Het vak rooms-katholieke godsdienst en jongeren met ASS een vaardighedencaleïdoscoop als hulpmiddel
1
Inleiding en situering Uit veelvuldige contacten met leerkrachten, bleek de voorbije jaren dat er nogal wat vragen bestaan over een goede methodiek om het vak rooms-katholieke godsdienst te geven aan jongeren met ASS. Ook beginnende leerkrachten die werden geconfronteerd met leerlingen met autisme, ondervinden steeds weer die moeilijkheden om met een aangepaste pedagogisch-didactische methode te werken. Daarom werd een werkgroep samengesteld die bestond uit de leden van de stuurgroep ASS van het VVKBuO, leerkrachten r.-k. godsdienst met hun praktische ervaring met betrekking tot het vak en hun ervaring met leerlingen met ASS en enkele inspecteurs-adviseurs. Het werd een gezamenlijke zoektocht naar een zinvolle en kwaliteitsvolle manier van godsdienstonderricht met leerlingen met ASS. Een eerste en voorzichtige studiedag in 2006 bracht de onzekerheid bij leerkrachten en de vraag naar verder ondersteuning nog duidelijker aan het licht. Hoe pas je de ‘technieken’ uit het klasgebeuren van autisme ook toe in het vak godsdienst. Zijn er hulpmiddelen mogelijk om het leerplan te realiseren met het oog op de eigen mogelijkheden van deze jongeren? Hoe kunnen we leerkrachten godsdienst ondersteunen bij deze leerlingen met ASS zonder te vervallen in een cursus rond ASS. Deze zoektocht bracht ons bij een boek van Jef De Schepper1 over ‘levensbeschouwing ontwikkelen’. Werken met godsdienstige componenten en met levensbeschouwelijke vaardigheden als hulpmiddel om de ontwikkelingsdoelen van het leerplan te realiseren op het niveau van het kunnen van de leerlingen was het uitgangspunt. Door aan de levensbeschouwelijke vaardigheden ‘ASS-knipperlichten’ toe te voegen, brengen we het leerplan en zijn mogelijkheden dichter bij de leefwereld van de jongere met ASS. Zo kunnen (beginnende) leerkrachten godsdienst een hulpmiddel hanteren voor het aftoetsen van impulsen bij de ingrediënten van het leerplan.
1
De Schepper Jef, Levensbeschouwing ontwikkelen. Didactiek voor godsdienst/levensbeschouwing in het primair onderwijs.,Hilversum, 2004.
2
Een vaardighedencaleïdoscoop Omdat een lesgebeuren altijd evolutie en een proces beoogt, opteopt ren we voor een dynamisch instrument: strument: de caleidoscoop. Het geeft duidelijk de dynamiek aan en de mogelijke veelheid aan inrijpoorten inri om jongeren op weg te helpen in hun levensbeschouwelijke groei vanuit de weg die het leerplan aangeeft. Het is een kijker… met kleurrijke en wisselende beelden die zich steeds aanpassen assen aan de mogelijkheden van leerkracht en leerlee lingen. Het getoonde beeld past zich steeds weer aan zodat nieuwe perspectieven zich openen tot groei. En dat hebben we toch voor ogen: mensen aanspreken in hun mogelijkheden om te groeien als mens, als levensbeschouwelijk nsbeschouwelijk wezen in confrontatie met het katholieke geloof. Deze caleidoscoop kan dus nooit een ‘ding-an-sich’ ‘ding zijn! Het is altijd een hulpmiddel voor jongere en leerplan. Het moedigt de leerkracht godsdienst aan om te blijven zoeken naar een diversidivers teit eit aan impulsen en werkvormen, eigen aan de voorgestelde levensbeschouwelijke vaardigheden met de steeds aangegeven knipperlichten die tips geven over de mogelijkheden eigen aan de jongere met ASS. De leerling en zijn/haar levensbeschouwelijke groei staan st altijd in het middelpunt. Ze vormen uitgangspunt gangspunt en einddoel. Zijn of haar individueel handelingsplan is steeds het vertrekpunt. Dit wordt steeds gecombineerd met het leerplan. Voor OV1 maken we daarbij gebruik van de sleutelwoorden in het leerlee 2 plan buitengewoon onderwijs . Voor OV2/OV3 maken we geg bruik van de ontwikkelingsdoelen in datzelfde leerplan. Met OV4 werken we aan de terreindoelen van het leerplan gewoon secundair onderwijs3
2
Erkende instantie r.-k. k. godsdienst, Leerplan rooms-katholieke atholieke godsdienst voor het Buitengewoon Secundair Onderwijs in Vlaanderen.. Licap, 2001 3 Erkende instantie r.-k. k. godsdienst, Leerplan rooms-katholieke godsdienst voor het secundair onderwijs in Vlaanderen., Licap, 2001.
3
De Caleidoscoop
De caleidoscoop wil proberen om leerkrachten aan te zetten met leerlingen en met het leerplan op weg te gaan... naar aar levensbeschouwelijke groei. Je vertrekt bij de voorbereiding van je les(senreeks) steeds vanuit het middelpunt van de caleidocaleid scoop en je doorloopt de verschillende lagen van het beeld. • • • •
Wat kunnen de jongeren aan? Welke levensvragen dienen zich aan en welke knooppunten kan ik hierbij formuleren? (beginsituatie). Welk ontwikkelingsdoel doel van het leerplan wil ik/kan ik gebruiken om aan te sluiten bij deze beginsituatie? Via ia welke godsdienstige component kan ik mijn doel het best realiseren? Met et welke levensbeschouwelijke vaardigheid kan ik met mijn groep het best ‘verkennen’ en stappen zetten in de richting van deze godsdienstige vaardigheid. Meteen gaan hier ook de ASS-knipperlichten knipperlichten branden!
Een voorbeeldje: Leerlingen stellen zich vragen over de vele asielzoekers in ons land en opmerkingen en bedenkingen die via de media naar voor worden gebracht. We vertrekken vanuit het terrein ‘gelukkig ‘ willen zijn’ voor het tweede jaar OV3. Hier vinden we een ingrediënt ‘het verhaal van mensen uit de vierde wereld, asielzoekers in een zoektocht naar nieuw geluk’.. We werken aan de ontwikkelingsdoelen 3. Opsporen wat mensen gelukkig maakt en wat zij doen om gelukkig te worden en ontwikkelingsdoel 8. Opzoeken hoe Jezus met anderen omgaat. omgaat
4
We hebben nu meerdere mogelijkheden om rond deze problematiek te werken door de keuze die we maken voor één van de godsdienstige componenten: Willen we bvb werken via de invalshoek ‘traditie hanteren’… kunnen we opteren om te werken via de levensbeschouwelijke vaardigheid ‘verkennen’. We verkennen hoe asielzoekers hun traditie, hun cultuur of godsdienst/levensbeschouwing zien als een belangrijk element om hier in het westen hun plaats te vinden en gelukkig te worden. We proberen om de transfer te maken naar de traditie van de christenen… hoe brengen elementen uit een kerkelijke traditie/westerse cultuur ook geluk in onze hedendaagse maatschappij? En bij de jongeren? We zien in de knipperlichten dat we bij het zoeken van geschikte impulsen moeten rekening houden met…. Maar we kunnen evenzeer werken vanuit de vaardigheid ‘handelen’ waarbij de nadruk dan vooral valt op de morele kwalificatie die mensen gelukkig kan maken… en hierbij hebben we andere knipperlichten waarmee we rekening moeten houden om te zoeken naar de geschikte impuls en werkvorm.
Je les(senreeks) geef je in omgekeerde richting. Je vertrekt vanuit de buiten de cirkel (jouw concreet lesimpuls) en je werkt via één (of meerdere) levensbeschouwelijke vaardigheden aan een godsdienstige component waardoor je de gekozen ontwikkelingsdoelen (zo goed mogelijk) realiseert en de jongeren stimuleert in hun levensbeschouwelijke groei in confrontatie met het katholieke geloof. We proberen om in de volgende bladzijden kort deze godsdienstige componenten en levensbeschouwelijke vaardigheden te definiëren.
5
De godsdienstige componenten
Het is duidelijk dat met de ontkerkelijking en de secularisatie van de maatschappij en dus ook van de schoolbevolking, de vanzelfsprekende voeling met godsdienst sterk is afgenomen. Niettegenstaande een open houding voor alle levensbeschouwelijke tradities en voor de eigen keuzes van de jongeren, blijft het katholieke geloof een prominente rol krijgen binnen het vak. vak Het et beklemtonen van meermee dere componenten binnen deze traditie is belangrijk voor leerkrachten en leerlingen. Dit vraagt een aantal basiscomponenten componenten.. We nemen met het boek van De Schepper 4 belangrijke b elementen: traditie hanteren, transcendentie zien, verbondenheid beleven en fundamenteel verve trouwen. Deze aspecten zijn fundamentele houdingen tegenover het leven en tegenover de werkewerk lijkheid. Bemerk dat in deze korte omschrijvingen heel wat begrippen begrippen voorkomen die voor mensen met ASS niet vanzelfsprekend zijn. Het zal er op aankomen om deze inhoud te vertalen naar de mogelijkheden van deze jongeren.
1. Transcendentie zien Transcendentie zien, is gebruik maken van symbolen om aan te tonen dat er meer is achter de werkelijkheid. lijkheid. Transcendentie wordt bemiddeld via symbolen. symbolen Bijvoorbeeld: ijvoorbeeld: het branden van een kaars bij het voorlezen van een Bijbelverhaal duidt aan dat het een ‘andersoortig ‘andersoortig’ verhaal is dan een sprookje of een verhaal uit de dierenwereld. dierenwerel Je kunt transcendentie zien als een verdieping van ‘verwondering’ en van ‘genieten’. Maar ook de contrastervaring van ‘tekort’ kan leiden tot het besef van transcendentie door bvb te laten zien dat mensen leren leven met tekorten door hun grenzen te aanvaarden. aanvaarden. Dit kan mensen
6
brengen tot idealen en toekomstdromen. Aan de hand van symbolen proberen we uit te drukken wat eigenlijk ‘onzegbaar’ is.
2. Traditie hanteren Een belangrijke vaardigheid is de kunst om de verhalen, beelden en opvattingen uit de traditie tot leven te brengen zodat ze niet alleen maar een herinnering aan het verleden zijn, maar betekenis krijgen voor het eigen leven. Daarom bevat deze component drie belangrijke onderdelen: kennis van de traditie, verbinden met eigen ervaring, creatief omgaan met (een aangepaste selectie uit de) traditiegegevens. Leerlingen zien in dat elementen uit het verleden betekenis krijgen voor het eigen leven. Je laat leerlingen bijvoorbeeld ontdekken dat je ‘de woestijntocht van Israël’ ook ‘gaandeweg’ in het eigen leven meemaakt. Op deze manier maak je ‘kennis’ tot ‘levende kennis’. Het gebruik maken van de juiste ‘beelden’ om ervaringen uit te drukken is belangrijk. Elementen uit godsdienst(en) leren kennen en verbinden aan eigen ervaringen. De kunst om de verhalen, beelden en opvattingen uit de traditie(s) tot leven brengen zodat deze geen ‘herinneringen aan een verleden’ zijn, maar betekenis krijgen in het eigen leven. Het alleen maar ‘kennen’ of het ‘weet hebben van’ zijn onvoldoende. De ervaringswereld van de jongere is een belangrijk criterium om deze gegevens tot ‘leven’ te brengen.
3. Verbondenheid beleven Jongeren laten ervaren dat elke mens deel is van een groter geheel. Grenservaringen (ziekte, beperking, dood) kunnen dit gevoel nog versterken. Je kunt elk individueel werken en toch verbonden zijn. Voorbeeld: leerlingen met autisme werken individueel maar zitten (soms) samen aan 1 grote tafel. Deze ervaring groeit bij kinderen vanuit de ervaring van verwantschap (cfr Rumke : verbeelding stimuleren, emoties cultiveren, ordening zien en ervaren, verbanden leggen tussen ervaring en informatie, afhankelijkheid en grenzen leren aanvaarden) en verantwoordelijkheid... of bewogenheid (cfr Levinas). Je door mensen en waarden laten raken. Ervaren dat juist verantwoordelijkheid leidt tot verbondenheid (cfr het verhaal van de barmhartige Samaritaan).
4. Fundamenteel vertrouwen Fundamenteel vertrouwen hebben, heeft te maken met een positieve kijk op het leven te ontwikkelen en te versterken zonder daarbij tekorten/onvolmaaktheden te ontkennen. Voorbeeld: God ziet mijn graag zoals ik ben (onderscheid tussen sociale vaardigheden en godsdienst). Om dit fundamenteel vertrouwen te ontwikkelen is het belangrijk om te leren omgaan met grenzen, met onvolkomenheid en met afwezigheid. Het is belangrijk om zowel simplistisch optimisme als pessimisme te vermijden. Het is belangrijk dat leerkrachten hun eigen kritische denken doseren tegenover deze jongeren… zodat zij hun dromen kunnen blijven dromen.
7
De levensbeschouwelijke vaardigheden
We kiezen voor de term vaardigheden omdat hierbij de nadruk valt op het handelen en op de mogelijkheid tot ontwikkeling. Deze vaardigheden zijn zeker geen lesdoelen! Het zijn middelen, inrijpoorinrijpoo ten om te werken aan de godsdienstige componenten in functie van de gekozen leerplandoelen. Ze roepen op of stimuleren om via verschillende mogelijke invalshoeken te werken. Zo kom je tot een rijke waaier aan impulsen en werkvormen vanuit deze mogelijke aspecten. aspecten We overlopen de verschillende vaardigheden, waarbij we telkens vertrekken vanuit een definitie, een voorbeeldje en een overzicht aan mogelijke ASS-knipperlichten. ASS
1. Waarnemen Omschrijving en illustratie Waarnemen is de bron van levensbeschouwing omdat het de ervaringen die het oplevert belangrijk zijn om levensbeschouwing ensbeschouwing en godsdienst te voeden. Via Via het zintuiglijke waarnemen komen tot ‘verwondering voor…’ en ‘genieten ten van…’. Verwondering is dikwijls basis om ergens dieper op in te gaan. Je verbaast je over dingen en gebeurgebeu tenissen die eerst vanzelfsprekend zijn. ‘Plots’ zie je er het verwonderlijke van in... Dat doet je vragen stellen. Bvb op een avond kijk je naar de sterrenhemel en je wordt je voor het eerst bewust van de oneindigoneindi heid van het heelal... Je gaat op deze manier anders kijken naar de sterren… anders naar het heelal… anders naar oneindigheid. Deze verwondering v overvalt je meestal.
8
Het is belangrijk om met jongeren situaties te scheppen waarbij je verwondering uitlokt. Je kunt dit ontwikkelen door je open te stellen voor het onverwachte, door vanzelfsprekendheden los te laten, je vragen te stellen bij dagelijkse dingen en ervaringen, door verbanden te leggen,... In klas kan je de waarneming van alledaagse dingen en ervaringen intensiveren door vragen op te roepen en zelf te laten ontdekken, door teksten of tekeningen die verwondering (of andere emoties) ontlokken, door tijd te maken. Knipperlichten
2. Communiceren Omschrijving en illustratie Communicatie met de anderen, met jezelf en dit met hart, hoofd en handen. Het is heel wat meer dan alleen maar ‘wat praten over’. Er moet betrokkenheid zijn over datgene waarover gesproken wordt (affectieve communicatie). Bijvoorbeeld: mag er een kruisbeeld hangen in een gewoon klaslokaal. Voor overtuigde christenen maar ook voor overtuigde niet-gelovigen zal dit een sterk betrokken discussie kunnen zijn. Of een moslimleerling brengt een Koran mee, die niet-moslims niet mogen aanraken. Dit zal kan aanleiding zijn tot een goede communicatie omdat de betrokkenheid voor iedereen groot is en anders ligt. Pluriformiteit in onze maatschappij maakt dialoog noodzakelijk. Het behoort tot de levensbeschouwelijke traditie. Interne dialoog is belangrijk (tussen katholieken onderling bvb) omdat er zeer uiteenlopende interpretaties en belevingen zijn. Hierover spreken is belangrijk om te komen tot een eigen zienswijze. Op dit punt kan je bijvoorbeeld makkelijk gebruik maken van beelden en foto’s en andere nietverbale materialen of technieken. Ze ontlokken bij mensen bepaalde beelden of gevoelens die de betrokkenheid kunnen verhogen. Knipperlichten
3. Handelen Omschrijving en illustratie Handelen vraagt vooral een oefenen in het omzetten het denken naar het handelen, van ideeën naar handelingen. Actieve autonomie moet geoefend worden door feedback van de leerkrachten en de ouders. Dit is vooral belangrijk voor de morele (hoe handel ik) en voor de sociale aspecten (hoe behandel ik) van levensbeschouwing. Dit vraagt ruimte voor experiment en beoordeling en sanctie.
9
We kunnen het samenvatten in enkele gekende zegswijzen: ‘wie niet handelt zoals hij denkt, gaat op den duur denken zoals hij handelt.’ Je kunt het ook duiden als: woorden wekken, voorbeelden trekken. Bijvoorbeeld: we weten allemaal dat de CO2 uitstoot moet afnemen. We kunnen we er zelfs hevig over discussiëren… en perfect alle pro’s en contra’s kennen. Autogebruik of brommergebruik is hierin een belangrijk onderdeel. Wie nooit de brommer of auto thuis kan laten en met de fiets om brood gaan naar de bakker… is niet consequent in zijn handelen. Alleen als we zelf bereid zijn om iets van onze bewegingsvrijheid en onafhankelijkheid op te geven kan het lukken. Jongeren zijn gevoelig voor recht en onrecht. Ook jongeren met ASS hebben aangeleerd wat kan en wat niet kan. Het is belangrijk om dit alles aan te leren. Knipperlichten
4. Verbeelden Omschrijving en illustratie Verbeelden is vooral ervaringen leren uitdrukken in beelden. Het belang van kunst en creatieve expressie is belangrijk. De verbeelding laat mogelijkheden zien, dromen, idealen en doelen om na te streven. Dat is het onderscheid met fantasie die een vrijblijvend voorstelling is van fictieve dingen. De verbeelding echter is het zich voorstellen van zaken en situaties die ongekend maar niet onmogelijk zijn. Vb: een kind heeft een gruwelijke hekel aan haren wassen onder de douche. Het gebeurt altijd onder luid geroep en geschreeuw. Op een dag laat het kind het gewoon doen. Zijn ma vraagt verwondert: hoe komt het dat je vandaag niet schreeuwt. Het kind zegt: ik dacht er aan onder een boom te staan en droog te blijven. En toen was het helemaal niet erg. Het kan zijn zoals met kinderen in een klas die moeite hebben met samenwerken. Door hen een ‘denkbeeldige voetbalploeg’ te laten worden, met een elk zijn eigen taak… van doelman tot spits, verloopt het samenwerken in de klas beter. Knipperlichten
5. Redeneren Omschrijving en illustratie Redeneren kunnen we best omschrijven als het benoemen van ervaringen die een ingesteldheid/visie verduidelijken en ontwikkelen. Het benoemen van ervaringen en het kennen en hanteren van een aantal basisbegrippen van levensbeschouwing. Het waarderen van wat het leven biedt en van hieruit komen tot een waardepatroon. Het is een vorm van filosoferen…
10
Het is belangrijk om dingen/ervaringen te benoemen, anders krijg je er geen vat op. Daarom is het belangrijk dat jongeren in de begrippen van de levensbeschouwing thuis komen: ervaring, gevoel, mening, geloof, levensvraag, zin,... Het aanleren van begrippen blijft best gebonden aan ervaringen. Bvb: is de evolutieleer te verzoenen met een Bijbels scheppingsverhaal of moet je echt voor 1 van de 2 kiezen? Het gaat om het benoemen van gelijkenissen en verschillen. Het gemeenschappelijke ligt hem in het feit dat ze beiden gebruik maken van een beeld: de een in de vorm van een hypothese en de ander in de vorm van een verhaal. Botsende beelden zetten aan te denken en redeneren… Het formuleren van knooppunten als vertrekbasis bij een lessenreeks, kan dit redeneren en filosoferen van jongeren bevorderen. Knipperlichten
6. Verkennen Omschrijving en illustratie Verkennen heeft voor te maken met het zien in een bredere context, door verbanden te maken en transfers te leggen. Het is een vorm van nieuwsgierigheid ontlokken zodat ‘dingen’ en ‘ervaringen’ beter worden begrepen. Het maakt dingen ook concreter en stimuleert het denken. Het geeft beter inzicht. Het doet ook recht aan de complexiteit van de werkelijkheid en van de levensvragen waarmee mensen leven. Bvb het filosoferen met kinderen is het stimuleren van het denken over iets, zodat het geplaatst wordt in de bredere context van leven en wereld, maar het is teven het uitdiepen ervan door er bij te blijven stilstaan. Het is nieuwsgierigheid stimuleren bij kinderen/jongeren. Of je kunt het vergelijken met een reis die je maakt… je kunt via de rechte en de snelste weg je reisdoel bereiken… je kunt ook via de kleine toeristische wegen gaan verkennen en mensen en hun gewoontes ontmoeten. Dit is heel verrijkend en verruimt de horizon. Knipperlichten
11
Hoe kan je er mee aan de slag? Er zijn meerdere mogelijkheden om de vaardigheden-caleïdoscoop vaardigheden caleïdoscoop als hulpmiddel te gebruiken. Het kan in de eerste plaats een bevestiging zijn van de manier van werken van veel leerkrachten in het buitengewoon onderwijs.. Soms – bij de zwakkere groepen – hebben bben leerkrachten de indruk dat ze veel bezig zijn met ‘sociale vaardigheden’ maar er eigenlijk niet toe komen om ‘echt godsdienst’ te geven. De caleidoscoop toont aan dat werken aan ‘sociale vaardigheden’ kunnen worden omgeboomgeb gen tot werken aan ‘levensbeschouwelijke houwelijke vaardigheden’. Ook al kan je niet (steeds) doorstoten tot godsdienstige componenten… het is belangrijk dat jij als leerkracht deze in het achterhoofd hebt. Je weet dat je gaat ‘verkennen’ met je leerlingen omdat je wilt werken aan ‘traditie hanteren’… hant maar niet in alle klassen slaag je er in om door te stoten. Het kan in de tweede plaats een stimulans zijn om verder door te denken op dingen die je in de godsdienstles probeert aan bod te laten komen. Het kan bij het samenstellen van een groepswerkgroepswer plan een uitdaging zijn om op een diverse manier met de ‘leerstof’ om te gaan. We geven een voorvoo beeldje uit een groepswerkplan van OV1 sterke leerlingen (eigenlijk een groep OV4 die in OV1-school OV1 les volgen en vandaar gebruik maken van de steekwoorden uit het leerplan BUO):
De leerkracht die bovenstaand schema uitwerkte, geeft zelf aan, dat het nadenken over het sleutelsleute woord ‘natuur’, meer gedifferentieerd werd uitgewerkt door het te plaatsen op het schema met levensbeschouwelijke vaardigheden en godsdienstige godsdien componenten. Anderen gebruiken een meer statische voorstelling van het schema en koppelen het overzicht van de vaardigheden en componenten aan de leerprojectfiche. leerprojectfiche Zij geven bij de uitbouw van hun leerproject veel aandacht aan het aankruisen in het schema van de vaardigheden en componenten waaraan werd gewerkt. Het gebruik van het schema daagt uit om te zoeken naar een grotere diversiteit aan invalshoeken bij het uitwerken van de lessenreeks.
12
Tenslotte kan het schema ook gebruikt worden als een vorm van ‘zelfevaluatie’ of ‘spiegel’ zodat je op het einde van een schooljaar kunt zien waar jij meestal aan werkt. Het is een soort minimum vorvo deringsplan voor vaardigheden waarbij je voor jezelf op het spoor komt op welke manier jij het meest werkt in je lessen. Zo kan je bvb merken dat je over de loop van een schooljaar eigenlijk nooit werkt aan ‘traditie hanteren’, maar dat je gemakkelijker gemakkelijk werkt aan de meer psycho-sociologische psycho invalshoeken van ‘vertrouwen’ en ‘verbondenheid’. Het daagt je als leerkracht acht uit om ook de andere domeinen te betreden… door een gevarieerde benadering vanuit de verscheidenheid aan voorgevoorg stelde levensbeschouwelijke vaardigheden.
13
Tot slot Bij het afsluiten van de werkzaamheden rond dit item door de werkgroep willen we de leerkrachten, de leden van de werkgroep ASS van het VVKBuO en de inspecteurs-adviseurs danken voor hun inzet en meedenken rond deze boeiende thematiek. We hopen dat deze uitsplitsing van vaardigheden en componenten veel godsdienstleerkrachten kunnen ondersteunen in hun zoektocht om op een gedifferentieerde en accurate manier met deze doelgroep (verder) aan de slag te gaan.
14
