IKS-PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE Úvod Ikona5 Následující text stručně vymezuje pedagogickou psychologii jako vědní obor a vymezují její vztah k příbuzným vědním oborům. Vyjdeme-li z názvu, pak z jazykového hlediska je podstatným jménem psychologie, zatímco výraz pedagogická je jménem přídavným. Z tohoto úhlu pohledu je řazena mezi psychologické vědy. Je tomu tak v České republice, na Slovensku, ve většině evropských států, ale i v USA, Kanadě a Austrálii. Naproti tomu v Německu a ve skandinávských zemích je řazena mezi vědy pedagogické. Z psychologie ji ovlivňují zejména vývojová psychologie, psychologie učení, psychologie motivace, psychologie osobnosti, sociální psychologie a z pedagogických oborů je to didaktika, ale i teorie a filozofie výchovy. Od psychologie se liší specifickým zaměřením na jevy sociálně a výchovně formující, od pedagogiky pak neuropsychickým pohledem na učební a výchovné vlivy působící na člověka. Kulič s Marešem (1992) definují pedagogickou psychologii jako samostatný psychologický obor, který přijímá podněty od mnoha dalších psychologických i nepsychologických disciplín a tyto poznatky integruje, rekonstruuje a využívá v situacích pedagogického typu. Posláním pedagogické psychologie je usnadňovat výchovu a vzdělávání. Mezi současné trendy, které ovlivňují její zacílení, patří: Informace se stávají významnou komoditou, s kterou je potřeba umět pracovat. Populace začíná preferovat virtuální realitu před skutečností a autentickými zkušenostmi. Elektronická média mění podmínky, za nichž probíhá učení. Mění se struktura populace – stává se heterogennější (etnické, kulturní a sociální rozdíly). Vzdělání a výcvik se neomezuje jen na školní věková období, celoživotní učení se stává samozřejmostí. Prohlubuje se snaha o integraci zdravotně a sociálně znevýhodněných lidí. Důležitou změnou je výrazná orientace na způsob, jímž lidé poznávají svět. Kognitivistický přístup v pedagogické psychologii dominuje. Studuje verbální, paměťové, myšlenkové procesy, přičemž hlavní důraz je kladen na skutečnost – jedinec si neosvojuje poznatky jako hotové. Jedná se o složitý děj, při němž si jedinec konstruuje nové poznatky a současně rekonstruuje stávající systém poznatků. Pedagogická psychologie se nezaměřuje pouze na problémy učení a vyučování, ale tako na problémy výchovy. Vedle kognitivního vývoje dětí pedagogickou psychologii zajímá i vývoj morální, rozvoj a vývoj autoregulace atd. Podobně jako další psychologické obory se inspiruje též podněty pozitivní psychologie. Literatura Ikona7 Čáp, J., & Mareš, J. (2001). Psychologie pro učitele. Praha: Portál. Fontana, D. (2003). Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál. Kulič, V. (1992). Psychologie řízeného učení. Praha: Academia.
Kulič, V., & Mareš, J. (1992). Peadgogická psychologie - současný stav a potřeby školy. Pedagogika , 42 , 3, 335-343. Mareš, J. (2013). Pedagogická psychologie. Praha: Portál.
Teorie učení Ikona5 Následující text představuje stručný teoretický úvod k jednomu z klíčových témat pedagogické psychologie - procesu učení. Předložená studijní opora vás velice stručně seznámí se základní terminologií a s výchozími teoretickými koncepty. Cíle Ikona1 Cílem studijního textu je seznámit studujícího se základními pojmy vztahujícími se k procesu učení tak, aby" byl studující schopen vysvětlit rozdíly v procesu učení a v procesu zrání. Studující chápe a dokáže objasnit absenci jednotného teoretického konceptu vztahujícího se k procesu učení. Studující dokáže identifikovat přednosti i nedostatky tří základních teoretických konceptů vztahujících se k procesu učení. Klíčové pojmy Ikona8 Učení proces učení, proces zrání, vrozené způsoby chování, širší pojetí pojmu učení, užší pojetí pojmu učení Teorie učení Behaviorální teorie učení S - R, zpevňování, Skinnerova teorie operantního učení Kognitivní teorie učení Metakognitivní strategie, Brunerova konstruktivistická teorie učení, akční modus, ikonický modus, symbolický modus, L. Vygotský, zóna proximálního vývoje Humanistická teorie učení Smysluplné učení, seberozvoj, vnitřní motivace Pojem učení vyjadřuje relativně trvalou změnu v chování jedince, která je důsledkem minulé zkušenosti. Učení představuje jednu z podmínek trvalejší modifikace psychických, eventuelně somatických funkcí, která vzniká na základě zkušenosti. Učení může vést k trvalejší změně v prožívání i chování. Účelem procesu učení je adaptace na prostředí, v němž jedinec žije. Ve vztahu k němu může mít proměna daná učením adaptivní i maladaptivní charakter. Za určitých podmínek mohou změny navozené učením jedince i poškozovat. Výsledkem učení je zkušenost, která má charakter nějaké změny (postoj, chování…).
Ne všechny změny jsou však výsledkem učení. Mnohé transformace chování a prožívání jsou způsobeny jinými převážně biologickými příčinami. Tyto změny jsou důsledkem procesu zrání. Jako výsledek procesu učení tedy nejsou chápány změny v důsledku zrání, růstu, stárnutí ani dočasné změny způsobené vlivem únavy, nemoci, hladu anebo vlivem drog. Některým reakcím a způsobům chování se neučíme vůbec. Hovoříme o tzv. vrozených způsobech chování, které se spouštějí na základě vnitřních impulzů nebo vnějších podnětových vzorců bez nutnosti předcházející zkušenosti. Příkladem mohou být vrozené reflexy a instinkty. Reflex představuje jednoduchou automatickou reakci, která se za odpovídajících podmínek dostavuje vždy a stereotypně. U člověka se většinou jedná o ochranné reflexy typu kýchací, kašlací, ucuknutí jako obrana před popálením apod. Instinkty představují relativně složité, vrozené způsoby chování, které mají zpravidla určitý biologický účel (složité vzorce chování u hmyzu při hledání potravy, stavba hnízd…). Systém instinktů u člověka je potlačen a většinou podřízen vědomému rozhodování. Vrozené vzorce chování se vytvářejí během dlouhého evolučního procesu a předávají se z generace na generaci, adaptace získané prostřednictvím učení jsou individuální a jsme si je schopni vytvořit během několika hodin. Slouží k relativně pružnému přizpůsobování se prostředí. I schopnost učit se je však druhově odlišná co do rozsahu i kvality. I když o člověku můžeme říci, že je patrně nejučenlivější, i u něj je schopnost učit se geneticky predisponovaná a má své limity. Lidé si navíc osvojují i takové vzorce chování, které nejen že nevedou k lepší adjustaci (společenskému přizpůsobení se), ale dokonce jej i znevýhodňují. S pojmem učení se zpravidla setkáváme ve dvou kontextech: 1. V širším pojetí je učení chápáno jako proces získávání zkušenosti a jejího uplatňování v nových situacích. Stručněji – jde o proces organizace (změny) chování na základě využívání minulé zkušenosti. Za učení v tomto smyslu je považována jakákoliv činnost člověka, jakékoliv nabývání nových individuálních zkušeností, které vede ke změně chování, přičemž následná změna má kratší či trvalejší trvání. 2. V užším pojetí představuje proces učení záměrnou činnost vlastní pouze člověku. Jejím smyslem je osvojení si vědomostí, dovedností, návyků a také záměrné utváření názorů, postojů a vlastností učícího se. Jedná se o dominantní činnost v období od nástupu do školy až po ukončení profesní přípravy na úrovni SŠ nebo VŠ.
Teorie učení V úvodu je potřeba vysvětlit, co pod pojmem "teorie učení" rozumíme. Teorie učení představuje soubor obecných předpokladů k vysvětlení podstaty psychických procesů učení. Psychologie není schopna vyhovět požadavku na obecně platný model učení a vyučování, který by se dal jednoduše aplikovat v kterémkoli předmětu, na kteréhokoli jedince. Znemožňuje to nejen neúplnost poznání o všech zákonitostech učení a poznávání, ale také mnohotvárnost procesů samotných, které současně probíhají na složitém a individuálně diferencovaném pozadí osobnosti a konkrétních vnějších podmínkách (Kulič, 1992). Teorie učení – nepopisují samotné procesy učení (které probíhají na neurofyziologické úrovni), představují spíše modely vysvětlující pozorované, nenáhodné souvislosti mezi určitými podmínkami učení (input) a výsledky učení (output). Zachycení těchto podmínek a jejich vzájemných vztahů a zákonitostí pak představuje základ každé teorie učení. Cílem jednotlivých teorií je pak pomoci optimalizovat proces učení. V rámci tohoto výukového materiálu budou představeny tři základní teorie učení behaviorální, kognitivní a humanistické. Behaviorální teorie jsou založené na
pozorovatelném chování, na vlivu vnějších podnětů na chování a učení jedince, kognitivní teorie jsou založené na analýze procesů myšlení a učení při kódování a dekódování informací a při práci s nimi při řešení problémů, humanistické teorie jsou založené na zdůrazňování emocionálních a sociálních aspektů v procesech učení, v souladu s touto teorií učení chápeme jako nalézání vlastní identity. Na základě uvedených teorií jsou rozvíjeny odlišné přístupy ke vzdělávání a k výchově.
Behaviorální koncepce Klíčovou schopností organismu, podle této teorie, je schopnost organismu reagovat na předchozí zkušenost – lidově řečeno „poučit se“. Budoucí chování jedince je tedy určováno následky, které mělo jeho chování v minulosti. Učení tedy můžeme chápat jako zpevňování žádoucích reakcí na podnět podle vzorce S – R (stimul neboli podnět – reakce na podnět). Podnětem může být např. otázka učitele, následuje žádoucí nebo nežádoucí odpověď, na základě které je žák odměněn (zpevnění) „dobrou známkou“ nebo potrestán „špatnou známkou“. Behavioristicky koncipovaný model vyučování je založen na vnějších podnětech, na výkladové metodě a na následném ověřování. Zkoušení tedy představuje jakési behaviorální zpevňování. Kritika tohoto přístupu spočívá v tom, že učení je výsledkem přímého působení odměn, je tedy založené na vnější motivaci a neposiluje se vnitřní zaujetí žáka pro to, co se učí. Z behavioristických koncepcí se patrně nejvíce ujala Skinnerova teorie operantního učení (podrobnosti najdeš v textu – „Druhy učení“) snažící se překonat základní koncepci S – R (stimul – reakce). Podle Skinnera můžeme při učení pozorovat dva typy R (reakcí). První typ představují tzv. respondents – reakce vyvolané pozorovatelným podnětem = reflektivní reaktivní jednání. Druhý typ představují tzv. operants – reakce bez pozorovatelných podnětů, které vznikají jako důsledek výsledků předchozí činnosti. V učení se mění chování jedince na základě výsledků jeho vlastní činnosti. Kladné důsledky (např. něco se mi podařilo) předchozího chování zde působí jako zpevnění – můžeme hovořit o vnitřní motivaci. Behavioristické pojetí bylo kritizováno za to, že nevyhovuje požadavkům aktivního učení, nevysvětluje vznik nových psychických kvalit. Chybí analýza subjektivní stránky učení, s níž je spjata např. aktivita učícího se.
Kognitivně psychologické koncepce Kognitivní pojetí je založené na interakci učícího se s novými psychickými obsahy. (Pozn. dokážeš vysvětlit pojmy psychický proces, psychický obsah, psychický stav?). Jsou zde zdůrazňovány tzv. metakognitivní strategie – schopnost učit se a chápat, jak zpracovávat informace a jak probíhá mé vlastní učení. Ve zkratce tedy metakognice = učit se „učit se“. Metakognitivní strategie umožňují nejen poznání a porozumění situaci, ale i regulaci a kontrolu vlastních poznávacích aktivit. S rozvojem metakognice můžeme sledovat přesnější schopnost posoudit obtížnost úkolu, vhodnost použití určité strategie řešení, nárůst flexibility při hledání uspokojivého způsobu řešení apod. Každý jedinec si ve svém vývoji vytváří modely své zkušenosti se světem. Tyto modely jsou vyšším stupněm poznání, jsou nad zkušeností, protože slouží jako nástroj, jak tento svět zvládnout. Jako příklad takovéto teorie si uvedeme Brunerovu konstruktivistickou teorii učení. Učení jako aktivní proces podle J. S. Brunera probíhá ve třech poznávacích dějích (pozn. Srovnej s Teorií kognitivního vývoje J. Piageta): Získání informace
Transformace této informace kódováním, tříděním, zařazováním do kategorií (akční, ikonická, symbolická). Tyto tři soustavy mentálních reprezentací se v procesu učení rozvíjejí současně, ale jejich vývoj probíhá postupně a to následovně: o Akční modus (do 1 roku) – zpracování informace prostřednictvím praktického konání o Ikonický modus (1 rok až 6 let) – zpracování informace prostřednictvím představ. Představa je poměrně jasná, ale ještě není plně využíváno řeči. o Symbolický modus (nad 7 let) – zpracování informace prostřednictvím jazyka, souvisí s rozvojem myšlení. Ověřování přiměřenosti transformace
Vedle Jerome Brunera je třeba zmínit dalšího světoznámého psychologa Lva Vygotského, který zdůrazňuje v procesu učení vliv sociálního prostředí. Většina dětského učení probíhá v sociální interakci, která předurčuje, co si dítě zapamatuje. Vyšší mentální funkce se rozvíjejí s pomocí dialogů mezi rodiči a dítětem a později učitelem. Dítě napodobuje zralejší a efektivnější způsoby uvažování a řešení problémů a tyto poznatky a zkušenosti se postupně zvnitřňují – tj. internalizují. Vygotský používá pro hodnocení vývojové úrovně dítěte pojem „zóna proximálního vývoje“ viz Obrázek 1. Definuje ji jako rozpětí mezi aktuální úrovní dětských schopností, tak jak se projevují v jeho výkonu, a latentní kapacitou, tj. možným výkonem, jehož lze dosáhnout s pomocí zkušenější osoby. Jednoduše řečeno: to, co dítě umí dnes udělat za spolupráce, bude umět dělat zítra samostatně. Myšlenky Brunera a Vygotského se významně odrazily ve vzdělávání. Učitel představuje v procesu učení aktivní prvek, který dítěti poskytuje strukturu, směr, vedení a podporu, nikoliv jen fakta. Učitel strukturuje učivo tak, aby složité myšlenky byly předkládány nejprve na zjednodušených úrovních a aby bylo možné se k nim později vracet na úrovních složitějších. Se strukturou předmětu seznamuje učitel, ale vpřed by dítě mělo postupovat procesem aktivního řešení problémů. Vyučování by mělo spočívat v podpoře výkonu v „zóně proximálního vývoje“, kde probouzí funkce, které ještě nevyzrály, ale jsou v procesu zrání.
Obrázek 1. Zóna proximálního vývoje
Kognitivní teorie učení řeší především problém, jak zprostředkovat dítěti nového obsahy tak, aby odpovídali úrovni jeho mentálních struktur a současně stimulovaly jeho další kvalitativní rozvoj.
Koncepce humanisticky orientované V humanistickém pojetí je učení chápáno jako růst, proces uskutečňování. Představitelé humanistického pojetí akcentují učení založené na smysluplném chápání toho, co se žák učí, přičemž prostřednictvím učení se uskutečňuje jeho seberozvoj, získává sociální zkušenost, učí se odpovědnosti za sebe i za druhé. Učení je založeno převážně na vnitřní motivaci žáka. Klíčovou podmínkou pro úspěšně probíhající proces učení je atmosféra důvěry, umění naslouchat, vzájemná úcta, opravdovost a oceňování. Hodnoty založené na úctě k autoritám ustupují ve prospěch hodnot, které jsou budovány na vlastním prožitku. C. Rogers hovoří o tzv. prožitkovém učení, které zahrnuje vedle myšlenek i pocity, empatické porozumění a vnímání postojů. „…jediné učení, které významně ovlivňuje chování, je to, na které si člověk přijde sám, které si osvojí… Zjišťuji, že jeden z nejlepších, ale současně nejtěžších způsobů, jak se učit, je aspoň dočasně odhodit svoje obrany a pokusit se porozumět tomu, jak se jeví druhému člověku jeho vlastní prožívání.“ (Rogers, 1995, str. 224) Humanistické teorie se zaměřují na cíle odpovídající zájmu a potřebám žáka. Zdůrazňujíc jedinečnost a svobodu každého jedince[1]. Shrnutí Ikona4 Pojem učení vyjadřuje relativně trvalou změnu v chování jedince, která je důsledkem minulé zkušenosti. Změny, ke kterým dochází vlivem zrání, růstu a stárnutí, jsou důsledkem procesu zrání. Procesy učení a proces zrání jsou propojeny a vzájemně se ovlivňují. Výsledkem „učení“ v užším pojetí slova smyslu je osvojení vědomostí, dovedností, návyků a postojů, ale také změna psychických procesů a stavů i změna psychických vlastností. V psychologii vznikly tři základní teorie učení – behaviorální, kognitivní a humanistické. Behaviorální teorie se orientují na vliv vnějších podnětů na chování a učení jedince. Kognitivní teorie analyzují proces myšlení a sledují jeho kvalitativní změny v průběhu vývoje. Humanistické teorie zdůrazňují emocionální a sociální aspekty v procesu učení. Všechny tři teoretické koncepty ovlivňují přístupy ke vzdělávání a výchově. Úkoly: Ikona6a V předcházející fázi studia jste si osvojili základy obecné psychologie, psychologie osobnosti a vývojové psychologie. V rámci studia základů vývojové psychologie jste se seznámili s kognitivně-vývojovou teorií Jeana Piageta. Porovnej Piagetova stadia kognitivního vývoje s kognitivně-vývojovou teorií Jerome Brunera a Lva Vygotského. Pokud si potřebujete osvěžit Piagetovy myšlenky, doporučuji nahlédnout do následující literatury: Hill, G. (2004). Moderní psychologie: hlavní oblasti současného studia lidské psychiky. Praha: Portál.
Vágnerová, M. (2012). Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha: Karolinum. Literatura Ikona7 Čáp, J., & Mareš, J. (2001). Psychologie pro učitele. Praha: Portál. Dařílek, P., & Kusák, P. (2002). Pedagogická psychologie. Olomouc: UP. Fontana, D. (2003). Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál. Hill, G. (2004). Moderní psychologie: hlavní oblasti současného studia lidské psychiky. Praha: Portál. Kosíková, V. (2011). Psychologie ve vzdělávání a její psychodidaktické aspekty. Praha: Grada. Musil, J. (1996). Úvod do pedagogické psychologie. Olomouc: UP. Rogers, C. R. (1995). Ako byť sám sebou. Schneiderová, A. (2003). Pedagogická psychologie. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě. Vágnerová, M. (2012). Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha: Karolinum. [1]
Odkaz přibližující myšlenky humanistického směru v psychologii: http://www.pcainstitut.cz/files/other/manifest_humanist_psychol.pdf
Druhy učení Ikona5 Lidské učení je základním procesem, prostřednictvím kterého jsou získávány a měněny vědomosti, dovednosti, činnosti, chování i osobnost. Neexistuje jednotná klasifikace druhů učení. Následující kapitola představí nejčastěji užívanou klasifikaci druhů učení s vědomím, že nepostihuje tuto problematiku v celém svém rozsahu. Cíle Ikona1 Cílem studijního textu je seznámit studujícího se základními pojmy vztahujícími se k procesu učení tak, aby" byl studující schopen poznat specifika jednotlivých druhů učení. Klíčové pojmy Ikona8 Učení, klasické podmiňování, operantní podmiňování, senzomotorické učení, učení verbální a pojmové, učení jako řešení problémů, sociální učení V úvodu kapitoly již bylo naznačeno, že uvést jednotnou a hlavně úplnou klasifikaci druhů učení, představuje velký problém. Jen pro představu o šíři a hloubce tohoto problému zde uvádím přehled, o který se pokusil Václav Kulič (upraveno podle Mareše (2013)): Tabulka 1 Typy Lidského učení podle V. Kuliče
Třídící kritérium Podle procesů a činitelů, jichž se týká sloučit sloučit sloučit sloučit
Typ učení Učení senzorické
Těžiště učení, komentář Procesy čití
Učení percepční Učení senzomotorické Učení verbálně pojmové Učení emocionálně-motivační
sloučit sloučit
Učení sociální Učení vedoucí ke změně osobnosti Učení postupné
Procesy vnímání Pohybové dovednosti Řeč a myšlení Prožívání, zájmy a potřeby, motivační vzory Postoje, role, interpersonální vztahy Systémy hodnot, sebepojetí
Podle časoprostorových a silových charakteristik sloučit sloučit
Učení typu „vše nebo nic“ Učení pravděpodobnostní
Učení záměrné, intencionální Podle míry vědomého záměru Učení bezděčné, incidentální, sloučit neuvědomované, průvodní
Učení vtiskováním Podle vnější formy a použitého (imprinting) postupu Učení nápodobou sloučit
sloučit
Učení přivykáním, habituací
sloučit
Učení klasickým podmiňováním
sloučit
Učení operantním, instrumentálním
Spoje vznikají postupně; zvyšují anebo ztrácejí svoji sílu, viz triáda: podnět-reakce-zpevnění Spoje při jediném pokusu buď vzniknou, nebo vůbec nevzniknou Zvyšuje se nebo snižuje se pravděpodobnost výskytu určitých forem chování Jedinec má předem určitý záměr, důvod proč se učí. Jedinec nemá jasný záměr; spíše zkouší různě reagovat na situace, v nichž se ocitá a sleduje svoji úspěšnost Učení vázané na senzitivní období v životě člověka, předpokládá se zejména období raného dětství. Učení pozorováním druhého člověka při určité činnosti a napodobováním jeho činnosti Jedinec po čase začne podnět ignorovat, neboť ho začne považovat za podnět známý a neohrožující. Zpočátku nepodmíněná reakce organismu se neustálým spojováním s jiným podnětem (nejprve neutrálním) změní na podmíněný podnět; při jeho výskytu nastane nacvičená reakce; výzkumy I. P. Pavlova Učení typu podnět-reakce-zpevnění (ať už kladné zpevnění, nebo
sloučit
podmiňováním Učení latentní, skryté
sloučit
Učení poučováním
sloučit
Učení pokusem a omylem
sloučit
Učení pomocí algoritmů
sloučit
Učení pomocí heuristických strategií
sloučit
Učení na základě vhledu
Podle subjektu učení sloučit
Učení u subhumánních organismů Lidské učení
sloučit
Učení programů a technických systémů Učení se spontánní autoregulací
Učení podle podílu subjektu učení na učení sloučit
Učení s vnějším řízením
sloučit
Učení v interakčním dialogu
sloučit
Učení s vědomou autoregulací
záporné); výzkumy B.F. Skinnera Bezděčné zapamatování, které není spojeno s žádnou odměnou; např. jedinec žije v určitém prostředí a přebírá z něho přirozeně některé podněty a postupy, začíná je sám používat (viz např. rodinné tradice). Typ verbálního učení, které staví na názoru autority. Nesystematické zkušenostní učení, které ověřuje vhodnost či nevhodnost různých variant a snaží se z hledání poučit. Učení, které se opírá o přesně daný předpis; o pravidla, která stanovují, co se má za určitých podmínek udělat, aby bylo dosaženo očekávaného výsledku. Učení, které není vázáno na přesná pravidla a otevírá prostor pro hledání variant a tvořivá řešení úkolů. Učení stavějící na náhlém jednorázovém pochopení souvislostí a vztahů. Např. učení u zvířat Učení dětí, dospívajících, dospělých, seniorů Samoorganizující se systémy, které dokážou optimalizovat svůj postup. Učení v přirozeném prostředí bez promyšlené strategie; jedinec se učí sám, ale intuitivně Učení v pedagogických situacích, kdy za subjekt obvykle rozhoduje někdo jiný (učitel, program v počítači…). Učení v pedagogických situacích, kdy jeho průběh řídí systém, který se dokáže adaptovat na měnící se situaci (učitel, program v počítači). Učení s promyšlenou strategií, kdy subjekt přejímá odpovědnost za průběh i výsledky svého učení.
Výše uvedený přehled, přestože není plně reprezentativní, je svým rozsahem až „odstrašující“. Nyní si představíme nejčastěji uváděné druhy učení:
1. Klasické podmiňování /Classical Conditioning/ Klasické podmiňování patří mezi jednoduché formy učení založené na mechanismu asociací[2]. Zásady klasického podmiňování nastínil Pavlov a poté jej převzali behavioristé jako Watson, který se je pokusil využít k vysvětlení osvojování prakticky veškerého lidského chování. Pavlov byl fyziolog, který při zkoumání slinného reflexu zjistil, že psi, které přivých experimentech používal, občas začali slinit ještě dřív, než se jim krmení dostalo do tlamy. Psi se zjevně naučili asociovat nové vnější podněty (jako zrakové vjemy a zvuky) s původním podnětem (krmením). Výsledkem učení je změna signálu, který určitou, v tomto případě vrozenou reakci vyvolává.
Obrázek 2 Pavlovo zařízení Prvky klasického podmiňování: Nepodmíněný podnět NP vyvolává automaticky určitou reakci bez předchozího učení, většinou reflexní (potrava). Nepodmíněná reakce (reflex) NR nenaučená, vrozená odezva na nepodmíněný podnět, základ pro vytvoření podmíněné reakce na původně neutrální podnět (slinění). Podmíněný podnět PP původně neutrální stimul, který v průběhu podmiňování získá schopnost vyvolávat vrozenou reakci (pohled na žrádlo, zvuk zvonku, světlo, apod.). Jakmile PP spolehlivě vyvolává PR, nabývá sám určitou schopnost posilování – nový PP může být asociován s původním PP, až tento PP začne rovněž vytvářet PR. Hovoříme o podmiňování vyššího řádu. Podmíněná reakce (reflex) PR původně nepodmíněná reakce, kterou vyvolal podmíněný podnět (slinění). Tento druh učení je typičtější pro děti než pro dospělé. Učící se jedinec si osvojuje především emocionální reakce – negativní i pozitivní. Emoce, která vzniká jako podmíněná reakce na nepříjemný zážitek, se v budoucnu objevuje i bez zpevňující reakce (např. strach z bolesti, z lékaře, ze zvířat, z ohně, z vody, ze školy, z učitele). Stejným způsobem se vytváří i pozitivní emoční zkušenosti. Výsledek učení, tj. emocionální reakce, se fixuje posilováním a opakováním. Posilování kladných i záporných reakcí může probíhat pravidelně a nepravidelně, záleží i na počtu opakování.
Podmíněného učení se využívá i při tzv. vyhasínání nežádoucích existujících negativních emočních prožitků. Vyhasínání probíhá jako eliminace podmínek vyvolávajících negativní reakci a postupné zapojování do aktivit, které přinášejí dílčí úspěchy v obávané činnosti. Klasické podmiňování se uplatňuje i při osvojování jazyka v raném dětství. Dítě si osvojuje slova jako znaky zastupující určitý objekt jejich opakováním a pozitivním posilováním. (Pozitivním posílením může být schopnost dorozumět se s ostatními, pochvala…). Klasické podmiňování = proces učení, při němž dochází k asociaci původně neutrálního podnětu s dalším podnětem na základě opakovaného spojení obou podnětů, dochází tedy k vytváření dočasných spojů na základě podmíněných reflexů, přičemž: Neosvojujeme si nové způsoby chování. Reakce vzniká pasivně, automaticky. Neutrální podněty získávají funkci signálů. Umožňuje nám adaptaci vůči prostředí. Tento mechanismus je základem signální funkce emocí.
2. Operantní (instrumentální) podmiňování /Operant, Instrumental Conditioning/ Druh učení, při kterém pozitivní či negativní důsledky určitého chování vedou ke změně pravděpodobnosti jeho dalšího výskytu. Organismus se učí novým reakcím, chová se tak, aby navodil v prostředí určité změny. Rozdíl mezi klasickým a operantním podmiňování spočívá v míře aktivity jedince, kterou musí vynaložit. V klasickém podmiňování jde o pasivnější formu učení, o pouhé akceptování určité informace a její zafixování. Operantní podmiňování představuje učení, kterému předchází hledání efektivní varianty – pokus a omyl. Jako první zkoumal zásady operantního podmiňování Edward L. Thorndike. Sledoval, jakým způsobem se kočky učí pokusem a omylem uniknout ze zkušební skříňky. Kočky si neosvojily žádoucí chování okamžitě, ale časem se postupně zvyšovala jejich schopnost takové chování projevovat. Thorndike zjistil, že jakákoliv reakce, jež vedla k žádoucím důsledkům, se s větší pravděpodobností objevila znovu, zatímco reakce, která vedla k nežádoucím důsledkům, se opakovala s menší pravděpodobností. Tato zásada vešla ve známost jako zákon účinku (efektu).
Obrázek 3 Thorndikova skříňka Podobný experiment uskutečnil i Burhus F. Skinner. Sledoval krysy, které pokud zmáčkly páčku, byly odměněny potravou, v opačném případě byly potrestány mírným elektrickým impulzem.
Obrázek 4 Skinnerova skříňka Operantní (instrumentální) podmiňování je učení, které vede k vytvoření nové podmíněné reakce. Podmíněná reakce je tedy nástrojem (instrumentem), který umožňuje dosažení cíle, učící se jedinec je tedy aktivní. Obvykle se jedná o motorické reakce, jednoduché návyky (chůze, uchopování, obouvání, gesta, vyslovování slov apod.). v učení se uplatňuje jako nejjednodušší mechanismus řešení problémů – tj. pokus a omyl (tak dlouho se zkouší, až se dosáhne správného výsledku, který je posílen prožitkem úspěchu či jinou odměnou). Toto učení je opět typičtější pro děti. Je základem pro senzomotorické učení. Aspekty provázející zpevňování:
Pozitivní zpevnění – zvyšuje pravděpodobnost reakce poskytnutím příjemných důsledků této reakce (např. potravy). Negativní zpevnění - odebrání nepříjemného podnětu po výskytu žádoucího chování. Zvyšuje pravděpodobnost žádoucího chování. Dítě může opustit pokoj, když se přestane vztekat. Pozitivní trest - nepříjemný podnět, který následuje po nežádoucím chování. Snižuje pravděpodobnost nežádoucího chování, např. špatná známka. Negativní trest - odstranění příjemného podnětu po výskytu nežádoucího chování. Snižuje pravděpodobnost nežádoucího chování, např. zákaz sledování televize. Vyhasínání – pokud není reakce zpevňována, postupně odumře, neboli vyhasne. Zobecňování (generalizace) – Skinner zjistil, že zvířata produkují reakce, které připomínají původně upevněné reakce (např. holub, který se naučil zpevňováním klovat do červeného tlačítka, klove i do oranžového a růžového tlačítka, i když ne tak často). Rozlišování (diskriminace) – pokud chceme zamezit generalizaci, opakovaně zpevňujeme pouze původní reakci. Shaping (tvarování chování) – zpevňováním reakcí, které stále více připomínají žádoucí konečné chování, lze metodou postupných kroků vystavět z jednoduchých jednotek velmi složité chování. První reakce jsou zpevňovány tak dlouho, dokud nejsou plně vyvinuty, a poté se odměna zadrží, dokud se chování nezpřesní tak, aby se dosáhlo dalšího stupně žádoucího chování. Klasické podmiňování se zaměřovalo pouze na podnětovou situaci. Operantní (instrumentální) učení se zaměřuje na výsledky procesu učení. Působí nějak na efekt učení to, jak naučené chování prožíváme? Proč se říká, že zkušenost je nejlepší učitel? Tady se dostáváme k biologické nutnosti učení – učení je prostředkem k optimalizaci chování ve světě nepřehlédnutelného množství různých podnětů a podmínek – co bylo jednou užitečné, to se nesmí ztratit.
3. Senzomotorické učení /Sensorimotor Learning/ Senzomotorickým (smyslově-pohybovým) učením získáváme předpoklady pro výkon činností náročných na vnímání a pohyby a na jejich vzájemné spojení. Výsledkem senzomotorického učení jsou senzomotorické dovednosti. V průběhu života si osvojujeme mnoho senzomotorických činností s různou úrovní obtížnosti – učíme se chodit, tančit, sportovat, ovládat různé nástroje a přístroje – kreslit, psát, hrát na hudební nástroje, ovládat elektronická média, fyzicky pracovat aj. Od operantního podmiňování se senzomotorické učení odlišuje tím, že senzomotorické činnost je dynamickým pružným řetězcem dílčích operací a ne jen mechanickým propojením podnětu s reakcí. Senzomotorické dovednost je postupně se utvářející složitá integrovaná struktura dílčích operací, dílčích změn v oblasti motorické i smyslové. Průběh senzomotorického učení závisí také na zvláštnostech osobnosti jedince. Patří k nim např. odolnost jedince vůči zátěži, jeho vytrvalost při překonávání překážek, výkonová motivace, sebedůvěra, ale i tvořivost. Důležitou proměnnou jsou i tělesné předpoklady pro určitý typ pohybové aktivity, třeba jeho výška, hmotnost, síla, rychlost, obratnost, pružnost. Které typy pohybových dovedností existují? Jejich třídění lze provádět podle několika hledisek: Tabulka 2 Možná třídění pohybových dovedností (Mareš, 2013, 88)
Třídící kritérium Podle přesnosti pohybu Podle časového omezení
Typ dovednosti Hrubé dovednosti
Komentář, příklad Zvedání břemen, štípání dřeva
Jemné dovednosti Diskrétní jednoduché dovednosti
Kreslení, psaní, hra na housle Zřetelně ohraničený začátek a konec jednoduché činnosti (trestný kop ve fotbale) Zřetelně ohraničený začátek a konec složité činnosti, která se skládá z mnoha dílčích složek (čtverný skok v krasobruslení). Složitější činnosti, jejíž dílčí složky se opakují (jízda na kole, běh, tanec). Lze postupovat podle přesného algoritmu, neboť situace se nemění. Činnost je proměnlivá, neboť se neustále mění okolnosti; jedinec musí mít široký repertoár, z něhož volí to, co odpovídá aktuální situaci Jedinec kvalitně provádí naučené činnosti (hraní klavírní skladby podle not). Jedinec s oporou o nacvičené dovednosti vytváří nový celek (baletní improvizace).
Diskrétní složité dovednosti
Spojité kontinuální dovednosti Podle vztahu k úkolu a situaci
Uzavřené dovednosti
Otevřené dovednosti
Podle míry tvořivosti
Reproduktivní dovednosti
Produktivní dovednosti
Při senzomotorické učení dochází k následujícímu zdokonalování činností: Ke spojení pohybů v plynulou činnost. Ke zlepšení kvality prováděného pohybu. Ke zlepšení koordinace mezi pohyby a vjemy. Ke zlepšení vnímání – přesnější diskriminace. K přesunu centrálního vnímání na periferii. Ke zvýšení rychlosti při vykonávání činnosti – zkrácení času nutného k provádění činnosti. Ke změně účasti myšlení v senzomotorické učení. Ke zlepšení anticipace okolních změn a ke zkvalitnění rozhodování. Ke koordinaci pohybové činnosti s vnitřními orgány (dýchání, srdeční činnost…). Ke snížení únavy. K lepšímu přizpůsobení se změnám okolních podmínek. Jak ale probíhá samotné učení, nácvik nových dovedností? Neplatí, že učení probíhá lineárně. Pokud znázorníme průběh senzomotorického učení grafem, dostaneme nikoliv přímku, ale
specifickou křivku učení. Její tvar závisí na typu nacvičované dovednosti, na zvláštnostech žáka, na použité metodě apod.:
Obrázek 5 křivky senzomotorického učení ve školní TV (Rychtecký & Fialová, 2002, 72) Vysvětlivky: A…žák patrně s předpoklady a s motivací, dovednost rychle zvládl; B…dovednost si z počátku osvojuje pomalu, pak se dostavuje zrychlení – patrně přišel na to jak dovednost provádět; D…patrně žák není pohybově nadaný, učí se pomalu, ale vytrvale. V reálných situacích má křivka učení jen výjimečně plynulý průběh, častěji se setkáváme se situací, že se vývoj zastaví a výkon stagnuje na určité úrovni a přes velkou snahu a další opakování se pokrok nedostavuje. Mluvíme o tom, že křivka učení má plató. Důvodem obvykle bývá potřeba většího množství času na propojení dílčích činností. Tento fakt může být příčinou i dalšího efektu, kterému říkáme latentní učení (skryté) – řetězec pohybových operací se strukturuje a ustaluje, i když není posilován přímým nácvikem.
Obrázek 6 Plató efekt v křivce motorického učení
Fáze senzomotorického učení 1. Kognitivní fáze – orientační, přípravná Seznámení s dovedností a podmínkami jejího provádění. Pozornost by měla být zaměřena na podstatné znaky, seznámení s typickými chybami, motivační úloha. Ukázka, předvedení činnosti + slovní instrukce. První pokusy v činnosti v reálných nebo umělých situacích. Složitější činnosti jsou nacvičovány po částech (distribuovaně). Nejkratší fáze. Vnější projev = generalizace 2. Fixační fáze – počáteční vykonávání činnosti Fáze nácviku (tréninku, výcviku). Dovednost se upevňuje, zrychluje, zpřesňuje se provedení. Důraz je kladen na průběžnou kontrolu - zpětnou vazbu, odstraňují se chyby. Tato fáze je provázena stereotypií → ztráta motivace, zapojuje se volní regulace a racionální kontrola, postupně vznikají automatismy. Vhodná volba metody nácviku, zařazování přestávek. Problémy: ztráta motivace, nevhodná metoda, interference (negativní transfer), malá frustrační tolerance. Vnější projev = diferenciace. 3. Automatizační fáze – opakování a zdokonalování činnosti Zdokonaluje se přesnost, rychlost a odolnost vůči rušivým vlivům Vnější projev = automatizace. 4. Transfer, integrace, anticipace Vnější projev = tvořivá koordinace Senzomotorické učení netvoří jediný velký, nečleněný celek. Některé druhy senzomotorického učení zachycuje následující tabulka: Tabulka 3 Druhy senzomotorického učení (Rychtecký & Fialová, 2002)
Druh Imitační učení
Instrukční cvičení
princip Vhodné použití Cvič podle mě! Především nové dovednosti, dovednosti vyžadující přesnost a přemýšlení. Cvič podle U složitějších pokynů! pohybových struktur.
Zpětnovazební Uč se ze svých chyb! učení Problémové učení
Hledej sám řešení úkolu!
Ideomotorické učení
Uč se pohybu ve svých představách!
U složitějších pohybových struktur. Při hledání rezerv v technice, při hledání nových cviků, herních taktik apod. Promýšlení pohybu v představě.
adresáti Začátečníci, menší děti
Způsob nácviku Dovednost se nacvičuje jako celek, procvičuje se mnohonásobným opakováním.
Děti nad 10 let, Nejprve se osvojuje dospívající, terminologie. dospělí Nácvik se provádí podle slovních instrukcí zpočátku podrobných posléze spíše korigujících a hodnotících. Pokročilejší Nácvik staví na podrobné zpětné vazbě. Pokročilí Začíná se jedinci i týmy myšlenkovou analýzou problému, hledají se varianty řešení. Starší děti nad Vychází se z 12 let, poznatku, že dospívající, kinestetické buňky dospělí mohou být aktivovány i jen představou pohybu.
A jak je to se zapamatováním a opětovným prováděním senzomotorické činnosti po delším čase? Ve hře je zpravidla několik okolnosti. První okolností je bezesporu míra neboli hloubka osvojení dovednosti, druhou okolností je druh naučené dovednosti. Jízda na kole, plavání – tyto dovednosti patrně nezapomeneme, ale některé komplikované dovednosti bez stálého procvičování nezvládneme (např. čtverný skok krasobruslaře). Určitým faktorem bude patrně i věk. Jistě ne náhodou se ustálilo lidové rčení „co se v mládí naučíš, ve stáří…“. Nácvik senzomotorických dovedností předpokládá respektování následujících podmínek: Cvičitel musí vycházet z podrobné analýzy senzomotorické dovednosti. Podle toho vybírá vhodnou metodu a stanoví postup nácviku. Tzn., pokud pohybovou dovednost sám neovládám, těžko mohu provést podrobnou analýzu. Cvičitel respektuje individuální zvláštnosti jedince – např. postup vhodný pro leváky, pro jedince s různou počáteční úrovní, nadáním apod. Cvičitel umí vhodně motivovat. Využívá především pozitivní vnější motivace, umí kriticky posuzovat tak, aby nepůsobil nemotivačně. Instrukce jsou podávány jasně a stručně. Cvičitel registruje změny v průběhu nácviku a poskytuje zpětnou vazbu.
Nácvik probíhá v podmínkách, které usnadňují přenos dovednosti do jiných situací a umožňují její další rozvíjení.
Osvojování senzomotorických dovedností může probíhat živelně (pokusem a omylem), napodobováním nebo jako učení řízené. Míra řízení odpovídá věku, schopnostem a zkušenostem učícího se jedince, stupni obtížnosti zvládané dovednosti. Živelné osvojování i napodobování může vést k chybnému zvládnutí dovednosti a jejímu zafixování. Protože výsledky senzomotorického učení jsou poměrně trvalé a dlouhodobé, je přecvičování chybných úkonů obtížné.
4. Verbální učení /Verbal Learning/ Nejrozšířenější druh učení (jedná se o specificky lidský druh učení). Jedná se o učení, kde se uplatňuje paměť, kde se klade důraz na paměť, ne na propojování vědomostí. Jedná se o tvoření asociací mezi jednotlivými slovy. Tato slova se nesdružují na základě příčinné souvislosti nebo pochopení jejich významu, ale na základě styčnosti – slova se dostala do prostorového styku (simultánní styčnost) anebo bezprostřední časové styčnosti (sukcesivní styčnost).[3] Dnes předpokládáme, že existují dvě různé formy propojování vědomých obsahů – procesy asociační a organizační. Asociační procesy sdružují obsahy, které se vyskytly současně (blesk – hrom), organizační procesy vytváří komplexy stejného smyslu – shrnují obsahy vědomí do nadřazených struktur nezávisle na jejich dosavadních asociačních spojeních. Přečti si pozorně řadu následujících slov a pokus se je zapamatovat: Rýn, Labe, Dunaj, Odra, Volha Auto, růže, hodiny, obraz, svíčka. Kterou řadu slov si vybavíte snáze? Výsledkem verbálního učení jsou vědomosti – tj. učením osvojené poznatky, zapamatované informace zakódované především v podobě slov. Verbální učení je často označované jako učení paměťové, protože paměť má v tomto učení primární úlohu. Člověk si zapamatovává texty – tj. posloupnosti reakcí verbální povahy, které si opakováním fixuje. Učí se tak především básním, číselným řadám, slovíčkům, vzorcům apod. Přesto v reálných situacích označení tohoto učení jako paměťového není správné, na učení se podílí samozřejmě i myšlení. Proto také texty, jejichž smysl učící se jedinec pochopil, si osvojuje snadněji, než texty jejichž smysl mu uniká. Paměť patří mezi kognitivní procesy. Hledisek, podle kterých se dá paměť klasifikovat je celá řada a mnohá z nich jsou pro pedagogickou praxi důležitá. Nejběžnější typy paměti shrnuje následující tabulka: Tabulka 4 Typy paměti Třídící Typ paměti kritérium Podle Senzorická paměť senzorických modalit sloučit Vizuální, ikonická paměť sloučit Sluchová, auditivní paměť Čichová, olfaktorická
Těžiště, komentář Obecné označení pro celou třídu těchto typů paměti. Obrazový materiál Zvuky, slova, řeč, intonace Vůně, zápachy
Podle délky trvání
Podle typu poznatků, které se mají zapamatovat
paměť Hmatová, taktilní paměť Chuťová paměť Pohybová, motorická, kinestetická paměť Senzorická, ultrakrátká paměť Krátkodobá, pracovní paměť Dlouhodobá paměť Epizodická paměť
Sémantická paměť
Procedurální paměť
Podle míry záměrnosti
Bezděčná, implicitní paměť Vědomá, explicitní paměť
Pro charakter povrchů, pro tvary Paměť na chuťové odstíny Pro pohyb, pro posloupnost dílčích pohybů, pro složité systémy pohybů. Percepční paměť 15 – 30 s, „magické číslo“ 7+/-2 prvky Měsíce, roky, celý život „vědět kdy“, založená na osobních zkušenostech a spojená s konkrétním časem a místem v našem životě. Paměť pro význam, abstraktní všeobecné skutečnosti bez ohledu na to, kdy byly osvojeny. „vědět jak“, vědět jak chodit, jak mluvit, žonglovat, … Procedurální vědomosti jsou velmi odolné vůči zapomínání a jsou i rezistentní vůči poškození mozku, jež zasáhnou jiné druhy paměti. Nechtěné, neúmyslné zapamatování. Promyšlené, cílené, organizované zapamatování.
Efektivita verbálního učení je závislá především na učebním materiálu a opakování. Důležitými prvky učebního materiálu jsou – rozsah, povaha, strukturace. Důležitými prvky opakování jsou způsob a čas potřebný k osvojení látky. Rozsah učebního materiálu: čím je materiál rozsáhlejší, čím více prvků si člověk osvojuje, tím více času k osvojení je potřeba. V tomto vztahu se však nejedná o přímou úměrnost (K zapamatování 10 slabik potřebuji tři opakování. K zapamatování 20 slabik potřebuj 30 opakování, tedy 10x více → vhodné je členění materiálu na části). Povaha učebního materiálu: smysluplný materiál si osvojuji podstatně rychleji než materiál, který nemá smysl nebo jehož smysl učícímu se jedinci uniká. Pro ilustraci se pokus splnit následující úkol: Osvoj si naprosto přesně následující sled slov a změř dobu, kterou jsi pro naprosto přesnou reprodukci potřeboval: aplikace, nebýt, text, nijak, naučení, schopnost, reprodukce, myslet, domnívat se, úplnost, poznatek, snadnost. Nyní si osvoj následující větu a opět změř čas potřebný k bezchybné reprodukci: Domnívám se, že naučit se a být schopen úplně reprodukovat a aplikovat všechny poznatky tohoto učebního textu, nebude nijak snadné. Strukturace učebního materiálu: záleží na uspořádání prvků a na jejich podobnosti. Obvyklá kritéria uspořádání - od jednoduššího ke složitějšímu, lépe si pamatujeme
prvky na začátku a na konci textu, podobnost prvků ztěžuje zapamatování (např. podobná slovíčka v cizím jazyce). Opakování: je důležité, zda se látce učíme koncentrovaně (v celku) nebo distribuovaně (po částech). Při větším rozsahu látky je efektivnější distribuované učení, u menšího rozsahu koncentrované. Distribuované učení vyžaduje složitější organizační přípravu, je časově náročnější. Opakování látky i po jejím naučení vede k tzv. přeučení. Přeučení znamená další upevnění již vytvořených asociací, tzn. hlubší paměťovou fixaci textu. Přeučená látka je natolik pevně fixována, že odolává zapomínaní a člověk si ji vybaví i po uplynutí dlouhé doby (např. dětské básničky, písničky, rozpočitadla…).
5. Pojmové učení /Conceptual Learning/ Pojmové učení patří k nejvyšším druhům lidského učení. Prostřednictvím pojmového učení dochází k tvorbě pojmů na základě diferenciace jednotlivých znaku a vlastností. Pojmy se seskupují do pojmových struktur (soustav), které jsou hierarchicky uspořádány. Učení se pojmům má spirálový charakter – od jednodušších ke složitějším, od konkrétních k abstraktním. Důraz je kladen na učení s pochopením, porozuměním, zahrnuje získávání informací o světě a poznávání vztahů i obecnějších pravidel. Jedná se o učení zprostředkované řečí, tj. znakovým systémem - informace mají různou úroveň obecnosti: pojmy, způsoby, řešení, principy a pravidla. Pojmové učení lze vymezit jako osvojování si společné odpovědi na odlišné podněty, které ale při své odlišnosti vykazují společné rysy (zařazování předmětů a jevů do tříd – kategorizace). Rozdíl mezi pamětním a pojmovým učením je ve stylu učení – na jedné straně memorování (pamětní učení) a na druhé straně rozumíme učenému, oporou je myšlení (pojmové učení). Pojem představuje řečové vyjádření obecných, podstatných a hlavních znaků, předmětů, situací, věcí, ale i vlastností, má 2 základní dimenze: rozsah – dán mírou zobecnění pojmu (Azor, jezevčík, pes). obsah – charakterizuje pojem, definice pojmu, obsah pojmu (židle) ve hlavních znacích, vyjadřuje podstatné a obecné znaky tohoto pojmu (sedadlo, nohy, opěradlo, určeno jen k sezení, pro jednu osobu). Pojem si mohu vytvářet na základě pozorování (použití svých myšlenkových operací) nebo si pojem osvojuji – přebírám hotový (seznamuji se s obsahem). Součástí tvoření pojmů jsou samozřejmě především procesy myšlení.[4] Tři základní fáze tvoření pojmu: a) počáteční generalizace (zobecnění) – zobecnění nahrubo – povrchní (chybí proces analýzy – schopnost odlišit, objevit rozdíly mezi pozorovanými jevy, děti posuzují jevy na základě vnějších, povrchních znaků, které musí být pro danou skupinu jevů podstatné). b) převládá proces analýzy – dítě začíná zřetelněji odlišovat jednotlivé znaky a vlastnosti předmětu, uniká podstata problému, při vyzdvihování určitých prvků učiva (pro stromy nevidí les). c) dochází k nejvyššímu stupni procesů analýzy a syntézy – tyto se vyrovnávají, vzájemně se doplňují a podmiňují. Co je to pojem? Pojem a slovo není totéž. Slovo slouží k vyjádření pojmu, je jeho nositelem, uchovává pojem, pojmenovává ho. Pojem vyjadřuje soubor podstatných (relevantních) vlastností určité množiny prvků nebo jevů. Rozlišujeme pojmy prelogické (zkušenostní, předvědecké, pseudopojmy) a logické (naukové, vědecké).
Prelogický pojem vzniká na základě individuální zkušenosti a není přesným vyjádřením podstaty. Obsah tvoří podstatné i nepodstatné prvky a mnohdy zahrnuje i prvky, které do dané množiny pojmů nepatří. Tyto prelogické pojmy nejsou typické jen pro děti. Při výuce je potřeba si neustále ověřovat, co si jedinec pod daným pojmem představuje, jak ho chápe. Jestliže je obsah pojmu chybný, neúplný, musí se zpřesnit ještě před jeho začleněním do pojmové soustavy, jinak stavíme „dům na písku“. Pro ilustraci se pokusíme definovat pojem „babička“. První pokus: babička je stará žena, na hlavě má šátek a kolem sebe kupu vnoučat. Druhý pokus: babička je žena, která měla aspoň jedno dítě a toto dítě má opět aspoň jedno dítě. Který pokus pracuje s prelogickým pojmem a který s logickým pojmem je asi zjevné. Pojmové učení může probíhat cestou osvojování si pojmů, kdy již přebíráme hotové pojmy včetně jejich obsahu. Toto učení má spíše reprodukční charakter a často vede k memorování bez hlubšího porozumění. Druhým způsobem je pojmové učení cestou vytváření pojmů, kdy si jedinec definuje pojem sám. Toto učení je určitě efektivnější, ale současně mnohem náročnější.
6. Učení jako řešení problémů / Complex Learning/ Nejvyšší a nejsložitější druh učení, při němž je učící se jedinec plně aktivní. Co je to problém? Problémem bývá označována situace, která obsahuje neonového, neznámého a ve které známe cíl, nikoliv prostředky k jeho dosažení. Úkol je naproti tomu situace známá, ve které známe nejenom cíl, ale i prostředky k jeho dosažení. Vyřešený problém se stává úkolem. Řešení problémů spočívá v objevení vztahu mezi předměty, jevy, situacemi a pojmy. Problémové učení vyžaduje produktivní způsob myšlení, zatímco k řešení úkolu postačuje obvykle reproduktivní myšlení. Úrovně řešení problému: Vhledem – náhlé nalezení způsobu řešení, náhlé pochopení situace. Učení se uskutečňuje tak, že učící se zahrnuje současně do svého pole vnímání všechny části, prvky problémové situace a chápe je v nových vztazích – v novém tvaru. Během učení dochází k procesu přeměny struktury, k přesunu v dominanci a subdominanci elementů – přecentrování, dochází k doplnění chybících prvků a vztahů – tvoří se nový tvar. Vhled je považován za akt náhlého řešení – jakési okamžité pochopení a dovtípení jak novou situaci řešit. Učení je tedy změna v organizaci psychických obsahů, tento proces je řízen speciálními zákony dobrého tvaru – vrozená schopnost. I v tomto učení se vyskytují momenty pokusu – nejedná se ale o náhodný pokus omyl, tyto pokusy probíhají většinou v hlavě.[5] Pokusem a omylem – nahodilými pokusy se snažíme dosáhnout cíle. Etapovité řešení problému – pokus omyl na úrovni představ Fáze řešení problému d) Střet s problémem – „citlivost na problém“, schopnost odhalit, že situace obsahuje neznámé prvky. e) Analýza problému – známé X neznámé, ověřují se známé prostředky řešení. negativně působí při využívání předcházející zkušenosti tzv. funkční fixace – tendence uvědomovat si pouze určité (typické) použití objektu více než použití nové, které by mohlo pomoci vyřešit určitý problém. Funkční fixace tak může komplikovat učení a řešení problémů. f) Vytváření hypotéz – tj. předpokladů řešení, volba postupu, metod g) Ověření hypotézy zvoleným postupem
h) Zobecnění Učení se řešením problémů přináší učícímu se řadu pozitiv, ale i dílčí negativa. Některá z nich shrnuje následující tabulka: Tabulka 5 Pozitiva a negativa učení jako řešení problému POZITIVA Rozvíjí se logické a tvořivé myšlení Rozvíjí se autoregulace a samostatnost
Jedinec je stále aktivní
Tenze, kterou vyvolává sám problém, motivuje k učení, rozvíjí se kognitivní motivace Učení je doprovázeno pozitivními emocemi, radost ze správného vyřešení působí jako výsledná motivace a vede k dalšímu učení. Takto osvojené poznatky se lépe pamatují i bez opakování a odolávají zapomínání Při úspěchu se zvyšuje sebevědomí.
NEGATIVA Časová náročnost. Přílišná preference tohoto typu učení vede k odmítání verbálního nebo pojmového učení, které může být především v úkolových situacích efektivnější. Pro typy s převahou reproduktivního myšlení může být toto učení obtížné a může působit jako demotivující faktor či vést ke snížení sebevědomí. Opakovaný neúspěch při řešení vede ke ztrátě motivace.
7. Sociální učení /Social Learning/ Lidské učení je vždy sociálně podmíněno. Učení probíhá v sociálních situacích, v sociálních vztazích. Prostřednictvím sociálního učení dochází k osvojování si komplexních způsobů chování a jednání přiměřených sociální roli a sociální situaci. Konkrétně se jedná o: Začleňování do mezilidských vztahů Zapojování do společných činností Sdílení společných cílů, hodnot, norem, zásad, zvyklostí a konvencí Tento proces můžeme nazvat socializací.[6] Socializace = „člověkogeneze“ Prvotním – primárním prostředím, v rámci kterého se proces socializace realizuje je rodina. Nejedná se však o prostředí jediné, viz následující obrázek:
Obrázek 7 Úrovně sociálních vlivů, které působí na dítě Socializace je primárně určována vnějšími vlivy sociálního prostředí. Jejich socializační účinek se však realizuje až ve fázi, kdy se sám socializovaný jedinec s nimi nějak vnitřně vyrovnává a zpracovává je – vstupuje s nimi v kontakt. Psychologické mechanismy socializace – jedná se o psychické pochody v jedinci, které jsou navozeny jeho začleňováním do sociálních vztahů, kulturních poměrů a společenských činností, a které vedou ke změnám v jeho postojích, vlastnostech, názorech, činnostech. Formy sociálního učení: i) Sociální učení kladným a záporným zpevňováním. Jako sociální odměnu chápeme – dar, slovní pochvala, poskytnutí výhody, vysvobození od něčeho nepříjemného, věnování kladného zájmu tím posílení vlastní hodnoty, sympatizující pousmání se či přitakání. Jako trest můžeme chápat fyzické ublížení, vyhubování, zesměšňování a ironizování, odpírání lásky a zavrhování, zbavování výhod, ignorování. Tresty a odměny tvarují chování. Jak bude tvarování účinné a jak rychle proběhne, závisí na tzv. kontingencích zpevňování. Kontinuitní zpevňování – po každé požadované reakci – naučí se jedinec reagovat rychle, ale trvalost je malá – bez odměny rychle vyhasne, zpevňujeme-li občas a nepravidelně trvá osvojení dlouho, ale přetrvává i v době bez zpevňování. Př. Usínající dítě si pláčem vyžaduje pozornost matky, dítě si zvykne, po nějaké době mechanismem „spontánního návratu“ se vyhaslý spoj dočasně obnoví. Neinformovaná matka reaguje na pláč dítěte jako na projev např. onemocnění – znovu k dítěti lehne – znovu nevědomě posiluje nežádoucí chování. Další odpoutání matky od dítěte bude mnohem náročnější. K zpevňování, tedy k odměně, dochází často, aniž vlastně pořádně víme, že to děláme. Sociální učení kladným a záporným zpevňováním se netýká jenom chování, ale i citových reakcí. Např. dítě se zvýšenou citlivostí na nezdar a neúspěch přichází do školy plno nejistot a obav, reaguje rozpačitě a ustrašeně, je nervózním učitelem napomenuto a obviněno z nedostatečné domácí přípravy, dítě si postupně spojuje učitele s představou hrozby a nepříjemnými pocity, úzkost dítěte se dále prohlubuje = začarovaný kruh. Funkce zpevňování – informuje dítě, zda postupuje správně či špatně, posiluje dítě v tendenci volit to či ono jednání, spojuje s určitými událostmi citové stavy / rozpoložení, které mohou účinek posilování zvýraznit. Úskalí posilování – účinek nemusí být vždy takový, jaký očekáváme (trestaný žák je v očích svých spolužáků
odměněn), zpevňování probíhá vždy v určitých souvislostech (složení a zaměření skupiny…), je nutné brát v úvahu osobnostní založení jedince (citlivost na domluvu a trest nebo naopak…). Vždy než vychovatel odměňuje či trestá, zjišťuje náležité sociální souvislosti. j) Socializace nápodobou (imitací) a ztotožňováním (identifikací). Nezbytnou podmínkou je přítomnost druhých osob – modely či vzory, v jejichž jednání je něco, co podněcuje jedince k napodobování, anebo celkovému připodobnění se na základě vciťování (empatie). Socializační mechanismy nápodoby (imitace) probíhají vesměs neuvědoměle a jsou výsledkem složité souhry vnějších vlivů i vnitřních stavů (potřeb, sklonů, frustrací) napodobujícího jedince. Nápodoba může mít pro jedince jak pozitivní, tak negativní důsledky. Může jej aktivizovat, ale i navodit vývojovou regresi. Může jej činit samostatnějším, ale i upevňovat jeho závislost. Důležité je si uvědomit také složitých vztahů mezi mechanismy sociálního učení na základě zpevňování a mechanismy napodobování a identifikace. Např. výzkum tělesných trestů v rodinách a následné chování dětí – minimální tělesné tresty – agresivně se ve škole neprojevují, výrazné tresty – výrazná agresivita hlavně vůči slabším, surové zacházení doma – sadistické k dětem, sklon týrat zvířata, ničení předmětů kolem sebe – celková destruktivita. Tělesný trest navozuje jednak strach z důsledků nežádoucích projevů, ale současně je projevem nadvlády trestajícího a to dítěti imponuje a vyvolává tendenci ztotožnit se s osobou, která je reprezentantem sociální síly. Jednotlivé socializační mechanismy nepůsobí izolovaně. Mohou působit současně a dokonce i proti sobě. Učení identifikací, přejímáním nebo zamítáním modelů - podobné napodobování, někdy se ani nerozlišuje. Jedná se o záměrné úsilí o převzetí způsobu chování modelu, se kterým se jedinec identifikuje, ke kterému má silný emoční vztah, nejen vnější formy chování – oblékání, ale i jeho cíle, hodnotové orientace. Může se jednat o osobu z blízkého okolí, postavu z knihy, historie, filmu…. Identifikace bývá založena na kladném vztahu k modelu – láska, obdiv, úcta. Identifikace však může být založena i na rozporné směsi strachu, závislost, obdivu – např. identifikace s agresorem.[7] k) Zástupné (observační) učení. Observační teorie Alberta Bandury (zástupné učení) vychází z teorie operantního podmiňování, ale zdůrazňuje význam schopnosti užívat symboly, představivost, schopnost chápat vztah příčina - důsledek. Chování vzniká v důsledku posílení, ale výsledek závisí na uvědomění si vztahu mezi chováním a jeho výsledkem, chování je tedy nejvíce ovlivněno anticipací důsledků. Lidé se učí především na základě zástupného zpevňování – pozorováním chování druhých lidí a jeho důsledků. Observace těchto modelů, vzorů vede ke vzniku subjektivních přesvědčení a očekávání o efektivitě určitých aktivit. Mezi behaviorální teorií podnětu a odměny tedy působí zprostředkující kognitivní mechanismy. Nejčastěji napodobujeme chování, které bylo odměněno, v menší míře model, který byl potrestán. Nemělo-li chování modelu žádné pozitivní či negativní důsledky, pak napodobujeme model, který je atraktivní, sympatický, úspěšný – k nápodobě stačí, že model má rysy indikující úspěšný životní styl – model je celkově odměňovaný, stojí za to ho napodobovat. (reklamy). Zástupné učení klade důraz na vzájemný (reciproční) determinismus mezi vnějšími determinanty chování (odměny a tresty) a vnitřními determinanty chování (přesvědčení, názory, očekávání), vytváří vzájemně působící systém – vztah prostředí a chování je reciproční. Lidé při rozhodování jak se zachovat pracují se symboly a předvídáním, zvažují důsledky svého chování, přičemž na rozhodování má vliv předcházející zkušenost s odměnami a tresty v minulosti. Bandura zdůrazňuje, že většina chování vychází z vnitřních procesů seberegulace (bez vnějších odměn a trestů). Tyto vnitřní zdroje kontroly se vytváří pozorováním modelů. Observace modelů, vzorů vede ke vzniku subjektivních přesvědčení a očekávání o efektivitě určitých aktivit. Mezi behaviorální teorií podnětu a odměny
tedy působí zprostředkující kognitivní mechanismy: očekávání výsledků (outcome expectations) – odhad zda chování povede k očekávaným výsledkům; očekávání účinnosti (efficacy expectations) – míra očekávání, jak bude schopen danou činnost vykonávat úspěšně; vnímaná sebeúčinnost (self-efficacy) – významná součást sebepojetí člověka, subjektivní přesvědčení o vlastní zdatnosti, komponenta sebehodnocení.[8] Shrnutí Ikona4 Kapitola seznamuje se základními druhy lidského učení - podmiňování, senzomotorické učení, verbální učení, pojmové učení, učení řešením problémů a sociálním učením. Úkoly: Ikona6a 3. Dítě má obavy z hodin tělesné výchovy, protože se bojí chytat balón a spolužáci se mu smějí. Vytvořte postup vyhasínání, který povede k odbourání obav žáka. 4. Uveďte nějaké své zvyky (zlozvyky), které vznikly na základě (operantního) instrumentálního učení. 5. Uveďte příklady senzomotorických dovedností, které i po dlouhé pauze v nácviku nezanikají. 6. Vyber si nějakou senzomotorickou dovednost, kterou jsi zvládl (např. řízení automobilu) a charakterizuj, v kterých aspektech a jakým způsobem dochází ke zdokonalování – co tě informuje o tom, že se v dovednosti zlepšuješ. 7. Pokus se definovat např. pojem čtverec. Pokus se zformulovat prelogickou i logickou podobu tohoto pojmu. Literatura Ikona7 Čáp, J., & Mareš, J. (2001). Psychologie pro učitele. Praha: Portál. Dařílek, P., & Kusák, P. (2002). Pedagogická psychologie. Olomouc: UP. Fontana, D. (2003). Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál. Kulič, V. (1992). Psychologie řízeného učení. Praha: Academia. Kulič, V., & Mareš, J. (1992). Pedagogická psychologie - současný stav a potřeby školy. Pedagogika , 42 , 3, 335-343. Mareš, J. (2013). Pedagogická psychologie. Praha: Portál. Rychtecký, A., & Fialová, L. (2002). Didaktika školní tělesné výchovy. Praha: Karolinum. Schneiderová, A. (2003). Pedagogická psychologie. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě.
[2]
Asociace /association/ = spojení; vztah mezi duševními obsahy, jako jsou představy, pojmy, pocity. [3] Základem je tzv. párové asociační učení (Thomas Hobbes, John Locke, David Hume – anglický empirismus 17. st.). Asociace nevznikají proto, že věci k sobě logicky patří, jsou to
jen záměry jak skutečnosti porozumět, ty věci se často vyskytují spolu, a právě to spolu jim dává smysluplný celek. Primární asociační zákony – Zákon dotyku v prostoru a čase. [4] myšlenkové operace: analýza – rozložení celku na části syntéza – sloučení částí v jednotný celek srovnání (analogie) – srovnání shody mezi předměty či rozdílu jejich vlastností nebo částí zobecňování (generalizace) – vystižení toho, co je jediné společné a na tomto základě vznikne myšlenkový pojem třídění – rozdělení předmětů a jevů do skupin a podskupin podle jejich vzájemné shody a odlišnosti abstrakce – operace, kdy se snažíme odhlédnout od nepodstatných znaků k znakům podstatným konkretizace – obnovení objektivní vlastnosti, která existuje pomocí vztahů jednotlivých věcí – proces opačný než abstrakce dedukce – od obecného ke konkrétnímu indukce – od konkrétního k obecnému [5] Příkladem jsou Kohlerovy pokusy se šimpanzy v kleci. Mimo jejich dosah je banán, šimpanz má k dispozici tyč, která k banánu nedosáhne, přitáhne si s ní ale dlouhou tyč, kterou přitáhne banán. Řešení je náhlé, chybí proces pokusů a omylů. Jakmile šimpanz pokus vyřeší, při jeho opakování téměř nechybuje. Je schopen transferu řešení do jiné situace. Řešení pokusem omylem probíhá v mysli šimpanze, vytváří mentální reprezentace a manipuluje s nimi do doby, než přijde na řešení. [6] Socializací rozumíme složitý a dlouhodobý proces, v němž se jedinec postupně včleňuje do společnosti. Proměňuje se z bytosti, v níž na počátku dominují aspekty biologické, v bytost společenskou a kulturní. Učí se fungovat nejprve v rodině, pak v malých sociálních skupinách a nakonec ve společnosti. Učí se řídit své jednání a odpovídat za ně. Osvojuje si jazyk, různé sociální role, kulturní návyky, znalosti předchozích generací, společenské hodnoty a normy. Enkulturace – proces, v němž se jedinec učí pochopit kulturu země, v níž žije. Kultura – představuje způsob života, který skupině zajistí nejen přeití, ale i pohodu. Nastoluje skupině hodnoty a postoje, které dávají životu účel a smysl. Minorita – sociální skupina, která se od majority odlišuje konkrétními znaky, obvykle má nižší společenský statut a má menší podíl na moci než majorita. Akulturace – proces, v němž se minorita učí hodnotám a standardům jiné kulturní skupiny. Asimilace – minorita přebírá hodnoty dominantní kultury, rozplývá se je jí „identita“. [7] Příklad – může sloužit jednání, stanovisko, apod. Nemusí být důležité, kdo konkrétně slouží svým jednáním za příklad. Za příklad může sloužit i vlastní jednání, pokud je oceněno vychovatelem. Vedle pozitivních úkolů lze úspěšně využít i příkladů negativních – práce s negativními příklady je ovšem poměrně náročná – může působit jako něco přitažlivého či hodného následování. Vzor – osoba, která se stává pro dítě hrdinou. Vzorem je vždy někdo svým způsobem jedinečný, hrající v životě dítěte výlučnou roli (aspoň po určitou dobu), někdo, komu je třeba zachovat věrnost, ve jménu koho je třeba něco udělat. Zprvu touží dítě nalézt svůj vzor v otci, matce, ve svých nejbližších. V období dospívání, kdy se jedinec vůči svým nejbližším osobám svého okolí vymezuje (nezřídka s určitým prvkem vystupňované kritičnosti), bývají vzory hledány jinde a složitěji. Krize rozvoje osobnosti se nejednou úzce pojí právě s imponováním pochybným vzorům. Vychovatel by si měl také všímat situací, kdy se vzor stává předmětem
fantazií a snění, oddělujících je od problémů a úkolů reality. Přijetí vzoru není ze strany dítěte jednoduchý proces – souvisí s jeho hodnotovou orientací, životní zaměřeností, lidmi, s kterými se stýká a na kterých mu záleží. Ideálem je představa sebe sama, druhé osoby, vztahů nebo poměrů, vyjadřující dokonalost, oproštěnost do chyb a nedostatků. Děti a dospělí se často zabývají vytyčováním ideálu sebe sama – jací by chtěli být, vytyčování ideálu manželského partnera, ujasňováním si ideálního vztahu, promýšlením ideálních poměrů. Ideál bývá charakterizován jako hvězda stálice, která sice není dosažena, ale orientuje, dává usilování směr. S ideály mladých lidí se může pojit celá řada problémů – „vystřízlivění“ z ideálu – bolestivé uvědomování si, že ideál není dosažitelný – někdy dochází k vyvození závěru, že život nemá smysl, reakcí bývá zoufalství, někdy zvrat k cynismu, ztráta zájmu o cokoliv. [8] Lidé buď věří, že je v jejich silách zvládnout nejrůznější životní problémy a překonat překážky, nebo si připadají slabí a bezmocní, při střetu s překážkou je zřetelná tendence unikat a rezignovat. Z pohledu teorie sociálního učení lidé nejsou řízeni ani vnitřními silami, ani zmítáni podněty z prostředí, chování je výsledkem interakce osobnosti, prostředí, chování a jejich mínění o vlastním chování.
