Leraar in een kwetsbare school. Wat er toe doet bij verbeteren of zwak blijven

Leraar in een kwetsbare school. Wat er toe doet bij verbeteren of zwak blijven

Teja van der Meer Alexandra Haijkens Dick Nierop Mehmet Okuducu Ad van Oort Henk van Woudenberg

Leraar in een kwetsbare school. Wat ertoe doet bij verbeteren of zwak blijven Onderzoek naar de beleving van leraren en leidinggevenden in zwakke scholen APS-project ‘Leraar in een kwetsbare school’


APS

Colofon

APS is een toonaangevend adviesbureau op het gebied van leren, onderwijsvormgeving, schoolontwikkeling, leiderschap, verbetering en verandering. Via advies, training, coaching, projectleiding en interimmanagement werken wij met bestuurders, leidinggevenden en leraren aan duurzame vernieuwing.

Titel Leraar in een kwetsbare school. Wat ertoe doet bij verbeteren of zwak blijven Onderzoek naar de beleving van leraren en leidinggevenden in zwakke scholen

Onze aanpak is geënt op wetenschappelijke inzichten, deelname aan innovatieprojecten en ervaring met de praktijk van alledag. Deze publicatie is ontwikkeld door APS voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het Ministerie van OCW. APS vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het kader van educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door fotokopieën. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Meer, T. van der, et al (2013). 'Leraar in een kwetsbare school. Wat ertoe doet bij verbeteren of zwak blijven'. Utrecht: APS in opdracht van het Ministerie van OCW

Auteurs Teja van der Meer, Alexandra Haijkens, Dick Nierop, Mehmet Okuducu, Ad van Oort en Henk van Woudenberg. Lay-out Caro Grafico | Grafisch Ontwerp, Culemborg Druk Ten Brink, Meppel Foto omslag Shutterstock @ APS, Utrecht, augustus 2013

Inhoud Inleiding 7 1

Samenvatting van het onderzoek naar leraren in kwetsbare scholen

11

1.1 1.2 1.3 1.4

Praktijkprobleem en onderzoek Vijf thema’s die ertoe doen Een samenhangend verhaal achter de vijf thema’s Conclusies uit ons onderzoek

11 11 13 14

2 Het onderzoek (opzet en uitvoering)

17

2.1 2.2 2.3 2.4

17 17 17 19

Praktijkcontext: wat is het handelingsprobleem? Probleemstelling en onderzoeksvragen Onderzoeksopzet: open waar kan, gesloten waar nodig Selectie van de onderzochte scholen of afdelingen

3 Resultaten per casus 3.1 3.2 3.3 3.4

Presentatie van de resultaten per casus De thema’s die bijdragen en de thema’s die vertragen De negen casussen Van casusgebonden naar casusoverstijgende thema’s

4 Resultaten casusoverstijgend 4.1 Scholen valideren de casusoverstijgende thema’s 4.2 Vijf thema’s en twee kanten 4.3 Een samenhangend verhaal achter de vijf thema’s

5 Conclusies en aanbeveling

23 23 23 23 35

39 39 39 41

45

Literatuur 49 Bijlage 53 1 Overzicht verbeteracties deelnemende scholen anno 2012 2 Onderzoeksinstrumenten

53 55

inhoud

5

Inleiding Wat doet ertoe voor mensen die werken in een school die door de onderwijsinspectie als zwak is beoordeeld? Een open vraag die is onderzocht door een open manier van onderzoeken. Het onderzoek leverde verhalen op over situaties waarin het negatieve oordeel van de inspectie een wissel trok op de professionele eer en trots van de schoolleiding en leraren, en over situaties waarin het oordeel voor kennisgeving werd aangenomen en de dagelijkse gang van zaken voorrang kreeg. Wat maakt dit verschil? Een reflectieve onderzoeksvraag waar met behulp van veel verhalende data een antwoord op is gezocht en geformuleerd. Het antwoord bleek simpel te zijn. Het verschil wordt gemaakt door een daadkrachtige leiding en door leraren die zich lid voelen van een ‘community of practice’, c.q. een beroepspraktijkgemeenschap met een ideële taak. De weg naar dit antwoord is niet zo rechtstreeks gelopen als de simpelheid doet vermoeden. In dit onderzoeksrapport beschrijven we het onderzoekswerk en de bijdrage van de 55 mensen uit de acht scholen die deelnamen. We geven eerst een samenvatting voor de lezer, die daarna nog kan besluiten of hij hier meer van wil weten (hoofdstuk 1). We vervolgen met de methodologische verantwoording van dit bijzondere onderzoek in hoofdstuk 2 en daar hoort ook bijlage 2 bij. In het derde hoofdstuk laten we de acht scholen aan het woord. Hoewel we van elke school als onderzoekscasus zo’n 200 A4’tjes data en tekst hebben, zijn we erin geslaagd om dit terug te brengen tot drie bladzijden per school. Zelfs een jaar na de interviews en de reflectiebijeenkomst herkende elke school zichzelf in deze beperkte weergave, die we uiteraard eerst geanonimiseerd hadden. We danken alle geïnterviewden zeer voor hun openhartige verhalen over hun voor- en tegenspoed. In bijlage 1 geven we een opsomming van al hun werk, het verhaal daarachter wordt verteld in hoofdstuk 3 en 4. We besluiten het verslag met de conclusies en een aanbeveling in hoofdstuk 5. Het onderzoekswerk is met plezier, als ‘community of practice’, gedaan door Alexandra Haijkens, Teja van der Meer, Dick Nierop, Mehmet Okuducu, Ad van Oort en Henk van Woudenberg. Het onderzoeksrapport is met professioneel geweten geschreven door drs. T.A.M. van der Meer. © APS, Utrecht, januari 2013

inleiding

7

Hoofdstuk 1 Samenvatting van het onderzoek naar leraren in kwetsbare scholen

1 Samenvatting van het onderzoek naar leraren in kwetsbare scholen 1.1

Praktijkprobleem en onderzoek Uit de opbrengstenoverzichten van de inspectie valt af te leiden dat zwakke afdelingen van scholen1 verschillen in de mate waarin zij in staat blijken zichzelf te verbeteren. Sommige afdelingen blijven jarenlang zwak, andere verbeteren zich en worden na enige tijd als voldoende beoordeeld door de inspectie. Tot nu toe is weinig systematisch bekend over de factoren op het niveau van leraren en (midden)managers die eraan bijdragen dat sommige afdelingen zich verbeteren en andere zwak blijven. APS heeft een onderzoek gedaan naar deze factoren. De hoofdvraag van dit onderzoek is: Waarin onderscheiden zwakke scholen of afdelingen die zich binnen drie jaar verbeteren zich van scholen of afdelingen die zwak blijven? We hebben vier afdelingen (vmbo-havo-vwo) onderzocht die zich in drie jaar tijd verbeterden, en vijf afdelingen (vmbo-havo-vwo) die zwak zijn gebleven. In totaal hebben we negen afdelingen van acht scholen onderzocht en 55 mensen geïnterviewd: 19 leidinggevenden en 36 leraren.

1.2 Vijf thema’s die ertoe doen In dit kwalitatieve onderzoek hebben we een vijftal thema’s geïdentificeerd die er, volgens de geïnterviewden in de school, toe doen in de situatie van de afdeling als verbeteraar en als zwakblijver. Hoewel de thema’s overeenkomstig gelabeld zijn, heeft de invulling een tegengesteld effect. Bij de zich verbeterende afdelingen zien we wat wij noemen een positieve invulling: de thema’s bevorderen het verbeterproces. Bij de zwak blijvende afdelingen is er een negatieve invulling van de vijf thema’s: zij vertragen juist het verbeterproces.

1

In het voortgezet onderwijs zijn afdelingen van scholen de eenheid van inspectiebeoordeling.

1. Samenvatting van het onderzoek naar leraren in kwetsbare scholen

11

Overzicht 1.2.1. Thema’s, bevorderend of vertragend op het verbeterproces

12

Thema

Bevorderende invulling

Vertragende invulling

Urgentiebesef om te verbeteren

Het gevoel dat er nu gezamenlijk en daadkrachtig verbeterd moet worden om van het inspectieoordeel ‘zwak’ af te komen. Vanwege de naam van de school, maar ook vanwege de eigen professionele waarden en trots.

De schoolleiding verzuimt een urgentiegevoel op te roepen en te voeden bij het team. Het besef dat er wat moet gaan gebeuren dringt langzaam bij een ieder door. Weinigen zien voor zich wat er moet gebeuren.

In casussen:

We zien deze invulling bij vier verbeteraars (Stuur College, , Regio College en Op en Neer College (vwo-afdeling) en Leren College.

We zien deze invulling bij vijf zwak-blijvende afdelingen (Stations College, Sport College, Forum College, Concept College, Op en Neer College (mavo-afdeling).

Visie en praktijk van goed onderwijs

De school of afdeling heeft ooit een keuze gemaakt voor een onderwijsconcept. Door het inspectieoordeel ‘zwak’ is het herijken van de onderliggende waarden nodig. Het team ontwerpt nieuwe praktijken en voert deze met collegiale feedback uit.

Er is verwarring over wat goed onderwijs is, nu het gegeven onderwijs niet aan de inspectie-eisen voldoet. Er is weinig sturing op gezamenlijk denken en ontwerpen en uitproberen. Individuele leraren voeren verbeteracties als verplichting uit.

In de casussen:

We zien deze invulling bij vier verbeteraars (Stuur College, Leren College, Regio College en Op en Neer College (vwo-afdeling) en bij één zwakblijver (Forum College).

We zien deze invulling bij drie zwak-blijvers (Sport College, Stations College en Concept College).

Organisatie- en communicatiecultuur

Er is gezamenlijke inzet en onderlinge betrokkenheid bij verbeteractiviteiten. Collegiale gesprekken zijn professioneel van inhoud en toon. Confronteren hoort erbij, mét aandacht voor het behoud van de relatie. Gedeelde verantwoordelijkheid voor de (kwaliteit van de) school is wat mensen bindt. Er wordt met het hele team aan dezelfde verbeterpunten gewerkt.

In de casussen:

We zien deze invulling bij vier verbeteraars (Stuur College, Leren College en Regio College.

Er is onderlinge verdeeldheid. Het wijzijdenken bepaalt delen van het lerarenteam en ook de relatie tussen leiding en team. Communicatieverstoppingen tussen leraren en de leiding en tussen leraren onderling hinderen het gevoel van betrokkenheid en verantwoordelijkheid voor schoolontwikkeling. Actie voor verbetering wordt in eerste instantie opgedragen aan individuele leraren.

Leidinggeven en leiding ontvangen

Er is consistentie in actie en reactie tussen directie, middenmanagement en leraren. De basis van leidinggeven en leiding ontvangen is de gezamenlijke ambitie het onderwijs in de klas en in de school te verbeteren. Er is gedeelde erkenning van ieders rol en bijdragen.

Er is verwarring over acties en reacties tussen leiding en leraren: wie wil wat en waartoe? Directie en middenmanagement ontberen overzicht en natuurlijk overwicht. Leiding, sturing en/ of verbeteracties zijn omstreden of roepen discussie op.

In de casussen:

We zien deze invulling bij vier verbeteraars (Stuur College, Leren College, Regio College en Op en Neer College).

We zien deze invulling bij vier zwakblijvers (Sport College, Stations College, Concept College en Forum College).

Effecten van gebeurtenissen (gedoe)

Fusie, verbouwingen, wisselingen in de leiding, personeelsverloop, grote groei of juist terugloop van het leerlingenaantal zijn allemaal ingrijpende gebeurtenissen. Maar ze hoeven het werken aan beter onderwijs niet steeds te blijven hinderen. Misschien schuilt er zelfs wel een kans.

Fusie, verbouwingen, wisselingen in de leiding, personeelsverloop, grote groei of juist terugloop van het leerlingenaantal zijn ingrijpende gebeurtenissen. Ze kosten veel energie en de investeringen gaan ten koste van werken aan beter onderwijs.

In de casussen:

We zien deze invulling bij drie verbeteraars (Stuur College, Leren College en Regio College) en bij één zwakblijver (Sport College).

We zien deze invulling bij één zwakblijver (Stations College) en bij één verbeteraar (Op en Neer College).

leraar in een kwetsbare school

We zien deze invulling bij vier zwak-blijvers (Sport College, Concept College, Forum College en Stations College) en bij één verbeteraar (vwo-afdeling Op en Neer College).

De resultaten van naaststaand overzicht: • Drie van de vier zich verbeterende afdelingen vertellen vooral verhalen met een positieve invulling op alle vijf de thema’s. • Vier zwak blijvende afdelingen vertellen bij vier van de vijf thema’s verhalen met een negatieve invulling. • Een school heeft op bijna alle thema’s een dubbele invulling. Dit komt doordat er twee afdelingen van deze school zijn betrokken bij het onderzoek: een afdeling die later als goed is beoordeeld en een afdeling die zwak is gebleven (casus Op en Neer College). In hoofdstuk 3 is in de aparte casusverhalen beschreven wat zich in alle acht de scholen of afdelingen voordoet.

1.3 Een samenhangend verhaal achter de vijf thema’s Deze vijf thema’s met hun positieve en negatieve invulling lijken met elkaar samen te hangen en dit maakt dat we een ‘kleine theorie’2 willen verkennen over zich verbeterende en zwak blijvende scholen. We hebben de activiteitstheorie van Engeström3 gebruikt voor de verkenning van de samenhang tussen de thema’s. Elke beweging tot veranderen begint met het besef van urgentie dat er iets moet gebeuren om van het inspectiepredicaat ‘zwak’ af te komen. In de activiteitstheorie van Engeström gaat het om een tegenstelling tussen systeem en buitenwereld. Tussen het activiteitssysteem – de school – en de buitenwereld – de onderwijsinspectie – is frictie ontstaan over ‘het object’. Het object staat volgens Engeström voor het doel, het waartoe van de unieke school. De mensen in de school zijn content over hun schooldoelen en het bereiken ervan. Ze zijn tevreden met het waartoe van hun school. Maar het oordeel ‘zwak’ van de inspectie betekent dat deze school niet voldoet aan de eisen van goed onderwijs en goed onderwijs leveren is het waartoe van het bestaan van alle scholen in Nederland. Er is dus frictie tussen de visie op en de praktijk van goed onderwijs van deze school en wat van buitenaf is gedefinieerd als goed onderwijs in het toezichtkader van de inspectie. Aangezien het inspectieoordeel sanctionerend is moet het systeem ‘school’ nu in beweging komen. Het negatieve inspectieoordeel komt binnen bij het schoolbestuur en vindt vervolgens zijn weg naar de schoolleiding en via de schoolleiding naar de leraren. Als in de eerste twee lagen van een schoolorganisatie geen urgentie overgedragen wordt om snel van de sanctie af te komen verloopt het verbeterproces langzaam. Leraren komen niet in beweging, en waarom ook? Ieder is nog steeds content met het ‘object’. We zien dat bij zwak blijvende scholen de incubatietijd voor urgentie om te verbeteren vaak meerdere jaren kan duren. Bij de zich verbeterende scholen gebeurt er iets anders: de schoolleiding zet de urgentie tot verbeteren stevig aan bij leraren. De frictie wordt benoemd, de sanctie van de inspectie is helder, het object van deze school is aan herijking toe. De opvatting groeit dat “wat wij voorstaan als doel van deze school zich moet verstaan met de eisen van de inspectie!”. In de theorie van Engeström gaat het om de rol- en taakverdeling in het systeem dat actief wordt: de schoolleiding pakt zijn rol en schept helderheid over wat er door wie moet gebeuren om van het oordeel ‘zwak’ af te komen. Op de zich verbeterende scholen doet zich nog een tweede component voor in termen van Engeströms theorie: er is sprake van een ‘community of practice’. Dat is een team dat gezamenlijk uitvoering geeft aan het verbeterproces en aan de verbeteracties. Dit verbeteren gebeurt vanuit intrinsieke motivatie. We vinden in deze scholen uitspraken als ‘we willen voldoen aan de eisen van goed onderwijs, het is onze professionele eer te na om nog langer slechte examencijfers, slechte doorstroom en veel schooluitval te hebben’. Bij de zich verbeterende scholen horen we veelvuldig uitspraken als ‘we doen het samen’, ‘we erkennen ieders bijdragen’, ‘we weten met elkaar waar we voor staan’. Deze cultuur van werken en communiceren hoort bij wat Engeström een ‘community of practice’ noemt. Het leidinggeven en leiding ontvangen (taak- en rolverdeling in de theorie van

2

Met kleine theorie bedoelen we een samenhang van begrippen met relaties daartussen als een (beperkte) werkelijkheid van vijf casussen.

3

Theorie van Engeström, zoals beschreven en toegepast in: Miedema W. & Stam, M. (2010). Leren van innoveren. Assen: Van Gorkum

1. Samenvatting van het onderzoek naar leraren in kwetsbare scholen

13

Engeström) verloopt in de zich verbeterende scholen op een organische manier. Rollen en bevoegdheden van schoolleiding en leraren zijn geen onderwerp van discussie. Individuele professionalisering van leraren komt in de interviews nauwelijks naar voren als motor van het verbeterproces, in drie van de zich snel verbeterende scholen is ingezet op professionalisering met het hele team (anders werken en werken als een ‘community of practice’). In twee scholen werden leraren hierbij ondersteund door externe experts. In één school werd dit proces gestuurd en ondersteund door de teamleider. In alle gevallen was de schoolleiding nadrukkelijk zelf betrokken bij de ontwikkeling van het team. Op zwak blijvende afdelingen zien we dat de door de schoolleiding aangewezen leraren van examenvakken de nodige verbeteracties moeten ondernemen als een verplichting. Bij zwak blijvende afdelingen is een organisatie- en communicatiecultuur waarin vaak in termen van wij-zij wordt gedacht en waarin verstoringen zitten tussen leiding en leraren over wie waarvoor verantwoordelijk is en wie mensen mag aanspreken en aansturen. Leidinggeven noch leiding ontvangen is hier vanzelfsprekend. Tot slot zijn er bijna op elke school gebeurtenissen, is er gedoe. Het gaat om verstoring van routines. Wisseling in de leiding en personeel geeft vaak flinke verstoringen, een verbouwing kan lastig zijn, een fusie kan veel onrust geven. Bij de zich verbeterende afdelingen zijn deze verstoringen van routines er ook, maar zij leiden nauwelijks af van wat te doen staat. Bij zwak blijvende afdelingen worden energie en aandacht overwegend gestopt in verzet tegen deze gebeurtenissen ten koste van het verbeteren van het onderwijs of het ontwikkelen van een gedeeld beeld over wat er te doen staat. Men laat zich door gebeurtenissen afleiden van de kerntaak: zorgen voor goed onderwijs dat voldoet aan de vereisten.

1.4 Conclusies uit ons onderzoek Na analyse van de verschillende casussen vonden wij vijf thema’s die er volgens betrokkenen in de scholen in het verbeterproces toe doen om van het inspectieoordeel ‘zwak’ af te komen. Dit zijn: urgentiebesef om te verbeteren; visie en praktijk van goed onderwijs; organisatie- en communicatiecultuur; leidinggeven en leiding ontvangen en effecten van gebeurtenissen (gedoe). Deze vijf thema’s zijn in hun inhoud anders ingevuld bij zich verbeterende afdelingen dan bij zwak blijvende afdelingen van scholen. De essentie van deze verschillen zit in: • een daadkrachtige leiding versus een afwachtende leiding; • een lerarenteam als ‘community of practice’ versus een lerarenteam als een verzameling solisten; • de wil om de eigen gedefinieerde onderwijsdoelen congruent te laten zijn met extern gedefinieerde doelen versus het onbegrip over de noodzaak van deze congruentie. • de mate waarin iedereen vanzelfsprekend geacht wordt mee te doen.

14


Hoofdstuk 2 Het onderzoek (opzet en uitvoering)

2 Het onderzoek (opzet en uitvoering) 2.1 Praktijkcontext: wat is het handelingsprobleem? Uit de opbrengstenoverzichten van de inspectie valt af te leiden dat zwakke scholen verschillen in de mate waarin zij in staat blijken zichzelf te verbeteren. Sommige glijden verder af en worden vervolgens bestempeld als zeer zwak, andere verbeteren zichzelf en worden na kortere of langere tijd als voldoende beoordeeld door de inspectie. Tot nu toe is weinig systematisch bekend over de factoren op het niveau van leraren en (midden)managers die hieraan bijdragen en ervoor zorgen dat sommige scholen zich verbeteren en andere zwak blijven. Veel veranderingsprocessen (70%) mislukken doordat actoren proberen factoren te beheersen en planmatig veranderingen aan te sturen, terwijl dit bij ambigue vraagstukken weinig zin heeft (Boonstra, 2000).

2.2 Probleemstelling en onderzoeksvragen De probleemstelling luidt: Waarin onderscheiden zwakke scholen of afdelingen die zich binnen drie jaar verbeteren zich van scholen of afdelingen die zwak blijven? Ervan uitgaande dat alle scholen interventies plegen om zich te verbeteren kan de probleemstelling omgezet worden in de volgende onderzoeksvragen4: 1. Welke factoren hebben in de beleving van de betrokkenen een bijdrage geleverd aan een succesvol verbetertraject en welke factoren zorgden voor vertraging? 2. Waarin verschillen zwakke scholen of afdelingen die na hun verbeterproces positief beoordeeld worden door de inspectie van scholen of afdelingen die daartoe niet in staat zijn? Opbrengsten van dit onderzoek zijn kennis en inzicht in risico- en succesfactoren, die naar beleven van betrokkenen een rol spelen bij verbeterprocessen in zwakke afdelingen van scholen.

2.3 Onderzoeksopzet: open waar kan, gesloten waar nodig Een opzet die bij deze onderzoeksvragen past, is die van een exploratief beschrijvend en kwalitatief onderzoek. Daarin zijn meerdere keuzen mogelijk. Er is de keuze tussen de mate waarin de vragen gesloten of open gesteld worden. En als tweede de keuze tussen de mate waarin onderwerpen vooraf worden vastgesteld, bijvoorbeeld vanuit innovatieliteratuur rondom zwak presterende scholen, dan wel onderwerpen die vanuit de mensen uit de scholen zelf worden aangedragen tijdens de loop van het onderzoek. In de opzet en uitvoering hebben we gekozen voor ‘open’ waar kan en ‘gesloten’ waar nodig.

2.3.1 Open waar kan Om te kunnen ontdekken wat leraren en leidinggevenden denken, doen en voelen in een negatief beoordeelde situatie kozen we voor een appreciërende wijze van bevragen (Cooperrider, 2007). In essentie komt deze onderzoekswijze neer op het stellen van open vragen, waarin vervolgvragen worden ingegeven door dat wat de respondent belangrijk vindt om te verhalen over de situatie van zijn/haar werk. Vervolgvragen laten ontstaan uit het voorafgaande wordt ervaren als appreciatie van wat wordt verteld. Dit is volgens ons van belang om in een negatief gewaardeerde situatie mensen vrij te laten verwoorden wat verklaringen hiervoor zijn en wat zij er zelf wel of niet aan

4

Zie projectplan ‘Leraren in kwetsbare scholen’, APS-R&D, 2011.

2. het onderzoek (opzet en uitvoering)

17

kunnen of willen doen. Dat wat belangrijk blijkt om te vertellen kan per mens en per school of afdeling verschillen. Voor de geïnterviewden uit de deelnemende scholen heeft het onderzoek een open karakter. We zijn wel nieuwsgierig naar overeenkomsten in de verhalen binnen een school of afdeling en tussen de scholen of afdelingen.

2.3.2 Gesloten waar nodig Voor een aantal onderzoeksmomenten is het belangrijk afspraken te maken tussen de onderzoekers over de uitvoering van het onderzoek. ‘Gesloten waar nodig’ treft dus de onderzoekers. Voor de volgende onderzoeksmomenten gelden afspraken tussen de onderzoekers: data verzamelen met interviews, data verwerken per casus, data verwerken casusoverstijgend. Data verzamelen met interviews Voor het houden van de interviews is een gespreksprotocol5 gemaakt. Daarin is vastgelegd: • de verwoording van de introductie; • het inleiden van de fotokeuze; • de onderzoeksattitude: ‘gebruik LSD, wees een OEN en laat OMA thuis’6; • een bijlage met een vijftal thema’s die volgens onderzoeken naar zwak presterende scholen ertoe doen (eventueel te gebruiken als een respondent spontaan weinig verhaal heeft); • een reflectieve afsluiting. De interviews worden door twee onderzoekers tezamen afgenomen. De gesprekken worden opgenomen, uitgeschreven en voor akkoord digitaal toegezonden aan de respondent. De gecorrigeerde versie is vervolgens de onderzoeksversie. Data verwerken per casus: intersubjectief coderen en verwerken Voor het coderen van de data uit de interviews geldt een handleiding die de intersubjectiviteit moet verhogen. De handleiding regelt in zeventien stappen de codering van data door het onderzoekersduo (zie Bijlage 2: Onderzoeksinstrumenten). Na het coderen volgt het thematiseren: wat hoort bij elkaar en welk label past daarbij? Het thematiseren is door drie onderzoekers gedaan: het eerder genoemde duo van onderzoekers samen met de projectonderzoeker. Deze thema’s zijn gecheckt met de geïnterviewde mensen uit de school. In een presentatie op de school zijn de thema’s met de deelnemers als groep besproken op hun herkenbaarheid en ‘datakracht’ en vervolgens bevraagd op reflectieve reacties. Hiervan is een verslag gemaakt. Ten slotte is per casus een schoolportret opgemaakt in de vorm van een leesbaar casusverslag. In essentie komt bovenstaande werkwijze erop neer dat uitspraken per geïnterviewde worden geaggregeerd naar thema’s die gelden voor de betreffende school of afdeling, en die door de geïnterviewden uit de school zelf geaccordeerd worden als geldend voor hun situatie. Data verwerken casusoverstijgend: intersubjectief thematiseren De casusonderzoekers vormden in totaal acht duo’s. Door hun casusonderzoek hadden zij ervaring met het thematiseren van gecodeerde data. De projectonderzoeker leidde een bijeenkomst waarin de onderzoekers casusoverstijgende thema’s noemden en deze met behulp van afzonderlijke mindmaps uiteenlegden. Vervolgens werd elke mindmap bewezen met behulp van datasheets (LoucksHorsley, 1996). Op deze sheets staan alle data over het betreffende thema uit elke afzonderlijke casus met vermelding van aantallen respondenten. Zo is op iteratieve wijze telkens gecheckt tussen afzonderlijke data per respondent, per casus en casusoverstijgend (Boeije, 2008).

18

5

Zie Bijlage 2: Onderzoeksinstrumenten.

6

LSD = luisteren, stimuleren en doorvragen, OEN = open, eerlijk en nieuwsgierig, OMA = opvattingen, meningen en adviezen.


2.4 Selectie van de onderzochte scholen of afdelingen Onderzoeksvraag 2 luidt: Waarin verschillen zwakke scholen of afdelingen die na hun verbeterproces positief beoordeeld worden door de inspectie van scholen of afdelingen die daartoe niet in staat zijn? Vanuit lijsten van beoordeelde scholen in 2009/2010 en2011/2012 is de werving voor deelname gestart. Deze werving heeft zorg en tijd gekost: weinig scholen hebben zin om hun negatief beoordeelde situatie nog eens door externen te laten onderzoeken. De open wijze van ons onderzoek maakte een achttal scholen enthousiast genoeg om mee te doen. Vier afdelingen hebben zich verbeterd en vijf afdelingen zijn zwak gebleven. De negen afdelingen hebben in dit onderzoeksverslag een codenaam7 gekregen. De afdelingen die zich hebben verbeterd noemen we kortweg de ‘verbeteraars’ en de afdelingen die gelijk zijn gebleven noemen we de ‘zwakblijvers’. Overzicht 2.4.1 Verbeteraars en zwakblijvers Inspectiebeoordelingen van afdelingen in de jaren 2009/2010-2011/2012 De verbeteraars: Van twee keer aangepast toezicht naar basistoezicht

De zwakblijvers: Twee of drie jaar achtereen aangepast toezicht

Op en Neer College: vwo-afdeling Leren College: vwo-afdeling Regio College: vmbo Stuur College: vwo-afdeling

Op en Neer College: mavo-afdeling Concept College: vwo-afdeling Stations College: vwo-afdeling Sport College: vwo-afdeling Forum College: vwo-afdeling

Samenstelling groep respondenten Bij de werving van deelname van scholen is gevraagd om medewerking van middenmanagers en leraren. De entree voor verzoek tot deelname is bij de schoolleiding gedaan. Vervolgens werd door de school zelf bepaald welke middenmanagers en leraren aan het onderzoek deelnemen. De enige voorwaarden waren dat deelnemers de betreffende periode meegemaakt moesten hebben en dat ze werkzaam waren (geweest) in de betreffende afdeling. De geraadpleegde klankbordgroep van externe deskundigen van dit onderzoeksproject adviseerde om bij verdere werving ook om medewerking van de schoolleiding te vragen. Dit is gebeurd, zij het dat in een enkel geval de schoolleiding pas sinds (te) kort aan de school verbonden was. In die gevallen is alleen gesproken met het middenmanagement, de team- of afdelingsleider, en niet met de rector of conrector. In één school was de voormalig rector uit de periode van de zwakke beoordeling nog op de school werkzaam als leraar. Deze respondent is in de onderzoeksresultaten geregistreerd als leraar. Het resultaat werd uiteindelijk dat op vier scholen wel en op vier scholen geen leden van de schoolleiding als respondent hebben deelgenomen.

7

Elke school heeft een metafoornaam die we gebruiken in de tabellen en casusverhalen.

2. het onderzoek (opzet en uitvoering)

19

Overzicht 2.4.2 Respondenten en hun functie

20

School

Directeur/ rector/conrector

Team-/afdelingsleider

Leraar

Totaal

Op en Neer College

0

3

3

6

Concept College

2

3

6

11

Stations College

0

2

4

6

Forum College

1

0

5

6

Regio College

0

1

4

5

Leren College

0

2

5

7

Sport College

0

2

6

8

Stuur College

1

2

3

6

Totaal per functie

4

15

36

55


Hoofdstuk 3 Resultaten per casus

3 Resultaten per casus 3.1 Presentatie van de resultaten per casus We hebben in 2011 in totaal negen casussen onderzocht van acht scholen. Van één school, het Op en Neer College, zijn twee casussen afkomstig (vwo-afdeling en mavo-afdeling). De onderzoeksvraag voor elke casus luidt: ‘Welke factoren hebben in de beleving van de betrokkenen een bijdrage geleverd aan een succesvol verbetertraject en welke factoren zorgden voor vertraging? Door dataverwerking en -bewerking (zie paragraaf 2.3) zijn er per casus thema’s8 gevonden die geldend zijn voor de betreffende casus. In dit hoofdstuk beschrijven we de negen casussen met hun specifieke thema’s, die volgens de geïnterviewde leraren en schoolleiders in de school een bijdrage leveren dan wel een vertraging vormen voor een succesvol verbetertraject. De hoeveelheid data per casus is omvangrijk, in het onderzoeksarchief zitten uitgebreide casusverslagen met de geciteerde uitspraken van de respondenten. In november 2012 hebben we alle scholen uitgenodigd voor een ‘diner pensant’. Tijdens dit diner hebben we casusverslagen gebruikt met een omvang van anderhalf A4. De scholen herkenden zich in deze ingekorte beschrijving met gemak en daarom gebruiken we in dit hoofdstuk deze ingekorte versie als goede weergave.

3.2 De thema’s die bijdragen en de thema’s die vertragen Zoals beschreven in het vorige hoofdstuk hebben we per casus thema’s geabstraheerd uit de verhalen van de geïnterviewden. Deze thema’s met onderliggende verhalen zijn in een groepsgesprek teruggelegd in een bijeenkomst per school en besproken op herkenning. Belangrijk in die bijeenkomst per school was de accordering van de gevonden thema’s die het verbeterproces bevorderen of juist vertragen. In november 2012 is tijdens het ‘diner pensant’ opnieuw gekeken naar bevorderende en vertragende thema’s. Met andere woorden: elk thema is tweemaal op verschillende tijdstippen geaccordeerd door de mensen in de scholen als bevorderend dan wel vertragend.

3.3 De negen casussen We beginnen hieronder met de beschrijving van de vier casussen die zich van aangepast toezicht verbeterden naar basistoezicht. Daarna beschrijven we de vijf casussen die twee of drie jaar onder aangepast toezicht van de onderwijsinspectie staan.

Het Leren College (in 2011: basistoezicht) Het Leren College is een scholengemeenschap voor vwo, havo en mavo. De afdeling vwo is twee jaar achtereen (in 2008 en 2009) als zwak beoordeeld en in 2010 als voldoende. In 2011 volgde de toekenning van basistoezicht. Op het moment van het onderzoek (2011) valt het Leren College daarmee in de groep van verbeteraars. We hebben een middenmanager en zes leraren van de vwoafdeling geïnterviewd. Hun verhalen leverden zes thema’s op. Vijf thema’s bevorderen het verbeterproces en er is één thema dat zowel bevordert als vertraagt.

8

In de onderzoeksvragen is het begrip ‘factoren’ gebruikt. Hier vervangen we ‘factoren’ door ‘thema’, dat ons inziens beter past bij het kwalitatieve karakter van het onderzoek en de uitkomsten.

3. resultaten per casus

23

Overzicht van de thema’s Casusthema’s die bijdragen:

Casusthema’s die vertragen:

Inspectieoordeel Onderwijsprogramma Lerende organisatie = mensen die willen leren Leidinggeven en leiding ontvangen Team Gebouw

Gebouw

Inspectieoordeel Bij het Leren College was het inspectieoordeel ‘zwak’ een dringende aanleiding voor actie. Er werd in de leiding en met leraren afgesproken zich niet te beperken tot examennormen en de cijfers SE-CE, maar “te zoeken naar de goede dingen om leerlingen te begeleiden in een warm en duidelijk schoolklimaat”. Vervolgens had de schoolleiding het vertrouwen dat dit ook tot goede resultaten zal leiden. Dit sloot aan bij een ontwikkeling die al eerder in gang was gezet. Bovendien gaat het niet om de vakken, maar om de gezamenlijke opdracht “ons vwo beter maken”. “Ons team is nu zo dat we het inspectieoordeel niet nodig hebben om te groeien. De inspectiecriteria zijn hier eigenlijk geen onderwerp van gesprek. We kijken niet naar die regeltjes en wat er dan moet gebeuren. We kijken naar: hoe goed werken de leerlingen? Wat is de kwaliteit van ieders lessen: wat is een goede les? We hebben gezegd: we gaan niet focussen op betere resultaten, maar op ‘doen we de goede dingen en doen we die goed’.” Onderwijsprogramma Het onderwijsprogramma met kunst, media, cultuur en bèta heeft sterke punten en moet meer in de etalage gezet worden. Een science-klas is opgezet om de betere vwo-leerlingen binnen te krijgen. De kwaliteit van de lessen is aangepakt door vooral de tweede helft van de les effectiever te maken, er worden eisen gesteld aan de leerlingen om hun best te doen. Leraren (ook nieuwkomers) verbeteren gezamenlijk hun lessen door een cyclus van lesbezoek, knelpunten noemen en gerichte feedback geven. “We hebben als kernwoorden voor onze school ‘warm’ en ‘duidelijk’. Maar hoe ziet de didactiek eruit die daarbij hoort? Wat is een goede les? We willen geen leerlingen die hun best niet doen, we stellen eisen aan hen. De resultaten gaan omhoog.” Lerende organisatie = mensen die willen leren Leraren onderling leren van systematische lesbezoeken vanuit een onderzoekende houding en van feedback vanuit een gedeelde opvatting over wat een goede les is. Secties leren door te analyseren wat er eventueel niet klopt, en door iets anders te doen in de voorbereiding. Supervisie is mogelijk voor leraren voor wie de teamleider dat verstandig vindt. Intervisie is georganiseerd, want “als je wilt dat leerlingen leren dan moet je als leraar laten zien dat jij ook bereid bent om te leren”. “We zijn ook een academische opleidingsschool en daar past een onderzoekende cultuur naadloos bij.” Trio’s van leraren onderzoeken, leren en presenteren in het team wat er geleerd is. Leerlingen zijn een bron van kennis over goede lessen: “de inbreng van leerlingen zien we nu als een verrijking.” Leidinggeven en leiding ontvangen Leraren hebben vertrouwen in de leiding en de leiding heeft vertrouwen in de leraren. Dat komt doordat de leiding de lespraktijk ook echt kent, ervan uitgaat dat leraren al wat kunnen, het belang van teamvorming onderstreept en mensen individueel stimuleert, steunt en aanspreekt. Hier betreft leiding zowel de rector als de teamleider. “We gaan met elkaar in gesprek en we gaan op basis van betrokkenheid met elkaar de school ontwikkelen. We hebben daarvan als schoolleiding wel een grof beeld, maar we moeten dat met elkaar doen.” En: “Er wordt in personeel geïnvesteerd en dat voelen mensen ook.” Voor zowel leerlingen

24


als personeel geldt: “Een ‘incident’ mag. ‘Opvallend’, dan word je niet afgerekend maar dan helpen we je. Een ‘patroon’… dan zit je niet op de goede plek.” Een leraar: “Er zijn ook een aantal mensen weggegaan of weggestuurd die naar het beeld van de rector in de weg zaten.” En dat werkt: “Die doortastendheid gaf ons weer vertrouwen.” Team Het vwo-team voelt zich verantwoordelijk voor de groep vwo-leerlingen. De (inmiddels gerealiseerde) ambitie was in 2011: leerlingen verlaten de school met een diploma dat hoger of op het niveau ligt van hun advies bij binnenkomst. Leerlingen halen onvertraagd hun examen, ook al hebben zij bij binnenkomst een lager advies dan vwo. In teambijeenkomsten worden ook de voorstellen van het MT besproken, zodat er korte communicatielijnen zijn met de leiding. “Het team is waar het gebeurt. We zijn samen aan het werk, het team is onze thuishaven en een plaats om te leren.” Gebouw De vwo-bovenbouw zit in een apart noodgebouw en dat schept een eigen sfeer. Er is geen bel, de leerlingen zijn gewoon op tijd. Er is geen ellende, het loopt vanzelf goed. Maar het bovenbouwteam is zich er wel van bewust dat het informatie mist over het geheel van de school en vooral ook betrokkenheid bij de onderbouw vwo. “We zitten hier met de bovenbouw. Mijn onderbouwcollega’s zitten allemaal in het hoofdgebouw. Omdat we zo gegroeid zijn zitten daar nu ook een paar onderbouwcollega’s die ik amper ken.” Het Regio College (2011: basistoezicht) Het Regio College is een scholengemeenschap voor vwo, havo en vmbo. De afdelingen tl en kl van het vmbo zijn twee jaar (in 2008 en 2009) als onvoldoende beoordeeld. De afdelingen vwo en havo zijn in die tijd eveneens als zwak beoordeeld. In 2011 gold voor het vmbo een basistoezicht. Op het moment van het onderzoek (2011) valt het Regio College daarmee in de groep van verbeteraars en is de school, na een net afgeronde fusie, bezig met (de voorbereiding van) een nieuwe fusie met een nabijgelegen school. We hebben een schoolleider, een middenmanager vmbo en drie vmbo-leraren geïnterviewd. Hun verhalen leverden vijf thema’s op, die alle bijdragen aan het verbeterproces. Overzicht van de thema’s Casusthema’s die bijdragen:


School geworteld in de regio Geen wij-zijdenken Schoolleiding Beoordeling inspectie Gebouw

School geworteld in de regio De school hoort in de regio en is onmisbaar als onderwijsvoorziening. De leraren komen vooral uit de regio zelf en hebben de regiomentaliteit van ‘niet zeuren en hard werken’. Bij het protestantse ethos hoort goed presteren. Het oordeel ‘zwak’ raakt de professionele trots van de leraren. Op verjaardagen werden mensen aangesproken op de beoordeling zwak, want “iedereen weet dat je op die school werkt”. De school heeft overigens een goede naam en in de provinciale overzichten stond zij altijd hoog in de lijst. “Dit is een school die geworteld is in de regio. Maar er rust ook een verantwoordelijkheid op ons voor het behoud van onderwijs in de regio. Dat gaat dan [door de fusie] wat ten koste van onze [protestantse] identiteit.”


25

Geen wij-zijdenken De leraren zetten gezamenlijk de schouders eronder om de resultaten te verbeteren, iedereen doet mee in het verbeterproces, mensen voelen zich persoonlijk betrokken en aanspreekbaar en de schoolleiding en teamleden denken positief over elkaar, en ook over de nieuwe collega’s van de fusiescholen. “We zijn ons ervan bewust geworden dat we een probleem hadden en dat we daar samen iets aan moesten doen.” “Dat onze examenresultaten nu hoger zijn dat het landelijk gemiddelde was iets wat we samen gevierd hebben.” Ook in de manier waarop over de aanstaande fusie wordt gesproken klinkt het gevoel van gezamenlijke verantwoordelijkheid door. “We staan voor de uitdaging om een nieuwe school te vormen samen met de fusiecollega’s.” Er speelde wel het een en ander in de periode van ‘zwak’. Ervaren leraren gingen met pensioen, nieuwe leraren hadden bijvoorbeeld geen ervaring met vmbo-tl, de verhuizing naar een nieuw (gezamenlijk) gebouw en de fusie zorgden voor onrust. En leerlingen waren te hoog geadviseerd in niveaus. “Nu hebben we sinds twee jaar enkelvoudige adviezen en we zien dat die beter aansluiten, ook bij de cito-score. Nu is het aan ons, want leerlingen mogen nu echt niet meer afstromen.” Schoolleiding Volgens leraren is de schoolleiding aanwezig en betrokken. Ze doen de goede dingen, investeren in mensen en in het primaire proces. De rollen en taken tussen leraren en schoolleiding zijn helder en onbetwist. Deze situatie is niet zomaar ontstaan. Schoolleider over het moment dat de inspectie de school als zwak beoordeelde: “Iedereen viel over ons heen: het was ons probleem en niet dat van leraren. Ik ben ontzettend boos geworden op dat moment als schoolleider. (…) Ik heb gezegd dat ik zelf ook in de blubber stond en dat zij mij eruit moesten halen en ik hun, maar dat ik niet toeliet dat er iemand aan de kant bleef staan.” Nadat de boosheid over en weer – vrij snel – was bekoeld, was voor iedereen wel duidelijk dat probleem én oplossing van iedereen gezamenlijk waren. “We moeten het plan van aanpak samen doen. Mensen moeten zich ervan bewust zijn dat zij ertoe doen om kwaliteit te leveren.” Investeringen in het primaire proces waren nodig om veranderingen in de didactiek van de lessen te krijgen. Trainingen zijn gevolgd, kennis over didactiek is vergroot, nieuwe technieken zijn geleerd, klassendeuren zijn open gezet, lesbezoeken worden gedaan en lesgeven is onderwerp van gesprek. Beoordeling inspectie Sinds het inspectierapport met negatieve beoordeling is er een omslag in de school gekomen. Acceptatie, professionele schaamte en op zoek gaan naar ‘wat wil de inspectie dan?’ waren de motor achter verbeteracties. “We hebben een verbeterplan opgesteld waar we ook allemaal achter stonden, want een slechte beoordeling van je school slaat ook op jezelf.” “ Ik zag die resultaten verslechteren en vond dat verschrikkelijk. Anderen ook trouwens. Mensen raakten intrinsiek gemotiveerd om aan te pakken. Met externe ondersteuning en veel gesprekken zijn we zelf eigenaar geworden van het probleem en van de oplossing.” Gebouw Na eerdere fusies met kleine vmbo-scholen zit iedereen sinds kort in een nieuw gebouw. “In de nieuwe vmbo-school zie je meer collega’s, je krijgt meer het idee om samen te werken, deze nieuwbouw is een zegen geweest, zeker voor het wij-gevoel.”

Het Stuur College (2011: basistoezicht) Het Stuur College is een scholengemeenschap voor vwo, havo en vmbo. De afdeling vmbo is sinds 2010 zwak, de afdeling havo heeft alle jaren voldoende kwaliteit. De afdeling vwo had in 2008 en 2009 voldoende kwaliteit, in 2010 was het oordeel ‘zwak’ en in 2011 was het weer voldoende. De vwo-afdeling nam deel aan ons onderzoek en valt daarin in de groep van verbeteraars. We hebben een schoolleider, twee middenmanagers en drie leraren van de afdeling vwo geïnterviewd. Hun verhalen leverden vier thema’s op. Drie thema’s dragen bij aan het verbeterproces en één thema vertraagt.

26




Urgentiebesef

Gebrek aan ‘onderhoud’

Cultuur en leiding Team en sectie

Urgentiebesef Toen het inspectieoordeel ‘zwak’ bekend werd waren de mensen beduusd of betwijfelden zij het oordeel. De directie presenteerde de uitkomst echter op dringende wijze aan de leraren. Door feitelijke gegevens werd inzichtelijk hoe de vakprestaties lagen en waar grote verschillen zaten tussen de resultaten voor SE en CE. Deze eerste confrontatie maakte leraren individueel bewust: “Soms heb je iets nodig om wakker geschud te worden.” De directie kwam al snel met een analyse en een stappenplan. Het plan werd als haalbaar ervaren en gaf perspectief aan hoe en wat te doen. De drieslag ‘aansluiting onderbouw-bovenbouw, doorstroming en examenresultaten’ stond in dit plan centraal. “Veel leraren in de onderbouw wisten niet wat de eindtermen waren voor het eind van de basisvorming. Ik had een voorstel om meer transfer te krijgen tussen de vakgebieden onderling en om het derde jaar anders in te richten. Ik heb gepleit voor meer aandacht voor het mentoraat, voor studievaardigheden en leervaardigheden in de vaklessen en in de mentorlessen.” Cultuur en leiding Na een periode van weinig sturing en wisselende kwaliteit in het middenmanagement is er nu wel sprake van leiding: “Je merkt nu dat het stuur gepakt wordt.” Ook de teamcultuur is veranderd. Vrijblijvendheid heeft plaatsgemaakt voor elkaar aanspreken. Afschuiven naar de schoolleiding gebeurt niet meer, mensen werken hard en zetten zich in voor hun vak. “Als de aansturing van de afdelingsleider naar de teamcoördinatoren stilstaat, dan staan die onderwijsontwikkelingen ook stil. Nu werken we hard aan de vakinhouden en aan aanpakken in de klas. Het vwo-niveau moet omhoog.” Team en sectie In de verbeteraanpak kregen de eenheden ‘team’ en ‘sectie’ een focus: in het vwo-teamverband is de focus gericht op leerling en les, in de secties op vakinhouden en de aansluiting onderbouw- bovenbouw. “We bespreken nu in het vwo-team problemen in de vwo-klassen: motivatieproblemen, hoe geef je leerlingen een wetenschappelijke manier van denken en meer zelfstandig werken mee? Hoe is je didactiek, bijvoorbeeld bij projectonderwijs en bij practicum, hoe is je normering?” Een leraar: “Leerlingen vonden de lessen rommelig. We bespreken nu hoe je leerlingen aanspreekt op hun houding in de les en bij huiswerk. Wel even opletten dat we niet te veel tegelijk willen.” “In de secties kijken we naar de methoden die we gebruiken en de aansluiting van methoden in de onder- en bovenbouw, en naar de normeringen die te weinig streng waren.” “Op schoolniveau is de determinatie aangepakt: we hebben het determinatiemoment vervroegd. De brugperiode is ingekort, de eisen voor vwo en havo zijn verscherpt. En we hebben een vwo-stroom, een havostroom en een dakpangroep tot leerjaar 3 gemaakt.” Gebrek aan ‘onderhoud’ Het Stuur College ziet zelf een aantal oorzaken voor de beoordeling ‘zwak’ in 2010. De mensen waren wat ingezakt, werkten al lang op eenzelfde manier. Daarnaast was er al jarenlang sprake van groot verloop in de schoolleiding en afdelingsleiders en waren er fusieperikelen, die afleidden van aandacht voor lesgeven. “Een stuurloos schip gaat steeds langzamer varen en dat was met ons ook zo.”


27

Het Op en Neer College (2011: mavo aangepast toezicht;

vwo basistoezicht) Het Op en Neer College is een scholengemeenschap voor vwo, havo en mavo. De afdelingen mavo en vwo zijn betrokken in ons onderzoek. De mavo is in 2008 als voldoende beoordeeld en in 2009, 2010 en 2011 als zwak. De mavo-afdeling is daarmee zwakblijver. De afdeling vwo is verbeteraar. We hebben twee middenmanagers (vwo en mavo-afdeling) en vier leraren (twee vwo en twee mavo) geïnterviewd. Hun verhalen leverden thema’s op die we apart presenteren voor de mavo en voor het vwo. Het gaat om thema’s die zowel bijdragen aan het verbeterproces als thema’s die juist vertragend werken op dat proces. Mavo: overzicht van de thema’s die daar spelen Casusthema’s die bijdragen:


Besef van urgentie

Last van bestuur

Opbrengstgerichte verbeterplannen Betrokken afdelingsleider

Vwo: overzicht van thema’s die daar spelen Casusthema’s die bijdragen:


Ambities met tweetalig onderwijs

Last van rechtsbescherming leraren

Goed leiderschap

Schoolbrede, afdelingoverstijgende thema’s die bijdragen aan een succesvol verbetertraject en thema’s die dit vertragen Casusthema’s die bijdragen:


Opbrengstgericht werken

Wij-zijcultuur

Schoolleiding

Besef van urgentie (mavo) Door het inspectieoordeel ‘zwak’ ontstond er in het team een gevoel van ‘professionele schaamte’. Men wilde geen slechte school zijn, het oordeel stak omdat men zich een goed team voelde en goed bezig was. Het leerlingenaantal daalde, banen kwamen op de tocht te staan, er werd bezuinigd. “Het brengt je tot het besef dat er iets móet gebeuren.” Opbrengstgericht werken (mavo en schoolbreed) De mavo werkt met een opbrengstgericht verbeterplan. Lesbezoeken, kritisch kijken naar eigen handelen, letten op leerresultaten, leerlingen betrekken vanuit de eis “we willen geen zesjescultuur”, leerlingen aanspreken op hun verantwoordelijkheid en strenger zijn in het toelatingsbeleid. “Die gerichtheid en scherpte op resultaten was er vijf jaar geleden niet.” Schoolbreed is door de rector en het bestuur gestuurd op resultaatgericht werken. Mensen werden aangesproken vanuit team- en sectieplannen, rapportvergaderingen volgden de voortgang van gemiddelde resultaten en het woord ‘rendement’ viel nog nooit zo vaak als in de laatste twee jaar. Een strakkere aanpak volgde op gebieden als aannamebeleid, huiswerk, cijferbesprekingen en lesbezoek.

28


“Een leuke school met goede resultaten kun je niet in je eentje bereiken, maar wel met zijn allen. Het is ook belangrijk om bepaalde uitspraken met cijfers te staven.” Leidinggeven (mavo, vwo en schoolbreed) Op zowel de afdeling mavo als vwo zijn goede afdelingsleiders (gekomen), die op verbetering en resultaat sturen. Zij krijgen vertrouwen van de teams. Mensen die onvoldoende resultaat lieten zien kregen het lastig met de afdelingsleider en worden geholpen ‘over te stappen’. Maar er is zoveel rechtsbescherming dat er toch mensen blijven die de capaciteit niet hebben. Er is drie jaar geleden een goede rector gekomen en er zijn wisselingen in het managementteam geweest. “Drie wisselingen, waarvan twee omdat zij te faciliterend ingesteld waren i.p.v. gericht op aansturen en leidinggeven.” Wij-zijcultuur Naast het teamgevoel in de afdelingen mavo en vwo zitten er tussen de schooltypen scheidsmuren met onderling gemopper op het ‘hoofdgebouw’ en op de ‘leiding’. Over de afdeling havo wordt gesproken in termen van ‘leraren van de oude stempel die blijven hangen’ versus ‘nieuwe leraren die veel begeleiding en lesbezoek krijgen’. Maar het sterke wij-zijgevoel zit vooral richting bestuur en dat delen alle afdelingen met elkaar. “Ik stuur zelf vanuit vertrouwen, de bestuurder vanuit controle.” “Er is irritatie over de kosten van het bestuursbureau versus de bezuinigingen op de werkvloer.” “We hebben wel taken en verantwoordelijkheden, maar geen bevoegdheden, want die liggen twee niveaus hoger.”

Het Stations College (2011: aangepast toezicht) Het Stations College is een scholengemeenschap voor vwo, havo en vmbo-t. De afdeling vwo is drie jaar achtereen (in 2008, 2009 en 2010) als zwak beoordeeld. In 2011 gold een aangepast toezicht. Op het moment van het onderzoek (2011) valt het Stations College daarmee in de groep van zwakblijvers. We hebben twee middenmanagers en vier leraren van de vwo-afdeling geïnterviewd. Hun verhalen leverden zes thema’s op. Eén thema draagt bij aan de verbeteringen en vijf thema’s vertragen juist het traject. Overzicht van de thema’s Casusthema’s die bijdragen:


Schoolklimaat

Proces van urgentie Wij-zijdenken Onderwijsconcept Organisatieontwikkelingen Leerlingkenmerken

Schoolklimaat Als basis heerst er een gemoedelijke sfeer waarin mensen elkaar op amicale wijze aanspreken op wat moet en niet (goed) gebeurt. Men maakt het elkaar daarbij niet te moeilijk, er wordt al hard gewerkt. “Aanspreken op elkaars fouten gebeurt ook, maar de mailcultuur is makkelijker en veiliger om elkaar aan te spreken.” Proces van urgentie Het inspectieoordeel is lang bij de leidinggevenden gebleven en pas veel later door de lerarenteams voor kennisgeving aangenomen. Urgentie om te gaan verbeteren ontstond zo niet, waardoor het verbeterproces laat op gang is gekomen.


29

“Het inspectieoordeel lag eerst bij de [vorige] schoolleiding, toen bij de coördinatoren en als laatste bij het team. En het ging van het zwak noemen in een plenaire bijeenkomst naar uiteindelijk persoonlijke gesprekken met de examendocenten.” Wij-zijdenken Uit de interviews komen meerdere wij-zijgroepen naar voren. Ook het eigen onderwijsconcept speelt hierin een rol: • De groep leraren als ‘oorspronkelijke conceptdragers’ versus de nieuwe leraren, die het onderwijsconcept op zijn merites bevragen. • Leraren versus de schoolleiding. De schoolleiding onderhoudt het concept niet en marchandeert ermee, volgens leraren. • Leraren versus leerlingen. Vroeger kwamen leerlingen speciaal voor het concept naar het Stations College. De populatie verandert de laatste jaren en leerlingen halen niet meer alles uit zichzelf, waardoor de resultaten achteruitgaan. • De school versus de inspectie. Leraren en schoolleiding vinden dat de eigenheid van het onderwijsconcept van de school onvoldoende wordt erkend door de inspectie. • Examenleraren versus niet-examenleraren. In de bovenbouw zitten de examenleraren, die gedwongen werden acties te ondernemen. Het bleef beperkt tot de examenjaren en de examenleraren die niet voldoende open stonden voor vernieuwing of de urgentie niet zagen. Niet-examenleraren stonden niet onder deze druk en voelden zich ook niet aangesproken door het oordeel ‘zwak’. Er wordt niet alleen vanuit de eigen groep(en) naar de school gekeken, er is onder de leraren ook de wens “dat je er op gezette tijden met de hele school over moet kunnen praten, dat schept verantwoordelijkheid en gezamenlijkheid.” Onderwijsconcept Kern van dit concept is dat elke leerling in zijn/haar eigen tempo leert en meer leert dan alleen voor een diploma. Er wordt tempodifferentiatie toegepast: leerlingen zitten in tempogroepen, leggen een eigen weg af d.m.v. planning en zelfwerkzaamheid en kunnen langer (of korter) over hun opleiding doen. Dit concept levert naar de rendementsnormen en resultaatnormen van de inspectie onvoldoende op en staat nu onder druk. Het duiden van vervormingen van het concept krijgt de boventoon in de gesprekken, veranderingen in het concept worden gevoeld als een aanslag op de cultuur van de school. “Tempogroepen lijken onaantastbaar geworden.” “Het aantal tempogroepen in de klas verminderen is wel een oplossing, maar over de manier waarop verschillen de meningen.” Het concept lijkt in sommige gesprekken meer doel geworden dan middel om leerlingen te leren plannen en klassikaal werken tegen te gaan. ”Ook vanuit het motto ‘Stations College, meer dan diploma alleen’ wordt door groepen leraren veel waarde gehecht aan de weg die leerlingen afleggen. Tempoverlies voor leerlingen hoort bij die weg.” Organisatieontwikkelingen Wisselingen in de schoolleiding, het samengaan met een andere vo-school en uiteindelijk het uit elkaar gaan van de scholengroep hebben voor veel onrust gezorgd. Er was in die hectische periode weinig aandacht voor onderwijskundige aspecten en voor onderwijskwaliteit. De komst van de huidige rector heeft rust gebracht en hij heeft het urgentiebesef onder het personeel vergroot. Leerlingkenmerken De leerlingenpopulatie is veranderd. Leerlingen passen niet langer zomaar bij het onderwijsconcept. Vroeger kozen ouders bewuster voor het concept van de school en waren leerlingen zelfstandiger, hadden ze meer verantwoordelijkheidsbesef. Nu vinden ze het niet erg om ergens langer over te doen, volgens leraren. “Leerlingen halen niet het maximale uit zichzelf, waardoor de opbrengst van de school tegenvalt.”

30


Het Concept College (2011: aangepast toezicht) Het Concept College is een scholengemeenschap voor vwo, havo en mavo. De afdeling vwo is drie jaar achtereen (in 2008, 2009 en 2010) als zwak beoordeeld. In 2011 geldt aangepast toezicht. Op het moment van het onderzoek (2011) valt het Concept College daarmee in de groep van zwakblijvers. We hebben twee schoolleiders, drie middenmanagers en zes leraren geïnterviewd. Hun verhalen leverden vijf thema’s op. Vier thema’s vertragen het verbeterproces en één thema werkt bevorderend. Overzicht van de thema’s Casusthema’s die bijdragen

Casusthema’s die vertragen

Nieuwe structuur

Onderwijsconcept Schoolcultuur Schoolleiding en leraren Determinatie

Nieuwe structuur Er is maar één thema waarover zonder klachten is verhaald in de interviews, dat is de ‘reorganisatie’. De school heeft een nieuwe structuur gekregen met afdelingen in groepen van verwante vakken. Als grote verandering bracht dit teweeg dat leraren op een afdeling niet langer eenling in hun vak zijn. Het zijn nu de leerlingen die zich verplaatsen in de school bij wisselingen van vak en les in plaats van de leraren, zoals voorheen. Onderwijsconcept Het Concept College heeft een onderwijsconcept waarin de pedagogische relatie met de leerlingen centraal staat. Het inspectieoordeel treft de zwakke leerresultaten. Maar resultaatgericht werken wrikt met het centraal stellen van de pedagogische relatie volgens de leraren. Schoolmaatregelen in verband met het inspectieoordeel, gericht op leerresultaten roepen nu identiteitsvragen op. “Deze maatregelen tasten ons onderwijsconcept aan. Wat onderscheidt ons straks nog van een reguliere school?” Een andere leraar: “Ik geef liever het mooie onderwijs waarin ik geloof met mindere resultaten dan wat ze zeggen dat ik moet doen omdat dat op een reguliere school werkt.” Een onderwijsconcept kan het verbeterproces versterken door richting en samenhang te geven in de verbeteracties, maar bij het Concept College werkt de frictie tussen de pedagogische relatie en het inspectieoordeel over resultaten vertragend op dit verbeterproces. Elke maatregel die genomen wordt om tegemoet te komen aan de inspectiecriteria wordt door veel leraren eerst uitgebreid gewogen op al dan niet aantasten van het mooie concept. Schoolcultuur De cultuur van werken en omgaan met elkaar wordt gekleurd door het gedeelde onderwijsconcept. Dit is wat de mensen met elkaar delen en wat hen bindt. “Wij zijn een team met een mooi onderwijsconcept en de mantra is ‘er gebeuren hier mooie dingen’.” “We bieden hier leerlingen kansen, geven vertrouwen en stellen hun eigen verantwoordelijkheid centraal.” “We zijn een schattige school met veel aardige collega’s. Maar er zijn erbij die hier geen les zouden moeten geven.” En: “Het wordt opgelost zoals het meestal hier wordt opgelost: we proberen weer wat nieuws, en soms zit er iets goeds tussen.” “De leraar in de onderbouw zou een beeld moeten hebben van wat in de bovenbouw van leerlingen verwacht wordt.” Schoolleiding en leraren Er zijn nieuwe leden in het MT, de samenwerking binnen het MT heeft daardoor aandacht gevraagd. Sommige leraren merken echter weinig sturing en veel omzichtig optreden. Leiding wordt niet vanzelfsprekend geaccepteerd.


31

“Ik denk dat ook in de schoolleiding misschien gebrek is aan een gezamenlijke visie; waar willen we heen als school? Misschien heeft het te maken met de oude en nieuwe garde.” “Een deel van de schoolleiding zit wat te veel in zijn kamer en weet misschien niet genoeg wat er speelt. Het zou goed zijn als ze allemaal wat meer in gesprek kwamen met de docenten en de dagelijkse praktijk.” “Ik merk dat vooral de schoolleiding zich druk aan het maken is en vindt dat ze iets moeten gaan doen. Ze vinden dat ze het deels van de leraren moeten overnemen en dat roept eerder onvrede op dan steun.” “Een afdelingsleider zou lesbezoeken moeten doen en mensen dan bijvoorbeeld verplicht laten deelnemen aan een cursus activerende didactiek.” “We moeten niet afhankelijk zijn van een schoolleiding die ons stuurt. Het is ook onze eigen verantwoordelijkheid.” Determinatie Een belangrijke bijdrage aan betere leerresultaten zou het verscherpen van de determinatie van leerlingen zijn voor havo en vwo. Het herijken van het onderwijsconcept en mogelijke manco’s in het lesgeven vallen (nog) buiten de te ondernemen acties. “Beter of anders lesgeven is geen onderwerp: wat kan ik nu nog meer doen? Maar het werkelijk doorvoeren van basisveranderingen in het leerproces zou veel meer moeten.” Betere determinatie is nodig gezien het niveau van de leerlingen: “Zeker, er zitten veel leerlingen met een havoadvies in een vwo-klas. We zijn te lang lief voor hen geweest. Ik ben het er deels mee eens dat dit een verklaring is voor de matige vwo-resultaten Maar er zitten ook vwo-leerlingen in die vwo-klas, gelukkig wel. Op andere scholen halen die leerlingen alleen hogere cijfers op het vwo.” “Aanscherping van de determinatie voor betere resultaten; het effect is pas over een paar jaar te zien. Er zijn interventies in CE-SE geweest, maar ook dit effect is pas over één of twee jaar te zien.”

Het Sport College (2011: aangepast toezicht) Het Sport College is een scholengemeenschap voor vwo, havo en vmbo. De afdelingen vwo en vmbo zijn drie jaar achtereen (in 2008, 2009 en 2010) als zwak beoordeeld. In 2011 gold een aangepast toezicht. Op het moment van het onderzoek (2011) valt het Sport College daarmee in de groep van zwakblijvers. We hebben twee middenmanagers en zes leraren van de vwo-afdeling geïnterviewd. Hun verhalen leverden zeven thema’s op. Eén thema bevordert het verbeterproces, vijf thema’s vertragen dit proces en één thema werd benoemd als zowel bevorderende als vertragende factor. Overzicht van de thema’s Casusthema’s die bijdragen:


Veranderingen tot nu toe

Lootprofiel en leerlingkenmerken Vwo is havo-plus

Organisatiecultuur

Visie Organisatiecultuur Wij–zij Leraren

Veranderingen tot nu toe Het opbrengstgericht werken is toegenomen door een aantal acties. De normen van beoordelen zijn strenger en er zijn afspraken om daar niet van af te wijken. De SE- en CE-cijfers liggen nu dichter bij elkaar. Dichter bij het landelijk CE-gemiddelde komen is de volgende stap. Er is een betere determinatie aan de poort en het verzuimprobleem is aangepakt. Op de studiedagen wordt gesproken over onderwijskundige zaken, doorlopende leerlijnen zijn in de

32


maak, de sfeer is verbeterd en de school wordt organisatorisch sterker. “We zijn langzaam aan het klimmen. De mensen hebben meer belangstelling voor elkaar gekregen.” Lootprofiel en leerlingkenmerken Het lootprofiel trekt volgens de leraren leerlingen aan die de school niet op de eerste plaats zetten, die onvoldoende vwo-niveau hebben en die met lage cito-scores worden aangenomen. De toelating is makkelijk en er mag niet worden gedoubleerd terwijl sommige leerlingen daar baat bij zouden hebben. De sterkere leerlingen gaan naar de concurrent. Vwo is havo-plus Wat het niveau van het vwo zou moeten zijn is bij leraren en leerlingen onduidelijk. De profielen ‘cultuur’ en ‘loot’ hebben een afgeroomd vwo-niveau. Het ontbreekt de leerlingen aan intellectueel niveau, ze zitten met hun hoofd en belangstelling ergens anders. De lat wordt te laag gelegd, terwijl 90% van deze leerlingen toch zou moeten kunnen slagen met normale cijfers. “We zijn de doelstellingen van het leren kwijt.” Visie Het ontbreekt aan een visie op goed onderwijs en lesgeven, die sturend werkt op wat en hoe te doen om uit het ‘rood’ te komen. Sommige mensen zeggen dat er wel een visie is maar dat die onduidelijk is en dat mensen verschillen in het realiseren ervan: “De schoolvisie wordt niet door iedereen gedeeld. Hij komt ook nauwelijks aan bod in de vergaderingen. We verschillen in hoe realistisch iets is.” Anderen zeggen dat visie ontbreekt in alle lagen: “De schoolleiding heeft geen visie, het MT niet, en leraren ook niet. We hebben geen zicht op hoe we het voor elkaar gaan krijgen om van zwak naar voldoende te komen.” Organisatiecultuur Leraren noemen gebrek aan sturing op noodzakelijke onderwijskundige ontwikkelingen. Er wordt vooral vergaderd over organisatorische zaken, afspraken worden niet nagekomen en mensen spreken elkaar daar niet op aan. Er wordt achter mensen hun rug en in de wandelgangen gepraat en gezeurd over kleine dingetjes. Alles wordt geprobeerd, maar niets wordt afgemaakt. “De cultuur is chaotisch en niet hecht”. “Er is een eilandencultuur. Oeverloos geklets, niets wordt afgemaakt… morgen is ook wel goed.” “Afdelingsleiders worden gezien als loopjongens, de leiding kan geen leiding geven.” “Elkaar aanspreken doen we niet: waar bemoei je je mee, wordt er dan gezegd.” Een enkeling noemt het een ongedwongen sfeer en heel gezellig. Wij-zij Er worden veelvuldig tegenstellingen genoemd: oudere versus jongere leraren, oudere versus jongere managementleden, oudgedienden versus nieuwkomers, eerstegraders versus tweedegraders, onbevoegd versus bevoegd, onderbouw versus bovenbouw, schoolleiding versus leraren. Een gezamenlijk uitgedragen verantwoordelijkheid voor de school(resultaten) ontbreekt. Leraren Over elkaar spreken leraren met weinig waardering. Collega’s hebben weinig besef van urgentie of wat het probleem is, ze hebben geen zicht op het inspectieoordeel en de koppeling naar hun eigen handelen en resultaten. Leraren krijgen de ruimte om ‘hun eigen ding te doen’, en geven niet altijd goed les. “Het niveau is genivelleerd want academici zijn vertrokken, de onderwijscommissie is een huiswerkcommissie en de afdelingsleiders zijn loopjongens.”

Het Forum College (2011: aangepast toezicht) Het Forum College is een scholengemeenschap voor vwo, havo en mavo. De afdeling vwo is drie jaar achtereen (in 2008, 2009 en 2010) als zwak beoordeeld. In 2011 is er aangepast toezicht. Op het moment van het onderzoek (2011) valt het Forum College daarmee in de groep van zwakblijvers. We hebben een conrector en vijf leraren van de vwo-afdeling geïnterviewd. Hun verhalen leverden zes thema’s op, die alle het verbeterproces vertragen.


33


Casusthema’s die vertragen: Proces van urgentie en eigenaarschap Handelingsverlegenheid Aansturing Schoolcultuur Wij-zijdenken Onderwijs

Proces van urgentie en eigenaarschap Over het oordeel ‘zwak’ van de inspectie werd wel gecommuniceerd, maar er werd geen concreet appel op de collega’s gedaan om het onderwijs en de resultaten van de leerlingen te verbeteren. Het inspectieoordeel werd in twijfel getrokken en leraren bleven na een herhaald oordeel ‘zwak’ laconiek en soms zelfs tevreden over zichzelf. “De reactie bij de eerste en de tweede keer was gelaten. Harder en preciezer werken werd er gezegd, maar er was geen lijn en geen appèl.” Na de tweede keer rood is er een plenaire bijeenkomst over het oordeel ‘zwak’, maar geen leraar voelt zich persoonlijk verantwoordelijk of aangesproken. “Als onderdeel van deze school voel ik mij aangesproken in de kritiek, maar als individu voel ik mij niet aangesproken. Er zullen nu ongetwijfeld dingen gedaan worden en dan zullen de resultaten wel verbeteren.” Handelingsverlegenheid Er klinkt ook onmacht door bij leraren over de situatie ‘zwak’ , die al voor het derde jaar voortduurt. Dat de lessen moeten veranderen is hen door de inspectie verteld – ‘er zit onvoldoende kop en staart aan de lessen’ – maar niemand weet wát ze concreet moeten doen om de les te verbeteren. “We worstelen erg met de concretisering: wat ga je nu in de les anders doen?” Aansturing Er is gebrek aan aansturing vanuit gedeelde ideeën, maar ook gebrek aan doortastend leiderschap. De schoolleiding is zelf ook handelingsverlegen: “Ik zoek erg naar waar ik moet sturen en waar ik vertrouw op professionele ruimte.” Dat leraren niet weten wat ze met die professionele ruimte moeten doen spreekt uit hun wens om aansturing. “We hebben behoefte aan sturing met heldere onderwijskundige kaders over goed lesgeven. Er zou een patroon herkenbaar moeten zijn hoe wij hier les willen geven. Het gaat om gedrag in de klas. Het gedrag van de leraren in de klas moet veranderen en dat bereik je alleen maar als je met elkaar deelt. De directie moet daar sterker op sturen.” Ook gebrek aan doortastendheid bij de leiding wordt gevoeld: “Er moet nu echt doorgepakt worden, maar er is geen vervolg afgesproken. De aanname dat mensen het nu wel gaan doen klopt helemaal niet. In de uitvoeringsfase is er verder geen gesprek geweest met de schoolleiding. Dit is wel wenselijk, want de kaders heb ik gemist.” Schoolcultuur Volgens de leraren heerst er een praatcultuur die leidt tot papierproductie, maar niet tot ander gedrag. “We zijn bezig met het ontwikkelen van afdelingsspecifieke concepten. Dat hebben we voor vwo helemaal gedocumenteerd en dat ligt vast in een dossier.” Papier is geduldig, afspraken worden wel gemaakt maar niet nagekomen en daar is ook geen sanctie op. “Ik heb er last van dat nergens consequenties aan worden verbonden. Zoals wij met de leerlingen omgaan, zo gaat de directie ook met collega’s om. Niet iedereen houdt zich aan afspraken, leraren kunnen zich er makkelijk aan onttrekken.” “Er moet een einde komen aan het duiken, in ieder geval moet het niet te makkelijk zijn.”

34


Wij-zijdenken Er is een kloof tussen de schoolleiding en de leraren en in plaats van vanuit één vwo-afdeling te denken, wordt er in aparte secties gedacht. Leraren denken vanuit hun eigen vak. “De examens zitten bij mij goed. Ik ervaar geen zwak en maak me geen zorgen. Ben je een goede sectie, dan ben je klaar. Ben je een slechte sectie dan lig je aan de bron van de huidige beoordeling.” Onderwijs Uit de interviews spreekt de behoefte bij leraren om met elkaar te praten over onderwijs. Het inspectieoordeel over de zwakke staat van lesgeven horen de leraren ook van hun leerlingen “Ze vinden de lessen saai, er zijn te weinig verschillende werkvormen en er wordt te weinig gedifferentieerd. De leerlingen die het goed kunnen worden niet uitgedaagd. Leerlingen zitten lesjes te maken. Maar dát is toch geen les.” De situatie is een handelingsverlegenheid bij leraren over wat goed lesgeven is. Daar willen ze best vanaf: “De goede dingen die door verschillende secties worden bedacht moeten bekendheid krijgen in de school, zodat andere secties dat mee krijgen en er hun voordeel mee kunnen doen.”

3.4 Van casusgebonden naar casusoverstijgende thema’s De thema’s uit de negen casussen hebben we kunnen samenvoegen tot een vijftal thema’s die twee kanten van een medaille laten zien. We noemen deze vijf thema’s herkenbare patronen vanuit een casusoverstijgend perspectief. De twee kanten van de medaille staan voor ‘draagt bij aan het verbeterproces’ (de ene kant) en ‘vertraagt het verbeterproces’ (de andere kant). In het volgende hoofdstuk beschrijven we deze casusoverstijgende thema’s.


35

Hoofdstuk 4 Resultaten casusoverstijgend

4 Resultaten casusoverstijgend 4.1 Scholen valideren de casusoverstijgende thema’s Vanuit de resultaten per casus en het data-interpretatieproces hebben we een vijftal thema’s geconstrueerd die in alle casussen herkenbaar zijn. Deze vijf thema’s zijn: urgentiebesef om te verbeteren; visie en praktijk van goed onderwijs; organisatie-en communicatiecultuur; leidinggeven en leiding ontvangen en – als vijfde – effecten van gebeurtenissen (gedoe). Deze vijf thema’s kregen bij afdelingen die zich verbeterden een andere invulling dan bij afdelingen die zwak bleven. Het verschil is kortweg te benoemen als positieve invulling – ‘het thema bevordert het verbeterproces’ – en als negatieve invulling – ‘het thema vertraagt het verbeterproces’. In november 2012, nadat alle casussen waren uitgewerkt, hebben we tijdens een ‘diner pensant’ met de geïnterviewden (zowel schoolleiding en middenmanagers als leraren) van drie zich verbeterende en twee zwak blijvende scholen (n=12) de vijf thema’s en de twee kanten van de medaille ‘gevalideerd’. We hebben een geplastificeerde themakaart gemaakt. Op de voorkant van de themakaart stonden de vijf thema’s met een positieve invulling beschreven en op de achterkant dezelfde thema’s met een negatieve invulling. De twaalf deelnemers hebben met voorbeelden uit het lopende veranderjaar 2012 de voor - en achterkant van de themakaart ingevuld en zo de thema’s in negatieve en positieve vorm nogmaals bevestigd.

4.2 Vijf thema’s en twee kanten We beschrijven de vijf thema’s met de twee kanten van de medaille: de bevorderende en de vertragende kant op het verbeterproces.

4. resultaten casusoverstijgend

39

Overzicht 4.2.1 Vijf thema’s en twee kanten van de medaille

40

Thema

Bevorderende invulling

Vertragende invulling

Urgentiebesef om te verbeteren

Het gevoel dat er nu gezamenlijk en daadkrachtig verbeterd moet worden om van het inspectieoordeel ‘zwak’ af te komen. Vanwege de naam van de school, maar ook vanwege de eigen professionele waarden en trots.

De schoolleiding verzuimt een urgentiegevoel op te roepen en te voeden bij het team. Het besef dat er wat moet gaan gebeuren dringt langzaam bij een ieder door. Weinigen zien voor zich wat er moet gebeuren.

In casussen:

We zien deze invulling bij vier verbeteraars (Stuur College, , Regio College en Op en Neer College (vwo-afdeling) en Leren College.

We zien deze invulling bij vijf zwak-blijvende afdelingen (Stations College, Sport College, Forum College, Concept College, Op en Neer College (mavo-afdeling).

Visie en praktijk van goed onderwijs

De school of afdeling heeft ooit een keuze gemaakt voor een onderwijsconcept. Door het inspectieoordeel ‘zwak’ is het herijken van de onderliggende waarden nodig. Het team ontwerpt nieuwe praktijken en voert deze met collegiale feedback uit.

Er is verwarring over wat goed onderwijs is, nu het gegeven onderwijs niet aan de inspectie-eisen voldoet. Er is weinig sturing op gezamenlijk denken en ontwerpen en uitproberen. Individuele leraren voeren verbeteracties als verplichting uit.

In de casussen:

We zien deze invulling bij vier verbeteraars (Stuur College, Leren College, Regio College en Op en Neer College (vwo-afdeling) en bij één zwakblijver (Forum College).

We zien deze invulling bij drie zwak-blijvers (Sport College, Stations College en Concept College).

Organisatie- en communicatiecultuur

Er is gezamenlijke inzet en onderlinge betrokkenheid bij verbeteractiviteiten. Collegiale gesprekken zijn professioneel van inhoud en toon. Confronteren hoort erbij, mét aandacht voor het behoud van de relatie. Gedeelde verantwoordelijkheid voor de (kwaliteit van de) school is wat mensen bindt. Er wordt met het hele team aan dezelfde verbeterpunten gewerkt.

In de casussen:

We zien deze invulling bij vier verbeteraars (Stuur College, Leren College en Regio College.

Er is onderlinge verdeeldheid. Het wijzijdenken bepaalt delen van het lerarenteam en ook de relatie tussen leiding en team. Communicatieverstoppingen tussen leraren en de leiding en tussen leraren onderling hinderen het gevoel van betrokkenheid en verantwoordelijkheid voor schoolontwikkeling. Actie voor verbetering wordt in eerste instantie opgedragen aan individuele leraren.

Leidinggeven en leiding ontvangen

Er is consistentie in actie en reactie tussen directie, middenmanagement en leraren. De basis van leidinggeven en leiding ontvangen is de gezamenlijke ambitie het onderwijs in de klas en in de school te verbeteren. Er is gedeelde erkenning van ieders rol en bijdragen.

Er is verwarring over acties en reacties tussen leiding en leraren: wie wil wat en waartoe? Directie en middenmanagement ontberen overzicht en natuurlijk overwicht. Leiding, sturing en/ of verbeteracties zijn omstreden of roepen discussie op.

In de casussen:

We zien deze invulling bij vier verbeteraars (Stuur College, Leren College, Regio College en Op en Neer College).

We zien deze invulling bij vier zwakblijvers (Sport College, Stations College, Concept College en Forum College).

Effecten van gebeurtenissen (gedoe)

Fusie, verbouwingen, wisselingen in de leiding, personeelsverloop, grote groei of juist terugloop van het leerlingenaantal zijn allemaal ingrijpende gebeurtenissen. Maar ze hoeven het werken aan beter onderwijs niet steeds te blijven hinderen. Misschien schuilt er zelfs wel een kans.

Fusie, verbouwingen, wisselingen in de leiding, personeelsverloop, grote groei of juist terugloop van het leerlingenaantal zijn ingrijpende gebeurtenissen. Ze kosten veel energie en de investeringen gaan ten koste van werken aan beter onderwijs.

In de casussen:

We zien deze invulling bij drie verbeteraars (Stuur College, Leren College en Regio College) en bij één zwakblijver (Sport College).

We zien deze invulling bij één zwakblijver (Stations College) en bij één verbeteraar (Op en Neer College).


We zien deze invulling bij vier zwak-blijvers (Sport College, Concept College, Forum College en Stations College) en bij één verbeteraar (vwo-afdeling Op en Neer College).

4.3 Een samenhangend verhaal achter de vijf thema’s Deze vijf thema’s met hun positieve en negatieve invulling lijken met elkaar samen te hangen en dit maakt dat we een ‘kleine theorie’9 willen verkennen over zich verbeterende en zwak blijvende scholen. We hebben de activiteitstheorie van Engeström10 gebruikt voor de verkenning van de samenhang tussen de thema’s. Elke beweging tot veranderen begint met het besef van urgentie dat er iets moet gebeuren om van het inspectiepredicaat ‘zwak’ af te komen. In de activiteitstheorie van Engeström heet dat een tegenstelling tussen systeem en buitenwereld. Tussen het activiteitssysteem – de school – en de buitenwereld – de onderwijsinspectie – is frictie ontstaan over ‘het object’. Het object staat volgens Engeström voor het doel, het waartoe, van de unieke school. De mensen in de school zijn content over hun schooldoelen en het bereiken ervan. Ze zijn tevreden met het waartoe van hun school. Maar het oordeel ‘zwak’ van de inspectie betekent dat deze school niet voldoet aan de eisen van goed onderwijs, en goed onderwijs leveren is het waartoe van het bestaan van alle scholen in Nederland. Er treedt dus frictie op tussen de visie op en de praktijk van goed onderwijs van deze school, en wat van buitenaf is gedefinieerd als goed onderwijs. Namelijk in het toezichtkader van de inspectie. Aangezien het inspectieoordeel sanctionerend is, moet het systeem ‘school’ nu in beweging komen. Het negatieve inspectieoordeel komt binnen bij het schoolbestuur en vindt vervolgens zijn weg naar de schoolleiding en via de schoolleiding naar de leraren. Als in de eerste twee lagen van een schoolorganisatie geen urgentie wordt overgedragen om snel van dat oordeel af te komen verloopt het verbeterproces langzaam. Leraren komen niet in beweging, en waarom ook? Ieder is nog steeds content met het ‘object’. We hebben gezien dat bij zwak blijvende scholen de incubatietijd voor urgentie om te verbeteren meerdere jaren kan duren. Bij de zich verbeterende scholen gebeurt er iets anders: de schoolleiding zet de urgentie tot verbeteren stevig aan bij leraren. De frictie wordt benoemd, de sanctie van de inspectie is helder, het object van deze school is aan herijking toe. De opvatting groeit dat ‘wat wij voorstaan als doel van deze school zich moet verstaan met de eisen van de inspectie’. In de theorie van Engeström gaat het om de ‘rol- en taakverdeling’ in het systeem dat actief wordt: de schoolleiding pakt zijn rol en schept helderheid over wat er door wie moet gebeuren om van het oordeel ‘zwak’ af te komen. Op de zich verbeterende scholen doet zich nog een tweede component voor in termen van Engeströms theorie: er vormt zich een ‘community of practice’. Dat is een team dat gezamenlijk uitvoering geeft aan het verbeterproces en aan de verbeteracties. Dit verbeteren gebeurt vanuit intrinsieke motivatie. We vinden in deze scholen uitspraken als ‘we willen voldoen aan de eisen van goed onderwijs, het is onze professionele eer te na om nog langer slechte examencijfers, slechte doorstroom en veel schooluitval te hebben’. Bij de zich verbeterende scholen horen we in verschillende bewoordingen uitspraken in de trant van ’we doen het samen, we erkennen ieders bijdragen, we weten met elkaar waar we voor gaan’. Deze cultuur van werken en communiceren hoort bij wat Engeström een ‘community of practice’ noemt. De taak- en rolverdeling in de theorie van Engeström, het leidinggeven en leiding ontvangen, verloopt in de zich verbeterende afdelingen op een organische manier. Op zwak blijvende afdelingen zien we dat de door de schoolleiding aangewezen leraren van examenvakken de nodige verbeteracties moeten ondernemen als verplichting. Bij zwak blijvende afdelingen is een organisatie- en communicatiecultuur waarin vaak in termen van wij-zij wordt gedacht en waarin verstoringen zitten tussen leiding en leraren over wie waarvoor verantwoordelijk is en wie mensen mag aanspreken en aansturen. Leidinggeven en leiding ontvangen zijn niet vanzelfsprekend en er is geen duidelijke ‘community of practice’. Tot slot zijn er bijna op elke school gebeurtenissen, is er ‘gedoe’. Het gaat om verstoring van routines. Wisseling in de leiding en in personeel geeft vaak flinke verstoringen, een verbouwing kan lastig zijn, een fusie kan onrust geven. Bij de zich verbeterende afdelingen leiden deze verstoringen

9

Met kleine theorie bedoelen we een samenhang van begrippen met relaties daartussen als een (beperkte) werkelijkheid van vijf casussen.

10 Theorie van Engeström, zoals beschreven en toegepast in: Miedema W. & Stam, M. (2010). Leren van innoveren. Assen: Van Gorkum

4. resultaten casusoverstijgend

41

van routines nauwelijks af van wat te doen staat. Bij zwak blijvende afdelingen wordt energie en aandacht gestopt in verzet tegen deze gebeurtenissen. Energie die ten koste gaat van het verbeteren van het onderwijs of het ontwikkelen van een gedeeld beeld over wat er te doen staat. Men laat zich door de gebeurtenissen afleiden van de kerntaak: zorgen voor goed onderwijs dat voldoet aan de vereisten.

42


Hoofdstuk 5 Conclusies en aanbevelingen

5 Conclusies en aanbeveling Conclusies Er zijn vijf thema’s die volgens betrokkenen in de zich verbeterende scholen een rol spelen in het verbeterproces. Dit zijn: urgentiebesef om te verbeteren; visie en praktijk van goed onderwijs; organisatie- en communicatiecultuur; leidinggeven en leiding ontvangen en effecten van gebeurtenissen (gedoe). Deze vijf thema’s zijn naar inhoud anders ingevuld bij zich verbeterende afdelingen dan bij zwak blijvende afdelingen van scholen. De essentie van deze verschillen zit in: • een daadkrachtige leiding versus een afwachtende leiding; • een lerarenteam als ‘community of practice’ versus een lerarenteam als een verzameling solisten; • de wil om de eigen gedefinieerde onderwijsdoelen congruent te laten zijn met extern gedefinieerde doelen versus het onbegrip over de noodzaak van deze congruentie; • de mate waarin iedereen vanzelfsprekend geacht wordt mee te doen.

Aanbeveling Zonder daadkrachtige leiding blijft een school of afdeling zwak. Wanneer er een daadkrachtige leiding is verbetert een school of afdeling zijn kwaliteit. Dit verbeterproces gaat snel als onder deze leiding lerarenteams zich ontwikkelen tot een ‘community of practice’, c.q. een beroepsgemeenschap die zorgt voor goed onderwijs. En het gaat nog sneller als onder deze leiding de intrinsieke motivatie groeit om goed onderwijs te definiëren volgens de externe definities die wettelijk zijn verankerd in het toezichtkader ‘kwaliteit van onderwijs’. De kunst zit hem in het leidinggeven op zo’n manier, dat deze leiding ook als vanzelfsprekend wordt ontvangen door leraren. De kunst zit hem ook in het leraarschap. Een vak apart; niet apart in de zin van solistisch, maar als gezamenlijke opdracht om goed onderwijs te creëren en te realiseren. En zo moet het van twee kanten komen: daadkracht bij de leiding en gezamenlijk aan het werk bij leraren.

5. conclusies en aanbevelingen

45

Literatuur

Literatuur Cooperrider, D.L. & Whitney, D. (2007). 'Appreciative Inquiry'. In: Holman, P. & Devane, T. (eds.). 'The Change Handbook'. San Francisco: Berett-Koehler Tjepkema S. & Verheijen, L. (2011). 'Appreciative inquiry'. Paper VU Amsterdam (in druk voor: 'Basisboek Leren', red. door M. Ruijters & R.J. Simons) Boeije, H.(2008). 'Analyseren in kwalitatief onderzoek. Denken en doen'. Den Haag: Boom onderwijs Loucks-Horsley, S. (1996). ‘The design of templates as tools for formative evaluation.’ In: 'New Directions for Evaluation', 72, 5-24 Miedema W. & Stam, M. (2010). 'Leren van innoveren'. Assen: Van Gorkum Boonstra, J.J. (2000). 'Lopen over water. Over dynamiek van organiseren,vernieuwen en leren'. Inaugurele rede UvA, 10 februari 2000. Amsterdam: Vossiuspers Thomas, G. (2011). 'Doing research'. Palgrave Macmillan www.onderwijsinspectie.nl, pagina voortgezet onderwijs, geraadpleegd in september 2010 en mei 2011

literatuur

49

Bijlagen

Bijlage 1

Overzicht verbeteracties deelnemende scholen anno 2012 • Het hoofd koel houden, cijfers zijn niet alles • Sterkte-zwakteanalyse per school en per persoon • Kerngroep rond teamleider om draagvlak te creëren • Met elkaar in gesprek, niet van bovenaf • Verbeterplannen per vakgroep • Training activerende didactiek en lesbezoeken • Cultuuromslag hoe we met elkaar de weg bewandelen; veranderen van de mindset • Met leerlingen in gesprek • Organisatorische structuur veranderen: op vak georganiseerd • Met basisonderwijs in gesprek over advisering • Meer homogene groepen • Minder daltonkeuze in examenklas • Examentraining • Tegen leraar gezegd: ga eens onderzoeken hoe het in jouw lespraktijk is • Er was bij de schoolleiding geen consensus over de aanpak; dit erkennen en veranderen • Echt voor de troepen staan • Potverdikke, ik zal zorgen dat de zweep erover gaat • Aansluiting onderbouw-bovenbouw verbeteren • Determinatie vervroegen • Strengere afspraken over determinatie in secties • Extra aandacht voor taal en rekenen • Invoeren van VAS-toetsen • Bij elkaar in de klas kijken • Studie- en leervaardigheden in de vak- en mentorlessen • Wakker geschud door de inspectie • Het gaat om vertrouwen • Brugperiode van drie naar twee jaar • Goede havist mee naar vwo • Leerlingen met zwakke resultaten maken plan van aanpak • Het gaat om het primaire proces • Studiemiddagen • Aansluiting vwo-wo verbeteren • Vwo-niveau opgeschroefd, uitdagen excellente leerling • Hoe ga je met de vwo-leerling om? • Afstemmen in secties van didactiek, normen en vakinhouden • Leid onderbouwleerling ook op als vwo’er • Sectiegesprek over toetskwaliteit, welke stof, scherp nakijken en normering • Vijf rollen van de docent • Kwaliteitseisen aan lessen (kijkwijzer) • Versterken van sectieleiders • Mentorentraining in gespreksvoering • Wolf-analyses • Minder lang kansen geven • Leidinggeven en sturen! • Is dit de best passende structuur?

BIJLAGEs

53

Bijlage 2

Onderzoeksinstrumenten Gespreksprotocol versie 22 september 2011 Introductie in ‘u’ of ‘je’ hangt af van de contactsfeer Intro algemeen Je doet mee met dit ‘verhalenonderzoek’ naar de situatie van jouw school en je persoonlijke beleving en bijdragen in die situatie. Met die situatie bedoelen we dat de inspectie deze school of afdeling al een paar jaar als zwak beoordeelt/van zwak naar voldoende heeft beoordeeld. Nu bestaat er al vrij veel onderzoek naar factoren voor schoolverbetering, maar er is geen onderzoek naar hoe mensen in de school zo’n situatie beleven en wat hun persoonlijke verhaal is over de bijdragen die zij hebben geleverd. We hebben geen standaardvragenlijst, het gaat ons om je verhaal. We kiezen voor verhalen omdat in een verhaal emotie, gebeurtenissen en feiten in samenhang kunnen worden verteld. • We willen dit gesprek graag opnemen, zodat we in ons verslag zo dicht mogelijk bij jouw verhaal kunnen blijven. [akkoord vragen] • Van jouw verhaal maken wij een gespreksverslag. Je krijgt dit verslag per e-mail van ons terug en als je wilt kun je in die week nog veranderingen in het verslag aanbrengen. • Van alle gespreksverslagen maken we een verhalend onderzoeksverslag over deze school of afdeling. In dat verslag worden geen namen gebruikt. Je kunt er wel in lezen wat mensen ons verteld hebben, gethematiseerd in wat ertoe doet in deze school. • Dat onderzoeksverslag is vervolgens de input voor een gesprek met alle verhalenvertellers (uit jouw school) tezamen. Het doel van dit groepsgesprek is in dialoog met elkaar te delen: wat houdt ons nu bezig, hoe beleven we onze situatie, wat hebben we met elkaar gedaan in deze situatie, wat voor effecten heeft dit op onszelf en op de ontwikkelingen in onze school, waar zit onze energie voor verdere ontwikkelingen en wat zijn onze vragen daarbij? • Volgend jaar houden we met alle scholen die hebben meegedaan een bijeenkomst. In die bijeenkomst staan de verhalende thema’s die scholen met elkaar delen (herkennen en erkennen) centraal en wordt samen in kaart gebracht van wat ertoe doet en misschien ook wat werkt in de beleving en bijdragen van mensen in scholen die als ‘zwak’ beoordeeld zijn. Heb je eerst nog vragen hierover? Mogelijke vragen, waarop wij eenduidig antwoord moeten geven: • Waarom ik? Antwoord: We hebben aan de schoolleiding namen van mensen gevraagd die zij zien als mensen die kunnen reflecteren op de schoolsituatie. Mensen, die vanuit een persoonlijk gekleurd overzicht een verhaal kunnen vertellen over gebeurtenissen en ontwikkelingen in verleden en heden en die vanuit dit verleden-hedenverhaal ook beelden over de toekomst kunnen schetsen. En die daarin kunnen nadenken over hun eigen rol en bijdragen. • Geheimhouding? Antwoord: Je krijgt het gespreksverslag van ons terug om te kijken of je herkent wat je ons hebt verteld. Dit om te zorgen dat daar niets in staat wat jou schade kan berokkenen, terwijl de openheid en eerlijkheid over wat voor jou belangrijk is blijft staan. Het onderzoeksverslag dat we maken van jouw school bevat de thema’s die terugkeren in de verhalen van jou en je collega’s. Daar staan geen namen bij. We weten wel uit ervaring dat mensen elkaar soms herkennen in die verhalende thema’s. En op zich is dat een goed ding: herkennen wat boven tafel komt en wat normaal te veel verborgen blijft. In het groepsgesprek over het onderzoeksverslag gaat het niet om ‘shame and blame’, maar om samen nadenken over wat ertoe doet. • Meer informatie over de groepsbijeenkomst of de scholenbijeenkomst? (Wie-, wat-, waar-, hoe-vragen etc.) Parkeer die vraag tot het eind van dit gesprek en antwoordt: Informatie daarover willen we je graag later geven, en zeker als we dus die bijeenkomsten gaan houden. Henk schrijft tijdens dit gesprek en ik stel vragen n.a.v. van jouw verhaal. Henk is ons gespreksgeheugen: hij kan iets terughalen n.a.v. wat je eerder verteld hebt en misschien ook een keer iets checken bij je: je vertelde eerder dit en dat, hoe past dit bij … We willen graag foto’s gebruiken om jouw verhaal op gang te helpen. Wil je zo meteen een foto kiezen die jouw verhaal omvat en dan jouw verhaal vertellen? Onze vragen ontvouwen zich dan vanzelf n.a.v. wat jij vertelt. Aan het eind van het gesprek kijken we of er nog dingen zijn waar je in eerste instantie niet aan hebt gedacht.

BIJLAGEs

55

Keuze van de introfoto Om het verhaal van jou op gang te helpen hebben we tien foto’s. Zou je die willen bekijken en een keuze willen maken voor een foto die jouw verhaal omvat? Resultaat: foto is gekozen. De vraag is dan: Vertel hoe deze foto jouw verhaal omvat. Resultaat: kan niet kiezen uit meerdere foto’s. Vraag dan: Welk deel van jouw verhaal zie je in deze en welk deel in die foto?

Kader van vervolgvragen (gebruik LSD, wees een OEN en laat OMA thuis!) • Toen-nu-straks als proceslijn • Aandacht voor het onverwachte en de onderstroom (‘keer om’-vragen: onder een klacht zit een wens) • Ontwerpende vragen: wat is er gebeurd en hoe is iets gebeurd (wat waren jouw rol en bijdragen daarin)? • Evaluatieve vragen: wat zag je als resultaat, effect, vervolg, reactie (bij jezelf en bij anderen)?

Afsluiting: • Hoe vond je dit gesprek/het verhalen vertellen? Heeft het je iets opgeleverd? • Je ontvangt het gespreksverslag op [datum] per e-mail. Zou je ons dan binnen vijf dagen je reactie willen laten weten? [e-mailadres geven van de APS-verslagmaker]

Gebiedsvragen (te gebruiken als je weinig respons krijgt tijdens het interview) 1. Identiteit van de school - Heb je een helder beeld van wat voor school jullie zijn, willen zijn? - Is dit een breed gedeeld beeld? 2. Gedeeld gevoel van verantwoordelijkheid - Ontstond er volgens jou een gedeeld urgentiebesef van ‘we moeten nu iets gaan doen’ n.a.v. het inspectieoordeel ‘zwak’? - Zag je een gedeeld geheugen ontstaan tijdens het verbeterproces over waartoe en waarom jullie iets plannen, doen en terugkijkend evalueren? - Vertel over jullie cultuur van werken: meer gekleurd als: - professioneel (elkaar aanspreken en vertrouwen geven); - ambtelijk (als het maar op papier staat, als het maar klopt); - of politiek (wij-zijdenken, medestanders winnen). 3. Relatie leiding, leraar en team - Ligt volgens jou dat wat de schoolleiding van jullie als leraren(team) eist in het verlengde van wat jullie willen en kunnen? Voorbeelden? Ligt volgens jou dat wat jullie als leidinggevenden eisen van leraren in het verlengde van wat zij willen en kunnen? Voorbeelden? - Herken je deze rolverdeling? De schoolleiding stelt (met betrokkenen) de inhoudelijke kaders van werken en de manier van werken helder vast en creëert ruimte voor autonomie voor leraren en teams. Leraren met hun middenmanagers werken in gedeelde verantwoordelijkheid aan verbeteringen. Leidinggevenden houden vinger aan de pols. Voorbeeld vragen. Als het niet herkend wordt: hoe is de rolverdeling dan wel? - Rol van het middenmanagement? Herken je dit beeld: zij sturen aan in open contact met leraren en spreken hen aan, maar nemen niet over en coachen hen on the job. Voorbeeld vragen. Als het niet herkend wordt: hoe is de rolverdeling dan wel? 4. Verbeterproces - Is er volgens jou sprake van meer data-geïnformeerd veranderen of meer meninggebaseerd veranderen? - Als je het verbeterproces ziet als het samen weven van een veelkleurig tapijt, zie je dan weeffouten in jullie tapijt? Beschrijf die fouten eens. Is er iets te creëren waarmee deze weeffouten te herstellen zijn? - Hebben jullie naar jouw gevoel externe hulp nodig gehad? Zo ja, heeft deze hulp naar jouw gevoel geholpen? - Wat was/is jullie ambitie voor de nabije toekomst van jullie school? 5. Rol schoolbestuur - Weet je of het bestuur van de school ook een rol of een taak heeft gehad? Wanneer was dat? Wat deden ze (hij/zij)?

56


Handleiding voor intersubjectief coderen van interviewteksten Codeer met minimaal twee onderzoekers per school alle interviews. Moto: Onderzoekers werken stap voor stap en interview voor interview, begeleiders denken na twee interviews wel te weten hoe het in elkaar steekt. Per interview individueel 1. Lees de interviewtekst (stijlverschil: eerst globaal, daarna analytisch of gelijk analytisch). 2. Markeer woorden of stukken zinnen die de kern bevatten van een stukje samenhangende tekst. 3. Zet in de kantlijn trefwoorden bij de gemarkeerde tekstdelen. 4. Herhaal dit voor elk interview. Markeergesprek tussen de onderzoekers per interview 5. Pak interview A, benoem het eerste trefwoord en vergelijk. Vertel erover aan elkaar. 6. Als het trefwoord ‘gelijkluidend’ is, maak dan samen het definitieve trefwoord en markeer het trefwoord. 7. Als een trefwoord niet ‘gelijkluidend’ is, dan laat ieder zijn trefwoord ongemarkeerd. Werk zo interview A af. Herhaal deze stappen voor elk interview. Codeschema’s maken 8. Pak interview A en zet op een apart A4’tje alle gelijkluidende trefwoorden onder elkaar met tussenruimte. 9. Zet puntsgewijs onder elk trefwoord een aantal ‘samenvattende verwoordingen’ uit het interview (de gemarkeerde tekstdelen ‘samengepakt’). Zet er een A achter. 10. Pak interview B en vul het codeschema van interview A aan met ‘samenvattende verwoordingen’ bij gelijkluidende trefwoorden. Er komt nu bij het trefwoord te staan: ‘A+B’. 11. Maak van de gemarkeerde trefwoorden uit interview B die niet in A voorkomen ook een overzicht zoals bij hierboven bij punt 8 staat genoemd. Zet achter die trefwoorden een B. 12. Ga naar interview C en herhaal punt 10. Nu komt op die lijst te staan: ‘A+B+C’. 13. Herhaal voor interview C punt 11. Nu komt daar bij samenvattende verwoordingen te staan: ‘B+C’. 14. Van wat overblijft uit interview C maak je weer een aparte trefwoordenlijst met samenvattende verwoordingen. 15. Als je zo alle interviews doorwerkt krijg je op het laatst trefwoordenlijsten waarvan een aantal trefwoorden in alle interviews voorkomen. 16. Vanaf nu heet elke lijst ‘onderwerplijst’ of ‘themalijst’. Je hebt met deze themalijsten (met allerlei samengepakte verwoordingen uit de interviews) nu de basis voor je rapport. Maar … Je hebt bij punt 5 nog eigen individuele ongemarkeerde trefwoorden! Kijk daar nog eens samen naar: • Misschien vallen ze nu toch onder een van je codelijsten (onderwerplijsten)? • Zo niet: bepaal samen of zo’n ‘afwijker’ toch een antwoord bevat over een van de onderzoeksvragen. In elke organisatie zit een ‘vreemde vogel’ en die heeft soms een ander perspectief op een probleem. • Kom je er niet uit: laat dan maar zitten. Bewaar het wel, want misschien zit iets gelijkluidends in een andere school wel. Zo werken we per school. Later bekijken we in een projectbijeenkomst alle onderwerplijsten en bezien dan of er overeenkomsten zijn tussen de scholen.

BIJLAGEs

57

Leraar in een kwetsbare school. Wat er toe doet bij verbeteren of zwak blijven


Leraar in een kwetsbare school. Wat er toe doet bij verbeteren of zwak blijven

Recommend Documents