Kövecsesné Gősi Viktória

Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Doktori Iskola Neveléstudományi Kutatások Doktori Program A doktori iskola vezetője: Dr. Bábosik István egyetemi tanár

Kövecsesné Gősi Viktória

A környezeti nevelés változatai az általános iskolában

Törölt: –

- Az Erdőpedagógia Projekt hatékonyságának vizsgálata PhD értekezés tézisei

Témavezető: Mayerné Dr. Nádasi Mária, habil. egyetemi tanár

Budapest 2009.

Törölt: , kandidátus

A disszertáció célja

Törölt: Bevezetés

A disszertáció célkitűzése az volt, hogy feltárja a környezeti nevelés gyakorlatának megvalósulását Győr – Moson - Sopron megye általános iskoláiban, továbbá, hogy vizsgálja egy, az erdei iskolai tanulásszervezésre épülő környezeti nevelési projekt – az Erdőpedagógia projekt - hatékonyságát.

Törölt: Törölt: legfőbb Törölt: az Törölt: egy konkrét körny Törölt: ezeti

A környezeti nevelés gyakorlatának vizsgálatára irányuló kutatás jellemzése

Törölt: - erdei iskolai tanulásszervezésre épülő -

Kutatásunk során megvizsgáltuk, hogyan valósul meg a gyakorlatban Győr-MosonSopron megye általános iskoláiban a környezeti nevelés, az intézmények milyen elképzelésekkel, célokkal rendelkeznek ezen a téren, továbbá hogyan gondolkoznak a fenntarthatóságra nevelésről, illetve milyen módszereket, programokat helyeznek előtérbe nevelő-oktató munkájuk során. Arra is választ kerestünk, hogy az erdei iskolai tanulásszervezésben való részvétel milyen gyakoriságot mutat a megye általános iskoláiban. Elemeztük, hogy az 1998/99-es tanév óta hogyan változott az erdei iskolában való részvétel az egyes pályázatok, programok hatására. A tények megismeréséhez a kérdőíves kikérdezés módszerét alkalmaztuk. A kérdőív összeállításában segítségünkre volt Havas P. – Varga A. Pedagógusok a környezeti nevelésről (1999) és Havas P.-Széplaki N.-Varga A. A környezeti nevelés magyarországi gyakorlata (2003) vizsgálata is, továbbá az ökoiskola kérdőív (www.okoiskola.hu 2004. 09.14.), melyek kérdéseit az összehasonlíthatóság érdekében helyenként felhasználtuk kutatásunkhoz. A Győr-Moson-Sopron megyei általános iskolák igazgatói számára elkészített kérdőívet a 2004/2005-ös tanévben 2 megkeresést követően a 180 iskolából 82 intézményvezető küldte vissza (27 városi iskolából, 55 pedig községi, falusi iskolából). Kérésünkre 54 intézményvezető az iskola környezeti nevelési programját is megküldte, melyek még teljesebbé tették a képet az iskolák környezeti nevelési elképzeléseiről. A környezeti nevelési programokat a dokumentumelemzés módszerével dolgoztuk fel. A környezeti nevelés gyakorlatának vizsgálatára irányuló kutatásunk hipotézisei a következők voltak

Törölt: nak Törölt: . Törölt: vizsgálatát mutassa be. Törölt: ¶ Törölt: A disszertáció első része a környezeti nevelés értelmezését, hatékonyság vizsgálatának eredményes módszereit, a fenntarthatóságra nevelés kérdéskörét, és az erdei iskolai tanulásszervezést, mint a környezeti nevelés megvalósításának lehetőségét tárja fel, továbbá a projektoktatás fogalmi kereteit. ¶ Vizsgálataink során a hipotézisek bizonyítása érdekében komplex kutatási metodika alkalmazására vállalkoztunk. A környezeti nevelés gyakorlatának vizsgálatára a kérdőíves ... [1] Törölt: ¶

Formázott: Alcím, Balra zárt Törölt: ¶

Formázott: Magyar Törölt: metodikája¶

Formázott: Magyar

1. A környezeti nevelés gyakorlatában jelentős előrelépés történt az általános iskolákban, azonban a fenntarthatóságra nevelés megvalósulása még nem kielégítő. 2. A környezeti nevelés sajátosságait, cél és feladatrendszerét figyelembe véve a gyakorlatban egyre több, a „hagyományostól” eltérő munkaformát alkalmaznak az általános iskolák. 3. A gyakorlatorientált módszereknek és a speciális tanulási környezetnek köszönhetően az erdei iskolai tanulásszervezés népszerűsége növekszik az iskolák körében. 4. A környezeti nevelésben egyre inkább tetten érhető a társadalomközpontúvá válás, ennek eredményeként az iskolák fontosnak tartják a szülőkkel és a civil szervezetekkel való együttműködést a környezeti nevelés megvalósítása során.

Törölt:

Formázott

... [2]

Törölt: Törölt: – Törölt: . Törölt: . Törölt:

Formázott

... [3]

Törölt: közel Törölt: ¶

Következtetések a környezeti kutatásunkhoz kapcsolódva

nevelés

gyakorlati

megvalósulására

vonatkozó

Törölt: . Törölt:

A Győr-Moson-Sopron megye általános iskoláiban 2004/2005. tanévben végzett - a környezeti nevelés gyakorlati megvalósulására vonatkozó - vizsgálatunk igazolja hipotézisünket, miszerint a környezeti nevelés gyakorlatában jelentős előrelépés történt. Ezt dokumentálja, hogy megerősödött a környezeti nevelés tantárgyközi jellege. A „klasszikus

Törölt: a környezeti nevelés ... [4]

Formázott

Törölt: Mindezt nagyon szépen ... [6] Törölt: a

2

... [5]

Törölt: Véleményünk szerint m

környezeti tantárgyak“ mellett meggyőző utalásokat találtunk többek között a magyar irodalom, a magyar nyelv, az osztályfőnöki óra, a történelem, az ének, stb. órák keretein belül megvalósuló környezeti nevelésre, továbbá ezek lehetséges összekapcsolására. Ezen hipotézisünket igazolja továbbá az a tény is, hogy a Kovátsné Németh Mária által 1997-ben végzett 1 vizsgálattal összehasonlítva 2004-re jelentősen növekedtek a környezeti nevelés gyakorlati megvalósításának munkaformái és azok gyakorisága is. Tehát a környezeti nevelés gyakorlatában a Győr-Moson-Sopron megyei általános iskolákban egyfajta módszertani gazdagodás tapasztalható az 1997 és 2004 közötti időszakban, annak ellenére, hogy bizonyos — a környezeti nevelés szempontjából hatékony — módszerek alkalmazása (mindenekelőtt a projektmódszerre gondolunk itt) még kevésbé elterjedt. Előrelépést mutat az is, hogy egyre több intézmény próbálja megvalósítani a környezettudatos intézményműködést, ezáltal a tanulókat is rászoktatva a takarékos, környezetkímélő szokásrendszerre. Megerősíti még hipotézisünket az is, hogy válaszadóink (az iskolavezetés) 49%-a vélte úgy, hogy a környezeti nevelés tervezése, gyakorlati megvalósulása kedvezően változott a kötelezően elkészített környezeti nevelési programok hatására. Nagyobb teret kapott a környezeti nevelés és az egészséges életmódra nevelés, mindez pedig a tudatosságban, szervezettségben, hatékonyabb gyakorlati megvalósításban érhető tetten. Sokan megfogalmazták, hogy a környezeti nevelés „kampányszerű” jellege is megváltozott az önálló dokumentum elkészítésének következményeként, a környezeti nevelés a mindennapok része lett. Tény, hogy a környezeti nevelés tervezésében a környezeti nevelési programok elkészítése pozitív változást hozott, azonban a környezeti nevelés hatékonyságának értékelése még ezekben a programokban is háttérbe szorul. Ahol utalásokat találtunk a környezeti nevelés eredményeinek értékelésére vonatkozóan, ott főként a gyermekek tudásának mérése állt a középpontban. A nevelési folyamat figyelemmel kísérésének, az ismereteken kívüli egyéb eredmények vizsgálatának tervezése a programokban nem szerepel. Hipotézisünknek az a része, hogy a fenntarthatóságra nevelés megvalósulása még nem kielégítő szintén beigazolódott. Kiderül ez abból, hogy a környezeti nevelés feladatainak rangsorában a fenntarthatóságra nevelés csak a 10. helyen áll a felsorolt 12 feladat között, s hogy a kérdőívet kitöltők 28%-a nem adott választ arra, mit tesznek az iskolában a fenntarthatóságra nevelés érdekében. A fenntarthatóságra neveléssel kapcsolatos hiányokat a környezeti nevelési programok vizsgálata is alátámasztja. A fenntartható fejlődés kifejezés, annak értelmezése, illetve az ezzel kapcsolatos nevelési célkitűzések csupán a dokumentumok 50%-ában vannak jelen. Ez nem tekinthető megnyugtatónak, hiszen a fenntarthatóság pedagógiájának az iskola egész cél 1 Az 1997-es vizsgálat során az iskolai környezet szépítését a válaszadók 21,5%-a, a környezetvédelmi gyakorlatot (hasznos hulladék gyűjtés, veszélyes hulladék gyűjtés, védett környezet megismerése, megóvása) 15,1%-a, a környezetvédő szakkört 10,1 %-a, a környezetvédő tábort 9,9%-a jelölte meg. A környezetbarát papír használatát és a savas eső mérését a válaszadó iskolák 6,3%-a, a különböző környezetvédelmi mozgalmakban való részvételt 5,7%-a, az erdei iskolát és a madárvédelmet 5,1%-a, az öko klubot 4,4 %-a, a Zöld napokon való részvételt 3,8 %-a, és a vetélkedőkön, pályázatokon való részvételt 3,1%-a emelte ki. A 2004-es kutatásunkban a környezeti nevelés megvalósítására a legismertebb és leginkább alkalmazott eljárás a kirándulás (100%) volt. Ezt követték a jeles napok, zöld napok (74,4%) rendezvényei, majd pedig az iskolák környezetvédelmi tevékenységei (68,3%). Az erdei iskola (59,8%) és a különböző környezeti neveléssel kapcsolatos táborok az iskolák 54,9 %-ában játszottak fontos szerepet. A különböző akciók (50,0%) és a szakkörök (45,1%) is közkedveltek a környezeti nevelés megvalósítása során, sokan emelték ki a különböző környezetvédelmi pályázatokon, versenyeken (25%) való részvételt is. A projektnapok (20,7%), a terepgyakorlatok (17,1), és a projekthetek (4,9%) aránya nem volt túl magas. Kutatásunk során az is kiderült, hogy az iskolák 28%-a végez környezetvédelmi méréseket, és az iskolák 65%-a segíti a környezetbarát iskolaszerek beszerzését, továbbá az iskolák 76,8%-ában vannak környezetvédelmi híradások az iskolában.

Törölt: szép példákat láttunk Törölt: z Törölt: … Törölt: különböző Törölt: ¶ Törölt: Ezt erősíti az is, hogy bár az iskoláknak csupán 24,4%a gyűjti szelektíven a hulladékot, —mely elmarad a korábbi országos vizsgálathoz képest (47%) — pár éven belül ez a válaszadók szerint 35,4%-kal nőni fog. Vizsgálatunkból az is kiderült, hogy az iskolák 76,8%-a valamilyen formában biztosítja a környezetvédelmi hírek átadását a tanulóinak, 84,1%-uk megünnepli a zöld napokat, 65,1%-uk törekszik arra, hogy a tanulók környezetbarát iskolaszereket használjanak. Törölt: Ami m Törölt: és mindez Törölt: által Törölt: ezekben a programokban Törölt: A környezeti nevelési folyamat értékelésénél azonban a tudáselemek mellett nagyon fontos a különböző magatartásbeli, viselkedésbeli változások feltárása, a környezeti kompetenciák vizsgálata, hiszen a dolgokról való tudás nem feltétlenül jelenti az annak megfelelő cselekvést is egyben. ¶ Törölt: ¶

Formázott: Betűtípus: Nem Félkövér, Nem Dőlt Törölt:

További hipotézisünk,

Törölt: , amit több helyen is tetten érhettünk. Törölt: A Törölt: a válaszadók kevésbé tartják fontosnak ezt a kérdést. Továbbá ezt a tényt igazolja az is, Törölt: hogy m Törölt: Sajnos azt tapasztaltuk, hogy sokan nincsenek tisztában azokkal a fogalmakkal, melyek ebben a tekintetben a pedagógiai kultúra alapját is képezik. Törölt: A fenntarthatóságra nevelés érdekében a ... [7] Törölt: problémáját Törölt: dokumentumok tanulmányozásánál a Törölt: Törölt: , mely véleményünk szerint kevés akkor, amikor Törölt: kellene a

3

és feladatrendszerét át kellene hatnia. Ráadásul a leírtakból sok esetben az is kitűnik, hogy inkább kiollózott szövegről, mint megvalósuló pedagógiai gyakorlatról van szó. A fenntarthatóságra nevelés több, mint egy évtizedes feladat az oktatásban, melyre a kutatás szerint a mai pedagógus társadalom még mindig nincsen felkészülve. A felsőoktatásra ezáltal nagy felelősség hárul, hiszen a pedagógusképzés és -továbbképzés során mindezeket a kérdésköröket tisztázni szükséges, és a hozzá kapcsolódó módszereket, pedagógiai gyakorlatot is meg kell alapozni. 2

Törölt: Sok esetben az Törölt: érezhető a leírtakból Törölt: tartalomról, Törölt: egy Törölt: , és inkább csak a sötétben való tapogatózás valósul meg. Törölt: probléma

Feltételezésünk, miszerint a környezeti nevelés sajátosságait, cél és feladatrendszerét figyelembe véve a gyakorlatban egyre több, a „hagyományostól” eltérő munkaformát alkalmaznak az általános iskolák, beigazolódott. Egyrészt a környezeti nevelés továbbra is a már bevált, hagyományos formákban valósul meg az általános iskolai oktató – nevelő munkában. A leggyakoribb formái a környezeti nevelésnek jelenleg is a kirándulások, a zöld napok megünneplése, az iskola különböző környezetvédelmi tevékenységei, erdei iskola programokon való részvétel, szakkörök… Másrészt az iskolai környezeti nevelési programok elemzése során gazdag tárházát találtuk olyan új módszereknek, melyek hatékonyan járulhatnak hozzá a környezeti kompetenciák fejlesztéséhez. Így a dokumentumok szintjén is gazdagodás tapasztalható az együttműködésen alapuló csoportos tevékenységeket középpontba helyező módszerek, a kreativitást, alkotást segítő módszerek, drámapedagógiai módszerek tekintetében. E gazdagodás mellett az is kiderül a kérdőívekből, hogy a környezeti nevelés megvalósítása során a projekthetek, projektnapok alkalmazására még alig van példa. Feltételeztük, hogy a gyakorlatorientált módszereknek és a speciális tanulási környezetnek köszönhetően az erdei iskolai tanulásszervezés népszerűsége növekszik az iskolák körében. Eredményeink alapján elmondható, hogy hipotézisünk beigazolódott. A válaszadók 59, 8 %-a válaszolta, hogy járnak erdei iskolába, programjuk részét képezi az erdei iskolai tanulásszervezés, 18,3 %-uk pedig azt válaszolta, hogy még nem voltak erdei iskolába, de tervezik a részvételt. Érdekesnek mondható, hogy a városi iskolák 89%-a, míg a községi, falusi iskoláknak csupán 46%-a jár erdei iskolába. Valószínűleg a városi iskolák ezzel is a „természethiányt” akarják pótolni. A válaszokból az is kiderült, hogy sok falusi iskola közelében található erdő, rét, vizes élőhely, ezért ők a környezet adottságait figyelembe véve a tanórákhoz kapcsolva valósítják meg az „erdei iskolát”. A statisztikai adatokból egyértelműen látható, hogy 1998 óta nőtt az erdei iskola programon résztvevő tanulók száma. Míg az 1998/99-es tanévben 926 tanuló volt erdei iskolában, addig a 2004/05-ös tanévben 1891 gyermek. Az iskolák leginkább az ötnapos programokat veszik igénybe, de a 3-4 napos projektek is nagy számban fordultak elő. 1 napos programokat főként a kisebb gyermekeknél választottak.

Törölt: Törölt: a tanár

Formázott: Cím, Sorkizárt Törölt: Mindezek indokolttá teszik az olyan pedagógus továbbképzéseket, vagy oktatási tartalmakat a pedagógus képzésben, melyek a környezeti nevelés korszerű módszereit (mint például a projektoktatás), és a fenntarthatóság pedagógiája gyakorlatának megvalósítását tűzik ki célul. Így lehetővé válik, hogy a képző intézményekből kikerülő hallgatók tanítóként korszerű környezeti nevelést tudjanak folytatni. ¶

Formázott: Szövegtörzs, Balra zárt Törölt: ¶ ¶ Következő hipotézisünk,

Formázott: Betűtípus: Nem Félkövér, Nem Dőlt Formázott: Betűtípus: Félkövér, Dőlt Formázott: Betűtípus: Dőlt Formázott: Betűtípus: Nem Félkövér, Nem Dőlt Törölt: változatos Törölt: továbbra Törölt: ¶ Törölt: K Törölt: N Törölt: P Törölt: a

2

A projektoktatás és erdőpedagógia módszereinek megismertetésére és kipróbálására irányuló tantárgy, továbbá akkreditált tanártovábbképzés, melyet a NYME AFK Neveléstudományi Intézetének Pedagógia Tanszéke valósít meg éppen ezért hiánypótló a tanítóképzésben. A projekt 1996-ban jött létre, vezetője Kovátsné Németh Mária. A kutatási program 12 éve folyamatosan bővül, új alprojektekkel gazdagodva. A program célja a gyermekek környezeti nevelésén túl „hogy a pedagógusjelölteket a tanárképzésben, a gyakorló pedagógusokat továbbképzéseken felkészítsük az „Ember és természet” témakörökhöz kapcsolódó tanítási, tanórán kívüli tevékenységrendszer megismerésére, módszerének elsajátítására, továbbfejlesztésére, önálló projektek kidolgozására.” (Kovátsné Németh Mária: A reformpedagógiai szemlélet, mint projektmódszer jelentősége a tanárképzésben és a tanártovábbképzésben, In.: Tanulmánykötet, NYME ATFK Győr, 2001. 85.o.)

Törölt: és a csoportos tevékenységeket középpontba helyező módszerek Törölt: , azonban ezek gyakorlatban történő megvalósítása további

... [8]

Törölt: Továbbá Törölt: a még nem eléggé ... [9] Törölt: Következő hipotézisünk ... [10]

Formázott

... [11]

Törölt: A projektoktatás és ... [12]

4

Mindez jónak mondható, hiszen az erdei iskola lényege éppen abban rejlik, hogy összefüggően több napot töltenek el a gyermekek a természetben, mely során ráhangolódnak a természetre, megismerik, megérzik azt, és mindez hatékonyan segítheti a környezettudatos magatartás formálását. Az adatokból az is látható, hogy a jogszabályi háttér megteremtésével – mely lehetővé tette, hogy a tanórai foglalkozások megszervezhetők legyenek a hagyományos (tanórai és tantermi) szervezési formáktól eltérő módon is (projektoktatás, erdei iskola, múzeumi foglalkozás, könyvtári foglalkozás, művészeti előadáshoz vagy kiállításhoz kapcsolódó foglalkozás stb.) 3, továbbá a különböző pályázati rendszerek, - mely során akár az egész osztály erdei iskolai költségeit is meg lehetett nyerni - nagyban hozzájárultak ezen tanulási forma népszerűsödéséhez. A kérdőívekből kiderült, hogy leginkább a pályázati lehetőségeket használták fel a válaszadók az erdei iskola megszervezéséhez vagy önállóan, vagy valamilyen más formával (szülői támogatás, iskolai alapítvány támogatása, papírgyűjtés…) együtt. Az erdei iskola sikeressége speciális sajátosságaiban keresendő. Az erdei iskola hatékonyságát a részükre készített kérdőíven a válaszadó pedagógusok is összefoglalták. Ebben a gyakorlatorientált, a közvetlen érzékszervi tapasztalatszerzésen alapuló tanulási lehetőségét, a megismerési folyamatokban a cselekvő részvételt, az aktív természetvédelmet, a közös élményeket, ezek hosszú távú hatásait, továbbá a speciális, motiváló hatású tanulási környezetet, a módszertani sokszínűséget, a közösségformálás, az együttműködésre nevelés és a segítőkészségre nevelés lehetőségeit emelték ki az erdei iskolának. Feltételezésünk, hogy a környezeti nevelésben egyre inkább tetten érhető a társadalomközpontúvá válás, ennek eredményeként az iskolák fontosnak tartják a szülőkkel és a civil szervezetekkel való együttműködést a környezeti nevelés megvalósítása során, beigazolódott. A környezeti nevelési programok megerősítették azt, hogy egyre fontosabb az iskolák számára a helyi közösségekkel való együttműködés, a társadalmi összefogás a problémák közös orvoslása érdekében, továbbá a helyi, regionális programok (egészségfejlesztési és környezetfejlesztési) figyelembe vétele a környezeti nevelés megvalósításához. A helyi közösségek mellett egyre fontosabb szerepe van a különböző országos mozgalmaknak, szervezeteknek, mint az Ökoiskolák országos hálózata, vagy az Erdei Iskola Egyesület, a különböző nemzeti parkok vagy a Magyar Környezeti Nevelési Egyesület. A zöld napok ünneplésekor is egyre több intézmény lép ki az iskola falai közül, és használja ki a szemléletformáláshoz a különböző társintézmények, partnerszervezetek segítségét, programjait. A szülők és a felnőtt társadalom szemléletformálása is egyre fontosabb szerepet tölt be az iskolák oktató-nevelő munkája során. Az iskolák 87,8%-a igyekszik a szülőket bevonni a környezeti nevelés feladataiba, melyek változatos formában valósulnak meg.

Törölt: , mely a Ravazdi Erdei Iskolai Oktatóközpontban is közvetlenül érzékelhető volt. Gyakran fordultak az iskolák a NYME Apáczai Főiskolai Kar Neveléstudományi Intézetének Pedagógia Tanszékéhez segítséget kérni a pályázatírások során. Felmerül tehát a kérdés, hogy a környezeti nevelés egyik legfontosabb eszközeként, illetve színtereként számon tartott erdei iskola hogyan tud tovább élni olyan körülmények között, ahol az iskolák számára tervezett pályázati források csökkenő tendenciát mutatnak. Törölt: Ami nagy problémát jelent továbbá, hogy a pályázati rendszer megszűnése mellett az erdei iskolák minősítési rendszerével is komoly problémák vannak. Sok esetben a pályázati források is olyan helyre kerülnek, ahol még megfelelő szakmai háttér sincs az erdei iskola program létrehozásához, színvonalas megvalósításához. ¶ Törölt: tulajdonságátemelték ki az erdei iskolának Törölt: a cselekvő részvételt Törölt: z Törölt: központú pedagógiát Törölt: nne

Formázott: Behúzás: Első sor: 35,4 pt Törölt: ¶ ¶ ¶ További hipotézisünk volt, Törölt: A Törölt:

3 243/2003. Kormányrendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról, www.net.jogtar.hu (2009. november 15.

5

Törölt: a

Az Erdőpedagógia Projekt hatékonyságának vizsgálatára irányuló kutatás jellemzése

Formázott: Betűtípus: Nem Félkövér

Kutatómunkánk során - mintegy modellként -, az Erdőpedagógia Projekt hatékonyságát vizsgáltuk. 4 Munkánk során az ötnapos erdei iskolai programokra érkező 8-13 éves tanulókkal (131 fő) folyó pedagógiai munkát, a tanulók tudásában, attitűdjeiben bekövetkező változásokat állítottuk vizsgálataink középpontjába. A hatékonyság vizsgálatoknál arra törekedtünk, hogy egyszerre több módszer segítségével tárjuk fel az eredményeket, a program erősségeit, gyengéit, a gyermekekre gyakorolt hatásait, hiszen ezek által kaphatunk reális képet, valósíthatjuk meg a programok továbbfejlesztését. Ezért vizsgálataink során kérdőíves adatfelvételre, attitűdvizsgálatra, fogalmi térképek készíttetésére és elemzésére valamint a gyermekek alkotásainak elemzésére is sor került. Az Erdőpedagógia Projekt hatékonyságának feltárása egy három lépésből álló vizsgálatsorozattal valósult meg. Az első adatfelvételre a program megkezdése előtt került sor, a másodikra a projekt zárásaként az utolsó napon, mellyel a projekt rövid távú hatásait térképeztük fel, az utolsó, harmadik adatfelvételre pedig öt hónappal később, melynek célja a projekt hosszú távú hatásainak vizsgálata volt. Mindhárom adatfelvétel több részből épült fel. Az adatfelvétel menete mindhárom időpontban azonos volt. Először készítettek a tanulók egy fogalmi térképet, mely az erdőhöz kapcsolódott. Ezt követően kérdésekre írásban adtak válaszokat, melyek a környezettel, természettel, erdővel kapcsolatos szokásaikra, gondolkodásukra, tudásukra, környezettudatosságuk mértékére vonatkozott, majd egy attitűdvizsgálat zárta a kérdőívet. Mindezek segítségével azt kívántuk felderíteni, hogy az erdei iskolai programokon való részvétel (tantúra, hulladékos foglalkozás, Erdészettörténeti múzeum…) milyen rövid illetve hosszú távú hatásokat eredményez. A vizsgálatok során a gyermekek által az erdei iskolában elkészített verseket, gyermekmunkákat is elemzés tárgyává tettük, feltételezve, hogy a diákok attitűdjeire ezekből (személyes jellegük miatt) biztonsággal következhetünk. Az Erdőpedagógia Projekt hatékonyságvizsgálatára vonatkozó kutatásunk hipotézisei 1. A tanulók az ötnapos Erdőpedagógia projekt alatt jelentős mennyiségű ismeretet sajátítanak el a gyakorlatorientált nevelési – oktatási folyamat során. 2. Az erdei iskolában megszerzett ismeretek tekintetében a környezetismeret mellett más területek, tantárgyak tartalmai is megjelennek. 3. Az ötnapos erdei iskola projektben való részvétel attitűdváltozásokat eredményez rövid és hosszú távon egyaránt.

Formázott: Behúzás: Első sor: 35,4 pt, Az ázsiai és latin betűs szöveg közötti térköz nincs automatikusan beállítva Törölt: A kutatás metodikája

Formázott: Betűtípus: Nem Félkövér Formázott: Behúzás: Első sor: 35,4 pt Törölt: ¶ Az Erdőpedagógia Projekt hatékonyságának vizsgálatát több területen lehet megvalósítani. Törölt: at Törölt: A környezeti nevelési programok értékeléséné Törölt: l a Törölt: nagyon fontos, Törölt: Törölt: V Törölt: is ezt az elvet képviseltük, így kér Törölt: dőíves Törölt: és Törölt: részből

Formázott: Betűtípus: Nem Dőlt Törölt: A kiinduló állapotok felmérése, mely a gyermekek előismereteit, környezeti attitűdjeit, az erdőhöz a természethez kapcsolódó viszonyukat, környezettudatos magatartásukat kívánta feltárni, ezt követően pedig a projekt rövid és hosszú távú hatásainak felmérése volt kutatásunk legfőbb célja.

Formázott: Behúzás: Első sor: 35,4 pt Törölt: , s Törölt: . Törölt: a

Formázott: Behúzás: Első sor: 35,4 pt

4

Az Erdőpedagógia projekt a Kisalföldi Erdőgazdaság Ravazdi Erdei Iskolai Oktatóközpontjában valósul meg. 1996-tól az 5 napos erdei iskolai programok még csupán nomád tábori körülmények között tudtak működni a Magyalosi cserkészparkban. 1996-ban jött létre az Erdészettörténeti Gyűjtemény az erdészet épületében, mely lehetővé teszi a múzeumpedagógiai lehetőségek kihasználását is. Az Erdőgazdaság fejlesztéseinek és pályázatainak köszönhetően az erdészet tetőtere került beépítésre, mely 2002 áprilisa óta egész évben összkomfortos szálláslehetőséget nyújt a látogatóknak, továbbá melegítő jellegű konyha, erdei iskolai tanterem, kerékpárok és játszótér átadására is sor került. A programok szervezésében, a gyermekcsoportok foglalkoztatásában tanszéki kollégáim mellett magam is részt veszek 1999 óta.

Törölt: Mindhárom vizsgálati részben e Törölt: A kérdések egy része bizonyos, a ... [13] Törölt: program során? Törölt: . Törölt: Az első adatfelvételre a ... [14] Törölt:

6

Következtetések az Erdőpedagógia Projekt hatékonyságának vizsgálatához kapcsolódva Kutatásaink során azt a célt tűztük ki, hogy az Erdőpedagógia projekt több szempontú vizsgálatával, változatos módszereket alkalmazva vizsgáljuk a projekt eredményességét, megnézzük, hogy a projektben való részvétel milyen tudásbeli, attitűdbeli változásokat eredményez a tanulóknál. Hipotéziseink felülvizsgálatára az előzőekben leírt komplex kutatásmetodika alkalmazásával kíséreltük meg. A vizsgálat valamint az elemzés során küzdöttünk azzal a kétségtelen ténnyel, hogy bizonyos pozitív eredményeket, melyek többek között az energiatakarékosság, a szelektív hulladékgyűjtés, a komposztálás terén következtek be, nem lehet kizárólag az erdei iskola eredményének tulajdonítani, hiszen ezeket a szokásokat nagyban meghatározza a szülők gondolkodása, melyet viszont befolyásolhat az energia árak emelkedése vagy a különböző reklámkampányok megjelenése. Arra gondolunk azonban, hogy a szülők által kezdeményezett életmódbeli változások, az ezek mögött álló környezettudatos vagy egyszerűen csak praktikus gondolkodás az erdei iskola öt napja alatt egyáltalán nem tényező, s hatásuk az öt hónappal későbbi vizsgálatnál is elhanyagolható az erdei iskola specifikus kérdések miatt. Ugyanakkor abban bízunk, hogy a gyermekek erdei iskolai élményei, tapasztalatai is hatással vannak szüleik gondolkodásmódjára. Így válhatnak a gyerekek – ahogy az egyik iskolai környezeti nevelési programja fogalmaz - “környezeti tanítóvá”. Hipotézisünk, amely szerint a tanulók az ötnapos Erdőpedagógia Projekt során jelentős mennyiségű ismeretet sajátítanak el a gyakorlatorientált nevelési – oktatási folyamat során, bizonyítást nyert. A válaszokat összegezve elmondható, hogy az erdei iskola utolsó napján a tanulók 72,2%a, öt hónappal később pedig a tanulók 56,5%-a vélte úgy, hogy sok, vagy sokkal több ismeretet szerzett ezekben a témákban az erdei iskolában, mint az általános iskolában. Ez a szubjektív benyomás sem elhanyagolható, de ennél biztonságosabb eredményt adott a fogalmi térképek elemzése. A fogalmi térképeken az erdőhöz kapcsolódó fogalmak (az erdei iskola témáiban) mennyiségi és minőségi gyarapodása szépen mutatja a tantúra, a gyógynövénymodul, a múzeum, tárlatvezetés eredményességét. A fogalmak mennyiségi vizsgálata során azt tapasztaltuk, hogy az erdei iskola utolsó napján elkészített fogalmi térképeken a kiinduló szinthez képest a tanulók 63,5 %-ánál nőtt a fogalmak száma, az erdei iskola után fél évvel pedig a tanulók 44,4%-ánál. Talán ennél is fontosabb, hogy a fogalmi térképek struktúrájában is jelentős változások következtek be. A fogalmak gyarapodásával a szintek is bővültek, egyre mélyebb fogalmi térképek készültek, és a különböző szinteken is egyre több asszociáció volt felfedezhető. A fogalmi térképek számos elemmel bővültek, köztük az új, az erdei tantúrán megismert, főleg az adott tájegységre, az erdei ökoszisztémára jellemző fa, madár, állat, gomba, és növényfajtákkal, gyógynövényekkel, vagy az erdő szintjeihez kapcsolódó fogalmakkal, melyeket nemcsak a múzeum, tárlatvezetés során ismerhettek meg a tanulók, hanem a tanösvényen, a vadlesen, illetve az éjszakai túrán is. A kutatási módszerek kiválasztásakor – mint azt már korábban jeleztük - arra gondoltunk, hogy a gyerekek által írt, az erdei iskolához kapcsolódó versek, prózai alkotások a tanulók attitűdjeibe engednek majd betekintést. A magunk számára is váratlan volt, hogy ezek a gyermekmunkák az ismeretelsajátítás tényét, tartalmát is megtámogatták.

7

Törölt: mutatjuk be Törölt: hatékonyságát Törölt: magatartásbeli, Törölt: , Törölt: tudásbeli Törölt: Kutatásunk során kérdőíves adatgyűjtést, attitűdvizsgálatot, a tanulók munkáinak elemzését és fogalmi térképek készítését választottuk a kutatás módszeréül. Törölt: igazolását

Formázott: Normál, Sorkizárt, Behúzás: Első sor: Törölt: a négy kutatási módszer együttes alkalmazásával, eredményeik bemutatásával végeztük. Törölt: Lényeges szempont az elemzések során, h Törölt: ett Törölt: például Törölt: Bízunk azonban abban i Törölt: ¶ Törölt: az erdei iskola adta ismeretszerzési lehetőségekre vonatkozott bizonyítást nyert. A

Formázott: Betűtípus: Félkövér, Dőlt Törölt: Az elkészült fogalmi térképek is hűen tükrözték az Erdőpedagógia Projekt programjainak hatékonyságát. Törölt: projekt Törölt: az erdei iskola utolsó napján elkészített fogalmi térképeken Törölt: nőtt a fogalmak száma. Törölt: A Törölt: az erdei iskola utolsó napján és 5 hónappal később számos elemmel

Hiszen a tanulók által megfogalmazott versekben is számos utalást találtunk azokra az ismeretekre, melyeket a programok során sajátítanak el tanulók. Pl.: “Figyelj vándor! Az erdő titkot rejteget. Ha figyelsz, meglesheted! Itt élünk, ez az otthonunk, gyurgyalag a löszfalban, mókus az odúban, féreg a fában, fakopáncs várja. Vaddisznó mama csíkos kölykével hazafelé vágtat, makkot kerestek, s közben megáztak. Hangya keres morzsákat, vadász megles rókákat. Aki nem figyeli őket, elpusztítja az erdőket. Vigyázz, őrizd meg nekünk, mert ez az élőhelyünk s szeretjük!” (Nyúl, Általános Iskola 7. b osztályának projektcsoportja) 5 A következő alkotás is hűen tükrözi az élményszerűen elsajátított ismereteket. ….”Lábad elé figyelj, kéri az üstökös gyöngyike. A fák nedvét nyalogatom, a szarvasbogár vagyok, ne tűzz gombostűre mert védett vagyok. Fakopáncs a fák doktora vagyok, puskád kérlek rám ne fogd! A gímszarvas vagyok, kegyelemből életem kioldhatod, de kedvtelésből ne kívánd halálom. Ez az erdő kérése ez betartható.” (Nyúl, Általános Iskola 7. b osztályának projektcsoportja ) 6

Törölt:

Feltételeztük, hogy az erdei iskolában megszerzett ismeretek tekintetében a környezetismeret mellett más területek, tantárgyak tartalmai is megjelennek. Ennek vizsgálata érdekében az Erdőpedagógia projekt gyakorlati blokkjait értékelve csoportokat képeztünk, és kategorizáltuk a tanulók válaszait. Az erdei iskola utolsó napján végzett vizsgálatban a gyakorlatorientált blokkok közül a megszerzett ismeretek 60%-át az erdőismeret-természetismeret témakörhöz tudtuk kapcsolni. Az egészség témakörhöz a válaszok 17%-a kapcsolódott, kultúrtörténettel kapcsolatos felsorolást pedig a válaszok 21%ában találtunk. Környezetvédelemhez-hulladékkezeléshez kapcsolódott a válaszok 1%-a. Öt hónap elteltével a megismételt vizsgálat során a tanulók válaszainak 65,5%-a kapcsolódott az erdőismeret-természetismeret blokkhoz. Az egészség témakör esetében csökkenés volt tapasztalható, ehhez a válaszok 6,5%-a kapcsolódott. Kultúrtörténettel volt kapcsolatos a válaszok 11%-a, hulladékkezeléssel –környezetvédelemmel pedig a 17%-a, mely esetében jelentős növekedést regisztráltunk. A válaszok alapján megállapítható a projekt komplex hatása, a komplexitás a gyermekek válaszai alapján sikeresen megvalósul. Az erdei iskolát követően öt hónappal később megvalósuló adatfelvételnél az is kiderült, hogy a válaszadók 33,6 %-a vélte úgy, hogy öt hónap elteltével is hasznosítani tudja az erdei iskolában megszerzett ismereteket, tapasztalatokat, melyek leginkább abban nyilvánulnak meg, hogy a diákok a tanulásban, környezetismeret órán tudják felhasználni az erdei iskolában megszerzett tapasztalatokat. Sokan a hulladékgyűjtéssel és a takarékoskodással kapcsolatosan alkalmazzák a megszerzett ismereteket, jobban figyelnek környezetükre, a természetre. A válaszok egy része pedig azt mutatta, hogy a megszerzett tapasztalatok, benyomások által a gyerekek nyitottabbá váltak a természet felé, jobban érdeklődnek a természet iránt, gyakrabban kirándulnak.

Törölt: z

Azt is feltételeztük, hogy az ötnapos erdei iskola projektben való részvétel attitűdváltozásokat eredményez rövid és hosszú távon egyaránt. Vizsgálatunk során azt tapasztaltuk, hogy már a legelső vizsgálatnál (az erdei iskola programot megelőzően) nagyon magas értékek születtek mindegyik attitűddel kapcsolatos állítás tekintetében. Ez arról árulkodik, hogy a gyermekek környezethez való viszonya összességében nagyon pozitív, azonban befolyásolhatja az eredményeket az elvárásoknak való megfelelés is.

A

Formázott: Szövegtörzs, Balra zárt, Tabulátorok: Nincs 261 pt Törölt: Hipotézisünk segítségével az Erdőpedagógia projekt komplexitását kívántuk vizsgálni. Hipotézisünk a következő volt: A Törölt: ¶ Az Erdőpedagógia projekt gyakorlatorientált blokkjait értékelve képeztünk csoportokat

Törölt: Szembetűnő, hogy a két vizsgálati rész eredményeit összehasonlítva az erdei iskolát követően 5 hónappal később jelentősen növekedett az erdőismerettel-természetismerettel és a hulladékkezeléssel környezetvédelemmel kapcsolatos válaszok száma. Törölt: juk Törölt: , hogy Törölt: célkitűzései Törölt: be

Törölt: További hipotézisünk a környezeti attitűdök változására vonatkozott:

Formázott: Betűtípus: Nem Félkövér Formázott: Betűtípus: Nem Félkövér Törölt: Az Törölt: tudatossága

5 6

A szerző saját foglalkozásain gyűjtött gyermekmunkáknak a részlete A szerző saját foglalkozásain gyűjtött gyermekmunkáknak a részlete

8

Az erdei iskolát követően szignifikánsan három állítás értékei voltak pozitívabbak. A „Szívesen segítenék nyáron egy erdészetben az ott élő állatok gondozásában, továbbá az „Elszomorít, hogy sok építkezés megfosztja természetes élőhelyüktől az ott élő állatokat. Szintén szignifikáns változás következett be az erdei iskola utolsó napján végzett attitűdvizsgálat során az energiatakarékossággal kapcsolatos egyik állításban, ami a hűtőajtó nyitva tartására vonatkozott. (Nyitva hagyom a hűtőszekrény ajtaját, amíg eldöntöm, mit veszek ki belőle.) Itt szignifikánsan kevesebben állítják, hogy nyitva hagyják a hűtőszekrény ajtaját, amíg eldöntik, hogy mit vesznek ki belőle. Érdekesség, hogy közel a szignifikancia határhoz egy negatív változás is megfigyelhető. Ez alapján kevésbé aggódnak a vizsgálatban részt vett gyermekek amiatt, hogy az emberek károsítják a természetet, az erdőt. Ennek a teljes képpel ellentétben levő adatnak az értelmezéséhez jelenleg nem rendelkezem elégséges támponttal. A rövid távú hatások tekintetében tehát történtek szignifikáns változások, azonban az öt hónappal később megvalósuló attitűdvizsgálat alapján a minta egészére vonatkozóan ilyen változásokról nem tudunk beszámolni. Következtetésként megállapíthatjuk, hogy az attitűdváltozások tekintetében lényeges, hogy az erdei iskolai programokat továbbvigyék, továbbfejlesszék a pedagógusok az iskolai élet mindennapjaiban is, a kialakult szokásokat gyakorolják a gyerekekkel, az ott megszerzett ismereteket idézzék fel más-más összefüggésben, újabb projektekben.. Különösen fontos lenne, hogy többször is vegyenek részt erdei iskolai programokon, hiszen vizsgálatunk is azt igazolta, hogy az egész mintán belül azok a tanulók, akik már korábban is jártak erdei iskolában például szignifikánsan szívesebben segítenének nyáron egy erdészetben az állatok gondozásában mint azok a társaik, akik korábban ilyen programban nem vettek részt. A kérdőíves vizsgálatban az erdei iskolai program után a tanulók 46%-a válaszolta azt, hogy véleménye szerint pozitív irányban változott a viselkedése a program hatására. Mindezt megerősítette, hogy az erdei iskolát követően öt hónap múlva a tanulók 41,8%-a válaszolta ugyanezt. A gyermekek válaszait figyelembe véve a magatartásváltozás több ponton volt követhető. Közvetlenül a programok után a válaszok 54%-a a környezettudatos, természetvédő magatartással kapcsolatos kijelentésekhez volt köthető. Ennek aránya az erdei iskolát követően öt hónappal később 62% volt. A válaszok között mindkét esetben megjelent az állatok, növények megóvása mellett az energiatakarékosságra való törekvés, a szelektív hulladékgyűjtés, a védett növényekre, állatokra való odafigyelés, az erdei viselkedési szabályok betartása. A válaszok 36%-a a természet iránti érdeklődéssel volt kapcsolatos közvetlenül a programok után, öt hónappal később pedig ugyanennek az aránya 25% volt. A válaszok között a diákok kiemelték, hogy szívesebben kirándulnak, inkább érdeklődnek a természet iránt, jobban megszerették a természetet. Az erdei iskola program végén a tanulók 10%-a fogalmazta meg, hogy a természetről, erdőről való tudásuk alakult, gyarapodott. Öt hónappal később ezen válaszok aránya 13% volt. Nagyon kedvezőnek mondható az a tendencia (amely szintén kiderül a kérdőívekből), hogy megnövekedett azoknak a tanulóknak az aránya, akik úgy gondolják, hogy tudnak tenni a környezet megóvása érdekében. Mindhárom vizsgálat során úgy ítélték meg a tanulók, hogy leginkább a környezettudatos hulladékkezeléssel tudják megvalósítani a környezet megóvását. A legnagyobb változás az állat és növényvédelemmel kapcsolatos válaszok esetében tapasztalható, hiszen itt a kezdeti 19% az erdei iskola utolsó napján végzett vizsgálat során 34%-ra emelkedett. A gyermekek válaszainak további része a környezetvédelemhez és az energiatakarékossághoz kapcsolódott. A vizsgálatokból az is kiderült, hogy a tanulók 55,6 %-a tett fogadalmat (a személyes fogadalomra való figyelemfelhívás a projekt fontos rituáléja) az erdei iskolai program utolsó napján a környezet megóvása érdekében. Ennek komolyságát megerősítette az erdei iskola

Törölt: ) Törölt: a Törölt: , ahogy az eredményekből is kiderült Törölt: ban Törölt: t Törölt: és amennyiben lehetséges Törölt: már erdei iskolában, azok bizonyos állítás tekintetében pozitívabb eredményt mutattak. P Törölt: a korábban már erdei iskolai programon részt vett tanulók. Ez egybecseng azzal, hogy az erdei iskola a legnagyobb attitűdváltozást éppen ezen a téren érte el rövid távon. Törölt: a gyermekek pozitív magatartásváltozásáról tudtunk meggyőződni. A

Formázott: Behúzás: Első sor: 35,4 pt Törölt: A Törölt: mondatokhoz Törölt: közvetlenül a programok után Törölt: , Törölt: jobban szeretnek Törölt: i Törölt: jobban Törölt: A kérdőívekből az is kiderült, hogy az erdei iskolai program előtt a tanulók 69,5%-a, a program végén a tanulók 76,6%a, és az erdei iskola után 5 hónappal a tanulók 75,4%-a válaszolta azt, hogy véleménye szerint tehet valamit a környezet megóvása érdekében. Nagyon kedvezőnek mondható, hogy az erdei iskolai program végén és 5 hónappal később növekedett azon tanulók száma, akik úgy gondolják, hogy tudnak tenni a környezet megóvása érdekében. ¶ Törölt: Szépen mutatják ezt a válaszaik is, melyeket a disszertáció korábbi részében már részletesen bemutattunk. Törölt: Véleményünk szerint az erdei iskolában szerzett élmények hatására (pl.vadles, tantúra) a növényekhez, állatokhoz való közvetlenebb közel kerülés a gyermekek nyitottságát is fokozza és ezáltal tenni akarásuk is fokozódik az élővilág megóvása érdekében. Törölt: Mindezt

9

után öt hónappal később megvalósuló vizsgálatunk is, ahol a tanulók 54,9%-a válaszolta, hogy amit megfogadott az erdei iskola után, azt fél évvel később is betartotta. Az erdei iskola végén a fogadalmak 46%-a, öt hónappal később pedig a 38%-a kapcsolódott a környezetkímélő hulladékkezeléshez. A környezetvédelemhez, természetvédelemhez, energiatakarékossághoz a fogadalmak 54%-a kapcsolódott az erdei iskola végén, öt hónappal később pedig ezek aránya 62% volt. A válaszok között nagy számban szerepelt a szelektív hulladékgyűjtés, a védett növények megóvása, növények, állatok ápolása, gondozása, az erdei viselkedési szabályok betartása, több ismeretszerzésre való törekvés a természettel kapcsolatban, az energiával való takarékoskodás, továbbá gyakoribb biciklizés, gyaloglás az iskolába vezető úton. A kutatás eredményeinek összefoglalása, alkalmazhatósága A kutatás eredményeként megállapítható, hogy Győr-Moson-Sopron megye vizsgálatban résztvevő általános iskoláiban (az iskolák 45%-a) megnövekedett az oktatónevelő munkában a környezetei nevelés jelentősége. A pedagógiai munka tervszerűbbé vált, megjelent a környezeti nevelés tantárgyfölöttisége, módszertanilag változatos megoldásokra törekszenek. Az iskolák a környezeti nevelés folyamatában fontos szerepet szánnak az erdei iskolának. A disszertáció az Erdőpedagógia projekt eredményeit komplex kutatási metodikával vizsgálva felmutatja a jól szervezett, tartalmas, az adott életkorú gyerekek pszichológiai sajátosságait figyelembevevő erdei iskola semmivel sem pótolható fejlesztési lehetőségeit a tanulók természettel, erdővel kapcsolatos tudására, attitűdjeire vonatkozóan. A komplex kutatási metodika mellett annak megragadására is kísérlet történik a dolgozatban, hogy az erdei iskola hatása hosszabb távon hogyan érvényesül. A kutatásnak ez a vonulata egyben fontos, megerősítő visszajelzés az iskolák törekvéseire, elképzeléseire. A kutatás eredménye annak a körülménynek a felszínre kerülése is, hogy miközben az iskolák a környezeti nevelés terén igyekeznek fejleszteni tevékenységüket, ugyanakkor kevéssé kontrollálják törekvéseik eredményét, a környezeti nevelés alapvetően vaktában folyik. A tudatosabb pedagógiai munka érdekében ajánlható a kutatásban is eredménnyel alkalmazott, attitűd kérdéseket is tartalmazó kérdőíves tájékozódás a tanulók körében, nagy lehetőség fogalmi térképek készíttetése és elemzése, s személyességük miatt figyelemre tarthatnának számot a tanulók alkotásai is. A pedagógiai munka eredményeinek figyelemmel kísérése fejlesztően hathatna vissza az iskolai környezeti nevelés komplex folyamatára. 7

8F

Törölt: A tanulók által megfogalmazott versekben is szépen megjelennek azok a szabályok, normák, melyeket a túrák során megbeszélünk, gyakorolunk és elkészítjük az erdei viselkedési szabályok gyűjteményét. Pl.:.”Hagyd otthon a magnót, mert zavarja a rigót! Szemetet lát a medve, elromlik a kedve. ……Ne vágd ki a fát, rontja az erdő állagát.” (Győrszemere, Csíkos Vadmalacok csapat) Törölt: 7….”Ha az utad árnyas fáim alatt járod, fogadj meg néhány jó tanácsot: Fáim kérgébe szerelmed nevét ne vésd, kíméljed bokraim és szép virágaim.”….“Kérlek védelmezz, mint anya a gyermekét!” Törölt: 8...(Nyúl, Általános Iskola 7.b. osztályának projektcsoportja)¶ ¶ Mindezek alapján elmondható, hogy az ötnapos erdei iskolai program hatására pozitívan formálódik a tanulók viszonyulása a természethez, illetve pozitív irányban fejlődik magatartásuk a környezetük felé. A gyermekek saját bevallásuk szerint nemcsak sok ismeretet szereztek az erdei iskolában, hanem az ismeretek mellett a környezet, a természet, az erdő iránti viszonyulásuk is változott. A tanulók több, mint fele fogadalmat is tett a környezet fokozottabb megóvásával kapcsolatban, amit 5 hónappal később úgy vélekedtek, hogy be is tartottak. Ezt erősíti meg az is, hogy az erdei iskola végén a tanulók 46%-a, majd pedig 5 hónappal később a 41,8 %-a vélekedett úgy, hogy a program hatására változott a magatartása, hozzáállása a természethez....¶[15] Törölt: Kutatásaink eredményeként az is megállapítható, hogy az Erdőpedagógia Projekt hatékonyan segíti a fenntarthatóság pedagógiája ... [16]

Irodalomjegyzék A környezeti nevelés és a helyi tanterv, (szerk.: Dr. Scheibert Ferenc), Körlánc-Infogroup, Bp., 1997. A környezeti nevelés gyökerei Magyarországon, (sorozatszerk.: Dr. Havas Péter) Körlánc-Infogroup, Bp., 1996. A Környezetvédelmi Minisztérium és az Oktatási Minisztérium Környezeti Nevelési Koncepciója www.konkomp.hu (2003. október 14. ) Az Erdei iskola hasznos könyve szerk.: Boldizsárné Kovács Gabriella, Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 2OO2. Agárdy Sándor: Praktikum az óvodai és az általános iskolai környezeti neveléshez mindenkinek Aqua Kiadó, Budapest, 1995.

Törölt: 9.

Formázott: Behúzás: Első sor: 35,4 pt Törölt: .

Formázott: Behúzás: Első sor: 35,4 pt

1H

10

Formázott: Angol (egyesült királysági) Törölt: Vizsgálataink során arra a következtetésre jutottunk, hogy a környezeti nevelési programok hatékonyságának vizsgálatánál, a vizsgálati módszerek kombinált módon történő alkalmazása... [17]

Bábosik István: A nevelés elmélete és gyakorlata Nemzeti Tankönyvkiadó Bp., 1999. Bábosik István: Neveléselmélet, Osiris Kiadó, Bp., 2004. Christian Salzmann – Josef Gebbe – Friedrich Gregorius – Stefan Wenzel: Aktiver und nachhaltiger Naturschutz – gemeinsame Aufgabe von Schulen einer Region, Peter Lang Europaischer Verlag der Wissenschaften, Frankfurt am Main, 2003. Czabánné Tarnói Judit: Az ökológiai kultúra fejlesztésének feladatai egy erdei táborozás attitűdvizsgálata tükrében, In.: Fejlesztő Pedagógia, 1996. 5-6. szám, 58-68.o. Didaktika (szerk. Falus Iván), Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003. Dr. Georg Schulz: Környezeti nevelés Bajorországban In: Erdőpedagógia, tanulmánykötet szerk.: Kovátsné dr. Németh Mária Győr, Atif 1997. Győr 193-216.o. Ember – környezet – egészség szerk.: Demeter Katalin, Véghelyi Józsefné TREZOR ELTE Tanító-és Óvóképző Főiskolai Kar Budapest 2002. Erdei Iskola szerk. Hortobágyi Katalin Altern füzetek, OKI Iskolafejlesztési Központ Budapest 1993. Erdőpedagógia, tanulmánykötet (szerk.: Kovátsné dr. Németh Mária) Győr, Atif 1997. Feladatok a XXI. századra Az ENSZ Környezet és Fejlődés Világkonferencia dokumentumai, Föld Napja Alapítvány, Bp., 1993. Fenntartható közösségek és iskolafejlesztés, (szerk. Dr. Csobod Éva, Varga Attila) OKI, Budapest, 2004. Fenntarthatóság pedagógiája (A remény paradigmája a 21. század számára) kézirat (szerk. Ádám Ferenc), www.korlanc.hu (2006. augusztus 15.) Franz Lohri-Astrid Schwyter: Találkozzunk az erdőben! Öko – Fórum Alapítvány Bp., 2002. Fűzné Kószó Mária: Akciókutatás a tanárképzős hallgatók környezeti nevelési tanítási programjában, PhD disszertáció, ELTE 2006. Havas Péter: A környezeti nevelésről, In.: Iskolakultúra PTE TKI Pécs, 1991\1O. 18.o. Havas Péter: Személyiség – környezeti attitűdök – környezeti nevelés, In.: Iskolakultúra PTE TKI Pécs, 1993\2. 65-68. o. Havas Péter: Körlánc, In.: Iskolakultúra PTE TKI Pécs, 1993\17. 44-49.o. Havas Péter: A környezeti nevelés széles körű értelmezése, In.: Iskolakultúra PTE TKI Pécs, 1994\18. 54-57. o. Havas Péter: A környezeti nevelés és a jövőképek, In.: Iskolakultúra PTE TKI Pécs, 1996\23. 21.o. Havas Péter – Varga Attila: Pedagógusok a környezeti nevelésről, In.: Új Pedagógiai Szemle, OKI, Bp., 1999. 5. szám 96-105. o. Havas Péter: Természettudományokkal Európán keresztül – Nemzetközi környezeti nevelési együttműködés – In.: Új Pedagógiai Szemle OKI, Bp., 1999. 9. szám 1O6-112. o. Havas Péter: A fenntarthatóság pedagógiai elemei, In.: Új Pedagógiai Szemle OKI, Bp., 2OO1. 9. szám 3-5. o. Havas Péter: A fenntarthatóság pedagógiája II. Egy amerikai modell, In.: Új Pedagógiai Szemle OKI, Bp., 2OO1. 1O. szám 39-5O. Havas Péter: Helyzetkép és értékelés a fenntartható fejlődésről – Rio+5 után, www.korlanc.ngo.hu/cikk6.htm (2003.10.30.) Havas Péter – Széplaki Nikolett – Varga Attila: A környezeti nevelés magyarországi gyakorlata , In.: Új Pedagógiai Szemle 2004. 1. szám 12-25.o. Hortobágyi Katalin: Projekt kézikönyv Iskolafejlesztési Alapítvány OKI Iskolafejlesztési központ 1991. Hortobágyi Katalin: Projekt módszer a környezeti nevelésben In.: Iskolakultúra PTE TKI Pécs, 1994\19. 12-15.o. 2H

3H

11

Formázott: Angol (egyesült királysági)

Hortobágyi Katalin: Környezeti nevelés az erdei iskolában – Réce füzetek, Alapítvány a magyarországi környezeti nevelésért, Budapest, 1995. Horváthné Papp Ibolya: Integrált környezetvédelem: módszertani segédlet tanórákhoz és tanórán kívüli környezeti nevelési tevékenységekhez, Budapest 2001. Joseph Cornell: Kézenfogva gyermekekkel a természetben, Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, Budapest, 1998. Joy Palmer – Philip Neal: A környezeti nevelés kézikönyve, Körlánc, Környezeti Nevelési Programiroda, Budapest, 2000. Konrad Lorenz: A civilizált emberiség nyolc halálos bűne, Cartaphilus Kiadó, Budapest, 2001. Kovátsné dr. Németh Mária: Pedagógiai rendszerek, elvek és értékek az ezredfordulón, Comenius Bt. Pécs 2000. Kovátsné dr. Németh Mária: A reformpedagógiai szemlélet, mint projektmódszer jelentősége a tanárképzésben és tanár – továbbképzésben In.: Tanulmánykötet (szerk.: Kovátsné dr. Németh Mária) NYME-ATFK Győr 2001. Kovátsné dr. Németh Mária – Kövecsesné Gősi Viktória: A Ravazdi Erdei Iskola, In.: Tanulmánykötet főszerk.: Kovátsné dr. Németh Mária NYME-ATFK Győr, 2002. 120-132.o. Kovátsné dr. Németh Mária: Projektoktatás a tanárképzésben, NYME ATFK Győr, 2004. Kovátsné dr. Németh Mária: Fenntartható oktatás és projektpedagógia, In: Új Pedagógiai Szemle, 2006. 75-86-o. Környezeti nevelés a középiskolában (szerk. Schróth Ágnes, Trefort Kiadó, Budapest, 2004. Környezeti nevelés az erdőben, Öko-Fórum Alapítvány, Bp., 2002. Környezettudatos magatartás a 13-14 éves diákok és családjuk körében (Gyulai ÉvaKakucs Réka-Szőke Katalin-Bihari Ágnes), In.: Új Katedra, 2002. március 35-39.o Lehoczky János: Iskola a természetben avagy A környezeti nevelés gyakorlata Raabe Klett Könyvkiadó Kft., Budapest, 1999. Lehoczky János: Az iskolai környezeti nevelés jogi szabályozása, In.: Új Pedagógiai Szemle, OKI, Bp., 1999. Lehoczky János: Erdei iskolai tanulásszervezés Magyarországon 2001-ben www.oki.hu, (2OO3. október 17.) Nahalka István: Válságban a magyar természettudományos nevelés? In.: Új Pedagógiai Szemle, OKI, Bp., 1999. 5. szám 3-12. o. Mihály Ildikó: Természettudomány és nevelés, In.: Új Pedagógiai Szemle, OKI, Bp., 2OO1. 9. szám 74-8O. o. M. Nádasi Mária: Projektoktatás, Gondolat Kiadói Kör ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Bp., 2003. Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia – alapvetés szerk.: Vásárhelyi Tamás – Victor András Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, Budapest, 1998.,2003.,2005. Oktatás – rejtett kincs, A Jacques Delors vezette Nemzetközi Bizottság jelentése, Magyar Unesco Bizottság, Osiris Kiadó, Bp., 1997. Orgoványi Anikó: Természetpedagógia - Környezeti nevelés haladóknak, In.: Új Pedagógiai Szemle, OKI, Bp., 1999. 9. szám 84-92. o. Peter Posch: Társadalmi változás és környezeti nevelés, www.korlanc.ngo.hu/cikk2.htm (2003.10.30.) Projektmódszer III. (szerk: Hegedűs Gábor, Lesku Katalin) Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar Kecskemét 2002. Projektmódszer IV. (szerk: Hegedűs Gábor, Lesku Katalin) Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar Kecskemét 2004. 4H

5H

12

Projektpedagógia (szerk: Hegedűs Gábor, Szécsi Gábor, Mayer Ágnes, Zombori Béla) Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar Kecskemét 2002. Ratio Educationis, Az 1777-i és az 1806-i kiadás magyar nyelvű fordítása, fordította, jegyzetekkel és mutatókkal ellátta Mészáros István, Akadémiai Kiadó, Bp., 1981. Sipos Imréné: Iskolavezetés és környezeti nevelés, Körlánc-Infogroup, Bp., 1998. Svájci környezeti nevelési módszerek és hazai adaptálásuk, Öko-Fórum Alapítvány, Bp., 1999. Szabó Mária: Az ökológiai szemléletmód, Iskolakultúra, PTE TKI, Pécs 1991\1-2. 2226.o. Szabó Mária: Bevezetés az ökológiába, Iskolakultúra, PTE TKI, Pécs 1997\2. 63-72.o. Szent-Györgyi Albert: Ember és természet In.: Globalitástól a lokalitásig (Természet –és környezetvédelmi olvasókönyv) szerk: Horváthné Papp Ibolya, Pont Kiadó Bp., 2001. 269273.o. Szeretem az erdőt (szerk.: P. Somogyi Angéla, Ritter Andrea) NYME Apáczai Csere János Kar Neveléstudományi Intézet Győr, 2007. Tanulás a fenntarthatóságért, (szerk.: Varga Attila), Országos Közoktatási Intézet, Bp., 2006. Útmutató a környezeti nevelési tantervek fejlesztésében (ford. Ádám Judit) Magyar Környezeti Nevelési Egyesület Budapest 2000. Varga Attila: A fától nem látják az erdőt, In.: Iskolakultúra, PTE TKI, Pécs 1992\5. 5157.o. Varga Attila: Az eredményes környezeti nevelés lehetséges útjai, In.: Új Pedagógia Szemle 1999\9. 111-117.o. Varga Attila: Környezeti nevelés a magyar közoktatásban – az ökoiskolák szemszögéből, In.: Új Pedagógiai Szemle OKI, Bp., 2OO3. 5. szám 55-67.o. Varga Attila: A környezeti nevelés pedagógiai, pszichológiai alapjai, PhD. disszertáció, ELTE 2005. www.okoiskola.hu (2003. szept.) www.umwelterziehung.de Deutschen Gesellschaft für Umwelterziehung (2003. okt.28.) Zentrum (2003. október 28.) www.uni-essen.de/zue/publi/publi.htm ZUE- Zentralstelle für UmwelterziehungPublikationen www.biozentrum.uni-wuerzburg.de/didaktik/Zulaumwe.htm (2003. október 28.) www.schulrecht-sh.de/texte/u/umwelterziehung.htm Umwelterziehung Unterricht Anschauliche, erlebnisberogenne Umwelterziehung (2003. október 28.) www.meera.snre.umich.edu/knowledge-base/ (2007. január 28.) 6H

7H

8H

9H

10H

1H

13

A szerzőnek a témához kapcsolódó publikációi Kövecsesné Gősi Viktória: Egy lehetséges alternatíva a pedagógia gyakorlatban In.: Tanulmánykötet (főszerk.: Kovátsné dr. Németh Mária) NYME-ATFK Győr, 2001. 91-98. oldal Kövecsesné Gősi Viktória: A tárlatvezetéstől a tanösvényig In.: Kovátsné dr. Németh Mária: Projektoktatás a tanárképzésben, NYME ATFK Győr, 2004. 46-57.o. Kövecsesné Gősi Viktória: A környezettudatos magatartás kialakításának lehetősége az Erdőpedagógia Projektben In.: Projektmódszer IV. (szerk.: Hegedűs Gábor), Kecskeméti Főiskola, Kecskemét, 2004. 41-47.o. Kövecsesné Gősi Viktória: A projektmódszer jelentősége a személyiségfejlesztés szempontjából In.: Projektmódszer VII. (szerk.: Hegedűs Gábor), Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, Kecskemét, 2006. 49-56.o. Kövecsesné Gősi Viktória: Környezeti nevelés az általános iskolában In.: Fenntarthatóság, pedagógia, kutatás szerk., Kovátsné Németh Mária NYME ATFK, Győr, 2007. 60-69.o. Kövecsesné Gősi Viktória: Az Erdőpedagógia Projekt hatékonyságának vizsgálata néhány gyermekversen keresztül, In.: Eruditio-Educatio, 2008/3. Komárom, 23.o. Kövecsesné Gősi Viktória: Projektoktatás a tanítóképzésben-egy empirikus kutatás tapasztalatai, Megjelenés alatt Kövecsesné Gősi Viktória: Az erdei iskola a környezeti nevelés szolgálatában, Megjelenés alatt

14

The aim of the Ph.D. thesis The aim of the Ph.D. thesis was to explore the realization of environmental education in the elementary schools of the region Győr-Moson –Sopron and also to examine the effectiveness of one given environmental educational project based on forest-school learning, that is Forest Pedagogy project. Description of research regarding the practice of environmental education In our research we examined how environmental education is realized in practice in the elementary schools of the region Győr- Moson –Sopron and also what aims, imaginations institutions have in this field, besides, what they think of sustainability education, what programmes, methods they prefer in the course of their educational work. We also looked for an answer about the question how often the elementary schools of the region participated in the forest -school learning organization. We analyzed how participation in forest -schools has changed since the school year 1998/99 as a result of different applications and programmes. We applied the questionnaire method for the cognition of the facts. In setting up the questionnaire we used Havas P.-Varga A. Teachers about the Environmental education (1999) and Havas P.-Széplaki N.-Varga A. The Hungarian Practice of Environmental Education (2003), as well as eco-school questionnaire (www.okoiskola.hu 14.09. 2004), the questions of which we sometimes used for the easier comparison. The questionnaire compiled for the headmasters of region Győr-Moson-Sopron in the school year 2004-2005 was sent back after two requests by 82 out of the 180 headmasters. (27 arrived from town, 55 from village schools). Upon our request 54 headmasters also sent us their environmental educational programmes, too, which made the picture of the schools’ environmental educational ideas more complete. We elaborated the environmental educational programmes with the method of document analysis. 12H

The hypothesis regarding the study of environmental educational practice were as follows 1. In the practice of environmental education in elementary schools there has been a great improvement, the development for sustainability education, on the other hand, is not satisfactory. 2. In the light of the features, aims and duties of environmental education in the practice more and more “non traditional” work forms are applied by elementary schools. 3. Thanks to the practice focused methods and special learning environment popularity of forest-school learning organizations are growing among schools. 4. Environmental education is more and more characterized by society concentration and as a result schools find it important to cooperate with parents and civil organizations in their environmental education. Conclusions of our research regarding the practical realization of environmental education Our survey on the practical realization of environmental education, made in the elementary schools of region Győr-Moson Sopron in the schools year 2004/2005, confirms our hypothesis that is there has been a great development in the practice of environmental education. It is documented by the fact that the between subjects character of environmental

15

education has been highlighted. Besides the classical „environmental subjects” we can find convincing references among others to environmental education realized during Hungarian language, History, Form-master, Music lessons as well as the possible combination of these. Our hypothesis is also confirmed by the fact that compared with the survey made by Kovátsné Németh Mária in 1997, by 2004 the work forms and the frequency of practical realization of environmental education have risen significantly. So in the elementary schools of the region Győr-Moson-Sopron we can find a kind of methodology enrichment, in spite of the fact that the application of certain environmental education effective methods (above all we think of project method) are still not so wide-spread. It is also a development that more and more schools try to realize the environmental friendly atmosphere and accustom students to saving, environmental friendly attitude. Our hypothesis is also supported by the fact that 49% of the answering people (management of school) were of the opinion that the planning and practical realization of environmental education changed favourably as a result of the compulsorily made environmental education programmes. Environmental education and accustoming to healthy life style have spread and all these can be found in the consciousness, organization and the more effective practical realization. Many people mentioned that as a result of the elaboration of the independent document the „intermittency” of environmental education has changed and it has become part of the every day life. It is a fact that in the planning of environmental education the elaboration of environmental educational programmes has brought positive changes but the evaluation of the effectiveness remains in the background in these programmes as well. In cases of references to the evaluation of results of environmental education, the survey data of children’s knowledge is in the focus. Keeping tracks of the educational process, planning of the evaluation of results not directly connected to lexical knowledge do not participate in the programme. The part of our hypothesis whereas the realization of sustainability education is still not satisfactory has also been confirmed. It is shown by the fact that in the hierarchy of environmental educational tasks it took the tenth place out of the mentioned twelve tasks and also 28% of the answering people wrote no answer to the question regarding what they do for sustainability education. Insufficiency regarding development for sustainability education is also supported by the study of environmental educational programmes. The expression: sustainable development, its interpretation and the educational aims related it are present only in 50% of the documents. It cannot be considered as reassuring as pedagogy of sustainability has to characterize the whole task system and aims of the school. Furthermore, it is also clear that in many cases we talk about copied out texts rather than realized pedagogical practice. Sustainability education is more than a decade term project for which, according to the research, today’s teacher community is still not prepared. By this means, higher education has a big responsibility as all these questions have to be made clear through teachers training programmes and their methods and the pedagogical practice have to be established. Our hypothesis, whereas the elementary schools apply more and more non „traditional” work forms in their practice in the light of environmental education features, aim and tasks, has also been proved. On the one hand, environmental education is still realized in the well proved, traditional forms in the elementary school educational work. The most common forms of environmental education are still excursions, celebration of green days, the different environment protection activities, participation in forest-school programmes, study circles, etc. On the other hand, in the course of the analysis of environmental educational programmes you can find a rich storehouse of such new methods which can effectively contribute to the development of environmental competencies. You can also find enrichment in case of methods focusing on team based group activities, drama pedagogical methods helping creativity. Besides this enrichment it also turns out of the questionnaires that through the

16

realization of environmental education, project weeks and days are still very rare. We assumed that due to the practice oriented methods and the special learning environment popularity of forest-school learning organization is rising among schools. Based on our research we can state that our hypothesis has been confirmed. 59,8 % of the answering people said that they went to forest-school and that forest-school learning organization was part of their programme. 18,3% said they had never been to forest-school yet but they were planning to participate in it. It is quite interesting to note that 89% of town schools, while only 46% of village schools go to forest-school. It is very probable that town schools would like to fill up the “lack of nature” this way as well. It is also clear from the answers that near many village schools you can find a forest, a field or some water so they realize the “forest-school” during their normal school lessons considering the special features of their environment. It turns out of the statistical data that the number of students taking part in forest-school programmes has risen since 1998. While in the school year 1998/99 the number of students participating in forest-schools was 926, in the school-year 2004-2005 it was 1891. Schools mostly take part in the five day programmes but 3-4 day long projects were also common. One day programmes were chosen especially in case of younger children. All this can be considered good as the essence of forest-schools stays in the fact that children spend several days in nature uninterruptedly. This way they can assimilate to nature, they can get to know it and feel it and all this can help with the formation of environment conscious behaviour. You can see it from the data that by the establishment of the statutory provision, which made it possible for the school lessons to be organized in non traditional ways as well (project education, forestschool, museum visiting, library visiting, activities connected to performance or exhibition, etc) as well as the different competition systems –which made it possible to cover the whole expenses of the class during their forest-school stay – all contributed to the growing popularity of this learning form. It turns out of the questionnaires that most answering schools used their application sources for the organization of the forest-school either alone or together with some other forms (parent support, support of school foundation, waste paper collection, etc.) The success of forest-school is due to its special features. The effectiveness of forest-school was summarized by teachers as well on the questionnaire made for them. They emphasized the possibilities of practice focused, directly through sense organs experience based learning possibilities, the active participation in getting to know processes, active environment protection, common experiences and their long term effects, as well as the special, motivating effective learning environment, its methodological multi-colourness, and the possibilities of community forming, teaching of cooperation and readiness to help. Our assumption that environmental education is more and more characterized by society concentration and as a result schools find it important to cooperate with parents, civil organizations through the environmental education, has been proved. The environmental educational programmes confirmed that for schools cooperation with local communities was more and more important in order to solve the common problems together as well as to realize environmental education considering the regional programmes (health development and environment development). Besides local communities different national organizations are becoming more and more significant, such as the national network of eco schools or the Forest-school Association, the different national parks or the Hungarian Environmental Educational Association. At the celebration of the green days also more and more schools make use of out –of- school help and programmes organized by different partner institutions, partner organizations. Attitude forming of parents and the adult society is gaining more and more importance during the educational work of schools. 87, 8 % of schools are eager to involve parents in the tasks of environmental education which can be realized in many different ways.

17

Description of research regarding effectiveness of Forest-Pedagogy Project In our research work we examined the effectiveness of Forest-Pedagogy Project –as a model. In our work we focused on the examination of pedagogical work and the changes in knowledge and attitudes of the 8-13 year old students’ (131 persons) who arrived at our 5 day long forest-school programme. During our examination we tried to make use of several methods in order to explore the results, the strengths, weaknesses of the programme, its effects on children because this way you can get a real picture and realize the further development of the programmes. That is why in our research we used questionnaires, attitude analysis, conceptual analysis as well as analysis of children’s compositions. Exploration of effectiveness of the Forest-Pedagogy Project has been realized in a three step series of examinations. The first collection of data took place before launching the project, the second took place on the 5th day at the end of the project and explored the short term effects of the project, the third data collection took place 5 months later, the aim of which was to examine the long term effects of the project. All the three data collections consisted of several parts. The process was the same in all the three cases. First students made a conceptual map concerning the forest. This was followed by a written questionnaire concerning their attitude to the environment, the forest, their way of thinking, their knowledge and the degree of their environment consciousness. The questionnaire was completed by an attitude analysis. By these means we tried to explore what short and long term effects participation in forest-school programmes (study trips, waste paper activities, Forest-history Museum, etc) can result in. In our research we also analysed poems and other children’s compositions made by children in the forest-school, assuming that (through their personal character) they can also relate to the attitude of students with absolute certainty. Hypothesis concerning the examination of Forest-Pedagogy Project effectiveness 1. Students acquire a significant amount of knowledge during the practice focused educational process of Forest-Pedagogy project. 2. As for the knowledge acquired in the forest-school, besides Environment Studies Lesson, other fields, subjects also appear. 3. Participation in the five day long forest-school project results in attitude changes both in the short and in the long run. Conclusions regarding the effectiveness examination of Forest-Pedagogy Project In our research we aimed to examine the Forest-Pedagogy Project in several ways and we aimed to examine the effectiveness of the project by different methods. We also aimed to examine what knowledge and attitude changes of student participation in the project can result in. The revision of our hypothesis was approached by the previously described complex research methodology. In our research and the analysis we had to face with the fact that certain positive results, such as in the field of energy saving, selective rubbish system, compost-making, cannot be contributed only to the result of forest-school, as these activities are determined by the parents’ way of thinking, which can be affected by the rising of energy prices or the appearance of different advertisement campaigns. We were of the opinion that life style changes initiated by parents and the environment conscious or just practical way of thinking behind them during the five days of the forest-school are not a factor, their effect is negligible at the five month later survey as well because of the specific questions of the forest-school. At the same time we hope that children’s forest-school experiences also have an effect on their parents’ way of thinking. This way children can become –as the environmental

18

educational programme of a school expressed – “teachers of environment”. Our hypothesis, whereas students acquire a significant amount of knowledge during the practice focused educational process in the five day long Forest-Pedagogy Project, has been confirmed. Summarizing the answers we can state that on the last day of the forest-school 72,2 % of students, one month later 56,5 % of them were of the opinion that in these topics they gained more knowledge in the forest-school than in the elementary school. This subjective effect cannot be neglected, either but the analysis of the conceptual maps has given a more reliable result. In the conceptual maps the qualitative and quantitative enrichment of expressions connected to forest (in the topics of forest-school) shows well the effectiveness of study trips, herb module and lecture. In the quantitative analysis we experienced that on the conceptual maps made on the last day of the forest-school at 63,5 % of students the number of concepts rose, half year after the forest-school at 44,4 % of students it rose, compared with the initial grade. Perhaps it is even more important that in the structure of conceptual maps there have been significant changes as well. By the enrichment of concepts the stages also expanded, deeper and deeper conceptual maps were made and at the different stages also more and more associations were discovered. The conceptual maps were supplemented by numerous new elements, among them by the concepts connected to the tree, bird, animal, mushroom, plant and herb types, characterized by the given area and the forest eco system, which the students did not only meet during their museum visit, lecture, but also on night trips as well. At the choosing of research method –as we have already mentioned – we thought that the poems, compositions made by children in the topic of forest-school will help us get an insight view in the children’s attitude. It was unexpected even for us that these work of the children also supported the fact and content of knowledge acquisition. In the poems composed by students you can also find a number of references to the knowledge, they acquire during the programmes. E.g.: Wanderer, listen! The forest hides secrets. If you listen, you can lie in wait for them. We live here, this is our home. Bee eater in the loess wall, mushroom in the cavity, worm in the tree, the woodpecker is waiting for it. Wild-hog mum with her kid rushing home, they were looking for acorn but got wet. Ant is looking for crumb, hunter is looking forward to foxes. Who does not take care of them, destroys the forest. Be careful and save it to us because this is our habitat and we like it! (Elementary school Nyúl, project group of class 7/b.) The next composition also reflects the knowledge acquired through personal experience:...Look in front of your legs, asks the comose. I lick the sap of the trees, I am the stag beetle but do not pin me up because I am protected. I am the woodpecker, the doctor of the forest. Please, do not point your crib at me. I am the deer, you can extinguish me life for mercy but for fun do not wish my death. This is the wish of the forest and it can be observed. (Elementary school Nyúl, project group of class 7/b.)... As for the knowledge gained in the forest -school we assumed that besides Environment Studies subject the contents of other fields, subjects also appear. For its analysis we formed groups evaluating the practical blocks of the Forest-pedagogy project and we categorized the students’ answers. In the examination made on the last day of the forestschool –among the practice focused blocks - we could link the 60% of the gained knowledge with the topics of forest-studies, nature-studies. 17% of the answers linked with the topic of health, 21% linked with the topic of culture history. 1% of the answers linked with the topic of environment protection and disposal of refuse. 5 months later the examination was repeated. This time 65,5 % of the answers were linked with the topic of the block foreststudies, nature-studies. In the case of health topic we could experience a reduction, 6,5 % of the answers were linked with it. 11 % were linked with disposal of refuse and in the case of environment protection it was 17 % which is a significant rise.

19

Based on the answers we can state that the project has had a complex effect, the complexity is realized successfully based on the children’ answers. From the examination made 5 months after the forest-school it also turns out that 33,6 % of the answering children were of the opinion that they could make use of the knowledge and experience gained in the forestschool and could make use of the knowledge during their Environment Studies Lesson as well. Many of them apply the gained knowledge linked with waste paper collection, sparing, they take care of their environment and nature more attentively. One part of the answers reflected that thanks to the gained knowledge, impressions, children become more open towards nature, they become interested in it more and they make excursions more often. We also assumed that participation in the five day forest-school will result in attitude changes in the short and long run as well. In the course of our examination we experienced that already at the first questionnaire (preceding the forest-school project) very high results appeared regarding all statements linked with attitude. It reflects to us that the children’s overall attitude to environment is very positive, although results can be affected by the pressure to meet the expectations. In our examination made after the forest school the answers of 3 statements were positive significantly. “In summer I would help in a forestry with pleasure take care of the animals” or “It makes me sad that due to the building operations many animals are deprived of their natural habitat”. Another significant change was experienced in the attitude examination made on the last day of the forest-school. It was linked with a statement about energy saving, whereas leaving the fridge door open. (I leave the fridge door open until I decide what to take out of it). Here significantly less children say they leave the fridge door open until they decide what to take out of it. It is interesting to note that an almost significant negative change can also be noted. On the basis of this children in the programme worry less about the fact that people destroy nature and the forest. For the interpretation of this data being in contrast with the total picture I do not have enough proof at my disposal. In case of the short term effects there have been significant changes but based on the attitude examination made five months after the programme we cannot talk about such changes. Consequently we can state that in case of the attitude changes it is important that forest-school programmes should go on and they should be adopted by teachers in the every day of school life as well. The developed habits should be practiced with children, the gained information should be revised in different contexts, further projects as well. It would be especially important to take part in the forest-school programmes several times as our examination also confirmed that the students who have earlier been to a forest-school would for example more significantly help in summer in a forestry take care of the animals than their companions who have not taken part in it. In the questionnaire after the forest-school programme 46% of the students thought their opinion had changed in a positive way thanks to the programme. All this was supported by the fact that five months after the forest-school 41,8 % of the students had the same answer. Considering the children’s answers changes of behaviour were noted in several points. Right after the programmes 54 % of the answers were linked with statements regarding environment conscious, environment protective behaviour. The number five months after the forest-school was 62 %. Among the answers in both cases appeared protection of animals, plants as well as the effort for energy saving, selective rubbish collection, attention of protected plants, animals, observing the rules of forest behaviour. Right after the programme 36 % of the answers were linked with attention of nature, five months later the number was 25 %. The children stressed in their answers that they made excursions with more pleasure, they were interested in nature more, they liked nature more. At the end of the forestschool programme 10 % of the students said that their knowledge of nature, forest had enriched. Five months later the number of these answers was 13 %.

20

The tendency (that also turns out of the questionnaires) is very promising, whereas the number of students who think they can do something for the protection of environment has increased. According to all the three surveys students thought they could realize environment protection best by environment conscious rubbish collection. The most significant change is to note in case of the answers linked with animal and plant protection. Here the initial 19 % rose by 34 % based on the examination made on the last day of the forest-school. The rest of the children’s answers were linked with environment protection and energy saving. It also turned out of the surveys that on the last day of the forest- school programme 55,6 % of the students made a vow in order to protect the environment. (Drawing attention to the personal vow is an important element of the project). The seriousness of this fact is proved by the survey made five months after the forest-school, when 54,9 % of students said they kept what they had promised five months earlier. At the end of the forest-school 46 %, five months later 38 % of the vows were linked with environment friendly rubbish disposal. At the end of the forest-school 54 %, five months later 62 % of the vows were linked with environment protection, nature protection, energy saving. Among the answers many students mentioned selective rubbish collection, attention of protected plants, taking care of plants, animals, observation of forest behaviour rules, efforts to gain more information regarding nature, saving of energy. Riding a bike and walking to school also became more popular. Summary and adaptability of research results As a conclusion of our research we can state that in the elementary schools of region Győr-Moson- Sopron who participated in the programme (45 % of schools) the importance of environmental education has become more significant. Pedagogical work has become more systematic, environmental education has appeared beyond school subjects as well, schools are making an effort to find methodologically versatile solutions. In the process of environmental education schools intend an important role for forest-schools. The thesis examines the results of Forest-pedagogy project with complex research methodology. It presents the well-organized, substantial development possibilities of forestschool which considers the given age-group’s psychological features and which cannot be substituted by anything else regarding the children’s attitude linked with nature and forest. Beyond the complex research methodology in the thesis there is also a tentative to reveal how the effects of forest-school come across in the long run. This element of the research is also an important, confirmative feedback on schools’ tentative, efforts. It also turns out of the research results that while schools are making an effort to develop their environmental education activities, at the same time they do not control the results of their activities, the environmental education basically takes place at random. For the more conscious pedagogical work we can suggest them the questionnaires for the students – used successfully in the research, too - containing attitude questions as well, they should get students make concept maps and their analysis is a big possibility. Because of its personal character students’ compositions can be interesting, too. Attention of results of pedagogical work could affect the complex process of schools’ environmental education in a positive way.

21

2. oldal: [1] Törölt

Marika

2009.02.20. 12:45:00

A disszertáció első része a környezeti nevelés értelmezését, hatékonyság vizsgálatának eredményes módszereit, a fenntarthatóságra nevelés kérdéskörét, és az erdei iskolai tanulásszervezést, mint a környezeti nevelés megvalósításának lehetőségét tárja fel, továbbá a projektoktatás fogalmi kereteit. Vizsgálataink során a hipotézisek bizonyítása érdekében komplex kutatási metodika alkalmazására vállalkoztunk. A környezeti nevelés gyakorlatának vizsgálatára a kérdőíves adatfelvétel és a dokumentumelemzés módszerét, az Erdőpedagógia Projekt hatékonyságának vizsgálatára pedig kérdőíves adatfelvételt, attitűdvizsgálatot, fogalmi térképek készítését, és a tanulók által készített alkotások elemzését választottuk. 2. oldal: [2] Formázott

Nádasi Mária

2009.02.22. 16:42:00

Nádasi Mária

2009.02.22. 16:43:00

Nádasi Mária

2009.02.22. 17:01:00

Behúzás: Első sor: 35,4 pt 2. oldal: [3] Formázott

Behúzás: Első sor: 35,4 pt 2. oldal: [4] Törölt

a környezeti nevelés gyakorlatában jelentős előrelépés történt. 2. oldal: [5] Formázott

Nádasi Mária

2009.02.22. 17:01:00

Marika

2009.02.20. 12:53:00

Betűtípus: Félkövér, Dőlt 2. oldal: [6] Törölt

Mindezt nagyon szépen mutatja az a felsorolás, melyben a válaszadók kifejtették, hogyan valósítják meg különböző tantárgyak keretein belül a környezeti nevelést. Itt 3. oldal: [7] Törölt

Marika

2009.02.20. 13:07:00

A fenntarthatóságra nevelés érdekében a hulladékkezelést tartják az egyik legfontosabb feladatnak az intézmények az iskolai környezet tisztántartása mellett. Mindezeket kiegészíti a takarékosságra való törekvés az iskola működésében, továbbá a fenntarthatóság alapelveinek, céljainak megfogalmazása, és kisebb arányban a fogyasztási szokások megváltoztatása, az erdei iskoláztatás, a környezetbarát iskolaszerek és takarítószerek alkalmazása. Egy-egy válaszban jelenik meg csupán a tanártovábbképzések fontossága, a pályázatírás. 4. oldal: [8] Törölt

Marika

2009.02.20. 13:20:00

, azonban ezek gyakorlatban történő megvalósítása további vizsgálatokat tesz szükségessé. 4. oldal: [9] Törölt

Marika

2009.02.20. 13:22:00

a még nem eléggé elterjedt. Mindez megerősíti a korábban tett megállapításainkat, mely szerint a pedagógusképzésben szükség van az olyan oktatási tartalmak átadására, melyek a környezeti nevelés korszerű munkaformáit, módszereit állítják a középpontba. 4. oldal: [10] Törölt

Marika

2009.02.21. 12:17:00

Következő hipotézisünk az erdei iskolák gyakorlatának vizsgálatát célozta meg. 4. oldal: [11] Formázott

Nádasi Mária

2009.02.22. 14:19:00

Marika

2009.02.20. 13:14:00

Behúzás: Első sor: 35,4 pt 4. oldal: [12] Törölt

A projektoktatás és erdőpedagógia módszereinek megismertetésére és kipróbálására irányuló tantárgy, továbbá akkreditált tanártovábbképzés, melyet a NYME AFK Neveléstudományi Intézetének Pedagógia Tanszéke valósít meg éppen ezért hiánypótló a tanítóképzésben. Szükségessége a tanítók körében vitathatatlan, hiszen ahogy a kérdőívekből kiderült az erdei iskolai programok megszervezésénél, lebonyolításánál a tanítóké a fő szerep. 6. oldal: [13] Törölt

Marika

2009.02.21. 13:11:00

A kérdések egy része bizonyos, a környezettudatossággal kapcsolatos szokásokra vonatkozott, mint pl. Szelektíven gyűjtik-e a tanulók a hulladékot? , Figyelnek-e a családban az energiatakarékosságra? , Milyen szempontok szerint vásárolnak? A kérdések másik

csoportja a gyermekek ismereteit vizsgálta mint pl. Véleményed szerint miért fontos az erdő az ember életében? Hallottad-e már azt a kifejezést, hogy ökológiai lábnyom? Hallottad-e már azt a kifejezést, hogy fenntartható fejlődés? A kérdések egy következő csoportja pedig a környezettudatos magatartást állította a középpontba. Szerinted tehetsz-e valamit a környezet, az erdő megóvása érdekében? Véleményed szerint változott-e a viselkedésed, hozzáállásod a természethez az erdei iskola 6. oldal: [14] Törölt

Marika

2009.02.21. 13:05:00

Az első adatfelvételre a program megkezdése előtt került sor, a másodikra a projekt zárásaként az 5. napon, mellyel a projekt rövid távú hatásait térképeztük fel, az utolsó, harmadik adatfelvételre pedig 5 hónappal később, melynek célja a projekt hosszú távú hatásainak vizsgálata volt. 1

10. oldal: [15] Törölt

Nádasi Mária

2009.02.22. 16:02:00

...(Nyúl, Általános Iskola 7.b. osztályának projektcsoportja)

Mindezek alapján elmondható, hogy az ötnapos erdei iskolai program hatására pozitívan formálódik a tanulók viszonyulása a természethez, illetve pozitív irányban fejlődik magatartásuk a környezetük felé. A gyermekek saját bevallásuk szerint nemcsak sok ismeretet szereztek az erdei iskolában, hanem az ismeretek mellett a környezet, a természet, az erdő iránti viszonyulásuk is változott. A tanulók több, mint fele fogadalmat is tett a környezet fokozottabb megóvásával kapcsolatban, amit 5 hónappal később úgy vélekedtek, hogy be is tartottak. Ezt erősíti meg az is, hogy az erdei iskola végén a tanulók 46%-a, majd pedig 5 hónappal később a 41,8 %-a vélekedett úgy, hogy a program hatására változott a magatartása, hozzáállása a természethez. 10. oldal: [16] Törölt

Nádasi Mária

2009.02.22. 16:06:00

Kutatásaink eredményeként az is megállapítható, hogy az Erdőpedagógia Projekt hatékonyan segíti a fenntarthatóság pedagógiája gyakorlatának megvalósítását, ezáltal a közoktatásban hiánypótló. A szelektív hulladékgyűjtés és komposztálás gyakorlatának vizsgálata azt mutatta, hogy az erdei iskola hatásának is köszönhetően 11,3%-kal nőtt azok száma az erdei iskola után 5 hónappal, akik szelektíven gyűjtik otthonukban a hulladékot, és kisebb mértékben ugyan, de azok aránya is nőtt, akik komposztálnak. Mindkét esetben csökkent azon tanulók aránya, akik nem tudták, hogy mit jelent a szelektív hulladékgyűjtés és a komposztálás. Az energiatakarékosságra irányuló kérdéseinkre adott válaszok is hasonló képet mutattak: Az erdei iskola előtt a gyermekek 70,2 %-a válaszolta, hogy a családban figyelnek az energiatakarékos működésre. Az erdei iskolát 5 hónappal később követő vizsgálatból az derült ki, hogy a tanulók szerint 80,3%-uk figyel az energiatakarékos működésre. Az energiatakarékos működés formái közül a villannyal és a vízzel való takarékoskodás szignifikáns növekedése volt megfigyelhető az erdei iskola előtt és 5 hónappal később. A két adatfelvétel között 10%-kal növekedett azon tanulók száma akik azt válaszolták, hogy takarékoskodnak az energiával. Azok száma is növekedett 10%-kal, akik egyszerre mindhárom energiával takarékoskodnak. Megállapítható tehát, hogy a projekt foglalkozásain megvalósuló nevelő hatások eredményesek, hiszen a környezetkímélő hulladékkezelés, a fenntartható fogyasztás és energiahasználat megismerése, gyakorlása a kialakult szokásokon is változtat, azonban nem szabad figyelmen kívül hagynunk egyik kérdésnél sem, (szelektív hulladékgyűjtés, energiatakarékosság), hogy az erdei iskola mellett is érvényesülhettek olyan hatások az 5 hónap alatt, amelyek befolyásolták esetleg az eredményeket (áremelések, szelektív hulladékgyűjtést reklámozó kampányok… ). 1

A szerző saját foglalkozásain gyűjtött gyermekmunkáknak a részlete

A fenntartható fejlődéssel és az ökológiai lábnyommal kapcsolatos ismeretek is jelentős változásokat mutattak. Az erdei iskolát megelőzően csupán a tanulók 6,1%–a találkozott a fenntartható fejlődés, és 6,9%-uk az ökológiai lábnyom fogalmával. Az erdei iskola utolsó napján már a tanulók 53,6%-a ismerte a fenntartható fejlődés, és 52%-uk az ökológiai lábnyom fogalmát. Ez az arány az erdei iskolát követően 5 hónappal később kis mértékben csökkent, itt a tanulók 32,2%-a vélte úgy, hogy találkozott a fenntartható fejlődéssel, 47,9%uk pedig az ökológiai lábnyommal. A fogalmak meghatározásában, leírásában is jelentős változásokat tapasztaltunk. Az erdei iskola előtt csupán néhány tanuló próbálta meg a fenntartható fejlődés fogalmát körülírni, ami nagyon messze állt a valóságtól. Az ökológiai lábnyom fogalmát meg sem próbálták meghatározni. Az erdei iskola utolsó napján a tanulók 45%-a fogalmazta meg a fenntartható fejlődés és 43%-uk az ökológiai lábnyom fogalmát. Ebből az első esetben a tanulók 75%-a nagyon pontosan írta körül a fenntartható fejlődést, voltak olyan válaszok, amik inkább a környezetvédelmi szabályokat írták le, és a többi esetben a meghatározásoknak nem sok köze volt a fogalomhoz. Az ökológiai lábnyom esetében a válaszok 61%-a vonatkozott magára a fogalomra, a többi attól tejesen eltérő tartalom volt. Az erdei iskolát követően 5 hónappal később a tanulók 25%-a tudta körülírni a fenntartható fejlődés és 34%-uk az ökológiai lábnyom fogalmát. A válaszok 74%-a volt olyan, mely szépen kiemelte a fenntartható fejlődés lényegét, volt olyan leírás is, mely inkább a természet és környezetvédelmi szabályokra vonatkozott, a többi pedig eltért a fogalomtól. Itt a válaszok 40%-a emelte ki az ökológiai lábnyom lényegét, a többi inkább környezetvédelmi intéseket tartalmazott, illetve néhány a fogalomtól tejesen távol álló meghatározással is találkoztunk. Elemző munkánk során egyértelműen látható volt, hogy a gyermekversek is szépen tükrözik azokat az ismereteket, melyek a fenntartható fejlődéssel, a környezetvédelemmel kapcsolatosak. Pl.: “Elcsépelt téma a természet védelme, gyakorlatban kevés a foglalkozás vele. Környezetünk hulladéka ellepi terünk, lassan már nem lesz hol élnünk. Gyűjtsünk szelektíven, védjük az állatot, bár a nagy gyárak tartanának ott! Folyót mérgeznek vegyszerrel, ciánnal, halakat pusztítanak olajok foltjával. Életünk tartósítószertől dagad, ha teheted, ettől tartsd távol magad!” 10. oldal: [17] Törölt

Nádasi Mária

2009.02.22. 18:16:00

Vizsgálataink során arra a következtetésre jutottunk, hogy a környezeti nevelési programok hatékonyságának vizsgálatánál, a vizsgálati módszerek kombinált módon történő alkalmazása rendkívül jelentős. Ezt igazolja az Erdőpedagógia Projekt hatékonyságának vizsgálatára vonatkozó kutatásunk is, melyben érzékelhető, hogy a többféle módszer együttes alkalmazása árnyaltabbá teszi az eredményeket, egyik a másikat megerősíti, támogatja. Ha az attitűdvizsgálatot nézzük, láthatjuk, hogy az erdei iskola előtti attitűdvizsgálat során már a kezdeti értékek is magasak voltak, ami a gyermekek pozitív környezettudatosságát mutatta. Így a projekt hatásait megnézve az attitűdök tekintetében minimális esetben mérhettünk szignifikáns hatást a pozitívabb környezeti attitűdök felé és mindezt csak rövid távon, az erdei iskola utolsó napján tapasztaltuk. Természetesen az attitűdvizsgálatokat az elvárásoknak való megfelelés is befolyásolja, így a kapott értékek esetleg magasabbak lehetnek. Ha megnézzük emellett a kérdőíves adatfelvétel eredményeit, akkor az azt mutatja, hogy mind hosszú távon, mind rövid távon eredményes volt a projekt, mert a gyermekek környezetvédelmi szándékait megerősítette, a tanulók környezettudatos szokásaiban, viselkedésében, magatartásában is változásokat eredményezett. Vizsgálataink igazolták, hogy az erdei iskolai tanulásszervezésnek nagyon fontos szerepe van a környezeti nevelésben. A környezeti nevelés gyakorlati megvalósulására vonatkozó kutatásunk megerősítette, hogy az erdei iskola programokon való részvétel fokozatosan növekszik, azonban hogy ez így is maradjon, és továbbra is az 5 vagy annál több napot

igénybe vevő programok kerüljenek többségbe lényeges lenne az országos program áttekintése, a minősítési rendszer megfelelő működtetése. Az erdei iskolák létjogosultságát az is mutatja, hogy az erdei iskolát követően 5 hónappal később a tanulók 83,6 %-a válaszolta, hogy fontosnak tartja, hogy erdei iskolába menjenek. A kérdőívben szereplő indokaik szerint nem csak azért, mert nagyon sokat tanulhatnak a természetről, fejlődik tudásuk, hanem azért is, mert a városi gyermekek ezáltal természetközelbe kerülnek, így megtanulják megbecsülni, megóvni a természetet, az erdőt. Az okok között fogalmazták meg többek között azt is, hogy azért is fontos az erdei iskola, mert egészséges, és nagyon sok élményt nyújt a gyerekek számára.