JAZYKOVÉ HRY VE VÝUCE ČEŠTINY PRO CIZINCE
Bakalářská práce
Studijní program: Studijní obory:
B7507 – Specializace v pedagogice 7504R269 – Český jazyk a literatura se zaměřením na vzdělávání 7507R036 – Anglický jazyk se zaměřením na vzdělávání
Autor práce: Vedoucí práce:
Lucie Pochobradská Mgr. Svatava Škodová, Ph.D.
Liberec 2014
Prohlášení Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem. Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elektronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucí práce Mgr. Svatavě Škodové, Ph.D. za užitečné rady, trpělivé vedení a vstřícný přístup při zpracování bakalářské práce. Dále bych chtěla poděkovat rodině za podporu a pomoc.
Anotace Bakalářská práce se zabývá didaktickou hrou ve výuce jazyků. Popisuje důležité aspekty, které se týkají vhodného zařazení jazykových her do vyučování, a představuje kritéria, podle kterých lze aktivity třídit. Cílem je vytvořit soubor krátkodobých her, který bude využitelný při výuce češtiny jako cizího jazyka, a to pro studenty, kteří se studiem začínají. Herní aktivity jsou zaměřeny na upevňování a osvojování slovní zásoby a jejich popisy jsou zpracovány formou metodických listů. Cílovou skupinou jsou vysokoškolští studenti, tj. mladí dospělí.
Klíčová slova Didaktická hra, jazyková výuka, slovní zásoba, vysokoškolský student, mladý dospělý, metodické listy
Abstract Bachelor thesis focuses on making use of didactic games in the teaching of languages. It describes key aspects of a suitable incorporation of language games into lessons and lists criteria according to which the different activities can be grouped. The target is to make a set of short-term games to be used in the lessons of the Czech as a foreign language for beginners. The games are aimed at learning and consolidating new vocabulary items and are described in the form guideline sheets. The target group are university students, i.e. young adults.
Key words Didactic game, language teaching, vocabulary, university student, young adult, guideline sheets
Obsah ÚVOD ............................................................................................................................... 9 1
DIDAKTICKÁ HRA VE VÝUCE JAZYKŮ ......................................................... 10 1.1
Pojem hra ......................................................................................................... 10
1.2
Aspekty hry ...................................................................................................... 11
1.2.1
Biologický aspekt hry ............................................................................... 11
1.2.2
Psychologický a sociologický aspekt hry ................................................. 11
1.3
Shrnutí .............................................................................................................. 11
1.4
Pojem didaktická hra ........................................................................................ 12
1.4.1
Význam her pro jazykové vyučování ....................................................... 13
1.4.2
Místo a organizace hry při vyučování ....................................................... 14
1.4.3
Funkce a cíle didaktických her ................................................................. 16
1.4.4
Motivace her ............................................................................................. 17
1.4.5
Hodnocení her ........................................................................................... 18
1.5 2
3
Shrnutí .............................................................................................................. 19
CHARAKTERISTIKA CÍLOVÉ SKUPINY .......................................................... 20 2.1
Výuka dospívajících ......................................................................................... 20
2.2
Výuka dospělých .............................................................................................. 21
2.3
Specifika vysokoškolských studentů při vzdělávání ........................................ 22
2.4
Shrnutí .............................................................................................................. 23
DRUHY JAZYKOVÝCH HER .............................................................................. 25 3.1
Dělení her podle jazykového a řečového cíle .................................................. 25
3.1.1
Jazykové prostředky a řečové dovednosti ................................................ 25
3.2
Způsob hodnocení her ...................................................................................... 27
3.3
Dělení her podle přípravy pomůcek ................................................................. 28 7
3.4 4
Shrnutí .............................................................................................................. 28
SOUBOR JAZYKOVÝCH HER ............................................................................ 29 4.1
Faktory ovlivňující úspěšnost hry ve výuce ..................................................... 29
4.2
Parametry metodických listů ............................................................................ 31
4.3
Jednotlivé metodické listy ................................................................................ 32
4.4
Shrnutí .............................................................................................................. 47
ZÁVĚR ........................................................................................................................... 48 Seznam literatury ............................................................................................................ 49 Seznam příloh ................................................................................................................. 51
8
ÚVOD Studium cizího jazyka je poměrně náročná činnost, která je v současné době, ať už dobrovolně či povinně, běžnou součástí života většiny z nás. Jazyková výuka se stále modernizuje a zvyšuje se snaha o přiblížení jazyka studentům co nejpřirozenější formou, proto se více využívají aktivizující výukové metody, mezi které patří didaktické hry. Bakalářská práce se zabývá didaktickými hrami ve výuce jazyků a jejím cílem je na základě prostudované odborné literatury uspořádat soubor jazykových her včetně jejich metodického popisu, které budou využitelné při výuce českého jazyka pro cizince. V první kapitole je nastíněn termín hra obecně a je zmíněn význam herních aktivit ve vztahu k učení. Dále je představena didaktická hra, která je klíčovou částí celého textu. Jsou zde popsány její cíle, funkce a další stěžejní kritéria, která ovlivňují výběr a zařazení her do vyučování, jako jsou motivace, hodnocení či organizace. Následující kapitola charakterizuje cílovou skupinu, kterou tvoří vysokoškolští studenti, tj. mladí dospělí. Nejprve popisuje odlišné přístupy k výuce, které se týkají jak dospívajících, tak dospělých, neboť studenti jsou v tomto věku na hranici mezi pozdní adolescencí a dospělostí. Poté se zaměřuje na specifika vzdělávání vysokoškolských studentů. Třetí kapitola se věnuje členění herních aktivit. Jsou zde podrobněji popsána tři hlediska, podle kterých lze hry dělit, a to jazykový a řečový cíl, způsob hodnocení a příprava pomůcek. Nejdůležitějším kritériem pro výběr hry by měl být vždy jazykový cíl a dovednosti, které se aktivitou procvičí, neboť didaktická hra by měla směřovat k předem určeným cílům. Poslední kapitola nastiňuje faktory, které ovlivňují úspěšnost hry ve výuce, a obsahuje soubor jazykových her. Jednotlivé popisy aktivit podle různých kritérií jsou součástí metodických listů, které by měly usnadnit nejenom výběr, ale i přípravu a organizaci hry. Herní aktivity jsou primárně zaměřeny na procvičování slovní zásoby a lze je zařadit do jakékoli fáze vyučovací hodiny. Jedná se o krátkodobé lexikální hry, které jsou připraveny pro studenty, kteří se studiem češtiny jako cizího jazyka začínají.
9
1
DIDAKTICKÁ HRA VE VÝUCE JAZYKŮ Didaktická hra se v dnešní době stává stále běžnější součástí výuky, a to
nejenom u menších dětí. Její kořeny sahají až do 17. století, kdy Komenského „Škola hrou“ změnila přístup k výuce a přispěla k její dramatizaci. Ve 20. století se didaktické hry začaly objevovat v rámci jazykové výuky mladších studentů jako alternativní metody. V současné době se hry používají pro jakoukoliv věkovou skupinu a plní funkci aktivizujícího motivačního prostředku, zprostředkovatele nového učiva a opakování probrané látky s účinkem neuvědomělého učení. V kapitole 1 vysvětlíme pojem hra, představíme aspekty, které hraní her ovlivňují, rozebereme pojem didaktická hra, dále její význam ve vyučování, funkce, cíle, hodnocení a další důležité rysy týkající se didaktických her.
1.1 Pojem hra Není jednoduché definovat pojem hra, neboť her existuje velké množství. Mají však některé společné rysy, podle kterých se dají charakterizovat. Podle Egrtové (2004, s. 6) jsou hry univerzální, nadčasové a nevyčerpatelné. Jde o různé aktivity s hravým obsahem, které studenti či učitelé vnímají jako hru. Je přirozené učit se pomocí hry, proto by měly být častěji zařazovány do výuky. Každá hra má svá pravidla, podle kterých je nutno se řídit, avšak nikdy není dopředu jasné, jak bude hra probíhat a jak se bude vyvíjet. Podaří-li se ji vhodně vybrat, studenti jsou schopni hře věnovat maximální pozornost a zájem. Je zřejmé, že hra pouze imituje reálný svět, často na sebe studenti musí vzít roli někoho jiného a podle toho jednat. Součástí aktivit bývá i projev emocí. Průběh hry i vyvrcholení na studenty svým způsobem emočně působí, což jim pomůže lépe si zapamatovat daný probíraný jev. Každý, kdo se účastní her, by se měl držet pravidel, jinak by měl být sankciován. Důležité je chápat cíl, ke kterému hra směřuje, a k jeho dosažení využívat prostředky jako komunikaci, kooperaci s ostatními apod. Často je nutné dopředu připravit pomůcky potřebné pro realizaci hry.
10
1.2 Aspekty hry Každá herní aktivita v sobě skrývá různé aspekty, které nás při hraní ovlivňují. Zde představíme tři důležité aspekty – biologický, psychologický a sociologický.
1.2.1 Biologický aspekt hry Egrtová (2004, s. 7) vysvětluje, že podle současných biologických výzkumů má hra pro člověka velký význam, neboť je sama o sobě nutnou součástí učení. Chování lidí je značnou měrou ovlivňováno snahou přizpůsobovat se prostředí, vyrovnávat se s danou realitou apod. Člověk se nejlépe učí právě při hře, neboť vytváří uvolněnou atmosféru bez stresu, která přirozeněji pomáhá porozumění a uchování poznatků. I když bylo hraní her v minulosti posuzováno jako „plýtvání časem“, dnes se již ukázalo, že jde o mnohem efektivnější metodu, než je běžná školní výuka.
1.2.2 Psychologický a sociologický aspekt hry Hra má vliv na sociální a intelektuální rozvoj lidské osobnosti. Studenti jsou motivování k určité činnosti, která uspokojuje jejich různé potřeby. Intelektuální schopnosti jsou rozvíjeny pomocí řešení úkolů, studenti jsou nuceni k provádění myšlenkových operací a k osvojování si nových poznatků a vědomostí týkajících se nejenom probírané látky. Musí respektovat daná pravidla a strategie hry, které mají částečně i výchovný charakter. Mnohdy se hry hrají ve dvojicích, nebo v menších či větších skupinkách, účastnit se však může i jednotlivec. Studenti jsou vybízeni ke spolupráci a k vzájemné pomoci. Podstatným prvkem ve hře je zdařilá sociální komunikace a dorozumění mezi členy skupiny. Je nutné se vyrovnat s případným agresivním chováním ostatních či nadměrnou soutěživostí. Hry se často neobejdou bez emocionálního náboje. Studenti by se měli chovat empaticky k ostatním, aby dosáhli daného cíle, a měli by být schopni vyjádřit své vlastní pocity. Zapojením emocí, případně i fantazie do hry si student lépe zapamatuje probírané učivo. Při hraní her se projevuje i charakter člověka, což je znatelné z jeho celkového postoje k danému úkolu, k překonávání překážek či z chování k ostatním.
1.3 Shrnutí Hra je takový druh aktivity, který je odlišný od uvědomělého učení se poznatků nazpaměť. Je přirozená, efektivní a má na nás vliv v průběhu celého života, nejvíce 11
však v předškolním věku. V Pedagogickém slovníku Průchy, Walterové, Mareše (2003, s. 75) se uvádí aspekty hry, které na nás působí: aspekt biologický, psychologický, sociální, emociální, pohybový, motivační, procvičovací, tvořivostní, rekreační apod. Jde o činnost, které se může účastnit pouze jednotlivec, dvojice, nebo malé či velké skupiny. Hry mívají jasně stanovená pravidla a mnohdy při nich dochází k sociální interakci. Důležitý je především průběh hry, některé aktivity jsou primárně soutěživé, u jiných je podstatnější kooperace hráčů.
1.4 Pojem didaktická hra Didaktické hry jsou řazeny mezi tzv. aktivizující výukové metody, jejichž cílem je podnítit studenta při hodině k intenzivnější činnosti. Znamená to tedy, odpoutat se od výukových stereotypů a přimět studenty účastnit se výuky novou a zábavnou formou. Není zde podstatné velké množství nových odborných informací, ale způsob, kterým student s poznatky pracuje, třídí je, porovnává a hodnotí. Tyto metody často rozvíjí různé klíčové kompetence, protože studenti získávají nejenom nové poznatky a dovednosti, ale zároveň dochází k rozvoji jejich osobnosti. V Pedagogickém slovníku je didaktická hra definována jako: „Analogie spontánní činnosti dětí, která sleduje (pro žáky ne vždy zjevným způsobem) didaktické cíle. Může se odehrávat v učebně, tělocvičně, na hřišti, v přírodě. Má svá pravidla, vyžaduje průběžné řízení, závěrečné vyhodnocení. Je určena jednotlivcům i skupinám žáků, přičemž role pedagogického vedoucího mívá široké rozpětí od hlavního organizátora až po pozorovatele. Její předností je stimulační náboj, neboť probouzí zájem, zvyšuje angažovanost žáků na prováděných činnostech, podněcuje jejich tvořivost, spontaneitu, spolupráci i soutěživost, nutí je využívat různých poznatků a dovedností, zapojovat životní zkušenosti. Některé didaktické hry se blíží modelovým situacím z reálného života.“1
1
PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška a MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 4., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003. 322 s. ISBN 80-7178-772-8. s. 43.
12
1.4.1 Význam her pro jazykové vyučování V současné době je využití her v rámci jazykového vyučování běžnou praxí, ať už v případě výuky malých dětí či dospělých. Jsou to aktivity, které zvyšují kvalitu vyučování a zabraňují monotónnosti lekcí. Podle Hendricha (1988, s. 356) hry navozují cizojazyčnou atmosféru, čímž zvyšují zájem studentů o jazyk a motivují je k větší aktivitě a samostatnosti. Dále utvářejí přátelský vztah mezi učitelem a studenty. Jsou to převážně cvičení komunikativního charakteru. Hry pomáhají dosáhnout toho, aby byli studenti schopni prakticky využít své jazykové znalosti, tedy konverzovat v daném jazyce. V průběhu výuky se seznamují s novými slovy, frazeologickými obraty, vazbami a větnými konstrukcemi. Je zřejmé, že nové poznatky musí procvičovat kvůli aktivnímu vybavování informace a schopnosti vlastního užití, nejlépe bez pomoci mateřského jazyka. Hry jsou metodickým prostředkem k dosažení tohoto cíle. Soutěžení je součástí většiny her a nutí studenty k myšlení v cizí řeči. Nemají čas na překlad z mateřského jazyka, musí si vybavovat slovíčka rychle a v jiných souvislostech, než jsou běžně zvyklí. Proto je pro ně hrát hru paradoxně složitější, i když si to neuvědomují a mnozí z nich se jí účastní s radostí. Časem si mohou zlepšit nejen svou pohotovost, ale i celkovou sebejistotu ohledně jejich schopnosti komunikovat v cizím jazyce. A to platí také u méně sebevědomých studentů, kteří se v rámci hry spíše nechají strhnout k hovoru a více ji prožívají, což může vést k nabytí poznatků trvalejšího charakteru. Hra je velmi podobná situacím v praxi. Studenti musí myslet na to, aby se dorozuměli, aby se dozvěděli to, co potřebují. Při hraní her je komunikačně důležitý především obsah, nikoliv správné gramatické tvoření vět. Studenti jsou tak vedeni k přirozenému projevu. Před uvedením aktivity do vyučování je nutné zvážit faktory, které ovlivňují její úspěšnost. Hra musí být vhodně zařazena do výuky, často se namítá, že na to není v hodině dostatek času. Měla by se týkat probíraného okruhu, vhodná je k procvičování vyložené látky. Také je potřebné ji přizpůsobit věku studentů, těm starším lze připravit hry formou soutěží, a vyřešit, zda a jak hodně studenty v průběhu aktivit opravovat. Jde-li o nějakou zásadní chybu, která se často opakuje, měl by být studentům problém vysvětlen. Na drobné chyby vzniklé rychlým mluvením je lepší
13
příliš nepoukazovat, aby se nebrzdila hra a aby studenti neztratili chuť se projevovat. Je však potřeba dbát na důsledné opravování během jiných činností v hodině.
1.4.2 Místo a organizace hry při vyučování Použít hru v rámci vyučování vyžaduje přípravu učitele. Vše musí být promyšleno dopředu, aby aktivita měla úspěch. Je nutné určit, kdy hru hrát a jakým způsobem, na co bude hra zaměřena, budou-li hrát žáci jednotlivě, nebo ve skupinách či jak hru hodnotit apod. Hrát hru je možné kdykoli v průběhu hodiny, podotýká Pišlová (2008, s. 10) – ať už na jejím začátku, abychom motivovali studenty k práci, v průběhu výkladu nové látky či při procvičování a opakování. Chceme-li ve studentech probudit zájem, použijeme tzv. motivační hru, která by měla být krátká a zábavná. Hrát by měla celá třída dohromady, nebo pouze jeden student a aktivita by neměla být hodnocena. Pokud vykládáme novou látku, studenti by měli v rámci hry řešit určitý problém a následně dojít k jeho vyřešení. Nejčastěji se hry používají k opakování a procvičování látky, aby si upevnili získané znalosti zábavnou formou. Z každého cvičení je možné udělat nějakým způsobem soutěž. Pokud procvičujeme látku, je vhodné, aby se hry účastnili všichni studenti, prověřujeme-li jejich znalosti, měl by vždy hrát jeden hráč. Dobrá organizace hry je více než potřebná, uvádí Hendrich (1988, s. 358). Učitel musí hru dopředu připravit a stručně seznámit studenty s pravidly. Poté na činnost dohlíží, avšak neměl by do ní příliš zasahovat. Probíhají-li hry ve skupinkách, měl by učitel rozdělit studenty tak, aby byly jejich síly vyrovnané a všichni měli šanci na úspěch. Hendrich dále zmiňuje, že hru je třeba přizpůsobit látce, kterou chceme procvičovat, a také konkrétním podmínkám třídy - ať už jde o počet studentů, jejich věk či stupeň pokročilosti. Doporučuje nezařazovat hry k naučení nové látky, abychom se vyhnuli chybám, které by hru narušovaly, a zapojovat co nejvíce studentů. Egrtová (2004, s. 21) představuje další oblasti, které je třeba zvážit při výběru a zařazení hry do cizojazyčné výuky, protože didaktizace her a jejich realizace v rámci školního vyučování se neděje jen tak, ale pokaždé vede ke splnění několika záměrů. Vždy je nutné stanovit učební cíl a rozhodnout, jaké jazykové prostředky (gramatika, slovní zásoba, fonetika a pravopis), nebo řečové dovednosti (poslech, hovor, čtení a psaní) budou v průběhu hry rozvíjeny. Studenti by se měli seznámit i s reáliemi té země, 14
jejíž jazyk se snaží naučit. Musíme si tedy dopředu ujasnit, čeho chceme aktivitou docílit. Dále je třeba hru připravit tak, aby studenty zaujala. Měli bychom zvážit jejich věk a zároveň i pokročilost. Hra by v nich měla povzbudit zájem, aktivizovat jejich tělesnou a duševní činnost. Bude-li pro ně příliš jednoduchá, ztratí na zajímavosti a vyzývavosti. Na druhou stranu příliš náročná aktivita by mohla žáky demotivovat, protože na ni nebudou stačit. Hry by se mělo účastnit co nejvíce žáků současně. Není-li toto možné, doporučuje se třídu rozdělit na menší skupinky, ve kterých budou pracovat, případně mezi sebou soutěžit. Skupiny musí být vyrovnány nejen početně, ale i podle znalostí a schopností studentů, kteří nesmí mít pocit, že je už dopředu jasné, kdo zvítězí. Aby se zaručila úspěšnost hry, její pravidla by měla být jednoduchá a studentům by měla být vysvětlena stručně a jasně. Je lepší ověřit, zda jim studenti porozuměli, aby bylo možné hrát bez případných neshod. Vždy je nutné upravit pravidla hry tak, abychom ji mohli realizovat v daném prostoru a kolektivu. Ať už jde o prostornost třídy, počet lavic či schopnosti studentů. Pro mnoho činností je třeba připravit pomůcky či přizpůsobit aktivitu látce, na kterou chceme hru zaměřit. Záleží na učiteli, kolik času a energie hodlá věnovat přípravě. Vhodné je zapojit i třídu. Chceme-li vyzkoušet novou hru, je rozumnější ponechat pro její realizaci dostatek času a nezařazovat ji až konec hodiny. Studenti si musí zvyknout na nová pravidla a na jazykové struktury, které budou používat, proto je nutné stanovit časovou náročnost hry. Učitel činnost vede a „režíruje“. Zajišťuje, aby se postupovalo podle daných pravidel a aby panovala přátelská atmosféra. Umožňují-li to pravidla hry, může se sám zúčastnit jako spoluhráč. U Víšky, Novákové (2005, s. 9) nalezneme několik rad, které se týkají využití didaktické hry v rámci vyučování. Autoři dávají přednost hrám ve skupinkách, i když jsou organizačně náročnější, před vybraným jednotlivcem, který by něco vytvářel a ostatní studenti by ho pouze sledovali. Navrhují další variantu, jak rozdělit studenty do skupin, a to pomocí náhodného rozpočítávání (Přidělení čísla například od 1 do 5, studenti se stejnými čísly vytvoří skupiny.) či losování. Zajistíme tím, že studenti budou muset spolupracovat i s takovými spolužáky, které by si sami nevybrali. Je-li v pravidlech hry určeno, že má být vybrán jeden student, měl by být rovněž zvolen podobným způsobem. Má-li se vítěz vybrat podle tzv. subjektivních kritériích (např. podle toho, kdo vymyslí nejvtipnější větu), měli by studenti sami hlasovat a stanovit vítěze. Je-li cílem aktivit napsat co nejvíce slov podle určitých kritérií, studenti musí 15
dopředu vědět, zda mohou u ohebných slov tvořit různé tvary (v libovolných pádech a osobách), nebo zda je povoleno použít pouze základní tvar. Nakonec autoři radí, že je vhodné mít připravené pracovní listy s úkoly pro žáky, kteří budou mít vše hotovo dříve než ostatní. Někdy je potřebné přestavět třídu tak, aby se v ní daná hra mohla odehrávat. Klasické rozložení lavic často nevyhovuje podmínkám hry, speciálně komunikativním aktivitám. Nejvhodnější varianta bývá posadit studenty do kroužku, aby na sebe viděli a aby spolu mohli všichni vzájemně a pohodlně komunikovat. Není to však pravidlem, každý pedagog si může třídu upravit po svém. Je nutné věnovat jistou pozornost tzv. psychické a emocionální bezpečnosti studentů v průběhu her. Studenti často přijímají cizí role a ztotožňují se s neznámými situacemi, což jim může působit potíže. Je vhodné je při hře podporovat a snažit se minimalizovat možný negativní dopad (například nízké sebehodnocení či nízké hodnocení jiným hráčem) na psychiku studentů při herních aktivitách.
1.4.3 Funkce a cíle didaktických her Didaktická hra je svým způsobem velmi specifická. Podle Egrtové (2004, s. 11) podléhá určitým zásadám, není to obyčejná hra, která nás má pouze pobavit, ale má mnoho funkcí a cílů, které musí splňovat. Jde o hru, při níž se studenti učí novým vědomostem a dovednostem - ať už ve školním prostředí nebo i v rámci mimoškolních zájmových činností. Atmosféra při hraní by měla být uvolněná a motivující, studenti by si měli lépe a rychleji osvojit poznatky hrou než vyplňováním běžných cvičení. Sami si hru nevybírají, učitel ji stanoví tak, aby obsahově vyhovovala vyučovací hodině. Hry by měly plnit nejenom vzdělávací cíle, ale i cíle výchovné. Studenti jsou v průběhu hry nuceni spolu komunikovat a spolupracovat, tudíž upevňují sociální kontakty v třídním kolektivu a zvyšují své sebevědomí. Podaří-li se hru vhodně přizpůsobit vzdělávacímu cíli, mají vyšší šanci dosáhnout lepších výsledků. Hra je motivuje k činnosti a zvyšuje tak jejich soustředěnost. Při hře se učí celostně, vnímají všemi smysly, čímž se zvyšuje efekt učení a informace se ukládají z krátkodobé do dlouhodobé paměti. Hra by měla jak studentům, tak učitelům poskytnou jistou zpětnou vazbu. Obsah hry by měl být upraven podle věku hráčů, jejich schopností a měly by být vhodně zvoleny pomůcky. 16
1.4.4 Motivace her Motivace je jedním z nejpodstatnějších vodítek k tomu, aby hra probíhala úspěšně, aby studenty zaujala a aby z ní načerpali co nejvíce znalostí a dovedností. Stanjurová2 radí, že každý pedagog by měl při přípravě na hodinu věnovat čas nejenom výběru různých aktivit, které bude po studentech požadovat, ale i způsobu, jakým bude studenty motivovat. Motivace by neměla být zanedbávána, neboť zvyšuje výsledky učení a ovlivňuje přístup studentů k zadaným úkolům. K zajištění efektivity učení a získávání nových poznatků je motivace jedním z nejdůležitějších prvků. Jedná se o odůvodnění potřeby jedince se vzdělávat. Lze ji rozdělit podle intenzity a délky trvání na krátkodobou a dlouhodobou a podle podnětů, které vedou studenty k výkonu na vnitřní a vnější. Krátkodobá motivace je důležitá při vzdělávání předškolních dětí a dětí mladšího školního věku, které se intenzivně a na krátkou dobu pro něco nadchnou, zatímco dlouhodobá motivace je specifická pro výuku středoškolských a především vysokoškolských studentů, kteří si stanoví výhledový cíl, kterého chtějí dosáhnout. Vnitřní motivace zahrnuje individuální potřebu jedince se učit a aktivně se účastnit výuky. Student vnímá jako přínosné nejenom nově nabyté poznatky, ale i samotný proces učení a učí se sám pro sebe. Vnější motivace zahrnuje snahu o získání dopředu slíbené odměny, která se v zásadě netýká učení, nebo naopak vyhnutí se nějaké sankci. Student může být motivován učitelem, rodičem či jinou autoritou, případně jiným vnějším popudem, který ho vede k dokončení úkolu. Na rozdíl od vnitřní motivace mu nezáleží čistě na učení. Je vhodnější u studentů podněcovat spíše vnitřní motivaci, proto je nutné je učební činností zaujmout natolik, aby si plněním a dokončením úkolů uspokojovaly své potřeby. Autoři Pedagogického slovníku představují motivaci jako: „Souhrn vnitřních i vnějších faktorů, které: 1. vzbuzují, aktivují, dodávají energii lidskému jednání a prožívání; 2. zaměřují toto jednání a prožívání určitým směrem; 3. řídí jeho průběh, způsob dosahování výsledků; 4. ovlivňují též způsob reagování jedince na jeho jednání a prožívání, jeho vztahy k ostatním lidem a ke světu.“3
2
STANJUROVÁ, Petra. Motivace. In: Metodický portál RVP: Metodický portál inspirace a zkušenosti učitelů [online]. Aktualizováno 17. 10. 2011 [vid. 21. 2. 2014] ISSN: 1802-4785. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogick%C3%BD_lexikon/M/Motivace 3 PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška a MAREŠ, Jiří., pozn. 1, s. 127.
17
Každé hře by měla předcházet určitá motivace, nejčastěji krátkodobá, čímž se zvýší výkon každého hráče. Podle Pišlové (2008, s. 16) k ní lze využít obrázky, filmy, vyprávěný příběh apod. Je důležité, aby nebyla příliš dlouhá. Ke kratší aktivitě stačí motivovat 2–5 minut, zatímco u dlouhodobé hry může tato činnost trvat 20 minut. Samotná verbální motivace by neměla trvat příliš dlouho, aby studenti udrželi pozornost.
U každé hry by měla být motivace originální a něčím zajímavá. Lze
motivovat pomocí motivace fantastické a reálné. Fantastická obsahuje vymyšlený příběh, studenti by měli využít svou představivost a fantazii, zatímco reálná využívá skutečné postavy a události současnosti i historie. Měla by být doložena autentickými dokumentačními materiály.
1.4.5 Hodnocení her Jak a jestli budeme hru hodnotit, je důležité připravit ještě před zahájením činnosti. Je potřeba rozhodnout, zda hráči budou hodnoceni zvlášť či po skupinách a jakým způsobem jejich úspěch oceníme. U některých her není hodnocení příliš zásadní, podstatnější je výsledek činnosti jako takové. Hodnotit hru lze průběžně, po určitých úsecích, nebo až celkově na jejím konci, vysvětluje Pišlová (2008, s. 17). Často studenti dostávají kladné a záporné body. Doporučuje se však vyvarovat se nadměrného negativního hodnocení, může totiž působit demotivačně. Je dobré propojit jednotlivé části hry v celek a hrát o něco konkrétního. Hráči mohou například dostávat písmena či slova do citátu, textu apod. Toto hodnocení je poměrně výhodné, protože je očividné, kdo co získal a učitel nemusí přičítat a odečítat body. Zároveň i studenti mají přehled o průběhu hry, která se díky tomuto typu hodnocení může stát velmi napínavou. Veřejně hodnotit hráče bychom měli na konci hry, aby bylo jasné, kdo dosáhl jakých výsledků. Neméně důležité je však ohodnotit hru z hlediska její úspěšnosti. Je nutné odpovědět na otázky, zda hra splnila svůj účel a je-li třeba ji nějak upravit, zda byli studenti při hře poctiví a jestli hráli se zájmem. Toto všechno by nám mělo naznačit, jak kvalitně jsme hru připravili. Skutečnost, že studenti hrají nepoctivě, nemusí vždy znamenat pouze jejich chybu. Může to poukazovat na fakt, že aktivita není přiměřená jejich schopnostem, že pravidla nebyla dostatečně vysvětlena, že přikládáme výsledkům zbytečnou důležitost, nebo že se málo zajímáme o průběh a správnost hry. 18
Proto je důležité, aby vždy pedagog všechny tyto skutečnosti zvážil a vytvořil si sám pro sebe obraz reflexe. Reflexi je také možné provádět přímo se studenty po skončení aktivity například formou diskuze. Učitel studenty navádí otázkami tak, aby byly prodiskutovány důležité aspekty hry. Ti tedy sami zhodnotí průběh hry, vyjádří své pocity, myšlenky a nápady, které mohou učitele inspirovat k modifikaci hry. Okamžitá zpětná vazba je podstatná nejenom pro učitele, ale i pro studenty, kteří se dozvědí, jak si počínali, a nemusí na hodnocení čekat delší dobu, jako tomu například bývá při vyhodnocování testů apod. Ke každé hře bychom si nakonec měli připsat všechny poznatky, které jsme zaznamenali v průběhu aktivity a případné reflexe, abychom toho mohli příště využít a hru vylepšit.
1.5 Shrnutí Učit se cizí jazyk je intelektuálně náročná činnost. Wright, Betteridge a Bucky (1984, s. 1) zmiňují, že jedinec musí vynaložit velké úsilí, aby rozuměl novému jazyku, správně ho vyslovoval a aby ho zvládl používat při konverzaci i při psaní. Snahu musí projevovat neustále a je potřeba ji udržet po celou dobu učení. Hry zvyšují zájem studentů o danou látku a motivují je k práci. Dále přispívají k vytvoření kontextu, ve kterém jsou aktivity užitečné a smysluplné. Studenti se chtějí účastnit her a musí při nich rozumět, co ostatní říkají nebo píší, zároveň sami potřebují ústně či písemně vyjádřit svůj názor nebo poskytnout informaci. Mnoho her přináší stejnou intenzitu procvičování jako běžná cvičení. Důležitá je kvalita nácviku, studenti se koncentrují na formu jazyka a na její časté a opakované užití v krátkém časovém intervalu, předávají si informace a názory, a zároveň mohou vnímat fungování jazyka jako součást živé komunikace. Pro lepší zapamatování a práci s cizím jazykem je vhodné, aby byli studenti emočně ovlivněni. Jsou-li pobaveni, překvapeni či zaujati, jazyk je pro ně smysluplnější a lépe si uloží a později vybaví dané poznatky. Hry jsou vhodné při procvičování všech dovedností (čtení, psaní, poslech, konverzace) v různých fázích výuky a pro odlišné druhy komunikace (vysvětlování, kritizování, přesvědčování).
19
2 CHARAKTERISTIKA CÍLOVÉ SKUPINY V kapitole 2 se zaměříme na stručnou charakteristiku cílové skupiny, studentů ve věku 18–26 let, kteří se pohybují na hranici mezi pozdní adolescencí a dospělostí, proto je důležité vysvětlit jejich přístup k výuce a představit jejich silné a slabé stránky. Podle Harmera (1991, s. 37) je věk studentů jedním z hlavních faktorů, který musíme zvážit při rozhodování o způsobu a obsahu výuky. Studenti různých věkových kategorií mají odlišné potřeby, kompetence a kognitivní schopnosti. Každý člověk je však jedinečný a nemusí se chovat podle obecných charakteristik jednotlivých věkových skupin, přesto je nutné se s nimi seznámit. V kapitolách 2.1, 2.2 a 2.3 představíme typické znaky týkající se dospívajících a dospělých studentů, dále se zaměříme na specifika vysokoškoláků při vzdělávání.
2.1 Výuka dospívajících Podle Browna (2007, s. 106) není jednoduché určit, kdy dítě přestává být dítětem a stává se dospělým. Nelze říci, že ve věku puberty bychom již měli s jedincem jednat jako s dospělým. Student dospívá a je nutné tomu přizpůsobit výuku. Na rozdíl od mladších žáků zvládá abstraktní myšlenkové operace a řeší problémy pomocí logického myšlení. Úspěch myšlenkového úsilí je však velmi ovlivněn mírou soustředěnosti studenta k danému úkolu. Výsledkem intelektuálního dospívání je i schopnost udržet déle pozornost, avšak ta může být u dospívajících lehce narušena. Zařazení všech smyslových vjemů do výuky je stále důležité, ale vzhledem k vzrůstajícímu využívání abstrakce lze tento počet snižovat. Dospívající bývají velmi citliví, záleží jim na tom, jak ostatní vnímají jejich mentální schopnosti. Proto je nutné podporovat v každém jeho silné stránky, nechat je beztrestně chybovat, vyhýbat se zesměšnění studentů a odrazovat je od přehnaného soupeření. Doporučuje se práce v malých skupinách, studenti se více poddají riskování než před celou třídou. Bývají již schopni se odchýlit od komunikativního kontextu a zaměřit se na gramatický jev či na slovní zásobu. Adolescenti jsou dospívající studenti, a přestože často postrádají motivaci, dalo by se říci, že mají nejlepší předpoklady pro získávání nových jazykových poznatků. 20
Jedním z hlavních problémů adolescentů je hledání vlastní identity mezi spolužáky a kamarády, což může ztěžovat práci učitele, protože mu nevěnují dostatek pozornosti. Studenti mohou narušovat průběh hodiny z pocitu nudy či hrdosti. Avšak pokud jsou teenageři správně motivováni, jsou velmi kreativní, mají velkou schopnost se učit a zabývat se do hloubky věcmi, které je zajímají. Dokážou projevit velké nadšení pro daný cíl výuky. Je nutné je zaujmout takovými úkoly, které pro ně budou dostatečnou výzvou, zároveň ale nesmí být příliš náročné, aby nedošlo k jejich demotivaci. Studenti musí být povzbuzeni, aby reagovali na dané situace z hlediska vlastních zkušeností. Učitel by proto měl přiblížit probíranou látku jejich myšlenkám a zájmům.
2.2 Výuka dospělých Při přípravě výuky dospělých je nutné zvážit odlišnosti této specifické skupiny oproti mladším studentům. Podle Harmera (1991, s. 40) mají dospělí studenti vynikající kognitivní schopnosti, které jim pomohou k větší úspěšnosti při vyučování, a díky abstraktnímu myšlení jsou schopni porozumět i kontextově vzdálenější části jazykového výkladu. Více pracují se svou představivostí, nemají potřebu používat při učení tolik smyslové vjemy, přesto je vhodné je do úkolů zahrnout. Dospělí již dosáhli jistého sebevědomí, během hodin ale mohou být nesmělí stejně jako děti. Neměli bychom tedy podceňovat emocionální faktor, který může být součásti jazykové výuky. Dále je nutné nezacházet s nimi jako s dětmi i v případě narušování výuky, jednat s nimi s respektem, dát jim možnost zapojovat se do výběru aktivit a témat, které budou součástí hodin, ale i domácí přípravy. Dospělí studenti si uvědomují dlouhodobý cíl výuky. Mají více zkušeností, ze kterých lze během hodiny čerpat, a mohou mít určitá očekávání ohledně vyučování. Obecně bývají ukázněnější a motivovanější než teenageři, avšak i u nich může být výuka někdy problematická. Bývají kritičtí k výukovým metodám, které neznají, a mohou být ovlivněni neúspěchem z předešlého jazykového vyučování, což může vést k sníženému sebevědomí. Všechny tyto faktory je nutné vzít v úvahu. Dospělí studenti jsou schopni udržet pozornost a věnovat se jedné aktivitě delší dobu. Do výuky lze zahrnovat více nepřímých učebních metod, jako je čtení, poslech, konverzace a psaní, protože dospělí využívají svůj intelekt k vědomému vzdělávání, je-li to nutné. Je třeba je povzbuzovat, aby čerpali z vlastních životních zkušeností, a zároveň se pokusit minimalizovat dopad špatných zážitků z předchozího vzdělávání. Také je důležité do 21
vyučování zahrnovat aktivity, které zmírní strach z neúspěchu a je nutné věnovat speciální pozornost jejich zájmu.
2.3 Specifika vysokoškolských studentů při vzdělávání Vysokoškolského studenta, který je na hranici mezi pozdní adolescencí a dospělostí, lze charakterizovat jako mladého dospělého. Touto věkovou kategorií se zabývá vysokoškolská pedagogika, konkrétně vzděláváním a výchovou studentů v prostředí vysoké školy v různých kontextech. Věnuje se například psychologickým a sociologickým aspektům vzdělávání vysokoškoláků, sociokulturnímu kontextu či vzdělávací politice a legislativě. Student denního studia je podle autorů Pedagogického slovníku definován jako: „Student nejběžnější, řádné formy studia. Vysokoškolské studium je jeho „hlavním zaměstnáním“; jeho základními povinnostmi je absolvování škol. výuky (přednášky, semináře, praktická cvičení, soustředění, praxe, stáže), domácí příprava, plnění všech zadaných úkolů, složení předepsaných zápočtů, kolokvií, zkoušek.“4 Vysokoškolští studenti mají odlišný přístup k výuce na rozdíl od mladších studentů. Velmi důležitý je jejich věk a psychosociální zralost. Studenti jsou schopni provádět postformální myšlenkové operace, formulovat abstraktní hypotézy, řešit problémy logicky a analyticky, podívat se na ně z několika úhlů pohledu. Dále se již kognitivně nevyvíjejí. Hájková5 uvádí jako hlavní rozdíly v osobnosti dospělého: přesun od motivace vnější k motivaci vnitřní, rozvoj tzv. self-konceptu, kdy jedinec začíná být schopný sám sebe regulovat, zaměření se na konkrétní problém a na využití dané problematiky v budoucnu, potřeba smysluplnosti a využitelnosti látky, kterou se má dospělý učit, a využití zkušenosti jako zdroje učení. Významným aspektem je, že jsou studenti motivování spíše vnitřně a nevyžadují vnější zásahy. Znamená to, že se učí pro svou potřebu a není pro ně příliš důležitý názor rodiče či učitele. Podstatný je pro ně úspěch, jejich vlastní výkon. Student si tímto potvrzuje svou vlastní sociální roli, kterou si chce udržet. Pozice vysokoškoláka je 4
PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška a MAREŠ, Jiří., pozn. 1, s. 234. HÁJKOVÁ, Magda. Preference forem vzdělávání ve vztahu k osobnostním charakteristikám. Brno: 2010. s. 37. 5
22
poměrně prestižní sociální záležitostí. Liší se také jeho přístup k přijímání nových poznatků. Žáci mladšího školního věku vnímají myšlenky a názory dospělých jako fakta a učí se, aby dosáhli dobrých studijních výsledků, zatímco vysokoškolští studenti jsou schopni argumentovat, pátrat po příčině, vyjádřit svůj názor a třídit informace. Je pro ně zásadní přijímat takové poznatky, které považují za smysluplné a využitelné. Zároveň se ke všemu nestaví negativisticky jako adolescenti. Nemají v tomto věku mnoho zkušeností z minulosti, ze kterých by mohli v průběhu výuky čerpat, přesto je pro mladé dospělé zkušenost zásadním prvkem v procesu učení, konfrontují ji a přetvářejí, aby dosáhli celistvějšího obrazu situace. Vašutová představuje tuto charakteristiku dospělých z hlediska jejich schopnosti učit se: „Období mladé dospělosti je pro učení optimální. Vrcholí analytické a syntetické myšlení, projevuje se racionální přístup k řešení problémů, uplatňuje se logika. Efektivní učení podporuje tvořivost a emocionální motivace. Dospělí se vyznačují vysokou koncentrací na učení. Mají i dobrou organizaci pamětního materiálu, avšak později nastupuje stagnování paměti, nechuť k pamětnímu učení a k memorování. Dospělí mají velkou zodpovědnost za výsledky učení.“6 Pro dospělého studenta je téměř nezbytné se sebevzdělávat, neboť má individuální potřebu si rozšiřovat obzory v různých oblastech, zdokonalovat se, zvyšovat si kvalifikaci, řešit své životní, pracovní či zájmové problémy. Jedinec je vnitřně ovlivňován jednak svou potřebou seberealizace, jednak na něj mohou působit společenské normy, zásady apod. Dalším podstatným rozdílem mezi vysokoškoláky a mladšími studenty je schopnost seberegulace. Jedinec je způsobilý zhodnotit si svůj výkon sám, zpětná vazba jako například ocenění od učitele pro něj není příliš důležitá. V rámci sebekontroly je schopný sledovat výsledky své činnosti. Student již není pouze objektem vnějšího řízeného učení, ale sám sebe reguluje a určuje si postup a cíle, kterých chce dosáhnout. Schopnost sebeřízeného vzdělávání je u dospělých studentů velmi důležitá pro efektivitu učení.
2.4 Shrnutí Cílovou skupinou této bakalářské práce jsou vysokoškolští studenti, kteří spadají do období pozdní adolescence a mladé dospělosti. Každá z těchto dvou etap se 6
VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Vzdělávání dospělých. Studijní opora. Akcent College 2011. s. 15.
23
vyznačuje jistými znaky, které se v mladém dospělém vzájemně prolínají a ovlivňují jeho chování a postoj k výuce a učení samotnému. Vysokoškolák se studiem připravuje na své budoucí povolání a postupně se dotváří jeho identita. Součástí tohoto procesu je změna sociální role ve společnosti, neboť být studentem vysoké školy je poměrně prestižní záležitostí. Jedinec se stává více nezávislým a přijímá zodpovědnost za své činy. Člověk v tomto věku vidí svět realisticky, je schopný postformálních myšlenkových operací, vnímá relativitu názorů. Mění svůj přístup k učení, přechází od vnější motivace k vnitřní, uvědomuje si důležitost sebevzdělávání i možnost určité seberegulace. Je si jistý, čeho chce svým úsilím dosáhnout. Období mladé dospělosti je pro studium velmi výhodné. Student se dokáže dobře koncentrovat na látku a logickým myšlením rozebrat problém z několika úhlů, jeho schopnost učit se novým poznatkům a dovednostem je na vysoké úrovni.
24
3 DRUHY JAZYKOVÝCH HER V kapitole 3 představíme různá hlediska, podle kterých lze hravé aktivity třídit. Důležité je, co rozvíjejí, na co jsou zaměřeny, jak jsou hodnoceny či jak náročná příprava jim musí předcházet. Hranice mezi nimi může být tenká, neboť hry jsou rozmanité, vzájemně se prolínají a mohou zahrnovat více funkcí současně. Není tedy úplně jednoduché je klasifikovat. Hry lze rozlišovat například podle zaměření na jazykový a řečový cíl, způsobu realizace hry, počtu studentů či jejich pokročilosti, dále podle použitých pomůcek apod. Máme-li hru připravenou pro začátečníky, může být s jistými úpravami použita i u pokročilejších studentů a naopak. Je možné zjednodušit ji tak, aby ji zvládli i ti méně schopní studenti. Zvláštní kategorií jsou podle Pišlové7 hry dlouhodobé, které však nejsou pro tuto bakalářskou práci podstatné. Zaměřujeme se pouze na krátkodobé hry, které na sebe nijak nenavazují a nemají společný motiv.
3.1 Dělení her podle jazykového a řečového cíle Studium cizího jazyka by mělo vést studenty k získání jazykových a řečových dovedností. Schopnost komunikace je nedílnou součástí výuky. V kapitole 3.1.1 představíme dva možné způsoby, jak rozlišovat hry podle zaměření na jazykový či řečový cíl. Většina herních aktivit přispívá ke zdokonalování řečových dovedností pomocí různých jazykových prostředků. Členění her podle těchto aspektů je velmi důležité oproti jiným kritériím, podle kterých se dají herní aktivity klasifikovat. Při zařazení her do vyučování je vždy nutné určit, jakého jazykového či komunikativního cíle chceme dosáhnout.
3.1.1 Jazykové prostředky a řečové dovednosti Egrtová (2004, s. 16) tvrdí, že jedním z nejdůležitějších didaktických cílů cizojazyčných hodin je v dnešní době to, aby studenti dosáhli jisté komunikativní kompetence. Podstatné je, aby byli schopni se v daném jazyce dorozumět, účastnit se sociálních komunikačních aktů a aby byli dovedeni k jistému mezinárodnímu porozumění a toleranci. V rámci výuky cizího jazyka by měli být studenti seznámeni 7
Více v: PIŠLOVÁ, Simona. Jazykové hry. 2., upr. vyd. Praha: Fortuna, 2008. 111 s. ISBN 978-80-7373025-3. s. 13, 14, 15.
25
také s reáliemi dané země. Abychom se naučili cizí jazyk, a to jak jeho mluvenou, tak písemnou formu, je třeba pracovat se čtyřmi jazykovými prostředky, bez kterých bychom nebyli schopni komunikovat. Jsou vzájemně propojeny, tvoří jazykový cíl výuky a zahrnují fonetiku, gramatiku, ortografii a lexikologii. Na výuku cizího jazyka je třeba nahlížet ze dvou pohledů. Jednak je třeba porozumění rodilým mluvčím, což zahrnuje receptivní oblast jazyka (poslech a čtení s porozuměním), jednak je třeba s rodilými mluvčími aktivně komunikovat, což obsahuje produktivní oblast jazyka (mluvení a psaní). Na základě rozvíjení řečových dovedností lze aktivity klasifikovat na ty, které jsou zaměřeny na poslech, čtení s porozuměním, hovor či psaní. Je-li pro nás hlavní procvičit jednotlivé jazykové prostředky, můžeme je rozdělit na fonetické, gramatické, lexikální a pravopisné. Hry nelze jednoduše zařadit do jedné kategorie, každá většinou podporuje rozvoj jak jazykových, tak řečových dovedností. Rozhodující pro nás může být, jaký učební cíl převažuje. Forštová-Polívková (1963, s. 10) představuje typ dělení jazykových her, ve kterém kombinuje jazykové a řečové cíle výuky: 1) Hry, při kterých jsou procvičována jednotlivá slovíčka. Tyto aktivity bývají zaměřeny na upevňování a rozšiřování slovní zásoby, okamžité vybavování si vhodných cizích slov a jejich použití ve slovních spojeních a větách. Důležitou roli zde hraje také pravopis cizojazyčných slov. 2) Hry, při kterých se procvičuje opakování a tvoření vět. Existují různé způsoby, jak s větami pracovat. Jedním z nich je, že studenti mají za úkol opakovat zadanou větu a měnit v ní pouze určitá slova, nebo sami tvoří větu podle určitého větného vzoru. Tímto by si měli zafixovat struktury daných vět a později si je automaticky vybavit. V případě doplňování jednotlivých slovíček do vět jsou studenti nuceni dodržovat správné gramatické tvary, i když nemají dostatek času na vybavování si mluvnických pravidel. Odpoutat se od umělého konstruování vět je podstatným prvkem každé jazykové výuky. Další možností je nechat studenty vyjadřovat své myšlenky samostatně vytvořenými větami, což postupně vede ke konverzaci. 3) Konverzační hry zahrnují rozhovory studentů a učitele, nebo studentů mezi sebou. Přispívají k navození přirozené situace pro konverzaci. Hlavním cílem jazykové
26
výchovy je schopnost vyjádření vlastních myšlenek souvislými větami. Studenti by měli být vedeni k procvičování samostatných hovorů. 4) Hry, při kterých se vytvářejí souvislá vypravování. Jedná se o slohové aktivity, kdy mají studenti za úkol vytvořit slohový celek, což pro ně není vždy jednoduché. Zároveň je nutné správně aplikovat gramatiku cizího jazyka a slovní zásobu, která je omezenější než v mateřském jazyce. Studenti by měli být schopni vyjádřit se ústním i písemným projevem.
3.2 Způsob hodnocení her Podle Forštové-Polívkové (1963, s. 11) je u her podstatné, jakým způsobem budou ohodnoceny. Představíme tři skupiny typově odlišných jazykových her a možnosti, jak tyto aktivity bodovat: 1) Hry, při kterých jsou okamžitě posuzovány správné a špatné odpovědi. Studenti postupně reagují na zadaný úkol a získávají body pro sebe, nebo pro svůj tým. Aktivity tohoto typu jsou mnohem klidnější než závodivé hry. Učitel může studenty vyvolávat sám, měl by se snažit je zapojovat do hry rovnoměrně. V případě, že se studenti vyvolávají sami, je riziko, že jejich nerozhodnost zpomalí celou hru, nebo že budou mluvit stále stejní studenti. Další možností je si v malých skupinkách přehazovat míč, odpovídá ten, komu byl míč hozen. Studenti mohou také plnit úkol jednoduše po lavicích. 2) Hry, při kterých se závodí. Při těchto aktivitách je rychlost odpovědi zásadním prvkem. Je lepší třídu rozdělit na menší skupiny, které proti sobě budou soutěžit. Možnost odpovídat mohou mít všichni studenti najednou nebo lze určit zástupce z každé skupiny. Pokud jednotlivce vybírá učitel, měl by zvolit vždy studenty s podobnou úrovní znalostí. Kdo první správně odpoví, získá bod. 3) Písemné hry. Je-li výstupem hry písemný projev každého studenta, učitel musí věnovat spoustu času bodování, porovnání a opravě textů. Tento typ práce není efektivní. Je využitelný pouze v případě, že nahradí písemnou zkoušku. Účinnější způsob zařazení písemných her do výuky je tzv. štafeta. Studenti po řadách/lavicích doplňují určitý výraz podle zadání na list papíru, který koluje po celé třídě. Mohou být rozděleni do skupin, které proti sobě soutěží. Hodnotit lze v tomto případě rychlost, správnost či originalitu výstupních listů. Další variantou, jak zapojit procvičování psaní do her, je rozdělit třídu na dvě skupiny. Následně jsou vždy dva zástupci každé 27
skupinky vyzváni k tabuli a plní zadaný úkol na tabuli. Student, který reaguje rychleji a správně, získává bod pro svůj tým. Při těchto hrách je důraz kladen i na správný pravopis, přestože studenti nemají mnoho času si slova promyslet. Měli by si tímto způsobem zmechanizovat použití slov i jejich bezchybné napsání. Správně napsané slovo lze ohodnotit dvěma body, zatímco slovíčko s menší pravopisnou chybou jedním bodem.
3.3 Dělení her podle přípravy pomůcek Další možnost jak třídit hry představuje Hendrich (1988, s. 356). Pro první typ jazykových her není nutné připravovat žádné materiály, nebo jen např. nastříhat lístečky s otázkami či napsat seznam podstatným jmen. U druhé skupiny je příprava náročnější. Potřebujeme-li přichystat pomůcky pro skupinky či dvojice (například karty s obrázky a popisky), je nutné jich mít do zásoby více, aby každá skupina měla své materiály a aby se mohli všichni vystřídat. Třetím typem nejsou hry jako takové, jde o plnění klasických cvičení v učebnici, ale poněkud jiným způsobem, například s využitím hracích kostek, které určují úkol, který má student splnit apod.
3.4 Shrnutí V kapitole 3 jsme uvedli možnosti rozčlenění her podle rozmanitých kritérií, např. podle počtu hráčů, pokročilosti studentů, způsobu hodnocení, nutné předcházející přípravy, použitých pomůcek apod. Za nejdůležitější považujeme třídění her podle zaměření na jazykový a řečový cíl, neboť tento aspekt je stěžejní při výběru a užití herních aktivit při výuce. Je nutné předem stanovit učební cíl, který se aktivitou splní, a dovednosti, které se hrou procvičí.
28
4 SOUBOR JAZYKOVÝCH HER V kapitole 4 shrneme faktory, které zásadně ovlivňují úspěšnost zařazení herních aktivit do vyučování, a následně představíme návrhy konkrétních jazykových her. Veškeré popisy aktivit zaznamenáváme formou metodických listů, které slouží k usnadnění jejich výběru. Nejprve uvedeme kritéria, která by měla být součástí metodických listů, poté následuje 13 krátkodobých jazykových her včetně jejich modifikací. Aktivity jsou primárně zaměřeny na osvojování a upevňování slovní zásoby, avšak rozvíjejí i další jazykové prostředky jako jsou fonetika, ortografie a gramatika, a to ústní či písemnou formou. Hry jsou připraveny pro dospělé studenty (18–26 let), kteří začínají s výukou češtiny jako cizího jazyka.
4.1 Faktory ovlivňující úspěšnost hry ve výuce Podle Wrighta, Betteridge a Buckbyho (1984, s. 2) není požitek z hraní her omezen věkem studentů. Záleží na každém jedinci, jaké stanovisko k tomuto typu výuky zaujme. Je všeobecně známo, že děti předškolního věku, mladšího školního věku a dospělí bývají ochotnější se herních aktivit účastnit. I u dospělých studentů je možné využít s jistými úpravami hry připravené pro žáky základní školy a nejpraktičtější je použít aktivity, které se hrají ve dvojici či ve skupinách, neboť dochází k vzájemné interakci studentů. Pedagog by si měl být jist prospěšností a vhodností aktivity, protože i toto ovlivňuje přístup studentů ke hře. Mnoho lidí je stále přesvědčeno, že hra ve výuce jazyků je zbytečná, proto je třeba jim před začátkem vysvětlit její smysluplnost. Věk studentů a jejich pokročilost nejsou jedinými faktory, které je třeba zvážit, neboť ovlivňují zařazení správného druhu herní aktivity do výuky. Pedagog by měl vybrat aktivitu, která se vztahuje k probíranému učivu, jeho gramatice nebo tematickému celku. Měla by být dostatečně záživná a podněcující studenty k činnosti, neboť hra bude efektivní pouze v případě, že studenty zaujme. Problémem může být i nedostatečná organizace či nevhodné začlenění do výuky, je třeba hru předem dobře promyslet a připravit celý průběh od motivace až po bodování studentů. Učitel musí určit jasná pravidla, dobu trvání, která se liší podle typu hry, způsob hodnocení a v neposlední řadě její cíl. Dále by měl zvážit nejenom jazykovou 29
úroveň studentů, ale také jejich znalosti, dovednosti, schopnost komunikovat, psát a číst v cizím jazyce. Dalšími faktory, které působí na úspěšnost jazykové hry, jsou velikost skupiny studentů či typ prostředí, ve kterém se bude aktivita odehrávat. Důležité je, zda studenti dosahují po využití jazykové hry ve výuce lepších studijních výsledků či nikoliv. Praktické jsou krátké, jednoduché hry, které lze zařadit do různých fází vyučovací hodiny a které mohou plnit rozdílné funkce. Hrušková uvádí, že: „Hry mají v moderním vyučování nezastupitelnou metodicko-didaktickou hodnotu, neboť: pozitivně působí na dynamiku skupiny, umožňují celostní učení, vytvářejí autentické komunikační situace, jsou činnostně orientované kombinace dovedností.“8 Hodně záleží na tom, zda je hra určena pro jednotlivce, skupiny, dvojice či pro celou třídu celkově. Spolupráce studentů a míra interakce se liší podle typu aktivity: 1) Neinterakční hry – tyto aktivity zamezují vzájemnému ovlivňování studentů. Dvojice, skupinky či jednotlivec řeší problém za stejných podmínek. K těmto hrám patří například různé křížovky, přesmyčky, kvízy, vědomostní testy, otázkové hry, pexesa, doplňovačky, domino, šifrovaná slova atd. Pedagog pouze usměrňuje žáky, kontroluje jejich práci a dohlíží na dodržování pravidel. Na konci hry sdělí studentům správné výsledky a řešení. 2) Interakční hry -
v tomto typu hry jsou studenti ve vzájemné interakci,
neustále mezi sebou komunikují a ovlivňují se svým jednáním. Reagují na tahy svých protivníků a přizpůsobují své chování okamžité herní situaci. Při hodnocení her by měla být vytvořena příjemná, především „bezpečná“ atmosféra. Každý by měl mít možnost vyjádřit svůj názor, ale zároveň by neměl být nucen se aktivně účastnit diskuze. Hry by měly být vždy voleny tak, aby v nich našli uspokojení z činnosti a výsledku jak studenti výborní, tak i ti průměrní. Herní aktivita
8
HRUŠKOVÁ, Dana. Hry ve vyučování jazyků. In: Metodický portál RVP: Metodický portál inspirace a zkušenosti učitelů [online]. 19. 2. 2010 [vid. 26. 2. 2014] Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/J/7873/hry-ve-vyucovani-jazyku.html/
30
by neměla nikdy vést k závisti a nevraživosti studentů, nebo k podceňování schopností jednotlivých účastníků.
4.2 Parametry metodických listů K tomu, aby byly jazykové hry přesně zaznamenány včetně důležitých kritérií, slouží metodické listy, které si učitel může vytvořit. Tyto listy poté usnadňují výběr a zařazení hry do vyučování, protože je z popisu zřejmé, na co je aktivita zaměřena apod. Základní charakteristika dané hry v metodickém listu by měla obsahovat tyto parametry: Název hry Vždy by měl být krátký, jasný a vystihující hru. Cíl Stanovuje jazykový cíl, na který je daná herní aktivita zaměřená. Věk studentů Uvádí věkovou skupinu studentů, pro kterou je hraní hry přínosné. Úroveň studentů Zahrnuje rozlišení studentů podle jejich pokročilosti – začátečníci, mírně pokročilí a pokročilí apod. Velikost skupiny Určuje vhodný počet studentů k jednotlivým hrám. Čas Představuje navržený časový limit pro každou hru. Pomůcky Stanovuje seznam potřeb a materiálů vhodných k realizaci dané aktivity. Úkol Stručně vystihuje hlavní úlohu, kterou studenti ve hře plní.
31
Metody a formy Představují typ spolupráce studentů. Nejčastěji se jedná o skupinovou práci či práci ve dvojicích, dále lze pracovat samostatně, nebo celá třída dohromady. Výuková fáze Navrhuje nejvhodnější etapu výuky, během které bude hra nejefektivnější. Aktivitu lze zařadit na začátek hodiny, aby se studenti rozmluvili a „naladili“ na jazykové vyučování, slouží především k motivaci. Dále je možné ji využít uprostřed i na konci výuky k prezentaci či opakování nového učiva, k upevňování daných poznatků a zjišťování míry osvojení vědomostí. Klíčové kompetence Tento pojem naznačuje, které klíčové kompetence se u studentů v průběhu hry rozvíjí. Pomocí nich by studenti měli získávat nejenom vědomosti z různých předmětů, ale také dovednosti, postoje a hodnoty, které pro ně budou v budoucnu využitelné. Podle Rámcového vzdělávacího programu tyto kompetence zahrnují: kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence sociální, personální, občanské, pracovní a komunikativní. Je nutné je zařadit do výuky, tudíž by měly být i součástí herních aktivit. Pravidla Jde o stručný a jednoduchý popis, který by měl vystihnout podstatu aktivity, celý její průběh, případně i hodnocení. Modifikace hry Představuje návrhy k úpravám a změnám hry.
4.3 Jednotlivé metodické listy V konkrétních metodických listech nejsou opakovaně zaznamenána kritéria jako věk studentů a jejich úroveň, velikost skupiny, výuková fáze a klíčové kompetence, neboť údaje by byly u všech her stejné nebo podobné. V této bakalářské práci se zaměřujeme na dospělé studenty ve věku 18–26 let. Popisy her jsou připraveny pro skupinu 10–12 studentů ve třídě, kteří s výukou českého jazyka začínají. Jedná se o krátké lexikální herní aktivity, které se dají aplikovat v jakékoliv fázi výuky. Pro lepší orientaci je u každé z nich uveden jazykový příklad. V modifikaci her je navrhnuta jedna či více obměn, některé z nich však představují složitější varianty her, které by 32
byly využitelné pro pokročilejší studenty. Všechny aktivity rozvíjejí kompetence komunikativní, sociální a personální, dále kompetence k učení a k řešení problémů. Často jsou studenti nuceni ve hrách spolupracovat, určitým způsobem se vyjadřovat, řešit nějaký úkol. Jsou podněcováni k práci se slovní zásobou, musí si vybavovat slovíčka určitého tématu, pracovat s nimi apod. Aktivity lze doplňovat i různými poznámkami z praxe – týkající se příprav, časového rozvržení, organizace, průběhu, hodnocení apod.
33
Metodický list č. 1 Název hry: Řetězení Cíl: opakování slovní zásoby podle různých tematických celků Čas: 10–15 minut Pomůcky: papír, případně slovníky Úkol: vymyslet co nejvíce slovíček na dané písmeno a použít je ve větě Metody a formy: skupinová práce Pravidla: Učitel rozdělí třídu na skupinky, v rámci nichž studenti sepíší seznam slov začínající na dané písmeno podle jednoho či více tematických celků (barvy, zvířata, oblečení, dopravní prostředky, obchody, zaměstnání), například zvířata s počátečním písmenem K (kůň, kachna, kapr). Je-li potřeba, mohou při práci použít slovníky. Když mají dopsáno, zvolí si zástupce. Poté učitel zahájí hru větou, která je vhodná k dané skupině slovní zásoby, v našem případě tedy: „Včera jsem byl v ZOO a viděl jsem tam…“ Hráč z jednoho týmu zopakuje větu a doplní ji slovy ze seznamu, které ve skupině vytvořili. Je nucen je tvořit v akuzativu a říkat zpaměti, nesmí se opakovat a rozhodovat příliš dlouho. Po dokončení věty ho vystřídá student z jiného týmu, který se také pokouší o doplnění věty. V případě, že si zapamatoval slovíčka protihráče, může je použít. Vítězí ten tým, který vytvoří nejdelší větu. Poté může učitel navrhnout další počáteční písmena týkající se opět skupiny zvířat, chce-li zaměřit opakování pouze na ně, případně zadat jinou tematickou skupinu. Modifikace hry: Další možností je zadat studentům úkol, aby vymýšleli slova na jedno písmeno, například již zmíněná zvířata, a k nim přidávali vhodná přídavná jména, která mohou začínat na libovolná písmena (hnědý kůň, bílá kachna).
34
Metodický list č. 2 Název hry: Nákupy Cíl: osvojování a upevňování slovní zásoby Čas: 5–10 minut Pomůcky: žádné speciální Úkol: vybavení si vhodných slov a zapamatování ostatních Metody a formy: celá třída Pravidla: Nejprve je nutné připravit kruh poskládaný ze židlí. Na začátku hry všichni studenti stojí a jeden z nich začne větou: „Byl jsem nakupovat a koupil jsem si…“ a doplní ji podle sebe tak, aby dávala smysl (například rohlík). Další v řadě větu zopakuje a přidá své vlastní slovo (…rohlík a sukni). Takto hra pokračuje dál a ten, kdo udělá chybu, se posadí. Následující student přidá ke vzorové větě pouze své slovo a hraje se od začátku, dokud to opět někdo nesplete. Vítězem je student, který zůstane jako jediný stát. Modifikace hry: Studentům lze zadat okruh, kterého se budou slovíčka týkat (jídlo, oblečení). Pro větší obtížnost hry je možné určit, aby všechna slova začínala od jednoho písmene (košile, kabát).
35
Metodický list č. 3 Název hry: Šibenice Cíl: rozvíjení a upevňování již probrané slovní zásoby, nebo seznámení se s novými slovíčky Čas: 2–5 minut Pomůcky: tabule nebo papír Úkol: podle počtu napsaných řádků uhodnout písmena obsažená v daném slovu Metody a formy: celá třída/ skupinová práce/ práce ve dvojicích Pravidla: Učitel si připraví slovo týkající se probírané slovní zásoby (banán) a na tabuli napíše pouze pomlčky podle počtu písmen, která jsou ve slově obsažená. Studenti mají za úkol hádat písmena, která mohou být součástí slova. Uhodnou-li je, učitel písmena doplní na pomlčku. V případě, že studenti tipují špatně, učitel postupně maluje šibenici. Studenti by měli uhodnout celé slovo, než bude šibenice namalovaná. Není nutné, aby slovo vždy vymýšlel učitel, zapojit se může i zbytek třídy. Jdou-li k tabuli studenti, je nutné je dopředu upozornit, jakého okruhu se mají slovíčka týkat. Na konci hry by měla celá třída dané slovíčko nahlas přečíst, případně si vysvětlit jeho význam, pokud ho neznají. Hru mohou hrát i sami žáci ve dvojicích. Také lze rozdělit třídu na dva či více týmů, vítězem je skupina, která uhodne slovo rychleji. Modifikace hry: Hru lze ztížit tím, že studenti tipují slova, která mají stejný počet písmen jako je pomlček na tabuli. Písmeno se jim uzná pouze v případě, že je na shodném místě jako ve slově hádaném (banán, barva). Další variací je vždy pod pomlčky napsat celé slovo, ve kterém je obsažené správné písmeno, avšak studentům říct pouze počet vhodných písmen a oni musí z těchto nápověd sami složit slovo. Také lze hádat nejenom jedno slovo, ale i sousloví či celou větu.
36
Metodický list č. 4 Název hry: Zamotané věty Cíl: procvičování slovní zásoby ústní a písemnou formou Čas: 20 minut Pomůcky: prázdné proužky dvou odlišně barevných papírů (10 cm x 3 cm) Úkol: sestavování vět pomocí kombinování různých slovíček Metody a formy: samostatná práce/práce ve dvojicích Pravidla: Učitel rozdá všem studentům několik prázdných proužků papírů dvou barev, například bílé a žluté. Na bílé proužky mají studenti za úkol napsat podstatná jména (maminka, kočka), na žluté papírky slovesa (číst, sedět). Poté se všechny lístečky smíchají dohromady a studenti utvoří kroužek. Jeden po druhém si vždy vylosují bílý i žlutý papírek a musí vymyslet takovou větu, která bude obsahovat vybrané podstatné jméno a sloveso (Maminka čte. Kočka sedí.). V případě, že daná slova nedávají dohromady smysl, může student losovat znovu. Také lze studenty rozdělit do dvojic a nechat jim vylosovat od každé barvy 3 lístečky. Poté v páru vytváří věty, které si zapíší na papír. Na konci hry každá dvojice přečte věty, které sestavily. Modifikace hry: V této hře lze kombinovat i různé slovní druhy a jejich počet. U pokročilejších studentů je možné zadat několik slov najednou, například podstatná jména, přídavná jména, zájmena a slovesa, případně více podstatných jmen v jedné větě apod. (Maminka čte knihu. Moje maminka čte pěknou knihu.). Další možností je rozdělit studenty na skupiny, zadat jim stejná slova a hodnotit nejzajímavěji utvořenou větu.
37
Metodický list č. 5 Název hry: Dárky pro rodinu Cíl: osvojování slovní zásoby dané lekce Čas: 10–15 minut Pomůcky: sada lístečků se stručnými popisy rodinných členů či přátel, sada třiceti obrázků s dárky Úkol: podle popisu osoby najít vhodný dárek Metody a formy: celá třída Pravidla: Každý student si vylosuje jednu kartu s popisem rodinného člena, například: „Šestiletý sourozenec, který má rád zvířata.“ a obrázek s dárkem. Jeho úkolem je vysvětlit ostatním, proč by se dárek hodil právě tomuto příbuznému. Pro malého sourozence je vhodnější štěně než CD s rockovou kapelou, což se musí pokusit obhájit. Pokud ostatní uznají jeho argumenty za vhodné, může si kartu ponechat. V případě, že si student vylosuje obrázek s nevhodným dárkem pro vybraného rodinného člena, měl by mít možnost losovat ještě jednou. Hra takto pokračuje dál a vítězem se stává ten, kdo nasbírá nejvíce dárků. Je možné určit pro hru časový limit, nebo stanovit počet kol losování. Modifikace hry: Další obměnou hry je rozdat studentům pouze kartičky s popisy příbuzných. Ti sami vymýšlí vhodný dárek pro onoho rodinného člena, přičemž ho ostatní musí schválit. Studenti si také mohou losovat pouze obrázky s dárky. Cílem hry by bylo vymyslet, pro koho ze třídy by se dárek hodil, a vysvětlit to ostatním.
38
Metodický list č. 6 Název hry: Tvoření slov Cíl: opakování slovní zásoby Čas: 15–20 minut Pomůcky: tabule, papír Úkol: vymyslet co nejvíce slov začínajících na písmena obsažená ve slově zadaném Metody a formy: celá třída/skupinová práce Pravidla: Učitel na tabuli napíše libovolně dlouhé slovo týkající se určité slovní zásoby (vlak). Studenti si připraví na papír tolik sloupečků, kolik má slovo písmen a na každé musí vymyslet co nejvíce slov za omezenou dobu, například pět minut (vejce, včela, vana, lavice, lampa, letadlo…). Vítěz může být posuzován podle nejvyššího počtu správně napsaných slov, také lze oceňovat slova, na která ostatní hráči nepřišli. Studenti je mohou vymýšlet samostatně, nebo v malých skupinkách. Také je možné je zapojit do vymýšlení slova výchozího. Modifikace hry: Hru lze ztížit tak, že studenti musí zachovat pozici písmen výchozího slova. Například ke slovu kočka by první slovo mělo začínat na písmeno K (králík), druhé slovo by muselo obsahovat písmeno O na druhém místě (voda), třetí slovo by mělo mít písmeno Č jako třetí (míč) apod.
39
Metodický list č. 7 Název hry: Vybav si pokoj Cíl: procvičování a upevňování slovní zásoby dané lekce Čas: 2–3 minuty Pomůcky: obrázky s nárysem prázdného pokoje, 2 sady obrázků identických kusů nábytku včetně jejich popisků Úkol: podle popisu poskládat nábytek do místnosti Metody a formy: práce ve dvojicích Pravidla: Učitel rozdělí studenty do dvojic. Každý dostane nárys prázdného pokoje a stejné obrázky nábytku včetně jejich popisků (postel, skříň, stůl, židle). Jeden ze dvojice si libovolně rozmístí obrázky po místnosti a poté poskytuje druhému informace o rozložení nábytku. Druhý má možnost se v případě nejasností dotazovat. Je důležité, aby k sobě studenti vzájemně neviděli a vše probíhalo pouze pomocí diskuze. Cílem hry je, aby oba studenti měli identické obrázky vybavených pokojů. Po porovnání pokojů se mohou studenti vyměnit. Také je možné, aby první student sledoval, jak druhý pokoj vybavuje, a případně ho opravoval už v průběhu hry. Modifikace hry: Lze připravit náčrty celého bytu, tudíž by studenti vybavovali několik místností (koupelna, ložnice, kuchyně, obývací pokoj), čímž se hra zkomplikuje. Tímto způsobem si procvičí více slovíček souvisejících s tématem bydlení.
40
Metodický list č. 8 Název hry: Bingo Cíl: osvojování dané slovní zásoby Čas: 5–10 minut Pomůcky: tabulka s prázdnými políčky Úkol: zaškrtnout správně vyřčená slova Metody a formy: celá třída Pravidla: Učitel rozdá studentům tabulky s prázdnými políčky a zadá jim určitý počet slovíček probírané lekce (například letadlo, autobus, vlak, auto, loď apod.). Každý si jich několik vybere a vyplní jimi tabulku. Žádné slovo nesmí být zapsané dvakrát. Poté, co mají všichni dopsáno, učitel čte náhodně slovíčka. Měl by si poznamenávat ta, která již přečetl. Slyší-li studenti své slovíčko, tužkou ho vyškrtnou. Hra pokračuje dál, dokud někdo nemá zaškrtaná všechna políčka. Vítěz zavolá nahlas: „Bingo“ a přečte všechna svá slova. Modifikace hry: Hru lze hrát s různými slovíčky, ale i s čísly. Složitější variantou hry je napsat na tabuli několik vět obsahujících předložky (například: „Knihovna je u parku.“, „Knihovna je za parkem.“). Studenti se mohou zapojit do vymýšlení vět, poté si jednoduše zakreslí vybrané věty do políček a hra pokračuje stejným způsobem.
41
Metodický list č. 9 Název hry: Chytání slovíček Cíl: upevňování slovní zásoby Čas: 5 minut Pomůcky: sada obrázků ovoce, sada popisků obrázků Úkol: spojit obrázek s jeho popiskem Metody a formy: práce ve dvojicích Pravidla: Učitel rozdělí studenty do dvojic. Každému páru poskytne balíček karet, který obsahuje obrázky slovíček probírané slovní zásoby a zvlášť jejich popisky (jablko, jahoda, ananas, hruška). Studenti si karty rozdělí mezi sebe a střídají se v jejich postupném vykládání na stůl tak dlouho, než vytvoří dvojici, tedy například obrázek jahody a slovo jahoda. Je nutné, aby oba studenti hru pečlivě sledovali. První z nich, kdo si všimne dvojice, vykřikne: „Mám!“ Tím získá karty. Vítězem se stává ten, který jich bude mít posbíráno nejvíc. Modifikace hry: Hru lze ztížit tak, že si učitel připraví sadu obdobných obrázků a k nim popisky v podobě vět („Malý muž prochází kolem lékárny.“, „Malý muž stojí před školou.“). Pro studenty bude náročnější určit, která věta patří ke kterému obrázku. Karty lze také využít jako pexeso. Studenti si je vyloží všechny na stůl obrázkem a popiskem dolů a poté se střídají v otáčení dvou karet. Najdou-li dvojici, která k sobě přísluší, karty si ponechají. Opět vítězí ten, který má na konci hry nejvíce dvojic.
42
Metodický list č. 10 Název hry: Řetězce čísel Cíl: procvičování číslovek Čas: 5–10 minut Pomůcky: balónky Úkol: co nejrychleji navázat vhodným číslem Metody a formy: skupinová práce Pravidla: Učitel rozdělí studenty na malé skupiny a každá z nich dostane jeden balónek. Hromadně jim zadá výchozí číslovku například šest. První v každé skupince přidá další číslo tak, aby vznikla číslovka začínající na šestku (šedesát tři). Poté hodí míč dalšímu studentovi, který navazuje na koncové číslo tři a vytvoří novou číslovku (třicet pět). Zvolí-li někdo jako součást čísla nulu, následující hráč si může vybrat jakékoliv číslo. Takto hra pokračuje dál v co nejrychlejším sledu. Modifikace hry: Podobným způsobem lze procvičovat i slovní zásobu. Student si vymyslí slovíčko a hodí míč spolužákovi (podzim). Ten má za úkol vymyslet slovo začínající na poslední písmeno slova předcházejícího (medvěd). Tímto způsobem pokračuje ve hře celá skupina.
43
Metodický list č. 11 Název hry: Zpřeházená písmena Cíl: upevňování slovní zásoby Čas: 10–15 minut Pomůcky: papíry se slovy, která mají špatně seřazená písmena Úkol: uspořádat písmena tak, aby tvořila gramaticky správná slova Metody a formy: samostatná práce Pravidla: Učitel rozdá studentům papíry se slovy, která však mají zpřeházená písmena, tudíž nedávají smysl (například čkoak – kočka, ifažra - žirafa). Je nutné zvýraznit počáteční písmeno, aby bylo studentům jasné, kterým písmenem slovo začíná. Na konci hry si studenti slova zkontrolují a nahlas přečtou. Modifikace hry: Podobně lze připravit seznam slov, kde jsou některá písmena vynechaná. Úkolem studentů je doplnit je tak, aby slova dávala smysl (m_l_un, _ap_ik_). Pro lepší orientaci studentů je vhodné, aby se slovíčka týkala jednoho tematického celku a byla doplněna obrázky.
44
Metodický list č. 12 Název hry: Logická hra Cíl: rozvíjení slovní zásoby a logického myšlení Čas: 10–15 minut Pomůcky: papíry s řadami slov Úkol: najít slovo, které tematicky nepatří do řady slov Metody a formy: samostatná práce Pravidla: Studenti dostanou papíry s řadami slovíček. V každém řádku je jedno slovo, které významově nepatří mezi ostatní (cibule, česnek, zelí, okurka, pes, rajče, mrkev). Studenti musí slova najít a vysvětlit, proč nezapadají do dané skupiny. Poté ostatní spolužáci vyjádří svůj názor ohledně správnosti odpovědi, a jako poslední potvrdí či vyvrátí odpověď učitel. V případě, že studenti na nevhodně zařazené slovo nemohou přijít, učitel by se měl snažit je k němu navést. Modifikace hry: Ztížit hru lze tím, že v některých řádcích nebudou žádná slova vhodná k vyřazení, studenti na tento fakt mohou a nemusí být upozorněni při zadávání úkolu.
45
Metodický list č. 13 Název hry: Protiklady Cíl: opakování slovní zásoby, konkrétně přídavných jmen Čas: 10 minut Pomůcky: papír s přídavnými jmény Úkol: vymyslet vhodná antonyma k zadaným slovům Metody a formy: samostatná práce/ práce ve dvojicích Pravidla: Učitel rozdá studentům papíry se stejnými přídavnými jmény (velký, bílý, hodný, čistý, drahý). Jejich úkolem je co nejrychleji připsat ke všem slovům jejich protiklady (malý, černý, zlý, špinavý, levný). Nejrychlejší student přečte nahlas zadaná přídavná jména a zbytek třídy doplňuje antonyma. V případě, že má všechno správně, stává se vítězem. Modifikace hry: Další možnost je zadat vymýšlení antonym i k podstatným jménům či slovesům. (noc x den, světlo x tma; sedět x stát, smát se x brečet).
46
4.4 Shrnutí Cílem kapitoly 4 bylo představit soubor krátkodobých jazykových her se zaměřením na rozvíjení slovní zásoby. V metodických listech jsou u každé didaktické aktivity rozepsány parametry, které jsou důležité pro její přípravu, organizaci a zařazení do výuky. Většina herních aktivit nevyžaduje náročnou přípravu materiálů a nepřesahuje časový limit patnácti minut. Jsou vytvořeny tak, aby se všichni studenti aktivně účastnili, ať už jako jednotlivci, dvojice či ve skupinkách. Tyto aktivity by měly pomoci studentům získávat nové poznatky a dovednosti hravým způsobem.
47
ZÁVĚR Bakalářská práce je zaměřena na didaktické hry v jinojazyčném vyučování. Jejich vznik a vývoj ovlivnil již v 17. století J. A. Komenský, který se pokusil o dramatizaci výuky.
Ve 20. století začala být herní aktivita součástí především
alternativních pedagogických směrů. Tato aktivizující výuková metoda se v dnešní době používá v rámci běžné jazykové výuky bez ohledu na věk studentů. Učení hrou je přirozená a efektivní forma získávání nových poznatků a procvičování různých dovedností, během níž na nás působí mnoho aspektů. V práci se zaměřujeme na aspekt biologický, psychologický a sociologický. Při hraní her se procvičuje daná látka stejně, ne-li intenzivněji jako při vyplňování cvičeních v učebnici, neboť aktivity motivují studenty k práci, a zároveň je emočně ovlivňují. Před zařazením her do výuky je třeba zvážit veškeré faktory, které ovlivňují jejich úspěšnost. Didaktická hra by měla vždy směřovat k naplnění vzdělávacích, případně i výchovných cílů, které si učitel dopředu stanoví. Je nutné promyslet celý její průběh od motivace, přes celkovou organizaci hry až po způsob hodnocení. Dále je důležité přizpůsobit ji konkrétním podmínkám třídy, jako jsou věk a počet studentů, jejich pokročilost či prostor, kde bude hra realizována. Cílovou skupinou, pro niž jsme se rozhodli hry připravit, jsou vysokoškolští studenti, kteří spadají zejména do období mladé dospělosti. V tomto věku mají dobré předpoklady pro úspěšné studium, vyznačují se cílevědomostí a pozitivním přístupem k sebevzdělávání. Soubor her představuje cíl bakalářské práce a lze jej využít ve výukové praxi. Obsahuje třináct jazykových her, které jsou zaznamenány v jednotlivých metodických listech. U každé aktivity jsou rozepsána důležitá kritéria jako cíl, časový limit, potřebné pomůcky, úkol, metody a formy práce, pravidla a modifikace hry. Herní aktivity jsou zaměřeny na procvičování slovní zásoby a jsou vhodné pro studenty, kteří se začínají učit češtinu jako jazyk cizí. Lze je upravovat podle aktuálně probíraných tematických celků slovní zásoby a doplňovat poznámkami z praxe. Soubor by bylo možné dále rozšířit o jazykové aktivity zaměřené na gramatiku, fonetiku či ortografii. Ze získaných poznatků ohledně dané problematiky vyplývá, že využití jazykových her v rámci vyučování je pro studenty velmi obohacující. 48
Seznam literatury Knižní zdroje:
BROWN, H. Douglas. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. 3. vyd. White Plains: Pearson Education, c2007, 569 s. ISBN 978-0-13612711-6. EGRTOVÁ, Soňa. Didaktické hry pro výuku německého jazyka na I. stupni ZŠ. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita, 2004. 45 s. ISBN 80-7083-863-9. FORŠTOVÁ-POLÍVKOVÁ, Dorota. Hry pro jazykové vyučování. 1. vyd. Praha: SPN, 1963. 90 s. Na pomoc učiteli. HÁJKOVÁ,
Magda.
Preference
forem
vzdělávání
ve
vztahu
k osobnostním
charakteristikám. Brno: 2010. 103 s. HARMER, Jeremy. The practice of English language teaching. London: Longman, 1991. 252 s. Longman handbooks for language teachers. ISBN 0-582-74612-4. HENDRICH, Josef et al. Didaktika cizích jazyků: celost. vysokošk. učebnice pro stud. filozof. a pedagog. fakult. 1. vyd. Praha: SPN, 1988. 498 s. Učebnice pro vys. školy. PIŠLOVÁ, Simona. Jazykové hry. 2., upr. vyd. Praha: Fortuna, 2008. 111 s. ISBN 97880-7373-025-3. PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška a MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 4., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003. 322 s. ISBN 80-7178-772-8. RIXON, Shelagh. How to use games in language teaching. 1. vyd. London: Macmillan, 1981. 137 s. ISBN 0-333-27547-0. VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Vzdělávání dospělých. Studijní opora. Akcent College 2011. 52 s. VÍŠKA, Václav, NOVÁKOVÁ, Lucie. Čeština nás baví: hry pro výuku češtiny na I. stupni ZŠ. 1. vyd. Praha: Triton, 2005. 100 s. ISBN 80-7254-664-3.
49
WRIGHT, Andrew, BETTERIDGE, David, BUCKBY, Michael. Games for language learning: new edition. 2. vyd. Cambridge: Cambridge University Press, 1984. 212 s. Cambridge Handbook for Language Teachers. Internetové zdroje: HRUŠKOVÁ, Dana. Hry ve vyučování jazyků. In: Metodický portál RVP: Metodický portál inspirace a zkušenosti učitelů [online]. 19. 2. 2010 [vid. 26. 2. 2014] Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/J/7873/hry-ve-vyucovani-jazyku.html/ HUČÍNOVÁ, Lucie. Klíčové kompetence v RVP ZV. In: Metodický portál RVP: Metodický portál inspirace a zkušenosti učitelů [online]. 19. 10. 2005 [vid. 15. 3. 2014 ] Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/k/z/335/KLICOVE-KOMPETENCE-V-RVPZV.html/ NEUŽILOVÁ, Vladimíra., PAVLOVSKÁ, Marie: Aktivizující výukové metody. In: Metodický portál RVP: Metodický portál inspirace a zkušenosti učitelů [online]. Aktualizováno 8. 11. 2011 [vid. 26. 2. 2014] ISSN: 1802-4785. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogick%C3%BD_lexikon/A/Aktivizuj%C3%ADc% C3%AD_v%C3%BDukov%C3%A9_metody RAMSAY, Nick. ESL – Kids [online]. vid. [10. 4. 2014] Dostupné z: http://eslkids.com/ STANJUROVÁ, Petra. Motivace. In: Metodický portál RVP: Metodický portál inspirace a zkušenosti učitelů [online]. Aktualizováno 17. 10. 2011 [vid. 21. 2. 2014] ISSN:
Dostupné
1802-4785.
http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogick%C3%BD_lexikon/M/Motivace
50
z:
Seznam příloh Příloha č. 1 k Metodickému listu č. 9: sada obrázků zobrazující ovoce, popisky ovoce
51
JABLKO
BANÁN
POMERANČ
CITRON
ŽLUTÝ MELOUN
HROZNOVÉ VÍNO
HRUŠKA
JAHODA
TŘEŠNĚ
GRAPEFRUIT
MELOUN
ANANAS
