Faculteit Psychologische en Pedagogische Wetenschappen
HET NOMADISME ALS MOGELIJKHEID OPVOEDING TE HERDENKEN
MONGOLIË INSPIREERT
Katrien Dewitte Promotor: Dr. Nancy Vansieleghem Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek Academiejaar 2010-2011 **
Afbeelding op voorblad: © Lieze Pareit, Mongolië, 4 augustus 2010
-i-
Lei è all'orizzonte. Mi avvicino di due passi, lei si allontana di due passi. Cammino per dieci passi e l'orizzonte si sposta dieci passi più in là. Per quanto io cammini, non la raggiungerò mai. A cosa serve l'utopia? Serve proprio a questo: a camminare.
Eduardo Hughes Galeano
- ii -
Faculteit Psychologische en Pedagogische Wetenschappen
HET NOMADISME ALS MOGELIJKHEID OM OPVOEDING TE HERDENKEN MONGOLIË INSPIREERT
Katrien Dewitte Promotor: Dr. Nancy Vansieleghem
Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek Academiejaar 2010-2011 **
- iii -
DANKWOORD Deze masterproef staat symbool voor een bestemming die ik bereikt heb om opnieuw te verlaten en veder te wandelen. Op mijn tocht heb ik reisgenoten gehad die ervoor zorgden dat deze masterproef geworden is wat hij is. Deze ‘compagnons de route’ wil ik hier oprecht bedanken. Mijn dank gaat in de eerste plaats uit naar Nancy Vansieleghem voor het enthousiast opnemen van haar promotorschap, om mij in te leiden in de pedagogische literatuur en ideeën aan te reiken om mijn ervaringen in een bredere context te plaatsen. Bedankt om me ruimte te geven te durven fantaseren en abstract te denken, om me te brengen waar ik nooit had gedacht te komen. Graag wil ik Sister Lucilla, Boogii en Erdne bedanken die Mongolië aan mij hebben getoond hebben zoals het is. Mijn dank gaat hierbij ook uit naar Lieze om gedurende twee maanden mijn reisgenoot te zijn, samen ervaringen te delen en gedachten uit te wisselen. Mijn ouders wil ik eveneens een woord van dank toeschrijven, zij hebben me in contact gebracht met andere culturen en me de mogelijkheid gegeven mijn dromen na te jagen. Mijn zus Johanna wil ik bedanken om dit laatste jaar samen door te brengen en me te steunen door talloze kleine dingen. Om het voorbije jaar een klankbord te zijn voor mijn hersenspinsels, zeg ik graag ook een woord van dank aan Jasper. Niet in het minst wil ik Karen bedanken voor de motiverende woorden en de fantastische opmerkingen. Zij liet me in mezelf geloven en loodste me doorheen de laatste dagen. Mijn dank gaat ook uit naar prof. Dr. Masschelein die met zijn boeken een fascinatie voor de pedagogiek teweeg heeft gebracht, mij heeft aangezet vanzelfsprekendheden in vraag te stellen en me de houding heeft gegeven bewuster in het leven te staan. Eveneens wil ik prof. Dr. Spoelders een woord van dank toeschrijven om mij doorheen zijn vragen en opmerkingen te ‘veronzekeren’. Ik weet nu vooral dat ik niets weet en deze bescheiden houding heeft me juist zekerder gemaakt als pedagoog. Tenslotte wil ik ook de vrienden in de academische wereld bedanken die mij hebben voorzien van ideeën en formuleringen om tot het schrijven van deze masterproef te komen. Hen zal ik doorheen deze masterproef bedanken door naar hen te verwijzen volgens de richtlijnen van de American Psychological Association, 6th edition.
Gent, 21 mei 2011 Katrien Dewitte
- iv -
ABSTRACT Ontmoetingen met nomaden in Tanzania en Mongolië helpen in deze masterproef na te denken over wie wij zijn en welke betekenis wij aan opvoeding en onderwijs geven. Zowel een literatuurstudie als participerende observaties in Mongolië hebben deze masterproef van ideeën en woorden voorzien om ons huidig denken over opvoeding en onderwijs te ontsluiten. De omgeving waarin wij ons vandaag bevinden kenmerkt zich door individuen die ondernemend, participerend zijn en een individuele verantwoordelijkheid hebben voor het eigen welzijn. Opvoeding en onderwijs spelen een belangrijke rol in het voortbrengen van deze individuen, alsook in het bevorderen van een inclusieve samenleving. Dit discours valt te problematiseren omwille van zijn sturend karakter dat geen ruimte laat voor alternatieven. Deze gesloten ruimte staat tegenover de open ruimte van de nomade, die zich laat kenmerken door zijn beweeglijkheid en openheid. De nomade streeft in tegenstelling tot de westerse mens geen gefixeerd doel na en beschikt over de mogelijkheid steeds mee te gaan met wat hem overkomt. Een excursie naar Mongolië toont een beeld van de nomade die net door zijn openheid zichzelf teniet kan doen. Een aanraking met de school in de stad zorgt voor het inruilen van de open steppe tegen het afgebakende stadsleven. Deze analyse zet aan tot een denken over opvoeding en onderwijs dat geen vooropgesteld doel voor ogen heeft en in die zin onwetend is over elke leeruitkomst. Ze houdt geen representatie van de samenleving in, maar gaat uit van de vraag ‘Wie zijn wij en hoe geven wij ons leven vorm?’.
Sleutelwoorden: liberaal discours, Mongolië, nomadisme, ondernemerschap, onwetende pedagogiek.
-v-
INHOUD DANKWOORD ..................................................................................................... IV ABSTRACT ............................................................................................................. V INHOUD ............................................................................................................... VI INLEIDING ............................................................................................................. 1 Duiding van de context ............................................................................................ 1 Een ongedwongen leven ..................................................................................................... 2 De aantrekkingskracht van de stad..................................................................................... 2 Tradities, gewoontes en routine.......................................................................................... 3 Leren door te kijken............................................................................................................. 4
Probleemstelling en onderzoeksvraag .................................................................. 4 Methodologie ............................................................................................................. 6 Overzicht van de opbouw ................................................................................................. 11
DEEL I: SITUERING VAN HET DENKKADER ...................................................... 13 Het subject in een sedentaire samenleving ........................................................ 13 Inleiding ........................................................................................................................... 13
De opvoedingscontext en onderwijsomgeving......................................................... 14 De economisering van opvoeding en onderwijs ............................................................... 14
De bewoners van een westerse samenleving ............................................................ 17 De problematisering van het sedentaire denken ...................................................... 22 Het labyrint van Minos: Over exclusie en bestuurlijkheid .............................................. 22
Het nomadisch subject ........................................................................................... 25 Inleiding ........................................................................................................................... 25 Het nomadisch subject in de open ruimte ........................................................................ 26 De nomade die zich niet verplaatst................................................................................... 27 De oorlogsmachine van de nomade................................................................................... 30
DEEL II: DE NOMADE IN MONGOLIË, ‘BETWIXT AND BETWEEN’ ................. 34 Inleiding ........................................................................................................................... 34 - vi -
De Mongoolse ruimte ............................................................................................. 34 Tussen stad en ‘ger’......................................................................................................... 34 Aantrekkingskracht van de metropolische ruimte............................................................ 35
Opvoeding en onderwijs........................................................................................ 37 Op weg naar de school...................................................................................................... 37 Vernieuwing in het onderwijs .......................................................................................... 40
Problematisering van de Mongoolse metropolische ruimte........................... 41 Inclusie vanuit de idee van de ongelukkige nomade........................................................ 41 De teloorgang van de in-between-positie.......................................................................... 42
DEEL III: LEVEN ALS NOMADE IN EEN SEDENTAIRE SAMENLEVING ............ 45 Inleiding ........................................................................................................................... 45
‘The language of learning’ ..................................................................................... 46 Opvoeding en onderwijs als representatie........................................................................ 46 Problematisering van het taalgebruik............................................................................... 47 Herdefiniëring van de pedagogische opdracht….............................................................. 49 …als persoonlijke subjectivatie..............................................................................................49 …in ‘the language of education’............................................................................................50 Educatie, emancipatie en gelijkheid......................................................................................51
Een onwetende pedagogiek, een herdenking van… ........................................ 53 …de pedagogische verantwoordelijkheid.......................................................................... 53 … het groeiproces ............................................................................................................. 55
EEN LEZING VAN DE RESULTATEN .................................................................... 58 NAWOORD........................................................................................................... 60 De masterproef en mezelf in vraag gesteld ........................................................ 60 Het waarom van reizen........................................................................................... 63
LITERATUUR ........................................................................................................ 64
- vii -
INLEIDING
Duiding van de context
Slechts een korte kennismaking met een Masai-familie in het Noorden van Tanzania volstond om een fascinatie op te wekken voor mensen die in alle eenvoud een traditioneel nomadenbestaan leiden. De Masai-familie probeerde te leven zoals ze het gewoon zijn, al rondtrekkend met hun koeien. De gesprekken met een volwassen familielid en de gids maakten duidelijk dat de overheid steeds meer invloed op de Masai en op hun manier van leven uitoefent: het territorium waarin het toegelaten is rond te trekken wordt afgebakend, hun typerende lichaamsversieringen worden verboden, kinderen worden verplicht naar school te gaan en dragen uniformen in plaats van hun rood-blauw geruite doeken. Voor mij kreeg op dat moment de invoering van de schoolplicht een minder rooskleurigere betekenis dan het louter voorzien van onderwijs voor iedereen in functie van een goede opvoeding. Kinderen, en daardoor vaak hun familie, worden door het schoollopen gebonden aan één bepaalde plaats, wat een contradictio in terminis van het nomadische levenspatroon betekent. Deze kennismaking in Tanzania in 2009 heeft me in de zomer van 2010 naar Mongolië geleid in het kader van de masterstage. Samen met Lieze Pareit heb ik zes weken gewerkt met de straat- en weeskinderen van het Verbist Care Center [VCC] en kon ik Mongolië leren kennen tijdens een 16-daagse tocht met een minibusje, waarbij Kim uit Texas ons vergezelde. De chauffeur die ons overal naartoe bracht was de 46-jarige Erdne. Boogii was net afgestudeerd als vertaler, ze gidste ons door de Mongoolse landschappen en nam ons mee naar enkele nomadische families. De beelden die bepalend zijn geweest in het tot stand brengen van deze masterproef zal ik hier bij wijze van inleiding meegeven aan de lezer om de context en de aanzet van voorliggend werk te schetsen. De ervaringen zijn in te delen in vier thema’s: het ongedwongen leven van de nomade, de aantrekkingskracht van de stad, de aanwezige tradities en leren door te kijken.
-1-
EEN ONGEDWONGEN LEVEN Twee maanden lang zagen we Mongolië als een reusachtig gebied in een onbekende uithoek van de wereld. Het is niet het grote China of het communistische Rusland en toch weer wel. Het is die plek van de wereld waar de blauwe hemel het blauwst is, waar prachtig uitgestrekte landschappen het zicht bepalen en waar die mysterieuze mensen wonen, de erfgenamen van de grote krijger Genghis Khan. En vooral, iets minder dan de helft van de Mongolen leeft volgens de nomadische traditie. De film ‘The Cave of the Yellow Dog’ van regisseur Byambasuren Davaa (2006) reikte mij de eerste beelden aan die mijn fantasieën over Mongolië kleurden. De Mongoolse familie in de film leeft op het ritme van de zon, afgesloten van de buitenwereld, in alle soberheid en met respect voor de natuur. De vader rijdt op een moto naar de stad om huiden te verkopen, de moeder melkt de dieren, naait kleren. De dochter van zes wordt met een minibusje aan de ‘ger’1 afgezet. Ze heeft haar uniform van de school aan. Moeder zegt dat ze groot geworden is en vader vindt dat haar uniform haar geweldig goed staat. Nadat ze haar ‘dell’2 heeft aangetrokken, toont het meisje trots haar schriften en kijkt haar vader vol bewondering naar haar handschrift. Moeder vraagt haar om mest te verzamelen, waarop ze antwoordt dat ze dit nog nooit heeft gedaan. ‘Probeer het dan maar gewoon’, luidt het antwoord. Davaa toont een ongedwongen nomadenleven dat zich laat kenmerken door herhaling en eenvoud, waarin de tijden veranderen, de moderniteit zijn weg vindt en voor nieuwe handelingen en gebruiksvoorwerpen zorgt. Het meegaan in nieuwe ontwikkelingen uit de stad merkte ikzelf ook op door te midden van de uitgestrekte vlaktes een ‘ger’ tegen te komen met een tv-antenne, zonnepaneel en moto. Door gebruik te maken van nieuwigheden en voordelen die de moderniteit met zich meebrengen, maken de nomaden zich het leven zo aangenaam en comfortabel mogelijk.
DE AANTREKKINGSKRACHT VAN DE STAD Meegevoerd door het idyllisch gevormde beeld van Mongolië, overviel de drukte mij toen we ‘s ochtends tijdens het spitsuur van de luchthaven door straten van de hoofdstad, Ulaanbaatar, reden. Ik prees me gelukkig dat onze stageplaats in het zomerkamp van het
1 2
Ger: Ronde vilten tent waar de Mongoolse nomaden in leven. Dell: Lange, wijde jas die de Mongoolse nomaden dragen. -2-
VCC op 35 km buiten de hoofdstad lag tussen de heuvels, afgesloten van alles. De stad was vanuit het VCC Summercamp een plaats om naar uit te kijken, omdat alles waarmee ik zo vertrouwd was daar aanwezig was: internet, gsm-bereik, lekker eten, supermarkten, asfaltwegen en elektriciteit. Anderzijds beklemde de stad door zijn verkeerschaos, de grijze hoge vervallen gebouwen, fabrieken, bouwkranen, files en uitlaatgassen. Door het horen van de verhalen van de straat- en weeskinderen van het VCC kwam eveneens de schaduwzijde van de stad aan het licht met zijn werkloosheid, alcoholisme, mensensmokkel, straatkinderen en verlaten kinderen. Het VCC hecht veel waarde aan een opleiding voor de wees- en straatkinderen. Het centrum probeert de kinderen een goeie bagage en voorbeelden mee te geven om later in een betere situatie terecht te komen dan deze waarin ze op dit moment verkeren. Een opleiding kan de kinderen ook wapenen tegen de misleidende aantrekkingskracht van de stad.
TRADITIES, GEWOONTES EN ROUTINE De open vlakte van het platteland zorgde tijdens onze 16-daagse reis voor ademruimte en betekende een onvoorwaardelijke gastvrijheid, die een gemoedelijke kennismaking met een 20-tal nomaden mogelijk hebben gemaakt, waarvan we bij twee families konden overnachten. Bij deze ontmoetingen viel het ons op dat hun dagelijks leven zo goed als volledig in functie van eten stond, waarbij de taakverdeling een sterk rollenpatroon kende. De man zat alleen of samen met bezoekers een Mongoolse pijp te roken, ging naar de stad om inkopen te doen, was de dieren aan het hoeden op hun paard of moto of een geit aan het slachten. Het vee melken, kaas en deeg maken, darmen uitkuisen en hout of mest sprokkelen en koken behoorden tot het takenpakket van de vrouw. Dit waren hun dagdagelijkse activiteiten en gebeurde heel gemoedelijk en rustig. Naast een rollenverdeling was er ook in elke ‘ger’ een altaartje terug te vinden dat steeds op een vaste plek stond. In Gurvanbulag mochten we mee naar de heilige berg die op 5 augustus 2011 vereerd werd. Mannen gingen tot op de top bij monniken bidden, vrouwen bleven op een afstand en baden samen voor voorspoed en milde winters. Niet alleen werden gewoontes en religieuze tradities in ere gehouden, ook bijgeloof is sterk aanwezig bij de nomaden. Een dode hond wordt bijvoorbeeld begraven met zijn staart onder zijn hoofd, opdat hij als mens of als paard zou terugkomen. Onze gids vertelde over een man die had geürineerd in een heilig meer en erin was gevallen of over een vrouw die een geit had zien -3-
slachten en een miskraam had gekregen. Ze geloven ook in de overtuiging dat het knippen van het haar van kinderen voor hun derde verjaardag ongeluk brengt. Op hun derde verjaardag worden de kinderen kaalgeschoren met uitzondering van één of twee ‘staartjes’ naar smaak, wat voor de typerende kinderkapsels zorgt.
LEREN DOOR TE KIJKEN Uren konden we rijden en geleidelijk aan of plotseling het landschap zien veranderen, zonder ook maar één richtingaanwijzer op te merken. Met grote verbaasde ogen keken we toe hoe onze chauffeur steeds weer zijn bestemming bereikte. Een goeie chauffeur kenmerkt zich niet door het goed kunnen kaartlezen, maar door het herkennen van oriëntatiepunten die je uit ervaring moet leren. “Het is zoals het leren slachten van een geit,” zei Erdne, “je kan dat enkel leren door te kijken naar jouw vader van zodra je jouw ogen kan openen. Zoiets leer je niet uit boeken” (persoonlijke communicatie Erdne, augustus 2010).
Probleemstelling en onderzoeksvraag
Een traditionele levenswijze met moderne invloeden, het verlangen naar de stad, alsook het belang dat aan tradities en het doorgeven van kennis, maar ook aan onderwijs gegeven wordt waren vier ervaringen die mij aan het denken hebben gezet. Het samengaan van een sedentaire en nomadische levenswijze betekent dat er in Mongolië nog verschillende noties van verhouden tot het leven, als ook tot opvoeding en onderwijs aanwezig zijn, noties die wij in onze westerse samenleving niet kennen of misschien wel kennen, maar niet hanteren. Wat deze ervaring teweeg heeft gebracht is dat ik in de eerste plaats in Tanzania een onbehagen heb gevoeld tegenover beleidsvormende praktijken, zoals de leer- of schoolplicht die mee de levenswijze en bestaanswijze van de gebruikers ervan bepalen. In de tweede plaats heeft Mongolië mij een ruimer kader gegeven waarin ik dat onbehagen verder kon verkennen door het zien van andere verhoudingen tot opvoeding en onderwijs
-4-
en is het geëvolueerd naar een kritiek tegenover de opvoeding van vandaag die bij ons veel vastlegt en te veel bepaalt wat de uitkomst van de opvoeding moet zijn. De kritiek richt zich niet zozeer op het hebben van een doel van opvoeding en onderwijs, maar op het gegeven dat dit doel onszelf stuurt zonder dat we beseffen dat we gestuurd worden. We gaan welwillend mee met een voorgeschreven opvoedings- en mensbeeld, juist omdat het door iedereen aangenomen wordt en niet ter discussie staat.
Volgende onderzoeksvragen hebben geholpen om tot het uitschrijven van deze kritiek te komen en een antwoord te formuleren op de vraag: wat zegt het nomadisme ons over de betekenis van opvoeding en onderwijs? Tot welke burgers worden wij gevormd? Wie zijn wij of horen wij vandaag te zijn? Waaraan wordt er vandaag waarde gehecht in de opvoeding en onderwijs? Wat is het nomadisch subject? Hoe wordt er in Mongolië naar opvoeding gekeken? Tot welke burgers worden de nomaden in Mongolië gevormd? Welke mogelijkheden kan het nomadisme ons bieden om opvoeding en onderwijs te herdenken?
Hoe ik tot het beantwoorden van deze vragen ben gekomen en welk proces ik daartoe doorlopen heb, wordt uitgewerkt in de hierop volgende methodologie.
-5-
Methodologie
Het fictieve is nooit in de dingen gelegen noch in de mensen, maar in de onmogelijke waarschijnlijkheid van iets tussen hen: ontmoetingen, nabijheid van het verst verwijderde, absolute maskering op de plaats waar we zijn. Fictie betekent dus niet het onzichtbare zichtbaar maken, maar laten zien hoe onzichtbaar de onzichtbaarheid van het zichtbare is. (Foucault, 2009, p. 16)
In Mongolië eet men alleen met een vork, messen worden niet gebruikt aan tafel. Het vlees is al in stukjes gesneden en wanneer iets toch te groot is, wordt het met de handen genomen. In het restaurant van het toeristenkamp lagen er messen op tafel. Op een bepaald moment zei onze gids Boogii ons dat zij en onze chauffeur Erdne hun omelet met een vork opaten. Geen probleem dacht ik, tot ik een paar seconden later besefte dat Lieze, Kim en ik ons mes gebruikten om die omelet op te eten. Gedurende zeven weken hadden we geen mes gemist, maar als het op tafel lag, gebruikten we het zonder het te beseffen. Toen dacht ik dat ik naar gelijkaardige onzichtbaarheden op zoek moest gaan in Mongolië en dat het door deel uit te maken van twee extreme culturen beter zou lukken dan wanneer ik enkel aanwezig zou zijn in één genuanceerde werkelijkheid waarin we ons hier bevinden. Maar door het lezen van een interview met Foucault over zijn werken (Foucault, 2009) kwam ik te weten dat het benoemen van het onzichtbare niet de schat was waarnaar ik op zoek moest gaan. Wel zou ik zoals Boogii naar de omgeving moeten kijken en deze zo puur mogelijk beschrijven om zowel mezelf als anderen ertoe te brengen “de onzichtbaarheid van het onzichtbare zichtbaar te maken” (Foucault, 2009, p. 16).
In voorliggend werk wil ik geen nostalgie uiten naar de nomadische levensstijl, noch aantonen hoe opvoeding plaatsvindt in nomadische kringen, noch zal de lezer na het lezen van deze scriptie een alternatief rijker zijn om over opvoeding te denken. Mijn opzet is de ervaringen in Mongolië te gebruiken als inspiratiebron om, met de woorden van Michel Foucault (2009), samen met de lezer buiten onszelf te treden, met het doel uiteindelijk onszelf terug te vinden. Dit ‘buiten mezelf’ treden heb ik de voorbije jaren kunnen ervaren bij het lezen van pedagogische teksten die een uitnodiging waren om, in plaats van de -6-
tekst louter te lezen, te begrijpen en te reproduceren, er eveneens zelf mee aan de slag te gaan. Telkens was het een zwoegen en zweten om tot de tekst door te dringen, maar wanneer ik erin slaagde, voelde ik me zoveel rijker. Als lezer heb ik bij het lezen van dit soort teksten het gevoel steeds meer een personage van de tekst te worden, waarbij ik mezelf verplaats in een omgeving die de auteur heeft waargenomen. Het vraagt van mij energie en durf om de eigen gedachten te laten meevoeren met de tekst. Als lezer was ik echter vrij te denken wat ik wou, er werd me door de tekst niets voorgeschreven. Wel werd ik telkens opnieuw uitgenodigd om verder te durven gaan dan mijn eigen denken en op deze reis te durven fantaseren en utopieën stellen om daarna terug met de voeten op de grond te landen. Bij aanvang van deze masterproef wist ik dat ik naar een dergelijke ervaring wou streven. Enkele werken van Michel Foucault, samen gebundeld in ‘Breekbare Vrijheid’ (2009), hebben me de middelen gegeven om deze opzet onder woorden te brengen. Het gaat erom de lezer en mezelf een perspectief mee te geven waardoor wij (als lezer en schrijver) anders tevoorschijn komen na het lezen of schrijven ervan. Dat er na het lezen van de laatste zin een mogelijke aanzet is gegeven een nieuwe houding aan te nemen tot wat we hebben behandeld. Dat er door het delen van ervaringen aan de lezer een mogelijkheid gegeven wordt om de onzichtbaarheid van het onzichtbare (Foucault, 2009) te zien en deze op een individuele manier in te vullen. Noch de uitkomst, noch de inhoud liggen in mijn handen, ze zijn niet voorspelbaar, ze kunnen eender wat zijn. De betekenis die aan de tekst wordt gegeven is, net als het schrijven ervan, een ervaring dat waar noch onwaar is en altijd een fictie zal zijn (Foucault, 2009). De betekenis is altijd een constructie die pas bestaat wanneer het geconstrueerd is, niet eerder (Foucault, 2009). Een ontmoeting tussen de verschillende ervaringen, betekenissen of ficties van de lezers is mijn hoop dat die ik uit naar de lezers van deze masterproef. De kritische pedagogiek zoals beschreven bij Masschelein en Simons (2008) en de gesprekken met Nancy Vansieleghem hebben mij begeleid in het uitwerken van het doel dat ik voor ogen had. Dergelijke pedagogiek gaat op zoek naar wat er bijzonder of eigenaardig is aan het pedagogische. Wanneer we allemaal hetzelfde willen en denken staat er niets ter discussie en wordt dit in alle opzichten een vanzelfsprekendheid. Masschelein en Simons (2008) gaan in hun onderzoek naar de welwillendheid van de mens uit van een experimentele houding waarbij ze als onderzoeker schrijven over de eigenaardigheden van het heden. Hun opzet is “een zekere vreemdheid te introduceren in -7-
het vanzelfsprekende” (ibid., p. 21). In de kritische pedagogiek gaat het erom de omgeving waarin wij leven, die we draaiende houden, die we herstellen en opruimen, zo helder mogelijk te laten zien en onze welwillendheid die ons handelen stuurt hierdoor aan het licht te brengen (Masschelein & Simons, 2008). Wie hierin slaagt ervaart e-ducatie (ibid., p. 22), een weggeleid worden van zichzelf of het zien van het heden op een andere manier. Het gaat om een buiten zichzelf treden, zoals Foucault deze ervaring benoemt (Foucault, 2009). In het proces om dit te bereiken heb ik rondgezworven, op los zand gelopen, steeds met een doel voor ogen dat op bepaalde momenten onbereikbaar leek te zijn. Het is dan ook pas achteraf geweest dat ik min of meer retrospectief kon beschrijven hoe deze masterproef tot stand is gekomen.
Aan het startpunt van voorliggende gedachtegang ligt een directe persoonlijke ervaring ten grondslag. Ik heb in de zomer van 2010 gedurende acht weken in verhouding gestaan tot Mongolië, het stadsleven, de steppe, weeskinderen en nomaden. Bij aanvang van deze reis had ik van Nancy Vansieleghem de opdracht meegekregen te kijken wat er te zien en te beluisteren valt. “Het ging er niet om de ellende te zien, ook niet om het vreemde te leren kennen, noch om de ene voorstelling door een andere voorstelling die juister of rijker was te vervangen” (Masschelein & Simons, 2006, p. 17). Het ging wel om een kijken naar de nomade en naar Mongolië met de bedoeling los te komen van mijn eigen denken en opnieuw een verhouden tot het hier en nu mogelijk te maken. Hiervoor heb ik me als een geïnteresseerde mens opgesteld die door middel van participatieve observaties en informele interviews probeerde Mongolië en de nomade echt te zien en te horen. De gebruikte observaties in deze masterproef vonden plaats gedurende de 16-daagse tocht van de Mongoolse hoofdstad Ulaanbaatar naar de Zuiderlijke Gobi-woestijn en terug. Ze hebben voor talrijke indrukken gezorgd waarmee ik bij thuiskomst het denkproces aangevangen heb. De informele interviews waren niet voorbereid en leverden zowel informatieve als persoonlijke gesprekken op met mijn ‘compagnons de route’: de directrice Sister Lucilla van het Verbist Care Center, onze gids Boogii en de nomadische families waarbij we als toeristen verbleven. Specifiek gaat het om een familie in Centraal-Mongolië die zich in de zomer in de buurt van Gurvanbulag bevindt en een familie uit de Gobi, de zandwoestijn van Mongolië. Deze gesprekken hebben mijn indrukken omgezet in woorden alsook informatie gegeven over hoe deze personen denken, hoe ze in de wereld staan en de dingen rondom hen ervaren. Na de reis door Mongolië heb ik een weg -8-
afgelegd doorheen de literatuur om mij te helpen de opgedane ervaringen te kaderen teneinde er betekenis aan te geven. De onderzoekshouding die ik trachtte aan te nemen was een experimentele houding, zoals beschreven door Masschelein en Simons (2006). Deze houding vroeg om “het opgeven van comfort en het innemen van een niet-flatteuze, passieve, naïeve houding” (Masschelein & Simons, 2006, p. 17). Een houding van blootstelling die inzichten mogelijk kon maken, maar deze niet garandeerde. Het schrijven van deze masterproef is daardoor ook een schrijven vanuit ervaring geworden, waarbij ervaring opgevat wordt zoals binnen de fenomenologie en een reflexieve houding vooropstelt teneinde de betekenis van de beleving te vatten (Foucault, 2009) en niet in de zin van zo dicht en intens mogelijk tot iets te komen. Nog voor Masschelein en Simons hun boek ‘Europa anno 2006’ (2006) inleiden, wijzen ze de lezer erop dat de nadruk in dit soort literatuur niet zozeer ligt op een wetenschappelijke onderbouwing en concrete toepassing(srelevantie), maar op de voorgestelde idee en het publiek maken ervan. Schrijven vanuit ervaring levert geen “academische geschriften op die zich richten tot een gespecialiseerd leespubliek”, noch komen er “toepassingsgerichte boeken voor het praktijkveld” tot stand (Masschelein & Simons, 2006, p. 19). Het is een schrijven om te vertellen zonder te sturen. Een schrijven van louter fictie dat geen objectieve waarheid vooropstelt, maar een uitnodiging is om “anders over opvoeding en onderwijs te denken en te spreken” (Masschelein & Simons, 2006, p. 19). Nancy Vansieleghem liet me eveneens inzien dat uitspraken doen over onszelf, over Mongolië of de nomaden steeds een vereenvoudigde versie van een al te complexe werkelijkheid impliceert, waardoor het trachten te vinden van de waarheid nooit recht doet aan de realiteit. Het zijn niet de woorden die belangrijk zijn als wel de ideeën die ze oproepen, alsook de betekenis die aan de woorden en de gehele tekst gegeven worden. Zoals Antonio Porchia mooi verwoordt: “Wat de woorden zeggen, blijft niet. Het zijn de woorden die blijven, die voortduren, omdat de woorden hetzelfde blijven, maar wat ze zeggen nooit hetzelfde is” (Porchia, n.d., in Masschelein & Simons, 2006, p. 85).
In Mongolië stond ik open voor interacties, gebeurtenissen, stille taferelen, gesprekken, tekeningen. Deze heb ik samen met mijn dagboek en videocamera vastgelegd en meegenomen naar huis. Deze onderzoekshouding en schrijfwijze hebben een nieuwe -9-
betekenis aan mijn idee van masterproef gegeven wat tijdens het registreren van de ficties en het verwerken van de literatuur voor een zekere chaos en onzekerheid heeft gezorgd. Het is opnieuw Michel Foucault geweest die mij heeft geholpen rust te vinden in deze onderzoekshouding. Geruststellend was het te weten dat ik net zoals Foucault (2009), nooit heb beweerd iets anders dan fictie geschreven te hebben. Deze masterproef is daardoor “een ervaringsboek, geen waarheidsboek of bewijsvoeringboek” geworden (ibid., p. 179). Het is geen les, geen meegeven van kennis dat letterlijk doorgegeven of geïnterpreteerd kan worden. Wel is het opgevat als een reis, een uitnodiging, een ervaring en zou daarom als een arme pedagogiek gezien kunnen worden, zoals beschreven voor Masschelein in zijn bijdrage aan ‘Europa Anno 2006’. Een arme pedagogiek is in zekere zin blind (heeft geen bestemming, geen doeleinde, gaat nergens heen, is niet bekommerd om één of ander ‘voorbij’, heeft geen zicht op het beloofde land), ze is in een zekere zin doof (ze hoort de interpellaties niet, ze gehoorzaamt geen wetten) en stom (ze heeft geen lesjes te leren). Ze biedt de mogelijkheid aan tot identificatie, ze biedt geen comfort. Deze pedagogiek nodigt uit om de wereld te betreden, zichzelf bloot te stellen, dat wil zeggen, zich te verplaatsen in een oncomfortabele, zwakke ‘positie’ en ze biedt middelen en ondersteuning om dat te doen. […]. Een arme pedagogiek belooft geen voordelen. Er is niets te winnen (geen opbrengst te verwachten), geen lessen om geleerd te worden. Maar een arme pedagogiek is in zekere zin genereus: ze geeft tijd en ruimte, de tijd en ruimte van ervaring. […]. Wat nodig is, is de wil om te bewegen en energie te putten van de projectie en de toe-eigening (die telkens opnieuw haar eigen orde en ‘thuis’ tot stand brengt). (Masschelein & Simons, 2006, p. 42).
Over het nomadisme heb ik geschreven vanuit een onwetendheid en een verlangen er meer over te weten. Het is dan ook doorheen de ervaring van het kijken, het schrijven en lezen dat mijn ideeën tot stand zijn gekomen. Samen met Foucault kan ik zeggen dat “wanneer ik schrijf, ik dat vooral doe om mezelf te veranderen en om niet meer hetzelfde te denken als voorheen” (Foucault, 2009, p. 171). Deze ingesteldheid leek me een boeiende uitdaging die ik vooral ben aangegaan vanuit een nieuwsgierigheid naar wat er in deze masterproef tevoorschijn zou komen, naar die andere verhouding tot de dingen en anderen als vóór het schrijven ervan. Ik kan alleen maar hopen dat ik op basis van deze inleiding eveneens bij de lezer een nieuwsgierigheid heb opgewekt om in te gaan op de - 10 -
uitnodiging zich te laten meevoeren en open te staan voor deze vorm van schrijven doorheen de verschillende onderdelen.
OVERZICHT VAN DE OPBOUW Deze masterproef is opgedeeld in drie delen. Ik vat aan met een situering van het denkkader
op
basis
van
een
literatuurstudie.
Als
eerste
wordt
de
huidige
opvoedingscontext en onderwijsomgeving in kaart gebracht, waarbij dieper wordt ingegaan op begrippen als discours, regime, economisering, individualisering, aandacht en inclusie. Deze concepten worden beschreven doorheen de werken van Jan Masschelein, Maarten Simons, Michel Foucault en Bernard Stiegler. De westerse context zal zich laten beschrijven aan de hand van een liberale discours dat bewoond wordt door de figuur van het ondernemende zelf. De context waarin vrijheid, verantwoordelijkheid en rechten centraal
staan,
wordt
vervolgens
geproblematiseerd
vanuit
een
denken
over
bestuurlijkheid en exclusie. Als tweede onderdeel van het theoretisch kader wordt het nomadisch subject naar voor geschoven. Rosi Braidotti, Gilles Deleuze en Felix Guattari beschrijven deze figuur als een subjectiviteit die het huidige denken in vraag kan stellen doordat het door zijn openheid en beweeglijkheid zo verschillend is van onze bestaans- en denkwijze.
In het tweede deel wordt de lezer op een excursie meegenomen naar Mongolië om vanuit het theoretisch kader na te gaan wie de nomade vandaag is en hoort te zijn. Hierbij gaan we op basis van eigen observaties en ontmoetingen na wat het betekent om als nomade in contact te komen met de stad, vooral wanneer kinderen er naar school gaan. We zullen hierbij ook aandacht besteden aan beleidsdocumenten van het ministerie, waarbij de aanwezigheid van een moderniseringsdiscours, dat streeft naar vooruitgang en ontwikkeling, op te merken valt. Dit streven naar vooruitgang en de rol van de school in het verwezenlijken van een inclusiegedachte, zullen ook hier geproblematiseerd worden.
Tenslotte zal er in het derde deel, bij wijze van conclusie, met de pedagogiek van Gert Biesta een aanzet gegeven worden om opvoeding en onderwijs vanuit een ongewone invalshoek te benaderen. In het herdenken van opvoeding en onderwijs zullen de concepten ‘language of education’, ‘coming into presence’ en onwetendheid een centrale - 11 -
plaats innemen. Hierbij zal dieper ingegaan worden op welke vragen opvoeding en onderwijs in deze alternatieve benadering naar voor schuiven, op de pedagogische relatie en de verantwoordelijkheid van de opvoeder en leerkracht.
Bij wijze van nawoord zal er een terugblik op deze masterproef gegeven worden waarbij ik zowel mezelf als deze masterproef in vraag zal stellen. Verder zal er ook een antwoord gegeven worden op de nieuwsgierigheid naar welk denken en welke houding er tevoorschijn is gekomen na het schrijven van deze masterproef.
- 12 -
DEEL I: SITUERING VAN HET DENKKADER
C’est du même endroit que l’on sait et que l’on ignore. (anoniem in Braidotti, 1994, p. 13 )
Het subject in een sedentaire samenleving
INLEIDING In onderstaand schrijven zal ik trachten een algemeen beeld weer te geven van de context waarin kinderen en jongeren groot worden, maar waar ook volwassenen deel van uitmaken in het kader van levenslang leren. Doorheen mijn opleiding heb ik mezelf het beeld gevormd dat opvoeding stopt wanneer kinderen autonomie verworven hebben en eigen verantwoordelijkheid kunnen opnemen. Onderwijs daarentegen stopt nooit in die zin dat het leerproces geen einde kent. Jan Masschelein en Maarten Simons, boegbeelden in de Vlaamse pedagogiek, hebben mij de laatste jaren enorm geïnspireerd door hun kijk op de onderwijsomgeving. Zij hebben mij in het kader van deze masterproef van materiaal en inzichten voorzien om de opvoedingscontext in kaart te brengen. De Franse filosofen Michel Foucault en Bernard Stiegler hebben eveneens een cruciale rol gespeeld in het aanreiken van de woorden en ideeën om in dit deel de opvoedingscontext en onderwijsomgeving uit te werken en deze eveneens in vraag te stellen. Door na te gaan wat wij vandaag willen in ons leven, hoe wij vandaag denken en ons handelen vorm geven, en wat ons tot dat denken en handelen aanzet, kom ik tot antwoorden op de vraag wie vandaag de actoren in onze opvoedingscontext en de onderwijsomgeving zijn.
- 13 -
De opvoedingscontext en onderwijsomgeving DE ECONOMISERING VAN OPVOEDING EN ONDERWIJS In de 21 e eeuw streeft Europa ernaar “de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie van de wereld [te worden], die in staat is tot duurzame economische groei met meer en betere banen en een hechtere sociale samenhang” (Raad van Europa, 2002, p. 3). Scholing maakt vandaag deel uit van ieders grootwordingsproces en is niet meer weg te denken als medespeler in de uitbouw van een kenniseconomie en de economische vooruitgang. In de kenniseconomie wordt er belang gehecht aan de voortdurende vernieuwing van de kennis waarover een individu beschikt, teneinde een persoonlijke ontwikkeling of een economische productiviteit mogelijk te maken. Deze zelfrealisatie en vooruitgang vragen om een ondernemerschap. Alles wordt door het individu in functie van productiviteit, van het maximaliseren van krachten en van de inzetbaarheid van de geïnvesteerde middelen (zoals tijd, geld, energie) ingezet om een zo groot mogelijk persoonlijk welzijn en geluk te bereiken (Masschelein & Simons, 2008). De term ‘economisch’ verwijst in deze context naar de kenmerken van dat ondernemerschap, meer bepaald naar behoeften, berekening, productie, alertheid en risico. Zelfontplooiing en zelfrealisatie, als kernbegrippen in dit discours, zijn uitingen van een vrijheid die centraal is komen te staan. Vrijheid wordt hier gezien vanuit het principe van de vrije concurrentie, waarbij individuen zelf in staat moeten zijn voor het verkrijgen van informatie en het beheren van hun eigen risicomanagement teneinde het eigen welzijn te vergroten of te behouden (Masschelein & Simons, 2006). De school krijgt hierbij de taak de inclusie van alle individuen te bevorderen in de overtuiging meer gelijkheid en rechtvaardigheid tot stand te brengen (Popkewitz & Lindblad, 2004). De school wil iedereen erbij laten horen en allen de kans geven zichzelf maximaal te ontplooien. De omgeving waarin dit alles zich afspeelt, is een marktomgeving waar aan alles een economische waarde wordt gehecht. Dit wordt in een meer algemene zin onder meer door auteurs als Masschelein & Simons (2008) aangeduid met het ‘voortgezet liberalisme’, dat het dispositief betekent van het zonet beschreven liberale discours. Met de term discours wordt verwezen naar een ‘taal’ die bestaat uit de aanwezige kennis, waarden en normen die bepalen wat waar, mooi, goed is en wat dit niet is. Deleuze en Quattari duiden dit met
- 14 -
de woorden: “there is thus an image of thought covering all of thought” (Deleuze & Guatteri, 1987, p. 374). In een discours wordt er gedefinieerd wat het is een leerling, een arbeider, een burger te zijn. Dit discours wordt welwillend overgenomen door individuen in de zin dat individuen al te graag meegaan en aannemen wie en wat ze verwacht worden te zijn. De machine die deze ‘taal’ en deze welwillendheid operationaliseert, ze in gang zet en draaiende houdt, zit vervat in het dispositief (Masschelein & Simons, 2008). Het heeft volgens Agamben (in Stiegler, 2010) iets te maken met de algemene mogelijkheid om zich naar het discours te oriënteren, het te bepalen, te modelleren, te controleren. Het zijn de middelen en technieken die het discours uitbouwt en het in stand houdt. Alles wat ertoe leidt dat we op een bepaalde manier over de school denken, zit bijvoorbeeld vervat in het ‘schooldispositief’ (Masschelein & Simons, 2008, p. 19). Daarnaast is er volgens laatstgenoemde auteurs vandaag ook sprake van een ‘leerdispositief’, waarin innovatie en vernieuwing centraal staan doorheen het leren, wat gezien wordt als de belangrijkste sociale activiteit waarvan het voortbestaan van individuen en de samenleving af hangt. In het dispositief van het voortgezet liberalisme of van het liberaal regime gaat het dus om “het geheel van procedures, technieken en methoden die het leiden en besturen van mensen tot stand brengen en die samengaan met de productie van bepaalde vormen van (wetenschappelijk, ideologisch) weten over mensen” (Masschelein & Simons, 2006, p. 33). Het gaat echter niet om een staatsvorm, ook wordt er niet gedoeld op politieke doctrines, ideologieën of partijprogramma’s, maar gaat het precies om regimes in de zojuist vermelde zin (Masschelein & Simons, 2006). Er wordt met andere woorden in het spreken over een regime niet zozeer verwezen naar de (nationale) staat. Het gaat om “een omvattend begrip van besturen dat enerzijds de sfeer van de staat overschrijdt en dat anderzijds ook allerlei vormen van sturen op een veel beperkter en lager niveau dan de staat inhoudt” (Masschelein & Simons, 2006, p. 33). In die zin wordt er door auteurs als Dean (2010), Masschelein en
Simons (2006, 2008) een onderscheid gemaakt tussen
enerzijds neoliberale ideologieën 3 en een voortgezet liberaal regime anderzijds. De ideologie van het neoliberalisme kan echter wel deel uitmaken van een voortgezet liberaal regime (Masschelein & Simons, 2006).
Een uitgebreide behandeling van deze neoliberale ideologieën zou mij te ver van mijn subject leiden en komt hier niet aan bod. Voor meer informatie verwijs ik graag naar Nikolas Rose (2009). 3
- 15 -
Het voortgezet liberaal regime is gegroeid vanuit een kritiek op het sociaal regime, zoals sociale welvaartstaat van de jaren ‘50 van de vorige eeuw. Het regime van de sociale welvaartstaat richtte zich op een samengaan van zowel individuele vrijheden als op een maatschappelijke orde en welvaart (Masschelein en Simons, 2008). Individuen werden door de tussenkomst van de staat verzekerd tegen risico’s die het individuele overstijgen. Socialisatie vormt het leidend opvoedingsprincipe waardoor burgers deel uitmaakten van de samenleving als ‘sociale individuen’ die zich spiegelden aan maatschappelijke normen in het vormgeven van zichzelf (Masschelein & Simons, 2008). Problematieken zoals ongelijkheid en onrechtvaardigheid werden gedefinieerd vanuit het sociale en gaven een legitimering aan ingrepen van de overheid om zowel in naam van de individuele vrijheid als het collectief welzijn van de burgers tussen te komen. Op maatschappelijke problemen hoorde een sociaal antwoord te volgen doorheen hervormingen of compensatie via verzekeringsmechanismen, onderwijsinstellingen en gezondheidszorg. “Het doel van de sociale welvaartstaat bestond in het omkaderen van de samenleving met mechanismen van veiligheid, waardoor de staat zorgde voor het welzijn van de populatie van bij de geboorte tot het graf” (Dean, 2010, in David, 2010, p. 6). Sociale belangen werden met andere woorden in rekening gebracht, er werd in naam van het sociale opgetreden tegenover individuen, ook wanneer deze tegen de individuele vrijheid ingingen. In de jaren ‘60 van de vorige eeuw kwam er kritiek op het dit regime omdat het de vrijheid vernietigde (Masschelein & Simons, 2006). Dean (2010) beschrijft de kritiek op het sociale regime als een afkeuring van de sociale welvaartstaat als controlesysteem, dat bureaucratisch en onefficiënt werkte en voorbij ging aan de noden van individuen en groepen. Het resultaat van de kritieken is het huidige voortgezet liberale regime, waarin een nieuwe invulling van het begrip ‘vrijheid’ centraal is komen te staan. Vrijheid wordt vandaag gezien als een individuele vrijheid, het hebben van keuzemogelijkheden, zelfontplooiing, zelfrealisatie en het nemen van eigen initiatief (David, 2010). Er verschijnt een individualisering waarbij de emancipatie van het individuele ‘ik’ boven het collectieve ‘wij’ staat (Bouverne-De Bie, 1997). Voor Masschelein en Simons (2006) gaat het om een nieuwe omgeving waarin er wordt gehandeld vanuit het principe van de vrije concurrentie, waarbij individuen in staat geacht worden om toegang te hebben tot het verkrijgen van informatie en beheren van hun eigen risicomanagement teneinde het eigen welzijn te vergroten of te behouden. De actieve burger (Bouverne-De Bie, 2006) draagt nu
- 16 -
zelf de verantwoordelijkheid voor zijn eigen welzijn, hij4 staat in voor het zorgvuldig inschatten van kansen, het zorg dragen voor zijn kapitaal en heeft aandacht voor de inzetbaarheid van de opbrengst van zijn competenties (Masschelein & Simons, 2006).
De bewoners van een westerse samenleving De evolutie van een sociaal regime naar het voortgezet liberaal regime heeft gezorgd voor een toenemende belangstelling in onderwijs aangezien inclusie, menselijk kapitaal en leren als strategische componenten vooropgesteld worden (Masschelein en Simons, 2008). Vandaag zit iedereen tot de volwassen leeftijd op de schoolbanken en is de school de leeromgeving geworden voor alles wat een persoon nodig heeft om zowel een sociale ‘mens’ als een productieve ‘werkkracht’ te worden. Dit wil zeggen dat men uitgaat van de idee dat iemand pas in staat is autonome keuzes te maken en verantwoordelijkheid op te nemen wanneer hij zijn scholing heeft afgewerkt en omgekeerd, dat wat iemand op school leert hij nodig zal hebben gedurende zijn verdere levensloop. In deze benadering richtte het probleem van de onwetendheid zich in 1969 op over en de onbeschikbaarheid van toekomstige kennis en vaardigheden zich op in de analyse van Drucker. Het levenslang leren werd vanaf deze periode gezien als een noodzaak met betrekking tot de zelfontplooiing en de individuele verantwoordelijkheid om het eigen welzijn in stand te houden. Masschelein (2001, p. 13) stelt in zijn analyse van de ‘learning society’ dat diverse auteurs “tend to consider that learning is the whole of life and the whole of live is learning”. Biesta (2006b) spreekt in dit licht over de aanwezigheid van een ‘language of learning’ (cf. infra: deel III). Individuen worden aangezet om zich tijdens hun gehele levensloop steeds actief te engageren in een leeromgeving. Praktijken van levenslang leren kunnen daarin gezien worden als een uiting van het discours in het voortgezet liberaal regime (David, 2010). Het beeld dat aan het moderne individu in het liberaal regime wordt toegeschreven door Popkewitz & Lindblad (2004), is dat van de ‘lifelong learner’. Het is iemand die zijn kwaliteiten volledig gebruikt om steeds actief en flexibel deel te nemen aan de maatschappij door probleemgerichte strategieën toe te passen. Popkewitz en
Om niet discriminerend te zijn tegenover het vrouwelijke geslacht hoort het de derde persoon enkelvoud te schrijven als hij/zij. Uit praktische overwegingen zal ik echter steeds de mannelijke formulering gebruiken zonder de man te viseren, noch de vrouw te discrimineren. 4
- 17 -
Lindblad (2004) beschrijven deze levenslange student verder als een probleemoplosser in onzekere
contexten,
iemand
die
ondernemend
is
en
samenwerkt
in
diverse
leeromgevingen. Het is een geglobaliseerd individu die continu in de verhalen van de staat geplaatst wordt. Popkewitz en Lindblad (2004, pp. 238-239) verduidelijken dit laatste met de taken die aan een levenslange leerder worden toegewezen: “Ze hebben de verplichting de democratie te bewaren, de staat competitief te houden in een globale economie en globale humane rechten te promoten”. Dit wil zeggen dat de student of het kind in functie van de staat wordt geplaatst en het onderwijs daarbij als middel wordt ingezet om de doelstellingen te bereiken.
Masschelein en Simons (2006, 2008) spreken over het ondernemende zelf wanneer ze de persoon in gedachten hebben die zich beweegt in het voortgezet liberaal regime. Het is een zelf dat van zijn leven een onderneming maakt en in zichzelf investeert met het oog op het maximaliseren van de eigen krachten, het streven naar geluk en het verhogen van de eigen levenskwaliteit. Dit wordt concreet verwezenlijkt door met het verworven kapitaal de arbeidsmarkt te betreden, eigen competenties en kennis te verkopen. Het discours waarin het ‘ondernemende zelf’ zich bevindt gaat uit van ‘empowerment’ waarbij de boodschap steeds als volgt luidt: “emancipeer uzelf, werk aan uzelf, overwin uw afhankelijkheden, ontwikkel uw potentieel en kies uw levensvorm” (Masschelein & Simons, 2006, p. 26). “Wie men is en wat men zal worden, wordt gerelateerd aan de keuzes die men maakt en de goederen die men produceert om aan de eigen behoeften tegemoet te komen” (David, 2010, p. 13). “Het denken en beoordelen van mensen als ondernemende zelven heeft invloed op de manier waarop er gehandeld wordt ten aanzien van het zelf. […] Vanuit het autonome zelf geven we vorm aan ons leven, maken we keuzes en zoeken we antwoorden op ethische kwesties” (ibid., p. 12). Om aan de vragen en noden van zowel het individu als de samenleving te beantwoorden, moet het ondernemende zelf beschikken over voldoende kapitaal. Het ondernemende zelf zal er alles aan doen om zoveel mogelijk kapitaal te vergaren en het zoveel mogelijk in te zetten in de verschillende netwerken waarin hij zich beweegt en verplaatst. Dit nastreven van kapitaal, opbrengst en inzetbaarheid, wordt de kapitalisering van het samenleven genoemd (Masschelein & Simons, 2006, p. 19). In het liberale discours wordt een toenemend belang aan scholing toegeschreven. In de school gaat het om het vergaren van kapitaal op basis van overwogen keuzes teneinde - 18 -
zichzelf maximaal te ontplooien. Dit maakt dat de school deel geworden is van ieder zijn wordingsproces en het schoolse denken doordrongen is van een economisch taalgebruik. De Britse pedagoog Conroy (2004) stelt dat de hedendaagse maatschappij gestuurd wordt vanuit een economisch en prestatiegericht denken. Alles wordt uitgedrukt in getallen, tabellen, ‘benchmarks’, in termen van competentie, efficiëntie en effectiviteit en richt zich op de realisatie van producten (Conroy, 2004). Ook Standaert (2008) detecteerde deze economische inslag in talrijke Europese onderwijsteksten, die de toekomst van het Vlaamse onderwijslandschap voorschrijven. Hij observeert het hanteren van “een jargon dat vaak uit de economie is overgenomen, zoals ‘accountability’, indicatoren, ‘benchmarks’, outputmetingen, ‘targeting’, competitie, kennisindustrie, ‘imagebuilding’, ‘spin-offs’, geloof in meetbaarheid, effectiviteit, resultaatsverbintenissen” (ibid. p. 133). De school bevindt zich vandaag temidden van nieuwe ontwikkelingen en gaat in op noden van leerlingen, ouders en andere netwerken die zich verbonden voelen met het onderwijs. Voor Edwards (2002) betekent deel uitmaken van de samenleving ...niet langer het gesocialiseerd zijn en het ontwikkelen van een sociale, genormaliseerde relatie tot het zelf (dat wil zeggen een relatie vooral gericht naar maatschappelijke normen). Het gaat daarentegen om de permanente opgave om het eigen leerproces te beheren en zo menselijk kapitaal te produceren, en om sociaal kapitaal in te zetten (bijvoorbeeld vertrouwensrelaties) om ingesloten te worden. (Edwards, 2002, in Masschelein & Simons, 2008, p. 174)
De economische inslag en woordenschat van het liberale regime is echter niet antisociaal. Masschelein en Simons schrijven aan de term economisch kenmerken van het ondernemerschap toe, zoals behoefte, berekening, productie, alertheid, risico. In dit ondernemerschap worden sociale relaties eveneens gezien als een na te streven kapitaal, aangezien deze relaties het ondernemerschap mee mogelijk maken (Masschelein & Simons, 2008). Met het sociaal kapitaal worden informele en formele contacten en connecties bedoeld, alsook de grootte en kwaliteit van een sociaal netwerk dat gebruikt kan worden om cultureel of economisch kapitaal te verwerven (van der Zwaard, 2002). Het sociale haalt zijn bestaansrecht in de functionaliteit voor het ondernemende zelf (David, 2010). Het sociaal kapitaal heeft geen waarde an sich, tenzij het een hulpmiddel vormt voor de ‘productie’ van iets anders, zoals gelijkheid, gezondheid, welzijn, welvaart, veiligheid, democratische houdingen en armoedebestrijding (Masschelein & Simons,
- 19 -
2008). Het uitbouwen en deel uitmaken van netwerken zijn met andere woorden het resultaat van een investering waarbij het sociale de betekenis heeft gekregen van inzetbare en bruikbare bronnen om het ondernemerschap te ondersteunen of mogelijk te maken. Het nastreven van inclusie, het behoren en toegang hebben tot netwerken en het beschikken over kapitaal om een ondernemende houding aan te nemen zijn hierdoor van groot belang. Het ‘ondernemende zelf’ wordt in termen van inclusie en exclusie door Popkewitz & Lindblad (2004) onderscheiden van een ‘child left behind’, het risicokind of benadeelde kind dat uitgesloten wordt, aangezien het niet voldoet aan de normen van de leerling in het neoliberale gedachtegoed. Deze opdeling zorgt voor onuitgesproken normen en waarden, die een bepaalde normativiteit en universaliteit van de levenslange leerder en het ondernemende zelf benadrukken. Een opdeling die alle lerenden onderscheidt van zij die niet beschikken over de capaciteiten om een participerend zelf te kunnen zijn (Popkewitz & Lindblad, 2004). In de notie van ‘het ondernemende zelf’ zit de aanname vervat dat alle kinderen, levenslange leerders zijn. De verwijzing naar alle kinderen in beleidsdocumenten houdt meer in dan het principe van gelijkheid waarin een collectieve hoop vervat zit tegenover de gemeenschap en zijn individuen. Gelijkheid verwijst niet naar de klassieke idee dat we allemaal beschikken over dezelfde capaciteiten of mogelijkheden, maar naar de assumptie (en niet het feit) dat we allemaal in staat zijn onszelf te kwalificeren (Simons & Masschelein, 2010). Uitgaan van een gelijkheidsprincipe wil zeggen dan men ook uitgaat van het principe dat iedereen ertoe in staat is dit te verwezenlijken. Tevens wordt er vanuit gegaan dat dit principe door iedereen gedragen wordt. Gesteld wordt dat het ‘child left behind’ niet zo gelukkig is als ‘the lifelong learner’ en er initiatieven genomen moeten worden om hieraan iets te doen (Popkewitz & Lindblad, 2004). Deze initiatieven worden vervolgens door deze auteurs beschreven als “inventions to make who the child is and to become” (ibid., p. 232). Popkewitz en Lindblad (ibid., p. 242) komen hierbij tot een paradox in de inclusiegedachte: “Terwijl het grootste doel van het beleid erin bestaat het uitgesloten kind in te sluiten, […] zijn de inclusiepraktijken constant geplaatst tegen een achtergrond van iets dat op hetzelfde moment ook uitgesloten wordt”. Met andere woorden, bij het definiëren van wie of wat men insluit, wordt er tegelijkertijd ook bepaald wie of wat wordt uitgesloten. De inclusiegedachte komt doorheen remidiëringsprogramma’s, gelijke onderwijskansen (GOK), geïntegreerd onderwijs (GON) en inclusief onderwijs (ION) de onderwijsomgeving binnen. - 20 -
Het ondernemerschap zorgt voor een herpositionering van de verantwoordelijkheid en de ingesteldheid van de persoon, waardoor ook de rol van de school veranderd. De school wordt niet meer ingezet in het licht van onderwijzen, maar in functie van de samenleving. In dit opzicht is de School voor Simons & Masschelein (2010, p. 590) een ‘model van de samenleving’ geworden. Standaert (2006) is van mening dat scholing moet bijdragen aan de cultuur en de samenleving waarin de jongere als volwassene zal terechtkomen. Een geschoold persoon kan immers “een bijdrage leveren aan het in stand houden van wat waardevol is en aan het veranderen van wat beter kan worden” (ibid., p. 87). Onderwijs en samenleving gaan hand in hand, het is een wisselwerking. De samenleving wordt weerspiegeld in de school en de school draagt bij tot het in stand houden ervan. In 1969 stelde Drucker reeds dat scholing een machtig instrument geworden is dat steeds meer de toegang tot de arbeidsmarkt, een carrière controleert en kansen biedt. De horizon waartegen de school nu opereert is een netwerkomgeving, waarin scholen zelfstandig en autonoom opereren (Masschelein & Simons, 2006). Onderwijsinstellingen zijn leveranciers geworden die tegemoet willen komen aan de behoeften van hun (potentiële) klanten (Biesta, 2006a). Het schoolse curriculum wordt bijgevolg een ‘onderwijs op maat’ (Masschelein & Simons, 2006, p. 54) voor studenten en andere netwerken om als instelling goed in de markt te liggen en iedereen kwaliteitsvol onderwijs te garanderen dat de moeite waard is. De aangepaste curricula, een effectieve instructie, zelfbevraging en een geïndividualiseerde strategie zijn volgens Masschelein & Simons (2006, p. 54) uitingen van dit discours van de economisering van het onderwijs. De school moet zich verantwoorden voor haar keuzes, wordt vergeleken met andere scholen en wordt beoordeeld op basis van kwaliteitsnormen. De autonome school gaat samen met controle omdat de school enerzijds effectief moet voorbereiden op autonome keuzes, anderzijds omdat de ondernemende persoon zeker wil zijn van zijn investering (Masschelein & Simons, 2006).
- 21 -
De problematisering van het sedentaire denken HET LABYRINT VAN MINOS: OVER EXCLUSIE EN BESTUURLIJKHEID In wat volgt zal ik trachten meer in detail neer te schrijven welk probleem zich stelt in de context van de economisering en kapitalisering van de opvoeding in het voortgezet liberaal regime waarin het ondernemende zelf zich beweegt. Het gaat om de betekenis van lokale praktijken en discoursen die mensen er toe brengen autonome zelven te worden. Met de woorden van Foucault (2009) gaat het om een ‘subjectivering’ dat een proces inhoudt waarin individuen getransformeerd worden tot een subject, tot een ‘zelf’. Het subject sluit aan bij de eigen identiteit op basis van een bewustzijn of zelfkennis doorheen mechanismen van controle en afhankelijkheid. Het ondernemerschap hoort in deze zin begrepen te worden als een bepaalde vorm van zelfsturing, aangezien vandaag aan individuen gevraagd wordt zich zo te gedragen en deze individuen daarin (al dan niet onbewust) meegaan. Masschelein en Simons beschrijven de betekenis van het ondernemerschap als volgt: De manier waarop vandaag gesproken wordt, de woordenschat die ons ter beschikking wordt gesteld om onze eigen activiteiten en die van anderen te denken en aan de orde te stellen, de procedures en technieken die vandaag ontwikkeld worden en aangeboden worden om onze eigen sterktes en zwaktes en de kansen en opportuniteiten in kaart te brengen en te evalueren, vragen van ons dat we naar ons zelf en onze activiteiten (en naar anderen hun activiteiten) kijken in de termen van het ondernemerschap. (Masschelein & Simons, 2008, p. 176)
Vanuit de idee van bestuurlijkheid betekent dit dat het ondernemerschap niet per definitie determinerend is aangezien mensen subjecten zijn, waardoor ze de mogelijkheid hebben om te interpreteren en te handelen zoals ze zelf willen (David, 2010). Het gaat dan niet om individuen met plichten en verplichtingen, maar om subjecten met ‘rechten’ en keuzemogelijkheden, waaraan wordt gevraagd een levensvorm te kiezen (Masschelein en Simons, 2006). In het verwezenlijken van zichzelf binnen het ondernemerschap suggereren Simons en Masschelein (2010) echter dat participatie, om maar één aspect of recht van het ondernemerschap aan te halen, niet gezien wordt als een recht, maar dat het een plicht is geworden. Men wordt als het ware verplicht het ondernemerschap als levensvorm aan te
- 22 -
nemen, omdat het het beste en het juiste betekent voor iedereen. Er wordt met andere woorden een levensvorm opgelegd, waardoor een vrije keuze niet meer mogelijk is. De gedachte die Masschelein (2001) naar voor schuift is de idee dat we niet meer stilstaan bij ons streven naar kwaliteit, participatie, democratie, inclusie, etc. Wie kan er nog tegen leren, tegen kwaliteit, tegen participatie of tegen de inclusie van iedereen zijn (Masschelein, 2001)? De vrije keuze wordt een welwillende gestuurde keuze, “wich perhaps brings more happiness and well-being (at least for a small part of humanity), but not therefore more freedom” (ibid., p. 16). Het ondernemerschap krijgt op deze manier voor Masschelein en Simons (2008) twee dimensies. Ten eerste draagt het bij tot het realiseren van de eigen vrijheid en geeft het de mogelijkheid zelfstandig keuzes te maken. Ten tweede is het een aangrijpingspunt om mensen te sturen in het ondernemend discours. Het aangrijpingspunt waardoor we bestuurbaar worden of waardoor we gestuurd kunnen worden, is volgens Masschelein en Simons (2008, p. 177) de vraaggerichtheid, het willen inspelen op onze eigen noden en behoeften.
Voor Bernard Stiegler (2010) betekent het gestuurd worden dat onze aandacht gevangen en gemanipuleerd wordt door technieken en mechanismen die van de persoonlijke wil een (welwillende) noodzaak maken. Er wordt een context gecreëerd waarin iedereen zijn aandacht schenkt en daardoor meegaat met het aanbod dat ingaat op de ‘vraaggerichtheid’ van de mensen teneinde het persoonlijke welzijn te bevorderen. Het gaat om een controleren van de geest door een psychomacht die de aandacht van individuen vangt en vormt of vernietigt. Het vernietigen betekent dat technieken ingezet worden als disciplineringmechanismen met als doel een synchronisatie van het denken tot stand te brengen. Deze synchronisatie beweegt mensen ertoe zich te richten naar en mee te gaan met het discours dat zegt wat juist en goed is. Het vernietigt met andere woorden een kritische ingesteldheid en zorgt voor een vanzelfsprekende houding tegenover het eigen handelen en denken. In het voortgezet liberale regime krijgt dit, vanuit de bezorgdheid voor een bloeiende economie, vorm in het vangen van de aandacht van de individuen en worden ze aangezet om te consumeren (David, 2010). “Er is immers een nood aan een steeds grotere consumptie wanneer economisch welzijn behouden moet blijven in het belang van het nationaal budget, de winstgevendheid van bedrijven en het behouden van de werkzekerheid” (ibid., p. 12). Het consumentisme vanuit het perspectief van de consument is de realisatie van menselijke geluk doorheen de consumptie van - 23 -
specifieke, om hun symboolwaarde begeerde goederen (Bouverne-De Bie, 1997). In deze zin worden consumenten doorheen het vangen van hun aandacht “geconstrueerd als actoren die zoeken naar het maximaliseren van hun levenskwaliteit door het aannemen van een levensstijl gericht op keuzes maken in een wereld van goederen” (David, 2010, p. 12). Het vangen van de aandacht is echter ook een noodzakelijke voorwaarde om tot vorming van een persoon te komen. Wanneer de aandacht gevangen wordt, treedt er een interesse of fascinatie op die vormend werkt. Dit dubbelkarakter van de aandacht is dan ook wat mens kwetsbaar maakt (Stiegler, 2010). In het openstellen van onszelf en het aandachtig zijn tegenover iets, kan onze aandacht gegeven worden aan zowel vormende als vernietigende praktijken.
Door op deze wijze de aanduidingen van Michel Foucault, Jan Masschelein, Maarten Simons en Bernard Stiegler te volgen, zouden we kunnen stellen dat de inwoners van het regime zich in het labyrint van Minos bewegen waarin waar ze moeilijk uitgeraken omdat men niet beseft dat men zich erin bevindt. Conroy (2004) verwoordt deze gedachte met het begrip ‘discursive closure’, een gesloten discours of regime waar men niet uitgeraakt. Het regime vangt de aandacht van de mens niet alleen om te vormen, maar kan er daarnaast ook voor zorgen dat mensen gestuurd of gedetermineerd worden. Foucault ziet dit alles gebeuren onder de assumptie dat er geen ‘buiten’ meer is (in Simons & Masschelein, 2010), dat we ons niet meer kunnen verhouden tot het ondernemerschap, juist omdat we er zelf deel van uitmaken en de inhoud en betekenis van onze verlangens, keuzes, normen en waarden die in ons handelen en spreken vervat zitten niet meer bevragen. Bij Deleuze en Guattari (1987) lezen we dat men zou kunnen denken dat de studie van het denken of van de aandacht van geen belang is en een miserabele zwaartekracht kent. Maar “because of that makes it all easier for it to think for us, and to be forever engendering new functionaries. Because the less people take thought seriously, the more they think in conformity with what the State wants” (ibid., p. 376). Het blootleggen van onze onderwijsen leefomgeving maakt voor mij duidelijk dat onze sedentaire levensvorm niet alleen kan verwijzen naar huizen, scholen, winkels, straten, etc. die zich op een vaste plaats bevinden. Ook ons denken en handelen kan als sedentair beschouwd worden in die zin dat het gaat om een vast patroon waarin we allemaal meegaan en ons denken als het ware fixeren op wat als goed en juist gezien wordt. Het gaat om een sturing van de zelfsturing (Foucault, 2009), waarbij wij als subjecten handelen zoals men wil dat we denken en ons gedragen. - 24 -
We bevinden ons in een vaste cultuur, waar transformaties naar andere vormen van denken en leven bijna niet meer mogelijk zijn zonder in een marginale positie te belanden. De idee van consumeren, vooruitgang, kapitaal verwerven en competenties bereiken teneinde persoonlijk welzijn te bevorderen is onze enige denkbare levensvorm geworden.
Bij wijze van kritische samenvatting kunnen we stellen dat van het ondernemende zelf wordt verwacht zelf bewuste keuzes te maken, maar een gehele vrijheid kent hij niet aangezien deze keuze op een subtiele wijze een vooraf bepaalde keuze is geworden. Ervoor kiezen om niet te kiezen is geen optie, ervoor kiezen om niet ondernemend te zijn is dat evenmin. We kunnen niet uit het economisch idee stappen dat, als we falen in het vormen van onszelf tot ondernemende en participerende volwassenen, dit leidt tot een gemarginaliseerde positie binnen de samenleving. Alles en iedereen vraagt om inzetbaarheid, toepasbaarheid, zelfstandigheid, het opnemen van eigen verantwoordelijkheid, het maken van de juiste keuzes, het leveren van prestaties en zorgen voor vooruitgang. Opvoeding is in deze zin niet het creëren van iets nieuws, maar het in stand houden van het oude, het voorgeschrevene, het welwillende. De beschrijving van onze huidige opvoedingscontext en onderwijsomgeving laat toe het nomadisch subject aan te brengen als het subject dat zich verzet tegen de sturing van een dominant discours dat het oude in stand houdt en geen verandering of vernieuwing toelaat.
Het nomadisch subject
INLEIDING Poststructuraltische filosofen Gilles Deleuze, Felix Quattari en feministische filosofe Rosi Braidotti hebben zich de voorbije decennia onder meer toegelegd op het uitwerken en toepassen van het nomadisch subject (Deleuze, 1981; Deleuze & Quattari, 1986, 1987; Braidotti, 1994, 2002, 2004, 2008). In wat volgt beschouw ik niet de cultuur van volkeren die nomadisch leven, maar reik ik het beeld aan van het nomadisch subject als een vorm van bewustzijn of een manier van denken. Deleuze en Guattari (1987) halen zelf aan dat de - 25 -
idee van het nomadisch subject steeds een abstractie zal blijven dat in zijn pure vorm nooit heeft en zal bestaan. Het nomadisch subject is een mythe, een politieke fictie (Braidotti, 1994). Het gaat hierbij om de kracht van de verbeelding die deze metafoor oproept. Een mythische figuur zoals de nomade biedt een beweging tegen de gevestigde en conventionele natuur van het leven. Het nomadisme betekent daardoor in zijn kern de ondermijning van conventies, het is een uitnodiging om ons te ontdoen van het vastgeroeste denken.
HET NOMADISCH SUBJECT IN DE OPEN RUIMTE Het eeuwig onderweg zijn met hebben en houden, zich overal een thuis kunnen maken en het altijd klaar zijn om verder te trekken indien nodig zijn enkele uitdrukkingen van een permanente beweging dat het leven van de nomade kenmerkt. De ruimte waarin een nomade zich verplaatst wordt door Deleuze & Guattari (1987, p. 379) beschreven als een ‘smooth space’. Het is een open ruimte zonder grenzen, een horizonloze omgeving zoals een steppe, een woestijn, een zee. In de woorden van Masschelein en Simons (2006, 2008) gaat het om een ruimte waar verschillende culturen, ideologieën en referentiekaders elkaar ontmoeten zonder de dwingende kracht van het centrum of het dominante discours. Deze ruimte laat zich op deze manier ook door Conroy (2004) definiëren als een ‘contact-zone’. Deze ‘smooth space’ wordt door Deleuze en Guattari tegenover de ‘striated mental space’ (Deleuze & Guattari, 1987, p. 379) geplaatst. De ‘striated mental space’ is een afgesloten ruimte, afgebakend door muren, bebouwing en wegen, zoals een stad. In de Nederlandstalige publicatie van Braidotti (2004) wordt deze ‘striated mental space’ door zijn connotatie met de stad vertaald als een metropolische ruimte. In deze ruimte zijn klassieke, algemeen aangenomen denkbeelden aanwezig, bevindt de waarheid zich tussen de grenzen van deze ruimte en wordt er gestreefd naar een universaliteit (Deleuze & Guattari, 1987). Voor Conroy (2004) betekent dit de aanwezigheid van een ‘discursive closure’, waar slechts één geldende manier van spreken gehanteerd wordt. Het nomadische denkbeeld in een ‘smooth space’ of een ‘contact-zone’, laat zich vanuit het beeld van de afgebakende ruimte gemakkelijk definiëren als datgene wat het klassieke denken verwerpt en de dingen anders doet. Specifiek betekent dit dat de nomade vecht tegen heersende ideeën en alle nostalgie of verlangen naar onveranderlijkheid over boord - 26 -
gooit. Verder is er in de ‘smooth space’ een sterk bewustzijn van openheid, flexibiliteit en veranderlijkheid van grenzen en normen aanwezig, alsook het verlangen om buiten de lijntjes te kleuren (Braidotti, 1994). Het gaat om een ‘discursive openness’, waar andere stemmen en manieren van spreken beluisterd worden en singulariteit (Conroy, 2004). Deze figuur van de nomade pint zich niet vast in een allesomvattende totaliteit, maar beweegt en verspreidt zich in een open ruimte zonder onderverdelingen, grenzen of omheiningen (Deleuze & Guattari, 1987). Het beeld dat hier van de nomade opgetrokken wordt, verplaatst zich met andere woorden constant, zowel fysiek als mentaal. De nomade stapt volgens Deleuze af van het geloof in een voorbestemde en gefixeerde weg die zou moeten worden gevolgd (Braidotti, 1994), waardoor hij niet met één eigennaam te vatten is, tot één vaste groep kan behoren of één identiteit kan aannemen. Conroy (2004) spreekt niet over de nomade, maar over het liminale als het grensgebied waarin het mogelijk is zich vrij te verplaatsen in een ruimte zonder vaste regels en zich te verzetten tegen het discours van het centrum. Het wordt duidelijk dat het nomadisme zoals hier beschreven niet zozeer de letterlijke daad van bewegen voor ogen heeft (Braidotti, 1994), het gaat eerder om een reizen ter plaatse (Deleuze, 1981).
DE NOMADE DIE ZICH NIET VERPLAATST Tijdens mijn tocht door Mongolië heb ik kennis gemaakt met een 20-tal nomaden in zowel korte als uitgebreide ontmoetingen. We wisselden met de reeds geleerde Mongoolse woordjes, maar vooral met behulp van onze gids Boogii indrukken uit, beantwoordden elkaars vragen en keken toe wat er zich op dat moment bij die familie in de ‘ger’ afspeelde. De idee van de nomade die zich door Gilles Deleuze, Felix Guattari en Rosi Braidotti laat kenmerken door zowel een fysieke als mentale beweging en daardoor heersende ideeën in vraag stelt, kon ikzelf moeilijk in relatie brengen tot wat ik had gezien. De nomaden wisten dat ze in de komende winter naar hun ‘winterkamp’ zouden trekken, om er beschut te zijn tegen de wind en de sneeuw om in de zomer terug te keren naar hun plek in de open vlakte. Ze geloofden ook steevast in godsdienstige rituelen. Vanuit de boeddhistische geloofsovertuiging worden er doeken rond bomen gehangen als teken van dankbaarheid voor wat de natuur hen heeft gegeven. Jaarlijks komen monniken en gelovigen in hun mooiste kleren samen op een heilige berg in de streek om te bidden. - 27 -
Monniken worden ook gevraagd om tot bij een ‘ger-familie’ te komen om de familie en hun dieren te zegenen. Er wordt in de ‘ger’ gebeden voor de aarde, de hemel, de bergen en het vuur. Buiten wordt er gebeden voor de dieren terwijl er iemand op een paard rond de kudde aan het rijden is, zodat de gebeden bij hen aankomen en niet verloren gaan. De nomaden hechten ook waarde aan bijgeloof. Plassen op een heilige berg of een vrouw die een geit had zien slachten, werd bijvoorbeeld gestraft met het krijgen van respectievelijk hevige uitslag op het lichaam of een miskraam (persoonlijke communicatie gids Boogii, augustus 2010; cf. supra: inleiding). Op basis van deze ervaringen was het moeilijk de nomaden die ik ontmoet had bij mijn terugkomst te identificeren met het concept van bewegelijkheid dat aan hen door Gilles Deleuze, Felix Guattari en Rosi Braidotti wordt toegeschreven. Bij het lezen van deze auteurs voelde ik mezelf steeds heen en weer gesleurd tussen fictie en realiteit. Vanuit mijn perspectief waren de nomaden vrij behoudsgezind in hun denken en handelen, hielden ze zich vast aan bestaande rollenpatronen en typeerde herhaling hun leven.
Deze contradictie van bewegelijkheid beschrijven Deleuze en Guattari (1987) als een paradox. De nomade verplaatst zich “while seated, and he is only seated while moving” (Deleuze & Guattari, 1987, p. 381). De nomade vestigt zich steeds in de ‘smooth space’. Hij woont in de ruimte. In die zin suggereert Toynbee (in Deleuze & Guattari, 1987, p. 381) dat de nomade juist hij is “who does not move”. In de idee van steeds onderweg zijn is het daarom verkeerd te denken dat de nomade geen territorium kent en zich in het wilde weg verplaatst (Deleuze & Guattari, 1987). Hij heeft wel degelijk een territorium, hij volgt gebruikelijke routes, gaat van het ene verzamelpunt naar het andere, van de ene waterbron naar de andere. Hij beweegt zich omdat de omgeving of een gebeurtenis dit van hem vraagt. Een dalende temperatuur bepaalt bijvoorbeeld zijn vertrek naar het winterkamp. De socialisatie van meisjes zorgt ervoor dat dochters de geiten melken. Hij beweegt zich met andere woorden dag in dag uit, jaar na jaar in oneindige, steeds herhalende cirkels. Braidotti verwoordt dit door te zeggen dat het nomadisch subject zich kenmerkt door het gaan, het kunnen inpakken en vertrekken. Het reisdoel is tamelijk onbelangrijk. Het is de reis die telt, en de reis gaat over het vertellen van verhalen en het opnieuw bezoeken van plaatsen waar men eerder is geweest. Aangezien de nomade vaste routes heeft, komt hij steeds terug, met een ongelooflijke regelmaat. (Braidotti, 2004, p. 61) - 28 -
De stopplaatsen zijn bepalend voor hun weg, maar anders dan bij sedentairen of migranten wordt de waterbron bijvoorbeeld enkel bereikt “in order to leave behind” (Deleuze & Guattari, 1987, p. 380). Hun manier van leven is er één van welomlijnde, seizoensgebonden patronen en kenmerkt zich door een cohesie veroorzaakt door herhalingen, cyclische bewegingen en ritmische verplaatsingen, maar deze liggen niet vast in een gefixeerde route (Braidotti, 1994). Zijn ruimte kent grenzen, maar deze kunnen op elk moment doorbroken worden, waardoor de nomade steeds “betwixt5 en between” is (Conroy, 2004, p. 1) De hele groep bevindt zich altijd tussen twee punten (Deleuze & Guattari, 1987). Ze worden geleid naar het volgende punt, maar genieten tegelijkertijd van een autonomie doordat ze op elk moment hun eigen weg kunnen bepalen. Een leven ‘inbetween’ betekent niet het niet willen of kunnen creëren van een identiteit die iemand toelaat te functioneren in een gemeenschap. Het betekent eerder het niet aannemen van een permanente identiteit (Braidotti, 2004). De nomade kent geen fixatie, hij is enkel op doortocht, waarin hij verschillende relaties aangaat met dieren, marktplaatsen, andere nomaden, steden, natuur, … die hem helpen te overleven, maar hij neemt nooit één permanente identiteit aan. “De nomade heeft geen paspoort, of hij heeft er te veel” (Braidotti, 1994, p. 33). De beweging van de nomade kan dus doorheen aanrakingen met andere zaken of personen andere vormen of richtingen aannemen, maar hij zal zijn cyclische beweging nooit stopzetten. Daarvoor zijn routine, regelmaat, tradities en gewoonte te sterk aanwezig. Een manier om de nomadische beweging te visualiseren is weergegeven in Figuur 1.
Figuur 1: De verplaatsing van het nomadisch subject. © Katrien Dewitte, mei 2011
‘Betwixt’ betekent net als ‘between’ tussen, maar door twee keer hetzelfde te zeggen wil Conroy (2004) de inhoudt ervan benadrukken. De tussenruimte in een ‘betwixte situatie’ is echter wel beklemmend, terwijl een ‘in between positie’ voldoende ruimte laat. 5
- 29 -
De nomade is met andere woorden steeds onder weg, steeds op zoek. Ze kunnen hun route steeds veranderen en verlangen naar een volgende stopplaats. Zelfs hun woning en toebehoren zijn gemaakt in functie van hun permanente mobiliteit (Braidotti, 1994): hun hele hebben en houden kan afgebroken worden tot een formaat dat op een kar of een dak van een auto vastgebonden kan worden. Het leven van de nomade wordt hierdoor door Deleuze en Guattari (1987, p. 380) beschreven als een intermezzo. Steeds onderweg zijn, steeds leven in een intermezzo resulteert volgens Braidotti (1994) niet zozeer in het thuisloos zijn, als wel in het in staat zijn om steeds om het even waar een thuis te creëren. In deze karakteristiek van de nomade komt het onderscheid tussen de nomade en de migrant duidelijk naar voor. De migrant heeft, hoe onzeker en onvoorspelbaar de weg ook mag zijn, altijd een eindpunt voor ogen waar er een thuis gecreëerd zal worden. Voor de nomade houdt de beweging daarentegen nooit op, het is hun manier van leven, waardoor het enkel nomaden zijn die absolute beweging kennen (Deleuze & Guattari, 1987).
DE OORLOGSMACHINE VAN DE NOMADE De open en flexibele houding van de nomade die zich nooit ergens fixeert, typeert de nomade in zijn essentie. Wat stelt de nomade in staat zich steeds te verplaatsen? Hoe komen de nomaden –anders dan sedentairen en migranten- niet tot fixatie? Gilles Deleuze en Felix Guattari schuiven de warmachine van de nomaden naar voor als antwoord op deze vragen. De nomadische oorlogsmachine verschijnt bij Deleuze en Guattari (1986, 1987) niet in een reële oorlogssituatie tegen anderen, maar net zoals de notie van nomade, als een fictie. De oorlogsmachine verwoordt de abstracte oorlog dat een idee, een gedachte of een bestaansnotie soms nodig heeft om geboren te worden of te overleven. De oorlogsmachine wordt gepersonaliseerd door collectieve lichamen die zich steeds als een familie aan de rand, het liminale (Conroy, 2004), of in een minderheidspositie bevinden. Ze zijn diegene die weigeren gecontroleerd te worden en vormen op deze manier een machine om oorlog te voeren tegen datgene wat hun openheid en beweeglijkheid aantast door het fixeren van de grenzen. De wapens die ze hiervoor inzetten zijn hun routines en tradities die door gebeurtenissen en omstandigheden vorm krijgen en gevolgd worden om te kunnen overleven.
- 30 -
Voor Braidotti (1994) houdt het nomadisme een uitnodiging in onszelf met behulp van de oorlogsmachine te de-identificeren van het metropolische, dit is het afgebakend een sedentaire denken, en is het tevens een uitnodiging om te rebelleren tegenover de normalisatie, de fixatie van een discours of het centrum in een regime. De rebelli is voor Braidotti (1994) het nomadisch bewustzijn. Dit bewustzijn zorgt voor het bieden van weerstand tegen de assimilatie van het zelf aan een dominante weergave ervan. Het gaat met andere woorden om het weigeren zich te gedragen naar de sociaal opgelegde normen van het denken en handelen, waarvan aangenomen wordt dat men pas op deze manier als subject kan functioneren en opgenomen kan worden in een omgeving.
Deleuze en Guattari (1987) beschrijven op een beeldige manier het contrast tussen het regime dat bepaalde subjecten creëert en de nomade die zich ertegen verzet, als het verschil tussen de jager en de veefokker: Whereas in the hunt the hunter’s aim was to arrest the movement of wild animality through systematic slaughter, the animal breeder sets about conserving it, and, by means of training, the rider joins with this movement, orienting it and provoking its acceleration (Deleuze & Guattari, 1987, p. 396).
De nomade gaat met andere woorden mee in de beweging en stimuleert bovendien het ontsnappen aan de kogel van de jager. Voor een regime is het echter van vitaal belang de samenleving te controleren door een zone van rechten en plichten te vestigen teneinde deze samenleving leefbaar te houden en de beweging van elk individu in te perken. Een regime heeft nood aan gefixeerde routes in gedefinieerde richtingen, die de snelheid beperken, veranderingen reguleren en bewegingen relativeren (Deleuze & Guattari, 1987). Op deze manier wordt de individuele autonomie van de inwoners ingeperkt om een maximale vrijheid voor iedereen te garanderen (Goodlad, 1997). We hebben vastgelegde routes nodig zodat de individuele vrijheid van de ene persoon geen bedreiging vormt voor de vrijheid van de andere (ibid.). Echter, om niet te vervallen in absolute controle van de heerser, beschikt de nomade over zijn oorlogsmachine. In de eerste plaats is de oorlogsmachine de uitvinding van de nomade, omdat het in zijn essentie de oprichting van de ‘smooth space’ en het in stand houden ervan, evenals het uittekenen van creatieve vluchtlijnen en de beweging van mensen in de ruimte tot zijn object heeft. In het volgen en uittekenen van vluchtlijnen
- 31 -
kunnen denkpatronen doorbroken of opengebroken worden (Vandenbussche, 2009). Het is het achterlaten van een mooi uitgestippelde route die voor ons ligt en het nemen van een pad dat zich kenmerkt doorheen experiment en creativiteit (ibid.). Antropologen Pinxten en De Munter (2006) gebruiken voor deze groep mensen het beeld van de kunstenaar. Net zoals de nomaden worden kunstenaars in een bepaalde positie gedwongen omwille van het niet willen of kunnen overnemen van het dominante discours. Ze worden in een ‘borderline-positie’ gedwongen door hun activiteit zelf, die noch intrinsiek, noch economisch relevant is, noch in deze tijd als religieus of zingevend wordt ervaren. Als dit een goede karakteristiek is, dan kunnen we verwachten dat het bestaan van de kunstenaar moeilijk is als overlevingsvorm, maar tegelijk een potentie in zich draagt dat de creativiteit het meest aan bod komt en dat tenminste nog ruimte is voor vernieuwing en ongebonden zoeken. (Pinxten & De Munter, 2006, p. 206)
“Daar aan de rand bevinden zich nomadische groepen die opbreken en nomadiseren” (Deleuze, 1981 p. 60). In de tweede plaats wordt, door deze verdedigingspositie ‘on the edge’ (Conroy, 2004), de dominantie van de metropolische ruimte het object van de nomadische oorlogsmachine in de vorm van zijn vijand. De metropolische ruimte komt tegenover de ‘smooth space’ te staan op het moment dat het de openheid van de nomade wil vernietigen door zijn dominant idee op te leggen. Het opleggen van codes (Deleuze, 1981), van een discours, of het vereisen van een bepaald subject om te kunnen functioneren (Masschelein & Simons, 2006, 2008) zit vervat in de kern van de metropolische ruimte. De machthebber handelt vanuit de idee dat de nomade ongelukkig is onder de huidige heerschappijvorm en “schrikt daarom voor geen enkel middel terug om ze op een bepaalde plaats te fixeren, net zoals zichzelf” (Deleuze, 1981, p. 62). Deleuze en Guattari (1987, p. 374) concluderen dat “there is thus an image of thought covering all of thought”, “it makes of the intellectuals a strictly dependent organ with an autonomy that is only imagined yet is sufficient to divest those whose job it becomes simply to reproduce or implement of all of their power (puissance)” (ibid., p. 368). In de strijd tussen de machthebber en de nomade is het belangrijk op te merken dat indien er sprake is van een overwinning van de vluchtlijnen en de ‘smooth space’, het nomadisch subject zichzelf in stand kan houden of vernietigen. De vernietiging kan gebeuren in die zin dat nieuwe vluchtlijnen geleidelijk aan de plaats van de overwonnen
- 32 -
dominantie of codes kunnen innemen (Deleuze & Guattari, 1987). Als nieuw gecreëerde vluchtlijn of overlevend nomadische subject in de ‘smooth space’, is het vervolgens noodzakelijk niet de plaats van het dominante idee in te nemen om alsnog een ‘smooth space’ te kunnen zijn.
Door het aanwezig zijn bij, het kijken naar, het ervaren van en het verhouden tot Mongolië en enkele nomadische families, keerde ik huiswaarts met de idee dat de ‘smooth space’ van Mongolië oneindig groot is, maar dat zijn inwoners steeds schaarser worden. In de woorden van Deleuze en Guattari (1986; 1987) kan ik dit verdwijnen niet toeschrijven aan een zelfverloochening waarbij het nomadisme de plaats inneemt van een dominante machthebber. Wel ervoer ik dat de nomadische oorlogsmachine steeds zwakker wordt en de
bewegelijkheid
van
de
nomade
beperkt
wordt
door
de
verleiding
en
aantrekkingskracht van de metropolische ruimte en er door de inwoners van Mongolië welwillende keuzes worden gemaakt in de richting van de stad. Deze ervaring zal ik in het volgende deel ‘De nomade in Mongolië, betwixt and between’ trachten te verduidelijken aan de hand van ontmoetingen, informele gesprekken, beelden en een analyse van beleidsdocumenten van het ‘Ministry of Education, Culture and Science’ in Mongolië.
- 33 -
DEEL II: DE NOMADE IN MONGOLIË, ‘BETWIXT AND BETWEEN’ INLEIDING De bewegingsruimte van de Mongoolse nomaden is een weidse steppe met vergezichten waarbij je de wolken in het niets kan zien verdwijnen. Als de eindeloosheid van het landschap wordt verstoord, dan is het door heuvels, zandruggen, rotsen of bergen. Uren, zelfs dagen rijden zonder iemand of iets tegen te komen, zonder gsm-netwerk, zonder elektriciteit of stromend water, gaven ons het gevoel weg te zijn van alles waar we zo vertrouwd mee waren. De leegte verplichtte
ons afstand te doen van strakke
tijdsschema’s, gestructureerde planningen en dagelijks comfort. In de Mongoolse vlakte konden we openheid, rust, eenzaamheid, eenvoud en traagheid ervaren. We kwamen af en toe een ‘ger’ tegen met een moto, een hond, een tv-antenne en een zonnepaneel naast de deur. De ‘ger’ was daar gewoon geplaatst, zonder omheining, zonder straat, zonder deurbel. Aankloppen, als onbekende vreemdeling gastvrij ontvangen worden en samen ‘airag6’ drinken was voor hen zo vanzelfsprekend. Af en toe konden we een groepering van huizen, gebouwen en straten zien, waarbij alles nog eens opgedeeld werd door de omheiningen die het uitzicht bepaalden. Dit waren de steden, waar mensen woonden en werkten.
De Mongoolse ruimte
TUSSEN
STAD EN ‘GER’
Het nomadisme met zijn oorlogsmachine (cf. supra: deel I) is de levensvorm of de politieke activiteit die onze grenzen, onze houding en ons denken aanvalt teneinde ze in
6
Airag: Zelfgemaakte alcoholische drank op basis van paardenmelk. - 34 -
vraag te stellen en de onzichtbaarheid (Foucault, 2009), de vanzelfsprekendheid en het immuniserende karakter (Masschelein & Simons, 2006) te doorbreken. De oorlogsmachine toont zich in Mongolië doorheen de ontmoetingen met de nomaden die hun levensstijl behouden ondanks de moderniseringstendens, moeilijkheden die gepaard gaan met extreme temperatuursverschillen tussen winter en zomer, de uitbreiding van de woestijn door de klimaatsverandering, de schoolplicht en de afgezonderde ligging. Via televisiebeelden of verhalen en artefacten uit de stad komen de nomaden in contact met de moderne veranderingen. Het nieuws uit de stad wordt meegebracht door studerende kinderen, geëmigreerde familieleden of door vaders die in de stad huiden of melkproducten verkopen. Deze positie betekent niet dat de nomade zich op een lineaire weg bevindt van een achtergestelde levensvorm naar de moderniteit (Pinxten & De Munter, 2006). Wel gaat het in deze ‘in between’ positie (Deleuze & Guattari, 1987; Conroy, 2004) om het hebben van de mogelijkheid zelf een levenswijze te bepalen en te kiezen hoe er vorm aan wordt gegeven (cf. supra: deel I).
AANTREKKINGSKRACHT VAN DE METROPOLISCHE RUIMTE Hun open houding tegenover de moderne ontwikkelingen, maakt dat de nomaden zich kunnen conformeren naar het moderniteitsregime dat naar vooruitgang, participatie, eigen verantwoordelijkheid en persoonlijke ontplooiing streeft. In de context van Mongolië met zijn dualiteit in levenswijze als nomade enerzijds en stadsmens anderzijds, willen we zeker niet beargumenteren dat het verkeerd is als nomade mee te gaan met de moderniteit of te kiezen voor het sedentaire leven. Wat wel te problematiseren valt is dat de afstand tot de moderniteit en de stad steeds kleiner wordt, zodat de open ruimte van de nomade zich laat kenmerken als een
afgebakende en gesloten ruimte dat geen
verplaatsing naar een andere ruimte toelaat (Deleuze & Guattari, 1987). De vraaggerichtheid als aangrijpingspunt om op met het ondernemerschap in het voortgezet liberale regime mee te gaan (cf. supra: deel I) en op deze manier in een ‘discursive closure’ (cf. supra, deel I) terecht te komen, is bij de nomaden, zo wil ik beargumenteren, hun mogelijkheid zich constant te verplaatsen en aan te passen.
Mongolië kende sinds 1920 een communistische regime dat in 1990 plaats maakte voor een meer kapitalistische samenleving met een economische vrije markt en politieke - 35 -
democratie. Dit betekende een abrubte overgang van een gesocialiseerde economie naar een private markteconomie. Het vee van de nomaden was, om maar één voorbeeld aan te halen, niet langer eigendom van de staat, maar werd privé-bezit waardoor de nomade zelf verantwoordelijk werd voor zijn eigen inkomen en levensbehoud (Jeffries, 2007). Opeenvolgende harde winters of betere toegang tot werk en diensten zoals gezondheidszorg, onderwijs en voorzieningen als elektriciteit, stromend water, winkels en recreatiemogelijkheden, zette de rurale bevolking ertoe aan te migreren naar stedelijk gebied (ibid.). De toegankelijkheid van de diensten is in Mongolië echter niet voor iedereen een garantie door het ontbreken van een sociaal vangnet. Het stadsleven vraagt bovendien om andere competenties. Op de arbeidsmarkt zijn technische en professionele vaardigheden vereist die nauwelijks aangeleerd of ingeoefend worden op het platteland (Asian Development Bank [ADB], 2006). Om het vee en de familie op het platteland in moeilijke omstandigheden te onderhouden zijn ervaring en kennis vereist over de nomadische levenswijze die van generatie op generatie doorgegeven worden. De migraties tussen de stad en het platteland hebben als gevolg dat de voeling met het nomaden-leven vermindert. Wanneer families uit de stad terugkeren naar het platteland, kan het zijn dat zij niet meer beschikken over de nodige competenties en kennis om in extreme omstandigheden te overleven. Een oudere man uit de provincie Hovd getuigt in ADB (2006, p. 34): “It is not faire to blame nature for poverty. Many herders survived Dzud7 safely with their livestock intact. The situation will not be better unless people work really hard. Livestock herding demands patience and consistency”. Zowel nomaden als stedelingen zoeken naar routes om te bewandelen teneinde hun leven te verbeteren of te optimaliseren. Ze hebben de keuze om te blijven of te migreren, maar eenmaal de keuze naar de stad gemaakt is, kunnen ze niet meer, of moeilijker, terugkeren naar het nomadische leven door het gebrek aan voeling en kennis. Mij boeide in deze context na te gaan welke denkpatronen de mensen op mijn tocht hanteerden over opvoeding en onderwijs en of dit denken eveneens vervat zit in de beleidsdocumenten van de Mongoolse regering.
Dzud: extreem harde winter. Mongolië werd in 2000, 2001, 2002 geteisterd door opeenvolgende Dzud, komma wat veel mensen naar de stad heeft geleid (Noorda, 2007). Ook in 2009 had Mongolië te kampen met een Dzud. 7
- 36 -
Opvoeding en onderwijs
OP WEG NAAR DE SCHOOL In de literatuurstudie van Krätli (2000) verschijnt er een vraag vanuit de nomadische bevolking naar scholing. Deze vraag ontstaat doorheen twee verschillende visies. In de ene visie worden één of meerdere kinderen binnen het gezin naar school gestuurd en gestimuleerd om verder te studeren vanuit een opportunistische logica, vanuit de hoop dat hun schoolgaande kinderen voor extra vaardigheden, meer inkomen en andere voordelen zullen zorgen. Suprunova (2007) kleurt deze visie bij door te stellen dat er op het onderwijsaanbod ingegaan wordt als een vorm van risicomanagement. In de andere visie van Krätli (2000) wordt het volgen van formeel onderwijs gemotiveerd door een ongeloof in de toekomst van het nomadisme als overlevingsstrategie. De keuze om kinderen onderwijs te laten volgen is hierbij meestal gerelateerd aan de beslissing om zich te settelen en de wens zich te integreren in de sedentaire omgeving. Dit betekent dat men via scholing verschillende stappen onderneemt in de richting van de stad om daar uiteindelijk te wonen en tewerkgesteld te worden. Het gaat dan om een beweging naar de stad die zich uit op een zeer natuurlijke en zelfs gewilde manier, aangezien “the city the space is where things happen, whilst in the countryside there are no opportunities: there is nothing to do here, no information, no links, we are cut off from the world” (Krätli, 2000, p. 54). De schoolkeuze in beide visies kunnen we, in de woorden van Nancy Vansieleghem (2008), zien als keuzes die doordrongen zijn van het functionele kijken. De school wordt in beide visies behandeld als een hulpmiddel om zichzelf als persoon en als familie te kunnen ontplooien. De hypothese die ik verder wil uitwerken is dat scholing niet alleen de betekenis van een investering in zich draagt, maar ook de aanname van recht en een noodzaak inhoudt dat tot het maken van gestuurde welwillende keuzes leidt en de beweging van de nomade in de richting van de stad duwt.
In de eerste visie is er een nomadische oorlogsmachine aanwezig en zoekt de nomade naar vluchtlijnen of alternatieve routes om zich als nomade aan te passen zonder zichzelf te verliezen. De nomadische families kennen door de extra vaardigheden en kennis een persoonlijke verrijking die de nomade in staat stelt zijn randpositie te behouden doorheen - 37 -
de nieuwe ontwikkelingen. In de zuidelijke Gobi-woestijn hebben we een familie ontmoet die bestond uit een moeder met twee kinderen. Ook bij deze familie werden we uitgenodigd thee te drinken. De televisie toonde beelden van de branden in Moskou terwijl de moeder aan onze gids haar verhaal vertelde. Haar man was een jaar geleden overleden waardoor ze alleen instond voor de opvoeding van haar kinderen. Gedurende de vakantiemaanden was de Gobi-woestijn hun thuis en leefden ze van hun geitenkudde, het organiseren van kamelenritjes en het verhuren van een extra ‘ger’ aan toeristen. De schoolperiode betekende voor de drie gezinsleden een verandering van woonomgeving. Vanaf september was het gezin van plan gedurende tien maanden te verhuizen naar de stad om tijdens de zomer terug te keren naar hun thuisstreek. De grootmoeder zou dan in de ‘ger’ komen wonen, of ze gingen iemand inhuren om voor de dieren te zorgen tijdens de schoolperiode. Deze ontmoeting laat zien dat in het zoeken naar oplossingen om te overleven alsook om te voldoen aan de schoolplicht de nomade zich ergens ‘in-between’ bevindt, waardoor een verhouden tot beide levenswijzen mogelijk blijft.
Het functionele kijken in de tweede visie, waarin de schoolse opleiding de beweging naar het sedentaire leven faciliteert, is gericht op een eindbestemming die eerder de migrant dan de nomade kenmerkt (cf. supra, deel I). De vraag stelt zich of deze keuze een zelfbewuste keuze of eerder een welwillende keuze is. In Mongolië worden er zowel door overheidsinstanties als NGO’s inspanningen geleverd om de nomadische families te steunen en de nomadische levensstijl te promoten. Zelf zagen we dit op de televisie in een ‘ger’ doorheen de documentaire die getoond werd over de nomadische levenswijze, over de specifieke kennis en vaardigheden van de nomade. Er worden tevens initiatieven genomen om opvoedingsprogramma’s naar de nomaden te brengen. De Vlaamse vzw AndA (AndA, 2011) sponsort in dit kader een mobiele bibliotheek in Centraal-Mongolië die opgericht is door een lokale nomadische gemeenschap. Dyer (2001) spreekt over initiatieven van afstandsonderwijs om de kinderen uit afgelegen gebieden te bereiken in hun eigen omgeving, zodat zij niet naar de stad moeten komen waar ze ingeleid worden in het stadsleven. Robinson (1995) is voorstander van aangepaste curricula voor nomadische kinderen die baat hebben bij kennis die de nomadische levensstijl versterkt waardoor deze in stand gehouden kan worden. Het gaat volgens haar om kennis over bijvoorbeeld irrigatiesystemen, ziekten bij dieren, klimaatsverandering, het opwekken van energie, … Deze illustraties geven ons een idee dat er machten inwerken op de - 38 -
nomadische bevolking die vragen om een verdediging van de nomadische levenswijze en impliceert de aanwezigheid van een discours dat de nomaden in de richting van de stad duwt. De afgestudeerde dochter van de familie die we ontmoetten in de familie in CentraalMongolië is na haar studie in het nabijgelegen stadje gaan wonen en werken. Zij is de oudste in een gezin met vijf dochters. Tijdens ons bezoek was er een meisje deeg aan het maken, de andere molk de koeien. Beide hadden ze een ‘dell’ aan met daaronder een jeansbroek. De moeder zat aan het kookvuur en de vader rookte een Mongoolse sigaar. Het was een welgestelde familie die het zich kon veroorloven alle kinderen verder te laten studeren. Tijdens het schooljaar gingen de kinderen naar de stad om er te studeren en komen ze twee keer naar huis voor de feestdagen. De oudste dochter was reeds afgestudeerd en woont nu in het nabijgelegen stadje waar ze in een kantoor werkt. Wat er op de voorgrond kwam te staan in deze ontmoeting is het belang dat aan scholing gegeven wordt, er is een idee aanwezig dat scholing ruimere toekomstperspectieven biedt en mogelijkheden geeft om zich een andere levensstijl eigen te maken die de ouders hun kinderen niet willen ontnemen. In het boek ‘De blauwe hemel’ van Tschinag (1999) die opgegroeid is in Mongolië en in Duitsland heeft gestudeerd, komt een leraar een nomadische familie bezoeken om de ouders te overtuigen hun kinderen naar school te sturen. In die context zegt een vader tegen een andere vader: ‘Natuurlijk gaan mijn kinderen naar school!’ zei hij, terwijl hij onafgebroken met zijn hoofd knikte. Vorig jaar heb ik ze niet naar school gestuurd, maar dat was vorig jaar, toen was het bewustzijn van de Araten, en daar ben ik één van, nog niet zo hoog ontwikkeld. Het heeft zelfs in de krant gestaan, ik heb met eigen oren gehoord dat het werd voorgelezen.’. (Tschinag, 1999, p. 61)
Ook in het Verbist Care Center in de hoofdstad van Mongolië, Ulaanbaatar, heerst de idee bij de directrice, Sister Lucilla dat onderwijs de sleutel is voor een goeie toekomst. Sister Lucilla omschrijft de scholing in een gesprek als het enige waar de straat- en weeskinderen op kunnen terugvallen om te breken met hun verleden en om terug opgenomen te worden in de maatschappij. Sister Lucilla zegt dat de kinderen zich op straat wel redden door hun overlevingsdrang, maar ze krijgen er geen scholing en dat vormt een probleem (persoonlijke communicatie, juli 2010). Ze zijn kwetsbaar doordat ze geen voorbeelden hebben naar de toekomst toe. Deze kinderen moeten door een stadium
- 39 -
van volledige afhankelijkheid van het centrum en hun schoolse opleiding tot op het moment ze op hun eigen benen kunnen staan en dan “to try to face life, make their own life” (persoonlijke communicatie, juli 2010).
Deze ontmoetingen met de familie uit de Gobi-streek en Centraal-Mongolië, het gesprek met Sister Lucilla en het boekfragment van Tschinag zijn echter geen uitingen van de idee dat de school gezien wordt als instrument om het sedentarisme te promoten zoals Dyer (2001) en Krätli (2000) poneren. Ik suggereer echter wel dat het kan gaan om een sturing van de idee dat er specifieke subjecten vereist zijn om zich in Mongolië maximaal te kunnen ontplooien en dat scholing daar een cruciale en onvermijdelijke rol in speelt.
VERNIEUWING IN HET ONDERWIJS De Mongoolse minister van onderwijs, cultuur en wetenschap, Yo. Otongbayar, laat aan de lezers van zijn website weten dat hij samen met de regering wil meegaan in het verbeteren van de nationale structuur die gebaseerd is op wetenschappelijke, technologische en intellectuele ontwikkelingen van de 21e eeuw. Samen willen ze ingaan op een globaal onderwijsbeleid teneinde de noden van het land en haar inwoners te ondersteunen (Ministry of Education, Culture and Science, 2011). Het gaat om aanpassingen die ingevoerd zijn opdat Mongolië adequaat zou kunnen reageren op de noden van haar inwoners doorheen het bieden van een flexibel en
gevarieerd
onderwijssysteem (Suprunova, 2007). Op de website van het departement onderwijs zijn het National Innovation system, het masterplan om technologie en wetenschap tegen 2020 te ontwikkelen en de ‘Law of Education’ terug te vinden. Deze beleidsdocumenten streven naar een herziening van zowel de organisatie als de inhoud van het onderwijs. Het algemene doel van de hervormingen en vernieuwingen is het socialistisch systeem te ontmantelen en de inwoners van Mongolië te heroriënteren van een socialistische democratie naar een kapitalistisch regime (Hwang, 1996, in Suprunova, 2007; Robinson, 1995; Weidman, 2001).
Na 1989 werden nieuwe Mongoolse schoolboeken en curricula ontwikkeld waarin niet alleen de voorheen onderdrukte Mongoolse helden en waarden gepromoot worden, maar er eveneens een moderniseringsgedachte op te merken valt (Robinson, 1995). De regering - 40 -
wil meegaan met de moderne ontwikkelingen en legt de nadruk op emancipatie, autonomie en een menswaardig bestaan. In deze beleidsplannen worden begrippen als internationalisering, zelfstandigheid, levenslang leren, participatie, noden, economisering, privatisering en risicomanagement naar voor geschoven. In een analyse van de ‘Law of Education’ door Suprunova (2007) is te lezen dat om de internationalisering te bevorderen het Russisch als tweede taal vervangen werd door het Engels en er in 2005 een 11-jarige schoolstructuur geïmplementeerd werd door de schoolplicht met één jaar te verlengen. Daarnaast zijn de nieuwe curricula ontworpen opdat leerlingen zelfstandig leren nadenken, verantwoorde keuzes kunnen maken, een houding van levenslang leren aannemen en de mogelijkheid hebben om sociale successen te bereiken (Government of Mongolia, 2010; Suprunova, 2007). Ook wordt er gezocht naar nieuwe leer –en onderwijsbenaderingen. De overheid wil de klassieke manier van kennisoverdacht
vervangen
door
op
actieve
en
participatieve
benaderingen
(Javzankhoorlo, 1994; Lambert, 2007; Robinson, 1995). Door het nieuwe curriculum verandert eveneens de taak van de leerkracht. Suprunova (2007) en Robinson (1995) geven beide aan dat in tegenstelling tot het opvolgen van een centraal gestandaardiseerde curricula, de leerkrachten nu beschikken over meer autonomie, aan de slag moeten gaan met een flexibel curriculum en ze instaan voor de vorming van vrijdenkende leerlingen. De nieuwe economische situatie vraagt bovendien om de functies van het beroepsvoorbereidend
onderwijs
te
herzien
(Government
of
Mongolia,
2010).
Ondernemers op verschillende niveaus wijzen op de nood aan professionele kaders om de nieuwe economie te helpen ontwikkelen (Suprunova, 2007). Het beroepsonderwijs moet volgens de nieuwe doelen tegemoet komen aan de noden van de lokale arbeidsmarkt. Er moet een samenwerking komen tussen het onderwijs en de bedrijfswereld.
Problematisering van de Mongoolse metropolische ruimte
INCLUSIE VANUIT DE
IDEE VAN DE ONGELUKKIGE NOMADE
In de krijtlijnen die de ‘Law of Education’ uittekent om het masterplan van Mongolië te helpen verwezenlijken en de inwoners optimale kansen te geven zichzelf te ontplooien, - 41 -
komt de lerende naar voor als een subject dat zich voornamelijk buiten de nomadische cultuur bevindt. Een voorbereiding op een leven binnen de nomadische cultuur betreft immers specifieke kennis en vaardigheden die doorheen een proces van observatie en socialisatie verworven worden en niet terug te vinden zijn in de ‘Law of Education’. Hoewel deze kennis en vaardigheden door onder andere Robinson (1995), de actuele documentaires op televisie en NGO’s gepromoot worden, komt dit nauwelijks aan bod in het formeel onderwijs. Het zien slachten van een geit en de verwerking van de ingewanden riep geen andere gedachte op dan dat deze handelingen niet geleerd konden worden uit leerboeken, noch door een practicum op de schoolbanken, maar dat routine en regelmatige observatie van kleins af aan noodzakelijk zijn. De idee speelde dat een voorbereiding op een nomadische levensstijl moeilijk te verenigen valt met de vorming die in het formeel onderwijs gegeven wordt en een voorbereiding op een leven in de stad inhoudt. Door de schoolplicht en het moderniseringsdiscours gaan kinderen naar school in functie van hun eigen ontwikkeling en welzijn. In de opvoeding stelt een individu zich kwetsbaar en open op in de veronderstelling dat de opvoeder het goed met het individu voorheeft en rekening houdt met de context waarin de ‘opvoedeling’ zich bevindt (Meijer, 2006, p. 13). Ik interpreteer de ‘Law of Education’ als een wet die vertrekt vanuit de idee dat “de nomade ongelukkig is” (Deleuze, 1981, p. 62), dat kinderen zonder adequate scholing gemarginaliseerd en uitgesloten zullen worden van de voordelen die de modernisatie en de economische ontwikkelingen met zich meebrengen (Bangsbo, 2008). In de woorden van Masschelein en Simons (2006) zouden we kunnen zeggen dat de nomade in de Mongoolse context gezien wordt als hij die over minder kapitaal en sociale netwerken beschikt waarin er iets geproduceerd kan worden teneinde de behoeften te vervullen en een tussenkomst noodzakelijk is om het vereiste kapitaal te verwerven.
DE TELOORGANG VAN DE IN-BETWEEN-POSITIE De nomade heeft het in Mongolië steeds moeilijker om een nomadisch subject te zijn en zijn tussenpositie te behouden in het licht van de inclusiegedachte die aanwezig is in het vooruitgangsideaal.
Doorheen
de
economische
prioriteiten
en
ontwikkelings-
doelstellingen, waar zowel de inwoners als Mongolië baat bij hebben, komt het voortbestaan van het nomadendom op een steeds steilere helling te staan. Dit voltrekt zich doordat de nomade een marginale positie toegeschreven wordt en de aanwezige - 42 -
inclusiegedachte hierin verandering wil brengen. Het verwezenlijken van de prioriteiten wordt onder andere gerealiseerd via het aanbieden van de nodige ‘resources’ aan lerenden door hen een flexibel en adequaat onderwijssysteem aan te bieden. Hierop wordt er in de vorm van risicomanagement geïnvesteerd in onderwijs teneinde de kinderen een optimale en kansrijke opvoeding te geven. De nomade kan door zijn beweeglijkheid gemakkelijk meegaan naar een volgende stopplaats, waarbij het moderniseringsdenken de richting bepaalt. Deze gestuurde beweging van de nomade wordt gevisualiseerd in Figuur 2. In tegenstelling tot de beweging van de nomade (cf. supra: figuur 1) kent deze afbeelding een sturende richting, waarbij de laatste cirkel geen vervolg kent en men zich steeds in dezelfde gesloten ruimte blijft bewegen. De bewegelijkheid van de nomade beschikt dus over de ruimte om mee te gaan in vernieuwingen, ook wanneer de keuzes een gesloten houding bewerkstelligen.
Figuur 2: De verplaatsing van een gestuurd subject. © Katrien Dewitte, mei 2011
De nomade levert inspanningen om zijn kinderen naar school te laten gaan doorheen het zoeken naar oplossingen om de nomadische levensstijl te combineren met de sedentaire scholen. De school levert echter andere waarden, kennis en vaardigheden aan de nomade dan deze die ze nodig hebben in hun nomadische levenssituatie. Hen worden kennis en vaardigheden meegegeven ‘in-het-geval-dat’ de nomade deze nodig zou kunnen hebben. De nomade wordt vanuit deze ingesteldheid opgeleid om opgenomen te worden in het stadsleven wat een vervaging van de nomadische tussenruimte inhoudt. De kans om in een marginale en afgesloten positie terecht te komen of te blijven, willen zowel de overheid, NGO’s zoals Unicef (2010), als de ouders vermijden. De school kan in deze zin niet begrepen worden als een open school die iedere vorm van leren en alle inhoud toelaat en openstaat voor elk toekomstbeeld (Masschelein, 2001). De school kan in een vooruitgangs- of moderniseringscontext eerder gezien worden als een school die lerenden voorbereidt tot subjecten die compatibel zijn met een vooraf bepaalde samenleving. In de vorming gaat het hier om dat iedereen erbij kan horen en iedereen gelijke kansen toebedeeld krijgt om zo goed mogelijk opgenomen te worden in de vooropgestelde - 43 -
maatschappij (Masschelein, 2001). In deze zin is de school niet de ruimte tussen het private en het publieke, maar is ze een geprivatiseerde en een gesloten ruimte die geen transformaties naar andere subjecten dan deze van het ondernemende zelf toelaat. De ‘inbetween-positie’ van het nomadisch subject verdwijnt doordat er geen keuzes of alternatieven aangeboden worden door de machthebber in de ‘Law of Education’ om zijn Masterplan en National Innovation System te realiseren. In Mongolië komt dit visueel tot uiting doordat de nomade de weidse steppe achterlaat en zich gaat vestigen in de omgeven door een omheining. De nomade is met andere woorden in staat zichzelf uit te wissen door zijn beweeglijke en open houding.
Nomadische subjecten hebben hun eigen wordingsproces in het verleden en de toekomst, zonder voorbestemd einddoel, zonder voorgeschreven mensbeeld. Wij als westerlingen zijn contrasterend hiermee permanent omgeven door een eenzijdig mensbeeld in die mate dat we ons er niet meer tot kunnen verhouden. We kunnen dit niet omdat we geen afstand nemen, geen vragen stellen, geen bewustwording ervaren (cf. supra: deel I). In Mongolië zouden de inwoners zich door hun tussenpositie wel nog kunnen verhouden tot zowel een sedentair als het nomadisch regime, maar de verhouding en de afstand tot beide levens- en denkwijzen wordt steeds kleiner. Er wordt vanuit de moderniserings– en vooruitgangsgedachte meer en meer invloed uitgeoefend op de Mongolen, en vooral de nomaden, waardoor zij steeds minder de mogelijkheid hebben vrij hun levensvorm te kunnen kiezen en te worden wie ze zelf willen zijn. In Mongolië is er dus eveneens “the image of thought covering all of thought” (Deleuze & Guattari, 1987, p. 374 ) aanwezig dat de ‘smooth space’ van de nomade inpalmt.
- 44 -
DEEL III: LEVEN ALS NOMADE IN EEN SEDENTAIRE SAMENLEVING
“The responsibility of the educator is a responsibility for what is to come, without knowledge of what is to come”(Biesta, 2006b, p. 148).
INLEIDING De
zoektocht
naar een
pedagogiek
die
de
huidige
opvoedingscontext
en
onderwijsomgeving probeert te ontsluiten, heeft een bestemming gevonden in de publicaties van Gert Biesta. Zijn onwetende pedagogiek kan aansluiting vinden bij de idee van de nomade die gewoon iets kan doen zonder te weten waar dit hem zal brengen. Het herdenken van opvoeding en onderwijs zal in wat volgt niet verschijnen als het aanreiken van een alternatief, noch als een middel om betere antwoorden te vinden op pedagogische vraagstukken, maar als het aanbieden van een mogelijkheid om het huidige kijken naar de opvoedingscontext open te breken. In wat volgt zal dieper ingegaan worden op wat reeds is aangehaald in het theoretisch kader (cf. supra: deel I) en zal dit verduidelijkt worden door de ‘language of learning’. Deze ‘language of learning’ probeert Gert Biesta -maar ook Carl Säfström en Jacques Rancière- met een ‘language of education’ te doorbreken. Het uitgangspunt van educatie is niet ‘dat we op een bepaalde manier in het leven staan’, maar wel ‘wie zijn wij vandaag en hoe geven wij vorm aan ons leven?’ (Rancière, n. d., in Biesta, 2010b). Door van deze vragen te vertrekken, wil Biesta leerkrachten en opvoeders aansporen om het huidige handelen in vraag te stellen en tonen dat er ook op andere wijzen naar opvoeding en onderwijs gekeken kan worden. (Biesta, 2011b). Dit zal voor nieuwe verwachtingen tegenover de opvoeding en onderwijs zorgen, alsook een ander licht werpen op de verantwoordelijkheid van de opvoeder en leerkracht.
- 45 -
‘The language of learning’
OPVOEDING EN ONDERWIJS ALS REPRESENTATIE Klaas Mollenhauer schuift in 1986 de vraag naar voor welke (re)presentatie onderwijs aan zijn leerlingen hoort mee te geven. Moet onderwijs een representatie van, of eerder een rechtzetting van, een aanvulling op of een verzet tegen de werkelijkheid zijn? Wat valt er te zeggen over de presentatie van een ideale of utopische werkelijkheid? In navolging van Biesta (2006a) kunnen we dergelijke vragen als lastig beschouwen, maar zijn ze ook dringend aangezien een generatie ‘nieuwkomers’ niet kan wachten. Het meest urgente probleem is echter niet dat er geen antwoorden op deze vragen bestaan, maar dat er reeds te veel antwoorden gegeven zijn zonder de betekenis ervan te kennen (Biesta, 2006a). De antwoorden die vandaag gegeven worden vat Biesta als volgt samen: Het doel van opvoeding en onderwijs in Europa vandaag is de versterking van de concurrentiepositie van Europa in de globale economie. Het doel van opvoeding en onderwijs in Europa vandaag is de overdacht van de kennis, waarden en houdingen van goed burgerschap. Het doel van opvoeding en onderwijs in Europa vandaag is om leerlingen te trainen die de hoogste score halen op internationale ranglijsten, enzovoort. (Biesta, 2006a, p. 143)
Opvoeding en onderwijs komen hier met andere woorden naar voor als politieke instellingen, die kinderen en jongeren politiek bewust horen te maken teneinde de samenleving in stand te houden (Conroy, 2004). Ze dienen daardoor een representatie van de werkelijkheid mee te geven zodat de nieuwkomers in de samenleving, optimaal voorbereid worden op het zijn van een meerwaarde voor de samenleving. Deze kijk op opvoeding en onderwijs verstaat Vansieleghem (2009) als een manier om de nieuwkomer te relateren aan een reeds bestaande wereld, een wereld die aanduidt wat het kind moet worden en hoe het kind zich moet gedragen, nog voor het kind de kans heeft gekregen te spreken en te handelen. Het kind relateren aan een bestaande werkelijkheid houdt in dat men de werkelijkheid kent, dat men kennis heeft van wat het inhoudt een goede burger te zijn en dat men weet hoe dit het best aangeleerd wordt (Biesta, 2011b). De werkelijkheid wordt op deze wijze gereduceerd tot een rationeel instrument dat als middel dient om kinderen en jongeren in te passen in de bestaande structuur (Säfsrtröm, 2011). - 46 -
Het discours waarin we vandaag over opvoeding en onderwijs spreken betekent voor Biesta (2006b) een ‘language of education’ dat een economische inslag kent. Om de kenniseconomie in stand te houden, krijgt leren een centrale plaats in de samenleving waardoor het voor iedereen mogelijk moet zijn capaciteiten maximaal te ontplooien en in te zetten. Het leren doorheen de opvoeding en onderwijs van nieuwkomers, speelt een zeer belangrijke rol in het creëren van subjecten zoals het ondernemende zelf in het liberale discours (cf. supra: deel I). Er heerst een drang naar kennis en het bereiken van leerresultaten in een leerproces waarin metingen, competitie, effectiviteit en efficiëntie het verloop bepalen (cf. supra: deel I). In deze ‘language of learning’ “is the learner supposed to know what he or she wants, and is an educator simply there to meet the needs of the learner (or, in more crude terms: to satisfy the costumer)” (Biesta, 2006b, p. 24). In het liberale discours worden opvoeding en onderwijs gezien als instrumenten om de gelijkheid van iedereen te bevorderen opdat elk individu gelijke kansen en middelen heeft zichzelf te ontplooien. De huidige samenleving streeft op deze wijze naar ‘communities of sameness’ (Biesta, 2011b). Voor Biesta (2006b) gaat dit om een zeer mooie idealen, maar is het belangrijk niet naïef te zijn. Het is volgens hem goed te beseffen dat het hier gaat om een vorm van socialisatie dat de geconstrueerde groepen van zij die erbij horen en zij die uitgesloten zijn steeds weer bevestigt en dat scholing gebruikt wordt om de doelstellingen van de samenleving te verwezenlijken.
PROBLEMATISERING VAN HET TAALGEBRUIK In deze rationele benadering ziet Conroy (2004) het gevaar dat verantwoordelijkheden voor de samenleving geprojecteerd worden op het kind. Arendt (1994a) geeft hierbij aan dat er risico’s aanwezig zijn in de idee dat vernieuwing begint bij de kinderen. Kinderen hebben volgens haar geen ervaring en bevinden zich niet in de positie om dergelijke verantwoordelijkheid te dragen. In dit licht ziet Biesta (2006a) opvoeding en onderwijs als een voorbeeld van de ‘TINAformule’ (There Is No Alternative) van Zygmunt Bauman (2006, p. 147). Hij omschrijft het TINA-geloof als volgt: Het TINA-geloof doet het voorkomen alsof er geen waardeoordelen nodig zijn om uit te maken wat de rol en taak van opvoeding en onderwijs is. Het TINA-geloof doet het voorkomen alsof de globale economie eenvoudigweg een feit is waar we onze pedagogische - 47 -
inspanningen aan hebben aan te passen, en dat het niet iets is dat door sommigen gewenst wordt en de belangen van een bepaalde groep dient. (Biesta, 2006a, p. 144).
Biesta problematiseert de hedendaagse ‘language of learning’ verder in zijn boek ‘Learning democracy in school and education’ (2011b), waarvan twee aspecten hier van belang zijn. Enerzijds problematiseert hij de focus van de ‘language of learning’ op hoe een vooropgesteld subject -zoals dat van de democratische burger of het ondernemende zelfop een zo effectieve manier gevormd kan worden. De nadruk ligt hierbij namelijk niet op wat er onder goed burgerschap verstaan wordt of verstaan zou kunnen worden (Biesta, 2011b). Anderzijds is het problematisch te denken dat het vooropstellen van een bepaalde uitkomst ook zal leiden tot het verwezenlijken van de doelstellingen. Er bestaat namelijk geen garantie dat jongeren identiek hetzelfde leren als wat hen is aangeleerd, aangezien educatie voor Biesta “a process of communication [is], which relies upon the active acts of meaning making of students and it is this unpredictable factor which makes education possible in the first place (ibid., p. 14).
Biesta vult op deze wijze de in Deel I besproken kritieken op de huidige opvoedingscontext aan en schuift als alternatief een ‘language of education’ naar voor (Biesta, 2006b). Met de ‘language of education’ het instrumentele denken over opvoeding en onderwijs doorbreken. Biesta schuift de idee van ‘educatie’ naar voor uit een onbehagen op datgene wat Jacques Derrida beschrijft als het volgen van een vaststaande route: When the path is clear and given, when a certain knowledge opens up the way in advance, the decision is already made, it might as well be said that there is non to make; irresponsibly, and in good conscience, one simply applies or implements a program. […] It makes of action the applied consequence, the simple application of a knowledge or know-how. It makes of ethics and politics a technology. No longer of the order of practical reason or decision, it begins to be irresponsible. (Derrida, 1992, in Biesta, 2006b, p. 30)
- 48 -
HERDEFINIËRING VAN DE PEDAGOGISCHE OPDRACHT… …als persoonlijke subjectivatie
Als reactie op de ‘language of learning’ van het liberale discours, waarin men weet wat een goede burger is en hoe dit het best aangeleerd kan worden, spreekt Biesta (2011a) in navolging van ‘De onwetende meester’ van Rancière (2007), over de onwetende burger. The ignorant citizen is the one who is ignorant of a particular definition of what he or she is supposed to be as a ‘good citizen’. The ignorant citizen is the one who, in a sense, refuses this knowledge and, though this, refuses to be domesticated, refuses to be pinned down in a pre-determined civic identity. (Biesta, 2011a, p. 152).
De onwetende burger kan met andere woorden gezien worden als een nomade die zich beweegt in een open ‘smooth space’ waarbij hij zich verzet tegen het opgenomen worden in een gedicteerde samenleving dat reeds een route voor hem heeft vastgelegd. Vanuit de figuur van de onwetende burger is het mogelijk de taak van opvoeding en onderwijs niet te zien als de reproductie van de bestaande politieke structuur, maar als het bewerkstelligen van een verlangen bij de burger om een subject te willen zijn in de samenleving, om een engagement aan te gaan en te experimenteren in de bestaande samenleving (Biesta, 2010a, 2011a). De opdracht van opvoeding en onderwijs betekent dan niet het verwerven van kennis, vaardigheden en competenties ter voorbereiding, maar een blootstelling van een subject aan de wereld die een uitnodiging inhoudt zich te bewegen in de samenleving. De pedagogische verantwoordelijkheid ligt dan in het zorgen dat singuliere en unieke individuen in de wereld komen, die niet als universeel en inwisselbaar gezien worden (Biesta, 2006a). Het gaat hierbij om een pedagogische interesse in de menselijke subjectiviteit zonder het hebben van een voorgeschreven route of idee over wat het betekent een menselijk wezen te zijn (Biesta, 2006b). Deze verantwoordelijkheid houdt een open taalgebruik in dat geen voorgeschreven leeruitkomst voor ogen heeft. Opvoeding wordt hier niet gezien als “een weergave van een zoektocht naar de waarheid, maar betekent het vervreemd raken van datgene wat we stilzwijgend als de waarheid hebben gedacht; een vervreemding of ontheemding van datgene wat we altijd al hebben moeten/willen denken” (Vansieleghem, 2010, p. 13).
- 49 -
…in ‘the language of education’
Gert Biesta en Jacques Rancière gaan uit van de uniciteit van elk individu dat doorheen het proces van subjectivatie blootgesteld wordt aan de wereld aan daarin terecht komt zonder determinerend te zijn. Uitgaan van uniciteit betekent iedereen ‘zien zoals hij is’ en diversiteit vooropstellen en nastreven. Het vormingsproces kent hierdoor geen gelijkmakende socialisatie, maar een persoonlijke subjectivatie (Biesta, 2011b). Om deze kijk op opvoeding en onderwijs te voorzien van een woordenschat, schrijft Biesta over ‘the language of education’ (2011b). Educatie verwijst naar het worden van steeds nieuwe en veranderlijke subjecten. Vorming betekent op stap gaan, wetende dat men zal veranderen, zonder te weten hoe men zal terugkeren.
Net als de nomade gaat de onwetende burger gewoon mee met wat er op hem afkomt. De modernisatie of de roep van de school ziet hij niet als een bedreiging, maar als iets nieuws waar ze in meegaan en daardoor gevormd worden (cf. supra: deel II). Het meegaan in een proces dat gestuurd wordt door diversiteit betekent dat individuen zich kwetsbaar opstellen, juist omdat ze doorheen de educatie een weg volgen die anders is dan het reeds bewandelde pad en de bestemming bovendien niet te voorspellen valt. In het zich kwetsbaar opstellen schuilt steeds het risico zichzelf te verliezen of teniet te doen, zoals beschreven bij de nomade in Mongolië (cf. supra: deel II). Doorheen educatie kan een ‘ger’ ingeruild worden voor de stad, kan educatie scholing worden, maar dit hoeft niet per definitie zo te zijn, in tegenstelling tot in de ‘language of learning’. De rol van de school mag echter niet begrepen worden als een dichotomie tussen ‘learning’ en ‘education’, tussen ‘schooling’ en ‘becoming somebody’. Voor Biesta (2006b, p. 94) “is it more to the point to say that we become somebody through the way in which we engage with what we learn”. Hij merkt hier echter bij op dat “any attempt to make a technique, any attempt to conceive of it in terms of instrumentality, poses a threat to the very possibility of becoming somebody through education” (ibid., p. 94). Het instrumentaliseren van opvoeding en onderwijs ziet Biesta (2006b) gebeuren in het vereenvoudigingsproces dat plaatsvindt wanneer de diversiteit en moeilijkheden als te vermijden, op te lossen problemen gezien worden en uitgedrukt worden in benchmarks, richtlijnen, fasen of andere opdelingen. We hebben verschil nodig om zelf uniek te kunnen
- 50 -
zijn. Daar gaat opvoeding ook over, over het creëren van jezelf, over breken uit een vertrouwd denken of patroon, over jezelf emanciperen.
Educatie, emancipatie en gelijkheid
Educatie betekent met andere woorden emancipatie. Emancipatie heeft echter steeds een bestaande orde nodig opdat een individu zich kan emanciperen tegenover die orde of denkwijze en zal dus steeds plaatsvinden in “the interplay between ‘the order of the truth’ and the disturbance of that order” (Säfström, 2011, p. 200). Op die manier zal emancipatie steeds breken met een aanwezige socialisatie, een heersend denkpatroon of dominant mensbeeld. Om emancipatie mogelijk te maken gaat de ‘language of education’ uit van een ongelijke samenleving waarin diversiteit en pluraliteit vooropgesteld worden. De taak van educatie ligt dan in “how to be equal in an unequal society” (ibid., p. 208). Deze ongelijke samenleving is niet alleen een noodzakelijke conditie om tot educatie te komen, maar eveneens een verstorende conditie. Uitgaan van diversiteit maakt van educatie immers een inherent moeilijk proces (Biesta, 2011b). Moeilijk in die zin dat er geen te volgen route bestaat, dat educatie niet voorspelbaar en rechtlijnig is, omdat iedereen anders is, omdat diversiteit elk individu uitdaagt en de rust kan verstoren. Een belangrijk verschil met de ‘language of learning’ is dat de ‘language of education’ ervan uitgaat dat iedereen in een ongelijke samenleving in zijn uniciteit gelijk is en niet meer gelijk moet worden om een gelijkheid te bekomen (Biesta, 2006b). Voor educatie betekent gelijkheid dus het vertrekpunt, niet de bestemming (Rancière, 2007). In het aangeven hoe gelijkheid bekomen kan worden is het belangrijk mee te geven wat Säfström en Biesta opmerken: “Education and emancipation are practices of the confirmation of equality, that is, equality is an assumption that can only be confirmed in a concrete situation in which people are committed to equality” (Säfström, 2011, p. 205). Maar deze betrokkenheid is echter van een bijzondere aard: “What matters, therefore, is not that we are committed to equality, democracy, and emancipation, but how we are committed to these concepts and how we express and articulate this commitment” (Biesta, 2010b, p. 57). Door op deze wijze naar emancipatie en educatie te kijken is het vormingsproces, aldus Rancière (n.d., in Biesta, 2010b, p. 59), niet gebaseerd op een fundamentele afhankelijkheid
- 51 -
van iemand die geëmancipeerd moet worden en iemand die emancipeert. Het is ook niet gebaseerd op een fundamentele ongelijkheid tussen de emancipeerder en de geëmancipeerde, noch op een fundamenteel wantrouwen in de ervaringen van hij die geëmancipeerd moet worden en enkel emancipatie zal kennen als hij een correct leerproces doorlopen heeft. Op basis van de ‘language of education’, kunnen we stellen dat de kracht van educatie zit in de subjectivatie van de onwetende burger, in de uniciteit van het subject en diversiteit van de wereld, in de moeilijkheid van het proces en in de ruimte die gecreëerd wordt waar uitbreken, doorbreken, experimenteren, veranderen en vernieuwen mogelijk zijn.
Op het eerste zicht kan de ‘language of education’ door zijn uitgangspunten van persoonlijke subjectivatie en uniciteit de idee oproepen een kindgerichte pedagogiek te zijn en te leiden tot wereldvreemde burgers (Bieta, 2006b). Biesta spreekt de kindgerichtheid van de benadering tegen “because we can only come into presence in a world populated by others who are not like us” (ibid., p. 9). Educatie heeft pluraliteit nodig en moet zich ook richten op de ander wil een individu tot subjectiviteit komen. Daarnaast wijst Biesta (2011a) erop dat het ontbreken van een doel of leeruitkomst in educatie niet betekent dat de onwetende burger een onverantwoordelijke en in zichzelf gekeerde burger is die zich niets van de wereld aantrekt, enkel aan zijn eigen vormingsproces denkt en leeft in een ruimte waar alles kan en mag. De onwetende burger leeft in een samenleving waar ook grenzen en controle aanwezig zijn. Hij kent eveneens referentiepunten waaraan hij zich spiegelt. Maar in tegenstelling tot de vaste route van de ‘wetende burger’ in een ‘wetende samenleving’ maken deze grenzen en referentiepunten deel uit van een proces dat fundamenteel open en niet gedetermineerd is. Zo worden ze bereikt ‘in order te leave behind’ (cf. supra: deel I). Dit betekent dat de onwetende burger ook doelen voorop kan stellen om een bepaald subject te willen worden, maar deze krijgen pas vorm “after the event of coming into presence, not before” (Biesta, 2006b, p. 81). Educatie is in deze zin eerder bezorgd om het stellen van de vraag ‘wie zijn wij hier en nu?’, dan om deze vraag te beantwoorden en in te staan voor de voorbereiding of de ontwikkeling van bijvoorbeeld succesvolle arbeidskrachten in functie van de samenleving. Rancière beaamt dit door aan te geven dat opvoeding en onderwijs niet gaan over “a group that ‘becomes aware’ of itself, finds its voice, imposes its weight on society” (Rancière, 1999, in Biesta, 2011a, p. 149). Het uitgangspunt van educatie is, zoals eerder vermeld, in andere woorden - 52 -
niet ‘dat we op een bepaalde manier in het leven staan’, wel wordt er vertrokken vanuit de vraag ‘wie zijn wij vandaag en hoe geven wij ons leven vorm?’ (Biesta, 2006a).
Een onwetende pedagogiek, een herdenking van…
…DE PEDAGOGISCHE VERANTWOORDELIJKHEID In de ‘language of education’ ligt de blootstelling aan de wereld van ieder uniek individu in de handen van opvoeders en leerkrachten, die eveneens een verantwoordelijkheid voor de samenleving als een wereld van pluraliteit en diversiteit inhoudt (Biesta, 2006b). Het gaat hierbij om het bewerkstelligen van een verlangen bij de burger om een subject te willen zijn in de samenleving, om een engagement aan te gaan en te experimenteren in de bestaande samenleving (Biesta, 2010a, 2011b). Dit verlangen vindt niet plaats op het cognitieve niveau en is daarom niet iets dat op een eenvoudige manier aangeleerd kan worden. Dit verlangen kan louter ‘voorzien’ of ‘aangewakkerd’ worden doorheen processen en praktijken in het alledaagse leven van de nieuwkomers (Biesta, 2011a). Biesta (2006b) ziet wel dat er in het faciliteren van een verlangen een cruciale rol voor de opvoeders en leerkrachten is weggelegd, meer bepaald in het begeleiden van een subject in het proces waarin hij zijn noden en verlangens aangeeft. Dit is “a role that precisely distinguishes them from shop assistants whose only task it is to deliver the goods to the customer” (ibid., p. 22). Het gaat er niet om zoveel mogelijk kennis en vaardigheden mee te geven aan de ander, maar om deze juist op de proef te stellen zonder het hebben van een zekerheid op een uiteindelijke opbrengst of meerwaarde (Vansieleghem, 2010). Dit betekent dat de opvoeder kinderen en jongeren niet inleidt in een wereld zoals die aan hem getoond wordt, maar dat de opvoeder een ‘onwetende’ houding aanneemt in zijn handelen. Alle actoren in het grootwordingsproces zijn onwetend over de toekomst van zowel de wereld als de nieuwkomers en laten die vraag dan ook open door geen doel voor ogen te houden. Het denken en handelen hoort hier niet langer samen te vallen met datgene wat verondersteld wordt te denken, te zeggen of te doen in een bepaalde situatie (ibid.), juist omdat men hier onwetend over is.
- 53 -
Het niet bepalen van vooropgestelde doelen, maar gewoon iets kunnen doen en kunnen meegaan met kinderen en jongeren, wil niet zeggen dat opvoeders en leerkrachten vluchten voor hun verantwoordelijkheid naar de nieuwe generatie en de wereld toe. Het betekent ook niet dat door het aannemen van een open houding tegenover een subject elke uiting van dat subject geaccepteerd wordt (Braidotti, 2004). Het gaat om de idee van samen op doorreis te zijn en het doorkruisen van verschillende routes, helemaal niet over het vermijden van de confrontatie met ideologische en sociale moeilijkheden of beperkingen. Tegenstrijdigheden dagen juist de ‘language of education’ uit om tot emancipatie en subjectivatie te komen. Bovendien is het omgaan met dergelijke confrontaties een manier om met een complexe realiteit op een niet-rechtlijnige manier om te gaan, zonder deze complexiteit te reduceren tot eenduidige antwoorden of processen. Het ontbreken van een belofte op een uitkomst resulteert met andere woorden niet in een doelloos en willekeurig handelen, maar vraagt om geduld, consistentie en een kritisch bewustzijn om te handelen in een moeilijke situatie. Hierbij zal de opvoeder of leerkracht de opgelegde woorden door een discours niet toe-eigenen en voor waarheid houden, maar ermee gaan spelen. Hij raakt ze aan, heft ze op, draait ze om, haalt ze uit elkaar, bestudeert ze en verplaatst ze. Hij doet dat niet willekeurig, maar met de grootste precisie en kalmte. (Vansieleghem, 2010, p. 125).
Het afwijzen van een dominant discours zal leiden tot het durven te bewegen in een onzekerheid en het durven afstand doen van de idee dat al de antwoorden op zovele problemen in een ‘magic professional hat’ te vinden zijn (Roets, 2008, p. 286). Deze bewegelijkheid en de durf om gewoon met iets of iemand mee te gaan in zijn verhaal, vraagt om een extreem bewustzijn van de macht die aanwezig is om tussen te komen en te beslissen om mee te gaan in het leven van anderen (Roets, 2008). Een pedagogische relatie betekent een interventie in iemand zijn leven, waarin steeds een machtsrelatie aanwezig zal zijn. Zoals elke opvoeder of leerkracht zullen zij ook in de ‘language of education’ in staat moeten zijn hun houding doorheen kritische zelfreflectie te motiveren en te weten wanneer, hoe en waarom ze in hun professionaliteit voor een bepaalde route kiezen.
- 54 -
… HET GROEIPROCES Een herdefiniëring van de ‘language of learning’ vraagt niet alleen een herdenking van de taak van de opvoeder of leerkracht, maar ook van het groeiproces. Biesta (2006b) schuift in zijn boek ‘Beyond learning’ drie kernthema’s van het leren doorheen educatie naar
voor:
bodemloos
vertrouwen,
transcendentaal
geweld
en
kennisloze
verantwoordelijkheid. Leren doorheen educatie betekent zich openstellen voor iets nieuws, waarbij men het risico loopt niet te leren wat men verwachtte te leren, of omgekeerd, het risico wel te leren waarvan men niet had verwacht het te leren. Leren gaat dus als eerste over het hebben van vertrouwen om mee te gaan in een onbeheersbaar proces, waarvan de uitkomst niet te voorspellen valt. Het nemen van risico’s zal dan ook inherent deel uitmaken van het groeiproces. Het tweede concept dat het opgroeien kenmerkt is transcendentaal geweld. Dit kenmerk wil niet zeggen dat Biesta leren aan een gewelddadige opvoeding koppelt, it is only meant as a reminder that as educators we are always interfering in the lives of our students and that this interference can have a deep, transforming, and even disturbing impact on our students – which is, of course, a far cry from the world of ‘learning’, in which learning is depicted as “nice and easy” and without any risks. (Biesta, 2006b, p. 28)
Dit betekent dat we niet leren door meer van hetzelfde te verwerven in een proces van continuïteit, maar juist leren doorheen discontinuïteit, uitdagingen, moeilijkheden, tegenstrijdigheden en irritaties. Hiervoor is, zoals reeds aangehaald, een wereld van diversiteit en pluraliteit fundamenteel. Voor een opvoeder of leerkracht betekent dit het creëren van een omgeving waarin lerenden uitgedaagd worden met behulp van de diversiteit. Biesta geeft het voorbeeld van het stellen van vragen die moeilijk zijn of verzet oproepen, zoals “What do you think?’, ‘Where do you stand?’, ‘How will you respond?’” (Biesta, 2006b, p. 28). De pedagogische relatie is op deze wijze een moeilijke en onaangename relatie dat transcendentaal geweld oproept om tot leren te komen. Het gaat erom deze moeilijkheid te aanvaarden als iets dat eigen is en toebehoord aan de opvoeding, als iets dat opvoeding in de eerste plaats mogelijk maakt. Als derde concept schuift Biesta verantwoordelijkheid zonder kennis naar voor.
- 55 -
If education is about creating opportunities for students to come into the world, and if it is about asking the difficult questions that make this possible, then it becomes clear that the first responsibility of the educator is a responsibility for the subjectivity of the student, for that which allows the student to be a unique, singular being. (Biesta, 2006b, p. 30)
Het opnemen van deze verantwoordelijkheid voor elk uniek individu, heeft niets te maken met zekerheid en kennis over wat er verwacht wordt. Opvoeders of leerkrachten hoeven niet eerst alles te weten over de kinderen of jongeren, hun toekomst en hun pedagogische relatie vooraleer ze hun verantwoordelijkheid kunnen opnemen. De verantwoordelijkheid ligt voor Biesta (2006b) juist in het gegeven dat opvoeders en leerkrachten niet weten waarvoor ze juist hun verantwoordelijkheid opnemen.
De opvoeder zal dus noch voor zichzelf, noch de ander een richting bepalen doorheen het meegeven van gereguleerde opvattingen, kennis of methoden. Gereguleerde en als belangrijk beschouwde thema’s zoals inclusie, dialoog en participatie zijn echter nog steeds aanwezig, maar als momenten van inclusie, momenten van dialoog, momenten van participatie in de pedagogische relatie (Roets, 2008, p. 286) en niet in de vorm van een normatief discours. Door te spreken van momenten kan er geen fixatie of normalisatie van politieke uitingen plaatsvinden, maar worden deze in het leerproces gebracht opdat er met hun achterliggende discours geëxperimenteerd kan worden. De momenten worden aangebracht in het kader van diversiteit en staan daardoor ter discussie zodat een aarzeling teweeg gebracht kan worden dat tot educatie bij de nieuwkomers kan leiden. The question of whether the school can be political and democratic and in this sense can ‘contribute’ to emancipation is not a question that can be answered from the perspective of the school as institution. This is not to say that politics cannot occur in the school, but if and when it does, it will manifest itself as dissensus, as an interruption of the police order rather than as an expression of this order. (Biesta, 2010b, p. 59)
Het leren door educatie zal, zo schrijft Griet Roets (2008), nieuwkomers confronteren met het harde en bittere leven dat verankert zit in het ware leven en zal hen geen romantisch beeld presenteren. De opvoeder of leerkracht zal daarbij zowel taboes doorbreken als meegaan in de donkere en vernietigende reizen van individuen die hij tegenkomt. Hij zal hierin meegaan omdat hij gelooft in de veerkracht van de mens. De
- 56 -
duistere kant wordt niet ontkend, noch zal men deze steeds willen oplossen. Een opvoeder of leerkracht die een lerende blootstelt aan de wereld zal niet de weg tonen die bewandeld moet worden. Hij tracht de ander niet te overtuigen, maar reikt alleen iets aan. De lerende zal ‘into the world’ komen op het moment dat hij zijn aandacht richt en “in beslag genomen wordt door iets wat het verdere doen en laten structureert” zonder dat dit voorgeschreven is of voldoet aan een zekere traditie of discours (Vansieleghem, 2010, p. 127). De onwetende opvoeder of leerkracht nadert, komt dichterbij, maar palmt niet in. Hij zal geen normen stellen, maar luisteren en kijken. Hij zal doorheen het faciliteren van het ‘coming into presence’ aarzeling en onzekerheid teweeg brengen. Hij zal zoals een nomade meer stilstaan dan vooruitgaan.
De benadering die ik hier naar voor heb geschoven, zou gezien kunnen worden als een wijziging van de traditionele manier van denken over opvoeding en onderwijs. De ‘language of education’ geeft een perspectief op opvoeding en onderwijs dat aanzet anders om te gaan met wat er in opvoeding en onderwijs plaats vindt of hoort plaats te vinden. Wat ik heb trachten te beargumenteren is dat opvoeding in onderijs niet per definitie gezien moet worden als datgene waar een opvoeder of leerkracht iets probeert te produceren of mee te geven aan de nieuwkomers. In plaats hiervan werd de focus van opvoeding en onderwijs gelegd op een andere manier van opvoeden waarin elk individu als een uniek wezen ‘into presence’ kan komen.
- 57 -
EEN LEZING VAN DE RESULTATEN Om tot het beantwoorden van mijn onderzoeksvraag te komen, ben ik vertrokken van een literatuurstudie die mij geholpen heeft te kijken naar wie wij vandaag zijn. Jan Masschelein en Maarten Simons hebben hierbij het ondernemende zelf aangegeven als de figuur die zich vandaag in het huidige liberale discours beweegt. Dit betekent dat we verwacht worden ondernemend en participerend te zijn, over de wil beschikken levenslang te leren en zelf verantwoordelijk zijn voor ons eigen falen en succes. Wanneer we hieraan voldoen kunnen we het verworven kapitaal optimaal inzetten teneinde ons welzijn te maximaliseren en onszelf te ontplooien tot adequate burgers die de samenleving helpen haar doelstellingen te verwezenlijken. Opvoeding en onderwijs worden in dit discours ingeschakeld om iedereen van gelijke kansen te voorzien opdat iedereen dit kan verwezenlijken. Dit discours werd geproblematiseerd omwille van zijn sturend karakter, zonder dat we die sturing ervaren en ons welwillend gedragen zoals het voor ons is bepaald en de vooropgestelde vrijheid niet aanwezig blijkt te zijn doordat het eerder een plicht dan een recht geworden is. De gesloten ruimte waar er geen plaats is voor alternatieve denk- en zijnswijzen, kan door het aanreiken van het nomadisch subject opengebroken worden. Op basis van een literatuurstudie heb ik Rosi Braidotti, Gilles Deleuze en Felix Guattari leren kennen die mij het nomadisch subject hebben aangereikt. Dit subject laat zich kenmerken door zijn beweeglijkheid, openheid en flexibiliteit en verzet zich door middel van een oorlogsmachine tegen elke vorm van dominantie die hun beweging een halt toe roept. Hierbij werd opgemerkt dat, omdat de nomade vaste routes, patronen en tradities volgt, hij eigenlijk niet zozeer iemand is die zich fysiek en mentaal verplaatst. Zijn bewegelijkheid is daarentegen gelegen in de mogelijkheid steeds te kunnen meegaan met wat er hem overkomt, waardoor hij geen fixatie kent en stopplaatsen bereikt om deze terug te verlaten. Vanuit dit theoretische kader werd er teruggekeken naar mijn verblijf in Mongolië waar ik aan de hand van participatieve observatie en informele interviews heb trachten te achterhalen hoe de nomade in Mongolië zich tot deze twee subjecten verhoudt. In deze excursie heb ik de inpalmende werking van de metropolische ruimte die ik in Mongolië - 58 -
ervoer gekaderd in een analyse van ontmoetingen en beleidsdocumenten. Hierbij heb ik gekeken naar hoe de nomadische beweging gestuurd wordt in de richting van het sedentaire denken door in aanraking te komen met de stad of de school. Wat we hierbij zagen is dat er in de ‘Law of Education’ en in de doelstellingen van het ‘Ministry of Education, Culture and Science’ eigenschappen van het liberale discours terug te vinden zijn. Van de school wordt verwacht dat ze de bevolking vormt tot individuen die doorheen hun persoonlijke ontwikkeling kunnen bijdragen aan de modernisering en vooruitgang van Mongolië. Verder is het naar voor gekomen dat de nomade juist door zijn bewegelijkheid in staat is zichzelf teniet te doen. Hij kan namelijk met alles meegaan, ook met een discours dat hem naar de stad leidt en zijn ‘in-between-positie’ verloren gaat. Het in kaart brengen van de huidige opvoedingssituatie werd in het laatste deel geconcretiseerd in de ‘language of learning’, waarbij de pedagogiek van Gert Biesta nader bekeken
werd.
Het
huidige
taalgebruik
waarin
leren
centraal
staat,
werd
geproblematiseerd omwille van zijn gebrek aan erkenning van de uniciteit van een individu, omwille van het TINA-geloof dat geen alternatief toelaat om over opvoeding en onderwijs te denken en vanwege de aanwezigheid van een bepalende leeruitkomst in het vormingsproces. De ‘language of education’ is in deze masterproef de aanzet geweest om onszelf op een afstand te kunnen plaatsen van ons huidige denken over opvoeding en onderwijs. Uit een kritiek op deze taal is een onwetende pedagogiek naar voor gekomen, waarbij zowel de opvoeder, de leerkracht als de nieuwkomer onwetend zijn over wat er na of tijdens het vormingsproces bereikt zal worden. Op deze manier kunnen opvoeding en onderwijs geen representatie van de samenleving inhouden en zullen opvoeders en leerkrachten zich op een andere wijze in de opvoedingscontext en onderwijsomgeving bewegen. De ‘language of education’ zorgt niet voor het wegvallen van de pedagogische verantwoordelijkheid, maar voor een andere invulling ervan. Opvoeding en onderwijs gaan niet meer uit van het gegeven dat wij op een bepaalde manier in de wereld staan, maar stellen zich de vraag ‘wie zijn wij vandaag en hoe geven wij vorm aan ons leven?’. Om deze pedagogiek te concretiseren werden drie concepten aangebracht: bodemloos vertrouwen, transcendentaal geweld en kennisloze verantwoordelijkheid. Bovendien vraagt deze pedagogiek een wereld van diversiteit om tot educatie en emancipatie te kunnen komen. Gelijkheid is ook nog steeds aanwezig maar als uitgangspunt, niet als de bestemming.
- 59 -
NAWOORD
Wakker worden, weigeren wat voorheen geaccepteerd werd, aanvaarden wat voordien geweigerd werd. Toch gaat het niet om van gedachten te veranderen. Nee, het verschil heeft te maken met een andere manier van zich verhouden tot datgene wat zich hier en nu aan ons voordoet. (Vansieleghem, 2010, p. 125).
Bewust heb ik ervoor gekozen de termen besluit of conclusie te mijden. Mijn opzet was de lezer te tonen wat ik vanuit een theoretisch kader in Mongolië heb gezien, om dit vervolgens als inspiratiebron te gebruiken om na te denken over opvoeding en onderwijs. Deze masterproef is geen les, geen meegeven van kennis dat letterlijk doorgegeven of geïnterpreteerd kan worden, maar een reis, een uitnodiging, een ervaring. In dit licht is het niet aan de orde hier een algemeen geldende conclusie te geven over wat er na het lezen van deze masterproef gedacht moet worden of wat de lezer nu hoort te weten. Wel zal ik bij wijze van een nawoord mijn eigen conclusie en punten van discussie meegeven die ik meegekregen heb in het zoek- en schrijfproces van deze masterproef. Net zoals in voorgaande delen wil ik hier geen waarheid verkondigen. Ik zou dan immers zelf schuldig pleiten aan datgene wat ik juist heb trachten te bekritiseren.
De masterproef en mezelf in vraag gesteld
Ik heb mezelf tijdens het schrijven van deze masterproef een nomade in Mongolië gevoeld. Ik bevond me tussen twee spanningsvelden die beiden een andere houding van mij verlangden. Omdat ik nu zelf als auteur van een werkstuk niet het personage, maar de schrijver was, stond ik in een andere verhouding tot de tekst. In deze onbekende en daardoor onzekere positie zocht ik naar houvast. Een houvast dat ik niet kreeg als ik me liet meevoeren en verder durfde te denken dan het wetenschappelijke. Op die manier voldeed ik zelf niet aan mijn wens om open te staan voor het nieuwe, het toe te laten te veranderen en mee te gaan op een weg met een onzekere bestemming. Juist omdat ik de - 60 -
taak had iets te bereiken, iets op papier te schrijven, te voldoen aan de normen van een thesis, smoorde ik mijn eigen opzet in de kiem. Hieruit volgt dat de manier van werken om tot deze masterproef te komen niet als een rechtlijnig pad gezien kan worden en heb ikzelf zoals een nomade gezworven om uiteindelijk een ‘waterbron’ tegen te komen waar ik nieuwe energie uit kon putten. Dit waren de woorden van mijn promotor Nancy Vansieleghem tijdens een gesprek in april 2011: durf schrijven, neem je tijd om te schrijven, probeer niet de waarheid te vinden, maar vertel jouw verhaal. Door deze woorden kon ik mijn eigen denken en ervaringen als ‘de moeite waard’ zien en kreeg ik vertrouwen om te vertellen wat ik had gezien in Mongolië. Dit betekent echter dat in deze masterproef geen wetenschappelijke, objectieve, op statistisch onderzoek gebaseerde resultaten naar voorgekomen zijn, maar ervaringen en interpretaties. Onzekerheid, twijfel en discontinuïteit zowel over mezelf als over de literatuur hebben daardoor inherent deel uitgemaakt van dit schrijfproces. Discontinuïteit is volgens Braidotti (2004) echter geen fout of onvolkomenheid. Innerlijke conflicten bewijzen juist het belang van de ontwikkeling van gedachten, van het denkproces, in plaats van een vooraf vaststaande inhoud van gebruikte concepten. Door deze ervaringen van risico’s nemen, onzekerheid en discontinuïteit zou ik kunnen stellen dat deze masterproef voor mij een uiting van een onwetende pedagogiek is geweest.
Het nomadisme heeft mij “ordinary access to extraordinary thinking” (Yaeger 1988, in Braidotti, 1994, p. 8) gegeven. Bij wijze van discussie stel ik echter de vraag of deze masterproef geen ‘extraordinary access to ordinary thinking’ is geworden. Zijn pedagogen juist niet diegene die zich per definitie verzetten tegen het meegaan met de stroom en elk individu recht aan doen door hen als unieke wezens te beschouwen? Nemen pedagogen niet altijd afstand van het eigen perspectief, leggen ze niets op en bestaat hun taak vooral uit kijken en luisteren? Opvoeding voor mij betekent dat de opvoeder handelt in functie van wat het kind op dit moment, in het hier en nu, nodig heeft. Als het kind steeds in het nu gevormd wordt door wat er vandaag voor hem belangrijk is, dan zal hij op een bepaald moment in zijn eigen toekomst belanden waaraan hij ook aangepast zal zijn. De toekomst van vandaag zal dan namelijk de realiteit, het nu, voor die jongere of volwassene betekenen. Nu voorbereiden in functie van een vooropgestelde toekomst, is als voedingsstoffen geven aan een zaadje waarvan men geen idee heeft of het nu een madeliefje of een tomatenplant - 61 -
zal worden. Hoe kan men immers weten wat iemand in de toekomst wil zijn, nodig zal hebben en belangrijk zal vinden? Zowel de mens als zijn omgeving bevinden zich in constante verandering. Hoe kan men dan verwachten dat het resultaat van de opvoeding of de toekomst van een persoon standvastig en voorspelbaar is? Bij het stellen van deze vragen en het hanteren van bovenstaand opvoedingsidee besef ik dat ikzelf een kind van mijn tijd ben, dat een opleiding heeft gekregen en mijn buikgevoel sterk gevormd is door de gekregen vakken, de inspirerende professoren en het schrijven van deze masterproef. De vraag die op dit moment rijst is: tot welke pedagogen worden wij vandaag gevormd? Als ik vandaag opgeleid wordt en tot de gestelde vragen en dit opvoedingsidee kom, hoe kan ik dat verenigen met het liberale discours en het sedentaire denken waarin alles een doel moet hebben en waarvan ik heb geschreven wat we er allemaal door omgeven zijn? Is het liberale discours wel een realiteit of valt dat vanuit het standpunt van de pedagoog genuanceerd te worden? Gaan pedagogen in het algemeen wel mee in het liberale discours, zijn pedagogen niet juist diegene die zich daar per definitie tegen verzetten waardoor de pedagoog eigenlijk altijd een nomadische en onwetende pedagoog is? Of ben ikzelf, ook als pedagoog, te sterk in mijn denken gestuurd om steeds tegen het economische en het prestatiegerichte in te gaan? Kan ik eigenlijk nog objectief naar de werkelijkheid kijken? Een nomadisch subject laat zich geen codes opleggen en staat steeds open voor vernieuwing. Ikzelf kan verlangen zo iemand te zijn, maar besef dat ik de laatste vijf jaren tot een bepaald pedagogisch subject ben gevormd op een vrij onbewuste en toch welwillende manier. Het is zoals Gilles Deleuze en Felix Guattari zelf zeggen: een nomadisch subject bestaat niet en zal ook nooit bestaan. Door de onvermijdelijke beïnvloeding van buitenaf zal het worden van een nomadisch subject voor mij nooit een realiteit zijn en steeds een utopie blijven. Een utopie is een niet-plaats, je streeft naar iets wat eigenlijk niets is, omdat je het nooit zal bereiken. Zo zie ik ook opvoeding. Je zal altijd verder gaan en op een moment het iets weldegelijk bereiken, maar het niets waar je naar streefde zal weer net zoveel als je dichter gekomen bent, opgeschoven zijn. In het streven naar het niets, zal je daarom altijd iets bereiken en zal het je altijd in beweging houden.
- 62 -
Het waarom van reizen
Wat gaan jullie in Mongolië doen, daar is toch niets? Juist daarom gaan we.
Op die plaats waar niets te zien leek te zijn, waar zaken voorheen onsamenhangend waren of schijnbaar niets met elkaar te maken hadden, daar ontstaat kennis doorheen het trekken, doorkruisen en verbinden van die plaatsen (Braidotti, 1994). Op doorreis zijn betekent het bewegen van de theoretische praktijk, het betekent ook een poging tot het leggen van verbanden op een nieuwe manier, tot het slaan van bruggen tussen opvattingen.
De nomade in mezelf is steeds op doorreis, bezit de wil om steeds weg te gaan. Het gaat er niet om me hier niet thuis te voelen, maar wel om de drang om nieuwe dingen op te zoeken en niet te blijven stilstaan. Een naïeve ingesteldheid, het openstaan voor alles en het kunnen zien en voelen van wat er op je afkomt, zonder daarbij aan alles een betekenis of functie te moeten geven. Daar gaat reizen voor mij om. Het gewoon aannemen en geloven kan als gevolg hebben dat je dieper tot iets kan doordringen omdat je afstand doet van het eigen perspectief. Je sluit op dat moment de eigen ogen om de ander te kunnen horen. Echter, alertheid zorgt ervoor dat je niet vervalt in een onkritische houding, dat je in de beweging ook kan stilstaan. Studeren is voor mij stilstaan, betekent een alerte en bewuste houding aanleren en tegelijkertijd gestimuleerd worden om te bewegen, om verder te denken. Het gaat om het ergens naartoe gaan, wetende dat men zal veranderen, zonder te weten hoe men zal terugkeren.
Deze masterproef heb ik gaandeweg opgevat als een these van de voorbije vijf jaren studeren. Het geeft mij iets tastbaars om te tonen wie ik vandaag geworden ben. Daarom is het ook een persoonlijk werk geworden dat wellicht niet past in het plaatje van de doorsnee masterproef, maar dit heeft het juist voor mij interessant gemaakt. Het staat symbool voor een stopplaats dat geen eindbestemming is, mijn tocht gaat verder. Deze masterproef is daarom ook geschreven ‘in order to leave behind’.
- 63 -
LITERATUUR Vrienden zijn er om beroep op te doen. 8
AndA (2001). AndA vzw. Geraadpleegd op 24 april 2011, op http://vzwanda.brugseverenigingen.be
Arendt, H. (1994a). De crisis van de opvoeding. In J. Masschelein & R. Peeters (Eds.), Hannah Arendt. Tussen verleden en toekomst. Vier oefeningen in politiek denken (pp. 101125). Leuven: Garant.
Asian Development Bank. (2006). ParticipatoryPoverty Assessment Mongolia. Ulaanbaatar: National Statistics Office.
Bangsbo, E. (2008). Schooling for knowledge and cultural survival: Tibetan community schools in nomadic herding areas. Educational Review, 60, 69-84.
Bauman, Z. (2006). Liquid fear. Cambridge: Polity Press.
Biesta, G. J. J. (2006a). Over menselijkheid. In J. Masschelein & M. Simons (Eds.), Europa anno 2006: E-ducatieve berichten uit niemandsland (pp. 143-156). Leuven: Acco.
Biesta, G. J. J. (2006b). Beyond learning: Democratic education for a human future. Colorado: Paradigm.
Biesta, G. J. J. (2010a). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Colorado: Paradigm.
In navolging van Jan Masschelein en Maarten Simons die hun literatuur van het boek ‘Europa anno 2006’ (2006) inleiden met “Vrienden zijn er om te gebruiken.” 8
- 64 -
Biesta, G. J. J. (2010b). A new logic of emancipation: The methodology of Jacques Rancière. Educational Theory, 60(1), 39-59.
Biesta, G. J. J. (2011a). The ignorant citizen: Mouffe, Rancière, and the subject of democratic education. Studies in Philosophy of Education, 30, 141-153.
Biesta, G. J. J. (2011b). Learning democracy in school and society: Education, lifelong learning and the politics of citizenship (pp. 1-32). Rotterdam: Sense. Geraadpleegd op 16 mei 2011, op https://www.sensepublishers.com/files/9789460915123PR.pdf
Bouverne-De Bie (2006). Sociale agogiek. Gepubliceerde cursus, Universiteit Gent: Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen. Gent: Academia Press.
Bouverne-De Bie (1997). Moderne nomade en het recht op vorming. In H. Vergetgaal & H. Michielse (Eds.), De moderne nomade en zijn bagage: Vormingswerk in een geïndividualiseerde samenleving (pp. 31- 58). Amsterdam: Nivon.
Braidotti, R. (1994). Nomadic Subjects. New York: Colombia University Press.
Braidotti, R. (2002). Nuovi soggetti nomadi. Transizioni e identità postnazionaliste. Rome: Sosella.
Braidotti (2004). Op doorreis: Nomadisch denken in de 21 e eeuw. Amsterdam: Boom.
Braidotti (2006). Transpositions: On nomadic Ethics. Cambridge: Polity Press. Geraadpleegd op 16 oktober 2010, op http://books.google.be/books?id=iSmwVs99P3QC&printsec=frontcover&dq=Tra nspositions:+On+nomadic+Ethics&hl=nl&ei=oTfQTfvAH82bOrPtiPkM&sa=X&oi= book_result&ct=result&resnum=1&ved=0CDEQ6AEwAA#v=onepage&q&f=false
Conroy, J. C. (2004). Betwixt and between: The liminal imagination, education and democracy. New York: Peter Lang.
- 65 -
Davaa, B. (2006). The cave of the yellow dog [DVD].
David, K. (2010). Het huis: Een kritische bespreking van de lerende identiteit van openbare diensten. Niet gepubliceerde masterproef, Universiteit Gent: Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.
Dean, M. (2010). Governmentality: Power and rule in modern society. Londen: Sage Publications. Geraadpleegd op 22 april 2011, op http://books.google.be/books?id=wZ0WSsW9eE0C&printsec=frontcover&dq=Go vernmentality:+Power+and+rule+in+modern+society&hl=nl&ei=SDjQTdjJAcrrOZ SZsYYN&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1&ved=0CDEQ6AEwAA#v= onepage&q&f=false
Deleuze, G. (1981). Nomaden-denken. In E. Bolle (Ed.), Nietzsche genealoog en als nomade (pp. 46-63) (Trans. Bolle, E.). Nijmegen: SUN.
Deleuze, G. & Guattari, F. (1986). Nomadology: The War Machine. New York: Semiotext(e).
Deleuze, G. & Guattari, F. (1987). 1227: Treatise on Nomadology: The war machine. In G. Deleuze & F. Guattari, A thousand Plateaus: Capitalism and Schizophrenia (pp. 351423). Londen: Continuum.
Dyer, C. (2001). Nomads and education for all: Education for development or domestication? Comparative Education, 37, 315-327.
Foucault, M. (2009). Breekbare vrijheid: Teksten en interviews (Trans. Bolle, E., e. a.). Amsterdam: Boom, Parrèsia.
Goodlad, J. (1997). In praise of education. New York: Teachers College Press.
Government of Mongolia. (2010). Law of Education. Geraadpleegd op 27 november 2010, op http://www.pmis.gov.mn/pmis_eng/index.php
- 66 -
Hayashi, R., Caren, J.F. & Yamashita, E. (2010). Child welfare needs in Mongolia. A collaborative exploration among three universities. International Social Work, 52(1), 84-95.
Javzankhoorlo C., C. (1994). Natural science in Mongolia: Development of teaching and courses. Ulaanbaatar: ICDM/RDSES.
Jeffries I. (2007). Mongolia: A guide to economic and political developments. Londen/New York: Routledge.
Krätli, S. (2000). Education provision to nomadic pastoralists: A review of the literature. Sussex: IDS.
Lambert, L. (2007). Releasing the true potential: Adolescent participation in Mongolia. Children, Youth and Environments, 17(1), 62–87.
Masschelein, J. (2001). The discourse of the learning society and the loss of childhood. Journal of Philosophy of Education, 35(1), 1-20.
Masschelein, J. & Simons, M. (2006). Globale immuniteit: Een kleine cartografie van de Europese ruimte voor onderwijs. Leuven: Acco.
Masschelein, J. & Simons, M. (Eds.) (2008). De schaduwzijde van onze welwillendheid. Kritische studies van de pedagogische actualiteit. Leuven: Acco.
Meijer, W.A.J. (2006). Perspectieven op mens en opvoeding. Baam, Nederland: HB.
Ministry of Education, Culture and Science. (2011). Greetings. Geraadpleegd op 1 mei 2011, op http://www.pmis.gov.mn/pmis_eng/index.php
Mollenhauer, K. (1986). Vergeten samenhang: Over cultuur en opvoeding. Amsterdam: Boom.
Noorda, R. (2007). Transit Mongolië: Steppeland in verandering. Rotterdam: Asoka. - 67 -
Pinxten, R. & De Munter, K. (2006). De culturele eeuw. Antwerpen: Houtekiet.
Popkewitz, T. S. & Lindblad, S. (2004). Historizing the future: Educational reform, systems of reason, and the making of children who are the future citizens. Journal of Educational Change, 5, 229-247.
Raad van Europa. (2002). Gedetailleerd werkprogramma voor de follow-up inzake de doelstellingen voor onderwijs- en opleidingsstelsels in Europa. Publicatieblad van de Europese Gemeenschap, 14 juni 2002, C142 (pp. 1-24). Geraadpleegd op 22 maart 2011, op http://www.ond.vlaanderen.be/internationaal/pdf/progobj_nl.pdf
Rancière, J. (2007). De onwetende meester: Vijf lessen over intellectuele emancipatie (Trans: Masschelein, J.). Leuven: Acco.
Robinson, B. (1995). Mongolia in transition: A role for distance education? Open Learning, 10(3), 3-15.
Roets, G. (2008). Connecting Activism with academia. A postmodernist feminist perspective in disability studies. Gepubliceerde doctoraatsverhandeling, Universiteit Gent: Faculteit Psychologische en Pedagogische Wetenschappen. Gent: Universiteit Gent.
Rose, N. (2009). Inventing ourselves: Psychology, power and personhood. Cambridge: Cambridge University. Geraadpleegd op 22 april 2010, op http://books.google.be/books?id=4O0d3Wxj0sUC&printsec=frontcover&dq=Inve nting+ourselves:+Psychology,+power+and+personhood&hl=nl&ei=zjQTff5H8OhOuK9yIQN&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1&ved=0CD QQ6AEwAA#v=onepage&q&f=false
Säfström, C. A. (2011). Rethinking emancipation, rethinking education. Studies in Philosophy of Education, 30, 199-209.
Simons, M. & Masschelein, J. (2010). Governmental, political and pedagogic subjectivation: - 68 -
Foucault with Rancière. Educational Philosophy and Theory, 3(5-6), 589-605.
Spooner, B. (1972). The status of Nomadism as a cultural phenomenon in the middle east. In W. Irons & N. Dyson-Hudson (Eds.). Perspectives on Nomadism (pp. 122-130). Leiden: E.J. Brill.
Standaert, R. (2006). Kamperen voor Freinet. Reflecties bij een merkwaardig verschijnsel. In W. Dyck (Eds.). Persoon en Gemeenschap (pp. 169-192). Gent: Snoeck.
Standaert, R. (2008). Globalisering van het onderwijs in contexten. Leuven: Acco.
Stiegler, B. (2010). Taking care of the youth and the generations. Stanford: Stanford University Press.
Suprunova, L. (2007). Education in Mongolia: The difficulties and achievements of the period of transition. Russian Education and Society, 9(1), 78-97.
Unicef. (2010). Education. Geraadpleegd op op 27 november 2010, op www.unicef.org
Vandenbussche, H. (2009). Steeds in het midden, zonder begin; over rizomen en vluchtlijnen: Een Deleuziaanse bijdrage aan de relationele orthopedagogiek. Ongepubliceerde masterproef, Universiteit Gent: Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.
Vansieleghem, N. (2008). De wil tot dialoog. In J. Masschelein & M. Simons (Eds.), De schaduwzijde van onze welwillendheid: Kritische studies van de pedagogische actualiteit. Leuven: Acco.
Vansieleghem, N. (2009). Children in public or ‘public children’: An alternative to constructing one’s own life. Journal of philosophy of Education. 43(1), 101-118.
Vansieleghem, N. (2010). Gesprek als grenservaring. Een portret van filosoferen met kinderen als pedagogisch project. Leuven/Den Haag: Acco.
- 69 -
Weidman, J.C. (2001). Developing the Mongolian education sector strategy 2000-2006: Reflections of a consultant for the Asian Development Bank. Current Issues in Comparative Education, 2(3), 34-56.
van der Zwaard, J. (2002). Hoe ging het vandaag op school? Nederlandse onderzoeken naar het effect van ouderlijke hulpbronnen op onderwijsprestaties. In D. Van Loggem & K. Autar (Eds.), Ouders tussen opvoeding en onderwijs (pp. 15-30). Amsterdam: SWP.
- 70 -
Lei è all'orizzonte. Mi avvicino di due passi, lei si allontana di due passi. Cammino per dieci passi e l'orizzonte si sposta dieci passi più in là. Per quanto io cammini, non la raggiungerò mai. A cosa serve l'utopia? Serve proprio a questo: a camminare.
Eduardo Hughes Galeano
