UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA ÚSTAV SPECIÁLNĚPEDAGOGICKÝCH STUDIÍ
EDUKAČNÍ PROCES U OSOB SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM Dita Finková, Veronika Růžičková, Kateřina Stejskalová
2010
Publikace vznikla z prostředků ESF - projekt OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost, oblast podpory 2.2, Inovace distančních textů pro výuku speciálních pedagogů – tyflopedů (CZ.1.07/2.2.00/07.0083).
Tento projekt je spolufinancován evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.
SEZNAM KAPITOL
1. Edukační rámec pro vzdělávání žáků a studentů se zrakovým postižením 2. Edukační proces v historických souvislostech 3. Speiálněpedagogické aspekty edukačního procesu 4. Specifika v edukačním procesu žáka a studenta nevidomého 5. Specifika v edukačním procesu žáka a studenta se zbytky zraku a slabozrakého 6. Specifika v edukačním procesu žáka a studenta s poruchami binokulárního vidění 7. Kompetence speciálního pedagoga v přístupu k žákům se zrakovým postižením
3 SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ ASPEKTY EDUKAČNÍHO PROCESU ŽÁKŮ A STUDENTŮ SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM Cíle Po prostudování této kapitoly byste měli být schopni: -
vymezit termín „edukace“, vymezit termín „tyflodidaktika“, specifikovat podmínky edukačního procesu žáků se zrakovým postižením z obecného hlediska, vysvětlit důležitost „zrakové hygieny“ při vzdělávání žáků se zrakovým postižením a uvést příklady zásad zrakové hygieny, vymezit specifické podmínky edukačního procesu žáků se zrakovým postižením, uvést příklady vyučovacích zásad, metod a organizačních forem výuky žáků a studentů se zrakovým postižením.
Průvodce studiem (Speciálně pedagogické aspekty edukačního procesu žáků a studentů se zrakovým postižením) Kapitola je zaměřena spíše obecněji na oblast specifik edukačního procesu žáků a studentů se zrakovým postižením. První část je zaměřena na vymezení některých důležitých pojmů, jako je pojem edukace, reedukace, kompenzace, rehabilitace, výchova, vzdělávání, didaktika a tyflodidaktika. V dalších částech kapitoly se zaměřujeme na oblast edukačního procesu z pohledu především dodržování určitých zásad, a to zásad zrakové hygieny, které jsou nedílnou součástí výuky žáků se zrakovým postižením. V rámci poslední podkapitoly se studenti seznámí se specifickými podmínkami edukačního procesu žáků se zrakovým postižením, zaměřujeme se především na zásady, metody a organizační formy výuky žáků a studentů se zrakovým postižením.
3.1 Vymezení pojmů a vztahů Edukace je pojem, který pod sebou zahrnuje jak složku vzdělávací, tak také výchovnou. Grecmanová (2002, s.64) v publikaci Obecná pedagogika I. Vymezuje právě pojem vzdělávání. Uvádí následující: „Vzdělávání může být považováno za proces získávání a rozvoje vědomostí, intelektových schopností a praktických dovedností, rozvoje rozumové stránky osobnosti, jejího myšlení a paměti. Autorka dále říká, že lze pojem „vzdělávání“ chápat jako: „proces všestranné humanizace a kultivace (enkulturace, socializace, personalizace) člověka“. Autorka (2002, s. 64) dále charakterizuje pojem „výchova“ a to ze dvou pohledů, výchova v širším slova smyslu a výchova v užším slova smyslu. Říká, že: „vzdělávání tvoří část takzvané výchovy v širším slova smyslu (veškerého cílevědomého,
plánovitého, řízeného a záměrného působení na člověka, nebo podle některých autorů i nezáměrného ovlivňování), jejíž součástí je rovněž vytváření mravních, estetických, tělesných a pracovních schopností, zájmů a návyků, což se označuje také jako výchova v užším slova smyslu“. V této kapitole si přiblížíme oblast teorie vzdělávání žáků se zrakovým postižením z různých hledisek. Ludíková (1989, s. 20) říká: „Tyflodidaktika, neboli teorie vyučování zrakově postižených, která je jednou z disciplín tyflopedie, zkoumá všeobecné zákonitosti vyučovacího procesu zrakově postižených, pojednává o podstatě vyučování těchto osob, jeho cílech, obsahu, zvláštnostech vyučovacího procesu, o vyučovacích zásadách, metodách, organizačních formách a prostředcích, které se při výuce těžce zrakově postižených používají“. Pokud proces vzdělávání vztáhneme přímo na samotné vyučovací předměty, Ludíková (1989) říká, že každý předmět má své typické zvláštnosti a zákonitosti, vyžaduje vhodné vlastní metody a organizační formy. Dále zdůrazňuje nezbytnou znalost tyflodidaktiky, která umožňuje správné porozumění metodikám a naopak metodiky jsou zase důležitým pramenem pro tyflodidaktiku, jež se zaměřuje právě na cíle, obsah, metody, zásady, formy prostředky vyučování ve speciálních podmínkách. Obsahem vyučování potom rozumíme vymezený obsah znalostí, dovedností a návyků, které tvoří základ všeobecného rozvoje žáků. Obsah školního vzdělávání vychází z cíle výchovy je vyjádřením tohoto cíle.
3.2 Obecné podmínky edukačního procesu žáků se zrakovým postižením Co vše je potřeba vědět a znát o pravidlech edukačního procesu žáků a studentů se zrakovým postižením? Je toho mnoho a záleží na mnoha faktorech. Edukace, která zpravidla probíhá v učebnách (třídách) je místem, kde jsou žáku nejčastěji zprostředkovány informace, je to místo, kde se setkává se svými spolužáky a pedagogy, má zde vlastní místo. Je nutno však do určité míry přizpůsobit podmínky, ve kterých tito žáci tráví podstatnou část dne, kde získávají trvalé poznatky, dovednosti, návyky. Je nutno zaměřit se především na oblast „zrakové hygieny“ jejíž dodržování je nutné pro další využívání zrakových funkcí do budoucna. Osvětlení: V prvé řadě se zaměřujeme na osvětlení. Intenzita osvětlení se přizpůsobuje každému žáku individuálně, nejlépe přizpůsobením lokálního osvětlení na lavici žáka, dále využíváním například lup s osvětlením. Mezi zrakově postiženými žáky jsou i jedinci, kteří naopak vyžadují, vzhledem ke svému postižení (v mnoha případech světloplachost) snížení světelné intenzity, proto hledáme ve třídě místo, kde žák nebude oslněn slunečními paprsky. Můžeme tedy využít tmavší kout ve třídě, dále například zástěnu. Místo ve třídě: Je možno na začátku školního roku umožnit žákům, aby si vyzkoušeli různá místa a vybrali si tak místo, které jim bude nejlépe vyhovovat co do vzdálenosti k tabuli, dále i s ohledem na případné další postižení. Speciální pedagog - tyfloped by však měl mít
zkušenosti a vzhledem k jednotlivým postižením, žáků doporučit nejvhodnější místo. Je třeba brát ohled u žáků slabozrakých na zrakovou ostrost, případné omezení zorného pole, citlivost na světlo, atd. Pracovní místo: Jako nejvhodnější se jeví nabídnout každému žákovi samostatný stůl (lavici) vzhledem k potřebě dostatku místa pro kompenzační pomůcky. Dále je nutné, aby měl stolek sklopnou desku, tzn. mohl si žák desku na určité činnosti zvednout do konkrétní polohy, případně zase spustit dolů. Úhel sklonu desky je určován oftalmologem, žáci si však časem jsou schopni sklon desky stolu sami upravovat dle potřeby. Zraková práce do blízka/do dálky: Zraková práce do blízka a do dálky je z hlediska dodržování času velmi podstatná. Liší se v závislosti na vadě zraku a optimální dobu zrakové práce určuje oftalmolog. U žáků slabozrakých a žáků se zbytky zraku je optimální doba 5 – 15 minut. Po uplynutí dané doby je potřeba zrakovou práci na blízko (na dálku) vystřídat. Není možno například celou vyučovací jednotku žáka zaměstnat seminární prací, písemnou zkouškou apod. Tabule: Pokud při výuce pedagog využívá tabuli, je nutno, aby byly dodržovány určité zásady. Tabule by měla být v prvé řadě vždy perfektně smazaná, šmouhy mohou žáky mást, není zřetelný text, na který se mají soustředit a pracovat s ním. Dále je vhodné užívat nejlépe černou tabuli, či tabuli tmavě zelenou a psát žlutými či bílými křídami. Pokud je využívána modernější bílá tabule, doporučujeme užívat spíše tmavší barvy fixů, černé, tmavě modré, tmavě zelené. Upřednostňujeme tyto bílé tabule pro jejich bezprašnost, navíc se velmi dobře udržují čisté. Psací potřeby: V rámci škol pro zrakově postižené je umožněno žákům používat takové psací potřeby, jaké jim vyhovují. To znamená, že je možno používat k psaní propisky, pera včetně plnicích a tzv. keramických, dále mohou žáci využívat například i tenkých fixů. Preferuje se používání modrých případně černých inkoustů. Černá barva je pro mnohé žáky kontrastnější, proto ji velmi často používají. Z počátku mnozí žáci používají k psaní i tužku, preferujeme měkké tuhy. Další zásady pro práci s textem: Co se týká samotného písma a jeho velikosti, přizpůsobujeme velikosti textu individuálně dle potřeby, písmo by mělo být spíše tučné, doporučujeme řádkování textu 1,5 – 2, žák se v textu méně ztrácí. Pro práci s textem doporučuje Hamanová (2004) i využívání barevných průhledných fólií, a to žluté, červené a zelené pro zvýšení kontrastu. Je možno rovněž používat například čtecí okénka a podkladový řádek, pro snazší orientaci v textu. Co se týká záznamů z výuky žáků na úrovni slabozrakosti, je možno žákům zápisy do sešitu usnadnit zvýrazněním řádků, předepsáním potřebného textu (například písmene), předepisujeme barvami kontrastnímy, volíme spíše tmavší odstíny, ale můžeme rovněž použít například zelené či červené barvy. Záleží na tom, která barva bude žáků více vyhovovat vzhledem ke zrakovému postižení.
Potřeby na malování a kreslení a výtvarné práce : Vzhledem Širokému spektru postižení žáků je možno využívat i široké spektrum pomůcek v této oblasti. Obecně se doporučuje využívat například temperové barvy pro jejich sytost barev a malovat širokým štětcem, naopak nedoporučujeme používat tzv. „vodovky“, které mají barvy méně výrazné. Jako vhodné se jeví i používání některých typů voskových barev a pastelů, dále barev k malování prsty, případně fixy, uhly a měkké tužky. Pro práci je možno využívat i různých hmot k modelování, jako je plastelína, modurit, hlína. Tyflopomůcky a tyflotechnika: Asi nejčastěji používanými pomůckami ve výuce žáků se zrakovým postižením jsou lupy, včetně stolní kamerové, televizní lupy, pichtův stroj a elektronický zápisník Aria. Žák potřebuje dostatek místa pro vhodné umístění takovéto pomůcky, aby ji měl kdykoli k dispozici. Z dalších pomůcek, které jsou ve výuce používány jsou například turmon, dalekohledové brýle, Eureka, počítač s hlasovým či hmatovým výstupem, zvětšovacím softwarem, atd.
3.3 Specifické podmínky edukačního procesu žáků se zrakovým postižením V rámci podkapitoly se studenti seznámí se specifickými podmínkami edukačního procesu žáků se zrakovým postižením. Některé poznatky jsou převzaty z oblasti didaktiky v obecném slova smyslu a jsou modifikovány pro žáky se zrakovým postižením. Další z poznatků vychází ze zkušeností a odborné literatury týkající se edukace žáků se zrakovým postižením. V kapitole jsou podrobněji nastíněny oblasti jako vyučovací zásady, metody a formy výuky. 3.3.1 Vyučovací zásady Lze říci, že obecné požadavky, které usměrňují průběh vzdělávacího procesu, jsou obecně v didaktické teorii vymezovány jako „didaktické zásady“. Grecmanová (2002,s. 144) vymezuje „výchovné zásady“ následujícím způsobem: „Výchovné zásady vyjadřují vztah mezi cílem, obsahem, podmínkami a prostředky výchovy a vyplývají z poznání vztahů výchovy a společnosti, z poznání a respektování vztahů uvnitř výchovného procesu. Pro úplnost uvádíme následující zásady, které by neměly být v edukačním procesu žáků se zrakovým postižením opomíjeny: -
zásada trvalosti, zásada názornosti, zásada soustavnosti, zásada individuálního přístupu zásada přiměřenosti, zásada vědeckosti, zásada spojení výchovy se životem (s praxí), zásada spolupráce všech vychovatelů,
Zásada trvalosti: Grecmanová (2002) říká, že zásada trvalosti se v podstatě vztahuje k výsledku edukačního procesu. Vědomosti a dovednosti, který si jedinec osvojí, by měly zůstat trvale v jeho paměti, aby je mohl kdykoli použít. Realizace zásady trvalosti souvisí s uplatněním ostatních zásad, které mohou do jisté míry výsledek ovlivňovat. Proto se snažíme u žáků se zrakovým postižením zintenzivnit poznání všemi dostupnými prostředky, zapojením kompenzačních činitelů, opakováním prožitků, atd. Zásada názornosti: Pro splnění a respektování této zásady je nutné respektovat ontogenetický vývoj vychovávaného, obsah a etapu výchovného procesu (Grecmanová, 2002). Je potřeba žákům umožnit, aby předkládaný obsah mohli vnímat všemi smysly. Tedy pokud nelze zrakovou cestou, tak například sluchovou a hmatovou, a umožnit tak jedinci usnadnění rozumového poznání předkládaného. Vhodné je vycházet ze zkušeností, prožít určité věci, dotýkat se skutečných předmětů případně využít reliéfních obrázků, využít multimediální techniky, atd. Zásada soustavnosti: Učivo by mělo tvořit soustavu, která umožní osvojení vědomostí na základě uspořádaného a logicky propojeného systému poznatků. Důležitá je akceptace mezipředmětových vztahů. Respektujeme individuální zvláštnosti poznávání žáků se zrakovým postižením. Zásada individuálního přístupu: Zásada individuálního přístupu platí u žáků a studentů se zrakovým postižením dvojnásob. Již při zařazení žáka do školy pro zrakově postižené lze počítat s nižším počtem žáků ve třídě, a tím i zajištění možnosti individuálního přístupu. V tomto momentě je potřeba poznat jedince z různých stránek. Základem je znát diagnózu jedince, od diagnózy se potom odvíjí i potřeba pracovat s jedincem v konkrétních chvílích samostatně. Tuto zásadu může částečně naplňovat i asistent pedagoga, který může v konkrétních situacích se žákem individuálně pracovat. Zásada přiměřenosti: V zásadě, by učivo mělo co obsahu i rozsahu odpovídat specifikům jedince daného věku, měl by být brát v úvahu stav zrakového analyzátoru, somatického vývoje, úroveň rozumových schopností, atd. Těmto podmínkám by zároveň měl být podmíněn i výběr výukových metod, organizačních forem, atd. Zásada vědeckosti: Jedná se o pedagogickou zásadu, kde by měl být akceptován aktuální stav vědeckého poznání. V rámci možností přibližujeme žákům se zrakovým postižením poznatky i z oblasti vědy, techniky, nastiňujeme vědecké poznání a možnosti badatelské činnosti, atd. Zásada spojení výchovy se životem (s praxí): Zde se pokoušíme o propojení školních poznatků s životní realitou. U žáků se zrakovým postižením je toto obtížnější, občas se stává, že je výchovné působení od života určitým způsobem izolované. Zásada spolupráce všech vychovatelů:
Tuto zásadu naplňuje, v dnešní době, velmi potřebné propojení profesionálních vychovatelů, pedagogů s rodiči žáka, jako spolutvůrců výchovného procesu. 3.3.2 Vyučovací metody Ludíková (1989, s. 42) cituje Mojžíška, který vymezuje „vyučovací metody“ následujícím způsobem: „Vyučovací metoda je tedy pedagogická – specificky didaktická aktivita subjektu a objektu vyučování, rozvíjející vzdělanostní profil žáka, současně působící výchovně, a to ve smyslu vzdělávacích a také výchovných cílů a v souladu s vyučovacími a výchovnými principy. Spočívá v úpravě obsahu, v usměrnění aktivity objektu a subjektu, v úpravě zdrojů poznání, postupů a technik, v zajištění fixace nebo kontroly vědomostí a dovedností, zájmů a postojů“. Ludíková (2002, s. 42) dále uvádí, co se rozumí v didaktice pod pojmem „vyučovací metoda“, vymezení od Čejky: „cílevědomý a promyšlený způsob nebo postup, který učitel s využitím speciálních učebních pomůcek realizuje při dosahování stanovených výchovně – vzdělávacích cílů“. Použití vyučovacích metod závisí na spoustě faktorů. Pedagog by měl používat takové metody, které by odpovídaly zaměření a úkolům vyučování, dále by měly záviset na vyučovacím cíli a na konkrétním učebním cíli a tématu. Dále by měl být brán ohled na věk žáků. U žáků se zrakovým postižením musí být volena i metoda v závislosti na stupni zrakového postižení. Ve výuce žáků se zrakovým postižením využíváme všech běžných metod, jako na ostatních školách, jen některé metody jsou využívány více, některé méně. Na školách pro zrakově postižené jsou využívány například následující metody: metody slovní (monologické,dialogické), metoda demonstrační, metoda pozorování, metoda exkurze, metody praktické (např.laboratorní práce), atd. Metody slovní: Mezi metody slovní můžeme zařadit metody monologické a dialogické. Mezi metody monologické řadíme například vyprávění, popis, vysvětlení. Pedagog jich využívá, pokud potřebuje žákům podat ucelený výklad souvisle v logickém uspořádání. Pedagog by měl vycházet z předchozích zkušeností žáků. Nemůže však tyto metody používat stále, u žáků se zrakovým postižením by mohly vzniknout pouze formální vědomosti. Doporučuje se používání této metody současně například s praktickou ukázkou, kdy žáci mohou vnímat například prostřednictvím hmatu. Mezi metody dialogické řadíme například rozhovor, besedu nad určitým tématem. Na rozdíl od metod monologických, tato metoda žádá od žáků zapojení se do výuky. Žák takto i rozvíjí vyjadřovací schopnosti, a slovní zásobu, která je pro žáky se zrakovým postižením velmi důležitá. Ludíková (1989) uvádí, že se jako vhodné jeví používání těchto metod při kontrolách správnosti představ o probíraném tématu. Metody demonstrační: Úkolem těchto metod je zprostředkování žákům se zrakovým postižením vnímat výuku také ze strany například haptické, sluchové. Je možno této metody využívat jak u žáků nevidomých, tak slabozrakých. Je možno takto využívat pomůcek, které jsou reálné, tak například může využívat trojrozměrné modely reálných objektů, dále například mechanické modely. Dále je možno využít i chuťových a čichových podnětů. Tato metoda bývá spojena s metodou pozorování a samozřejmě předně se slovním popisem.
Metody pozorování: Metodu pozorování lze využívat i při narušení zrakového vnímání na úrovni slabozrakosti, či dokonce na úrovni nevidomosti. Při pozorování je důležité naučit žáka vnímat všemi smysly. Pozorování by mělo být opět doplněno slovním popisem žáka i pedagoga, mělo by být umožněno okamžitě reagovat, eventuelně vysvětlit nejasnosti. Tato metoda umožňuje jak analýzu tak syntézu. Žákům se zrakovým postižením je vhodné připravit takové podmínky, aby mohli nejdříve využívat tzv. syntézu, ta je pro ně přirozenější, ale aby rovněž poznaly analytickou formu vnímání. Exkurze: Je jedna z mnoha metod, která je na školách pro žáky se zrakovým postižením využívána. Navíc naplňuje výše uvedenou zásadu spojení teorie s praxí. Na organizaci je náročnější než metody jiné, ovšem žákům dává možnost sledovat jevy z jiné strany. Je vhodné žáky předem připravit na takovouto exkurzi, aby věděli, co mají očekávat, na co se zaměřit. Při exkurzi kontrolujeme, zda žáci rozumí předkládanému, případně je vhodné doplnit informace ihned na místě. Po exkurzi je možno doplnit poznatky dalšími činnostmi, které s tématem souvisejí, například vytvořit výrobek, připravit výstavu, apod. Metody praktické: Při výuce žáků se zrakovým postižením se metody praktické používají, leč spíše méně často. Například právě při laboratorních pracích je důležité zrakové vnímání, ovšem žákům slabozrakým jsou některé jevy nedostupné, pro nevidomé žáky plně nedostupné. Jiné je to při laboratorních pracích, když žáci mohou pracovat například s mechanickými modely, kdy mohou využívat hmat, nebo mohou využívat například speciálních pomůcek, jako ozvučený teploměr, indikátor barev, indikátor hladiny, světla, atd. Zde je možno i nevidomé žáky plně začlenit právě do takovýchto prací. Dále například Obst (2006) uvádí následující metody výuky, které odpovídají způsobu činnosti při osvojování učiva. - metody reproduktivní (informačně receptivní metody), - metody produktivní (problémové metody), - kreativní (výzkumné metody). V odborné literatuře lze nalézt spoustu rozdílných přístupů ke klasifikaci metod výuky. Výše jsou uvedeny pouze některé z metod. Je zřejmé, že výčet není vyčerpávající, avšak postačuje k naznačení problematiky ve výuce žáků se zrakovým postižením. 3.3.2.1 Reedukace, kompenzace, rehabilitace Jandová in Ludíková II. (1989) cituje Sováka (1986) a jeho pojetí základních speciálně pedagogických metod, do kterých řadí reedukaci, kompenzaci a rehabilitaci. Reedukace:
Reedukace, jako jedna ze speciálně pedagogických metod je pojímána jak souhrn speciálně pedagogických postupů, kterými se zlepšuje a v mezích daných možností zdokonaluje výkonnost v oblasti postižené funkce. Reedukační metody se zaměřují přímo na porušenou funkci. Sekundárně zlepšování dané funkce má i pozitivní vliv na postoj k vlastnímu postižení jedince. Kompenzace: Kompenzace je potom souhrnem speciálně pedagogických postupů, na základě kterých se zlepšuje a zdokonaluje výkonnost jiných funkcí, které nejsou postižené, nebo jsou narušené v menší míře. Jde tedy o náhradu postižené funkce, kdy například nahrazujeme nemožnost zrakového vnímání rozvojem funkcí v oblasti hmatové, sluchové, atd. Rehabilitace: Můžeme použít i termín komprehenzívní rehabilitace, kdy se jedná o souhrn speciálně pedagogických postupů, jimiž se upravují společenské vztahy, možnosti přípravy na povolání, rehabilitace, přístup k informacím, přístup k pomůckám, možnosti úpravy prostředí, atd. Metody výše uvedené se samozřejmě doplňují navzájem, nelze je striktně oddělovat. Každá z metod má odlišný vliv na vývoj osobnosti jedince, ke každému žákovi je tedy potřeba přistupovat individuálně . U nevidomých žáků budeme samozřejmě stavět na spíše na metodách kompenzačních, u žáků s poruchami binokulárního vidění, u žáků slabozrakých můžeme více využívat metod reedukačních. Je potřeba žákovi předkládat dostatečné množství podnětů, jak reedukačního tak kompenzačního charakteru, abychom u žáka byli schopni utvářet správné představy a pojmy, které vedou později k zobecňování v oblasti abstraktního myšlení. Je potřeba u všech těchto speciálně pedagogických metod respektovat individualitu jedince.
3.3.3 Organizační formy vyučování Obst (2006, s.63) uvádí k organizačním formám výuky následující: „Organizační forma výuky je vnějším organizačním rámcem vyučovacího procesu. Obrazně je možno ji nazvat architekturou a stavbou výuky. V rámci určité organizační formy je možné realizovat obsah výuky různými metodami výuky s použitím různých materiálních či dalších nemateriálních prostředků. Volba organizační formy výuky ovlivňuje nejen učitele, ale i činnost žáků a výsledky výuky. Organizaci vyučovacího procesu pak lez chápat jako záměrné uspořádání jednotlivých prvků výuky (cílů, obsahu, metod výuky, materiálních prostředků, činnosti učitele, činnosti žáků) v prostoru a čase. Hlavní funkcí tohoto uspořádání je dosahování výukových cílů.“ Organizační formy výuky mohou být následující: - formy individuálního vyučování, - formy hromadného vyučování, - smíšené formy vyučování, Individuální formy vyučování: Vzhledem k faktu, že hovoříme o žácích se zrakovým postižením, je individuální výuka na těchto školách nezbytností. V jistém smyslu je tato forma výuky naplňována
každý den, a to především v hodinách hry na hudební nástroj, nebo například v hodinách prostorové orientace a samostatného pohybu. Hromadné vyučování: Tato forma výuky je obvyklá a stále používaná již od dob J.A.Komenského. Tuto formu výuky realizujeme ve školních třídách, laboratořích, dílnách, na školním pozemku, včetně vycházek a exkurzí. Tato forma výuky má podporovat a rozvíjet spolupráci žáků, komunikaci žáků navzájem, odpovědnost, atd. Smíšené formy: Jedná se kombinaci individuálního a hromadného vyučování v některých fázích vyučovacího procesu. Individualizovaná forma výuky má dle Obsta (2006) eliminovat nevýhody hromadné výuky,především s ohledem k individuálním zvláštnostem žáků. Shrnutí V kapitole jsme se snažili přiblížit speciálně pedagogické aspekty edukačního procesu žáků a studentů se zrakovým postižením spíše z obecného hlediska. Při výuce těchto žáků považujeme za jedno z nejdůležitějších pravidel dodržování zásad zrakové hygieny. Při tvorbě kapitoly jsme vycházeli ze současných poznatků edukačního procesu s ohledem na specifika žáků a studentů se zrakovým postižením, proto jsou zde jmenovány například i speciálně pedagogické metody, ne jen metody obecně. Edukační proces musí brát v neposlední řadě ohled na individuální potřeby žáka, proto se může například vyučovací hodina lišit i v nabídce didaktikcýh materiálů, přístupů, forem u jednotlivých žáků. Kontrolní otázky 1. Vymezte termíny „tyflodidaktika“ a „edukace“. 2. Jakým způsobem je možno upravit podmínky ve třídě při respektování zásad zrakové hygieny? 3. Uveďte příklady vyučovacích zásad při výuce žáků se zrakovým postižením? 4. Kterou z vyučovacích zásad považujte za nejdůležitější ve výchovně vzdělávacím procesu žáků a studentů se zrakovým postižením? Zdůvodněte proč. 5. Vysvětlete pojmy „reedukace“ a „kompenzace. 6. Vyjmenujte jaké organizační formy a metody je možno ve výuce žáků se zrakovým postižením využít. Pojmy k zapamatování - tyflodidaktika, - zraková hygiena, - individuální přístup, - vyučovací formy,metody, zásady. Literatura Podrobnější informace k tématu této kapitoly můžete získat v publikacích:
EDELSBERGER, L. Defektologický slovník. Praha: H&H, 2000.
GRECMANOVÁ, H. HOLOUŠOVÁ, D. URBANOVSKÁ, E. Obecná pedagogika I. Olomouc, Hanex, 2002.ISBN 80-85783-20-7. JESENSKÝ, J. Uvedení do rehabilitace zdravotně postižených.Praha: 1995. JESENSKÝ, J. Základy komprehenzivní speciální pedagogiky. Hradec Králové: Gaudeamus, 2000. ISBN 80-7041-196-1. KVĚTOŃOVÁ–ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-84-2. LUDÍKOVÁ, L. Tyflopedie II. Olomouc, UP, 1989. OBST, O. Didaktika sekundárného vzdělávání. Olomouc, UP, 2006. ISBN 80-2441360-4. MERTIN, V. Individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 1995. SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. Praha, SPN, 1975. VANČOVÁ, A. Edukácia viacnásobne postihnutých. Bratislava. Sapientia, 2001. VÍTKOVÁ, M. (ed). Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 2004. ISBN 807315-071-9.
