Metodika vzdelávania dospelých, pilotná verzia

www.sia.gov.sk

www.esf.gov.sk

Metodika vzdelávania dospelých, pilotná verzia.

Metodika vzdelávania dospelých bola vypracovaná pre účely projektu „Spolupráca, kľúč k úspechu“. Tento projekt sa realizuje vďaka podpore z Európskeho sociálneho fondu v rámci Operačného programu Zamestnanosť a sociálna inklúzia.

METODIKA VZDELÁVANIA DOSPELÝCH, PILOTNÁ VERZIA

OBSAH

1 Metodika vzdelávania a didaktický proces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 2 Didaktické princípy a zásady . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 3 Ciele vzdelávania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 4 Východiská tvorby a odovzdávania obsahu vzdelávania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 5 Problematika metód vo vzdelávaní dospelých . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 6 Organizačné formy vzdelávania dospelých . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 7 Formy výchovy a vzdelávania zamestnancov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 8 Miesto materiálnych didaktických prostriedkov vo vzdelávaní dospelých . . . . . . . . . . . . 36 9 Subjektívne činitele didaktického procesu – lektor a účastník . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 10 Zásady formovania pozitívnej učebnej atmosféry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 11 Základné pravidlá komunikácie vo výučbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45


1

Metodika vzdelávania a didaktický proces

Metodika vzdelávania dospelých predstavuje súbor krokov, určitý návod k dosiahnutiu stanoveného cieľa vzdelávania. Jej konštruovanie všeobecná závisí a vychádza z: 1. konkrétneho zadania (ciele, ktoré majú byť dosiahnuté), 2. didaktiky dospelých (androdidaktiky) – jej systému, vnútorného členenia a zákonitostí. Didaktiku dospelých možno definovať ako teóriu vzdelávania a výučby dospelých. Z toho vyplýva, že je vedou teoreticko-praktickou. V súčasnosti sa minimálne v odborných kruhoch uznáva, že vzdelávanie dospelých ľudí má odlišné zákonitosti a špecifický priebeh v porovnaní so vzdelávaním detí a mládeže. Preto nie je možné jednoducho aplikovať overené pedagogické postupy (metodiku) vo vzdelávaní detí a mládeže na cieľovú skupinu dospelých. V stanovenom rozsahu tejto publikácie však nie je možné naplno predstaviť argumentáciu v prospech striktného (aj keď nutne spolupracujúceho) vnímania edukácie dospelých ako samostatne prebiehajúceho a vyvíjajúceho sa subsystému celoživotného učenia. Na úvod je potrebné objasniť hlavné pojmy, s ktorými v edukácii dospelých nevyhnutne pracujeme. Výchova je chápaná v širokom zmysle ako všestranný proces formovania osobnosti človeka. Vzdelávanie je proces, v ktorom človek získava vedomosti, spôsobilosti a návyky a skvalitňuje svoje schopnosti. Na rozdiel od výchovy (ktorá môže byť zámerná a nezámerná) je vzdelávanie proces organizovaný, i keď nie nutne formalizovaný (prebieha zvyčajne vo formálnych a neformálnych vzdelávacích inštitúciách). Výchovno-vzdelávací proces spája procesy výchovné a vzdelávacie, čím vytvára konzistentné pôsobenie na jedinca. Všeobecne platí, že nie je možné oddeliť výchovné a vzdelávacie pôsobenie, i keď v konkrétnych situáciách môže prevažovať výchovná či vzdelávacia stránka pôsobenia na jedinca. V andragogickej teórii patrí spojitosť medzi výchovou a vzdelávaním k tradičným témam výskumného i praktického snaženia odborníkov. I daný projekt, ktorého významnú súčasť tvoria vzdelávacie podujatia, prinajmenšom v cieľoch, ktoré si kladie, obsahuje výchovnú zložku smerovanú k rozvoju osobnostných vlastností zamestnancov zúčastnených organizácií. Didaktický proces možno stotožniť s pojmom výučba, teda proces, ktorý zahŕňa súbor vyučovacích a riadiacich činností lektora, ktoré sú obsahom pojmu vyučovanie a účastníkov vzdelávania (zamestnanci), ktorých činnosť tvorí podstatu pojmu učenie.


Didaktický proces je priamo tvorený: 1. konceptom vzdelávacích aktivít (zameraním kurzu či školenia), 2. vzdelávacou potrebou (pociťovaným nedostatkom informácií, vedomostí, zručností či návykov), 3. vzdelávacími cieľmi, obsahom, formou, metodikou výučby a osobnosťou, resp. činnosťou lektora. Didaktický proces má svoju štruktúru, jeho základné prvky spolu súvisia, podmieňujú sa a v konečnom dôsledku determinujú efektívnosť vzdelávania. Kvalita výučby je teda priesečníkom pôsobenia cieľov vzdelávania a obsahu výučby na jednej strane a foriem a metód a osobnosti lektora na strane druhej. Didaktický proces vnímame ako systém, komplex prvkov vo vzájomnej väzbe, pričom ponímanie didaktického procesu (samotnej výučby) ako systému tiež vyjadruje prepojenosť výučby s okolím. Systémový prístup je vo vzdelávaní dospelých uplatňovaný na 2 úrovniach: a) makroúrovni – poznávanie činiteľov, vzťahov systému vzdelávania dospelých vo vzťahu k spoločenskému systému a jeho kľúčovým činiteľom, b) mikroúrovni – poznávanie vnútri samotného procesu výučby. Z hľadiska potrieb definovaných predkladateľom projektu je azda práve mikroúrovňový pohľad na systém výučby dospelých zásadný. Preto sa ďalej budeme venovať charakteristike jednotlivých prvkov didaktického procesu. Napokon sa dostaneme aj k tým procesom, ktoré vo vzdelávaní dospelých zohrávajú dôležitú úlohu z hľadiska dosiahnutia stanovených cieľov, a na ktoré sa však v praxi často zabúda, resp. sa im nevenuje dostatočná pozornosť (problematika dodržiavania didaktických princípov, učebná atmosféra, komunikácia). Spomínaný mikroúrovňový pohľad umožňuje špecifikovať tieto základné prvky didaktického procesu: ● cieľ vzdelávania ● obsah vzdelávania ● metódy vzdelávania ● organizačné formy vzdelávania ● lektor ● účasník (účastníci) vzdelávania ● didaktické prostriedky výučby Základné vzťahy medzi jednotlivými prvkami je vzťah závislosti, pričom relatívne nezávislou premennou je stanovený cieľ vzdelávania (ktorý sa odvíja od diagnostikovaných vzdelávacích potrieb). Od cieľa totiž závisí, aký obsah bude mať vzdelávanie, aké metódy lektor


zvolí a pod. Obsah vzdelávania je stredne závislou premennou, pretože je závislý od cieľa, ale nezávislý od metód a foriem vzdelávania. Metódy a formy sú stredne závislé – závisia od cieľa a obsahu, ale i na prostriedkoch. Didaktické prostriedky sú plne závislé na ostatných prvkoch systému. Lektor a účastník sú subjektívne prvky systému.

Skôr ako sa dostaneme k bližšej charakteristike jednotlivých prvko didaktického procesu, je vhodné predstaviť si didaktický proces v jeho základných fázach. 1. Prípravná fáza – didaktické plánovanie. V tejto fáze ide o vybudovanie základov k budúcej realizácii didaktického procesu. Zahŕňa stanovenie konkrétnych cieľov, úloh, vhodných metód, foriem, didaktických postupov a prostriedkov výučby. 2. Vstupná fáza – zahŕňa vonkajšiu a vnútornú optimalizáciu podmienok výučby. Ide o prispôsobenie prostredia daným vzdelávacím úlohám a postupom, ale i vytýčenie čiastkových cieľov a motivácia účastníkov. Základnou úlohou je sústredenie pozornosti účastníkov a ich aktivizovanie do činnosti. V projekte „Spolupráca, kľúč k úspechu“ je dôležité zaoberať sa možnosťami projektového tímu a lektorov/lektoriek k motivácii účastníkov vzdelávania. Je dôležité zodpovedať na otázky: „Prišli na vzdelávanie sami, sú vnútorne motivovaní?“ „Boli k vzdelávaniu prizvaní bez hlbšieho vlastného záujmu?“ „Alebo dokonca boli k účasti na vzdelávaní prinútení zamestnávateľom?“ Je zjavné, že daný stav motivácie


nemôže lektor priamo ovplyvniť. V jeho rukách je ale samotný proces výučby, kde sa zdatný lektor snaží aktivizovať a motivovať účastníkov vzdelávania napr. snahou vytvárať priaznivú učebnú atmosféru, vykladať tému pútavým spôsobom, využívať životné skúsenosti a doterajšie vedomosti účastníkov (dávať im najavo, že to čo vedia je potrebné využiť), oceňovanie úspechov vo výučbe a najmä dôraz na sprístupňovanie takej učebnej látky alebo jej časti, ktorá má pre nich praktický význam. 3. Fáza sprístupňovania a osvojovania nového učiva – priama výučba. Lektor (vzdelávateľ dospelých) nemôže od dospelých účastníkov vzdelávania očakávať, že sa majú primárne mechanicky naučiť odovzdávané učivo. Najhoršou kombináciou je nezáživný výklad látky, jednostranne monotónne odovzdávaný lektorom pričom lektor nestanovuje iné úlohy, ako pasívnu percepciu učebnej látky. Lepšie a trvalejšie pochopenie osvojovaných poznatkov je možné prostredníctvom ich vyjadrenia rôznymi spôsobmi, čo predpokladá andragogické zručnosti lektora, minimálne však jeho osobnostné vlastnosti a komunikačné zručnosti. Úlohou je teda osvojovanie si učiva na báze aktívnej komunikácie, vnímania, uvedomenia, pamätania a predtým pochopenia učiva (na základe vzájomného uisťovania medzi lektorom a účastníkmi). Dôležité je teda zvládnuť efektívnu didaktickú komunikáciu, ku ktorej sa ešte vrátime. 4. Fáza upevňovania a prehlbovania vedomostí – spôsobilostí, návykov, zručností a vôbec všetkých atribútov, ktoré sú cielene odovzdávané prostredníctvom obsahu vzdelávania. Fáza je zameraná na rozvoj tvorivého myslenia, systematického využívania osvojených poznatkov, prehlbovania vedomostí, ich uplatňovania v praxi a výmene skúseností. 5. Fáza kontroly a hodnotenia úrovne vedomostí, spôsobilostí a návykov – zmyslom je posúdiť efektívnosť vyučovacieho procesu, vyvodiť reálne didaktické závery pre ďalší priebeh a príp. modifikácie didaktického procesu. Ak chceme vedieť, či vzdelávanie splnilo svoj zmysel, či sa podarilo naplniť konkrétne úlohy (sledujúce vzdelávací cieľ), musí lektor vybraným spôsobom zistiť, či vo vedomí účastníkov nastala pozitívna zmena. Toto sa najčastejšie realizuje tak, že lektor pred vzdelávaním diagnostikuje úroveň vedomostí, či zručností účastníkov (alebo podobu ich postojov k určitému problému a javu) a rovnakým spôsobom zopakuje tento proces po realizácii výučby. Najjednoduchšie povedané, je potrebné minimálne zistiť spätnú odozvu účastníkov na vzdelávanie. Uvedené fázy didaktického procesu sú skôr teoretickým konštruktom, hoci v praxi skutočne majú zväčša tento priebeh. Je však na samotnom lektorovi, či napr. v priebehu výučby nebude priamo zisťovať spätnú väzbu (čo môže mať významný aktivizujúci účinok).


2

Didaktické princípy a zásady

Didaktický proces sa riadi určitými všeobecnými zásadami, ktorých dodržiavanie je predpokladom napĺňania cieľov vzdelávania. Didaktické princípy predstavujú celostný, cieľovo zameraný dynamický systém fundamentálnych didaktických požiadaviek, odrážajúci základné zákonitosti didaktického procesu. Vytvárajú systém, v ktorom každá didaktická zásada je v dialektickom vzťahu s ostatnými, t.j. vo vyučovaní sa navzájom prelínajú a navzájom sa podporujú. Medzi základné vyučovacie zásady patrí zásada názornosti, primeranosti, trvácnosti a systematickosti. a) zásada názornosti. Vyjadruje požiadavku, aby účastníci vzdelávania získavali nové vedomosti, zručnosti, návyky na základe konkrétneho zmyslového vnímania predmetov a javov, teda, aby si utvárali jasné, správne predstavy a obrazy o týchto predmetoch a javoch. Význam tejto zásady vyplýva z podstaty poznávania ako procesu. Požiadavka zásady názornosti sa v praxi najčastejšie uplatňuje tak, že lektor používa rôzne učebné pomôcky a príslušnú didaktickú techniku. b) zásada primeranosti. Vyjadruje požiadavku, aby obsah a rozsah učiva, ale aj použité prostriedky zodpovedali a boli primerané biologicko-psychologickým schopnostiam účastníkov vzdelávania, t. j. ich reálnym učebným možnostiam, aktuálnym vedomostiam, zručnostiam, schopnostiam a záujmom. Týka sa obsahu a rozsahu učiva a vyučovacích metód, foriem, prostriedkov, čiže samotného vyučovacieho procesu. c) zásada trvácnosti. Vyjadruje požiadavku, aby si účastníci učivo zapamätali, a aby si ho v prípade potreby vedeli vybaviť v pamäti a využiť v praktickej činnosti. Je dôležité, že nejde len o zapamätanie si učiva, ale o požiadavku vedieť učivo aj prakticky použiť. Trvácnosť je podmienená celým priebehom vyučovacieho procesu, zvyšuje sa dobrou motiváciou, primeraným výkladom učiva, možnosťou tvorivej práce žiakov s učivom, preverovaním vedomostí. Osobitný význam má však opakovanie a upevňovanie učiva –fixácia. d) zásada systematickosti. Poznatky osvojené v určitom logickom usporiadaní sú lepšie chápané a používané v praxi ako izolované učivo bez zjavnej súvislosti. Lektor volí také vyučovacie metódy a riadi učebný proces tak, aby si účastníci osvojili učivo v ucelenom logickom systéme. Didaktické princípy sú v teórii vzdelávania dospelých prispôsobené špecifikám edukácie dospelých a zároveň vyjadruje širšie celospoločenské ciele formovania osobnosti dospelého jedinca. V celej štruktúre didaktických princípov sa bližšie zameriame na tie, ktoré najužšie súvisia s činnosťami lektora vo vzdelávaní dospelých.


Princíp jednoty vedeckosti, výchovnosti a tvorivosti spočíva v zásade, že odovzdávané poznatky účastníkom majú reflektovať aktuálny stav v oblasti vedeckého poznania a zároveň v samotnom procese výučby sa majú využívať metódy vedeckého poznávania. Pri rozvíjaní tvorivej práce v didaktickom procese treba využívať skúsenosti a vedomosti i záujmy dospelých a podporovať ich vzájomnú spoluprácu. Princíp utvárania didaktického prostredia odkazuje na formovanie podnetného učebného prostredia tak, aby vznikli vhodné podmienky na úspešné plnenie vzdelávacieho programu. Významná je motivácia účastníkov a schopnosť lektora aktivizovať ich záujem o učebnú látku, pričom výrazne podporujúce prostredie je také, ktoré je charakteristické atmosférou spolupráce a vzájomnej podpory medzi účastníkmi navzájom a účastníkmi a lektorom. Lektor ďalej musí sprístupňovať poznatky takým spôsobom, aby bol jeho výklad účastníkom zrozumiteľný, ale aj primerane náročný. Uplatňovanie tejto zásady je obsahom princípu jednoty prístupnosti a náročnosti. Aby bola dosiahnutá požiadavka aktivizácie účastníkov vzdelávania, musí lektor nazerať na účastníka nielen ako na objekt vzdelávania ale aj ako subjekt výučby. Princíp cieľavedomej aktivity a regulácie preto znamená poznávanie podstaty vecí a javov prostredníctvom samostatnej aktivity, pričom účastník prichádza k vlastným objavom a záverom (závisí od zvolenej metódy výučby). Princíp systémovosti a dôkladnosti zasa odkazuje lektora na požiadavku nájsť optimálnu štruktúru učiva, ktoré má byť predmetom vzdelávania tak, aby vyhovovalo požiadavkám účastníkov, ale aj aby bolo zabezpečená úplná transformácia obsahu vzdelávania v jeho podstatných znakoch a súvislostiach. (Bačová, 2002)


3

Ciele vzdelávania

Ciele sú základné kategórie vzdelávania. Sú konkrétne formulovanou predstavou o tom, aké vedomosti, zručnosti, postoje, hodnoty by si mal účastník vzdelávania osvojiť, ako by sa mal správať. Ak vychádzame z Bloomovej taxonómie cieľov, tak ciele vzdelávania sa vzťahujú k trom dimenziám osobnosti a môžeme ich deliť na kognitívne, afektívne a psychomotorické: 1. vzdelávacie (kognitívne). Ide v nich o osvojovanie poznatkov a intelektových zručností. Patrí sem šestica hierarchicky usporiadaných kategórií cieľov:zapamätanie, porozumenie, aplikácia, analýza, syntéza, hodnotiaci úsudok, 2. výchovné (afektívne). Ide v nich o osvojovanie postojov, tvorenie hodnotovej orientácie. Patrí sem: vnímavosť, reagovanie, oceňovanie hodnoty, integrovanie hodnôt, integrácia hodnôt v charakter, 3. výcvikové (psychomotorické). Ide v nich o osvojovanie psychomotorických zručností. Patrí sem: imitácia, manipulácia, spresňovanie, koordinácia, automatizácia. Cieľ je určujúcou kategóriou v systéme vzdelávania a výučby. Jeho prioritné postavenie vyplýva z jeho dôležitosti, ako nositeľa spoločenských požiadaviek formulovaných v jeho obsahu. Medzi obsahom a cieľom vzdelávania je bezprostredná väzba. Cieľ podmieňuje výber obsahu a určuje jeho štrukturalizáciu. Ďalej ovplyvňuje metódy vzdelávania, prostredníctvom ktorých bude obsah sprostredkovaný účastníkom, i organizačné formy, teda časové a miestne usporiadanie všetkých prvkov sledujúcich jeden alebo viacero cieľov. Ciele môžeme vnímať na troch základných úrovniach: 1. všeobecné ciele – sú široko formulované ciele danej spoločnosti – napr. zvýšenie kvality života, rozvoj osobnosti a pod., 2. hlavné ciele – predstavujú konkrétnu sústavu cieľov, ktoré majú byť dosiahnuté v určitom časovom obmedzení a v určitej inštitúcii, 3. konkrétne ciele – premietajú sa v realizácii určitého programu vzdelávania. Každý cieľ vzdelávania musí byť: a) konzistentný – vnútorná väzba cieľov v cieľovej štruktúre b) primeraný – k spoločenským požiadavkám a k požiadavkám a možnostiam účastníkov c) jednoznačný – ciele musia byť formulované presne a jednoznačne d) kontrolovateľný – možnosť jeho spätnej kontroly v akejkoľvek fáze jeho uskutočňovania.


Je dôležité si uvedomiť, že cieľ nemá popisovať to, čo lektor môže alebo chce urobiť, ale konečné správanie účastníka – zmenu v jeho úrovni vedomostí, zručností, návykov a pod. Ciele vzdelávania nevnímame len ako ústrednú kategóriu celého vzdelávania, je preto dôležité, aby si sám lektor stanovil vlastné ciele pre konkrétnu vyučovaciu jednotku. Takýto postup má z pohľadu lektora a účastníkov nasledovné výhody: ●

pre lektora: ○ cieľavedomejšia príprava na svoje vystúpenie, rozvrhnutie učebnej látky; ○ presnejšie odhadnutie a rozvrhnutie učebnej látky z hľadiska času; ○ lepšia možnosť sledovať „kostru“ výkladu počas vystúpenia; ○ lepšie a cieľavedomejšie je možné overovať, či a ako účastníci ovládajú to, čo sa od nich požaduje.

●

pre účastníkov: ○ väčšia istota – účastníci vedia, čo ich čaká, ak je im cieľ predstavený; ○ motivácia, ku ktorej dochádza očakávaním zaujímavej témy; ○ účastníci sa učia cieľavedomejšie a môžu priebežne zisťovať, čo už dosiahli.

Hlavný cieľ vzdelávania je zvyčajne dopredu stanovený tým, kto vystupuje v úlohe manažéra vzdelávania dospelých. V niektorých prípadoch sú funkcie vzdelávateľa dospelých kumulované, teda je manažérom, organizátorom i samotným vzdelávateľom – lektorom. V projekte „Spolupráca, kľúč k úspechu“ však lektori dostávajú zadanie, ktoré majú v priebehu vzdelávania naplniť. Preto je pre nich vo vzťahu k cieľom zásadnou otázkou, ako stanovovať konkrétne ciele vzdelávania pre konkrétnu vyučovaciu hodinu. Niekedy sa stáva, že lektor dostane len letmú informáciu o tom, čo by mali účastníci vzdelávania na konci výučby vedieť. Pokiaľ sám lektor nemá v týchto otázkach jasno, bude asi ťažko cieľavedome vyučovať a tiež bude mať problém odkontrolovať, či boli ciele vyučovania a učenia dosiahnuté. Lektor preto musí stanoviť konkrétny a jednoznačný cieľ. Napr. cieľom dnešnej hodiny je, že účastníci majú po uplynutí vyučovacej hodiny ovládať 15 nových fráz v anglickom jazyku. Jedná sa o konkrétne kognitívne ciele, ktoré je pomerne ľahko možné odkontrolovať. Väčšie problémy pri stanovovaní cieľov výučby nastávajú v prípade takého obsahu vzdelávania, ktorý je zameraný viac na osobnostné vlastnosti alebo komunikačné zručnosti účastníkov. Tu je potrebné poznamenať, že sa orientujeme viac na javovú stránku osobnosti, ako na penzum poznatkov, viac na správanie ako verbálnu prezentáciu vedomostí. Preto je zjavné, že sa lektor pridŕža stanovených cieľov menej striktne, pretože by inak mohlo dôjsť k tomu, že jednotlivé modelové situácie (charakteristické pre tento typ vzdelávania) by 10


boli umelo viazané na dosiahnutie konkrétneho cieľa, či dodržanie časového limitu výučby. (Mužík, 1998) Konkrétne napr. pri problematike asertívneho správania by mohol cieľ danej vyučovacej hodiny znieť: „Účastník vzdelávania má byť schopný asertívne formulovať svoju požiadavku voči zamestnávateľovi ohľadom zvýšenia mzdy“. Je zrejmé, že pred touto praktickou schopnosťou musí účastník vzdelávania ovládať aj teóriu asertivity, čo je predpokladom schopnosti byť asertívnym. Lektor má byť v oblasti stanovovania cieľov zbehlý minimálne natoľko, aby bol schopný formulovať ciele výučby konkrétne, aby boli dosiahnuteľné vzhľadom na schopnosti a možnosti účastníkov a časovú dispozíciu výučby. V opačnom prípade dochádza k frustrácii na oboch stranách. Účastníci zažívajú nepríjemné pocity, môžu sami seba obviňovať z toho, že látku nezvládajú a lektor sa frustruje tým, že mu účastníci nerozumejú, nestíhajú a sám nedokáže vtesnať obsah výučbu do časového rámca, ktorý má k dispozícii. Správne formulované ciele presne popisujú požadované správanie účastníkov pomocou príslušných slovies. Slovesá majú byť presné, aby sme znížili riziko ich dezinterpretácie. Príklady nevhodných a vhodných slovies, ktoré majú konkretizovať správanie účastníka: Menej vhodné

Lepšie sa hodiace

poznať

popísať

vedieť

riešiť

spomenúť si

vymenovať

byť oboznámený

zaradiť, pomenovať, identifikovať

11


4

Východiská tvorby a odovzdávania obsahu vzdelávania

Obsah vzdelávania dospelých patrí k objektívnym činiteľom, prostredníctvom ktorých dochádza k realizácii cieľov vzdelávania dospelých a od jeho kvality záleží efektívnosť vzdelávania. Pri tvorbe obsahu dochádza k mnohým problémom napr.: - obsah nevedie k cieľu, - pri jeho sprostredkovaní sa používajú neadekvátne metódy, - nedostatočné poznanie úrovne poslucháčov, - zameranosť na obsah vedie k encyklopedizmu, - obsah vzdelávania je pod tlakom neustálych prudkých zmien. V závislosti od zmien cieľov vzdelávania sa logicky modifikuje i obsah, je dopĺňaný o nové informácie, existujúce informácie sa prehlbujú, spresňujú, speje sa k uspokojovaniu špecifických potrieb dospelého človeka, zlaďuje sa obsahová stránka vzdelávania s neustálym rozvojom vedecko-technického pokroku. To všetko vedie k potrebe neustáleho inovovania celého systému vzdelávania dospelých. Obsah predstavuje vnútorne štruktúrovaný systém vedomostí, spôsobilostí, návykov ale aj intelektuálnych a mravných hodnôt, ovládanie ktorých umožňuje komplexný rozvoj človeka. Obsah je nástrojom komplexného rozvoja vedomostí, zmien postojov, názorov, inej sústavy hodnôt. Ide o štruktúru poznatkov, skúseností a činností, ktoré sa v priebehu vzdelávacieho a sebavzdelávacieho procesu menia vo vedomosti, zručnosti, návyky, postoje... a rozvíjajú osobnosť dospelého človeka v súlade s cieľmi vzdelávania. Čo teda obsahuje obsah vzdelávania? Nie je to len osnova, z ktorej je zrejmé, čím všetkým majú účastníci prejsť počas vzdelávania. Základné prvky obsahu vzdelávania sú: - systémy poznatkov - činnosti a operácie - poznávacie procesy - postoje, názory a sústava hodnôt Tvorba obsahu má viacero fáz, ktorými nie vždy každý lektor prechádza, hoci práve vo vzdelávaní dospelých je obsah vzdelávania často vnímaný ako „posvätná“ vec samotného lektora, ako jeho duševné vlastníctvo. Preto je vhodné spomenúť, že tvorba obsahu prechádza týmito rovinami: 1. rovina koncepčná – je najvšeobecnejšou a najnáročnejšou úlohou v teoretickej rovine. 12


2. rovina projekčná – ide o objektivizáciu a konkretizáciu koncepčnej roviny a jej premietanie do projektov. Ide o konkrétny výber obsahu, usporiadanie a štruktúru obsahov, tvorbu konkrétnych typov projektov. 3. realizačná rovina – ide o prácu s projektmi, o prenos konkrétneho projektu vzdelávania do konkrétnej formy výučby v konkrétnom vzdelávacom procese. Práve v tejto fáze sú požiadavky na lektora najvyššie, pretože ak chce lektor pracovať na obsahu, musí byť dobrým odborníkom v predmetnej problematike, ovládať didaktické zásady, musí mať základné poznatky z psychológie atď. 4. vyhodnocovacia rovina – ide o kontrolu väzby cieľa a obsahu vzdelávania, efektivitu výučby preto, aby sa mohlo pristúpiť k prípadnej modifikácii vyučovacieho procesu. Vo vzťahu k obsahu vzdelávania nás prednostne zaujíma problematika prípravy a tvorby učebnej látky a procesu jej odovzdávania účastníkom vzdelávania. Základné problémy s akokoľvek dobre pripravenou učebnou látkou, s ktorými sa môžeme v praxi stretnúť sú nasledovné: - lektor podáva výklad látky chaoticky; - utápa sa v podrobnostiach; - podáva výklad príliš rýchlo a stráca účastníkov. Preto je veľmi dôležité vedieť učebnú látku logicky štruktúrovať a rozdeliť ju na niekoľko kratších etáp, úsekov. K tomu je potrebné mať stanovené už skôr spomínané ciele výučby. Všeobecne sa odporúča tento postup pri členení učebnej látky: - vstúpiť do učebnej látky správnou úlohou, ktorú účastníkom predložíme ako východiskový bod pre ich otázky – napr. uvedenie rozporu, paradoxu; - organizovať učebný postup vpred a viackrát meniť smer – postupujeme od všeobecného k jedinečnému, od jednoduchšieho k zložitejšiemu, pričom zdôrazňujeme vzájomné súvislosti; - rozvíjanie učebnej látky tak, že v nej nájdeme ústredné otázky, na ktoré môžu byť odovzdávané poznatky kľúčovo viazané. Najdôležitejší je začiatok, pretože lektor musí upútať pozornosť účastníkov vzdelávania. Je potrebné začať s dôležitými súvislosťami a vzťahmi, neopakovať to, čo už všetci pravdepodobne vedia. Obzvlášť pri vzdelávaní dospelých je osvedčené pristupovať ihneď in medias res, teda priamo k podstate problému a potom zdôvodňovať, objasňovať, vysvetľovať. V procese odovzdávania učebnej látky je mimoriadne dôležitá schopnosť lektora klásť kontrolné otázky, skúšobné úlohy a príklady.

13


5

Problematika metód vo vzdelávaní dospelých

V najvšeobecnejšom ponímaní možno metódu vymedziť ako cestu, akou možno dosiahnuť výchovno-vzdelávací cieľ. Oblasť metód vzdelávania dospelých je tradične najbohatšie teoreticky a empiricky rozpracovaná. Hlavnou úlohou metód je sprostredkovať účastníkom nové poznatky, návyky, zručnosti a vytvárať dostatočný priestor pre tvorivosť, samostatnosť a ich aktívnu účasť na didaktickom procese. Práve v oblasti metód má vzdelávanie dospelých relatívne nezávislé postavenie vo vzťahu k pedagogike ako vede. Vo vzdelávaní dospelých neexistuje jediná správna alebo univerzálna metóda. Využitie rôznych metód závisí od obsahu učebnej látky (odovzdávanie poznatkov si vyžaduje využitie iných metód ako ovplyvňovanie postojov, formovanie hodnôt a pod.). Každá metóda má svoje výhody aj nevýhody. Rozdelenie didaktických metód Teoretické Klasická prednáška Prednáška ex katedra Prednáška s diskusiou Cvičenie Seminár

V učebni

Teoreticko-praktické Diskusné metódy Problémové metódy Programovaná výučba Diagnostické a klasifikačné metódy Projektové metódy

V učebni

Praktické Inštruktáž Coaching (mentoring, counseling) Asistovanie Rotácia práce Stáž Exkurzia Lietajúci tím Na pracovnom mieste

V rozhodovaní o výbere metódy vzdelávania vo vyučovacom procese má lektor plnú autonómnosť. Tá však predpokladá jeho profesionalitu, znalosť didaktických zákonitostí a princípov, znalosť väzieb prvkov v didaktickom systéme i poznanie potrieb a úrovne účastníkov vzdelávania. Vo vzdelávaní dospelých treba brať do úvahy, že vstupujú do učebnej situácie so svojím vlastným sebahodnotením a sebavnímaním. Dôležitá z tohto pohľadu je kooperácia a nie súťaživosť. Taktiež dôležité je poznať skúsenosti účastníkov a nadväzovať na ne, nakoľko majú množstvo poznatkov z praxe, ktoré im ukazujú potrebu ďalšieho vzdelávania. Tieto skúsenosti je potrebné využívať a nadväzovať na ne. Vzdelávanie je preto potrebné orientovať problémovo, t.j. predkladať problémy, prípadové štúdie, riešenie ktorých je pre nich užitočné v praxi. Vychádzajúc z princípu, že poznatky získané v aktívnej činnosti sú trvalejšie, prinášajú 14


uspokojenie z učenia a minimalizujú obavy z nezvládnutia a únavu, javí sa ako najvýznamnejšia zásada aktívneho prístupu. Prostredníctvom vzdelávacích metód sprostredkovávame vedomosti, spôsobilosti a postoje účastníkov vzdelávania. Výber vzdelávacích metód ovplyvňujú: - ciele vzdelávania, - princípy vzdelávania, - obsah vzdelávania, - charakteristika cieľovej skupiny, t.j. účastníci vzdelávania, - časové a materiálne podmienky, - osobnosť lektora. Pri výbere metód vzdelávania je dôležitý aj ľudský faktor: - intelektové schopnosti účastníkov, - predchádzajúce vzdelanie, - skúsenosti v príslušnej oblasti. Z hľadiska efektívnosti vzdelávacieho procesu sú účinné tie metódy, ktoré sú zárukou: - motivácie, teda kladú dôraz na praktickú aplikáciu a zážitkové učenie a sú - aplikovateľné v praxi, - aktívnej účasti, ktorá uľahčuje získavanie nových vedomostí a zručností aj výmenou - skúseností, - individuálneho prístupu, ktorá berie do úvahy potreby a úroveň jednotlivca a jeho - špecifický štýl učenia sa, - spätnej väzby, ktorá umožňuje lektorovi korigovať časový plán, tempo učenia a - metodiku, - transferu, ktorý je zárukou, že účastníci budú vedieť poznatky osvojené počas vzdelávacieho programu aplikovať v praxi.

Metódy výchovy a vzdelávania dospelých môžeme kategorizovať z rôznych hľadísk (Tuma, 1987): 1. Zdroja poznania a druhov poznatkov: a) slovné metódy: ústne (monolog.-prednáška, inštruktáž, rozprávanie, vysvetľovanie; dialog.- rozhovor, diskusia, dramatizácia); písomné (pís. práca, práca s textom) b) demonštračné metódy (pozorovanie; predvádzanie z médií, predmetov, pokusov, činností) 15


c) praktické metódy (nácvik a výcvik zručností, pokusy, laboratórne činnosti, pr. na simulátoroch a trenažéroch, grafické príklady výtvarného charakteru) 2. Aktivity a samostatnosti účastníkov vzdel. procesu: a) oznamovacie b) problémové c) bádateľské - kreatívne 3. Logických postupov: a) induktívna metóda

b) deduktívna metóda c) genetická metóda d) analytická metóda e) syntetická metóda f) dogmatická metóda

4. Fáz vzdelávacieho procesu: a) metóda utvárania nových vedomostí, zručností, návykov b) metóda upevňovania a prehlbovania znalostí c) metóda preverovania a hodnotenia vedomostí d) metóda opakovania učiva 5. Pôsobenia na zložky osobnosti: a) metódy pôsobiace na rozumové poznanie (opis, zdôvodnenie) b) metódy pôsobiace emotívne (vyvolávanie, potláčanie citov) c) metódy utvárajúce, upevňujúce alebo potláčajúce návyky, zručnosti d) metódy založené na ovplyvňovaní osobnosti autoritou, spoločenským vplyvom, životným procesom 6. Stupňa inovácie: a) metódy 0°-3° inovácie: prednáška, cvičenie, seminár b) metódy 3°-5°inovácie: problémové metódy, situačné m., inscenačné m. c) metódy 5°-7°inovácie: Brainstorming, Ppillips 66, Gordonova metóda, Hobo metóda, komparačná metóda, metóda morfologického modelovania, Altšullerova metóda, metóda strategických a riadiacich hier Teraz pristúpime k charakteristike vybraných metód výchovy a vzdelávania dospelých, pričom sa zameriavame na najčastejšie používané metódy.

16


Prednáška Prednáška je jednou z najstarších a najrozšírenejších metód výchovno-vzdelávacieho pôsobenia. Je to monologická forma odovzdávania informácií, “zložené a organizované uvádzanie informácií, vychádzajúce z istého námetu”. Ide o pomerne rýchly, hutný, časovo úsporný spôsob prenosu informácií, umožňujúci interakciu lektora s ľubovoľne veľkým publikom (skupinou poslucháčov). Prostredníctvom prednášky dochádza k hromadnému prenosu informácií. P. Paška definuje prednášku ako najvýraznejšiu a najrozmanitejšiu monologickú formu výchovy a vzdelávania, ktorá je osou celého výchovno-vzdelávacieho procesu... je založená na osobitých a nenahraditeľných črtách ústneho prejavu lektora... Prednáška ako metóda výchovy a vzdelávania má svoje pozitíva i negatíva. Pomerne široká všeobecná kritika tejto metódy je odrazom všeobecnej kritiky monologických foriem výchovno-vzdelávacieho pôsobenia. Predovšetkým jej možno vyčítať pomerne malú mieru aktivizácie účastníkov. Predmetom kritiky pri prednáške je aj jej popisnosť, dogmatickosť, malá názornosť a encyklopedickosť. Prednáška ako monologická forma edukačného pôsobenia, vychádzajúca z jednostrannej aktivizácie nositeľa informácií (lektora), je charakterizovaná pomerne vysokou mierou pasivity poslucháčov. Na druhej strane kladie vysoké nároky na prácu lektora, vyžaduje tvorivé myslenie, vysokú pohotovosť, umenie pôsobiť na publikum, ale aj umenie improvizovať a adaptovať sa na vzniknutú klímu, čím sa vyhne už spomínaným úskaliam (popisnosť, dogmatickosť, encyklopedickosť atď.). V odbornej literatúre sa často kritizuje aj jednostranné a predimenzované použitie metódy prednášky. Jej neúspech možno podľa M. Tumu (1987) pripísať týmto faktom: - nedodržiavanie základných pedagogických, psychologických, didaktických a metodických požiadaviek; - jej zaradenie aj v takých prípadoch, keď nie je vhodná. Môže sa tak stať, že pri obsahom nudných, príliš dlho trvajúcich prednáškach, ktoré poslucháčov nedostatočne zapájajú do činnosti (neaktivizujú), sa stráca efektivita ich edukatívnoformatívneho pôsobenia. Preto je vhodné vzdelávaciu účinnosť zabezpečiť kombináciou prednášky s dialógom.

17


Medzi modifikácie prednášky patria: - prednáška s diskusiou, - prednáška s koreferátom, - prednáška so skupinovou diskusiou, - prednáška s diskusiou v mikroskupinách, - plagátová prednáška (poster) a iné. Napriek častej kritike metódy prednášky je potrebné zvažovať jej prínos najmä v prípade potreby odovzdanie veľkého penza poznatkov veľkému počtu účastníkov za krátky čas. Preto je vhodné je v kombinácii s inými metódami používať najmä v prípade odovzdávania teórie vybranej oblasti edukácie. Seminár Je to metóda, ktorá si kladie za cieľ upevňovať a precvičovať poznatky z určitého tematického okruhu, zväčša sprístupneného na prednáška. Preto má nasledovať až po prednáške, alebo cykle prednášok. Predpokladom úspešného seminára je okrem odbornej zdatnosti lektora aj preukázanie zvládnutia danej témy účastníkmi vzdelávania. Seminár vyžaduje aktívny podiel každého účastníka pri výmene názorov, pri diskusii o probléme. Vyžaduje dôslednú prípravu účastníkov na seminár preštudovaním literatúry. Účastníci preštudujú zadanú literatúru, alebo pripravia písomný referát a vystupujú pred skupinou, pričom lektor výučbu len moderuje. Po každom referáte sa očakáva diskusia, vyvolaná otázkami lektora alebo referujúceho. Úspešnosť a efektívnosť seminára je podmienená dobrou organizačnou prípravou zo strany učiteľa dospelých ako aj zo strany účastníkov seminára. Aby seminár aktivizoval a nenudil, požaduje lektor od referujúcich, aby svoj referát nečítali ale kultivovane prednášali. Seminár je metóda nižšieho aktivačného stupňa, lebo aktivita účastníkov je nízka. Hoci sú semináre na prvý pohľad aktivizujúce, je všeobecne známe, že aktivizovaný je hlavne ten, kto referuje. Druhy seminárov: ● Proseminár – referujúci sa opierajú o stručne napísanú osnovu. ● Seminár s diskusiou – referujúci zaujme k téme vlastné stanovisko a vyvolá diskusiu. ● Konzultačný seminár – edukátor konzultuje na témy, kt. mu kladú účastníci. Diskusia má orientačno-kontrolný charakter.

18


Cvičenie Cieľ cvičenia spočíva v upevňovaní vedomostí a nadobúdaní takých senzorickomotorických a intelektuálnych zručností, ktoré umožnia uvedomelé a cieľavedomé, pritom automatizované a racionálne vykonávanie pohybových a intelektuálnych činností. Plní predovšetkým reprodukčnú, nácvikovú a upevňovaciu funkciu. Je zvyčajne využívané vo výučbe cudzích jazykov ale najmä tam, kde sa vyžaduje spojenie teórie s praktickou činnosťou (napr. výučba práce s počítačom, vzdelávanie v záujmovej oblasti – najmä umeleckej činnosti, ale i pri výučbe manuálnych zručností). K metódam s vyšším stupňom inovácie zaraďujeme metódy problémové, situačné a inscenačné. Problémové metódy Základom je riešenie istej triedy problémov. Problém je situácia, na ktorú nie je schopný edukant pohotovo reagovať. Riešenie problému vyžaduje rozvinuté intelektuálne schopnosti, vedomosti, skúsenosti, ktoré edukant využíva priamo alebo sprostredkovane. Problémové metódy umožňujú rozvoj produktívnych myšlienkových procesov. Takáto výučba využíva predovšetkým metódy výkladovo-problémovú, heuristickú a výskumnú. Lektor systematicky zapája účastníkov vzdelávania do procesov hľadania a nachádzania riešenia problémov, vďaka čomu sa účastníci učia nové poznatky nadobúdať samostatne, používať už osvojené vedomosti a získavajú skúsenosti z tvorivej činnosti. Tvorivé myslenie vzniká v problémovej situácii, keď sa edukant stretne s prekážkou, ťažkosťou vo svojej činnosti, protirečením, ak narazí na niečo neznáme, znepokojujúce, udivujúce, nepochopiteľné, pričom spôsob prekonania ťažkosti, prekážky je mu neznámy, nemôže to vyriešiť na základe toho, čo doteraz vie. Problémová situácia je prekážka, ktorú si subjekt uvedomuje, ku ktorej prekonaniu potrebuje tvorivé vyhľadávanie nových poznatkov, nových spôsobov činnosti. Je to niečo, čo na jednotlivca nepríjemne dolieha, s čím sa musí vyrovnať, čo však nie je definované, formulované, alebo keď, tak nepresne. Problémová situácia predstavuje zdroj informácie, ktorú edukant spracováva, pretvára a reformuje. Hovoríme o nej vtedy, ak účastník vzdelávania v procese činnosti narazil na niečo, čo momentálne nevie vyriešiť, čo doteraz nepoznal, čo však provokuje jeho myšlienkovú aktivitu. (Blaško, 2008). Úloha, ktorá má vyvolať problémovú situáciu, musí mať neznámy prvok, obsahovať 19


protirečenie, ktoré je základnou hybnou silou vytvárania vedomostí. Vzniká potreba poznávať, ale nie je to možné pomocou doterajších vedomostí. Problémová úloha má byť formulovaná tak, aby účastník vzdelávania jasne videl jej cieľ. Cieľ je pre riešenie problémovej situácie hlavnou podmienkou, pri jeho neprítomnosti alebo neznalosti sa proces hľadania nového zastavuje. Problémová úloha má zodpovedať intelektuálnym možnostiam účastníkov, má byť náročná, no súčasne dostupná pre jeho možnosti. Aby účastník mohol problémovú úlohu riešiť, musí mať dobre osvojené predchádzajúce vedomosti, ktoré sú nutné k vyriešeniu problému. Problémové úlohy môže lektor zadávať účastníkom v rôznej podobe – ústne, písomne, graficky, experimentálne. Rozdelenie problémových metód podľa M. Tumu (1987) je nasledovné: ● tvorivé metódy s konvergentným systémom myslenia - majú algoritmizovaný riešiteľský postup, a preto sa využíva štrukturalizácia riešeného problému. Najviac sa uplatňujú v rozhodovacích procesoch a postupoch. Cieľom týchto metód je získať novú myšlienku a nové pôvodné riešenie problému. ● tvorivé metódy s divergentným systémom myslenia - predpokladá úplne slobodný postup riešenia problému ľubovolným smerom, využíva najmä intuíciu, aktívnu stimuláciu myšlienkových procesov a množstvo analógií. Výsledkom ja tvorivé variabilné riešenie a ponúka viacero možností riešenia. Fázy riešenia problémových úloh: 1. fáza formulácie problémovej úlohy – najprv lektor formuluje problémovú situáciu, účastníci až po nadobudnutí potrebných skúseností. Lektor zámerne vedie aktivitu účastníkov k objaveniu a definovaniu problému. 2. analyticko-orientačná fáza – zhromažďovanie a triedenie informácií o riešenom probléme. Lektor sa snaží o dodržiavanie logických postupov. 3. fáza formulovania pracovnej hypotézy – návrh programu riešenia účastníkmi na základe existujúcich riešení. Vytýčenie etáp riešenia, hypotéza. 4. fáza riešenia problému – podľa možností s minimálnymi zásahmi lektora 5. fáza verifikácie pracovnej hypotézy – potvrdenie alebo odmietnutie hypotézy sa deje pri riešení. Najvhodnejšie je využiť metódu skupinového riešenia problému, je to efektívnejšie ale účastníci tak môžu pracovať až po určitom čase, keď došlo k vytvoreniu pozitívnych pracovných vzťahov.

20


K základným problémovým metódam, ktoré odporúčame využiť v projekte „Spolupráca, kľúč k úspechu“ patria metóda Philips 66, Hobo metóda, metóda brainstormingu a heuristické metódy. Metóda Philips 66 Autorom je Donald Philips. Základ metód tvorí šesť účastníkov v skupine, ktorí diskutujú šesť minút na zvolenú tému. Potom vedúci skupín za okrúhlym stolom hovoria a diskutujú o riešeniach. Problém nesmie byť ani príliš široký ani príliš úzky, problém by mal rozširovať poznatky detí, teda napr. s použitím osvojených poznatkov. Metóda učí rýchlo produkovať a rozhodovať sa, cvičí tvorivosť. Má dôjsť k spoločnému riešeniu, čím sa zdokonaľujú medziľudské vzťahy a sociálne schopnosti. Hobo metóda Autorom je Miroslav Borák. Je veľmi podobná metóde Philips 66, je však obohatená o samoštúdium ako súčasť heuristického prístupu. Má nasledovný priebeh: 1. príprava problémov, 2. problémy sa predložia, aby si mohli niektorý vybrať, 3. samoštúdium problémov, 4. diskusia v skupine, 5. diskusia medzi skupinami, kde hovorcovia skupín prednesú závery, pochybnosti, ťažkosti. Metóda brainstormingu Alexa F. Osborna Okrem termínu brainstorming sa používajú názvy burza nápadov, búrenie mozgov a pod. Zo základných zásad tejto metódy vyplýva, že na daný problém sa má produkovať čo najviac najrozmanitejších a najoriginálnejších nápadov. Brainstorming je kolektívna metóda vhodná pre 5 až 8 účastníkov, ktorí pod vedením moderátora pracujú podľa týchto princípov: kritika nápadov, riešení je v prvej etape nežiadúca; má sa uplatňovať slobodná hra myšlienok; očakáva sa veľké množstvo nápadov; očakáva sa vzájomné zlepšovanie nápadov; predkladá sa rovnosť účastníkov pri produkovaní. Pri kolektívnom riešení problémov treba odstrániť bariéry tvorivosti, a to oddelením fázy vzniku tvorivej myšlienky od jej kritického hodnotenia. Vzniká tým tvorivá atmosféra, ktorá umožňuje akceleráciu myšlienkových procesov a vytvára objektívne lepšie podmienky na originálne riešenie problémov. J. Mužík (1998) hovorí ešte o metóde brainwritingu, ktorá je podobná metóde brainstormingu, prevádza sa však písomne na jednom zasadnutí skupiny alebo aj korešpondenčným spôsobom. Priebeh výučby je určovaný 21


postupom myšlienok. Princípy brainstormingu: ● Princíp úplnej voľnosti nápadov (nie je obmedzená fantázia diskutérov) ● Princíp produkcie kvantity pred kvalitou (účel: vybrať, čo najviac nápadov bez ohľadu na ich kvalitu) ● Princíp straty autorského nápadu (nikto si nemôže robiť nárok na autorské práva nápadu, lebo jeden nápad podmieňuje druhý) ● Princíp zákazu kritizovania (je neprístupné kritizovanie a zosmiešňovanie nápadov) Konkrétny postup pri využití tejto metódy vyzerá nasledovne: 1. fáza (10 min.): utvorenie vhodnej pracovnej klímy, 2. fáza (5-10 min.): zadá a vymedzí problém, 3. fáza (30 min.): edukátor odpovedá na stručné otázky, 4. fáza (15 min.): prestávka na psychické uvoľnenie a utvrdenie myšlienok, 5. fáza (30-40 min.): obsahuje diskusiu a návrhy, 6. fáza (15 min.): prestávka bez diskusie, 7. fáza (20-30 min.): edukátor kladie provokačné otázky, je to už, ale finále diskusie, 8. fáza (5 min.): záver a poďakovanie. Invektika – heuristická metóda Fustierovcov Uplatňuje sa princíp metódy v kolektívnom riešení problémov. Viacerí riešitelia riešia súbežne problém, ale každý postupuje k rovnakému cieľu inou cestou. V kolektívnej heuristike je dôležitá sociálna motivácia, možnosť konfrontácie riešení, kombinácie riešení, voľnosť pri riešení, vytváranie atmosféry súťaživosti. Heuristické metódy majú tieto hlavné výhody: ● učia systematickému postupu pri riešení problému, organizujú myslenie, a tým minimalizujú chybné riešenia a rozhodnutia; ● rozvíjajú tvorivé myslenie; ● učia sa pracovať s informáciami; ● rozvíjajú hodnotiace a kritické myslenie; zvyšuje sa motivácia pre učenie, vzdelávanie najmä tým, že edukanti vidia zmysel svojej práce, učenia sa; ● škola sa v tomto alternatívnom systéme približuje viac životu; ● účastníci vzdelávania sa učia spolupracovať, pracovať v tímoch.

22


Heuristická metóda G. Polyu Metóda rozlišuje dva typy úloh v škole, a to úlohy na dokazovanie a úlohy na riešenie, objavovanie. Pre realizáciu svojej metódy vytvoril zásadu aktívnosti – účastníci samostatne objavujú, hľadajú riešenie. Druhou je zásada motivácie – účastník získava touto metódou svoj vlastný vnútorný záujem o riešenie úlohy, formuje sa vnútorná výkonová motivácia. V zásade postupnosti fáz poukazuje ako heuristika vedie k tomu, aby účastníci postupovali krok za krokom, systematicky a precízne. Situačné metódy Podstata tejto skupiny metód, nazývaných tiež prípadová štúdia, spočíva v tom, že účastníci zasadnutia obdržia opis istej situácie alebo prípadu z oblasti výchovy, vzdelávania, medziľudských vzťahov, výroby, obchodu. práva atď. Umožňuje variantný prístup k riešeniu. Opis situácie obsahuje niekoľko úloh, ktoré majú účastníkov motivovať na riešenie problému, nájdenie východiska z opísanej situácie, či rozriešenie prípadu. Sú to otázky typu: zhodnoťte, zdôvodnite, doplňte, rozhodujte a pod. Opis situácie nemá obsahovať žiadny komentár autora, aby si účastníci urobili vlastný názor na riešený problém bez akýchkoľvek vplyvov. Formy opisu situácie môžu byť rôzne: písomná, magnetofónový záznam. videozáznam, film, fotografie atď. Po oboznámení sa s obsahom prípadu majú účastníci niekoľko minút na kladenie otázok, na ktoré odpovie vedúci zasadnutia (učiteľ, lektor) len vtedy, ak sa dotýkajú takých informácií, ktoré sú nevyhnutné pre riešenie, zbytočne opis situácie neatomizujú, alebo ktoré sa nedostali do opisu pre chyby pri jeho zhotovovaní. Príliš podrobný opis totiž skôr skomplikuje analýzu situácie, než ju uľahčí. Pri odpovediach treba tiež dbať na to, aby obsahovali len informácie vyplývajúce priamo z otázky. Na etapu kladenia otázok sa odporúča stanoviť časový limit. Ako aktivizujúci činiteľ pôsobí skutočnosť, keď na niektoré otázky odpovedajú účastníci zasadnutia (žiaci) a nie vedúci (učiteľ). Treba sa vyvarovať nanucovaniu vlastných názorov niektorými účastníkmi a ich uprednostňovaniu pri kladení otázok. Po vyčerpaní otázok nasleduje etapa spoločného hľadania optimálneho východiska z opisu situácie, prípadu. t.j. riešenie problému. K tomu je potrebné vyčlenenie podstatných údajov od nepodstatných. výhier overených faktov súvisiacich s riešeným problémom, výber kritérií pre zhodnotenie riešenia a vytvárania návrhov riešení. Riešenia musia vychádzať z opisu situácie či prípadu, obsahu odpovedí na otázky v diskusii, ktorá nasledovala po opise situácie, z prijatých kritérií správnosti riešenia. Na záver sa príjme optimálne riešenie (napr. aj hlasovaním). Ak opis situácie, prípadu vychádzal zo skutočnosti, porovná sa navrhované riešenie s realizovaným.

23


Existuje celý rad možností ako využiť situačnú metódu v ďalšom vzdelávaní. Svoje miesto majú situačné metódy najmä vo vzdelávaní zamestnancov – profesijnom vzdelávaní, obzvlášť pri vzdelávaní manažérov. V týchto prípadoch sa manažérom predstavuje konkrétna situácia, ktorá vyžaduje zaujatie stanoviska, po predchádzajúcej analýze. Situačné metódy prinášajú odstránenie formalizmu, jednostranne pôsobiacich metód a zavádzajú nové vysokoproduktívne postupy založené na zhode intelektu a praxe. Príklady variácie situačných metód: a)

metóda rozboru situácie - ide o to, aby edukanti dokázali posúdiť z rôznych hľadísk isté problémové situácie. Výsledkom procesu je niekoľko riešení danej situácie, nakoľko nie je dostatok informácií a do procesu vstupuje mnoho premenných ovplyvňujúcich vývoj situácie.

b)

metóda konfliktnej situácie - má naučiť edukantov správne reagovať a rozhodovať v konfliktných situáciách (rozhodovať správne, rozvážne, bez prenáhlenia, nervozity a zbytočného podráždenia).

c)

metóda postupného zoznamovania sa so situáciou - edukanti sa postupne oboznamujú s problémovou situáciou. Edukanti môžu svojím rozhodnutím ovplyvniť priebeh vývoja situácie. Situácia prechádza rozličnými fázami dejového napätia. Problémové situácie sa približujú životnej realite.

d)

metóda incidentu - je na hranici medzi situačnými a inscenačnými metódami. Incident je nepríjemná, rušivá udalosť. Edukátor opisuje problém len kusými správami a núti edukantov získavať ďalšie informácie na základe otázok. Edukanti sa môžu pýtať na všetkých aktérov príhody a edukant sa snaží všetkými prejavmi, čo najlepšie charakterizovať postavu.

Inscenačné metódy Základom je riešenie problému prostredníctvom simulovaných situácií. Sú dramatické, lebo účastníci sami hrajú úlohu zainteresovaných. Inscenačné metódy poskytujú neuveriteľne širokú paletu možností prejavov účastníkov. Pri iných vzdelávacích metódach sa usiluje rozličným stupňom aktivity vzdelávaného subjektu priblížiť riešenie problémových situácií skutočnému životu. Nie vždy sa však podarí, aby sa účastník vzdelávania stotožnil s mienkou väčšiny, aby si nové myšlienky osvojil aktívne, v primeranom rozsahu a v potrebných súvislostiach. 24


Podstatou inscenačných metód je teda vzdelávanie prostredníctvom simulovaných situácií, pričom sami účastníci vzdelávacieho procesu sú protagonistami inscenácie, majú pridelené úlohy a požadujeme od nich, aby hrali skutočné úlohy osôb, ktoré v inscenácii vystupujú. Inscenačné metódy dávajú neobyčajne veľký priestor rozvoju osobnosti účastníkov vzdelávania, lebo umožňujú v širokej škále interpretácií posudzovať, ako sa stavajú k riešeniu problémov, ako sa vedia vcítiť do svojich úloh, ako spájajú svoje myslenie s konaním, ako vystupujú v úlohe, ako argumentujú, ako vedia rozhodovať, aké nástroje používajú v dialógu, v myšlienkových procesoch a pod. Inscenačné metódy môžeme zaradiť do výchovno-vzdelávacieho procesu vtedy, ak sú splnené tieto požiadavky: ● scenár zodpovedá realite života a rieši problémové situácie, ktoré nie sú hypotetické, ale sa bežne vyskytujú, ● téma utvára dostatočný priestor na rozvoj individuálnych stratégií v právaní aktérov inscenácie, ● účastníci vzdelávania sú vhodne motivovaní práve na aktívne vystupovanie a hranie úlohy v inscenácii, ● každý aktívny aktér inscenácie musí mať istotu, že jeho interpretácia úlohy v inscenácii bude ostatnými účastníkmi prijatá tolerantne a aj pri slabšom hereckom prejave nebude nikto nikomu na posmech. Vo výchove a vzdelávaní dospelých musíme každého aktéra hodnotiť veľmi citlivo, uvážlivo a taktne. Priebeh hodnotenia závisí od úrovne inscenácie a je výhodné, ak prvé hodnotenie vykonajú najprv aktéri inscenácie. Lektor môže diskusiu podporiť otázkami zameranými najmä na sociálne dôsledky správania aktérov a partnerov v hre. Do diskusie sa po aktéroch zapoja pozorovatelia a opäť taktne vyjadria svoje názory. Lektor starostlivo stráži, aby miera kritických poznámok a pripomienok nevyprovokovala neprimeranú reakciu aktérov. U dospelých ľudí je prirodzené, že si najmä v takejto, pre nich dosť neprirodzenej situácii ani neuvedomujú svoje nedostatky a radšej ich pripisujú objektívnym príčinám alebo kolegom. Hodnotenie je komplikované práve tým, že jeho predmetom je nielen obsahová stránka inscenácie, ale aj realizácia inscenácie, teda istý druh hereckého prejavu.

25


Inscenačné metódy na rozdiel od problémových a situačných metód vzdelávajú dospelých ľudí nielen v technike riešenia problémov, ale umožňujú podrobne oboznámiť vzdelávaný subjekt s praktickým konaním, s mechanizmami myslenia, právania, konania, precítenia prípadu a s utváraním vhodnej atmosféry spolupráce. Inscenačné metódy dovoľujú bohatosťou svojich foriem pristupovať k riešeniu problémových situácii viacdimenzionálne a riešiť ich z rozličných pohľadov. Inscenačné metódy používame len v takom kolektíve účastníkov vzdelávania, ktorí už majú istú prax v technike vzdelávania prostredníctvom metód vyšších inovačných stupňov. Inscenačné metódy zaraďujeme vtedy, ak chceme zavŕšiť určitú tematickú oblasť vo vzdelávaní a demonštrovať formou praktickej ukážky nadobudnuté vedomosti a získané intelektuálne zručnosti. Inscenačné metódy umožňujú dospelým praktikou formou ukázať, ako možno nadobudnuté poznatky využiť v praxi. (Turek, 1997). Aj napriek uvedeným ťažkostiam inscenačné metódy naučia dospelých ľudí najmä v riadiacich funkciách správne riešiť problémy, diskutovať, a obhajovať svoje stanoviská, kolektívne spolupracovať pri riešení problémov, uvedomovať si riziko nesprávneho rozhodovania a nakoniec, správne, rýchlo a spravodlivo rozhodnúť. Na tomto mieste uvádzame tabuľku, v ktorej sú najčastejšie používané metódy výučby, predpoklady ich použitia ako aj ich výhody a nevýhody.

26


Metódy Prednáška

Predpoklady použtia - rétorické schopnosti - dobré členenie a názornosť

-

-

Dialogické metódy

Projektová metóda

u lektora: - ovládanie náročnej metódy u účastníkov: - určité predbežné vedomosti alebo skúsenosti - primeraná dĺžka a stupeň obtiažnosti - jasné zadanie - eventuálne podklady

- -

-

Výhody systematické odovzdávanie vedomostí v krátkom čase relatívne jednoduchá realizácia (relatívne nezávisí od reakcií účastníkov väčšia aktivita účastníkov ako pri prednáške odpovede účastníkov – predbežná spätná väzba pre lektora aktivizácia každého účastníka

- -

- - -

- - -

Manažérske hry - dostatok času - jasné zadanie - primerané vyhodnotenie

Hranie rolí

- uvoľnená učebná atmosféra - jasné zadanie - zachovanie spätnej väzby

- aktivizácia účastníkov - zlepšenie učebnej atmosféry spoločenským kontaktom - spravidla lepšie výsledky ako u projektovej metódy - situácie a schémy správania je možné prežiť na vlastnej koži - vytvára sa podklad pre hodnotenie individuálneho výkonu

-

- -

Nevýhody riziko záplavy informácií učebný efekt závislý na rečníckych schopnostiach lektora žiadna aktivizácia účastníkov rozhovor môže prerušiť „vlákno“ výuky pri príliš veľkej dĺžke je nebezpečenstvo straty motivácie žiadny spoločenský kontakt nebezpečenstvo preťaženia účastníkov problémy s koordináciou – rôzne pracovné tempo účastníkov pri nevhodnom zložení skupiny nebezpečenstvo dominantného postavenia jednotlivcov a na druhej strane neaktívni účastníci, ktorí sa len „vezú“ neistota pre lektora – ako hra prebieha? nebezpečenstvo blamáže účastníkov hry (divadielkovanie)

Zdroj: MUŽÍK, Jaroslav. 1998. Andragogická didaktika. Praha: Codex Bohemia, s. 163-164. ISBN 80-85963-52-3.

27


K jednotlivým metódam je možné odporučiť lektorovi nasledovné: ● pri prednáške: - nečítať pripravený text, hovoriť pokiaľ možno voľne, - voľte jednoduchý spôsob podania (odborné termíny vysvetlite, používajte krátke vety), - zoznámte účastníkov so štruktúrou prednášky (odkiaľ kam a ako), - buďte názorný (príklady, porovnania), - vizualizujte (v dôležitých bodoch ukazujte obrázky, schémy a pod.) - vyjadrujte sa stručne, - udržiavajte očný kontakt, striedajte tóny, silu hlasu, - látku na záver zhrňte, vyzdvihnite význam niektorých konkrétností. ● pri dialogických metódach: - vytvorte od začiatku možnosť pre účastníkov zapojiť sa do rozhovoru, - ponechajte účastníkom dostatočný čas na odpovede, - doprajte čo najväčšiemu počtu účastníkov zážitok úspechu a to tak, že: o so záujmom načúvate a viete aj počkať na odpoveď, o dobré odpovede pochvalne komentujte, o vyzdvihnite aj v zlých odpovediach pozitívne prvky, o nesprávne odpovede uveďte na správnu mieru ale priateľsky. - aby boli učebné rozhovory poučné, zapojte čo najviac účastníkov do rozhovoru, zachyťte dôležité výsledky rozhovorov písomne alebo inak, a na záver urobte zhrnutie.

28


6

Organizačné formy vzdelávania dospelých

Organizačná forma predstavuje organizačný rámec výučby, t.j. vyučovania a učenia, vonkajšiu organizačnú podobu didaktického procesu. V teórii nájdeme delenie organizačných foriem podľa mnohých kritérií. J. Mužík (1998) považuje za najdôležitejšie kritérium didaktické a kritérium ekonomické. Podľa týchto kritérií potom rozdeľuje tieto základné didaktické formy vzdelávania dospelých: ● priama výučba ● kombinovaná výučba ● korešpondenčné vzdelávanie ● terénne vzdelávanie Ďalej je rozšírené členenie organizačných foriem z týchto hľadísk: a) podľa počtu účastníkov – hromadné, skupinové, individuálne formy vzdelávania b) podľa prostredia výučby – v učebni, špecializovanej učebni, laboratóriu, vo výrobnom prostredí... c) podľa časovej dĺžky jednotky výučby – jednohodinové, dvojhodinové, blokové výučby Aj keď sa v súčasnosti významne rozširujú moderné formy výučby vďaka obrovskému pokroku v oblasti informačno-komunikačných technológií, priama výučba má stále svoje nezastupiteľné miesto a naďalej zostáva prevažujúcou formou vzdelávania. Priama výučba sa vyznačuje priamym, osobným kontaktom lektora s účastníkmi. Prebieha v troch základných fázach: a) príprava – platí, že čím viac času sa venuje príprave, tým je fáza realizácie a vyhodnocovania úspešnejšia a jednoduchšia. Zahŕňa spracovanie projektu vzdelávacej akcie. b) realizácia – lektor pri prvom kontakte musí poskytnú účastníkom potrebné informácie o cieľoch, obsahu, formách a metódach účasti na vzdelávaní. Lektorovi zasa musia byť vytvorené optimálne podmienky pre jeho vyučovaciu činnosť. Medzi lektorom a účastníkmi vzdelávania je optimálny partnerský vzťah. c) vyhodnotenie – nemalo by byť jednorazovou akciou, ale výsledkom sledovania účastníkov počas celej výučby. Cieľom hodnotenia by nemalo byť iba zapamätanie poznatkov ale predovšetkým ich osvojenie, aplikácia pri riešení praktických problémov a tvorivých výkonov.

29


Kombinovaná výučba vznikla zo snahy zvýšiť podiel individuálneho štúdia na celkovom objeme vzdelávania. Kombinované vzdelávanie môže fungovať ako nástroj k prekonaniu odmietavého postoja voči využívaniu informačných a komunikačných technológií. Podstatou je kombinácia priamej výučby a samostatnej práce účastníkov mimo vzdelávacej inštitúcie. Preto má nasledujúcu štruktúru: vstupný seminár → individuálne riadené štúdium → výcvikové semináre → záverečný seminár (Mužík, 1998, s. 118). Korešpondenčné štúdium zaraďujeme k formám, ktoré sú označované ako diaľkové alebo dištančné vzdelávanie. Jeho hlavnou podstatou je, že účastník je odlúčený od svojho lektora. Komunikácia medzi nimi potom prebieha prostredníctvom študijných materiálov a riešenia skúšobných úloh, alebo krátkodobými konzultáciami. V súčasnosti sa najviac využíva korešpondenčné vzdelávanie prostredníctvom internetu - e-learning. Elektronické vzdelávanie je forma vyučovania, ktorej výhody sa využívajú už mnoho rokov. Zmenili sa iba nástroje: po korešpondenčných kurzoch a TV a rozhlasových univerzitách je čas na zavedenie nových technológií - internetového vzdelávania, ktoré poskytuje interaktívny spôsob získavania vedomostí. Multimediálne vzdelávacie programy, ktoré sa označujú ako e-learning sa považujú za rýchlejšie, lacnejšie a efektívnejšie. E-learning obvykle znamená možnosť poskytovať viac výcvikov a vzdelávania väčšiemu množstvu ľudí bez rastu dodatočných nákladov a bez problémov s organizovaním tradičných foriem vzdelávania. Základným princípom korešpondenčného (dištančného) vzdelávania je poskytnúť možnosť vzdelávať sa všetkým tým, ktorí chcú študovať, ale z rozličných príčin nemôžu alebo nechcú absolvovať klasickú formu štúdia. Z hľadiska úspory ľudských a prírodných zdrojov, ale aj šetrenia času je vzdelávanie dištančnou formou jedným z najzaujímavejším a v súčasnosti aj najperspektívnejším smerom získavania kvalifikácie vo všetkých profesiách. Vo svete sa využíva najmä v oblastiach s nízkou hustotou obyvateľstva, respektíve ak treba vzdelávať relatívne malé množstvo ľudí (napr. odborníkov v istej oblasti) na relatívne veľkom území. Stále viac sa stáva dištančné vzdelávanie zaujímavejším z hľadiska finančnej a časovej efektívnosti aj pre pravidelnú rekvalifikáciu a zvyšovanie vzdelanostnej úrovne pracovníkov aj vo veľkých podnikoch. Učiteľ a študent komunikujú pomocou pošty, telefónu, e-mailu alebo iného komunikačného kanálu. Táto forma vzdelávania je vhodné najmä pre dospelých, nakoľko vyžaduje silnú vnútornú motiváciu a sebadisciplínu. Je založená na samostatnom štúdiu frekventantov, ktorí dostávajú potrebné materiály na samoštúdium od učiteľa (tútora). Študenti majú možnosť konzultovať s tútorom vo vyhradenom čase a vyhradeným spôsobom a priebežne mu posielajú dohodnuté výstupy (kontrolné testy, seminárne práce, eseje, referáty, projekty…). Tútor hodnotí študentov jednak priebežne (podľa aktivity na konzultáciách, priebežných testov…), jednak 30


na základe záverečnej skúšky alebo záverečnej práce. Študent takejto formy vzdelávania je závislý hlavne na textových materiáloch (90% je text), v súčasnosti sa stále viac materiálov začína objavovať vo forme audio, video, CD, HTML… Na distribúciu materiálov je možné využívať rôzne dostupné a stále novo vznikajúce technológie (od klasickej pošty, cez telefón a fax, až po moderný internet). Výhodou dištančného vzdelávania je aj jeho otvorenosť, ktorá sa prejavuje voľným vstupom študentov, bez ohraničenia veku alebo iných dodatočných predpokladov (neuskutočňujú sa ani prijímacie pohovory), individuálnym výberom začiatku, času, miesta a tempa štúdia a výberom kurzov, ktorých následnosť môže byť variabilná a priebežným hodnotením zadaní spojeným s ďalším učením. Učebné texty poskytované pri dištančnom vzdelávaní majú isté špecifiká. Pri ich tvorbe si treba uvedomiť, že učebný text nie je možné stotožňovať s učebnicou resp. skriptami pre tradičné vzdelávanie. Je to preto, lebo študijné podmienky študentov kurzov DV sa podstatne odlišujú od podmienok v ktorých študujú poslucháči normálneho vysokoškolského štúdia. Zatiaľ čo pre týchto poslucháčov je štúdium jedinou životnou povinnosťou, v kurzoch DV študujú dospelí, ktorí musia zosúladiť všetky svoje povinnosti v rodine a zamestnaní s rolou študenta. Klasické a osvedčené postupy vzdelávania sa využívajú dodnes s rôznymi obmenami, ktoré ovplyvňuje technický pokrok a ekonomické možnosti spoločnosti. Žijeme však v dobe neustálych zmien, dobe nových myšlienok, nápadov ale aj úloh, prostredníctvom ktorých sa snažíme posúvať spoločnosť vpred. Vstupom do Európskej únie sme sa začlenili medzi tie štáty, ktoré v priebehu tohto desaťročia majú záujem vybudovať informačnú spoločnosť. V projekte „Spolupráca, kľúč k úspechu“ sú vzdelávacie aktivity a cieľové skupiny vzdelávania typické pre subsystém profesijného vzdelávania, preto je na tomto mieste vhodné uviesť najčastejšie formy výchovy a vzdelávania zamestnancov.

31


7

Formy výchovy a vzdelávania zamestnancov

V projekte „Spolupráca, kľúč k úspechu“ je hlavným zmyslom práve skvalitňovanie individuálnych dispozícií zamestnancov zúčastnených inštitúcií. Táto skutočnosť je zjavne hlavným poslaním vzdelávania zamestnancov, čo má prispievať k skvalitňovaniu pracovného potenciálu zamestnancov a optimalizácii nielen ľudských zdrojov dotknutých inštitúcií, ale samotnej organizácie ako celku. Je to jednotný proces praktických výchovno-vzdelávacích činností, v ktorých sa nedá oddeliť výchovno-vzdelávacia činnosť od osvojovania si pracovných spôsobov a vykonávania vlastnej práce. ● nástupné vzdelávanie, ● kvalifikačné vzdelávanie, ● špecializačné vzdelávanie, ● vzdelávanie vyplývajúce z legislatívy, ● rekvalifikačné vzdelávanie, ● kurzy, semináre, stáže, konferencie, workshopy, sympóziá, ● sebavzdelávanie, ● atestačné vzdelávanie, ● štúdium popri zamestnaní (bakalárske, magisterské), ● postgraduálne vzdelávanie, ● doktorandské vzdelávanie (Frk, 2003). Podľa účasti inštitucionalizovaných pracovníkov na vzdelávaní zamestnancov môžeme v konkrétnej rovine rozlíšiť tri druhy výchovno-vzdelávacích procesov: 1. výchova a vzdelávanie zamestnancov (ide prevažne o riadenú skupinovú výučbu, t. j. v priamej interakcii lektora s účastníkmi), 2. formovanie pracovnej spôsobilosti zamestnancov v pracovnom procese, 3. sebavýchova a sebavzdelávanie zamestnancov. Profesijné vzdelávanie môžeme z pohľadu organizácie (podniku) charakterizovať ako determinujúcu personálnu činnosť, ktorá umožňuje udržiavať a permanentne zveľaďovať pracovnú silu (disponibilitu), umožňuje zmenu jej vedomostí, schopností, zručností, motivácie, potrieb a hodnôt tým, že sa zamestnanec vzdeláva prostredníctvom cielených vzdelávacích programov i riadeného získavania skúseností. Profesijné vzdelávanie zamestnancov patrí k základnej personálnej činnosti, na ktorej sa aktívne podieľajú pracovníci personálneho útvaru (niekde útvar riadenia ľudských zdrojov) spolu so všetkými manažérmi a odborovou organizáciou. 32


Cieľom výchovy a vzdelávania zamestnancov má byť vždy optimálna pracovná spôsobilosť každého zamestnanca organizácie. Pracovná spôsobilosť (spôsobilosť k výkonu povolania) sa obvykle charakterizuje ako miera zhody medzi kvalifikačnými požiadavkami na zastávanie určitého pracovného miesta alebo funkcie a medzi kvalifikáciou zamestnanca podmienenou jeho zdravotným stavom. Najefektívnejším vzdelávaním zamestnancov je dobre organizované systematické vzdelávanie. Je to v podstate opakujúci sa cyklus vzdelávania jednotlivých kategórií zamestnancov, ktorý vychádza z premyslenej politiky vzdelávania a plní strategické zámery organizácie. Systematické vzdelávanie môžeme definovať ako neustále sa opakujúci cyklus vychádzajúci zo zásad politiky vzdelávania sledujúci ciele, stratégie vzdelávania a opierajúci sa o starostlivo vytvorené organizačné a inštitucionálne predpoklady vzdelávania (Koubek, 1996). Najdôležitejším krokom pri organizovaní a riadení vzdelávania zamestnancov je určenie, či existuje pre toto vzdelávanie reálna a aktuálna potreba. Organizácia má poskytnúť finančné zdroje pre vzdelávacie aktivity iba v prípade, že sa očakáva pozitívny prínos z tohto vzdelávania pre organizáciu. Rozhodnutie o realizácii vzdelávania má byť založené na najvhodnejších dostupných údajoch, ktoré sú zhromažďované po stanovení vzdelávacích potrieb. Táto analýza potrieb by mala byť v súlade s plánovaním ľudských zdrojov organizácie. V záujme účinnosti výchovy a vzdelávania zamestnancov, by organizácia mala dbať o naplnenie nasledovných podmienok a predpokladov: ● zamestnanci musia byť motivovaní k vzdelávaniu. Mali by si byť vedomí toho, že ich súčasná úroveň vedomostí, zručností alebo schopností, by sa v ich záujme mala zlepšiť, aby boli schopní svoju prácu vykonávať k vlastnej spokojnosti ale i k spokojnosti iných (organizácie), ● pre vzdelávajúcich sa zamestnancov by mali byť stanovené kritériá výkonu. Potrebné je definovať ciele a kritériá, ktoré bude možné použiť pri posudzovaní nimi dosiahnutého výkonu, ● vzdelávajúci sa zamestnanci potrebujú starostlivé vedenie. Účastníci potrebujú spätnú väzbu o tom, ako si počínajú. Vzdelávateľ by im ju mal poskytnúť, prípadne ich povzbudil, či pomohol im, ● vzdelávajúci sa zamestnanci musia mať pocit uspokojenia zo svojho vzdelávania, ● proces učenia je aktívny nie pasívny proces. Je potrebné, aby účastníci vzdelávania boli aktívne zapájaní do vzdelávacieho procesu nielen v súčinnosti so vzdelávateľom či spoluúčastníkmi, ale aj do tvorby vzdelávacieho programu, 33


● potrebné je používať vhodné vzdelávacie metódy v súlade a diferencovane s potrebami práce, pracovného miesta, funkcie, jedinca i skupiny, ● metódy vzdelávania by sa mali obmieňať a mali by byť rozmanité. Používanie širšej škály metód (pokiaľ sú rovnako vhodné) napomáha vzdelávaniu tým, že udržuje záujem a aktivitu účastníkov, ● na osvojenie vedomostí a zručností je potrebné poskytnúť primeraný čas (Armstrong, 1999). Výhody profesijného vzdelávania zamestnancov Účinné vzdelávanie zamestnancov prináša celý rad výhod, a to tak zamestnávateľovi, ako aj samotnému účastníkovi vzdelávania. Výhody vzdelávania zamestnancov pre samotnú organizáciu: ● minimalizuje náklady na osvojenie vedomostí, schopností, zručností zamestnancov, ● zlepšuje individuálnu tímovú výkonnosť a výkonnosť organizácie z hľadiska množstva, kvality produkcie, rýchlosti práce a produktivity, ● pripravuje vysoko kvalitných zamestnancov tým, že im ponúka príležitosť k vzdelávaniu a rozvoju, zvyšuje to ich schopnosti a kvalifikáciu a umožňuje im to dosiahnuť väčšie uspokojenie z práce, získať vyššiu odmenu a postupovať po rebríčku funkcií, ● zvyšuje oddanosť a angažovanosť zamestnancov tým, že podporuje ich stotožnenie sa s poslaním a cieľmi organizácie, ● uľahčuje riadenie zmeny tým, že jednak vytvára pochopenie pre zmenu a porozumenie ich príčin, a jednak poskytuje ľuďom poznatky a vedomosti, ktoré budú potrebovať k prispôsobeniu sa novej situácii, ● napomáha pri vytváraní pozitívnej atmosféry v organizácií, napr. kultúry orientovanej na zlepšenie výkonu, ● poskytuje zamestnancom vyššiu úroveň služieb a pod., ● vedie k vyššej ziskovosti alebo pozitívnejšiemu postoju k ziskovej orientácii organizácie, ● zlepšuje vedomosti a kvalifikáciu na všetkých stupňoch organizácie, ● zvyšuje morálku pracovnej sily, ● pomáha zamestnancom určiť ciele organizácie, ● pomáha vytvoriť lepší imidž organizácie, ● podporuje hodnovernosť, otvorenosť a dôveru verejnosti, ● zlepšuje vzťahy medzi nadriadenými a podriadenými, ● získava námety od vzdelávaných zamestnancov, ● umožňuje prechod z jednej pracovnej úlohy k inej (funkčná flexibilita), 34


● ● ● ● ● ●

organizácia prijíma efektívnejšie rozhodnutia a efektívnejšie rieši problémy, napomáha udržiavať nízke náklady vo výrobnej činnosti, zlepšuje vzťahy medzi vedením organizácie a odborovou organizáciou, odstraňuje nežiaduce správanie, vytvára vhodné podmienky pre efektívnu komunikáciu so zamestnancami, napomáha pri riešení konfliktov, a tým predchádza stresu a napätiu, zlepšuje medziľudské vzťahy.

Výhody profesijného vzdelávania plynúce pre zamestnanca, ktoré spätne prinášajú výhody pre organizáciu Profesijné vzdelávanie zamestnancov predovšetkým: ● napomáha k získavaniu sebadôvery, ● iniciuje sebarozvoj, ● umožňuje napĺňať osobné ciele zamestnanca (pracovný postup, kvalifikovanejšia práca), ● ponúka istotu a odborný rast do budúcnosti, ● napomáha odstrániť obavy z plnenia nových pracovných úloh, funkcie, ● napomáha zlepšovať pracovný výkon pri zmenšovaní fyzickej, či psychickej námahy, ● zvyšuje spokojnosť s prácou a spokojnosť v práci, ● umožňuje spoločenské uznanie, ● motivuje zamestnanca k vytyčovaniu ambicióznejších vzdelávacích cieľov (napr. štúdium na vysokej škole), ● zlepšuje vzťahy k spolupracovníkom i k nadriadenému, ● napomáha zamestnancovi kvalifikovanejšie sa rozhodovať a efektívnejšie riešiť pracovné problémy, ● poskytuje informácie, námety pre zlepšovanie riadiacich schopností, komunikačných zručností, ● pomáha zamestnancom zvládať stres, frustráciu, konflikty. Tieto základné vstupné informácie o vzdelávaní zamestnancov považujeme za dôležité vo vzťahu k vzdelávacím modulom v projekte „Spolupráca, kľúč k úspechu“. Dôvodom je hlavne skutočnosť, že vybraní zamestnanci boli do vzdelávacích podujatí vyberaní práve na základe toho, že u nich bola identifikovaná vzdelávacia potreba (konkrétne nedostatky v individuálnych zručnostiach). Zároveň vzdelávanie reaguje na inšitucionálne a najmä inter-inštitucionálne potreby spolupráce zúčastnených organizácií, nakoľko v ich vzájomnej spolupráci sú nedostatky, resp. od vzdelávania sa okrem iného očakáva, že prispeje k posilneniu a optimalizácii komunikácie medzi zúčastnenými inštitúciami v projekte.

35


8

Miesto materiálnych didaktických prostriedkov vo vzdelávaní dospelých

Nové technické prostriedky nadobúdajú v posledných dvoch desaťročiach veľký význam vo všetkých etapách edukačného procesu. Vo výchovno-vzdelávacom procese sa dosahujú tým lepšie výsledky, čím má poznávanie a získavanie vedomostí, ako aj nadobúdanie spôsobilostí, viaczmyslový a viackódový charakter. Materiálne vyučovacie prostriedky dosiahnutie cieľov výchovno-vzdelávacieho procesu často nielen uľahčujú, ale v mnohých prípadoch priamo nevyhnutne podmieňujú, z čoho vyplýva ich pevné miesto v didaktickom systéme. Používanie materiálnych vyučovacích prostriedkov - učebných pomôcok a didaktickej techniky - vo vyučovacom procese súvisí najmä s didaktickou zásadou názornosti. Význam učebných pomôcok a technických prostriedkov je všeobecne uznávaný a tradične sa dokumentuje týmto príkladom. Priemerný človek si zapamätá približne: 10% z toho, čo číta 20% z toho, čo počuje 30% z toho, čo vidí v podobe obrazu 50% z toho, čo vidí a súčasne počuje, 70% z toho, čo súčasne vidí, počuje a aj aktívne vykonáva 90% z toho, k čomu dospel sám, na základe vlastnej skúsenosti, vykonávaním činnosti. Do skupiny materiálnych didaktických prostriedkov patrí celá materiálno-technická základňa potrebná k vyučovaniu. Patria sem učebné pomôcky (nositelia obsahu výchovy a vzdelávania – učebnice, učebné texty, modely, mapy...), didaktická technika (výpočtová technika, audio a video technika...), materiálno-technická základňa (nábytok, budovy...) a školské potreby (zošity, perá...). V. Václavík definuje materiálne vyučovacie prostriedky „...vyučovacie, didaktické prostriedky sú všetky materiálne predmety, ktoré umožňujú realizáciu pedagogického procesu, sprostredkúvajú informácie, reprezentujú, charakterizujú i podmieňujú úspech využitia vyučovacích metód“.

36


Zdroj: Driensky, 1999

Viac ako výpočet a charakteristika jednotlivých druhov materiálnych didaktických prostriedkov nás viac zaujíma, ako sa má lektor rozhodnúť, ktorý druh didaktických prostriedkov je vhodné v ktorom prípade využívať. Pri rozhodovaní o tom, aký obsah učiva sprístupniť účastníkom prostredníctvom učebnej pomôcky a ako ju zhotoviť, aby mala čo najvyššiu didaktickú účinnosť, treba zohľadniť predovšetkým nasledujúce hľadiská (Driensky, 1999): ● Výchovno-vzdelávací cieľ, ktorý sa má za pomoci učebnej pomôcky v rámci vyučovacej hodiny dosiahnuť. ● Charakter učebného predmetu a jeho funkciu pri formovaní profilu absolventa. ● Zameranie učebnej látky, ktorú učebná pomôcka sprostredkuje.

37


● Vyučovacia forma, v rámci ktorej sa učebná pomôcka použije. ● Učebné metódy, ktoré sa pri použití učebnej pomôcky uplatnia. ● Vek a úroveň predchádzajúcich vedomostí i skúseností účastníkov, ich mentálne schopnosti. Popri už uvedených všeobecne platných základných činiteľoch, ktoré ovplyvňujú výber a tvorbu všetkých učebných pomôcok, existuje ešte rad ďalších, ktoré vyplývajú zo špecifických charakteristík jednotlivých druhov učebných pomôcok. Jej účinnosť sa zvýši, ak dosiahneme, aby plnila aj funkciu motivačnú, čím sa jej uplatnením podarí zvýšiť študijnú aktivitu. Dobrá didaktická technika by však mala plniť aj funkciu výchovnú, tj. ovplyvňovať hodnotovú orientáciu, postoje, morálne vlastnosti apod. dospelých jedincov, pre ktorých je určená. Pri posudzovaní vhodnosti určitého druhu didaktickej techniky nie je možné opierať sa o vopred stanovené kritériá, ale treba vychádzať z konkrétnej pedagogickej situácie. Rozhodujúce sú najmä cieľ vyučovacej hodiny a vlastnosti riadiaceho subjektu i adresáta výchovnovzdelávacieho procesu. V súčasnej dobe má nezastupiteľné miesto využívanie multimediálnych didaktických prostriedkov v edukácii dospelých. Svoj význam majú nielen v elektronickom vzdelávaní a dištančnom vzdelávaní ale aj v priamej výučbe. Multimédiá môžu vo vzdelávaní vystupovať dvojakým spôsobom, a to ako prostriedok pre hromadné a skupinové vyučovanie alebo ako prostriedok pre individuálne štúdium. Multimediálne aplikácie poskytujú celý rad výhod: ● interaktívne zásahy do priebehu vyučovania, čo umožní nielen určiť individuálne tempo, napr. počet opakovaní, prispôsobené potrebe žiaka či študenta, ale i voľbou určitých postupov, napríklad vynechaním niektorých menej dôležitých sekvencií, ● vizualizácia, ktorá umožní nielen rýchlejšie dosiahnutie dielčích úspechov vyučovania, ale i skrátenie celkovej doby učebného procesu, ● individuálna výučba, napríklad pri učení slovíčok cudzieho jazyka, kde sú na obrazovke napísané, graficky znázornené a zvukovým zariadením správne vyslovené pojmy, ktoré sa študent má naučiť či preložiť, ● simulácia výsledkov určitých procesov, ktoré môžu byť vyvolané rôznymi vstupnými hodnotami. Prednosti multimédií oproti jednotlivým diferencovaným médiám sú najmä v tom, že poskytujú lepší, intenzívnejší a rôznorodejší zážitok, ktorý pôsobí nielen na kognitívnu, ale aj na emocionálnu stránku študenta. 38


Na to, aby bolo možné využívať didaktickú techniku efektívne, treba splniť niektoré základné podmienky: ● zostavenie scenára. Lektor si má vytvoriť scenár dopredu a má v ňom zohľadniť predovšetkým obsah výučby, ktorý je determinantom cieľa. ● vytvorenie optimálnych podmienok vyučovacieho procesu. V zásade ide o tri druhy vyučovacích podmienok, a to o podmienky súvisiace s učebnou látkou, podmienky súvisiace s učiacim sa jedincom, podmienky súvisiace s vlastným procesom učenia. ● dosiahnutie dialektickej jednoty medzi obsahom, vyučovacou formou, učebnou metódou a didaktickou technikou. Niektorí lektori často nahradzujú tradičnú výučbu, opierajúcu sa o verbálne metódy kombinované s využívaním tabule a kriedy, vyučovaním, ktoré sa opiera v prevažnej miere, ba v extrémnom prípade výlučne len o didaktickú techniku. Pritom si neuvedomujú, že s týmto postupom treba súčasne primerane upraviť aj obsah a uplatniť adekvátne vyučovacie formy a učebné metódy. Didaktická technika má byť prostriedkom, nie cieľom vzdelávania! ● uplatnenie didaktických zásad. Efektívnosť vyučovacieho procesu závisí aj od toho, do akej miery sa v ňom uplatňujú didaktické zásady. Tento poznatok platí aj vtedy, ak sa pri vyučovaní využívajú materiálne vyučovacie prostriedky. Podceňovanie poznatkov z pedagogickej psychológie a zanedbanie didaktických zásad má vždy za následok zníženie úrovne vyučovania, a to aj vtedy, ak jeho obsah má vysokú odbornú aj vedeckú úroveň. V priereze didaktickým procesom je zjavné, že ústrednú úlohu zohráva lektor vzdelávania dospelých. Aké vedomosti, schopnosti a postoje by mal vzdelávateľ dospelých mať? Ako sa tieto požiadavky menia so zmenou miery zodpovednosti, funkcie, odvetvia, kultúrneho zázemia alebo organizácie?

39


9

Subjektívne činitele didaktického procesu – lektor a účastník

K hlavným úlohám vzdelávateľa dospelých Mária Machalová (2006) radí pomoc účastníkom vzdelávania porozumieť, ako použiť zdroje učenia sa, asistovať účastníkom vzdelávania dospelých pri identifikácii a formulovaní svojich potrieb vzdelávania, viesť účastníkov vzdelávania k osobnej zodpovednosti za vymedzenie svojich cieľov a za plánovanie svojich aktivít, ako aj za hodnotenie výsledkov učenia, organizovať obsah vzdelávania, podporovať u účastníkov sebakritický prístup k učeniu sa a mnoho iných. Vzdelávateľ dospelých je veľmi dôležitý pri stanovovaní najvhodnejšej formy učenia. K tomu, aby však tieto rôzne učebné formy a techniky zvládol, je potrebné, aby mal širokú škálu vedomostí, schopností a spôsobilostí. Požiadavky, ktoré má v optimálnom prípade spĺňať vzdelávateľ dospelých môžeme rozdeliť podľa do troch skupín: 1. Procesné a koncepčné schopnosti vzdelávateľa dospelých. Medzi takéto najdôležitejšie schopnosti vzdelávateľa dospelých patria všeobecné ľudské schopnosti ako umenie jednať, umenie komunikovať (umenie počúvať i umenie ústneho prejavu), umenie vyhodnocovať, umenie zorganizovať si svoj čas. 2. Know-how vzdelávateľa dospelých - je to súbor vedomostí týkajúci sa vedného odboru, vednej disciplíny. Po druhé je to intímna znalosť vývojových trendov, možností a aplikácií v praxi a pod. Po tretie je to vytvorenie osobných väzieb s odborníkmi pôsobiacimi v odbore, resp. v príbuzných odboroch a praxi. 3. Osobné charakteristiky vzdelávateľa dospelých. Najčastejšie sa stretávame s požiadavkou, aby vzdelávatelia dospelých mali nasledujúce vlastnosti a schopnosti: - pracovitosť – vnútorná energia, ktorá poháňa vzdelávateľa k neustálemu skvalitňovaniu vzdelávacej činnosti, - dôslednosť – schopnosť zaoberať sa detailmi bez straty celkovej koncepcie, - cieľavedomosť – schopnosť sústrediť sa na výsledky, - kultúrna prispôsobivosť a porozumenie – schopnosť odpútať sa od vlastného kultúrneho zázemia, - schopnosť práce s tímom – schopnosť spolupracovať, motivovať účastníkov k rozvoju svojho potenciálu a následnému využívaniu v praxi, - sebaistota a znalosť seba samého – schopnosť reálneho vnímania vlastných predností a nedostatkov, - osobné kúzlo – schopnosť inšpirovať druhých, - vlastný systém hodnôt – dobre vyvinutá schopnosť rozlišovať, čo je správne a čo nie je a ako sa zachovať v neprehľadných situáciách. (Frk, Pirohová, 2003)

40


Okrem uvedených spôsobilostí a vlastností, možno u vzdelávateľa dospelých hovoriť aj o všeobecných schopnostiach (inteligencia, emocionálna a sociálna inteligencia) a špecifických vlastnostiach (základné pracovné návyky a stereotypy – dôslednosť, rozhodnosť, organizačné schopnosti atď.). Z veľkého množstva rôznorodých spôsobilostí (kompetencií) sa bližšie budeme venovať komunikačným zručnostiam vzdelávateľa, pretože ich považujeme za kľúčové. Vzdelávateľ dospelých má vedieť vynikajúcim spôsobom komunikovať. Má ovládať verbálnu a neverbálnu komunikáciu a vedieť teda kvalitne vyjadriť svoje myšlienky a nápady slovom i obrazom. Úlohou vzdelávateľov dospelých je využívanie relevantných a jasných informácií v komunikačnom procese. K neklamným znakom nevydarenej komunikácie medzi vzdelávateľom dospelých a účastníkom patria nasledovné: ● možné neuvážené aktivity vzdelávateľa dospelých, ktoré spôsobujú komunikačné bariéry, ● prikazovanie, ● varovanie, strašenie, ● moralizovanie, hodnotenie, kázanie, ● dávanie rád, ● poučovanie, ● kritika, obviňovanie, ● posmech, ● znižovanie sebaúcty účastníka, ● súcit, ● výsluch, ● nezáujem.7 Pre efektívnu komunikáciu je potrebné, aby vzdelávateľ dospelých využíval tieto psychické predpoklady: asertivita, empatia, persuázia. Komunikácia je jedným z najdôležitejších predmetov neustáleho tréningu každého vzdelávateľa.

17

Upravené podľa Júlie Čechovej et al. (2001). 41


Účastník vzdelávania dospelých je istým spôsobom analógia termínu pojmu študent, poslucháč, študujúci. Účastníka je možné kategorizovať podľa veku, pohlavia, profesie, funkcií, pracoviska, stupňa a typu vzdelania, dĺžky a druhu praxe a zároveň podľa dôvodov ich účasti na vzdelávaní. Zvláštnosti jednotlivých skupín ovplyvňujú obsah i metodiku profesijného vzdelávania. Účastníkmi vzdelávania v tomto projekte sú zamestnanci viacerých inštitúcií, preto je možné ich charakterizovať ako účastníkov profesijného vzdelávania, pre ktorých je charakteristické: ● účastníci sú podľa svojho pracovného výkonu začlenení do rôznych sociálno-výrobných skupín; ● účastníci zaujímajú v sociálno-výrobných skupinách rozličné postavenie, čo ovplyvňuje ich správanie; ● účastníci už vytvorili celý rad hodnôt; ● účastníkov najvýraznejšie charakterizuje ich prakticizmus a utilitarizmus; ● účastník sa učí, vzdeláva (aj správa) odlišne ako žiak, študent, poslucháč; ● majú pomerne rozsiahly fond vedomostí, skúseností a schopností, i keď niekedy pomerne nekomplexných a neusporiadaných; ● majú predpoklady pre hodnotiace súdy (i keď často subjektívne k činnosti vzdelávateľa); ● ich odborné záujmy často determinujú vzťah k jednotlivým častiam (okruhom, problémom) vzdelávacieho obsahu; ● účastníci sa spravidla učia menej, ako by mohli a mali (väčšinou im chýba príprava, výcvik, vzdelávanie). (Frk, Pirohová, 2003) Lektor by si mal uvedomovať pred, počas edukačného procesu značnú orientáciu účastníkov vzdelávania na ich pragmatizmus a utilitarizmus. Pragmatizmus sa prejavuje akýmsi odporom, podceňovaním významu teoretických poznatkov a ich uplatnením v konkrétnej pracovnej činnosti. Utilitarizmus sa u účastníkov prejavuje v tom, že chcú vedieť (najradšej vopred), aký osobný prospech budú mať z „učenia“. Často sa stáva, že účastníci odmietajú teóriu, viac sa zameriavajú na praktické poznatky, ktoré môžu vo výkone svojej profesie uplatniť.

42


10 Zásady formovania pozitívnej učebnej atmosféry Pre vzdelávanie dospelých je typický strach z chýb. Je prirodzené, že v situácii, keď máme na niečo odpovedať, hoci sme sa na to predtým dobre pripravili, všetko sa zrazu stratilo. Tento strach, ktorý máme zo školských lavíc, sa nestráca ani v dospelom veku a týka sa nielen účastníkov vzdelávania ale aj lektora. Aj najzodpovednejšie sa pripravujúci lektor pociťuje pred svojím vystúpením trému, čo je dôkazom uvedomenia si zodpovednosti za svoje vystúpenie. Aj keď neexistuje žiadny osvedčený naplno fungujúci spôsob, ako sa trémy zbaviť alebo aspoň zmierniť jej príznaky, je možné skúsiť také spôsoby, ktoré sa všeobecne odporúčajú. Preto je pre lektora dôležité zvládnuť tieto zásady: ● prijať strach ako prirodzený prejav v danej situácii. Aj účastníci vzdelávania majú pochopenie pre lektorovu nervozitu, najmä ak sa lektor nezačne hrať na niečo, čo je mu neprirodzené. ● dovoliť sebe a iným robiť chyby. Kto sa chce ukázať ako bezchybný, bude pôsobiť kŕčovito. Neustála snaha vyhýbať sa chybám ešte väčšmi zväzuje naše myslenie a potláča tvorivosť. Preto pravidlom pre lektora aj účastníkov má byť – nesnažiť sa za každú cenu vyvarovať sa chybám, ale naopak priznať, že chyby sú dovolené a z chýb sa dá učiť. Priznať si chybu neznamená chyby prehliadať! Učiť sa je možné len z tých chýb, ktoré si účastníci a lektor uvedomia. Aby to bolo možné, mal by lektor: ● ponechať účastníkom dosť času na to, aby sformulovali svoje odpovede, ● počúvať a nechať hovoriť účastníkov, ● ak si niečo zasluhuje pochvalu, vždy ju vysloviť, ● nesprávne odpovede vysvetliť ale priateľsky bez znevažovania, ● povzbudiť účastníkov, aby sa pýtali – hoci aj „hlúpe“ otázky. Takýmto spôsobom je možné navodiť atmosféru bez strachu, čo je nevyhnutné pre efektívne učenie. Pre lektora to zároveň znamená, že nemôže viesť výučbu len monologicky ale aktívne spolupracovať s účastníkmi vzdelávania. Všeobecne ide o zásadu spätnej väzby v komunikácii s účastníkmi, pretože výučba jednoznačne je komunikácia ako obojstranný proces!

43


Pre účastníkov je začiatok vzdelávania neznámou situáciou a neznáma situácia vyvoláva neistotu, z ktorej plynie strach. Lektor môže túto situáciu výrazne pozitívne ovplyvniť tým, že realizuje tieto kroky: a) u lektora – buďte osobní: lektor sa stručne predstaví a uvedie tiež niečo zo svojho súkromia; b) u účastníkov – môže lektor: spýtať sa na ich skúsenosti, znalosti, iniciovať prácu vo dvojiciach, podnecovať k diskusii o téme; c) pri téme – je potrebné aby na začiatku boli jasne predostreté ciele a hlavné body výučby (scenár) a hlavne, aby látka bola prehľadne štrukturovaná. HLAVNOU ZÁSADOU JE ODBÚRAŤ ODSTUP LEKTORA OD ÚČASTNÍKOV Jednoduchými spôsobmi sa dá postupne odbúravať odstup od účastníkov: - pri rozhovore udržiavať očný kontakt so všetkými účastníkmi (nie len s vybranými), - je dôležité, aby využíval priestor okolo seba, pristupoval k účastníkom a nestál celý čas za stolom alebo pri dataprojektore, - je tiež vhodné občas odľahčiť výučbu napr. vtipom, alebo vtipnou poznámkou (samozrejme len vtedy, ak je to súčasťou jeho povahy). Ďalej je dôležité, aby lektor robil prestávky v pravý čas a dostatočne dlhé! Ide o dodržiavanie psychohygieny, pretože unavení a frustrovaní účastníci vzdelávania sú to najhoršie, čo môže lektor vo výučbe spôsobiť. Nie je možné ich dostatočne aktivizovať a je to dôsledok hlavne nedostatočného množstva pozornosti, ktorú venoval alebo nevenoval lektor rozvrhnutiu učebnej látky.

44


11 Základné pravidlá komunikácie vo výučbe Komunikácia vo výučbe má svoje pravidlá (tak ako komunikácia všeobecne) a medzi základné patria tieto: 1. Ak lektor vo výučbe niečo povie, účastník si v pamäti uchová len časť z obsahu komunikácie. 2. Pri komunikácii nie je dôležité len to, čo lektor hovorí, ale aj to ako tomu účastník rozumie. 3. Obojsmerná komunikácia je efektívnejšia ako jednosmerná (vo vzťahu k osvojeniu učiva je vhodné zaraďovať diskusiu). 4. Vo výučbe nie je možné nekomunikovať. Úspešní lektori sú len tí, ktorí rešpektujú komunikačné zákonitosti. Na jednej strane musí byť lektor odborníkom v téme, ktorú vyučuje ale to samo o sebe nezaručuje efektívnosť vzdelávania. Preto musí byť jeho odborná stránka doplnená o špecifické komunikačné zručnosti, schopnosť nadväzovať ľudský kontakt. Lektor si môže byť istý, že vie čo hovorí a že to účastníci majú chápať. Napriek tomu sa na ceste k účastníkom niečo deje, čo znemožňuje optimálne prevzatie informácie a jej osvojenie. Možné riziká na strane lektora v komunikácii spočívajú v týchto zdrojoch rušenia (komunikačný šum): - neujasnené myšlienky pred ich vyslovením; - nepresné definície pojmov (alebo „príliš odborné“ vysvetľovanie); - neaktuálne reakcie na signály účastníkov (lektor nereaguje na neverbálne signály, ktoré napríklad znamenajú: „nerozumieme tomu“); - nerešpektovanie kapacity účastníkov (Mužík, 2008). Ďalším predpokladom efektívnej komunikácie vo výučbe dospelých je vizualizácia. Vizualizačné pomôcky (dataprojektor, meotar, mapy, schémy...) je potrebné používať uvážene, na vhodných miestach. Zásadou je, že majú dopĺňať – nie nahrádzať hovorené slovo lektora a účastníkov. Lektor musí mať osvojené zásady komunikácie minimálne tak, aby si bol vedomý jednoty verbálnych (hovorených) a neverbálnych (mimorečových) prejavov v komunikácii.

45


Verbálna, neverbálna komunikácia a komunikácia činom sa vzájomne dopĺňajú a ich spoločný vplyv dáva skutočný obsah a dôležitosť výpovedi. Slovo je nositeľom informácií, neverbálna komunikácia celostne vyjadruje, aký je vzťah vypovedajúceho k týmto informáciám a komunikácia činom potvrdzuje vyrieknuté slová (Frk, Kredátus, 2002). Ak je lektor schopný viesť výuku dialogicky s účastníkmi, vyvstáva preň úloha vedieť klásť správne otázky. Hovoríme o zručnosti v kladení otázok, ktorá je niekomu vlastná, iný sa ju musí učiť v praktickom živote. Uvádzame prehľad základných typov otázok a ich významu pre komunikáciu z hľadiska cieľa, ktorý položenie otázky sleduje. Komunikačná zručnosť – kladenie otázok 1. Otvorená otázka – predpokladá voľnú výpoveď partnera: „Aký je váš názor na xy?“ Od účastníkov sa neočakáva riešenie ale voľný tok myšlienok. 2. Uzavretá otázka – odpoveď má len dve možnosti: „Áno!“ „Nie!“ Od účastníka sa očakáva vyjadrenie súhlasu alebo nesúhlasu s výrokom lektora. 3. Informačná otázka – je krátka. Má oznamovací charakter a znamená, že lektor nevyžaduje spätnú väzbu. 4. Sugestívna otázka – kladieme ju s cieľom ovplyvniť odpoveď partnera – „Iste viete, že...“ „Vari by si nechcela, aby...!“ Využívať ju môže lektor len obmedzene, je zameraná najmä na ovplyvňovanie postojov účastníkov. 5. Alternatívna otázka – nepredpokladá zamietavé stanovisko, dáva možnosť výberu, použiť na záver, v etape rozhodovania: „Dohodneme sa teda na pondelok alebo na štvrtok.“ Tento typ otázky je mimoriadne vhodné využívať pri riešení problémových úloh, ak lektor pristupuje k využívaniu aktivizujúcich metód vo výučbe. 6. Protiotázka – dáva možnosť čeliť námietkam alebo získať späť stratenú iniciatívu: „Aké máte dôvody myslieť si, že som to neurobil dobre?“ „Chceš tým povedať, že už je zbytočné ďalej sa týmto zaoberať?“ Je konfrontačná, vo výučbe dospelých je súčasťou komunikácie o probléme a jeho možných riešeniach. 7. Kontrolná otázka – má podobu otvorenej otázky a overuje, či nedošlo k chybe v komunikácii. Počas rozhovoru je vhodné ju často opakovať, odhaľuje možné nedorozumenia: „Pokiaľ som vám dobre rozumel, tak...“ „Myslíte si teda, že...“ Je základnou otázkou pre lektora, ktorému záleží na tom, či mu účastníci rozumejú. Svoj význam má nielen pri používaní dialogických a problémových metódach výučby ale aj pri bežnej prednáške.

46


8. Motivačná otázka – pôsobí na prestíž, pomáha nadviazať vzťah: „Ako skúsený odborník iste viete, že...“ Je vhodné ju použiť pri nadväzovaní pozitívneho vzťahu s účastníkmi ako aj vo chvíľach, kedy je vhodné účastníkov chváliť za ich výkony. 9. Rétorická otázka – má vyburcovať poslucháčov a vzbudiť ich záujem. Rečník si väčšinou odpovie sám, niekedy otázka ani nevyžaduje odpoveď: „Iste sa pýtate, čo získame tým, že...“ Je zameraná na znovuzískanie pozornosti účastníkov, ich aktivizovanie.

ODKAZY PRE PRAX Usilujte sa, aby ste - hovorili len o tom, čomu sám(a) veríte - hovorili o veci, situácii, probléme, ktorý je v záujme vášho partnera v komunikácii - nehovorili len sám(a), ale buďte aj dobrým poslucháčom(čkou) - vyjadrovali svoje myšlienky jasne a presne - poznávali komunikačné schopnosti iných, tak budete rozvíjať aj svoje - cvičili svoje rečové prejavy, svoje vystupovanie, určite budete istejším(ou) a osobnostne príťažlivejším(ou). Vyvarujte sa - výplnkových slov ako „ehm“, „proste“, „ako“, „akože“, „v podstate“, „viete čo?“, „v tejto chvíli“ etc. - ospravedlňovaniu a znižovaniu významu toho, čo hovoríte, napr. slovkami „uvidíme“, „asi“, „možno“, „ešte neviem“ - uponáhľanému rozhovoru a nesnažte sa ho predčasne ukončiť. Nezabudnite, že - ľudia sú tvorivejší, ak majú možnosť prejaviť svoje názory a postoje - nejde o to, koľko toho poviete, ale o to, čo klientom, podriadeným, spolupracovníkom, iným osobám obsahovo poviete, čo počujú a akceptujú V celom texte sme sledovali predovšetkým záujmy lektora vzdelávania dospelých, pretožebolo našou ambíciou pomôcť mu, aby osvojením a dodržiavaním uvádzaných zásad výučby dospelých, mohol významne prispieť k zvyšovaniu efektivity vzdelávacieho procesu, kde sú „žiakmi“ dospelí ľudia.

47


Zoznam bibliografických odkazov ARMSTRONG, Michael. 1999. Personální management. Praha: Grada Publishing. BAČOVÁ, Marta. 2002. Stratégia výučby založená na rozvíjaní kľúčových kompetencií. In Academia, roč. 13, č. 4, s. 4-8 ČECHOVÁ, Júlia et al. 2001. Psychosociálne aspekty sociálnej práce. Prešov: Manacon, 192 s. ISBN 80-8068-060-4 DRIENSKY, Dušan. 1999. Úvod do inžinierskej pedagogiky. Bratislava: STU, 74 s. ISBN 80227-1202-7 FRK, Vladimír – KREDÁTUS, Jozef. 2002. Komunikácia v personálnej a sociálnej praxi. Prešov: Cuper, 143 s. ISBN 80-88890-25-X FRK, Vladimír – PIROHOVÁ, Ivana. 2003. Vzdelávateľ dospelých v profesijnom vzdelávaní vzdelávaní zamestnancov. Prešov: Akcent Print, 136 s. ISBN 80-96836-76-5 Koubek, Jiří. 1997. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press. MACHALOVÁ, Mária. 2006. Psychológia vo vzdelávaní dospelých. Bratislava: Gerlach Print, 201 s. ISBN 80-89142-07-9 MUŽÍK, Jaroslav. 1998. Andragogická didaktika. Praha: Codex Bohemia, 272 s. ISBN 8085963-52-3 TUMA, Miroslav. 1987. Metódy výchovy a vzdelávania dospelých. Bratislava: Obzor, 436 s. TUREK, Ivan. 1997. Elektronické vzdelávanie (e-learning). In Pedagogické rozhľady, ISSN 1335-0404, roč. 16, č. 2, s. 16-21

48

November 2009

Metodika vzdelávania dospelých, pilotná verzia

Recommend Documents