Een ervaring wijzer met CKV

‘Een ervaring wijzer met CKV’ Een onderzoek naar de innovatieve mogelijkheden van reflecteren op culturele activiteiten binnen het vak CKV.

Krista Bosch van Norel Master Kunsteducatie Artez

Een ervaring wijzer met CKV, Krista Bosch, Master Kunsteducatie 2012

1

‘Een ervaring wijzer met CKV’ Een onderzoek naar de innovatieve mogelijkheden van reflecteren op culturele activiteiten binnen het vak CKV.

“De qualitas van kunst is gelegen in de vernieuwing van de relatie tussen betekenaar en betekende, in het domein van de waarneming, op zodanige wijze dat bij de gebruiker verbeeldingskracht in werking treedt om deze vernieuwde relatie in de receptie van het kunstwerk te produceren.” (Maanen, 2007)

Krista Bosch van Norel Afstudeeronderzoek Master Kunsteducatie ARTEZ 4 juni 2012, Zwolle Begeleider: Janeke Wienk


2


3

Voorwoord

‘Het voortgezet onderwijs heeft een bredere vormende opdracht dan alleen voorbereiden op het vervolgonderwijs en het realiseren van goede leerprestaties op de kernvakken. Kennis van de maatschappij en de cultuur zijn dan ook belangrijke onderwerpen in het curriculum van het voortgezet onderwijs’. (Bijsterveldt M. , 2012) Zo stelt Minister van Bijsterveldt in haar brief aan de Tweede Kamer om het kabinetsstandpunt betreffende de profielen in de Tweede Fase duidelijk te maken. Daar sta ik als CKV docent volledig achter. Het vak CKV heeft een unieke positie in het voortgezet onderwijs. Ten eerste wat betreft de didactiek en methodiek die in tegenstelling tot de kennisgerichte vakken in de bovenbouw veel meer gericht is op ervaring en beleving van de leerling, aangezien de hoofdzaak, het ondernemen van culturele activiteiten, buiten de school gelegen is. Ten tweede krijg ik als CKV docent de unieke gelegenheid leerlingen in de Tweede Fase cultureel op te voeden ongeacht of ze er voor kiezen, aangezien het een verplicht vak is voor alle leerlingen. Leerlingen wegwijs maken in de wereld van kunst en cultuur draagt bij aan een bredere vorming van leerlingen. In de brief van minister Bijsterveldt pleit de minister aan de ene kant voor kwalitatief betere

kunsteducatie op scholen, maar aan de ander kant legt zij de oplossing neer bij de scholen die naar eigen inzicht en op een bij de school passende manier culturele vorming vorm gaan geven. Op zich een positieve wending om cultuureducatie kwalitatief te verbeteren, ware het niet dat op veel scholen in Nederland het culturele programma niet zo goed ingebed is in de school. Ik ben blij dat ik met mijn sectie een goed cultuurbeleidsplan heb geschreven, een nieuw stevig programma CKV heb neergezet en een doorlopende leerlijn vanuit de basisvorming heb gevormd. De kunstvakken blijven regelmatig achter de streep staan en in het kader van flinke bezuinigingen op veel scholen is de vrijheid voor een school ook groter om juist minder ruimte te geven aan culturele vorming. Het feit dat directieleden bepalen welke ruimte zij bieden is naar mijn mening zeer zeker niet positief voor cultuureducatie in Nederland. Directieleden, hoe generaliserend ook, staan niet altijd achter de visie dat kunst en cultuureducatie leerlingen breder vormt dan alleen kennisgericht onderwijs. Er ligt dus werk te wachten voor docenten CKV in Nederland. We kunnen ons weer opmaken om ons vak ruimte te geven en verder te ontwikkelen.


4

Dit onderzoek draagt bij aan het kwalitatief verbeteren van culturele vorming binnen het vak CKV. Vanuit mijn eigen onderwijspraktijk heb ik ervaren dat er vele interpretaties wat betreft inhoud en didactiek mogelijk zijn. Het oriënteren op en daadwerkelijk beleven van culturele activiteiten staat centraal, maar daarbij ben ik niet tevreden over de methodiek die gebruikt wordt om leerlingen hierop te laten reflecteren. In mijn ogen is het reflectieproces niet volledig wanneer ik uitgebreide formalistische analyses van leerlingen beoordeel. De voorgestructureerde kijkwijzers geven de leerling niet voldoende ruimte om zijn of haar beleving, ervaring en interpretatie weer te geven, doordat de nadruk ligt op analyseren waarbij de persoonlijke context van de leerling buiten beschouwing wordt gelaten. We willen leerlingen wegwijs maken en een culturele basis laten vormen zodat de cultuurparticipatie wordt verhoogd. Bieden we daarvoor wel de juiste handvaten in het vak CKV om deze leerlingen daartoe op te leiden? Met deze vraag ben ik begonnen aan dit onderzoek waarin ik op zoek ben gegaan naar de huidige wijze van reflecteren en naar de innovatieve mogelijkheden van reflectie op culturele activiteiten. Naast een literatuuronderzoek waarin onderzocht wordt of het reflecteren met behulp van kijkwijzers voldoet aan de doelstellingen en welke methodieken wel zorgen voor een betere reflectie heb ik een veldonderzoek gedaan in mijn eigen onderwijspraktijk. De nieuwe ervaringwijzer die ik ontworpen heb is getest door mijn leerlingen CKV. Hierbij is in kaart gebracht wat de verschillen zijn door het meten van leereffecten. Naast het literatuuronderzoek en veldonderzoek is vooraf het vak CKV bekeken en zijn een aantal verschillende methodes en daarin de kijkwijzers geanalyseerd om tot een goede oplossing te kunnen komen. In dit voorwoord wil ik graag van de gelegenheid gebruik maken om iedereen te bedanken die een bijdrage heeft geleverd in het tot stand komen en uitvoeren van dit onderzoek. Hetzij door intensieve begeleiding, door kritische vragen te stellen, te motiveren, door mee te werken aan het onderzoek en het invullen van de enquêtes, door tekstueel te corrigeren, positieve feedback te geven en vooral mentale ondersteuning te geven daar waar ik dat zeker nodig had.


5

Inhoud Voorwoord .............................................................................................................................................. 4 Samenvatting........................................................................................................................................... 8 1

2

3

Inleiding ........................................................................................................................................ 10 1.1

Introductie ............................................................................................................................. 10

1.2

Aanleiding .............................................................................................................................. 10

1.3

Uitgangspunt ......................................................................................................................... 12

1.4

Probleemstelling.................................................................................................................... 15

1.5

Doelstelling ............................................................................................................................ 16

1.6

Hypothese ............................................................................................................................. 16

1.7

Relevantie .............................................................................................................................. 16

Het vak CKV nader bekeken .......................................................................................................... 22 2.1

De historische ontwikkeling en de legitimering van CKV ...................................................... 22

2.2

De doelstelling en de eindtermen van het curriculum van CKV............................................ 23

2.3

De invoering van CKV ............................................................................................................ 26

2.4

De wijzigingen in het programma en de eisen voor CKV in de vernieuwde Tweede Fase ... 29

2.5

De leerlingen van het vak CKV............................................................................................... 32

2.6

Gebruik van methodes binnen het vak CKV .......................................................................... 33

2.7

Het gebruik van het kunstdossier.......................................................................................... 34

2.8

Onderzoek naar het vak CKV ................................................................................................. 37

Kijkwijzers nader bekeken ............................................................................................................ 40 3.1

Methodes vergeleken............................................................................................................ 40

3.1.1

Algemeen....................................................................................................................... 40

3.1.2

Didactiek en methodiek ................................................................................................ 43

3.1.3

Leerlingenmateriaal....................................................................................................... 44

3.1.4

Kunst en cultuurbegrip .................................................................................................. 47

3.1.5

Kunstdossier: presentatie en reflectie .......................................................................... 48

3.2

Analyse kijkwijzers ................................................................................................................. 50

3.2.1 4

Conclusie analyse kijkwijzers ......................................................................................... 51

Conclusies literatuuronderzoek.................................................................................................... 54 4.1

Inleiding literatuuronderzoek................................................................................................ 54

4.2 Voldoet de reflectie d.m.v. verslaglegging met behulp van kijkwijzers aan de gestelde doelstellingen van CKV ? .......................................................................................................... 54


6

4.3 Welke methodieken bevorderen de reflectie van jongeren op culturele activiteiten uit de verschillende kunstdisciplines waarbij de nadruk ligt op de eigen beleving en ervaring van de leerling? .................................................................................................................................... 64 4.4 5

6

Methodologie Veldonderzoek ....................................................................................................... 76 5.1

Doelstelling veldonderzoek ................................................................................................... 76

5.2

Werkwijze veldonderzoek ..................................................................................................... 77

5.3

Afbakening onderzoeksdomein/populatie............................................................................ 77

5.4

Verantwoording voor het gebruik van gesloten en open Learner reports ........................... 78

Resultaten veldonderzoek ............................................................................................................. 80 6.1

De Ervaringwijzer................................................................................................................... 80

6.1.1

Ontwerp ervaringswijzer ............................................................................................... 80

6.1.2

Doelstelling ervaringwijzer: ........................................................................................... 84

6.2

Resultaten veldonderzoek ..................................................................................................... 84

6.2.1

Resultaten open learner reports ................................................................................... 84

6.2.2

Classificatieschema’s open learner reports.................................................................. 86

6.2.3

Resultaten gesloten learner reports............................................................................. 87

6.2.4

Verwerking voorkeur werkvorm reflectie op culturele activiteiten:............................. 89

6.3 7

Conclusie literatuuronderzoek .............................................................................................. 73

Eindconclusies veldonderzoek .............................................................................................. 90

Conclusies en aanbevelingen ........................................................................................................ 92 7.1

Hoofdvraag beantwoord ....................................................................................................... 92

7.2

Aanbevelingen ....................................................................................................................... 93

7.3

Aanbevelingen tot verder onderzoek.................................................................................... 94

Literatuurlijst ......................................................................................................................................... 95 Bijlage 1: Examenprogramma CKV ........................................................................................................ 98 Bijlage 2: Eindexamenprogramma Culturele en Kunstzinnige Vorming 1 havo en vwo ....................... 99 Bijlage 3: Kijkwijzers in schema ........................................................................................................... 102


7

Samenvatting Dit onderzoek wil een bijdrage leveren aan de kwaliteitsverbetering van het vak CKV. Door middel van literatuuronderzoek en een veldonderzoek wordt onderzocht wat de mogelijkheden zijn om de reflectie op culturele activiteiten, door middel van kijkwijzers en schriftelijke verslaglegging binnen het vak CKV te verbeteren. Het leerlingenverslag met behulp van de kijkwijzer is een van de manieren om tot een goed evaluatiegesprek te komen. Daarbij zou de bijdrage van de leerling steeds moeten bestaan uit het evalueren van de eigen attitude tegenover de kunstvorm en niet de formalistische analyse die in de huidige kijkwijzers centraal staat. Leerling- ervaringsgericht kunstonderwijs zoals het betreft bij CKV, betekent dat niet alleen de docent of een methodeschrijver bepaalt wat belangrijk is aan een kunstwerk, hoe ze beschouwt moet worden en hoe geïnterpreteerd. Juist de leerling zou volgens mij hierin een grotere rol moeten spelen. De probleemstelling en deelvragen zijn als volgt: Welke mogelijkheden zijn er om de reflectie op culturele activiteiten door middel van kijkwijzers en schriftelijke verslaglegging binnen het vak CKV te verbeteren? Deelvragen: 1. Voldoet de reflectie d.m.v. verslaglegging met behulp van kijkwijzers aan de gestelde doelstellingen van CKV? 2. Welke methodieken bevorderen de reflectie van jongeren op culturele activiteiten uit de verschillende kunstdisciplines waarbij de nadruk ligt op de eigen beleving en ervaring van de leerling? 3. Welke leereffecten ontstaan bij leerlingen bij het schriftelijk reflecteren met behulp van de traditionele kijkwijzer en de ervaringwijzer op culturele activiteiten? Allereerst is in dit onderzoek aangetoond dat de huidige manier van reflecteren, namelijk met het gebruik van een kijkwijzer schriftelijk verslag doen, niet zorgt voor optimale reflectie bij de leerlingen, met name op het gebied van ervaring en beleving. De huidige methodiek is een te formalistisch en analytische wijze van een kunstwerk beschouwen terwijl de doelstelling van het vak CKV niet gericht is op de kennis vergroten van kunst en cultuur. Voorgestructureerde vragenlijsten passen niet bij de visie van ervaringsgericht onderwijs.


8

Ten tweede is in dit onderzoek gezocht naar verschillende methodieken/theorieën die de reflectie wel bevorderen. Om de leerling bewust te maken van zijn ervaringen en de persoonlijke betekenis van het kunstwerk, ofwel de interpretatie, is een ervaringwijzer samengesteld waarin vragen gesteld worden om tot deze interpretatie te komen. In deze wijzer wordt vooral ruimte geboden om leerlingen zelf op zoek te laten gaan naar een werkvorm of activiteit waardoor ze tot goede reflectie komen. Om aan te tonen dat deze wijzer effectiever is wat betreft de reflectie op de ervaring van de leerling is deze vergeleken met een traditionele kijkwijzer. 89 leerlingen hebben meegewerkt aan dit veldonderzoek. Door het gebruik van leereffectzinnen is gebleken dat er een verschil is in reflectie. De ervaringwijzer zorgt voor een betere reflectie wanneer het gaat om het weergeven van ervaring en mening van de leerling. Door de ervaringwijzer zijn leerlingen zich beter bewust van hun eigen interpretatie van het kunstwerk. De ervaringwijzer zorgt voor een betere attitude-ontwikkeling bij leerlingen en zij doen minder declaratieve kennis op. De leereffecten die ontstaan bij leerlingen door het invullen van de ervaringwijzer voldoen in tegenstelling tot het invullen van de traditionele wijzer, wel aan de doelstelling van het vak CKV.


9

1

1.1

Inleiding

Introductie

In deze scriptie wordt verslag gedaan van praktijkgericht onderzoek naar de reflectie van leerlingen op culturele activiteiten binnen het vak Culturele Kunstzinnige Vorming (CKV) met behulp van een kijkwijzer.

1.2

Aanleiding Dit praktijkgerichte onderzoek is gericht op het vak CKV dat gegeven wordt in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Het vak Culturele Kunstzinnige Vorming is in het schooljaar 1999/2000 ingevoerd in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. CKV is samen met het vak KCV voor het gymnasium, het kunstvak in de bovenbouw dat alle leerlingen verplicht moeten volgen. 1 Dit betekent dat docenten de kans krijgen alle leerlingen kennis te laten maken en te laten oriënteren op kunst en cultuur in deze samenleving. De algemene doelstelling van het vak CKV is dat de kandidaat een gemotiveerde keuze kan maken voor hem/haar betekenisvolle activiteiten op het gebied van kunst en cultuur, op grond van; ervaring met deelname aan culturele activiteiten (domein A), kennis van kunst en cultuur (domein B), praktische activiteiten op het gebied van een of meer kunstdisciplines (domein C) en de reflectie daarop (domein D). (Bemmel, 1997) In het examenprogramma wordt gesteld dat de leerlingen minstens zes (havo) of acht (vwo) culturele activiteiten moeten ondernemen binnen de verschillende disciplines in de kunst namelijk; beeldende kunst/vormgeving, theater, dans, film, muziek en literatuur. 2 Deze culturele activiteiten dienen van ‘algemeen erkende kwaliteit’ te zijn en dienen door de leerlingen bij voorkeur zelf uitgekozen te worden 3. Daarnaast dient de leerling te reflecteren op de activiteiten met behulp van het aanleggen van een kunstdossier. (Dinsbach, 2007)

1

KCV staat voor Kunstzinnige Culturele Vorming en was met de invoering van de Tweede Fase alleen te volgen voor gymnasiumleerlingen. In de Vernieuwde Tweede Fase (2007) is de gelegenheid geboden aan scholen om indien mogelijk ook leerlingen van het VWO de keuze te bieden tussen CKV en KCV. Het vak KCV is in tegenstelling tot CKV gericht op de reflectie op de antieke cultuur en reflectie op relaties tussen de antieke en de latere Europese cultuur. 2 Zie voor volledig examenprogramma bijlage 1 3 Wanneer dit om organisatorische redenen niet mogelijk is kunnen leerlingen een activiteit op school doen met behulp van audiovisuele middelen. Een ervaring wijzer met CKV, Krista Bosch, Master Kunsteducatie 2012

10

Het vak kent geen centraal landelijk examen, maar wordt afgesloten met een schoolexamen. In het kunstdossier wordt al het bewijsmateriaal verzameld en vastgelegd. In dit kunstdossier zijn de verslagen van de culturele activiteiten, de behandeling van bepaalde thema’s bij domein B en de resultaten van praktische opdrachten (domein C) opgenomen. Omdat de reflectie op eigen ervaring en beleving van de leerling centraal moet staan, wordt het als contraproductief beschouwd cijfers te geven voor het vak. CKV moet ‘naar behoren’ worden afgesloten. Het kunstdossier kan als onvoldoende, voldoende of goed beoordeeld worden. Wanneer de leerling een onvoldoende scoort, mag hij/zij niet deelnemen aan het centraal schriftelijk eindexamen. (Coppens, 2001) In dit opzicht is het vak ook een uitzondering op de andere verplichte vakken in de Tweede Fase. In de toekomst is het mogelijk dat dit zal veranderen. In het preadvies van de verkenningscommissie kunstvakken wordt geadviseerd het vak CKV af te sluiten met een cijfer om de status van het vak te verhogen en een impuls te geven aan kwaliteitsverbetering doordat leerlingen een extra stimulans krijgen om zich voor het vak in te zetten. In dit advies wordt voorgesteld het cijfer mee te laten tellen in het combinatiecijfer (Kunstvakken, 2012). Zowel organisatorisch als inhoudelijk zijn er zeer uiteenlopende invullingen van het vak mogelijk doordat het examenprogramma geen concrete invulling geeft aan de inhoud en organisatie van het vak. 4 Er zijn sinds de invoering van CKV verschillende methodes ontwikkeld die richtlijnen geven voor het invullen van het vak. Daarnaast zijn er ook scholen die geen gebruik maken van een bestaande methode en zelf opdrachten ontwerpen of samenvoegen uit bestaande methodes. (Damen M. , 2004) De algemene doelstelling van het vak CKV is als volgt omschreven: De kandidaat kan een gemotiveerde keuze maken voor hem betekenisvolle activiteiten op het gebied van kunst en cultuur, op grond van: •

De ervaring met deelname aan culturele activiteiten;

•

Kennis van kunst en cultuur;

•

Praktische activiteiten op het gebied van een of meer kunstdisciplines;

•

De reflectie daarop; (Dinsbach, 2007) 5

4

Zie bijlage 1 voor volledig eindexamenprogramma CKV In het huidige examenprogramma wordt deze doelstelling niet benoemd, in het originele examenprogramma bij invoering van het vak CKV staat deze wel vermeld. In de handreiking van de SLO (Dinsbach, 2007) met de vernieuwingen van de Tweede Fase staat deze doelstelling nog wel omschreven. 5


11

De volgende probleemstellingen die ik constateer vanuit mijn werkervaring vormen de aanleiding tot dit onderzoek: •

In mijn onderwijspraktijk merk ik dat door de vele verslagen die leerlingen moeten schrijven naar aanleiding van hun analyse van het kunstwerk met behulp van de kijkwijzer, minder ruimte is voor de reflectie op de daadwerkelijke beleving van de leerling.

•

Achteraf reflecteren op voor leerlingen een bijzondere ervaring van een culturele activiteit met behulp van een voorgestructureerde vragenlijst ontkracht in sommige gevallen de positieve ervaring van leerlingen.

•

Door de keuzevrijheid van leerlingen wat betreft culturele activiteiten zijn de standaard vragenlijsten niet altijd van toepassing op de desbetreffende activiteit.

•

Kennis van kunst en cultuur (domein B) staat in dienst van de daadwerkelijke ervaring (domein A). In mijn ogen krijgt domein B te veel aandacht door de grote plaats die de verslagen/kijkwijzers innemen.

•

In de kijkwijzers wordt veelal de persoonlijke context van de leerling weggelaten. Dit belemmert de reflectie van de leerling op zijn/haar eigen handelen en staat culturele vorming in de weg.

•

Leerlingen volgen met het invullen van de kijkwijzers en het schrijven van verslagen voorgestructureerde werkvormen. Keuzevrijheid wat betreft reflectievorm draagt bij aan een positievere houding ten opzichte van de culturele activiteit en zorgt voor meer betrokkenheid en motivatie van de leerling.

1.3

Uitgangspunt De opsomming van de probleemstellingen die benoemd zijn in de vorige paragraaf resulteren voor dit onderzoek in het volgende uitgangspunt: In de bestaande lesmethodes voor CKV zijn handleidingen of opdrachten ontworpen om leerlingen te laten reflecteren op de culturele activiteiten. Deze reflectie wordt over het algemeen gekoppeld aan het invullen van een kijkwijzer. Vanuit mijn visie dat CKV een ervaringsgericht vak is waarbij de ervaringen van leerlingen centraal staan is het reflecteren op een culturele activiteit d.m.v. een kijkwijzer geen juiste methodiek. De kijkwijzer is sterk gericht op de kennis van een leerling over de desbetreffende discipline in plaats van dat de ervaring, beleving en attitude van de leerling ten opzichte van de culturele activiteit centraal staat. De methodiek is dan ook in tegenspraak met de doelstellingen van het vak die


12

benadrukken dat het gaat om oriënteren en ervaren van culturele activiteiten. Domein B, kennis van kunst en cultuur, vormt wel degelijk een belangrijk onderdeel van het examenprogramma, maar staat in dienst van domein A, de culturele activiteiten. De formalistische analyses leren leerlingen kritisch kijken en dat is belangrijk om verdieping aan te kunnen brengen in de culturele vorming van leerlingen. Het probleem ligt volgens mij echter in de voorgestructureerde vragenlijsten en de vastliggende werkvormen waarbij de persoonlijke context van de leerling niet voldoende ruimte krijgt. Hierdoor zijn deze reflectie methodes niet voldoende toereikend om de groei van een leerling te bevorderen en te differentiëren in reflectieniveau, waarbij leerlingen dienen te reflecteren op hun eigen attitude ten opzichte van de culturele activiteiten. Het leerlingenverslag met behulp van de kijkwijzer is een van de manieren om tot een goed evaluatiegesprek te komen. Daarbij zou de bijdrage van de leerling steeds moeten bestaan uit het evalueren van de eigen attitude tegenover de kunstvorm en niet de formalistische analyse die in de huidige kijkwijzers centraal staat. Leerling- ervaringsgericht kunstonderwijs zoals betreft bij CKV, betekent dat niet alleen de docent of een methodeschrijver bepaalt wat belangrijk is aan een kunstwerk, hoe ze beschouwd moet worden en hoe geïnterpreteerd. Juist de leerling zou volgens mij hier een grotere rol in moeten spelen. CKV ademt in alles de geest van het studiehuis. Het didactische concept, namelijk zelfstandig leren, eigen verantwoordelijkheid en ontwikkeling van vaardigheden staat bij alle vakken centraal. De nadruk ligt bij het vak CKV op het zelfstandig kiezen en beleven van culturele activiteiten en de reflectie daarop. De voornaamste doelstelling van het vak is ‘dat leerlingen een gemotiveerde keuze leren maken voor betekenisvolle activiteiten op het gebied van kunst en cultuur’ (Ganzeboom, 2003). Om deze doelstelling te behalen is dan ook een ervaringsgerichte methodiek noodzakelijk om de leerling te kunnen laten reflecteren op zijn/haar eigen attitude en ervaring. De huidige methodiek die veelal toegepast wordt, kan niet volledig aan deze doelstelling voldoen aangezien deze niet voldoende aandacht besteden aan de reflectie van de leerling op zijn eigen handelen. We kunnen dit ook onderverdelen in een passieve en actieve didactiek. Waarbij de passieve didactiek staat voor het enkel formalistisch analyseren van een kunstwerk of kunstdiscipline. En de activerende didactiek staat voor de betrokkenheid van de leerling ten opzichte van de culturele activiteit door te reflecteren vanuit zijn/haar eigen context. De huidige methodiek, de kijkwijzers, biedt mogelijkheden om de reflectie voornamelijk wetenschappelijk (schriftelijk verslag) te benaderen met de nadruk op kennis van begrippen


13

van de desbetreffende kunstdiscipline, of kunstzinnig (praktische opdracht) vorm te geven. (Coppens, 2001) Beide domeinen B en C staan in dienst van domein A, de ervaring. Domein B en C fungeren als voorbereiding of evaluatie van de culturele activiteiten. (Dinsbach, 2007) Het vak CKV is een kunstvak met een interdisciplinaire benadering. Door de verschillende domeinen wordt er met behulp van thema’s vakoverstijgend gewerkt. Het interdisciplinaire karakter van dit vak wordt tegengegaan door de monodisciplinaire benadering van de schriftelijke reflectie op de verschillende disciplines binnen kunst en cultuur. (Verkuil, 2007) Door interdisciplinaire werkvormen in te zetten als reflectie op culturele activiteiten zijn er meer mogelijkheden tot samenhang van de verschillende domeinen. Ook wordt samenhang aangebracht in de verschillende kunstdisciplines. Op vele scholen wordt er gekozen voor een wetenschappelijke benadering door middel van schriftelijk of mondeling verslag (Damen M. , 2004). Deze wetenschappelijke benadering 6 is niet in overeenstemming met het ervaringsgerichte vak CKV waarbij juist de beleving en ervaring van de leerling centraal moet staan. Daarnaast heeft een voorgestructureerde vragenlijst zoals de kijk/luisterwijzer, als valkuil dat het invullen een doel op zich kan worden. (Bakelen, 2000), (Haanstra, 2001). Verslag doen, toelichten e.d. zijn voorwaarden om goed te kunnen reflecteren stelt het SLO in de handreiking van het schoolexamen CKV (Dinsbach, 2007) Maar hoe willen we leerlingen laten reflecteren op culturele activiteiten? Stellen we kennis of ervaring/beleving centraal in de reflectie? Hoe zouden deze twee uitgangspunten samen kunnen komen in een goede methodiek waardoor leerlingen tot een betere reflectie en verdieping kunnen komen? Een goed ontwikkelde didactiek zou het vak minder fragmentarisch maken. En door een grotere samenhang tussen de domeinen kan meer verdieping ontstaan, meer gericht op actief, authentiek en ervaringsgericht leren, zodat de doelstellingen van het vak behaald kunnen worden. (Kamp, 2007) Er moet gezocht worden naar een balans waardoor leerlingen zowel op een reflectieve als een productieve manier de zeggingskracht van kunst onderzoeken om zo zelf te komen tot een verdieping van eigen gevoelens en ervaringen met betrekking tot culturele activiteiten. Bij de activiteiten in het kader van CKV moet er volgens mij meer evenwicht zijn tussen consumeren van kunst en het actief creëren ervan.

6

Analytisch, meetbaar en empirisch analyseren en reflecteren is in mijn ogen een wetenschappelijke benadering.


14

Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) biedt naar aanleiding van het examenprogramma een handreiking waarin zij advies geven over het toepassen van het examenprogramma. Hierin beschrijven zij dat het niet vast staat dat de reflectie schriftelijk gedaan moet worden. Er wordt aangegeven dat dit ook op andere wijze gecommuniceerd kan worden door leerlingen: ‘Reflecteren kan plaats vinden in de vorm van een gesprek, een presentatie, een schriftelijk verslag of een combinatie hiervan' (Dinsbach, 2007). In het oude examenprogramma staat dit ook concreet vermeld: ‘De kandidaat heeft een kunstdossier samengesteld, waarin hij in woord, beeld en/of geluid verslag doet van de culturele activiteiten’ (Bemmel, 1997). Niet op alle scholen in Nederland wordt er enkel gebruik gemaakt van het reflecteren op culturele activiteit d.m.v. kijkwijzers en schriftelijke verslaglegging. Er zijn een aantal scholen in Nederland die in de afgelopen jaren andere werkvormen hebben bedacht en ingezet om met leerlingen te reflecteren op culturele activiteiten. 7 Dat neemt niet weg dat veel docenten door tijdgebrek of het ontbreken van een kunstvakachtergrond kiezen voor de schriftelijke manier van reflecteren met behulp van kijkwijzers, ondanks dat deze methodiek meer de nadruk legt op formalistisch analyseren en kennis over de desbetreffende kunstdiscipline, in plaats van dat de leerling reflecteert op zijn eigen attitude ten opzichte van de culturele activiteit.

1.4

Probleemstelling

De centrale onderzoeksvraag: Welke mogelijkheden zijn er om de reflectie op culturele activiteiten door middel van kijkwijzers en schriftelijke verslaglegging binnen het vak CKV te verbeteren? De volgende deelvragen dienen beantwoord te worden om conclusies te trekken m.b.t. de centrale onderzoeksvraag: 4. Voldoet de reflectie d.m.v. verslaglegging met behulp van kijkwijzers aan de gestelde doelstellingen van CKV? 5. Welke methodieken bevorderen de reflectie van jongeren op culturele activiteiten uit de verschillende kunstdisciplines waarbij de nadruk ligt op de eigen beleving en ervaring van de leerling?

7

Dit blijkt o.a. uit het vervolgonderzoek CKV, en eerste publicaties rondom de invoering van het vak CKV: (Bemmel, 1997), (Ganzeboom, 2003), (Bakelen, 2000)


15

6. Welke leereffecten ontstaan er bij leerlingen bij het schriftelijk reflecteren met behulp van de traditionele kijkwijzer en de ervaringwijzer op culturele activiteiten?

1.5

Doelstelling

De doelstelling van het onderzoek is de kwaliteit van het vak CKV te verbeteren. Door aan te tonen dat de huidige methodiek van reflectie met behulp van een kijkwijzer uit de bestaande methodes, niet zorgt voor een optimale reflectie van de beleving en ervaring van jongeren op culturele activiteiten en ook geen beeld geeft van een ontwikkeling of toename in het reflectief vermogen van leerlingen, zal deze doelstelling worden behaald.

1.6

Hypothese

In dit onderzoek zoek ik naar innovatieve mogelijkheden om de reflectie op culturele activiteiten te verbeteren. Ik verwacht aan te kunnen tonen door middel van het literatuuronderzoek dat de huidige methodiek van reflecteren niet geheel in overeenstemming is met de doelstellingen van het vak CKV. Een oplossing is gelegen in het ontwerpen van een nieuwe wijzer die de leerling meer mogelijkheden biedt te reflecteren op zijn eigen persoonlijke context en handelen met betrekking tot de culturele activiteit. Door middel van het veldonderzoek verwacht ik aan te kunnen tonen dat er verschil is in leereffecten bij het gebruik van een traditionele kijkwijzer en de ontworpen ervaringwijzer.

1.7

Relevantie

“De qualitas van kunst is gelegen in de vernieuwing van de relatie tussen betekenaar en betekende, in het domein van de waarneming, op zodanige wijze dat bij de gebruiker verbeeldingskracht in werking treedt om deze vernieuwde relatie in de receptie van het kunstwerk te produceren.” (Maanen, 2007) In het CKV volgproject, dat tot doel had om belangrijke aspecten van de eerste jaren van invoering van het vak CKV te beschrijven en onderzoeken, wordt veelvuldig de problematiek rondom reflectie van culturele activiteiten benoemd. (Ganzeboom, 2003) Uit het onderzoek


16

blijkt dat het schrijven van verslagen veel weerstand oproept bij leerlingen en docenten. In 2001 werd al geconcludeerd dat er andere vormen van reflectie zijn die beter passen binnen het ervaringsgerichte vak, zoals praktische verwerkingen. 8 Ook een aantal deskundigen heeft hier bezwaar tegen, onder andere Maria van Bakelen 9 spreekt over ´verslagenritus´ als ziekte van CKV. In het CKV vervolgonderzoek geven ook docenten aan het aandeel van de praktische opdrachten te willen vergroten door deze in plaats van verslagen in te zetten als reflectie. (Ganzeboom, 2003) Tijdens een paneldiscussie bij een expertmeeting van Cultuurnetwerk in 2004 wordt als belangrijk aspect naar voren gebracht dat met de vernieuwingen in de Tweede Fase en vooral wat betreft de inrichting van de kunstvakken de actieve kunstbeoefening van de leerling in het nauw komt. (Herfs, 2004) ‘Hoewel in de beschrijving van kerndoelen en eindtermen van de kunstvakken genoeg mogelijkheden zijn voor de actieve kunstbeoefening, lijkt in de praktijk van het onderwijs de nadruk steeds meer te komen liggen op de receptieve en reflectieve kanten van het kunstvakgebied’ (Herfs, 2004) Deze ontwikkeling wordt door opleiders, werkveld en studenten gezien als een verschraling van het onderwijs in de kunstvakken. Juist het kunstzinnig proces en het product ervan leveren leerlingen nieuwe, andere inzichten op over de wereld en hun werkelijkheid daarin en zorgt voor diepgang en kwaliteit blijkt uit de paneldiscussie.’ Als kunst en cultuur een bijdrage leveren aan de vervulling van het mens zijn – en vele bronnen bevestigen dat – dan wordt in, met en door actieve en reflectieve kunstdeelname zinwording mogelijk. En recht op zinwording, op bestaansvervulling, heeft iedereen’ (Herfs, 2004). Er moet volgens de discussianten, gezocht worden naar een balans waardoor leerlingen zowel op een reflectieve als een productieve manier de zeggingskracht van kunst onderzoeken om zo zelf te komen tot een geconcentreerde en verdiepte vertolking van eigen gevoelens en ervaringen. Ook uit het onderzoek van Ann Bamford blijkt uit haar aanbevelingen dat er niet voldoende balans is binnen het vak CKV wat betreft, actieve, reflectieve en receptieve kunsteducatie zij geeft in haar aanbevelingen het volgende weer: ‘Bij de activiteiten in het kader van CKV 1 moet er meer evenwicht zijn tussen consumeren van kunst en het actief creëren ervan’. (Bamford, 2007)

8

In 2001 is een tussentijds rapport uitgegeven over dit volgproject. (Bergman, 2001) Maria van Bakelen was docent drama, publiciste en adviseuse op het terrein van theater en andere kunsten & educatie. Zij was stafmedewerker van Onderwijs & Ontwikkeling op het Centraal Bureau van de Amsterdamse Hogeschool voor de kunsten.

9


17

In 2001 werd het bronnenboek CKV 1 uitgegeven waarin Henriette Coppens een leidraad biedt voor de vormgeving van het schoolvak CKV 1. (Coppens, 2001) Volgens Coppens biedt het eindexamenprogramma de mogelijkheid om de reflectie wetenschappelijk (een schriftelijk of mondeling verslag) of kunstzinnig (bijvoorbeeld een gedicht, een collage, een song, een tableau) vorm te geven. Ondanks dat ze de mogelijkheid biedt op een kunstzinnig manier te reflecteren stelt ze dat kunst beleven, een kunstzinnige emotie ervaren, alleen mogelijk is door kennis, logisch redeneren en begrijpen: ‘Dit uitgangspunt is de basis voor de noodzaak van onderwijs in de kunsten’, aldus Coppens. (Coppens, 2001). Deze visie wordt niet door velen gedeeld. O.a. Melvin Crone 10 trekt andere conclusies uit zijn onderzoek naar de reflectie met behulp van een kijkwijzer. In een artikel van vaktijdschrift Kunstzone presenteert Crone een onderzoek met de titel, ´Kijkwijzer of kijkdommer´ (Crone, 2008). Hij beschrijft in dit artikel de resultaten van zijn literatuuronderzoek naar de kijkwijzer. De onderzoeksvraag is in hoeverre de kunstkijkwijzer een adequaat instrument is om kritisch te reflecteren op postmodernistische kunst. In zijn conclusie stelt Crone dat de kijkwijzer geen adequaat instrument is, omdat het a. geen aanzet geeft tot het vergelijken van de eigen handelswijzen met die van anderen en b. het eigen interpretatiekader (persoonlijke kennis en ervaringen) van de beschouwer geen rol van betekenis mag spelen. In het examenprogramma staat onder domein D staat wel degelijk beschreven dat de leerling reflecteert op zijn/haar persoonlijke ervaring: ‘De kandidaat kan met betrekking tot de culturele activiteiten verslag doen van zijn ervaringen, interpretaties en waarderingen; (...) aan de hand daarvan reflecteren op zijn keuzen en zijn ervaringen.’ (Bijsterveldt J. , 2007) Het interpretatiekader van de leerling dient wel aan de orde te komen in de reflectie, maar dit krijgt naar mijn mening in de huidige kijkwijzers niet voldoende aandacht. Volgens Crone bestaat er een fundamenteel verschil tussen welke procedure dan ook en het onderzoeksproces zelf. De procedure is namelijk een voorschrift van de te ondernemen activiteiten, niet de activiteiten zelf. De kunstkijkwijzer kan volgens hem kritische esthetische en cognitieve reflectie niet afdwingen of veroorzaken. (Crone, 2008)

´Kennis moet ondergeschikt zijn aan zelf ervaren´, vertelt Folkert Haanstra in een interview in Cultuurplein Magazine. (Ros, 2011) Naar aanleiding van zijn redevoering in 2001 stelde hij

10

Melvin Crone (1972) studeerde kunstgeschiedenis aan de Vrije Universiteit in Amsterdam. Tijdens deze studie heeft hij restauratiewetenschappen aan de TU Delft en Italiaans aan de universiteit in Urbino (It.) als bijvakken gestudeerd. Sinds 2003 is hij studieleider aan de Academie voor Beeldende Vorming en doceert de vakken Actuele Kunst en Didactische Kunstbeschouwing. Vanaf 2004 doet hij één dag per week onderzoek in het kader van het lectoraat ‘Kunst- en cultuureducatie’. Een ervaring wijzer met CKV, Krista Bosch, Master Kunsteducatie 2012

18

voor om het concept van authentiek leren te benutten voor het kunstonderwijs. Tien jaar later maakt Haanstra de balans op tijdens de conferentie Authentieke kunsteducatie 11. Authentieke kunsteducatie legt relaties tussen kunst binnen en buiten de school en legt verbanden tussen eigen kunstzinnige ervaringen en activiteiten van leerlingen met de ontwikkelingen in de professionele kunst. Daarmee is zij persoonlijk en maatschappelijk cultureel relevant. In de praktijk betekent dit aansluiting zoeken bij de leefwereld van leerlingen, complexe opdrachten in plaats van voorgekookte taken van de docent. Dit onderwijsconcept sluit volledig aan bij zowel de doelstellingen als het examenprogramma van het vak CKV. In de praktijk is dit echter niet het geval en wordt er veelvuldig gebruik gemaakt van voorgestructureerde vragenlijsten (kijkwijzers) die enkel gericht zijn op kennis, geen verbanden leggen met eigen activiteiten van leerlingen en niet de complexe problemen weergeeft die de leerling ondervindt bij het bezoeken van een culturele activiteit. ´Kunstdocenten moeten de switch maken om kennis ondergeschikt te maken aan zelf doen en ervaren´, stelt Floor den Uyl in hetzelfde interview 12. In de literatuurstudie (hoofdstuk 4) komt het begrip authentieke kunsteducatie dan ook uitgebreid aan bod. Van daaruit wordt ook de link gelegd met de visie van Oostwoud Wijdenes en Folkert Haanstra omtrent de balans tussen actieve, reflectieve en receptieve kunsteducatie. (Oostwoud Wijdenes, 1997) Hierin pleiten zij voor een betere samenhang tussen deze drie begrippen om te komen tot kwalitatief beter kunstonderwijs. Het vak CKV is in mijn ogen niet gestoeld op ideeën om leerlingen zo veel mogelijk kennis te laten nemen van de verschillende kunstdisciplines, maar juist op de gedachte om leerlingen te vormen in het oriënteren op kunst en cultuur in hun eigen omgeving en daarbuiten. Het Studiehuis en daarmee het vak CKV staat voor een ervaringsgerichte didactische aanpak. Een van de doelstellingen van CKV is ‘het vooropstellen van het plezier in culturele activiteiten’. (slo, 2001) Om dit te bereiken is de beleving of de ervaring van kunst en cultuur door de leerling centraal gesteld. Zoals al in het voorwoord vermeld geeft Minister van Bijsterveldt in haar brief naar de Tweede Kamer aan dat zij adviseert de scholen eigen keuze te bieden in het vormgeven van culturele vorming op het voortgezet onderwijs. (Bijsterveldt M. , 2012) Met als risico dat

11

Folkert Haanstra is lector Kunst en cultuureducatie aan de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. In november 2011 gaf Haanstra een lezing over authentieke kunsteducatie in Amsterdam. 12 Floor den Uyl is kunstdocent op het Spinoza Lyceum in Amsterdam. Zij studeerde aan de master kunsteducatie aan de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten bij Folkert Haanstra en ontwikkelde een authentiek lesprogramma tijdens deze studie. Een ervaring wijzer met CKV, Krista Bosch, Master Kunsteducatie 2012

19

scholen minder geld en tijd investeren in de culturele vorming van leerlingen. Ondertussen loopt het onderzoek van de verkenningscommissie Kunstvakken naar de mogelijkheden van verankering van de kunstvakken in het voortgezet onderwijs in opdracht van de Minister. Op dinsdag 22 mei heeft de Verkenningscommissie Kunstvakken haar rapport 'De Kunst van het Nieuwe' aangeboden aan het Ministerie van OCW. (Kunstvakken, 2012) In dit rapport adviseert de Verkenningscommissie Kunstvakken over de vraag hoe de kunstvakken als examenvakken in de bovenbouw havo en vwo in de toekomst op eenduidige wijze verankerd kunnen worden. Ook doet zij aanbevelingen om tot een duurzame positionering van de kunstvakken in het voortgezet onderwijs te komen. In tegenstelling tot minister Bijsterveldt, pleit de commissie voor het handhaven van het vak CKV, waarbij alle leerlingen kennis maken met kunst en cultuur middels activiteiten en een curriculum met een duidelijke stofomschrijving. CKV dient daarbij een steviger kennisbasis te krijgen met een duidelijker omschrijving van en eisen aan het domein kennis van kunst en cultuur. Zij stellen namelijk dat er kritiek is op de te vrijblijvende invulling van het kenniscomponent van het vak. Omdat de status van CKV verlaagd wordt doordat het geen deel uitmaakt van het combinatiecijfer, adviseert de commissie het vak CKV met een cijfer in het schoolexamen te laten afsluiten. Ze adviseren het volgende: •

Laat de indeling in de vier domeinen bestaan. Domein A Culturele activiteiten, al dan niet zelfstandig uitgevoerd, blijft de basis vormen van het vak. Het ervaringsgerichte karakter van CKV staat voorop.

•

Maak een duidelijke, maar beperkte stofomschrijving voor domein B zoals ook bij KCV het geval is. Omschrijf de eisen aan kennis en vaardigheden en besteed daarbij nadrukkelijk aandacht aan interdisciplinariteit. De kennis en vaardigheden moeten gericht zijn op deelname aan culturele activiteiten en de reflectie daarop (domeinen A en D).

•

De commissie adviseert het vak CKV af te sluiten met een cijfer. Dit zorgt voor een hogere status van het schoolvak en geeft een impuls aan kwaliteitsverbetering doordat leerlingen een extra stimulans krijgen om zich voor het vak in te zetten.

•

Zorg voor voldoende gekwalificeerde docenten voor CKV. Stel bijscholing voor dit vak verplicht.


20

•

De commissie stelt voor om, in navolging van het nieuwe examenprogramma van de kunstvakken, klein onderhoud te plegen aan het examenprogramma CKV. (Kunstvakken, 2012) Vooral het tweede punt dat de commissie opstelt maakt duidelijk dat ondanks de roep om meer kennis, dit domein in dienst blijft staan van de ervaringen opgedaan in domein A. In de komende, spannende tijd zal blijken welke toekomst het schoolvak CKV te wachten staat. Eén ding wordt in deze paragraaf wel duidelijk en geeft ook duidelijk de relevantie van dit onderzoek weer: Er is sterk behoefte naar kwaliteitsverbetering van culturele vorming van jongeren in het voortgezet onderwijs.


21

2

Het vak CKV nader bekeken

Om een duidelijk beeld te krijgen van de inhoud, doelstellingen en organisatie van het vak CKV wordt in dit hoofdstuk het vak nader bekeken wat betreft o.a. historische ontwikkeling, doelstellingen, leerlingen en gebruik van verschillende methodes.

2.1

De historische ontwikkeling en de legitimering van CKV Wat begon met verplichte kijken luisterlessen kunst kort na de Tweede Wereldoorlog in Amsterdam groeide uit in de jaren 60 en 70 tot educatieve afdelingen bij verschillende musea, theater- en dansgezelschappen en symfonieorkesten. (Ganzeboom, 2003) Het kunstonderwijs in Nederland werd pluriformer en het jeugdtheater kwam tot grote bloei. Het beleid van het ministerie van onderwijs richtte zich steeds actiever op een hechte relatie tussen het onderwijs en culturele instellingen dat uiteindelijk in de jaren tachtig resulteerde in kunsteducatieve projecten zoals de SeCu-projecten (Samenwerking Secundair Onderwijs Culturele Instellingen), waarbij jongeren van de mavo en het lager beroepsonderwijs culturele activiteiten bezoeken. Vanwege organisatorische barricades hielden deze projecten geen stand en werden er alleen culturele activiteiten buiten de schooltijden en vrijwillig ondernomen onder begeleiding van gemotiveerde docenten. (Ganzeboom, 2003) Vervolgens werden er in de jaren negentig verschillende initiatieven genomen om de doelstellingen van de SeCu-projecten voort te zetten o.a. door het LOKV en het Platform Kunsteducatie Voortgezet Onderwijs. In het project Cultuur en School van het ministerie van OCW werd de samenwerking tussen onderwijs en culturele instellingen verder uitgewerkt met o.a. cultureel erfgoed en culturele diversiteit. Langzamerhand verdween de vrijblijvendheid voor leerlingen om deel te nemen aan culturele activiteiten naar de achtergrond, maar werd het vastgelegd in kerndoelen van de basisvorming en het primair onderwijs. Het feit dat onderwijs en cultuur in verschillende ministeries waren ondergebracht vormde een grote belemmering om goede initiatieven te ontwikkelen waarbij kunsteducatie in onderwijsprogramma’s werden opgenomen. In 1994 kwam hier een einde aan toen onderwijs en cultuur een ministerie werden. (Dieleman, 2010) 13 Dit alles resulteerde eind jaren negentig in een vak genaamd Culturele Kunstzinnige Vorming

13


22

1 als een verplicht vak in de Tweede Fase van het voortgezet onderwijs. Daarnaast werden de vakken CKV 2 en CKV 3 ingevoerd wat inmiddels in de vernieuwde Tweede Fase (2007) een andere benaming heeft gekregen waarbij CKV 1 de naam CKV heeft gekregen. Zowel over kunst als over onderwijs heerste in het verleden veel uiteenlopende opvattingen. Net als het onderwerp van deze scriptie gaat over de tegenstelling ‘overdracht van kennis’ of ‘opleiden voor de huidige maatschappij’, was dat in de twintigste eeuw al een discussie. Begin twintigste eeuw ontstond deze tegenstelling al en daardoor ontstonden twee visies: overdracht tegenover groei en maatschappij tegenover het individu. (Coppens, 2001) CKV ademde in alles de geest van het studiehuis. Omdat het een nieuw vak was, bestond de mogelijkheid om het helemaal naar dit nieuwe didactische concept in te richten met de kernbegrippen van het studiehuis namelijk: zelfstandig leren, eigen verantwoordelijkheid en ontwikkeling van vaardigheden. (Dieleman, 2010) De nadruk lag op het zelfstandig kiezen en beleven van culturele activiteiten en de reflectie daarop. De voornaamste doelstelling van het vak was: ‘Dat leerlingen een gemotiveerde keuze leren maken voor betekenisvolle activiteiten op het gebied van kunst en cultuur’. (Dinsbach, 2007) Als gevolg werden er dan ook geen cijfers gegeven en moet het vak worden afgesloten met een schoolexamen bestaande uit een kunstdossier wat naar behoren moet worden afgerond.

2.2

De doelstelling en de eindtermen van het curriculum van CKV

Naar aanleiding van het examenprogramma CKV heeft de SLO een handreiking geschreven waarin zij een aanvulling geven op de eindtermen: Domein A: culturele activiteiten De kandidaat heeft actief deelgenomen aan tenminste 6 (havo), respectievelijk 8 (vwo) culturele activiteiten. De culturele activiteiten zijn gespreid naar de verschillende kunstdisciplines in beeldende vormgeving, dans, drama, literatuur en muziek. (Bijsterveldt J. , 2007) Deze eindterm kan niet los worden gezien van domein D (eindterm 4), waarin de reflectie op de culturele activiteiten aan de orde komt. Bij culturele activiteiten moet gedacht worden aan: • het bezoeken van tentoonstellingen en/of collecties voor beeldende kunst en/of vormgeving;


23

• het bezoeken van concerten, dansen filmvoorstellingen, toneelstukken, enz.; • het deelnemen aan excursies (architectuurwandelingen, beeldenroutes e.d.); • het lezen van werken uit de (wereld)literatuur. (Dinsbach, 2007) Domein B: Kennis van kunst en cultuur De kandidaat kan vorm, inhoud, functie en historische achtergronden aangeven van kunstuitingen en daarbij ingaan op: - onderlinge relaties tussen deze aspecten; - relaties tussen kunstdisciplines; - invloeden die (sub)culturen op elkaar kunnen hebben. (Bijsterveldt J. , 2007) Kort samengevat levert deze eindterm de kennis die nodig is om te leren begrijpen dat culturele activiteiten een aan de oorspronkelijke culturele context gebonden betekenis en een actuele betekenis hebben. Domein B kent drie aandachtsgebieden met betrekking tot de relaties tussen vorm, inhoud, functie en historische achtergronden van een kunstuiting: a. binnen een kunstuiting de onderlinge relaties tussen de genoemde aspecten; b. relaties tussen kunstdisciplines met betrekking tot deze aspecten; c. invloeden van (sub)culturen op de genoemde aspecten van kunstuitingen. Deze opsomming geeft al aan dat de relaties over en weer ingewikkeld kunnen zijn. Vandaar dat wordt aanbevolen het doel van deze eindterm na te streven met behulp van thema’s, die zo mogelijk gekoppeld zijn aan de culturele activiteiten. (Dinsbach, 2007) Domein C: praktische activiteiten De kandidaat heeft actief deelgenomen aan praktische activiteiten gericht op het maken van een eigen werkstuk of productie binnen een of meer kunstdisciplines. (Bijsterveldt J. , 2007) De praktische activiteiten zijn er op gericht dat de leerling langs deze weg leert • zich in te leven in een bepaald aspect van de culturele activiteit waaraan wordt deelgenomen; • zijn ervaringen met die activiteit vorm te geven (te presenteren) en/of er op te reflecteren. Praktische activiteiten zijn dus bedoeld als een actieve voorbereiding op een culturele activiteit of als persoonlijke verwerking hiervan. Juist in de kunsten kan niet alles onder Een ervaring wijzer met CKV, Krista Bosch, Master Kunsteducatie 2012

24

woorden worden gebracht en ‘zegt een beeld meer dan duizend woorden’. De leerling voert, individueel of samen met andere leerlingen, activiteiten uit die zijn gericht op het maken van een eigen werkstuk of productie binnen één of meer kunstdisciplines. In het oorspronkelijke examenprogramma zijn - als voorbeeld - uiteenlopende activiteiten genoemd bij: • beeldende vormgeving: het maken van een aantal schetsen, het samenstellen van een fotoreportage; • dans: het samenstellen en/of uitvoeren van een dans; • drama: het spelen / vormgeven van enkele scènes; • literatuur: het uitvoeren van een literaire schrijfopdracht; • muziek: het uitvoeren van een muziekstuk of het componeren van (een gedeelte van) een muziekstuk. (Dinsbach, 2007) Domein D: Reflectie De kandidaat kan met betrekking tot de culturele activiteiten: - verslag doen van zijn ervaringen, interpretaties en waarderingen; - deze toelichten onder verwijzing naar vorm, inhoud, functie en historische achtergronden; - deze koppelen aan ervaringen met praktische activiteiten; - aan de hand daarvan reflecteren op zijn keuzen en zijn ervaringen. (Bijsterveldt J. , 2007) Deze eindterm geeft aan dat leerlingen niet alleen ervaring hebben opgedaan met deelname aan culturele activiteiten, relevante kennis hebben verworven etc., maar ook op al deze leerervaringen hebben gereflecteerd. Het is allemaal bedoeld om een gemotiveerde keuze te kunnen maken voor activiteiten op het gebied van kunst en cultuur, die betekenisvol zijn voor degene die kiest (de algemene doelstelling van CKV). Reflectie is daarmee niet alleen een formele afsluiting maar ook een leerdoel. Verslag doen, toelichten e.d. zijn voorwaarden om goed te kunnen reflecteren. (Dinsbach, 2007) Doelstellingen: In het vakdossier van de SLO werden in 2001 belangrijke punten samengevat wat betreft de doelstellingen en vernieuwingen van het vak CKV waar de meeste nadruk op moet liggen. Deze punten werden samengevat uit eerste onderzoeken naar de resultaten van de invoering van het vak CKV. (slo, 2001)


25

•

Centrale doelstelling Het vooropstellen van het plezier in culturele activiteiten. Om dat te bereiken is het onderwijs gericht op het leren rapporteren van, toelichten van en reflecteren op ervaringen met culturele activiteiten.

•

Culturele activiteiten De eis tot een optimale spreiding over de onderscheiden kunstdisciplines brengt met zich mee dat de docent niet alleen meer kan bouwen op eigen kennis, inzicht en voorkeur bij het selecteren van culturele activiteiten.

•

Kennis van kunst en cultuur Bedoeld als 'gereedschap' voor culturele activiteiten, met andere woorden kennis van bijvoorbeeld muziekgeschiedenis is bedoeld als ondersteuning voor het ervaren van een culturele activiteit en is geen doel op zich. Docenten hanteerden tot dan toe soms (historische) overzichtswerken van één kunstdiscipline als leidraad voor hun lessen. Nu gaat het om het centraal stellen van een voor de kunst relevant probleem met aanknopingspunten voor minstens twee kunstdisciplines.

•

Praktische activiteiten Ook het zelf iets maken (bijvoorbeeld het uitvoeren van een literaire schrijfopdracht) is bedoeld als gereedschap. Kunstzinnige kwaliteiten van een werkstuk zijn van belang voor zover ze (als voorbereiding en/of verwerking) meer inzicht geven in een culturele activiteit. Het zijn dus geen werkstukken (meer) op zich.

•

Reflectie en kunstdossier Het leren rapporteren en toelichten van ervaringen met culturele activiteiten is bedoeld voor reflectie op de culturele activiteit en bovendien om vergelijkingen te kunnen trekken met andere ervaringen. Die vergelijkingen vormen een nieuw element in het onderwijs in de kunstvakken.

2.3

De invoering van CKV

In 1997 is de wet op de profielen aangenomen in Nederland, waarna op 1 augustus 1998 de eerste HAVO en Vwo-scholen de Tweede Fase hebben ingevoerd. De overige scholen volgden een jaar later. Naast bovengenoemde kernbegrippen van de Tweede Fase bij 2.1 staat voor de bedenkers van CKV het handelingskarakter voorop. Leerlingen moeten ervaren wat kunst en cultuur is.


26

Om dit te bereiken ligt het zwaartepunt bij de culturele activiteiten (Domein A) die leerlingen buiten school bezoeken. Voor leerlingen van de havo zijn dit er minstens zes en voor de vwo leerling zijn dit er acht 14. Deze activiteiten variëren van voorstellingen, tentoonstellingen, concerten en boeken lezen. De culturele activiteiten dienen van algemeen erkende kwaliteit te zijn en leerlingen reflecteren d.m.v. verslaglegging in het kunstdossier op deze activiteiten. Naast domein A zijn er drie andere domeinen die samenhang moeten bieden voor het vak namelijk: Domein B, kennis van kunst en cultuur. Domein C, praktische activiteiten, het geheel komt samen d.m.v. reflectie in het kunstdossier. Domein D. Er is geen centraal landelijk examen voor CKV, maar het vak wordt afgesloten door middel van een schoolexamen met het kunstdossier. In dit kunstdossier zijn de verslagen van culturele activiteiten opgenomen, de behandelde thema’s en resultaten van praktisch werk. Daarnaast wordt er gebruik gemaakt van een kunstautobiografie waarin leerlingen reflecteren op hun kennis en ervaring op cultureel gebied. Omdat de ervaring op cultureel gebied centraal staat wordt het als contraproductief beschouwd cijfers te geven en moet het kunstdossier naar behoren worden afgerond. De beoordeling wordt gegeven in onvoldoende, voldoende of goed. Docenten met een eerstegraads bevoegdheid in een van de talen, kunstgeschiedenis of in een van de kunstvakken zijn bevoegd het vak CKV te geven. Bij voorkeur wordt het vak door een interdisciplinair team gegeven waarbij iedere docent zijn eigen vakgebied kan doceren. (Bemmel, 1997) De CKV docent treedt daarnaast op als mentor om leerlingen individueel te begeleiden/adviseren bij het ondernemen van culturele activiteiten of het uitvoeren van praktische opdrachten. Het is niet noodzakelijk voor docenten een omscholingscursus te doen om een bevoegdheid te halen voor het doceren van het vak CKV. Hoewel dit punt wel ter discussie staat. Vooral wat betreft kunstvakdocenten en ook kunstopleidingen zo blijkt uit de paneldiscussie van Cultuurnetwerk in 2004. (Herfs, 2004) 15 Ook de Verkenningscommissie Kunstvakken adviseert meer aandacht te besteden aan bijscholing om kwaliteit te verbeteren (Kunstvakken, 2012). Als tegemoetkoming in de kosten voor het bezoeken van culturele activiteiten ontvingen leerlingen van het OCW eenmalig CKV bonnen ter waarde van €22,70. Sinds 2009 is er door

14

Bij de invoering van CKV werden er voor vwo leerlingen tien culturele activiteiten verplicht, met de invoering van de vernieuwde tweede fase is dit gewijzigd in acht culturele activiteiten zie hiervoor paragraaf 2.5. 15 Zie paragraaf 1.7 relevantie. Een ervaring wijzer met CKV, Krista Bosch, Master Kunsteducatie 2012

27

CJP 16 voor alle leerlingen een cultuurkaart ingevoerd waar €15 op staat. Deze pas biedt de leerling ook verschillende kortingen. Het examenprogramma van CKV geeft scholen een grote vrijheid het vak naar eigen inzicht in te vullen. Uit de eerste ervaringen met CKV bleek al dat zowel organisatorisch als inhoudelijk zeer uiteenlopende invullingen van het vak mogelijk zijn. (Bemmel, 1997) Zowel in het CKV volgproject als in de vakdossiers uitgegeven door SLO blijkt een aantal knelpunten te zijn ontstaan omtrent de invoering van CKV. Een belangrijk knelpunt wat in beide rapporten duidelijk naar voren komt is de samenstelling van het docententeam. Het ideaal om een multidisciplinair team met docenten uit alle kunstdisciplines te vormen is op heel veel scholen niet te realiseren, simpelweg omdat deze scholen deze expertise niet in huis hebben. In veel gevallen bestaat de sectie slechts uit een of twee docenten veelal uit de kunst- of taalvakken. Bij 30 procent van de onderzochte scholen bestaat de sectie uit hetzij kunstvakdocenten, hetzij taaldocenten. Competenties op het gebied van drama en dans ontbreken het vaakst blijkt uit het vervolgonderzoek. (Ganzeboom, 2003) Een ander probleem dat in 2001 nog steeds bestaat is het geringe aantal uren voor CKV docenten en de financiële kant om het vak tot zijn recht te laten komen. Uit het vakdossier 2001 van de SLO (slo, 2001) blijken de volgende knelpunten naar voren te komen: •

De manier waarop vakoverstijgend werken wordt vormgegeven.

•

De organisatie van buitenschoolse activiteiten.

•

Beoordelingscriteria om te bepalen of het resultaat van het werk van een leerling al dan niet 'naar behoren' is. Men dacht met name aan het beoordelen van de kwaliteit van het ontwikkelingsproces van de leerling. Als aangrijpingspunt kan het kunstdossier dienst doen.

•

De concrete vorm van het kunstdossier: De algemene indruk van de netwerkscholen luidt: "Veel schrijfwerk voor het kunstdossier kan de positieve ervaringen van leerlingen bij CKV 1 in de weg staan.". Hoe maak je een kunstdossier vergelijkbaar en beoordeelbaar? Men deed de aanbeveling om de relatie tussen het kunstdossier van CKV 1 en het leesdossier ten aanzien van inhoud, opzet en organisatie nader te onderzoeken.

16

CJP staat voor Cultureel Jongeren Paspoort. CJP stelt jongeren in staat hun culturele smaak te ontwikkelen en hun culturele horizon in Nederland en wereldwijd te verbreden. CJP brengt jongeren in contact met cultuur in de breedste zin en geeft daarbij voordeel en voorrang door middel van het verstrekken van de cultuurkaart. Daarnaast doet CJP veel onderzoek naar cultuurparticipatie onder jongeren. Een ervaring wijzer met CKV, Krista Bosch, Master Kunsteducatie 2012

28

•

De relatie methode en (de actualiteit van) culturele activiteiten. Hierop kwamen diverse adviezen over vorm en inhoud van een methode. Ze gingen vaak in de richting van een bronnenboek of basis informatieboek in plaats van een studieboek. (slo, 2001)

In verschillende onderzoeken komen na de invoering van de vernieuwde Tweede Fase 17 de volgende knelpunten aan de orde: •

Motivatie van de leerlingen. Uit onderzoek blijkt dat veel jongeren niet veel denken op te steken van het vak. Volgens het onderzoek van Laurien Vogelaar onder CKV leerlingen ligt dit juist aan de methodiek en vakdidactiek van de docent. Jongeren willen meer ervaringsgericht leren binnen dit vak. (Vogelaar, 2005)

•

Beoordelen van het kunstdossier: ervaringsgerichte en kennisgerichte docenten beoordelen allemaal het kunstdossier. (Damen M. , 2004)

•

Inrichten van domein B kennis van kunst en cultuur. Er ontbreekt een duidelijk omschreven kader wat betreft welke kennis van kunst en cultuur gegeven moet worden. (Kunstvakken, 2012)

•

Of de cultuurparticipatie onder jongeren daadwerkelijk verbeterd is alleen op korte termijn gemeten. Lange termijn effecten zijn nog niet onderzocht. (Damen M. , 2010)

2.4

De wijzigingen in het programma en de eisen voor CKV in de vernieuwde tweede fase Zoals al beschreven bij 2.2 waren er voor veel scholen behoorlijke organisatorische en

logistieke problemen te overwinnen. Gezien de aanvankelijke problemen met de Tweede Fase zijn in 1999 en 2000 tijdelijke maatregelen afgekondigd om de scholen meer ruimte te bieden bij de invoering van de vernieuwing in de bovenbouw van havo en vwo. (Dinsbach, 2007) Voor CKV1 hield dat onder meer in dat voor de studielasturen (200 voor vwo en 120 voor havo) zo nodig een selectie uit de eindtermen kan worden gemaakt. De eindtermen van domein A moeten in elk geval aan de orde komen, maar het aantal culturele activiteiten kan worden beperkt. Beperking kan allereerst gezocht worden in domein D: Reflectie. 17

Zie paragraaf 2.4


29

In de ministeriele nota ‘Ruimte laten en keuzes bieden in de tweede fase havo en vwo’ (Dinsbach, 2007), is de leidende gedachte dat scholen meer vrijheid en keuzemogelijkheden moeten krijgen voor de invulling van hun onderwijs in de Tweede Fase. In 2007 wordt de vernieuwde Tweede Fase landelijk ingevoerd wat ook enige wijzigingen in zich heeft betreft het vak CKV. Alle examenprogramma’s werden geglobaliseerd door minder eindtermen en minder detaillering vast te leggen. Ook zijn alle vormvoorschriften voor het schoolexamen geschrapt. Hierdoor zijn docenten binnen de wettelijke kaders vrij hun schoolexamens naar eigen inzicht in te richten. 18 Het vernieuwde examenprogramma heeft de volgende wijzigingen en consequenties: Oude situatie Gymnasiasten volgen KCV en de overige leerlingen volgen CKV 1

Uren vwo: 200 havo: 120

Vwo: verplichte minimum culturele activiteiten = 10.

Nieuwe situatie 2007 - Naamgeving CKV1 verandert in CKV. - De vwoleerlingen met een of meer klassieke talen in hun pakket volgen KCV. De overige (ook havo-) leerlingen kunnen KCV kiezen i.p.v. CKV. Uren vwo: verminderd tot 160 havo: blijft 120

Vwo: verplichte minimum culturele activiteiten teruggebracht naar 8.

Consequentie

Advies SLO

Niet iedereen heeft automatisch CKV in zijn pakket. Afstemming van een vak met CKV is groepsgewijs niet zonder meer mogelijk.

Afstemmen met KCV op het vlak van de gezamenlijke activiteiten,met daarbinnen keuzeopdrachten toegespitst op KCV resp. CKV, al dan niet gevolgd door uitwisseling van resultaten.

Vwo heeft 20% minder tijd; dit moet worden vertaald naar minder breedte of minder diepgang.

Vwo: kwaliteit handhaven door - minder breedte, maar meer diepgang per activiteit (bv. d.m.v. diepgaander reflectie) - of aantal activiteiten handhaven, maar minder tijd per activiteit (bv. door meer efficiency of afstemming) - en/of leerlingen meer keuzevrijheid te geven (positief voor motivatie en/of aansluiting op leerstijlen) Efficiënter (= minder) tijd besteden aan context (kennis van kunst en cultuur) door afstemming met andere vakken (bv. geschiedenis en literatuuronderwijs). Consequentie: meer sturen bij selectie en keuze van culturele activiteiten al dan niet in de vorm van tips aan leerlingen.

Kiezen voor behoud aantal activiteiten of twee minder. Bij handhaven aantal activiteiten: minder tijd per activiteit en/of op andere domeinen beknibbelen. Bij vermindering tot 8 activiteiten neemt variatie (de breedte van de oriëntatie) af.

Schema 1:veranderingen vernieuwde Tweede Fase 18

Zie voor volledig herziend examenprogramma bijlage 2


30

CKV behoudt in de vernieuwde Tweede Fase dezelfde positie. Het blijft een algemeen verplicht vak op de havo. Op vwo wordt de keuze gesteld tussen KCV of CKV. Het vak heeft op het vwo 40 studielasturen minder (van 200 naar 160) en daarmee is het verplichte minimumaantal culturele activiteiten teruggebracht van tien naar acht. Op havo is de studielast hetzelfde gebleven en dient de leerling zoals voorheen zes culturele activiteiten te bezoeken. Inhoudelijk gezien is het examenprogramma wel gewijzigd, de algemene doelstelling dat de leerling een gemotiveerde keuze kan maken voor hem betekenisvolle activiteiten op het gebied van kunst en cultuur, blijft van kracht, maar staat niet meer omschreven in het officiële examenprogramma. Doordat de eindtermen nog meer globaal omschreven zijn dan voorheen krijgt de docent en leerling nog meer ruimte om het vak naar eigen inzicht in te vullen. In het werkveld werd echter de nota ruimte laten en keuzes bieden niet positief ontvangen. Onder andere het SBKV 19, het samenwerkingsberaad van de kunstvakken, dient een reactie in waarin zij de uitgangspunten van de nota onderschrijven, maar zich ernstige zorgen maken over de plannen voor het profiel Cultuur en Maatschappij waar een streep gezet wordt door het verplichte culturele kernvak CKV 2,3. ‘Dit vak wordt in de voorstellen versnipperd in deelvakken, waardoor inhoud en intentie fundamenteel worden aangetast en het vak voor leerlingen en docenten zijn relevantie en aantrekkelijkheid zal verliezen. Bovendien wordt voorgesteld het facultatief aan te bieden naast drie andere vakken.’ (SBKV, 2004) Over het vak CKV stelt de SBKV dat dit vak te vaak gebruik wordt om het belang van het profielvak CKV 2,3 te relativeren in de nota wordt geredeneerd dat CKV 2,3 geen verplicht profielvak kan zijn omdat: ‘…de gewenste kunsteducatie voor alle leerlingen is gegarandeerd, want CKV1 wordt nadrukkelijk gehandhaafd in het gemeenschappelijke deel. (SBKV, 2004) ’Maar volgens de SBKV gedijt de concrete cultuurparticipatie van CKV 1 alleen in een school waarin de kunsten een serieuze plaats hebben met dezelfde positie als de andere schoolvakken. Het samenwerkingsberaad heeft het volgende standpunt over CKV1: ‘Alle domeinen van het huidige programma moeten gehandhaafd blijven. Scholen en docenten moeten zelf kunnen bepalen hoe zij de tijd over de verschillende domeinen verdelen. Leerlingen die een klassieke taal kiezen, mogen in plaats van CKV1 het vak KCV blijven volgen als zij de taal tussentijds

19

Het SBKV vertegenwoordigt de zes vakinhoudelijke lerarenverenigingen van de beeldende vakken, audiovisuele vorming, dans, drama en muziek. Zij hebben de minister een gezamenlijke reactie aangeboden op de nota ‘Ruimte laten en keuzes bieden’.


31

laten vervallen. Voor atheneumleerlingen die geen klassieke taal kiezen kan CKV1 niet vervangen worden door KCV. De naam Culturele en Kunstzinnige Vorming kan voor CKV1 gehandhaafd blijven’. (SBKV, 2004) Dit advies is wel uitgekomen, echter is het vak CKV 2,3 (inmiddels Kunst Algemeen en Kunst) niet meer verplicht in het profiel Cultuur en Maatschappij.

2.5

De leerlingen van het vak CKV

Hoe denken de leerlingen over CKV? Welke onderdelen vinden ze goed of slecht en waarmee hebben ze (grote) problemen en waarmee niet of minder? In het vervolgonderzoek CKV zijn ook deze vragen onderzocht. (Ganzeboom, 2003) In de eindrapportage van het onderzoek wordt duidelijk dat nog steeds een vijfde deel van de onderzochte leerlingen de ondergeschikte rol van domein C (praktische activiteiten) slecht vinden. Daarnaast blijkt uit het rapport dat de weerstand tegen de vele verslagen nog erg groot is ondanks dat dit ten opzichte van 2000 wel gedaald is. Het verplicht bezoeken van culturele activiteiten wordt ten opzichte van het onderzoek in 2000 minder als groot probleem ervaren. Wat betreft de moeilijkheidsgraad van het vak vinden over het algemeen de leerlingen het vak makkelijk en vindt 34% van de leerlingen het vak niet nuttig. Uit zowel het onderzoek van Ganzeboom als uit de vakdossiers blijkt dat docenten moeite hebben en een probleem zien in de ongemotiveerde leerlingen. Uit het vervolgonderzoek van Ganzeboom blijkt dan ook dat leerlingen over het algemeen niet positief gestemd zijn over het vak, ondanks dat er een kleine daling is in het percentage leerlingen dat negatief is over het vak ten opzichte van 2000. (Ganzeboom, 2003) In het onderzoek van Marie Louise Damen naar de effecten op cultuurparticipatie door het vak CKV (Damen M. , 2010), blijkt dat de cultuurparticipatie op langere termijn niet verbeterd wordt door het volgen van het vak. Echter stelt zij in haar aanbevelingen duidelijk dat de toename in cultuurparticipatie pas later op kan treden en dit was op dat moment nog niet meetbaar. Daarnaast stelt zij ook de vraag of de inhoud die gegeven wordt aan het vak op de huidige wijze wel effect kan hebben op cultuurparticipatie, of dat daarin een verandering moet plaatsvinden om dit te verbeteren.


32

In 2005 heeft Laurien Vogelaar haar onderzoek in opdracht van CJP leerlingen ondervraagd over wat zij vinden van het vak CKV 20. Ook hieruit blijkt dat leerlingen niet positief zijn over de invulling en vooral wat betreft het nut van het vak voor hen persoonlijk. Volgens Vogelaar slaagt het vak CKV er niet in jongeren meer te interesseren voor kunst en cultuur, ondanks dat ze wel degelijk interesse hebben en in aanraking komen met kunst en cultuur in het dagelijks leven. Het is volgens Vogelaar belangrijk dat leerlingen hun mening mogen geven over kunst en cultuur: ‘Docenten moeten leerlingen zien als volwaardige toeschouwers en oordelaars en leerlingen moeten zichzelf ook zo gaan zien. Je moet als docent hun eigen mening accepteren en dus ook hun onbegrip of afkeer serieus nemen. Als je doet alsof er maar één manier is om met kunst en cultuur om te gaan, werkt dat juist averechts. Mijn verwachting is dat als jongeren zich serieus genomen voelen, ze zich meer op hun plek voelen binnen de wereld van kunst en cultuur en zich daardoor positiever zullen verhouden tot kunst en cultuur’. (Geldermans, 2005) Vogelaar ziet wel mogelijkheden in het motiveren van leerlingen en geeft ook weer dat het vak ongekende mogelijkheden heeft en zeer dicht bij de leerlingen staat. Echter is volgens haar de houding van de docent wel bepalend om het vak te doen laten slagen. Kortom: Jongeren zijn wel degelijk te motiveren om met kunst en cultuur bezig te zijn en hier daadwerkelijk wat van te leren. Echter is dit wel afhankelijk van de interpretatie van de docent en/of schoolleiding voor het welslagen van dit vak.

2.6

Gebruik van methodes binnen het vak CKV

Met de invoering van het vak CKV werden zeven verschillende methodes uitgegeven van verschillende uitgeverijen. Lesmethode Palet De Verbeelding Premiere Ziender ogen Kunst Signalement Via Delta CKV 1: metafoor Boem Paukeslag Kunstwerk De Map

schema 2 methodes ckv

20

Uitgeverij Thieme-Meulenhoff EPN Wolters-Noordhoff Malmberg Lambo SMD Educatieve Uitgevers Meulenhoff Malmberg Lambo

Jaar van uitgave 1998 1998 1999 1999 1998 1998 1998 2002 2003

Laurien Vogelaar, afstudeeronderzoek Universiteit Utrecht in opdracht van CJP, maart 2005.


33

Een nieuw schoolvak betekent voor educatieve uitgeverijen ontwikkeling van nieuwe lesmethoden en leerboeken. Maar zoals beschreven in de rapportage van het vervolgonderzoek CKV wilden de bedenkers van dit vak juist graag dat het vak niet bedolven zou worden onder methoden en leerboeken: ‘CKV1 moet zich kunnen aanpassen aan de actualiteit en aan de visie van de school, docenten en leerlingen. In het begin vonden veel docenten het wel een veilig idee terug te kunnen vallen op een leerboek of een lesmethode. Maar de schoolboeken bevatten kennis over kunstgeschiedenis, de belangrijkste begrippen en stromingen. In toenemende mate laten docenten en leerlingen de boeken voor wat ze zijn; ze gebruiken ze alleen nog als naslagwerk’. (Ganzeboom, 2003) Ook Dieleman beschrijft in zijn uitgebreide rapportage van zijn onderzoek dat hij niet begrijpt waarom een ervaringsvak als CKV een methode nodig heeft: ‘Voor beeldende kunst kunnen de vaste collecties van musea nog als uitgangspunt dienen en een film is meestal wel te huur om in de klas te bekijken, maar wat moeten leerlingen en docenten met voorbeelden van theatervoorstellingen die nooit meer te zien zullen zijn?’ (Dieleman, 2010) In de rapportage van het CKV vervolgonderzoek wordt genoemd dat steeds meer docenten afstand nemen van de methode en deze enkel nog als naslagwerk gebruiken. De meest gebruikte methode is Palet en voor zover bekend zijn alleen van Palet en De Verbeelding nog nieuwe edities uitgegeven. In 2003 is de methode De Map uitgekomen dat een hulpmiddel is om het kunstdossier vorm te geven. Malmberg introduceerde in 2002 nog een nieuwe methode genaamd Kunstwerk met aparte edities voor vwo, havo en vmbo. In hoofdstuk 3 worden een aantal methodes nader bekeken.

2.7

Het gebruik van het kunstdossier

Reflectie en kunstdossier: Het leren rapporteren en toelichten van ervaringen met culturele activiteiten is bedoeld voor reflectie op de culturele activiteit en bovendien om vergelijkingen te kunnen trekken met andere ervaringen. Die vergelijkingen vormen een nieuw element in het onderwijs in de kunstvakken. (slo, 2001) 21 Zowel in de vakdossiers van het SLO als in de handreiking schoolexamens staat de rol van het kunstdossier duidelijk omschreven en krijgt het kunstdossier een eigen domein D. in de

21

Zie ook 2.2 voor volledige beschrijving.


34

handreiking schoolexamens wordt een opsomming gemaakt van wat er in het kunstdossier te vinden moet zijn: -

Verslagen van culturele activiteiten (domein A)

-

Verslagen van de behandelde thema’s (domein B)

-

Het resultaat van de praktische activiteiten (domein C) (Dinsbach, 2007)

Het kunstdossier is bedoeld om een leerling te kunnen beoordelen op hetgeen hij/zij geleerd en ervaren heeft en of de leerling voldoet aan alle eindtermen uit de vier verschillende domeinen. Het samenstellen, bijhouden en controleren wordt door veel docenten als zeer arbeidsintensief ervaren. (Dinsbach, 2007) Een digitaal portfolio met behulp van bijv. de elektronische leeromgeving geeft docenten meer overzicht over de inhoud van het portfolio. De SLO geeft het volgende advies over het gebruik/inhoud van het kunstdossier: Reflectie is een terugblik. Als een leerling moet aangeven wat hij geleerd heeft, zal hij ook moeten weten wat hij in het begin al wist en kon. Een kunstdossier kan daartoe worden samengesteld uit de volgende onderdelen: •

Kunstautobiografie Het is aan te raden de leerling bij de start van CKV een inventarisatie te laten maken van zijn ervaringen met, en mening over kunst en culturele activiteiten die hij tot dan toe heeft meegemaakt. Onder die vroegere culturele activiteiten horen ook het lezen van boeken, het luisteren naar cd’s en het kijken naar films (al dan niet op video). In deze inventarisatie gaat het echter niet zozeer om aantallen. Belangrijk zijn de meningen en ervaringen van de leerlingen, of die nu positief zijn of negatief. Deze inventarisatie kan worden aangeduid als kunstautobiografie of cultureel zelfportret.

•

(Balans)verslagen Het proces in de tussenliggende periode kan worden gevolgd aan de hand van de (balans)verslagen die de leerling heeft gemaakt bij onderdelen A en B. Dit kunnen zowel belevings- als beschouwingsverslagen zijn.

•

Eindverslag


35

Als pendant van de kunstautobiografie kan de leerling aan het einde van CKV een eindverslag schrijven. Daarin keren de verschillende onderdelen van het vak terug en kan de leerling ingaan op de keuzes, de ervaringen en de mogelijke veranderingen in zijn waardering. Ook kan de leerling daarin aangeven wat hij in de toekomst aan culturele en kunstzinnige activiteiten wil doen. Dit soort documenten leent zich bij uitstek voor een persoonlijke opzet en vormgeving. Een voorgestructureerde vragenserie heeft als valkuil dat het invullen een doel op zich kan worden. Het gaat erom de leerling laten ontdekken welke vragen van belang zijn en hoe tot de meest informatieve antwoorden te komen, zowel aan het begin (kunstautobiografie) als aan het eind.

Marie Louise Damen 22 deed onderzoek naar de beoordeling van het kunstdossier in het vak CKV. (Damen M. , 2004) Uit eerder onderzoek kwam naar voren dat docenten de beoordeling problematisch vinden, waarna Damen onderzoek deed onder CKV docenten met behulp van vragenlijsten en bracht zij in kaart hoe CKV docenten het portfolio (kunstdossier) beoordelen. Allereerst geeft ze aan dat het kunstdossier bij het vak CKV tweeledig is. Enerzijds is het een beoordelingsportfolio, omdat het vak afgesloten wordt als een schoolexamen. Anderzijds dient het kunstdossier als ontwikkelingsportfolio om de leerling zelf inzicht te geven in zijn/haar ervaringen met betrekking tot kunst en cultuur. Door de vrije invulling van eindtermen is dit voor iedere school zelf te bepalen en geeft de CKV docent zijn eigen waarde aan bepaalde onderdelen. Volgens Damen is dit met name afhankelijk van de didactische aanpak van de docent: ‘Voor CKV zou dit kunnen betekenen dat docenten met een kennisgerichte benadering meer waarde hechten aan de culturele canon, dat leerlingen bij deze docenten meer begrippen moeten kennen en dat de mate waarin de leerling laat zien de lesstof begrepen te hebben en kan toepassen het zwaarst telt bij de beoordeling’. (Damen M. , 2004)

22

Marie-Louise Damen is sociologe. Sinds september 2000 is zij als aio verbonden aan het universitair Centrum voor Sociaalwetenschappelijke Theorievorming en Methodeontwikkeling in Utrecht.


36

2.8

Onderzoek naar het vak CKV

In de bovenstaande paragrafen zijn al een aantal onderzoeken met betrekking tot het vak CKV benoemd. De volgende onderzoeken zijn van belang geweest voor dit onderzoek: Ganzeboom, e.a., Het CKV 1 volg project (Ganzeboom, 2003) Het CKV 1 volgproject was een driejarig onderzoeksproject, dat tegelijk met de invoering van CKV 1 van start ging en waarover driemaal een publicatie is uitgebracht in de nummers Cultuur + Educatie van Cultuurnetwerk Nederland. Het onderzoek werd uitgevoerd door onderzoekers van de Universiteit Utrecht, onder wie Harry Ganzeboom en Folkert Haanstra, in opdracht van het ministerie van OCW en Cultuurnetwerk. De doelstelling was als volgt: ‘Het onderzoek is bedoeld om belangrijke aspecten van de eerste jaren van invoering te beschrijven, om de meningen van betrokkenen in kaart te brengen en om de effecten van CKV 1 op cultuurdeelname van leerlingen te bepalen’. (Ganzeboom, 2003) Dieleman, Het nieuwe theaterleren (Dieleman, 2010) Dieleman23 schreef in 2010 zijn academisch proefschrift en deed een veldonderzoek naar de rol van theater binnen culturele en kunstzinnige vorming op havo en vwo. Dieleman heeft als doel het veld, waar theater en onderwijs elkaar in het kader van CKV ontmoeten, te onderzoeken. Door middel van diepte interviews en talloze rapporten en publicaties baseert hij zich met name op kwantitatieve gegevens. Dieleman beoogt het volgende: ‘Deze studie beoogt enerzijds de bestaande onderzoeksgegevens op het gebied van theater en CKV bijeen te brengen, anderzijds de nog beperkte kennis op dit gebied uit te breiden en een beter inzicht te krijgen in de diversiteit en complexiteit van het veld’. (Dieleman, 2010) Vogelaar, De kunst- & cultuurbeleving van CKV- jongeren (Geldermans, 2005) Laurien Vogelaar 24 deed onderzoek naar de cultuurbeleving van jongeren op het vak CKV als afstudeeropdracht van haar studie Algemene Sociale Wetenschappen aan de Universiteit van Utrecht. Bijzonder aan het onderzoek is dat ze jongeren zelf aan het woord laat, dat is een

23

Cornelis Dieleman werkt sinds 1985 voor de opleiding theaterwetenschap aan de UvA. Van 1999 tot 2005 was hij naast zijn docentschap werkzaam als hoofd educatie van Het Zuidelijk Toneel in Eindhoven. Daarnaast is Dieleman initiatiefnemer van de website Nederland Theaterland. In februari 2010 is hij gepromoveerd op zijn proefschrift Het nieuwe theaterleren. Een veldonderzoek naar de rol van theater binnen Culturele en Kunstzinnige Vorming op HAVO en VWO. Dit proefschrift is hoewel het gericht is op de discipline theater zeer informatief over het ontstaan en de ontwikkelingen binnen het vak CKV. 24 Laurien Vogelaar Studeerde aan de Universiteit Utrecht en deed dit afstudeeronderzoek in opdracht van CJP Een ervaring wijzer met CKV, Krista Bosch, Master Kunsteducatie 2012

37

bewuste keuze volgens Vogelaar:’ Veel onderzoek gaat over jongeren, over wat er moet gebeuren om de interesse van jongeren, over wat er moet gebeuren om de interesse van jongeren voor kunst en cultuur te stimuleren. Jongeren worden daar zelf nauwelijks bij betrokken. Op die manier wordt de plank nogal eens misgeslagen’. (Geldermans, 2005) Damen, Het kunstdossier CKV 1: Docenten en beoordelingsverschillen (Damen M. , 2004) Damen deed onderzoek naar de beoordeling van het kunstdossier in het vak Culturele en Kunstzinnige vorming 1. Uit eerder onderzoek kwam naar voren dat docenten de beoordeling van het kunstdossier vaak als problematisch ervaren. Een complicerende factor is dat dit portfolio in opzet eigenlijk vooral ontwikkelingsgericht is, maar tevens de functie van schoolexamen heeft en daarmee van een beoordelingsportfolio. De werkwijze van docenten is met behulp van vragenlijstonderzoek in kaart gebracht. Ook is docenten gevraagd fragmenten van kunstdossiers te beoordelen. Damen onderzoekt daarbij in welke mate beoordelingen van docenten verschillen en welke opvattingen of docentkenmerken daarbij van invloed zijn. Damen, Klaveren, Effecten op cultuurdeelname door CKV (Damen M. , 2010) Dit proefschrift gaat over de effecten van het vak CKV1 en over de effecten van de didactische aanpak door CKV1-docenten op de deelname aan en houding over kunst en cultuur van leerlingen. Damen onderzoekt de deelname aan en houding over kunst en cultuur van leerlingen tijdens het vak CKV. In dit proefschrift gebruikt ze het theoretisch onderscheid tussen leerstof- en leerling-gerichte didactische benaderingen. Hofman, CKV in de weegschaal: (Hofman, 2000) Onderzocht wordt in hoeverre het verwijt, dat het vak CKV te theoretisch zou zijn, gegrond is. Hofman komt tot de conclusie dat de balans tussen theorie en praktijk binnen het vak CKV onder invloed van de overheid te ver is doorgeslagen naar de theoretische kant. Met de invoering van het vak CKV heeft de overheid een poging gedaan de balans tussen theorie en praktijk in een zo goed mogelijke positie te brengen om te kunnen voldoen aan de eisen van de huidige samenleving. Volgens Hofman slaat de balans tussen theorie en praktijk binnen het vak CKV door naar de theoretische kant. Ze stelt dat de bedoelingen van de overheid goed zijn: individuele ontplooiing en maatschappelijke bewustwording zijn nastrevenswaardige doelen. Maar CKV zal daar met haar huidige invulling echter maar een


38

minimale bijdrage aan kunnen leveren. De scriptie bevat een uitvoerig overzicht van de invoering van het vak CKV.


39

3

Kijkwijzers nader bekeken In dit hoofdstuk is een analyse gemaakt van de bestaande gebruikte kijkwijzers uit verschillende methodes die ontwikkelt zijn voor het vak CKV. Ten eerste worden de verschillende methodes besproken en vergeleken op inhoud, leerling-materiaal, didactiek en reflectie. Vervolgens worden de kijkwijzers van de verschillende methodes geanalyseerd op vraagstelling en inhoud. Hierbij is een selectie gemaakt in de methodes op basis van de meest gangbare en toegepaste methodes. Naast de kijkwijzers die in de methodes te vinden zijn, zijn er ook vele kijkwijzers ontwikkeld die o.a. te vinden zijn op het internet. In dit onderzoek is het niet mogelijk deze allemaal te vergelijken. In paragraaf 3.2 wordt wel ingegaan op het KPC model Kunst Beschouwen dat veelal als leidraad is gebruikt voor de ontwikkeling van kijkwijzers in de methode.

3.1

Methodes vergeleken Lesmethode Palet De Verbeelding Signalement Kunstwerk

Uitgeverij Thieme-Meulenhoff EPN Lambo Malmberg

Schema 3: de te analyseren methodes ckv

Jaar van uitgave 1998 1998 1998 2002

Zoals beschreven in paragraaf 2.7 zijn er bij de invoering van het vak CKV zeven methodes uitgegeven, daarna volgden nog een aantal andere methodes. Veel docenten gebruiken delen uit de methodes om houvast te hebben in de structuur van hun lessen of ze maken enkel gebruik van de toegevoegde kijkwijzers om leerlingen te laten reflecteren op de culturele activiteiten. De methodes die veelal gebruikt worden zijn Palet, De Verbeelding, Signalement en Kunstwerk. De overige methodes worden op kleine schaal gebruikt in het voortgezet onderwijs. (Dieleman, 2010) Deze vier methodes worden in dit hoofdstuk uitgebreid beschreven en vergeleken.

3.1.1

algemeen

Palet: (Geljon, 2007) Palet CKV bestaat uit een basisboek en losse themakaternen met overkoepelende thema’s wat gelegenheid biedt tot interdisciplinair werken. Het basisboek bestaat uit drie delen: Palet Basis, Palet Praktisch en Palet Tijdsbalk. Door middel van het


40

basisboek maken de leerlingen kennis met de verschillende kunstvormen: theater, film, muziek, beeldende kunst, architectuur, design en literatuur. In Palet Praktisch wordt een overzicht gegeven van de verschillende vormen van verslaglegging van een culturele activiteit met hulpmiddelen zoals de kijkwijzers. In Palet Tijdsbalk bieden de auteurs een overzicht van de belangrijkste kunsthistorische ontwikkelingen. In de themakaternen zijn de opdrachten te vinden die leerlingen kennis laten maken met allerlei vormen van kunst en cultuur. Bij deze themakaternen hoort een audio cd. Naast deze twee basisonderdelen geeft Palet ook een cd-rom uit genaamd Hotel Palet wat de leerling een interactieve rondgang biedt door een virtueel hotel waardoor ze kennismaken met verschillende kunstdisciplines. Met Palet Mono geven de auteurs een verdieping door vier leerling katernen aan te bieden voor film, dans, muziek en theater. De Verbeelding: (Keuning, 2002)Deze methode bestaat uit een tekstboek en werkboek. In het tekstboek worden vier overkoepelende interdisciplinaire thema’s behandeld die voornamelijk gericht zijn op domein B, kennis van kunst en cultuur. Ieder hoofdstuk is opgedeeld in vier paragrafen volgens de invalshoeken kunstwerk, kunstenaar, context en kijker. In het tekstboek is ook een tijdsbalk opgenomen met overzicht van kunsthistorische ontwikkelingen binnen alle kunstdisciplines. Door middel van de begrippenlijst wordt de mogelijkheid geboden alle blauw gedrukte woorden in de teksten op te zoeken wat betreft de betekenis. Achter in het boek bevinden zich de kijkwijzers per kunstdiscipline. Het werkboek bevat de opdrachten en vragen die horen bij de thema’s in het tekstboek. Het is een losbladig werkboek zodat de leerling een keuze kan maken hoe het kunstdossier vorm te geven. Bij de methode hoort een cd-rom met video- en muziekfragmenten waarnaar in het tekstboek en het werkboek wordt verwezen. Over de belangrijkste takken van kunst staat een inleidende module op de cd-rom die leerlingen voorbereiden op een culturele activiteit. Deze modules sluiten aan bij de kijkwijzers achterin het boek. Daarnaast biedt de cd-rom hulp bij het samenstellen van een kunstdossier en staat er een nog uitgebreider begrippenlijst op. Signalement: (Baaijen, 1998) De methode bestaat uit twee hoofdlijnen, een algemene en een thematische lijn. Voor de algemene lijn is er het leerboek Signalement Algemeen en voor de thematische lijn zijn verschillende delen met een apart thema verkrijgbaar. In het leerboek staat de kennismaking met de verschillende kunstdisciplines centraal en wordt de leerling een verdieping geboden d.m.v. theorie en een aantal bijbehorende vragen. Binnen iedere discipline wordt een aantal voorbeelden en genre-indeling gegeven. In tegenstelling tot de andere methodes maken de auteurs geen gebruik van kijkwijzers maar van een algemeen Een ervaring wijzer met CKV, Krista Bosch, Master Kunsteducatie 2012

41

onderzoeksmodel dat op alle culturele activiteiten toegepast kan worden. Er worden veel tips gegeven over de inhoud van het kunstdossier en ook hier is een begrippenlijst te vinden met een verklaring van begrippen uit de verschillende hoofdstukken. In de thematische delen worden op interdisciplinaire wijze de verschillende kunstdisciplines benaderd. Ieder hoofdstuk wordt afgesloten met vragen en praktische opdrachten en de leerling moet op zoek naar een thematisch aansluitende culturele activiteit. Kunstwerk: (Beld, 2002) De methode Kunstwerk bestaat uit twee onderdelen: het handboek en het werkboek met bijbehorende cd-rom. Het handboek bestaat uit zeven overkoepelende thema’s waarin afwisselend de verschillende kunstdisciplines een plaats krijgen. Daarnaast is er een naslagwerk te vinden in het boek dat een stappenplan weergeeft voor het ondernemen van culturele activiteiten en een uitleg geeft over de verslaglegging. Ook in deze methode is een begrippenlijst te vinden achter in het handboek. In het bijbehorende werkboek staan vragen en opdrachten die de leerling door het handboek meeneemt. Daarnaast zijn er per hoofdstuk ook groepsopdrachten en praktische opdrachten te vinden. Op de cd-rom worden oefentoetsen aangeboden, kijken luisterwijzers, werkbladen, een tijdsbalk en de begrippenlijst met animaties. Studielast: In vrijwel iedere methode wordt een overzicht gegeven van de verdeling van het aantal studielasturen per domein. Er zijn kleine verschillen zichtbaar in de verdeling van de studielasturen: Palet Culturele activiteiten Kennis van kunst en cultuur, thema’s Praktische activiteiten Kunstdossier en reflectie (incl. toetsing)

Schema4 verdeling studielasturen methode Palet

Havo 120 uur 31,5 67,5 15,75 5,25

Vwo 200 uur 55,5 112,5 26,25 5,75

Havo 120 uur 35 40 15 15 15

Vwo 200 uur 50 85 20 25 20

De Verbeelding: Culturele activiteiten Kennis van kunst en cultuur, thema’s Praktische activiteiten Kunstdossier en reflectie (incl. toetsing) Niet geprogrammeerd

Schema 5 Verdeling studielasturen methode de Verbeelding


42

Signalement Culturele activiteiten Kennis van kunst en cultuur, thema’s Praktische activiteiten Kunstdossier en reflectie (incl. toetsing)

Havo 120 uur 31,5 67,5 15,75 5,25

Vwo 200 uur 55,5 112,5 26,25 5,75

Schema 6 verdeling studielasturen methode Signalement

Kunstwerk geeft in de methode verder geen overzicht wat betreft de toekenning van studielasturen.

3.1.2

Didactiek en methodiek

Palet geeft zelf aan dat de praktische zoek en naslagfunctie centraal staat. De auteurs willen leerlingen sturen naar de gewenste kennis en hulpbronnen. Het uitgangspunt is dat de leerlingen het handboek raadplegen en niet zozeer van pag.1 tot eind doornemen in chronologische volgorde. Het basisboek behandelt de zeven hoofdkunstvormen op consistente wijze, deels verhalend, deels puntsgewijs. De kunstvormen theater, muziek, beeldende kunst, architectuur en design hebben nog een extra paragraaf met aandacht voor kunsthistorische hoogtepunten door stromingen en feiten te benoemen. Dit is ter verdieping. De themakaternen volgen binnen elk opdrachtenblok een afgeleide van het OVUR-model: Via oriënterende opdrachten gaan de leerlingen naar verdiepende, uitvoerende opdrachten en afsluitende opdrachten. Verder bevat elk opdrachtenblok praktische en creatieve opdrachten en zijn er keuzeopties. Elk themakatern is opgedeeld in vier subthema’s waarbinnen de verschillende kunstdisciplines aan de orde komen. De achterliggende gedachte van de auteurs is dat kunstonderwijs voor de tweede fase geen nadere differentiatie behoeft. Die vindt namelijk vooral plaats op het niveau van de uitwerking. De auteurs van De Verbeelding leggen met name de nadruk op de verbanden die leerlingen moeten leggen tussen de verschillende kunstdisciplines. De thema’s worden dan ook geïntegreerd aangeboden. Dit heeft echter wel gevolgen voor de docent, die zal zich namelijk moeten verdiepen in facetten van kunstdisciplines waarin hij niet is opgeleid. Deze methode houdt er dus blijkbaar rekening mee dat een multidisciplinair CKV docententeam op veel scholen niet te realiseren is. Zij stellen ook dat de eigen kunstdiscipline niet centraal staat, maar juist de interdisciplinaire benadering rondom een thema. De auteurs zijn van mening dat het ervaringsgerichte vak CKV niet vraagt om een specialistisch of te cursorische ingang op vakkennis of geschiedenis van een geïsoleerde discipline. Een ervaring wijzer met CKV, Krista Bosch, Master Kunsteducatie 2012

43

Signalement stelt twee mogelijke leerroutes vast waarop de methode is gebaseerd. A, van een culturele activiteit naar een thema, B van een thema naar een culturele activiteit. Bij beide mogelijkheden staat domein A en B centraal en staan domein C en D in dienst van deze twee. De voorkeur van de auteurs gaat duidelijk uit naar optie A, waarbij via reflectie op het kunstwerk door middel van onderzoek de leerling tenslotte uit komt bij het thema dat een duidelijke relatie heeft met het kunstwerk. De betrekkelijk smalle culturele activiteit loopt naar een breed georiënteerd thema en andere kunstuitingen. Het onderzoeksmodel staat centraal. In alle opdrachten en verwerkingen staat onderzoek naar formele en kunsthistorische aspecten centraal in deze methode. Ervaringen op doen in domein A kan pas wanneer er flink onderzocht is. De methode Kunstwerk stelt de ervaring van de leerling centraal. Thema’s, taalgebruik en bronnen sluiten aan bij de belevingswereld van de leerling. De didactische opzet- intro met oproepen van voorkennis, toepassen van leerstof en afsluiten met reflectie- werkt volgens de auteurs sterk motiverend. De methode behandelt de kunstgerelateerde thema’s vanuit de afzonderlijke disciplines en afsluitend in een synthese om verbrokkeling te voorkomen. Het uitgangspunt van de methode is leerlingen bewust maken van kunst en cultuur om hen heen. De methode is sterk gericht op het doen, d.m.v. veel opdrachten in het werkboek met een link naar het theorie gerelateerde handboek gaan leerlingen aan de slag.

3.1.3

Leerlingenmateriaal

In het basisboek van Palet is een driedeling gemaakt, Palet Basis, Praktisch en Tijdsbalk. Palet Praktisch bestaat uit zes onderdelen die de leerling naar behoefte kan raadplegen. Dit onderdeel geeft wel een volgorde; ze starten met de kunstautobiografie en eindigen met een eindverslag. Daar tussenin worden opdrachten gemaakt zowel praktisch als kennisgericht. De informatie in het boek is uitgebreid en feitelijk, maar stelt wel vragen over de beleving van de leerling. Het boek bevat veel afbeeldingen van allerlei culturele activiteiten voornamelijk vanaf 2000. In de themakaternen komen de disciplines in het kader van een thema aan bod. De thema’s zijn inwisselbaar qua volgorde, maar binnen een subthema is sprake van opklimming in moeilijkheidsgraad: Van leerling nabij tot verder weg, van eenvoudig


44

kunstwerk naar moeilijkere kunst en van eigen referentiekader naar onbekendere ervaring. Met de cd-rom Hotel Palet gaan leerlingen interactief kunst en cultuur verkennen. Een opdrachtblok bestaat uit kleinere reeksen samenhangende opdrachten waarbinnen keuzeopties mogelijk zijn. De keuzeopdrachten zijn verdiepingsopdrachten of opdrachten waarbij materiaaleisen worden gesteld zoals het bekijken van een film of dvd. Een opdrachtblok is een afgesloten eenheid en is opgebouwd uit kop-, romp- en staartopdrachten. De verschillende werkvormen komen verspreid voor in de subthema’s en bestaan uit: kennisvragen, beschouwende vragen, meningvormende vragen, waarnemingsopdrachten, onderzoeksopdrachten en creatieve/praktische opdrachten. De themakaternen worden afgesloten met een keuze uit een aantal praktische eindopdrachten die teruggrijpen op de vier subthema’s en die de relatie tussen de leerling en het thema omvatten. Bij de vier themakaternen horen cd’s met muziekfragmenten die nodig zijn voor het maken van een aantal opdrachten. Het leerlingenmateriaal van de methode De Verbeelding bestaat uit een werkboek met vragen en opdrachten om zowel individueel als in groepsverband uit te voeren. Naast kennisen inzichtvragen zijn er ook onderzoeksvragen opgenomen, die leerlingen moeten stimuleren meer materiaal te zoeken in de bibliotheek, de eigen omgeving of bijv. op internet. Leerlingen kunnen deze opdrachten zelfstandig uitvoeren, maar de auteurs bevelen aan dit klassikaal te doen. In de methode staat de beleving van de leerling centraal en de manier waarop zij de kunstwerken beleven. Met behulp van illustraties, geluid- en videofragmenten maken de leerlingen kennis met de kunstwerken. Iedere module is in het werkboek op dezelfde wijze opgebouwd en bestaat uit een introductie met startopdracht, oriëntatie en verdieping met vragenblokken, en als laatste een verbreding met een praktijkopdracht. Ook de methode signalement besteed veel aandacht aan het zelfstandig werken van leerlingen. Centraal staat het onderzoeksmodel dat de leerling zelfstandig uitvoert om een kunstwerk te onderzoeken. Na ieder hoofdstuk worden een aantal vragen gesteld over de ervaring van de leerling met betrekking tot de inhoud van de tekst en een onderzoekende opdracht waarin leerlingen disciplines vergelijken, een analyse maken etc. In de tekst wordt per discipline een beknopte geschiedenis gegeven en weinig verteld over de hedendaagse kunst. Er is niets te vinden over de populaire cultuur. De teksten en met name de afbeeldingen zijn niet aansprekend, erg klein en alleen ten dienste van de tekst. Er zijn geen echte praktijkopdrachten te vinden. Het zijn allemaal onderzoekende opdrachten.


45

In Kunstwerk worden veelal ervaringsgerichte vragen gesteld bij de introductie van een hoofdstuk. De vragen zijn gericht om leerlingen te betrekken en te laten oriënteren op het thema. Er zijn groepsopdrachten en klassikale opdrachten en er dient bij verschillende opdrachten gebruik gemaakt te worden van video en audio. Het basisboek bevat de introductie van een thema en een leertekst met verdiepende informatie. Het boek is rijk gevuld met aantrekkelijke afbeeldingen van kunstwerken, voorstellingen en veel eigentijdse gebruiksvoorwerpen. Culturele activiteiten: Palet: De methode benadrukt dat bij iedere culturele activiteit een kort verslag gemaakt moet worden. Daarna volgt eigenlijk nog de verwerking waarin de mening, ervaring en interpretatie vorm gegeven wordt. Bijv. in een schriftelijk verslag, betoog, commentaar, recensie, een mondeling verslag, een film, expositie of creatief verslag. De kijkwijzer stellen ze als basis voor welke vorm van verslag dan ook. Iedere vorm dient informatie over te brengen over het onderwerp en de eigen mening van de leerling. De Verbeelding stelt het ondernemen van de culturele activiteiten voorop en biedt een cdrom met verschillende takken van kunst in korte modules als voorbereiding op de te ondernemen activiteit. De modules zijn gekoppeld aan de kijkwijzers. Ook het werkboek besteedt veel aandacht aan het kiezen van een activiteit en aan de manieren om daarvan een verslag te maken. In de docentenhandleiding en in het werkboek wordt benadrukt dat een ingevulde wijzer niet de reflectie op zich is, maar de wijzer wordt als een kladlijstje neergezet waarop leerlingen invullen wat ze van belang vinden. Het is een manier om onderwerpen te selecteren voor het maken van een verslag. In het verslag moet de mening en ervaring van de leerling worden toegevoegd. Signalement stelt het boek met de informatie/geschiedenis van de kunstdisciplines als voorbereiding op de culturele activiteiten. Door kennis van begrippen uit verschillende disciplines zijn leerlingen in staat daadwerkelijk een voorstelling/kunstwerk te onderzoeken. In het boek staat het onderzoeksmodel centraal dat doorlopen wordt n.a.v. een bezochte culturele activiteit. Van iedere culturele activiteit dient een uitgebreid verslag gemaakt te worden. De leerling vindt in de methode Kunstwerk een stappenplan om een keuze te maken en een bezoek te brengen aan de culturele activiteiten. In vijf stappen maakt de leerling een keuze, organiseert hij/zij het bezoek, verzamelt de leerling informatie, bezoekt de activiteit en


46

maakt een verslag. Naar aanleiding van de ingevulde kijkwijzer kan de leerling kiezen voor een theoretisch verslag of een praktische uitwerking waarin de informatie van de kijkwijzer verwerkt wordt. De keuze voor kunstgerelateerde thema’s zorgt ervoor dat heel veel verschillende culturele activiteiten gemakkelijk bij de methode aansluiten.

3.1.4

Kunst en cultuurbegrip

In het basisboek van Palet wordt veel kennis overgedragen, maar met name ter kennismaking van de kunstdiscipline in het algemeen. Ieder hoofdstuk heeft wel een verdieping met daarin meer kennisoverdracht van stromingen en feiten die ook zichtbaar zijn in de tijdsbalk. De tijdsbalk is ingedeeld in de tien periodes die de commissie De Rooy heeft vastgesteld voor het geschiedenisonderwijs. Door het aanbieden van de themakaternen voldoet de methode aan de doelstelling de kunstdisciplines met elkaar in verband te brengen. De Verbeelding: De kennis van kunst en cultuur komt aan de orde in een aantal thema’s. De thema’s bieden dwarsdoorsneden aan. De thema’s waarin de confrontatie met kunstwerken centraal staat, zijn onder meer bedoeld om leerlingen te leren hoe ze kunnen kijken, luisteren en lezen. Aan de hand van deze thema’s raakt de leerling thuis in het meest gangbare jargon voor de verschillende kunstdisciplines en worden hem of haar gereedschappen aangereikt door de te ondernemen culturele activiteiten. De auteurs zijn ervan overtuigd dat geleidelijk aan bij de leerlingen het besef zal toenemen dat enig inzicht in de kunst en cultuurgeschiedenis kan helpen bij het bespreken van de culturele activiteiten. Deze methode heeft niet tot doel een volledig overzicht van de kunst en cultuurgeschiedenis te geven. Met de kennis van kunst en cultuur die binnen de thema’s van de methode Signalement wordt aangeboden dient de leerling relaties te leggen met datgene wat hij/zij ervaren heeft of nog gaat ervaren in domein A. De thematische binding van de activiteiten stimuleert de leerling om eigen ideeën te vormen over een bepaald onderwerp en biedt vervolgens een referentiekader voor het vormen van een waardering die de leerling moet kunnen motiveren. De verschillende themadelen in de methode bieden voldoende informatie voor ondersteuning van de ervaringen van de culturele activiteiten en een referentiekader voor onderzoek en praktische activiteiten. De toetsing richt zich in deze methode op instrumentele en domeinkennis d.m.v. van een onderzoeksverslag of mondelinge toelichting.


47

Het doel is niet om leerlingen begrippen uit het hoofd te laten leren maar eigen maken en op de juiste wijze gebruiken. Naast de opdrachten in het werkboek van Kunstwerk die vragen stelt over de leerstof zijn op de cd-rom digitale toetsen die leerlingen kunnen maken om zo hun kennis te testen over de behandelde hoofdstukken. Ieder hoofdstuk start met een introductie en bevat vervolgens een leertekst waar de vragen in de toets over gaan. Het zijn voornamelijk kennisvragen over stromingen en stijlperiodes uit de verschillende kunstdisciplines. Daarnaast worden er ook kunsthistorische vragen gesteld. De methode is zo opgebouwd dat leerlingen werken vanuit het werkboek en dus in iedere les aandacht besteden aan het domein B kennis van kunst en cultuur. De resultaten kunnen verwerkt worden in het kunstdossier.

3.1.5

Kunstdossier: presentatie en reflectie

Palet stelt het kunstdossier als een verzamelmap waarin zaken als kunstautobiografie, de praktische opdrachten, de verslagen van culturele activiteiten en een eindverslag met een terugblik op je CKV ervaringen. De afsluiting bestaat dus in ieder geval uit een eindverslag met reflectievragen gericht op de ervaring van de leerling. Hiervoor worden de volgende aandachtspunten gegeven: -

Wat heb je geleerd?

-

Wat heeft je het meest verrast?

-

Ben je in deze periode andere dingen gaan waarderen? Is je smaak veranderd?

-

In hoeverre heeft dit vak je kijk op de wereld veranderd?

-

Wat heb je er zelf aan gehad?

-

Kijk nog eens in je kunstautobiografie naar de belangstelling voor verschillende kunstvormen, is daar verandering in gekomen?

De Verbeelding: De auteurs geven een aantal concrete voorbeelden van hoe het kunstdossier er uit kan zien. Het kan de vorm krijgen van een ringmap waarin verslagen van de culturele activiteiten zijn opgenomen, een selectie van opdrachten in het kader van de behandelde thema’s en resultaten en/of verslagen van praktische opdrachten. De reflectie op het dossier kan opnieuw de vorm aannemen van een eindverslag of kan plaatsvinden in de vorm van een mondelinge toelichting. Heel expliciet benoemen de auteurs wat er bedoeld wordt met reflectie op het kunstdossier namelijk:


48

-

Een individueel gesprek met een of twee docenten in de vorm van een mondeling tentamen.

-

Een schriftelijk eindverslag

-

Een visuele presentatie, een voordracht of expositie. Er moet aandacht besteed worden aan:

-

De eigen ervaring, waardering en interpretatie

-

De relatie met vorm, inhoud, functie en historische achtergrond

-

De relatie tussen de verschillende onderdelen van het kunstdossier

-

De eigen smaakontwikkeling

Signalement stelt het kunstdossier niet als registratie voor, maar het zichtbaar maken van een persoonlijk proces van keuzes, waardering van en reflectie op bepaalde kunstuitingen. Het dossier heeft als functie een groei te meten en dient als basis voor het afsluitende examen. De persoonlijke verwoording dient het kunstdossier uit te tillen boven het niveau van een administratie. De persoonlijke groei is te meten en af te lezen aan de verzorging van het dossier, de grondigheid waarmee onderzoeken en opdrachten zijn uitgevoerd en de motivatie van de keuzes die de leerling heeft gemaakt. Signalement geeft aan dat het kunstdossier de volgende onderdelen moet bevatten: -

Documentatie van kunstuitingen

-

Vastleggen van de ervaring met kunstuitingen

-

Reacties en reflectie op kunstuitingen

-

Reflectie op kennis van kunst en cultuur

-

Kunstautobiografie

-

Overzicht van ondernomen culturele activiteiten

-

Reflectie daarop: formeel, inhoudelijk, beschouwingverslag

-

Verworven kennis: begrippenapparaat, culturen, vorm en inhoud, functie en geschiedenis

-

De gemaakte keuzes

-

Persoonlijke overwegingen voor keuzes: doorgemaakte ontwikkeling

-

Persoonlijke beleving: balansverslagen

-

Persoonlijke groei van de leerling, cultureel dagboek

-

Verslag van praktische activiteiten

-

Eindverslag, presentatie, toelichting en reflectie


49

Het vak dient met deze methode afgesloten te worden door middel van een presentatie of een schriftelijk verslag. In de methode Kunstwerk wordt het kunstdossier als een overzichtelijk boekwerk voorgeschreven, ondanks dat er wel de mogelijkheid is praktisch werk te maken. In deze methode wordt leerlingen gevraagd om de twee maanden een balansverslag te maken dat ook in het kunstdossier geplaatst wordt. Als laatste volgt een eindverslag waarin alle ervaringen op het gebied van kunst en cultuur aan de orde moet komen en waarin de leerling terugblikt op de culturele graadmeter die aan het begin van het jaar gemaakt is. Over de manier van afsluiten van het vak staat verder niets beschreven behalve dat het kunstdossier beoordeeld wordt.

3.2

Analyse kijkwijzers

Om een overzicht te krijgen van de verschillende kijkwijzers uit de vier methodes zijn deze in kaart gebracht in een schema. 25 Iedere methode uitgezonderd Signalement biedt verschillende kijkwijzers voor de afzonderlijke kunstdisciplines. In de schema’s zijn alleen de ‘hoofddisciplines’ weergegeven namelijk beeldend, film, theater, dans en muziek. Met name de methode Palet heeft een zeer uitgebreid scala aan kijkwijzers voor o.a. musical, tentoonstelling, festival etc. In alle vier de methodes hebben de kijkwijzers ook overeenkomstige vragen die toegepast kunnen worden op meerdere disciplines, met name de podiumkunsten bevatten overeenkomstige vragen. Kijkwijzers Palet: Deze kijkwijzer bestaat uit vijf categorieën die start van algemene informatie naar meer verdiepende vragen en resulteert in de eigen mening van de leerling. Het lijken voornamelijk open vragen, maar bij iedere vraag wordt wel een opsomming van mogelijkheden gegeven. Veel vragen zijn heel specifiek en lang niet allemaal toepasbaar bij de gemiddelde culturele activiteit. De ervaring van de leerling met betrekking tot de culturele activiteit wordt in deze kijkwijzer goed bevraagd.

25

Zie voor de schema’s bijlage 3


50

Kijkwijzers De Verbeelding: Alle eerste vragen geven de leerlingen de gelegenheid een aantal zaken te onderscheiden die direct hoor of zichtbaar zijn. Daarna volgen vragen over de werkwijze van de kunstenaar. Als laatste wordt de aandacht gericht op inhoud, betekenis en/of functie van het kunstwerk. Op de meeste vragen zijn drie mogelijke antwoorden gegeven. Bij enkele vragen zijn meer dan drie opties, dat kan leiden tot het indelen van categorieën of het opsommen van materialen. Bij iedere vraag is een korte toelichting gegeven op de gegeven antwoorden. Er worden in deze kijkwijzer geen open vragen gesteld en de leerling kan kiezen uit een bepaald aantal antwoorden. Kijkwijzers Signalement: De methode Signalement gebruikt in tegenstelling tot de andere methodes maar één ‘wijzer’ die toepasbaar is op alle kunstdisciplines. Het onderzoeksmodel zoals het genoemd wordt bestaat uit zes fases waarin de leerling op zoek gaat naar inhoud, vormgeving, kunsthistorische achtergrond en mening van de leerling. Voor ieder onderzoek dient de leerling zelf een recensie te schrijven. Het onderzoek naar kunsthistorische achtergronden wordt als enige in deze methode toegepast als reflectie op de culturele activiteit. Kijkwijzers Kunstwerk: In deze kijkwijzers zijn vier categorieën onderscheiden. Deze is wat betreft structuur overzichtelijk opgebouwd. Ook in deze kijkwijzer wordt voorafgaand aan de analyse vragen gesteld over de eerste indruk van de leerling en in het laatste blok terug gekoppeld. Veel vragen zijn in de verschillende disciplines hetzelfde met uitzondering van onderdeel B. Er worden veel vragen gesteld waarin leerlingen een relatie moeten leggen tussen de inhoud/betekenis en de vormgeving/uitvoering van het kunstwerk.

3.2.1

Conclusie analyse kijkwijzers Alle vier soorten kijkwijzers zijn opgebouwd vanuit een semiotische analyse en zijn veelal gebaseerd op het KPC model Kunst Beschouwen26. Deze bestaande methode om kunst te beschouwen is toegepast op de andere disciplines.

26

Op verzoek van KPC Groep en het Samenwerkingsberaad Kunstvakken heeft de Werkgroep Kunst beschouwen ten behoeve van CKV2 een model kunst beschouwen ontwikkeld. Tevens zijn een algemeen Een ervaring wijzer met CKV, Krista Bosch, Master Kunsteducatie 2012

51

Om inzicht te geven in vraagstelling en vooral wat betreft de vragen met betrekking tot de mening van de leerlingen volgt hier een overzicht:

Palet De Verbeelding Première Signalement Kunstwerk

Aantal gestelde Vragen per kijkwijzer:

Aantal open vragen per kijkwijzer: 14 0

Aantal meerkeuze vragen per kijkwijzer: 6 9

Aantal vragen per kijkwijzer over ervaring/mening: 3 0

20 9 14 34 20

14 29 20

0 5 0

3 9 10

Schema 7 vraagstelling kijkwijzers in schema

Het aantal vragen varieert sterk per methode. In Palet en Kunstwerk worden per categorie veel vragen gesteld met name over vorm/functie. In de methode de Verbeelding worden de minste vragen gesteld. Alle kijkwijzers bevatten voorgestructureerde vragen zodat leerlingen gericht leren kijken. Bij drie van de vijf kijkwijzers worden de antwoorden gegeven middels meerkeuzevragen. Hierdoor leert de leerling wel gestructureerd kijken, maar krijgt de leerling minder ruimte om zijn eigen interpretatie te geven. De vragen met betrekking tot eigen mening verschilt per methode. In Palet en Premiere wordt de vragenlijst afgesloten met een aantal mening vragen. In Signalement en Kunstwerk is de meeste ruimte voor eigen mening en interpretatie van de leerling. De Verbeelding daarentegen bevat geen vragen over de mening. Dit dient de leerling in het verslag zelf toe te voegen. Kunstwerk laat als enige methode de leerling verbanden leggen tussen inhoud, betekenis en vorm en functie van het kunstwerk. In de overige kijkwijzers zijn de blokken op zichzelf staand. Signalement stelt de meeste vragen en vraagt ook het meeste werk van een leerling door veel onderzoek te doen naar onder andere de kunsthistorische context. Deze methode stelt het invullen van de wijzer (onderzoeksplan) en dus het maken van een verslag als enige optie. De overige methodes geven ook andere mogelijkheden om de informatie die

analyseschema, analyseschema's per discipline en toelichtingen daarop ontwikkelt. De handreiking voor leerlingen bevat termen en begrippen voor kunst beschouwen op het gebied van beeldende vormgeving, film, drama, dans en muziek, zoals die zullen worden gebruikt in het Centraal Examen CKV2. (KPC, 2000) Een ervaring wijzer met CKV, Krista Bosch, Master Kunsteducatie 2012

52

verkregen is bij het invullen van de kijkwijzer te verwerken, onder andere door het maken van een praktische verwerking.


53

4

4.1

Conclusies literatuuronderzoek

Inleiding literatuuronderzoek

Door middel van een literatuuronderzoek worden de deelvragen één en twee beantwoord. De literatuur is daarbij gericht op reflectie op kunst en reflectiemethodes die reeds gehanteerd worden binnen de kunsteducatie. Nationaal onderzoek dient als literatuur voor het onderzoeken van de leereffecten die bereikt worden en die we zouden willen bereiken met het vak CKV. In de eerste deelvraag wordt de huidige methodiek van reflecteren naast de doelstellingen van het vak CKV gelegd. Daarmee wordt aangetoond dat de huidige methodiek niet aansluit bij de doelstellingen van het vak. In de tweede deelvraag wordt onderzocht welke methodieken/theorieën wel bevorderlijk zijn voor de reflectie van leerlingen op de culturele activiteiten en dan met name wat betreft de beleving/ervaring van de leerling.

4.2

Voldoet de reflectie d.m.v. verslaglegging met behulp van kijkwijzers aan de gestelde doelstellingen van CKV?

In hoofdstuk 2.1 wordt gedeeltelijk al antwoord gegeven op deze vraag wanneer beschreven wordt vanuit welke optiek dit vak bedacht en vormgegeven is. Het ervaringsgericht leren staat centraal binnen het vak CKV en komt vooral tot uiting in domein A (Bezoek culturele activiteiten) waarbij leerlingen buiten de school ervaringen opdoen door het bezoek aan culturele activiteiten. Om uitgebreider antwoord te geven op deze deelvraag is er in deze literatuurstudie gekeken naar verschillende onderwijskundige visies op kunsteducatie zoals Parsons, Kolb maar ook Haanstra die met zijn authentieke kunsteducatie de huidige visie op kunsteducatie verwoordt. Het Studiehuis en daarmee het vak CKV1 staat voor een ervaringsgerichte didactische aanpak. Een centrale doelstelling van CKV1 is ‘Het vooropstellen van het plezier in culturele

activiteiten’. (slo, 2001) Om dit te bereiken is de beleving of de ervaring van kunst en cultuur door de leerling centraal gesteld. De algemene doelstelling is dat de kandidaat een gemotiveerde keuze kan maken voor hem betekenisvolle activiteiten op het gebied van kunst en cultuur op grond van:


54

•

De ervaring met deelname aan culturele activiteiten

•

Kennis van kunst en cultuur

•

Praktische activiteiten op het gebied van een of meer kunstdisciplines

•

De reflectie daarop

Zoals beschreven in hoofdstuk 3 bieden de vijf methodes voor CKV een kijkwijzer om leerlingen te laten reflecteren op de culturele activiteiten. Uit de analyse blijkt dat alle kijkwijzers sterk gericht zijn op het tweede punt, kennis van kunst en cultuur in plaats van dat de ervaring centraal staat. De doelstelling van het vak CKV is juist gebaseerd op ervaringsgerichtheid waar ook in de literatuur naar wordt verwezen. In de opbouw van het vak CKV zien we de structuur van Kolb terug die zich baseert op ervaringsgericht leren. Kolb gaat ervan uit dat er vier manieren van leren zijn, die twee aan twee elkaars tegengestelde zijn. Volgens Kolb zijn deze vier manieren van leren allemaal even belangrijk voor het leerproces. (Coppens, 2001) Om concreet te leren is volgens hem een concrete ervaring nodig. Het abstracte leren biedt de vorming van abstracte begrippen en generalisaties. Actief leren doe je door begrippen in nieuwe situaties uit te proberen en reflectief leer je door te observeren en te reflecteren. Kolb plaatst de vier manieren in een cyclus:

Schema 8: leercyclus van Kolb


55

Leren van ervaring kan, volgens de theorie van Kolb, alleen als mensen alle vier de fasen doorlopen. Kolbs theorie biedt dus een structuur voor ervaringsgericht leren. De vier leerfasen van Kolb kunnen we naast de vier domeinen leggen van het vak CKV:

Leerfasen Kolb

Domeinen CKV De kandidaat kan een gemotiveerde keuze maken uit voor hem betekenisvolle activiteiten op het gebied van kunst en cultuur op grond van:

Concrete ervaring

A. De ervaring met deelname aan culturele activiteiten

Vorming van abstracte begrippen

B. Kennis van kunst en cultuur

Actief experimenteren

C. Praktische activiteiten op het gebied van een of meer kunstdisciplines.

Waarnemen en over denken-> reflectie

D. De reflectie daarop

Schema 9 leertheorie Kolb en CKV eindtermen in schema

De leerling moet voor het vak CKV voor hem/haar betekenisvolle activiteiten op het gebied van kunst en cultuur verzamelen en daaruit een gemotiveerde keuze maken. Om dat te leren, moet hij de vier leerfasen hebben doorlopen. Kolb geeft niet aan dat de ene fase meer aandacht nodig heeft dan de andere fase. Binnen het vak CKV wordt dit wel gedaan door de meeste aandacht toe te kennen aan domein B Kennis van kunst en cultuur. Daarentegen krijgt het domein experimenteren veel minder aandacht in de praktijk. Hierdoor wordt de cyclus van het ervaringsgericht leren niet optimaal doorlopen. De term ervaringsleren wordt gebruikt omdat volgens Kolb ervaringen een centrale rol spelen in het leerproces. Dit in tegenstelling tot het rationalisme en andere cognitieve theorieën die vooral de verwerving, het hanteren en de herkenning van abstracte symbolen benadrukken en ook in tegenstelling tot de behavioristische theorieën die elke rol van het bewustzijn en de subjectieve ervaring in het leerproces ontkennen. (Hoogstraat, 2006) Begrijpen is secundair aan ervaren. Maar de primaire kwaliteit van het begrijpen schuilt in iets anders, namelijk in het bevatten van een ervaring, waardoor het mogelijk is tijd en ruimte te overstijgen. (Hoogstraat, 2006)


56

Kolb stelt als definitie van leren het volgende: Leren is het proces waarbij kennis wordt gecreëerd door het verwerken van ervaringen. (Hoogstraat, 2006) Deze definitie beschrijft een aantal belangrijke aspecten van het leerproces, belicht vanuit het perspectief van de ervaring. Allereerst benadrukt de definitie het proces van verwerken en leren in plaats van inhoud en resultaat. Ten tweede geeft de definitie aan dat kennis een verwerkingsproces is, dat bestaat uit constant creëren en reproduceren en niet een onafhankelijk aangeleerd en overgebracht proces zoals de traditionele kijkwijzer. Ten derde impliceert de definitie dat het bij leren gaat om verwerken van ervaring zowel in objectieve als in subjectieve vorm. In feite is dat te vertalen naar interpretatie in plaats van enkel waarneming. Over deze interpretatie schrijft ook Parsons in zijn visie op de hedendaagse esthetiek binnen de kunsteducatie. (Parsons J. , 1998) Hij stelt dat binnen de hedendaagse kunst een andere benadering noodzakelijk is om kunst te beschouwen en te begrijpen. Hij zegt hierover het volgende: ‘ We kunnen stellen dat voor een adequate kunstrespons veel meer vereist is dan perceptie allen: er is interpretatie voor nodig’. Volgens Parsons is perceptie een onderdeel van interpretatie, maar gaat interpretatie veel verder. Hij verwijst naar de moderne visie waarin de esthetiek en de uiterlijke verschijningsvorm voorop staat. Binnen de hedendaagse kunst is een kunstwerk geen puur esthetisch maar juist een symbolisch object, waarvan leerlingen de betekenis begrijpen niet door enkel uiterlijke verschijnselen te analyseren maar juist de culturele context er bij te betrekken. In de modernistische visie was het doel van kunsteducatie het ontwikkelen van vermogen tot het waarnemen en creëren van betekenissen in verschillende media. De bedoeling was leerlingen visueel en in de termen van het medium te leren denken. Dit was vooral gebaseerd op de filosoof Nelson Goodman die beweerde dat de essentie van het modernisme de betekenis van een kunstwerk in het kunstwerk zelf gelegen was, zonder tussenkomst van de context rond het kunstwerk. (Parsons J. , 1998) Kunstfilosofen van dit moment houden zich bezig met de vraag hoe interpretatie van een kunstwerk werkt en wat voor soorten context daarbij relevant zijn. Parsons ziet de kunstfilosoof Arthur Danto representatief voor deze hedendaagse filosofen. Danto geeft een definitie van de interpretatie, namelijk: ‘ De betekenis van een kunstwerk construeren door de puur esthetische eigenschappen van het werk in verband te brengen met de context’. 27 De

27

(Parsons J. , 1998)


57

ideeën over een kunstwerk of de kunst in het algemeen en de ideeën over de wereld worden onderdeel van de structuur van het kunstwerk. Ze vormen een nieuw ingrediënt dat een interactie aangaat met de perceptuele eigenschappen en ze betekenis geeft. Deze interactie is volgens Parsons vicieus en stelt de toeschouwer in staat het kunstwerk te reconstrueren en daardoor het werk te kunnen interpreteren. Leerlingen nemen bij de beschouwing van een kunstwerk juist hun eigen ideeën van kunst en de wereld mee in de interpretatie en betekenis van het kunstwerk. In de huidige manier van reflecteren met behulp van kijkwijzers en schriftelijke verslaglegging is er geen ruimte voor de interpretatie van leerlingen. Parsons zet in zijn artikel vier gevolgen van de hedendaagse kunstesthetiek op de kunsteducatie op een rij: 1. Er ontstaat een verandering in de ideeën over wat leerlingen binnen de kunsteducatie moeten weten: Waar we vroeger dachten dat we vooral moesten kijken naar de inzet van esthetische eigenschappen op een productieve en receptieve wijze, hebben we nu te maken met interpretatievermogen en het geven van betekenis aan een kunstwerk. Kortom we moeten ons nu vooral richten op de manieren waarop leerlingen inzicht in een kunstwerk verwerven. 2. De relatie tussen visueel en verbaal denken: Voor de hedendaagse kunstesthetiek zijn visueel en verbaal denken in tegenstelling tot de modernisten, beide nodig voor de interpretatie van een kunstwerk. Beiden zijn namelijk op hetzelfde moment actief en geen van beiden is op zichzelf toereikend. De belangrijkste vraag hierdoor voor de kunsteducatie is: ‘ Hoe zorgen we er aan de ene kant voor dat we een kunstwerk niet overspoelen met woorden en abstracte ideeën en aan de andere kant dat we een werk niet reduceren tot een buitenkant?’ 3. Leerplan voor de kunstvakken: Interpretatie vraagt om het bestuderen van context. De hedendaagse kunst heeft te maken met maatschappelijke zaken. Dit doet beroep op kennis van contextueel materiaal, wat niet als relevant werd gezien in de kunsteducatie. Door andere schoolvakken te integreren met kunsteducatie wordt deze context relevanter voor de leerling. Andere schoolvakken worden hierdoor steunpilaar voor de kunsteducatie, omdat ze de context leveren die nodig is voor de interpretatie van het kunstwerk. 4. Verscheidenheid in visies op het kunstwerk: In de doelstelling moet ruimte zijn voor de soepelheid van geest waarmee leerlingen Een ervaring wijzer met CKV, Krista Bosch, Master Kunsteducatie 2012

58

verscheidene interpretaties van hetzelfde werk kunnen geven. In tegenstelling tot de modernisten zijn er in de hedendaagse visie meer zinvolle wegen tot interpretatie. De kunstbeschouwing is volgens Parsons op zijn best als zij weet aan te zetten tot inzicht dat nodig is in een hedendaagse maatschappij waarin groeperingen met een verschillende geschiedenis, verschillende waarden en verschillende cultureel bepaalde betekenissen en visies naast elkaar leven. Het kunstonderwijs moet nagaan met welke vaardigheden en hoe leerlingen de betekenis in een kunstwerk ontdekken, hoe ze kunstwerken met verschillende contexten in verband brengen en tot verscheidene interpretaties komen. Parsons theorie over de hedendaagse esthetiek toont aan dat er een verschuiving plaats moet vinden in het beschouwen van kunst. Waar leerlingen in het vak CKV vooral door gestructureerde vragenlijsten de esthetische en formalistische kanten van het kunstwerk analyseren is het juist noodzakelijk leerlingen te leren interpreteren door leerlingen op zoek te laten gaan naar de context van het kunstwerk. In feite is dit al omschreven in de doelstellingen van het vak CKV, waar juist de nadruk ligt op de ervaring van de leerling in plaats van kennis over het betreffende kunstwerk.

De doelstellingen van het vak CKV en de veranderingen in didactiek in de Tweede Fase hebben veel kenmerken van het authentieke leren. In 2001 publiceert Folkert Haanstra 28 zijn onderzoek naar Hollandse schoolkunst, waarin hij het begrip authentieke kunsteducatie opwerpt (Haanstra, 2001). Hij ontleent dit begrip aan de omschrijving van authentiek leren van Roelofs en Houtveen, namelijk: ‘Een proces van leren waarbij de lerende voor zichzelf betekenisvolle inzichten verwerft, primair startend vanuit de intrinsieke motivatie en voortbouwend op bestaande inzichten. Authentiek leren vindt plaats in voor de lerende relevante, praktijkgerichte en levensechte contexten, waarbij hij/ij een actieve constructieve en reflectieve rol vervult, mede via de communicatie en interactie met anderen’. (Roelofs, 1999) Haanstra vertaalde dit in zijn redevoering ‘De Hollandse schoolkunst’ (Haanstra, 2001) en voegde daaraan toe dat de kracht van authentieke kunsteducatie is dat die tracht de relatie met de alledaagse en spontane kunstbeoefening en kunstbeleving van leerlingen wordt gehandhaafd, maar dat het ook toegang verschaft tot het domein van de experts en de 28

Folkert Haanstra is lector kunsten Cultuureducatie aan de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Daarnaast is hij bijzonder hoogleraar aan de Universiteit Utrecht. De leerstoel Cultuurparticipatie en Cultuureducatie die hij bekleedt is ingesteld door Cultuurnetwerk Nederland. Hij studeerde psychologie aan de Rijksuniversiteit Groningen en schilderkunst en grafiek aan de Academie voor Beeldende Kunsten Minerva.


59

vakdisciplines. De vier belangrijke criteria voor authentieke kunsteducatie - inhoudelijk oriëntatie op de leefwereld van de leerlingen, relevantie van het leren buiten de school, leren door complexe taaksituaties en onderlinge communicatie en samenwerking tussen leerlingen- komt eigenlijk alleen binnen het vak CKV tot zijn recht. De vier criteria zien we terug in de vier domeinen van CKV, waarin het buiten school leren ligt in domein A (ondernemen van culturele activiteiten). Complexe taaksituaties worden gegeven in domein B (kennis van kunst en cultuur) en C (praktische activiteiten) en de communicatie is gelegen in het samenstellen van een kunstdossier. In de publicatie van Haanstra geeft hij zelf ook aan dat het vak CKV wel authentiek moet zijn aangezien het voornaamste doel ligt in het bezoeken van culturele activiteiten buiten de school. Het probleem zit volgens Haanstra wel in het reflecteren op culturele activiteiten. Door middel van kijkwijzers verslag doen van een activiteit past niet binnen de criteria van authentieke kunsteducatie. Daarentegen ziet Haanstra ook geen oplossing in praktische activiteiten aangezien dat afbreuk doet aan de levensechtheid van de problemen die leerlingen moeten oplossen. Een lied schrijven of een choreografie bedenken naar aanleiding van een culturele activiteit gebeurt nog steeds in een schoolse context. Het gaat daarentegen ook niet om het aanleren van een authentieke vaktaal van kunstkritiek door leerlingen levensechte opdrachten te geven wat in de professionele kunst gedaan wordt door recensies te schrijven. ‘Het gaat om het beleven van kunst nu en later, anders gezegd om het beter toerusten van de kunstconsument’ (Haanstra, 2001). Maar buiten dat Haanstra het probleem constateert en duidelijk maakt dat een onzeker referentiekader zorgt voor vrijblijvendheid en dat het vak CKV kwetsbaar wordt, geeft hij geen oplossing voor dit probleem. Haanstra concludeert wel dat het gebruik van een kunstwijzer een procedureel voorschrift, tot een schoolse invuloefening verworden is. De leerling past dan een al deels voorgestructureerde oplossingsmethode toe op een probleem dat een expert zichzelf wel stelt bij het beschouwen van kunst, maar dat de leerling zelf helemaal niet als een probleem ziet. Werkvormen en methoden die ontleend zijn aan docenten of auteurs van een methode zorgen niet zonder meer voor een beter begrip bij leerlingen. Tien jaar later beschrijft Haanstra nog concreter het criterium waarin zich dit probleem voordoet: ‘Een derde criterium van authentiek leren is dat het onderwijs zich niet beperkt tot het overdragen van door de leraar voorgestructureerde leerinhouden, maar dat wordt gestreefd naar een productieve leeromgeving’. (Haanstra, Authentieke kunsteducatie: een stand van zaken, 2011) Deze leeromgeving kenmerkt Haanstra door een complexe en complete taaksituatie en dat betreft volgens hem divergente opdrachten en globale richtlijnen en eindcriteria. Dat betekent dat er dan verschillende oplossingen mogelijk zijn die Een ervaring wijzer met CKV, Krista Bosch, Master Kunsteducatie 2012

60

ruimte bieden aan de leerling voor eigen initiatief en exploratie. Dit is overeenkomstig aan de visie die Parsons geeft zoals eerder beschreven in deze paragraaf. In het onderzoek Kijkwijzer of kijkdommer doet ook Melvin Crone 29 uitspraak over het gebruik van kijkwijzers in het voortgezet onderwijs. (Crone, 2008) In zijn literatuuronderzoek geeft Crone antwoord op de vraag in hoeverre de kijkwijzer een adequaat instrument is om kritisch te reflecteren op postmodernistische kunst. 30 De kunstkijwijzer, een voorgestructureerde oplossingsstrategie, is formalistisch van aard. Dat zien we ook in de analyse van de vijf kijkwijzers in hoofdstuk 3. Dat betekent dat het kunstwerk voornamelijk als een perceptueel esthetisch object wordt gezien, ofwel de uiterlijke verschijningsvorm staat voorop. Deze modernistische benadering zoals eerder genoemd rondom de theorie van Parsons, voldoet ook volgens Crone niet, omdat de symbolische betekenis van het kunstwerk buiten beschouwing wordt gelaten. Los van de didactische omgang is volgens Crone de kijkwijzer geen adequaat instrument omdat: ‘a. Het instrument geen aanzet geeft tot het vergelijk van de eigen handelswijzen met die van anderen en b. Het eigen interpretatiekader (persoonlijke kennis en ervaringen) van de beschouwer geen rol mag spelen.’ (Crone, 2008) Volgens Crone kan aan alle voorwaarden van kritische reflectie worden voldaan, wanneer deze twee componenten wel deel zouden uitmaken van de kijkwijzer. In zijn onderzoek komt wel duidelijk naar voren dat de leereffecten de leerdoelen niet beantwoorden: ‘Leerlingen gaan niet systematischer naar kunst kijken en ze ontwikkelen ook niet iets van de kritische beschouwingswijze van deskundigen’. (Crone, 2008) De interpretatieve kunstbeschouwing biedt wel mogelijkheden om kritisch te reflecteren. De doelstelling van het vak CKV is leerlingen wel kritisch te laten reflecteren, maar de nadruk ligt op het ervaren van kunst en cultuur. Op welk niveau moeten leerlingen reflecteren op kunst en cultuur om de doelstellingen van CKV te behalen?

29

Sinds 2003 is Melvin Crone studieleider aan de Academie voor Beeldende Vorming en doceert de vakken Actuele Kunst en Didactische Kunstbeschouwing. Vanaf 2004 doet hij één dag per week onderzoek in het kader van het lectoraat ‘Kunst- en cultuureducatie’. Sinds 2008 is hij voorzitter van het landelijk netwerk voor HBO-kunstvakdocentenopleidingen (KVDO). 30 Crone vergelijkt in zijn onderzoek twee kijkwijzer modellen namelijk van Feldman en het KPC model dat bij CKV 2 wordt gebruikt. Een ervaring wijzer met CKV, Krista Bosch, Master Kunsteducatie 2012

61

‘ Bewust worden van wat kunst is en hoe zij werkt in ieder, in het bijzonder in hem zelf’ , (Moor, 1998) dat zal volgens Wim de Moor 31 voor de leerling de winst zijn van het vak CKV. ‘Voor het soort opdrachten dat in reflectiviteitsonderwijs wordt gegeven, is divergentie noodzaak. Gesloten, convergente vragen geven nauwelijks aanleiding tot reflectie bij leerlingen’. De Moor baseert deze conclusies op een onderzoek uit 1985 waarbij reflectiviteit door middel van een leesdossier werd onderzocht onder scholieren. Om CKV te kunnen toetsen bij de leerlingen dient het leesdossier als voorbeeld voor een manier van reflecteren dat toegepast kan worden als kunstdossier. Een reflectieve methode toepassen binnen het vak CKV heeft consequenties voor de didactiek die wordt gebruikt in de bovenbouw. ‘ Op een reflectieve manier werken betekent niet langer vanuit een superieure kennispositie informatie overdragen, maar samen met leerlingen op onderzoek uitgaan’. (Moor, 1998) Dit is een geheel nieuwe benadering voor een vak in de bovenbouw en met name wat betreft de rol en didactiek van de docent. Er is een proces van reflectiviteit nodig om de verbinding tussen leerling en kunstwerk in zijn context te realiseren. In het artikel van de Moor haalt hij verschillende onderzoeken in literatuuronderwijs aan. Onder andere het praktijkonderzoek van Arend-Jan Evenboer. Evenboer liet zijn leerlingen een tekst lezen en passages onderstrepen die hun om wat voor reden dan ook belangwekkend of opvallend voorkwamen. De leerlingen moesten hun reacties opschrijven en uitwisselen met medeleerlingen waarbij ze vragen kregen als wat vinden jullie van de tekst? Daarna kregen de leerlingen dezelfde tekst die ze moesten lezen aan de hand van multiple-choise vragen. Algemeen constateerden de leerlingen dat zij de tekst bij eerste lezing veel persoonlijker hadden benaderd dan de tweede keer. De leerlingen hadden zich bij de eerste keer beziggehouden met taalgebruik en de reflectie daarop. Bij de reflectie waren ze hoofdzakelijk uitgegaan van de betekenis die de tekst voor hen had. Bij de tweede keer was er geen of nauwelijks sprake van reflectie: verwoording en waardering werden gereduceerd tot het aankruisen van een antwoord dat vooraf was opgesteld. Naar aanleiding van de werken van Alan C. Purves stelt de Moor vier reflectieve activiteiten op die noodzakelijk zijn bij het beschouwen/interpreteren van het kunstwerk. 1. De leerling zegt iets over een kunstwerk, uitgaande van eigen directe ervaring of emotionele beleving van het kunstwerk: reflectie op de wisselwerking tussen de persoonlijke achtergrond, het individuele referentiekader en het kunstwerk.

31

Wam de Moor was universitair hoofddocent literatuurdidactiek aan de Katholieke Universiteit Nijmegen en is medecoördinator projectteam Omscholingscursus CKV 1 en was hoofdredacteur van het vakblad Tsjip/Letteren. Daarnaast is hij schrijver van diverse boeken. Een ervaring wijzer met CKV, Krista Bosch, Master Kunsteducatie 2012

62

2. De leerling denkt na over eigen reacties (en die van anderen) op de kunstvorm. De reflectie op de eigen uiting zal leiden tot het besef dat iedere reactie persoonlijk gekleurd is. Een kritische houding ten opzichte van eigen producten en die van anderen zou op de lange termijn eveneens een resultaat van deze activiteit zijn. 3. De leerling beschrijft de eigen houding ten opzichte van de kunstvorm: reflectie op attitude. 4. De leerling beoordeelt de eigen houding ten opzichte van de kunstvorm: evaluatie van de attitude. Opvallend hierbij is dat alle vier de activiteiten starten vanuit de leerling en niet vanuit een voorgestructureerd proces of vragenlijst. Bij ieder onderdeel gaat het juist om de interpretatie en beleving van de leerling en niet om toetsen van kennis. Het leerlingenverslag met behulp van de kijkwijzer ofwel kunstdossier is een van de manieren om tot een goed evaluatiegesprek te komen. Daarbij zou de bijdrage van de leerling steeds moeten bestaan uit het evalueren van de eigen attitude tegenover de kunstvorm en niet de formalistische analyse die in de huidige kijkwijzers centraal staat. Leerlinggericht kunstonderwijs zoals betreft bij CKV, betekent dat niet alleen de docent of een methodeschrijver bepaalt wat belangrijk is aan een kunstwerk, hoe ze beschouwd moet worden en hoe geïnterpreteerd, juist de leerling speelt hierbij een grote rol. Het bevorderen van een positieve attitude van de leerling ten opzichte van de kunsten is de onderliggende doelstelling in de eindtermen voor CKV. Participatie is een van de manieren waarop leerlingen een positieve houding uiten ten aanzien van de kunsten. Didactisch en inhoudelijk gezien heeft het vak CKV een sterk reflectief en theoretisch karakter. De formalistische en theoretische benadering wordt versterkt door het gebruik van kijkwijzers en schriftelijke verslaglegging. De theorie en praktijk zijn uit balans geraakt in de uitvoering van het vak CKV. Maar op welke wijze wordt reflectie daadwerkelijk verbeterd in het kader van de doelstellingen van het vak CKV? In de volgende deelvraag worden verschillende methodieken en theorieën naast elkaar gelegd en vergeleken om hier een antwoord op te kunnen geven.


63

4.3

Welke methodieken bevorderen de reflectie van jongeren op culturele activiteiten uit de verschillende kunstdisciplines waarbij de nadruk ligt op de eigen beleving en ervaring van de leerling? Zoals in de vorige paragraaf al is toegelicht voldoen de kijkwijzers op zichzelf en de schriftelijke verslaglegging niet aan de doelstellingen van het vak CKV. Welke methodieken en/of werkvormen deze reflectie wel bevorderen is de centrale vraag in deze paragraaf. Maria Bakelen spreekt in een artikel over ‘verslagenritis’ als gevolg van het invoeren van het vak CKV. (Bakelen, 2000) Van Bakelen zet na interviews en panelgesprekken met leerlingen en docenten in het werkveld met name de oorzaken van de problematiek rondom het verslagen maken op een rij. Allereerst stelt ze dat de voorkeur van schriftelijke verslaglegging de leerling afbrengt van de beleving en ervaring van hun deelname aan culturele activiteiten. Van Bakelen zet de volgende factoren op een rij: -

Door een eenzijdige interpretatie van de tekst van de eindtermen van CKV. In het kunstdossier staat ‘verslag doen in woord, beeld en/of geluid’. De voorkeur van docenten en methoden ging echter automatisch uit naar schriftelijke verslaglegging.

-

Door de noodzaak tot beoordelen en controleren. Een verantwoord oordeel is makkelijker te geven op schriftelijke verslagen.

-

Docenten voelen zich onbekwaam en onzeker bij de beoordeling van vormen van verwerking en reflectie in andere kunstdisciplines buiten hun eigen (kunst)vakterrein.

-

Docenten waren/zijn te weinig getraind in de noodzakelijke alternatieve didactiek van het studiehuis met activerend en zelfverantwoordelijk leren.

-

Het CKV team wil het vak diepgang en status verlenen. Door een meer ‘serieuze’ leervorm willen ze meer diepgang brengen in beleving en inzicht van de leerling.

-

Pragmatische overwegingen: beoordelen waar en wanneer, te weinig uren, ontbreken van apparatuur/materiaal/geschikte locatie.

Naast een opsomming van alternatieve vormen van verslag doen zoals een mondelinge bespreking, praktische uitwerking of presentatie, geeft van Bakelen aan dat er meer aandacht besteed moet worden aan de inhoudelijke relatie tussen de doelstelling en de verslagvorm: ‘Het maakt uit of het hoofddoel is communicatie over de emotionele beleving van een kunstwerk of het duidelijk maken van de mening van de leerling, ook al hangen Een ervaring wijzer met CKV, Krista Bosch, Master Kunsteducatie 2012

64

beleving en oordeel uiteraard samen’. De docent moet zich vooraf realiseren of hij de leerling wil beoordelen op kennis of zicht wil krijgen op zijn/haar beleving. De verslagen zijn meer gericht op het analyserende en opiniërende vlak. Bij een praktische verwerking ligt het accent meer op originaliteit, geloofwaardigheid en vaardigheden op het terrein van de gekozen kunstdiscipline. In de vorige paragraaf besproken publicatie van Folkert Haanstra, geeft hij duidelijk aan dat ook een praktische verwerking niet authentiek is: ‘Als u een kritiek op een tentoonstelling wilt raadplegen dan zult u niet tevreden zijn met en dansje van Anna Tilroe’ (Haanstra, 2001). Daarnaast stelt Haanstra dat het probleem wordt verschoven, aangezien de praktische verwerking ook weer interpretatie nodig heeft om na te gaan wat de leerling ermee bedoelt. Het gaat niet om een kunstzinnige vervanging of vertaling van het geziene of gehoorde, maar om een communiceerbare en bespreekbare verwerking en reflectie. Een verbaal verslag is volgens hem het meest eenduidig. Maar is dat ook een authentieke manier van reflecteren? Het doel van CKV ligt ook niet in het opleiden van kunstcritici maar wel van cultuurconsumenten. Daarbij ligt het grootste belang gelegen in de reflectie op de eigen beleving van de leerling, ofwel een emotionele beleving die ook in andere werkvormen uit te beelden is. Daarnaast is een praktische verwerking zoals het ontwerpen van een folder of poster wel degelijk authentiek, de leerling moet in zijn ontwerp de sfeer en ervaring tonen en is tegelijk bezig met een product te ontwikkelen dat een levensecht probleem is. In het onderzoek van Marie-Louise Damen naar de beoordelingsverschillen in het kunstdossier, wordt aangetoond dat verreweg het schrijven van een recensie de meest voorkomende verwerking is van reflectie op de culturele activiteit. (Damen M. , 2004) Bij 35 procent van de docenten zijn de professionele recensies of kunstkritieken zoals die in kranten worden geschreven een richtlijn voor (schriftelijke of mondelinge) verslagen van de leerlingen. Ondanks dat het niet de doelstelling is leerlingen op te leiden als kunstcriticus 32, biedt een aantal aspecten van de kunstkritiek wel mogelijkheden om leerling kritisch naar een kunstwerk of voorstelling te laten kijken. Echter is dit ook een voornamelijk formalistische en analytische benadering van het kunstwerk. Wel is het van belang dat leerlingen op deze wijze gefundeerd hun mening leren geven.

32

Zie in deze zelfde en vorige paragraaf de kritiek van Haanstra: ‘het gaat niet om het aanleren van een authentieke vaktaal van kunstkritiek, maar om het beleven van kunst nu en later’. (Haanstra, 2001)


65

In veel literatuur, maar ook op scholen wordt een oplossing gezocht in praktische verwerkingen33. De vraag is of dat de reflectie op het gebied van ervaring vergroot. In de publicatie van Cultuurnetwerk, Katernen Kunsteducatie wordt aandacht besteed aan het thema actief, receptief en reflectief. (Oostwoud Wijdenes, 1997) Het LOKV onderscheidt drie vormen van kunsteducatie: actief, receptief en reflectief: ‘Het zelf werken met kunstzinnige middelen en/of technieken wordt aangegeven met de term actieve kunsteducatie; activiteiten die beschouwelijk van aard zijn worden aangeduid met reflectieve kunsteducatie; onder receptieve kunsteducatie worden activiteiten gevat, waarbij de doelgroep rechtstreeks kennismaakt met kunstuitingen, zoals het bezoeken van culturele activiteiten’. (Oostwoud Wijdenes, 1997) In deze publicatie wordt verondersteld dat het aanbrengen van samenhang of integratie van de drie componenten zal leiden tot een effectievere kunsteducatie. Daarnaast wordt geconcludeerd dat wanneer de drie componenten in samenhang worden aangeboden, dit zal leiden tot een hernieuwde invulling van het begrip culturele loopbaan en tot een grotere kunsten cultuurdeelname in het latere leven. Binnen het vak CKV krijgen receptieve en reflectieve componenten de overhand. Het bezoeken van culturele activiteiten (receptieve component) is zelfs verplicht gesteld. De actieve component heeft wel een zelfstandige plaats in domein C (praktische activiteiten) verkregen, maar wordt vooral ingezet als middel tot voorbereiding en/of verwerking van de receptieve component. Actief als vorm van reflectie dus. Dit betekent dat de reflectieve component de grootste plaats inneemt bij het vak CKV. Zowel domein A, reflecteren op culturele activiteiten, Domein B reflecteren op kennis en achtergronden, domein C reflecteren naar aanleiding van de culturele activiteiten als domein D waarin de leerling weer dient te reflecteren op alle opgedane kennis en ervaringen. ‘De basis van het reflectievermogen in de kunstvakken, ligt in de menselijke mogelijkheid om afstand te nemen van eigen denken en handelen’, zo stellen Elshout Mohr en Van den Bijtel (Elshout-Mohr, 1995). Zij onderscheiden vier componenten van reflectievaardigheden: 1. Reflectie is verbonden aan de ervaringen op een bepaald terrein of vakgebied. 2. Reflectie veronderstelt het vermogen om vanuit een zekere afstand het eigen handelen te beschouwen en daar essentiële aspecten in te onderkennen. 3. Reflectie veronderstelt vergelijking van verschillende handelwijzen, bijvoorbeeld in dialoog met anderen. 33

Uit het onderzoek van Damen, beoordelingsverschillen in het kunstdossier, hoeven bij 11 procent van de docenten niet bij ieder culturele activiteit een verslag gemaakt te worden, en wordt daarbij in 47 procent van de gevallen gekozen voor een praktische verwerking. (Damen M. , 2004) Een ervaring wijzer met CKV, Krista Bosch, Master Kunsteducatie 2012

66

4. Reflectie veronderstelt een generalisatie en herstructureringsproces: onderdelen van de oorspronkelijke interpretatiekaders (het persoonlijk werkconcept) worden vervangen, doordat er verband wordt gelegd tussen eigen ervaringen met meer algemene regels en principes. Oostwoud Wijdenes en Haanstra koppelen dit aan de situatie binnen de kunsteducatie en stellen, dat gezien de eerste component, we reflectie niet als een zelfstandige ervaringswijze kunnen onderscheiden. Reflectie dient volgens hen altijd gepaard te gaan met actieve productie en receptie. Binnen CKV wordt reflectie wel als een zelfstandig domein genoemd, maar heeft wel degelijk betrekking op de receptie van het bezoeken van culturele activiteiten in domein A. De Actieve Component staat binnen het vak in dienst van de receptieve component. Waar in de traditionele kunstvakken de actieve productie het uitgangspunt is, heeft de actieve productie binnen CKV slechts summier een plaats verkregen. Component 2 wordt volgens hen binnen de kunsteducatie zowel in het maakproces als in de beschouwing van kunst toegepast. Door middel van kijkwijzers binnen het vak CKV wordt de leerling een beschouwende houding aangeleerd. Reflectie op de ervaring wordt aangeleerd om inzicht te krijgen in de werking van kunstwerken en om een gefundeerd oordeel te kunnen geven over het werk. Component 3 vinden Oostwoud Wijdenes en Haanstra herkenbaar vanuit de praktijk van de kunsteducatie. Zij zien dit terug in zowel de productieve als receptieve activiteiten: ‘Om tot oordelen te komen over een bepaalde handelwijze is het vaak dienstig een vergelijking met een soortgelijke handelwijze uit te voeren’. (Oostwoud Wijdenes, 1997) In het vak CKV wordt door middel van interdisciplinaire benadering van de kunstdisciplines de handelswijzen wel vergeleken. De dialoog aangaan met bijv. medestudenten is niet zozeer aanwezig. Wel dient de leerling verslag (woord, beeld of geluid) te doen van zijn oordeel en dus te zoeken naar een juist communicatiemiddel om dit te delen. Oostwoud Wijdenes en Haanstra brengen de laatste component in verband met de ontwikkelingsstadia die Parsons heeft geschreven. De overgang naar een volgend stadium (hoger niveau) van reflectie vergt een confrontatie van eigen criteria die aangelegd worden bij de waardering van kunst, met een bredere set van criteria. Deze laatste component staat centraal binnen alle domeinen en ook de doelstellingen van het vak CKV. Het doel is leerlingen hun eigen interpretatiekader te laten verbreden


67

door activiteiten te bezoeken, kennis op te doen van kunst en cultuur, een gefundeerd oordeel te vormen, maar ook dit te communiceren en een dialoog aan te gaan met medestudenten en/of een docent door middel van het kunstdossier in domein D. Deze vier componenten dienen samen te gaan om er voor te zorgen dat leerlingen optimaal reflecteren op de culturele activiteiten. Naar aanleiding van verschillende psychologische theorieën zien Oostwoud Wijdenes en Haanstra hun opvatting over het samengaan van actief, receptief en reflectief bevestigd. Maar ook bij hen rijst de vraag of de reflectie vooral plaats vindt in het medium van de kunstvorm zelf of is reflectie enkel verbaal? Ze halen hierbij de theorie van Gardner aan die benadrukt het denken in het domeinspecifieke medium ook bij het receptieve en reflectieve. Gardner verzet zich tegen het meten van esthetisch beoordelingsvermogen door middel van het laten verwoorden van deze oordelen: ‘Twee leerlingen zouden bij het bekijken van kunstwerken evenveel kunnen zien, maar de een kan zijn waarneming en reflectie daarop beter verwoorden dan de ander’. (Gardner, 1993) Gardner wijst hier op de ontoereikendheid van taal om beeldend begrip, muzikaal begrip, dansant begrip enz. volledig te kunnen uitdrukken. In hoeverre kunnen begrip en reflectie dan worden meegedeeld in het medium van de kunstdiscipline zelf? Volgens Parsons is dit niet mogelijk en stelt dat wanneer men met behulp van beeldende producten interpretaties en reflectie wil weergeven, dan zullen die beelden ook weer (verbaal) geïnterpreteerd moeten worden. Net als Haanstra met de authentieke kunsteducatie stelt, geeft ook Parsons aan dat de muzikale of visuele ervaring niet vervangen kan worden door de talige reflectie (Parsons M. , 1987). De talige reflectie interpreteert deze ervaring en maakt haar betekenisvol. Volgens Parsons moeten we het verbale karakter van reflectie accepteren omdat een groot deel van onze betekenisverlening nu eenmaal via de taal verloopt. In het onderwijs en dus ook wat betreft het vak CKV, blijft het een verbale aangelegenheid, omdat we reflectie willen toepassen als vorm van kunsteducatie. Dit betekent dat praktische activiteiten dus niet geschikt zijn om te reflecteren op de culturele activiteiten. Toch concluderen Oostwoud Wijdenes en Haanstra dat de positieve effecten van eigen activiteiten op receptieve en reflectieve vaardigheden empirisch onderzocht zijn en dat is aangetoond dat het effect op esthetische waarneming het grootst is wanneer een combinatie van actief en reflectief/receptief wordt aangeboden. Zij geven de voorkeur aan een geïntegreerde aanpak die zorgt voor een krachtige leeromgeving: ‘Leerlingen moeten verschillende soorten kennis in


68

samenhang verwerven. Het leren moet een actief en constructief proces zijn, waarbij leerresultaten die uitsluitend binnen een context geldig zijn, worden vermeden’ (Oostwoud Wijdenes, 1997). In relatie tot de toen nieuwe plannen voor het vak CKV zijn ze dan ook niet positief over de manier van reflecteren. Ten eerste vindt de reflectie altijd achteraf plaats en wordt er geen aandacht besteed aan de reflectie tijdens de beschouwing. Daarnaast staat de actieve component in dienst van het receptieve. En als laatste grote hekele punt benoemen zij de veel te procedurele aanpak van de reflectie: ‘De opzet is gebaseerd op modellen en zou eigenlijk zelfs hooguit als richtsnoer gehanteerd moeten worden, niet als voorschrift. De kans dat leerlingen aan deze modellen gaan voldoen is groot, maar of het om authentieke werkprocessen zal gaan, is twijfelachtig’ (Oostwoud Wijdenes, 1997). De beheersbare procedures voldoen wel aan de doelstelling van toetsing, maar de reflectiemomenten worden zo teveel geformaliseerd. In tegenstelling tot de conclusies van Oostwoud Wijdenes en Haanstra, ziet Martinus Verkuil wel een oplossing in het reflecteren door middel van praktische uitwerkingen. In zijn artikel gaat hij op zoek naar een didactiek die reflectie op kunst als interdisciplinair fenomeen tot voornaamste doelstelling heeft. (Verkuil, 2007) Verkuil beschrijft een aantal processen waarop een kunstwerk iets overdraagt namelijk: -

De kunstenaar in zijn maatschappij/wereld: voor een goed begrip van de betekenis van een kunstproduct is kennis van de omstandigheden waarin een kunstenaar leeft (leefde) onontbeerlijk, omdat de kunstenaar zich op een bepaalde wijze tot zijn omgeving verhoudt en daardoor zichzelf positioneert.

-

De positionering van de kunstenaar in zijn discipline: binnen zijn discipline maakt een kunstenaar in een historisch bepaalde beroepssituatie belangrijke keuzes over de positie die hij wil innemen in de samenleving, bijvoorbeeld door het gebruik maken of juist niet van heersende idiomen en keuzes met betrekking tot de sociale context.

-

De waarnemer in zijn maatschappij/wereld: De waarnemer is door zijn eigen culturele en maatschappelijke context bepaald en gevormd. De waarnemer moet zich bewust zijn dat hij vanuit een bepaald vertrekpunt actief betekenis geeft aan een kunstwerk.

-

De waarnemer ten opzichte van de discipline: de individuele affiniteit, kennis en ervaring die een waarnemer heeft met een bepaalde discipline of kunstuiting

Verkuil legt daarbij de nadruk op het derde punt dat we in ogenschouw moeten nemen bij reflectie op kunst, namelijk de culturele en maatschappelijke context van de waarnemer. Hij


69

haalt hierbij de theorie van Suzan Langer aan waarin zij stelt dat al onze zintuiglijke prikkels impressies zijn, dat de waarneming als zodanig niets betekent, want elke zintuiglijke prikkel wordt door de hersenen steeds in een bepaalde context geplaatst. Zij komt tot de conclusie dat kunst een eigen symbolische taal spreekt en dat die intuïtieve symboliek iets wezenlijks toevoegt aan onze kennis. Kunst is eigenlijk een metafoor dat een betekenis overdraagt. Deze metafoor heeft een andere wijze van betekenis overdragen dan taal dat doet. Verkuil is dan ook verbaast over het feit dat in bijv. lesmethodes van CKV met een kijkwijzer wordt gewerkt en dus het medium taal wordt gebruikt: ‘Voetstoots wordt aangenomen dat het een geëigend middel is om de reflectie van leerlingen te stimuleren en te mobiliseren. Er wordt voorbij gegaan aan het feit dat er zowel voor de vraag als voor het door de leerlingen te formuleren antwoord verborgen moeilijkheden zijn, die te maken hebben met de verschillen tussen de taal van de kunst en de spreek- of schrijftaal’. (Verkuil, 2007) Taal is zoals Verkuil stelt een lineair verschijnsel dat bepaald wordt door een sterke volgordelijkheid. Het beschrijven van een complex gegeven kan niet anders worden gerealiseerd dan met één aspect te beginnen en vervolgens verder te gaan. Een kunstuiting daarentegen doet zich voor als een holistisch gegeven, allerlei signalen en waarneming die ons gelijktijdig bereiken. Wanneer we dus met behulp van taal leerlingen laten reageren, dan doen we een beroep op het analytisch vermogen, wat een heel ander vermogen is dan het kunnen reflecteren op het niveau van persoonlijke betekenisgeving. Verkuil zegt hier het volgende over: ‘Het te nadrukkelijk inschakelen van het fenomeen taal als instrument om reflectie te stimuleren kan een belemmering vormen voor de adequate omgang met beleving’. Echter is binnen het vak CKV de adequate omgang met beleving nu juist de kern van het vak wat leerlingen verwerken in een instrument met behulp van taal. Verkuil ziet de oplossing in een interdisciplinaire didactiek die hij plaatst in een model waarin hij drie lagen onderscheid in de benadering van een kunstwerk. 1.

De componenten: Hiermee worden bijv. het materiaalgebruik en gehanteerde technieken bedoeld, ofwel formalistische aspecten. Het benoemen van dit soort aspecten heeft een hoge mate van eenduidigheid en objectiviteit binnen een discipline en richt zich op de kunstuiting als fenomeen.

2.

De samenhang en structuur: De componenten worden tot een samenhangend geheel gebracht. De hierboven genoemde componenten gebruikt de kunstenaar om een totaal te maken. Er wordt gekeken naar de ordenende principes van een kunstuiting, naar de manier waarop een kunstenaar met de beschikbare componenten omgaat.


70

3.

Betekenislaag: op dit niveau komt de symbolische taal van kunst in het centrum van de aandacht te staan. Maar de vraag hierbij is: Hoe geef ik een adequate beschrijving van de betekenis die een muziekstuk voor mij heeft?

Vanwege de moeilijke bereikbaarheid en benoembaarheid van die processen is de betekenislaag een lastig gegeven in het onderwijs. Een bespreking van ‘wat het kunstwerk met de leerling doet’ is volgens Verkuil vaak maar gedeeltelijk tevreden stellend, wat te maken heeft met de beperkingen van het fenomeen spreektaal. Hij ziet het maken van een verslag al helemaal als een uiterst beperkt middel om tot de symbolentaal van een kunstwerk door te dringen. Concluderend stelt Verkuil dat juist op het terrein van ‘betekenissen vinden’ de kunsten elkaar in een analoog verlopende communicatie te voorschijn komt. Wanneer vanuit de betekenislaag gekeken wordt naar kunstuitingen, valt op dat er een veel grotere samenhang is tussen die disciplines dan wanneer vanuit de laag van componenten en structuren wordt gesproken. Er is een grote mate van samenhang en zelfs overdrachtelijkheid van betekenissen. Dit is volgens Verkuil essentieel voor de ontwikkeling van een integrale kunsteducatie. Verkuil ontwikkelde een didactiek waarin geprobeerd wordt om de reflectie op een bepaald kunstwerk uit een bepaalde discipline te stimuleren door de directe inschakeling van andere disciplines. Hij liet aan een groep van 30 studenten de zevende symfonie van Beethoven horen. Daarbij stelde hij luistervragen gericht op de laag van de componenten en vanuit de component structuren. Om tot de betekenislaag te komen waren het stellen van vragen niet toereikend en waren de meningen van de studenten zeer uiteenlopend. Door het toepassen van een werkvorm vanuit een andere discipline konden er explicieter uitspraken gedaan worden door de studenten. In kleine groepen beelden de studenten van één van de onderdelen van de symfonie een tableau vivant uit en verbonden deze met elkaar door middel van een passend beweeg- loop- en danspatroon. Als conclusie stelde Verkuil dat de keuzes die gemaakt werden sterk beheerst werden door vorm, maar dat de vertaling hierbij ook een rol speelde. Deze vertaling was feitelijk gebaseerd op de beleving en de reflectie op de muziek. De beleving was bij deze activiteit een leidend principe geworden. Waar de taal van woorden tegen grenzen opliep en niet meer toereikend was, werd een vertaling in symbolen een heel goed uit te voeren handeling. De betekenislaag van muziek werd dus in feite toegankelijk door die te benaderen vanuit de betekenislaag van beweging/theater/dans. Verkuil: ‘De betekenislaag van een kunstdiscipline kan voor een waarnemer duidelijk gemaakt worden met behulp van andere kunstdisciplines. Deze constatering is naar mijn mening van zeer grote waarde voor interdisciplinair onderwijs’. Als laatste punt noemt Verkuil in zijn beschouwing het belang om in het onderwijs jongeren


71

inzicht te geven in mediatie (de gemedieerdheid van hun zintuiglijkheid) en hun instrumenten aan te reiken om cultuur (die zich in laatste instantie in zichzelf bevindt) te maken. Het vak CKV biedt daar een uitgelezen kans voor en is wellicht ook zo bedoeld, namelijk leerlingen via kunst en cultuur laten oriënteren op de werkelijkheid door middel van interdisciplinariteit. Interdisciplinariteit komt dus in beeld als basis van menselijke ervaring, de beleving van de werkelijkheid is volgens Verkuil interdisciplinair. Diederik Schonau 34 bevestigt de visie van Verkuil. (Schonau, 2007) Schonau constateert ook het feit dat de kunstvakken in het voortgezet onderwijs te veel theoretiseren en dat de rol van het zelf bezig zijn met kunstzinnige middelen in de verdrukking dreigt te komen. Schonau beschrijft dit als iets opmerkelijks aangezien de vaardigheid van het vormgeven aan ideeën, ervaringen en gevoelens al sinds de evolutie mens eigen is. ‘Vormgeving is het cognitieve proces waarmee ordening wordt aangebracht of wordt herkend in de eigen waarnemingen, ervaringen, gevoelens of gedachtes’. (Schonau, 2007) Het begrip vormgeving moet dan volgens Schonau ook heel letterlijk worden opgevat: ‘Het in een bepaald medium uitdrukken of transformeren van een cognitief proces’. In de westerse cultuur hebben echter de talige en wiskundige symboolsystemen de overhand gekregen. Het externaliseren van een gedachte of gevoel, vindt plaats in een proces van vormgeving. Die vormgeving kan plaatsvinden via taal, tekeningen, modellen, muziek, wiskundige symbolen, bewegingen of het maken van voorwerpen. In feite valt dit vormgeven te bezien als een reflectie op de waarneming en is dus ook toepasbaar op de waarneming van een ander kunstwerk of voorstelling. Maar op welke manier we dan deze verwerking/vormgeving kunnen beoordelen en toepassen in het onderwijs is een volgende vraag. Volgens Schonau ligt de werkelijke kwaliteitsuitspraak besloten in de persoon, die weliswaar rekening houdt met de verwachtingen van anderen, vooral afgaat op zijn eigen inzicht. ‘Naarmate de leerling zichzelf zorgvuldiger beoordeelt aan de hand van zelfgestelde criteria, krijgt het leren meer betekenis voor zichzelf. Een leerling die alleen leert voor externe beoordeling en geen vergelijking aangaat met zijn eigen normen zal geen gevoel voor kwaliteit ontwikkelen, maar steeds meer leren zonder begrip’. (Schonau, 2007) Hiermee raakt Schonau de kern van de doelstelling van reflectie. Wanneer we de keuze van verwerking voorleggen aan een leerling kan deze zelf vormgeven aan zijn eigen interpretatie van een kunstwerk. Door het geven van deze opdracht die niet gebonden is aan 34

Schonau, D.W., leren van kunst, inaugurele rede, 12 november 2007, Zwolle


72

voorgestructureerde beoordelingseisen etc. is een leerling in staat betekenis te geven aan zijn eigen ervaring met betrekking tot de culturele activiteiten. Het medium waarin de leerling zijn vormgeving van zijn ervaring en gevoelens uit is dan van waarde voor de kwaliteit en het niveau van reflectie. In het onderwijs hechten we vooral veel belang aan hetgeen al vastligt en aan het correct uitvoeren van opdrachten. Schonau stelt dat convergent denken in het onderwijs belangrijk is, maar dat we dit te veel bij leerlingen stimuleren door leerlingen af te rekenen door middel van toetsing. Volgens hem moeten leerlingen in het onderwijs op meer verschillende manieren leren denken, zowel convergent als divergent, in allerlei media en met alle intellectuele denkprocessen die hun ter beschikking staan: ‘In die context krijgt beoordeling meer het karakter van een voortdurende dialoog van de leerling met zichzelf en met de docent’. (Schonau, 2007) Op deze wijze kunnen we ook voldoen aan de doelstellingen van het vak CKV en stellen we door toetsing wel de ervaring en waarneming van de leerling centraal.

4.4

Conclusie literatuuronderzoek 1.

Voldoet de reflectie d.m.v. verslaglegging met behulp van kijkwijzers aan de gestelde doelstellingen van CKV?

De reflectie d.m.v. verslaglegging met behulp van kijkwijzers voldoet niet aan de gestelde doelstellingen van CKV. De structuur die Kolb biedt voor ervaringsleren geeft aan dat de vier fases – concreet ervaren, waarnemen en overdenken, abstracte begripsvorming, actief experimenteren – op een gelijkwaardige manier als een cyclus doorlopen moet worden om optimaal te leren. Deze vier fases zijn te koppelen aan de vier domeinen binnen het vak CKV. Wanneer domein A en B de meeste aandacht krijgen binnen het vak CKV zorgt dit niet voor optimaal leerresultaat. Binnen de hedendaagse kunst is een kunstwerk geen puur esthetisch maar juist een symbolisch object, waarvan leerlingen de betekenis begrijpen niet door enkel uiterlijke verschijnselen te analyseren zoals in de kijkwijzer het geval is, maar juist de culturele context er bij te betrekken om tot een interpretatie te komen. Leerlingen nemen bij de beschouwing van een kunstwerk juist hun eigen ideeën van kunst en de wereld mee in de interpretatie en


73

betekenis van het kunstwerk. In de huidige manier van reflecteren met behulp van kijkwijzers en schriftelijke verslaglegging is er niet voldoende ruimte voor de interpretatie van leerlingen, terwijl de doelstelling van het vak juist ligt in het betekenis geven aan kunst en cultuur. De leerling past een al deels voorgestructureerde oplossingsmethode toe op een probleem dat een expert zichzelf wel stelt bij het beschouwen van kunst, maar dat de leerling zelf helemaal niet als een probleem ziet. Werkvormen en methoden die ontleend zijn aan docenten of auteurs van een methode zorgen niet zonder meer voor een beter begrip bij leerlingen. De interpretatieve kunstbeschouwing biedt wel mogelijkheden om kritisch te reflecteren.

Het leerlingenverslag met behulp van de kijkwijzer ofwel kunstdossier is een van de manieren om tot een goed evaluatiegesprek te komen. Daarbij zou de bijdrage van de leerling steeds moeten bestaan uit het evalueren van de eigen attitude tegenover de kunstvorm en niet de formalistische analyse die in de huidige kijkwijzers centraal staat. Leerlinggericht kunstonderwijs zoals het betreft bij CKV, betekent dat niet alleen de docent of een methodeschrijver bepaalt wat belangrijk is aan een kunstwerk, hoe ze beschouwd moet worden en hoe geïnterpreteerd, juist de leerling speelt hierbij een grote rol. Het bevorderen van een positieve attitude van de leerling ten opzichte van de kunsten is de onderliggende doelstelling in de eindtermen voor CKV. Participatie is een van de manieren waarop leerlingen een positieve houding uiten ten aanzien van de kunsten. Didactisch en inhoudelijk gezien heeft het vak CKV een sterk reflectief en theoretisch karakter. De formalistische en theoretische benadering wordt versterkt door het gebruik van kijkwijzers en schriftelijke verslaglegging. De theorie en praktijk zijn uit balans geraakt in de uitvoering van het vak CKV.

2.

Welke methodieken bevorderen de reflectie van jongeren op culturele activiteiten uit de verschillende kunstdisciplines waarbij de nadruk ligt op de eigen beleving en ervaring van de leerling?


74

In het literatuuronderzoek zijn verschillende ‘oplossingen/theorieën’ naast elkaar gezet en hieruit blijkt het volgende: Er moet meer aandacht besteed worden aan de inhoudelijke relatie tussen de doelstelling en de verslagvorm, wanneer het hoofddoel is communicatie over de emotionele beleving van een kunstwerk of het duidelijk maken van de mening van de leerling of toetsen van kennis heeft dat gevolgen voor de werkvorm om tot goede reflectie te komen. Het schrijven van een recensie is ook een formalistische en analytische wijze van het kunstwerk interpreteren. Interdisciplinaire werken is een werkvorm om tot optimale reflectie te komen, omdat een interdisciplinaire benadering een manier is om buiten de taal om de ervaring van een culturele activiteit te communiceren. Een voorgestructureerde opdracht met veel beoordelingseisen, bevordert de reflectie en ervaring van de leerling met betrekking tot de culturele activiteit niet. Naarmate de leerling zichzelf zorgvuldiger beoordeelt aan de hand van zelfgestelde criteria, krijgt het leren meer betekenis voor zichzelf. Een leerling die alleen leert voor externe beoordeling en geen vergelijking aangaat met zijn eigen normen zal geen gevoel voor kwaliteit ontwikkelen, maar steeds meer leren zonder begrip. Het externaliseren van een gedachte of gevoel, vindt plaats in een proces van vormgeving. Die vormgeving kan plaatsvinden via taal, tekeningen, modellen, muziek, wiskundige symbolen, bewegingen of het maken van voorwerpen. In feite valt dit vormgeven te bezien als een reflectie op de waarneming en is dus ook toepasbaar op de waarneming van een ander kunstwerk of voorstelling


75

5

Methodologie Veldonderzoek

In dit hoofdstuk wordt een toelichting en verantwoording gegeven van het gebruik van learner reports in het veldonderzoek.

5.1

Doelstelling veldonderzoek

Welke leereffecten ontstaan er bij leerlingen bij het schriftelijk reflecteren d.m.v. kijkwijzers op culturele activiteiten? Het veldonderzoek heeft tot doel effecten te meten van twee verschillende methodes om te reflecteren op culturele activiteiten die leerlingen ondernemen binnen het vak CKV. Voorafgaand aan dit veldonderzoek heb ik een ervaringwijzer ontwikkeld waarbij de nadruk ligt op de persoonlijke ervaring van de leerling met betrekking tot de culturele activiteit. Dit betekent niet dat de ervaringwijzer het onderdeel kennis weg laat. Het verschil in de kijken ervaringwijzer zit in het feit dat de kijkwijzer gericht is op kennisvragen en vragen om een uitgebreide artistieke analyse van de leerling. De ervaringwijzer heeft echter een andere benaderingswijze en bevat vragen vanuit de existentiële richting waarbij de leerling zelf op zoek gaat naar wat hij heeft geleerd en verder zou willen leren in de toekomst. Het gaat daarbij om de werkelijkheid van de leerling in tegenstelling tot louter theorie. Wat wordt er gemeten: -

Of de ervaringwijzer voldoet aan de doelstelling dat het leerlingen in staat stelt hun ervaring en beleving weer te geven.

-

Of er een verschil is in de reflectie op de culturele activiteit met de kijkwijzer en de ervaringwijzer.

-

Dat de kijkwijzer niet voldoet aan optimale reflectie van de beleving/ervaring van de leerling.

-

Welke verschillen er bestaan in reflectie en leereffecten tussen de kijkwijzer en ervaringwijzer.


76

5.2

Werkwijze veldonderzoek

Alle 89 leerlingen ondernemen individueel een culturele activiteit naar keuze uit de verschillende kunstdisciplines. In de les vullen twee van de vier groepen een ‘traditionele’ kijkwijzer in. De overige twee groepen beantwoorden de vragen in de ervaringwijzer. In de les daarop volgend krijgen alle leerlingen een enquête bestaande uit twee onderdelen namelijk, gesloten Learner Reports en open Learner Reports. De resultaten uit deze open reports worden ingedeeld in classificatieschema’s: Eenmaal betreft het gedragscategorieën en eenmaal betreft het de inhoudelijke reports. De gesloten reports worden in schema weergegeven in percentages.

5.3

Afbakening onderzoeksdomein/populatie Het veldonderzoek vindt plaats op het Christelijk Lyceum Veenendaal onder 89 leerlingen verdeeld over vier groepen en twee niveaus. Het onderzoeksdomein betreft leerlingen die het vak CKV volgen Steekproef: 89 leerlingen havo 4, vwo 4, vwo 5 op het Christelijk Lyceum Veenendaal Het lyceum is een grote school waar 28 klassen het vak CKV volgen waarvan de havo- en vwo-leerlingen het vak CKV in twee schooljaren doorlopen. De sectie bestaat uit vijf docenten. Sinds 2011 is er door de sectie een nieuw programma voor CKV ontworpen en gestart waarbij de nadruk meer op ervaring en praktische activiteiten is komen te liggen. Naast het vak CKV wordt het eindexamen Kunst aangeboden en is in de basisvorming een uitstroomprofiel mogelijk door het volgen van de Kunst & Cultuurklas waarbij leerlingen lessen volgen in dans, drama, multimedia en muziek. Het curriculum van deze Kunst & Cultuurklas sluit aan bij het curriculum van het vak CKV in de Tweede Fase. Hierdoor ontstaat een doorlopende leerlijn Kunst & Cultuur.


77

5.4

Verantwoording voor het gebruik van gesloten en open Learner Reports In de enquête werd aan leerlingen gevraagd hoe zij gereflecteerd hebben met behulp van de kijkwijzer en de ervaringwijzer. Door de toepassing van Learner Reports kunnen de leereffecten worden gemeten. Hierin worden zowel de open als de gesloten Learner Report toegepast bij alle 89 leerlingen. Adriaan de Groot is de ontwerper van de Learner Report. Het is een methode om fundamentele leerervaringen op het spoor te komen. De Groot hanteerde een cognitieve benaderingwijze in tegenstelling tot de meeste wetenschappers in de jaren zeventig. Doelen die niet operationaliseerbaar waren vielen af. De Groot meende dat door dit wegvallen essentiële vormen van leren buiten de boot vielen. De Groot ontwierp een benaderingswijze waarbij de lerende wordt beschouwd als een persoon die actief informatie verwerkt en in staat is over zijn eigen leerproces te rapporteren. Hij maakte een model dat uitgaat van een vierdeling van fundamentele leerervaringen. Als definitie van dit laatste begrip wordt de volgende omschrijving gegeven: ‘Zulke ervaringen die door de leerling – de ontwikkelende persoon- worden herinnerd en gerapporteerd als subjectief, voor de ontwikkeling belangrijke inzichten, waar hij/zij iets, c.q. veel aan heeft gehad’. (Groot, 1980) Het gaat De Groot daarbij om belangrijke ervaringen en inzichten die de persoon heeft verworven over de wereld en eveneens over verworven zelfkennis. Open Learner Report: Denkrubrieken De open Learner Report bevat vier rubrieken van leerzinnen die de leerlingen op ideeën kunnen brengen. Rubriek A: Alles wat de leerling ontdekt over hoe de dingen zijn, hoe iets werkt, hoe iets in elkaar zit, feiten, regels, regelmatigheden. Rubriek B: Alles wat de leerling ontdekt heeft aan uitzonderingen, dat sommige dingen anders zijn dan ze eerst dachten, dat iets niet zo is of niet zo werkt, dat iets anders gedaan moet worden dan. Dingen waardoor leerlingen verrast zijn. Rubriek C: Alles wat de leerling ontdekt heeft over zichzelf. Inzichten over hoe ze reageren, waarvan je houdt, hoe je het liefst werkt.


78

Rubriek D: Alles wat je ontdekt hebt aan uitzonderingen over jezelf, dat je niet altijd zo bent als je dacht, dat je dacht dat je altijd zus of zo deed, maar dat dit niet in alle omstandigheden zo blijkt te zijn. Dat je van andere dingen houdt, op een andere manier reageert, of op een andere manier werkt, dan je dacht. Verrassingen over jezelf.

In schema: Regels

Uitzonderingen

De wereld buiten jezelf

A

B

Jezelf

C

D

Schema 10 de vier rubrieken van leerzinnen

De Groot stelt voor leerervaringen in te delen op grond van het type leren dat heeft plaats gevonden (leren van "Regels" versus leren van "Uitzonderingen" op die regels) en op grond van inhoud (leren over “Jezelf” versus leren over “De wereld”). Om inzicht te kunnen krijgen in de verschillen wat betreft de leereffecten van de twee groepen is er gebruik gemaakt van een classificatie schema waarbij de leereffectzinnen ingedeeld zijn op gedrag en op inhoud. Hieruit ontstaat een overzicht van de inhoud/aard van de leereffectzinnen en is er een verschil te constateren tussen de twee groepen. Om het gedrag te classificeren is een bestaande indeling gekozen die in verschillende onderzoeken wordt toegepast 35. De inhoudelijke classificatie categorieën zijn voor dit onderzoek bedacht en zijn na analyse van de leereffectzinnen opgesteld waardoor alle leereffectzinnen ingedeeld kunnen worden.

35

o.a.: Jansen, T., literatuuronderwijs bij benadering, Thesis, Amsterdam 1998 (Jansen, 1998)


79

6

Resultaten veldonderzoek In dit hoofdstuk worden de resultaten van het veldonderzoek beschreven. Voorafgaand aan deze resultaten is daar een beschrijving van het ontwerp van de ervaringwijzer.

6.1

De Ervaringwijzer

Een voorgestructureerde opdracht met veel beoordelingseisen, bevordert de reflectie en

ervaring van de leerling met betrekking tot de culturele activiteit niet, zo bleek al uit het literatuuronderzoek in hoofdstuk 4. Om tot een betere reflectie te komen heb ik een ervaringwijzer ontwikkeld waarbij de leerling op zijn eigen persoonlijke context en ervaring/beleving reflecteert en van hieruit vragen kan stellen om tot verdere verdieping te komen in een door de leerling gekozen werkvorm. 6.1.1

Ontwerp ervaringswijzer In de ervaringwijzer zijn de vragen opgedeeld in zes verschillende categorieën. Alle vragen binnen deze categorieën zijn gericht op de persoonlijke ervaring van de leerling. De opbouw van de kijkwijzer gaat van algemene vragen naar meer persoonlijke vragen gericht op de betekenis en interpretatie van de activiteit in samenhang met de eigen ervaring van de leerling. In de ervaringwijzer neemt de leerling de gehele activiteit in ogenschouw en maakt geen keuze voor bijvoorbeeld één muziekstuk of één onderdeel. De leerling beschrijft zijn/haar ervaringen over de gehele activiteit. Een uitzondering hierop is het bezoeken van een tentoonstelling of museum. Bij het bezoeken van deze activiteit maken de leerlingen een keuze voor een kunstwerk dat hen aanspreekt. Door de meestal veelzijdige collecties in een tentoonstelling is het niet mogelijk voor leerlingen de wijzer in te vullen met betrekking op alle zeer uiteenlopende kunstwerken. Verantwoording categorieën binnen de ervaringwijzer:

1. Voorafgaand aan het bezoek Deze vragen zijn gericht op de persoonlijke keuze van de leerling op deze activiteit. Daarnaast is het van belang dat de leerling en de docent te weten komen waarom de leerling


80

heeft gekozen voor de desbetreffende activiteit en met welke verwachtingen de leerling de activiteit bezoekt. Ervaringwijzer: Voorafgaand aan het bezoek A B C D E

Leg uit waarom je hebt gekozen voor deze culturele activiteit? Heb je ervaring met het bezoeken van culturele activiteiten uit deze discipline? Zo ja welke culturele activiteiten heb je eerder bezocht? Wat verwachtte je en waarom verwachtte je dat? Heeft bijvoorbeeld de mening van anderen, een recensie, programma op tv of poster je verwachtingen beïnvloed? Met wie heb je de culturele activiteit bezocht en welke verwachting hadden deze personen van de culturele activiteit? Beschrijf de sfeer die je bij binnenkomst voelde.

Schema 11 Ervaringwijzer: voorafgaand aan het bezoek

2. Eerste persoonlijke ervaring In deze vragen krijgt de leerling de ruimte om zijn/haar eerste ervaringen te noteren bij het bezoeken van de activiteit. Deze eerste reacties zijn van belang voor de houding die de leerling aanneemt in het verloop van de activiteit. Wanneer zijn oordeel negatief is neemt hij/zij een negatieve houding aan en staat daardoor niet open voor een daadwerkelijke culturele ervaring. Ervaringwijzer: Eerste persoonlijke ervaring Wanneer je een tentoonstelling of museum bezoekt kies je één kunstwerk uit dat je aanspreekt. De volgende vragen hebben betrekking op het door jou gekozen kunstwerk. Er wordt in de vragen gesproken over het ‘kunstwerk’, daarmee bedoelen we de voorstelling, dans, muziekstuk, film, gebouw enz. A Wat zijn je eerste reacties op het kunstwerk? B Wat viel je meteen het eerste op tijdens het kijken/luisteren naar het kunstwerk? C Waar doet hetgeen je zag/hoorde je aan denken? D Wordt er een voor jou bekend verhaal verbeeld bijv. sprookjes, Bijbelverhalen, mythes, enz.? E Omschrijf de sfeer tijdens het bekijken/beluisteren van het kunstwerk:

Schema 12 Ervaringwijzer: eerste persoonlijke ervaring

3. Persoonlijke ervaring in relatie tot de activiteit De ervaring die de leerling heeft in relatie tot de activiteit geeft weer in hoeverre de leerling


81

met aandacht heeft gekeken/geluisterd. De vragen zijn gericht op de ervaring maar geven de docent wel inzicht of de leerling daadwerkelijk goed heeft gekeken en of geluisterd.

Ervaringwijzer: Persoonlijke ervaring in relatie tot de activiteit A B C D E

Welk gevoel heb je tijdens of vlak na het bekijken/beluisteren van het kunstwerk bij jezelf herkend? Trekt hetgeen je gezien/gehoord hebt je aan of stoot het je juist af? Benoem een aantal specifieke voorbeelden. Welk gedeelte of element van het kunstwerk heeft de meeste indruk op je gemaakt? Op welke manier wordt je bij het kunstwerk betrokken? Speelt de locatie van het kunstwerk een rol in jouw beleving? Leg uit waarom wel of niet.

Schema 13 Ervaringwijzer: persoonlijke ervaring in relatie tot de activiteit

4. Persoonlijke ervaring in relatie tot de betekenis van de activiteit· De vragen in dit blok zijn gericht op zowel de persoonlijke betekenis die de leerling geeft aan de activiteit als de betekenis van de maker. Ervaringwijzer: Persoonlijke ervaring in relatie tot de betekenis van de activiteit A B C D E F G

Wat is het volgens jou het thema van het kunstwerk? Zet het werk jou aan tot het stellen van vragen over jou en de wereld? Welke vragen? Wat voor betekenis heeft het werk voor jou persoonlijk? Wat wil de kunstenaar volgens jou overbrengen aan het publiek? Welke titel heeft het werk? Heeft de titel invloed op jouw manier van kijken naar het kunstwerk? Bedenk een nieuwe titel voor het kunstwerk die duidelijk maakt wat volgens jou de betekenis van het werk weergeeft. Leg uit waarom je voor die titel gekozen hebt.

Schema 14 Ervaringwijzer: persoonlijke ervaring in relatie tot de betekenis van de activiteit

5. Persoonlijke ervaring in relatie tot de context van de activiteit In hoeverre de activiteit inspeelt op de belevingswereld van de leerling heeft wellicht invloed op de ervaring van de leerling.


82

Ervaringwijzer:

Persoonlijke ervaring in relatie tot de context van de activiteit A B C D

Sluit het kunstwerk aan bij jou persoonlijke beleving? Leg uit waarom wel of niet. Herken je elementen in het kunstwerk die voorkomen in het dagelijks leven? Stel dat jij de regisseur, tentoonstellingsmaker of choreograaf was wat had je dan anders gedaan zodat het werk meer aansluit bij deze tijd? Probeer te beschrijven welk effect het kunstwerk op je had, breng dit in verband met de bedoeling van de kunstenaar, regisseur of choreograaf.

Schema 15 Ervaringwijzer: persoonlijke ervaring in relatie tot de context van de activiteit

6. Concluderend: waardeoordeel van de leerling In het laatste onderdeel geeft de leerling antwoord op concluderende vragen en geeft hij/zij een waardeoordeel m.b.t. de ervaringen tijdens de activiteit. De leerling reflecteert door middel van deze vragen op het bezoek aan het kunstwerk. Een belangrijk onderdeel is het onderdeel waarbij de leerling aangeeft wat hij/zij nu verder met deze ervaring zou willen doen. Ervaringwijzer: Concluderend: waardeoordeel van de leerling A B C D E F G H

Zou je meer van deze kunstenaar/ dit gezelschap willen zien of horen? Waarom wel, waarom niet? Is je houding ten opzichte van deze vorm van kunst door deze culturele activiteit veranderd? Kun je aangeven wat die verandering inhoudt? Als het de eerste keer is dat je deze vorm van kunst bezoekt: wat vind je van dit genre en waarom? Zou je vaker naar iets dergelijks willen gaan? Zijn je verwachtingen die je bij blok 1 hebt opgeschreven ook uitgekomen? Hebben de personen die met jou de culturele activiteit bezochten dezelfde mening over de voorstelling of tentoonstelling? Zoek een recensie op het internet of uit de krant van deze culturele activiteit en vergelijk jou mening met die van de recensent. Welke argumenten komen overeen en welke niet? Wat vind je van de mening die de recensent geeft? Wat zou je naar aanleiding van de activiteit nog meer willen weten? Wat wil je verder met je ervaring doen in de les of daarbuiten? Denk bijv. aan een workshop volgen in de les, kunstwerk maken, maquette bouwen, film maken/kijken enz.

Schema 16 Ervaringwijzer: concluderend waardeoordeel van de leerling


83

6.1.2 Doelstelling ervaringwijzer: De doelstelling van de ervaringwijzer is dat de leerling reflecteert op zijn of haar eigen ervaringen tijdens het bezoeken van de activiteit en zich bewust wordt van zijn/haar keuze voor de desbetreffende culturele activiteit. Daarnaast is het van belang dat de leerling noteert welke ervaringen hij/zij al heeft opgedaan en welke betekenis de culturele activiteit voor hem of haar heeft. De ervaringwijzer geeft de docent inzicht in de ervaringen die de leerling heeft opgedaan. Met deze wijzer kan de leerling verder ‘onderzoek’ doen naar de culturele activiteit. De laatste vraag is dan ook erg belangrijk binnen deze ervaringwijzer. Dit geeft de leerling namelijk de ruimte een keuze te maken welke volgende activiteit hij/zij gaat ondernemen om tot een verdiepende reflectie te komen. Door middel van de voorafgaande vragen is het de leerling duidelijk geworden wat de culturele activiteit voor hem/haar betekent en geeft dit inzicht in welke keuze de leerling moet maken.

6.2

Resultaten veldonderzoek

In deze paragraaf worden de resultaten weergegeven van de open en gesloten Learner Reports ingevuld door de leerlingen. Daarnaast wordt in cirkeldiagrammen weergegeven welke voorkeur de leerlingen hebben wat betreft een werkvorm voor reflectie.

6.2.1

Resultaten open Learner Reports Eerst is gekeken naar de verdeling van de leereffectzinnen over de vier door Adriaan de Groot 36 onderscheiden velden. Onderstaande twee schema’s bieden overzicht van de respondenten groep ‘traditionele kijkwijzer’ en de groep ‘ervaringwijzer’.

36

Zie paragraaf 5.4 voor toelichting gebruik learner reports.


84

Traditionele kijkwijzer Aantal respondenten: 41 A.: Fundamentele inzichten over de wereld 79 (34%) C.: Inzichten over jezelf 58 (25%)

B.: uitzonderingen, verrassingen, ontdekkingen over de wereld 55 (23%) D.: Uitzonderingen, verrassingen, ontdekkingen over jezelf 42 (18%)

Totaal aantal leereffectzinnen: 234

Schema 17 verdeling leereffectzinnen traditionele kijkwijzer

Ervaringwijzer Aantal respondenten: 41 A.:Fundamentele inzichten over de wereld 54 (29%) C.: Inzichten over jezelf 50 (27%)

B.: uitzonderingen, verrassingen, ontdekkingen over de wereld 46 (25%) D.:Uitzonderingen, verrassingen, ontdekkingen over jezelf 36 (19%)

Totaal aantal leereffectzinnen: 186

Schema 18 verdeling leereffectzinnen ervaringwijzer

De gevonden indeling komt overeen met de resultaten van andere onderzoeken, waarbij ook de meeste leereffectzinnen werden geschreven in de categorie A en in mindere mate in categorie B, C en D. 37

37

bron: thesis 17


85

6.2.2

Classificatieschema’s open Learner Reports Om enige orde in de leereffectzinnen te brengen, zijn de leereffect zinnen geclusterd op twee verschillende wijzen. Ten eerste zijn de zinnen ondergebracht in gedragscategorieën waarbij gekeken is naar de aard van het leereffect. In de tweede wijze is een indeling gemaakt met inhoudelijke categorieën die de zinnen inzicht geven in wat de leerlingen inhoudelijk geleerd hebben.

Gedragscategorieën Aantal leereffectzinnen Traditionele kijkwijzer Declaratieve kennis

31%

Aantal leereffectzinnen Ervaringwijzer 20%

Procedurele kennis & vaardigheden

17%

16%

Attitudes of affectieve leerervaringen

29%

39%

Metacognitieve kennis & vaardigheden

15%

21%

Overig gedrag

8%

5%

Algemeen

Aantal leereffect zinnen traditionele kijkwijzer 238 3%

Aantal leereffect zinnen ervaringwijzer 188 2%

Zelfinzicht

11%

22%

Kennis over de betreffende kunstdiscipline

8%

3%

Formalistische aspecten

12%

6%

Betekenis

9%

6%

Achtergrondinformatie

8%

8%

Argumentatie mening

10%

11%

Ervaring/beleving van de activiteit

26%

28%

Invullen wijzer

13%

14%

Schema 19 classificatieschema gedragscategorieën

Inhoudelijke categorieën

Schema 20 classificatieschema inhoudelijke categorieën


86

Uit bovenstaande cijfers kan het volgende worden geconcludeerd: Uit de gedragscategorieën blijkt dat leerlingen die de traditionele kijkwijzer hebben ingevuld meer declaratieve kennis opdoen dan de leerlingen die de ervaringwijzer hebben ingevuld. De leerlingen die de ervaringwijzer hebben ingevuld hebben meer attitudes of affectieve leerervaringen en metacognitieve kennis en vaardigheden opgedaan. Dit blijkt uit het classificatieschema met gedragscategorieën. Dit zien we terug in het tweede schema waarin de leereffectzinnen zijn ingedeeld naar inhoud, waarin zelfinzicht, de argumentatie van de mening en ervaring en beleving van de activiteit hoger scoren bij de ervaringwijzer dan bij het invullen van de traditionele kijkwijzer. 6.2.3

Resultaten gesloten Learner Reports

Om de gegevens nog meer te vereenvoudigen wordt slechts weergegeven of de reactie van de leerlingen per leereffectzin positief of negatief is, zie onderstaande tabel:

Leereffect 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Door het invullen van de wijzer ben ik meer te weten gekomen over achtergrondinformatie van de culturele activiteit. Ik ben met behulp van de wijzer me meer bewust geworden van mijn eigen mening over de culturele activiteit. Ik heb de begrippen die in de wijzer staan moeten opzoeken op internet om erachter te komen wat het betekende. Ik ben erachter gekomen dat de mening van anderen invloed heeft op mijn mening over de culturele activiteit. Ik heb geleerd dat ik op verschillende manieren mijn ervaring van de culturele activiteit kan weergeven. Ik heb geleerd om mijn mening over de culturele activiteit goed te beargumenteren. Ik kon al mijn ervaringen kwijt in de vragen die werden gesteld over de culturele activiteit Ik vind kennis over de kunstwerken belangrijker dan mijn eigen mening. Door het invullen van de wijzer heb ik meer geleerd over de kunstdiscipline Ik ben door het invullen van de wijzer meer te weten gekomen over hoe het kunstwerk gemaakt is. Door het invullen van de wijzer heb ik meer belangstelling gekregen voor de culturele activiteit Door het invullen van de wijzer kom ik erachter dat ik meer zou willen weten over de culturele activiteit Door de wijzer ben ik meer te weten gekomen over de betekenis van het kunstwerk Door de wijzer ben ik erachter gekomen wat de betekenis is van het kunstwerk voor mij persoonlijk. Er werden vragen gesteld die niet van toepassing waren op de culturele activiteit die ik had ondernomen. Door het invullen van de wijzer ben ik beter naar het

Kijkwijzer Mee Niet mee eens % eens % 73

27

ervaringwijzer Mee eens Niet mee % eens % 73

27

78

22

88

12

44

56

15

85

15

85

44

56

88

12

85

15

68

32

85

15

61

39

76

24

24

76

24

76

63

37

46

54

54

46

27

73

46

54

61

39

24

76

58

42

61

39

63

37

39

61

63

37

44

56

61

39

68

32

54

46


87

17 18 19 20 21 22

kunstwerk gaan kijken/luisteren Door het invullen van de wijzer ben ik erachter gekomen wat de achterliggende gedachte is van de kunstenaar. Ik vind het belangrijk om n.a.v. een culturele activiteit een verslag te schrijven. Ik kon op alle vragen in de wijzer antwoord geven Ik vind het invullen van een wijzer overbodig, ik heb er niets van geleerd Het invullen van een wijzer is gewoon een invuloefening Ik kom meer te weten over een culturele activiteit door het invullen van een wijzer. Schema 21 resultaten gesloten learner report

56

44

66

34

37

63

24

76

59 39

41 61

73 41

27 59

73 64

27 36

37 68

63 32

Uit voorgaande cijfers blijkt dat er wel degelijk verschil zit in de twee groepen. De rood gearceerde rijen geven aan dat beide groepen het mee eens of oneens zijn, maar er zijn bij deze leereffecten grote procentuele verschillen. De groen gearceerde onderdelen geven een duidelijk verschil aan in mening van de twee groepen. Hieruit kunnen we de volgende zaken concluderen: In tegenstelling tot de traditionele kijkwijzer zorgt het invullen van de ervaringwijzer er voor dat de leerling: •

zich meer bewust is van zijn eigen mening.

•

ervaart dat er minder moeilijke begrippen worden gevraagd.

•

zich meer bewust geworden is van de invloed van de mening van anderen op hun eigen mening.

•

zijn mening beter leert beargumenteren.

•

beter zijn ervaringen kwijt kan.

•

niet beter kijkt/luistert naar het kunstwerk.

•

meer achter de achterliggende betekenis van het kunstwerk komt.

•

het minder belangrijk vindt een verslag te schrijven van de activiteit.

•

op meer vragen antwoord kan geven.

•

minder te weten komt over de culturele activiteit.

•

meer belangstelling krijgt voor de culturele activiteit.

•

erachter komt dat hij meer zou willen weten over de culturele activiteit.

•

erachter komt wat het kunstwerk voor hem persoonlijk betekend.

•

ervaart dat er minder vragen gesteld worden die geen betrekking hebben op de culturele activiteit.

•

het invullen niet zozeer als een invuloefening ervaart.


88

6.2.4

•

niet meer van de kunstdiscipline leert.

•

niet meer te weten komt over hoe een kunstwerk gemaakt is.

Verwerking voorkeur werkvorm reflectie op culturele activiteiten: In de Learner Report zijn de leerlingen gevraagd aan te geven welke werkvorm zij zelf het beste vinden om te reflecteren op de culturele activiteit. Deze gegevens zijn samengebracht in onderstaande tabel en cirkeldiagrammen. Voorkeur gebruikte wijzer 32%

Traditionele kijkwijzer Ervaringwijzer 46%

Voorkeur praktische opdracht 44%

Voorkeur les of workshop

overig

4%

Voorkeur presentatie geven 8%

25%

11%

11%

7%

12%

Schema 22 voorkeur werkvorm leerlingen

traditionele kijkwijzer B i j

presentatie voor de klas 8%

overig 12% kijk of ervaringwijzer 32%

les of workshop 4%

d e

praktische opdracht 44%

t w e In de twee groepen zit wel degelijk verschil in de mening van leerlingen over de juiste werkvorm. De groep die de traditionele kijkwijzer heeft ingevuld wil voor 44% liever een praktische verwerking doen. De leerlingen in de groep ‘ervaringwijzer’ die een praktische opdracht willen doen is veel kleiner (25%). De meeste leerlingen uit deze groep kiezen voor de ervaringwijzer die ze gebruikt hebben (46%).


89

ervaringwijzer

O p m

overig

e

presentatie 7% voor de klas 11%

r k e l

les of workshop 11%

i j

kijk of ervaringwijzer 46%

praktische opdracht 25%

k o Opmerkelijk is dat in de groep ‘traditionele kijkwijzer’ de voorkeur van 32% van de leerlingen uitgaat naar de huidige wijze van reflecteren. Zij zijn tevreden over deze werkvorm en vinden dit een juiste manier van reflectie.

6.3

Eind conclusies veldonderzoek Welke leereffecten ontstaan er bij leerlingen bij het schriftelijk reflecteren d.m.v. kijkwijzers op culturele activiteiten? Op deze vraag is antwoord gegeven in het veldonderzoek en wordt weergegeven in de classificatieschema’s waarin de leereffectzinnen van beide groepen, traditionele kijkwijzer en ervaringwijzer, zijn weergegeven. Hieruit blijkt dat er wel degelijk een verschil is aan te tonen wat betreft de leereffecten. Waar de leerlingen die de traditionele kijkwijzer hebben ingevuld meer declaratieve en productieve vaardigheden hebben opgedaan hebben de leerlingen die de ervaringwijzer hebben ingevuld meer een attitude verandering verkregen en zijn zich bewuster geworden van de betekenis van het kunstwerk voor henzelf. Een belangrijk verschil is gemeten in het feit dat leerlingen met de ervaringwijzer het invullen niet zozeer als een invuloefening ervaren en dat zij ervaren dat alle gestelde vragen ook


90

daadwerkelijk van toepassing zijn op de culturele activiteit in tegenstelling tot de traditionele wijzer. Daarnaast hebben leerlingen met behulp van de ervaringwijzer meer interesse gekregen voor de culturele activiteit en zouden ze meer willen weten over deze activiteit. Dit is niet het geval bij de leerlingen die de traditionele kijkwijzer hebben ingevuld. Een belangrijk verschil zit in de persoonlijke betekenis die het kunstwerk voor de leerling heeft. Door het invullen van de ervaringwijzer zijn leerlingen zich hier meer bewust van geworden in tegenstelling tot het invullen van de traditionele wijzer. Hieruit concluderend kunnen we stellen dat de leereffecten die ontstaan bij leerlingen door het invullen van de ervaringwijzer wel voldoen aan de doelstelling van het vak CKV in tegenstelling tot de leereffecten die ontstaan bij het invullen van de traditionele wijzer.


91

7

Conclusies en aanbevelingen

In dit laatste hoofdstuk worden conclusies en aanbevelingen gedaan naar aanleiding van zowel het literatuuronderzoek als het veldonderzoek dat uitgevoerd is.

7.1

Hoofdvraag beantwoord Welke mogelijkheden zijn er om de reflectie op culturele activiteiten, door middel van kijkwijzers en schriftelijke verslaglegging, binnen het vak CKV te verbeteren? Allereerst is in dit onderzoek aangetoond dat de huidige manier van reflecteren, namelijk met het gebruik van een kijkwijzer schriftelijk verslag doen, niet zorgt voor optimale reflectie bij de leerlingen, met name op het gebied van ervaring en beleving. De huidige methodiek is een te formalistisch en analytische wijze van een kunstwerk beschouwen. Terwijl de doelstelling van het vak CKV niet gericht is op de kennis vergroten van kunst en cultuur. Voorgestructureerde vragenlijsten passen niet bij de visie van ervaringsgericht onderwijs. Ten tweede is in dit onderzoek gezocht naar verschillende methodieken/theorieën die de reflectie wel bevorderen. Een praktische voorgestructureerde opdracht of een recensie kunnen dienen als alternatieve werkvorm waarbij de reflectie beter aan sluit bij de ervaring van de leerling. Het is echter van belang dat de juiste werkvorm gekozen wordt bij de juiste doelstelling. De mogelijkheden liggen dus bij de leerling die vanuit zijn eigen ervaring een werkvorm kiest waar hij zijn ervaring en beleving mee kan communiceren. Om de leerling bewust te maken van zijn ervaringen en de persoonlijke betekenis van het kunstwerk, ofwel de interpretatie is een ervaringwijzer samengesteld waarin vragen gesteld worden om tot deze interpretatie te komen. In deze wijzer wordt vooral ruimte geboden om leerlingen zelf op zoek te laten gaan naar een werkvorm of activiteit waardoor ze tot goede reflectie komen. Om aan te tonen dat deze wijzer effectiever is wat betreft de reflectie op de ervaring van de leerling is deze vergeleken met een traditionele kijkwijzer. 89 leerlingen hebben meegewerkt aan dit veldonderzoek. De leerlingen zijn verdeeld in twee groepen, één die de traditionele kijkwijzer heeft ingevuld en een groep die met behulp van de ervaringwijzer heeft gereflecteerd op een net als bij de ander groep, zelf gekozen culturele activiteit. Vervolgens hebben alle leerlingen met behulp van open en gesloten Learner Reports aangegeven wat zij


92

hebben geleerd. De resultaten van beide groepen zijn vergeleken en daaruit is geconcludeerd dat de ervaringwijzer zorgt voor een betere reflectie wanneer het gaat om het weergeven van ervaring en mening van de leerling. Door de ervaringwijzer zijn leerlingen zich beter bewust van hun eigen interpretatie van het kunstwerk. De ervaringwijzer zorgt voor een betere attitude ontwikkeling bij leerlingen en zij doen minder declaratieve kennis op. De leereffecten die ontstaan bij leerlingen door het invullen van de ervaringwijzer voldoen in tegenstelling tot het invullen van de traditionele wijzer, wel aan de doelstelling van het vak CKV.

7.2

Aanbevelingen

In dit onderzoek zijn de leereffecten gemeten met betrekking tot het invullen van de ervaringwijzer. Het vak CKV biedt met de huidige doelstellingen veel meer mogelijkheden tot reflecteren. Deze mogelijkheden zijn nu niet onderzocht en vormgegeven. Het zou goed zijn wanneer CKV docenten in het werkveld blijven zoeken naar nieuwe werkvormen waarin de kwaliteit van het vak nog meer verbeterd zou kunnen worden. Gezien de beperkte tijd om dit onderzoek uit te voeren is geen onderzoek verricht naar het beoordelen van de nieuwe methodiek. Hierdoor is het niet mogelijk uitspraken te doen over de mogelijkheden tot het geven van beoordelingscriteria en het geven van cijfers. De huidige doelstellingen en eindtermen van het vak bieden ruimte voor verschillende interpretaties van de docent. Dit maakt het welslagen van het vak afhankelijk van de docent en daardoor heeft dit het vak een wankele positie. Door het vaststellen van een curriculum of een meer eenduidige visie op het vak, waarbij het ervaringsgerichte karakter voorop blijft staan, kan het vak beter verankerd worden in de Tweede Fase van het voortgezet onderwijs. In tegenstelling tot wat minister Bijsterveldt beweert, is het van belang dat het bestaande concept voor culturele vorming door middel van het vak CKV blijft bestaan om vrijblijvendheid van schooldirecties te voorkomen. Dit zal de kwaliteit van culturele vorming binnen het vak kwalitatief verbeteren door vakdocenten en deskundigen uit het werkveld.


93

7.3

Aanbevelingen tot verder onderzoek

Dit onderzoek betreft een kleinschalig onderzoek onder CKV leerlingen op maar één school om het onderzoek generaliseerbaar te maken is het noodzakelijk grootschaliger onderzoek te doen naar de leereffecten van de ervaringwijzer.

In dit onderzoek is niet onderzocht in hoeverre de invulling van het vak CKV invloed zou kunnen hebben op de cultuurparticipatie van leerlingen op korte en lange termijn. In het onderzoek van Damen blijkt dat de huidige invulling van CKV positieve effecten heeft op de cultuurparticipatie van jongeren op korte termijn (Damen M. , 2010). Lange termijn effecten zijn in dat onderzoek niet onderzocht. Met een meer ervaringsgerichte methodiek zou dit mogelijk wel een verschil kunnen maken. Verder onderzoek zou dit moeten uitwijzen.


94

Literatuurlijst

Baaijen, M. e. (1998). Signalement Algemeen voor ckv 1. Arnhem: Uitgeverij Lambo. Bakelen, M. v. (2000). Jongeren kiezen voor kunst, en hoe kiezen de schooldirecties? Theater & Educatie, 13-41. Bamford, A. (2007). Netwerken en verbindingen: arts and cultural education in The Netherlands. Den Haag: OCW. Barneveld, M. e. (1999). Premiere, culturele en kunstzinnige vorming 1. Groningen: WoltersNoordhoff. Beld, M. v. (2002). Kunstwerk, ckv 1 voor de tweede fase. s'Hertogenbosch: Malmberg. Bemmel, H. e. (1997). Een ontdekkingsreis naar het vreemde. Enschede: SLO. Bergman, V. e. (2001). Momentopname 2001 ckv 1 Volgproject. Utrecht: Cultuurnetwerk . Bijsterveldt, J. (2007, juni). Bijlage 1 behorende bij artikel 1 van de Regeling van de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, vaststelling examenproramma's havo vwo. Den Haag. Bijsterveldt, M. (2012). Kamerbrief over het kabinetsstandpunt profielen havo vwo. Den Haag. Coppens, H. (2001). Bronnenboek ckv 1. Leiden: Kluwer. Crone, M. (2008). Kijkwijzer of kijkdommer. kunstzone, 20-22. Damen, M. (2004). Het kunstdossier ckv 1: docenten en beoordelingsverschillen. cultuur en educatie, 2004, 50-69. Damen, M. (2010). Effecten op cultuurdeelname door ckv. Utrecht: Universiteit Utrecht. Dieleman, C. (2010). Het nieuwe theaterleren, een veldonderzoek naar de rol van theater binnen Culturele en Kunstzinnige Vorming op havo en vwo. Amsterdam: Amsterdam University Press. Diensbach, G. (2007). Handreiking schoolexamen culturele en kunstzinnige vorming havo/vwo. Enschede: SLO. Dinsbach, G. (2007). Handreiking schoolexamen culturele en kunstzinnige vorming havo/vwo. Enschede: SLO. Elshout-Mohr, M. B. (1995). Reflecteren: een nuttige ambactelijke vaardigheid. Studievaardigheden en leerstijlen. Ganzeboom, H. D. (2003). Momentopnames CKV 1, eindrapportage CKV 1- volgproject. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York: BasicBooks. Een ervaring wijzer met CKV, Krista Bosch, Master Kunsteducatie 2012

95

Geldermans, A. (2005). Jongeren geven hun mening over ckv. Bulletin cultuur&school, 12-17. Geljon, C. e. (2007). Palet, ckv voor de tweede fase, derde editie. Baarn: Thieme Meulenhoff. Groot, A. d. (1980). Onderwijs van binnen en van buiten, kritische en constructieve bijdragn tot de onderwijsdiscussie. Deventer: Van Loghum Slaterus. Haanstra, F. (2001). De Hollandse schoolkunst: mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunst educatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Haanstra, F. (2011). Authentieke kunsteducatie: een stand van zaken. Cultuur+Educatie, 8-36. Herfs, J. e. (2004). beroep: docent kunstvakken. Utrecht: Cultuurnetwerk. Hofman, J. (2000). CKV in de weegschaal: de balans tussen theorie en praktijk in het vak culturele en kunstzinnige vorming. Utrecht: Universiteit Utrecht. Hoogstraat, E. V. (2006). De leertheorie van Kolb in het museum. Amsterdam: Museumvereniging Amsterdam. Jansen, T. (1998). Literatuuronderwijs bij benadering. Amsterdam: Thesis. Kamp, M. (2007). Zicht op kunstvakken in de vernieuwde tweede fase. Utrecht: Cultuurnetwerk. Keuning, S. e. (2002). De Verbeelding, ckv 1 2e fase. Houten: EPN. KPC. (2000). Kunstbeschouwen: Culturele en Kunstzinnige Vorming 2 (Model kunstbeschouwen). KPC. Kunstvakken, V. (2012). De kunst van het nieuwe, vier disciplines één doel. advies verkenningscommissie kunstvakken. Enschede: SLO. Maanen. (2007). Het Nederlandse Toneelbestel van 1945 tot 1995. Amsterdam: Amsterdam University Press. Moor, W. d. (1998). reflectiviteit als beginsel voor vernieuwend kunstonderwijs. In W. d. Moor, Onder zeil naar Ithaka, literaire en kunstzinnige vorming in de tweede fase (pp. 11-22). Den Haag: NBLC . Oostwoud Wijdenes, J. H. (1997). Over actief, receptief en reflectief. Utrecht: LOKV Nederlands Instituut voor Kunsteducatie. Parsons, J. (1998). Hedendaagse esthetiek en de invloed op kunstpsychologie en kunsteducatie. In W. d. Moor, onder zeil naar Ithaka (pp. 33-43). Den Haag: NBLC. Parsons, M. (1987). How we understand Art, A cognitive developmental account of aesthetic experience. Cambridge: Cabridge University Press. Roelofs, E. H. (1999). Didactiek van authentiek leren in de Basisvorming. stand van zaken bij docenten Nederlands en Wiskunde. Ros, B. ( 2011, December). kennis moet ondergeschikt zijn aan zelf ervaren. (Bauwens, Red.) cultuurplein magazine , 2011, 8-10. Een ervaring wijzer met CKV, Krista Bosch, Master Kunsteducatie 2012

96

SBKV. (2004). Ruimte laten en kunst bieden. Kunstzone, 4-6. Schonau, D. (2007). Leren van Kunst. Zwolle. SLO, i. v. (2001). Vakdossiers. Enschede: SLO. Verkuil, M. (2007). Op zoek naar een interdisciplinaire kunstdidactiek, een terreinverkenning. Vogelaar, L. (2005). De kunst & cultuurbeleving van ckv jongeren. Utrecht: Universiteit Utrecht.


97

Bijlage 1: Examenprogramma CKV

Examenprogramma culturele en kunstzinnige vorming havo/vwo Het eindexamen Het eindexamen bestaat uit het schoolexamen. Het examenprogramma bestaat uit de volgende domeinen: Domein A Culturele activiteiten Domein B Kennis van kunst en cultuur Domein C Praktische activiteiten Domein D Reflectie. Het schoolexamen Het schoolexamen heeft betrekking op de domeinen A tot en met D en indien het bevoegd gezag daarvoor kiest: andere vakonderdelen, die per kandidaat kunnen verschillen. De examenstof Domein A: Culturele activiteiten 1. De kandidaat heeft actief deelgenomen aan tenminste 6 (havo), respectievelijk 8 (vwo) culturele activiteiten. De culturele activiteiten zijn gespreid naar de verschillende kunstdisciplines in beeldende vormgeving, dans, drama, literatuur en muziek. Domein B: Kennis van kunst en cultuur 2. De kandidaat kan vorm, inhoud, functie en historische achtergronden aangeven van kunstuitingen en daarbij ingaan op: - onderlinge relaties tussen deze aspecten; - relaties tussen kunstdisciplines; - invloeden die (sub)culturen op elkaar kunnen hebben. Domein C: Praktische activiteiten 3. De kandidaat heeft actief deelgenomen aan praktische activiteiten gericht op het maken van een eigen werkstuk of productie binnen een of meer kunstdisciplines. Domein D: Reflectie 4. De kandidaat kan met betrekking tot de culturele activiteiten: - verslag doen van zijn ervaringen, interpretaties en waarderingen; - deze toelichten onder verwijzing naar vorm, inhoud, functie en historische achtergronden; - deze koppelen aan ervaringen met praktische activiteiten; - aan de hand daarvan reflecteren op zijn keuzen en zijn ervaringen.


98

Bijlage 2: Eindexamenprogramma culturele en kunstzinnige vorming 1 havo en vwo 1 Het eindexamen Het eindexamen bestaat uit het schoolexamen.

Het eindexamenprogramma bestaat uit de volgende domeinen: • • • • 1.1

Domein A Culturele activiteiten Domein B Kennis van kunst en cultuur Domein C Praktische activiteiten Domein D Reflectie en kunstdossier Het schoolexamen

Het schoolexamen heeft betrekking op de eindtermen van domein A tot en met D. Het schoolexamen bestaat uit een examendossier met de volgende twee onderdelen die tezamen de eindtermen toetsen: • •

Het samenstellen van het kunstdossier (een praktische activiteit maakt deel uit van het kunstdossier) De reflectie op het kunstdossier

Het samenstellen van het kunstdossier moet afgerond zijn voordat de reflectie kan plaatsvinden. De reflectie vindt plaats op basis van het kunstdossier, dat wordt geëvalueerd in de vorm van een gesprek, een presentatie of een schriftelijk verslag, een en ander door de school nader te bepalen. Weging Voor Culturele en Kunstzinnige Vorming 1 wordt geen cijfer toegekend, het moet naar behoren afgesloten zijn. De examinator stelt aan de hand van de evaluatie van het kunstdossier vast of het vak naar behoren afgesloten is. Informatie- en CommunicatieTechnologie Toepassingen van ICT die de kandidaten kunnen gebruiken betreffen: • • • • • •

Raadplegen van (hyper) teksten, gegevens, beeld en geluid in (multimediale) bestanden, gegevensbanken en informatiesystemen met behulp van een computer(net)werk Geautomatiseerde soeksystemen in bibliotheek en mediatheek Telecommunicatie, zoals e-mail, discussie en nieuwsgroepen Tekstverwerking Verwerking en beheer van gegevens in gegevensbaken en informatiesystemen Maken van (multimediale) presentaties.

Het gebruik van ICT-toepassingen bij toetsing in het schoolexamen (examendossier) is optioneel op die onderdelen waar de school (nog) niet beschikt over voldoende en adequate apparatuur en programmatuur.


99

2 Examenstof Algemene doelstelling De kandidaat kan een gemotiveerde keuze maken voor hem betekenisvolle activiteiten op het gebied van kunst en cultuur op grond van: • • • •

De ervaring met deelname aan culturele activiteiten Kennis van kunst en cultuur Praktische activiteiten op het gebied van een of meer kunstdisciplines De reflectie daarop

Domein A Culturele activiteiten 1

De kandidaat heeft actief deelgenomen aan tenminste zes (havo), respectievelijk tien (vwo) culturele activiteiten. Daarbij moet gedacht worden aan:

• • • •

Het bezoeken van tentoonstellingen en/of collecties voor beeldende kunst en/of vormgeving Het bezoeken van concerten, dansen filmvoorstellingen, toneelstukken enz. Het deelnemen aan excursies (architectuurwandelingen, beeldenroutes en dergelijke) Het lezen van werken uit de (wereld)literatuur. De culturele activiteiten zijn gespreid naar de verschillende kunstdisciplines in beeldende vormgeving, dans, drama, literatuur en muziek. De culturele activiteiten zijn van algemeen erkende kwaliteit. De drie eerst genoemde activiteiten zijn optioneel wanneer de school (nog) niet voldoende mogelijkheden kan aanbieden of wanneer de omgeving van de school niet voldoende mogelijkheden biedt. Zij kunnen in dat geval vervangen worden door presentaties met behulp van audiovisuele media.

Domein B Kennis van kunst en cultuur De eindtermen met betrekking tot kennis van kunst en cultuur worden geconcretiseerd in thema’s, die zo mogelijk gekoppeld zijn aan de culturele activiteiten. De kandidaat kan: 2

relaties aangeven tussen diverse kunstdisciplines en maakt daarbij gebruik van gangbare begrippenapparaten.

3

aan de hand van enkele concrete voorbeelden aangeven hoe verschillende culturen (waaronder ook subculturen en niet-westerse culturen) elkaar beïnvloeden.

4

vorm, inhoud, functie en historische achtergronden aangeven bij voorbeelden van verschillende vormen van kunstuitingen en deze zowel op elkaar als op de kunstuitingen betrekken.

Domein C Praktische activiteiten 5

De kandidaat heeft, individueel of samen met andere kandidaten, actief deelgenomen aan praktische activiteiten gericht op het maken van een eigen werkstuk of productie binnen een of meer kunstdisciplines bijvoorbeeld:


100

• • • • •

Bij beeldende vormgeving: het maken van een aantal schetsen, het samenstellen van een fotoreportage. Bij dans: het samenstellen en/of uitvoeren van een dans. Bij drama: het spelen/vormgeven van enkele scènes. Bij literatuur: het uitvoeren van een literaire schrijfopdracht Bij muziek: het uitvoeren van een muziekstuk of het componeren van (een gedeelte van) een muziekstuk.

Domein D Reflectie en kunstdossier 6

De kandidaat heeft een kunstdossier samengesteld, waarin hij in woord, beeld en/of geluid verslag doet van de culturele activiteiten (domein A) en de behandelde thema’s (domein B). In het kunstdossier is ook het resultaat van de praktische activiteit (domein C) opgenomen.

7

De kandidaat kan zijn ervaringen met, interpretaties en waarderingen van de culturele activiteiten (domein A) toelichten onder verwijzing naar vorm, inhoud, functie en historische achtergronden. Hij maakt daarbij gebruik van gangbare begrippenapparaten voor de verschillende kunstdisciplines.

8

De kandidaat kan aan de hand van het kunstdossier reflecteren op zijn keuzen en zijn ervaringen in de vorm van een gesprek, een presentatie of een schriftelijk verslag.


101

Bijlage 3: Kijkwijzers in schema Kijkwijzers Palet:

Informatie

Vorm

Inhoud

Kijkwijzers Palet Beeldend film theater Noteer de zakelijke gegevens van het concert of de voorstelling. Bewaar toegangsbewijs en het programma of folder. Zoek minstens één recensie, krantenartikel of verklarende tekst Overeenkomsten kunstwerk en zichtbare werkelijkheid? Materiaal en techniek? Welke beeldende middelen zijn gebruikt?

Welke locatie? Invloed locatie De rol van muziek Welk genre?

Waar gaat het kunstwerk over? Titel, bedoeling van de kunstenaar

Geef een samenvatting Om welke conflicten gaat het? Wie zijn de belangrijkste personages Vertegenwoordigen ze een bepaald standpunt?

dans

Muziek

In welke ruimte vond de voorstelling plaats? Welk effect heeft de ruimte? Beschrijf het toneelbeeld Gebruik moderne media Op welke manier wordt de muziek gebruikt? Rol van muziek? Is er een verteller?

Hoe worden de dansen uitgevoerd?

Wat heb je gehoord?

Samenvatting Om welke conflicten gaat het? Wie zijn de personages? Beschrijf de relaties? Vertegenwoordig en ze een bepaald standpunt?

Welk dansgenre? Verhalend, thematisch of abstract? Hoe wordt het verhaal duidelijk? Belangrijke personages Invloed toneelbeeld?

Welk muziekgenre? Subgenre? Kenmerken? Verband tussen de verschillende nummers? Is er een verhaal of thema?

Wat heeft de choreograaf willen zeggen? In welke mate hebben toneelbeeld en muziek bijgedragen?

Is er sprake van communicatie? Welke invloed heeft het toneelbeeld?

Met wie heb je het meest meegeleefd? Functie

Wat is volgens jou de functie van het kunstwerk/voorstelling? Is het kunstwerk Welke middelen Geef voorbeelden voor dezelfde plek heeft de regisseur van theatrale gemaakt als je nu gebruikt om de middelen ziet? aandacht vast te Wat heeft de houden? regisseur gebruikt om aandacht vast te houden? Wat is het doel van de maker?

Jouw reactie

Wat verwachtte je? Wat heeft de meeste indruk gemaakt? Geef in max. 100 woorden jouw oordeel


102

Kijkwijzers De Verbeelding:

Wat zie je?

Beeldend Figuratief of abstract? Welke beeldaspecten? Wordt je aandacht getrokken naar een bepaald punt? Invloed omgeving?

Kijkwijzers de Verbeelding Film Theater Fictie of non fictie? Hoe begint het Welke toneelstuk? filmtechnieken? Hoe karakteriseer Wat is de je decor en verhouding tussen attributen? story en plot Welke rol speelt belichting? Waar wordt gespeeld?

Wat ervaar je:

Hoe wordt de film vertoond?

Wat hoor je:

Welke rol speelt muziek?

Muziek Is de muziek onderdeel van groter geheel?

Luister je naar een concert of opname? Op welke muziek wordt gedanst? Volgt de dans de muziek?

In welke stijl is de muziek? Geef karakterisering van sfeer of stemming. Welk aspect trekt veel aandacht?

Richten de spelers zich tot publiek?

Welke lichamelijke prestaties leveren de dansers?

Hoe verhoudt zich de uitvoering tot oorspronkelijke compositie?

Tot welk genre reken je de voorstelling? Hoe heeft de regisseur bestaande tekst verwerkt?

Is het een verhalende of niet verhalende voorstelling?

Welke niet muzikale gegevens spelen een rol? Wat is het verband tussen tekst en muziek?

Werkwijze:

Hoe zijn technieken en materialen gebruikt? Welke rol speelt waarneming van de werkelijkheid?

Inhoud:

Levert de titel een aanwijzing Verwijst het werk naar bekende verhalen?

Betekenis:

Welke betekenis of functie heeft het werk/voorstelling?

Welk genre? Waar ligt de nadruk van het verhaal? Welke dingen hebben bij het maken een rol gespeeld?

Dans Op welke manier wordt er gedanst? Hoe wordt de ruimte gebruikt? Hoe zijn de dansers gegroepeerd? Wat speelt in de aankleding een grote rol?


103

Kijkwijzers Signalement: Kijkwijzers Signalement Geen kijkwijzers per discipline maar een onderzoeksmodel voor alle disciplines Fase 1 1A. hoe luidt de titel? Zakelijke 1B. tot welk genre of welke soort behoort het? informatie 1C. beschrijf daarvan voor beeldend: wie 1C. beschrijf voor film/toneel/dans/muziek: heeft de expositie samengesteld? Welke regisseur of choreograaf heeft de leiding? Wie zijn de hoofdrolspelers, solisten? Van welke kunstenaar(s) worden werken Van welke componist wordt muziek gespeeld? geëxposeerd? Welke toneelgroep voert het werk uit? Welk orkest voert het werk uit? 1D. wat hebben de organisatoren en producenten gedaan om zo veel mogelijk publiciteit te krijgen? E. 1 In welk gebouw is de expositie, voorstelling of uitvoering? 1F. zoek 4 verschillende informatiebronnen met gegevens over de activiteit. Verzamel daaruit minstens 3 recensies. Plak deze in je kunstdossier. Fase 2A Beschrijving van de inhoud Fase 2B Beschrijving van de vormgeving

2A. beschrijf kort de inhoud van het verhaal, de expositie, de voorstelling of de uitvoering. 2B. welk verband leg je tussen de titel en de inhoud? 2C. welke thema’s, subthema’s of conflicten zijn in het verhaal uitgewerkt? 2D. welke ontwikkeling zie je bij de hoofdpersonages in het verhaal? E E 2 . beschrijf kort wat je is opgevallen aan de 2 . beschrijf kort wat je is opgevallen aan de vormgeving bij beeldend: vormgeving bij film/toneel/dans/muziek: De voorstelling De prestaties van de acteurs, dansers, solisten Effect van gebruik formaat, kleur, vorm, licht, De belichting en special effects Het effect van camerawerk, beeldcomposities en ruimte, compositie en materiaalkeuze. beeld/geluidmontages. 2F. welk passage, deel, scene of kunstwerk heeft de meeste indruk op je gemaakt? 2G. was de ruimte geschikt en wat was de invloed van de ruimte op dat wat je gezien of gehoord hebt?

Fase 3 Mening/ Reflectie

3A. welke reacties gaf het publiek? 3B. wat is jouw mening over vormgeving en inhoud van wat je gelezen, bekeken en/of beluisterd hebt? 3C. je hebt verschillende informatiebronnen gezocht. Welke belangrijke informatie haal je uit de bron en waar leggen de bronnen de nadruk op? 3D. vergelijk de drie recensies met elkaar: in welk opzicht komen ze overeen? Waarin verschillen ze van elkaar? Waar spreken ze elkaar tegen? E 3 . vergelijk jouw mening met de door jou geraadpleegde bronnen: welke opmerkelijke verschillen zijn er? Welke opmerkelijke overeenkomsten zie je?

Fase 4 Onderzoek naar de achtergronden van het werk in de tijd van het ontstaan

4A. hoofdvraag: Op welke manier hebben de omstandigheden ten tijde van het ontstaan invloed gehad op het werk? Deelvragen: 4B. wat speelde zich af in dezelfde tijd op maatschappelijk, economisch en cultureel gebied? 4C. wat vind je daarvan terug in het werk? 4D. waardoor heeft de maker zich nog meer laten inspireren en waaruit blijkt dat? E 4 . op welke wijze is het werk beïnvloed door tijdgenoten? 4F. welke interpretatie heeft de maker van het verhaal gemaakt? 4G. welke functie had het werk ten tijde van zijn ontstaan en hoe reageerde het publiek? 4H. wat speelde zich af in de tijd van tot stand komen op het gebied van andere kunstvormen? 4I welke andere makers die een interpretatie gemaakt hebben van hetzelfde gegeven of thema ken je en wat valt op aan hun interpretatie? 4J. vergelijk de benadering van het thema of de inhoud met de werkwijze van een tijdgenoot.

Fase 5: afsluiting

Schrijf een recensie over de activiteit. Verwerk de resultaten van je onderzoek. Bij je recensie: 1. houd je rekening met het lezerspubliek vaar je voor schrijft. 2. gebruik je maximaal 300 woorden.


104

3. geef je aan of de productie wel of niet de moeite waard is. 4. vermeld je wat het thema is en wat de onderliggende motieven zijn. 5. geef je informatie over opvallende vormgevingselementen en prestaties 6. verklap je niet de clou. Fase 6: Reflectie

1. voorbereiding: a. ging goed/redelijk/slecht b. de volgende keer zou ik het volgende anders doen: 2. beschrijving a. ik vond het gemakkelijk/moeilijk om de inhoud van de productie te beschrijven. b. ik vond het gemakkelijk/moeilijk om de aspecten van de vormgeving te omschrijven. c. de volgende keer zou ik het volgende anders doen: 3. meningen en reacties a. ik vond het gemakkelijk/moeilijk om de recensies te vergelijken b. ik vond het gemakkelijk/moeilijk om mijn eigen mening te omschrijven. c. de volgende keer zou ik het volgende anders doen: 4. onderzoek a. ik heb onderzoek gedaan naar: b. ik vond het gemakkelijk/moeilijk c. de volgende keer zou ik het volgende anders doen? 5. Schrijven van een recensie a. ik kon gemakkelijk/moeilijk een recensie schrijven b. de volgende keer zou ik het volgende anders doen:


105

Kijkwijzers Kunstwerk:

Voorbe reiding

Beeldend Film Naam voorstelling/kunstwerk/concert Naam kunstenaar, uitvoerende Datum bezoek Locatie Waarover gaat het? Wat verwacht je ervan?

Kijkwijzers Kunstwerk Theater

Dans

Muziek

A eerste indruk

Omschrijf in 5 trefwoorden wat er van je vond en wat je opviel. Wat riep de voorstelling,kunstwerk, concert, film bij je op, welke ideeën en associaties kreeg je? Wat vond je het mooiste of boeiendste moment? Welk moment boeide je het minst? Omschrijf kort wat je gezien of gehoord hebt

B Analyse

Welk materiaal is gebruikt? Wat is de textuur van het materiaal? Welke vormen zijn gebruikt? In welke stijl is het gemaakt? Tot welke stroming behoort de kunstenaar/ontwer per? Hoe gebruikt de kunstenaar de ruimte? Waar bevindt het kunstwerk zich? Benoem de gebruikte kleuren? Wat zijn opvallende details? Past de stijl bij het uitgebeelde onderwerp of functie?

C conclusi e

Vertel kort jouw indruk van de voorstelling, concert. Wat heb je gezien en ervaren? Komen jouw verhaal en ervaring overeen met de informatie en verwachting die je vooraf had? Geef in drie punten aan waarom wel/niet. Wat vind je van de voorstelling in zijn totaliteit? Vind je dat de Vind je dat de Vind je dat de Vind je dat de Vind je dat de opzet kunstenaar/ontwer regisseur zijn haar theatermaker zijnchoreograaf zijn van het concert per zijn idee of verhaal of haar bedoeling verhaal of bedoeling geslaagd is? Duidelijk heeft Benoem 2 aspecten bedoeling duidelijk bedoeling duidelijk duidelijk heeft kunnen maken? die je wel vindt heeft kunnen heeft kunnen kunnen maken? maken? maken? Noem 2 noem 2 theatrale noem 2 vormgeving kloppen en 2 die je

Wat voor soort film of genre is het? Waar en wanneer speelt de film zich af? Waar is de film op gebaseerd? Op welke manier wordt tijd in de film Gepresenteerd? Welke rol speelt geluid of muziek? Hoe is de cameravoering gebruikt? Geef een korte omschrijving van de vormgeving Hoe is de montage gebruikt? Welk doel heeft de regisseur met de film gehad?

Wat voor verhaal wordt er getoond? Waar is de voorstelling op gebaseerd, een boek, zelf bedacht? Wat is het thema? Wie zijn de belangrijkste personages? Wat is de sfeer? Wat valt je op aan de acteurs en hun spel? Wat valt je op aan de vormgeving? Welke rol spelen licht geluid en-of muziek? Wat valt je op aan de stijl? Wat heeft het gezelschap willen vertellen? Passen de stijl en of vormgeving goed bij het verhaal?


Welke danssoort wordt gebruikt? Welke bewegingen en houdingen worden veel gebruikt? Hoe gebruiken de dansers de ruimte? Op welke muziek wordt gedanst? Wat voor kostuums dragen de dansers? Geef een korte omschrijving van het decor Welke andere theatrale middelen worden gebruikt? Sluiten de verschillende onderdelen bij elkaar aan?

Welke muzieksoort hoor je? Wat was de bezetting? Is er sprake van programmamuziek of sprak de muziek voor zichzelf? Wat voor soort stukken werden er uitgevoerd? Waar wordt de muziek uitgevoerd? Wordt de muziek gecombineerd met andere kunstvormen? Wordt er versterking en andere geluidstechnieken gebruikt? Worden er bijzondere klankeffecten en speelmanieren gebruikt? Vond je de opbouw van het concert goed? Sloten de onderdelen goed bij elkaar aan, was er veel variatie? Met welke bedoeling heeft de componist dit gemaakt?

106

Noem 2 vormgevingsaspect en die je wel vindt kloppen en 2 die je niet vind kloppen.

filmische aspecten die je wel vindt kloppen en 2 die je niet vind kloppen.

middelen die je wel vindt kloppen en 2 die je niet vind kloppen.


Aspecten die je wel vindt kloppen en 2 die je niet vind kloppen.

niet vind kloppen.

107


108

Een ervaring wijzer met CKV

Recommend Documents