Grenzen aan de pedagogische taak van de docent

KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K

Pedagogische kwaliteit

80

Grenzen aan de pedagogische taak van de docent Een verdeling van taken binnen de school en tussen school, ouders, jeugdzorg en politie

Wiel Veugelers Jaap Schuitema

Grenzen aan de pedagogische taak van de docent Een verdeling van taken binnen de school en tussen school, ouders, jeugdzorg en politie


CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Veugelers, W. & Schuitema, J. Grenzen aan de pedagogische taak van de docent. Een verdeling van taken binnen de school en tussen school, ouders, jeugdzorg en politie / W. Veugelers & J. Schuitema 2010, Amsterdam: Department of Child Development and Education, Universteit van Amsterdam.

ISBN 978-94-6142-002-2

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave: Universiteit van Amsterdam Department of Child Development and Education Spinozastraat 55, 1018 HJ Amsterdam Telefoon: 020-5251291 http://www.ilo.uva.nl/ Copyright © Department of Child Development and Education, 2010

Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.

2

Inhoud

Woord vooraf Samenvatting 1 Verkenning van de grenzen 1.1 Pedagogisch handelen en maatschappelijk ontwikkeling 1.2 Een onderverdeling in pedagogische taken 2 Onderzoeksopzet en uitvoering 2.1 Onderzoeksvragen en onderzoeksactiviteiten 2.2 Ontwikkeling van het onderzoeksinstrument 2.3 Uitvoering van het onderzoek 2.4 Respons en kenmerken respondenten. 3 Resultaten survey onder docenten 3.1 Hoe verhoudt de pedagogische taak van de school zich tot die van ouders, jeugdzorg en politie en welke taakverdeling is er binnen de school? 3.2 Verschillen tussen docenten 4 Een meer kwalitatief beeld 5 Samenvatting en discussie Literatuur Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie

4 5 7 7 8 9 9 9 13 15 17

17 31 35 47 51 53

3

Woord vooraf

Wat is de precies de taak van een docent? Beperkt deze zich tot het doceren van een vak of heeft de docent een ruimere pedagogische opdracht en wordt een docent geacht aandacht te besteden aan de opvoeding van de leerlingen? Deze vraag roept veel discussie op in scholen. Docenten vinden vaak dat maatschappelijke problemen te gemakkelijk ‘op het bordje van de school’ terecht komen. Docenten en schoolteams vragen zich af wat de pedagogische taak van de docent is, wat de grenzen aan deze taak zijn en welke rolverdeling tussen school, ouders, jeugdzorg en politie adequaat is. Ook onderwijsorganisaties zoals vakbonden stellen zich vragen over de pedagogische taak van de docent. De afdeling AVMO van de AOb heeft een onderzoeksvraag ingediend bij het KortLopend OnderwijsOnderzoek (KLOO). Met dit onderzoek wil zij meer zicht krijgen op hoe docenten denken over de grenzen van hun pedagogische taak, de rolverdeling binnen school en de taakverdeling tussen diverse opvoeders en instanties. Wij hopen dat dit onderzoek een bijdrage levert aan de discussie over de pedagogische taak van de school  in scholen zelf en in de samenleving.


4

Samenvatting

Hoe denken docenten in het voortgezet onderwijs over de pedagogische taak van de school en hoe zien zij de verdeling van taken in de school en tussen de school en ouders, jeugdzorg en politie? Uit de resultaten van het vragenlijstonderzoek blijkt dat ouders de belangrijkste opvoedingsverantwoordelijkheid hebben. De drie partijen buiten de school (ouders, jeugdzorg en politie) hebben volgens de docenten samen evenveel verantwoordelijkheid als de drie groepen functionarissen binnen de school samen. Binnen de school hebben zorgfunctionarissen en mentoren een redelijk grote rol, maar ook de docent zelf wordt geacht verantwoordelijkheid te nemen. Het palet van verantwoordelijkheden geeft de indruk van een keurige verdeling van verantwoordelijkheden over diverse opvoeders. Het aanvullen van elkaars taken lijkt hieruit naar voren te komen. De school concentreert zich nadrukkelijk op de schoolprestaties. De school heeft daarbij oog voor de sociale ontwikkeling van de leerling, vooral ook omdat de school als gemeenschap moet kunnen functioneren. Verdeeld naar personen ziet het beeld er als volgt uit: •

•

•

•

•

•

De docent concentreert zich op de situaties die zich direct in de klas afspelen en die een grote invloed kunnen hebben op het lesgebeuren. Het gaat hier vooral over interactieve aspecten van de omgang tussen leerlingen onderling en van leerlingen met de docent. De mentor krijgt vooral verantwoordelijkheid voor het aandacht besteden aan oorzaken van het slecht presteren in school en ook voor de omgang met andere leerlingen. De zorgfunctionaris/leerlingbegeleider krijgt verantwoordelijkheden op het gebied van het sociaalpsychisch functioneren van leerlingen zoals agressief gedrag naar anderen, depressieve indruk en problemen die de leerling thuis ervaart. Ouders krijgen vooral een grote verantwoordelijkheid toebedeeld op het gebied van de voorwaarden voor schools leergedrag zoals goed eten en slapen, huiswerk maken en aanwezig zijn op school. Jeugdzorg wordt geacht verantwoordelijkheid te nemen wanneer er sprake is van risicovol sociaal gedrag dat hinderlijk is voor anderen en gedrag dat kan duiden op grote persoonlijke problemen. De verantwoordelijkheid van de politie ligt vooral op het gebied van de criminaliteit, met name criminaliteit die zich ook buiten de school manifesteert. Opval-

5

lend is dat een duidelijke wetsovertreding als het stelen van een portemonnee van de docent pas op de zesde plaats wordt gezet. Docenten denken niet hetzelfde over de verschillende situaties. Over de boerka en de verantwoordelijkheid van de school zijn de docenten het meest verdeeld. Ook is er een grote verdeeldheid over de verantwoordelijkheid van de school bij situaties die sterk aan thuis zijn gekoppeld: slecht eten, geen huiswerk maken en slecht slapen. In het onderzoek zijn wij uitgegaan van hoe de school, ouders, jeugdzorg en politie volgens docenten zou moeten bijdragen aan de opvoeding. De insteek was problemen bij leerlingen. Eigenlijk zou de insteek moeten zijn hoe scholen, ouders en samenleving samen kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van jongeren. Dus meer een ontwikkelingsgerichte benadering, dan een probleembenadering. Een mooie uitdaging voor een groter en omvattender onderzoek.

6

1

Verkenning van de grenzen

1.1

Pedagogisch handelen en maatschappelijk ontwikkeling

Het onderwijs heeft vanuit een onderwijssociologisch perspectief gezien altijd een bijdrage geleverd aan de opvoeding van jongeren. Scholen hebben namelijk een kwalificerende, selecterende en socialiserende functie. De aandacht voor de pedagogische en socialiserende functie van het onderwijs is in de school, in de wetenschap en in de politiek een tijdlang weinig besproken. De technisch-rationalistische benadering van onderwijs, die dominant werd in de jaren tachtig, had weinig aandacht voor pedagogische doelen (Veugelers, 2007). Ondanks dit gebrek aan aandacht voor de opvoedende taak van het onderwijs ging de socialiserende functie van het onderwijs gewoon verder en werden leerlingen gesocialiseerd tot personen en burgers. Docenten hielden zich vooral impliciet bezig met hun pedagogische taak (Klaassen, 1996). Zelfs toen eind jaren tachtig docenten geacht werden veel te reflecteren op hun handelen, werd vooral vanuit een technologisch en instrumenteel denkkader gereflecteerd op het eigen pedagogisch-didactisch handelen. De doel-middelen relatie kreeg daarbij veel aandacht en niet een reflectie op de doelen zelf. De pedagogische taak van de docent werd niet herkend en was zeker niet erkend en onderwerp van schoolbeleid. Het is mede de verdienste geweest van minister Ritzen om het pedagogische in het onderwijs weer naar voren te halen en de pedagogische taak van docenten wederom te erkennen en te vragen om meer bewuste aandacht voor de uitvoering van deze taak. Maatschappelijke ontwikkelingen hebben ertoe geleid dat het opgroeien in de samenleving voor jongeren steeds complexer is geworden en dat het relatieve belang van het onderwijs bij opvoeden is toegenomen. De complexere samenleving is gevolg van het eroderen van belangrijke maatschappelijke verbanden, zoals religies en daaraan verbonden instituties, en de verdere individualisering van het sociale leven en het in cultureel opzicht pluriformer worden van de samenleving. Door het complexer worden van de samenleving is opgroeien ingewikkelder geworden. De samenleving als geheel voedt minder op, terwijl jongeren tegelijkertijd meer zelf betekenis moeten geven aan hun leven en keuzes moeten maken. Van de maatschappelijke opvoedingsinstituties zoals levensbeschouwingen, het leger, het verenigingsle-

7

ven en hechte gemeenschappen heeft het onderwijs zich relatief nog het beste kunnen handhaven. Vanuit een socialisatieperspectief lijkt het onderwijs nog goed te functioneren. De pedagogische positie van het onderwijs is daardoor relatief sterker geworden. Het maatschappelijke belang van het onderwijs, ook voor de socialisatie van jongeren, is de afgelopen decennia toegenomen. Het gestegen belang van de pedagogische taak van het onderwijs maakt deel uit van een breder palet aan maatschappelijke ontwikkelingen en ontwikkelingen in het onderwijs. Van het onderwijs wordt vooral verwacht dat het een belangrijke bijdrage levert aan de kenniseconomie en daarom veel aandacht besteedt aan talen, exacte vakken en economie. Ook worden scholen steeds meer gecontroleerd op hun effectiviteit, vooral in doorstroming en examens. Internationale competitie is er niet alleen in de kenniseconomie, maar ook in het onderwijs dat opleidt voor deze kenniseconomie. Deze gerichtheid op de kenniseconomie en op internationale vergelijkingen lijken zich moeilijk te verdragen met de meer pedagogische taken.

1.2

Een onderverdeling in pedagogische taken

De pedagogische taken willen wij onderscheiden in drie componenten: 1) Pedagogische activiteiten gericht op het beter mogelijk maken van het leren voor de kenniseconomie (voorwaardelijke pedagogische activiteiten) 2) Pedagogische activiteiten gericht op het maatschappelijk functioneren (socialiserende pedagogische activiteiten) 3) Pedagogische activiteiten gericht op het compenseren van falen van de ouders (compenserende pedagogische activiteiten) Zeker in de onderwijspraktijk zijn deze drie componenten niet altijd geheel te onderscheiden. Maar zo’n onderscheiding kan behulpzaam zijn bij ons onderzoek naar de grenzen van de pedagogische taak van de docent. Uit eerder onderzoek krijgen wij het beeld dat docenten de minste moeite hebben met de voorwaardelijke activiteiten. Of docenten enthousiast werken aan de socialiserende pedagogische activiteiten hangt sterk af van hun opvattingen van de pedagogische professionaliteit en ook het schoolvak dat ze geven. Docenten lijken de meeste moeite te hebben met de compenserende pedagogische activiteiten. Het zijn deze de ouders vervangende activiteiten die veelal irritatie wekken en in debatten over de pedagogische taak van het onderwijs worden ingezet om de pedagogische taak te diskwalificeren.

8

2

Onderzoeksopzet en uitvoering

2.1

Onderzoeksvragen en onderzoeksactiviteiten

Onderzoeksvragen: 1) Hoe verhoudt de pedagogische taak van de school zich tot die van ouders, jeugdzorg en politie? 2) Hoe is binnen de school de pedagogische taak verdeeld onder docenten, mentoren en zorgfunctionarissen? 3) Hoe zijn de kenmerken van de belangrijkste pedagogische verantwoordelijkheden van de verschillende personen? 4) Wat is de relatie tussen de kenmerken van de situaties en de verdeling van verantwoordelijkheden? 5) Wat is de invloed van school- en persoonskenmerken op de verdeling van verantwoordelijkheden?

2.2

Ontwikkeling van het onderzoeksinstrument

Het onderzoeksinstrument bestaat uit vijf onderdelen: 1) Pedagogische doelen 2) Taken van de school 3) Situaties: wiens verantwoordelijkheid? 4) In de klas 5) Persoonlijke gegevens 1) Pedagogische doelen In dit instrument vragen wij aan docenten hoe belangrijk zij een aantal pedagogische doelen vinden en in welke mate deze doelen worden gerealiseerd. Dit instrument is in veel onderzoeken door ons gebruikt. Wij maken hier gebruik van de versie uit het onderzoek naar burgerschapsvorming van Leenders, Veugelers & De Kat (2007; 2008a; 2008b). De items in dit instrument zijn (gerangschikt naar clusters)

9

Aanpassing Eerlijkheid: zich eerlijk te gedragen Het ontwikkelen van zelfdiscipline Betrouwbaarheid: het vertrouwen van anderen niet beschamen Gehoorzaamheid Regelmaat en structuur in werk en gedrag Goede manieren Autonomie Het vormen van een eigen mening Kritisch denken Het leren omgaan met kritiek Het onderbouwen van een afwijkende mening Sociale betrokkenheid Rechtvaardigheid Rekening houden met anderen Respect voor andersdenkenden Solidariteit Betrokkenheid bij het lief en leed van anderen Politieke houding gericht op sociale rechtvaardigheid Meewerken aan het doorbreken van bestaande machtsverhoudingen Meewerken aan grotere gelijkheid in de maatschappij Meewerken aan het verminderen van inkomensverschillen Zich inzetten voor een samenleving waarin iedereen kan meebeslissen Wij vragen aan de docenten om op 5-puntsschaal aan te geven wat wenselijk is (“op onze school zouden de leerlingen moeten leren”) en wat feitelijk is (“op deze school leren de leerlingen”) 2) Taken van de school In dit onderdeel vragen wij aan de docenten of bepaalde zorgtaken de verantwoordelijk zijn van de school. De items zijn: 1) Zorg voor de gezondheid van leerlingen 2) Zorg voor het eetgedrag van leerlingen

10

3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10)

Zorg voor drank- en drugsgebruik van leerlingen Het geven van seksuele voorlichting (bijv. belang van veilig vrijen) Zorg voor leerlingen met psychische problemen zoals autisme en ADHD Zorg voor leerlingen met leerproblemen zoals dyslexie en faalangst Zorg voor leerlingen met een grote achterstand in de Nederlandse taal Zorg voor leerlingen uit probleemgezinnen Verzorgen van buitenschoolse opvang Segregatie tegengaan

De docenten konden per item de vraag of het een verantwoordelijkheid van de school is of niet beantwoorden met “ja” of “nee”. 3) Situaties. Wie is verantwoordelijk? Dit derde onderdeel is het belangrijkste instrument. De docent krijgen 18 situaties voorgelegd waarbij zij voor elke situatie moeten aangeven wiens verantwoordelijkheid het is om hier aandacht aan te besteden. Het gaat hierbij om zes partijen: drie in de school en drie buiten de school. In de school: 1) Docent 2) Mentor 3) Zorgfunctionaris/leerlingbegeleider Buiten de school 4) Ouders 5) Jeugdzorg 6) Politie De docenten konden aangeven hoe groot de verantwoordelijkheid was van de zes partijen voor elke situatie. Zij konden dit aangeven door het verdelen van 12 balletjes over deze zes partijen. De situaties bestrijken een breed terrein. Bij het in kaart brengen van dit terrein hebben we gebruik gemaakt van het onderzoek naar de opvoeding thuis en op school (Veugelers & De Kat, 1998) en van de twee onderzoeken uit het NWO/PROO aandachtsgebied ‘De pedagogische functie van het onderwijs’ die betrekking hebben hoe docenten omgaan met spanningsvolle situaties (Maas, Klaassen & Denessen, 2007; Radstake, 2009). De items verdeeld over de clusters zijn:

11

Crimineel gedrag 1) Portemonnee docent gestolen 2) Snoep andere leerlingen afnemen 3) Fiets vernielen 4) Vechtpartijen op schoolplein 5) Mes op zak Sociaal gedrag en psychisch welzijn 6) Gepest 8) Dronken op schoolfeesten 9) Cocaïne in de les 10) Depressief lage cijfers 11) Agressief naar andere leerlingen Problemen in het gezin en opvoeding thuis 12) Thuis geslagen 13) Slecht eten 14) Slecht slapen Schoolzaken 7) Ziek lage cijfers 15) Geen huiswerk lage cijfers 16) Spijbelen Meningsuiting 17) Hakenkruizen 18) Boerka 4) In de klas In dit onderdeel vragen wij naar het klasklimaat, in het bijzonder het met elkaar in dialoog gaan. Het instrument is een bewerking van IEA schaal. 5) Persoonlijke gegevens Verschillende persoonsvariabelen en schoolvariabelen kunnen van invloed zijn op de formulering van de grenzen van de pedagogische taak. Persoonsvariabelen: Leeftijd Geslacht

12

Aantal jaren werkzaam in onderwijs Aantal lesuren per week Schoolvak Mentor van een klas Zorgfunctionaris Leidinggevende taak Schoolvariabelen In welk onderwijstype werkzaam: vmbo lwoo/bb/kb vmbo gt/tl havo/vwo anders namelijk Welke leeftijdsgroep (onder- of bovenbouw) Aantal leerlingen op locatie Schooltypen op locatie Welke leeftijdsgroepen op locatie

2.3

Uitvoering van het onderzoek

Het onderzoek is opgezet op initiatief van AOb/AVMO de afdeling van de vakbond met leden in het openbaar onderwijs. AOb/AVMO zou zorgen voor de respondenten. Vanwege bescherming van de privacy van de vakbondsleden is er geen mailbestand verstrekt aan de onderzoekers. Het bestuur van AOb/AVMO heeft aan haar leden gevraagd om zich in een e-mail aan de onderzoekers aan te melden voor deelname aan het onderzoek. De oproep tot deelname is hier opgenomen: OPROEP TOT DEELNAME AAN ONDERWIJSONDERZOEK Welke pedagogische doelen vinden docenten uit het voortgezet onderwijs belangrijk? Hoe zien zij hun zorgtaak en hoe verhoudt deze zich met de taken van ouders, jeugdzorg en politie? Hoe is binnen de school de verdeling in pedagogische taken tussen vakdocenten, mentoren en leerlingbegeleiders? AOb/AVMO is geïnteresseerd in hoe de leden denken over de pedagogische taak, taakverdelingen en grenzen aan die taak.

13

AOb/AVMO heeft in het kader van het door de overheid gefinancierde kortlopend onderwijsonderzoek een onderzoek aangevraagd en gehonoreerd gekregen. Het onderzoek wordt uitgevoerd door de Universiteit van Amsterdam (prof. dr. Wiel Veugelers en dr. Jaap Schuitema). De vragenlijst is in te vullen op internet, het invullen kost ongeveer 20 minuten. Om redenen van privacy wordt u niet door de onderzoekers benaderd, maar vragen wij u om u zelf aan te melden bij de onderzoekers. U kunt een mail sturen naar [email protected]. U ontvangt dan een code waarmee u kunt inloggen. Het bestuur van AOb/AVMO hoopt dat veel leden de vragenlijst invullen, zodat wij een goed beeld verkrijgen over hoe de leden denken over de pedagogische taak. In het voorjaar organiseert AOb/AVMO samen met de onderzoekers een symposium over de resultaten van het onderzoek. Wij vragen u vriendelijk om mee te werken aan dit onderzoek. Vriendelijke groet, Namens het bestuur van AOb/AVMO, de Voorzitter

Deze oproep is per e-mail tweemaal verstuurd naar de leden van AOb/AVMO, is opgenomen in de Nieuwsbrief van AOb/AVMO en in het blad van de AOb, het Schoolblad. Het heeft erg veel moeite gekost om respondenten te krijgen voor het onderzoek. Verklaringen hiervoor in de organisatie van het onderzoek zijn de volgende: - Het e-mailbestand was niet specifiek gericht op de doelgroep van docenten voortgezet onderwijs maar bestaat ook uit postactieven en docenten in andere onderwijstypen. - De indirecte manier van benaderen, het je zelf aanmelden is toch weer een extra drempel. Daarnaast zegt de lage respons mogelijk iets over de communicatie tussen vakbond en leden en over perceptie van de relevantie van het te onderzoeken onderwerp.

14

2.4

Respons en kenmerken respondenten.

De respons bedraagt 42 personen (van 3 personen ontbreken de persoonsgegevens). 39 docenten zijn werkzaam in het voortgezet onderwijs. Havo/vwo docenten zijn beter vertegenwoordigd in de respons dan de vmbo docenten (24 versus 11). Wij vroegen ook aan docenten of zij het meest in de onderbouw of in de bovenbouw werkzaam waren. 31 docenten waren het meest in de bovenbouw werkzaam, en slechts 8 docenten vooral in de onderbouw. De docenten die aan het onderzoek deelnamen hebben veel ervaring in het onderwijs, gemiddeld 26 jaar. De gemiddelde leeftijd van de respondenten is 52 jaar. Het aantal mannen en vrouwen is ongeveer even groot (20 versus 19). 26 van de 39 docenten zijn mentor van een klas en 3 zijn zorgfunctionaris. 3 van de respondenten hebben een leidinggevende functie in de school. Het gemiddelde aantal lesuren dat de docenten per week geven is 17.

15

3

Resultaten survey onder docenten

3.1

Hoe verhoudt de pedagogische taak van de school zich tot die van ouders, jeugdzorg en politie en welke taakverdeling is er binnen de school?

In de vragenlijst werden 18 verschillende situaties aan de docenten voorgelegd. De docenten konden de relatieve pedagogische verantwoordelijkheid voor een situatie aangeven van zes personen of instanties. Drie daarvan binnen de school (docent, mentor, zorgfunctionaris/leerlingbegeleider) en drie buiten de school (ouders, jeugdzorg, politie) 3.1.1

Gemiddelde verantwoordelijkheid personen en instituties over situaties heen

Alle situaties per cluster 1. docent 2. mentor 3. zorgfunct. 4. ouders 5. jeugdzorg 6. politie 0

1

2

3

4

5

6

7

Gemiddelde over alle situaties heen Uit de resultaten blijkt dat ouders de belangrijkste opvoedingsverantwoordelijkheid hebben. De drie partijen buiten de school (ouders, jeugdzorg en politie) hebben volgens de docenten samen evenveel verantwoordelijkheid als de drie groepen functionarissen binnen de school samen. Binnen de school hebben zorgfunctionarissen en mentoren een redelijk grote rol, maar ook de docent zelf wordt geacht verantwoordelijkheid te nemen. Een nadere analyse van de verantwoordelijkheden van elke functionaris voor de onderscheiden situaties maakt beter zichtbaar hoe de verantwoordelijkheden verdeeld zijn en elkaar aanvullen.

17

3.1.2 Kenmerken situaties en verantwoordelijkheden In onderzoek naar kritische situaties in het onderwijs wordt gewezen op de invloed van de specifieke aard van de situatie en de context waarin de situatie staat. Deze zijn van grote invloed op het zich al of niet verantwoordelijk voelen ervoor en op de wijze van reageren. Wij hebben de situaties verdeeld over vijf clusters (zie 2.3) 1) 2) 3) 4) 5)

Schoolzaken Meningsuiting Sociaal gedrag en psychisch welbevinden Problemen in het gezin en opvoeding thuis Crimineel gedrag

Schoolzaken Het betreft hier de situaties 7) Ziek lage cijfers 15) Geen huiswerk lage cijfers 16) Spijbelen 7.

Een leerling is regelmatig ziek en zijn cijfers zijn het afgelopen jaar flink naar beneden gegaan. Ook voor uw vak.

1. docent 2. mentor 3. zorgfunct. 4. ouders 5. jeugdzorg 6. politie 0

15.

18

1

2

3

4

5

6

7

Een leerling maakt vrijwel nooit huiswerk en haalt hierdoor slechte cijfers. Ook na vele waarschuwingen en gesprekken is hierin geen verandering gekomen. Het blijkt dat dit niet alleen bij uw vak zo is, maar ook bij andere vakken.


16.

1

2

3

4

5

6

7

Een leerling waar u les aan geeft spijbelt regelmatig. De leerling is hier al regelmatig voor gestraft maar het spijbelen gaat door.


1

2

3

4

5

6

7

Bij al deze drie schoolsituaties is de verantwoordelijkheid van de ouders het belangrijkste. Zij moeten als het ware de goede voorwaarden scheppen voor het schoolgedrag van hun kinderen. De verantwoordelijkheid van de politie komt nauwelijks naar voren, de verantwoordelijkheid van de jeugdzorg vooral bij het spijbelen. Kijken wij naar de verdeling van verantwoordelijkheden in de school, dan is vooral de mentor belangrijk. De mentor wordt geacht leerlingen te begeleiden wanneer zij slechte cijfers halen en niet goed als lerenden functioneren. Pas wanneer de leerling regelmatig spijbelt en dus zelfs niet meer wil deelnemen aan het leren, dan wordt de zorgfunctionaris belangrijk. Opvallend is dat de docent en de mentor een grotere verantwoordelijkheid bij ziekte hebben dan bij het niet maken van het huiswerk. Bij huiswerk wordt een grote verantwoordelijkheid gelegd bij de ouders, terwijl huiswerk toch meer dan ziekte een deel van het leerproces is. Ook in eerder onderzoek hebben we geconstateerd dat de precieze formuleringen van een situatie van grote invloed zijn op de reacties van betrokkenen. In de situatie over huiswerk stond ‘Ook na vele waarschuwingen en gesprekken is hierin geen verandering gekomen’. Blijkbaar vinden docenten in dit stadium dat vooral de ouders aan zet zijn. Meningsuiting Het betreft de situaties: 17) Hakenkruizen 18) Boerka

19

17.

Een groepje leerlingen draagt Lonsdale kleding met nationalistische tekens. Ook tijdens uw lessen. Op de wc zijn hakenkruizen getekend en het vermoeden bestaat dat dit gedaan is door leerlingen van dit groepje.


18.

1

2

3

4

5

6

7

Een aantal islamitische meisjes heeft besloten dat ze een boerka willen dragen en lopen daarmee door de school. Ook tijdens uw lessen dragen deze leerlingen een boerka.


1

2

3

4

5

6

7

In eerder onderzoek vonden wij dat docenten het vaak lastig vinden wanneer zij wel of niet moeten reageren op kleding en andere zichtbare uitingen van bepaalde meningen en culturele en religieuze opvattingen (Veugelers, Derriks & De Kat, 2007). Nog meer dan bij uitspraken van leerlingen is de context en het betekenissensysteem waarin deze attributen functioneren relevant. Ook bleek dat de ouders primair verantwoordelijk zijn. Ook in dit onderzoek hebben de ouders volgens de docenten de meeste verantwoordelijkheid. Binnen de school hebben de zorgfunctionarissen een grote verantwoordelijkheid, dit duidt erop dat de school zich zorgen maakt over de aan uitingen ten grondslag liggende levenshouding. De verantwoordelijkheid van mentor en docent is veel geringer en hangt mogelijk samen met het belang van een positief klas- en schoolklimaat. Bij deze situaties zien wij weer een mogelijk effect van de precieze formulering van de situaties. Bij beide situaties wordt aangegeven dat leerlingen zich op een bepaalde manier middels kleding uiten, ook in de les. Bij de Lonsdale kleding is daaraan toegevoegd het tekenen van hakenkruizen op de wc. In deze situatie is de verant-

20

woordelijkheid van de docent minder dan bij de situatie met de boerka, die algemener is geformuleerd. Een ander voorbeeld van het effect van de formulering is dat bij de boerka de docenten moesten aangeven wiens verantwoordelijkheid het is. De situatie wordt daarmee als probleem gedefinieerd Docenten konden niet aangeven dat het een eigen verantwoordelijkheid van de leerling zelf is. Sociaal gedrag en psychisch welzijn Het betreft hier de situaties: 6) Gepest 8) Dronken op schoolfeesten 9) Cocaïne in de les 10) Depressief lage cijfers 11) Agressief naar andere leerlingen 6.

Een leerling wordt regelmatig gepest door een groepje andere leerlingen op school. Ook in uw les. De leerling die gepest wordt blijkt zich regelmatig om deze reden ziek te melden.


8.

1

2

3

4

5

6

7

Een leerling is een aantal keren dronken op schoolfeesten verschenen en na navraag bij andere leerlingen blijkt dat deze leerling regelmatig erg veel drinkt.


1

2

3

4

5

6

7

21

9.

Een leerling waar u ook les aan geeft wordt betrapt op het gebruik van cocaïne tijdens een schoolfeest. De leerling heeft ook een zak met pillen bij zich en blijkt regelmatig te gebruiken.


10.

1

2

3

4

5

6

7

De cijfers van een leerling zijn de laatste maanden plotseling naar beneden gegaan. Ook voor uw vak. De leerling reageert erg onverschillig wanneer u hem probeert aan te spreken op zijn prestaties. Hij maakt bovendien een zeer lusteloze en depressieve indruk.


11.

1

2

3

4

5

6

7

Een leerling is in uw les, maar ook daarbuiten, voortdurend agressief naar anderen toe, zowel verbaal als fysiek. U en andere docenten hebben de leerling een aantal keren hierop aangesproken, maar dit heeft niet geholpen.


1

2

3

4

5

6

7

Het welbevinden van leerlingen in het algemeen en zeker binnen de school heeft de aandacht van school. Bij pesten in school scoort de school veel hoger dan de ouders, jeugdzorg en politie samen. Pesten heeft binnen de school de aandacht van zowel docenten, mentoren als zorgfunctionarissen. Het is de situatie waarin de school de meeste verantwoordelijkheid op zich neemt. Het is ook een situatie die flink ingrijpt

22

in het dagelijks functioneren in school en sterk bepalend is voor het welzijn van leerlingen en het leerklimaat in de school. De scholen voelen zich sterk verantwoordelijk als de leerling een onverschillige en lusteloze indruk maakt, naast de zorgfunctionaris en de ouders wordt ook een relatieve grote verantwoordelijkheid gelegd bij jeugdzorg. Drank- en drugsgebruik en agressief gedrag heeft aandacht binnen school maar de verantwoordelijkheid wordt vooral gelegd bij de ouders en jeugdzorg. De school heeft hier mogelijk vooral een signalerende taak en de overige instanties meer een zorgverlenende taak. De politie wordt vooral ingeschakeld bij het cocaïnegebruik, de relatief hoge score is misschien mede veroorzaakt doordat in de situatie is toegevoegd dat de leerling op het schoolfeest ‘een zak met pillen bij zich had’. Problemen in het gezin en opvoeding thuis Het betreft hier de situaties: 12) thuis geslagen 13) slecht eten 14) slecht slapen 12.

Een leerling in uw les heeft regelmatig blauwe plekken en blijkt thuis geslagen te worden.


13.

1

2

3

4

5

6

7

U merkt dat een leerling slecht eet. De leerling eet regelmatig snoep en koek en heeft nooit brood bij zich. De leerling blijkt regelmatig niet te hebben ontbeten


1

2

3

4

5

6

7

23

14.

Een leerling zit regelmatig te slapen in uw les. Het blijkt dat deze leerling regelmatig veel te laat naar bed gaat.


1

2

3

4

5

6

7

De school wijst nadrukkelijk op de verantwoordelijkheid van de ouders voor een goede voeding en slaap. Vooral het tegengaan van het te laat naar bed gaan wordt door de docenten gezien als een taak van de ouders. Ouders worden door de school aangesproken op het creëren van goede voorwaarden voor het leren. Wanneer ouders zelf de mogelijke oorzaak zijn van problemen van leerlingen, zoals bij het vermoeden van huiselijk geweld, dan wordt een beroep gedaan op de verantwoordelijkheid van de zorgfunctionaris van school en jeugdzorg. Crimineel gedrag Het betreft hier de situaties: 1) Portemonnee docent gestolen 2) Snoep andere leerlingen afnemen 3) Fiets vernielen 4) Vechtpartijen op schoolplein 5) Mes op zak 1.

U hebt een leerling betrapt die uw portemonnee heeft gestolen. U hebt inmiddels uw portemonnee teruggekregen met alles er nog in.


2.

24

1

2

3

4

5

6

7

Een leerling blijkt in uw les regelmatig snoep (bijv. een Mars) van een andere leerling(en) af te pakken. De leerling is hier herhaaldelijk voor gewaarschuwd maar dit heeft nog geen effect gehad.


3.

1

2

3

4

5

6

7

Op het schoolplein heeft een aantal leerlingen uit uw klas de fiets van een medeleerling vernield. Het is bekend welke leerlingen dit gedaan hebben.


4.

1

2

3

4

5

6

7

Er vinden regelmatig vechtpartijen plaats op het schoolplein, vlak na schooltijd. Bij navraag blijkt het hier steeds om dezelfde twee groepjes leerlingen te gaan waar u ook les aan geeft. Bij het laatste incident is er één jongen dusdanig gewond geraakt dat hij naar de eerste hulp moest.


5.

1

2

3

4

5

6

7

Een leerling heeft regelmatig een mes op zak, ook tijdens uw les. Al eerder hebt u een mes van deze jongen ingenomen, maar de jongen blijkt later toch weer een mes bij zich te hebben.


1

2

3

4

5

6

7

25

Bij de aanpak van criminaliteit wordt meer dan bij de andere clusters van situaties de verantwoordelijkheid gelegd bij de politie. Met name bij het bezitten van een mes en bij het vernielen van een fiets. Opvallend is dat bij het stelen van de portemonnee van de docent zelf de politie weinig wordt ingeschakeld. Wij vragen ons af of wanneer we hadden gemeld dat het op het schoolplein plaatsvond wij een ander verantwoordelijkheidpatroon hadden gekregen? De situatie vond in het hart van het onderwijsproces plaats en dan is men huiverig om daar snel politie bij te halen en wil men dit zoveel mogelijk afschermen? In alle situaties wordt een grote verantwoordelijkheid gelegd bij de ouders. Opvallend is dat de mate van verantwoordelijkheid van de ouders voor deze ‘criminele’ situaties vrijwel steeds even groot is. 3.1.3 Belangrijkste verantwoordelijkheden van elke opvoeder In deze paragraaf maken we zichtbaar wat de belangrijkste verantwoordelijkheden van elke opvoeder zijn door voor elke partij de 5 situaties aan te geven waarop het hoogst wordt gescoord: Docent: interactie in de klas 2. snoep andere leerlingen afnemen 1. portemonnee docent gestolen 6. leerling wordt gepest 7. ziek lage cijfers 18. boerka 0

1

2

3

4

5

6

7

De docent concentreert zich op de situaties die zich direct in de klas afspelen en die een grote invloed kunnen hebben op het lesgebeuren. Het gaat hier vooral over interactieve aspecten van de omgang tussen leerlingen onderling en van leerlingen met de docent. Mentor: leerprestaties 7. ziek lage cijfers 6. leerling wordt gepest 2. snoep andere leerlingen afnemen 10. depressief lage cijfers 15. geen huiswerk lage cijfers 0

1

2

3

4

5

6

7

De mentor krijgt vooral verantwoordelijkheid voor het aandacht besteden aan oorzaken van het slecht presteren in school en ook voor de omgang met andere leerlingen.

26

Leerlingbegeleider/zorgfunctionaris: sociaalpsychisch functioneren 10. depressief lage cijfers 11. agressief naar andere leerlingen 6. leerling wordt gepest 17. hakenkruizen 0

1

2

3

4

5

6

7

De leerlingbegeleider/zorgfunctionaris krijgt verantwoordelijkheden op het gebied het sociaalpsychisch functioneren van leerlingen zoals agressief gedrag naar anderen, depressieve indruk en problemen die de leerling thuis ervaart. Ouders: voorwaarden thuis voor goed schoolgedrag 14. slecht slapen 13. slecht eten 8. dronken op schoolfeesten 15. geen huiswerk lage cijfers 16. spijbelen 0

1

2

3

4

5

6

7

Ouders krijgen vooral een hele grote verantwoordelijkheid toebedeeld op het gebied van de voorwaarden voor schools leergedrag zoals goed eten en slapen, huiswerk maken en aanwezig zijn op school. Jeugdzorg: aandacht besteden aan persoonlijke problemen en sociaal gedrag 12. thuis geslagen 16. spijbelen 11. agressief naar andere leerlingen 9. cocaine tijdens schoolfeest 8. dronken op schoolfeesten 0

1

2

3

4

5

6

7

Jeugdzorg wordt geacht verantwoordelijkheid te nemen wanneer sprake is van risicovol sociaal gedrag dat hinderlijk is voor anderen en gedrag dat kan duiden op grotere persoonlijke problemen.

27

Politie: aanpak criminaliteit 9. cocaine tijdens schoolfeest 5. mes op zak 4. vechtpartijen op schoolplein 3. fiets vernielen 12. thuis geslagen 0

1

2

3

4

5

6

7

De verantwoordelijkheid van de politie ligt vooral op het gebied van de criminaliteit, met name criminaliteit die zich ook buiten de school manifesteert.Opvallend is dat een duidelijke wetsovertreding als het stelen van een portemonnee van de docent pas op de zesde plaats wordt gezet. 3.1.4 Verhouding school en buiten school Het palet van verantwoordelijkheden geeft de indruk van een keurige verdeling van verantwoordelijkheden over diverse opvoeders. Het aanvullen van elkaars taken lijkt hieruit naar voren te komen. De school concentreert zich nadrukkelijk op de schoolprestaties. De school heeft daarbij oog voor de sociale ontwikkeling van de leerling, vooral ook omdat de school als gemeenschap moet kunnen functioneren. Wij zien dit beeld ook als de drie schoolpersonen bij elkaar worden opgeteld. Opvallend is dat het aandacht besteden aan het dragen van een boerka dan ook hoog scoort, deze score is ook wat hoger dan het dragen van kleren met nationalistische tekens. School totaal (docent, mentor en zorgfunctionaris) 6. leerling wordt gepest 7. ziek lage cijfers 10. depressief lage cijfers 2. snoep andere leerlingen afnemen 18. boerka 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

De docenten zien zeer zeker dat zij een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van jongeren, maar de meeste pedagogische begeleiding door de school wordt gegeven door de mentor en door de leerlingbegeleiding.

28

Over welke situaties zijn de docenten bij de taak van de school het meeste verdeeld? De situaties zijn geordend op standaard afwijking Mean

Std. Deviation

Boerka

6.9211

3.19951

Slecht eten

5.7105

2.54588

Fiets vernielen

6.1053

2.49095

Geen huiswerk lage cijfers

6.6053

2.41100

Slecht slapen

5.0000

2.40495

Vechtpartijen op schoolplein

5.2632

2.39012

Mes op zak

5.0000

2.26608

Dronken op schoolfeesten

5.3684

2.16134

Portemonnee docent gestolen

6.4324

2.11530

Agressief naar andere leerlingen

6.2895

2.10415

Hakenkruizen

6.3947

2.00728

Snoep andere leerlingen afnemen

7.4474

1.91293

Depressief lage cijfers

7.6316

1.80721

Cocaïne in de les

4.1842

1.79873

Spijbelen

5.4737

1.70432

Ziek lage cijfers

8.1579

1.60281

Thuis geslagen

6.1842

1.55712

Gepest

8.3158

1.31735

Over de boerka en de verantwoordelijkheid van de school zijn de docenten het meest verdeeld. Ook is er grote verdeeldheid over de verantwoordelijkheid van de school bij situaties die sterk aan thuis zijn gekoppeld: slecht eten, geen huiswerk maken en slecht slapen.

29

Instanties buiten school (politie en jeugdzorg) 12. thuis geslagen 9. cocaine tijdens schoolfeest 5. mes op zak 4. vechtpartijen op schoolplein 11. agressief naar andere leerlingen 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Een beroep op de samenleving buiten de school, in het bijzonder jeugdzorg en politie, zien we vooral bij crimineel gedrag, zeker ook agressief gedrag naar anderen. Ook wanneer docenten een ingrijpen in de thuissituatie wenselijk vinden, zoals bij het thuis geslagen worden, wordt jeugdzorg en politie ingeschakeld.. 3.1.5 Zorgtaken en verantwoordelijkheid van de school Wij hebben ook nog op een andere manier gemeten hoe de school werkt aan de pedagogische taak, namelijk door te vragen naar zorgtaken. Zijn volgens u de volgende taken een verantwoordelijkheid van de

Ja

Nee

school?

%

%

1. Zorg voor de gezondheid van leerlingen

36

64

2. Zorg voor het eetgedrag van leerlingen

29

70

3. Zorg voor drank- en drugsgebruik van leerlingen

50

50

4. Het geven van seksuele voorlichting (bijv. belang van veilig vrijen)

74

26

5. Zorg voor leerlingen met psychische problemen zoals autisme en ADHD

71

29

6. Zorg voor leerlingen met leerproblemen zoals dyslexie en faalangst

95

5

7. Zorg voor leerlingen met een grote achterstand in de Nederlandse taal

83

17

8. Zorg voor leerlingen uit probleemgezinnen

45

55

9. Verzorgen van buitenschoolse opvang

10

90

10. Segregatie tegengaan

68

32

N = 42

Ook hier weer zien wij dat de school zich vooral op het schoolse leren concentreert, zoals met de aandacht voor dyslexie, faalangst en Nederlandse taal. Opvallend is de

30

hoge score voor het geven van seksuele voorlichting (31 van de 41 respondenten). Deze score is aanmerkelijk hoger dan de score voor zorg voor gezondheid en eetgedrag. Wij tekenen hierbij aan dat de vraagvorm bij seksuele voorlichting anders is, daar wordt gevraagd naar ‘het geven van voorlichting’, bij de vragen over gezondheid en eetgedrag naar het meer affectief gerichte ‘zorg voor’. Het gevonden verschil kan deels liggen aan de meer cognitieve vraagvorm van ‘voorlichting geven’. Opvallend is verder de relatief hoge score voor segregatie tegengaan (28 van de 41 respondenten). Veel docenten zien het tegengaan van segregatie als een zorg voor het onderwijs. Een zeer lage score is er voor buitenschoolse opvang, slechts 4 van de 41 respondenten wil dat de school dit verzorgt. De docenten geven hiermee aan dat ze een specifieke onderwijstaak zien voor de school en de school niet beschouwen als een vervangende thuissituatie.

3.2

Verschillen tussen docenten

We onderzochten met behulp van statistische analyses of er verschillen waren tussen docenten die verklaard konden worden door persoonlijke kenmerken van de docenten. We keken daarbij naar het geslacht, de leeftijd en de ervaring van de docenten en in welk type onderwijs de docenten het meest werkzaam waren. We onderzochten of deze docentkenmerken van invloed waren op pedagogische taakopvattingen van de docent zoals gemeten met de vragenlijst: pedagogische doelen, zorgtaken, aandeel van school in de situaties en het klasklimaat. Om te onderzoeken of leeftijd en ervaring in het onderwijs van invloed waren op de pedagogische taakopvattingen van docent werden correlaties berekend tussen de leeftijd en ervaring van de docent aan de ene kant en pedagogische doelen, zorgtaken, aandeel van school in de situaties en het klasklimaat aan de andere kant. Er werden geen significante resultaten gevonden. Leeftijd en ervaring in het onderwijs hangen dus niet samen met de pedagogische taakopvattingen van de docent. Om sekseverschillen te onderzoeken werd een t-toets gedaan met als afhankelijke variabelen de pedagogische taakopvattingen van de docenten. We vonden een significant verschil voor sekse in opvattingen over pedagogische doelen van het onderwijs. Mannelijke docenten scoren hoger dan vrouwen op gerealiseerde doelen met betrekking tot aanpassingsgericht burgerschap (t = 2.239, v = 37, p = .031). Mannen scoren gemiddeld 3.28 (sd = .49) en vrouwen gemiddeld 2.87 (sd = .66). Sekseverschillen tussen de overige variabelen waren niet significant.

31

Vervolgens keken we naar verschillen tussen docenten die lesgaven aan de onderbouw en docenten die aangaven voornamelijk les te geven aan de bovenbouw. Er werd weer een t-toets uitgevoerd. We vonden alleen een significant verschil in klasklimaat tussen onderbouw en bovenbouw (t = 2.191, v = 37, p = .035). Docent van de bovenbouw scoren iets hoger op deze schaal (M =3.30 sd = .19) dan docenten van de onderbouw (M = 3.60, sd = .37). Tenslotte onderzochten we de verschillen tussen docenten die lesgaven aan havo/vwo en docenten die voornamelijk lesgaven aan het vmbo. Ook hier vonden we één significant resultaat. Het bleek dat havo/vwo docenten hoger scoren op het aandeel van school in de situaties dan vmbo docenten (t = 2.942, v = 33, p = .006). Havo/vwo docenten geven gemiddeld 6,48 balletjes (sd = 1.10) aan de drie partijen binnen de school (De docent, de mentor en de zorgfunctionaris). Vmbo docenten geven gemiddeld 5.33 balletjes (sd = 1.01) aan deze drie partijen. Vervolgens hebben we gekeken naar de situaties afzonderlijk. Bij drie situaties bleek het verschil tussen havo/vwo docenten en vmbo docenten significant te zijn. Die situaties waren: vechtpartijen op school, depressief lage cijfers, en boerka. Gemiddelde score en standaardafwijkingen voor partijen binnen de school voor drie situaties

4 Vechtpartijen op schoolplein

10 Depressief lage cijfers

18 Boerka

niveau

gemiddelde

sd

havo/vwo

5.92

2.28

vmbo

3.70

1.89

havo/vwo

8.29

1.63

vmbo

6.80

1.03

havo/vwo

7.67

3.14

vmbo

4.60

2.80

Pedagogische doelen Welke pedagogische doelen vinden docenten belangrijk en welke pedagogische doelen realiseren zij in hun school?

32

5

4

3

2

1 wenselijk

feitelijk

aanpassing

wenselijk

feitelijk

autonomie

wenselijk

feitelijk

sociale betrokkenheid

wenselijk

feitelijk

politieke houding

We onderscheiden vier clusters van pedagogische doelen: aanpassing, autonomie, sociale betrokkenheid, en politieke houding gericht op sociale rechtvaardigheid. De clusters aanpassing, autonomie en sociale betrokkenheid vinden docenten belangrijk en docenten vinden dat zij deze doelen enigszins realiseren. De drie clusters van pedagogische doelen vinden docenten zowel qua belang als realisatie vrijwel even belangrijk. Dit is echter niet zo voor het cluster politieke houding gericht op sociale rechtvaardigheid. Docenten vinden dit cluster veel minder belangrijk en realiseren dit slechts een beetje. Docenten vinden deze op maatschappelijke verandering gerichte pedagogische doelen maar enigszins belangrijk.

33

4

Een meer kwalitatief beeld

Om een diepgaander beeld te krijgen van de opvattingen van docenten met betrekking tot de pedagogische taak van het onderwijs hebben we een aantal van de docenten die de vragenlijst hebben ingevuld geïnterviewd. Omdat we geïnteresseerd waren in docenten met verschillende opvattingen, werden de docenten geselecteerd op basis van hun antwoorden op de vragenlijst. We selecteerden docenten die in de vragenlijst relatief veel, gemiddeld of weinig verantwoordelijkheid aan de school toeschreven. Ook keken we naar het geslacht en in welk type onderwijs de docenten werkzaam waren. Er werden twee mannelijke en drie vrouwelijke docenten geselecteerd. Drie docenten gaven voornamelijk les aan havo/vwo-leerlingen en twee docenten voornamelijk aan leerlingen in de basis- en kaderberoepsgerichte leerwegen van het vmbo. De docenten waren gemiddeld 51 jaar en hadden gemiddeld 28 jaar ervaring in het onderwijs. De interviews duurden elk ongeveer een half uur. We vroegen de docenten naar hun opvattingen met betrekking tot de pedagogische taak van de school, naar de reikwijdte van de pedagogische taak van het onderwijs en of zij het idee hadden dat hierin veranderingen hebben plaatsgevonden gedurende hun loopbaan. Daarnaast vroegen we hen naar de rolverdeling tussen de verschillende partijen binnen de school. Veranderingen in de pedagogische taak van het onderwijs Allereerst hebben we de docenten gevraagd of zij het idee hadden dat pedagogische taken die bij het onderwijs terechtkomen, veranderd zijn gedurende de laatste jaren. Alle geïnterviewde docenten gaven aan dat de laatste jaren steeds meer van het onderwijs verwacht wordt en dat de taak van de school en ook die van docent breder is geworden. De school heeft een steeds grotere verantwoordelijkheid in de opvoeding van leerlingen. Wat volgens de docenten met name is toegenomen is het aantal leerlingen dat extra aandacht en zorg nodig heeft. Dit zijn leerlingen zijn die extra aandacht nodig hebben vanwege leerproblemen veroorzaakt door faalangst, dyslexie of een grote taalachterstand. Een andere groep leerlingen die extra zorg behoeft zijn leerlingen met problemen in de thuissituatie. Ten slotte zijn er leerlingen met een gedragsprobleem, zoals autisme of ADHD. Een aantal jaar geleden waren het slechts enkele leerlingen die extra zorg nodig hadden; nu komt dat volgens de geïnterviewde docenten veel vaker voor. Zo gaven de docenten aan dat leerlingen met dyslexie een veelvoorkomend verschijnsel is geworden. Het is echter vooral de toename van

35

leerlingen met een gedragsprobleem dat ertoe heeft geleid dat het vak van docent zwaarder is geworden. Een aantal van de geïnterviewde docenten vindt ook dat de kwaliteit van het onderwijs hieronder te lijden heeft. Daarbij komt dat een leerling met een extra zorgbehoefte niet alleen meer aandacht tijdens de lessen nodig heeft, maar in sommige gevallen ook meer administratief werk voor de docent met zich meebrengt; voor leerlingen met een gedragprobleem moet een zorgplan worden bijgehouden en op sommige scholen is dit de verantwoordelijkheid van de docent of de mentor. leraar scheikunde havo/vwo De laatste tijd zijn er wel steeds meer leerlingen die extra zorg nodig hebben. Vroeger had je soms één leerling met gedragsproblemen in de klas, die autistisch was of ADHD had, maar de laatste jaren wordt het steeds meer. lerares Duits en Frans havo/vwo De taak van de school enorm is uitgebreid en dan woon ik niet eens in een probleemgebied. Taken die er bij gekomen zijn is bijvoorbeeld de administratie. Je moet ook als docent heel veel dingen bijhouden van leerlingen, zoals rugzakjes en rapporten over leerlingen. Wat ook meer is geworden is het afleggen van verantwoording aan ouders en aan de inspectie. Naast de toename van het aantal zorgleerlingen worden er volgens de docenten vaker meer algemene opvoedingstaken vanuit de overheid bij de school neergelegd. Dit gebeurt vaak door middel van projecten gericht op bijvoorbeeld het schoonhouden van de omgeving of op het ontwikkelen van sociale vaardigheden. lerares wiskunde vmbo Er wordt te vaak gedacht: ‘dat kan de school wel aanpakken’ en ‘de school lost dat wel op.’ Te veel ouders zeggen: ‘daar heb ik geen tijd voor’, terwijl het gewoon om opvoedingstaken gaat. Ook vanuit de overheid wordt er teveel gezegd: ‘de school kan nog wel een projectje zus of zo doen’ om allerlei maatschappelijke problemen aan te pakken.

36

De reikwijdte van de pedagogische taak van het onderwijs Alle vijf geïnterviewde docenten benadrukten dat het bijbrengen van kennis en cognitieve vaardigheden bij leerlingen de kerntaak van het onderwijs is. Bij deze taak hoort ook het creëren van de optimale voorwaarden om leren mogelijk te maken zoals het verwezenlijken van een productief leerklimaat. Dat betekent dat er gewerkt moet worden aan orde en structuur op school. De docent heeft de taak om daar in zijn of haar klas voor te zorgen. Naast deze kerntaken heeft de school volgens de docenten ook een opvoedkundige taak. De docenten verschillen echter van mening als het gaat om hoe ver die opvoedkundige taak reikt. Drie van de vijf geïnterviewde docenten vinden dat er te veel pedagogische taken bij de school worden neergelegd. Deze docenten vinden dat de school en met name de vakdocent zich hoofdzakelijk bezig moet kunnen houden met zijn kerntaak. De docent is opgeleid om vakinhoudelijke kennis en vaardigheden te onderwijzen. Opvoedingstaken zoals burgerschapsvorming, het aanleren van sociale vaardigheden, goede manieren en gezonde leefgewoontes zijn in de eerste plaats een verantwoordelijkheid van de ouders. De school kan daar wel een ondersteunende rol in hebben, maar de basis moet gelegd zijn in de opvoeding thuis. lerares wiskunde vmbo Ook burgerschapsdoelen zijn in principe doelen die bij de opvoeding thuis horen, waar je op school wel gebruik van maakt en als het nodig is daarop wijst. Zo van jongens je weet toch dat je solidair bent, voor elkaar opkomt en elkaar niet pest omdat iemand een beetje anders is. Maar de basis daarvoor moet thuis liggen. Als die basis er is en ouders daar mee bezig zijn, dan is het wel zo dat je als school als het nodig is daar aandacht aan besteed. Maar dan is het heel vervelend als je constateert dat een kind op dat gebied bijna blanco is omdat er thuis niks aan gedaan wordt. lerares Duits en Frans havo/vwo Een school heeft als eerste taak leerlingen op te leiden. Dat betekent dat ik leerlingen gewoon Duits en Frans wil leren. Een docent is opgeleid om les te geven en niet tot zorgverlener. Al die andere dingen zoals eetgedrag, gezondheid, drank en drugsgebruik, vind ik a priori dingen waar de school veel te veel mee opgezadeld wordt.

37

Ook vinden deze drie docenten dat de zorg voor leerlingen met een gedragsprobleem en leerlingen uit probleemgezinnen niet bij de school zou moeten liggen. De school kan hier een signalerende functie hebben, maar deze leerlingen moeten doorverwezen worden naar andere instantie zoals jeugdzorg en het speciaal onderwijs. leraar natuur- en scheikunde vmbo Op het moment dat het leerproblemen zijn, hoort het bij de taak van de school, maar zodra het meer gaat om het functioneren van de leerling in de groep niet meer. Dan komt het lesgeven aan de andere leerlingen in het geding. Twee van de geïnterviewde docenten vatten de taak van de school breder op. De taak van de school gaat verder dan alleen het bijbrengen van kennis en vaardigheden. De school heeft volgens deze docenten ook expliciet een opvoedkundige taak. De eerste verantwoordelijkheid voor de opvoeding ligt ook volgens deze docenten bij de ouders maar de school heeft naast een aanvullende taak ook de verantwoordelijkheid om in te springen wanneer de ouders het laten afweten. De taak van de school is dan in eerste instantie het signaleren van problemen. In sommige gevallen zal de school moeten helpen bij het vinden van de juiste oplossing en doorverwijzen en andere gevallen zal de school ook zelf moeten helpen. lerares Nederlands havo/vwo Ik vind dat de taak van de school verder gaat dan alleen leren en zaken die het leren faciliteren. De school heeft ook echt een opvoedkundige taak. Dat gaat in samenwerking met de ouders, maar als de ouders het laten afweten, dan moet je als school verder gaan. Dat moet dan via instanties buiten de school; via jeugdzorg en via kinderbescherming. We hebben ook wel mensen in school gehaald die daar met een leerling over spraken en dat op een gegeven moment ook overnamen en met de ouders een traject in gingen. leraar scheikunde havo/vwo Mijn persoonlijke mening is dat de opvoedende taak in het gezin hoort en dat de school vooral aan de schoolprestaties moet werken, maar dat is wel veranderd de laatste jaren. De taak van de school is breder geworden en langzamerhand ga je dat normaal vinden. Van oorsprong vind ik dat niet, maar dat is niet vol te houden, want

38

leerlingen functioneren alleen in een bepaalde setting. Leren gaat niet vanzelf en langzamerhand ben je toch de pedagoog aan het uithangen. Ik ben het liefst een docent die vanuit zijn vak werkt, maar als mentor merk je dat er ook andere dingen op je weg komen. Dan gaat het ook om welbevinden van de leerling en kijk je ook naar belemmeringen waardoor een leerling niet zo goed functioneert op school. De docenten die wij hebben geïnterviewd hebben dus duidelijke verschillende opvattingen over de reikwijdte van de pedagogische taak van het onderwijs. Na verder doorvragen over de grens van de opvoedkundige taak blijkt dat in de praktijk de verschillen tussen de geïnterviewde docenten minder groot zijn dan in eerste instantie naar voren komt. Of je nu een brede of minder brede taakopvatting hebt, er zijn grenzen aan wat de school kan bijdragen aan de opvoeding en zorg voor leerlingen. Zo is er volgens de docenten een grens aan het aantal leerlingen met een extra zorgbehoefte die de school aankan. De docenten voelen zich in veel gevallen niet deskundig genoeg om met de sociale of psychische problemen van leerlingen om te gaan. Over het algemeen is er binnen de school deskundig personeel dat extra begeleiding kan geven aan zorgleerlingen en, zo nodig, wordt er doorverwezen naar instanties buiten de school. Dit betekent echter niet dat de zorg voor deze leerlingen volledig uit handen van de docent is genomen. De leerlingen blijft doorgaans op de school en in de klas zal de docent daar toch weer mee geconfronteerd worden. Het deskundig zorgpersoneel geeft adviezen en extra begeleiding, maar ook de docent zal tijdens de lessen rekening moeten houden met deze leerlingen en hun extra aandacht moeten geven. Wanneer het om een enkele leerling gaat is dat volgens de docenten goed te doen, maar wanneer het aantal leerlingen met een extra zorgbehoefte groter wordt gaat dit volgens de docenten ten koste van de kwaliteit van het onderwijs. Om deze redenen pleit een van de geïnterviewde docenten er dan ook voor dat wanneer er meerdere zorgleerlingen in een klas zitten dit gecompenseerd wordt door de klassen kleiner te houden. leraar natuur- en scheikunde Met meer leerlingen die een dergelijk gedragsprobleem hebben, zouden de klassen kleiner moeten zijn of ze moeten toch naar speciaal onderwijs. Alleen ambulante begeleiding is niet voldoende.

39

lerares Duits en Frans Deze school heeft veel leerlingen uit probleemgezinnen. Dat vergroot de druk op het onderwijs. Veel van die problemen komen bij de school terecht. Dat komt vaak ook bij de docent terecht. Leerlingen komen de les binnen en dan is er bijvoorbeeld thuis iets van mishandeling geweest en kun je niet verwachten dat zo’n leerling gewoon aan het werk gaat. Soms is de situatie zo dat je op het moment iets moet wil die leerling kunnen functioneren. Dat heeft ook effect op de rest van de groep. leraar scheikunde havo/vwo Een of twee leerlingen met iets bijzonders in de klas is goed, ook voor de andere leerlingen om daarmee geconfronteerd te worden en te leren daarmee om te gaan. Maar als het er meer worden betekent dat toch wel een kwaliteitsvermindering voor de andere leerlingen. In dit licht wordt er door de docenten ook gekeken naar het verschil tussen vmbo en havo/vwo dat naar voren kwam uit de vragenlijst. Uit de resultaten bleek dat vmbo docenten de school minder verantwoordelijkheid toedichten dan havo/vwo docenten. Volgens de geïnterviewde docenten zou dit mogelijk verklaard kunnen worden doordat er in het vmbo meer leerlingen zitten met een extra zorgbehoefte dan in havo en vwo. Wanneer er meer leerlingen zijn met gedragsproblemen of psychische problemen, zou dit er toe kunnen leiden dat docenten de grens aan de pedagogische verantwoordelijkheid van de school scherper trekken. lerares Duits en Frans havo/vwo Als er van jouw leerlingen 5 % is met problemen dan kun je als docent daar iets mee willen doen en aandacht aan besteden. Als het 25 % is met problemen, kun je als docent daar wel iets mee willen doen maar dan is het niet haalbaar. Ik kan me dus wel voorstellen dat mensen die in havo of vwo zitten wat meer tijd en energie hebben om daar wel wat mee te doen. Want er zit voor elke docent, ongeacht van hoe je hiertegen aan kijkt, een grens aan wat je kan. Eén leerling apart begeleiden omdat ie een specifiek probleem heeft gaat makkelijker dan wanneer dit er 25 zijn. Een andere groep leerlingen die extra aandacht nodig heeft zijn de leerlingen met een ernstige taalachterstand. Het gaat hier om allochtone leerlingen waarvan de ou-

40

ders onvoldoende Nederlands spreken. Niet alle docenten vinden dat het de taak van school is om hier extra aandacht aan te besteden. Deze leerlingen zouden volgens sommige docenten extra lessen moeten volgen buiten het gewone curriculum, zodat de reguliere lessen er niet onder hoeven te lijden. Andere docenten vinden dit duidelijk wel bij de kerntaken van de school behoren. Er is volgens de docenten eveneens een grens aan wat de school kan bijdragen aan de opvoeding gericht op gezonde leefgewoontes, zoals gezond eten, voldoende slaap, verantwoord drank- en drugsgebruik en veilig vrijen. Volgens de docenten is dit voornamelijk de taak van de ouders. Als docent heb je wel de verantwoordelijkheid om er iets van te zeggen als het opvalt dat een leerling ongezond leeft. Een docent moet doen wat binnen zijn of haar mogelijkheden ligt, maar kan de verantwoordelijkheid van de ouders niet overnemen. leraar scheikunde havo/vwo Als je merkt dat leerlingen heel ongezond bezig zijn kun je daar een opmerking over maken. Ik vind dat als je als volwassene met jongeren werkt en je kunt op dat moment iets zeggen waar die jongeren hun voordeel mee kunnen doen, dan moet je die opmerkingen maken. In die zin is dat een verantwoordelijkheid. Daarnaast kan er op school voorlichting worden gegeven. Over de mate waarin de school dit moet doen zijn de meningen wederom verdeeld. Sommige docenten vinden dat de school expliciet de taak heeft leerlingen voor te lichten als dat nodig is. Andere docenten vinden dat dit beperkt moet blijven tot waar het in de reguliere leerstof ter sprake komt. Zo kan er bij biologie bijvoorbeeld aandacht besteed worden aan veilig vrijen en de gevolgen van alcoholmisbruik. lerares wiskunde vmbo Ook drank- en drugsgebruik is in eerste instantie de verantwoordelijkheid van de ouders. Dat kan op school wel ter sprake komen. Bijvoorbeeld als het bij biologie gaat over het lichaam, dan kun je daar aankaarten wat het effect van alcohol en drugs kan zijn. Maar niet dat je daar speciaal een aantal lessen aan gaat besteden. Dat werkt ook niet als er thuis alcohol misbruikt wordt. Je kunt als er school wel veel tijd en energie in stoppen, maar het effect is vaak zo ontzettend klein.

41

Uiteraard heeft de school wel de verantwoordelijkheid om regels te stellen en die te handhaven als het gaat om drank- en drugsgebruik binnen de school. Ook zou de school volgens sommige docenten gezonde eetgewoontes kunnen stimuleren door te zorgen voor gezond eten in de schoolkantine en minder snoep en frisdrank in de school aan te bieden. De verantwoordelijkheid van de school voor de opvoeding komt verder voornamelijk in beeld op het moment dat de ouders het laten afweten. De meningen verschillen over wat de school moet en kan doen als ouders steken laten vallen. Als er in de opvoeding thuis geen goede basis is gelegd, kan de school dit niet rechtzetten. Duidelijk is wel dat de school een signalerende verantwoordelijkheid heeft. Als het gaat om ernstige gevallen zoals zwaar alcoholmisbruik of anorexia, zal de school dit moeten oppakken, met de ouders moeten bespreken en zo nodig doorverwijzen naar instanties buiten de school. lerares Duits en Frans havo/vwo Als het direct in de lessen zichtbaar is dat iemand suf in de les zit, dan zul je de leerling of ook de ouders hierop moeten aanspreken, maar er zijn ook ouders die dat niet zo belangrijk vinden. De mentor moet wel proberen daar iets mee te doen. Die moet wel contact met de ouders opnemen en er achter proberen te komen wat de ernst van het probleem is en dan als dat nodig is ook hulp zoeken buiten school. Ik zie ook wel eens meisjes die tegen anorexia aan zitten en daar zeg ik wel iets van. En natuurlijk als je in de gaten hebt dat het helemaal mis gaat, schakel je de mentor van zo’n leerling in en die kan de orthopedagoog of andere instanties inschakelen. Rolverdeling bij de pedagogische taken We vroegen de docenten tijdens het interview naar de rolverdeling binnen de school als het gaat om de pedagogische taken. De vakdocent heeft volgens de docenten een kleine verantwoordelijkheid. Zoals gezegd is de kerntaak van de vakdocent lesgeven in zijn of haar vakgebied. Als het gaat om pedagogische taken heeft de docent voornamelijk een signalerende verantwoordelijkheid. Wanneer het in het vak past, vinden de docenten wel dat de docent de taak heeft leerlingen voor te lichten. Daarnaast heeft de docent vanzelfsprekend de taak om het goede voorbeeld te geven en leerlingen aan te spreken op hun gedrag wanneer dit in zijn of haar les plaatsvindt. Wanneer er echt iets meer aan de hand is, wordt er doorverwezen naar de mentor. De mentor heeft als het gaat om pedagogische zaken vaak de meest brede verantwoordelijkheid binnen de school. De mentor moet de signalen van docenten en leerlingen

42

oppikken en hier iets mee doen. In sommige gevallen zal dat bestaan uit het voeren van gesprekken met de desbetreffende leerling. De mentor heeft volgens de geïnterviewde docenten ook de taak om zo nodig contact op te nemen met de ouders en met hen te bekijken wat er verder gedaan moet worden. Vervolgens kan er doorverwezen worden naar deskundige hulp binnen of buiten de school. leraar scheikunde havo/vwo De eerste verantwoordelijkheid is bij de docent hoogstens signaleren, in uitzonderlijke gevallen als je heel goed contact heb met een leerling kan het wat verdergaan. Een mentor kan iets meer doen, die heeft ook de taak contacten te leggen. Zodra er iets meer nodig is, moet je doorverwijzen naar een specialist. Een zorgfunctionaris is al zo’n specialist. Die weet hoe je een leerling het beste verder kunt helpen en hoe je een leerling kunt doorverwijzen naar de hulp buiten de school. Veel scholen hebben zoals gezegd personeel voor het begeleiden van leerlingen met een specifieke zorgbehoefte. Soms is dit een maatschappelijk werker of orthopedagoog, in andere gevallen zijn dit activiteitenbegeleiders. De rol van deze medewerkers verschilt. In sommige gevallen zijn deze mensen in dienst van de school. Bij leerlingen met een gedragsprobleem wordt dit vaak gefinancierd vanuit een persoongebonden budget. In andere gevallen zijn deze mensen in dienst van buitenschoolse instellingen. In het geval van psychische problemen wordt er meestal doorverwezen naar instanties buiten de school. Ook hierbij speelt vaak het zorgpersoneel een belangrijke rol. Deze deskundigen weten over het algemeen beter de weg en kunnen beter doorverwijzen dan een mentor zou kunnen doen. lerares wiskunde vmbo Er is een maatschappelijk werker en een psycholoog op school. Ze proberen die zaken op te lossen. Meestal betekent het dat ze doorverwijzen naar de juiste instantie. Deze mensen weten goed de weg; waar je moet zijn voor alcohol of drugsproblemen, financiële problemen en waar moet je zijn voor bijvoorbeeld rouwverwerking. Daarnaast komt het voor dat leerlingen op de school zelf behandeld kunnen worden. Dit heeft volgens een van de docenten als voordeel dat de drempel wat lager is dan wanneer een leerling naar een locatie buiten school moet voor een behandeling.

43

Sommige docenten gaven aan dat ook de schoolleiding een belangrijke rol kan hebben in pedagogische taken, met name als het gaat om crimineel gedrag en de veiligheid van de school. De schoolleiding moet beslissen wanneer de politie moet worden ingeschakeld. Daarnaast kan de schoolleiding het voortouw nemen als het gaat om het verwezenlijken van een verantwoord pedagogisch klimaat. De schoolleiding kan regels opstellen binnen de school. Zo kan de schoolleiding beslissingen nemen als het gaat om bijvoorbeeld het beleid gericht op alcohol en roken in en om de school en ook als het gaat om het aanbieden van gezond eten en minder snoep. Docenten kunnen hier wel op aandringen maar dit zijn toch beslissingen die de schoolleiding moet nemen. lerares Nederlands havo/vwo De schoolleiding heeft ook een rol. Bij een leerling die gepest wordt is dat een kleine rol, maar bij drugsgebruik is de rol van de schoolleiding wel heel belangrijk. Bijvoorbeeld de politie inschakelen. Wij hebben wel eens een buurtregisseur op school gehad. Er leek toen iets te gaan gebeuren en we hebben toen de politie ingeschakeld, dat is echt iets voor de schoolleiding. De schoolleiding heeft hier een eindverantwoordelijkheid, die moet dat melden. In veel gevallen gaat het uiteindelijk om een gezamenlijke verantwoordelijkheid van de docent, de mentor, zorgpersoneel en schoolleiding en zal er in overleg gehandeld moeten worden. Een goede samenwerking tussen de verschillen partijen is daarom belangrijk. Met name als het gaat om de samenwerking met de zorgmedewerkers binnen de school kan het volgens de geïnterviewde docenten beter. De docenten hebben niet altijd het gevoel dat ze voldoende ondersteuning krijgen bij de begeleiding van leerlingen met een gedragsprobleem. Ook de communicatie met instanties buiten de school zou volgens de docenten beter kunnen. leraar scheikunde havo/vwo Het idee is dat je met hulp van een zorgfunctionaris een ambulant begeleider, die betaald wordt vanuit het rugzakje, als gewone docent in staat moet zijn zo’n leerling te helpen. Maar vaak komt het er toch op neer dat de docent dat zelf moet doen. We hebben bijvoorbeeld een leerling die autistisch is en moeilijk kan samenwerken in de klas. Dat zou dan door mensen van het

44

zorgteam moeten worden opgepakt, maar dan krijgt een docent te horen dat hij het toch maar zelf moet regelen in de klas. leraar natuur- en scheikunde vmbo Ik wil daar wel rekening mee houden maar het moet niet ten koste gaat van de rest. Ik heb het gevoel dat die leerlingen erbij gestopt worden omdat het moet zonder dat er gekeken wordt wat dat met de rest doet. Er is geld voor een rugzakje en er komt een ambulant begeleider, die komt mij af en toe vertellen hoe ik mijn lessen moet geven en dat was het eigenlijk. Zoek het verder zelf maar uit. Conclusie Uit de interviews blijkt dat de pedagogische taak van het onderwijs de laatste jaren breder is geworden. Niet alle geïnterviewde docenten zijn daar even gelukkig mee. Een aantal docenten vindt dat er te veel pedagogische taken bij het onderwijs terechtkomen. Andere docenten zijn juist voor een brede pedagogische taakopvatting en vinden dat de school een belangrijke rol in de opvoeding van leerlingen heeft. Ook de docenten met een brede pedagogische taakopvatting vinden echter dat aandacht voor pedagogische taken niet ten koste mag gaan van de kerntaak van het onderwijs. Er is een grens aan wat de school aankan. Deze grens wordt volgens de docenten op sommige terreinen overschreden. Dit is met name het geval als het gaat om de zorg voor leerlingen met een gedragsprobleem of leerlingen met psychische problemen. Deze groep zorgleerlingen is volgens de docenten de laatste jaren behoorlijk gegroeid. Voor een deel wordt de zorg voor deze groep leerlingen overgenomen door extra zorgpersoneel op de scholen, maar zij kunnen de taak van de docent maar ten dele verlichten.

45

5

Samenvatting en discussie

Hoe denken docenten in het voortgezet onderwijs over de pedagogische taak van de school en hoe zien zij de verdeling van taken in de school en tussen de school en ouders, jeugdzorg en politie? Uit de resultaten van het vragenlijstonderzoek blijkt dat ouders de belangrijkste opvoedingsverantwoordelijkheid hebben. De drie partijen buiten de school (ouders, jeugdzorg en politie) hebben volgens de docenten samen evenveel verantwoordelijkheid als de drie groepen functionarissen binnen de school samen. Binnen de school hebben zorgfunctionarissen en mentoren een redelijk grote rol, maar ook de docent zelf wordt geacht verantwoordelijkheid te nemen. Het palet van verantwoordelijkheden geeft de indruk van een keurige verdeling van verantwoordelijkheden over diverse opvoeders. Het aanvullen van elkaars taken lijkt hieruit naar voren te komen. De school concentreert zich nadrukkelijk op de schoolprestaties. De school heeft daarbij oog voor de sociale ontwikkeling van de leerling, vooral ook omdat de school als gemeenschap moet kunnen functioneren. Verdeeld naar personen ziet het beeld er als volgt uit: •

•

•

•

•

•

De docent concentreert zich op de situaties die zich direct in de klas afspelen en die een grote invloed kunnen hebben op het lesgebeuren. Het gaat hier vooral over interactieve aspecten van de omgang tussen leerlingen onderling en van leerlingen met de docent. De mentor krijgt vooral verantwoordelijkheid voor het aandacht besteden aan oorzaken van het slecht presteren in school en ook voor de omgang met andere leerlingen. De zorgfunctionaris/leerlingbegeleider krijgt verantwoordelijkheden op het gebied van het sociaalpsychisch functioneren van leerlingen zoals agressief gedrag naar anderen, depressieve indruk en problemen die de leerling thuis ervaart. Ouders krijgen vooral een grote verantwoordelijkheid toebedeeld op het gebied van de voorwaarden voor schools leergedrag zoals goed eten en slapen, huiswerk maken en aanwezig zijn op school. Jeugdzorg wordt geacht verantwoordelijkheid te nemen wanneer er sprake is van risicovol sociaal gedrag dat hinderlijk is voor anderen en gedrag dat kan duiden op grote persoonlijke problemen. De verantwoordelijkheid van de politie ligt vooral op het gebied van de criminaliteit, met name criminaliteit die zich ook buiten de school manifesteert. Opval-

47

lend is dat een duidelijke wetsovertreding als het stelen van een portemonnee van de docent pas op de zesde plaats wordt gezet. Docenten denken niet hetzelfde over de verschillende situaties. Over de boerka en de verantwoordelijkheid van de school zijn de docenten het meest verdeeld. Ook is er een grote verdeeldheid over de verantwoordelijkheid van de school bij situaties die sterk aan thuis zijn gekoppeld: slecht eten, geen huiswerk maken en slecht slapen. Invloed concrete context Ook in eerder onderzoek hebben we geconstateerd dat de precieze formulering van een situatie van grote invloed kan zijn op de reacties van betrokkenen. In de situatie over huiswerk stond: ‘Ook na vele waarschuwingen en gesprekken is hierin geen verandering gekomen’. Blijkbaar vinden docenten in dit stadium dat vooral de ouders aan zet zijn. Een ander voorbeeld van het effect van de formulering is dat bij de boerka de docenten moesten aangeven wiens verantwoordelijkheid het is. De situatie wordt daarmee als probleem gedefinieerd. Docenten konden niet aangeven dat het de eigen verantwoordelijkheid van de leerling zelf is. Een ander voorbeeld van de context van de situatie is de opvallend hoge score voor het geven van seksuele voorlichting (31 van de 41 respondenten). Deze score is aanmerkelijk hoger dan de score voor zorg voor gezondheid en eetgedrag. Bij seksuele voorlichting staat de toelichting ‘het geven van voorlichting’, bij de vragen over gezondheid en eetgedrag het meer affectief gerichte ‘zorg voor’. Het gevonden verschil kan deels liggen aan de meer cognitieve vraagvorm van ‘voorlichting geven’. De gegeven voorbeelden laten zien dat de concrete context van het probleem van grote invloed is op de reactie van docenten. Kwalitatief onderzoek Om een diepgaander beeld te krijgen van de opvattingen van docenten met betrekking tot de pedagogische taak van het onderwijs hebben we een aantal van de docenten die de vragenlijst hebben ingevuld geïnterviewd. Uit de interviews blijkt dat de pedagogische taak van het onderwijs de laatste jaren breder is geworden. Niet alle geïnterviewde docenten zijn daar even gelukkig mee. Een aantal docenten vindt dat er te veel pedagogische taken bij het onderwijs terecht komen. Andere docenten zijn juist voor een brede pedagogische taakopvatting en vinden dat de school een belangrijke rol in de opvoeding van leerlingen heeft. Ook de docenten met een brede pedagogische taakopvatting vinden echter dat aandacht voor pedagogische taken niet ten koste mag gaan van de kerntaak van het onderwijs. Er is een grens aan wat de school

48

aankan. Deze grens wordt volgens de docenten op sommige terreinen overschreden. Dit is met name het geval als het gaat om de zorg voor leerlingen met een gedragsprobleem of leerlingen met psychische problemen. Deze groep zorgleerlingen is volgens de docenten de laatste jaren behoorlijk gegroeid. Voor een deel wordt hen de zorg voor deze groep leerlingen uit handen genomen door extra zorgpersoneel op de scholen, maar zij kunnen de taak van de docent slechts ten dele verlichten. Medewerking aan onderzoek Het heeft de onderzoekers en AOb/AVMO veel moeite en tijd gekost om mensen te vinden die bereid waren de vragenlijst via internet in te vullen. De indirecte vorm van werven, waarbij de leerkrachten zichzelf moesten aanmelden, leverde weinig respons op. Het beeld dat we op basis van het vragenlijstonderzoek kunnen schetsen is slechts gebaseerd op een kleine groep. Opvallend was dat de meeste mensen die zich hadden aangemeld voor het invullen van de vragenlijst, bij het invullen ook aangaven dat ze wilden meewerken aan een interview. In deze interviews bleek bij dit selecte gezelschap een grote betrokkenheid bij de pedagogische taak van de school. Pedagogische zorg niet alleen bij vakdocent Het onderzoek laat goed zien dat docenten zich verantwoordelijk voelen voor de ontwikkeling van jongeren, zeker wanneer deze ontwikkeling niet voorspoedig gaat en het leren belemmert. Docenten voelen zich ook verantwoordelijk voor het persoonlijke welbevinden van de leerling en willen daaraan een bijdrage leveren. Tot hun pedagogische taak rekenen zij ook hun verantwoordelijkheid om leerlingen zich te laten houden aan de regels van de samenleving en aan democratisch burgerschap. Het onderzoek laat verder goed zien dat de pedagogische taak ook binnen de school verdeeld is over een aantal functionarissen. De vakdocent heeft hierbij slechts een beperkte taak die vooral gericht is op het leerproces en de voorwaarden daarvoor in de klas zelf. De pedagogische taak van de mentor is al veel ruimer. Meer specialistische hulp wordt gegeven door leerlingbegeleiders en zorgfunctionarissen. Op de meeste scholen zijn vrijwel alle vakdocenten mentor, op deze wijze komen de vakdocenten toch in aanraking met een ruimere pedagogische taak dan alleen in hun lessen. Het onderzoek laat het dilemma zien waar veel scholen mee worstelen, namelijk de verhouding tussen aandacht voor de begeleiding zo dicht mogelijk bij het leerproces of juist door specialisten in begeleiding en zorg. Wij pleiten ervoor om specialisten op tijd in te roepen bij grotere persoonlijke en sociale problemen, waardoor de vakdocent en ook de mentor zich juist meer kunnen concentreren op het dagelijkse functioneren van leerlingen als lerende en als lid van een gemeenschap.

49

In onze verkenning van de problematiek hebben wij de pedagogische taken onderscheiden in drie componenten: 1) Pedagogische activiteiten gericht op het beter mogelijk maken van het leren voor de kenniseconomie (voorwaardelijke pedagogische activiteiten) 2) Pedagogische activiteiten gericht op het maatschappelijk functioneren (socialiserende pedagogische activiteiten) 3) Pedagogische activiteiten gericht op het compenseren van falen van de ouders (compenserende pedagogische activiteiten) Het onderzoek laat zien dat de voorwaardelijke pedagogische activiteiten en de socialiserende pedagogische activiteiten moeilijk kunnen worden onderscheiden, behalve wanneer er echte problemen in de ontwikkeling van de leerlingen plaatsvinden -problemen die deels het gevolg kunnen zijn van het falen van de ouders. Maar net als de school niet verantwoordelijk kan worden gesteld voor de hele ontwikkeling van leerlingen, kunnen ook de ouders niet alleen verantwoordelijk worden gesteld voor de ontwikkeling van hun kinderen. Ouders, ook van problematische leerlingen, kunnen hun pedagogisch taken goed vervullen zonder de gewenste effecten te bereiken. In het onderzoek zijn wij uitgegaan van hoe de school, ouders, jeugdzorg en politie volgens docenten zou moeten bijdragen aan de opvoeding. De insteek was problemen bij leerlingen. Eigenlijk zou de insteek moeten zijn hoe scholen, ouders en samenleving samen kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van jongeren. Dus meer een ontwikkelingsgerichte benadering, dan een probleembenadering. Een mooie uitdaging voor een groter en omvattender onderzoek.

50

Literatuur

Klaassen, C. (1996). Socialisatie en moraal. Antwerpen/Apeldoorn : Garant Leenders, H., Veugelers, W. & Kat, E. de (2008a). Teachers; Views on Citizenship in Secondary Education in the Netherlands. Cambridge Journal of Education, 38, 2, 155-170. Leenders, H., Veugelers, W. & Kat, E. de (2008b). In: Oser, F.K. & Veugelers, W. (eds.) Getting Involved. Citizenship Education and Sources of Moral Values. (57-74). Rotterdam/Taipeh: SensePublishers. Maas, S., Klaassen, C. & Denessen, E. (2007). De verschillende gezichten van moreel kritische situaties. Pedagogische Studiën, 84, 2, 132-144. Radstake, H. (2009). Teaching in Diversity. Antwerpen/Apeldoorn : Garant Veugelers, W. (2007). Creating Crtical-Democratic Citizenship Education: Empowering Humanity and Democracy in Dutch Education. Compare, 37, 1, 105119. Veugelers, W. , Derriks, M. & Kat, E. de (2008). Education and Major Cultural Incidents in Society : September 11 and Dutch Education. Journal of Peace Education, 3, 2, 235-250. Veugelers, W. & Kat, E. de (1998). Opvoeden in het voortgezet onderwijs. Assen: Van Gorcum. Veugelers, W. & Kat, E. de (2005). Identiteitsontwikkeling in het openbaar onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn : Garant.

51

Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie 1

Roede, E. (1999). Geweld, wat kan de school? De Pedagogische Dimensie, nr 1, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede, E., Klaassen, C., Veugelers, W., Derriks, M. & Schouten, C. (1999). Andere kwaliteiten van de school. De Pedagogische Dimensie, nr 2 , Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Derriks, M. & de Kat, E. (1999). Mij maakt het niets uit, Homo- en vrouwonvriendelijk gedrag in het voortgezet openbaar onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 3, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C., Schouten, C. & Leeferink, H. (1999). Werken aan de School alsGemeenschap. Ontwerp voor een pedagogisch en levensbeschouwelijk schoolbeleid voor scholen voor voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 5, Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C., Theunissen, M., van Veen, K. & Sleegers, P. (1999). Het is bijna je Hoofdtaak. De Pedagogische Dimensie, nr 6, Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

1

De nummers 1 tot en met 56 zijn alleen te verkrijgen bij de betreffende uitvoerende instelling, namelijk: ◦ SCO-Kohnstamm Instituut, UvA: tel. 020 5251201; http://www.sco-kohnstamminstituut. uva.nl ◦ Sectie Onderwijs en Educatie, KUN: 024 3612585; http://www.socsci.kun.nl/ped/owk /index.html ◦ Department of Child Development and Education (voorheen Instituut voor de Lerarenopleiding), UvA: tel. 020 5251291; http://www.ilo.uva.nl Vanaf nummer 70 zijn de publicaties verkrijgbaar via http://www.kortlopendonderzoek.nl /onderwijs.html

53

Vogel, L. Klaassen, C., Dam, G. ten & Veugelers, W. (1999). Pedagogische waarden in het basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 7, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W. & Kat, E. de. (2000) De ideale leraar. Leerlingen als spiegel voor het pedagogisch handelen. De Pedagogische Dimensie, nr. 8, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W. (1999). De waarde van een mentor-mentee relatie. De Pedagogische Dimensie, nr 9, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Leeferink H. & Klaassen C. (2000). De waardevolle leerling. Leerlingen van katholieke scholen over waarden, levensbeschouwing en opvoeding op school. De Pedagogische Dimensie, nr 10. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen C. & Schouten C.(2000). Leerlingen over het nieuwe leren. Een onderzoek door leerlingen naar de beleving van het studiehuis. De Pedagogische Dimensie, nr. 11. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Roede E. & Derriks M. (2000). Dat maak ik zelf wel uit.Ontwikkelen van zelfbeschikking bij seksuele vorming in het onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 12. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede E., Derriks M. & Klaassen C. (2000). Montessori Gemeten? De Pedagogische Dimensie, nr 13. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Vogel L. & Veugelers W. (2000). Culturele en kunstzinnige vorming als vak in havo en vwo. Ervaringen van docenten en leerlingen met CKV 1. De Pedagogische Dimensie, nr 14. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W & Kat, E. de (2001). De Pedagogische Opdracht van het Studiehuis. De Pedagogische Dimensie nr 15. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E., Bijstra, J.O., Derriks, M. & Moorlag, H. (2001). Cool-down en RAM; Twee programma’s voor het verminderen van agressie bij kinderen. De Pedagogische Dimensie, nr 16. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

54

Leeferink H. (2001). Waarden op school, een onderzoek onder ouders en docenten. De Pedagogische Dimensie, nr 17. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W. & Kat, E. de (2001). De pedagogische identiteit van de openbare en algemeen toegankelijke school, een verkenning van relevante elementen en procedures. De Pedagogische Dimensie, nr 18. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M. & Roede, E. (2001).Observeren & registreren, invoering en gebruik van het Montessori kindvolgsysteem. De Pedagogische Dimensie, nr 19. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C., Tolsma, B. & Veugelers, W. (2002). "Hier is de start van je toekomst”. Een onderzoek naar de relatie tussen jeugdcultuur en zelfsturing in het onderwijs op ROC Drenthe-College. De Pedagogische Dimensie, nr. 20. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Roede, E. & Gijtenbeek, J. (2002). Zelfstandigheid en mondigheid; ook op islamitische basisscholen. De Pedagogische Dimensie, nr 21. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W. & Zwaans, A. (2002). Pedagogisch handelen van docenten en waardenontwikkeling van leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 22. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. & Linden, P. van der. (2002). De pedagogische schoolleider; schoolleiders basisonderwijs over het pedagogische beleid. De Pedagogische Dimensie, nr. 23. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2002). Samenwerkingsscholen,van richtingenbundeling tot verantwoorde identiteit. De Pedagogische Dimensie, nr 24. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede, E., Derriks, M. & Veugelers, W. (2003). De inbedding van waarden in de school. De Pedagogische Dimensie, nr 25. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

55

Klaassen, C. & Linders, W. (2003). Religie op school, een exploratief onderzoek naar het functioneren van docenten godsdienst/levensbeschouwing in het voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 26. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. (2003). Het beroepsethos van de docent. De Pedagogische Dimensie, nr. 27. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W., Kat, E. de & Roede, E. (2003). Het beoordelen van waarden en normen. De Pedagogische Dimensie, nr. 28. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E. (2003). Emoties van leerlingen en de rol van de school. De Pedagogische Dimensie, nr 29. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2003). Betekenisvol leren in het lwoo. De Pedagogische Dimensie, nr 30. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Onderwijs en ingrijpende maatschappelijke gebeurtenissen; 11 september en het onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 31. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E. (2004). De ontwikkeling van respect bij dove leerlingen, wat kan een leraar op school? De Pedagogische Dimensie, nr 32. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA Klaassen, C. (2004). Waardengestuurd handelen van docenten. De Pedagogische Dimensie, nr. 33. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Aandacht voor geestelijke stromingen in het openbaar basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 34. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M.& Roede, E. (2004). Sociaal leren in praktijk. De Pedagogische Dimensie, nr 35. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. (2005). Identiteit en diversiteit. Een onderzoek naar de pedagogische, levensbeschouwelijke en interculturele identiteit van een school. De Pedagogische Dimensie, nr. 36. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

56

Klaassen, C. (2005). Leren in een waarde(n)volle schoolcontext. De Pedagogische Dimensie, nr. 37. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. & Moll, B. (2005). Kwaliteitsbeleid montessori onderwijs. Uitgangspunten, kenmerken, procedures. De Pedagogische Dimensie, nr. 38. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Emans, B.& Roede, E. (2005). Hoe katholiek zijn katholieke scholen? Specifiek katholieke accenten in beleid, praktijken en activiteiten op katholieke scholen. De Pedagogische Dimensie, nr 39. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Blok, H., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Werken aan een veilige school; vereisen homodiscriminatie en antisemitisme afzonderlijk beleid? De Pedagogische Dimensie, nr. 40. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Actieve participatie leerlingen en burgerschapsvorming. De Pedagogische Dimensie, nr. 41. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders H.. (2005). Burgerschapsvorming in het algemeen bijzonder onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 42. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. & Huwaë, S. (2006). Scholen die werken aan burgerschap. Een verkenning van inspanningen en leerlingvolgsystemen. De Pedagogische Dimensie, nr. 43. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. & Van der Linden, W. (2006). Waardengericht Onderwijs in Authentieke Contexten. De Pedagogische Dimensie, nr. 44. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Emans, B. & Roede, E.. (2006). Sanctioneren of argumenteren? Onderzoek naar de beleving van schoolregels en normoverschrijdend gedrag op school. De Pedagogische Dimensie, nr. 45. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W. (2006). Docenten en waardenvormende dialogen. De Pedagogische Dimensie, nr. 46. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

57

Boogaard, M. & Roede, E. (2006). Het meten van waarden en normen in interculturele context. De Pedagogische Dimensie, nr. 47. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. (2007). Morele moed. Een onderzoek onder ROC-docenten.. De Pedagogische Dimensie, nr. 48. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. (2007). Pedagogische opvang. Een studie naar pedagogische aspecten van de buitenschoolse opvang.. De Pedagogische Dimensie, nr. 49. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Gevoel van erkenning en binding bij leerlingen. Leerlingen en leraren over school en de identiteitsontwikkeling van leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 50. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders, H. (2007). Dimensies van morele ontwikkeling. De Pedagogische Dimensie, nr. 51. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W., & Klaassen, C. (2007). Burgerschapsvorming in het basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 52. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Leerlingen de baas; beginnende vrouwelijke docenten en orde in de klas. De Pedagogische Dimensie, nr. 53. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Roede, E.. (2007). Tijdig signaleren van gevaarlijk gedrag. Mogelijkheden voor leraren. De Pedagogische Dimensie, nr. 54. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W (2008). Levensbeschouwing en onderwijs, nieuwe ontwikkelingen en consequenties voor docenten godsdienst/levensbeschouwing. De Pedagogische Dimensie, nr. 55. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

58

Roede, E.. & Derriks, M. (2008). Zijn Montessori scholen toekomstbestendig ingericht? De Pedagogische Dimensie, nr. 56. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W, Derriks M. & Kat, E. de (2008). Mondiale vorming en wereldburgerschap. De Pedagogische Dimensie, nr. 70. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. (2008). Scholen op weg naar educatief partnerschap met ouders. De Pedagogische Dimensie, nr. 71. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Onderwijs en Educatie. Schuitema, J. & Veugelers W. (2008). Multiculturele contacten in het onderwijs. Leerlingen ontmoeten elkaar. Pedagogische Kwaliteit, nr. 72. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. (2009). Begeleiden van waardegericht onderwijs. Uitdagingen en problemen in onder andere multiculturele settings. Pedagogische Kwaliteit, nr. 73. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Onderwijs en Educatie. Derriks, M. & Kat, E. de. (2009). Maatjesaanpak in een Jenaplanschool. Tutoring en mentoring in het basisonderwijs. Pedagogische Kwaliteit, nr. 74. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers W. & Schuitema, J. (2009). Leerlingen over burgerschapsvorming. Pedagogische Kwaliteit, nr. 75. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M. & Roede, E. (2009). Verscheidenheid en uniformiteit. ‘Niet consequent’ handelen van leerkrachten. Pedagogische Kwaliteit, nr. 76. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Roede E. & Felix, C. (2009). Het einde van pesten op school in zicht? De effectiviteit van antipestaanpakken op basisscholen. Pedagogische Kwaliteit, nr. 77. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. & W. Veugelers (2009). Verantwoording van waardegericht onderwijs. Pedagogische Kwaliteit, nr. 78. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Pedagogiek en Onderwijskunde.

59

Klaassen, C. & A. van den Broek (2009). Morele moed en de pedagogische taak van schoolleiders. Pedagogische Kwaliteit, nr. 79. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Pedagogiek en Onderwijskunde.

60

Grenzen aan de pedagogische taak van de docent Wat is precies de taak van een docent? Beperkt deze zich tot het doceren van een vak of heeft de docent een ruimere pedagogische opdracht en wordt een docent geacht aandacht te besteden aan de opvoeding van de leerlingen? Deze vraag roept veel discussie op in scholen. Docenten vinden vaak dat maatschappelijke problemen te gemakkelijk ‘op het bordje van de school’ terecht komen. Docenten en schoolteams vragen zich af wat dan precies de pedagogische taak van de docent is, wat de grenzen aan deze taak zijn en welke rolverdeling tussen school, ouders, jeugdzorg en politie adequaat is. Met dit onderzoek willen we meer zicht krijgen op hoe docenten denken over de grenzen van hun pedagogische taak, de rolverdeling binnen school en de taakverdeling tussen diverse opvoeders en instanties. Wij hopen dat dit onderzoek een bijdrage levert aan de discussie over de pedagogische taak van de school – in scholen zelf en in de samenleving.

Grenzen aan de pedagogische taak van de docent

Recommend Documents