16 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 3
Je praat toch ook over het weer? Taalbeschouwing als metacommunicatie Taalbeschouwing zou net zo vanzelfsprekend moeten zijn als praten over het weer in Nederland. Het weer is voortdurend om ons heen, net als de taal: praten over taalverschijnselen kan dan ook tot het normale gedrag gerekend worden. Auteur: Jan Berenst
17 |
Volwassenen praten in het contact met hun kinderen regelmatig over taal en taalgebruik, bijvoorbeeld als ze voorlezen (Berenst 2001). Maar ook kinderen hoef je
Je praat toch ook over het weer?
“Als je iets wilt hebben, moet je ’t niet zeggen, dan moet je ’t vragen.”
niet te leren dat ze daarover iets kunnen zeggen. Die doen dat uit zichzelf al, zoals
ken tussen kinderen onderling) bespre-
van wat eerder is gezegd, bijvoorbeeld in
me bijvoorbeeld weer duidelijk werd toen
ken aan de hand van voorbeelden. In de
vormen van zelfherstel (Mazeland 2003)
mijn kleindochter Charelle (ze was 3) bij
slotparagraaf zal ik dan nog kort ingaan
die ook heel jonge kinderen al realiseren.
ons thuis aan tafel op een gegeven moment
op de mogelijkheden voor leerkrachten om
Daarin wordt een oriëntatie op een be-
opmerkte, toen iemand ‘zei’ dat ze de
het metacommunicatieve gedrag van kin-
paald vorm- en/of betekenisaspect van de
boter graag wilde hebben: “Als je iets wilt
deren te stimuleren in aansluiting bij hun
beurt-onder-constructie zichtbaar, bijvoor-
hebben, moet je ’t niet zeggen, dan moet je
spontane acties en daarmee hun inzicht
beeld in uitingen in gespreksfragmentjes1
’t vragen.” Ze formuleerde op dat moment
in aspecten van taalgebruik en zelfs in het
van een paar kleuters (in een kleuterklas)
een metacommunicatieve gedragsregel
taalsysteem te bevorderen.
die met auto’s spelen en een brandweerka-
(zelfs een morele regel), en bleek het kennelijk voor haar vanzelfsprekende inzicht te bezitten dat er verschillende ‘taalacties’ zijn (i.c.‘zeggen’ en ‘vragen’) die je niet door elkaar moet halen. Daarbij baseerde
1
zerne aan het bouwen zijn:
Metacommunicatief taalgebruik: een globale typering
(1) Eef:
hou jij es even vast (
)
→ Remco: nee ik si- ik zit t dak d’r op
ze zich waarschijnlijk op het onderscheid
Een van de meest gebruikte vormen
tussen ‘stellende’ en ‘vragende’ uitingen,
waarin metacommunicatie wordt gereali-
waar kinderen van drie net oog voor begin-
seerd, vinden we in rapportages over wat
nen te krijgen. Tegelijkertijd bleek echter
anderen gezegd (of geschreven) hebben.
dat ze zich nog niet van het fenomeen
In het boek van Lucy (1993) dat over dat
‘indirectheid’ bewust was, dat wil zeggen
rapporterende taalgebruik gaat, vinden
van het verschijnsel in het gebruik van taal
we dan ook een eenvoudige maar zeer
dat niet alle uitingen zijn en betekenen wat
heldere typering van wat metacommunica-
In (1) herstelt Remco de beginklank van
ze op het eerste gezicht lijken.
tie is: “Using language to speak about the
het woord zit en in (2) herstelt hij de selec-
activity of using language.” Daarbij gaat
tie van het woord auto door vrachtauto.
In de volgende paragrafen zal ik laten zien
het soms om taalgebruik van de spreker
In beide gevallen blijkt hier een impliciete
op welke manieren kleuters praten over
zelf, maar vaker om taalgebruik van de
vorm van reflectie op een aspect van de
het taalgebruik van zichzelf en anderen,
gesprekspartner (of van afwezige derden).
uiting die hij aan het construeren is: in
vooral als ze onder elkaar zijn. Leerkrach-
Alle aspecten van het taalgebruik kun-
het eerste geval op de fonetische vorm,
ten zouden daar oog voor moeten hebben
nen in dit verband aan de orde komen, en
in het tweede geval op een woord dat de
(of krijgen) en dat betrekkelijk natuur-
geven op die manier ook zicht op wat de
bedoelde betekenis tot uitdrukking brengt.
lijke gedrag dan kunnen aangrijpen voor
kinderen zich al eigen hebben gemaakt.
Je ziet hier Remco niet expliciet zeggen
een metacommunicatief gesprek om de
Zo kan de metacommunicatie betrekking
dat het vorige element niet adequaat
kinderen een stapje verder te helpen op
hebben op de vorm van zinnen of van
was, maar hij maakt het wel zichtbaar in
het pad van de taalbeschouwing. Omdat
woorden in de voorafgaande beurt, maar
de herstelprocedure: hij breekt in (1) de
verschillende van die metacommunicatieve
betreft die in veel gevallen (ook) de beteke-
uiting af en begint dan opnieuw, waarbij
vormen misschien niet zo duidelijk zijn als
nissen en de interactionele functies van de
hij ook het element dat aan het ‘foute’
interessante aanzetten tot taalbeschou-
betreffende uitingen. Daarbij kan het om
woord voorafgaat weer meeneemt, terwijl
wing van en met de kinderen, zal ik eerst
expliciete karakteriseringen of labelingen
hij in (2) het herstel realiseert nadat de
toelichten wat we eigenlijk onder meta-
gaan van die functies, zoals in het voor-
beurt in principe al voltooid was, maar
communicatie verstaan en vervolgens een
beeld dat ik hiervoor besprak, maar heel
dan het herstel duidelijk maakt door
paar typen metacommunicatie (in gesprek-
vaak gaat het om impliciete behandelingen
na het vervangende woord bedoel ik te
De gebruikte transcriptietekens zijn aan het eind van het artikel toegelicht.
te maken= (2) → Remco: deze zit va:st met z’n auto (.) vrachtauto bedoel ik= Leo:
=leuk voor ’em
18 |
zeggen. Dus meta-communicatief gedrag
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 3
Susan:
hoeft niet alleen in ‘labelingen’ zichtbaar te worden, maar kan zich ook in bepaalde conversationele praktijken zoals zelfher-
Denise:
voorbeelden toelichten.
eerst minder expliciet gegeven: Marjan
heb jij ook een m:: ((tegen
herhaalt een uiting van Jelmar (→1) . Dat
Rosanne))
wordt (ook) door Jelmar als een depreciatie beschouwd, getuige zijn reactie (→2)
(.)
stel manifesteren. Twee andere conversationele praktijken zal ik nu met een paar
en als jij mosamme heet dan
??
en ik musan
waarin hij niet op de inhoud ingaat, maar
en ik meni.[ of menies
expliciet de aard van de bijdrage van Mar-
:
[((lachen))
Rosanne: nee of een munie
Spelen met taalvormen
: ((lachen))
??
jan afwijst door te zeggen dat ze dat niet moet zeggen. Dat doet hij ook weer in (→6) waar hij kennelijk de voorafgaande uiting
van Marjan als een sarcastisch commen-
Het interessante is dat kinderen zo niet
taar heeft geïnterpreteerd. Niet zo vreemd,
Als jonge kinderen aan het spelen zijn,
alleen taalvormen als opstap voor een
als je het hele fragment leest en ziet dat
zien we heel vaak dat ze op basis van
fantasiewereld benutten, maar ook aan
Marjan voortdurend negatief commentaar
voorafgaande woorden vervolguitingen
het nadenken zijn over wat wel en wat
geeft op wat Jelmar doet en zegt.
realiseren die laten zien dat ze reflecteren
eigenlijk ‘niet kan’ in het Nederlands. Dat
op de klankstructuur maar van daaruit
laatste zie je met name op de momenten
(6) [Kleuters-B2-werk-d/s/r/j/m ]
verder fantaseren:
waarop er gelachen wordt.
Marjan: hoort dit zo?= Jelmar: =ga maar weer [weg
(3) [jc-4-vi; 2-112; de kinderen werken met klei] Geke: eentje is weg. (.) Tine: eentja (.)
Becommentariëren van de uitingen van een gesprekspartner
Marjan:
[hoort dit zo?
Jelmar: je hoeft niet aldoor bij mij te blijven hoor! Marjan: maar waarom lukt dat steeds niet (.) dan. Jelmar: nou ik doe gewoon zo. vind ik
Geke: nee beentje= Tine: =eentje beentje een[tje
Wat we in de gesprekken tussen kleuters
Geke:
onderling ook regelmatig aantreffen, is dat
→1 Marjan: vind ik veel beterder.
is weg.
ze laten zien dat ze op elkaars uitingen
→2 Jelmar: hoef jij niet[te zeggen hoor!
(1.3)
reflecteren door die te becommentariëren.
→3 Marjan:
[nee beentje
Tine: weentje? ((lachen))(…grote)been van sinter↑klaas ((hier stopt het gesprekje))
veel beterder.
Dat gebeurt soms expliciet, zoals in fragment (5), waar Marc het dreigement van Ezra om een blok ver weg te gooien, met
Jelmar: wat? →4 Marjan: da:t. wat hij zegt.
een alternatief dreigement reposteert, wat
(?)
We zien hier in de praktijk hoe kinderen
voor Ezra dan weer aanleiding is om die
Jelmar:
uit zichzelf hun fonologisch bewustzijn
uiting in negatieve zin te karakteriseren
demonstreren in een soort van rijmend
als ‘klikken’.
leiden, zoals in (4).
letters overtrekken) Susan:
die letter heb ik al gedaan. aap (.) taart (.) deze ga ik
→5 Marjan: rondjes? ik weet- ik weet niet Jelmar: en deze bedoel ik. deze moet ik hebben
bouwhoek] anders ga ik het heel ver doen
Alice: ja Marc: → Ezra:
Marjan: hè? Jelmar: ehm ehm een boogje. zo (.)
oh dan zeg ik het tegen juf.
kijk kijken.zo (
oh je hoeft niet altijd te
deze moet(
klikken!
Dory:
)hè (.)
).
wordt mooi hè
Marjan: nou prACHTIG hoor.
doen (.) deze. mm::ilou en Manon:
=ik zoek de- ik (.)er zijn
wat je zegt hoor. rOndjes? (5) [bh-4e ;311- de kinderen spelen in de Ezra:
(4) [np-4-B-50] (de kinderen zijn bezig met
: nee ik ook niet= toch twee rondjes hier
taalspel. Dat hoeft echter niet alleen tot eindrijm, maar kan ook tot beginrijm
[en wij vinden dat niet veel beterder.
mm::iranda
Iets vergelijkbaars gebeurt in een fragment
en manon. de o.
als (6), maar hier wordt het commentaar
→6 Jelmar: hoef je niet aldoor prACHTIG te zeggen hoor!
19 |
Het is opmerkelijk dat dit type metacommunicatie in de vorm van het becommentariëren van elkaars uitingen, door kinderen voornamelijk wordt gebruikt in een context waarin ze bezig zijn om hun onderlinge relatie te organiseren. In het volgende fragment vind je dat ook, maar dan in een escalatie van beschuldigingen, waarbij Kathleen
Je praat toch ook over het weer?
“...vooral niet te schools, want dat slaat dood en haalt het initiatief (wat de basis vormde!) uit de kinderen.”
het format van de voorafgaande beschuldiging overneemt (→1), die beschuldiging
Fragmentjes als (5) - (7) zijn in twee opzich-
‘bevechten’, en daarbij specifieke regels
vervolgens uitbreidt en versterkt, waarop
ten relevant: ze laten zien hoe kinderen hun
in acht dienen te nemen wat betreft de
Harald die laatste beschuldiging retourneert
onderlinge posities bepalen in een ‘steekspel’
relaties tussen de opeenvolgende bijdragen,
(→2). Dat is het begin van een reeks van vier
dat sequentieel georganiseerd is, met hande-
willen ze niet verliezen (Duranti 1998).
herhalingen van dezelfde uiting (→3,4,5 ), met
lingen die steeds vervolguitingen projecteren.
steeds een wisselende referent.
Maar ze laten tevens zien hoe daarbij vormen van metacommunicatie benut worden, waarin vorm (en inhoud) van elkaars uitin-
(7) [JC-paashaas -2] Harald:
nou de paashaas hee -
heeft
gen ter discussie worden gesteld.
ook nog geen armen Kathleen: mijne ook niet hè Howard:
van mij ook niet.
Harald:
paashaas goed blijven staan.
Kathleen: en maaike heeft geen(.) paashaas Howard:
Metacommunicatie als een vorm van ‘relationeel management’
Mogelijkheden om metacommunicatie van kinderen wel of niet te stimuleren Voor leerkrachten die de taalbeschouwing van kinderen willen bevorderen, zouden de hiervoor besproken vormen van metacommunicatie een aanknopingspunt kunnen zijn, zowel om met de kinderen
die heeft een platte paashaas.
Op het eerste gezicht lijken beide vormen
bijvoorbeeld na te denken over hoe iets ge-
da -ik kreeg wel een
van metacommunicatie tussen kinderen
zegd is en wat het in die vorm ‘betekent’,
paashaas maar die ene hh eh
onderling nogal van elkaar te verschillen.
of om met kinderen te bespreken wat voor
die plakte zo.
Toch zijn die verschillen niet zo groot, als
consequenties het ‘napraten’ of ‘benoe-
Harald:
[AAAAAah (.) en deze armen
we ons realiseren dat er in beide gevallen
men’ van wat de ander zegt, heeft. Rond-
Howard:
[((lacht))
sprake is van een soort van ‘opnieuw vorm-
om dat ‘herhalen’ en ‘nabouwen’ kun je zo
Maaike:
((lacherig)) die’s slap van
geven’ van hoe een ander net iets heeft
bovendien twee vliegen in één klap slaan,
kathleen!
gezegd en/of van het karakteriseren van
omdat het daarbij zowel om gedragsregels
die nieuwe vormgeving. Daarbij kan er dan
als om taalgebruik gaat. Een onverwachte
sprake zijn van een nieuwe functie (bijvoor-
mogelijkheid van integratie en van ‘taal
beeld ‘grapje’ of ‘verwijt’), maar dat is niet
in de vakken’. Op dezelfde manier zou
Maaike heeft nog niks,
noodzakelijk. Wel lijkt het in alle gevallen
de metacommunicatie in de vorm van
alleen maar een domme kop
niet in de eerste plaats om een cognitieve
‘herstel’ natuurlijk prachtig benut kun-
Maaike:
Kathleen: nee hoor! (2.0) →1 Kathleen: Maaike is zelf slap(.)
en kleine oortjes!
maar om een sociale activiteit te gaan,
nen worden om varianten in manieren
nou je hebt zelf ook kleine
erop gericht dat kinderen hun onderlinge
van zeggen ten opzichte van elkaar af te
oren!
verhouding nader bepalen. In dat opzicht
wegen. En een labeling van iets wat net
((gelach))
lijken deze beide vroege vormen van me-
gepasseerd is, zou een opstapje kunnen
→3 Kathleen: jij zElf ook!
tacommunicatie dan ook een aanzet te zijn
vormen voor een gesprekje over de functie
→4 Harald:
jij zElf ook!
tot wat in andere culturen gerapporteerd
van het betreffende fenomeen. Maar dan
→5 Kathleen: jij zElf ook!
is over het verbale gedrag van met name
moet het vooral niet te schools, want dat
pubers en adolescenten, die elkaar verbaal
slaat dood en haalt het initiatief (wat de
→2 Harald:
Howard:
nou hele kleine eitjes nog maken
20 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 3
“Zo zou het alledaagse taalgebruik van kinderen de meest voor de hand liggende aanzet tot taalbeschouwing kunnen vormen.”
Literatuur Berenst, J. (2006). Metacommunicatieve praktijken van ouders in voorleesinteracties met kinderen. In: H. Hoeken, B. Hendriks, P.J. Schellens (red.), Studies in Taalbeheersing 2. Assen: Van Gorcum. pp. 20-31.
Duranti, A. (1998). Antropological Linguistics.
basis vormde!) uit de kinderen. Zoiets zie je bijvoorbeeld gebeuren in het volgende fragmentje (8), waar de leerkracht het prachtige prentenboek Beer is op vlinder
LKR: ((KIB)) ((KNMAD)) nee je moet een rijmwoordje bedenken wat voor rijmwoordje hoor je LAY: nou ((draait gezicht om))
voorlas en een kind een metacommunica-
(0.8)
tief commentaar levert, dat de leerkracht
((kijkt naar juf)) dat weet ik niet
vervolgens echter laat verzanden, door er
meer
een schoolse vraag (known answer quesZo zou het alledaagse taalgebruik van
initiatief naar zich toe te trekken, in plaats
kinderen de meest voor de hand liggende
van het kind de ruimte te geven om uit te
aanzet tot taalbeschouwing kunnen vor-
leggen wat het bedoelde en het daarbij te
men. Als kinderen versterkt worden in hun
helpen door het laatste fragment bijvoor-
natuurlijke neiging tot praten over wat er
beeld nog eens voor te lezen.
in taal om hen heen gebeurt, en daarin niet op een schoolse manier worden afgestopt,
(8) [HK-S-Beer is op Vlinder]
zou de kans wel eens aanmerkelijk groter
LKR: ((leest voor)) je moet ze laten
kunnen zijn dat latere -en meer gerichte-
staan (.)
vormen van taalbeschouwing die we bij-
je moet alle bloemen laten staan
voorbeeld van belang vinden in het kader
(.) want anders geven ze geen
van de geletterdheidsontwikkeling van de
honing meer (.) °hoe moet ik nou
kinderen, in vruchtbaarder aarde vallen dan nu veelal het geval is.
vlinder°= LAY: dat is een rijmwoordje LKR: °wat zeg je°
Jan Berenst werkt aan de Rijksuniver-
LAY: een rijmwoordje
siteit Groningen als universitair docent
LKR: ((leerkracht kijkt in het boek))
in de opleidingen Nederlandse Taal en
→1
Cultuur en Communicatie- en Informa-
°wat is een rijmwoordje°
LAY: nou (.) die boek (.) daar zitten rijmwoordjes in wat voor [rijmwoordjes MAD:
[ja maar ik weet al hoe die dat doet (.) ((imiteert plukbeweging)) dan plukt ie alle bloemen zo (.)
tiewetenschappen en als onderzoeker bij het Center for Language and Cognition en het Expertisecentrum Taal, Onder-
LKR: ((KIB))
Lucy, N. (ed.) (1993). Reflexive language: reported speech and metapragmatics. Cambridge: CUP.
Mazeland, H. (2003). Inleiding in de conversatieanalyse. Bussum: Coutinho.
tion) op te laten volgen en daarmee het
de° winter doorkomen (.) °vraagt
Cambridge: CUP.
wijs & Comnmunicatie (Etoc). Hij is tevens lector Taalgebruik en Leren aan de Noordelijke Hogeschool Leeuwarden.
21 |
Transcriptieconventies (gebaseerd op Mazeland 2003)
Je praat toch ook over het weer?
Vet
Voorgelezen tekst
°zacht°
Relatief zacht uitgesproken
uiting(sdeel); als een fragment
steeds zachter wordt, dan markering
met twee afsluitende rondjes:
°steeds zacht°°. De spreker houdt plotseling in, en
(1.5)
Een stilte met een duur van het
aantal aangegeven secondes
afbre-
(.)
Stilte korter dan 0,4 seconden.
afbreke- breekt de productie van een woord
of uitingsdeel abrupt af (er is een
tekst=
Er is geen waarneembare stilte
duidelijke articulatorische breuk).
=tekst2
tussen de beurten van twee op
>
De tekst die volgt, wordt relatief
elkaar volgende sprekers, of tussen
sneller uitgesproken
opeenvolgende uitingseenheden van
(afsluitingsteken: < ).
dezelfde spreker.
<
Idem, relatief langzamer
(afsluitingsteken: > ).
[spreker1 Deze twee gespreksdeelnemers [spreker2 beginnen tegelijkertijd een beurt. sp[reker1 Een tweede spreker begint tijdens de [spreker2 beurt van de huidige spreker, en wel
precies op het punt waarop het
haakje staat.
.
De punt wijst op een dalend
intonatieverloop aan het eind van
het betreffende uitingsdeel.
,
De komma wijst op een licht stijgend
intonatieverloop.
?
Het vraagteken wijst op een sterk
stijgende intonatie aan het einde van
het betreffende uitingsdeel
!
Uitroepteken: de spreker produceert
het betreffende uitingsdeel met een
uitroepachtige prosodie.
↑
Toonbeweging omhoog van de
volgende lettergreep
↓
Toonbeweging omlaag van de
volgende lettergreep
accent
De onderstreepte lettergreep of
klank is geaccentueerd.
re::kken De betreffende (mede-)klinker is
opvallend langer dan ‘normaal’ is
voor deze spreker.
LUID
De in hoofdletters geschreven tekst
wordt relatief luid uitgesproken.
