HATOS GYULA
ÉRTELMILEG AKADÁLYOZOTT GYERMEKEK INTEGRÁLT NEVELÉSE-OKTATÁSA
Útmutató szakértõi bizottságoknak
A fogyatékos gyermekek sajátos nevelési szükségletei, a rajtuk való segítés átfogó és a közösségbe illesztõ törekvése a század elmúlt évtizedében gyökeres átértelmezésre került, a gyógypedagógiai gondolkodást jelentõsen befolyásolta. Gondolkodásunk változására, szemléletünk újragondolására kényszerítenek az emberi élet az akadályozott ember élete méltóságáról, az ember jogairól, antropológiai jellemzõirõl régtõl ismertebb, de most erõs határozottsággal megfogalmazott állásfoglalások: a szülõk, mint elsõdleges nevelõk joga, beleszólási igénye gyermekük sorsának alakításába, önszervezõ, akcióik; a szociológiai, szociálpszichológiai társtudományok kihívásai, a szociális környezet szerepének felértékelése; az esélyegyenlõség biztosításának törvények szintjére kerülése mind ilyen állásfoglalás. Amikor a magyar oktatási és szociális törvényekben a középsúlyos értelmi fogyatékosnak jelzett gyermeknépesség sajátos ellátásról gondolkodunk, ismerni kell a 80-as, 90-es évek szaktudományi változásait, a tendenciákat, amelyek világszerte változtak és nem utolsó sorban az európai normákat, amelyek e területen megjelennek. Utalunk arra is, hogy a középsúlyos értelmi fogyatékos megjelölés mai értelmezésünkben az értelmileg akadályozott népesség egy részét fogja át. Az értelmi akadályozottság körébe vonják fõképpen a német nyelvterületen a súlyosan és halmozottan sérült értelmi fogyatékosokat is alsó határ nélkül. Hasonlóan foglaltak állást az új pedagógiai lexikon szerzõi is. Int késõbb látni fogjuk, kerülik a legsúlyosabban és súlyosan sérült kategorizálást az új amerikai definíció szerzõi is.
A fogalom újraértelmezése Az értelmi fogyatékosság, mint a gyermeki pszichés fejlõdés rendellenes állapotát meghatározó fogalom értelmezése a XX. Században is több változáson ment keresztül. Nem betegség, bár besorolták a betegségek osztályozásába (BNO), nem is elmebeli zavar, bár megtalálható a pszichiátriai kórképek osztályában. Kapcsolódik tehát az orvostudományhoz, hiszen számos kóreredeti tényezõvel függ (függhet) össze, igaz sokkal nagyobb számban feltételezett, vagy még fel nem tárttal. A fogalom változásának hátterében a gyógypedagógiai gondolkodást befolyásoló különféle modellekrõl olvashatunk. A század elsõ felében az állapot megragadásában abból indultak ki, hogy az értelmi fogyatékos, különösen ha állapota összetettebb sok fejlõdési hiányt
77
mutat (agyi károsodást, intelligenciafejlõdési elmaradást, viselkedési zavart)és ez határozza meg a vele való teendõket. A hangsúly a különbségek keresésén volt, feltételezve, hogy az észlelt rendellenesség oka mindig az egyénben van. Az orvosi gondolkodás (tünetek-diagnózis-terápia-gyógyulás) érezhetõ e felfogás mögött. Normaorientált modellnek, statikus defektusorientált modellnek is nevezték. Szemben áll vele az a felfogás, ahol a gyermek adott fejlõdési állapotából indulnak ki, a fejlõdés lehetõségeit mérlegelik, dinamikus személyiségcentrikus felfogásban. Hangsúlyozzák az állapot befolyásolhatóságát, a szociális tanulás jelentõségét a fejlõdésben. A fejlõdésorientált modell az egyéni eltéréseket elfogadó szemléletre épít és arra is tekintettel van a baj a környezeti feltételekben (is) lehet. Meg kell jegyezni, hogy fõként az amerikai szakirodalomban az elsõ modell alapján mental deficiency (mentálisan fogyatékos), a másodiknál már mental retardation (mentálisan visszamaradott) kifejezést használnak. A mental retardation (mint a nálunk máig is használatos értelmi fogyatékosság) kifejezés a kilencvenes évekbeli új definíciója a fogalom értelmezését bõvítette (1992-es definició). A szerzõk kijelentik, hogy az értelmi fogyatékosság elméleti modellje nem orvosi, bár szerepelhet abban etiológiai leírás, és nem is pszichopatológiai, bár szerepelhet benne bizonyos esetekben a viselkedés vagy gondolkodás zavara (nem keverendõ össze a fejletlenséggel), amely az egyes értelmi fogyatékosoknál tapasztalható. Funkcióközpontú modellnek írják le, amely a régebbi definícióktól abban is különbözik, hogy kiemeli a környezet fontosságát, hatását a sérült állapotban is a fejlõdésre. A kölcsönhatást hangsúlyozza az állapotban, amely az értelmi képességek az adaptív készségek és a környezet (otthon, iskola) elvárásai, követelményei között jelennek meg, és így jön létre a fõ jellemzõ a társadalmi cselekvõképesség gyengesége. Az adaptív készségek pontosabb meghatározása a megújított fogalmi leírásban fontos helyet foglal el. Tíz készségterületet írnak le, ezek a következõk: kommunikáció, önkiszolgálás, mindennapi tevékenységek a lakásban, a közösségi élethez szükséges készségek (mások érzéseinek felismerése, együttmûködés, a viselkedés szabályozásának készsége, nemének megfelelõ normák ismerete), a közösség/társadalom nyújtotta lehetõségek kihasználása (közlekedésben, vásárlásnál, más szolgáltatásoknál), önirányítás (feladatmegoldás, segítségkérés, kezdeményezés), egészség és biztonság megõrzése, tanulási képesség (elsõsorban olyan alapkészségek tekintetében, amelyek az iskolai tanulást megalapozzák), szabadidõs tevékenységek (különös tekintettel a játékra), valamint a munkavégzés készségei. Az állapot diagnosztizálása során e készségeket külön-külön vizsgálni kell. Az értelmi fogyatékosság megállapításához szükséges, hogy legalább két készségterületen jelentõs elmaradást legyen regisztrálható. Feltétel azonban az, hogy minden adaptív készségben való elmaradottságot a hasonló korú és hasonló szociális környezetben élõk szokásos, átlagos szintjéhez viszonyítva kell
78
értékelni, ha attól jelentõsen elmarad tevékenységében, akkor szabad csak minõsítõ elemnek felhasználni. Az új modell fontos eleme a több dimenzióban való megjelenítés (szerepeltetve a készségek vizsgálatán át a pszichológiai, érzelmi, az etiológiai, egészségi valamint a környezeti dimenziókat). Határozottan igényli a személy erõsségeinek, korlátinak, gyengeségeinek leírását. Azt írják, hogy az értelmi fogyatékosság állapotában
az értelmességnek csak bizonyos területei sérülnek szükségszerûen. Ezért egy értelmi fogyatékos ember nem mindenre alkalmatlan személy, sõt néhány területen felveheti a versenyt az épértelmûekkel. Az értelmi fogyatékosság, az értelmi erõk korlátozottságának sajátos mintázatát adja, semmi esetre sem jelent teljes inkompetenciát Új vonás a modellben, hogy leírja az állapoton való segítés, a szükségletek támogatása módjait és szintjeit. Így jutunk el azután ahhoz, hogy a sérült gyermek állapotát és vele kapcsolatos teendõinket konkrétan meghatározzuk, cselekvési képességét összekapcsoljuk szükségletei segítésének módjával, és így jellemezzük õt. Megadjuk ezzel az utat a reá egyénileg vonatkozó fejlesztési programra, fejlesztési lehetõségekre. Másképpen kell dönteni, ha a támogatásnak idõszakosnak, változónak, széles körûnek vagy esetleg mindent átfogónak kell lennie. Az ún. súlyossági besorolás új értelmet nyer: a segítségnyújtás intenzitását leíró terminológia alkalmazása jelenik meg (pl. az, hogy az egyén széles körû segítségadásra szorul a konkrétan leírt adaptációs helyzetekben). Ez a leírás gyakorlatiasabb, relevánsabb és pontosabb, mint a súlyosság intelligenciakvocienssel való kategorizálása. A szükséges segítség jellege és intenzitása ugyanis azt jelzi, hogyan képes az egyén boldogulni és milyen segítségre van szüksége. Ez inkább vonatkozik az adaptív készségekre, amelyek eddig leértékeltek voltak. Az 1992-es definíció szerzõi úgy vélik nem csak az értelmi fogyatékosság hagyományosan használt súlyossági foka határozza meg az intézményt, ahová az illetõt helyezni kell, hanem az is, milyen segítségre szorul és azt hol kaphatja meg. Elõször el kellene készíteni az egyéni fejlesztési tervet, meghatározni konkrétan a szükséges segítség formái, módjait, intenzitását. Ez pedig attól függ, milyen konkrét teljesítményekre képes a gyermek egy, az adaptív készségek használatát vizsgáló összetett szituációban, nem pedig az értelmi fogyatékosság súlyossági fokától. Szükségesnek látszott kissé részletesebben idõzni a fogalmi változásoknál, a gondolkodási modelleknél, hogy a késõbbiekben támaszt kapjunk olyan megfontolásokhoz is, amelyek mostanáig szakmailag idegenek voltak számunkra.
79
Az értelmileg akadályozott gyermek együttnevelése a nem fogyatékos gyermekekkel A törvényben középsúlyos értelmi fogyatékosnak nevezett értelmileg akadályozott gyermekek integrációja a nem akadályozottakkal, ugyanazon az elvi megfontolásokon nyugszik, mint a többi akadályozottsággal élõ (fogyatékos) gyermek esetében. Együttélésük a családban nem akadályozott testvéreikkel természetes, annak ellenére, hogy a testvérviszony néhány sajátos elemet hordoz. A család, a társas környezet egyenjogú tagjai gyermek és felnõtt korukban egyaránt, bár beilleszkedésük útja, módja kisebb-nagyobb gondokat jelent, segítséget igényel. A sérült gyermek sajátos állapota hat a vele együtt élõkre is reakciókat vált ki a szûkebb és tágabb környezetbõl. Olyanokat, amelyek között gyakran több az elhárító, mint az elfogadó. Kétségtelen, hogy az értelmileg akadályozott népességrõl már gyermekkorban is gyakran elhárító formában vagy lebecsülõen vélekedik a laikus környezet. Túl sok terhet jelentenek, nehezítik a velük együtt élõk életét, életük kudarcos, nem kilátásos. Gyakori az elõítéletek rejtett vagy nyílt megjelenése is. Az integráció, együttnevelés egyik fõ indoka, hogy kisgyermekkortól kezdve a kölcsönös megismerésen, megbecsülésen, egymás segítésén keresztül a sérült gyermekek befogadó környezetbe kerüljenek és ez a befogadási készség felnõtt korban vezessen el az akadályok elhárításához, fogyatékos barát társadalom kialakításához. Az együttnevelésnek, integrációnak azonban más lehetõségei vannak életkori szakaszonként attól függõen, hogy a pszichés fejlõdés a cselekvéses, fizikális tapasztalatszerzésbõl hogyan emelkedik az intellektuálisabb, elvontabb, magasabb szintû verbalitással párosuló ismeretszerzésre. Nem akadályozott gyermekekkel bölcsõdés és óvodáskorban sokkal egyszerûbb és több lehetõséget rejtõ az együttnevelés az értelmi akadályozottsággal élõknél, mint iskolás korban. Ezeket a lehetõségeket a késõbbiek során részletesebben tárgyaljuk. Az iskoláskor idején a következõ szempontok mérlegelése kívánatos: A gyermek oldaláról tekintve a mai magyar viszonyok között olyan tanköteles korú gyermekkel lehet próbálkozni, aki Fizikailag egészséges, korának megfelelõ kondíciójú, érzékszervei épek, vagy kisebb mértékû korrekcióval mûködnek; Szociális adaptációs készségei az elõzõekben jelzett tíz adaptációs területen kevéssé maradnak el életkorukra vonatkoztatott szociális adaptációs követelményektõl legfeljebb 4-5 területen, leginkább a kommunikáció, a tanulási képesség, az önirányítás területén; Személyisége harmonikus, nincs kirívó magatartási rendellenessége;
80
Jó szociális szokásokkal rendelkezik, nyugodt, huzamosabb ideig tud együtt maradni társaival, jól megérti és teljesíti az egyszerûen fogalmazott viselkedést szabályozó utasításokat. Az iskola, valamint a tanító oldaláról tekintve: Az iskolavezetés magára nézve elfogadja és pedagógiai programjába rögzíti, hogy eleget tesz az 1993. Évi LXXIX. tv. 30. § 3. Pontja és 121. §. 1, pontja g alpontjában foglaltaknak, biztosítja a gyermek számára a sajátos neveléshez szükséges személyi és tárgyi feltételeket. Ezeket pedagógiai programjában szerepelteti. A tanulócsoport, ahová a gyermeket helyezik kisebb létszámú és a gyermek tanulását gyógypedagógiai asszisztens segíti folyamatosan azokon az órákon, amelyek tartalmába nem tud eredményesen bekapcsolódni, illetve külön fejlesztési utat igényel. A tanító a tanuló számára egyéni fejlesztési programot állít össze. A Pedagógiai Szakszolgálat irányításával, folyamatos konzultációjával az egész évben biztosítja ennek végrehajtását, valamint a rehabilitációs (korrekciós) foglalkozások látogatását, amennyiben ez szükségesnek látszik. Megjegyzendõ, hogy ebben az esetben az önkormányzat jegyzõjének tájékoztatása alapján a szakszolgálatnak elõzetesen meg kell vizsgálnia, hogy a fenti követelményeknek melyik iskola felel meg a család lakóhelye környékén és csak azt szabad ajánlani. A szülõket arról is tájékoztatni kell, hogy a középsúlyosan fogyatékos gyermek a jelenlegi oktatási rendszer mûködését tekintve legfeljebb a többségi iskola kezdõ osztályaiban tudhat részben együtt tanulni a nem akadályozott társakkal, a felsõbb osztályszinteken erre már nem lesz mód. Az értelmileg akadályozott egyes gyermekek számára bizonyos együttnevelést biztosított és ma is sok helyen biztosít az enyhén értelmi fogyatékosok általános iskolája, amirõl a következõkben még szólni fogunk. A következõkben tekintsük át milyen mérlegelési szempontokat jelent az értelmileg akadályozottak sajátos nevelési szükséglete az integrációs elehetõségek meghatározásánál.
Az értelmileg akadályozott gyermekek sajátos nevelési szükséglete és az integráció lehetõségei Amikor mérlegelni kell, hogy egy-egy gyermek számára melyik nevelési intézmény, fejlesztési út leginkább hasznos, emberi kibontakozását elõsegítõ, beilleszkedésre felkészítõ egész életét megalapozó sokféle tényezõre kell tekintettel lenni, nem csak a tanulási képességére. Ezek a tényezõk részben a gyermek
81
fejlõdésébõl, tanulási pozícióiból, részben pedig éppen a környezet kínálataiból, segítõ tényezõibõl fakadnak. A sajátos nevelési szükségletek megjelölés arra utal, hogy azok a gyermekcsoportok, akik a fejlesztés, oktatás szokásos egyéniesítõ eljárásaival eredményesen már nem nevelhetõk azoknak a szokásosnál nagyobb mértékben és tartalmilag is módosuló nevelésre van szükségük, ahhoz, hogy lehetõségeiknek megfelelõen tanuljanak, ismereteket szerezzenek és fejlõdjenek (Illyés, 1998). Az értelmileg akadályozott gyermekek életkorukra vonatkoztatott fejlettséggel nem tudnak megfelelni a szokásos és a mai iskolarendszerben kortársaik elé állított követelményeknek, még akkor sem, ha azokat a követelményeket egyszerûsítik, leszállítják. A fentekben már említett oktatási törvényi helyek sajátos neveléshez és oktatáshoz szükséges feltételekrõl szólnak. Mibõl származik az értelmileg akadályozott gyermek, tanuló esetében ez a feltételsor? A mai felfogásunk szerint mibõl vezethetjük le azokat a szükségleteket, amelyek kielégítésével az értelmileg akadályozott gyermek a nevelési folyamatban, amely perszonális és szociális integrációs folyamatként jellemezhetõ, sikeresen bontakozzon ki mindazokkal a képességekkel és készségekkel, amire egész életét alapozhatjuk? 1. Elõször számolnunk kell a fizikális és pszichés fejlõdésének sajátosságaival: A fejlõdési tempó nagyfokú lelassúbbodására kell gondolnunk, az teszi õt a felületes szemlélõnek visszamaradottá. Továbbá számolnunk kell a fejlõdés szabálytalanságával, egyenetlenségével az egyes területek egymáshoz való viszonyában, az intellektuális képességek és a szociális készségek viszonyában. 2. Különösen fontos a fejlõdési lelassúbbodottság jellegének elemzése, az hogy a gyermek az iskoláskor kezdetén bár testi fejlõdésében megközelíti kortársai szintjét, funkcióinak jelentõs részében döntõen elmarad ettõl: a kommunikációban, szociális adaptációban, sõt a mozgásosságban is. Ismerteiben általában messze elmarad az iskolára felkészültség (érettség) általános követelményeitõl. Számolni kell azzal is, hogy az értelmi akadályozottság állapotában gyakran jelenik meg egyénenként és kórformákként változóan különféle mértékben hallás-, látáskárosodás, mozgásszervi és tartási rendellenesség, epilepszia. Az integrációs döntéseknél, akár óvodára, akár iskolára vonatkozzon az, ezeket a tényeket és következményeiket mérlegelni kell. 3. A gyermek fejlõdése tanulás segítségével megy végbe. A tanulás ma már kulcsszó. A sikeres tudás csak eredményes tanulásra épülhet. Nem azt kell tehát vizsgálni, mit és miért nem tud tanulni a gyermek, hanem hogy milyen formában, milyen tanulási formák jellemzik sikeres tanulását. A pozitív értelemben vett tanulási jellemzõket ma már a programok fontos kiinduló pontnak tekintik a tantervekben éppen úgy, mint a Nemzeti Alaptanterv fogyatékos gyermekekre vonatkozó irányelveiben
82
4. A tanulási jellemzõk oldaláról a nevelési intézmény, óvoda, vagy iskola kiválasztásánál fontos, hogy ott biztosítsák az értelmileg akadályozott gyermek tanulási jellemzõinek megfelelõ tanítás-tanulásvezetést. Ezek megjelennek a közlések, ismeretátadás érzékeléshez, cselekvéses tapasztalatszerzéshez kötött formáiban, a szenzomotoros tapasztalatszerzésben, a permanens motiváció nyújtásában, a kis lépésekben való haladásban. Az értelmileg akadályozott gyermek tanulási jellegzetessége a mérsékelt tanulási dinamikában is megmutatkozik. Sajátosan lelassult tanulási ritmusuk és ütemük van, Idõt kell hagyni a megoldásra, kellõ szüneteket tartva. Az ilyen tempó inkább csak egyéni foglalkozásokban biztosítható. 5. A tanítás folyamatában azokat az egyénileg kialakított és minden gyermek számára külön rendelkezésre álló cselekedtetõ eszközöket kell használni, amelyeket az értelmileg akadályozottak tanulásának jellegzetességeit figyelembe véve dolgoztak ki és alkalmaznak az egyes iskolákban, mint az összerakható játékokat, egyeztetõ játékokat, maketteket, munkalapokat, munkafüzeteket. 6. A tanulás sikerének biztosítéka továbbá az oktatás tantervi irányelveiben megjelenõ pedagógiai és egészségügyi célú rehabilitáció, vagyis az iskolai fejlesztéshez, tanórai foglalkozásokhoz szervesen kapcsolódó olyan terápiás eljárások együttese, amelynek rendeltetése, hogy jelentõsen csökkentse a fogyatékosságból eredõ szomatikus és pszichés hátrányokat, elõsegítse a szociális érést (Irányelvek,78.old.). Ennek az igénynek az integrációs megoldásban is eleget kell tenni. 7. Az oktatás tartalma szorosan összekapcsolódik az elõzõ két szemponttal. Miután a fejlõdési sajátosságok behatárolt életutat vetítenek elénk, ezt kell kihasználni: õk úgy élnek együtt értelmi gyengeségükkel, mint mi fizikai vagy egzisztenciális határainkkal. Az oktatás-nevelés akkor lesz eredményes, ha e behatároltságon belül megtalálják életük értelmét: Azt teszik, amit tudnak, ami örömet okoz, ami elfogadtatja õket és sikeresen építik kapcsolataikat, ugyanakkor természetesnek veszik határaikat. Az õ esetükben az oktatási tartalom így a perszonális és szociális integrációs képesség kialakítására irányul, nem olyan formálisan, töredékesen megragadható mûveltségelemekre, amelyekbõl felnõtten sem profitálhatnak sokat. Mindebbõl az oktatás sajátos tárgyi feladatrendszere is megjelenik: az értelmileg akadályozott gyermek számára a tanulás közege a cselekvést biztosító tárgyi világ, ahol az úgynevezett életorientált tanítás-tanulás megvalósítható, különösen a mûhelyekre, gyakorló konyhára, kertekre gondolva. A törvényben megjelenõ sajátos tárgyi feltételek, a speciális tanterv, a munkáltató füzetek mellett elengedhetetlenek mindezek a további feltételek is. Az integráció során az értelmileg akadályozott tanuló számára a tanításai tartalom megállapításában a Nemzeti Alaptantervhez kiadott irányelvek, a minden
83
gyermek neveléséhez, oktatásához kiindulásképpen tekintett tíz alapmûveltségi területtel szemben hat fejlesztési területet írnak elõ és azoknak megfelelõ követelményeket fogalmaznak meg. Az iskola, ahova az értelmileg akadályozott gyermeket javasolják behelyezni ezeknek a fejlesztési területeknek megfelelõen kell, hogy megszervezze az õ számukra az oktatási tartalmat.
Az együttnevelés formái és mérlegelendõ szempontjai Az értelmileg akadályozott gyermekek egyes korcsoportjainál az integrációval kapcsolatos más és más véleményekkel, igényekkel találkozunk a szülõk részérõl. Fõképpen az óvodás korú gyermekek szülei élik meg életük nagy álmának, hogy gyermekük elkerülje a speciális iskolát. A halmozottan és súlyosan sérültek szülei viszont a ma kevés fejlesztési lehetõséget nyújtó otthonok vagy fejlesztõ felkészítõ foglalkozások helyett a gyógypedagógiai iskolának is örülnének. Számukra gyermeküknek ide történõ behelyezése ösztönzõen hatna és igazuk is van az esetek többségében. A tanácsadás dilemmái általában az iskolakezdés korában, 6-8 éves korban jelentkeznek erõteljesebben akkor, ha a gyermek elõbb többségi bölcsõdében, óvodában integráltan nevelõdött és bár nem volt versenyképes a többiekkel, de szubjektíve nem éreztek a hozzátartozók olyan nyomást, ami miatt ez az állapot megváltoztatandó lenne.
Integráció bölcsõdés és óvodás korban Ebben az idõszakban a mai hazai gyakorlat változatos lehetõségeket kínál, a bölcsõdei és azt folytató óvodai integrált nevelésrõl jelentek már meg híradások. A bölcsõdei elhelyezést tekintve megfontolást igényel, hogy a fiatal szülõnek módja van-e gyermekével maradni és a korai gyógypedagógiai segítségnyújtás, fejlesztés bejárásos támogatásait igénye venni, esetleg utazó tanárral tartani a kapcsolatot, vagy kénytelen már ilyenkor, intézményi ellátásba adni gyermekét. A kilencvenes évek hazai tapasztalatai a bölcsõdei integráció lehetõségeire és elõnyeire hívják fel a figyelmet. Kiemelik, hogy pozitív hatásokat tapasztalni ilyenkor az utánzásra épülõ szokásfejlõdésben és abban, hogy a bölcsõdei életrend sok ismétlésre ad alkalmat. Megfontolásra int ugyanakkor az, hogy bár a gyermek fizikális ellátása az országos átlagot esetleg túl is haladja, a személyes fejlesztési szükségletek olyan intenzív formája, amit a jó anya-gyermek kapcsolatban a jól vezetett korai fejlesztésben, személyes motivációban, eszközben, idõben biztosítani lehet, itt már kevésbé biztosíthatók. Miután a fejlõdésben
84
sérült gyermekre sokszor éppen az inaktivitás a jellemzõ, nagyon lényeges, hogy a bölcsõdei gondozás ennek ellensúlyozására különös gondot fordítson, ellenkezõ esetben ezzel a formával értékes idõ veszhet el a mentális és kommunikatív téren egyaránt. Ez a megoldás tehát alaposan mérleglendõ, s elsõsorban a gazdasági, szociális szükséghelyzetek indokolhatják, hiszen az anyát tehermentesíti az egész napos ellátás, de ebben az esetben is szükséges a gyógypedagógusi közremûködés a gondozás kiegészítéseképpen. A képzési kötelezettségrõl és a pedagógiai szakszolgálatokról szóló 1994-es miniszteri rendelet 1998-as módosítása lehetõvé teszi az értelmi fogyatékos gyermek részére, hogy a szakértõi és rehabilitációs bizottság véleménye alapján hat éves korig bölcsõdei ellátásban részesülhessen. Az ilyen vélemény kiadása elõtt azonban újra át kell tekinteni a helyben meglévõ intézményi lehetõségeket (gyógypedagógiai óvodában, esetleg többségi óvodában való elhelyezést), a gyermek fejlõdését (halmozott sérültsége miatt az elõbbi intézmények nehezebben fogadják be, itt azonban mégis családi körben marad és személyre szólóbb ellátást kap, mint a kiskorú fogyatékosok otthonában (volt egészségügyi gyermekotthonban). Mérlegelni kell a család helyzetét, a szülõk kívánságát is. Az óvodai integráció, a többségi óvodákban való elhelyezés és fejlesztés igénye mind gyakrabban merül fel. Az óvodás életkorban van talán igazi esélye az értelmileg akadályozott kisgyermeknek, hogy kortársaival nagyobb nehézségek nélkül együtt éljen, játsszon, foglalkozzon, tanuljon. A többségi óvodában vagy gyógypedagógiai óvodában való elhelyezés mérlegelésénél kiinduló szempont, hogy a kisgyermek lehetõség szerint a családban maradhasson, és bejáróként vegye igénybe a többségi óvoda szolgáltatásait. A szülõ a közoktatásról szóló törvény alapján a polgármester segítségét kérheti ahhoz, hogy gyermeke óvodai neveléséhez szükséges feltételeket a településen megteremtsék. Ha az értelmileg akadályozott gyermeket a többségi óvodába javasolják, akkor az önkormányzatnak gondoskodni kell arról is, hogy sajátos fejlesztéséhez biztosított kiemelt normatívát megkapja. A szakértõi bizottságnak mérlegelnie kell, milyen a gyermek családi és szociális környezete, mennyire tudja a fejlõdéshez szükséges feltételeket biztosítani a családi otthonban. Figyelemmel kell lennie a szülõk igényeire. Jó családi feltételek esetén, amennyiben a gyógypedagógia ellátás csak bentlakással biztosítható és a helyi óvodában a szükséges feltételek rendelkezésre állnak (létszámban, felszereltségben), valamint az óvodai személyzet fogadókészségében óvodai integráció javasolható. Bár nem elõírás, hogy az ilyen óvodában gyógypedagógus dolgozzon, kívánatos, hogy az óvónõk, dajkák megismerjék a fogyatékos kisgyermek óvodai nevelésének programját és munkájukban annak szempontjait érvényesítsék.
85
A többségi óvodában való elhelyezés további feltételei: Az elhelyezés nem azonnal teljes idõben, hanem csak fokozatosa beszoktatással valósuljon meg. Elõször heti 1-2 órára, majd meghatározott napokra, és ha mindezek közben nem jelentkeznek zavaró tényezõk, az egész idõre szóljon. Az óvodai nevelésben a többségi óvoda óvónõje és munkatársai rendszeresen konzultáljanak a közelükben mûködõ gyógypedagógiai óvodák szakembereivel, illetve a szakértõi bizottsággal, vagy korai fejlesztõ központtal. Biztosítva legyen a gyermek számára az esetleg szükséges terápiás ellátás is. Természetesen mindig mérleglendõ, s az adott gyermekek fejlettsége ill. a fogadó környezet szemléletétõl függ, hogy a nem integrált, gyógypedagógiai óvodai elhelyezés nem elõnyösebb-e. Ez különösen azokon a helyeken ajánlható, ahol a korai fejlesztés folytatásaként mûködnek (ezekbe beleértve azokat az iskolákat is, amelyekben a szakszolgálat az intézményben és annak munkatársaival látja el feladatait). Ha nem elõzi meg az elhelyezést korai fejlesztés vagy csak laza utazó tanári formában kap a család segítséget, akkor is célszerûbb sok esetben a gyógypedagógiai óvodai elhelyezést javasolni.
Az enyhén értelmi fogyatékosok általános iskolájában történõ együttnevelés Az középsúlyos értelmi fogyatékosok nevelése évtizedekkel ezelõtt még közösen folyt az enyhén értelmi fogyatékos gyermekekével, majd fokozatosan váltak szét két külön iskolába. Számos helyen még ma is mûködnek az enyhén értelmi fogyatékosok általános iskolájában középsúlyos értelmi fogyatékosokat ellátó csoportok, vagy egyes osztályokban tanulnak értelmileg akadályozott tanulók. Az értelmileg akadályozott tanköteles kort elérõ gyermekek szüleinek gyakori és jogos igénye, hogy gyermekük lakóhelyükön járhasson iskolába, mert egyébként ellátása csak hetes bentlakással lenne megoldható, helyenként nehézkes közlekedéssel. Megfontolásra érdemes és támogatandó, ha az enyhén értelmi fogyatékosok iskolájában a középsúlyos fokban értelmi fogyatékosoknak külön csoportot tudnak szervezni az õ tantervük szerinti haladással. Egyes gyermekek behelyezése az enyhén értelmi fogyatékosok osztályaiba azonban más megfontolást is igényel, ugyanis nagyon sok tanulócsoport mûködik ma még úgy, hogy több osztályszinten tanuló gyermekek járnak oda (összevont tanulócsoportok). Ilyen tanulócsoportban amúgy is nagy megterhelésnek van kitéve a tanár, nehezen tudna külön egy gyermeket még egész sajátos tanmenet alapján irányítani. Ugyanakkor szükséges lenne emlékeztetni a szülõket arra is, hogy ez a megoldás átmenetinek tekintendõ ugyanis nem tudja a felsõbb
86
osztályfokon biztosítani azt az elõnyt, amit a KÁI nyújt a jól felszerelt speciális mûhelyekkel, habilitációs órákkal és az állapothoz igazodó terápiákkal. A tanulóra egyre kevesebb személyes figyelem jut, ez pedig oda vezet, hogy nem kapja meg a sajátos nevelési szükségletének megfelelõ fejlesztést, tehát fejlõdése látja kárát.
Együttnevelés a többségi általános iskolában Az értelmi akadályozottsággal élõ gyermekeknek a többségi alapfokú iskolában történõ integrációjára az egész közoktatási rendszer átfogó megújulásával érik meg az idõ. A megújulás lassan, fokozatosan valósul meg. Szemléleti és gazdasági kérdések egyaránt jelentkeznek. Az integrációra a befogadó általános iskoláknak és fenntartóiknak fel kell készülniük, a tanítóknak többlet kötelezettséget kell vállalniuk, készen kell állni a team- munkára azokkal a szakemberekkel, akik az akadályozott gyermekek egyéni fejlesztésében vesznek részt. A szakértõi bizottságok ma elõkészítõi lehetnek e megújító folyamatnak. A sérült gyermek szeparációja és integrációja között sok köztes forma és lehetõség rejlik, amivel kielégíthetjük a sérült gyermek szociális integrációjának szükségleteit írja a svájci iskolaszervezõ GUGENMANN (1997). A szakértõk, akik a gyógypedagógiai iskolákkal és a többségi iskolákkal is egyaránt jó kapcsolatban vannak, szorgalmazzák a közeledést, egymás problémáinak jobb megismerését, közös szakmai rendezvényeket, közös iskolai táborokat, közös részvételi lehetõségeket egymás szabadidõs rendezvényein (kreatív foglalkozásokon, szakkörökben) vagy más úton az akadályozott gyermekek bevonását a többségi iskola szociális életébe, gyermekközösségébe.
A súlyosabban sérültek befogadása a középsúlyos értelmi fogyatékosok iskolájában Annak a gyermeknek és szülõjének a számára, akit ma a pedagógiai szakszolgálatok különféle megfontolásokból, vagy vizsgálatokra támaszkodva képzési kötelezettségre utalnak, éppen olyan pszichés és szociális elõnyöket ígérhet a fogadás a középsúlyos értelmi fogyatékosok iskolájában, mint egy másik fogyatékosnak a nem akadályozottak iskolájában való befogadás. A képzési kötelezettség és az értelmileg akadályozottak iskolája közti kapcsolatról részletes elemzés jelent meg a súlyos fogyatékosokkal foglalkozó, a szakszolgálatok számára kiadott kézikönyvben. Erre itt most részletesen nem térünk ki. Tény, hogy volt és van az országban néhány kísérletezõ kedvû iskola, ahol súlyosabban sérülteket is befogadnak. Kétségtelen azonban, hogy a merev,
87
életidegen iskolaszervezési szabályozás, valamint esetenként a gyógypedagógusok idegenkedése ma még inkább nehezíti, mint lehetõvé teszi, hogy olyan oktatást alakítsanak ki e területen, amilyen a nyugat európai körülmények közt ma már természetes. A pedagógiai szakbizottságok számára különleges felelõsség és szakmai kihívás elõsegíteni, hogy minél több gyermek legalább a középsúlyos értelmi fogyatékosok iskolájában kapjon integrációs lehetõséget.
Ajánlott irodalom A 23/1997. (VI. 4.) MKM rendelet a Fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének és a fogyatékos gyermekek iskolai oktatásának tantervi irányelve kiadásáról. Mûvelõdési Közlöny. 1997. 19. sz. BACH, H. (1972): Lernen und lehren bei geistigbehinderten Kindern. In:Zeitschrift für Heilpädagogik, 19.4.227-237. BORBÉLY SJOUKJE (1995): Fogyatékos gyermekek a bölcsödében. A bölcsõdei integráció szemléletérõl és jelenlegi gyakorlatáról. BGGYTF, Budapest. GUGELMANN ARMIN (1997) Észrevételek az integráció témájában, In: Gyógypedagógiai Szemle XXV. 3. 185-189. FRIEDLÄNDER, M. (1994): Welche Schule für mein Kind? In: Zusammen, XIV. 3. 4-10. GRUBER, H.- LEDL, V. (1992): Allgemeine Sonderpädagogik, Grundlagen des Unterrichts für Schüler mit Schulschwierigkeiten und Behinderungen. Wien. HATOS GYULA (1996/a): Az értelmileg akadályozott gyermekek és fiatalok sajátos nevelési szükségletei és a pedagógiai tervezés. In: Gyógypedagógiai Szemle, XXIV. 2. 96-106. HATOS GYULA (1996/b): Súlyosabban sérült tanulók az értelmileg akadályozottak iskoláiban. In: Lányiné Engelmayer Á. .(szerk.): A súlyosan és halmozott fogyatékossággal élõ gyermekek fejlesztése, a képzési kötelezettség teljesítése. Budapest. HATOS GYULA (1996/c): Az értelmi akadályozottsággal élõ emberek: nevelésük, életük. BGGYTF, Budapest. LÁNYINÉ ENGELMAYER ÁGNES (1995): Vas Imre emlékelõadás. Hagyományok és új kihívások a gyógypedagógia elméletében és gyakorlatában. In: Rehabilitáció, 5. 339. LÁNYINÉ ENGELMAYER ÁGNES (1996): Értelmi fogyatékosok pszichológiája I. BGGYTF. Budapest. MESTERHÁZI ZSUZSA (1998): A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése, BGGYTF, Budapest.
88
PANYIK JÓZSEFNÉ (1992): A fogyatékos kisgyermekek bölcsõdei integrációjának különbözõ formái- Tapasztalatok és lehetõségek. In: Gyógypedagógiai Szemle, XX. 3. 199-219. PAPP GABRIELLA (szerk.) (1994): Válogatás az integrált nevelés szakirodalmából. Fordításgyûjtemény. BGGYTF, Budapest ROSENBERG, S.BÜRLI, A. (1995): Empfehlungen der UNESCO zur Zukunft der Sonderpädagogik, In: Behinderte, 4. 71. SELIKOWITZ, M. (1990): Down syndrome, The Facts, Oxford-London-Toronto ZSUPPÁN LÁSZLÓNÉ DR. SZABÓ PÁL (1991): Integrált bölcsõdei csoportok mûködésének tapasztalatai In: Gyógypedagógiai Szemle, XIX. 2. 121-131.
89
