Educatieve methode voor drie-zesjarige kinderen. Wetenschappelijke verantwoording. Dr. Jef J. van Kuyk. september 2000

Educatieve methode voor drie-zesjarige kinderen

Wetenschappelijke verantwoording

september 2000

Dr. Jef J. van Kuyk

Piramide

Educatieve methode voor drie-zesjarige kinderen


september 2000

Dr. Jef J. van Kuyk

Cito Arnhem Postbus 1034 6801 MG Arnhem Tel: 026 - 352 1526 Fax: 026 - 352 1494 Email: [email protected]

Inhoud

Voorwoord

7

1

Inleiding

9

2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

Theoretische onderbouwing van het Piramideconcept Educatie 10 Psychologische nabijheid 11 Psychologische afstand 11 Initiatief van het kind 12 Initiatief van de leidster/leerkracht 12 Dynamische-ontwikkelingstheorie 13

3 3.1 3.2

Inhoud van de methode 15 Samenhang en specificiteit 15 Intelligentiegebieden en ontwikkelingsgebieden in Piramide

4 4.1 4.2

Ontwikkelingsstimulering op drie niveaus Complementair model 18 Interventieniveaus 19

5

Spelprogramma

6 6.1 6.2 6.3 6.4

Projecten 21 Korte- en lange-termijncyclus in de projecten Representeren in de vier stappen 23 Samenhang en specificiteit 24 Jaarprogramma 25

7

Tutorprogramma

26

8

Ouderactiviteiten

27

9

Aandacht voor allochtone kinderen en OALT-activiteiten

10 10.1 10.2 10.3

Het volgen van de ontwikkeling Dagelijkse observaties 29 Lange-termijnevaluatie 30 Diagnostische evaluatie 30

11 11. 11.2 11.3 11.4

Onderzoek 31 Keuze van de experimentele locaties 31 Deelnemende kinderen 31 Deelnemende leidsters, leerkrachten en tutors Training en begeleiding 32

12

Onderzoeksopzet

13 13.1 13.2 13.3

Resultaten 35 Ontwikkelingsversnelling Risico en succes 37 Tutoring 40

14

Conclusie en discussie

15

Literatuur

44

10

15

18

20

33

35

42

21

29

31

28

Voorwoord Het ontwerpen, ontwikkelen en onderzoeken van de Piramidemethode is de afgelopen zes jaar een arbeid van groot formaat geweest, waaraan velen op bezielende wijze hebben meegewerkt. In deze wetenschappelijke verantwoording doen we verslag van de theoretische onderbouwing van de Piramidemethode en de effectiviteit ervan zoals die is onderzocht in een experiment dat door de ministeries van VWS en OCenW is gesubsidieerd. Doel van het onderzoek was beleidslijnen uitzetten voor de voor- en vroegschoolse educatie en het achterstandsbeleid Deze wetenschappelijke verantwoording is het resultaat van toetsing van de theorie van het Piramide ontwerp aan de praktijk in twee opzichten. In de speelzalen en scholen die aan het experiment deelnamen werd getoetst of de operationalisaties van de theorie van de Piramidemethode in de praktijk uitvoerbaar waren, dan wel voor verbetering vatbaar waren. In de tweede plaats werd in een praktijkonderzoek getoetst of de methode ook effectief was. Aan het onderzoek is meegewerkt door zes experimentele locaties: • Ede/Barneveld:, PVP (project voorschoolse periode) Sindibad, Sim-Sim, Minik en peuterspeelzaal De Zon, en basisschool Juliana van Stolberg, De Delta en openbare basisschool De Zonnebloem met programmabegeleiders drs. Karin Zuidweg en drs Janneke van de Griend, Stichting Region Ede • Rotterdam: peuterspeelzaal De Dolfijn en RK Basisschool Valentijn met programmabegeleider drs. Ageeth Koemans en Els Vollering-Gloudemans • Zwolle: peuterspeelzalen Holtenbroek en de Klooienberg, en openbare basisschool Het Klankbord, Peter van Anrooy en PC basisschool Het Carrillon met programmabegeleiders drs. Piet Bakker en drs. Piet Wijbenga, OVG Zwolle. • Breda: peuterspeelzaal 't Blokkendoosje en RK basisschool De Liniedoorn met programmabegeleider drs. Mariêlle Merx-van den Brand, OBD Breda • Emmen: peuterspeelzaal Dribbel en openbare basisschool Emmermeer, RK basisschool Sint Frans en PC basisschool Groen van Prinsterer met programmabegeleider drs. Isabell Drewes, OVG Drenthe • Den Ham/Vroomshoop: peuterspeelzaal 't Schakeltje, Waggel Waggel en christelijke basisschool De Linde en openbare basisschool De Schakel met programmabegeleiders drs. Kristel Schellings, drs. Jannie Lensen en drs. Arnica Derkink, OVG Veenstreek. De volgende Citomedewerkers hebben de leidsters, leerkrachten en tutors getraind en begeleid: drs. Dita Breebaart, drs. Saskia van Berkel, drs. Carolien van den Broek, drs. Henriëtte de Groot en drs. Ria van Kessel. Alle leidsters, leerkrachten, tutors en de programmabegeleiders en Citomedewerkers danken we voor hun kritische en coöperatieve medewerking aan dit enerverende experiment. De volgende mensen hebben bij het Cito hun diensten verleend bij de diverse toetsafnamen. Daan Verwoert en Johan Cremers hebben gezorgd voor de voorbereiding van het drukwerk en Eric Beatse en Theo Lukkezen voor de reproductie van toetsmaterialen. Rolf van der Kemp en Marianne van der Burg hebben logistieke diensten verricht. Geert Evers en Harm van der Meer hebben onderzoeksgegevens verzameld en geordend. Aan de wetenschappelijke verslaggeving hebben bij het Cito meegewerkt drs. Frans Kamphuis, die de analyses uitgevoerd heeft van het Cito onderzoek. Steven Rijsdijk, die voor het ontwerp en de productie van de plaatjes en grafieken heeft gezorgd en Marie-José Maas, die de administratieve verwerking heeft verzorgd. We danken ieder voor zijn of haar loyale medewerking. Dr. Jef J. van Kuyk


7

8

Piramide methode

1. Inleiding In een overzichtsstudie naar de effectiviteit van preschool programma's noemen Royce, Darlington en Murray (1982) en Leseman (1992) de volgende kenmerken van geslaagde programma's: - voldoende intensiteit, (tenminste vier dagdelen per week) - een redelijke interventieduur (twee of drie jaar) - vroege aanvangsleeftijd (twee of drie jaar) - gunstige leidster-kindratio (1:12) - betrokkenheid van de ouders. Uit een studie van Karweit (1994) blijkt dat vroege interventie werkt, maar dat preschool interventie niet genoeg is. Deze moet worden voortgezet in schoolsituaties, zoals ook uit de studie van Royce et al. blijkt. Falen in de basisschool kan voorkomen worden door ontwikkelingsstimulering in de voorschoolse educatie en een voortgezette interventie in de basisschool. Succesvol onderwijs wordt volgens Slavin, Madden en Karweit (1994) niet bepaald door afzonderlijke bestanddelen, maar door de samenhang en samenwerking van alle effectieve bestanddelen. De vraag is of het mogelijk is een educatieve methode te ontwerpen die aan bovengenoemde condities voldoet waarin alle effectieve bestanddelen met elkaar samenwerken die tot een optimaal resultaat leiden. De Nederlandse overheid was in 1994 op zoek naar educatieve programma’s die aan bovengenoemde criteria voldeden om op deze wijze effectief beleid te voeren om achterstanden te voorkomen. Uit een zestal concepten koos de commissie Meijnen (Leseman en Cordus, 1994) het door Weikart ontwikkelde Amerikaanse High Scope (Weikart en Schweinhart, 1991) en het door van Kuyk (1994, 1997) ontworpen Piramide. Opdracht was in een driejarig experiment de effectiviteit aan te tonen van de beide educatieve methodes op grond waarvan de overheid een beleidskeuze kon maken. De criteria die door de commissie waren opgesteld werden op de volgende wijze gerealiseerd in het Piramide concept. - Een complete educatieve methode voor alle 3- tot 6-jarigen, met specifieke uitwerkingen voor met name allochtone kinderen en Nederlandse kinderen met een lage SES om de ontwikkeling van kinderen extra te stimuleren (intensiteit). - 4 Dagdelen per week peuterspeelzaal voor driejarigen en 9 dagdelen per week basisschool voor 4- tot 6-jarigen (interventieduur van 3 jaar). - Kinderen kunnen op 2 ½ jarige leeftijd naar de peuterspeelzaal, het methodische karakter begint op 3- jarige leeftijd (vroeg beginnen). - Een peuter- en kleutervolgsysteem (Van Kuyk, 1997, 2000) gebaseerd op Item Response Test-methodologie (Eggen and Sanders 1993) om de ontwikkeling van alle kinderen nauwlettend te kunnen volgen. - Ondersteuning door een tutor (Slavin et al., 1994) voor 4 dagdelen per week voor kinderen die tot de laagst scorende 25% behoren op het peuter- en kleutervolgsysteem. Deze tutor heeft voornamelijk een preventieve taak (gunstige leidster- of leerkracht/leerlingratio). - Sterke ouderbetrokkenheid. De ouders voeren thuis spelen projectactiviteiten uit, parallel met de speelzaal- en schoolactiviteiten. - Alle activiteiten, van de groepsleidster, groepsleerkracht, tutor, ouders en allochtone leerkracht (OALT) hangen inhoudelijk en organisatorisch met elkaar samen en worden in samenhang uitgevoerd om effecten te laten cumuleren. In deze bijdrage geven we een beschrijving van het ontwerp van het Piramideconcept: de theoretische grondslag en de praktische uitwerking ervan. Daarnaast geven we de opzet van het onderwijsexperiment zoals dat in de periode 1996-1999 is uitgevoerd met subsidie van de ministeries van OC en W en VWS. Tenslotte vermelden we de resultaten van het onderzoek dat door het Cito is uitgevoerd in het kader van dit experiment met behulp van haar peuter- en kleutervolgsysteem. De resultaten worden afgezet tegen de referentiegroep van het volgsysteem, die representatief is voor de Nederlandse populatie en als controlegroep dient. De resultaten zullen worden vergeleken met die van de externe evaluatie-onderzoeken die in opdracht van de Nederlandse overheid zijn uitgevoerd. De Universiteit van Amsterdam (Leseman, Veen, Trieschijn en Otter, 1999; Veen, Roeleveld en Leseman, 2000) heeft het effectonderzoek uitgevoerd en de Universiteit van Groningen (Reezigt, 1999) heeft het implementatieonderzoek voor haar rekening genomen.


9

2. Theoretische onderbouwing van het Piramideconcept Uitgangspunt voor de ontwikkeling van de educatieve methode Piramide was dat deze zou voldoen aan wetenschappelijke en praktische kwaliteitseisen. Om aan de wetenschappelijke kwaliteit te voldoen is het concept gebaseerd op enkele psychologische theorieën met betrekking tot de ontwikkeling van jonge kinderen waarmee succesvol onderzoek is of wordt verricht. Het betreft de volgende theorieën die we later uitwerken: - hechtingstheorie - distancingtheorie - dynamische-ontwikkelingstheorie. De praktische kwaliteitseisen zijn erop gericht een samenhangende methode te ontwikkelen die op een eenvoudige manier te gebruiken is door diverse teamleden, waarbij het methodisch handelen is neergeslagen in een partituur, die voldoende vrijheid en creativiteit biedt om de methode naar de eigen hand te zetten en het onderwijsproces te orkestreren. De praktische kwaliteitseisen zijn: - de methode is voor alle leidsters en leerkrachten inzichtelijk en biedt hen op een eenvoudige manier houvast bij hun pedagogisch en didactisch handelen - het methodisch handelen wordt waar mogelijk schriftelijk vastgelegd om continuïteit in het handelen te garanderen, met name als er wisselingen zijn in het team en er meerdere personen in de groepen staan. De overdraagbaarheid is gegarandeerd - vaardigheden die nodig zijn om de Piramidemethode uit te voeren worden geleerd door training van deze vaardigheden en door begeleiding op de werkvloer - de educatieve methode moet praktijkproof zijn en voortbouwen op succesvolle praktijk - de methode heeft speciale uitwerkingen om haar geschikt te maken voor specifieke doelgroepen zoals allochtone kinderen en achterstandskinderen. In het ontwerp zijn de succesvolle psychologische theorieën samengebracht en uitgewerkt met succesvolle praktijk tot een samenhangende educatieve methode. Alvorens het ontwerp uit te werken geven we een definitie wat we onder educatie verstaan. 2.1 Educatie Educatie definiëren we als het handelen van de volwassene die het kind verzorgt en beschermt en tegelijkertijd zelfstandig maakt. Door het kind te ondersteunen - gedrag dat verwijst naar liefde en zorg en dat gericht is op fysiek en emotioneel welzijn van het kind, waardoor het kind zich begrepen en geaccepteerd voelt - kan het kind het vertrouwen ontwikkelen om de wereld te exploreren (Deković, 1992). Tegelijkertijd zal de volwassene het risico moeten nemen om het kind zelfstandig te laten worden. Deze zelfstandigheid wordt gerealiseerd doordat de volwassene het kind fysiek, emotioneel en cognitief stimuleert in zijn ontwikkeling, zodat het zijn levenstaken zelfstandig kan vervullen. Educatie in de speelzaal en de basisschool is hiervan een specifieke vorm. De opvoeder, in de voor- en vroegschoolse educatie de leidster of leerkracht, zal een evenwicht moeten vinden tussen gepaste bescherming en voldoende ruimte en ondersteuning om het kind zelfstandig te laten worden. Kinderen bijvoorbeeld met chronische ziekten worden vaak overbeschermd. Ze kunnen zich daardoor onvoldoende ontplooien en ontwikkelen gedragsproblemen. Gebrek aan bescherming van kinderen daarentegen roept angst op waardoor ze zich niet durven te ontplooien. Opvoeden is beschermen, veiligheid bieden aan het kwetsbare kind dat nog niet zelfstandig zijn levenstaken kan vervullen en tegelijkertijd stimuleren dat het afstand neemt van zijn opvoeder, ook al brengt dat risico’s met zich mee. De opvoeder is en blijft dicht bij het kind en neemt tegelijkertijd afstand zodat het kind zelfstandig kan worden. Deze paradox, die opvoeden heet, is de basis voor het Piramideconcept. We onderscheiden daarin vier basisbegrippen die we de hoekstenen van het Piramideconcept noemen: - psychologische nabijheid - psychologische afstand - het initiatief van het kind - het initiatief van de opvoeder (leidster/leerkracht).

10

Piramide methode

psychologische nabijheid

initiatief kind

psychologische afstand

initiatief leerkracht

Figuur 1. De Piramide als metafoor: vier hoekstenen

2.2 Psychologische nabijheid Het pedagogisch handelen is erop gericht het kind door de nabijheid van de leidster/leerkracht een gevoel van geborgenheid en veiligheid te geven. Aanvankelijk gaat het om feitelijke nabijheid van opvoeder en kind, maar spoedig is niet de feitelijke nabijheid belangrijk, maar de psychologische nabijheid of het gevoel van nabijheid waardoor het kind zich veilig voelt. Dit concept vindt zijn oorsprong in de hechtingstheorie Bowlby (1969), Ainsworth, Blehar en Waters (1978), Erickson, Sroufe en Egeland (1985). Deze theorie richtte zich aanvankelijk op onderzoek naar moeder-kind relaties maar vindt steeds meer ingang in opvoedingssituaties in de voor- en vroegschoolse educatie (Van Lieshout, 1987, Riksen-Walraven, 1989). Het concept van de psychologische nabijheid is basaal. Uit de hechtingstheorie weten we dat een gevoel van veiligheid noodzakelijk is om in staat te zijn tot exploratie van de wereld. Een gevoel van angst daarentegen is als een thermostaat. Hij slaat aan als de angst oploopt. Alle energie is dan nodig om te overleven, om de angst de baas te worden. Neemt de angst af, dan komt er energie vrij om te exploreren, om afstand te nemen van het directe hier en nu. De psychologische nabijheid is een noodzakelijke conditie om effectief psychologisch afstand te nemen. Beide concepten versterken elkaar, en in deze samenhang vormen ze de basis voor het Piramideconcept. Om het scheppen van psychologische nabijheid te bevorderen, is er van de kant van de opvoeder een sensitieve, responsieve houding nodig. De leidster of leerkracht creëert een hechtingsrelatie door het hanteren van de volgende basisprincipes (Erickson et al., 1985): - zorg dragen voor een veilige omgeving door het emotioneel ondersteunen en aanmoedigen van het kind en het zich onthouden van negatieve uitingen - respect tonen voor de autonomie van het kind - grenzen stellen en waar nodig structuur aanbrengen - een op het kind afgestemde uitleg geven (informatieve feedback). 2.3 Psychologische afstand Het concept afstand is uitgewerkt in de theorie van de psychologische afstand (psychological distancing) (Sigel, 1970, 1993; Cocking en Renninger, 1993). Ook deze theorie vindt zijn oorsprong in moeder-kind relaties, waarbij onderzocht wordt welke moeder-kind relaties effectief zijn voor de ontwikkeling. De distancing theorie vindt zijn weg eveneens in de voor- en vroegschoolse educatie. Psychologische afstand (Cocking et al., 1993), is de toenemende vaardigheid van het kind om te begrijpen dat een object (ding, persoon, idee, e.d.) gerepresenteerd kan worden door iets anders dan het concrete object zelf. Door representaties kan het kind leren abstraheren van het directe hier en nu. Een voorbeeld hiervan is een experiment van Perner (1991). Deze gaf éénjarigen een doos met een tekening op de bodem. Er werd gevraagd de tekening te laten zien. Eenjarigen begrepen de opdracht niet. Ze gooiden de doos weg. Tweeëneenhalf jarigen echter lieten de tekening wel zien, maar zo, dat ze de tekening zelf óók konden zien. Ze vergewisten zich ervan dat de tekening er was. Driejarigen lieten zonder zelf te kijken de tekening zien. Ze hadden al een representatie in het hoofd. We leren hieruit dat 3-jarigen representaties hebben en we zien meteen het gemak ervan: de directe nabijheid, het hier en nu, is niet meer nodig. Het grote voordeel van de distancingtheorie is dat deze toepasbaar is op in principe alle ontwikkelingsgebieden (Cocking et al., 1993).


11

Het distancing concept heeft betrekking op een tweezijdig proces. Aan de ene kant moet het kind zo dicht mogelijk bij zijn kennis- en ervaringsniveau worden aangesproken, aan de andere kant moet het leren afstand nemen om op een zo hoog mogelijk representatieniveau te komen. Aan het belang zo dicht mogelijk aan te sluiten bij het eigen kennis- en ervaringsniveau van het kind onderscheiden we de volgende aspecten: -

-

een motivationeel aspect: wat dicht bij het kind staat is vertrouwd en heeft zijn interesse (leef- en ervaringswereld). Het is aansluiten bij het bekende. Er moet worden begonnen op het niveau van concrete objecten, contexten uit de ervaringswereld en aantrekkelijke kenmerken. Vanuit deze concreetheid wordt toegewerkt naar een grotere mate van representatie, complexiteit en abstractie (Van Kuyk, 1985) een ontwikkelingsaspect: het kind wordt aangesproken op zijn ontwikkelingsniveau (DeLoache, 1993; Mischel en Rodriquez, 1993; Flavell en Miller, 1993).

Sigel (1993) onderscheidt distancing strategieën op drie niveaus: laag niveau middenniveau hoog niveau

- labelen - reproduceren - afleiden van overeenkomsten en verschillen - oorzaak-gevolg relaties leggen - anticiperen - reflecteren - evalueren - conclusies trekken. - probleem oplossen

Nabijheid heeft in het Piramide concept dus een dubbele betekenis, een pedagogische, die betrekking heeft op de veiligheid en geborgenheid van het kind en een didactische betekenis, die betrekking heeft op het kennis- en ervaringsniveau van het kind, om vanuit het vertrouwde te leren afstand nemen. 2.4 Initiatief van het kind De vraag die zich hierbij voordoet is: in welke mate kan het kind zijn ontwikkeling optimaliseren door eigen initiatief. Volgens de theorie van Piaget (1970) heeft het kind voldoende cognitieve kracht om zijn ontwikkeling zelf te sturen. Dat gebeurt door confrontatie met objecten uit zijn fysieke en sociale omgeving. Het kind ontwikkelt zich door spel, met name door het exploreren en spelen met objecten en het spelen met andere kinderen. In het spel wordt het kind geconfronteerd met de perspectieven van andere kinderen. Juist de conflictsituaties die hieruit voortkomen zijn leerzaam en leiden tot een nieuw evenwicht in kennis en vaardigheid. Onderzoek naar de ontwikkeling van jonge kinderen en naar het vrije spelen van kinderen maakt duidelijk dat invloed van volwassenen op het spel belangrijk is en dat spel niet per definitie tot ontwikkeling leidt. Sigel (1982) heeft het belang van sociale interacties aangegeven. Sylva (1992) heeft duidelijk gemaakt dat spel zónder begeleiding door ouders of leerkrachten niet tot leer- en ontwikkelingseffecten leidt, maar óók dat het initiatief en de actieve betrokkenheid van het kind van groot belang zijn voor de ontwikkeling. De laatste 10 jaar heeft de constructivistische manier van leren aan invloed gewonnen: de actieve constructie, meer dan passieve absorptie, het gebruik maken van eigen ervaringen, en het zelf leren denken staan daarbij voorop. Het initiatief van het kind is belangrijk en met name zijn eigen actieve betrokkenheid bij leeractiviteiten. De begeleiding van volwassenen die leidt tot planmatigheid en doelgerichtheid bij het kind is expliciet van betekenis voor de ontwikkeling. 2.5 Initiatief van de leidster/leerkracht De vraag die bij het initiatief van de leidster/leerkracht gesteld moet worden is: welk initiatief van de leidster/leerkracht leidt tot optimale ontwikkeling? In het voorgaande hebben we al gezien dat het initiatief van de leidster/leerkracht belangrijk is. Vanuit de Vygotskiaanse traditie (Vygotsky, 1962) wordt dit ondersteund, ook wel de sociaal-constructivistische visie genoemd. Juist door interactie tussen kind en volwassene leert het kind de cultuur kennen en culturele en sociale vaardigheden beheersen. De volwassenen laten zien welke vaardigheden van belang zijn en hoe deze planmatig en doelgericht kunnen worden geleerd. Daardoor brengt de leidster/leerkracht het kind naar het 'niveau van naaste ontwikkeling'. Wat het kind nog niet zelfstandig kan, kan het wel met hulp van de volwassene. Een term die in dit verband vaak wordt gebruikt is 'scaffolding' (Bruner, 1995). Scaffolding kan betekenen het aanbieden van een gepreformeerde omgeving om te spelen, maar ook het structureren en verduidelijken van een taak die een kind moet maken. De leidster/leerkracht geeft díe ondersteuning die het kind helpt greep te krijgen op spel en taak: door richting aan te geven, door aanwijzingen te geven, door de taak te (voor)structuren en zo nodig in kleinere stukken te verdelen. Maar dat moet wel zo gebeuren dat het kind zelf actief leert, zoals we bij de constructivistische visie al zagen. Vanuit het standpunt van informatieverwerking betekent dit het kind helpen strategisch te handelen, zichzelf te controleren en systematisch te werk te gaan. Kortom, het kind wordt geleerd zich bewust te zijn van zijn leren, ook wel meta-cognitie genoemd. Het zijn eveneens effectieve

12

Piramide methode

methoden die leidsters/leerkrachten kunnen aanbieden om kinderen te 'leren leren' (Welsch, 1991). Kinderen leren onder begeleiding zelf te leren. Een theorie die in dit opzicht nieuwe perspectieven biedt en boven de theorie van Piaget en Vygotsky uitgaat (Van Geert, 1998) is de dynamische-ontwikkelingstheorie. Volgens deze theorie kan de ontwikkeling geoptimaliseerd worden, waarbij de leidster/leerkracht een belangrijke stimulerende en optimaliserende functie heeft. 2.6 De dynamische-ontwikkelingstheorie De dynamische-ontwikkelingstheorie is een dynamisch systeem van activiteiten, dat in relatie staat met biologische, psychologische en sociale systemen die aan iedere gegeven activiteit bijdragen (Fischer en Bidell, 1998; Fischer en Rose, 1998; Van Geert, 1998). Volgens deze theorie bestaat ontwikkeling niet uit een aantal ontwikkelingsfasen zoals de fasen van Piaget, maar uit een lange reeks van cycli die zich vanaf de geboorte tot ongeveer 30 jaar op een steeds hoger niveau voltrekken. Het is een variabel en flexibel systeem van veranderingen. Deze veranderingen vinden plaats in twee cycli: een korte- en een lange-termijncyclus. Korte-termijncyclus De korte-termijncyclus construeert opeenvolgende niveaus van kennis en vaardigheid, te beginnen met enkelvoudige eenheden, daarna combinaties van enkele eenheden en tenslotte systemen waarin veel eenheden samenhangen. Hieruit ontstaat een nieuw soort eenheid, waarin het voorgaande vereenvoudigd en gereorganiseerd is. De kortetermijncyclus is te vergelijken met de opbouw van een kubus. De eenvoudigste eenheid is een punt. Deze wordt uitgebouwd tot een lijn en deze weer tot een vierkant en tenslotte tot een kubus. De kubus op zijn beurt is een (vereenvoudigde en gereorganiseerde) eenheid in een nieuwe vorm, die gecompliceerder is dan de voorgaande.

Figuur 2. Ontwikkelingscycli volgens Fischer en Rose

Deze korte-termijncyclus die steeds opnieuw wordt vereenvoudigd (geabstraheerd) en gereorganiseerd, is vervat in een lange-termijnsysteem, met vier niveaus van actie en denken, ook wel ‘ontwikkelingslagen’ genaamd. Lange-termijncyclus De lange-termijncyclus begint bij de geboorte met reflexen, die worden opgevolgd door acties. Deze gaan over in representaties en deze weer in abstracties. Het interessante is dat deze beide cycli eenzelfde patroon volgen als de groei van neurale (zenuw)netwerken in onze hersenen. Ook hier zien we eerst enkelvoudige verbindingen tussen hersencellen, vervolgens tussen regionen in de hersenen en tenslotte tussen de hersenactiviteiten van verschillende specifieke regionen. Uit hersenonderzoek blijkt dat de hersenen bij de geboorte nog niet optimaal ontwikkeld zijn. Juist door een stimulerende omgeving worden tussen de hersencellen verbindingen gemaakt die voor het latere functioneren van groot belang zijn. Als er weinig stimulering is sterven de hersencellen af en komen er geen verbindingen tot stand. Maar ook voor de ontwikkeling van denken en leren geldt dat de cyclische veranderingen niet vanzelf gaan. Ze komen niet vanzelf tot stand bij alles wat kinderen en volwassenen doen, omdat het meeste van ons handelen, denken en leren niet op optimaal niveau gebeurt, maar juist op een lager niveau. We raken niet aan de grenzen van onze mogelijkheden. Iedere nieuwe cyclus is het meest duidelijk op het optimale niveau. Gewoonlijk functioneert iemand alleen op zijn optimale niveau bij sterke ondersteuning uit zijn omgeving. Dat is het geval als er een leraar beschikbaar is of een tutor die de ontwikkeling stimuleert of een tekst (als het kind kan lezen). Zonder zulke ondersteuning verzwakt het leren en denken en gebeurt het op lagere niveaus. Het niveau van leren en denken hangt dus sterk af van de krachtige stimulering van de leidster/leerkracht of de tutor. Stimuleren van de ontwikkeling is dus van grote betekenis voor het optimaliseren van handelen, leren en denken. Hieronder geven we een afbeelding van de korte-termijncyclus, waarin steeds complexer verbindingen tot stand komen en de lange-termijncyclus met vier niveaus ('lagen') van de ontwikkeling.


13

Abstracties Representaties Acties Reflexen

Systeem van abstacties (18-20 jaar) Meervoudige abstracties (14-16 jaar) Enkelvoudige abstracties (10-12 jaar) Systeem van representaties (6-7 jaar) Meervoudige representaties (3½-4½ jaar) Enkelvoudige representaties (2 jaar)

Systeem van acties (11-13 maanden) Meervoudige acties (7-8 maanden) Enkelvoudige acties (3-4 maanden) Systeem van reflexen (10-11 weken) Meervoudige reflexen (7-8 weken) Enkelvoudige reflexen (3-4 weken)

Figuur 3. Korte- en lange-termijncyclus volgens Fischer en Rose

Vlak na de geboorte zien we dat baby's zich bedienen van reflexen. Deze reflexen worden complexer en worden tot reflexsystemen (zuigreflex, arm- en beenbewegingen, waarnemingspatronen), die zich vervolgens ontwikkelen tot acties (grijpen, kijken, lopen, eten). Tussen drie maanden en twee jaar ontstaan meer complexe sensomotorische acties, die langzamerhand overgaan in de eerste concrete representaties (woordenschat, zinnen maken, herkennen van personen, emoties kunnen herkennen, kunnen knippen, tellen en vergelijken). Hogere niveaus van representatie ontwikkelen zich gedurende de kindertijd tussen de 2 en 12 jaar. Tussen 10 en 25 jaar ontwikkelt het kind abstracties (literaire en mathematische concepten, motivatie- en persoonlijkheidskarakteristieken, begrippen van de maatschappij, recht en filosofie). Deze worden ontwikkeld tot systemen zoals evolutieleer, psychologische theorieën enzovoort. De globale leeftijden zijn bij de vier niveaus weergegeven. Onze aandacht is in het kader van deze educatieve methode sterk gericht op niveau 2 en 3: acties en representaties, die in de richting gaan van abstracties.

14

Piramide methode

3. Inhoud van de methode Een belangrijke vraag bij de ontwikkeling van de Piramidemethode is welke inhoud het programma moet hebben die leidt tot een optimale veelzijdige ontplooiing. 3.1 Samenhang en specificiteit Volgens de theorie van de dynamische ontwikkeling (Fischer en Rose, 1998) en volgens de multipele intelligentietheorie van Gardner (1993) ontwikkelt een kind een aantal vaardigheden. Deze vaardigheden kunnen worden ingedeeld in een aantal ontwikkelingsgebieden, door Gardner intelligenties genoemd. Volgens Fischer en Rose (1998) ontstaan er gedurende iedere groeicyclus tussen deze ontwikkelingsgebieden verbindingen, ook wel ontwikkelingswebs genoemd. In figuur 4 zien we zo’n ontwikkelingsweb van twee groeicycli, waarin de vaardigheden van twee ontwikkelingsgebieden zich eerst afzonderlijk ontwikkelen en vervolgens verbindingen aangaan.

Ruimtelijke oriëntatie

Muzikale ontwikkeling

ontwikkeling van het kind

Figuur 4. Ontwikkelingsweb volgens Fischer en Rose

Het kind ontwikkelt vaardigheden binnen onafhankelijke ontwikkelingsgebieden. Samenhangen ontstaan als er taken zijn die integratie van meerdere ontwikkelingsgebieden nodig maken, zoals het lezen van muziekschrift. Hier raken ruimtelijke taken en muzikale taken elkaar.

3.2 Intelligentiegebieden en ontwikkelingsgebieden in Piramide In de Piramidemethode wordt van een meervoudig intelligentieconcept uitgegaan (Gardner, 1993), met een beperkt aantal intelligenties. Er worden drie intelligentiegebieden onderscheiden, waarbinnen zich steeds enkele ontwikkelingsgebieden bevinden, die representatief zijn voor het onderwijs aan jonge kinderen (Van Kuyk, 1987). In Piramide wordt zowel rekening gehouden met de specificiteit van de activiteiten binnen de ontwikkelingsgebieden als met de samenhang tussen de ontwikkelingsgebieden. In Piramide is een indeling van intelligentiegebieden gekozen, die verwant is met wat men in het onderwijs wel de gaven van hoofd (cognitieve intelligentie), hart (emotionele intelligentie) en hand (fysieke intelligentie) noemt. Ze zijn van elkaar te onderscheiden, maar ze beïnvloeden elkaar ook wederzijds. Binnen deze intelligentiegebieden onderscheiden we in totaal acht ontwikkelingsgebieden. Deze zijn representatief voor het totale Piramideprogramma in de peuterspeelzaal en de eerste twee groepen van de basisschool. Ze liggen ten grondslag aan het spelprogramma, de projecten en aan het tutorprogramma.


15

Cognitieve intelligentie: - ontwikkeling van waarnemen en denken - taalontwikkeling - oriëntatie op ruimte en tijd

representeren zelfcontrôle verwoorden probleem oplossen reflecteren

motiveren zelf reguleren doorzetten gevoelig zijn samenwerken respecteren

Emotionele intelligentie: - persoonlijkheidsontwikkeling - sociaal-emotionele ontwikkeling

Meta cognitie

bewegen handelen beheersen grenzen verkennen scheppen lichaamstaal

Fysieke intelligentie: - motorische ontwikkeling - creatieve ontwikkeling

Figuur 5. Intelligentiegebieden en ontwikkelingsgebieden in de Piramidemethode

In het onderstaande geven we de intelligentiegebieden en de daarbij horende ontwikkelingsgebieden weer. Emotionele intelligentie Onder emotionele intelligentie verstaan we het vermogen om eigen en andermans emoties aan te voelen en er sociaal naar te handelen (zie ook Salovay en Mayer, 1990). Dit intelligentiegebied bevat de ontwikkelingsgebieden persoonlijkheidsontwikkeling die intrapersoonlijk gericht is en sociaal-emotionele ontwikkeling, die interpersoonlijk van aard is (zie ook Gardner, 1993). De kinderen leren zelfvertrouwen te krijgen, ze leren volharden, zichzelf onder controle te krijgen en ze leren gemotiveerd en nieuwsgierig alleen of samen met andere kinderen te spelen en te leren. Daarnaast leren ze hun eigen gevoelens en die van anderen kennen en ernaar te handelen. Fysieke intelligentie Fysieke intelligentie is het vermogen om bewegingen te beheersen en zich creatief te uiten. Hierin onderscheiden we motorische ontwikkeling (intrapersoonlijk gericht) en creatieve ontwikkeling (interpersoonlijk gericht). Binnen deze gebieden leert het kind zich bewegen, het leert te handelen en zijn lichaam te beheersen en zijn lichaamstaal te uiten. Het leert creatief om te gaan met zijn lichaam, met materialen, gereedschappen en instrumenten zoals in de beeldende vorming en de muziek, het leert kortom te scheppen. Cognitieve intelligentie Cognitieve intelligentie is het vermogen om taal en denken te beheersen en ernaar te handelen. Hierin zien we de ontwikkeling van waarnemen en denken (intrapersoonlijk gericht) en de ontwikkeling van de taal (interpersoonlijk gericht) en de oriëntatie op ruimte en tijd. Alle handelen voltrekt zich in ruimte en tijd. Door de ontwikkeling van deze gebieden leert het kind zich bewust te worden van zijn dagelijkse omgeving. Het leert er greep op te krijgen en het leert afstand te nemen van het hier en nu. Vooral taal en denken zijn daarvoor belangrijke instrumenten, onder regie van concepten van ruimte en tijd. Het kind leert kenmerken van de omgeving kennen door het maken van representaties, het leert problemen op te lossen, het leert zich in taal te uiten en met zijn omgeving te communiceren, het leert zichzelf te controleren, het leert te reflecteren op zijn eigen handelen en bewust te worden van zijn eigen handelen. Deze drie intelligentiegebieden hebben zoals we zagen ieder hun eigen specifieke karakteristiek, maar ze vertonen ook samenhang: ze beïnvloeden en versterken elkaar. Zo zal de emotionele intelligentie het kind zelfvertrouwen geven, die de cognitieve ontwikkeling zal bevorderen en het motorisch gedrag beheersbaar zal houden. Een gebrek aan impulscontrole daarentegen kan zowel de motorische als de cognitieve intelligentie verstoren. De fysieke intelligentie zal bewegingen gecoördineerd laten verlopen, waardoor de durf om nieuwe uitdagingen aan te gaan zal

16

Piramide methode

toenemen. Dit geeft het kind weer meer zelfvertrouwen. Door zich creatief te uiten zal het kind sociaal-emotioneel gemakkelijker kunnen communiceren. Onzeker motorisch gedrag kan de angst doen toenemen, waardoor het kind geen risico’s meer wil lopen, mogelijk ook niet op cognitief gebied. Door de cognitieve intelligentie worden kinderen zich bewust van hun emoties, ze leren hun emoties beter te begrijpen, ze leren emotionele en sociale problemen op te lossen. Het kind zal door zijn cognitie in staat zijn bewegingen te controleren en te verbeteren. Onder regie van de cognitieve intelligentie kan het kind zich van al zijn fysieke, emotionele en cognitieve handelen bewust worden en er flexibel mee omgaan. Dit bewustzijn noemen we metacognitie. Om ervoor te zorgen dat de drie intelligentiegebieden maximaal op elkaar worden afgestemd, wordt in leeractiviteiten steeds gezocht naar afstemming van deze drie componenten: de affectieve, de cognitieve en de handelingscomponent.


17

4. Ontwikkelingsstimulering op drie niveaus

Denkniveau

Uit de dynamische-ontwikkelingstheorie (Fischer en Bidell, 1998; Fischer en Rose, 1998; Van Geert, 1998) weten we dat de rol van de leidster/leerkracht hierbij van essentiële betekenis is. De vraag is op welke manier de ontwikkeling van deze gebieden kan worden gestimuleerd. Onderzoek van Fischer en Bidell (1998) heeft aangetoond dat door tussenkomst van volwassenen spel en vertelactiviteiten geoptimaliseerd kunnen worden. Het denkniveau van de kinderen kan er sterk door verhoogd worden. Kinderen die een spel kregen voorgespeeld waarin een wederzijdse relatie voorkwam (wederzijds geven) of een dergelijk verhaal kregen verteld, vertoonden deze wederzijdsheid ook in hun eigen spel of in hun eigen verhaal. Ze vertoonden een optimaal denkniveau (6.5-6.2). De kinderen waren niet in staat deze wederzijdsheid zelf te genereren. Ze bleken op een lager, niet-optimaal niveau te functioneren als ze gingen spelen of vertellen zonder de stimulering vooraf (3-3.7). Hun handelings- en denkniveau was aanzienlijk lager.

7 6 5 4 3 2 1 0

6,5

6,2 3,7

3,5

3

Speelexperiment

1

2

3

3,5

Vertelexperiment

4

5

6

Opdracht

Figuur 6. Speelexperiment en vertelexperiment

Hieruit blijkt dat de ontwikkeling van kinderen geoptimaliseerd kan worden door haar te stimuleren. Deze optimalisering streven we in de Piramidemethode na. Hierbij dienen we rekening te houden met het feit dat de leidster/leerkracht een groep leidt en niet steeds bij ieder individueel kind de ontwikkeling kan optimaliseren. De aandacht moet over de groep verdeeld worden. Daarom gaat de leidster/leerkracht op een economische manier om met de optimaliseringsmogelijkheden. Kinderen spelen en werken zelfstandig als de leidster/leerkracht niet beschikbaar is of andere kinderen ondersteunt. De tutor, een specifieke functie in de Piramidemethode, kan wel de ontwikkeling van individuele kinderen optimaliseren. De leidster/leerkracht heeft een sensitief-responsieve houding nodig om de signalen van het kind of de kinderen op te vangen en daar adekwaat op te reageren. Als het kind veel initiatief neemt en eigen keuzes maakt, kan de ondersteuning beperkt zijn. Als het kind geen of weinig initiatief neemt moet de ondersteuning sterk zijn. 4.1 Complementair model In Piramide hanteren we een complementair onderwijsmodel. - Initiatief van kinderen is uitgangspunt en uiteindelijk doel van de opvoeding, hoe groter het intelligente vermogen, hoe groter de mogelijkheden tot zelfsturing. - De leidster/leerkracht geeft richting aan de ontwikkeling van het kind: ze bepaalt welke doelen belangrijk zijn, op welke wijze deze worden bereikt, hoe de cultuur van buiten in de school wordt ingebracht. - De leidster/leerkracht begeleidt het ontwikkelingsproces in de grote en kleine groep door 'scaffolding', waarbij de leidster/leerkracht het kind zoveel mogelijk kansen geeft om actief te leren. - Kinderen die onvoldoende in staat zijn tot zelfsturing (leermoeilijkheden, weinig initiatief, weinig motivatie) krijgen ondersteuning, begeleiding of sturing van de leidster/leerkracht of de tutor. - Naarmate het kind minder in staat is de cultuur zelf te ontdekken en minder in staat is actief te leren geeft de leidster/leerkracht en de tutor meer sturing.

18

Piramide methode

Dit complementaire model wordt uitgewerkt in een klimaat van veiligheid en geborgenheid (psychologische nabijheid, hechtingstheorie) waarin de leidster/leerkracht de kinderen leert afstand te nemen (psychologische afstand, distancingtheorie) van zichzelf en van het hier en nu door het ontwikkelen van representaties waarbij het optimaliseren van het ontwikkelingsniveau wordt nagestreefd (dynamische-ontwikkelingstheorie). 4.2 Interventieniveaus Om dit complementaire model te kunnen hanteren is een breed repertoire van vaardigheden nodig van de leidster/leerkracht en een breed aanbod, om initiatief van het kind en leerkracht op elkaar af te stemmen. We onderscheiden daartoe drie soorten onderwijssituaties die representatief zijn voor de Piramidemethode. Het zijn de volgende drie programma’s: - spelprogramma - groepsprogramma met projecten - tutorprogramma. In deze programma’s is sprake van verschillende interventieniveaus. De initiatieven van kind en leidster/leerkracht krijgen daarin een verschillend accent. In het spelprogramma staat het initiatief van het kind voorop en is de leidster/leerkracht terughoudend om in te grijpen als het kind een rijk spel speelt. De leidster/leerkracht preformeert de speel-leeromgeving. Het interventieniveau wordt verhoogd als het kind geen rijk spel speelt of niet in staat is te spelen. In het groepsprogramma van de projecten neemt de leidster/leerkracht meer initiatief. Ze brengt de wereld van buiten naar binnen, maar ze draagt in de vier stappen van het project ook initiatieven en ideeën aan om het onderwerp samen met de kinderen te onderzoeken, zodat ze leren dat ook zelfstandig te doen bijvoorbeeld in de Verwerking. Het tutorprogramma tenslotte dat direct is gekoppeld aan de projecten, heeft tot doel kinderen die onvoldoende in staat zijn van het spel en de groepsexploraties te profiteren individueel te begeleiden. Het initiatief ligt bij de tutor, maar het initiatief is erop gericht het kind uit te dagen actief te leren, zodat het later zelfstandiger en beter toegerust kan leren.

Hoog interventieniveau

Tutoring Gekoppeld aan projecten

Gemiddeld interventieniveau

Laag interventieniveau

Projecten Brengt buitenwereld binnen Groepsexploratie

Spel Gepreformeerde omgeving

Figuur 7. Drie interventieniveaus


19

5. Spelprogramma Spel is een door het kind zelf geïnitieerde activiteit, waarin het los van stress of los van spanning op een open manier, zonder risico en volgens eigen wensen kan experimenteren en omgaan met de dingen om hem heen. Het doet dat met zelf gekozen doelen met acties of imaginair spel met eigen regels en volgordes van handelen die naar eigen inzicht weer kunnen veranderen. Volgens Vygotsky (1974) roept het spel 2 complementaire capaciteiten op: de vaardigheid om actie en denken te scheiden. Voordat het kind imaginair speelt, is het sterk gebonden aan de waarneming en zijn directe behoeftebevrediging. Bij het imaginaire spel neemt het afstand van zijn directe waarneming. Het kan een object zien als imaginair. Het handelen wordt niet meer bepaald door de waarneming, maar door het denken. Hier zien we precies de twee soorten spel die in het dynamisch ontwikkelingsmodel (Fischer en Rose, 1998) een belangrijke rol spelen in de leeftijdsfase 2-6 jaar: het actiespel in het actieniveau en het imaginaire spel en het representatieniveau, ook wel representatiespel genoemd. Volgens Vygotsky (1974) stijgt het kind door het imaginaire spel boven zichzelf uit. Het werkt aan zijn niveau van naaste ontwikkeling. Het representeert de reële wereld en de imaginaire wereld. Het speelt met twee werelden. Door zelf te spelen leren kinderen nieuwe representaties te maken. Ze leren ervan, zoals ook blijkt uit een klassiek experiment van Sylva, Bruner en Genova (1976), waaruit bleek dat kinderen door met materialen te spelen een probleem konden leren oplossen. Uit research in de Vygotsky traditie blijkt dat imaginair spel in de leeftijd van 0-4 jaar in 68-75% sociaal spel is. Een volwassene was de belangrijkste spelpartner (Haight en Miller, 1993) Zowel het zelfstandig spelen als het spel met begeleiding door volwassenen is voor kinderen een belangrijk ontwikkelingsfenomeen. Daarom heeft het in de Piramidemethode een prominente plaats. Het spelprogramma in Piramide heeft twee componenten. De eerste component is het vrije spel. Kinderen maken zelf hun keuzen welk spel ze willen spelen en met wat en wie. De tweede component is het gerichte spel, dat onderdeel uitmaakt van de projecten. De gerichtheid heeft betrekking op het projectthema, waarvoor de leidster/leerkracht de leeromgeving preformeert met toepasselijke materialen. Ze geeft nieuwe impulsen in de hoeken van het lokaal (zie projecten). In het spelprogramma komt niet alleen het lage interventie niveau voor. Uit onderzoek van Fischer en Bidell (1998) blijkt zoals we zagen dat juist spelverrijking of goede voorbeelden kinderen tot een optimaler denkniveau brengt. In de groep kan de leidster/leerkracht dat doen door activiteiten spelmatig aan te bieden, door zelf voor te spelen en te laten zien dat spel waardevol is. Als kinderen voldoende initiatief nemen, zelf keuzes maken en rijk spelen, is de leidster/leerkracht terughoudend in haar interventie. Ze zal de kinderen wel bemoedigen en ondersteunen, maar ze zal het kind zelf laten spelen, ook om in deze tijd andere kinderen te kunnen ondersteunen. Kinderen die onvoldoende initiatief nemen of een onvoldoende rijk spel spelen, krijgen ondersteuning door de leidster/leerkracht. Hun spel wordt geoptimaliseerd. Hier neemt de interventie toe. De leidster/leerkracht gaat meespelen of geeft suggesties om het spel te verrijken. Kinderen die niet in staat zijn zelf te spelen, leren spelen door het voorbeeld van de leidster/leerkracht. Hier is het interventieniveau hoog. Het kind heeft veel ondersteuning nodig, maar deze is er wel op gericht om het kind tot zelfstandig spel te brengen en tot het maken van keuzes.

hoog interventieniveau

gemiddeld interventieniveau

laag interventieniveau

Leren spelen

Spel verrijken

Spel observeren

Figuur 8. Spelprogramma in het Piramideproject

20

Piramide methode

6. Projecten Een project is een uitgebalanceerd geheel van activiteiten uit een ontwikkelingsgebied, waarin andere ontwikkelingsgebieden ondersteunend werken, met een opbouw rond een bepaald thema met het doel de ontwikkeling van kinderen te optimaliseren. Een project bestaat uit 3 programma's: een spelprogramma (zie bij spel), een groepsprogramma, gevolgd door individuele verwerkingsactiviteiten en een tutorprogramma. Ondersteuning wordt op drie interventieniveaus gegeven, waarbij het kind een meer of minder initiatiefrijke rol speelt. Het interventieniveau van de leidster/leerkracht is laag in het spelprogramma, waarin het kind het initiatief neemt en eigen keuzes maakt om in het kader van het projectthema te spelen. De leidster/leerkracht preformeert de omgeving en geeft bij ieder projectthema nieuwe impulsen door hoeken te veranderen. Het interventieniveau is gemiddeld bij de groepsexploratie, waarin leidster/leerkracht en kinderen samen groepsgewijs een thema onderzoeken. De leidster/leerkracht biedt concreet materiaal aan, vragen en problemen waarmee de kinderen in toenemende mate actief leren en zelfstandig leren denken. Het interventieniveau is hoog bij het geven van extra aandacht door de groepsleerkracht en bij het tutorprogramma, wanneer de leidster/leerkracht of tutor op een individuele wijze het kind begeleidt bij zijn leeractiviteiten. De ondersteuning wordt groter naarmate het kind minder in staat is zelfstandig en optimaal taken uit te voeren, die tot effectiviteit leiden.




- Tutoring - Extra aandacht

- Cursorische activiteiten - Groepsexploratie

- Spel - Exploratie

Figuur 9. Uitwerking van de drie interventieniveaus in de Piramidemethode

6.1 Korte- en lange-termijncyclus in de projecten In de projecten onderscheiden we naar analogie van de dynamische-ontwikkelingstheorie (Fischer en Rose, 1998) een korte- en een lange-termijncyclus. De korte-termijncyclus speelt zich af binnen ieder project, de langetermijncyclus in de overeenkomstige projectthema’s van ieder jaar. Door de korte- en lange-termijncyclus leren kinderen vaardigheden en begrippen niet slechts één keer, maar ze leren en herleren ze in iedere volgende cyclus opnieuw op een hoger niveau. Korte-termijncyclus De korte-termijncyclus wordt gevormd door de projectstappen in ieder project. In ieder projectthema onderscheiden we vier stappen: - Oriënteren - Demonstreren - Verbreden - Verdiepen. Deze stappen zijn gebaseerd op de distancingtheorie van Sigel (1993). Volgens Sigel komt een optimale ontwikkeling tot stand door afstand te nemen van het hier en nu. Dat afstand nemen gebeurt door het maken van representaties. Deze representaties ontwikkelen zich vanaf tweejarige leeftijd van eenvoudig naar complex. Eerst ontwikkelen zich heel concrete representaties: concrete afbeeldingen van objecten of situaties, dicht bij de werkelijkheid. Later ontstaan er steeds abstracter representaties, die zich vanaf de leeftijd 6-7 jaar gaan ontwikkelen. In de stappen worden de verschillende representatieniveaus opgebouwd van concreet naar meer abstract. We gebruiken daarvoor de drie representatieniveaus van Sigel. Laag-niveau-representaties staan dicht bij het hier en nu,


21

zoals waarnemen, opsommen, benoemen. Dit niveau wordt vooral gebruikt in het Demonstreren. Representaties op het middenniveau hebben een hoger abstractieniveau, zoals vergelijken, het zien van overeenkomsten en verschillen. Dit niveau wordt gebruikt bij het Verbreden, terwijl in het Verdiepen hoog-niveau-representaties worden gebruikt, die verder geabstraheerd zijn van het hier en nu door het leren zien van relaties, evalueren, generaliseren. Voor ieder ontwikkelingsgebied ontwikkelen kinderen representaties op een steeds hoger niveau. Naarmate de ontwikkelde eenheden van een ontwikkelingsgebied complexer worden, komen er verbindingen tot stand met andere ontwikkelingsgebieden. Daarom wordt één ontwikkelingsgebied centraal gesteld in een project terwijl andere ontwikkelingsgebieden ondersteunend werken. Het is van groot belang dat er dicht bij het kind begonnen wordt, dit wil zeggen in het hier en nu. Van daaruit wordt afstand genomen. Afgezien van het feit dat het dichtbij beginnen belangrijk is voor de veiligheid van de kinderen -wat nabij is, is vertrouwd en veroorzaakt geen angst of onzekerheid, maar juist beschikbaarheid voor exploratie- is er nog een andere reden om dicht bij het kind te beginnen. Kinderen leren in het dagelijks leven allerlei noties en begrippen, die ze steeds toetsen aan wat andere kinderen of volwassenen zeggen. Die noties zijn nog onvolledig en vaak ook nog niet juist (misconcepties). Ze kunnen op misverstanden berusten of op verkeerd gehoorde informatie. Het dicht bij het kind beginnen houdt in het Oriënteren op wat van het thema al bekend is en het helder Demonstreren van objecten en situaties die kinderen kunnen waarnemen. De kinderen leren al waarnemend de juiste kenmerken kennen. Hierin wordt hun bestaande kennis geoptimaliseerd en waar nodig gecorrigeerd. Met deze kennis komen kinderen beter beslagen ten ijs als ze in het Verbreden en Verdiepen verder afstand nemen van het hier en nu. De Oriëntatie- en Demonstratiefase leggen de concrete basis voor verdere abstrahering in Verbreden en Verdiepen. Lange-termijncyclus De lange-termijncyclus wordt gevormd door de projectthema’s ieder jaar te laten terugkeren op dezelfde tijdstippen, maar steeds op een hoger niveau. De projecten worden uitgevoerd in de ontwikkelingsperiode van 2 tot 6 jaar, de periode waarin het kind zich vooral bedient van representaties. Uit het dynamische-ontwikkelingsmodel van Fischer en Rose (1998) blijkt, dat juist in de leeftijdsgroep van 2 tot 6 jaar de ontwikkeling in sterke mate bepaald wordt door representaties om daarmee kennis en vaardigheden op te bouwen. Binnen deze periode worden drie jaarplannen uitgevoerd. Ieder jaar begint met een Welkomprogramma, gevolgd door 12 projecten die iedere twee of drie weken worden uitgevoerd. Zowel in de peuterspeelzaal als in groep 1 en groep 2 wordt met hetzelfde thema gewerkt. Bij ieder project kan het kind het thema onderzoeken op een hoger niveau. We geven een voorbeeld. Het project 'Huis' is het derde thematische project in het jaar. In de peutergroep heet het project: 'Hier woon ik'. Het is een thema dat dicht bij de belevingswereld van het kind staat en gerelateerd is aan zijn veiligheidsbehoefte. In dit peuterproject wordt in globale zin op de buitenkant van het huis ingegaan. Het kind wordt gestimuleerd het huis en de begrippen die daarbij horen te leren. Het projectthema voor groep 1 heet: 'Kamers in het huis'. Hier wordt het huis van binnen nader bekeken op plaats en functie van de verschillende ruimtes in het huis. De kinderen leren en herleren hier op een wat geobjectiveerder manier met het huis bezig te zijn. Ze leren de ruimtes afzonderlijk te bekijken en met elkaar te vergelijken. In Groep 2 is het thema 'Verhuizen'. Hier leert het kind nog verder afstand te nemen van het eigen huis, omdat het zich een voorstelling moet maken van het eigen vertrouwde huis, maar ook van een ander, nieuw huis en van de gevolgen die het verhuizen met zich meebrengt, in emotionele zin (het afscheid nemen, de angst voor het onbekende) maar ook in cognitieve zin (wat is anders, wat is hetzelfde, welke problemen moet je oplossen als je het ene huis verlaat en naar een ander huis gaat). Het kind moet met twee representatiesystemen leren omgaan: het bekende en het onbekende huis. De kinderen leren en herleren representaties te maken op een steeds hoger niveau en met steeds grotere complexiteit en abstractie. Hier blijkt dat niet alleen binnen ieder project afstand wordt genomen van het hier en nu, maar ook tussen de projecten van gelijke soort. De thema’s worden wat afstandelijker en krijgen meer nieuwheidsaspecten, omdat de kinderen al vertrouwd zijn met de voorgaande onderwerpen. Zo is er steeds voldoende vertrouwdheid en nieuwheid, voldoende mogelijkheid tot leren en herleren, ook in de lange-termijncyclus. Verdiepen Verbreden Demonstreren Oriënteren

Groep 2

Groep 1

Peuters

Verdiepen Verbreden Demonstreren Oriënteren Verdiepen Verbreden Demonstreren Oriënteren

Figuur 10. Korte- en lange-termijncyclus in de Piramideprojecten

22

Piramide methode

6.2 Representeren in de vier stappen Representaties zijn voorstellingen van de werkelijkheid of van een niet-bestaande werkelijkheid. We hebben al eerder aangegeven dat er veelvuldig met representaties gewerkt moet worden door kinderen. Copple, Sigel en Saunders, 1984) onderscheiden twee soorten representaties. Als we denken, maken we gebruik van interne representaties. We hebben ze ook nodig om ervaringen die we hebben opgedaan in herinnering te brengen, om niet steeds het wiel te hoeven uitvinden. Als we onze ideeën tot uitdrukking willen brengen, bijvoorbeeld in taal, of ze voor ons plezier willen optekenen, maken we gebruik van externe representaties. Er zijn allerlei systemen voor externe representatie, die we media noemen. Het belangrijkste medium is de taal, bijvoorbeeld een opdracht, een gedicht, een verhaal, maar ook een tekening, een collage, een foto. Dit zijn afbeeldingen die door onszelf of anderen gemaakt zijn. Kinderen leren representaties te begrijpen, betekenissen te "lezen", maar ze leren ze ook zelf te maken en over de gegeven betekenis te communiceren. Deze representaties worden het best geleerd als het kind enigszins uit zijn evenwicht wordt gebracht ten opzichte van zijn bestaande kennis en ervaring. Het moet dan op zoek naar een nieuw evenwicht (meestal op een hoger niveau (Van Geert, 1998)). Door er nu voor te zorgen dat leeractiviteiten verrassend zijn of een discrepantie in zich bergen, worden de kinderen door het zoeken naar een nieuw evenwicht het meest gemotiveerd om te leren. De vier stappen in de groepsexploratie zijn bedoeld om stapsgewijs een onderwerp te onderzoeken en betekenis te geven. We beginnen dicht bij het kind in Oriënteren en Demonstreren en proberen zoveel mogelijk afstand te nemen van het hier en nu in Verbreden en Verdiepen (Cocking et al., 1993; Sigel, 1993). We maken kinderen ook bewust van wat ze doen, zodat ze de activiteit de volgende keer zelfstandig en met beleid kunnen uitvoeren (meta cognitie). Inhoudelijk is het thema gebaseerd op een netwerk van begrippen, dat in iedere stap op een hoger abstractieniveau aan de orde komt. Er komen bekende begrippen in voor, die bij het Oriënteren nog eens herhaald worden, basisbegrippen, die in Demonstreren voor het eerst worden aangeboden en die ieder kind aan het eind van het project moet kennen en extra begrippen die herhaald worden aangeboden in Verbreden en Verdiepen. Oriënteren Oriënteren is geen leerstap. Het gaat erom de kinderen te richten op het thema van het project, de totale context, waarin alle leeractiviteiten zullen plaatsvinden. Daarnaast moet Oriënteren de kinderen in de goede stemming brengen en tenslotte moeten de activiteiten aansluiten bij hun ervaring en bij wat de kinderen al weten van het onderwerp. Dat geeft de kinderen veiligheid en het gevoel dat ze de leeractiviteiten met vertrouwen tegemoet kunnen zien. Bemoediging van de kant van de leidster/leerkracht kan hier op zijn plaats zijn. Door nabij te beginnen wordt het kind in de stemming gebracht te gaan exploreren en daarmee afstand te nemen. Alle contexten waarin voor het kind bekende en verrassende elementen zitten of die aansluiten bij hun vroegere ervaring (bijvoorbeeld een eerder project over dit onderwerp) komen hiervoor in aanmerking. Dit zijn herhalingselementen die in meerdere variaties aan bod kunnen komen. Demonstreren Demonstreren is de eerste leerstap. Die moet dicht bij de ervaring en kennis van de kinderen beginnen. Het doel is duidelijke voorbeelden te geven van het begrip of het onderwerp van het project, om een stabiele kennisbasis te ontwikkelen. Hierin wordt gewezen op de relevante kenmerken van het begrip en op wat niet relevant is. De relevante kenmerken moeten duidelijk in de voorbeelden aanwezig zijn. De begrippen moeten ook benoemd en besproken worden in de context van het onderwerp. Bij Demonstreren speelt de waarneming een belangrijke rol. Kinderen moeten kunnen voelen, proeven en ruiken (dichtbij zintuigen) en ze moeten kunnen zien en horen (veraf zintuigen). Het materiaal moet zo gekozen worden dat veelzijdig waarnemen mogelijk is voor alle kinderen. Leren is hier: veel zintuiglijke ervaring opdoen. Contexten die bij het Demonstreren gebruikt worden kunnen bestaan uit concrete voorwerpen die in het projectthema passen. Ze liggen in de kring of op de ontdektafel. Er kan ook gebruik worden gemaakt van afbeeldingen waarin relevante kenmerken aanwezig zijn of een verhaal dat informatief is voor de begripsvorming en ingaat op belangrijke kenmerken. Het is belangrijk de samenhang te laten zien tussen concrete objecten en allerlei soorten afbeeldingen daarvan (conservatie van begrip). Verbreden Verbreden is bedoeld als begripsuitbreiding, het zoeken naar de relevante kenmerken bij meerdere voorbeelden. Ook hier moeten heldere, maar andere, en moeilijker voorbeelden worden gegeven. Hierdoor kan er ook worden vergeleken: wat zijn de overeenkomsten en wat de verschillen. De laatste zijn gemakkelijker te identificeren dan de eerste. Overeenkomsten verwijzen meer naar essentiële, relevante kenmerken, de verschillen naar de nietessentiële kenmerken. De taal speelt een belangrijke rol. Hier komen de basisbegrippen weer uitvoerig aan bod evenals de extra begrippen. Bij Verbreden wordt er meer afstand genomen van het hier en nu dan bij Demonstreren, door te verwijzen naar andere voorbeelden, door te herinneren aan dingen die niet direct aanwezig zijn en door te verwijzen naar wat eerder gebeurd is. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de eigen ervaringen van de kinderen. Wat hebben ze al eerder gezien of meegemaakt en hoe verbinden we dat met wat hier en nu aan de orde is. Nieuwe representaties worden ingebracht en in het leerproces gebruikt. Dezelfde kenmerken van contexten als bij Demonstreren kunnen hier gegeven worden. Bij Verbreden moet ook gewerkt worden met verschillende zintuigen, Wetenschappelijke verantwoording

23

maar om het moeilijker te maken kan er ook al gewisseld worden tussen zintuigen binnen een activiteit (zie Verdiepen). Verdiepen Verdiepen, de laatste stap, heeft tot doel het geleerde bij Demonstreren en Verbreden verder op eigen wijze toe te passen in nieuwe situaties. Het gaat erom dat de kinderen leren zelfstandig probleempjes op te lossen en de representaties op een zo hoog mogelijk niveau van abstractie gaan gebruiken. Het denken speelt daarbij naast de taal een hoofdrol. De kinderen communiceren over de begrippen en benoemen deze ook. De problemen zullen veelal discrepanties zijn waardoor het actief leren wordt bevorderd. Om de flexibiliteit te vergroten moet er regelmatig geswitcht worden van het ene zintuig naar het andere: van visueel naar auditief (bij een plaat van een regenbui: wat zou je horen als je in de regen staat), van tactiel naar visueel (bij een voeldoos: een kind voelt een vorm en vertelt hoe deze eruitziet) en omgekeerd. Het kind moet dit zelf verwoorden. Flexibiliteit moet ook vergroot worden door het switchen van soorten interne en externe representaties: van verbeelding naar afbeelding, van tekening naar model, van nu naar vroeger of naar de toekomst, van hier naar elders naar veraf en omgekeerd. Het werken met representaties en het zelf maken ervan gaan hand in hand. Bij Verdiepen spreekt ook het reflecteren op het eigen handelen een belangrijke rol: hoe heb ik het gedaan, was het goed, kan het ook anders. Het kind wordt bewust gemaakt van zijn eigen handelen (meta cognitie). De contexten bij Verdiepen zijn meestal bredere contexten, waarin het kind ruimte krijgt problemen op te lossen. 6.3 Samenhang en specificiteit Om ervoor te zorgen dat de inhoud van ieder ontwikkelingsgebied evenals de samenhang tussen de ontwikkelingsgebieden gelijkmatig aan bod komen, waardoor verbindingen tussen de gebieden kunnen ontstaan, onderscheiden we een horizontale en een verticale lijn. In de horizontale lijn zijn de inhouden en de samenhang daartussen gewaarborgd. In de verticale lijn zijn de opeenvolging van moeilijkheid van vaardigheden binnen ieder ontwikkelingsgebied en de specificiteit van de vaardigheden binnen de ontwikkelingsgebieden gewaarborgd. Horizontale lijn in de projecten De horizontale lijn heeft betrekking op de keuze van de ontwikkelingsgebieden in de projecten. Bij het Welkomprogramma en ieder van de 12 thema’s staat één ontwikkelingsgebied centraal, terwijl andere ontwikkelingsgebieden ondersteunend werken. Er zijn vier ontwikkelingsgebieden die gedurende het jaar centraal staan: -

Sociaal-emotionele ontwikkeling en persoonlijkheidsontwikkeling Taalontwikkeling en ontwikkeling van lezen en schrijven Denkontwikkeling en ontwikkeling van rekenen Oriëntatie op ruimte en tijd en wereldverkenning

3 projecten 3 projecten 3 projecten 4 projecten

Taalontwikkeling speelt in ieder project een belangrijke rol. In ieder project is een speciale taallijn uitgewerkt, speciaal voor kinderen met een taalachterstand. Ieder project gaat uit van een netwerk van begrippen. Daaraan worden spelsuggesties gekoppeld. In iedere stap van het project zijn activiteiten voor woordenschatuitbreiding opgenomen. Dat geldt ook voor het tutorprogramma. Taal is niet alleen een ontwikkelingsgebied, het is ook het communicatiemiddel tussen leidster/leerkracht en kind en het is een leermiddel. Met name voor kinderen in achterstandssituaties en voor allochtone kinderen is dit accent van groot belang. Enkele ontwikkelingsgebieden hebben zoals taalontwikkeling, een vaste plaats in alle projecten: - Taalontwikkeling - Ontwikkeling van de waarneming in Spel- en ontwikkelingsmateriaal - Motorische ontwikkeling en schrijfontwikkeling in Spel en beweging - Creatieve ontwikkeling in Beeldende activiteiten. De horizontale lijn zorgt ervoor dat ieder van de ontwikkelingsgebieden gelijkmatig over de projectinhoud is verdeeld en dat er voldoende samenhang is tussen de ontwikkelingsgebieden binnen een thema. De samenhang wordt ook gerealiseerd door de netwerken van begrippen die we hiervoor genoemd hebben. In het netwerk worden clusters onderscheiden die met elkaar samenhangen. Ze bevorderen het totstandkomen van verbindingen binnen het projectthema. In tabel 1 wordt een overzicht gegeven van de intelligenties en ontwikkelingsgebieden in de projecten.

24

Piramide methode

Tabel 1. Intelligenties en ontwikkelingsgebieden Fysieke intelligentie Emotionele intelligentie Cognitieve intelligentie

Motorische ontwikkeling en schrijfontwikkeling Creatieve ontwikkeling Sociaal-emotionele ontwikkeling en Persoonlijkheidsontwikkeling Taalontwikkeling en ontwikkeling van lezen en schrijven Specifieke taallijn Denkontwikkeling en ontwikkeling van rekenen Oriëntatie op ruimte en tijd en wereldverkenning Ontwikkeling van de waarneming

alle projecten alle projecten 3 projecten 3 projecten alle projecten 3 projecten 4 projecten alle projecten

Verticale lijn in de projecten Voor ieder ontwikkelingsgebied is een cursorische lijn ontwikkeld, waarin de activiteiten worden geplaatst in volgorde van moeilijkheid. Daarbij wordt een indeling gebruikt van blokken. Een blok is een moeilijkheidsniveau voor een half jaar. Zo onderscheiden we zes verschillende moeilijkheidsniveaus in een periode van drie jaar. Deze cursorische lijn van ieder ontwikkelingsgebied dient als globale toetsing bij het toewijzen van activiteiten aan de projecten. Voor de cursorische activiteiten in de projecten wordt specifiek gekeken welke activiteiten uit het cursorisch programma in het cursorisch deel van het project geplaatst worden. Door de opeenvolging van de projecten door het jaar heen, ontstaat er een cursorische lijn van eenvoudig tot moeilijk. Deze cursorische lijn sluit nauw aan bij het lees- schrijf- en rekenprogramma in groep 3 van de basisschool. In de peuterprojecten worden geen specifieke cursorische activiteiten opgenomen; dat geldt alleen voor de projecten van groep 1 en 2. De volgende cursorische activiteiten zijn in ieder projectboek van groep 1 en 2 opgenomen: - teken- en schrijfmotoriek - taalontwikkeling - denkontwikkeling - oriëntatie op ruimte en tijd. Deze activiteiten worden in de cursorische kring en in de individuele Verwerking geoefend. 6.4 Jaarprogramma De projecten van de Piramidemethode omvatten drie jaarprogramma’s, een voor de peutergroep, een voor groep 1 en een voor groep 2. Deze hangen inhoudelijk en hiërarchisch nauw met elkaar samen. In de jaarprogramma’s zien we de korte- en lange-termijncyclus evenals de horizontale lijn (inhoud en samenhang) en de verticale lijn (opeenvolging in moeilijkheidsgraad en specificiteit) van het projectprogramma weerspiegeld. In tabel 2 staat het totale projectprogramma over drie jaar vermeld.

Tabel 2. Overzicht van de drie jaarprogramma’s binnen het Piramideproject Ontwikkelingsgebied

Project

Thema peuters

Thema groep 1

Thema groep 2

Persoonlijkheidsontwikkeling

Welkom

Welkom in de peutergroep

Welkom op school

Welkom op school

Ruimtelijke oriëntatie

Ruimte

Hoe zie ik eruit?

Mijn lichaam

In de ruimte

Denkontwikkeling

Kleur en vorm

Naar de speelgoedwinkel

In de supermarkt

Op de markt

Oriëntatie op tijd

Herfst

Regen en wind

Blaadjes en zaadjes

Herfstweer!

Taalontwikkeling

Huis

Hier woon ik!

Kamers in het huis

Wij gaan verhuizen!

Sociaal-emotionele ontwikkeling

Sinterklaas

Sinterklaas kapoentje

Sinterklaas is jarig

Sinterklaas is jarig

Sociaal-emotionele ontwikkeling

Kerstmis

Lichtjes

Kerstfeest

Kerstfeest

Denkontwikkeling

Tellen

Beer is jarig

Mijn verjaardag

Het is feest!

Taalontwikkeling

Kleding

Wat doe ik aan?

Kijk mij eens!

Wie ben ik?

Oriëntatie op tijd

Lente

Kom er maar uit!

Naar buiten

Groeien en bloeien

Denkontwikkeling

Grootte

Muis en olifant

Ik groei!

Op reis

Taalontwikkeling

Verkeer

Dichtbij huis

Op straat

Ga je mee?

Wereldverkenning

Water

Lekker water!

Water in huis

Water buiten


25

7. Tutorprogramma Om de leertijd van kinderen die extra stimulering nodig hebben te verlengen, is gekozen voor de effectieve methode van tutoring (Slavin et al., 1994). Slavin gebruikt tutoring als een middel om kinderen in de eerste klas (groep 3) te leren lezen. In de Piramidemethode wordt tutoring gebruikt binnen het peuter- en kleuteronderwijs. Tutoring is het meest effectief volgens Slavin et al., als deze bijdraagt aan het dagelijkse programma. Een tweede aspect van effectiviteit is de duur van de tutoring (Leseman, 1996). Een korte duur is in het algemeen niet effectief. Een langere duur met een kwalitatief goed programma wel. In de Piramidemethode is de tutoring daarom gekoppeld aan de projecten en deze wordt gedurende een periode van tenminste een half jaar toegepast. Hiervoor is een speciaal tutorprogramma geschreven bij ieder project waarin differentiaties zijn opgenomen. De activiteiten in het tutorprogramma kunnen gemakelijker worden gemaakt als ze te moeilijk zijn en moeilijker als ze te gemakkelijk zijn.Het tutorprogramma is opgenomen in ieder projectboek. De verwachting is dat door het geven van meer en intensievere leertijd aan jonge kinderen ernstige leerachterstanden later voorkomen kunnen worden. Indien deze verwachting werkelijkheid wordt is een dure maatregel als tutoring door een extra leidster/leerkracht in de groep gedurende meerdere dagdelen per week gerechtvaardigd. Het is een investering voor de langere termijn. De tutoring wordt op twee manieren toegepast: Preventief De tutor bereidt het kind voor op de stappen van de groepsexploratie van ieder project: Demonstreren, Verbreden, Verdiepen. Het maakt kennis met belangrijke begrippen en situaties op een steeds hoger niveau. Het kind heeft daardoor meer kans mee te kunnen doen met de andere kinderen, zodat zijn zelfvertrouwen wordt vergroot. Hierdoor kan een positieve spiraal ontstaan en kunnen faalervaringen succeservaringen worden. Voorafgaande aan iedere stap in een project geeft de tutor individuele hulp. Remediërend Kinderen die onvoldoende profiteren van de preventieve tutoring krijgen aan het eind van ieder project remediërende tutoring, als blijkt dat de basisbegrippen uit het project niet beheerst worden. Deze begrippen worden aan het eind van ieder project getoetst met behulp van een begrippenlijst. De tutoractiviteiten worden herhaald en gevarieerd, met name de basisbegrippen.

26

Piramide methode

8. Ouderactiviteiten De betrokkenheid van de ouders is belangrijk omdat school en ouders de opvoedingstaak delen (Gestwicki, 1987). Het belang van ouderactiviteiten is gelegen in de samenwerking tussen de opvoeding thuis en op school. Ouders kunnen helpen de leertijd van het kind te vergroten, wat effectief kan werken op zijn ontwikkeling. Zo ondersteunen werkzame opvoedingsaspecten elkaar om tot een optimale ontwikkeling te komen. De volgende soorten ouderactiviteiten worden uitgevoerd. - De leidster/leerkracht maakt een ouderjaarplan, waarin de verschillende samenhangen de ouderactiviteiten worden vastgelegd. - Iedere ochtend begint met een spelinloop waardoor ouders in de klas met hun kinderen kunnen spelen. Op een laagdrempelige manier wordt de opvoeding thuis en die van de speelzaal of school met elkaar verbonden. - Aan het begin van ieder jaar is er een ouderweek. In deze week werken ouders met hun eigen kind in de groep nadat de leidster/leerkracht een activiteit heeft voorgedaan,bijvoorbeeld interactief voorlezen of een opdracht uitleggen. Deze activiteiten kunnen doorwerken in de thuissituatie. - Bij het Welkomprogramma in het begin van het jaar en bij alle projecten krijgen ouders speel- en leeractiviteiten mee naar huis om de leertijd van kinderen thuis te vergroten. Deze activiteiten versterken de projectactiviteiten in de groep of klas. Zo nodig wordt de instructie in de eigen taal van de ouders gegeven. Ook worden ouders gestimuleerd materialen die bij het thema horen aan hun kinderen mee te geven, ook materialen die bij de eigen cultuur horen. Met name het betrekken van de ouders bij de projectactiviteiten is een bindmiddel om kinderen frequent en blijvend te laten profiteren van activiteiten die in de thuissituatie kunnen worden uitgevoerd. Door de spelinloop en door de ontdektafel die bij ieder projectthema wordt opgesteld worden de ouders op een visuele wijze op het projectthema gewezen.


27

9. Aandacht voor allochtone kinderen en OALT-activiteiten Uit longitudinaal onderzoek met het leerlingvolgsysteem van het Cito (Van Kuyk, 1996, 1997) is gebleken dat allochtone kinderen gemiddeld 20% lager scoren dan Nederlandse kinderen, zowel op het gebied van Taal, Denken als begrippen met betrekking tot Ruimte en Tijd. Ook blijkt dat Nederlandse kinderen gemiddeld hogere waardering krijgen op observatieschalen met betrekking tot sociaal-emotionele ontwikkeling en speel-werkgedrag. Alleen om deze redenen al hebben allochtone kinderen extra aandacht nodig, afgezien nog van de extra inspanningen die ze zich moeten getroosten om de Nederlandse taal te beheersen die, extra handicap, de onderwijstaal is. Piramide is gericht op het leren in het Nederlands en het leren van de Nederlandse taal als de beste mogelijkheid succes te hebben op school. Het is echter een feit dat veel kinderen nog onvoldoende Nederlands spreken en vooralsnog in hun eigen taal betere mogelijkheden hebben tot leren. Op de volgende manieren wordt hieraan aandacht besteed. - Waar mogelijk krijgen allochtone kinderen gelegenheid in hun eigen taal te leren van allochtone leidsters/leerkrachten in de groep. - Aan het begin van het jaar krijgen allochtone kinderen extra ondersteuning in het Welkomprogramma om in korte tijd de belangrijkste regels, rituelen en begrippen te leren. Het kennen hiervan geeft de kinderen veiligheid. Bij tutoring wordt extra aandacht geschonken aan hun tweede-taal verwerving. - Alle belangrijke begrippen die in het Welkomprogramma en in de projecten worden geleerd zijn in vier allochtone talen vertaald om leidsters en leerkrachten de gelegenheid te geven kinderen met enkele woorden in hun eigen taal aan te spreken. Dat geeft een veilig gevoel. - In ieder project is een speciale taallijn aangebracht om allochtone kinderen extra taalactiviteiten te kunnen aanbieden: spelsuggesties in het spelprogramma, woordenschatuitbreiding in iedere projectstap van het groepsprogramma en tutoring in het tutorprogramma, waarin ook woordenschatuitbreiding een belangrijke rol speelt. - OALT (onderwijs in allochtone levende talen)-activiteiten worden door de OALT leerkrachten in groep 1 en 2 in de eerste taal van de kinderen gekoppeld aan de projecten. Het accent wordt gelegd op de moeilijke projectstappen Verbreden en Verdiepen, die de kinderen in hun eerste taal gemakkelijker kunnen begrijpen dan in het Nederlands.

28

Piramide methode

10. Het volgen van de ontwikkeling Om de ontwikkeling van alle kinderen longitudinaal te kunnen volgen met het doel de ontwikkeling van ieder kind te optimaliseren is een volgsysteem ontwikkeld dat over de hele programmaperiode kan worden gebruikt. Het is gebaseerd op dezelfde theoretische en praktische inzichten die we eerder hebben vermeld. Hiermee kan de leidster/leerkracht tegemoet komen aan de verschillen tussen kinderen en zo met een grote mate van sensitieve responsiviteit reageren op deze verschillen. In het volgsysteem onderscheiden we eveneens drie interventieniveaus. Voor de dagelijkse observaties intervenieert de leidster/leerkracht niet of nauwelijks. Ze observeert de kinderen in hun natuurlijke setting zonder dat de kinderen er weet van hebben. Voor de dagelijkse onderwijssituaties is een observatiesysteem ontwikkeld. Voor de langetermijnevaluatie is het interventieniveau gemiddeld, daar waar gebruik wordt gemaakt van een methodeonafhankelijk peuter- en kleutervolgsysteem dat inhoudelijk aansluit bij de Piramidemethode. De tutor neemt in kleine groepjes toetsen af, bij de peuters gebeurt dat individueel. Er wordt hierbij ook gebruik gemaakt van observatieschalen. Voor de diagnostische evaluatie is het interventieniveau hoog. Bij kinderen die dat nodig hebben wordt individueel getoetst welke speciale hulp ze nodig hebben. 10.1 Dagelijkse observaties Op het niveau van het dagelijks onderwijs worden kinderen geobserveerd. Deze observaties zijn bedoeld om het pedagogisch en didactisch handelen al observerend bij te stellen: - observatie van het pedagogisch handelen: veiligheid, autonomie, emotionele steun (hechtingstheorie) - observatie van het didactisch handelen: spel, projecten en tutoring in de verschillende ontwikkelingsgebieden (distancing theorie).



Diagnostisch toetsen (individueel)

Peuter- en kleutervolgsysteem (twee keer per jaar)


Observatie (dagelijks)

Figuur 11. Observatie en toetsing


29

10.2 Lange-termijnevaluatie Twee keer per jaar worden alle kinderen geobserveerd en getoetst om de ontwikkelingslijnen van de kinderen te volgen en om kinderen toe te wijzen aan extra hulp en tutoring. Kinderen die extra hulp of tutoring nodig hebben krijgen extra leertijd. Deze extra tijd is kostbaar en moet toegewezen worden op grond van betrouwbare en valide informatie. Voor dit doel wordt het peuter- en kleutervolgsysteem van het Cito gebruikt (Van Kuyk, 1997, 2000). Het is op wetenschappelijke wijze ontwikkeld en onderzocht op betrouwbaarheid en validiteit met behulp van de Item Response Theorie (Eggen en Sanders, 1994). Het systeem bestaat uit een observatie instrumentarium en een toetssysteem. Voor de fysieke en emotionele intelligentie zijn observatie instrumenten ontwikkeld: - observatie van sociaal-emotionele ontwikkeling en speelwerkgedrag - observatie van grove, teken- en schrijfmotoriek. Voor de cognitieve intelligentie zijn drie toetsen ontwikkeld: - taalontwikkeling en schrijfontwikkeling - denkontwikkeling en rekenontwikkeling - oriëntatie op ruimte en tijd. Op grond van de scores die kinderen behalen kan met behulp van een normschaal het vaardigheidsniveau van de kinderen worden bepaald ten opzichte van hun leeftijdgenoten of kinderen die evenveel onderwijs hebben genoten. Het betreft de volgende vijf niveaus: A: B: C: D: E:

25% hoogst scorende kinderen iets boven het gemiddelde scorende kinderen (25%) iets onder het gemiddelde scorende kinderen (25%) ver onder het gemiddelde scorende kinderen (15%) 10% laagst scorende kinderen

Deze normschaal is zeer praktisch omdat de leidster/leerkracht of tutor in een oogopslag kan zien of het kind vooruitgang heeft geboekt in zijn ontwikkeling ten opzichte van zijn vorige prestatie (vergelijking met zichzelf), maar ook ten opzichte van zijn normgroep (vergelijking met leeftijdgenoten). Door 2 keer per jaar gebruik te maken van het peuter- en kleutervolgsysteem kan de leidster/leerkracht afstand nemen van haar dagelijks handelen en reflecteren op het gegeven onderwijs om na te gaan of het onderwijs in grote lijnen bijstelling behoeft. Het peuter- en kleutervolgsysteem biedt nog een andere mogelijkheid: het beoordelen van de kwaliteit van het gegeven onderwijs over een lange periode van 3 jaar. Dit systeem zal ook gebruikt worden bij de bepaling van het resultaat van het hierna te beschrijven experiment. 10.3 Diagnostische evaluatie Voor kinderen van wie uit de dagelijkse observaties en uit de lange-termijnevaluatie van het peuter- en kleuter volgsysteem niet duidelijk is hoe hun ontwikkeling verloopt is diagnostische evaluatie beschikbaar. Met behulp van diagnostische toetsen uit een drietal observatie- en hulpprogramma’s worden kinderen gediagnostiseerd. Voor kinderen die het nodig hebben wordt door de tutor een handelingsplan gemaakt aan de hand van de aan de observatieprogramma’s gekoppelde hulpprogramma’s: - Taalplezier (Van Kuyk, 1999) - Ordenen (van Kuyk, 1999, 2e druk) - Ruimtelijke Oriëntatie (Van Kuyk, 1983).

30

Piramide methode

11. Onderzoek Doel van het onderzoek was de effectiviteit aan te tonen van de Piramidemethode voor kinderen die extra stimulering nodig hebben om met succes de basisschool te kunnen volgen. De investering in risicokinderen mocht er echter niet toe leiden dat kinderen in de Piramide groepen die wel succesvol basisonderwijs konden volgen eronder zouden lijden. Om te kunnen beoordelen of de Piramidemethode effectief is voor kinderen van drie tot zes jaar die extra ontwikkelingsstimulering nodig hebben werd zoals in de inleiding gesteld een driejarig experiment (1996-1999) uitgevoerd (gelijktijdig met het Kaleidoscoopproject), gesubsidieerd door de ministeries van VWS en OC en W en extern geëvalueerd door de universiteiten van Amsterdam en Groningen. In het kader van dit experiment heeft ook het Cito een effectiviteitsonderzoek uitgevoerd met de Piramidemethode. 11.1 Keuze van de experimentele locaties Een commissie door de landelijke overheid ingesteld, de commissie Voor- en Vroegschoolse Educatie VVE (Van der Ley, 1996), selecteerde 6 Piramide locaties van peuterspeelzalen en basisscholen in achterstandsgebieden met grote aantallen allochtone kinderen (vooral in de grotere steden) of Nederlandse kinderen met ouders met een lage opleiding (in de kleinere steden en plattelandsgebieden). Deze locaties moesten bij de aanvang van het experiment voldoen aan criteria die door de commissie Meijnen waren opgesteld (Leseman et al., 1994): - samenwerking tussen peuterspeelzaal en basisschool - 4 dagdelen per week peuterspeelzaal en 9 dagdelen basisonderwijs - een peuter-leidster ratio van 1 : 15 en een kleuter-leerkracht ratio in groep 1 en 2 van de basisschool van 1 : 25 - 4 dagdelen dubbele bezetting per groep (tutoring bij Piramide) - ouderparticipatie. De locaties werden in twee tranches gekozen: de eerste tranche betrof een grote stad, een middelgrote en een kleine stad (Rotterdam, Zwolle, Ede-Barneveld). De tweede tranche werd een half jaar later gekozen. Het betrof een middengrote stad, een kleine stad en een plattelandslocatie (Breda, Emmen en Den Ham). De eerste tranche was 3 jaar bij het experiment betrokken, de tweede tranche 2 1/2 jaar. 11.2 Deelnemende kinderen Er werden 3 experimentele groepen gevolgd, afkomstig uit de eerste tranche: groep I, N=49, de groep die na de 0-meting vanaf het begin van de peuterspeelzaal het hele experimentele traject tot eind groep 2 gevolgd heeft (PPJOO), groep II, N=230, de groep die na de 0-meting vanaf het begin van groep 1 het experimentele traject heeft gedaan (JJOO) en groep III, N=301, de groep die na de 0-meting vanaf begin groep 2 aan het experiment heeft meegedaan (OO). Aan het begin van het experiment werden alle peuters (3 jarigen) en kinderen van groep 1 (4-5 jarigen) en 2 (5-6 jarigen) onderzocht op hun beginvaardigheid. Ieder half jaar werden ze gevolgd tot het einde van groep 2. Ieder volgend jaar kwamen er in de groepen weer nieuwe kinderen bij. In de peuterspeelzalen en in groep 1 komen kinderen binnen op het tijdstip dat ze 3 of 4 worden of op een ander door de ouder te kiezen moment. Kinderen van groep 2 zijn verplicht naar school te gaan omdat op vijf jarige leeftijd de leerplicht begint. Dit betekent dat de grootte van de groepen door het jaar heen steeds wisselt, behalve in groep 2. Feit is ook dat kinderen van speelzaal en school veranderen gedurende het experiment. Voor het onderzoek hebben we daarom drie duidelijk te onderscheiden experimentele groepen onderscheiden. De groepen verschillen van elkaar in duur (1, 2 of 3 jaar) en intensiteit van behandeling (Een aantal kinderen kreeg naast het reguliere programma een tutorprogramma, met name D en E kinderen). Er moest daarbij rekening worden gehouden dat de ouders vrij zijn een basisschool te kiezen. Doorstroming van de peuterspeelzaal naar de basisschool is niet gegarandeerd. Bij de keuze van de basisschool spelen behalve afstand en onderwijsinhoud ook sociale factoren een rol. Ouders van autochtone kinderen kiezen in veel gevallen voor een school waar veel autochtone kinderen naar toe gaan. Het gevolg is dat er slechts in de helft van de gevallen doorstroming was van de Piramide speelzaal naar een Piramide basisschool. Hierdoor is de groep die vanaf de peuterspeelzaal tot het eind van groep 2 aan het experiment meedeed betrekkelijk klein. 11.3 Deelnemende leidsters, leerkrachten en tutors Aan het experiment namen 11 peuterspeelzalen deel, soms met meerdere groepen, en 13 basisscholen, alle met 1 of meer groepen 1 en 2. Aan iedere groep was voor 4 dagdelen per week een tutor verbonden, in een aantal gevallen ook een allochtone assistent leidster. Een aantal scholen had een OALT leerkracht. In totaal waren ongeveer 120 leidsters, leerkrachten, tutors en enkele OALT leerkrachten bij het experiment betrokken. Alle leidsters, leerkrachten en tutors verplichtten zich aan training en begeleiding deel te nemen. Gedurende het experiment kregen de leidsters, leerkrachten en tutors een training van 20 dagen, verdeeld over 3 jaar (10-5-5) voor de eerste tranche en een training van 18 dagen verdeeld over 2,5 jaar (5-8-5) voor de tweede tranche.


31

11.4 Training en begeleiding In een studie naar meer dan 200 studies naar effectieve trainingsmethoden hebben Joyce & Showers de volgende trainingscomponenten als effectief bestempeld: presentatie van de theorie, observerend leren en demonstratie, oefening en toepassing in onbedreigde situaties, gestructureerde en ongestructureerde terugkoppeling en coaching (Tulder, 1992). Deze trainingscomponenten werden in grote lijnen in de Piramide training gevolgd. De training werd zo opgezet dat deze begon met een materieel veranderingsproces, dat gevolgd werd door een mentaal veranderingsproces. De achterliggende gedachte was dat de deelnemers veranderingen aan den lijve zouden ervaren, waardoor mentale, abstracter veranderingen gemakkelijker zouden plaatsvinden. In de trainingsbijeenkomsten werd een evenwicht gezocht tussen informatie overdracht, vaardigheidstraining en uitwisseling van ervaringen. Er werd gestart met twee aaneensluitende introductiedagen. Hierin kwam de opzet van de training aan de orde, de theoretische uitgangspunten en de basisbegrippen van het Piramide concept, met een accent op de pedagogische aanpak (hechting) en een voorbereiding op het inrichten van het lokaal. De deelnemers kregen de opdracht hun bestaande klasse situatie in kaart te brengen, deze af te zetten tegen een omschreven Piramide inrichting om vervolgens een blauwdruk te maken van de veranderingsmogelijkheden die financieel en ruimtelijk haalbaar waren. Vervolgens werden de veranderingen daadwerkelijk uitgevoerd. Het volgende deel van de training was gericht op de invoering van de drie belangrijkste programma’s in de Piramidemethode, vooraf gegaan door het welkomprogramma en het toetsprogramma (door de tutor), waarmee het schooljaar de eerste maand van start ging. De drie programma's waren: het spelprogramma, de projecten en het tutorprogramma. De deelnemers werden getraind in het preformeren van de speel- en leeromgeving, in de basisbegrippen van het spel, het observeren van spel, het verrijken van spel, zoals het meespelen en het geven van suggesties en het leren spelen van kinderen. Een vergelijkbaar programma gold voor de projecten, waarbij het accent lag op het leren uitvoeren van de projectstappen (distancing), het uitdagen van kinderen, het maken van representaties, maar ook op het zelf leren maken van een project. Tutors kregen een extra training in tutoring, het leren observeren en toetsen van kinderen en het leren individueel begeleiden en stimuleren van kinderen. Het derde deel bestond uit klasse- en schoolorganisatie, management, ouderbetrokkenheid en OALT, het volgen van kinderen in hun ontwikkeling en probleemgedrag. Het leren observeren en toetsen werd geoefend aan de hand van video beelden en oefening in de praktijk. In een vierde deel van de training kwam de inhoud aan bod: de fysieke intelligentie, de emotionele intelligentie en cognitieve intelligentie. Bij deze laatste kregen de ontwikkelingsgebieden taal en denken een extra accent, met name de extra taalstimulering. In een vijfde gedeelte werden de belangrijkste onderwerpen opnieuw aan de orde gesteld om het geleerde te laten consolideren en om een stevige basis te leggen voor een zelfstandige uitvoering. Hierbij werd intervisie gehanteerd. Hierin bevroegen de inmiddels ervaren deelnemers elkaar op hun deskundigheid. Drie keer per jaar werden er in de groepen video opnamen gemaakt, waardoor video interactie met individuele deelnemers en groepen kon worden gerealiseerd. Na iedere trainingsbijeenkomst kregen de deelnemers opdrachten mee om in de praktijk uit te voeren.Ten behoeve van coaching bezochten trainers van het Cito of locale programmabegeleiders de deelnemers in hun klas of groep en bespraken de bevindingen in de speelzaal- of schoolteams. De trainingen werden per locatie gegeven, waarbij zowel de leidsters van de peuterspeelzalen, de leerkrachten van groep 1 en/of 2 als de tutors betrokken waren. De gezamenlijke trainingen werden van groot belang geacht om de gelijkwaardigheid van alle deelnemers te benadrukken ook al hadden ze niet alle eenzelfde opleiding. Door de gezamenlijkheid werd ook de synergie bevorderd. Regelmatig werden ervaringen van peuterleidsters en van leerkrachten en tutors uitgewisseld. Een aantal onderwerpen leende zich echter voor differentiatie, zoals tutoring en inhoudelijke aspecten en aanpakaspecten. Deelnemers die de hele training volgden kregen een certificaat. Ongeveer 60% van alle deelnemers volgde de gehele training. 40% Van de deelnemers wisselde tussentijds van klas of baan of verliet het experiment. In dit verslag beschrijven we het onderzoek zoals dat in het kader van het experiment door het Cito is uitgevoerd. In dit verslag beperken we ons tot de resultaten in het cognitieve domein. Over andere domeinen wordt in een later stadium gerapporteerd. De uitkomsten worden vergeleken met de externe evaluatie. Opgemerkt dient te worden dat de educatieve methode Piramide tijdens het experiment in ontwikkeling was. Op grond van kritische opmerkingen uit de praktijk, de opgedane praktijkervaring en kritische kanttekeningen van de begeleidingscommissie VVE en van externe evaluatie onderzoekers is tijdens het experiment een tweede versie ontwikkeld en na het experiment een derde definitieve versie. Vooral de eerste versie is voorwerp van onderzoek.

32

Piramide methode

12. Onderzoeksopzet Om de doelstelling van het experiment te operationaliseren werden met behulp van de toetsen van het peuter- en kleutervolgsysteem van het Cito criteria opgesteld wat succesvol basisonderwijs inhoudt op het gebied van de cognitieve intelligentie. In de referentiegroep van dit systeem worden de 25% laagst scorende D en E kinderen beschouwd als risicokinderen. Om te voorkomen dat kinderen het risico lopen met weinig succes de basisschool te volgen, moet dit percentage tot een minimum beperkt worden. De veronderstelling is dat dit percentage in de te onderzoeken experimentele groepen aanmerkelijk groter dan 25%. De maatstaf was om het percentage zodanig te laten afnemen, dat het zou overeenkomen met het percentage van de referentiegroep. Het percentage kinderen dat succesvol basisonderwijs kan volgen, de C, B en A kinderen, is volgens de referentiegroep 75%. Dit percentage zou bij de experimentele groepen aanmerkelijk lager zijn aan het begin van het experiment. Doel was dit percentage sterk te verhogen, zo mogelijk tot de 75% van de referentiegroep. Ieder half jaar namen de tutors in de peutergroepen en in groep 1 en 2 de toetsen af van het peuter- en kleutervolgsysteem om de effectiviteit van de Piramidemethode te meten. Het betrof de toetsen Taal, Ordenen en Ruimte en Tijd. De controlegroep bestond uit de referentiegroep van het peuter- en kleutervolgsysteem (Van Kuyk, 1997, 2000). De experimentele groepen zijn vergelijkbaar gemaakt met de controlegroep door te corrigeren voor gemiddelde leeftijd. De referentiegroep is representatief voor de Nederlandse populatie 3- tot 6-jarigen die een peuterspeelzaal en/of de basisschool bezoeken. Deze groep werd gevolgd in een longitudinale studie op speelzalen en los daarvan op basisscholen waar wel een programma werd uitgevoerd, maar niet de Piramidemethode. In figuur 12 geven we een voorbeeld van een schaal, de Taalschaal, waarmee kinderen over een periode van drie jaar gevolgd kunnen worden en waarvan de resultaten kunnen worden afgezet tegen de 5 vaardigheidsniveaus van de referentiegroep.

Taal 3.1

3.6

3.11

4.4

4.8

5.1

5.8

6.1

M2

E2

85 A: 25% hoogst scorende kinderen B: iets boven het gemiddelde scorende kinderen C: iets onder het gemiddelde scorende kinderen D: ver onder het gemiddelde scorende kinderen E: 10% laagst scorende kinderen

A B

65

vaardigheid

C D E

45

25 P1

P2

P3

B1

M1

E1

afnamemoment (leeftijd in maanden) Figuur 12. Schaal voor Taal

Figuur 12 laat zien dat 3- tot 6-jarigen 7 keer kunnen worden getoetst, drie keer in de peuterspeelzaal (P1, P2 en P3), twee keer in groep 1 (Medio groep 1 (M1) en Eind groep 1 (E1)) en twee keer in groep 2 (Medio groep 2 (M2) en Eind groep 2 (E2). Kinderen die bij het begin van de basisschool binnenkwamen en geen peutertoetsen hadden gehad, kregen in september een begintoets (B1). Tussen de toetsafnames in waren er 6 half jaarlijkse periodes, waarin de Piramidemethode werd uitgevoerd, in totaal dus 3 jaar. Boven de grafiek staat de gemiddelde leeftijd van de referentiegroep op de betreffende toetsmomenten. De schaal heeft zoals we gezien hebben 5 vaardigheidsniveaus: A t/m E, waarvan de D en E kinderen de risicokinderen zijn. De schalen werden gebruikt om


33

tutorkinderen toe te wijzen (tenminste op twee van de drie toetsen een D of E niveau) en om de effectiviteit van de Piramidemethode te bepalen. In een quasi-experimenteel design, werden drie experimentele groepen onderscheiden. Groep I (N=49) doorliep het complete driejarige Piramideprogramma. Deze groep werd gevolgd vanaf de start op de peuterspeelzaal tot aan het eind van groep 2. Groep II (N=230) doorliep alleen het basisschoolprogramma, te beginnen als vierjarigen. Deze groep werd ook gevolgd tot het eind van groep 2. Groep III bestond uit kinderen die vanaf groep 2 bij het experiment betrokken waren. Zodoende was de lengte van de volgperiode drie jaar voor groep I, twee jaar voor groep II en 1 jaar voor groep III.

34

Piramide methode

13. Resultaten De resultaten van de cognitieve ontwikkelingsgebieden worden op twee manieren gepresenteerd. In de eerste plaats wordt gekeken in hoeverre de Piramidemethode een ontwikkelingsversnelling mogelijk maakt van de experimentele kinderen in vergelijking met de kinderen uit de referentiegroep. In de tweede plaats wordt nagegaan of de veronderstelling juist is dat er in de experimentele groepen aanzienlijk meer risicokinderen zaten en minder succesvolle kinderen dan in de referentiegroep bij de beginmeting en of de Piramidemethode in staat was het percentage risicokinderen sterk terug te dringen en het percentage succesvolle kinderen te vergroten. 13.1 Ontwikkelingsversnelling In figuur 13, 14 en 15 zijn de resultaten van de drie experimentele groepen weergegeven, vergeleken met de referentiegroep. Hierbij zijn de gemiddelde leeftijden van de experimentele groepen op de afnametijdstippen als uitgangspunt genomen, dus niet de afnametijdstippen zelf. Hierdoor vallen enkele leeftijden van oudere kinderen buiten de schaal.

Taal 3.1 85

3.6

3.11

4.4

4.8

5.1

5.8

6.1

E1

M2

E2

Gestart als peuter (N=49) Gestart in groep 1 (N=230) Gestart in groep 2 (N=301)

vaardigheid

65

45

25 P1

P2

P3

B1

M1

afnamemoment (leeftijd in maanden) Figuur 13. Resultaten van drie experimentele groepen voor Taal

We zien in figuur 13 dat bij de start de gemiddelde score van groep 1 op D-niveau ligt, ver onder het gemiddelde (weergegen door gesloten vierkant). De verticale streep boven ieder afnamepunt geeft percentiel 75 aan in de vaardigheidsverdeling van de betreffende groep, anders gezegd, 25% van de kinderen heeft een hogere vaardigheid en 75% een lagere vaardigheid. Idem geeft de streep onder het gemiddelde op de afnamepunten percentiel 25 aan, 75% erboven en 25% eronder. Tussen het onderste en bovenste streepje bevindt zich dus 50% van de kinderen in de onderhavige groep. 75% van de groep I kinderen heeft een D- of E-niveau in de voormeting. Aan het eind van het experiment, eind groep 2, is dit gereduceerd tot 25%, wat vergelijkbaar is met de referentiegroep. Voor groep II zijn deze percentages respectievelijk 75 en 50% en voor groep III circa 80 en 65%. De ontwikkeling van groep I (peuters) is snel vergeleken met de referentiegroep. Dit resultaat blijft behouden in groep 1 en 2 en de kinderen maken aan het einde van groep 2 nog een ontwikkelingsversnelling. Aan het slot bereiken ze bijna een gemiddeld niveau, het niveau van de referentiegroep. De ontwikkeling van groep II (kleuters groep 1) is ook sneller dan van de referentiegroep, maar de kinderen beginnen gemiddeld op het lagere E niveau. Ze maken een versnelling door aan het begin en een minder snelle stijging gedurende groep 1 en 2. Ze bereiken aan het slot een hoog D niveau. Groep III vertoont een vergelijkbaar patroon, maar aan het eind van groep 2 zien we een gemiddeld D niveau dus geen versnelling ten


35

opzichte van de referentiegroep. Groep II en III beginnen op een lager niveau, maar ze bereiken ook niet de hoogte van de resultaten van groep I. Kinderen die in de peuterspeelzaal beginnen en het programma in groep 1 en 2 voortzetten stijgen het meest en hebben de beste resultaten en ten opzichte van de referentiegroep. Alle drie de groepen profiteren van de Piramidemethode met betrekking tot taal, maar de groep die als peuter begint, profiteert het meest.

Ordenen 3.1

3.6

3.11

4.4

4.8

5.1

5.8

6.1

E1

M2

E2

70


vaardigheid

50

30

10 P1

P2

P3

B1

M1

afnamemoment (leeftijd in maanden) Figuur 14. Resultaten van drie experimentele groepen voor Ordenen

In figuur 14 zien we de resultaten van Ordenen. Groep I begint op hoog D niveau en maakt in de peuterspeelzaal een zeer krachtige ontwikkeling door in vergelijking met de referentiegroep, maar laat ook een teruggang zien bij het begin van groep 1. Wellicht is deze teruggang een artefact van de afnameprocedure. De peutertoetsen worden individueel afgenomen, de kleutertoetsen in kleine groepjes. Gecombineerd met abstractere opgaven van groep 1 kan dat de neergang verklaren. Daarna stijgen de resultaten weer, vooral aan het einde van groep 2 en het eindresultaat is in vergelijking met de beginmeting sterk te noemen. De groep eindigt op een laag B niveau. Groep II begint iets lager dan groep I, in het midden van niveau D en maakt een sterkere gelijkmatige stijging in vergelijking met de referentiegroep. Groep III begint laag in niveau D, stijgt sterk en vlakt aan het einde wat af. 50% van de groep I kinderen heeft een D- en E-niveau in de voormeting. Aan het eind van het experiment, eind groep 2, is dit gereduceerd tot 25%, wat vergelijkbaar is met de referentiepopulatie. Voor groep II zijn deze percentages respectievelijk 75 en 50% en voor groep III circa 75 en 50%. Hier kan dezelfde conclusie worden getrokken als bij taal: alle experimentele groepen hebben profijt van de Piramidemethode in vergelijking met de referentiegroep, maar vroeg beginnen in de peuterspeelzaal levert in vergelijking met groep II en III de beste resultaten op.

36

Piramide methode

Ruimte en Tijd 3.1 85

3.6

3.11

4.4

4.8

5.1

5.8

6.1

E1

M2

E2


vaardigheid

65

45

25 P1

P2

P3

B1

M1

afnamemoment (leeftijd in maanden) Figuur 15. Resultaten van drie experimentele groepen voor Ruimte en Tijd

Figuur 15 laat de resultaten zien van Ruimte en Tijd. Ook hier zien we een sterkere stijging van groep I ten opzichte van de referentiegroep, maar de resultaten zijn minder sterk dan bij Taal en Ordenen. Aan het eind van de speelzaal is de stiiging het grootst in vergelijking met de referentiegroep, al zien we na een daling in groep 1 een sterkere stijging in groep 2. Groep II en groep III laten een sterkere stijging zien aan het begin, terwijl groep II blijft doorstijgen en groep III evenals bij Taal en Ordenen afvlakt. 50% van de groep I kinderen heeft een D- en E-niveau in de voormeting. Aan het eind van het experiment, eind groep 2, is dit gereduceerd tot 30%, bijna vergelijkbaar met de referentiepopulatie. Voor groep II zijn deze percentages respectievelijk 75 en 50% en voor groep III circa 70 en 60%. In vergelijking met de beginsituatie zijn de kinderen van alle groepen meer vooruitgegaan dan de referentiegroep. De vooruitgang van groep II en III is groter dan van groep I, maar de resultaten van groep I die als peuter begon en het hele programma doorliep ligt op het hoogste niveau: midden niveau C. Het lage beginniveau van groep II en III kan het gevolg zijn van het grote aantal Turkse kinderen in deze groepen. Het Turks is een agglutinerende taal en heeft geen afzonderlijke ruimtebegrippen zoals het Nederlands. Wellicht dat de lage beginscore daaraan debet is. Gemiddeld gesproken komen de kinderen vooral van groep I op een hoger niveau. Dat geldt het sterkst voor Ordenen en voor Taal en in mindere mate voor Oriëntatie op ruimte en tijd. Het niveau van groep I wordt nergens gehaald door de kinderen die in groep 1 of groep 2 met het programma begonnen. 13.2 Risico en succes Er werden twee veronderstellingen getoetst. De eerste luidde: is de veronderstelling juist dat het percentage risicokinderen bij de eerste meting aanzienlijk hoger is en het percentage succesvolle kinderen aanzienlijk lager dan in de referentiegroep? De tweede luidde: is het juist dat het percentage risicokinderen (D- en E kinderen) als gevolg van het experiment afneemt, zonder dat het aantal C, B of A kinderen afneemt?. Om deze twee veronderstellingen inzichtelijk te maken hebben we de resultaten van de kinderen vastgelegd in cumulatieve staafdiagrammen. Hierbij is het volgende uitgangspunt genomen. Alle kinderen die 1 keer getoetst zijn, werden bij elkaar geplaatst, alle kinderen die 2 keer getoetst zijn eveneens, tot en met 7 keer. Zeven is het maximum aantal afnames gedurende het experiment. Dit houdt in dat kinderen die 7 keer getoetst zijn, vanaf het begin van de peuterspeelzaal bij het experiment betrokken zijn. Kinderen die 1 keer getoetst zijn kunnen kinderen zijn die alleen de laatste meting hebben gehad van groep 2, maar het kunnen ook kinderen zijn die na de eerste peutertoets de speelzaal hebben verlaten of na de eerste Piramide speelzaalmeting niet naar een Piramide school zijn gegaan.


37

In figuur 16, 17 en 18 zijn de cumulatieve staafdiagrammen van Taal, Ordenen en Ruimte en Tijd weergegeven. De aantallen van iedere afname zijn verschillend. Niet alle kinderen waren bij de eerste meting betrokken. Het aantal kinderen dat 6 en 7 metingen had is beperkt omdat het aantal kinderen dat de peuterspeelzaal bezocht beperkt is. Als we de beginmetingen van figuur 16, 17 en 18 vergelijken met de cumulatieve percentages van de referentiegroep, dan valt meteen op dat onze veronderstelling wordt bevestigd. Het percentage risicokinderen overstijgt verre het percentage van 25% D en E kinderen. Bij Taal is het percentage 66%, bij Ordenen 56% en bij Ruimte en Tijd 62%. Dientengevolge is het percentage succesvolle kinderen aanzienlijk lager dan 75%. De percentages zijn : 34%, 44% en 38%. Het percentage risicokinderen is het grootst bij Taal, waarbij opvalt dat het percentage E kinderen 44% is en in de referentiegroep 10%. Het percentage E kinderen is vergelijkbaar bij Ruimte en Tijd en het kleinst bij Ordenen. Onze veronderstelling is juist gebleken. Taal

N=546

N=1266

N=1218

N=644

N=604

N=191

N=186

100

A Verdeling in niveaus

80

B

60

40

C

20

D E

0 1

2

3

4

5

6

7

Referentiegroep

Figuur 16. Cumulatieve staafdiagrammen van de verdeling in niveaus voor Taal

In figuur 16 zien we dat bij Taal 46% van de kinderen groep E scoort en 20% in groep D, in totaal 66%. Bij afname 7 zien we dat 14% nog in E scoort en 23% in D, in totaal 37%. Bij E zien we een zeer sterke afname van 46% naar 14%, bijna gelijk aan het percentage van de referentiegroep. Het percentage D kinderen is vrijwel ongewijzigd gebleven, van 20 naar 23%. Hierbij moeten we bedenken dat E kinderen die een ontwikkelingsversnelling doormaken in het algemeen D kinderen worden. Kijken we naar de groepen C, B en A, dan zien we bij de eerste meting een percentage van 34% en bij afname 7 een percentage van 64%, een toename van 30%, niet alleen het percentage C kinderen neemt toe, maar vooral het percentage B kinderen en A kinderen.

38

Piramide methode

Ordenen

N=534

N=1252

N=1205

N=641

N=599

N=191

N=185

100


80

B

60

40

C

20

D E

0 1

2 3 4 5 6 7 Aantal keer getoetst in experiment Piramide

Referentiegroep

Figuur 17. Cumulatieve staafdiagrammen van de verdeling in niveaus voor Ordenen

Figuur 17 laat de resultaten zien van Ordenen. Het percentage E-kinderen is bij de eerste meting 26% en het percentage D-kinderen 30%, in totaal 56%. Bij meting 7 is het percentage E-kinderen spectaculair gedaald tot 4% en het percentage D-kinderen tot 17%, in totaal 21%, een lager percentage dan de 25% van de referentiegroep. Ook is het percentage C, B en A kinderen sterk gestegen. Bij de eerste meting bedraagt het percentage 43%, maar na de zevende meting is het percentage 79%, een spectaculaire stijging, die boven de 75% van de referentiegroep ligt. Hierbij moeten we opmerken dat het percentage B kinderen en A kinderen minder sterk is gestegen dan het percentage C kinderen. De resultaten van figuur 18 zijn in vergelijking met figuur 16 en 17 wat minder sterk maar vergelijkbaar. Bij de eerste afname bedraagt het percentage E-kinderen 41% en het percentage D-kinderen 21%; in totaal 62%. Bij de 7e meting is het percentage E-kinderen sterk gedaald tot 8%, een daling van 33%. Het percentage D-kinderen bedraagt nog 34%. Een deel van deze kinderen zijn voormalige E-kinderen. Het totaal percentage D- en E-kinderen bedraagt 42%, een daling van 20%. Bij de eerste meting scoren C, B of A 39%, bij de zevende meting 59%, een toename van 20%. Ook hier zien we dezelfde trend: een sterke afname van E- en/of D-kinderen en een toename van C, B en A kinderen, al is er geen toename van A kinderen. Opgemerkt kan echter worden dat de afname van het percentage E kinderen bij Ruimte en Tijd het grootst is. Beide veronderstellingen zijn juist gebleken. In de experimentele groep is aan het begin van het Piramide experiment het percentage risicokinderen aanmerkelijk groter dan in de referentiegroep. Het percentage succeskinderen is aanmerkelijk geringer dan in de referentiegroep. Door de Piramidemethode kan het percentage risicokinderen aanmerkelijk worden verminderd tot het niveau van de referentiegroep en het percentage succeskinderen kan worden aanzienlijk worden vermeerderd eveneens tot het niveau van de referentiegroep.


39

Ruimte en tijd

N=540

N=1235

N=1203

N=643

N=604

N=191

N=185

100


80

B

60

40

C

20

D E

0 1

2 3 4 5 6 7 Aantal keer getoetst in experiment Piramide

Referentiegroep

Figuur 18. Cumulatieve staafdiagrammen van de verdeling in niveaus voor Ruimte en Tijd

13.3 Tutoring Zoals eerder gemeld zijn er verschillen in behandeling binnen het experiment van de kinderen. Kinderen die aan het begin, maar ook later na iedere meting scoorden op D- en/of E-niveau op tenminste twee van de drie cognitieve toetsen kregen voor een periode van een half jaar tutoring. Deze tutoring was preventief en gekoppeld aan de projecten en voor een beperkt aantal kinderen die de basisbegrippen niet beheersten na ieder project ook remedierende tutoring. Deze kinderen kregen dus meer leertijd en een gezien de tutoring intensiever programma. Om te onderzoeken of tutoring effect heeft, is gekozen voor een onderzoeksopzet met een voormeting en nameting. We beschouwen alle kinderen die een half jaar aan het Piramideprogramma deelnemen. Voor al deze kinderen zijn vaardigheidsscores bekend op de onderdelen taal, ordenen en ruimte en tijd. Deze scores beschouwen we als voormeting. Een deel van deze groep krijgt in de periode erna tutoring (experimentele groep), een deel niet (controlegroep). Een half jaar later worden de kinderen weer getoetst, de nameting. Als tutoring effect heeft dan moet in de experimentele groep het percentage risicokinderen belangrijk lager liggen in de nameting dan in de voormeting. Evenzo kunnen we het percentage risicokinderen in de experimentele groep en controlegroep met elkaar vergelijken op voor- en nameting. Zou het percentage risicokinderen in de controlegroep ook belangrijk afnemen bij de nameting in vergelijking met de voormeting, dan kunnen we niet concluderen dat het gunstige effect van de tutoring in de experimentele groep te danken is aan de tutoring. Het is dan goed mogelijk dat tutoring weinig toevoegt aan het reguliere programma. In tabel 3 zijn de resultaten weergegeven.

Tabel 3. Percentages risicokinderen met en zonder tutoring op de voor- en nameting

onderdeel ordenen taal ruimte en tijd

geen tutoring (n=855) voormeting nameting 43.2 41.6 48.1 48.4 51.2 48.9

wel tutoring (n=219) voormeting nameting 74.4 53.4 88.1 73.5 84.4 74.0

We zien dat het aantal risicokinderen in de experimentele groep (wel tutoring) tussen voor- en nameting drastisch afneemt, in de controlegroep zien we dit niet. Let wel, hier is gedurende een periode van een half jaar gekeken naar het effect van tutoring en niet naar langere tutorperioden. Als we naar bovenstaande diagrammen kijken (figuur 16,

40

Piramide methode

17 en 18) mogen we veronderstellen dat met de toename van de tijd dat een groep tutoring krijgt het aantal tutorkinderen verder afneemt. We concluderen dat tutoring wel degelijk effect heeft. Nader onderzoek is nodig naar de complexe relaties tussen het aantal malen tutoring, het vaardigheidsniveau van het kind, hoe lang het kind in het Piramideprogramma zit en hoe lang het tutoring heeft ontvangen. Hierover zal in een volgende rapportage gepubliceerd worden.


41

14. Conclusies en discussie

Uit het Piramide onderzoek kunnen we twee conclusies trekken. Door de Piramidemethode is het mogelijk een ontwikkelingsversnelling teweeg te brengen, zodat allochtone en Nederlandse achterstandskinderen gemiddeld genomen op een succesvol niveau kunnen functioneren in de basisschool. De kans op succes is het grootst als er in de peuterspeelzaal met de Piramidemethode wordt begonnen en ermee wordt doorgegaan in groep 1 en 2 van de basisschool. Kinderen die pas op de basisschool met de Piramidemethode starten in groep 1 of in groep 2 profiteren ook, maar ze bereiken niet het niveau dat de peuters bereiken en handhaven aan het eind van groep 2. Het blijkt dat de ontwikkeling van kinderen kan worden geoptimaliseerd zoals ook in de dynamische ontwikkelingstheorie wordt verondersteld (Fischer en Rose, 1998, Van Geert, 1998). De tweede conclusie is dat het door de Piramidemethode mogelijk is het aantal risicokinderen sterk te verminderen en het aantal succeskinderen sterk te vermeerderen, zodat de kans op succes van een groot aantal kinderen sterk toeneemt. We kunnen concluderen dat de Piramidemethode, waarin het Distancing concept (Sigel 1970, 1993) de basis is voor de thematische projecten, zowel voor kinderen op de peuterspeelzaal als voor kinderen op de basisschool nuttig is. De methode is voor alle vaardigheidsgroepen effectief en de methode is sterk waar zij sterk moet zijn: het verminderen van het aantal kinderen uit de hoek waar ze risico lopen, de laagste 25% van de referentiegroep. De kinderen die extra stimulering nodig hebben krijgen die op een effectieve manier en de kinderen die geen risico lopen lijden er niet onder, in tegendeel, ze profiteren er ook van. Dit betekent dat het aantrekkelijk is om op de peuterspeelzaal te beginnen met de educatie met behulp van de Piramidemethode en dit programma voort te zetten gedurende de eerste twee jaar van het basisonderwijs. Zoals eerder werd aangegeven, is tutoring een belangrijk instrument om individuele kinderen die op D en E niveau functioneren op een preventieve manier te helpen, direct gerelateerd aan de thematische projecten. Uit het onderzoek blijkt dat tutoring als extra leertijd werkt. Vooral in het begin is het effect sterk (Van Kuyk in voorbereiding). Deze uitkomsten zijn in overeenstemming met de analyses van Royce et al. (1983) en Leseman (1992): vroeg beginnen met een intensief programma dat over een lange periode wordt voortgezet (drie jaar) met een gunstige leidster/leerkracht; kind ratio, in de Piramidemethode verwezenlijkt door tutoring. De resultaten zijn in overeenstemming met de resultaten van de externe evaluatie onderzoeken van de Universiteit van Amsterdam en de Universiteit van Groningen. Uit het effectonderzoek van de Universiteit van Amsterdam (Leseman et al., 1999; Veen et al., 2000) dat de Piramidemethode significant beter scoort dan een controlegroep met een educatief programma in de peuterspeelzaal en in groep 1 en 2 van de basisschool, zowel op het gebied van taalontwikkeling als op het gebied van denkontwikkeling. Bij de tussentijdse meting bleek dat het effect in de peuterspeelzaal het sterkst was, hetgeen overeenkomst met onze bevindingen. Uit het implementatie onderzoek van de Universiteit van Groningen (Reezigt, 1999) blijkt dat de Piramidemethode op een hoog niveau is geïmplementeerd en de Piramide kinderen in vergelijking met een controlegroep een betere leeromgeving hebben, beter communiceren met de leidster of leerkracht en dat de kinderen in de Piramidemethode sterk betrokken zijn. In dit laatste onderzoek worden ook enkele kritische kanttekeningen geplaatst. Zo wordt er meer aandacht gevraagd voor de taalcomponent in de projectthema’s en voor de moeilijker stappen Verbreden en Verdiepen in de projecten. Tijdens het experiment kon aan deze kritische kanttekeningen niet meer tegemoet gekomen worden. In een derde versie van de projecten, die zal worden uitgegeven is mede op grond van praktijkervaringen en praktijktoetsing speciaal voor de allochtone kinderen en de Nederlandse achterstandskinderen een speciale taallijn ontwikkeld, zowel in de spelsuggesties, in de projectstappen, die zijn uitgebreid met activiteiten Woordenschatuitbreiding als in de tutoring, die ook is uitgebreid met Woordenschatuitbreiding. De twee projectstappen Verbreden en Verdiepen zijn verbeterd. Met name het actief leren is erin versterkt, het leren anticiperen op nieuwe situaties en het leren bewust worden van eigen handelen (meta cognitie). De resultaten van dit experiment zijn belangrijk voor beleidsmakers. Aangetoond is, mede door de effectiviteit van het Kaleidoscoop programma (Leseman et al., 1999; Veen et al., 2000) dat de inzet van goed gestructureerde educatieve programma’s die vroeg beginnen op 2- à 3-jarige leeftijd, intensief zijn en lang worden voortgezet met een gunstige leidster/leerkracht : kind ratio kunnen bijdragen aan de bestrijding van onderwijsachterstanden van zowel Nederlandse kinderen als allochtone kinderen. Het is van groot belang dat de peuterspeelzaal een structurele voorziening wordt, die sterk is gerelateerd aan de basisschool om de doorstroming van speelzaal naar school te garanderen. Op dit moment is hiervoor in Nederland geen wettelijke basis. Het voor- en vroegschoolse beleid is nog in handen van twee verschillende ministeries. Ook hier zou stroomlijning moeten plaatsvinden. In het landelijk beleid zijn hiervoor al de eerste stappen gezet, maar ook op locaal terrein zal gezamenlijk beleid noodzakelijk zijn om tot één educatieve voorziening te komen waar iedere ouder kosteloos een beroep op kan doen (zie ook Van Kuyk, 1996). In Amsterdam zijn de eerste aanzetten gedaan om tot een structurele voorziening te komen in het project Voorschool. Piramide en Kaleidoscoop zijn de goed gestructureerde effectieve methodes die in verband met de actieve bestrijding van onderwijsachterstanden worden ingezet. De lokale overheden van Amsterdam stellen extra middelen beschikbaar voor het opzetten van peuterspeelzalen voor vier ochtenden per week en voor tutors, om meer 'handen' in het klaslokaal te hebben. Het tutormodel is een flexibele en passende manier om extra leertijd in de groep of klas te kunnen toepassen (afhankelijk

42

Piramide methode

van de zwaarte van het probleem). Het tutormodel, dat door Slavin et al. (1994) gebruikt werd in het 'Success for All'programma voor het leren lezen in groep 3, werkt eveneens wanneer het op een preventieve manier, op een veel jongere leeftijd in de peuterspeelzaal en groep 1 en groep 2 en in een bredere context van thematische projecten toegepast wordt. Nader onderzoek naar het precieze gewicht van de tutoring wat betreft lengte en intensiteit is gewenst. Ook is een vergelijking nodig van het effect van het reguliere Piramideprogramma en van het tutorprogramma. Tenslotte is de vraag relevant wanneer de tutoring het meest effectief is, aan het begin of gedurende het hele programma. Dit onderzoek zal duidelijk kunnen maken hoeveel meer gewicht de tutoring in de schaal legt ten opzichte van het reguliere Piramideprogramma. Een gestructureerde, coherente en op theorie gebaseerde educatieve methode zoals Piramide, waarin onderwijs, tutoring, ouderhulp en waar nodig OALT activiteiten worden gecombineerd in een creatieve setting, kan een bijdrage leveren aan de verbetering van de kwaliteit van voor- en vroegschoolse educatie.


43

15. Literatuur

Ainsworth, M.D.S., Blehar, M.C. & Waters, E., 1978. Patterns of attachment: a psychological study of the strange situation. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Bowlby, J., 1969. Attachment and loss. Vol. 1. London, England: Horgarth. Bruner, J.S., 1985. Vygotsky: A historical and conceptual perspective. In: J.V. Wertsch (ed.), Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge, Engeland. Cambridge University Press, p. 21-34. Cocking, R.R. & Renninger, K.A. (Eds.), 1993. The development and meaning of psychological distance. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Copple, C., Sigel, I. E. & Saunders, R., 1984. Educating the young thinker: Classroom strategies for cognitive growth. Hillsdale: Laurence Erlbaum. Deković, M., 1992. The role of parents in the development of the child’s peer acceptance. Assen: Van Gorkum. DeLoache, J.S.,1993. Distancing and dual representation. In: R.R. Cocking en K.A. Renniger (Eds.). The development and meaning of psychological distance. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Eggen, T.J.H.M. & Sanders, P.F. (red.), 1993. Psychometrie in de praktijk. Arnhem: Cito. Erickson, M.F., Sroufe, L.A. &. Egeland, B., 1985. The relationship between quality of attachment and behavior problems in preschool in a high-risk sample. In: I. Bretherton and E. Waters (eds.), Growing points of attachment theory and research. Monographs of the society for research in child development, 50, p. 147-166. Fischer, K.W. & Bidell, T.R., 1998. Dynamic development of psychological structures in action and thought. In: W. Damon en R.M. Lerner (eds.), Handbook of child psychology. New York: John Wiley and Sons. p. 467-561. Fischer, K.W. & Rose, S.P., 1998. Growth cycles of brain and mind. In: Educational Leadership, november 1998, p. 56-60. Flavell, J.H., Miller, P.H. & Miller, S.A., 1993. Cognitive development; 3rd ed. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall. Gardner, H., 1993. Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books. Geert, P. van, 1998. A dynamic systems model of basic developmental mechanisms: Piaget, Vygotsky, and beyond. In: Psychological Review, 1998, vol. 105, no. 4, p. 634-677. Gestwicki, C., 1987. Home, school and community relations: A guide to working with parents. Albany NY: Delmar. Haight, W.L., & Miller, P.J., 1993. Pretending at home. Early Development in a Sociocultural Context. Albany, NY : State University of New York Press. Homann, M. & Weikart, D.P., 1995. Educating young children. Ypsilanti, Michigan: High/Scope Educational Research Foundation. Karweit, N.L., 1994. Can preschool alone prevent early learning failure? In: R.E. Slavin, N.L. Karweit en B.A. Wasik (eds.). Preventing early school failure; research, policy and practice. Boston, Allyn and Bacon. Kuyk, J.J. van, 1983. Ruimtelijke Oriëntatie, Observatie- en hulpprogramma voor kleuters in de basisschool. Arnhem: Cito. Kuyk, J.J. van, 1985. Ruimtelijke Oriëntatie, Proefschrift. Tilburg: Zwijsen. Kuyk, J.J. van, 1987. Basisvorming in het kleuteronderwijs. In: J.J. van Kuyk (ed), Basisvorming in de basisschool. Tilburg: Zwijsen.

44

Piramide methode

Kuyk, J.J. van, 1994. Ontwerp Piramide concept. Arnhem: Cito. Kuyk, J.J. van, 1996a. Peuterspeelzalen en de relatie ouders en school; perspectieven voor de toekomst. In: K. Autar, G. Gelauff-Houzou, M.J. de Jong en G. Walraven (eds.). Ouders en school. Alphen aan de Rijn: Samson. Kuyk, J.J. van, 1996b. Leerlingvolgsysteem voor jonge kinderen: Ruimte en Tijd, Taal voor Kleuters. Arnhem: Cito. Kuyk, J.J. van, 1997a. Leerlingvolgsysteem voor jonge kinderen: Ordenen. Arnhem: Cito. Kuyk, J.J. van, 1997b. The Pyramid project. EECERA, Munchen, Germany; Arnhem, The Netherlands: Cito. Kuyk, J.J. van, 1999a, 2e druk. Ordenen. Arnhem: Cito. Kuyk, J.J. van. 1999b. Taalplezier. Arnhem: Cito. Kuyk, J.J. van 2000. Kinderen volgen in het Piramideprogramma. Wereld van het Jonge Kind. Kindvolgsystemen, pag 323-327. Leseman, P.P.M., 1992. Doel en strategie van voorschoolse stimuleringsprogramma’s. In: J. Rispens en B.F. van der Meulen (eds.), Gezinsgerichte stimulering van kinderen in achterstandssituaties. Lisse: Swets & Zeitlinger. Leseman P.P.M. & Cordus, J., 1994. (Allochtone) kleuters meer aandacht. Rijswijk: Ministerie van VWS. Leseman, P.P.M., Veen, A., Triesscheijn, B. & Otter, M., 1999. Evaluatie van Kaleidoscoop en Piramide. Verslag van tussentijdse resultaten. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Lieshout, C.F.M. 1987. De schoolloopbaan: op zoek naar de persoon van de leerling. In: J.J. van Kuyk (ed). Basisvorming in de basisschool. Tilburg: Zwijsen, pag 103-122. Mischel, W., & Rodriques, M., 1993. Psychological distance in self-imposed delay of gratification. In: R.R. Cocking en K.A. Renninger (eds.). The development and meaning of Psychological distance. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, p. 109-121. Perner, J., 1991. Understanding the Representational Mind. Cambridge, MIT-Press, A Bradford Book. Piaget, J., 1970. Genetic epistomology. Norton, New York: Columbia University Press. Reezigt, G., 1999. De implementatie van Kaleidoscoop en Piramide. Rijksuniversiteit Groningen: Gion. Royce, J.M., Darlington, R.B. & Murray, H.W., 1983. Pooled analyses: findings across studies. In: The Consortium for Longitudinal Studies, As the twig is bent … Lasting effects of preschool programs. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Salovay, P & Mayer, J.D., 1990. Emotional Intelligence. Imagination, Cognition, and Personallity, 9, p. 185-211. Sigel, I.E., 1970. The distancing hypothesis; a causal hypothesis for acquisition of representational thought. In: M.R. Jones (ed.), Miami symposium on the prediction of behavior 1968; effects of early experience. Coral Gables, Florida: University of Miami Press, p. 99-118. Sigel, I., 1982. The relationship between parental distancing strategies and the child's cognitive behavior. In: L.M. Laosa and I.E. Sigel (Eds.). Families as learning environments for children. New York: Plenum Press. Sigel, I.E., 1993. The centrality of a distancing model for the development of representational competence. In: R.R. Cocking en K.A. Renninger (eds.), The development and meaning of psychological distance. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, p. 141-158. Sylva, K, Bruner, J.S. & Genova, P., 1976. The role of play in the problemsolving of children 3-5 years old. In: J.S. Bruner, A. Jolly and K. Sylva (eds), Play, its role in development and evolution


45

Sylva, K., 1992. Conversations in the nursery: how they contribute to aspirations and plans. In: Language and Education. Clevedon: Multilingual Matters. Slavin, R.E., Madden, N.A. & Karweit, N.L., 1994. Success for all; a comprehensive approach to prevention and early intervention. In: R.E. Slavin, N.L. Karweit en B.A. Wasik (eds.), Preventing early school failure; research, policy and practice. Boston, Massachusetts: Allyn and Bacon. Veen, A., Roeleveld, J. & Leseman, P., 2000. Evaluatie van Kaleidoscoop en Piramide. Eindrapportage SCO. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Vygotsky, L., 1962. Thought and Language. Cambridge: MIT Press. Vygotsky, L. 1982. Het spel en zijn rol in de psychische ontwikkeling van het kind. In: Pedagogische Studiën, 59, 1, p.16-28. Weikart, D.P. & Schweinhart, L.J. 1991. Disadvantaged children and curriculum effects. New directions for child development, 53, p. 57-64.

320\Artikele\2000\Verantwoording 2000\Verantwoording 210900 (13-7-2001)

46

Piramide methode

Educatieve methode voor drie-zesjarige kinderen. Wetenschappelijke verantwoording. Dr. Jef J. van Kuyk. september 2000

Recommend Documents