MATCH ONDERWIJS CULTUUR AMSTERDAM

M CCA EXPERTISENETWERK CULTUUREDUCATIE

Keizersgrach T 020 - 6 [email protected] |

Community arts ICAF

MATCH ONDERWIJS CULTUUR AMSTERDAM

Community Arts en het Amsterdamse Onderwijs Onderzoek naar de relevantie van community arts voor het Amsterdamse onderwijs Kenniskring community arts, Mocca Amsterdam Ben Hekkema, Accountmanager PO Mocca 2011 - 2012



Inhoudsopgave Inleiding De kenniskring community arts van Mocca

2

I Community Arts: kernbegrippen Community arts als paraplubegrip Vloeibaar begrip, heldere criteria Community arts in historisch perspectief Sociale cohesie Professionele kunst of sociaal artistieke activiteit Empowerment De ware ontmoeting Eigenaarschap en authentiek leren De brede school als gemeenschapscentrum De school en burgerschap De school en de professionele kunstenaar

4 4 4 5 5 6 7 7 7 7 8 8

II Het Amsterdamse Onderwijs en community arts Wat zijn de ervaringen van het Amsterdams onderwijs met community arts? Het Amsterdams Fonds voor de Kunst en community arts Amsterdamse aanbieders van community arts Cascoland ACCU Overig aanbod cultuureducatie en buurtgericht werken

9 9 10 12 12 12

III Conclusies en aanbevelingen Conclusies Aanbevelingen

14 14 15

Bijlagen I. CAL-XL II. Community arts in historisch perspectief (uit het rapport ‘Zicht op…….kunst en maatschappij’, van Cultuurnetwerk Nederland)

16 16 17

1

Keizersgracht 44 T 020 - 620 9 [email protected] | www



Inleiding De kenniskring community arts van Mocca Community arts staan meer en meer in de belangstelling. In de afgelopen jaren werden het expertise centrum voor community arts : Community Arts Lab (CAL-XL), en diverse (post-graduate) programma’s (Community Arts Learning Lab (CALL) en codarts) gestart om professionele kunstenaars op te leiden voor community arts. Scholen kiezen vaak voor kunsten cultuurprojecten waarbij de school samenwerkt met bewoners in de de buurt en de eigen omgeving als onderwerp hebben. Leerkrachten vinden het belangrijk dat de school midden in de maatschappij staat en leerlingen een ‘authentieke’ leeromgeving bieden. Samenwerking met professionele kunstenaars en leerlingen in aanraking brengen met professionele kunst worden belangrijk gevonden. Zaken die aanluiten bij wat community arts te bieden hebben. Mocca, het Amsterdamse expertisenetwerk voor cultuureducatie, onderzocht in deze kenniskring hoe community arts zich heeft ontwikkeld en hoe de huidigde praktijk bijdraagt aan cultuureducatie. Voor de kenniskring zijn gesprekken gevoerd met een aantal makers uit de community arts praktijk, met koepelorganisaties en met vertegenwoordigers uit het onderwijs, er is er desktop research verricht en er zijn publicaties geraadpleegd. De centrale vraag voor de kenniskring was: ‘Wat is de relevantie van community arts voor het (Amsterdamse) onderwijs‘. Daarbij komen de volgende onderwerpen aan de orde: - Wat zijn community arts? Wat is de geschiedenis, welke plaats heeft het in het culturele veld en wat houdt het begrip in? - Wie zijn de spelers in de wereld van community arts? In Amsterdam en (overkoepelend) Nederland - Wat is de huidige praktijk voor community arts in het Amsterdamse onderwijs? Is community arts, als begrip, bekend en wat zijn de ervaringen er mee in het onderwijs?

Duidelijk werd dat: • Het begrip community arts ‘vloeibaar’ is en door verschillende deskundigen uiteenlopend wordt geïnterpreteerd. Het gaat in ieder geval over professionele kunst door professionele kunstenaars met niet-professionele leden van een gemeenschap. De vraag, de verhalen, ‘het probleem’ van die gemeenschap is het uitgangspunt en staan centraal. • Community arts kunnen bijdragen aan de sociale cohesie in de gemeenschap, deelnemers empoweren (in hun kracht zetten) en bijdragen aan goed burgerschap van individuele deelnemers en groepen. Daarvoor is van belang dat mensen het project ‘omarmen’ er zich eigenaar van voelen.

2




Door deze elementen sluiten de community arts goed aan bij de wensen die scholen hebben voor cultuureducatieve projecten die leerlingen verbinden met de omgeving van de school en zowel binnen als buiten de schoolgemeenschap de sociale cohesie versterken. Ook het werken met professionele kunstenaars en het empoweren van leerlingen zijn belangrijke doelstellingen voor het cultuureducatie beleid van veel scholen. Tegelijk werd duidelijk dat scholen en community kunstenaars niet altijd even soepel tot een samenwerking komen en niet de altijd dezelfde termen gebruiken waardoor er projecten niet lijken aan te sluiten bij de vraag van de school. - Waar community arts vooral gaat over het artistieke proces gaat het voor scholen meer over het leerproces. Die komen niet vanzelfsprekend overeen. - Scholen willen buurt- of wijk gerichte projecten en komen daardoor niet altijd terecht bij een partij die community arts projecten maakt. (Het Amsterdams fonds voor de Kunst heeft aparte subsidieregelingen voor cultuureducatie en voor voor community arts. In de praktijk blijken scholen vooral bij de eerste regeling een aanvraag te doen en kunstenaars bij de tweede. ) - Community arts, als begrip, is niet duidelijk, niet bekend en wellicht te hoogdrempelig voor scholen. - Community arts makers richten zich vaak direct tot kinderen en hun ouders via buurtorganisaties, en minder vaak tot een school als samenwerkingspartner. Deel I ‘Community Arts’ geeft een kort overzicht van de inhoud, context en relatie met het onderwijs. Deel II ‘Het Amsterdamse Onderwijs en community arts’, gaat in op de Amsterdamse situatie. Na de conclusies en aanbevelingen volgt een kort overzicht geschiedenis van community arts en een bronnenlijst.

Community arts project van ACCU 3




I Community Arts: kernbegrippen Community arts als paraplubegrip Community arts lijkt een begrip waarvan de uitleg en invulling ‘in ontwikkeling’ is en waar, vanuit verschillende perspectieven, anders tegen wordt aangekeken. Toch is er ook een gemene deler. Peter van den Hurk van het Rotterdams Wijktheater omschrijft het als zo:

‘Bij community arts gaat het gewoon om kunst, met dit verschil dat die kunst wordt beoefend voor (en met medewerking van) mensen die er in het gangbare kunstcircuit niet aan te pas komen.’ Tegelijkertijd is community arts een begrip dat op verschillende niveaus (beleidsmakers, kunstenaars, fondsen en andere belanghebbenden) veel aandacht heeft en volop in ontwikkeling is waar het gaat om professionalisering en institutionalisering. CAL-XL werd opgezet, er zijn opleidingen voor kunstenaars die zich in community arts willen specialiseren en is er jaarlijks het Internationaal Community Arts Festival (ICAF), georganiseerd door het Rotterdams wijktheater. Deze initiatieven richten zich niet specifiek op het onderwijs als partner. Wijkgericht werken, sociale cohesie en cultuurparticipatie vallen allemaal onder het begrip community arts en zouden tot een natuurlijkpartnerschap van scholen en makers kunnen leiden. Vloeibaar begrip, heldere criteria Volgens Ingrid Docter en Finn Minke van CAL-XL, het expertisecentrum voor community arts is er continu discussie is over wat community arts is. Daarbij lijkt de discussie vooral te gaan over wat er centraal staat: de professionele kunst of de andere ‘belangen’ die er zijn als de emancipatie van een groep, de bevordering van de sociale cohesie etc. Het begrip blijft vloeibaar. Een aantal criteria is wel al helder: - Community arts is kunstbeoefening met groepen die normaal niet met kunst in aanraking komen. - Community arts staat midden in de maatschappij. - Community arts stelt ‘de vraag’, ‘de verhalen’,‘het probleem’ van de gemeenschap centraal. Verhalen uit de gemeenschap worden via community arts teruggegeven aan de gemeenschap en krijgen zo méér of een nieuwe betekenis. - Community arts gaat over veranderingsprocessen bij de deelnemers, de community. - Community arts gaat over de samenwerking tussen kunstenaars en anderen, niet-kunstenaars. Ieder heeft een (eigen) aandeel en geeft het betekenis. Er ontstaan nieuwe vormen. Bij community arts gaat het ook om het ontsluiten van verbeelding en poëzie. Je hart openen, nieuwe mogelijkheden ontdekken. Als deelnemers meebewegen ‘tilt’ het even hun leven.

4




Community arts in historisch perspectief In het rapport ‘Zicht op…….kunst en maatschappij’, van Cultuurnetwerk Nederland, (Utrecht 2006) wordt in het kort de geschiedenis van community arts of sociaal geëngageerde kunst uitgelegd vanuit het perspectief van cultuurbeleid(makers) en maatschappelijke ontwikkelingen. De beschrijving van de geschiedenis vanaf de jaren 501 geeft een beeld van het hoe en wat van het Nederlandse cultuurbeleid en de plek die community arts er als begrip sinds het nieuwe millennium in heeft verworven. Zo beschrijft het rapport hoe in de jaren 60 en 70 cultuurbeleid vooral werd gezien als een instrument voor maatschappelijke hervorming gericht op creativiteit, veranderen van structuren en het aftasten van grenzen’. Dit zogenaamde ‘welzijnsdenken’ werd in de jaren tachtig vervangen door het autonomiedenken. Cultuurbeleid richtte zich vooral op het subsidiëren van kwaliteit en vernieuwing, zelfs als daar niet meteen een publiek voor bestond. In de jaren 90 volgde het marktdenken waarbij meer aandacht kwam voor marketing en een grotere afhankelijkheid van de opbrengsten uit kaartverkoop. Het rapport beschrijft vervolgens hoe in 2001 het Actieplan Cultuurbereik2 ontstaat, met als doel bevorderen van cultuurparticipatie in (oude) stadswijken door jongeren en allochtonen met als logisch vervolg een beleidsadvies van de Raad voor Cultuur over community arts in 2003. Sociale cohesie Sociale cohesie is een belangrijke term bij community arts. Beleidsmakers, welzijnswerk, woningbouwcoöperaties, andere belanghebbenden en het onderwijs zien sociale cohesie en goed burgerschap als belangrijke aandachtspunten. Het bovengenoemd rapport ‘Zicht op…….kunst en maatschappij’ zegt daarover:

‘Kunst en kunsteducatie wordt nu meer dan ooit in het beleid gezien als een middel om sociale cohesie te versterken, vooral in de multiculturele achterstandswijk: ‘Na verheffing van het volk, maatschappijhervorming en de opheffing van achterstanden van bepaalde bevolkingsgroepen lijkt er een nieuw doel te zijn ontstaan voor het inzetten van gemeenschapskunst: het bevorderen van de sociale samenhang’. Community arts en cultuureducatie worden door de overheid ingezet om hun ‘bindende werking’. Overigens wordt over dit verondersteld effect verderop in het rapport zeer relativerend geschreven. Community arts noch de inzet van cultuureducatie leidt op zichzelf tot verbetering van de sociale cohesie als dit proces niet ook op andere manieren wordt ondersteund. Zo moeten drempels voor sociale participatie van bepaalde individuen en groepen in de samenleving worden geslecht. Er is weliswaar aantoonbaar meer ‘verbinding’ tussen deelnemers onderling en hun directe omgeving maar verder zijn de effecten op de samenleving als geheel minimaal.

1 Zie voor een meer uitgebreide beschrijving bijlage II 2 Het Actieplan Cultuurbereik 2001-2004 geeft uitvoering aan een samenwerkingsovereenkomst, gesloten in maart 2000, tussen rijk, provincies en gemeenten (ocw, ipo en vng). Doel van het Actieplan is een groter en anders samengesteld – jonger en gekleurder – publiek voor diverse cultuuruitingen te realiseren. (bron Het Actieplan Cultuurbereik en cultuurdeelname, 1999-2003. Een empirische evaluatie op landelijk niveau, Frank Huysmans, (Sociaal en Cultureel Planbureau), Olivier van der Vet (Erasmus Universiteit Rotterdam, Koen van Eijck (Universiteit van Tilburg)

5




Professionele kunst of sociaal artistieke activiteit Op de website van Cultuurnetwerk (cultuurnetwerk.nl) wordt ingegaan op de ‘Sociaal geëngageerde interactie’ van community arts. Deze interactie lijkt het onderscheid te maken tussen wat we community arts noemen en de rest van de kunstpraktijk. Cultuurnetwerk stelt daar dat het bij community arts vooral gaat om duidelijke interactie of ontmoeting tussen kunstenaars en deelnemers, gelijkwaardigheid en het idee dat iedereen creatief kan zijn. De kunstenaar is zowel artistiek als sociaal-maatschappelijk gemotiveerd. Vaak is kritiek op de gevestigde kunstorde en/of maatschappelijke orde de belangrijkste drijfveer. Er lijkt zich telkens weer de discussie af te spelen of het bij community arts om het professionele eindresultaat of primair het sociale proces gaat. Gezien de geschiedenis van community arts in Nederland niet zo vreemd maar het lijkt soms wel in de weg te staan van een heldere begripsbepaling. Theo van Adrichem, van oorsprong dramatherapeut, acteur, producent en nu werkzaam bij organisatie Cultuur – Ondernemen (cultuur-ondernemen.nl) als projectleider ‘nieuwe werkvelden voor kunstenaars’, zegt daarover dat het moet gaan om een professioneel kunst product, de artistieke ambitie van de kunstenaar. Maar dat daarbij de artistieke inbreng van de niet kunstenaars, de community zeer relevant en belangrijk is. Community arts heeft wat hem betreft altijd artistieke waarde in tegenstelling tot alleen maar sociale. Het is volgens hem moeilijk om precies af te bakenen waar iets community arts wordt. Hij stelt dat we dat misschien uiteindelijk ook niet moeten willen.

‘Ik kan me voorstellen dat we nu vooral focussen op de begripsbepaling maar uiteindelijk moet het gewoon een manier zijn om kunst te maken.’ En hij zegt ook:

‘Wat me opvalt, is dat er een (voorzichtige) trend is om community arts als serieuze kunst te zien. Dat er ook nog verwarring is of in ieder geval discussie over wat nu precies wordt verstaan onder community arts. Het artistiek niveau van community arts groeit en de kunstwereld vraagt zich af of dit nu een heel nieuwe vorm is of gewoon een genre binnen de bestaande kunstpraktijk. Ik zou zeggen dat we naar dat laatste moeten streven, uiteindelijk.’ Volgens Theo van Adrichem zijn community arts op dit moment bezig met een snelle ontwikkeling. Een emancipatie proces, waarbij het een plek opeist in de Nederlandse kunstwereld. Hij hoopt dat community arts daar uiteindelijk een vanzelfsprekend onderdeel van zullen worden en helemaal geen aparte plaats meer innemen, en dat community arts een bijdrage leveren aan de sociaal- politieke discussie in de gemeenschap(pen).

‘Community arts kunnen de actualiteit een gezicht geven op een onverwachte manier. Community arts bieden een draagvlak voor kunst(beoefening) bij groepen die anders nauwelijks toegang hebben tot de (professionele) kunst. Daarmee zijn community arts een verrijking en verbreding van het kunstaanbod.’

6




Empowerment Volgens Irma van de Hoorik, medewerker educatie en opvang bij het Nederlands Jeugdinstituut (NJI) en zelfstandige onderzoeker en publicist (www.idee-ja.nl), is het sleutelwoord bij community arts: empowerment, mensen in hun kracht zetten. Die kracht ontwikkelt de kunstenaar samen met de deelnemers. ’ Als die kracht van binnenuit komt dan nemen ze deel en hebben ze invloed. Als zij mogen besluiten, als zij gehoord worden dan hebben ze een stem in het kapittel. Het lukt alleen als zij zich er wel bij bevinden; welbevinding is belangrijk.’ De ware ontmoeting Volgens Van de Hoorik zie je bij community arts ‘de ware ontmoeting’ waarbij mensen niet worden beschouwd als consument maar als producent. De ‘ware ontmoeting’ bestaat er uit dat de kunstenaar zich verdiept in de leefwereld van de deelnemers en zijn wil niet op legt. Het is ontwikkelingsgericht, het gaat steeds een stapje verder. De kunstenaar stelt daarbij zijn kunstenaarschap in dienst van anderen. De directe omgeving wordt de context waarin het gebeurd. Het is een sociaal – interactief proces. In de interactie met anderen en de omgeving krijgt het proces betekenis. Volgens Van de Hoorik is dat ook meteen de link met leren. Dat ‘deelnemers worden aangezet iets te doen waar zij anders niet zouden opkomen.’ Daarmee heeft het veel raakvlakken met cultuureducatie. Eigenaarschap en authentiek leren Een ander belangrijk punt is dat community art pas slaagt wanneer de deelnemers eigenaar worden. Volgens Van den Hoorik heeft eigenaarschap een link met ondernemerschap en met authentiek leren3 omdat een authentieke benadering deelnemers zichzelf vragen laat stellen, zelf dingen laat uitzoeken. Bij community arts is die eigen ontdekkingstocht altijd in relatie tot anderen. Als de kunstenaar de deelnemers op die manier betrekt dan ontstaat er een ontmoeting. ‘Je brengt ze iets verder. Je toont interesse in hen en dan hebben zij interesse voor jou en wat je met hen wil bereiken. En dan ben je ondernemer. De kunstenaar is de opdrachtgever, de mensen zijn ondernemers.‘ De brede school als gemeenschapscentrum Veel scholen in Amsterdam zitten midden in de ontwikkeling naar een ‘brede school’. Dat is een school die de leerlingen meer biedt dan een strikt leerprogramma van 8.30 tot 15.30 uur. Een brede school wil midden in de samenleving staan en waar mogelijk de buurt zelfs binnen halen door samen te werken met buurtorganisaties als het buurtwerk, medische centra etc. Daarnaast is een schoolgebouw in principe een ideale plek voor een community arts project. De faciliteiten van een schoolgebouw en het feit dat een schoolgebouw vaak ‘leeg’ staat na schooltijd, geeft ruimte voor het werken met veel mensen, groepen en diverse activiteiten. Sommige scholen beschikken daarnaast over een grote ‘gezamenlijke’ ruimte; een aula, theater- of gymzaal.

3 Zie voor authentiek leren de volgende websites: http://www.bredeschool.nl/fileadmin/PDF/2008-03-11__Kenmerken_ authentiek_onderwijs.pdf en http://www.cultuurnetwerk.nl/producten_en_diensten/publicaties/pdf/zichtopnieuweleren.pdf

7




De school en burgerschap Burgerschap en burgerschapsvorming zijn belangrijke begrippen in het onderwijs. Uit het rapport Cultuureducatie en Sociale Cohesie, Een verkennend onderzoek van Max van der Kamp en Dorine Ottevanger (Cultuurnetwerk Nederland, Utrecht 2003):

‘Als algemene burgerschapscompetenties worden door de Onderwijsraad genoemd: het met individueel verantwoordelijkheidsbesef kunnen functioneren in de publieke ruimte en het in de maatschappij kunnen participeren als actief burger op politiek, sociaal en economisch terrein.’ De school en de professionele kunstenaar Veel scholen geven aan het belangrijk te vinden dat leerlingen kennismaken en zelfs samenwerken met professionele kunstenaars. Dat kan zijn omdat de school een onderwijsvisie heeft waarbij authentiek, natuurlijk of ervaringsgericht leren een uitgangspunt is. Maar het kan ook zijn omdat men de meerwaarde ziet van de professionele kunstenaar in de klas naast het reguliere kunsten cultuurprogramma dat door het eigen team wordt uitgevoerd. Hoe relevant zijn community arts dan voor het onderwijs? Wat kunnen scholen er mee? Theo van Adrichem zegt daarover: ‘Scholen zijn een belangrijk deel van een gemeenschap en vooral voor het primair onderwijs geldt dat de gemeenschap er in feite samenkomt, voor zover ze kinderen in schoolgaande leeftijd hebben. Samenwerken met een school kan belangrijk zijn om draagvlak te krijgen voor je community art project. Daarbij kun je vooral denken aan scholen die activiteiten organiseren in het kader van de brede school, community school of het buurtgericht werken. Als een school de ambitie heeft om zich tot brede school te ontwikkelen zou community art een goede suggestie zijn. Ingrid Docter en Finn Minke, beide medewerkers van CAL-XL vinden dat scholen zeker goede potentiële partners/plekken voor community arts zijn, maar dat er weinig bekend is over community arts in de school. ACCU, een Amsterdamse aanbieder van community arts projecten doet verschillende projecten in Amsterdam. In Oosterhout is basisschool of vo-school de Wingerd (www.ontdekking.net) een actieve (brede) school die veel doet. Ook kunstenares Titia Bouwmeester van het 5de kwartier (Haarlem, www.5ekwartier.nl) werkt incidenteel met scholen. Scholen zijn niet erg op de hoogte van wat community arts zijn en wat ze er mee zouden kunnen. Toch is er ook bij veel scholen het verlangen om iets te doen met omgeving, bewoners rond een school, buurt en haar geschiedenis. Kansen voor community arts projecten zijn er dus wel maar ze worden (nog) niet erg opgepakt.’

Community Arts project van ICAF 8




II Het Amsterdamse Onderwijs en community arts Bij aanvang van het onderzoek veronderstelden wij dat scholen voor de hand liggende partners zouden zijn voor kunstenaars die community arts willen uitvoeren. Maar kloppen deze veronderstellingen? Is het voor de scholen in Amsterdam wel zo vanzelfsprekend om een community arts project op te zetten? Vinden aanbieders van community arts en de scholen elkaar en zo ja wat zijn dan de ervaringen? Wij spraken met drie vertegenwoordigers van scholen. Bij alle drie scholen word buurtgericht gewerkt. In geen enkel geval wordt dat community arts genoemd. Ook aanbieders die we spraken vertelden ons dat ze weliswaar met scholen en leerlingen werken maar dat de school het vaak geen community arts noemt maar buurt- of wijkproject. Want: - De kinderen van de gemeenschap gaan allemaal naar school. - Scholen staan letterlijk en figuurlijk midden in de gemeenschap. - Scholen bieden een fysieke plek om te werken. - Scholen hebben (deels) dezelfde doelen voor ogen als de community arts kunstenaar namelijk: sociale cohesie, empowerment, goed burgerschap van deelnemers, contact tussen leerlingen en professionele kunstenaars, en authentiek leren. Wat zijn de ervaringen van het Amsterdams onderwijs met community arts? Scholen zijn vaak onderdeel van een buurtgericht kunstproject of een festival. Sommige scholen nemen daarbij zelf het initiatief om een project op te zetten met of voor de buurt, anderen worden op initiatief van kunstenaars of buurtwerk bij een project betrokken. Het lijkt er op dat veel van de doelstellingen voor community arts overeenkomen met die van het onderwijs voor cultuureducatie. Sociale cohesie, empowerment en goed burgerschap van deelnemers, contact tussen leerlingen en professionele kunstenaars en authentiek leren. Toch horen wij de term ‘community arts’ zelden. Wat zijn de redenen daarvoor? Wij veronderstellen als mogelijke redenen: Waar Community arts vooral gaat over het professionele artistieke proces en resultaat gaat het voor scholen meer over het leerproces en de leerresultaten voor de leerlingen. Die twee uitgangspunten komen niet vanzelfsprekend overeen. Els van Strien, tot voor kort docente en cultuurcoördinator aan het IVKO (Individueel Voortgezet Kunstzinnig Onderwijs, een van de deelscholen van de Montessori Scholengemeenschap Amsterdam) zegt daarover: ‘Bij een school is de overweging altijd of het binnen de leerdoelen en bij het programma van de leerlingen past. De IVKO heeft als motto Leren van Kunst. Daarbij hebben we de overtuiging dat leren van kunst gebeurt in levensechte situaties dus in en met de maatschappij omdat school en leerling daar deel van uit maken. Om dit ´authentiek leren ‘ en ook om ‘leren samenwerken’, een van onze andere doelen, doet de school graag mee aan kunstprojecten in de buurt.’

9




Dorothee Keverkamp, drama docente en cultuurcoördinator van het Cartesius Lyceum (Havo/ VWO) in Amsterdam West zegt: ‘Het project dat we nu doen, een initiatief vanuit de school, is het eerste project. We hebben geen eerdere ervaringen. We noemen het geen community arts project maar het heeft wel community arts elementen. We werken wel met professionele audio visuele kunstenaar met als doel om, samen met buurtgenoten, de buurt in beeld te brengen.’ Karin Abma, cultuurcoördinator van de Rosa Boekdrukker school, een brede basisschool in Amsterdam West zegt: ’Community arts was als begrip bij ons eigenlijk niet bekend. Maar de manier van werken past wel heel goed bij het idee van de brede school. We hebben een project gedaan met bewoners uit de buurt waarbij de kinderen van de school totempalen maakten die bij hen in de geveltuintjes werden geplaatst. We kregen daarop zulke positieve reacties dat we besloten om bij een volgend project de buurt nog meer te betrekken. Via de ouders van onze leerlingen, die allemaal in de buurt wonen, is het voor ons ook eenvoudig om buurtbewoners te betrekken.’

‘Community arts blijkt als begrip niet duidelijk, niet bekend en wellicht te hoogdrempelig te zijn voor scholen.’ Karin Abma: ‘Ik vind het woord gewoon vervelend en te Engels. Ik zou het eerder een buurtproject noemen.’ Els van Strien: ‘De term community arts is niet zo bekend. Op de IVKO spreken we over kunstprojecten met en voor de buurt.’ Dorothee Keverkamp: ‘Wij hebben er niet zo’n probleem mee. We kunnen het zo een community arts project noemen. Maar het belangrijkste blijft voor ons de ontwikkeling van de leerlingen. We vinden het heel belangrijk om iets met de buurt te doen, daar staan we midden in. We noemen het een kunstproject met de buurt.’ Community arts aanbieders benaderen wellicht schoolkinderen en hun ouders, maar niet per sé een school als instituut om mee te werken. Dorothee Keverkamp: ‘We zijn nooit benaderd voor een community arts project. We worden wel benaderd door organisaties of kunstenaars uit de buurt voor samenwerking. Nu werken we bijvoorbeeld samen met een jeugdcentrum uit de buurt. Maar het is nooit als community arts benoemd. Misschien is de term daarvoor te ‘groot’.’ Karin Abma: ’Bij de geveltuintjes heeft één groep meegedaan. De hele school mee laten doen kan natuurlijk wel. Dat hebben we met andere projecten ook gedaan. Maar dat moeten we echt een jaar van te voren plannen.’

Community Arts project van ACCU 10




Els van Strien: ’Wij zijn ruim een jaar geleden met de school verhuisd naar een nieuwe buurt. Toen de buurt een jaar of zes geleden hoorde van de bouwplannen van een school, bleek op inspraakavonden dat er weerstand was van buurtbewoners. We zijn toen een charmeoffensief begonnen door het IVKO te tonen als een school die de buurt iets te bieden heeft. Wat ook hielp is de vorming van het Cultuur Cluster Asscher waar culturele partners uit de buurt deel van uit maken Cinetol, Ostadetheater, Combiwel, Amsterdamse jeugdteJAterschool en IVKO. Doel onder andere is om culturele activiteiten met en voor de buurt te organiseren. Daar is bijvoorbeeld het multidisciplinaire project ‘Mijn buurt, Mijn stad’ uit voortgekomen waarin professionele kunstenaars, samen met IVKO-leerlingen, buurtjongeren en volwassenen uit de buurten theatrale avond hebben verzorgd in het Ostadetheater. Dit poëzie/muziek-project werd gecoördineerd door theaterproducent Monique Masselink en is wegens succes al tweemaal herhaald, ook eenmaal in het nieuwe schoolgebouw. Een nieuw project, ‘Achterhuis in de Pijp’, is nu gestart. Er nemen vier schoolgroepen, dus ruim 100 leerlingen, aan deel. Dit thema over de Tweede Wereldoorlog past in het schoolprogramma. Leerlingen verzamelen verhalen van buurtgenoten over WO II en zetten die in een historische context. De resultaten van de leerlingen worden beoordeeld door docenten en ‘tellen’ dus mee. Het project culmineert in een tentoonstelling met performances in een theatrale setting in de bibliotheek Cinetol. Behalve onze leerlingen doen professionele kunstenaars mee, studenten en buurtbewoners. De leerlingen hebben een eigen verantwoordelijke rol. De school is een volwaardige partner in het project.’ Scholen zijn gemeenschapcentra en staan vaak letterlijk midden in de gemeenschap. Daarnaast bieden veel schoolgebouwen een uitstekende plek om te werken, te repeteren en te presenteren. Dat, opgeteld bij het feit dat het onderwijs een aantal doelstellingen deelt met community arts biedt een mooie voedingsbodem voor prachtige projecten. Veel projecten in het onderwijs zijn buurtgericht, hebben de bevordering van sociale cohesie in de school en daarbuiten als doelstelling en/of brengen leerlingen in aanraking met professionele kunstenaars en hun werk. Zo’n schoolproject wordt echter vaak niet als community arts gezien of benoemd. Het Amsterdams Fonds voor de Kunst en community arts Amsterdam heeft een gemeentelijk fonds, Het Amsterdams Fonds voor de Kunst, dat subsidies verleent voor een breed scala aan kunstprojecten in alle kunstdisciplines. Om kunst in het onderwijs specifiek te ondersteunen is er de plusregeling ingesteld waarvan het budget bestaat uit een gemeentelijke deel en een matchingsdeel van de rijksoverheid Het Amsterdams Fonds voor de Kunst. Het Fonds, dat een aantal community arts projecten in Amsterdam mede-financieert formuleert community arts als volgt:

‘Projecten waarbij een maatschappelijk onderwerp door een groep belanghebbenden met een (groep) kunstenaar(s) wordt vertaald naar een kunstproject.’ Bij de beoordeling van aanvragen binnen het deelprogramma Community Art geeft het Fonds voorrang aan de volgende projecten: - projecten die zowel de ontwikkeling van de kunsten vanuit de samenleving als de verbreding van de beroepspraktijk van kunstenaars stimuleren. - projecten in buurten die sociaal-economisch eenzijdig zijn samengesteld en waar de cultuurdeelname beneden het Amsterdamse gemiddelde ligt. - projecten die gebaseerd zijn op verhalen van specifieke groepen in de samenleving en die met behulp van kunstenaars op bijzondere wijze worden gedocumenteerd en ontsloten. - projecten die ook organisaties uit diverse andere sectoren betrekken, zoals welzijn, onderwijs en/of sport.

11




Community arts projecten gaan dus uit van professionele kunstenaars en kunnen het onderwijs als ‘doelgroep’ bij het project betrekken. Neemt het onderwijs zelf initiatief en/of is er niet duidelijk sprake van ‘professionele kunstenaars’ die het project ‘sturen’ dan spreekt men van cultuureducatie en wordt verwezen naar de daarbij behorende regeling, eveneens onderdeel van de plusregeling. Daarmee maakt het fonds dus een duidelijk onderscheid tussen community arts en cultuureducatie. Amsterdamse aanbieders van Community Arts In Amsterdam zijn een aantal aanbieders van cultuureducatie, die zich hebben gespecialiseerd in community arts projecten. Twee voorbeelden: Cascoland Cascoland is een kunstenaarsinitiatief opgericht door Fiona de Bell en Roel Schoenmakers. Cascoland initieert en organiseert multidisciplinaire ‘interventies’ in de openbare ruimte. Hun projecten vinden plaats in o.a. Nederland, Zuid Afrika en Kyrgyzstan. Ze werken met een internationaal netwerk van kunstenaars, ontwerpers en theatermakers om hun projecten te realiseren. Fiona de Bell van Cascoland zegt over de samenwerking met scholen:

‘In het buitenland werkt Cascoland altijd samen met een school. Hier werken ze wel met studenten van de Hogeschool van Amsterdam, maar niet met de scholen voor primair en voortgezet onderwijs uit de buurt.’ ACCU Art, Community & Culture (ACCU) is in 2005 opgericht door Jos Zandvliet en Septima Kuhlmann. Beiden deden bij Dogtroep jarenlang ervaring op met het maken van locatie-, beeldend- en muziektheater. Vanuit hun thuisbasis, een voormalige aardappelenopslagplaats aan het Amsterdamse Wittenburg, zijn ze niet alleen in hun eigen wijk, maar door heel Nederland actief. ACCU maakt multidisciplinair artistiek spektakel met en voor grote groepen mensen: in hun wijk, bij speciale gelegenheden en op bijzondere locaties. Jalan Jalan (Indonesisch voor wandelen), is een Community Arts project dat zich afspeelde tussen april en september 2008 in de Indische Buurt in Amsterdam. Jalan Jalan had als bedoeling buurtbewoners met elkaar in contact te laten komen en de wijk te revitaliseren met kleurrijke projecten. De schoolkinderen die deelnamen ontdekten en ontwikkelden hun talenten. (bron: brochure, ACCU zet er stroom op!) In 2008 ontwikkelde ACCU de schoolopera Parel d’Amour voor scholen. Daarnaast geeft ACCU op scholen workshops beeldend werken, dansen en muziek. Meestal ter voorbereiding van een optocht of een viering. Scholen zijn voor ACCU, die zelfs een speciaal schoolproject ontwikkelde, een vanzelfsprekende samenwerkingspartner. ACCU heeft dan ook met diverse Amsterdamse scholen samengewerkt of met en voor hen projecten uitgevoerd. Overig aanbod cultuureducatie en buurtgericht werken Bovengenoemde aanbieders noemen wat ze doen ‘community arts’, anderen hebben het over buurtgericht werken of hanteren soortgelijke termen. Opvallend is dat in het aanbod zoals het is beschreven (door de aanbieders zelf) op de Mocca website het woord community art(s) nergens wordt gehanteerd. Dat betekent niet dat community arts in de praktijk niet voorkomt.

12




Diverse (individuele) kunstenaars en kunstinstellingen werken regelmatig samen met scholen in buurtgerichte projecten. Ter verfraaiing, verkenning of in samenwerking van of met de buurt. Deze cultuureducatie projecten zijn daarmee soms wel en soms niet te plaatsen onder het paraplubegrip ‘community arts’. Een opvallend project ter verfraaiing van de buurt was bijvoorbeeld de ‘Mijn-Juni-Kunstmaand’ in de Baarsjes, onderdeel van stadsdeel Amsterdam West waarbij voor de kunstmaand van 2010 het project Mijn-Juni-Kunstmaand’ werd bedacht en georganiseerd door kunstenares Nina Rave. Kinderen uit de buurt werden opgeroepen een tekening in te leveren van een fantasiebeest, een fantasiewereld of een fantastische droom. De winnende tekeningen werden op de vuilniswagens van de buurt geschilderd. De vuilnismannen en straatvegers wilden geen afstand doen van de vrolijke kunstwerken op hun wagens, evenmin als de bewoners, de ouders en natuurlijk de kinderen zelf. (bron Mocca trendrapport 2010) De Juni Kunstmaand (www.junikunstmaand.nl) is een initiatief van stadsdeel De Baarsjes dat in 2002 voor het eerst vorm heeft gekregen. De Kunstmaand biedt een maandlang kunst aan alle bewoners van West, Amsterdam en omstreken. Ook in een ander deel van Amsterdam West, Bos en Lommer, zetten beleidsmakers en onderwijs in op de cultuureducatie en kunst als model om de sociale cohesie in de buurt te versterken:

‘In het basisonderwijs maken kinderen voor het eerst kennis met cultuur. Het stadsdeel vindt cultuureducatie van belang vanwege de samenhang tussen kunst, cultuur en samenleving. In het kunsten cultuurbeleid van Bos en Lommer hebben de scholen tot taak om cultuureducatie in te zetten voor algemene ontwikkeling, talentontwikkeling, en integratie en emancipatie van kinderen. In de optiek van het stadsdeel biedt de brede school mogelijkheden voor multifunctioneel ruimtegebruik, waardoor de school en de omgeving worden geïntegreerd.’ Het stadsdeel wil de brede scholen verder ontwikkelen tot Community centra. In de beleidsvisie van Bos en Lommer kan een brede school bijdragen aan verbreding van het bereik van culturele voorzieningen door dienstverlening, educatie en cultuur beter op elkaar af te stemmen.’ (bron Mocca trendrapport 2010) Een ander voorbeeld van een buurtgericht project is in de Transvaalwijk, stadsdeel Oost-Watergraafsmeer. Daar werd een bijzonder buurtproject georganiseerd; ‘het Transvaaltapijt’4. Met kinderen uit de Transvaalbuurt werd een persoonlijke kaart van de buurt gemaakt met de verhalen van de kinderen. De verhalen worden verbeeld in banieren en digitaal bewerkte foto’s. (bron Mocca trendrapport 2010) Buurtgerichte activiteiten waarbij scholen of schoolkinderen zijn betrokken, festivals waar een school, het schoolgebouw, de leerlingen en/ of ouders deel van uitmaken of aan hen een plaats biedt. Er zijn veel voorbeelden. Vaak worden ze niet ‘community arts’ genoemd. Sommige zouden volgens de deskundigen ook niet kunnen vallen onder de term community arts omdat er niet wordt gewerkt met professionele kunst en kunstenaars.

4 http://www.oost.amsterdam.nl/wonen_en/buurtenpagina’/transvaalbuurt/foto’s/transvaaltapijt/

13




Conclusies en aanbevelingen Conclusies Duidelijk is dat het begrip community arts ‘vloeibaar’ is en door verschillende deskundigen uiteenlopend wordt geïnterpreteerd. De definitie van van den Hurk van het Rotterdams Wijktheater die zegt dat het bij community arts gewoon om kunst gaat met en voor gewone, niet professionele beoefenaars is onzes inziens te algemeen. Dat geldt voor veel amateurkunst en wordt verschillend uitgelegd. Er is meer voor nodig om het begrip ‘te kaderen’. We kwamen de volgende, breed gedeelde, criteria tegen: - Bij community arts gaat het om professionele kunst, zowel het resultaat als het proces er naar toe is die van de professionele kunst(enaar). - Professionele kunstenaars werken met niet- professionele leden van een gemeenschap. - De vraag, de verhalen, ‘het probleem’ van die gemeenschap is het uitgangspunt en staan centraal. - Community arts kunnen bijdragen aan de sociale cohesie in de gemeenschap, deelnemers empoweren (in hun kracht zetten) en bijdragen aan goed burgerschap van individuele deelnemers en groepen. Daarvoor is van belang dat mensen het project ‘omarmen’ er zich eigenaar van voelen. Deze criteria sluiten goed aan bij de behoefte die scholen hebben aan cultuureducatie die hen, hun leerlingen verbindt met de omgeving van de school en zowel binnen als buiten de schoolgemeenschap de sociale cohesie versterken. Ook het werken met professionele kunstenaars en het empoweren van leerlingen zijn belangrijke doelstellingen voor het cultuureducatie beleid van veel scholen. Toch lijkt het er op dat scholen en community arts kunst aanbieders elkaar niet of nauwelijks vinden onder de noemer community arts. In de volgende factoren kan een reden liggen: - Waar community arts vooral gaat over het professionele artistieke proces en resultaat gaat het voor scholen en cultuureducatie meer over het leerproces en de leerresultaten voor de leerlingen. Die komen niet vanzelfsprekend overeen. - Er is, in Amsterdam, bij het AFK een subsidie regeling voor cultuureducatie en één voor community arts. In de praktijk blijken scholen vooral bij de eerste en kunstenaars bij de tweede aan te vragen. Dientengevolge heten veel projecten geen community arts project maar buurt- of wijk gericht en cultuureducatie. - Community arts, als begrip, is niet duidelijk, niet bekend en wellicht te hoogdrempelig voor scholen. - Community arts aanbieders zoeken wellicht schoolkinderen en hun ouders, maar niet de school als instituut op om mee te werken.

14




Community arts als begrip en vorm heeft zich een plaats in het Nederlandse culturele veld veroverd. Het kenniscentrum voor community arts CAL-XL en diverse post HBO-cursussen zorgen voor de verspreiding van kennis en kunde onder kunstenaars. Bijeenkomsten zoals, publicaties en onderzoekrapporten zorgen voor het samenbrengen en informeren van geïnteresseerde afnemers of opdrachtgevers van en voor community arts. Het Internationaal Community Arts Festival (ICAF) vierde in 2011 haar eerste lustrum. Daarmee institutionaliseert en professionaliseert de community arts zich snel. Aanbevelingen Het is nodig om het begrip community arts en haar mogelijkheden meer onder de aandacht te brengen van scholen. Doelstellingen en werkwijze van community arts kunnen goed aansluiten bij die van het onderwijs en cultuureducatie. De school als gemeenschap, als gebouw en als onderdeel van een buurt of wijk kan een goede plek zijn voor een community arts project. Community arts heeft haar eigen financiële bronnen bij fondsen en maatschappelijke organisaties en doordat ze werken met mensen uit de gemeenschap kunnen ze gebruik maken van hun netwerk voor sponsoring en co-financiering, bijvoorbeeld door crowdfunding. Aanbieders, financiers en beleidsmakers zouden meer moeten kijken naar de mogelijkheid projecten met en voor scholen uit te voeren. Bijvoorbeeld als middel tot het bevorderen van de sociale cohesie in gemeenschap, buurt of wijk.

Community arts project van ICAF 15




Bijlage I CAL-XL (bron: website cal-xl) Community Arts Lab XL (CAL-XL) is een landelijk laboratorium voor kunst en samenleving. Het is een samenwerkingsverband van landelijke organisaties en een groot aantal koplopers in het veld met als gezamenlijk doel: werken aan een optimaal productieklimaat voor community arts. Er wordt gewerkt met een concreet actieplan voor twee jaar (2011 – 2012). Het actieplan voorziet in de ontwikkeling van: • netwerken: het opzetten en faciliteren van zes tot acht regionale regiegroepen door heel Nederland die als aanjager functioneren voor het crosssectoraal pionieren, inbedden en verankeren van community arts in de eigen regionale en stedelijke infrastructuur; • scholing: het ontwikkelen en aanbieden van post-hbo opleidingen en intervisiedagen voor zowel makers als partners in community arts; • onderzoek: het ontwikkelen en uitvoeren van praktijkonderzoek gericht op zelfevaluatie en methodiekontwikkeling voor en door zowel deelnemers/amateurs als professionals; • documentatie: het ontwikkelen van een geavanceerde, interactieve databank voor het documenteren, evalueren en verglijken van resultaten en effecten van community arts projecten en -programma’s door heel Nederland. CAL-XL investeert in de ontwikkeling van producten en diensten die bijdragen aan het professionaliseren en legitimeren van community arts. Tegelijkertijd functioneert CAL-XL als aanjager voor het inbedden en verankeren van deze producten en diensten in de stedelijke en regionale infrastructuur. CAL-XL is een samenwerkingsverband van zes landelijke organisaties en projecteigenaar ZIMIHC huis voor amateurkunst. De zes organisaties zijn Kunstfactor, Cultuurnetwerk Nederland, Cultuur en Ondernemen, Movisie, Landelijk Platform Cultuuraanjagers en CoP Cultuurimpuls. De uitvoering van het actieplan wordt gefinancierd door het Fonds voor Cultuurparticipatie (regeling het beste van twee werelden). De zes partnerorganisaties detacheren ieder een koploper voor een aantal uur per week in het kernteam van CALXL. Kernteam De algemene projectleiding is in handen van Sikko Cleveringa (ZIMIHC/LPC) en Ingrid Docter (Kunstfactor). De overige kerngroepleden zijn Jolanda Keurentjes (Kunstfactor), Finn Minke (Cultuurnetwerk Nederland), Krista Heijster en Theo van Adrichem (Cultuur en Ondernemen), Saskia van Grinsven (Movisie) en Simon van Dommelen (CoP Cultuurimpuls). Zij werken ieder aan een specifieke programmalijn. De kerngroep komt regelmatig bijelkaar om de gezamenlijke koers te bepalen, maar werkt vooral in kleiner verband met koplopers op locatie aan de realisatie van concrete producten en diensten.

Community arts project van ACCU 16




Bijlage II Community Arts in historisch perspectief Cultuurbeleid De invulling van het cultuurbeleid in verschillende tijdperken heeft een grote invloed op de positie en de acceptatie van geëngageerde kunst in de cultuursector. Mede door de aan het beleid gekoppelde verdeling van subsidies, en daarmee op de zichtbaarheid en omvang van de geëngageerde kunstpraktijk. Elders is een aantal typische karakteristieken van het Nederlandse nationale kunstmodel en kunstdefinitie samengevat (OCW 2002; Trienekens 2004a: 16, 17; Trienekens 2004b: 126-143). Dit model is overwegend bedoeld voor het ontwikkelen van de autonome kunsten en het bevorderen van participatie omwille van de ‘vormende werking’ van de hoge cultuur. Bovendien is er door de verzuiling een scherpe scheiding ontstaan tussen professionele en amateurkunsten. Hierdoor staat in dit nationale cultuurmodel kwaliteit centraal en wordt kunst strikt gescheiden van politieke, religieuze of ideologische agenda’s. 60er en 70er jaren In de jaren zestig en zeventig was er een intermezzo in dit cultuurmodel. Niet alleen nam in deze tijd de hoeveelheid overheidssubsidie toe, ook door het proces van ontzuiling en democratisering werden ‘meer afwijkingen van de dominante cultuur getolereerd en als gelijkwaardig erkend’ (OCW 2002: 60). Vanaf 1965 werd cultuurbeleid vooral gezien als een instrument voor maatschappijhervorming gericht op ‘creativiteit, veranderen van structuren en het aftasten van grenzen’ (OCW 2002: 62). In de jaren zeventig verschoof de nadruk in het cultuurbeleid naar maatschappelijke relevantie en het wegwerken van achterstanden van bepaalde maatschappelijke groeperingen. De nadruk tijdens het intermezzo op zelfontplooiing en het welzijnsdenken verving het beleid dat tot dan toe in het teken stond van schoonheid en volksopvoeding. Tevens werd met verschillende culturele initiatieven geprobeerd de dominantie en geslotenheid van de gevestigde culturele orde te doorbreken. Hiermee was de weg vrij voor het ontstaan van alternatieve kunstpraktijken, zoals het politieke en vormingstheater. Hoewel een aantal elementen uit het cultuurdenken van deze periode nu in andere hoedanigheden weer zichtbaar is, is het typerend voor de Nederlandse situatie dat deze welzijnsideologie de ontwikkeling naar een grotere autonomie voor de kunsten niet in de weg heeft gestaan (OCW 2002:64). De jaren 80 Van de welzijnsideologie werd dan ook grondig afscheid genomen tijdens de heroriëntatie op de rol van de overheid in de jaren tachtig, waarbij kwaliteit het belangrijkste criterium werd: ‘Het toegankelijk maken voor brede lagen van de bevolking is een utopische wens gebleken en er werd aangekondigd dat de overheid meer aansluiting zal zoeken bij het circuit waarin reeds een bepaalde mate van belangstelling voor kunst bestaat’ (Oosterbaan 1990: 73; vergelijk Discussienota 1983). Het beleid veranderde van een cultuurpolitieke visie die cultuurparticipatie als middel beschouwde om het welbevinden van de bevolking te vergroten naar het subsidiëren van kwaliteit en vernieuwing – ook als daar in eerste instantie geen publiek voor bestond. Naast de vervanging van een welzijnsdenken door een autonomiedenken maakten de sociale idealen ook plaats voor bureaucratische deugden, zoals de introductie van de vierjarige notagestuurde subsidieperiodes, reorganisaties en deregulering (Oosterbaan 1990: 83; Smithuijsen 2005: 24).

17




De jaren 90 Vanaf het begin van de jaren negentig volgt een verdere economisering van de cultuur. Er kwam een groeiend marktdenken, aandacht voor marketing en een grotere afhankelijkheid van de opbrengsten uit kaartverkoop. Daarnaast was er sprake van een culturalisering van de economie, wat recentelijk resulteerde in een eerste cultuurbrief over de creatieve industrie (OCW 2005). Een andere interessante ontwikkeling in dit verband is dat er in de jaren negentig meer aandacht voor interculturaliteit komt. 2000 tot nu In 2001 is het Actieplan Cultuurbereik ontstaan, met als doel bevorderen van cultuurparticipatie in (oude) stadswijken en door jongeren en allochtonen. Door de vorm die het actieplan in vele wijkgerichte kunstprojecten kreeg, was de stap naar een beleidsadvies van de Raad voor Cultuur over community arts in 2003 snel gezet. Sociale cohesie ‘Kunst en kunsteducatie wordt nu meer dan ooit in het beleid gezien als een middel om sociale cohesie te versterken, vooral in de multiculturele achterstandswijk: ‘Na verheffing van het volk, maatschappijhervorming en de opheffing van achterstanden van bepaalde bevolkingsgroepen lijkt er een nieuw doel te zijn ontstaan voor het inzetten van gemeenschapskunst: het bevorderen van de sociale samenhang’ (Kunstgebouw 2005: 18). Van der Kamp & Ottevanger (2003: 12) schreven al dat sociale cohesie als essentiële smeerolie in de maatschappij voorgesteld wordt en dat het begrip bovendien ‘gemakkelijk gekoppeld wordt aan diverse andere politieke noties zoals participatie, integratie van allochtonen en autochtonen, gezamenlijke normen en waarden enzovoort’. Op die manier menen bestuurders ook greep te krijgen op burgerschap (vergelijk Van Schoorisse 2005: 44). Een recente manifestatie van de aandacht voor cohesievraagstukken is de voortgangsrapportage over Cultuur en School, die de minister van Cultuur op 18 september 2006 aan de Tweede Kamer stuurde en waarin staat dat de bindende werking van cultuureducatie de komende jaren extra aandacht krijgt. Over de relatie tussen kunsteducatie en sociale cohesie veronderstellen Van der Kamp & Ottevanger (2003: 30) in ‘het licht van de discussie over waarden en normen en de weerslag daarvan in cultuur (…) dat cultuureducatie enigerlei rol zou kunnen spelen in het tot stand komen van sociale cohesie’. Voor de uitvoerders van de door hen onderzochte projecten speelt het cohesievraagstuk inderdaad een grote rol, maar de uitkomsten blijven tentatief. Trienekens (2004a; 2005) concludeert dat er door deelname aan geëngageerde kunstprojecten vooral een impuls uitgaat naar het micro- en mesoniveau van sociale cohesie: de persoonlijke relaties of netwerken en van contacten of relaties tussen verschillende sociale groepen. De betrokkenheid of identificatie met de samenleving als geheel – het niveau waarop het beleid is gericht – is moeilijker te beïnvloeden (vergelijk Van der Kamp & Ottevanger 2003: 16). Van Schoorisse concludeert in haar onderzoek dat deelname aan artistieke activiteiten het gevoel van verbondenheid (sociale cohesie) bevordert, maar dat er wel drempels zijn die deelname voor sommigen verhinderen (2005: 123).’

18





Kleine Gartmanplantsoen 21 1017 RP Amsterdam T 020 620 9567 [email protected] | www.mocca-amsterdam.nl MATCH ONDERWIJS CULTUUR AMSTERDAM

19


MATCH ONDERWIJS CULTUUR AMSTERDAM

Recommend Documents