EÖTVÖS LÓRÁND TUDOMÁNYEGYETEM PEDAGÓGIA ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR NEVELÉSTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA Vezetője: Prof. Dr. SZABOLCS ÉVA PhD, egyetemi tanár ANDRAGÓGIAI PROGRAM Vezetője: Prof. Dr. Halász Gábor PhD, egyetemi tanár
Dóra László
A média kommunikációs elméleteinek tanítása és alkalmazása a felnőttképzésben
Doktori (PhD) disszertáció
Témavezető: Dr. Szigeti Tóth János PhD, egyetemi docens
Bíráló Bizottság: Elnök: Prof. Dr. Szabolcs Éva PhD, egyetemi tanár Opponensek: Dr. habil. Fábri György CSc, egyetemi docens Dr. habil. Síklaki István PhD, egyetemi docens Titkár: Dr. habil. Kereszty Orsolya PhD, egyetemi docens Tagok: Dr. Striker Sándor PhD, egyetemi docens Dr. T. Kiss Tamás PhD, főiskolai tanár 2015.
Tartalomjegyzék
Ábrajegyzék .................................................................................................................... 4 Táblázatok jegyzéke ....................................................................................................... 5 1. Bevezetés .................................................................................................................... 7 1.1. A tömegkommunikáció és neveléstudomány kapcsolatának legfontosabb állomásai ........................................................................................................................................ 7 1.2. Interdiszciplináris összefüggések ........................................................................... 8 1.3. A tömegkommunikáció és az oktatás jelenlegi kapcsolata ..................................... 9 1.4. A média legfontosabb jellemzői a kutatási témával kapcsolatosan ...................... 11 1.5. A téma aktualitása és jelentősége ......................................................................... 13 1.6. A kutatás ............................................................................................................... 14 1.7. A dolgozat szerkezete ........................................................................................... 15 2. Az oktatás és média kapcsolata ................................................................................ 17 2.1. A médiaoktatás elméleti háttere ............................................................................ 17 2.2. A médiaoktatás gyakorlata.................................................................................... 24 2.3. A német médiapedagógia...................................................................................... 30 2.4. Az új média ........................................................................................................... 35 3. A modern médiaoktatás kulcsfogalmai..................................................................... 38 3.1. Kognitív pszichológia ........................................................................................... 42 3.2. A kompetenciafejlesztés ....................................................................................... 43 3.3. Médiaműveltség .................................................................................................... 45 4. Az európai paradigma a médiaoktatással kapcsolatban ............................................ 51 4.1. A gyakorlati médiaoktatás lehetősége ................................................................. 58 4.2. A hazai gyakorlat .................................................................................................. 59 5. A tömegkommunikáció kulturális kontextusa .......................................................... 63 5.1. Technológiai determinizmus................................................................................. 63 1
5.2. Kultúrakutatás ....................................................................................................... 64 5.3. A témameghatározás elmélete .............................................................................. 65 5.4. A kultivációs elmélet ............................................................................................ 66 5.5. A tömegkommunikációval kapcsolatos tanuláselméletek .................................... 67 5.5.1. A média szemszögéből - az információ eloszlás .............................................. 69 5.5.2. A média és tanulás egyértelmű kapcsolata - tudásszakadék hipotézis ............. 70 5.5.3. Az aktív közönség elgondolása – használat és igény kielégítés modell ........... 73 6. A hírtanulás előzményei ........................................................................................... 75 6.1. A hírtanulás kutatása a kommunikációtudományban ........................................... 77 6.2. A hírtanulás ........................................................................................................... 79 6.2.1. A kognitív pszichológia alkalmazása a médiára ............................................... 80 6.2.2. Vizualitás és érzelem versus hallás utáni kognitív feldolgozás ........................ 82 6.2.3. A disztrakció hipotézis...................................................................................... 86 6.2.4. Az interperszonális megértés ............................................................................ 88 6.2.5. A hírek makroszerkezete .................................................................................. 89 6.3. A médiakultúra ..................................................................................................... 92 6.3.1. A médiakultúra logikája.................................................................................... 93 6.3.2. A médialogika gyakorlati alkalmazása ............................................................. 96 6.4. A hír elmélete........................................................................................................ 99 6.5. A hírtanulás XXI. századi kiegészítési lehetőségei, további vizsgálati irányok . 104 7. A médiaandragógia értelmezése ............................................................................. 106 7.1. A médiaandragógiai modell ................................................................................ 108 8. A kérdőíves kutatás ................................................................................................. 111 8.1. A kutatás módszere, ütemezése .......................................................................... 112 8.2. Populáció, minta ................................................................................................. 113 8.3. Az adatok feldolgozása ....................................................................................... 114 8.4. A kérdőíves kutatás eredményei ......................................................................... 115 8.5. Kereszttábla elemzések ....................................................................................... 130 8.6. Következtetések .................................................................................................. 134 8.7. Az oktatási kísérlet.............................................................................................. 135 2
8.7.1. A kísérlet leírása ............................................................................................. 136 8.7..2. A kísérlet eredményei .................................................................................... 139 8.7..3. Utóteszt .......................................................................................................... 141 8.8. Konklúzió............................................................................................................ 143 Irodalomjegyzék ......................................................................................................... 145 Mellékletek ................................................................................................................. 172
3
Ábrajegyzék
1. ábra: A neveléstudomány kapcsolatrendszere a médiával (1. fejezet) ....................... 13 2. ábra: A német médiaoktatási modell rendszere (2. fejezet) ........................................ 35 3. ábra: Az információs műveltség egy lehetséges felosztása (3. fejezet) ...................... 46 4. ábra: A tömegkommunikáció szerepe a tanulás környezetében (4. fejezet) ............... 54 5. ábra: A hírtanulásig vezető tudománytörténeti előzmények egy lehetséges struktúrája (6. fejezet) ....................................................................................................................... 77 6. ábra: A műsortípusok besorolása az érzelmek és objektivitás alapján (6. fejezet) .. 100 7. ábra: Az objektivitás alrendszerei (6. fejezet) ......................................................... 102 8. ábra: Az információ áramlás és feldolgozás modellje (6. fejezet) ........................... 103 9. ábra: A kommunikációs ismeretek tanulására vonatkozó kérdés válaszainak megoszlása (8. fejezet) ................................................................................................. 115 10. ábra: A kommunikációs ismeretek tanulására vonatkozó kérdés „igen” válaszainak megoszlása, félévek alapján (8. fejezet) ...................................................................... 116 11. ábra: A média ismeretek tanulására vonatkozó kérdés válaszainak megoszlása (8. fejezet) ......................................................................................................................... 117 12. ábra: A média ismeretek tanulására vonatkozó kérdés „igen…félévig” válaszainak megoszlása (8. fejezet) ................................................................................................. 117 13. ábra: A tömegkommunikáció használatára vonatkozó kérdés válaszainak megoszlása (8. fejezet) ................................................................................................. 118 14. ábra: A tömegkommunikáció használatára vonatkozó kérdés „igen” válaszainak megoszlása, gyakoriság alapján (8. fejezet)................................................................. 119 15. ábra: A média használat és feladatok kapcsolatára vonatkozó kérdés válaszainak megoszlása (8. fejezet) ................................................................................................. 120 16. ábra: A média használat és feladatok kapcsolatára vonatkozó kérdés „igen” válaszainak megoszlása, a használt médiumok típusa szerint (8. fejezet) ................... 121 17. ábra: A média használat és feladatok kapcsolatára vonatkozó kérdés válaszainak megoszlása (8. fejezet) ................................................................................................. 122 18. ábra: Az aktuális médiaesemények és az oktatásbeli feldolgozásuknak a kapcsolata (8. fejezet) .................................................................................................................... 124
4
19. ábra: Az aktuális médiaesemények és az oktatásbeli feldolgozásuknak a kapcsolata, az „igen” válaszok megoszlása és gyakorisága alapján (8. fejezet) ............................ 125 20. ábra: A szakmai folyóiratok használatára vonatkozó kérdés válaszainak megoszlása (8. fejezet) .................................................................................................................... 126 21. ábra: A szakmai folyóiratok használatára vonatkozó kérdés „igen” válaszainak megoszlása, gyakoriság alapján (8. fejezet)................................................................. 126 22. ábra: A hírközlő média használatának és az oktatásnak a kapcsolatára vonatkozó válaszok megoszlása (8. fejezet) .................................................................................. 127 23. ábra: A hírközlő média rendszeres fogyasztásának kérdésére vonatkozó válaszok megoszlása (8. fejezet) ................................................................................................. 128 24. ábra: A tantárgyakkal kapcsolatos aktuális tömegkommunikációs témák megbeszélésének és a médiatanulmányoknak a kapcsolata (8. fejezet) ...................... 131
Táblázatok jegyzéke
1. táblázat: A médiapedagógia értelmezése a gyakorlat és szemlélet függvényében (2. fejezet) ........................................................................................................................ 27 2. táblázat: Az amerikai és angol médiaműveltség legújabb szintjei (3. fejezet) ....... 51 3. táblázat: A tömegkommunikációval kapcsolatos tanuláselméletek és kognitív effektusok (5. fejezet) ................................................................................................. 68 4. táblázat: A hírtanulás képviselői és lényegi eleme (6. fejezet) ............................... 79 5. táblázat: A kommunikációs ismeretek tanulására vonatkozó kérdés válaszainak megoszlása (8. fejezet) ..............................................................................................115 6. táblázat. A média ismeretek tanulására vonatkozó kérdés válaszainak megoszlása (8. fejezet) ......................................................................................................................116 7. táblázat: A tömegkommunikáció használatára vonatkozó kérdés válaszainak megoszlása (8. fejezet) ..............................................................................................118 8. táblázat: A média használat és feladatok kapcsolatára vonatkozó kérdés válaszainak megoszlása (8. fejezet) ..............................................................................................119 9. táblázat: A média használat és feladatok kapcsolatára vonatkozó kérdés „igen” válaszainak megoszlása, a használt médiumok típusa szerint (8. fejezet) ................120 5
10. táblázat: A média használat és feladatok kapcsolatára vonatkozó kérdés válaszainak megoszlása (8. fejezet) ..............................................................................................121 11. táblázat: A média használat és feladatok kapcsolatára vonatkozó kérdés „igen” válaszainak megoszlása, az említések gyakorisága alapján (8. fejezet) ...................123 12. táblázat: Az aktuális médiaesemények és az oktatásbeli feldolgozásukra vonatkozó kérdés válaszainak megoszlása gyakoriság szerint (8. fejezet) ................................124 13. táblázat: A szakmai folyóiratok használatára vonatkozó kérdés válaszainak megoszlása gyakoriság szerint (8. fejezet) ...............................................................125 14. táblázat: A hírközlő média használatának és az oktatásnak a kapcsolatára vonatkozó válaszok megoszlása (8. fejezet) ...............................................................................127 15. táblázat: A hírközlő média rendszeres fogyasztásának kérdésére vonatkozó válaszok megoszlása (8. fejezet) ..............................................................................................127 16. táblázat: A hírközlő média rendszeres fogyasztásának kérdésére adott „igen” válaszok megoszlása, az említések gyakorisága alapján (8. fejezet) ........................129 17. táblázat: A kommunikációs ismeretek és médiaismeretek tanulására vonatkozó kérdések összehasonlítása (8. fejezet) ......................................................................130 18. táblázat: A tömegkommunikáció aktuális használatának és a médiaismeret tanulására vonatkozó kérdések összehasonlítása (8. fejezet)....................................130 19. táblázat: A médiaismeretek tanulására és a tömegkommunikáció aktuális használatára vonatkozó kérdések összehasonlítása (8. fejezet) ...................................... 20. táblázat: A médiaismeretek tanulására és a hírközlő műsorok megtekintésének szükségességre vonatkozó kérdések összehasonlítása (8. fejezet) ...........................131 21. táblázat: A rendszeres médiafogyasztás és a médiaismeretek tanulására vonatkozó kérdések összehasonlítása (8. fejezet) ......................................................................132 22. táblázat: A hírközlő műsorok megtekintésének szükségességére és a rendszeres médiahír fogyasztásra vonatkozó kérdések összehasonlítása (8. fejezet).................133 23. táblázat: Az iskolai feladatok és a megoldásukra vonatkozó tanári javaslatok kérdéseinek összehasonlítása (8. fejezet)..................................................................133 24. táblázat: A médiaismeretek tanulására és az iskolai feladatokra vonatkozó kérdések összehasonlítása (8. fejezet) ......................................................................................134 25. táblázat: Az oktatási kísérlet eredményei a kontrollcsoporttal összehasonlítva (8. fejezet) ......................................................................................................................140 26. táblázat: Az utóteszt eredményei (8. fejezet) ......................................................142 6
„Szók zsonganak, a dolgokat eltakarják. Szók delíriuma nyügöző, nyüzsögő. … s már mind forgatod önkénytelen: „Kultúra!” „A rút luk!” Micsoda szimbolum!” (Babits Mihály: Egyfajta kultúra) 1. Bevezetés 1.1. A tömegkommunikáció és neveléstudomány kapcsolatának legfontosabb állomásai A tömegkommunikáció és a nyomtatott sajtó a saját történelmét az ókortól számítja, a tanításban pedig a modern sajtó XVII. századi kezdetétől jelen van. (Bernáth, 2000) Magyarországon 1651-ben, Comenius vetette fel először Sárospataki tartózkodása alatt, hogy alkalmasak lennének az iskolai oktatás kiegészítésére a nyomtatott lapok. (Kókay, 1959) Hat évvel később Németországban ez a gondolat úgy öltött testet, hogy a jelennel foglalkozó újságok a világ eseményeiről kiváló forrást nyújtanak, a tanulmányok kiegészítésére. Kiemelten fontos volt, hogy a hallgatók kritikával olvassák az újságot, illetve a tanárok magyarázatokkal lássák el az újságcikkeket. (Fehér, 2006) A Ratio Educationis szerint az iskolák magasabb szintjein, a gimnáziumokban és akadémiákon kell bevezetni az újságolvasás kollégiumait, amelyekből az aktuális műveltséget szerezhetik meg a tanulók, és nem maradnak tájékozatlanok. (Fehér, 2004) A tantervben elő volt írva legalább heti egy stúdium az újságok olvasására és a hírek magyarázatára, továbbá azok közös megbeszélésére. (Kókay, 1959) Az első, média és oktatás kapcsolatát érintő felmérés Norvégiában készült 1910-ben. A média negatív hatását – a filmszínházak – tekintetében már itt kimutatták: az iskolai munka nehezen tudta lekötni a tanulókat, és a viselkedésüket is károsan befolyásolta a mozifilmek megtekintése. A filmek a forma és tartalom összefüggésében befolyásolták a gondolkodási módjukat, és káros cselekvési mintákat mutatott, valamint felmerültek nyelvhasználati problémák is. (Gripsrud, 2007)
7
A XX. századi médiaoktatás Nagy Britanniában alakult ki az 1930-as években, azzal a céllal, hogy segítse a felnőttek tájékozódását a bizonytalan politikai és gazdasági helyzetekben, ahol nagyon sok volt a propagandaszerű információ a közéletben. A médiával kapcsolatos vizsgálódások a társadalomtudomány irányából indultak ki, és azt vizsgálták, hogy a médiában szereplő hírek hogyan befolyásolják a közvéleményt. A modern kor kommunikáció kutatása is az alapvető (társadalmi) funkciók közé sorolta a tájékoztatást, Laswell 1948-ban, majd Wright 1960-ban egészítette ki a szórakoztatással az alaprendszert (Wright, 1974). Kezdetben a médiának korlátlan hatást – a tartalom közvetlen átvétele – tulajdonítottak, majd ezt felváltotta egy olyan vizsgálódás, amely már a fogyasztók jellemzőit is figyelembe vette. Ennek eredményeképpen a hatás már kutatásfüggő volt, és merőben eltérő eredmények születtek meg. A múlt század hetvenes éveiben pedig már a fogyasztók által mutatott viselkedések és igények határozták meg a tömegkommunikáció elemzését. (Hanson, 2010) A társadalomtudomány legelső vizsgálódási területe a hírek egyénekre, és nagyobb csoportokra gyakorolt hatásai voltak, végül ezek vezettek a kommunikációtudomány médiaelméleteihez. Ezeknek az elméleteknek mindegyike a tömegkommunikáció által bemutatott események másodlagos – látens – hatásait próbálja megmagyarázni, így értelmezést próbál nyújtani azokra a jelenségekre, amelyek nem szándékoltak a tömegkommunikációban. (Robinson és Levy, 1986) A különböző elektronikus médiumok elterjedésével és eltérő céloknak való felhasználásával már erős befolyásolást lehetett megfigyelni a társadalomban. A szórakoztatási célú felhasználás után alakult csak ki a médiapedagógia, amely azonnal elkezdte szorgalmazni a hatások kutatását, a neveléstudomány eszközeivel. (Böcher és Koch, 1998) 1.2. Interdiszciplináris összefüggések A szociológia és kommunikációelmélet határterületén helyezkednek el a média és kultúra valamint a média hatásaival foglalkozó elméletek, amelyek hatással voltak a neveléstudomány és média interdiszciplináris területére is. Az utóbbi kettő átfedésének megnevezéseként szokták használni a médiával kapcsolatos tanuláselméletek és kognitív effektusok megjelölést. (Robinson és Levy, 1986) Ezen a területen a legutolsó vizsgálatok a nevelés- és kommunikációtudományban külön-külön is azonos 8
eredményeket mutattak ki, a szakterületek saját módszertanával. Az első számú ábra jobb alsó sarkában foglal el egy képzeletbeli fejlődési csúcsot az a kutatási terület, amelyik a legjobban ötvözte a neveléstudományt és kommunikációt. A hírtanulás komplex interdiszciplináris irányzatához a kommunikációs oldal hozzájárulása a társadalom érdekében és szemléletmódjával történt, ezért nem tartalmazza a speciális pedagógiai nézőpontot. Jellemzői mai tudásunk szerint az andragógiához, és a felnőttekhez kapcsolhatók, azzal hasonlíthatóak össze. A hírek elsődleges vizsgálati irányai a saját tudományterületen a szövegvizsgálat, azon belül is a tartalomelemzés, valamint a szemiotikai elemzés volt. Ezek azonban nem hoztak olyan eredményeket, amelyek a hírek megértésének és feldolgozásának szempontjából magyarázatot adtak volna a rejtett hatásokra. (Deacon, Pickering, Golding és Murdock, 1999) Bár a tömegkommunikáció kutatása és a neveléstudomány között a történeti vizsgálódások alapján, megállapíthatóan szoros kölcsönhatások voltak, dolgozatunk csak a téma szempontjából legfontosabb összefüggéseket és előzményeket vizsgálja. 1.3. A tömegkommunikáció és az oktatás jelenlegi kapcsolata A médiaoktatás permanens jellegű, kultúrafüggő, interdiszciplináris neveléstudományi ágazat, amelynek szakszerű műveléséhez szükséges a médiatudomány segítsége is. (Morrell, Duenas, Garcia és López, 2013) A neveléstudomány története során kevés számú – a mindennapi kultúra szerves részévé vált – eszköz vagy rendszer kapott akkora figyelmet az oktatás területén, mint a tömegkommunikáció. (Nagy, 1993) A tömegkommunikáció a tudomány művelésére és terjesztésére is egyre erőteljesebb hatást gyakorol, és fontos annak a médiában való megjelenése. (Fábri, 2007) A hatások és felhasználás, fogyasztás valamint az oktatásban való alkalmazás egy része közvetlen átvétel a kommunikációt vizsgáló területekről, másik része a pedagógia tárgykörében
végzett
alkalmazott
kutatások,
amelyek
legtöbbje
pedagógia
megközelítésű. (Hoffmann, 2003) A kommunikációtudomány felméréseihez a vizsgálati alanyainak körét elsősorban a társadalom felnőtt tagjai jelentik. (Bauer és Gaskell, 2000) Ennek ellenére a médiáról való ismeretterjesztés és tanítás leginkább a médiapedagógiát jellemzi. 9
Magától értetődőnek tűnik, hogy a felnőttek tapasztalatuk és ismereteik miatt látszólag tudják kezelni a tömegkommunikációs intézményrendszer által bemutatott tartalmakat és azok hatásait végig tudják gondolni, ezért kevésbé szükséges az oktatásuk. A digitális média
és
internet
elterjedése
új
vizsgálati
lehetőségekkel
gazdagította
a
neveléstudományt (Lankshear és Knobel, 2008), és a digitális írástudás már nem tesz különbséget a pedagógia-andragógia felosztásában. A médiaoktatás legnagyobb hátránya, hogy nem kapcsolja össze szervesen a neveléstudományt és a kommunikációtudományt. A médiára az oktatás, mint eszközre és tartalomra tekint, de nem egy értelmező folyamatra. A médiapedagógia oktatásban betöltött szerepkörének leginkább meghatározó elemei az életkor, a kognitív képességek valamint az értelmezés komplexitása. (Kósa, 2006) A legnagyobb nehézséget mindig a tanulási
tartalom
meghatározása
jelenti,
amelyet
inkább
egy
alkalmazható
tevékenységként és kommunikációs módszerként képzelnek el, és nem a szó szoros értelmében vett tananyagként. (Szőke-Milinte, 2007) Az andragógiában kulcsszerep jut az előzetes tudásnak, és a tapasztalatok aktivizálásának. A felnőtt tanulók esetében az életszerű tananyagok hozzájárulhatnak ahhoz, hogy az oktatás vagy képzés során ne csak iskolai – elméleti – ismeretekkel növekedjen a tudásuk, hanem az lehetőleg illeszkedjen is bele abba a kulturális környezetbe, amely a mindennapokat jelenti. (Henczi, 2009) A felnőtt korosztály tekintetében éppen ezért kiemelkedő jelentőségű a habituális motiváció1, valamint az érdeklődés, tekintve hogy a mindennapi életvitel és kultúra szerves részét képezi a média. (Zrinszky, 2008) Ez egyúttal ismeretszerzési forrás szerepét is betöltheti, és fontos szerep jut a tapasztalati vagy élményalapú tanulásnak, amely gyakorlatközpontú, és elősegíti a megértést. (Kraiciné, 2004) Ez a cselekedtető, illetve szabad véleménynyilvánítást és ötletek kifejezését előtérbe helyező kommunikatív oktatási stílus többek között alkalmat ad arra is, hogy a tanulók egymástól is szerezzenek
1
Ezt a motiváció fajtát Zrinszky fejti ki a legérthetőbben: „A habituális motiváció az adott tárgy iránti általános érdeklődést jelenti, kedvet és elszántságot bizonyos ismeretek megszerzésére”…”bizonyos kompetencia megszerzésére. Általános érdekeltséget és/vagy érdeklődést. (Zrinszky, 2008., 31 p.) Ebben az értelmezésben a felnőttek általában szeretnek tájékozódni az őket körülvevő világ eseményeiről, illetve azokat másokkal megvitatni, mert saját értelmezésük szerint hozzá tudnak szólni egy köznapi témához saját álláspontjuk alapján. Bár ezt aktuális téma irányítja a felnőttképzés egy-egy részében, de nem feltétlen a tudás megszerzése működteti, inkább a részvétel és szabad véleménynyilvánítás.
10
ismereteket, vagy megismerjék mások gondolkodási módját, értelmezését. (Cserné, 2006) Az oktatási rendszeren kívül a hallgatók és felnőttek sokkal több interakciót folytatnak a tömegkommunikációval, amíg az iskolában általában segédanyagként vagy szemléltető szerepkörben használják csak, de a későbbiekben már információs forrásként tekintenek rá, és tájékozódásuk alapját jelenti. Azonban továbbra is kérdéses, hogy létezik-e olyan oktatásmódszertani-megközelítés, amelyik kifejezetten a felnőttképzés területén alkalmazható a média tárgyköréről, illetve a két tudományterületet képes-e összekapcsolni. Alapvető feltételezésünk szerint a felnőttek médiaértése és értelmezése összefüggésben állhat a tömegkommunikáció gyakorlati működésével, és magukkal az üzenetek kontextusával. A felnőttek aktív világértelmezése és tapasztalata, lehet, hogy segítheti a jelentések kialakulását, vagy közelebb viheti hozzá őket a rejtett hatásoknak és gyártási folyamatoknak az ismerete. Az andragógia a kommunikációt, mint általános témakört már beépítette a közvetítendő tudás rendszerébe, ennek egy rész témájaként szerepel általában a tömegkommunikáció is. Ez azonban nem különbözik a pedagógiai tartalmi megközelítésétől, amely pusztán tananyagaként kezeli ezt a kérdéskört, és nem egy gondolkodásra épített, értelmezést segítő jelenségként. Önállóan létezik a felnőttképzés felfogásában a médiahasználat, mint például a médiaműveltség, illetve megjelenik a képzéshez kapcsolódó szakpolitikai fejlesztési dokumentumokban. A tömegkommunikáció jelentőségének és használatának kiterjedtségéhez képest, a neveléstudomány
általában
követi
a
kommunikációs
változásokat.
A
kommunikációtudományban alkalmazott leíró elméletek és gyakorlati szemlélet indirekt hatással lehet a nevelés és képzés területére egyaránt. 1.4. A média legfontosabb jellemzői a kutatási témával kapcsolatosan Ahhoz hogy a megértsük a tágabb interdiszciplináris összefüggéseket, érdemes néhány alapfogalmat tisztázni a kommunikációtudomány által vizsgált médiáról. A kommunikáció kifejezés definitio realis fordításban jelentéskialakítást jelent, a média szintén latin eredetű szó, közvetítőnek szokták fordítani a tömegkommunikációval kapcsolatosan. (Buda, 1984) Tömegkommunikáció vagy média alatt értendő horizontális felosztásban a nyomtatott sajtó és televízió, rádió, valamint az internet. 11
A tömegkommunikáció feladatai és társadalmi funkciói közé tartozik a nyilvánosság biztosítása a közügyek terén, így a tájékoztatás hozzásegíti az embert az őt körülvevő események megértéséhez. Az értékhordozó-normateremtő funkcióba sorolható a szociális szerep – közös tudásalap megteremtése –, a műveltségközvetítő-kulturális csere funkció, továbbá az integrációs funkció (különféle témák hatékonyabb megismerése). Ezek mind motivációs bázist jelentenek (Domokos, 2002), és közvetlen kapcsolatban állnak az oktatási-kutatási funkcióval. Elősegítik az intellektuális és személyiség fejlődést, a készségek, a kultúra és műveltség elsajátítását a tartalmak feldolgozásával és közvetítésével. (Tömegkommunikációs, 1983) A hivatásos tömegkommunikációt az különbözteti mega laikus tartalomkészítőktől, hogy professzionisták alkotnak meg nyilvános üzeneteket, és azokat tömegeknek bocsájtják közre. Jellemzője az aktualitás a tartalommal összefüggésben, a publicitás, valamint a periodicitás, vagyis a rendszerese időközönként való megjelenés. (Mallette, 1992) Ide sorolható még a szimbolikus, személytelen jelző is, amelyek mind a média működéséből származnak. (Hamelink, 1994) Természetesen ma már az internet és az ezen keresztül elérhető minden egyes szolgáltatás a modern tömegkommunikáció része, de ezek egy része amatőr felhasználók által továbbított vagy alkotott tartalom. (Potter, 2013) A számítógép és világháló kapcsolata egy újfajta tudásképhez vezetett, és kibővítette a szükséges kompetenciák körét, mint a digitális írástudás, vagy az információs műveltség. (Scheibe és Rogow, 2011) Nagyon kevés az olyan kutatási program, ahol ezeknek a felnőtt lakosságra gyakorolt hatásait mérik a neveléstudomány eszközeivel. A hírtanulás, mint a dolgozat központi tárgya, eredendően egy tömegkommunikációs hatásfajta, és így a kommunikációtudományban kapott helyet, feltehetően a médiát vizsgáló témakör miatt. Kidolgozói javaslataikat egy aktív, oktató munka keretében megvalósítható kognitív feldolgozási folyamat részeként fogalmazták meg. (Robinson és Levy, 1986) Ennek több – a megértést segítő – eredménye azonban a neveléstudományhoz illetve ennek módszertanához áll közelebb. A hírtanulás az egyik olyan interdiszciplináris irányzat a médiaoktatással kapcsolatban, amely összekapcsolja a neveléstudományt és tömegkommunikációt. A hírtanulás szemszögéből – tekintettel a bemutatott
események
interpretációja
miatt
közvetlenül
felvetődik
a
média
működésének a megértése, hogy a hatásokat megelőzve, már az oktatás folyamatában lehetséges legyen a médiatudatosság alapjait lerakni. 12
A hírtanulás a kommunikációelméleti megközelítéssel valójában a vizsgált jelenség értelmezési folyamatát és tartalmát határozta meg. Ezzel a nézőponttal mind a médiaműveltség alapjait, mind pedig a médiaoktatás tartalmi részét leírták.
Társadalomtudományi nézőpont
befolyásolás
Kommunikációelméleti nézőpont
Neveléstudományi nézőpont
a hírek passzív közönséghez
-
~1920 hatás
jutnak el védőoltás / kulturális a szórakoztatás és reklám
hatás
van túlsúlyban
pedagógiai megközelítés, káros hatások kutatása
(tömeg)kulturális nézőpont
aktív közönség próbálja
reprezentációs
meg értelmezni a híreket,
vagy
kontextus kutatás, médiaszöveg vizsgálatok
kritikai szemlélet
~1980 használat
szükséges
fejlődés iránya 1. ábra: A neveléstudomány kapcsolatrendszere a médiával2
1.5. A téma aktualitása és jelentősége A téma aktualitását többek között a médiaműveltséghez való kötődés adja, amely korosztályra való tekintet nélkül kerül meghatározásra. A média írástudás és értelmezés egy minden médiahasználó számára aktuális, és élethosszig tartó elemzési módszert szorgalmaz, tekintet nélkül a tömegkommunikáció fajtájára. (Csík, 2008) Amióta a tömegkommunikáció létezik, mint információközlő rendszert felhasználják különböző nézetek, értelmezések továbbítására. (Mazzoleni, 2006) Ezzel párhuzamosan 2
A dolgozat 1. és 2. fejezetében felhasznált elméleti irodalom rendszerezése alapján szerkesztett ábra.
13
megjelent a jellemzőiből fakadó hatásainak kutatása is. Ilyen felfogásban, mint a kultúra szerves része és közvetítője, nagymértékben egymásnak ellentmondó megítélésű a szerepe, mint például az oktatás szempontjából. Pedagógiai területen a tanári ismeretadást
használják
a
leggyakrabban,
mint
oktatási
módszert
a
média
megismertetésével kapcsolatban. (Baacke, 2007) A felnövekvő generáció azonban már önmaga is autonóm médiahasználó, és informális keretek között sokkal többször találkozik a tömegkommunikáció különböző felületeivel, amelyek közül többnek a működését és szerepét nem is értheti, életkoránál fogva. Az élethosszig tartó tanulás azonban megkívánja, hogy a média használata elkísérje a hallgatókat, és bármilyen szituációban rendelkezésre álló, procedurális tudás részeként. (Benedek, 2008) Ennek keretében az egyénnek képesnek kell lennie a médiából érkező információk értelmezésére. Jelen dolgozatban teszünk kísérletet arra, hogy teljes körűen feltérképezzük a felnőttképzés területén milyen lehetőségek állnak rendelkezésre egy adekvát, az andragógia fogalomrendszerének megfelelő média értelmezési modell leírására és használatára. 1.6. A kutatás A kutatás elméleti szakaszában az okokat, és a neveléstudományban jelenlegi trendeket és tendenciákat írtuk le, amelyek a mai oktatási környezetben jelentenek javaslatot a médiaoktatás módszertanára, illetve tartalmára. Feltáró módszerként a kutatás céljainak alátámasztására elemeztük és bemutattuk a szakirodalom neveléstudományban és társtudományokban – a téma szempontjából – legfontosabb eredményeit és nézeteit. Kutatásunk során nagymértékben támaszkodtunk az angol- valamint német nyelvű szakirodalomra, interdiszciplináris
amelyek
közel
80
megközelítéseket
éves
múltra
alkalmaznak
tekintenek a
társadalmi
vissza,
továbbá
kommunikáció
tekintetében. Ennek alapján eljárásunk deduktív volt, mert a főbb történeti-, elméletimódszertani fogalmakat és elemeket felhasználva írtuk le a szakirodalmi előzményeket. Ezt az elméleti – szakirodalmat feltáró – alapozó fázist követte egy empirikus (kérdőíves) adatgyűjtési technika, a tömegkommunikáció oktatásbeli alkalmazásáról. Kiegészítésképpen két felnőttképzési tankönyv leírása a tartalom tekintetében, valamint az országos képzési jegyzék médiaismeretről szóló része. Ez az eljárásunk induktív, és a 14
kutatásnak
az
adatait
elemezve
jutottunk
alkalmazott
oktatás-módszertani
következtetésekre. Ezt egészítjük ki egy médiaoktatási modellel, amelyik figyelembe veszi a felnőttképzés sajátosságait, és a javaslatot oktatási kísérlet formájában teszteltük. A primer adatgyűjtés és az oktatási kísérletünk azért is fontos, mert az eddigi elméleti és gyakorlati eredmények főként a pedagógia területéről származnak. A munkánk fő célja hogy a tömegkommunikáció felnőttképzésben való alkalmazásának meghatározza
az
alapjellemzőit,
a
kulturális
kontextusra
és
felnőttek
tanulásmódszertanára vonatkoztatva. Ezen túlmenően az elméleti háttér összegzését követően egy lehetséges médiaandragógiai modell leírása, és alkalmazásának kísérleti bemutatása volt a fő célkitűzés. 1.7. A dolgozat szerkezete A média a fiatalok és a felnőttek mindennapi életének és tájékozódásának alapvető tényezője a mai információs társadalomban. A fogyasztók eligazodása ezért meghatározó tényezővé vált a tömegkommunikáció világában valamint az üzenetek értelmezésében. A
kutatási
kérdésünk
az,
hogy
a
neveléstudomány
vagy
éppen
a
kommunikációtudomány képes-e használatot és megértést, továbbá az értelmezés hatékonyságát növelő és segítő módszert felmutatni. Különösen fontos ez a médiából származó hírek és azokat bemutató értelmezési formák terén, hiszen ezek karakterisztikusan megjelennek a felnőttek által használt funkciók körében. Hipotézisünk szerint a neveléstudomány és kommunikációtudomány önállóan már foglakozott a témával, de a két terület eredményeinek egyesítésével lehetséges egy olyan módszertani leírás összeállítása, amelyik képes reflektálni bármelyik média esetében az onnan származó információk kritikai kezelésére. További hipotézisünk szerint a médiaüzenet hatékony értelmezéséhez, a tömegkommunikáció működésének rejtett hatásait kell szem előtt tartani. A média formanyelvének befogadására való felkészítés feltehetően növeli a médiaüzenetek értelmezésének hatékonyságát. Feltételezzük, hogy az andragógia területén a tömegkommunikációból származó híreket nem használják az oktatásban, nem vonják be kellően az ismeretszerzésbe.
15
A téma megalapozását a médiaoktatás áttekintésével és a XXI. századi aktualitásaival kezdjük (2. és 3. fejezet), majd a felnőttképzés rendszerében és lehetőségeiben való alkalmazásával folytatjuk (4. fejezet). Módszereink között szerepel a médiával kapcsolatos kulturális megfontolások és tanuláselméletek
tanulmányozása
(5.
fejezet),
amelyek
a
médiaoktatás
és
neveléstudomány érintkezési pontjai is egyúttal, és kiemelt jelentőségű szerepet játszhatnak
a
felnőttképzésben.
Áttekintésünket
a
neveléstudománnyal
és
a
felnőttképzéssel legszorosabb kapcsolatot felmutató hírtanulással zárjuk (6. fejezet). Ennek az irányzatnak az összegzése után mutatjuk be a médiaértelmezésben kiemelt szempontot játszó médialogika és hírelmélet témakörét, amelyek a tömegkommunikáció látens hatásaival foglalkoznak. Az elméleti következtetéseinket a következő (7. fejezet) részben ismertetjük, ahol a szakirodalomra alapozva egy lehetséges médiaértelmezési mintát határozunk meg. A médiahasználat formáit egy kérdőíves kutatási módszer segítségével írjuk le (8. fejezet). Az eredmények alapján elmondható, hogy az andragógiában szükséges foglalkozni a tömegkommunikációval, mert a válaszok feldolgozása alapján jól érzékelhető, hogy nem fordítanak nagy figyelmet a média ismeretére, valamint az alkalmazásra és használatra. A hetedik fejezetben bemutatjuk egy médiaértelmezési modell felhasználhatóságát kétfázisú oktatási kísérlet során teszteltünk. A kísérlet eredményei bizonyították, hogy a neveléstudomány és kommunikáció azonos témájú vizsgálatai összekapcsolhatóak egységesíthetőek, és alkalmazhatóak, mint egyfajta médiaértelmezési eljárás. Fő következtetésünk, hogy a médiahasználat tudatosítására nagy szükség van. A neveléstudomány
módszereinek
alkalmazásával,
elsősorban
a
média
sajátos
formanyelvének és működésének ismeretére és annak elemzésére szükséges helyezni a hangsúlyt. Az oktatási kísérletünk igazolta, hogy ezeknek a kognitív elemeknek az ismerete illetve beépítése egy elemzési sémába nagyon eredményes a médiahasználat tudatosságát növelő képzésben. A módszer gyors, könnyen megtanulható és felhívja a figyelmet a látens elemek hatásaira. A módszer igazoltsága fennáll, a későbbiekben érdemes lesz minél szélesebb körben és nagyobb létszámú mintán kipróbálni és továbbfejleszteni, mert a média és a fogyasztók, valamint a tömegkommunikáció és a társadalom egymásra hatásában a gyors változások és technikai fejlődés igen gyors.
16
2. Az oktatás és média kapcsolata A kultúra tekintetében a média a szabadidős érdeklődés központi eleme, és sokaknak az egyetlen kulturális környezetet jelenti. Bauman (2011) azért is nevezi standardizált kultúrának, mert a műsorsugárzás és csatornaválasztás korlátozott, a filmek, és a közönség beszédtémáinak időbeni azonossága jól kimutatható. (Fiske, 1991) A legtöbb információt ma a tömegkommunikáció biztosítja, és az egyik legtöbb időt igénybevevő szabadidős cselekvés is, kifejezetten a televízió esetében. (Pratkanis és Aronson, 1992) A média a kulturális tapasztalásunk központi eleme, alapvetően meghatározhatja, hogyan szemlélje az ember a környezetét és milyen benyomásokat alakít ki róla. 2.1. A médiaoktatás elméleti háttere Első áttekintésre, nagyvonalakban, az audiovizuális médiummal szemben támasztott legfőbb ellenérvek a pedagógiában egyértelműen az erőszakos jelenetek káros hatásai, a gyerekek kognitív és affektív fejlődésére egyaránt. (Hobbs, 2011) A televízió a valósághoz
képest
aránytalanul
tartalmaz
erőszakos
momentumokat
–
akár
filmművészeti akár dokumentum műsorokban – amelyek érzelmi zavarokat, félelmet és szorongást generálnak. Bár a gyerekek direkt módon választják ki a szórakoztató filmeket, ez legtöbbször csak a képi jelenetek miatt történik. Első hatásként a vizuálisan érzékelhető képekre reflektáló érzelmi reakció lép fel (Gauntlett és Hill, 1999), nem a gondolati felismerés, hogy rendezői szándék áll a bemutatás mögött. Hosszú távon keresztül, magyarázat nélkül és korlátlan fogyasztás mellett, a következmény a deviáns viselkedés megjelenése, a rossz szocializáció eredményeként. A televízió egyes műsorai pedig kifejezetten a legkisebbeknek készülnek, rászoktatva őket a médiafogyasztásra, már a legkritikusabb három éves kor alatt. (Buckingham, 1993) Másodsorban, kiemelten fontos a pedagógusok szerint, a szertelen és válogatás nélküli médiahasználat kezelése, amely a felnövekvők tekintetében egyértelműen káros, és – már nagyon korán sikerült kimutatni második fő ellenérvként azt, hogy elveheti az időt a tanulástól. (Newcomb, 1987) Kiemelten a televíziózásra és az internet használatára esetében, a fogyasztásra fordított idő a növekvő életkorral arányosan csökken, hozzávetőlegesen a kötelező oktatás korhatáráig, majd idős korban kezd el újra növekedni. (Hartley, 1999) 17
A média szertelen használata miatt, a közvetett hatások között szerepel a valóságtól való elszakadás, és a korlátolt társas kapcsolatok zavarai. Ezt már nagyon korán sikerült kimutatni illetve bizonyítani a pszichológusoknak (McLeod, 1965) A legfontosabb kritérium azonban a tömegkommunikáció megítélésben az, hogy milyen hatást gyakorol a gyerekek élményvilágára és fejlődésére az audiovizuális média világa. Másrészről viszont a média tapasztalati keretet ad az általa bemutatott események és a világ megismeréséhez, valamint információk rendszerezéséhez. Ezen kívül, a média, mint
szocializációs
tényező
egy
adott
kultúrkör
értékrendjét,
normáit
és
gondolkodásmódját is közvetíti. (Kósa és Vajda, 1998) A hatások azonban egy bonyolult személyes és szociális térben zajlanak, amelyeket rendkívül sok változóval lehet jellemezni, ezért a kutatások rendre elmaradtak a nehezen értelmezhető eredmények miatt. (Goffman, 1974) A gyerekek először otthon találkoznak a tömegkommunikációval, valamint annak termékeivel,
és
a
szüleik
médiaválasztása
egyértelműen
kihat
a
gyerekek
médiatudatosságára, mintaként szolgál számukra. A média pedagógiája, mint a szocializációs folyamat szerves része, a média használatának „egészséges” keretei az otthoni körülmények között kellene, hogy megjelenjenek elsőként, a szülők normatív kontrollja az első lépcsőfok a televízió szórakoztatási célzatú felhasználásnak korlátozásában. (Carey, 1998) Ez azért is fontos, mert az egyéni – felügyelet nélküli – médiafogyasztás van terjedőben. A szülők gyakran nem kísérik figyelemmel a gyerekek által megtekintett tartalmakat, és ezért, nem tudnak segíteni a látottak feldolgozásában. (Inglis, 1993) Természetesen a szülők által közvetített használati minta is befolyásolja a gyerekeket, leginkább a szülők magas iskolai végzettsége van pozitív hatással a populáris média kisebb volumenű használatára. Az életkornak megfelelő tartalmak megtekintése azt jelenti, hogy a gyerekek affektív és kognitív fejlődése egyensúlyba kerül a tömegkommunikációs termékekkel. (Török, 2002) A médiahasználat tudatos alakítása az iskolai feladatok között kapott helyet a médiapedagógia térnyerésével. Csak az oktatás adhat kritikai alapot és tudományos elemzési lehetőséget a tömegmédiumok megértéséhez. A bemutatott jelenetek érzelmi hatásai pusztán önmagukban vitatott hatásúak az ezredforduló, nagy létszámmal dolgozó angol kutatásai alapján. (Hargrave és Livingstone, 2006) A tartalmakkal kapcsolatos közönségnormák általános emberi értékeket és társadalmi elvárásokat hordoznak magukban, mint a jó ízlés, erkölcs, és elítélik a helytelenített 18
viselkedésmintákat, főként az erőszakot. Ez utóbbi formát azonban az akció-jelenetek és a hozzájuk kapcsolódó érzelmi feszültség hordozza, amelyek éppen a szórakoztatás legfőbb elemei, amelyekért a fiatalok körében az audiovizuális média olyan népszerű. (Shepherd, 1993) A szórakoztatási célzatú médiafogyasztásban az élményalapú részvétel a fontos, a pedagógiában ezért a fő vizsgálati irányzat a pszichológiai jellegű megközelítés. (Dimbledy, Dimbledy és Whittington, 1994) A hatás fogalma alatt a gyerekekre gyakorolt negatív személyiség alakító, kulturális értékátadó és értékteremtő hatásrendszereket érti a médiapedagógia, amelyek magatartási és szemléletbeli problémákat okoznak. A pedagógia média ágazata csak kiegészítő jelleggel foglalkozik a kulturális hatásokkal. A médiapedagógia kifejezetten a pedagógia problémákat okozó média szerepével, hatásrendszerével foglalkozik. (Christ, 1996) Az első modern médiapedagógiai kezdeményezés Angliában jelent meg, Denys Thompson és F. R. Leavis a Kultúra és környezet: a kritikus tudatosság fejlesztése című könyvében. Az 1933-ban megjelent mű konkrét ajánlásokat tartalmaz az iskolai oktatásra nézve, annak érdekében, hogy a felnőttek majd képesek legyenek a kritikus gondolkodásra. (Buckingham, 2003) A tömegkommunikációnak az iskolában való felhasználása elsősorban, mint oktatási segédeszköz terjedt el, másodsorban lett csak az oktatás tárgya. Az alkalmazás központi kérdése, hogy a tömegmédia állítható-e a fejlődés, illetve a társadalmi fejlődés szolgálatába, valamint taníthat-e a tömegkommunikáció. (Buckingham, 1990) A nyomtatott sajtó kialakulása és történeti háttere biztosította a számára, hogy egyértelmű, és hiteles médiumként, fokozatos átmenettel váljon a hétköznapi kommunikáció intézményesített alkotóelemévé. (Hubin és Smith, 2008) Nem veheti ugyan fel a versenyt az elektronikus médiumok egyikével sem, de a története folyamán ezt a hátrányt mindig is a pontosságával és megbízhatóságával egyensúlyozta, mint referáló tömegtájékoztató eszköz. (Downes és Miller, 1998) A nyomtatott sajtóról már korán megállapították, hogy az oktatás folyamatában az írásnak- és olvasásnak, valamint más alapvető készségek fejlesztésének az eszköze lehet. (Rogers, 1962) A televízió ezzel szemben szinte robbanásszerűen lépett az emberek életébe, a fejlődés gyorsasága miatt hatásait csak később tudták mérni, és felállítani azokat az elméleteket,
19
amelyek ma a legelfogadottabbak a média világában.3 Az első vizsgálatokat a világon legjobban tanulmányozott média, a televízió esetében, az 1960-as évektől végezték (Sholle és Denski, 1994), felismerve annak komplexebb és analitikusabb hatásait. (Tamás, 2001) Ennek egyik fő ismérve, hogy egy időben több érzékszervre hat, és a fogyasztása nem igényel olyan mértékű szellemi erőfeszítést, mint az olvasás folyamata. (Hardt, 1991) A pszichológiai tényező figyelembevétele a médiapedagógiában a szövegelemzés egyik ágát, a tartalomelemzést jelenti, mint a hatások mérésének technikáját. A tartalomelemzés a média szövegek és képek – valamint ezekhez kapcsolódó hanghatások – kvantitatív és objektív leírásának módszere, meghatározott célok érdekében. (Stokes, 2008) A kutatások középpontjában általában a tartalmak osztályozását és hatások keresését említik, másodsorban a tartalmak időbeli és minőségi összehasonlítását, illetve az egyes információk valósággal való összevethetőségét. (Jensen, 2002) Az ilyen típusú elemzések arra koncentrálnak, hogy miről szól a szöveg, és kódolható egységekre – szavakra, képi jelenetekre – tagolják az egyébként egységes alkotásokat (Hickethier, 1998), és azok előfordulási sűrűségét, valamint mennyiségét bírálják (Hansen, 1998). A pedagógiában azonban, az egy alkotásban kifejezett tartalom és a negatív érzelmi befolyásolás elleni küzdelem a fő cél, és ehhez a képesség felőli értelmezés szükséges. (Winn, 1990) Ezen túlmenően a használat miértjét a tartalmak emotív összefüggései nyújtják, az átélhető izgalom és élmény. A médiapedagógiában ezért leginkább a bemutatott témákat osztályozzák a lehetséges hatásaik szerint, és ezt vetik össze az aktuális iskolai korosztály médiaélményeivel, amelyre az oktatást általában alapozzák. (Gundecker, 1999) Ez a fordított sorrend azért alakulhatott ki, mert a közismereti tárgyakhoz képest a gyerekeknek már vannak korai spontán tapasztalataik a filmekkel kapcsolatban. (Hart, 1991) Ezekre az előzetes tapasztalatokra épít a médiapedagógia, és rávezeti az oktatásban résztvevőket arra, hogy miként értelmezzék filmekben megjelenő üzeneteket. Ez a gyerekek esetében egyébként is együtt jár a látottak megbeszélésével, így közösségi élményként és témaként is szolgál. A károsnak ítélt kontextus esetlegesen leképezhető magatartásformákat hozhat
3
Médiahatás: a tartalom, nézetek, beállítódások, meggyőződések kialakulása, magatartás módosulása a médiával való kommunikáció következtében. A médiának való kitettség eredménye lehet affektív, vagy kognitív.
20
létre (Antalóczy, 2006), mert nem rendelkeznek a tanulók a látottak reális megítélésével a tartalmakat illetően. (Dorr, 1983) A reális megítélésben szerepet játszó értelmi képességek és az életkor egyenes arányban nő egymással. A kitűzött fő cél a médiatudatosság (Bazalgette, Bevort és Josiane, 1992), vagyis a média látens és nyílt üzeneteinek értelmezése, kritikus elemzése és értékelése a médiapedagógiában. (Sheperd, 1993.) Ezeknek az ismereteknek és speciális tudásnak a neve a médiaműveltség, de ennek a tudatos és kritikus használata magasabb szintű kognitív működést feltételez. (Macedo és Steinberg, 2007) A pedagógiában a média tartalmak és közönség viszonyának szociológiai vizsgálata a kommunikációelméleti megközelítést képviseli. Ennek alapján, a tömegkommunikáció, mint kulturális cselekvés, a társadalomban jelentéseket hoz létre, amelyekben nem a szöveg fő természete a lényegi elem, hanem a kulturális meghatározottság, a minta, ahogy a világot ábrázolja. A gyerekek a médiafogyasztás során másolják ezeket a mintákat, és ezzel „aktív” szerepet játszanak a jelentés létrehozásában, továbbá ezen keresztül formálják személyiségüket. (Buckingham, 2002). Ez a bölcseleti irányzat a befolyásolásra helyezi a hangsúlyt. A tartalom megértésének elősegítése, valamint a személyes fejlődés középpontjában álló felelős magatartás és értékválasztás jelöli ki a pedagógia médiaismeretinek fő irányzatát. (Jensen, 1999) A konstruált valóság magyarázatának elemzési egysége a szöveg (és kép) értelmezése, a fogyasztóra gyakorolt hatásai miatt. A pedagógiai és a szociológiai nézőpont a közönséget egyaránt homogén sokaságként kezeli, és nincs tekintettel a különböző változókra és egyéni különbségekre, az életkori sajátosságokat is csupán a gyerekek és felnőttek két korcsoportjára bontja. (Webster, 1998) A hatásvizsgálatok eredményeit alapul vevő médiapedagógia, a gyerekek előzetes naiv tudását beleszámítva, éppen ezért nem hagyományos modellekben és tanítási-tanulási folyamatokban
gondolkozik,
hanem
egy
aktív
és
önkifejezésre
épülő
kommunikációban, ahol a résztvevők megbeszélik a látottakat, és véleményt nyilvánítanak. Az elmélet alapú megközelítések nem hatásosak, és nem aknázzák ki a médiában rejlő potenciális tanulásközpontú lehetőségeket. (McMahon és Quin, 2000) Ez azért is fontos megállapítás, mert a hatásvizsgálat minden esetben közönségvizsgálat is egyúttal (Blumber és Katz, 1974), tehát az audiovizuális tömegkultúra termékeit a tetszési indexel, és megtekintési gyakorisággal lehet (csupán) mérni, ez a gyerekek esetében a szórakoztató funkciót jelenti szinte kivétel nélkül. (Császi, 2008) 21
Ezzel szemben a felnőtteknek szánt műsorok és előállított formák vizsgálatának jelentős része a fogyasztókat veszi elemzés alá, és véleményt is kér a vizsgálatokban résztvevőktől, nem csak egy egyszerű időmérleg vagy tetszési index mérésével közelíti meg a témát. A pszichológiai-pedagógiai hatásvizsgálatok passzív befogadót feltételeznek, az üzenetre, valamint a tartalomra fókuszálnak. (Adams, 1998) A közönségkutatások viszont aktív befogadót állítanak a kutatások középpontjába, aki válogat és értelmez, tehát valamilyen jól kifejezhető és körülhatárolható célból használja a médiát. (Silverstone, 1999) A tömegkommunikáció kutatásának kezdeti szakaszában mindig a tartalmak által kiváltott hatások álltak a középpontban, főleg azok, amelyek nem szándékosak voltak. Ezt követte némi fáziskéséssel a közönség attitűdjét vizsgáló kutatások sokasága, amelyek már aktív szemlélőket vettek alapul. (Perry, 2002) Éppen ezért, más elemzési modellt és tanítási tartalmat javasolnak a kutatók az eltérő oktatási szinteken, illetve azt, hogy minden képzési intézményben legyen médiaoktatás. Az előzetes élményanyag megléte a médiapedagógiában lehetővé teszi az integrált tárgyként való felhasználást, a tantárgyak közötti kapcsolatok, és ismeretek összekapcsolását. A modern oktatásban lehetőség nyílik a készségek, képességek és attitűdök fejlesztésére is a tömegkommunikációval. Alkalmazható a média pusztán oktatási segédeszközként is, de a világ jelenségeit bemutató közvetítői szerepben, maga is lehet felhasznált alkotó eszköz. (Kellner, 1995) Ezt a modellt támogatja az informatika iskolai alkalmazása, amelynek során a hallgatók általában mozgóképekkel illusztrált kisfilmeket készítenek és osztanak meg a világhálón, az önkifejezés céljából, vagy figyelemfelhívásként. A filmet tekinti a fő tantárgyelemnek ez az amerikai modell. (Adams, 1998) A médiatartalmak és közönségük második vizsgálati iránya a társadalomtudományi, amely az oktatáshoz is közelebb áll. Ez a vizsgálati aspektus a tömegkommunikáció eszköze valamint üzenetei, és a közönség közötti interakciót tekinti elsődlegesnek. A médiaszövegek
elemzésének
(és
addicionális)
tartalmának
a
kommunikációs
folyamatban betöltött szerepén van ebben az esetben a hangsúly. A befolyásolás lehetősége, mint minden más esetben is, a szövegek és képek együttes hatása, valamint azok értelmezése, amely poliszémiához – többértelműséghez – vezethet, végső soron tehát a felhasználó szempontjából dől el a médiatartalom feldolgozása. (Myat, 2010)
22
A befogadásvizsgálatoknak ez a két különálló értelmezési különbségéből alakult ki az a megközelítés, amely egyszerre nézi a szöveg tartalmát és (befolyásoló) szerepét, valamint vele párhuzamosan a közönség viselkedését és motivációját a felhasználás közben. (Silverstone, 1999) Ez a módszer aktív nézőt feltételez, aki a szöveg és képek élvezete után „hasznosítja” az elhangzott vagy bemutatott tartalmat (Morley, 1980), illetve a szöveg jelentése a használat során jön létre (Fiske, 1987). Ez az úgynevezett használat paradigma, amely már nem a hatásokból indul ki, hanem az önálló felhasználásból, az aktív irányító szerepből, ezért nem egyezik a pedagógiai felfogással és médiaoktatási tartalommal. A média szövegeinek felhasználása és élvezete együtt történik, de a használat közben nyeri el az értelmét és tölti be a funkcióját a tartalom. A hatások érvényesülése attól függ, hogy a fogyasztó mit kezd a tartalommal, és tudja-e használni, hasznosítani, de hatása csakis akkor lehet a médiának, ha azt megelőzi a jelentés kialakulása. (Blumber és Katz, 1974) A média viszont csak arra tud hatással lenni, aki nem passzívan befogadja, hanem tudja is irányítani a tömegkommunikációs eszközök használatát tehát megérti az egyes műsorok jelentését. A befogadás feltétele tehát az aktív közönség (Bryant és Zillmann, 2002), mert a végső jelentést ők hozzák létre. (Morley, 1980) Ebből a nézőpontból kiindulva a közönség csakis a tartalommal együtt és párhuzamosan vizsgálható. A szöveg használata magában rejti az interpretációt, amely viszont az értelmezés függvénye, vagyis az előzetes tudás is hozzájárul. Ez a társadalomtudományi megközelítés tartalmazza a kulturális nézőpontot is, amely nagyjából az 1980-as évek végén alakult ki. Álláspontja szerint azért szükséges a média vizsgálata, mert az a mindennapi életvitel része. (Hall, 1973) A hétköznapi környezetben engedhetetlen az a kompetencia és tudáskészlet, amely nélkül a tömegkommunikációs jelenségek nem érthetőek meg, ez képezi az oktatás alapját és szükségességét. Ez azonban feltételezi, hogy nem csak egy típusú filmműsort vesz vizsgálat alá a kutató, hanem a társadalmi kontextusú szövegeket is, amelyek a mindennapi élet reprezentációit és tényeit közvetítik. Ennek első lépése volt Morley 1980-as évekbeli vizsgálata a hírműsorokkal. A poliszémia lehetősége itt abban áll, hogy az objektív értékű anyagokat eltérő társadalmi helyzetű egyének másként dolgozzák fel és értelmezik. (Morley, 1986) A médiapedagógiában ez azért nem alkalmazható, mert a fiatalok többsége még nem aktív fogyasztója a híreknek, csak érdeklődésük vagy érdekességek megismerése a céljuk. (Harcourt és Hartland, 1992) 23
A közös megbeszéléseket felhasználva, az önkifejezést is segítő médiagyakorlatok vezethetnek minden esetben az elméletalkotás magasabb szintjére, ahol már az egyes média jelenségeket elemezni lehet. Az ebben a lépcsőben fellelhető médiatudatosság, és reflexió képezné a fő hangsúlyt az oktatásban, ha ezt a pedagógia a maga módszereivel az oktatás alanyai között tudná alkalmazni, megfelelő elméleti háttér-ismeretanyag megtanításával. Ehhez azonban már tapasztalt, és véleményalkotásra képes személyiség kell, aki aktívan gondolkozik és keres összefüggéseket, valamint az elemzés során látens hatásokat képes felismerni, illetve azokat a későbbiekben tudatosan szem előtt tartani. Ezek a hatások többnyire a befolyásolás, az értelmezés nem tartalmi elemeit jelentik, tehát a befogadás egész folyamatát, illetve a médium formáját. (Moyer, McAllister, Finley, és Soifer, 2008) Ez vezet a felnőtt korosztályok szociológiai szemléletű befogadás vizsgálatához, ahol az egyik legfontosabb változó az iskolázottság, amely egyben meghatározza, hogy az egyén mire használja a médiát, milyen
funkcióit
részesít
előnyben,
vagyis
milyen
célból
használja
a
tömegkommunikációt. Az iskolázottság meghatározza a használatot, ez utóbbi pedig a kulturális aktivitást, és a médiához való kritikai-felhasználó viszonyt is magában hordozza. (Postman, 1993) Nem az a kérdés, hogy a média hogyan hat az emberre, hanem az, hogy az ember mit kezd a médiával. (McLeod, 1991) 2.2. A médiaoktatás gyakorlata Az ezredfordulóra két jól megkülönböztethető médiaoktatási irányzat bontakozott ki. Az egyik a szociális-demokrata típusú, amelyik eszközt lát a médiában és annak felületeiben, hogy mindenki kifejezési lehetőséghez jusson. Különösen nagy a jelentősége ebben a modellben az alkotásnak, és bemutat(koz)ásnak. Gyakori a puszta önkifejezés, a saját élmények feldolgozását bemutató megjelenítés, általában a világháló felületein. A módszert amerikai modellként is ismerik, számítástechnikai feltétek megléte és szabad közzététel jellemzi. (Hart, 1998) A második modell a kritikai, amely olyan társadalmi intézményként tekint a média világára, amelyet meg kell tanulni kezelni, értelmezni. (Hartai, 1999) A fő cél a tömegkommunikáció világának kritikus megértése a befogadó szemszögéből. Ebben a rendszerben a létező média világot veszi alapul az oktatás, és annak elemzésén keresztül vezet el az értelmezésig. A kritikai befogadás tárgya minden manipulálásra alkalmas 24
eleme a médiának, a szövegtípusok, képek, az alkotások előállítása, magában foglalva a médianyelvet és az üzenetek megformálásnak módszereit, illetve maga a reprezentáció. Ez a stratégia, amely a tanítás-tanulás szempontjából jobban illeszkedik az iskolai keretek közé. Az ilyen recepciós jellegű programok az ismeretközvetítésben játszanak szerepet, és az elméleti háttérrel együtt oktatási elvárásoknak is eleget tesznek. Ez a megközelítés a neveléstudományt körülvevő rendszerrel is szorosabban érintkezik, valamint ez az oktatási forma felel meg az aktív közönségfelfogásának. (Hart, 1998) Ez a német és angolszász, valamint skandináv országokban divatos irányzat az intelligens, szelektív médiafogyasztásra helyezi a hangsúlyt, azzal a céllal, hogy kritikus médiabefogadásra neveljen. Illetve fontos még, hogy minden tantárgynál fel lehessen használni a tömegkommunikáció által közvetített információkat és ismereteket. (Downes és Miller, 1998) Az előbbi két médiaismeret oktatásával foglalkozó modell mellett, három fő gyakorlati paradigma létezik a tanulási-tanítási célt szem előtt tartva. Az első a védőoltás szemlélet, amely szerint a média – és annak leginkább televíziós produktumai – a klasszikus kultúra értékes alkotásait elnyomják, és ez ellen fel kell lépni. Az irodalom értékes művei jelentik a fő műveltséget, és nem a tömegkultúra terjedését előidéző televízió. A médiaoktatás keretein belül a védőoltás paradigma nem foglalkozott a tanítással, kizárólag elutasította a médiát. Ez a szemlélet mára elavult felfogást tükröz, de az 1960-as és 1970-es években meghatározó szerepe volt az oktatásügyben. (Hart, 1991) A tömegkulturális megközelítés szerint a népszerű médiakultúra alkotásai a személyiségformálásra negatívan hatnak, és hátrányosan befolyásolják a szocializációt és a nevelési folyamatot. Ennek ellenlépéseként a filmalkotásokat elemezni kell, és ezáltal kell megmutatni a hatótényezőket, az egyes jelenetek kifejezési formáit. Fontos kiegészítője a módszernek a résztvevőkkel beszélgetéseken keresztül, a tartalom mondanivalójának tudatosítása, és egyéni nézőpontok kifejezésének lehetőséget adni. (Frydman, 1999) Ez a paradigma az alkotások elemzését-értékelését tartalmazza, és inkább művészeti központú, a film formanyelvének tanítását tűzi ki célul. A szórakoztató funkciót általában véve azonosították a passzív közönség felfogásával, és a filmalkotások megtekintésével, ezért került a pedagógiai módszerpalettára. (Kubey és Csíkszentmihályi, 1991)
25
Az utolsó jelentős felfogás a reprezentációs, amely szerint a média hatása abban rejlik, hogy a valóságot milyen formában mutatja be, és milyen értelmezési keretet alkalmaz a megértéshez. Ez a szemiotikai megközelítés az 1980-as évektől, részben a média formájával, műfajaival, részben a szövegekkel, valamint a befogadás módjával foglalkozik. A tanulás folyamatában a résztvevők megismerik a tömegkommunikációs üzeneteket létrehozását, a kommunikációs eszközök bemutatási formáit és lehetőségeik korlátait. (Bignell, 1997) Ebben a javaslatban az a felfedezés áll a háttérben, hogy a média látens hatásait inkább a szövegek konstrukciója, a formája, illetve a fogyasztás módja
vezérli.
A
kritikai
médiafogyasztás
egyenlő
a
médiakultúrába
való
bekapcsolódással. A szöveg- és tartalomelemzés helyett a hangsúlyt itt a pragmatikai megközelítés kapja, és az értelmező szemlélet. (Silverstone, 2008) Ez az interpretatív szemlélet már a médiafogyasztókat helyezi a középpontba, akik aktívan használják a média üzeneteit és tartalmait saját szükségleteiknek a kielégítésére. Figyelembe veszi a média társadalomban betöltött szerepét és funkcióit, valamint a világ eseményeit bemutató hírközlő műsorokat. Ez az utóbbi paradigma kapja a legnagyobb hangsúlyt szerte a világban, valamint a legutóbbi
irányvonalnak
tekinthető,
éppen
ezért
a
legkidolgozatlanabb.
A
médiarecepciós feldolgozás értelmező közönséggel számol, amely aktívan keresi a tömegkommunikációs híreket. Az irányzat a világ eseményeinek kulturális kontextusba ágyazott bemutatásának feldolgozását preferálja. Ezen keresztül a hírek bemutatását és értelmezését felhasználva lehet megismerni a média által bemutatott események létrehozásának körülményeit és eljárásait is egyúttal. (Curran, 2002) Ez képezi az elméleti hátteret, és segít eligazodni a gyerekeknek a tömegkommunikációs rendszerben való megítélését. Az
oktatásban
az
ismeretek
meghatározásának
köre
képezi
a
legnagyobb
bizonytalanságot, illetve mindig is a legvitatottabb terület az elmélet és gyakorlat viszonya között. Valójában az ismeretkörök széles skáláját próbálják meg nyújtani a különböző tankönyvek, de ezek csak a tanulásközpontú pedagógia érvényesülését tartják szem előtt. Az ismeretek átadása ebből a szempontból hatékony, de nem tartalmazza a média látens elemeire való felkészítést, és nem alkalmas a magasabb absztrakciós összefüggések megmutatására. (French és Richards, 1994) Ugyanakkor elvitathatatlan, hogy a számtalan mellékhatásra, amely a tömegmédia működésének
26
akaratlan tényezőiből származik, a média segítségével történő oktatás lehet a válasz. (Jakab, 2011)
oktatási irányzat
Neveléstudományi gyakorlat védőoltás
szemlélet elutasítás
tömegkulturális
esztétikai elemzés szükséges a megismeréshez
reprezentációs
valóság megismeréséhez a tömegkommunikáció munkájának ismerete szükséges
-szociális-demokrata -kritikai
1. táblázat: A médiapedagógia értelmezése a gyakorlat és szemlélet függvényében4 Valójában a média értelmezésének és használatának valamint hatásainak vizsgálatánál, alapvetően szociológiai szempont érvényesül az 1980-as évektől, vagyis a felnövekvő nemzedék és gyerekek megóvásának nézőpontja az utóbbi évtizedekben nem változott. A világ médiafogyasztóinak vizsgálatát a társadalomtudományi értelmezés azonban nem tekinti a neveléstudomány integráns részének, amelynek az alapja a film (erőszak) vagy reklámhatások paradigmája és negatív következményei. A szociológiai vizsgálatok fő tárgya kezdettől fogva a hírek és befogadásuknak a vizsgálata a felnőtt korosztályban. Hall (1980) szerint a közönség és a média együttese – azaz kulturális és társadalomtudományi megközelítése – és kvantitatív vizsgálata kizárólag a hírmédiával vizsgálható, amely a szociológiai vizsgálatok fő aspektusa is. Jensen (1986) megállapította, hogy a hírek a legjobban vizsgálható és elemezhető műsorok a feldolgozás, megértés, használat és emlékezés szempontjából. Ezekből a legtöbb kritika a hírek alkotásának, a bemutatás kontextusának és gondolkodást befolyásoló (meta)elemeinek részeit érintik. (Chomsky és Herman, 2002) A legfontosabb időbeli változás a felfogásban a hatástól a használat felé való elmozdulás. Ez a média mindennapi használatához köti a befogadók viselkedését, motivációját a tömegkommunikáció különböző formáival töltött idő alatt. (Silverstone, 4
A dolgozat 2. fejezetében felhasznált elméleti irodalom rendszerezése alapján szerkesztett ábra.
27
2008)
A
hatásvizsgálatok
nagy
többsége
az
aktív
médiahasználat
elmélet
megjelenésével és bizonyításával zsákutcába jutott, mert már maga műsor kiválasztása is autonómiát jelent. (Jenei, 2001) A média tapasztalati keretet ad a befogadóknak, és segíti a nézők általános világszemléletét, a fogyasztó pedig ezeknek a segítségével képes rendszerezni az információkat. (Csepeli, 2001) Ezért szükséges az aktív fogyasztóvá nevelés (Nathanson és Cantor, 2000), valamint az oktatásban a kritikai szemlélet kialakítása. (Chomsky, 2001) Jenkins (2000) a fő szociológiai szemléletet az alábbiakban határozta meg: a médiafogyasztás aktív tevékenység, amely a különböző társadalmi és kulturális háttérrel rendelkező befogadók számára nyújt információkat, de érzelmi hatása csak hosszútávon értelmezhető. A médiában látottak feldolgozása ugyanakkor értelmező kreativitást igényel, a gondolkodás és kritikai szemlélet nélkül ez nem képzelhető el. A média egy, a valóságosnak tűnő szubjektív keretet mutat be, amelynek értelmezése a befogadó motiváltságától és tudásától függ, ennek segítségével tölti meg jelentésekkel a tartalmat. (Anderson, 2005) A tömegkommunikációs reprezentációt nagymértékben befolyásolja a kulturális és társadalmi környezet, és csak ezekkel a hatásokkal együtt vizsgálható a média. (Silverstone, 2008) Éppen ezért a médiahasználat képezi a legújabb típusú kutatásokat, és a média használatának oktatása a legújabb médiaszemléletet. Ez a reprezentációs modellhez áll a legközelebb. A pedagógiai megközelítés a tradicionális – számadatokon alapuló és abból következtető – tartalomelemzésre épül, amely a kinyilvánított illetve manifeszt tartalmakat számolja, a kritikai megközelítés pedig a strukturalista módszert, vagyis a látens hatások dekódolását jelenti. (Kapitány és Kapitány, 2006) A médiával kapcsolatos neveléstudományi kutatások jellemzően több területre tagolódnak: a médiahatás, a média használatának jellemzői, a médiaszövegek megértésének vizsgálata valamint a hozzá kapcsolódó elsajátítási folyamat, és a médiaoktatás módszertana. A korai médiaoktatás az 1970-es években a film formanyelvére helyezte a hangsúlyt, vagyis az esztétikai és műközpontú oktatást javasolt. Ezt váltotta fel, mintegy tíz évvel később, a médiának a társadalomra gyakorolt hatásaira való odafigyelés és médianevelési irányzat. Ennek egyik következménye lett, hogy a médiakritika középpontjában a szövegek és hozzájuk kapcsolódó képi illusztrációk elemzése uralta a szemléletet. A vizsgálatok tárgyai voltak többek között a reklámok befolyásoló ereje, 28
valamint a különböző sorozatok. Alkotói szempontból azonban ezeknek a fő célja kifejezetten a direkt hatások kiváltása. (Jakab, 2001) A médiaoktatás nagy hátránya, hogy nincs kapcsolata a médiaipar résztvevőivel, és nem ismeri a médiakutatásokat sem. (Jakab, 2001) Az audiovizuális média a képek, mozgó képek, a kifejezési és művészi alkotási módok, valamint a műfajok és a szórakoztatás jegyében készült filmek világa és többféle értelmezhetősége miatt, a médiaoktatás első számú tananyageleme a világon bárhol, a többi tömegkommunikációs eszközhöz viszonyítva. Még az internet sem kap annyi figyelmet, mert annak bevezetése mind a társadalomba, mind az oktatásba fokozatosan történt meg, bár jelentősége elvitathatatlan. (Learmonth és Sayer, 1996) A televízióval kapcsolatban több aggály merül fel az oktatási rendszerben dolgozók, és a pszichológusok részéről, mint az internet esetében. A világhálónak a nemzeti és nemzetközi szabályozása mindig kidolgozottabb és szigorúbb, mint más médiáé. Bár az aktív-passzív hozzáférés jellemzi, amely azt jelenti, hogy akaratlanul is szembekerül a fogyasztó nem kívánt tartalmi elemekkel, nagyon sok a nem professzionális alkotók száma, és keveredik a nyilvános és magánszféra. A passzivitás mértéke minden elektronikus média esetében magasabb, mint a nyomtatott anyagoké. (Vass, 2005) Természetesen a valóság leképezése miatt a média önmagában is csak egy reprezentatív világképet bemutató eszköz. Maga a fogyasztás is időbeosztást megváltoztató technikai eszköz, amely azonban képes a saját szoros világunktól távol lévő események bemutatására is. Hasonló megfogalmazásban lehet beszélni a média reprezentációjáról, amely a bemutatási formát, mint a valóság egy nézőpontját tartalmazza, a feldolgozása pedig egyéni, mindenki értelmezheti másként. Ez az értelmezés viszont gondolkodás függő, aki passzívan szemléli a tömegkommunikációs eszközöket, azt képes manipulálni. Ez alatt a rejtett és/vagy nyíltan bemutatott életvitelt, viselkedést és értékrendszer formáló effektusokat kell érteni a reklámok és filmalkotások világából. (Hargrave és Livingstone, 2006) Már csak azért is lehetséges ez, mert a média sok esetben leegyszerűsített – tömegnyelvi – tudáskészletet használ befolyásolásra, kevés háttér-információval, és sztereotípiákat gyárt, bemutatási sémákra építkezve, amelyek nem ösztönöznek gondolkodásra és könnyen megérthető a tartalmuk. A médiában gyakran alkalmazott szándékosan erős figyelemmegragadó ingerek (hangok, képek, gyorsaság stb.) is kihatnak a nem tudatos médiafogyasztók véletlen választására. (Bushman és Anderson, 2002) 29
A pszichológia és pedagógia egyetért abban, hogy az erőszakot kiváltó érzelmi reakciók, valamint az információk és képek áramoltatásának gyorsasága miatt, nem lehetséges a látottak értelmezése és feldolgozása. A tudati kontroll hiánya a passzivitáshoz is hozzájárul, mert a gyorsan változó események a képernyőn elveszik a figyelmet az irányítástól. A felnövekvő generáció nagyon hamar megismerkedik felnőtt tartalmakkal, gyorsabban, mint ahogy az életkori fejlettségéhez mérhetően megfelelő lenne. (Maeroff, 1998) Bár az erőszakos jelenetek aránya a televízió/számítógép képernyőjén nincs egyenes arányban az időbeli hatásukkal, de okozhatnak érzelmi zavarokat. (Grimes, Anderson, és Bergen, 2008) Alapvetően meghatározza a tömegkommunikáció a nyelvet is, mint kultúrahordozó mindennapi eszköz. A könnyebb érthetőség kedvéért a szövegek és bemutatás minősége sematizált a nézőszám növelése érdekében, a megfogalmazás pedig ehhez igazodva kevésbé igényes. A fő információs elem a kép, ezt egészíti ki a narráció szövege, pedig ennek helyes viszonya az lenne, ha az eseményt bemutató szöveghez igazítanák a képeket. Mindazonáltal a legkönnyebb felhasználási módja az audiovizuális médiumoknak az oktatásban technikai eszközként történik, és a tartalomként való hordozásban merül ki sok helyen. (Hart, 1998) Arra való tekintettel, hogy a média a mindennapok életvitelét is befolyásolja, a tantárgyakon átívelő ismeretként kell meghatározni a helyét az oktatásban, hiszen a hagyományos tantárgyi struktúrával nem lehet lefedni. (Jakab, 2009) Masterman (1985) szerint a médiaoktatás tudásanyagát, az ezzel kapcsolatos készségeket, a média által bemutatott világ hitelességének alapján kell megtanítani, a különböző média által alkalmazott módszerek figyelembevételével. 2.3. A német médiapedagógia5 A magyar médiaoktatás német alapokra és koncepcióra épül, ezért annak kidolgozottabb változatán keresztül mutatjuk be az alapvető szemléletmódot.
5
Dóra László (2014): Médiapedagógia – a német nyelvterületen. Képzés és Gyakorlat, 12. 1-2. sz. 73-84. – rövídített és szerkesztett változata.
30
Német nyelvterületen a tömegkommunikáció a mindennapi oktatási gyakorlat része, nem csak, mint – szemléltető – eszköz, hanem mint proaktív, integrált tanegység, az elemzés tárgya is. (Hauser, Werner-Huneke és Lutz, 2008) Az ártalmas, és látens hatások akkumuláló jellegét védik ki ezzel, és cselekvőképes, procedurális tudást alapoznak meg oktatási színtéren, gyakorlatias, és a hallgatók élményvilágát alapul vevő didaktikai folyamatok során. (Hoffmann, 2003) A legújabb telekommunikációs eszközök lehetőségeinek térhódításával – „okos telefonok”, tablet, web 2.0 stb. – a médiahasználat gyakorisága és a média konvergencia mindinkább fokozódik. Egyre több olyan készülék vagy program kap szerepet az ember életében, amely kommunikációs-információs eszköznek számít a modern világban, és olyan látens hatásokhoz járul hozzá, amely a használat mértéke és méretei miatt a társadalom nagy részét érinti. (Gapski, 2001) A fogyasztók a tömegkommunikációs kultúrába beleszületnek, és az egész életükben elkíséri őket, fontos tehát az iskolai tevékenységek közé beépíteni, és műveltségvalamint tudásközvetítő jellegét is felhasználni. (Bauer, 2010) A nyomtatott sajtótól kezdve az interneten keresztül a média minden életciklusban, korcsoportban és területen jelen van, a hétköznapok alkotórészei, ezért fontos hogy beépítsék ezeket a tanulási folyamatokba. (Doelker, 2005) Egy alapozó ismereteket nyújtó képzés után a lehető legtöbb tantárgyban alkalmazzák a megszerzett készségeket, illetve gyakorolják a képességeiket a hallgatók a német rendszerben. Minden tantárgy és tanulási folyamat integráns része lehet valamilyen formában a tömegkommunikáció, és az általa tapasztaltak megbeszélése, ez az aktív cselekvés lehet az alapja annak, hogy a pedagógiai metódus ne a tananyag átadására korlátozódjon. (Glaap, 2008) A rutinszerű használat alapját a többféle kontextusban történő – tantárgy specifikus – gyakorlati alkalmazás képezi. (Gunter, 1987) A német médiapedagógia kiemelten fontos része a tanulási folyamatokban való alkalmazás, akár megismerési célként, akár segédeszközként. A második előtérbe állított pont a kínálattal szembeni kritikus magatartás, valamint a médiakritika a tartalommal szemben. (Tulodziecki, 1997) Ez a két szemléletbeli megközelítés segít elkerülni a passzív befogadást és ezen keresztül történő befolyásolhatóságot, valamint kulcskérdéssé teszi a média működési mechanizmusának megismertetését. (Schill, 1992)
31
A médiapedagógia a tömegkommunikációs csatornákat a valóság újraalkotóinak fogja fel (Neuss, 2003), mint olyan jeleneteket és epizódokat, amelyek szimbolikusan és szemiotikailag megérthető mozaikok a világból, és a médiumok mindenkori belső logikája alapján készülnek. (Robinson és Levy 1986) A német médiapedagógia szerint látens hatásként jelenik meg a vizualizáció, mint a megértést befolyásoló, és mozgókép olvasási ismereteket alapvetően feltételező tényező. Ez szorosan kapcsolódik az érzelmekkel való manipulációhoz, mert képes befolyásolni a fogyasztó értékítéletét és nézőpontját, továbbá csak bizonyos – a tömegkommunikáció által meghatározott – tartalmakra fókuszálja a figyelmet. A médiapedagógia célja egyértelműen az értelmes és felelősségteljes, reflexív használat képessége, mindennemű (tömeg)kommunikációs hatással szemben. Ehhez tartozik a média által alkalmazott kódok – manipulatív hatások, eljárások – ismerete és felismerése. (Findahl és Höijer 1976) A speciális médiaszövegek „olvasata”, az audiovizuális és interaktív média – mint legbefolyásosabb csatorna – által használt szövegek és képek megértését jelenti. (Neuss, 2003) A tömegkommunikáció iskolai használata a világ megismerésének szándékát is magában rejti, a médiapedagógia lényegén tehát nem egy minden szituációra alkalmazható, meghatározott cselekvéssort kell érteni, hanem egy sémát, amely képessé teszi a fogyasztókat a médiumok szelektív, aktuális érdeklődésnek és célnak megfelelő alkalmazására. (Vollbrecht 2001) Ezért szükséges gyakorlati megközelítésben foglalkozni a tömegkommunikáció formáival, és nem kizárólag elméleti síkon. (Neuss 2003) A cél a készítők szándéka szerinti látásmód elsajátítása, ezáltal pedig a kritikus – érzelmi – távolságtartó értelmezés. (Tulodziecki 1997) A világhálóval kapcsolatban a német álláspont az információkkal való bánásmódot hangsúlyozza. Ez a folyamat felöleli a (szükséges vagy keresett) információk releváns és hiteles lelőhelyeinek megtalálását, a szerveződésük megértését, vagyis az adott helyen található adatok alkotói szempontból való megértését. Ezután következhet az értékelés és megértés. (Vollbrecht 2001) A médiapedagógia tárgya ezért megkívánja az aktív participációt a foglalkozásokon, és nem a hagyományos frontális osztálymunkát. A médiával való foglalkozás során fel lehet mérni milyen naiv tudással rendelkeznek az oktatásban résztvevők, hogyan gondolkodnak a médiáról és eseményeiről. A hallgatók életkorának és előzetes
32
tudásának vagy tapasztalatának figyelembe vételével össze is lehet kapcsolni az ismeretszerzést a diákok aktuális érdeklődésével. (Neuss, 2003) Mindezeket részvevő-kreatív megközelítésben lehetséges megtenni a német pedagógia szerint, és beszélgetések során felhozni az adott témaköröket, hogy a hallgatók kompetensnek érezhessék magukat, és szabadon nyilváníthassanak véleményt. Ez a módszer a kommunikatív pedagógia felé tereli a résztvevőket, ami produktívabb lehet egy előadásnál. (Leirman, 1998) Baacke a médiakompetencia fogalmát cselekvésre képes eljárásnak, és nem a képességek egy sorának tekinti, amely rögzített cselekvéssort tartalmaz, vagyis nem aktivizál, hanem automatikus mechanizmus. (Baacke, 1973) A médiakritika fogalmához nagyon közel áll a média értő kezelése is, és mint gyakorlatias felhasználási kompetencia jelentkezik a tömegmédiumok tekintetében. (Lokk, 2009) A médiakompetenciát – röviden a hatékony és kreatív médiahasználatot – a német képzési területen az alapkvalifikációk közé sorolják, ezzel együtt minden képzési és oktatási területen és szinten jelen is van. (Neuss, 2003) Moser (2010) szerint a médiaértést integrálni kell a neveléstudományba, mert olyan határterülete a diszciplínáknak, amely a családban kezdődik, az iskolában pedig strukturális és tudás alapon erősödik meg Elsősorban a televíziót és internetet, mint tartalomközlő eszközök alkalmazását és kezelését kell tartalmaznia a médiakompetenciának, hogy a média világának ismerete mellett kritikus magatartással bánjanak a tömegkommunikációval a fogyasztók. (Ganguin és Meister, 2012) A médiakompetencia tehát azoknak a képességeknek a köre, amelyek a médiák által közvetített kínálatból, az egyén saját igényeinek és céljainak megfelelően, hatékonyan tudja irányítani az eszközök használatát. Ehhez szükséges szelekciós vagy tájékozódási képesség, hogy a tömegkommunikáció által közvetített tartalmakból és lehetőségek közül, azokat legyen képes kiválogatni a fogyasztó, amelyek relevánsak az őt érdeklő kérdéskörben. (Moser, 2010) Ez utóbbi fogalom és a „tájékozódási” képesség vagy orientációs funkció közé egyenlőségjelet lehet tenni. (Vollbrecht, 2001) A médiakompetencia, mint átfogó rendszer, tartalmazza a tömegkommunikáció információáradatában való eligazodást, a kritikus távolságtartást. (Von Rein, 1996) Baacke (2007) négy részre bontotta a tömegkommunikációt, és ahhoz kapcsolódó
33
oktatás dimenzióját, úgy, mint médiakritika, média elmélet, média használat, és végül médiával való alkotás, mint az önkifejezés megvalósítása. A legmagasabb elérendő szint a médiakritika. Tartalma elsősorban az audiovizuális csatornákra
való
reflexivitás
képessége,
az
analitikus
tudás
cselekvésben
alkalmazásával, amelyhez szükséges a médiaelmélet ismerete. A médiaelmélet a médiarendszerekről való ismereteket foglalja össze, az első elemmel együtt, ez a két tényező határozza meg a tömegkommunikáció közvetítésének értelmezését és módszeres leírását, amely a háttérfolyamatok ismeretét emeli ki. A médiahasználat a média hatásaival való fogékonyságra nevelésre alkalmazható, továbbá hogy a használat funkciójához milyen tömegkommunikációs eszközt érdemes alkalmazni a fogyasztó célja érdekében. A negyedik, a médiaalkotás, vagy alakítás, a számítógépes és internetes világra érvényes fogalom. Ezekkel nyílik az egyénnek lehetősége a saját – esztétikai – élményeinek megvalósítására, digitális eszközökkel és programokkal, kreatívan felhasználva
a
mindennapi
kommunikációs
rutin
határterületein
túl
eső
alkalmazásokban. Ez a negyedik rész már sokkal inkább kötődik a számítástechnikához és médiainformatikához, mintsem a szűken értelmezett médiaoktatáshoz. (Ganguin és Meister, 2012) A multimédiának is nevezhető lehetőségek újabb felkészülést jelentenek a pedagógiának, mert a digitális társadalomban az információ és tudás, a kommunikáció és kooperáció szorosan összetartozik, és új lehetőségek tárházát nyitja meg az oktatásban, a csoportmunkában, valamint más módszertani területeken is. A web 2.0 és a közösségi médiák köre olyan felületet jelentenek, amelyek még nem tudtak megjelenni a teljes oktatási módszerpalettán. (Kárpáti, Szálas és Kuttner, 2012) A médiapedagógia egyidejűleg a kulturális tanulásnak az eszköze is lehet, és szoros kapcsolata
van
a
hétköznapi
ismeretekkel,
tudással.
(Klein,
2012)
A
tömegkommunikációt, mint tükröt, és mint katalizátort fogja fel a műveltség tekintetében a német pedagógia: a világ aktuális eseményeinek elsajátítási eszköze a tömegmédia, iskolán kívüli kontextusban is. (Stiftung, 2000) A második ábra a német médiaoktatási modellt szemlélteti, amelynek a csúcsán helyezkedik el a cél, vagyis a média értelmezésének a képessége, és kritikai szemlélete, amelyhez az iskolai ismeretszerzésen keresztül vezet az út.
34
Oktatási terület
Hagyományos tömegkommunikáció
Internet (számítógép)
elmélet gyakorlat
kompetencia
(nyomtatott sajtó, rádió, televízió) 1. médiakritika 2. média elmélet 3. média használat
4. média alkotás (esztétikai nevelés)
2. ábra: A német médiaoktatási modell rendszere6 2.4. Az új média Az internet világméretű és gyors elterjedése a média és hírközlés viszonyát is nagymértékben átalakította. A világ különböző részein történt események gyorsabban érnek el a fogyasztókhoz, vagy akár valós időben, és egyáltalán nem biztos, hogy olyan tartalomszolgáltató közlésében, amelyik erre szakosodott. (Wenzel, 2009) A médiaműveltség és a médiakompetencia újabb fontos összetevője az információ és kommunikációtechnológiának, amely magában foglalhat általános és szakmai műveltségre vonatkozó médiakezelési (digitális alfabetizációs) készségeket. (Smiraglia, 2001) A világháló által nyújtott lehetőségeket, amelyekhez a mai felnőttek nem fértek hozzá, a felnőttképzés továbbá az élethosszig tartó tanulás keretében szükséges folyamatosan elérhetővé és kezelhetővé tenni a médiaműveltség fejlesztését, az onnan származó információk kezelését. Az internet térhódítása még tovább szélesítette a felnőttképzés lehetőségeit a tanulási, ismeretszerzési funkciók kiterjesztésével. Az interaktivitás és kreativitás egyéni vagy csoportos felhasználhatósága egyben megerősítette és még jobban kiszélesítette a szórakoztató funkciót. Az információk és kreatív alkotások tekintetében egyúttal a határok elmosódnak a korábbi – hagyományos és web 1.0 – tömegkommunikációs
6
A dolgozat 2.3 fejezetében felhasznált elméleti irodalom rendszerezése alapján szerkesztett ábra.
35
funkciók között. (Virillo, 2002) Ma már szinte kivétel nélkül minden felületen megjelenhetnek gazdasági érdekeket támogató applikációk, illetve a szociális média is sok tekintetben mintegy „támogatja” a kereskedelmi felhasználást. Ebben a versenyhelyzetben az oktatás segítő, támogató közreműködése lemarad, és nem képes olyan eljárásokat, módszereket vagy készségeket nyújtani, amelyek az egyének vagy közösségek számára a használatot és megértést előmozdítják. Természetesen a cél a személyiség fejlődése és a műveltség terjesztése. (Lessing, 2005) A technikai (instrumentális) kezelés szempontjából alapvető előfeltétel a digitális készségek fejlesztése, amelyek mechanikus megtanulhatóak, begyakorolhatóak. Azonban még ezen túl is kiemelt és érvényességre jutatott szempont lett a médiajelenségeknek, illetve magának a tömegkommunikáció működésének a megértése. Az használaton túlmutatva azt is vizsgálni kell, hogy mennyire értik meg a fogyasztók a médiát és annak tartalmát, mennyire képesek céljaik számára megfelelően használni, illetve hogy képes-e a tömegkommunikáció hozzájárulni az emberi tudás (műveltség) és gondolkodás fejlesztéséhez. Ez az új kihívás, amelyik szükségessé teszi a médiakompetencia fejlesztésével történő módszeres foglalkozást. (Oblinger és Oblinger, 2005) Az internet nyújtotta információbőség jobban kiélezi a helyes információ megtalálást, megítélést, mert úgy tűnhet, hogy mindent készen rendelkezésre bocsájt. Azonban hatványozottabban növeli a megértés, értelmezés és feldolgozás, gondolkodás folyamatában a kritikus elemzés és értelmezés képességeinek fejlesztését. (Solomon és Schrum, 2007) A web 2.0 (vagy egyszerűen webkettő) bevezetése pedig megváltoztatta a fogyasztás módját. Ez azoknak a világhálón elérhető szolgáltatásoknak a gyűjtőneve, amelyek közösségre épülnek. Az internetes rendszer gazdája csak a keretrendszert biztosítja a felhasználóknak, utóbbiak kommunikálhatnak egymással, kapcsolatokat alakíthatnak ki egymás között. A lényeg az interakció, mert az így létrejött közösség vagy kapcsolati háló együtt a keretrendszerrel, lehetőséget ad különféle tartalmak megosztásához, vagy ajánlásához. Ilyen rendszerekben lehetőség van egyszerű szövegeket mindenki számára elérhetővé tenni, illetve fájlokat, linkeket a közös felületre feltenni. (Richardson, 2006) A közlés - megosztás - kommunikáció folyamán a tagok címkéket készíthetnek az egyes anyagoknak, így egy lehetséges – laikus – osztályozási rendszert szerveznek a későbbi kereséshez és felhasználáshoz. Kiemelt szempont hogy a közösség tagjai milyen célból 36
hoznak létre tartalmakat és hogyan alkotják meg azokat, illetve mások hogyan tudják használni és értelmezni. Éppen ezért fontos hogy megbízható és pontos legyen az információ, elválasztva a fikcióktól. Amíg hagyományos tudás olvasással kezdődik, addig a készítőnek aktívan közre kell működnie a folyamatban. (Tóth és Vaskó, 2007) Tekintettel arra, hogy a közösség minden tagja meg tud osztani tartalmakat, a felhasználók egyúttal létrehozók is, és ez támogatja az alkotást, véleménynyilvánítást továbbá hozzájárul a kommunikáció demokratizálódásához és sokszínűségéhez, valamint a világról beszerezhető ismeretekhez is. (Ropolyi, 2006) Így, kiegészítheti a hivatalosnak vagy professzionálisnak tartott hírtartalom alkotók munkáját. Ebben az együttműködésre épülő alkotásban az információ átadása a fő tényező, az alkotás maga szubjektív. Az információ átadása egyszerűsödik, és mindenki a saját érdeklődésének megfelelő tartalmat oszthat meg, vagy ahhoz közeli tartalomhoz szólhat hozzá. Ez a szolgáltatás tehát már részvételen alapul, és adatvezéreltté válik (tartalom központú), a közös érdeklődés és célok köré szervezve. Megszerezhető ezen keresztül nagyon sokféle tudás vagy ismeret, és az személyes formát is ölthet az alkotók által, személyes tudásszerveződésre ad lehetőséget. Maga a tudás megszervezése azonban kétségtelenül közösségi folyamat, nyílt rendszerű tudásfejlesztő közösséget feltételez, ahol folyamatosan kapcsolatban van a tagok. A tudás maga a folyamat során jön létre, amely aktív tevékenységet feltételez, és kollektív kreativitásra épül. Ennek keretében a kommunikációban és hozzászólásokban a közzétett témák újraértelmezhetőek és újraértékelhetőek. (Lee és McLoughlin, 2011) Ugyanakkor az egyik „veszély”, hogy új érték nem jön létre, csak különböző információk és adatok újrarendezése valamilyen más cél érdekében. A tartalom az interneten változhat, megszűnhet, valamint a közös megosztással az információknak egy nem feltétlenül rendszerezett, időben következetes és logikus halmaza alakulhat ki. Nem jönnek létre szervezett adatbázisok, az információk töredékesek és hiányosak, hitelességük megkérdőjelezhető. (Keen, 2007) A webkettőre épül a közösségi média (social media), ahol az üzeneteket közösségi interakciókon keresztül szórják szét. Ez is erősíti azt a folyamatot, amelyben a tartalomfogyasztókból
tartalomalkotók
vagy
éppen
tartalomszerkesztők
illetve
közvetítők lesznek. Ezeket az üzeneteket vagy információkat egy csoport formálja és teszi elérhetővé közösségi színtéren, ahol mindenki szabadon hozzászólhat. Ez is interakciókon alapszik, amelynek számos formája lehet: fórum, blog, bejegyzés, kép37
vagy videoüzenet, linkmegosztók, aukciós oldalak szinte végtelen mennyiségben (pl. Youtube, Facebook, Picasa, Wiki-k, e-Bay, stb.). A központi szerep itt az egyének kommunikációjáé egymás között. (Ormiston, 2011) A közösségi oldalak egy speciális formája, ahol az egyének személyes profilokon keresztül (pl. Facebook) léphetnek kapcsolatba egymással, illetve oszthatnak meg őket érdeklő információkat. Ezek is többirányú információáramlást tesznek lehetővé, amely az információadáson illetve kettő- vagy többoldalú kommunikáción túl, még elérhetővé tesz más típusú interakciókat is (mint például szavazások, reakciók bizonyos eseményekre, fejlesztési ötletek adása stb.). Kiemelt szempont lehet a megosztott tartalmak népszerűsége és annak mérése, így nem biztos, hogy elsősorban a tájékozottságot segítik elő. A megosztás személyes érdeklődésen alapul, nem kifejezetten csoportérdeklődésen vagy célon. Az információ eljuttatása a meglévő (és bővíthető) kapcsolatrendszer kihasználására épül, ezért a terjedése, annak sebessége, valamint a megtekintők köre változatos lehet, és ösztönözhet a tájékozódásra. (Israel, 2009) A közösségi oldalak egyszerű interakcióihoz azonban nem kell feltétlenül olyan kompetencia,
amelyik
összefüggésbe
van
a
tartalomalkotással,
vagy
annak
értékelésével. A médiahasználat egyértelműen gazdagabbá és lehetőségekkel telitettebb lett, de a számtalan forrás közül a felhasználó még bizonytalanabb abban a tekintetben, hogy mit tekintsen valósnak, relevánsnak vagy fontosnak. Az elsajátítás ezen a szociális média felületen is személyre szabott. (Helge és McKinnon, 2013) Ebben a közösségre épülő és internetes médiában a hiteles információk keresése, megtalálása az egyik legfontosabb tényező. A fő hangsúlyt a mozaikszerű információk vagy hírek és értesülések kiszűrése, elemzése, értékelése jelenti, mint a ma már hagyományosnak számító nem interaktív médiák esetében. (Ropolyi, 2006) 3. A modern médiaoktatás kulcsfogalmai Az információs társadalomban ahol a legfőbb érték a felhasználható információ, és annak az alkalmazása, a tudásban és oktatásban különleges funkciója van. Egyaránt szerepet játszik a fejlődés és fejlesztések elősegítésében és a mindennapi kultúrában, ezért kiemelt a jelentősége az oktatásban, kutatásban a tömegmédiának, mint információ közvetítőnek. (Dearing, 1997) 38
Önmagában az információk birtoklása nem elegendő egy újfajta műveltséghez, mert az alkalmazás és hasznosítás a fő kérdés – ehhez a magasabb szintű tudáshoz viszont az információval való bánni tudás minden mozzanatának aktív gondolkodási műveletekre van szüksége, a megfelelő forrás megtalálásától kezdve, az új tudáskészlet felépítéséig. (Varga, 2008) Az így megszerzett és kreatívan megalkotott újfajta tudásstruktúra lehet az eleme a társadalmi-gazdasági innovációnak, az oktatásban pedig a cselekedtető és aktív tanulásnak, ezért elemi technikaként fontos az oktatás minden szintjén és területén. (Badrul, 2007) A tudássá szervezett információ az oktatásban is megjelenik, mint a kezeléssel összefüggő képesség, kompetencia. (Komenczi, 1997) Az Európai Unió prioritásként kezeli a médiaműveltséget, mint a versenyképes tudásgazdaság elemét. (Herczog és Racskó, 2011) Az oktatáselméletben a média műveltség fontos elem, amely a megszerzett információkat és azoknak a felhasználást a tanulás módszertanának középpontjába állítja. A felfedezéses tanulás és aktív gondolkodás eszköze a megfelelő források számbavétele, valamint kritikus alkalmazása. Ez egy új kulturális eszköztudást jelent, ahol a válogatás és értékelés készsége felértékelődik a nagy mennyiségű és változatos minőségű, valamint eltérő rendeltetési célú információ között. (Share, 2008) Ezeknek a műveleteknek a készsége az élethosszig tartó tanulás során elkíséri az embert, és a hasznosítás valamint új tudáselemek felhasználása az ismeretszerzés és tanulás alapja is egyben. (Kubey, 1997) Az információk kezelésének alkalmazhatóságát a kompetenciák adják meg, amelyek sokféle helyzetben felhasználhatóak, és értelmezési keretet nyújtanak a világ megismeréséhez, az események értékeléséhez. Ez azonban azt jelenti, mint élethosszig tartó képesség, hogy a formális oktatás keretin kívül is fontos eszköz a hétköznapokban. (Kálmán, 2005) A tanulás „munkájához”, csupán eszköz a média műveltség, tehát előfeltételezi ez utóbbinak a leghamarabb történő megszerzését, továbbá a gyakorlottságot. Ennek célja és lényege, hogy mind az oktatásban mind pedig az iskolán kívüli tevékenységek változatos
formájára
alkalmazható
legyen,
úgynevezett
mintákat
adjon
a
felhasználóknak. (Redmond, 2012) David Shenk (1998) megfogalmazása szerint „információs szmog”-ban élünk, ahol az információ mennyisége és minősége sokszor jelent gondot. Mindezek egyúttal a további 39
problémák kiindulását is jelentik: a válogatás folyamatában az autentikusság ellenőrzését, a megbízhatóság problémáját. A közoktatás általában véve csak a technikai készségekre koncentrál, a legfontosabb értékelési és kritikai felhasználás folyamata az információkkal kapcsolatban nem képezi az oktatás részét, ezért nem kerül sor az aktív gondolkodási műveletekre sem a tanulás során. (Varga, 2008) Az alapfeltételként értelmezett előismereteket a középiskolák már régóta tanítják, a törzsanyaguk szerves részét képezi. A második feltételhez azonban nincsenek a tanárok felkészítve, illetve nem kultiválnak olyan tanítási-tanulási formákat, amelyekhez nélkülözhetetlenek lennének a megfogalmazott készségek. (A médiapedagógiáról) Nem maguk a szövegek vagy azok tartalma rossz minden esetben, hanem az értelmezési módszer vagy keret hiányzik, amely háttértudást nyújt a felhasználónak. A digitális kultúra és a számítógépes világ esetében ez már nagyon hamar megoldódott módszertanilag, mégis, például olyan régi médiumok, mint a nyomtatott sajtó területén még nincsenek olyan egységes modellek, amelyek értelmezni és felhasználni segítenek a világról szóló információkat. (Tyner, 1998) A fő probléma azonban minden esetben a háttértudással van összefüggésben. Ez a felhasználás oldalát, vagyis az egymást követő logikai és értékelési műveletek elvégzését jelenti. (Ujhelyi, 2009) Az oktatás intézményeinek éppen ezért nagy a jelentőségük. Fel kell készíteniük a kommunikációs eszközöknek az egész életen át tartó használatára a hallgatóikat, az érvelés, kritikus gondolkodás és feldolgozás terén. (Carlsson és Culver, 2013) A felsőoktatásban és a felnőttképzésben szélesebb és közvetlenebb a kapcsolat a tudás, valamint az aktív és kreatív alkalmazás között, mint más oktatási szinteken. Határozott előnyt jelent, hogy a felnőttképzés sok területén a részvevőknek már saját tapasztalatuk, vagy önálló véleményük és autodidakta tudásuk lehet a média egyes területeiről. Az elsajátított ismeretek, és azoknak a gyakorlati megvalósítása, egy integrált oktatás részét képezheti, amely fontos alapja a későbbi tanulmányoknak és élethosszig tartó képességeknek. Javasolt tehát, hogy a felnőttoktatási és felsőoktatási intézmények hatékonyabban használják a médiaműveltséget tanulás és tanítás fejlesztéséhez, az információs társadalomba való bevezetésként, a képzési tervbe beépítve. (Scheibe és Rogow, 2011)
40
Ez fejlesztheti a hallgatók tanulási és önálló, felelős ítéletalkotási képességét, amely a gyakorlással arányban nőhet. (Boyer) Elősegíti az önirányított tanulást (Báthory, 2000), és hozzájárul az élethosszig való tanuláshoz is, vagy a szabadidős tevékenységekkel kapcsolatos felhasználáshoz. Ez az intellektuális képesség a tanulás tanulását is támogatja. (Bawden és Robinson, 2012) A kulcskompetenciák szükségesek ahhoz, hogy az életen át tartó tanulás és tudás megújítás képesség legyen. A hatékony tudáshoz nem elégséges már csak a lexikális tudás megléte, hanem az alkalmazás és a tapasztalatok játsszák a főbb szerepeket, ehhez pedig elengedhetetlen a képességfejlesztés. A kompetencialapú oktatás pedig pontosan a megszerzett képességek alkalmazását helyezi előtérbe. (Simon, 2005) A kompetencia alapú információfeldolgozáshoz, amelyben a média közvetíti az információkat egy speciális környezetben, elengedhetetlen volt a pedagógia legfőbb segédtudományának új irányzata, a kognitív pszichológia. Térnyerése az 1980-es években az emberi információfeldolgozás felé irányította a figyelmet. (Barrie, 1987) A pedagógia a média hatásai esetében az életkor szerint helytelen tartalmakat általában a magatartás és viselkedés pszichológiai oldaláról közelíti meg. A kognitív pszichológia ehhez nyújt kiegészítő alapot, mert vizsgálatai során a befogadás közben a feldolgozás és megértés folyamatára helyezi a támpontot. Összefoglalóan elmondható, hogy – többek között – média terjedésével és az általa közvetített információk terjesztésével a tudásszerzés jelentősen megváltozott, informális területekre is kiterjedt. Ez a tudásszervezési módszerekre is kihat, mert előtérbe kerültek a mindenki által megszerezhető információk. Az ezekből megszerezhető tudás kinyeréséhez differenciált pedagógiai módszerekre van szükség, amely kognitív műveletekben gondolkozik, és ezeket képes továbbadni, begyakoroltatni a hallgatókkal, hogy egész életükön át elkísérje őket, mint intellektuális képesség. A hatékony és a modern tanítási környezetnek megfelelő médiaoktatás három kulcsfogalom köré épül, amelyek keresztmetszetében alakulhat ki egy új irányzat. Ez a három összetevő a neveléstudományt segítő területen az egyéni képességeken keresztül a tanulókra, az oktatás tárgyára és az információ feldolgozás szempontjából fontos tanulási folyamatokra is tekintettel van. A modern médiaoktatás alapelemei tehát -
a kognitív pszichológia, mint kiegészítő és fejlesztő pedagógiai módszertan,
-
a kompetenciafejlesztés, mint általános fogalom,
-
a médiaműveltség, mint a használathoz elengedhetetlen speciális tudásanyag. 41
3.1. Kognitív pszichológia A kognitív pszichológia az 1960-es években született meg, és az oktatásban hozzávetőlegesen 20 évvel később nyert teret. Olyan területeket foglal magában, amely a megismerési folyamatokkal foglalkozik. Fő kutatási irányai az észlelés és figyelem, gondolkodás, feldolgozás, valamint emlékezés. Ennek vezető területe a pszichológiai alkalmazás: a kognitív pszichológia azt kutatja, hogy az ember hogyan képezi le az őt körülvevő világot. (Kovács, Pléh és Gulyás, 2002) A kognitív pszichológia azt vizsgálja, hogy az egyének milyen módon észlelnek, dolgoznak fel, és raktároznak információkat, majd azokat hogyan alkalmazzák a mindennapokban. Azokat a gondolkodási folyamatokat vizsgálja, amelyekkel az ember az őt körülvevő ingereket és információkat feldolgozza, és különböző formákba alakítja. A megértéshez elengedhetetlenül szükséges a befogadó információ érzékelésének, észlelésének, és feldolgozásának ismerete is. (Neisser, 1984) Fő fogalma a reprezentáció, a világot leképező modell az információ feldolgozás alatt, amelyeket különböző szerveződésű egységekben dolgoz fel az emberi agy. A reprezentációkat az előzetes tudásunkon alapuló elvárások, a sémák is befolyásolják. (Eysenck és Keane, 2003) A kognitív elmélet megmagyarázza, az emberi agy hogyan észlel ingereket, és azoknak milyen jelentést tulajdonít, illetve milyen módon használja fel az üzenet megértéséhez. Az ismereteket mentális térkép formájában raktározza el, és ezt hívja segítségül különféle szituációkban, az üzenet megfejtéséhez. Ezek a megismerési sémák olyan egységei a gondolkodásnak, amelyek önmagukban is értelmesek, aktívan irányíthatják az észlelést, gondolkodást. (Neves, 2000) A kognitív pszichológia aktív szerepet játszik a kompetenciákban, mert a gondolkodást és tudás felhasználását vizsgálja, gyakorlati szituációkban. Makró szinten pedig magát a médiát is érinti, tekintve, hogy a médiában látható események megismerésének tudatosításában, az egyszerre érkező impulzusok közötti hatásokat és azok feldolgozásában, illetve ezeknek a hatásoknak az elsajátításában betöltött szerepére ad magyarázatot.
Megjelenése
ugyanakkor
a
neveléstudományt
is
segíti
a
tömegkommunikáció hatásainak és megértésének kutatásával kapcsolatban. (Shrum, 2012)
42
A
kognitív
pszichológia
tömegkommunikációval
kapcsolatos
eredményei
a
filmalkotásokból egyszerre érkező képi- és hang impulzusok feldolgozási folyamatra gyakorolt hatását emeli ki. Főbb megállapításai a médiaeffektusokkal és a megértéssel kapcsolatban azt mutatják, hogy az előbbiek sokkal nagyobb hatást gyakorolnak a befogadóra. (Eysenck, 2001) A képi információk sokkal több érzelmi többletet hordoznak, ezért könnyebben megragadják és megtartják a figyelmet – és erőteljesebb a hatásuk, mint bármilyen szövegnek. A képek a memóriában mindig mélyebben, és hosszabb ideig raktározódnak el, és a hatásuk is nagyobb. Annál tartósabb a memóriára gyakorolt képhatás, minél inkább érzelmi töltete van a sugárzott képsoroknak. (Giles, 2003) Az ilyen jellegű képeket az agy sokkal hosszabb ideig képes tárolni, és a memóriából előhívni. A figyelem megragadása nagyon gyorsan megtörténhet a folyamatosan üzeneteket és információkat áramoltató médiából. Mivel a képi információ feldolgozása általában gyorsabb, mint hangeffektusoké, általában az előbbiek keltik fel a figyelmet. (Shrum, 2012) Ha nincsenek szinkronban az egy időben sugárzott képi jelenetek, és a hangok, a bemutatás logikája széteshet, félreértésekre adhat alkalmat, mert az emberi agy és gondolkodás időben elcsúszik. A kontextus tehát nagymértékben meghatározza, hogy mit ért meg az egyén a médiabeli eseményekből. (Harris és Sanborn, 2009) Általában véve elmondható, hogy az emberi szem gyorsabban érti meg a bemutatott képeket, mint ahogy az emberi beszédet képes feldolgozni. Az egy jelenetet tartalmazó képsorok (vagy képek) az emberek döntő többségénél jobban rögzülnek, de nem segítenek annyi információt és összefüggést visszaidézni, mint egy azonos idő alatt megjelent szöveget tartalmazó részlet, bármely audiovizuális elemeket alkalmazó médiafelületen. (Harris és Sanborn, 2009) A bemutatott szituációba való beleélés a pillanatnyi hatás alatt az érzelmeket aktivizálja, de ezzel párhuzamosan gátolja a kognitív feldolgozást, vagyis a hangok által közvetített tartalom vagy mondanivaló későbbi előhívása akadályozott lesz. (Giles, 2003) 3.2. A kompetenciafejlesztés A kompetenciát a mai szóhasználatban a szakértelem vagy hozzáértés szavakkal lehetséges a legjobban meghatározni, a neveléstudományban az 1990-es évektől kapott jelentős szerepet. (Nagy, 2007) 43
A kompetencia fogalmát és a hozzá kapcsolódó tartalmat pszichológiai rendszerként határozzák meg, mint kognitív alapú tulajdonságot. A kognitív kompetencia az információfeldolgozást segítő és megvalósító rendszer. (Vass, 2009) A kompetencia olyan elméleti alapra épülő gyakorlati képesség, amely természetes közegben és életszerű tapasztalatokon keresztül alakul ki, beépül az ember tudásszerkezetébe, és ösztönösen alkalmazza a felhasználó, mint kész megoldási sémát az ismerős helyzetekben. (Csapó, 2002) A kompetenciák egyénileg hordozott belső mentális struktúrák, amelyek kognitív és gyakorlati képességeket, motivációt, attitűdöket és magatartási komponenseket tartalmaznak. (Györgyiné, 2008) Ezeket egész életen keresztül különböző helyzetekben lehet előhívni, kontextustól függően. (Gecső, 2006) A kompetenciák nem csak oktatási környezetben, hanem azon kívül is fejlődnek, és a fejlődésükhöz a tömegtájékoztatási eszközök is hozzájárulnak. (Rychen és Salganik, 2001) A kompetenciák nem tartalomfüggőek, hanem az alkalmazásra helyezik a hangsúlyt, továbbá nem köthetőek iskolai tantárgyakhoz. Az Európai Unió nyolc kulcskompetenciát határozott meg, amelyek mind szükségesek ahhoz, hogy az ember az életben hatékonyan és nehézségek nélkül meg tudja állni a helyét a világban, mind a munka, mind pedig a mindennapi tevékenységek során. (Sz. Tóth, 2004) A
nyolc
kulcskompetencia
között,
több
fedi
le
egyszerre
a
modern
tömegkommunikációs eszközökhöz szükséges kompetenciaterületet. Az első az anyanyelvi kommunikáció, mint kompetencia, amely különböző stílusú és rendeltetésű szövegek meghatározására, feldolgozására vonatkozik. Az anyanyelvi kommunikáció definíciójában szerepel a tények értelmezésének képessége különféle társadalmi kontextusokból, valamint az információszerzés és feldolgozása a tanulás és tudás rendszerezése céljából. Az attitűdök között szerepel a változó társadalmi- és kommunikációs környezetnek való megfelelés és tudatosság, amely szinte rámutat az információs és kommunikációs technológiák és eszközök használatára. Ez a kompetencia magában foglalja az információk közötti válogatást, a megszerzett adatok kritikus értékelését, a releváns információk közötti különbségtételt is. (Rychen és Salganik, 2001)
44
A különböző szövegeknek a célnak megfelelő stratégiával való olvasása, értelmezése, megfelelő
érvelési
technikák
olvasata,
valamint
az
esetlegesen
manipulatív
szerkesztések felismerése kiemelt szempont. (Sz. Tóth, 2004). A digitális kompetencia az információs társadalom technikáinak a kritikus használatát jellemzi, magában foglalva az információkeresést és értékelést. Az elektronikus médiumokra vonatkozó terület a fejlett információkezelési és kommunikációs készségeket
is
magában
hordozza.
Hangsúlyos
a
nagy
mennyiségű
információhalmazból az irreleváns vagy félrevezető információk kiszűrése, objektív és szubjektív információk megkülönböztetése. A tanulás tanulása kompetencia, részben hordozza a változatos eszközökön át megszerezhető műveltség előmozdítását. A problémamegoldás, új információk megszerzése, feldolgozása és értékelése képezi az önálló tanulás alapját, eltérő forrásokat használva. Az utolsó kompetencia a kulturális tudatosság pedig a közvetítő eszközök segítségével való kulturális megismerési folyamatokat, és kreatív kifejezést hangsúlyozza. (Sz. Tóth, 2004) Ezek az elemek egyben meghatározzák a kulturális tudatosságot is a tömegmédiumokkal kapcsolatban. (Seema, 2008) 3.3. Médiaműveltség A műveltség fogalmának meghatározó értelmezési kerete a társadalom és az azt létrehozó kultúra. A műveltség az adott kultúrában és adott időben meghatározott tudáskészlet, amely elengedhetetlen a mindennapi környezettel folytatott interakciók során. Ez a kulturálisan meghatározott tudásforma, relevánsan felhasználható képességeket, készségeket és ismereteket foglal magában. A formális és non-formális képzési rendszereken kívül is segíti az egyének fejlődését, naprakész és használható tudást jelent, és nem kötődik szorosan kontextushoz. (Csapó, 2004) Ezért létezik a XXI. században többféle műveltség fogalom, illetve műveltségi terület. Ezeken belül általános tájékozottságot, az összefüggések átlátását és alkalmazható tudást jelent egy tárgykör megértéséhez. (Báthory és Falus, 2001) Az angol literacy szó az írni-olvasni tudást, illetve az ahhoz kapcsolódó műveltséget jelent, továbbá az információhoz jutási képességet is tágabban értelmezve. Elvontabb és tágabb értelemben főleg az angolszász szakirodalomban, alapkészségként is 45
értelmezhető, német nyelvterületen inkább a kompetencia szót használják a fordításokban. (Varga, 2008) Az információs műveltség egyik meghatározása szerint az információ megtalálásának és felhasználásának képességét jelenti. Az a személy, aki erre képes, hatékonyan keresi meg a szükséges információt, kritikusan és kompetensen értékeli, valamint kreatívan használja fel értő válogatás után szükségleteinek érdekében, miközben a technológiai eszközöket értő módon használja céljai megvalósítás érdekében. (AASL, 1998) Számtalan variáció létezik az információs műveltség értelmezésére. Jelen esetben azt az általános modellt vesszük alapul, ahol négy alrendszer közül a digitális műveltség és a médiaműveltség kapja a két fő helyet. A harmadik egység az alkalmazott könyvtártudományi megközelítés, a negyedik pedig az alapvető írás-olvasási képességet és beszéd fundamentumát írja le. A fő fogalom alá tartozó területek között a fogalmak használata nem egységes, a digitális írástudást jellemzik technológiai jelzővel, illetve a műveltséget a jártasság megnevezéssel is illetik például. (Lásd: Gilster, 1997, vagy Koltay, 2007, illetve Bawden és Robinson, 2012)
3. ábra: Az információs műveltség egy lehetséges felosztása (Koltay, 2007 valamint Bawden és Robinson, 2012 alapján) Az információs műveltség tágabb fogalom a digitális műveltségnél, ez utóbbi elsősorban az információtechnikai alkalmazásokhoz rendelt ismereteket jelenti. A számítástechnika és digitális kommunikációs technikák korában a digitális írástudás főként a komputerek szoftvereinek működtetésére, és a kapcsolódó technológiák üzemeltetésére használják. A számítógépes írástudás (computer literacy) fogalma önállóan a szoftverek alkalmazását foglalja magában, míg a digitális írástudás kifejezetten a hálózatokon, és az interneten megtalálható információk keresését,
46
értelmezését, felhasználását is, a két fogalom azonban egybefonódik, és a szakirodalom sok esetben nem tesz különbséget a kettő között. (Andretta, 2005) A digitális írástudás a nevében foglalt technológiák elérését, kezelését, értékelést és szintetizálást jelenti, illetve a megszerzett információkra való reflektálást. Továbbá azt, hogy az ember képes azonosítani, megtalálni, értékelni, rendszerezni, hatékonyan létrehozni és felhasználni, az információkat.(Kaplowitz, 2012) A médiaműveltség kutatásának területe közül a médiahatásokkal foglalkozó kutatások, a médiahasználat, a média szövegeinek megértése, illetve a médiaoktatás mind a neveléstudomány tárgykörébe tartozik. A médiaoktatás ezen kívül a módszertanra vonatkozó megfigyelések mellett az oktatás hatásainak és hatékonyságának mérését vizsgálja. (Hin és Subramaniam, 2009) A médiaműveltséget ugyanakkor szinte kizárólag a digitálisan is elérhető média tartalmakra használják a szakértők. (Lankshear és Knobel, 2008) A médiajártasság fogalma a társadalmi és tudományos szükségszerűség fejlesztésében és intellektuális fejlesztésében egyaránt szerepet játszik. A média írástudás vagy média műveltség azon ismeretek és készségek, amelyek nélkülözhetetlenek ahhoz, hogy megértsük milyen médiumokban és formákban jelenhetnek meg az adatok, információk és tudás, illetve ezek hogyan keletkeznek. (Koltay, 2009) A médiaműveltség jellemzője hogy az információkat és az azokat hordozó kontextusokat a fogyasztók kritikusan használják és értelmezik, és ez segíti a befogadót abban, hogy csökkenteni tudja a média látens befolyásoló hatását. (Potter, 2013) A média területén való jártasság azt jelenti, hogy a fogyasztók a tömegmédia információs folyamatát saját javukra és tanulásukra használják fel, ezért szükséges a médiaismeretek integrálása az oktatási rendszerbe, úgy, hogy konkrét és tantárgyak feletti formában is használható tudást nyújtson. (AKTI, 2010) A média műveltséggel szembeni fő követelmények a tanuláshoz és tudásszerveződéshez való alkalmazás, a média által bemutatott reprezentációk lényegének felismerése, és a hasznos tudássá alakítás a kritikus befogadás, vagyis gondolkodási műveletek során. (Alverman, Moon és Hagwood, 1999) A médiakompetencia a tömegkommunikációs tartalomnak és funkciónak a megértésére irányuló fejlesztése. A média összefüggéseinek megismerése és ezzel kapcsolatos tudás fejlesztése, a véleményalkotó képesség és megfelelő felhasználói magatartás szerves részét képezi. (AKTI, 2010) 47
A média műveltség azoknak az ismerteknek és készségeknek a halmaza, amely ahhoz szükséges, hogy a médiumokban megjelenő üzeneteket megértsük, és tudjuk, azok hogyan keletkeztek. Ahhoz hogy a tömegkommunikáció közlési formáját és a megalkotott reprezentációkat megértse a közönség, ismernie kell a tömegkommunikáció munkáját. (Macedo és Shirley, 2007) Gyakorlatiasabban a médiaüzenetek értelmezése-elemzése-feldolgozása és kulturális kontextusba helyezése, mint befogadó központú gyakorlati referencia. Ez magában foglalja a bemutatásból eredő hatásoknak, vagyis az érvelésnek, továbbá szimbolikus és kulturális kódoknak és konvencióknak a felismerését – röviden a média gyártási struktúráját. Minden média válfaj tudatos értelmezésének kompetenciája, az információk alakításának megértése a média működésének elemzésén keresztül. (Celot és Tornero, 2008) Tágabban fogalmazva, a médiában bemutatott jelenségek jelentésének felfogása, a jelentés kialakítása és létrehozása a fogyasztók által. A kritikus befogadó tudja dekódolni és értékelni a közzétett üzeneteket, céltudatos és rutinszerű műveleteken keresztül, és képes elrugaszkodni a minimális tartalomelemzés szintjétől. (Burn and Durran, 2007) Minden médiaműveltség szerinti értelmezési folyamathoz hozzátartozik egy alapelv, amelyet tudatosítani kell. Konkrétan, hogy a média üzenetei konstruáltak, tehát valamilyen rendező elv alapján megszerkesztettek, ezért értékeket és nézőpontokat mutatnak be, amelyeket a közönség a személyes tapasztalatai alapján értelmez, és fogad be. (Thoman, 2003 a) Az elemzésnél a megalkotás célját, az alkalmazott technikát, és magát az információ mennyiségét kell figyelembe venni. (Key facts, 2003) A médiaműveltség azonban nem merül ki a tartalomelemzésben, mert a médiaszövegek nagy részben nyitottak, céllal és funkcióval jönnek létre, és egyéni tapasztalatoktól függ az értelmezésük. (Hobbs, 2006) A médiaműveltség fogalmán jól érezhető az aktív használat és kritikus magatartás előtérbe kerülése, mert a média az önálló tanulás eszköze lehet, így az információs és kommunikációs technika és kompetencia részét képezi. Worsnop (1994) szerint a médiakompetencia nem lehet tudattalan, és alapvető elméleti ismeretek nélkül nem értelmezhető, ezért a médiatanulmányok szerves részeként alakul ki. Shepherd (1993) három összetevőre bontotta a médiaműveltséget. A kritikus megértés és értelmezés a fő cél, ez azonban csak akkor teljesül, ha médiatermékek 48
gyártásának folyamata ismert a felhasználó számára, valamint a célközönség is aktív szerepet játszik az üzenetek értelmezésében. Ahhoz hogy információval rendelkezzünk, bizonyos fajta médiumokra van szükség, ezt a forrást jelentik a tömegkommunikáció eszközei. (Mlinarics és Horváth, 2010) Ebben az értelemben tehát az információhordozó a média, ezért túlmutat az információs műveltségen, mert magában foglalja a hozzáférés és kiválasztás kérdéseit. (Key facts, 2003) Amíg az információs műveltséghez és digitális írástudáshoz elegendő a tanulás és mechanikus gyakorlottság, a média műveltséghez már feltétel az értelem szerinti tevékenység. (Martin és Madigan, 2006) A digitális írástudást és információs műveltséget egyesítő, egyik legkidolgozottabb modell, az angol Felsőoktatási és Tudományos Könyvtárak Szövetségének (SCONUL) alkotása. A modell előnye, hogy rendszeresen frissítik és adaptálják. A 2011-es átdolgozás már túlmutat a hagyományos információs műveltségen és azt magában foglaló digitális írástudáson, és egyre jobban közelít a média hagyományos jellemzőit előtérbe helyező konstrukciókra. (SCONUL, 2011) Az új átdolgozás felhívja a figyelmet arra, hogy az információ meghatározásánál és használatánál értékelni kell minden információtípust, valamint hogy ezek nem a valóságot ábrázolják, hanem egy virtuális bemutatásnak a részei. Ezért a fellelhető adatok
valamilyen
formában
szerkesztettek,
struktúrájuk
van,
amelyet
a
tartalomszolgáltató határoz meg a rendelkezésre álló technikai feltételek mellett. Ezek a tartalmak éppen ezért elsősorban különböző felhasználói rétegeknek készítettek, és ezeknek a jellemzői alapján vannak megalkotva. Az információk feldolgozása ugyanakkor a fogyasztók egyéni igényei és előzetes ismeretei szerint történnek, és önálló választások előzik meg. Éppen ezért meg kell határozni az egyes tartalmak használata esetében, hogy vannak-e különféle változatai ugyanannak az információnak, amelyek a felhasználóhoz, annak tudásához és igényeihez igazodnak. Az így létrehozott és kibocsátott információk és azok elrendezése valamint megjelenésük közege pedig egy kulturális kontextust is hordoz magán. A pedagógiában ezért fontos, hogy ezt a körülményt figyelembe vegyék a tanárok, és az oktatási módszerek meghatározásánál ne csak a tartalmakat vizsgálják, hanem nyitott értelmezési keretben kerüljön feldolgozásra az aktuális információra épülő tananyag. Ez
49
az európai modell nagyon hasonlít az amerikai médiaműveltség fogalmához, és annak körvonalazott tartalmához. Az amerikai médiakutatás és oktatás során öt szemléleti alappillérről szoktak beszélni, amely
minden
médiaformátum
esetében
azonos.
Ezt
a
tengerentúlon
a
médiaműveltséggel azonosítják, amelyet kulcskompetenciaként fogalmaznak meg. (Molnár és Kárpáti, 2012) Thoman 1993-ban készült és pontokba szedett összefoglalását a médiaműveltség alapjairól szintén permanensen frissítették, hogy a XXI. század média kihívásainak is megfeleljen. (Thoman, 2003 b) Az első alappillér szerint, hogy a média üzenetei konstruáltak, vagyis valaki valamilyen célból elrendezte a tartalmi mondanivalót, amelyet lényegesnek vélt, tehát valamilyen direkt szándék áll a bemutatás mikéntjének hátterében. A következő pont szerint a média üzenetek minden egyes formája egyedi média szabályok (és lehetőségek) keretei alapján jön létre, amelyek a hír megalkotójától függnek. Ilyenek például a kamerakezelés, a szöveg újságírói szabályainak szerkesztési elvei, amelyek már befolyásoló tényezők. A középső tényező az üzenetek egyénekre gyakorolt hatása, amely azt feltételezi, hogy minden egyes befogadó másként fogja fel és értelmezi a híreket, aszerint, hogy milyen személyes jellemzői, tapasztalatai vannak. Ezek adják meg a leírható változókból álló, minden fogyasztónál egyedi kritériumrendszert. A negyedik lépcső a befolyásolás és hatások tekintetében a működtető rendszer szélesebb körben értelmezett kontextusának feltérképezése, azaz a társadalmi, gazdasági, politikai környezet. Ezek a médiát körülvevő rendszerek olyan „klasszikus” fogalmakat fednek, mint a kereskedelmi kontra közszolgálati média, a reklámok, a műsortipológia stb.. Az utolsó elem szerint, az üzenet a valóságnak egy olyan reprezentációja, amely a megalkotó szemszögéből kerül felépítésre, vagyis a nézőpont egyben értékrendszer is.
50
USA / Thoman modell
Angol / SCONUL modell
konstruált médiaüzenetek (tartalmi mondanivaló elrendezési, lényegkiemelés)
szerkesztett médiaüzenetek (struktúra, technikai feltételek)
médiaszabályok (szerkesztési elvek, lehetőségek) nézőpont, értékrendszer működést meghatározó kontextus
kulturális kontextus
egyéni befogadás, eltérő értelmezés lehetősége
egyéni feldolgozás
2. táblázat: Az amerikai és angol médiaműveltség felfogás szintjei (Thoman, 2003 a és Thoman, 2003 b valamint SCONUL 2011 alapján) Az angol médiaműveltségi felfogás a hírközlő funkció jellemzőit és annak megértését tartja a legfontosabb kritériumnak. Buckingham (2002) szerint a médiaműveltség kritikai viszonyulása sokkal inkább szolgálja a hírközlő funkciónak az oktatásban való felhasználási és kulturális lehetőségét. Összegezve elmondható, hogy a médiaműveltség a médiában megjelenő információk, jelek, képek, kódok és azok funkcióinak megértését, kezelni tudását jelenti. Ez magában foglalja a tömegkommunikáció speciális kódjainak és eljárásainak összességét, beleértve a látens tartalmakat, kódokat és azok kontextusait. A hatások és használat tekintetében
a
médiaműveltség
hozzájárul
a
tudatos
értelmezéshez
és
tudásszerveződéshez, az adekvát esztétikai élvezethez, amely a médiával kapcsolatos különböző fejleszthető kompetencia területeket foglal magába.
4. Az európai paradigma a médiaoktatással kapcsolatban7 Az élethosszig tartó tanulás központi eleme az Európai Unió oktatási, kulturális stratégiájának, különösen az Amszterdami Szerződés óta. (Pethő és Mayer, 2001) Az 7
Dóra László (2013): Az Európai Unió és a médiaoktatás kapcsolata. Művelődés-NépfőiskolaTársadalom, 21. 4. sz. 18-22. – rövídített és átdolgozott változata.
51
egész életen át tartó tanulás, oktatási és oktatáspolitikai paradigmaként jelentkezik az Unióban. A strukturális politikák hatása a tartalmi fejlesztésekre, például az információs és
kommunikációs
technológiákra,
valamint
módszertani,
például
innovációs
pedagógiai eszközökre is hatással van a felnőttképzés területén. (Halász, 2002) Az Unió a tömegkommunikációs eszközöket a kultúra szerves részeként kezeli, ezért, hangsúlyossá válik a média eszközök értő és kritikai kezelése. A legújabb számítógépes fejlesztések, mint az informatikai kultúra és a gazdasági élet főszereplője, már más kompetencia területként értelmezhetőek, ez az információs kompetencia, amely önálló elbírálás alá tartozik és újabb oktatási területként jelentkezik. (McGuigan, 2006) Az európai térségben a média szerepével kapcsolatban számos tanulmány és nemzetközi dokumentum látott napvilágot, amelyek mindegyike szorgalmazza a médiaoktatást,
illetve
a
tömegkommunikáció
felhasználását
a
tanítás-tanulás
folyamatában. Az Oktatás – rejtett kincs című jelentésben az oktatás alappilléreit írják le a szerzők, amelyeknek a célja, hogy olyan ismeretet nyújtsanak, amely a mai modern kor és gyorsan változó világban is megbízható, a jövőben is használható tudást ad a résztvevőknek. Ez segíthet megismerni és megérteni az embereket körülvevő világot, és a megszerzett tudás egyben lehet eszköz is további ismeretek megszerzéséhez. Ezeknek feltétele a változatos oktatási formák alkalmazása, a gondolkodásra tanítás, és hogy a képzési intézmények a kultúra egészét tegyék közzé a média alkalmazásán keresztül. (Majzik, 2002) Az oktatásban eltöltött időt kiegészítve a szabadidő is lehetőséget ad arra, hogy az ember a saját kíváncsiságát és pszichográfiailag meghatározott érdeklődését akár a két területet lefedő módon használja ki. (Lane és Wallace, 2007) Ez a két tényező egyrészt kiváló motivációt nyújt, és az informális tanuláson kívüli hasznos tevékenységet jelent, felébreszti az intellektuális kíváncsiságot, „ösztönzi a kritikai szellemet, és az önálló ítéletalkotás kialakításával segít hozzá a valóság megfejtéséhez”. (Sz. Tóth, 2001, 23 p.) A képzett és tanulmányai során sok ismerettel találkozott ember életében elsősorban a széles körű általános műveltség nyújt alapvető, a világban való eligazodáshoz szükséges tudást, ami a további ismeretszerzésének is forrása lehet. A felnőttképzés kiterjedhet, és ki is kell terjednie a társadalom, a kultúra, és a gazdaság minden szférájára, amelyek között szoros és kölcsönös összefüggés tapasztalható.
52
(Zachár, 2008) A műveltségi szint emelkedésével közvetve a gazdaság és a produktivitás is növekedhet. (Papp, 2005) Az Európai Unió kiemelt prioritásként kezeli a médiaműveltséget, mint a versenyképes tudásgazdaság kulcselemét. (Mlinarics, 2010) Ennek ellenére pedagógiai kutatások a médiaműveltség témában ritkán mutatkoznak, jellemzőbb a média oktatásának kutatása, vagy a média hatásainak mérése. A médiaműveltséggel biztosítható az egész életen át tartó tanulás, más színtereken is, mint a formális oktatással foglalkozó intézmények. (Kress, 2003) Az Unió által kiadott „Zöld könyv” a médiaműveltséggel kapcsolatban megjegyzi, hogy az a társadalom kulturális életének fontos része, és a kreativitásban, továbbá innovációban is jelentős szerepet tölt be. (Európai Bizottság, 2010) A tudásalapú társadalomban a médiajártasság elengedhetetlen követelmény, ezért biztosítani kell a kutatási valamint oktatási programokat a médiaiparral együttműködve, a tanulás minden lehetséges helyszínén. (Celot és Tornero, 2008) Fontos, hogy az egyén az összes képességére támaszkodjon a tanulás alatt, és azt fejlessze az oktatás. Az egyik legfontosabb ilyen képesség a kommunikációs készség, és annak aktív alkalmazása. (Rogers, 2003) Ebbe beletartozhat minden információs és kommunikációs eszköz, amelyik nem biztos, hogy a hagyományos képzés során az ismeretkörök között terítékre kerül, a felnőttképzésben viszont sokszor a készségek fejlesztése a fő cél (Papp, 2005), amelyeket felhasználva társadalmi célok is megvalósíthatóak hosszú távon, illetve a gazdasági fejlettség mértéke és intenzitása is eredményesebben növelhető Az UNESCO médiaoktatásról szóló deklarációjában – már több mint harminc évvel ezelőtt – kiemelte, hogy a gyerekek több időt töltenek a televízió előtt, mint az iskolában, és a tömegkommunikáció intézményrendszere mindennapi kultúránk szerves része. Szűkíteni kellene azt a szakadékot, amely az oktatás és a média világa között áll fenn, mert nem elegendő a médiáról való elméleti tudásanyag ahhoz, hogy a média befolyásoló hatásait kezelje a közönség. A hatékony képzéshez elengedhetetlen a kommunikációs rendszerek nagyobb integrációja az oktatásügyhöz, amelyhez a következő lépésekre van szükség. (UNESCO, 1982) Az iskola előtti programokban a médiaoktatás ugyanúgy legyen jelen, mind az egyetemeken és a felnőttképzésben, azzal a céllal, hogy a tudást, képességeket és a média attitűdöket növeljék a kritikus magatartás, a gondolkodás tekintetében, egészen a 53
nyomtatott sajtótól az elektronikus médiumok területéig. Mindez foglalja magában a kreatív önkifejezést, a média termékeinek értő és tudatos elemzését és használatát, a média megértésé érdekében. A kutatások és fejlesztések elősegítéséhez a pszichológia, a szociológia és a kommunikációtudomány együttműködése szükséges a hatékony, és gyakorlati oktatás érdekében. (UNESCO, 1982) A felnőttek oktatásában fontos hogy, készítsen fel a világra, vegye figyelembe a környezetet, és a tanítás valamint gyakorlat kapcsolatát fűzze szorosabbra. (Pethő és Mayer, 2001) A sokdimenziós oktatás követelménye hozzásegíti az embereket a környezetük megismeréséhez, folyamatok vagy jelenségek megértéséhez. Az egész életen át tartó tanulás mindennapokban megélt tapasztalatokkal, és megismert tényekkel vagy adatokkal való feldolgozása, aktuális folyamatok figyelemmel kísérése, egyúttal egyfajta modern (tömeg)kommunikációs kényszer is. (Csányi, 2007) Kihasználva a felnőttek sokrétű tapasztalatait és tájékozódási igényüket, jól alkalmazható eszköz a tömegkommunikáció az oktatás során. A
felnövekvő
generációk
életére
inkább
szocializációs
hatással
van
a
tömegkommunikáció, míg a felnőtt és érett személyiségekre inkább a megszerezhető és belőle elsajátítható tudás, információszerzés szempontjai dominálnak. Hatékony és kritikai szemlélettel minden esetben a fejlődést szolgálhatja, tájékozódási pontokat jelent, amelyekre támaszkodva megértik az őket körülvevő világot. (Pethő és Mayer, 2001). Az UNESCO a tanulásról szóló kézikönyvében a médiát és kommunikációt összefoglalóan, mint műveltséget és információkat közvetítő eszközt, a véletlen tanulás formájához sorolja. (UNESCO, 1996)
4. ábra: A tömegkommunikáció szerepe a tanulás környezetében (UNESCO, 1996 alapján) 54
Az egész életen át való tanulás azonban számol a „lifewide learning” fogalmával egyaránt, azaz, az élet minden színterén és minden információs forrásból lehetséges hasznosítható tudásanyag megszerzésével, nem csak a formális oktatás keretein belül. (Komenczi, 2009) Ez utóbbihoz azonban elengedhetetlen a médiához illeszkedő kompetencia, az önálló használathoz ezzel már rendelkezni kell a tanulóknak. (Pintér, 2007) A média alapvető információs és tájékozódási eszköz a mai világban, a napi műveltségi szintet közvetítve (Töltésiné, 2000), ezért fontos hogy a tájékoztató, hírközlő műsorok és azok értelmezése is szerepeljen a médiaoktatásban. (Longhurst, 2007) Az elektronikus média bármelyik formájában használható oktatási célokra, műsorai szükségszerűen nem oktatási jellegűek, inkább kiegészítő, vagy vizuális ábrázolóak. Mindenesetre fő érv, hogy vonzerejük nagy, ezért érdemes őket felhasználni. (Hilmes, 2011) A kritikus gondolkodásra nevelésben látja a fő hangsúlyt a Bizottság, valamint az egyes műsorszámok közötti válogatásban, és az információk feldolgozásában. Az Európai Tanács Parlamenti köztestülete által kiadott 2000/1466-os ajánlás is a médiaoktatás fontosságával foglalkozva jegyzi meg, hogy az információk és a fiktív üzenetek közötti válogatás kiemelt szempont, és az ehhez rendelt tudáskészlet megszerzése elsődleges fontosságú. (Council of Europe, 2001) Az európai oktatási és képzési rendszerek célkitűzéseihez kapcsolódó munkaprogram, Az oktatás és képzés 2010. című dokumentum, az információs és kommunikációs technikák oktatásba és műveltségközvetítésbe való bevonását célozza meg, amelyek jó hatással lehetnek a tanulásra, ha vonzóvá teszik alkalmazott oktatási környezetben. Illeszkednek a tanuló központú módszerekhez is, egyúttal a jártasságok és készségek elsajátítását a tanulási folyamat részévé teszik. (Sz. Tóth, 2004) A Tanítani és tanulni Európai Uniós és UNESCO dokumentum felteszi a kérdést, hogy az információs társadalom, „az új technikákon és ismereteken túl az oktatási tartalom, amelyet hordoz, műveltséget gazdagító tényezővé tud-e válni”. (Sz. Tóth, 2001, 44). Az új technikai eszközöknek be kell épülniük az oktatásba, és interaktivitásukkal szerepet kellene kapniuk a tanulásban. A médiaeszközök hozzásegíthetnek egy olyan oktatáshoz, ahol a kultúra feldolgozása, mint jelenség, és adott megismerési eszköz is egyben. (Collins és Halverson, 2009) A Fehér könyv az európai kommunikációs politikáról című kiadványban felvetik annak a gondolatát, hogy minden korosztálynak érthető módon kell tudnia feldolgozni az információkat és ehhez megfelelő ismeretek terjesztésére is szükség van. (Európai 55
Bizottsága, 1996) A kritikai hozzáállást, és a megszerzett információk alaposan átgondolt felhasználását, a használt speciális média-nyelvezet kódjainak felismerését és megfejtését egyaránt szorgalmazzák. (Manning, 2001) Ez a műveltségi faktor ad lehetőséget az embert érő impulzusok világában arra, hogy értékeljen és értelmezzen a válogatott információs áradatból, (Mayer és Singer, 2003) A médiaműveltség elsősorban a tömegkommunikációs üzenetekből nyert információk kritikus kezelésére vonatkozik, ezért tágabban azonos az információs műveltséggel. (Bawden, 2001) A különböző (tömeg)kommunikációs formákhoz való értő hozzáférést és azok kritikai elemzését valamint értékelését médiaműveltségek is nevezi a szakirodalom (The Henry J. Kaiser Family Foundation, 2003), és elengedhetetlen képességnek tartja. (Mlinarics és Horváth, 2010) Az Európai Parlament 2007-es jelentése (Az Európai Parlament, 2007) a médiaműveltségről az önálló használat képességét, a megértéshez és értékeléshez szükséges ismereteket és kompetenciákat, valamint a folyamatos információáramlásból való válogatást is újra kiemeli. (Council of Europe, 2001) A médiát aktívan fel kell használni az egész életen át tartó tanulás során, műveltségterjesztő funkciója révén, és így aktív része lehet a felnőttkori tanulás hatókörének szélesítésében. A média felhasználása az oktatásban és az oktatási tartalmak közvetítésében fejlesztheti a kritikus magatartást a tömegkommunikációval szemben. Ezáltal hatékony oktatási és tanulási módszer válhat a kombinált alkalmazásból. A hamburgi nyilatkozat a felnőttek tanulásáról hangsúlyozza, hogy felnőtt korban a tanuláshoz való hozzáférést is elérhetővé teszi a tömegkommunikáció. (Harangi, Hinzen, és Sz. Tóth, 1998) Kifejezetten jól lehet használni a felnőttek esetében, kulturális forrásként, és fontos a médiák felhasználására való tanítás az oktatási tartalmak támogatása által, amely elősegíti a médiákkal kapcsolatos kritikus magatartás kifejlesztését. Ezt erősíti meg az Európai Felnőttoktatási Szövetség a Tanítás és tanulás, a tanuló társadalom felé című kiadványa, amely szerint a „médiák és az új technológiák önmagukban nem képesek kiterjeszteni és felerősíteni a tanulást: az egyéneknek kell képeseknek lenniük, hogy fel tudják használni azokat”. (Harangi, Hinzen, és Sz. Tóth, 1998, 131.) Ez együtt jár az ismeretekkel és azok alkalmazásával, egy nyílt és rugalmas oktatási rendszerben, és innovatív tanulási formákkal.
56
A Memorandum az élethosszig való tanulásról kulcsfontossági üzenetet fogalmaz meg ezzel kapcsolatban. Az első az új készségek elsajátításának lehetősége, ezek közé tartozik a digitális műveltség, az információs áramlásban való eligazodni tudás. Bár a média informális tanulási forma, de eszköze lehet az ismeretek és kompetenciák alkalmazásában. (Mayer, 2002) A gyakorlati alkalmazást biztosítani kell, akármelyik oktatási szintről is legyen szó, hogy az ember megszerezhesse, és aktualizálhassa a naprakész tudását képességei birtokában. (Comission of the European Communities, 2000) A média és általában véve a kommunikációs technikák másfajta eszközök, mert a könyvből való tanulás, kiemelten felnőttek esetén nem életszerű, és nem épít a tapasztalatokra. (Koltai, 1992) A rugalmas és innovatív oktatási kompetenciák egyúttal felkeltik a motiváltságot, és ezen keresztül a tudásigényt. (Zachár, 2008.) Ezért fontos olyan oktatási módszerek bevezetése és alkalmazása, amelyek a képességfejlesztést, továbbá az egész életen át tartó részvételt megalapozzák. (Forgács és Loboda, 2003) Share (2008) a legfontosabb tudásnak nevezi az információs és kommunikációs technikák korában azt a folyamatot, amelyben a használó az információszerzéstől a felhasználásig eljut. Az interaktív használat egyben feltételezi a tömegkommunikációs eszköz elméleti és gyakorlati ismeretét. (Hinzen és Koltai, 1997) Mint kompetencia terület, az egyes eszközök használata az ismeretek megszerzését, a világ értelmezését, az információk alkalmazását jelenti a mindennapi kultúra, tanítás és tanulás, továbbá életvitel tekintetében. (Sz. Tóth, 2004) A tömegkommunikáció mediális üzeneteinek megértéséhez elengedhetetlen a kritikai gondolkodás, és ezen keresztül az öntudatos, magabiztos bánásmód az új médiatípusokkal. A műveltséget és naprakész információkat alkotó tudást, felnőttkorban általában a tömegkommunikáció intézményrendszere szolgáltatja. (Divina és Jordi, 2009 A felnőttek – életkoruk és tapasztalatuk alapján – olyan tanulási formák részesei, amelyek jelentősen eltérhetnek a formális oktatásban alkalmazott módszerektől és eszközöktől (Buckingham, 2003), ha van hozzá megfelelő eszközrendszerük, hogy a készen kapott médiaeseményeket elemezzék. A médiaandragógia fogalma a tömegtájékoztató eszközök személyiség alakító hatásainak lehetőségét és feltételeit vizsgálja, amelyek figyelembe vételével a felnőttek tanulása a médiával vagy azzal kiegészítve hatékonyabbá tehető. (Nagy, 2005) 57
4.1. A gyakorlati médiaoktatás lehetősége A médiakompetenciát az alkotás és értelmezés szintjéig kell lebontani, hogy a médiával való értelmes bánni tudás legyen az eredmény. (Leidemann, 2000) A média és tanulás összekapcsolása azért is fontos többek között, mert az iskolákban megszerezhető elméleti tudás sokszor nem alkalmazható a gyakorlatban, a felnőttképzésben pedig kiemelt szerep a gyakorlatközpontúság. (Benedek, 2010) A média ugyanakkor leginkább, mint oktatási eszköz jelenik meg a felnőttek képzésében. (Herczeg, 2006) Büssing
(2001)
szerint
a
felnőttképzésben
a
szociális-társadalmi
környezet
figyelembevétele, és ehhez illeszkedő témákkal való tanulás a megfelelő módszer, ahol a médiumokat lehet alkalmazni. Ez magában foglalja a technikai eszközként való hasznosítást,
valamint
a
meghatározott
témakörök
médiabeli
eseményeinek
feldolgozását is, közös beszélgetések alkalmával. A médianevelési és médiaismereti tananyagok elméletiek, és gyakorlati képzés kell hozzájuk, hogy érthetővé váljanak, és egyfajta értelmezési mintaként szolgáljanak. (Hagedorn, 2000) Ez a cselekvési minta a médiabeli események változatos bemutatásai kapcsán csak a gyakorlatból indulhat ki, de egyfajta gondolati sablonként kell szolgálnia, elválaszthatatlan tehát az alkalmazástól. (Reischmann, 2000) Koring (1997) kapcsolja össze a médiát és az andragógiát a legjobban, amikor azt hangsúlyozza,
hogy
interdiszciplináris
együttműködésre
van
szükség
a
tudományterületek között ahhoz, hogy a médiumokban bemutatott események a megfelelő felhasználás alapját képezzék, aminek előfeltétele a helyes értelmezés. Az integráláshoz és produktív alkalmazáshoz a tanítási folyamat részeként szükséges meghatározni a médiaismeretet. Ahhoz hogy az ember tudatosan használja a médiumokat, elengedhetetlen az infokommunikációs eszközök használatára szolgáló kompetencia az értelmezéshez. (Hinzen és Koltai, 1997) A média aktív és tudatos alkalmazása szükséges, amely a lehetőségeiket és hatásaikat, továbbá a felhasználást meghatározza. (Fercsik, 1999) Az Európai Felnőttképzési Társaság szerint a médiakompetenciák hangsúlyos jelentőséggel bírnak az információs társadalomban, ezért a tanításban fontos tényezők szerepét töltik be. A médiakompetencia négy elemre bontható. Az első három szorosan összefügg, ezek a megértés képessége és reflektálás a média tartalmakra, a tömegkommunikáció működésének megértése, és a tömegkommunikáció felhasználása 58
az oktatásban. A negyedik képesség a média gyakorlata címszó alatt a számítástechnikai alapú használat. Ezeknek ma már az alapvető készségek között van a helyük a tanulástanítás folyamatában éppen ezért kell beépíteni az élethosszig tartó tanulás keretrendszerébe. (Federeghi, 1999) Az Európai Parlament 2007-as állásfoglalása szerint az információk szelektálása, valamint azok értelmezése kiemelt feladat a társadalomban, amely speciális képességeket igényel. Arra kell megtanítani az oktatás során a résztvevőket, hogy ezeket az információkat hogyan kezeljék, és fejleszteni kell az ezekhez szükséges kompetenciákat. (Az Európai Parlament, 2007) A felnőttképzésben a médiakompetencia képességei és készségei a következőket tartalmazzák többek között. Képesség a média használatára és üzeneteinek feldolgozására, dekódolására, amely egyenlő a megértéssel, a bemutatás keretének és hatásainak értelmezésével. A válogatás képessége, a releváns információk kiszűrése és a médiában bemutatott struktúrák (műfajok) megértése, a valóság és a média természetéből fakadó reprezentáció felismerése. (Potter, 2004) A média által bemutatott események céljainak megkülönböztetése is jelentős szempont, mert befolyásolhatja a közvetített jelenségek értelmezését, tekintettel arra, hogy a mai társadalom nem képzelhető el a tömegkommunikáció nélkül, annak integráns részévé vált, és jelentős befolyásoló erővel rendelkezik. (Livingstone, Van Couvering és Thumim, 2005) A felnőttek esetében a médiaoktatás egyik legkiemelkedőbb kérdése, hogy a felnőttek média útján vagy azzal segített tanulása milyen módon használható és tehető hatékonnyá. (Nagy, 2005) 4.2. A hazai gyakorlat A NAT felnőttképzésre és pótló oktatásra való részében is megjelenik a kommunikáció, és a médiával való ismerkedés, mint kommunikációs kultúra. Itt is elsődleges kompetencia az olvasás és szövegértés, lényegkiemelés, és a tömegkommunikáció használata. (Kerékgyártó, 1998) Ezen keresztül pedig a tartalmakról vagy azok bemutatási formájáról való gondolkodás is elsőrendű készség, a permanens tanulás érdekében. (Köpeczi, 2005) Nagy Andor (2005) Médiaandragógia című könyve bemutatja a címben vázolt témakört, majd javaslatokat ad a média felhasználásához a felnőttképzésben. A szerző a 59
könyvében a média tartalmakkal kapcsolatosan állítja fel a fő témaköröket és azokat az összefüggéseket, amelyekkel foglalkozni lehet a felnőttek tanulásával kapcsolatban. Ezek közül a művészet és művelődés, az erkölcs, esztétikum, a reklámok hatásai, az erőszak és a virtuális közösségek képezik véleménye szerint azokat a témaköröket, amelyeket szóba lehet hozni, vagy be lehet mutatni, de így csak, mint eszközt szerepelteti az oktatás palettáján. A felnőttképzésben a televízió és a számítógép, mint médium csak oktatási eszköz a legtöbb esetben (Szalai és Gajda, 2008). A média szerepe az egész életen keresztül tartó tanulásban címmel megjelent kötetben merül fel a werk-film gondolata, amely megmutathatná, hogyan készülnek a tömegkommunikáció keretein belül az egyes műsortípusok, és így hozzájárulhatna az egész életen át tartó tanuláshoz, ha megérteti a média működési elvét. (Kövér, 2008) A nyomtatott sajtót, mint médiaeszközt, a klasszikus tanulási módhoz sorolja Barát (2008), ahol egyéni befogadás és elsajátítás történik. A média felhasználása az iskolákban, a legfiatalabb oktatási módozatok egyike, és kiegészíti az előzetes tapasztalatokon nyugvó indirekt tanulást. Az élethosszig tartó tanuláshoz, mint eszközt, a média köréből az internet vezeti, majd a könyvek, és utána a folyóiratok, majd a legkevésbé a televízió, ám mégis ez kapja a legnagyobb hangsúlyt a kutatásokban és a tanításban az egyidejű hatásai miatt. Az Országos Képzési Jegyzékben (a 2014-es évben) a kommunikációs ismeretek és médiáról való tudás általánosan – nem szakma specifikus képzéseknél – alig tartalmaz lényegi,
és
gyakorlatra
fordítható
ismeretet,
gyakorlatilag
megegyezik
a
médiapedagógia témaköreivel. Közvetlenül a médiáról szóló oktatási modul kizárólag a tömegkommunikációs szakmák esetében jelenik meg. A modulokhoz tartozóan kompetenciákat határoznak meg, és ezeket fontossági sorrendben jelölik. A kompetenciáknál gyakran megjelennek azok a szükséges, de már jóval korábban kialakítható képességek is, mint amilyen az artikulált olvasás, tömör fogalmazási képesség, vagy jól érthető tagolt beszéd. Ezek mellett a kommunikáció alapfogalmai, és fajtái szerepelnek a legtöbb esetben, de a médiáról való tudás nem került a tananyagba. Kifejezetten a felnőttképzés számára még csak nagyon kevés olyan tankönyv áll rendelkezésre Magyarországon, amely az alapfokú és középfokú oktatásban résztvevő felnőtteknek készült a média témaköréből. (Kiss, 2006) 60
A médián belül elsősorban a televízióra koncentrálnak a legtöbben, és kevésbé fontosnak tartják az internetet, a rádiót, illetve az újságokat, a hatások szempontjából – a szociális média pedig egyáltalán nem jelenik meg. A televíziózással kapcsolatban él az a felfogás, hogy a néző passzívan vesz részt benne, és csak a szórakoztató funkcióját emelik ki, vagy mint oktatástechnikai eszközt szerepeltetik (Pintér, 2008.) A felnőttek oktatásával és médiaismeretekkel kapcsolatban egy tartalmi javaslatokat is adó könyv, kerettanterv tervezési segítséget ad az iskolarendszerű alap- és középfokú oktatásban résztvevő felnőtteket tanítók számára (Kiss, 2005.) A tanári kézikönyvszerű kiadványban – amely részben a szerzők is elismerik, hogy maximum
csak
perifériálisan
került
elő
a
tömegkommunikáció
kérdése
a
felnőttképzésben –, megemlítik többek között a tömegkommunikációs eszközök és róluk való tudás más órákon való felhasználhatóságot. Hozzávetőlegesen a könyv első egyharmada foglalkozik a szó szerinti médiával, utána már a tágan értelmezett fogalomként használja a szót, és a filmekről, illetve a marketing szempontból értelmezett közönségkapcsolatokról tartalmaz fejezeteket. A legvégén pedig egy történeti áttekintést nyújt a hírügynökségekről. A kiadvány első része a nyomtatott sajtót tárgyalja, és általános bevezetőt ad a média tantárgy
oktatásához.
A
tananyag
meghatározásánál
azonban
az
általános
médiaismeretet nem különbözteti meg a nyomtatott sajtótól, így strukturálisan tekintve a lapokról szóló ismeretek képezik a legkisebb részt a kiadványban. Itt kapott helyet sajtótörténet, alapfogalmak, a médiatípusok megkülönböztetése és tömegkommunikáció funkciói, a társadalmi háttér, vagy a tömegkommunikáció általános elmélete, illetve az írástörténet. A könyv az újságokhoz kapcsolódó témavázlatokat tartalmazó rövid egységeknél, felvett egy-egy közös munkát, vagy kérdést fogalmaz meg, amelyet érdemes átbeszélni, megvitatni a csoporttal. Ebben a tekintetben tehát hasonló a középiskolákban használatos kiadványokhoz. Az utolsó pár oldal a reklámokról szó, így ez nem tartozik szorosan ehhez a részhez. A második fő rész a televízióé, az audiovizuális média bemutatása a hangsúlyos, és a szórakoztató műfajé a főszerep, majd a reklámok és a médiaerőszak tárgyalása következik. A híradások technikai hátterét taglalja a könyv, a hírszerkesztést, és az egyes hírek felépítését, de csak a televíziózás szemszögből. A különböző műfajok bemutatása csak a nem közszolgálati média esetében ad kellő felvilágosítást, az igazán 61
tartalmas ismertterjesztő műsorkínálat kimaradt belőle. A reklám és az erőszakról szóló rövid rész képezik a televíziót bemutató fejezet végét. A következő egység a film formanyelvével foglalkozik, és filmértelmezéssel, ebben viszonylag kevés a média köznapi értelemben vett fogalma. A negyedik rész pedig a public relations, közönségkapcsolatokat
veszi
nagyító alá, mint
alkalmazott
tömegkommunikációs eszközt, ez azonban már nagyon távol áll a médiaismeret fogalmától. A második könyv címe Kommunikáció, tömegkommunikáció, médiakultúra (Papp és Paróczayné, 2000), amely egyben munkafüzet is. Az összeállítás első része a címnek megfelelően a kommunikáció fogalomrendszerébe nyújt bevezetőt, ezt követi egy hasonló rész a tömegkommunikációról, a médiumok különféle csoportosítási lehetőségeiről és a médiahíreknek a szerkesztéséről, szerkezetéről egy pár szóban tájékoztatja az olvasót. A könyv minden részére igaz, hogy szinte csak fogalomszerűen mutatja be a témaköröket, önállóan tehát nem lenne használható. A fogalmak mellett rögtön megtalálhatóak a kérdések, amelyeknek a háromnegyed része kisebb fogalmazást igényel, vagy egy-egy táblázat segítségével kér összehasonlításokat, véleményeket, illetve példákat. Ezután következik négy tematikus fejezet, amely kialakulásuk szerinti idősorrendbe mutatja be a médiatípusokat. A nyomtatott sajtó – és a következő három rész egyaránt – egy történeti áttekintéssel indul, ezt követi röviden a hírek szerkezeti felépítése és a napi sajtóé, majd a szolgáltatások, alkalmazott fotók, szerkesztőségi munkakörök, hirdetések következnek, és dominálják az oldalakat. A rádió esetében már a műsortípusokról és azok elemzéséről is szó van röviden. A televízióról szóló utolsó előtti egység egy, a különböző médiumok csoportosítási lehetőségei alapján felosztott részt tartalmaz. A híradókat alapul véve kér egy összehasonlító elemzést feladatként, amelyben a tanulóknak a felépítést, műfajokat és időtartamot kell többek között meghatározniuk. Ezt követően a televíziók egyoldalú bemutatását megcélozni kívánt kérdéssor kapott helyett, amely általános szeterotípiák felismerését és meghatározását kéri. Ez a feladategység a mindennapi kommunikációs ismeretkörök alkalmazását is teszteli, a könyv első fejezetét kéri számon tulajdonképpen, és annak a puszta felismerését. A negyedik rész az interneté, ez a legrövidebb, míg az előző a leghosszabb volt. Ennél a történetén túllépve csak az internetes világban elvárható viselkedési mintákat és érdekességeket mutat be a könyv. Lezárásként egy mini-szótár került a kiadvány végére, 62
amelynek a nyelvezete és tartalma is leegyszerűsített – mint az egész könyvé –, és tényközlő, de nem magyarázó, fogalmakat alkalmaz. 5. A tömegkommunikáció kulturális kontextusa A média és kultúra viszonya szorosan összefügg, miközben tartalmakat és üzeneteket közvetít, maga az eszköz is befolyásol, és egyre jelentősebb a hatása, mint a közreadott tartalma is. (Curran, 2000) A média terjedésének és népszerűségének kezdeti szakaszában a kutatók azt feltételezték, hogy a tömegkommunikációnak korlátlan befolyásoló hatása van a közönségre. A folyamatok és hatások megértésével ez a nézőpont módosult, és a hatások helyett a fogyasztás kulturális szempontjára helyezhető a hangsúly, amelyet mint reprezentációt hoz létre a média. (Griffin, 2000) Ez hat a világképünkre is, mert a televízió szimbolikus környezete a hír forrása is az egyénnek, ezért a társadalmi valóságról alkotott képét határozza meg. (Morgan és Shanahan, 2007) Ez a két teória nagyban hozzájárult ahhoz, hogy a médiaoktatás iránti szükséglet elterjedjen. A média és kultúra, valamint a média hatásairól szóló négy elmélet ugyanakkor felhívja a figyelmet azokra a tágan értelmezett kulturális hatásokra, amelyek a neveléstudomány számára is jelenthetnek elméleti kiindulási alapot. 5.1. Technológiai determinizmus McLuhan (1994) szerint a médium maga az üzenet, az általa bemutatott tartalom inkább alárendelt, és eltereli a figyelmet a látens hatásairól, amelyek nem képezik az értelmezés részét. McLuhan szerint éppen ezért kibocsájtó eszközt, és annak működését kell tanulmányozni. (McLuhan, 2003) McLuhan értelmezésében a média kevés számú ember által kontrolált eszköz, akik tisztában vannak az általuk előállított tartalmak hiányosságaival, míg a fogyasztók számára a teljes értelmezési keretét képezik. Az audiovizuális tömegkommunikáció, mint eszköz, nagymértékben meghatározhatja a világról alkotott képünket és tudásunkat, befolyásolja és alakítja a gondolkodásunkat is, azáltal amit bemutat, ezért fontos hogy a média működését is megértsük. A technikai találmányok mindig
63
kulturális változást hoznak magukkal, és nemcsak felerősítenek bizonyos tartalmakat, hanem megpróbálják értelmezni is azokat. (McLuhan, 2003) McLuhan a médiát két kategóriába sorolta, aszerint, hogy mennyire gondolkoztat, illetve milyen mértékben vonja be a fogyasztót az értelmezésbe. Az új elektronikus média képe adatokban szegény, ezért a néző akaratlanul is kiegészíti azokat, ezáltal több tennivalót ad a képernyő előtt ülőknek ez a tömegkommunikáció fajta. Az audiovizuális tömegkommunikációs eszköz ebben az értelmezésben allegorikus, aforizmaszerű, de kevésbé tájékoztató és racionális. (McLuhan, 2007) A tájékoztatással és így a kultúra részét képező oktatással kapcsolatban már 1964-ben megjegyzi McLuhan, hogy a tanárok audiovizuális segédeszköznek tekintik a televíziót, és nem a tanulás elsődleges eszközének, pedig az értelmezés és vizsgálat integráns része lehetne megfelelő oktatási környezetben. (McLuhan, 1994) Nem maga az eszköz, hanem használatuk módja, amely hatásaikat meghatározza. (V. Raisz és Varga, 1999) A kulturális változások tudatosságot ébresztenek, ez azonban sokszor csak a tartalom kritikai elemzéséhez elegendő, a kiváltott hatások ezeknek lehetnek a függvényei. (Róka, 2007) 5.2. Kultúrakutatás Stuart Hall elmélete a terítékre került média tartalmakkal kapcsolatosan azt a kérdést teszi fel, hogy miként képes hatni az egyénekre, és azok gondolkodására, világszemléletére. Hall a szemiotikából indul ki, ahol az egyes jelek megértése más jelektől függ, vagyis a jelentésük bizonytalan, az értelmezésük ezért poliszémikus lehet, az előállítótól és az értelmezőtől is függően. (Barthes, 2003) A médiaszöveg társadalmi kontextusban nyeri el értelmét, így bizonyos társadalmikulturális kódokat hordoz magában, ezeknek az összeállítása és a tartalom narratív – okokozati – kifejtése az alkotóelemek logikai sorrendjében a kódolás lényege, amely azonos sémákra épül. A médiaszövegek és képek kiválasztása a műfajok nyelvi és vizuális kódolásának követelménye. (Hall, 1997) A média tartalom Hall véleménye alapján nem is értelmezhető önmagában, a teljes jelentését a fogyasztó olvasatában nyeri el, aki többféleképpen is értelmezheti a médiaanyagot. Hall egy olyan modellt javasolt a befogadáselemzésre, amely a készítők és az értelmezők között helyezkedik el, vagyis a gyakorlati működést (a készítés 64
módszerét) pártolja, és abból olvassa ki a fő tartalmat és mondanivalót. (Hall, 2007) A médiában bemutatott események ezért egyúttal szubjektív értelmezést is jelentenek. Hall három dekódolási lehetőséget vázol fel a közönség értelmezéseként. (Hall, 2003) Az első a domináns kód keretein belüli értelmezés, vagyis a média által felkínált információt és értelmezést a befogadó magáévá teszi, passzívan elfogadja. Ennek a másik véglete, amikor a médiában megjelenő híreket a közönség nem fogadja el, vagy ellentétesként értelmezi előzetes tudásával szemben, ez azonban a döntő mértékben érzelmi ellenállás. Ez a két ellentétes értelmezés arra hívja fel a figyelmet, hogy kialakul a médiában egy preferált jelentés, amelyet az ott dolgozók alakítanak ki, de a fogyasztók nem gondolkoznak a kulturális – bemutató közeget képező – kontextuson. A kettő közti átmenet lehetséges változata, amikor a bemutatott tartalmat a néző félreértelmezi, és ezért az igazi jelentését nem érti meg, vagy csak azokat a részeket fogadja el, amelyek egyeztethetők saját véleményével. (Hall, 1980) A média értelmezését mindig a kulturális kontextus határozza meg, ugyanakkor az intenzív részvétel a dekódolásban mélyebb megértést tesz lehetővé. (Turner, 1990) Ez a rendszer a közönséget, mint aktív befogadót, a médiát, mint előállítót, és a kettejük közötti értelmezési, megértési folyamatot tartja szem előtt egyszerre. A média bemutatási
formája
meghatározhatja,
hogy
mit
jelent
a
hír,
illetve
a
tömegkommunikáció működése is meghatározhatja. (Hall, 1980) 5.3. A témameghatározás elmélete A témameghatározás elmélet alapján a média tartalmakat előállítók kiemelnek a hírfolyamból eseményeket, és azokat bemutatják a tömegkommunikációs eszközök segítségével. A napirend-kijelölésben a hírbeszámolói megjelenítés sorrendje is fontos, és befolyásoló hatással lehet. (McCombs és Shaw, 1972) McCombs és Shaw egy hír fontosságát két tényezőből vezette le: a csoportosított hírcsokor sorrendbeli elhelyezkedéséből, és a terjedelméből, illetve a rá fordított időből. (McCombs, 2004) McCombs és Shaw elmélete szerint még mielőtt a konkrét tartalmát vetné vizsgálat alá az ember, azt is érdemes megvizsgálni, hogy egyáltalán milyen híranyag jut el a nagyközönség elé. Ezeknek az eseményeknek annál nagyobb esélyük van minden ember által ismerté válni, minél nagyobb publicitást kapnak, és minél inkább beszédtémává válnak, mert közügyek, vagyis mindenkit érintenek. A két kutató szerint 65
a média nem azt mondja meg, hogy mit gondoljunk, hanem azt hogy miről gondolkodjunk. (Griffin, 2003) Azok a személyek, akik érdeklődést tanúsítanak személyes érintettségük okán egy-egy hírrel kapcsolatban, vagy információhiányuk van, és igénylik a tájékoztatást, többnyire engedik, hogy a média befolyásolja őket. (Béres és Horányi, 2001) Azok a témák válnak leginkább közügyeké, amelyek nagy érzelmi töltetet hordoznak magukban, és az emberek mindennapi életéhez is közel állnak. A kis jelentőség ügyek ebből a szempontból nem hordoznak magukban fontos híranyagot, pedig ezek állnak leginkább közel az emberek mindennapjaihoz, és nem a nagy horderejű, de ritkább jelenségek. (McQuail 2008) De ezek csak ügyek és történetek egy bizonyos keretbe ágyazva jelennek meg, és értelmezést igényelnek. (Rosengren, 2004) 5.4. A kultivációs elmélet George Gerbner kultivációs elmélete arra világít rá, hogy a média – amióta létezik – megváltoztatta az információk terjedését. A „kevés számú” médium ugyanazt az üzenetet közvetíti mindenkinek, így a televízió tulajdonképpen a tömegkultúrával egyenlő. (Szecskő, 1971) A média, mint közös forrás meghatározza, hogy mi a fontos, és
a
tartalomnak
mi
a
társadalomban
kialakuló
jelentése.
„A
kultúra
közleményrendszerei nemcsak informálnak a közös képzetekről, hanem formálják is azokat”- írja Gerbner. (Hamp és Horányi, 2005, 157 p.) Mivel a közleményeik nagyon sok emberhez jutnak el, mindössze pár olvasatban, ők adják a választékot, alakítják az ízlést, és kijelölik a határokat, amelyben az értelmezés zajlik. Ez azzal a veszéllyel jár, hogy passzív olvasatként fogadja el a média teremtette világot a közönség. Ez a világnézetünket és gondolkozásunkat is meghatározhatja, és az így kialakított álláspontok és vélemények sokkal közelebb állnak a televízió világához, mint a való élethez. (Gerbner, 2002) Azok, akik sokat fogyasztják a médiát, a bemutatott témák és azok mennyiségi előfordulása, alapján értelmezik a televíziót, hanem a tartalomelemzés szemszögéből. A szelektív híranyagok képesek akár teljesen eltérő benyomást kelteni azok között, akik több időt töltenek a tévé előtt, vagy az a fő és elsődleges információs forrásuk a külvilágról (McQuail, 2008) A média a valóság némely elemeit kultiválja és hangsúlyozza, és Gerbner elemzése éppen arra mutat rá, hogy mennyiben járul hozzá a körülöttünk lévő világ 66
eseményeinek, előfeltevéseinek elfogadásához a képernyő előtt töltött idő. (Horányi, 2003). Ezek annál erősebbek hatásukban, minél elszigeteltebb valaki a többi médiumtól és a valóságtól, vagy annál kevésbé, minél inkább meg tudja beszélni másokkal a látott információkat. (Tamás, 1999) Minél alacsonyabb valakinek az iskolázottsága, annál nagyobb mértékben nézi a televízió műsorait egyúttal, és elfogadja a közvetített elemeket, mint valóságot, illetve azok gyakoriságát. A megértés csak megfelelő előképzettség mellett képzelhető el, az értelmezés elengedhetetlen. (McQuail, 2008.) Gerbner szerint a médiaoktatás egyenlő a világban való eligazodással. 5.5. A tömegkommunikációval kapcsolatos tanuláselméletek A médiával kapcsolatos tanuláselméletek, kifejezetten a tömegkommunikáció és ismeretelsajátítás kapcsolatát vizsgálják. A feldolgozás valamint megértés viszonyára helyezik a hangsúlyt, és a tömegkommunikációnak az ebben betöltött szerepét kutatják. Vizsgálataik alapja kizárólag a világ eseményeit bemutató, objektívnak tekintett hírek, és azok kognitív effektusai, amelyek hozzájárulnak az ismeretszerzéshez. A tömegkommunikációval kapcsolatos tanuláselméletek és kognitív effektusok közül három játszik jelentős szerepet a média és tanulás kapcsolatában, amelyek megjelennek az oktatásban és a tömegkommunikáció színterén egyaránt. Ezek a megközelítések részben összefüggnek egymással, és tartalmaznak átfedéseket is, illetve egymásra épülnek. (Robinson és Levy, 1986) Az első kettő kifejezetten olyan közvetett hatásfajta, amelyik hosszútávon mérhető és igazolható. Vizsgálatuk alapja a személyes kapcsolatok és környezet viszonya, valamint a figyelem megragadása, amelyet a tömegkommunikáció képes irányítani, illetve az iskolázottság szintje a megértés függvényében. Ezek alapján nem is hatások léteznek, inkább közvetítői tényezők, amelyek átalakítják, módosítják és torzítják a jelentéseket. A harmadik elmélet viszont a fogyasztók motivációját elemzi, és már nem érzelmi hatásokat, hanem (előzetes) ismereteket és ehhez kapcsolódó motivációkat kutat a használat szempontjából. Az elméletek mindegyike közös abban, hogy az érdekes közlésből fakadó attitűd, vagy meglévő motiváció szükséges (tanulmányok, érdeklődés, információkeresés, megértés) a tudatos felhasználáshoz, illetve hogy a média üzenetalakító és bemutató rendszere 67
meghatározza a feldolgozás folyamatát Ezek a korai elméletek szociológiai nézőpontot képviselnek a tömegkommunikációval kapcsolatban. A három elmélet időrendi sorrendben szemlélve is egy, a médiából kiinduló, majd annak a társadalomban betölthető helyén és a megértésén át az aktív, képzett felhasználóig ívelő görbét ír le a fejlődése szempontjából. Elmélet
Az elmélet képviselői
Az elmélet rövid leírása -
információ eloszlás (1955)
DeFleur, Larsen, Greenberg, Deutschmann, Danielson, Chaffee -
-
tudásszakadék (1970)
használat és igénykielégítés (1974)
Tichenor, Donohue, Olien, Robinson
-
Blumler, McQuail, Katz
az információáramlásra több tényező is hat, többek között az üzenet megfogalmazása csakúgy, mint a befogadók pszichológiai vagy szociológiai jellemzői az információ áramlásának minősége növelhető ezeknek a figyelembevételével a közügyekről jól informált személyek többet értenek meg a hírekből idővel a hírekről, hírekből szerzett tudás különbsége a jól informáltak és nem jól informáltak között nő a fogyasztók aktívan használják a médiát saját igényeik kielégítése érdekében
3. táblázat: A tömegkommunikációval kapcsolatos tanuláselméletek és kognitív effektusok (Robinson és Levy, 1986 alapján)
68
5.5.1. A média szemszögéből – az információ eloszlás Az információ eloszlás elméletének központi kérdése, hogy a befogadók mikor és mit sajátítanak el a vezető hírekből. A tanulás és megértés eredményeit, és kiterjedtségét vizsgálták leginkább, amely a tanulmányok alapján függ a szociális pozíciótól, a csoport hovatartozástól, és az érdeklődéstől, mint pszichológiai faktortól. (Everett, 2000) A legfontosabb variáns azonban az iskolázottság volt (Gaziano, 1983), ugyanis minél magasabb
végzettséggel
rendelkezik
egy
személy,
ez
annál
nagyobb
információszükségletet is jelent, tekintve, hogy több, a hírekben szereplő téma ismerős lehet a számára. (Angelusz, 1983) A média oldaláról vizsgálva a legkiemelkedőbb befolyásoló eszköz a történet érdekessége és a bemutatás extenzitása volt. Ha ezek a feltételek megvannak, a hír terjedése nagyon gyors lesz, beszédtémává válhat, kevésbé aktív médiafogyasztók is értesülnek róluk, de már nem a tömegkommunikációból, hanem az ismeretségi körükbe tartozó személyektől. (Greenberg, 1964) Ha a bemutatott téma „érdekessége” nem nagyfokú, a közérdeklődés sem lesz elég nagy, és nem gerjeszt interperszonális beszélgetéseket az emberek között. Az információeloszlást az egyes bemutatott eseményekre vonatkozó tudás szerint mérték, legfőbb jellemzője a terjedés sebessége és mértéke, továbbá a média kontra személyes források súlya. (DeFleur és Larsen, 1958) Két faktor határozza meg a média szemszögéből értékelve, hogy mely hírek terjednek gyorsan: ide tartozik a hír bemutatásának szánt terjedelem, az ismétlés gyakorisága. Ez a két faktor mutatja meg, hogy a médiában dolgozók mennyire gondolják fontosnak az adott eseményt, amely bemutatást igényel. (Deutschmann és Danielson, 1960) A híreloszlás kutatása a befogadók oldaláról több tényezőt határozott meg, amely összeköti az embereket a hírek értő befogadásával. Ezek közé tartozik az előzetes tudás, az érdeklődés, a tanulmányok szintje, és az interperszonális beszélgetések. Akik több ismeretet képesek összegyűjteni és megérteni egy témáról, biztosan nagyobb kvalifikációval rendelkeznek, és többet beszélgetnek másokkal az aktuálisan bemutatott eseményekről, mert az előzetes tudásuk nagyobb a témáról, és ezért érdeklődési körükbe esik a híranyag. Chaffee (1975) rámutatott, hogy az érdeklődés lehet a legfontosabb kritérium az aktív befogadáshoz, a befogadók számára ezt a hír témájában valóz érintettség határozza meg.
69
5.5.2. A média és tanulás egyértelmű kapcsolata – tudásszakadék hipotézis
A médiáról már régóta feltételezik, hogy olyan nagymértékben járul hozzá az információközléshez, hogy kiküszöbölheti az oktatás és társadalmi egyenlőtlenségekből eredő tudáskülönbségeket, ezért kiegészítő része lehet az oktatásnak is (Neuman, 1991). Az információk elsajátítása attól függ, hogy milyen mértékben foglakozik egy-egy témával a sajtó. (Tichenor, Donohue és Olien, 1970) Lazarsfeld szerint a magasabban képzett és ezért magasabb státuszban lévő személyek jobban fel tudják használni az információkat. Az ezekkel a jellemzőkkel nem bíró fogyasztók viszont nem képesek rutinszerűen használni a médiát, és véleményük szerint nem is szolgáltat hasznos információkat. (Tichenor, Donohue és Olien, 1980) A vizsgálatok kimutatták, hogy az iskolázottság és a televízió használat fordítottan aránylik egymással. Minél alacsonyabb képzettségű egy személy, annál valószínűbb az is, hogy a hírek bonyolult megfogalmazásait és szerkezetét nem fogja megérteni, ezért inkább a szórakoztató műsortípusokat részesíti előnyben. Ennek a rétegnek a legfontosabb információforrása a televízió, amelytől nem képes kritikus távolságot tartani. (Dayan és Katz, 1992) Az elmélet már a nevében foglalja az eltérő iskolázottságú rétegek közötti tudáskülönbségeket, amelyekről feltételezték, hogy a televízió – mint népszerű médium – képes lesz csökkenteni az információk megértése terén. (Klien és Tichenor, 1972) Feltételezték, hogy a legnépszerűbb és legegyszerűbben használható médium képes lesz a fontos hírek és események vizuális bemutatásával, és a minél nagyobb hírértékű vagy szenzációt bemutató eseményeivel, illetve azok többszöri ismétlésével, kiküszöbölni a szociális (műveltségi és tanulási) különbségekből adódó hátrányokat. Ehhez minden technikai feltétele adott volt, és szinte minden háztartásban megtalálható volt az audiovizuális készülék az elmélet korában. Ugyanakkor a televízió homogén információkat közöl, és azok kevésbé informatívak, inkább érdekesek. (Tichenor, Donohue és Olien,1980) Az elmélet szerint, minél nagyobb az eseményről készült beszámolók publicitása, annál valószínűbb, hogy beszédtémává emelkednek, és a tudás különbségek az eltérő iskolázottságú csoportok között csökkennek, köszönhetően a változatos bemutatásnak. (Davis és Robinson, 1989) 70
Tichenor (Tichenor, Donohue és Olien, 1970) és munkatársai eredetileg az iskola végzettség szintjét, az egyes témakörökhöz kapcsolódó előzetes tudást, valamint az érdeklődést emelték be a híráramlást kutató vizsgálatukba, mert ezek határozzák meg leginkább az információ feldolgozásának képességét. Az első tanulmányt a nyomtatott sajtó területén folytatták le, és az eredmény azt mutatta, hogy több és lényegesebb információelemet nyernek ki az újságokból azok, akiknek az iskolázottsága magasabb. Robinson (1967) kutatásai alapján kimutatta, hogy a magasabban kvalifikáltabbaknak nagyobb motivációjuk van az eseményekre való odafigyelésre. Tichenor és munkatársainak megállapítása alapján az előbbi három feltétel azonban szoros összefüggésben áll egymással. Az iskolai végzettség és a közérdekű információk megszerzése között egyértelmű a kapcsolat: a magasabb iskolázottság differenciáltabb életteret és tevékenységeket feltételez, és nagyobb előzetes tudást is, az általános tájékozottság, valamint információfeldolgozás terén. A személyközi kapcsolatok hasonlóan iskolázott referencia csoportokkal való érintkezés során egyúttal több interperszonális
alkalmat
jelenthet
a
hírek
forrásainak
és
információinak,
magyarázatainak kiegészítésére. (Tichenor, Donohue és Olien, 1970) Ez utóbbi tényező akkor játszhat kiemelt szerepet, ha a médiában olyan hírek jelennek meg, amelyek – főként szociális – konfliktust hordoznak, és/vagy nagyfokú médiapublicitást kapnak, ezáltal kiemelkedő érdekességük miatt interperszonális beszélgetéseket gerjeszthetnek. (Katz és Lazarsfeld, 1955) Ez természetesen nem jelenti azt, hogy a hír relevanciája nagy, csupán hogy érezhetően kiemelt napirendi pontként foglalkozik vele a média (Tichenor, 1970). A nagyobb előzetes tudás tágabb ismereteket feltételez, így könnyebben ragadja meg az emberek figyelmét olyan téma, amelyről már hallottak valamilyen formában. Ezáltal a tömegkommunikáció szélesebb körű megfigyelése is jellemző az iskolázottabb réteg körében, az egyre növekvő tudás vagy tapasztalat együtt jár az érdeklődés növekedésével, és ösztönzőleg hat a tájékozódásra valamint tanulásra. A személyes érdeklődésből eredő önkéntes befogadás természetesen a legmagasabb intenzitású megértést és összpontosítást jelenti egy adott témakörben. (Tichenor, Donohue és Olien, 1980) Ezzel párhuzamosan természetesen a kommunikációs képesség is – olvasás, feldolgozás – a jobban képzettebb személyeknek biztosít előnyöket. (Klien és Tichenor, 1972)
71
A nyomtatott sajtó hordozza a legtöbb, és legjobban kidolgozott témákat, és ezeket a hírközlési formákat a magasabb státuszú személyek veszik igénybe. A nyomtatott hírközlő (napi)lapok mindig hitelesebbek és relevánsabbak bármelyik elektronikus médiához képest, a történeti múltjuk alapján is. (Robinson és Levy, 1986) A nyomtatott sajtó is passzívan hozzájárulhat tehát ahhoz, hogy a tudásszakadékok növekedjenek, ha azokat nem használják mindennapi elfoglaltság részeként, és nem teszik az oktatás részévé. Ugyanakkor a tudásszakadékok nagyobbak az újságot nem olvasó rétegek között, és az újságolvasók között, valamint a más médiát fogyasztó személyek és a nyomtatott lapokat fogyasztó emberek között. Az újságolvasást a tévénézéssel egybevető tanulmányok szerint az olvasás elmélyültebb tájékozottságot jelent, és jobban zárja a tudáshézagokat. Ehhez járul hozzá az a megkülönböztetés is, hogy a hírlapok használata egyéni, involváltságot feltételez (Kubey, 1986), ezért jobban segíti az elmélyülést, valamint még az írni és olvasni tudást is támogatja (Rogers, 1976). A televízió nem váltotta be – mint populista médium – az információ terjedéséhez és tudás elsajátításához fűzött reményeket, mert inkább a hírértékkel és érdekes bemutatással kelti fel a figyelmet, nem az informativitással. A televízió esetében tehát az az elvárás, hogy tekintet nélkül a műveltségre, képes lesz a hatékonyan hírközlésre, és ezáltal, az információk közreadására, mint hatékony tanulási és információs forrás, csak korlátozottan érvényes. Másképpen fogalmazva, a magasabb státuszú rétegek iskolázottsága és médiahasználata határozza meg a tudásszakadék nagyságát a műveltségben, amely így nem függ az audiovizuális médiától, hanem inkább az oktatástól. (Robinson, és Davis, 1990) Ahogy a tömegmédia által kibocsátott hírek és információk száma emelkedik, „a népesség magasabb szocioökonómiai státusszal bíró szegmensei gyorsabban sajátítják el ezeket az információkat, mint az alacsonyabb státuszú rétegek, emiatt az egyes szegmensek közti tudásbeli különbség nem csökken, hanem egyre nő.” (McQuail, 2003, 297 p.) Az új médiumok – elsősorban a számítógép – a várakozásokkal ellentétben inkább növelik a tudásszakadékot, mert akik kevésbé tudnak hozzáférni, egyúttal kevesebb gyakorlatra is tesznek szert az értő kezelés folyamatában, amelybe beletartozik az információk közötti válogatás, és a forrás megkülönböztetés egyaránt. (Severin és Tankard, 2001)
72
A tudásszakadék elméletet ezért célszerűbb inkább úgy megfogalmazni, hogy a relatív tudásnövekedés nagyobb, vagy gyorsabb lehet a magasabb státuszú rétegek körében, az eltérő médiafogyasztási szokások és az előzetes oktatási háttér következtében. A tudásszakadék elmélet ugyanakkor először hívta fel a figyelmet a média használat fontosságára. (Tichenor, 1970) Pedig a kommunikációs szokások leírására is használt rétegződés vizsgálatok szerint nem csak a státusz határozza meg a választott tömegkommunikációs formát, hanem a kommunikációs gyakorlat is a státuszt. (Béres és Horányi, 1998) A kommunikációs gyakorlat ugyanakkor kulturális tőkeforma is lehet. (Bourdieu, 1978) A televíziót előnyben részesítők motivációi jelentősen eltérnek a más médiát választókétól, és gyakran kevésbé szelektíven fogyasztják a média műsorait, vagyis passzív befogadókká válnak. A műsorszámokat általában a szórakozás és kikapcsolódás funkciója vezérli, és nem az ismeretterjesztés, még akkor sem, ha a műsorszám jellege tudományos, vagy ahhoz közeli műfajban meghatározott. (Kubey és Csikszentmihalyi, 1991) Minél komplexebb és bonyolultabb vagy elméleti egy téma, annál több – megbízható – forrást igényel a feldolgozása, ez még tovább növeli a szakadékot a rétegek között, az előbb felsorolt okok következtében. (Kline és Tichenor, 1972) Ha a felsorolt képességek valamelyike – kommunikációs képességek, előzetes tudás, személyközi kapcsolatok, és attitűdfüggő szelektálás – vagy akár közülük több is nagyobb szerephez jut a hírközlés befogadásának folyamatában, a tudásszakadék feltételezhetően nő. (Manning, 2001) Természetesen a jól megalapozott tanítás hozadéka, az információfeldolgozási képességgel együtt, mindegyik elem. A tudásszakadék áthidalásához azonban a média önmagában nem elég, szükséges hozzá a róla szóló oktatás is (Donohue, Tichenor és Olien, 1975). 5.5.3. Az aktív közönség elgondolása – használat és igény kielégítés modell A használat és igény kielégítés elmélete abból a feltevésből indul ki, hogy a médiát használóknak bizonyos szükségleteik vannak, amelyek kielégítésére alkalmas a média. Ez az elmélet a használat eredetét és struktúráját kívánja leírni. A használat kezdeményezése az egyéné, és érdeklődésének megfelelően, tehát attitűdhöz köthetően 73
cselekszik, ezért a médiának csak korlátozott hatásai lehetnek. (McQuail, 1972) A vonzódás nem határozható meg pusztán a tartalom leírásával, mert az önmagában bizonytalan műfaji meghatározásokat tartalmaz csak, sokkal inkább pszichológiai vagy társadalmi szerephez köthető a médiahasználat. Az emberek a saját pszichológiai, szociológiai és kulturális szükségleteik kielégítésére törekednek a média segítségével, és alapvetően a motivációk irányítják őket. (Blumler, Brown és McQuail, 1970) Az instrumentális használat azt jelenti, hogy a válogatás a rendelkezésre álló médiumok között célirányos, szelektív, és ezért aktív feldolgozás jellemzi. (Rubin, 1984) Ez a hasznosságelméleti
irányzat
a
funkciókat
hangsúlyozza,
amelyeket
betölt
a
tömegkommunikáció a társadalomban, és ezek három fő csoportra oszthatóak. Az első és legfontosabb a tanulás és információszerzés vagy megismerés, a második annak a lehetősége, hogy a médiában tapasztaltakat az emberek szociális interakciók során megbeszéljék egymással (társas funkció), valamint az időtöltés és szórakoztatás funkciója (kikapcsolódás). (Terestyéni, 2006) Az utolsó ezek közül inkább a szabadidős kultúra elemzésének tárgykörébe tartozik, és a kutatók nem fordítottak rá további kutatásokat. (McQuail, Blumler és Brown, 1972) Az elmélet szerint minden faktornál sokkal fontosabb a személyes hasznosság, mint más tényezők, így a motivációk struktúrája is leírhatatlan a változók miatt, ezért értelmezhetetlen a tömegközönség fogalma. (Katz, Blumler és Gurevitch, 2007) A másodlagos motivációk között a legvalószínűbben előfordulhatnak a tájékozódás és megismerés vágya, az identitás pozicionálása, az informatív biztonságérzet iránti igény, mások tudásának és véleményének megismerése, illetve a hogy a megszerzett információkat a későbbiekben fel lehessen használni. (Atkin, 1972) A szükséglet és motiváció eredete feltehetően a tanulás és ismeretszerzés. Azok a személyek, akik aktívan keresnek információkat saját céljaikra és érdeklődésük kielégítésére, többet képesek elsajátítani, mint azok a fogyasztók, akik csak szórakozási – vagy pusztán időtöltési – célzattal fogyasztják a médiát. (Severin és Tankard, 2001) Ebben az esetben az érzelmi hatások szinte nem is lépnek fel, csak a gondolkodást befolyásoló kognitív struktúrák mutathatóak ki. Az információkeresés, mint motiváció és hasznos tevékenység, a társadalmi környezetből ered és nem médiából, ezért alakítható, például az oktatás során. (Robinson és Levy, 1986)
74
6. A hírtanulás előzményei A tömegkommunikációs elméletek a médiáról való gondolkodáshoz, valamint annak rejtett hatásaihoz és az általa kialakított világkép értelmezéséhez járultak hozzá. A tömegkommunikáció,
mint
a
világból
való
eseményeket
közvetítő
eszköz,
megváltoztatja a világról való tudásunkat is egyúttal. Hosszú távon ezeknek az eseményeknek a hozzáférhetőségi heurisztika az egész világszemléletünkre is kihatással lehet. Makroszinten a hírek befogadásának vizsgálata az egyes személyek egyedi dekódolást adó előismerete miatt lehetetlen. Az értelmezést éppen ezért a tartalom szintjén sem lehet kezelni, mert annak hatásai is egyediek. A vizsgálódást a média által alkalmazott konvencionális és az értelmezést meghatározó, állandó eljárásokon lehetséges tanulmányozni, amelyekkel a médiaeszköz működése leírható. A tanuláselméletek a média fajtái közül a nyomtatott sajtót részesítik előnyben a korlátozott érzelmi hatásai miatt, illetve mert az audiovizuális médiát többnyire a szórakozás funkciója vezérli. A média használata igényalapú és egyéni, a magasabb képzettség nagyobb tájékozódási hajlandóságot és jobb megértést biztosít a hírek terén, és motiváló erővel hat a bemutatott események megbeszélésére. A hírtanulás a legjelentősebb médiaelméletekre is építő, és azt kontextusban vizsgáló megközelítése, amelyik a kognitív elsajátítás szempontjából analizálja a média működését. A hírtanulás az előző három tanuláselmélet eredményeit és megállapításait integrálja,
történeti
szempontból
pedig
a
negyedik
médiával
kapcsolatos
tanuláselméletnek nevezik. Ez a legújabb változata a médiamegismerés és értelmezés kérdéskörének,
amely
mögött
széleskörűen
megalapozott,
két
évtizedes
interdiszciplináris vizsgálatok állnak, így a legkidolgozottabb kutatás a médiaértéssel kapcsolatban. (Robinson és Levy, 1986) Az előzményeinek tekinthető elméletek a társadalom és tömegkommunikáció viszonyát vizsgálták, a hírtanulás azonban a megértésre helyezi a hangsúlyt. Ennek megfelelően már nem a kívülálló megfigyelő nézőpontját veszi fel kutatásai során, hanem a média belső működési struktúráját elemzi. Szakértői között már oktatási és médiaszakemberek, továbbá a média megértést támogató pszichológusok is részt vettek. Vizsgálati módszerükben alkalmazzák a neveléstudomány és az azt segítő eljárásokat. A média értését ugyanakkor közös érdeknek tekintik a felhasználók és a média működésének leírása szempontjából. 75
Középpontjába a média gyakorlati működésének folyamatát állítja a hírtanulás, és a tömegkommunikáció legfontosabbnak tartott hírközlő funkcióját veszi alapul, továbbá az ennek a következményeként is számon tartható társas szerepét. Tekintettel hogy a híráramlásból származó események elsődleges feldolgozása minden esetben az egyéni fogyasztótól, illetve annak karakterisztikájától függ, az oktatásban látják a hírtanulás képviselői a közös előismeret megszerzésének lehetőségét. A tömegkommunikációban a világ eseményeiről való tájékozódást jelentő hírek nem a passzívan befogadható műsortípusok közé tartoznak. A hírtanulás is aktív fogyasztót feltételez, akire éppen ezért csak korlátozott hatások érvényesülnek, ezért is veszi vizsgálatának alapjául a hírtanulás a kognitív hatásokat. Ezeket nem a média tartalmának elemzésében, vagy a külső irányítási és gazdasági feltételrendszerben, hanem a média belső működésében elemzi, kifejezetten gyakorlati szempontból. Bár a második tanuláselmélet részben kimutatta, hogy a nyomtatott sajtó jobb a feldolgozás szempontjából, mint a televízió, a hírtanulás – mint kommunikációtudományi hatásfajta – ezt a megállapítást tudományos kutatásokkal bizonyította. Ennek elemzése során a hírek előállításának gyakorlati sémáját írta le, mint a feldolgozást és megértést gátló kognitív tényezőket, alapozva az első tanuláselméleti megközelítés néhány felvetésére. A tömegkommunikáció híráramoltatásának célja az ismeret közlése, hogy az emberek tudomást szerezzenek a világ eseményeiről. Korábban csak a hírek elterjedtségét vizsgálták, hogy a fogyasztók mennyit tudnak egy adott eseményről, mennyire fontos nekik és mennyi információt közölt róla a média. Ezzel összefüggésben pedig azt is a kutatás tárgyává tették, hogy az információk milyen mértékben származnak a médiából vagy személyes kapcsolatokból. A hírtanulás a médiahatás vizsgálata során a média hírek megértését elemezte. A hatékony hírbefogadás célzatával meghatározta a jobb feldolgozás néhány sarokpontját, és így önálló irányvonallá, tanuláselméletté vált. Az irányzat néhány számon tartott publikációja 1981 és 1999 között jelent meg. (McQuail, 2003) A hírtanulás képviselői a kommunikációtudomány szemszögéből vizsgálták a médiából való tanulás lehetőségeit, kulturális és mikro kontextusban, vagyis a megértés reprezentatív keretének és az újságírás gyakorlatának alapján. Ennek az elméleti alapjai megtalálhatóak a média és kultúra, valamint a média és hatásainak elméletei között. A hírtanulás irányzat a tömegkommunikációval kapcsolatos korábbi tanuláselméletek és kognitív megismerési tényezőknek az eredménye. Ez a szintetizáló elmélet, a média látens, kognitív hatásait 76
vizsgálta, amelyet a hírkészítés vezérfonalában határozott meg. A hírtanulás feltárta azokat a tömegkommunikációs hatásokat, amelyeket a hírek feldolgozásának és megértésének menetét befolyásolják. A média üzenetalakító és bemutató rendszere meghatározza a feldolgozás folyamatát, és ez adja a tömegkommunikáció híráramlásból keletkező tudáskülönbségeket. (Kreamer és Green, 1999) Az előzetes tudással és érdeklődéssel egybevetve, ez a kettő együtt egy egységes magyarázó elvet hoz létre a médiahatás és médiahasználat kutatásokkal kapcsolatban. (Sherry, 2004)
5. ábra: A hírtanulásig vezető tudománytörténeti előzmények egy lehetséges kronológiája (Griffin, 2003 valamint Robinson és Levy, 1986 alapján)
6.1. A hírtanulás kutatása a kommunikációtudományban A kommunikációtudományban a hírtanulás rövid távú, tervezhető hatásfajta, amely a tömegkommunikáció
megértését
vizsgálja:
azt
hogyan
működik
a
média
híráramoltatása, illetve hogyan „olvasható” a szövege. Ezek alapján kevésbé a hatással foglalkozik, viszont belülről szemléli a média működését, annak logikai folyamatában. 77
(McQuail, 2003) A hírek ilyen típusú médiaszöveg vizsgálata a hatást, mint jelentésalkotást fogja fel, amely nem a tartalmat elemzi. (Aitchinson és Lewis, 2003) Egy eltérő jellemzőkkel rendelkező közönséget véve alapul, azt írja le, hogyan dolgozza fel a média az eseményeket. A feldolgozás tervezhető, tehát kognitív folyamatát szemléli, az érzelmi hatásokat nem vizsgálja. A hírtanuláskutatás a tömegmédiából következően a híreknek való kitettség és annak rövid távú kognitív hatását kutatja. Azt mérik, hogy a közönség mennyire tudja megérteni, felismerni és felidézni a híreket. (McQuail, 2003) Tekintettel arra, hogy a hírtanulás a hírek elkészítésének folyamatát írta le, mint megismerésre visszavezethető és a gondolkodást meghatározó tényezőt, a vizsgálatai során a hírtanulás kutatói a neveléstudomány módszereihez folyamodtak. A hírtanulás épít a hírtartalom kutatás úgynevezett jelentéskeret jelenségére, vagyis arra, hogy a gyűjtés és feldolgozás milyen kognitív metaüzeneteket foglal magába. A metaüzenet ebben az értelemben olyan látens jelentés, amely beágyazódik a közönség dekódolásába. (Gurevitch és Levy, 1986) A látens jelentés olyan séma, amelyből az információk értékelhetőek, feldolgozhatóak, és betölthetőek a tudáshézagok, ha az információ hiányos vagy többértelmű. (Graber, 1984) Ez a hír kontextusát adó elemeket jelenti. A kommunikációtudományban sokszor alkalmazott tartalomelemzés és szubjektívnek tekintett szemiotikai (szimbolikus) elemzések azonban nem vizsgálják a kontextust. (Corner, 1998) Nem alkalmasak a metaelemek meghatározására, és a gondolkodás – nem tartalmai központú – feltárására a hírekkel kapcsolatosan. A tömegkommunikáció kutatásban az értelmezési keretek elmélete, más néven framing kutatás, a tartalomkutatásból indult ki, és azt hangsúlyozza, hogy a jelentések bizonyos keretben jönnek létre, amelyet a média működése és feldolgozása közben teremt meg. (Iyengar és Kinder, 1987) A hír feldolgozása és értelmezése jelentéskeretbe foglalt, a közzétett híranyagtól és bemutatástól függ. A keretek látens jelentést hordoznak önmagukban, amelyek megjelennek a fogyasztók dekódolásába (Gurevitch és Levy, 1986), és megformázzák azokat a kereteket, amelyekkel a valóságot észlelik, és bizonyos következtetéseket hoznak létre a tartalomról. (Capella és Jamison, 1997) Mivel a keret vezérfonala a válogatás, fontosság és ennek alapján való elrendezés, ezért azok egyúttal torzítanak, és egy preferált olvasatot alakítanak ki a fogyasztókban. (Galtung és Ruge, 1965) Minél inkább aktív a fogyasztó a feldolgozás során, annál kevesebb hatást gyakorolnak rá a keretbefoglalás effektusai, mert számukra nem a 78
média az információ kizárólagos forrása, hanem csak egy a sok közül. (Herman és Chomsky, 1988) Ha a hírfogyasztó közönség tisztában van a média eljárásainak keretező hatásaival, amelyek előzetes ismeretekre épülnek, és amelyet a közönség is dekódol, akkor a kereteknek megértést segítő hatásai lehetnek. (Bajomi-Lázár, 2008) Az értelmezési keretek folyamatai a metaelemek pontos feltárásának szükségességét, valamint azoknak a gondolkodásba való hiányának tényét integrálják. Az aktív gondolkodási folyamatba való beépülést, valamint annak kognitív feldolgozását kutatja a hírtanulás. A hírtanulást nevezik a negyedik médiával kapcsolatos tanuláselméletnek is. (Robinson és Levy, 1986) Elmélet
Az elmélet képviselői
Az elméletet rövid leírása -
Findahl, Höijer, Barrie, hírtanulás
a hírek megértése nagymértékben
a
Woodall, Newhagen,
média működésétől,
Reeves, Robinson, Davis
és az egyes hírek bemutatásától függ
4. táblázat: A hírtanulás képviselői és rövid leírása (Robinson és Levy, 1986 alapján)
6.2. A hírtanulás kutatás irányzata A hírtanulás kutatásának főként a televízió vonatkozásában van jelentősége: a hírek informatív minőségének javítására törekszik, azzal a céllal, hogy a hírek megértésének és látens hatásainak szempontjából legyen feldolgozható és megérthető. (Robinson és Levy, 1986) Általában elmondható hogy a hírek érdekessége, relevanciája, segítik a megértést, és ebben fontos szerepe van az előzetes oktatás hátterének, valamint hogy a témákat közösen dolgozzák fel, vagy a híreket megbeszélik másokkal. Robinson és Levy úgy gondolták, hogy a hírek gyártásának és bemutatásának néhány gyakorlati eljárása gátolja, hogy a közönség megfelelően értse a híreket. Tekintettel arra, hogy az emberi észlelés, érdeklődés és percepció egyénenként eltérő, a tömegkommunikáció értő kezeléséhez és oktatásbeli alkalmazásához elengedhetetlen a média ismeretek oktatása. 79
A
látens-
és
a
média
befolyásoló
hatásainak
megértéséhez
a
felnőttek
gondolkodásmódjára és tapasztalatára van szükség, hogy a média folyamatainak fogalomrendszerét megértsék, és hatásokat racionális úton tudják elemezni. (Robinson és Levy, 1986) Önmagában egyik új fajtájú technológia sem képes garantálni a hírek áramlásából fakadó nagy mennyiségű információ elsajátítását, és ezzel együtt a tudás növekedését és aktív felhasználását a fogyasztók körében. Ennek egyik oka, hogy a média fejlődése jóval gyorsabb, mint a vele elméletileg párhuzamosan fellépő oktatásbeli igény és alkalmazott oktatási módszertan. (Davis és Robinson, 1989) Folyamatosan nő azoknak a bizonyítékoknak a száma, amelyek alátámasztják, hogy a legnépszerűbb és legjobban elérhető televízió képtelen szisztematikusan informálni a közvéleményt a (köz)ügyekről és fontos eseményekről. A bemutatás összetettsége, valamint az esemény leírásának kritériumai miatt, csak a magasan kvalifikált emberek tudják kivenni a részüket a hírfolyam értelmezéséből (Barrie, 1987). A hírtanuláskutatás fő területei közül Woodall első helyre teszi a hírek előállítását, utána következnek a tartalmai feldolgozásra, és azok módszereire vonatkozó témakörök. (Woodall, 1986) A következő három alfejezet kizárólag a főbb hozzászólások kutatásait és javaslatait tartalmazza, az említett 18 éves időszakból, hogy az irányzat által felvázolt eredmények megkülönböztethetőek legyenek. 6.2.1. A médiafogyasztás kognitív pszichológiai vizsgálata A felismerés és felidézés a kognitív pszichológia tárgykörébe tartozik, és a média hírek esetében elsősorban az észlelési és feldolgozási fázisokat írja le. A két erről szóló részletes összefoglalást is erről az oldalról közelítették meg a hírtanuláskutatás úttörői. (Findahl és Höijer, 1981) Az emberi percepció legalsó szintje az automatikus és tudattalan észlelés a média híreivel kapcsolatban, valamint azok érzékszervekhez köthető részleteinek, különálló megfigyelése: a hangok és képek felfogása. A következő magasabb szint a folyamat során az egyes impulzusok csoportosítása, és hierarchikus sorba rendezése, amely a médium jellegétől függ. Általánosságban elmondható hogy legfontosabb közvetítő a szem, második a fül. Az alapvető nyelvi és érzékszervi észlelés és megértés után az 80
ember belső nyelvére fordítja le és értékeli a megszerzett információt. Ennek során redukálja, valamint kiemeli a lényeges elemeket az egész közlésből. Ennél a folyamatnál végig személyes jellemzői befolyásolják az embert, valamint az előzetes tudása az adott tárgykörről, amely felkelti az érdeklődését. Ezt követően már egy másik, újabb magasabb rendű fázisban, az információk hatására vagy megváltoztatja a gondolkodását és véleményét, nézetét a médiafogyasztó, vagy pedig elveti az információt. Első esetben az információkat elraktározza, és új sémát alkot a szóban forgó tárgykörről. Az elsődleges érzékelésen túl csak akkor ragadja meg az előzetes tudáshoz tartozó figyelmet a médiabeli hír, ha a közlő fél valamilyen jól ismert, vagy figyelem felkeltő információval kezdi az esemény bemutatását. Ez ragadja meg a személyes figyelmet, vagy zárja ki az információt annak, a személy számára irreleváns volta és/vagy az előismeret hiánya miatt. (Findahl és Höijer, 1981) A kétféle információ feldolgozási módszer közül a bottom-up típusút kizárták a kutatók, a top down típusúról megállapították, hogy sokkal nagyobb szerepet játszik a hírek esetében. (Findahl és Höijer, 1985) Ennek lényege, hogy a médiafogyasztó előzetes tudása alapján értelmezi a szöveget, ellentétben a másik eljárással, amelyik az írott vagy hangzó elemeket fordítja le a nyelvre, vagyis a megértéshez szükséges részkészségekből dekódolja a szöveget. A top down mód esetében a megértés után értelmezi a részleteket, és egy séma segítségével alkotja meg az olvasó a szintaxis és szemantika alapján a jelentést. Ehhez természetesen aktív, kognitív világértelmezés kell, a tapasztalat és szociális interakciók felhasználása. A kutatók azt tapasztalták, hogy a társadalmi kontextusú (socially based) médiaszövegek esetében, ez a módszer a célravezető, és logikus feldolgozás alapja, mert a hír fogyasztása közben történő megértést és feldolgozást támogatja. (Woodall, 1986) A feldolgozási modell szerint a hírek fő – objektív – elemeit, az előismeretek szerint rendezi az agy. (Woodall, 1986) Minél részletesebb egy hír, annál bővebb magyarázatot tartalmazhat, vagy több előismeretet tud aktivizálni. Ebben az esetben hatékonyabb lesz a megértése, és annál több részinformációt tud feldolgozni, vagy beépíteni az ismeretei közé a szemlélő. Míg az emlékezés a memóriában tárolást és onnan előhívást jelenti, addig a megértés ezzel párhuzamosan össze kell, hogy kösse a tapasztalt eseményt az előbbi sorozattal, és meg kell határoznia annak a befolyásolását és átrendezését a memóriában. (Findahl és Höijer, 1985)
81
A feldolgozás tehát párhuzamos, ezért bonyolultabb és összetettebb folyamat az agyban. A következtetéseket vagy okozati előzményeket is meg kell hozzá érteni, csak így képes feldolgozni az agy, és ezek után tárolható el a memóriában. A híreket is bizonyos sémába rendezi az elme az észlelés és feldolgozás alatt, ezért ha a hír alkotóelemei vagy szerkezete állandó, könnyebb azok feldolgozása, mert rendszerként értelmezhető. (Findahl és Höijer, 1985). Az információ feldolgozási elmélet szerint az észlelés és feldolgozás többfokozatú és mindegyik lépcsőjét a személyes – szociális tényezők, valamint az üzenet alkotóelemei befolyásolhatják. Ha a tartalom befolyásolja a feldolgozást és megértést, a bottom-up típusú tanulásról beszélünk, és a tartalomelemzéshez közeli eredményt kapunk, ez a módszer azonban nincs tekintettel a szöveg kontextusára. (Barrie, 1987) A top-down típusú megértés elsősorban az előzetes tudással és motivációval jellemezhető, ezért nem passzív és strukturálatlan, csak a fogyasztót jellemző faktorokból áll. Azoknál, akik elfogadják a híreket úgy, ahogy bemutatják őket – passzív a feldolgozás –, a bottom-up tanulást részesítik előnyben. A bottom-up típusú szövegfeldolgozás eredményét hamarabb elfelejtik, vagy fel sem tudják dolgozni a fogyasztók, még akkor sem, ha a közvetítés megragadta a figyelmüket. Nem is tudnak rá reflektálni annak összetett – vizuális és verbális – hatásai miatt. Minél inkább megdolgoztatja az ember képességeit a befogadás és előzetes tudásrendszerbe való beépítés, annál valószínűbb, hogy (újra)gondolásra ösztönöz. Minél szélesebb körű és részletesebb a bemutatás, annál fontosabb a tartalom és lényegi mondanivaló. A bemutatás részletessége, hossza és többoldalúságra való törekvése sok információt hordoz magában. Ennek a megértéséhez és feldolgozásához nagyobb figyelem kell, és a megértésre való törekvés miatt jobb lesz a feldolgozás folyamata, mert a beépítéshez egyre több tudásterületet aktivizál és gondolkodtat. (Robinson és Davis, 1990) 6.2.2. Vizualitás és érzelem versus hallás utáni kognitív feldolgozás Számos vizsgálatot végeztek arra vonatkozóan, hogy kiderítsék, mi ragadja meg az emberek figyelmét a hírekben, de pszichológiai nézőpontból csak egyetlen közös vonást tapasztaltak: az érdekelődést, ami egyben feltételez valamilyen minimális előismeretet, vagy tapasztalaton alapuló felismerést. (Robinson és Levy, 1986)
82
A tömegkommunikáció oldaláról szemlélve azok az információtöredékek keltik fel az emberek figyelmét, amelyek őket közelről érintik, illetve a mindennapi életükre befolyással lehetnek. A legfontosabb kritérium azonban mindig a mindennapi élethez való reális közelség, mert jobban beavatottnak érzik magukat. (Findahl és Höijer, 1985) Több kísérlet során hétköznapi és elvont, az emberek mindennapjaitól távol álló eseményt mutattak meg a résztvevőknek. A mindennapi hírekre mindig jobban emlékeztek a megkérdezettek, mint más eseményekre. Annál valószínűbb, hogy felkelti egy hír az érdeklődést, minél közelebb történt az esemény a fogyasztókhoz térben vagy időben, illetve minél ismertebb a fogyasztó számára a tárgykör. Természetesen igaz, hogy az egyértelműség és szenzáció jelleg figyelemfelkeltőbb, és annál inkább bekerülnek a köztudatba, foglalkoztatja az embereket. (Davis és Robinson, 1989) A televízió képei inkább a történet kiválasztásában játszanak szerepet, és adják meg az esélyt a figyelem felkeltésre és feldolgozásra, ha érdekes híreket közölnek, és ezeket álló-, vagy mozgóképekkel egészítik ki. Ugyanakkor a hírközlő audiovizuális média szükségszerűen közöl képeket – lehetőleg mozgó formában –, még akkor is, ha ezek feleslegesek egy adott hírhez, vagy a gyorsan változó szerkezetük miatt nehéz ezeket felfogni és megérteni. (Barrie, 1999) A hírek gyors egymás utáni váltakozása, nem ad lehetőséget a feldolgozásra és értékelésre, ráadásul, mivel nincs közöttük hatásos elválasztás, a hírek tartalma még össze is keveredhet. (Robinson és Davis, 1990) Egy kísérletsorozatban, olyan rövid híreket vizsgáltak, amelyek maximális hossza három perc volt, és megszámolták bennük a bemutatott különböző vizuális elemeket: a legkevesebb öt volt, a legtöbb azonban ötven darab egy híren belül, vagyis egy kép vagy mozgóképrészlet még négy másodpercig sem volt látható átlagban. A képekkel illusztrált híreket minden esetben érdekesebbnek tüntették fel a kísérletekben résztvevő személyek, mintha csak a hírolvasótól hallották volna, vizuális kiegészítés nélkül. (Newhagen és Reeves, 1992) Az egyik pszichológiai nézőpont a hírek memóriában való tárolása, és abból történő felidézése a hírtanulásban. A kutatók arra következtetésre jutottak, hogy azokat a híreket képes az emberi agy hosszabb ideig tárolni, és könnyen előhívni, amelyek emocionális töltettel rendelkeznek, és minél közelebb állnak az emberek mindennapi életéhez. (Newhagen és Reeves, 1992) Két további előfeltétel a vizuális megjelenítés, és az erős negatív előjelű érzelmi töltet, ez utóbbit képekkel könnyebb elérni. (Barrie, 1999) Ezek alapján a tragédiákról, 83
balesetekről, és egyéb katasztrófákról szóló esemény beszámolók könnyebben felidézhetőek. A magyarázat szerint azért, mert a normális mentális elvárásoktól és elképzelésektől sokkal nagyobb arányban térnek el, mint a pozitív előjelű események, így sokkal meglepőbbek. (Newhagen és Reves, 1992) Ez viszont azt eredményezi, hogy a képre adott érzelmi reakció gátolja a feldolgozó képességet, vagyis a hír tartalmának megértésében kifejezetten hátrányos helyzetbe hozza a televíziónézőt. (Barrie, 1999) Az emocionális elemek alkalmazása mindazonáltal praktikus a figyelem felkeltésben. (Woodall, 1986). A vizuálisan hatásos történetek viszont kevésbé provokálnak reflexiót a nézőtől, és kevésbé ösztönöznek kognitív megértésre, vagy utólagos feldolgozásra a kiváltott erőteljes érzelmi hatások miatt. (Davis és Robinson, 1989) A vizuális illusztrációk akkor a leghatásosabbak, ha valóban olyan dolgot mutatnak be, amelyhez feltétlenül szükségesek, például egy térkép vagy jellegzetes alakzat, amelyet nehéz vagy körülményes lenne körülírni. Ebben az esetben a vizuális információ megerősíti
a
verbálist.
Az
ilyen
felhasználás
minden
esetben
segít
a
visszaemlékezésben, de csak alig néhány esetben segít megérteni és feldolgozni a bemutatott eseményeket, és az okozati összefüggéseket, mert ezek általában nem a lényegi elemeket egészítik ki a hírek esetében, csak „kötelező” illusztrációk. (Findahl és Höijer, 1981). Az emberek inkább a képekre, és nem a bennük foglalt vagy azok segítségével előadott hírek tartalmára tudnak jobban figyelni (Woodall 1986), és azokat felidézni. (Barrie, 1999) A mozgó képnél és az állóképes bemutatásnál egyaránt bonyolulttá teszi az alkalmazást, hogy a fontos részleteket nem találja meg verbális segítség nélkül a néző, mert akaratlanul is az illusztráció egészét tekinti át legelőször. (Barrie, 1987) A kutatások szerint a képek vagy mozgóképek legtöbbször csak arra alkalmasak, hogy illusztrálják egy történet valamely érdekes részletét, de más kritériumok érzékeltetésére nem megfelelőek. (Davis és Robinson, 1989) A mozgó kép erőteljesebben hat, mint az állókép. A leggyengébb a televízió több érzékszervre egyszerre gyakorolt hatásai közül a szóbeli narratív történet beszámoló. Ha a negatív eseményt bemutató mozgóképhez eredeti hang is társul, a hatás még erőteljesebb. Ha emellett még párhuzamosan más hangzóanyag – például alámondás – hallható, a megértés nagymértékben csökken. Mindezeket a reakcióidővel és memóriatartóssággal, továbbá az idő függvényében felidézhetőségi kísérletekkel bizonyították. (Barrie, 1987) 84
A hír tartalma tehát nem áll egyenes arányban a felidézhetőséggel és a megértéssel, (Barrie, 1999), a legtöbb vizsgált esetben pedig a képi információ elvonja a figyelmet a szóbeli közléstől. (Newhagen és Reeves, 1992) A televízió esetében azonban a mondanivalóhoz csak marginálisan kapcsolható a bemutatott képi hatás, ami viszont a televízió fő vonzereje, és passzív nézővé teszi a közönséget. (Davis és Robinson, 1989) Ha a szöveg és képi információk együtt jelennek meg, a narráció szövege nem tudja befolyásolni a kép erős hatását (Newhagen és Reeves, 1992), sőt, teljesen eltérő véleményt vagy történést is sugallhat a vizuális elem, máshová helyezheti át a hangsúlyt, és elvonhatja a figyelmet a megértéshez elengedhetetlen részletekről. (Davis és Robinson, 1989) Így, a hír bemutatásának tárgyilagos és racionális részletei elveszhetnek, az ezek között fennálló logikai szerkezet megértése bizonytalanná válik. A vizuális bemutatás ezért elronthatja az objektív feldolgozás lehetőségét, amelyet csak korrigálni próbál a hírolvasó verbális közlése. (Barrie, 1999) A képek alkalmazása csak akkor pozitív hatású a megértés szempontjából, ha pontosan egy időben megerősíti a hallottakat. A különböző audio és vizuális technikák ötvözése, csak abban az esetben hatásos, ha előbb tények kerülnek közlésre, és azután a képek. (Barrie, 1987) A fontos rövid információt prezentáló állítások segítenek kiválasztani az érdeklődésnek releváns beszámolót, és aktivizálják a figyelmet. Ha ezt követően kerül sor a képek alkalmazása, az agy már képes feldolgozni az első auditív információkat, és csak azután követi a vizuális kiegészítéseket. (Davis és Robinson, 1989) A képek is elmondhatnak ugyan egy történetet értelmezhetően, önmagukban, de az egyértelmű jelentést kizárólag a nyelv rögzíti. Minden hírközlés veszélye, hogy az észlelt információtöredékek elválnak attól a jelentéstől, amelybe azokat beágyazta a hírközlő. Ekkor a teljes kódolt jelentés nem jut el a befogadóhoz, nincs elég háttérismerete a hír feldolgozásához és véleményalkotáshoz, vagyis passzív befogadóvá válik a közönség. (Findahl és Höijer, 1981) A kísérletek alapján a téma meghatározása és tartalmának felidézése azoknál a híreknél volt előnyösebb, ahol nem szerepelt video vagy állókép (Barrie, 1999), és minél kevesebb volt ezeknek a mennyisége, azzal egyenes arányban nőtt a megértés. A televízió esetében mégis legjobb a kombinált feldolgozás, a képek és narráció együttes alkalmazása, mert a szimplán szóbeli közlés nem kelti fel az érdeklődést, tehát nem éri el az ingerküszöböt. A televízióban sugárzott esemény beszámolók kevésbé alkalmasak
85
a megértésre, mint a más média által adott hírblokkok, valamint nem is olyan tartósak a felidézhetőség szempontjából. (Robinson és Davis, 1990) Az audiovizuális média műsorszórásban elfoglalt helye időben korlátozott, bár a figyelemfelkeltésre alkalmasabb, ugyanakkor kevesebb háttéranyagot képesek közölni, ami a megértés szempontjából fontos. Ezért általában alacsonyabb színvonalú hírszolgáltatást nyújtanak, és ez egy kisebb műveltségű, és kisebb háttértudással rendelkező közönséget vonz. (Robinson és Davis, 1990) 6.2.3. A disztrakció hipotézis A nyomtatott sajtó az audiovizuális hatásokkal szemben könnyebb feldolgozást ígér, viszont a képek legbefolyásosabb volta miatt azonban a televízió a legjobban tanulmányozott eszköz a média világában (még). (Newhagen és Reeves, 1992) Ehhez az is hozzájárul, hogy a televízió a leginkább tájékozódásra és információszerzésre használt eszköz a híráramlásban, és az elsődleges hírforrása a legtöbb embernek (Davis és Robinson, 1989). A televíziós híradások rövidebb idő alatt kevesebb kommentárral tudják bemutatni az eseményeket, mint a legtöbb nyomtatott újság. Ez természetesen kevesebb információt jelent, ami eleve hátrányos helyzet azok számára, akiknek nincs elég előismeretük egy témához. Ezzel kapcsolatban a hír terjedelme, vagyis a lehető legszélesebben való feltárása és bemutatásának követelménye is sérül. Ez visszavezethető a televízió egyik fő funkciójának szánt szórakoztatásra –amivel behatárolják az objektív hírközlésre szánt tematikus műsorok hosszát. (Robinson és Davis, 1990) Mivel
a
korlátozott
időtartam
kevesebb
hír
közlésére
alkalmas,
viszont
figyelemfelhívóbb, a televíziós hírek adják a fő áramlást, amelyek az emberek számára a legfontosabb eseményeket jelentik. Az érzékszervekre gyakorolt hatások közül a legfontosabb, hogy szemtanúvá teszi a közönséget, és rendszeres időközönkénti blokkokkal jelentkezik. (Robinson és Davis, 1990). Azonban önmagában a képi ábrázolásban is rejlenek további manipulatív lehetőségek. Ilyen lehet többek között a bemutatás során a hírolvasó mögötti háttér, a bemondó kinezikai mozgása és mimikája, vagy a képek esetében a kamera beállítása és perspektívája. További zavaró tényező lehet a hírolvasó és az állóképek vagy mozgóképek variációja, a háttérhangok erőssége. (Barrie, 1999) 86
A másik legfontosabb megállapítás, szintén több részre bontva azt mutatja be, hogy a nyomtatott sajtó termékeinek fogyasztásra szánt ideje nem korlátozott, vagyis visszalapozhatóak, újra teljes terjedelmükben feleleveníthetőek, és nincsenek megadott fogyasztási időponthoz rögzítve sem. (Barrie, 1987) A nyomtatott sajtó termékei lényegesen logikusabban, és vizuálisan jobban tagolhatóak, mint a televízióban bemutatott hírek. (Robinson és Davis, 1990) Az előnyösebben kimutatható elhatárolás sokkal nagyobb mértékben segíti az olvasót, még akkor is, ha egy-egy rovatban a hírek száma sok. Ezzel ellentétben a televízió egymás után következő, de nem elhatárolt hírcsoportjai, könnyen egybemosódnak a néző előtt (Davis és Robinson, 1989). Az audiovizuális médiánál, látszólag inkább a feldolgozást könnyítő képi elemekkel kapcsolatos, de ennek ellentétes hatású, zavaró tényezőkhöz kapcsolódó elméletét nevezik disztrakció hipotézisnek. (Newhagen és Reeves, 1992) Több, a hírtanulás kutatáshoz kapcsolódó vizsgálat szerint, a televízióban szereplő hírek tartalmát és témáját kevésbé tudják felidézni a médiafogyasztók. Különösen igaz ez az információáramlásból kimaradó, vagy kevésbé hatékonyan résztvevő, alacsonyabb iskolázottsági szinttel rendelkezőkre, akik előszeretettel fogyasztják ennek a tömegkommunikációs eszköznek a műsorait. (Robinson és Davis, 1990) Robinson és Davis összegyűjtött tizenhárom jelentős nemzetközi kutatást, amelyben a nyomtatott sajtóban megjelenő információk és az audiovizuális sajtó híreinek feldolgozását hasonlították össze. Ezek közül mindegyik azt bizonyította, hogy a nyomtatott sajtó híreit hatékonyabban képesek feldolgozni az olvasók, mint az adott időszak történeteinek eseménybemutatását a televízióból. A megkérdezettek nem csak jobban emlékeztek, hanem több részletet és információt is képesek voltak felidézni a híreseményekkel kapcsolatban. (Woodall, 1986) Az eltérések a két média közönségének tájékozottságában 20-80% között mozognak egy-egy hír kapcsán, a televízió hátrányára. Az átlag hozzávetőlegesen azt mutatja, hogy a televíziónézők ötven százalékkal kevesebb információval rendelkeznek azonos témáról, mint a napilapolvasók. Ez egyrészt a rosszabb feldolgozás és megértés, másrészt pedig az eleve kevesebb közreadott információnak tudható be. Továbbá az összefüggések ismeretét illetően is hozzávetőlegesen hasonló arányban maradnak alul a televíziót nézők. (Robinson és Davis, 1990)
87
6.2.4. Az interperszonális megértés A hírtanulás kutatói az interperszonális kommunikációban rejlő lehetőségekben látják az egyik oktatási fejlesztés lehetőségét. Az már egyértelmű, hogy az oktatás, az előzetes tudás és az érdeklődés szoros összefüggésben áll egymással, és az ilyen formában magasabban képzettebb személyek jobban feldolgozzák-megértik a híreket, több pontos és helytálló következtetésre képesek. (Davis és Robinson, 1989) A kiinduló pont az, hogy a hírek általános tájékozottságot nyújtanak, és mintegy felfrissítik, aktualizálják az emberek tudását a világ eseményeivel kapcsolatban. Ezáltal egy általános műveltséget nyújtanak, az aktuális napirendről. (Woodal, 1986) A televízió esetében ez elég alacsony szinten áll, a passzív befogadás miatt. Úgy találták a vizsgálatok alapján, hogy aki kifejezetten információszerzésre használja a hírközlő műsorokat, alig tud többet, mint aki szórakozásból nézi a televíziót. (Robinson és Davis, 1990) Ha a médiában megjelenő híranyagokat az egyes fogyasztók kötetlenül megbeszélik ismerőseikkel, a személyközi kommunikáció katalizátor szerepet játszhat a hírek megértésében. (Robinson és Davis, 1990) Ezek annál hatékonyabbak, minél több szereplőjük van a beszélgetéseknek, akik azonos korúak, tehát hasonló felfogásúak és gondolkodásmódúak, ezért annál több nézőpontot, előzetes tudást vagy lényeges csomópontot tudnak a beszélgetés során megismerni. (Barrie, 1999) Így, természetesen új logikai vagy gondolkodási sémákat, tudnak egy adott témával kapcsolatosan elsajátítani a feldolgozás alatt. Egyúttal az ismétlés is hozzájárulhat az újragondoláshoz, és a másoknak való magyarázat révén a hírek feldolgozásához. (Findahl és Höijer, 1981) Eltérő látószögű médiaértelmezés is hozzájárulhat az újragondoláshoz, ha más szempontból mutatja be az eseményt. (Davis és Robinson, 1989) Ennek révén akár meg is duplázhatják egy-egy ismeretkörről a meglévő tudásukat a beszélgetésben résztvevők. (Barrie, 1987) Azt is kimutatták, hogy a hírek egész eseményt mutatnak be, de leginkább ugyanannyi megválaszolatlan kérdést is hagynak maguk után, ha nem elég részletesek. Maga a közös megbeszélés lehetősége is motivációs bázist jelent, és a hírek által el nem mondottak vagy továbbiakban felvetett kérdések egy közös párbeszéd alkalmával felszínre kerülhetnek, illetve mások meg is válaszolhatják azokat. (Barrie, 1999) Maga a bemutatott esemény ismétlése a médiában nem járul ehhez hozzá, de az
88
azon belül végzett logikai és lényegi elemek hangsúlyozása sokat segíthet. (Findahl és Höijer, 1981) Az irányzat javaslata szerint a közös diskurzusok legjobb helyszíne lehetne a szeminárium jellegű feldolgozásnak az oktatásbeli alkalmazás. A módszerek közül is azt tartják a kutatók a legjobbnak, amikor a hírszerkesztés, vagy egy hír elkészítésének a szemszögéből mutatják be az oktatásban résztvevőknek az egyes médiumok működését. (Barrie, 1999) A hírek elsajátításának kutatói a hírekről való gondolkodás, vagy a hírek tartalmának és logikai kapcsolatainak, illetve konzekvenciáinak levonását a lényeges elemek megtalálásához és kiemeléséhez társítják. Ehhez azonban valamilyen vezérfonalat adó háttértudásra van szükség. (Robinson és Levy, 1986) 6.2.5. A hírek makroszerkezete Az összehasonlító vizsgálatok egyértelműen kimutatták, hogy a magasabban képzettek és jobban iskolázottabbak hír feldolgozási képessége szignifikánsabban magasabb az alacsonyabb végzettségűekhez képest. (Woodall, 1986) Feltehetően az alacsonyabb iskolázottsággal rendelkezőknek nincs annyi információjuk, amennyivel kiegészíthetik a hiányos, televíziós tájékoztatást, és számukra a képek az elsődleges információs források. Az 1950-esévektől kezdődően, más, lényeges változót – demográfiai, szociológiai – azonban nem tudtak kimutatni a kutatásokban. (Barrie, 1999) Ha egy téma nem ismerős, vagy nem sikerült jól megérteni, az emberek hajlamosak a hiányzó elemeket kitölteni a máshonnan származó vagy következtetett tudásukkal, és félremagyarázzák a híreket. A legtöbb félreértés ezekből a hiányzó töredékekből származik, és ennek annál nagyobb az esélye, minél kisebb az illető személy általános tudásszintje. Ezért fontos a hírek alapszerkezetével, valamint a média működésével kapcsolatos ismeretek elsajátítása. (Findahl és Höijer, 1985) A kutatások alapján az is problémát okoz a médiafogyasztó közönségnek, hogy az információhiányból fakadóan nem egyformán értékelik a részleteket, és a híresemények tartalmát. Gyakran hibás válaszokat adtak akkor is, amikor konkrét adatokra kérdeztek rá a kutatók néhány hír megtekintése után. A kísérletben résztvevők nem tudták megmondani, hogy melyek a főbb információk egy hírben, így nem tudták azokat egymáshoz logikailag kötni, értelmezni, végső soron pedig megjegyezni. (Barrie, 1999) 89
Az irányzat javaslata szerint a hangsúlyt arra kell fektetni, hogy a hírek alapszerkezetével legyen tisztában a közönség. (Barrie, 1987) A kognitív pszichológusok egyértelműen azt jelezték, hogy a hírek strukturális felépítése, valamint a narráció, a hangsúlyozás és megértés között szoros összefüggés áll fenn. (Barrie, 1999) Javaslatuk, mintegy a szöveg analizálásaként, hogy az események fő csomópontjait érdemes meghatározni, és abból kiindulni minden feldolgozás során. Ezek képezik a fő szerkezeti egységeket, amelyek segítik a megértés és feldolgozás folyamatát. Természetesen minél részletesebb és pontosabb egy adott információ, annál jobban támogatja a hír megértését. (Woodall, 1986) Magáról az eseményről szóló beszámoló fontos részletei egy történetre vannak felfűzve, ezekből a közönségnek kell kiválasztania a főbb objektív elemeket, amelyekkel az esemény teljes egészében leírható, ha a narráció többi – nem referenciális – elemét nem veszik figyelembe. Ezzel kiküszöbölhető az, hogy néhány elem ne legyen a média eseményben felnagyítva a képi eszközök alkalmazásával, amely csak egy technikai torzítás, és elvonja a figyelmet. (Findahl és Höijer, 1981) A hírkészítés központú kutatások egy rövid ideig az 1980-as években voltak divatban, és megállapították, hogy a hírek gyártásának menete befolyásolja a feldolgozást, de ennek leginkább a technikai oldalát emelték ki, amelyek a disztrakció hipotézisben játszanak szerepet. (Barrie, 1987) Azok az elemek, amelyek nem érthetőek vagy eltűnnek a történetből, esetleg nem gondoljuk fontosnak őket, gyakran egy elvárt információval pótoltak, ami rossz interpretációhoz vezet. A hírek előállításának gyakorlata, önmagában hordozza az objektivitás megkérdőjelezhetőségét, illetve a hírek válogatása és összeállítása, a rájuk fordított idő is behatárolja ezt. Ezeket a működést meghatározó és korlátozó úgynevezett kereteket kell szem előtt tartani, minden elemzésnél. (Davis és Robinson, 1989) További előny más médiaszöveggel való összehasonlítás lehetősége a tartalmi oldalról, és a hangsúlyozás oldaláról egyaránt. (Barrie, 1999) A narratív szerkezet elemeivel a hír érthetőbb és könnyebben feldolgozhatóbb lesz. Az esetlegesen fragmentizálódott részeket így könnyebben ki lehet következtetni a logikus felépítésből. (Findahl és Höijer, 1981) Egyúttal segíthet végiggondolni és az összefüggéseket feltárni, választ adni a miért kérdésekre. A vizsgálatok szerint sok esetben a pontos információkra emlékeznek a nézők, de nem tudják azokat beépíteni a 90
jelentésbe, nem tudják logikusan visszaadni, tehát nem sikerült megérteniük. (Robinson és Davis, 1990) Findahl és Höijer (1985) megállapítása szerint a forma és az előadott tartalom között összefüggés áll fenn, és amíg a formával más számos tanulmány foglalkozott, a témák szisztematikus felépítésével még nem. A hírekben megjelenő struktúra középpontjában áll az esemény, amiről a hír szól, efelé mutat egyik oldalról az ok, és az eseményből kiindulva tart a következmény felé. Kutatásaik alapján a leggyakrabban az okok és következmények hiányoznak a hírek szerkezetéből, vagy nem kielégítően kapnak bemutatást, ami hátrányosan hat a megértésre. E nélkül a két magyarázatra szoruló részlet nélkül, a hír nem más, mint egy önálló történet, amely nem kapcsolódik a világ történéseihez. Kísérleteikben azt tesztelték, hogy milyen információkat képes az ember előhívni egy híreseménnyel összefüggésben, és azt találták, hogy a legnehezebb ebből a szempontból az okok és következmények felidézése, tehát a magyarázat. Hiányzik továbbá a „tanulságok” megfogalmazása, vagyis az összefoglaló, amely segít megérteni, hogy mit lehet „megtanulni”, és a későbbiek során, mint ismertet alkalmazni. Ha a hírközlő szerkesztők, meghatározzák az esemény fő csomópontjait, és azután következik az okokra és következményekre való áttérés, könnyebb a megértés folyamata, valamint a későbbi memóriából történő előhívás is. A kutatók következtetése szerint a televízióban ez a két elem sokkal inkább vizuálisan jelenik csak meg. Olvasás közben az emberi szem többet időzik azokon a helyeken, ahol oksági magyarázat található. Ebből arra következtettek, hogy az ilyen részletek nagyobb figyelmet igényelnek, mint a puszta tényközlő nyelvi szerkezetek. Ezeket a megállapításokat szemmozgás vizsgálatokkal igazolták. A legfontosabb híradóbeli eseményekről közölt leírások ugyanolyan sémába rendeződnek. Ha ezek a sémák, illetve azok elemei ismertek, az információ elsajátítás és a szerkezethez köthető kognitív feldolgozás hatékonyabb. Ez a tömegkommunikációs hírekről való háttértudás hozzájárulhat a hatékony megértéshez, és a további nézőpontokból való tájékozódáshoz. (Davis és Robinson, 1989) A hírek előállításához kapcsolható a belső struktúra kritériuma is, valamint a jövőbeni vizsgálatokra vonatkozó javaslat, amely szerint makroszinten kell keresni a feldolgozás hatékonyságát támogató módszereket (Woodall, 1986), az elméleti megközelítések hátrányára. (Davis és Robinson, 1989) Gyakran előfordul, hogy a médiafogyasztók csak néhány kulcsszóra emlékeznek, és ebből próbálják meg megérteni vagy rekonstruálni az 91
eseményeket. Davis és Robinson (1989) szerint az újságírói praktikák részbeni megismertetése lehet a megoldás a problémára. A heterogén médiafogyasztó sokaságot tekintve tehát lehetetlen olyan hírt alkotni, amely egyrészt megfelel az objektív és teljes körű, magyarázó kritériumoknak, felkelti a figyelmet, valamint nem ütközik akadályokba a hírek összeállítása során. Ezért szükséges a közönség olyan irányú képzése, amely figyelembe veszi a hírek szerkesztésének elveit és korlátait. (Barrie, 1987)
6.3. A médiakultúra A hírtanulás, mint negyedik tanuláselmélet a médiával kapcsolatosan, a hírek gyártásának és bemutatásának a jelentőségére hívja fel a figyelmet. Ez a folyamatként is felfogható megjelölés, teljes mértékben megfelel a kommunikációtudomány két fogalmának, az úgynevezett médialogikának, valamint a hírelméletnek, és annak gyakorlati leírásával egyenlő. Ez a folyamat a kognitív hatáskutatás alapja is, amelynek vizsgálati témája a hírek elemzése. A különböző médiumokban bemutatott eseményeket és azok elkészítésének a módszere már az újsághírek megjelenésének kezdeti stádiumától eredendően egy fajta rutinszerű munkafázisokon ment keresztül, ezért logikájának és belső rendszerének módszeres és kvantitatív leírása csak az 1970-es években jelent meg a tudományos területeken. (Barbier és Lavenir, 2004) Természetesen a tömegkommunikáció szempontjából kizárólag ennek a módszernek van olyan megbízható, és minden körülmények között alkalmazható struktúrája, hogy bármilyen lényeges elemzési szempontnak megfeleltethető, amelyek esetleges hatásai és korlátai
nagy
megbízhatósággal
előre
jelezhetőek
és
kiszámíthatóak.
A
tömegkommunikációval foglalkozó kutatók ezt az úgynevezett média kultúrája alapján szerveződő logikát tartják az egyetlen adekvát, valamint értelem szerinti elemzési lehetőségnek, amely a maga valójában képes meghatározni a kívülállók számára rejtett hatásmechanizmusokat, amelyek a média működésének kontextusát jelentik. (Robinson és Levy, 1986) A következő két alfejezet tulajdonképpen maga a médiaoktatás tananyaga, amelyet a hírtanulás megközelítése körvonalaz. 92
6.3.1. A médiakultúra logikája A médialogika a hírek szelekciójának, gyártásának és hír műfajának elkészítését meghatározó vezérelveit jelenti. Ezek mind a tartalmat, mind a megjelenítési formát magukban hordozzák, szervezeti-instrumentális és egyéni döntések keretein belül. (Altheide és Snow, 1979) Ez a forma és tartalom feletti uralom, Innis (1951) kifejezésével torzítást jelent, a hírválogatás és szervezeti rutintényezők alkalmazását, amelynek észlelése és feldolgozása a hír megértése kapcsán a kritikus médiafogyasztás elengedhetetlen része. (Gamson, 1992) A médialogika kifejezést először Altheide és Snow (1979) használta, akik a tömegkommunikációt a működése szemszögéből értékelték, hogy leírják vele a média napi döntési mechanizmusainak természetes gyakorlatát. A médialogika egyszerűen megérthető rutineljárások összessége, amelyek minden típusú médium esetében azonos módon működő gyakorlatorientált rendszert képeznek. A használat módja és az elsajátítás lényeges kiindulási alapnak tekinthető, erre épülhet az eljárások ismerete. Egyúttal aktív gondolkodási műveletek sora, amelyek nem csak a tartalomra irányítja rá a figyelmet, hanem az eszköz működési elvére is. (Hartley, 1992) Az ezekből a folyamatokból következő jelenségek nagy része vagy a felszínen nem látható és tapasztalható látens hatásként jelenik meg, vagy a médialogikából levezethető diszfunkcionális elemeket hordoz magában. Gurevitch éppen ezért nevezi gyakorlati alkalmatlanságnak a média tájékoztató funkcióját. (Gurevitch, Bennett, Curran és Woollacott, 2005) Ezek a hatások szinergikusan jelentkeznek, minden hírközlő műsornál jelen vannak, áttekintésükhöz és megértésükhöz ezért nem szükséges nagyobb időbeli távolság. A médiakultúra logikájának megközelítése alternatívaként mutatkozik a hatás- és közönségvizsgálatok, valamint a működtetési struktúrák elemzése között. Mentes más tudományágak értelmezési szempontjaitól, mert munkaszervezeti rendjében szemléli a médiát, a hírek készítésének lépéseit és azoknak a kritériumait. Ezek kiszámíthatóak, leírhatóak és állandóak, továbbá az üzenet és jelentés közötti különbségtétel szempontjából is értékelhetőek. Ez a több szempontból köztes valamint gyakorlati álláspont és kutatás megfelelhet annak a kritikának, hogy a média tekintetében nincs egységes megoldás a legjobb elemzési módszerre vonatkozóan. (Stachó és Molnár, 2009) 93
A médium – függetlenül tulajdonosától vagy a megfogalmazott küldetésétől – maga is egy intézmény, saját érdekekkel és szabályokkal, de makroszinten minden sajtóorgánum ugyanazokkal az eljárásokkal dolgozik munkája során. (Balázs, 1998) Ezek az eljárási mechanizmusok olyan operatív műveletek, mint bármilyen más szervezet esetében, a mindennapi gyakorlat alapján a praktikus műveleteket alkalmazzák. A médialogika ezeket az eljárási műveleteket jelenti, amelyek nagy részben kihatnak a végeredményre, és folyamatában módosíthatják az elméleti működés alapjait, vagyis az alapvető és mindenkori média kultúrájának alapját képezik. (Newcomb, 2000) Mindez azt az eredményt vonzza magával, hogy a tömegkommunikációban dolgozó szakemberek munkájának a sajtóban megjelenő végeredménye nyomon követhető, és a média logikájával kiszámítható. (Altheide, 1985) Ezek egy része szervezeti döntés, másik részük pedig egyéni, mert a hírek megírása mögött személyek állnak, még akkor is, ha a szervezeti útmutatásokkal befolyásolják őket. (Philo, 1990) A döntések közé tartozik a szelektálás, az egyén szabadsága és lehetősége
az
üzenet
megfogalmazásában
és
hangsúlyozásában,
a
nézőpont
meghatározása, továbbá a bemutatás érthetőségének összeállítása, vagy a rendelkezésre álló idő- és térkeretek kényszere. (Tuchman, 1978) A rendszeres megfigyelések és elemzési lehetőségek a tömegkommunikáció egy másik sajátosságából fakadnak. A mai hírgyártásnak és feldolgozásnak lényeges eleme az előállítási ciklusok idejének meghatározása, a hírré válás egyik alapja, vagy előre tervezhetősége. Napilapok esetében ez általában huszonnégy órát jelent, az elektronikus média területein pedig ennél jóval kevesebbet is, vagy folyamatos, nem meghatározott intervallumokat. A legfontosabb a minél gyorsabb és minél érdekesebb vagy több részletet tartalmazó közlés, amely a fogyasztók sokaságát fogja vonzani. (Poster, 1990) Minél nagyobb a nézettségük vagy olvasottságuk, illetve minél több hallgatójuk van, annál sikeresebbek a médiumok. Ők határozzák meg a saját hírösszeállításukat, hogy azok a lehető legtöbb embert lekössék, érdekessé tegyék az általuk feldolgozott eseményeket. Ha a látókörükbe került és átalakított híranyag mégsem éri el a kívánt érdeklődési fokot, akkor mind vizuálisan mind nyelvileg alakíthatnak rajta. (Jensen, 1998) A megfogalmazás és az azt kísérő bemutatás a technikai eszközök révén közvetít metaelemeket, így hozva létre szimbolikus tartalomátvitelt, amelyek befolyásolhatják a hírek
elsődleges
referenciális
funkcióját.
(McQuail,
2003)
A
kísérő-
vagy 94
többletjelentés értelmezése azonban a fogyasztók feladata. A közvetítői koncepció alapján fennmaradó kérdés az, hogy milyen mértékben egyezik az emberek környezetében tapasztaltakkal és előzetes ismeretekkel a megfogalmazott üzenet. Ha a médialogika elfogadott rutinműveletekkel – amelyek a feldolgozást és közlésre előkészítést foglalják magukban – dolgozik, és egyéni valamint instrumentális döntéseken keresztül többféleképpen fogalmazhat meg üzeneteket, akkor ez egy médiagrammatika létét is feltételezi. Ez a fogalom a hír fő tartalmi elemeinek meglétét és strukturálását, továbbá közlésre kész formátumba való előkészítését jelöli. (Altheide, 1985) A médiagrammatika és preferált jelentés kialakítása sokféle médiaszöveget és számos különböző jelentést eredményezhet. Az előállított szöveg és elsődleges olvasat azonban nem biztos, hogy egybe esik a nézői értelmezéssel, mert a fogyasztók eltérő reakciókat adhatnak a megjelenített hírbeszámolóra. A tartalom tehát poliszémikus, több lehetséges jelentése van. (Eco, 1976) Annál nagyobb érdeklődésre tarthat számot egy hír, minél nagyobb közönséget vonz, mert az értelmezési keret nyitott. Ez azonban azt feltételezi, hogy a bemutatás nem teljes körű, vagyis a médialogika fogalma alapján egyrészt strukturálisan behatárolt, másrészt a válogatási folyamatok eredményeképpen szelektált, és valamilyen jellemzője alapján kiemelt a hír. (Blumler és Gurevitch, 1995) A hírbeszámolókat azonban nem nyitott szövegnek szánják, még abban az esetben sem, ha csak orientációs jellegűk van, és a passzív befogadásnak kedveznek. Ez azt jelenti, hogy nem aktiválnak kérdéseket és gondolatokat azáltal, hogy látszólagosan logikus sorrendben és érthetően adnak közre eseményeket. Az információban gazdag szöveg általában zárt, nem enged teret az értelmezésnek, de érdekes az olvasók számára, ugyanakkor nem helyettesíti a tudást, akkor sem, ha információk érthető és objektív közvetítésének szándékával hozták létre. (Blumler, 1992) A televízió esetében az audiovizuális nyelv kódolása és dekódolása a nézők részéről jelentősen különbözik a verbális elemekétől. Az előbbi „inkább asszociatív, konnotatív, nem strukturált, kevésbé logikus és egyértelműen meghatározott vagy körülhatárolt”. (McQuail, 2003) Ezért az értelmezése nyitottabb és bizonytalanabb, a jelentése is médiafogyasztónként eltérő lehet, mint a verbális közlésé. A bemutatás formája éppúgy hat a befogadóra, mint maga az üzenet tartalma. Nem könnyű elválasztani a média tartalmát magától az üzenetet hordozó médium speciális
95
jellemzőitől, mert a bemutatott híranyagban foglaltak jelentésének a megértése az elsődleges szempont, nem a médiaforma hatásainak befogadása. (Rogers, 1986) A média befogadói oldalán tett elemezési kísérletek azt mutatják, hogy a médiafogyasztókra gyakorolt hatások nagyon sok esetben attól függnek, az igénybevevők
milyen
pszichológiai
ismérvekkel
rendelkeznek.
Nem
csak
a
szakirodalomban leírt személyiség jellemzőkkel vagy vonásokkal kell számolni, hanem az egyének aktuális és pillanatnyi percepciós képességével, előzetes ismereteivel, a témához való hozzáállásával. Ezek a feltevések azt bizonyítják, hogy számtalan függő változó létezik egyénenként. Ezért a minden részletre kiterjedő és általánosításokra lehetőséget adó adekvát elemzési lehetőség megoldhatatlan probléma a kutatóknak, ha csak a fogyasztói oldalról közelítik meg a tömegkommunikáció hatásait. (McQuail, 2003) Szinte az egyetlen támpontot a felhasználói autonómia fogalma kínálja, egyúttal, mint a „leghasznosabb” megkülönböztető változó. (McQuail, 2008) A közönség, aki válogat és választ a rendelkezésre álló médiaforrások közül, kontrolálja a tartalmat és ezáltal, a felhasználást. A folyamat természetesen előfeltételezi a fogyasztás motivációjának megfelelő eszköz meghatározását, vagyis egyfajta médiatudatosságot. A médialogika újságírói-szerkesztői gyakorlatban mindennapos rutin tevékenységnek számít, és ezek a standardizált eljárások a munkamódszerekben és tevékenységekben érhetőek tetten. Ebből a megközelítésből azonban az is észrevehető, hogy a médialogika döntési helyzete és kényszere „kiszámítható és módszeres, a médiaszervezeti munkarendbe… ágyazódik”. (McQuail, 2003, 260 p.) Ezért deduktív módszerrel vizsgálható, és alkalmazható, mint gyakorlat orientált elemzési módszer, amely a tömegkommunikációban bevált eljárásnak minősül. A médialogika a tömegkommunikáció hírközlő funkciójának működését írja le, míg a médiagrammatika az ebből a folyamatból eredő jelentések kialakításának lehetséges folyamatát. 6.3.2. A médialogika gyakorlati alkalmazása A média események és a nagyközönség közötti információáramlásban ad közre szerkesztett, tömörített híreket. Ez a definíció egyben azt is érzékelteti, hogy az
96
eseményeket a maguk teljes valóságában nem képes eljuttatni, és szükségszerűen idővagy térkorlátokba ütközik. Ezt nevezik csatornakapacitásnak. (Mast, 1998) A médialogika végigkövetésének első lépése a hírgyűjtés, és szervezeti szinten azoknak a témáknak a meghatározása, amelyek az adott hírblokkban szerepelhetnek. Ezt gatekeepernek, vagy kapuőrző effektusnak is hívja kommunikációs szakirodalom, mert megakadályozza, hogy bizonyos hírek a közönség elé kerüljenek. (Shoemaker, 1991) A híranyagok válogatásának két aspektusát is meg lehet különböztetni. Először a világban előforduló eseményeket válogatja és szelektálja „amely nélkül az információk és benyomások kezelhetetlen, kaotikus kínálatával” (McQuail, 2003, 66 o.) találná szemben magát a fogyasztó. Másodszor pedig az emberek által közvetlenül nem megismerhető események másodlagos változatának közvetítésére utal. A hírérték mutatja meg, hogy melyik eseménnyel érdemes foglalkozni, melyiknek lesz nagy hatása, mert érdekli a közönséget. A hírérték válogatás alapja a megtörtént eseménynek a média hatósugarához tartozó földrajzi, és a bemutatáshoz képest való időbeli közelsége, tehát aktualitása, esetleg valóidejűsége. (Galtung és Ruge, 1970) Kiemelt szempont a válogatás során, hogy a leendő hír alapja mennyire közvetlenül érinti az embereket, mennyire érdekes vagy izgalmas, köthető-e híres személyhez, valamint az esemény mérete és jelentősége, a váratlansága, illetve hogy hordoz-e magában erős érzelmi töltetet. (Curran és Gurevitch, 1997) Sokszor némely elemek felnagyítva jelennek meg a hír kötelező tartalmi elemi közül, ezek a hírré tévő faktorok. A hírérték lényegében az esemény olyan sajátossága, amely a tartalom miatt fontossá vagy érdekfeszítővé teszi a bemutatást. (Kaase, 1989) A válogatás és rangsorolás folyamatában azok a hírek, amelyek publicitást kapnak, egyben a fő beszédtémákká vál(hat)nak. A média és nyilvánosság által meghatározott témák között erős hasonlóságot lehet kimutatni. (Griffin, 2003) Ez azt is jelenti, hogy amint a sajtó nem közvetít többet egy témáról, olyannak tűnik mintha az megszűnt volna. Az egy hírre való többszöri visszatérés azonban időben hosszabb ideig tartja fenn a közbeszédet, és az emberek jobban fognak rá emlékezni. Minél többször tér vissza egy adott témakör a tömegkommunikáció hírközlésében, annál nagyobb az esélye arra, hogy más témákat kiszorít az érdeklődésből, mert a legtöbb ember egyszerre csak négy-öt hírre tud koncentrálni (Griffin, 2003) A hírforrások legtöbbje vagy erre szakosodott szervezet, például távirati irodák, vagy azok az intézmények ahol a hírt keletkeztetik, illetve az újságírók személyes kapcsolati, 97
vagy eleve egy olyan csoporthoz kapcsolódnak, amelyek kezdeményezik a médiával való kapcsolatot. Ez azt jelentheti, hogy a forrás alapvetően a saját céljainak megfelelően, közöl – nem feltétlenül objektív – információkat. (Bedő, 2005) A média szereplői, azzal, hogy meghatározzák, szervezeti szinten mi kerüljön a fogyasztók elé, megadják a legfontosabbnak vélt hírek napi listáját, ez az agendasetting, vagy napirend-kijelölés. (Scheufele, 2000) A következő lépés a média logikájának végig követésében, hogy meghatározzák a működési feltételek között, hogy milyen nagyságrendben foglalkozzanak a témával, és milyen sorrendet állítsanak fel az egyes hírek között. A különféle elektronikus médiatípusokban az első hír a legfontosabb, az utolsó általában a legmaradandóbb a közönségre gyakorolt memóriatartósság alapján. (Barrie, 1987) A nyomtatott sajtó felületén a vezércikk a nap legkiemeltebb témája, az egyes rovatokon belül pedig hasonló struktúra figyelhető meg. Minél fontosabb egy hír, annál több időt vagy teret kap az adott médium felületén, és ez egyenlő a több és részletesebb információkkal, amelyek bizonyos keretekbe vannak foglalva. (Frost és Smith, 1999) James Tankard (Severin és Tankard, 2001) szerint a médiakeretet, vagyis azt hogyan gondolkodjon a közönség egy témáról, a kiválasztás, a hírre jellemző szempontok hangsúlyozása, és szövegbeli elrendezése jelenti. Lehetséges a nézőpont vagy kontextus szó használata is, ezzel egyenértékű fogalom a keretrendszer: olyan médiahatás, amely a híradások kontextusát adó hírnézetek, értelmezési keretek összessége. Idegen szóval framing, vagyis olyan beállítás, amely azt mutatja meg, hogy az összeállított híranyagok milyen eltérő következtetéseket jelentenek, illetve a befogadóban milyen kérdéseket aktiválnak a bemutatás kapcsán. A megformázás és megfogalmazás tehát az újságíró értelmezési keretét tartalmazza, amelynek segítségével felruházza jelentéssel az adott híradás anyagát. (Iyengar és Kinder, 1987) Ezzel a beállítással az újságírók valamely ismert vonatkoztatási keretbe foglalva, látens jelentésstruktúra szerint kontextualizálják a hírek tartalmát, azaz előfeltételeznek bizonyos tudást a közönség részéről, és ezt használják ki, hogy érthetően magyarázzák meg az eseményeket. (Gombkötő, 1995) Ez a médiagrammatika befolyásolja a fogyasztót a hír megértésben, tehát egyben azt is, hogy milyen jelentést tulajdonítson a bemutatott történetnek. Tankard szerint azonban a kontextusba helyezés azt is közvetíti, hogy kik szerepeljenek jó eséllyel a téma bemutatásakor, és hogy a téma milyen szempontból jelentős, mit mond el és azt hogyan hangsúlyozza, mire hívja fel a figyelmet. A hírre jellemző főbb 98
szempontok vagy informatív elemek nyomatékosítása közben – amelyekkel a média kiemeli az általa lényegesnek vélt aspektusokat és azokat – felnagyítva mutatja be az eseményt saját nézőpontjából, egyéni értelmezéséből közvetíti. (Severin és Tankard, 2001) Ezért nem csak azt állapítja meg a témameghatározás elmélete, hogy miről gondolkodjon a közönség, hanem azt is befolyásolja, hogyan tegye ezt meg. A kutatások azt igazolják, hogy a médiakeretek jelentősen befolyásolják az emberek gondolkodásmódját. A keretek által történő körülhatárolás, és a lényegi csomópontok hangsúlyozása, mint logikai megszerkesztettsége egy értelmezési lehetőséget mutat meg. Török (2001) a folyamatot az „ügy megfogalmazás” (issue definition) kifejezéssel jellemzi. Ez azért jobb szóhasználat talán, mert a hírek kontextusát és értelmezési nézetek által megfogalmazott kereteket is a nevében hordozza. A felhasználó aktivitása szükséges ahhoz, hogy tudatosan gondolkodjon a napirendre került kérdésekről, annak bemutatásáról, amelyet minden hír hordoz magával, burkolt jellemzőként. 6.4. A hír elmélete A hír központi szerep tölt be az újságírásban, és valamennyi tömegmédium alapja és kiinduló pontja. A rendszeres közlés alapvető eleme, ezért időszerű, és hírértéke van. A hír nem tartalmaz valós tudásanyagot, csak orientációs funkciót tölt be, a tudást és az eseményekről való gondolkodást nem helyettesíti. (Bernáth, 2008) A hír műfaja szociokognitív, ismétlődő (média)szituációkban megismerhető, és a gondolkodási műveletek hasonlósága adja ennek a forrását. (H. Tomesz, 2009) A média általában véve a hírközléssel a hírek egy átfogó és szelektált hírcsokrát nyújtja, a maga pontos, nyílt, hiánytalan, valósághű, valamint megbízható és objektív módján, kiegyensúlyozott és pártatlan bemutatással. A hírek mozaikszerű képek a világról, amelyek egyedi jelenségeket írnak le. A hírek nem elemeznek, hanem megpróbálják az előzményeket és esetleges hatásokat, szándékokat és motívumokat a narratíván keresztül bemutatni. Ez az a narratíva, amelybe az események beilleszthető jelenségeket alkotnak. A hírek a világról való gondolkodásunk mesterségesen megalkotott keretei. A hírek tudásszervező struktúrákban, kognitív sémákban jelennek meg, amelyek önmagukban is értelmezési keretet jelentenek. (Tuchman, 1978)
99
A hírek strukturális felépítése még a nyomtatott sajtó azon időszakából származik, amikor a postaszolgálatok szállították a legfontosabb eseményeket és leveleket. Az állomásokon mindig leírták, hogy mi történt, kivel vagy kikkel, hol és mikor – ebből alakult ki a mai is használatos alapvető tartalmi elemek egysége, azzal a két kiegészítéssel, hogy miért történhetett meg, illetve hogyan ment végbe a szóban forgó esemény. (Kókay, Buzinkay és Murányi, 1999) Ez a mai újságírásban ez az úgynevezett 5W+1H, az angol kérdőszavakból álló rövidítés, amely minden egyes újságcikk tartalmának kötelező része.8 (Balázs, Szayly és Szilágyi, 2010) Berger (1992), a televíziónak azt a törekvését, hogy releváns és figyelemfelkeltő és/vagy fontos műsorokat mutasson be, két tényező kombinációinak lehetséges változataiként írta le. A két koordináta rendszer végpontjai, elhelyezhető tényező az objektivitás és érzelmi telítettség. Az olyan műsortípus, amelyiknek nagy az objektivitása, és kicsi az érzelmi telitettsége, az aktualitás, vagyis hír. Ez a médiaformátum (Atheide és Snow, 1979) azért is fontos lehet, mert a műfaj meghatározza a szöveget és így a tartalmat, tehát az előadásmódot is. Ez kihat az emberek által szociokulturálisan elvárt olvasatra, amely a műfaji meghatározásból fakad. (H. Varga, 2009)
Műsorok
Objektivitás
tipológiája
nagymértékű kismértékű vetélkedő dráma
erős Érzelmi telítettség gyenge
aktualitás
rábeszélés
6. ábra: A műsortípusok besorolása az érzelmek és objektivitás alapján (Westerstahl, 1983 alapján) Az újságíró egyéni tudásának és gondolkodásmódjának, értelmezésének terméke a további, döntési helyzetekben való határozás a hír megfogalmazása és közreadása tekintetében. Ezzel hozzájárul a környezet (társadalom) kultúrájának alakításához. Ez már a médiagrammatikai azon lépése, amelyben a valós tartalmi mondanivaló
8
Az angol kérdőszavak: what = mi, who = ki, kivel, where = hol, when = mikor, why = miért, how = hogyan történt a szóban forgó esemény.
100
elrendezése történik. (Domokos, 2002) Az újságíró által meghatározott narratíva fő funkciója, hogy a logikai vagy ok-okozati sorrendbe kapcsolt konkrét – realisztikus – adatokat egy értelmezési keretbe foglalva, történetet adjon egy eseménynek. Ezzel teszi értelmezhetővé a töredékes (5W+1H) információ elemeket egy láncra fűzve, és egyúttal kiemelve a hírértéket hordozó alkotóegységet. A sztori elmesélése egyúttal a bemutatott események logikai és érthetőségi átrendezését is jelenti, az érdekesség vagy hírérték szempontjából. (Császi, 2010) Ez az üzenet előállítójának szándéka szerint történik, azaz van egy preferált jelentése. Ezek alapján a dominánsan kódolt szövegből viszont nehéz kilépni, mert a vevő oldali dekódolás a bemutatott hír keretein belül történik (Hall, 2003) Az objektivitás fogalma egy, a hírekhez tartozó, és azok feldolgozási módját meghatározó tulajdonság, amelyet szintén szem előtt kell tartania az esemény hírré való megalkotásakor az újságírónak. Ahhoz, hogy egy közzétett híren belül is viszonylagosan teljes értékű lehessen a média megbízhatósága, az objektivitási kritériumnak meg kell felelnie. (Palugyai, 2011) Ennek a ténybeliség és pártatlanság a két legfőbb eleme a hír tárgyával szemben. A tárgyszerűség magában foglalja, hogy a hír a megismerhető világ egy meghatározott eseményéről szól, valamint azt is, hogy megértéséhez megfelelő szöveget alkossanak, amely tartalmazza az öt legfontosabb alapadatot. (Graber, 1988) A ténybeliség három további alpontra osztható, ezek közül az egyik az igazság, vagyis a forrásokkal való összevethetőség és ellenőrizhetőség, azaz pontosság. Az utóbbi azt jelenti, hogy a híranyagban annyi a tény, hogy az a teljességet alátámasztja, és a megértést elősegíti. (Cohen és Elliott, 1998) Második elem az informativitás, ami annak az esélyét van hivatva javítani, hogy az emberek észreveszik, megértik és emlékeznek a hírekre, valamint hogy valóban elsajátítható, és a későbbiekben felhasználható információ elemeket tartalmaz. (Westerstahl, 1983) Az utolsó pont a ténybeliség címszó alatt a relevancia, vagyis azoknak a híreknek a kiemelése, amelyek a legközvetlenebbül érintik a legtöbb embert a média hatókörzetében, és jelentőségük lehet az életükre. A relevancia kritériuma továbbá azt is jelzi, hogy a hírek válogatása egyértelmű, azonos elbírálási szempontok és elvek alapján történik. (Dayan és Katz, 1992)
101
A pártatlanság elve a felhasznált források egyensúlyát határozza meg.
A
kiegyensúlyozottság, feltételezi az eltérő nézetek egyenlően arányos bemutatását, az alternatív perspektívák és nézőpontok megjelenítését, a hírekben érintett felek száma szerint. (Rivers és Mathews, 1993) A semlegesség a második pont, amely annak a követelménynek tesz eleget, hogy nem tartalmaznak személyes szubjektív véleményt, sem érintettséget, és nem foglalnak állást a hírek alternatív változataival szemben az alkotók. A tényeket és véleményeket szétválasztják, és az érzelmekkel való telítettséget kerülik. (Frost és Smith, 1999) Objektivitás ténybeliség igazság – informativitás – relevencia
pártatlanság kiegyensúlyozottság – semlegesség
7. ábra: Az objektivitás alrendszerei (McQuail, 2003 alapján) A médialogika folyamata tehát egy akaratlan torzításon vezet keresztül (Golding és Elliott, 1979), amelyhez az elméleti ismeretet a hírgyűjtés és szelektálás adja. A gyakorlati, oldalt – Jenei (2001) megfogalmazása szerint a csomagolást – a narratív szerkezeten keresztüli kontextusba helyezés és megfogalmazás. A hírek feldolgozásában és alkalmazásában épp ezért fontos szempont a médialogika alapján való gondolkodás, a bemutatás látens jelenségeit figyelembe vevő, kommunikáció szempontú megközelítés. A hírek fő kontextusát és a megértési folyamatukban fontos szerepet játszó fő tényezőit mutatja be a 8. számú ábra a 103. oldalon (Robinson és Levy, 1986 alapján).
102
103
6.5. A hírtanulás XXI. századi kiegészítési lehetőségei, további vizsgálati irányok A kognitív pszichológia a hírtanulás kutatása óta már több, az egyéneknek a médiára adott reakciójának megítélését befolyásoló hatást is felderített. (Braisby és Gellatly, 2012) Ezeknek az új kutatási irányzatoknak a hírtanulásnál való figyelembevétele is felhasználható, valamint a későbbiekben is fontos aspektusokra világíthat rá. Az ítéletalkotás folyamatára nagy hatással vannak a heurisztikák. Ezek olyan közhelyszerű szabályok, amelyek a tudattalan feldolgozásból erednek és így is tárolja őket az emlékezet. A heurisztikák komplikált problémamegoldási folyamatok egyszerűbb műveletekre való redukálásai, amelyeket az ember automatikusan és tudat alatt végez bizonyos szituációkban. A heurisztikus gondolkodás során, implicit módon tárolt tartalmakat hívunk elő a memóriából. (Síklaki, 2010) Két legfontosabbnak tartott heurisztika a reprezentativitási és a hozzáférhetőségi. Az előbbi azt jelenti, hogy egy dolog abba a kategóriába sorolható be, amit jól képvisel, reprezentál. Ehhez az ítélethez a fogyasztó beéri néhány jól látható támponttal, és ha ennek alapján besorolta a dolgot, attól kezdve nem foglalkozik tovább a részleteivel, nem igyekszik alaposan meggyőződni, hogy nem tévedett-e. (Koehler és Harvey, 2004) Különösen
a
társadalmi
kategóriák
tekintetében,
többnyire
nincsenek
ilyen
egyértelműen diagnosztikus, és jól látható támpontok, ezért azokat nehezebb megítélni, kivéve akkor, ha azokat egy üzenet formájában kapjuk, és amely egy lehetséges jelentést tartalmaz. A médiában ez nagyon gyakori jelenség, és a meggyőzés perifériális hatásaihoz sorolják. Ez a megközelítés is egyértelműen arra hívja fel a figyelmet, hogy a tömegkommunikációból származó információkat és azok kontextusát szükséges értelmezni, valamint megvizsgálni, hogy a preferált olvasaton kívül lehetséges-e más módja az értelmezésnek. (Harris és Sanborn, 2009) A második ismert heurisztika a médiáról való gondolkodásban a rendelkezésre állás heurisztikája. Ez azt írja le, hogy amikor a fogyasztó megpróbál eszébe idézni olyan eseményeket, amelyek gyakoriságát meg szeretné határozni, akkor a gyakoriságra vonatkozó ítéletet nagymértékben befolyásolja, mennyire könnyen tud ilyen eseteket elképzelni, azaz, mennyire állnak rendelkezésre. (Síklaki, 2010) Erre jó példával szolgál az a jelenség, amikor a média által bemutatott veszélyek gyakoriságát hajlamosak vagyunk túlbecsülni. (A kultivációs elmélet gondolkozik hasonló formában.) Ez természetesen szorosan összefügg a média hírközlő funkciójának a hírértékkel 104
kapcsolatos effektusaként is. Ezeknek a heurisztikáknak az oktatásban való felhasználása hozzájárulhat az élményalapú tanulás kiegészítéséhez is. Az attitűdök általános irányulások bizonyos szociális tárgyakkal szemben, és tartalmaz(hat)nak érzelmi valamint kognitív aspektusokat is. Az attitűdök tudásszervező funkciója egyenlő a sémák szerepével. Ismeretszerkezetet alkotnak, ami lehetővé teszi, hogy a mindennapi élményeket és információkat, amelyeket nem tud az ember részletesen megfigyelni és elrendezni, ennek ellenére értékelni tudja. Az implicit attitűd tudat alatti kognitív észlelés, kedvező, vagy éppen ezzel ellentétes érzelmek illetve gondolatok, amelyeknek nincs tudatában a cselekvő, illetve az ítélethozatalkor kontroll és szándék nélkül működnek. (Síklaki, 1994) A forrásra emlékezés általában véve a szociálpszichológia körébe tartozó meggyőzéssel kapcsolatos. Az úgynevezett alvó hatásnál (sleeper effect) például az információ akkor tűnik meggyőzőnek, ha a forrás hiteles, idővel azonban (az eredeti kísérletben 4 héttel később) jelenthet befolyásoló hatást. Úgy is lehet értelmezni, hogy a meggyőzés létrejött, de a hatás csak később bukkan fel, amikor az adott személy már nem emlékszik a forrásra. Ez a megközelítés általános érvényűen igaz, de egyénenként és üzenettípusonként eltérő lehet, valamint nagymértékben befolyásolja az üzenet érzékelésének és feldolgozásának kontextusa. A forrásra vonatkozó emlékezet lehet nagyon bizonytalan is, mert az emlékek keveredhetnek más kontextusokkal, vagy sorrendjük
megváltozhat.
(Stiff, 1994) Ez
a megközelítés közelebb áll
a
neveléstudomány által korábbi álláspontot elfoglaló, szociális vizsgálati iránnyal, amelyik a médiafogyasztókat kívánta vizsgálni. Ahhoz hogy az emlékezet el tudjon tárolni bizonyos eseményeket, az élmények aktív átélése szükséges. A felidézéshez fontos, hogy az élmény elraktározásakor meglévő tudatállapothoz hasonló helyzetben legyen az ember az előhíváskor. (Baddeley, 2001) Az emlékezetet három részre osztják a kutatók. Az első a kódolás, a második a tárolás, az utolsó pedig a felidézés. Mindegyiket az előző fázis képes befolyásolni, vagyis az élmény átélésekor meglévő tudatos kódolás biztosítja a legjobb lehetőséget a visszaemlékezésre. (Schachter, 2002) A memória kiemeli a fontos csomópontokat, amelyek hatása erős volt – akár emocionálisan akár kognitívan –, és ezekhez rendezve tárolja az információkat, a kevésbé lényeges elemek ebből elveszhetnek. Maga az észlelés és feldolgozás illetve a kontextus nagy valószínűséggel meghatározza, hogy milyen részletet tárol el az agy a 105
memóriában, illetve azt milyen jelentéssel valamint érzelmi töltettel ruházza fel. (Baddeley, Eysenck és Anderson, 2010) Az észlelés – és bemutatás vagy megfigyelés perceptuális – részletessége azonban fontos, és segíti az emlékezést. A hasonló témában vagy körülmények között tárolt tudást képes a memória könnyebben előhívni, valamint a vizuális jelenetek hatása torzíthatja a többi inger erősségét, befolyással lehet rájuk. (Neisser, 1984) Az emlékezet ebből a szempontból hasonlóan működik, ahogy a hírtanulás kutatása a szöveg értelmezésének lépéseit leírja. Ezek a vizsgálati irányokat a későbbiekben fontos lehet majd beépíteni, figyelembe venni a hírtanulás eredményeinek újabb fejlesztésénél. 7. A médiaandragógia értelmezése A három tanuláselméleti megközelítés a médiával kapcsolatban kijelöli az utat a tömegkommunikáció vizsgálatától a lehetséges társadalmi hatáson keresztül az egyéni feldolgozásig. A negyedik – legújabb – fokozat ebben a történeti sorrendben a hírtanulás, amelyik az egyén szintjén értelmezi a média tartalmak feldolgozását, a tanulók egyéni kognitív képességeire alapozva, ezért kompetenciafejlesztő módszerként is értelmezhető. A neveléstudomány pedagógiai és andragógiai nézetrendszere több ponton megegyezik a média felhasználásával kapcsolatosan. A pedagógiai megközelítés egy meghatározott korosztályra irányul, az andragógia pedig a felnőttekre, éppen ebből adódik a különbségek egyik fontos dimenziója, mert a felnőttek a média más (tájékoztató) funkcióját részesítik előnyben, és magatartásukat olyan aktív – kognitív – feldolgozás jellemzi, amely a bemutatott esemény tartalmán túl, tudatosan használja a közvetített anyaggal összefüggő kontextust és háttértudást is. A tömegkommunikációnak a felnőttképzésben fontos segítő és önálló funkciói vannak. A fogyasztók képesek ismereteket elsajátítani belőle, de hatékony segédeszköz lehet egy-egy ismeretkör feldolgozásához való hozzájárulásban. Az andragógia egyik feladata éppen az, hogy kiterjessze a világ megismerésének lehetőségét, illetve az ismeretelsajátítási lehetőségeket, valamint széles látókörű tájékozottságot alapozzon meg, és nyitottá tegye a tanulás iránt a felnőtteket. A médiaandragógia véleményünk szerinti helyes értelmezése, a médiának a tájékoztató, ismeretközvetítő funkcióinak a középpontba helyezése. Az elméleti következtetéseink 106
alapján a médiaandragógiának ez a szerepe áll a legközelebb a médiaműveltség és a médiakompetencia fejlesztéshez egyaránt. A felnőttek által leggyakrabban használt és elvárt fő funkció – a világ eseményeinek megismerése és megértése – egybeesik ezzel a nézőponttal, valamint a használatkutatásoknak a modern médiaoktatással kapcsolatos megállapításai is ezt támasztják alá. A médiaműveltség egy minden médiatípus terén alkalmazható átfogó képesség és készség, amelynek megfontolását és az elméleti hátterét nyújtja az 5. fejezet (A tömegkommunikáció kulturális kontextusa) első részében ismertetett négy elmélet a média és kultúra, valamint a média hatásaival kapcsolatban. A két elmélet a média és kultúra viszonyában felhívja a figyelmet arra, hogy a tömegkommunikáció működése korlátozott lehetőségeket biztosít a körülöttünk lévő világ megismeréséhez, továbbá a közreadott tartalmakat nem lehet úgy értelmezni, mint a lényeges információk vagy ismeretek
összefoglalását.
Ezek
a
megfogalmazások
a
média
belső
törvényszerűségeinek, mélyebb megismerésének fontosságára hívják fel a figyelmet. A médiaműveltség magába foglalja, hogy a médiáról való gondolkodás hogyan alakítható médiakompetenciává, amely a médiahasználat és médiaértelmezés terén megszerzett tudást, készséget és magatartást jelenti. A médiához való viszonyulást, a médiahasználatot és médiaértelmezést lehet fejleszteni, hogy az ehhez kapcsolódó képességek és készségek javuljanak. Ahhoz hogy ez a műveltségtípus kompetenciává válhasson – a hírtanulás kutatás javaslatai alapján – a médiakultúra logikáján alapuló kognitív folyamatok tudatosítása szükséges. A kognitív pszichológiai megközelítés a bemutatott események megismerésének tudatosításában segíti a médiaértelmezést. A szövegek megalkotásakor keletkező, és a média
hírközlő
jellegzetességeiből
fakadó
látens
hatások
ismerete
könnyen
feldolgozhatóvá, és értelmezhetővé teszik a médiatartalmakat. Ha ezzel a hírfogyasztó közönség tisztában van, akkor az egy tartalomtól független, az érzelmi aspektusokat kezelni tudó, a médiakultúrát magában foglaló értelmezési és elemzési szempontsor eredményez, amely képes tudatos kritikai reflexiókat tenni a hírek befogadása, értelmezése
esetében.
Ez
a
megközelítés
azt
az
elvárást
is
elősegíti
a
tömegkommunikációval szemben, hogy gondolkodni tanítson a médiával való foglalkozás során, a kritikai szempontok előtérbe helyezésével.
107
A neveléstudománynak a kommunikatív oktatási stílust alkalmazó oktatásmódszertana, a médiával való foglalkozás terén is alkalmazható, a felnőttek nagyobb mértékű és feltehetően szélesebb körű tapasztalatai és ismeretei miatt. A tömegkommunikáció alkalmazása a tanítás-tanulás folyamatában a neveléstudományi megállapítások szerint kifejezetten jó motivációs tényező. Egyrészt, mint alkalmazott oktatástechnikai eszköz, másrészt, mint időszerű kérdéseket taglaló, és ezért tágabb értelemben vett kulturális kontextusokat is magában foglaló társadalmi jelenség. 7.1. A médiaandragógia modell Ezzel a leírással egy lehetséges médiakompetencia fejlesztési módszert (egyféle modellt) mutatunk be, amely a hírtanulás kutatási irányzatának megállapításain és alkalmazott módszerein alapul. Ezért a média egy lehetséges értelmezési kérdésének empirikus vizsgálatához állítottunk fel egy mintát, amely a médiapedagógiában jól bevált tartalomelemzéssel kiegészítve válhat a felnőttképzésben alkalmazható módszerré. A tartalomelemzési megközelítés helyett – vagy mellett – a média anyagok készítésének logikáját követő eljárásokra és módszerekre helyeztük a hangsúlyt, ami által a média használó betekintést nyerhet, hogy a médiából megismerhető termék (a bemutatott esemény), milyen eljárások és folyamatok, technikák alapján készül el. Ezeknek a gyakorlati műveleteknek az ismerete – mint a formanyelv és módszerek, eljárások –, tudatosítása képes létrehozni egy, a hírek megitélését segítő értelmezési távolságot. Ezzel ténylegesen a tartalomelemző módszer is segítő eszközt kap, és együttesen jó feltételeket teremtenek az autonóm, kritikai elemzés és befogadás kialakítására, illetve ennek a – lehetséges kompetenciává – fejlesztésére. Az alábbi kérdéssor vezérfonalát a 6.4. (A hír elmélete) fejezetben leírt, a hírek keletkezésére vonatkozó séma alkotja. Mivel a hírek konstrukciójára vonatkozó elemek meghatározzák a róluk való gondolkodást is, ezért szükséges aktivizáló kérdések formájában megfogalmazni ezeket. Egyúttal ezek a témakörök hordozzák a szövegek látens tartalmát illetve keletkezésük kontextusát, amelyeknek a gondolkodásban való tudatosítása nagymértékben hozzájárulhat az értelmezéshez. A kérdések sorrendje meggyezik a hírek előállításának ismertetett folyamatával.
108
A modell megalkotásánál arra törekedtünk, hogy a felnőttek esetében jelentős befolyásolást jelentő négy elméletet (technológiai determinizmus, kultúrakutatás, témameghatározás
elmélete,
kultivációs
elmélet),
mint
a
kultúra
és
a
tömegkommunikáció valamint a tömegkommunikáció hatásait illető kulturális megfontolást magában foglalja a kérdéssor. A kultúrakutatás elmélete szerint a médiában közreadott események jelentése bizonytalan, ezért mindenképpen szükséges azokat értelmezni. Ilyen értelemben természetesen hatnak a gondolkodásra, ezért szükséges egy, a tömegkommunikáció működését leíró minta, amely egyúttal a befogadók aktivitására épül. Ez az értelmezés részét képező, a működésen alapuló modell, amely kifejezetten a média látens hatásaira hívja fel a figyelmet. A témameghatározás elmélete és média szelektív bemutatásaként ismert kultivációs elmélet tartalmát a hírtanulás egyértelműen magán hordozza, és jól reflektál rá többek között rá a hírérték fogalmánál. A modell lényege, hogy a hírek gyártási folyamatának kognitív lépéseit veszi sorba, és azokat tudatosítja az oktatásban résztvevők számára. Nem foglalkozik a hír tartalmának elemzésével, és a kritikai szemléletet a jelentés kialakítása közben a valóság bemutatásának formájaként értelmezi, amelyhez a tömegkommunikáció hírkészítésének egymás után következő logikai lépéseit vizsgálja. Tekintettel arra, hogy a csak a kognitív effektusokat veszi figyelembe, a 26 pontból álló elemzési minta alkalmas lehet bármelyik típusú tömegkommunikációs eszköz esetében megjelenő hírek analizálására. Ez a folyamat – összhangban az elméleti háttérrel – a hírkészítés közvetlen menetét és kontextusát vizsgálja. Ehhez az értelmezéshez nem szükséges más, csak a médiában megjelenő hír megtekintése, és ebből a megjelenési formából (eredményből) levezethető az adott esemény létrehozásának, megszerkesztésének menete. Ez az alternatív eljárás a média működését elemzi, egy, a felnőttekhez közel álló, a mindennapi élet eseményeiről való tájékozódó funkció során. Ehhez a használati formához a médialogika és hírtanulás által vázolt megismerési módszer illeszkedik, mert elméleti alapfogalmakat rendszerez egy körülhatárolt használati formában, hogy azok kritikai gondolkodási műveletet alkossanak. Ugyanakkor a mintának az alkalmazásához nem szükséges semmilyen különleges módszer vagy felkészülés, illetve minden előfeltétel adott ahhoz, hogy az oktatás folyamatába beilleszthető legyen. A média ebben az esetben a megismerés tárgya és célja is egyúttal. A médiatermékekkel való foglalkozás önmagában hordozza a 109
motivációt, és a kommunikatív oktatási módszertan biztosítja az előzetes tapasztalatok aktivizálását, eltérő nézőpontok megismerését és ezen keresztül a megértést. A médialogika alapján való gondolkodás megfelel egyfajta kritikai értelmezésnek, amelynek az eredménye lehet a médiakompetencia, illetve ezen keresztül beépül a médiaműveltségbe. A médialogika által követett és feltárt gondolatmenet szerint, a hírkészítés elmélete és a hírek
makroszerkezete
illetve
annak
elemzése
vezethet
egy
kritikai
alapú
médiaértelmezéshez, ezért az alábbi modellben ezt vettük alapul a kidolgozáshoz. Az aktivizáló kérdések kérdések és elemzési egységek körének egy lehetséges változata a kognitív értelmezés szempontjából tehát az alábbiakban határozható meg: 1. Miért került be a hír az újságba? 2. Mi a hírértéke? 3. Mi a jelentősége? 4. Mekkora terjedelemben foglalkoztak vele? 5. Mekkora a terjedelme a többi cikkhez képest? 6. Mennyire található elől a többi cikkhez képest? 7. Mi lehette a hír forrása? 8. Az 5W(+1H) elemeinek megtalálása. 9. Az 5W(+1H) elemeinek sorrendje. 10. Az 5W(+1H) elemeinek szánt terjedelem. 11. Mi az összefüggés a hír alkotóelemei között? 12. Vannak-e alapvető hiányosságok a hír feldolgozásában? 13. Mi az esemény beszámoló jelentése, preferált olvasata? 14. Értelmezhető-e másként az esemény? 15. Van-e a cikkben magyarázat a bemutatott eseményre? Ha nincs, mi lehet az? 16. Melyek a bemutatott tartalom ok-okozati összefüggései, érthető-e a hír? 17. Bemutatja-e a cikk az előzményeket, okokat, következményeket illetve lehetséges hatásokat? 18. Objektív-e az eseménybemutatás? 19. Tartalmaz-e a hír állásfoglalást, nézőpontot? 20. Bemutatja-e
a
hír
az
eltérő
nézeteket,
értelmezéseket
(a
szereplők
nézőpontjából)? 21. Érzelmi hatású elemek kiszűrése a kontextusból és a megfogalmazásból. 110
22. Tények és vélemények szétválasztása, aránya. 23. Megfelel-e az esemény a hír műfajának? 24. Mennyi informatív elem található a hírben? 25. Mennyiben érinti a hír a fogyasztót, van-e rá hatása? 26. Lehet-e
a
hírből
tanulni,
tanulságot
levonni?
Felhasználható-e
vagy
alkalmazható-e a későbbiekben a megszerzett információ? A 2., 8., 9., 10., 11., 12. és 23. kérdések csak a hírtanulásban foglalt feldolgozási javaslatok oktatása után alkalmazhatók, a többi olyan kérdéseket aktivál, amelyek értékeléséhez nem szükséges feltétlenül előzetes tudás a tömegkommunikációról. 8. A kérdőíves kutatás Kutatásunkban 12 kérdés alapján exponáltuk, hogy a felnőttképzés keretein belül a médiaandragógia elméletében meghatározott pontok alapján, milyen mértékben foglalkoznak a médiaműveltség kialakításával és a médiaértés kérdéskörével. Az empirikus kutatás célja az volt, hogy átfogó képet kapjunk, használják-e a felnőttképzésben a tömegkommunikációt – és annak hírközlő funkcióját –, és ha a válaszok pozitívak, azt is kiderítsük milyen célból, illetve hogyan alkalmazzák az oktatás során. Az is fontos elemzési szempont volt, hogy a használatot – akár tanórán akár azon kívül – megelőzi-e valamilyen médiaelméleti ismeretanyagról való tanulás. A hazai szakirodalmi előzmények nem tartalmaznak hasonló jellegű és típusú felmérést, ezért
kutatásunk
hipotézisigazoló
újszerűnek kutatás.
tekinthető.
A
Alapfeltevésünk
kérdőív az
ezért
volt,
hogy
alapvetően feltehetően
nem a
tömegkommunikáció használata az oktatáshoz köthető témáknál gyakori, de valószínűleg nem előzi meg a használatot a médiáról való oktatás. Feltételezésünk alapján csak felnőttképzés során feltehetően csak alkalmanként használják a tömegkommunikációt. Az adatok elemzésével arra voltunk kíváncsiak, hogy az oktatásban résztvevők -
tanultak-e a tömegkommunikációról a felnőttképzésben,
-
használták-e az így megszerzett tudásukat,
-
illetve ők maguk hogyan fogyasztják a média által közvetített híreket.
Néhány kiegészítő kérdést is alkalmaztunk a kutatási téma árnyalásához illetve kiegészítéséhez. (Lásd: 1. sz. melléklet.) 111
Célunk, tekintettel a kérdőív témájának újszerűségére, az volt, hogy kvantitatív adatokat nyerjünk a médiahasználatra vonatkozóan, a felnőttképzésben résztvevő személyektől. Az elemzésünk leíró jellegű. (Héra és Ligeti, 2006) 8.1. A kutatás módszere, ütemezése A kutatás módszere kvantitatív írásbeli megkérdezés volt kérdőívvel, amelyet egy számítógépes szövegszerkesztő file tartalmazott, ezt a kérdőívet kinyomtatás nélkül ki lehettet tölteni. (1. sz. melléklet) A kérdőívet anonim módon lehetett kitölteni, és egy 25 fős próbatesztelés után került kiküldésre. (Hunyadi, Mundruczó és Vita, 2000) Az önkitöltős kérdőív első részében az alapvető változókat kellett megadni (életkor, nem, tanulmányok helye és ideje). A kérdőív az előbbi alapadatokat nem számítva 12 kérdést tartalmazott, és összesen két oldalas volt. A zárt kérdésekből adódó standardizált adatok magas fokú megbízhatóságot jelentettek a primer kutatáshoz. (Nyéki, 2007) A képzésben résztvevők véleményét kérdeztük meg zárt kérdésekkel és arányskálával arról, hogy milyen gyakran használták a médiát a képzésük során, illetve néhány személyes médiafogyasztásra való kérdést alkalmaztunk nyílt válaszlehetőséggel. Tekintettel a kutatás újszerűségére, zárt típusú illetve arányskálás kérdéseket alkalmaztunk a kérdőíven. A zárt típusú kérdéseknél volt alternatív lehetőséget tartalmazó, illetve több válaszlehetőséget tartalmazó is. (Cserné, 1994) A numerikus arányskála értékei 1 és 7 közötti egész értékeket tartalmaztak. A hetedik kérdés volt kizárólag specifikált, ez csak azok számára volt értelmezhető, akik a hatodik kérdésre pozitív választ adtak. (Horváth, 2004) A kérdőív mikrotervezése során az általánostól haladtunk a specifikus kérdések felé. (Falus és Ollé, 2008) Az objektív adatokat tartalmazó kérdéseket helyeztük ezért előre, és alkalmaztunk az aranyskálánál véleménykérő kérdéseket. Két nyitott kérdést építettünk be a kérdőívbe, a 8. és 12. itemnél. A kutatást három hónapos időintervallumra terveztük a kiküldéstől a visszaérkezésig. A kitöltések 2013. február elsején történtek meg, az adatgyűjtés lezárása pedig május 31én, éjfélkor volt.
112
8.2. Populáció, minta Tekintettel a felnőttképzés fogalmának problematikus és mai napig vitatott fogalmára (Feketéné, 2013), a felmérésünk szerint az a személy számított kutatási alanynak, akinek volt felnőttképzési szerződése. A kérdőívet hólabda módszerrel terjesztettük, andragógusok és andragógus-tanárok segítségével, és alumni hallgatók is kitölthették. A kutatás időtartalmának lezárásakor, a feldolgozásnál 234, a megadott e-mail címre visszaküldött kérdőívvel rendelkeztünk. A feldolgozott adatok között nem szerepelnek olyan személyek kérdőívei, akik idegennyelvet tanultak, vagy felnőttképzési szerződés keretében szereztek általános iskolai illetve középiskolai végbizonyítványt, diplomát, vagy magasabb végzettséget. Ezzel az eljárással a kérdőívek száma 198-ra csökkent. A 198 kérdőív feldolgozásánál egy újabb szűrőt használtunk, hogy egy azonos intézménybe járó, és megegyező képzési időben illetve azonos tanulmányokat folytató személyek
kérdőíve
ne
kerüljön
be
a
mintába,
a
nagymértékben
azonos
válaszlehetőségek miatt. Az így megmaradt minta 150 elemre csökkent, ezt 2006- és 2013 között végzett vagy végző hallgatókból álló keretet adott. A nem-valószínűségi hólabdaszerű mintavétel módszere nagy szórást biztosított a reprezentativitáshoz. (Csíkos, 2009) Az alapvető változók tekintetében a válaszadók között 84 nő (56%), és 66 férfi (44%) szerepelt. A nők életkor szerinti eloszlása 19-55, férfiak életkor szerinti eloszlása 20-53 év között volt a megkérdezés időpontjában. A nők átlagéletkora kerekítve 37 év, a férfiaké szintén kerekítve 39, az összes válaszadó átlagában kerekített értéken 38. (Részletes adatokat lásd: 2. sz. melléklet.) Ezek alapján a megvizsgált minta az alapvető változók által mutatott eloszlása tükrözi az alapsokaság összetételét, a populációt jellemző valódi értékeket mutat, így reprezentatívnak tekinthető. (Majoros, 2011), A kérdőívet kitöltők összesen 85 felnőttképzéssel (is) foglalkozó intézményt neveztek meg tanulásuk helyszínéül. 2006 és 2013 között végző vagy végzett felnőttképzésben tanulók töltötték ki a kérdőívet. 119 különféle szakmát vagy képzést neveztek meg, ezeknek a leírása az összefoglaló táblázatba a válaszok szó szerinti átvétele alapján került be. (Hasonlóan a nyolcadik és tizenkettedig kérdésnél is.)
113
A kitöltők adatait (nem, életkor, képző intézmény, tanulmányok kezdete és vége) a 2. számú melléklet tartalmazza. 8.3. Az adatok feldolgozása Az adatok feldolgozása kvantitatív és statisztikai elemzéssel történt. (Szabolcs, 2001) A strukturált kérdőív felépítés a zárt kérdések tekintetében magas fokú megbízhatóságot biztosított. (Babbie, 2008) Az így nyert tényszerű adatok elemzése során a matematikaistatisztikai feldolgozást lehetővé tette. Az így kapott számszerű adatok lehetőséget adnak az általánosításhoz és következtetésekhez. (Kálmán, 2005) A leíró statisztikában a középértékek közül átlag, módusz és medián gyakoriságot számoltunk, valamint a szóródási mutatók közül a szóródás terjedelmét vizsgáltuk. (Orosz, 1995) Ezen túl kereszttábla elemzést alkalmaztunk. A kérdőívet anonim módon lehetett kitölteni, a kapott adatokat kizárólag jelen dolgozatban használjuk fel. Az adatok feldolgozása a Jénai Egyetem (Friedrich-Schiller Universität Jena, Stauche Statistik 2012) szoftverével történt.9 A program Windows alapokra épült, ezért a számítógépes szövegszerkesztővel készült kérdőív adatait exportálni lehetett, és egyszerű bináris illetve numerikus kódolással Excel táblázatokba tudta megjeleníteni az értékeket, valamint azok statisztikai eredményeit. A kérdések közül a 8. és 12. szabad szavas válasz lehetőségeknél voltak egyedül olyan sokrétűek a válaszok, hogy azokat öt típusba sorolva lehetett csak klaszterekbe összevonni (nyomtatott sajtó, rádió, televízió, internet, illetve több médiumtípus együtt). Ezeket a válaszokat tartalomelemzéssel dolgoztuk fel. A kereszttábla elemzéseknél a legfontosabb variánsokat vetettük össze, amelyek a téma szempontjából relevánsak voltak.
A szoftvert Dr. Helmut Stauche, a Neveléstudományi Intézet (Friedrich-Schiller-Universität Jena Társadalom- és magatartástudományi Kar, Jénai) oktatója, használatra bocsájtotta a rendelkezésünkre.
9
114
8.4. A kérdőíves kutatás eredményei
Az alábbi táblázatokban, a kérdőívben szereplő kérdéseket, illetve az azokra adott válaszok megoszlásait tüntettük fel az előbbiekben említett szoftver segítségével.
3.Tanult-e Ön a (szak)képzése alatt kommunikációs ismereteket? Csak nem önálló tantárgyként.
Igen, ……….félévig. Nem.
26 (17%) 90 (60%), ebből egy félévig: 67 (45%) két félévig: 19 (13%) három félévig: 2 (1%) négy félévig: 2 (1%) 34 (23%)
5. táblázat: A kommunikációs ismeretek tanulására vonatkozó kérdés válaszainak megoszlása A minta alapján a felnőttképzésben résztvevők 77%-a tanult kommunikációs ismeretet, legalább egy tantárgy részeként. A felnőttképzésben résztvevők 23%-a azonban egyáltalán nem tanult kommunikációt.
9. ábra: A kommunikációs ismeretek tanulására vonatkozó kérdés válaszainak megoszlása 115
10. ábra: A kommunikációs ismeretek tanulására vonatkozó kérdés „igen” válaszainak megoszlása, az alapján hogy hány félévig tanulták a megkérdezettek
4.Tanult-e Ön a (szak)képzése alatt média ismereteket? Csak nem önálló tantárgyként. 40 (27%) Igen, a kommunikációs ismereteken/tantárgyon belül. 30 (20%) Igen, ……….félévig. 42 (28%) egy félévig: 31 (21%) két félévig: 11 (7%) Nem. 37 (25%) 6. táblázat. A média ismeretek tanulására vonatkozó kérdés válaszainak megoszlása Médiaismereteket a kérdőívet kitöltök 75%-a tanult, 25% egyáltalán nem. A 75%-on belül 40% csak egy másik tárgy keretében, 20% éppen a kommunikációs tantárgy részeként. A fennmaradó 28% önállóan tanult médiaismeretet: 21% egy félévig, 7% két félévig.
116
11. ábra: A média ismeretek tanulására vonatkozó kérdés válaszainak megoszlása
12. ábra: A média ismeretek tanulására vonatkozó kérdés „igen…félévig” válaszainak megoszlása
117
5.A képzésben eltöltött tanulmányi ideje alatt használták-e tömegkommunikációt az egyes tantárgyakhoz kapcsolódó, aktuális kérdések megbeszéléséhez? Ha a válasza igen, kérem, jelölje a gyakoriságot a skálán, ahol az egyes a legritkább esetet mutatja, a hetes a leggyakoribbat. Igen. 72 (48%) 1-es gyakoriság: 14 (9%) 2-es gyakoriság: 28 (19%) 3-es gyakoriság: 16 (11%) 4-es gyakoriság: 9 (6%) 5-ös gyakoriság: 4 (3%) 6-os gyakoriság: 1 „Igen” válaszok középértéke: 2,53 Nem. 78 (52%) 7. táblázat: A tömegkommunikáció használatára vonatkozó kérdés válaszainak megoszlása Medián: 2, módusz: 2. Szóródási értéktartomány: 1-6. A
tömegkommunikációból
származó
események
megbeszélése,
amelyek
a
tantárgyakkal is kapcsolatos aktualitásokat képezik, a válaszadók 48%-ánál fordult elő, de az ő válaszaik átlaga is csak, 2,53 volt, az egytől-hétig tartó skálán. A válaszolók 52%-ánál nem volt ilyen foglalkozás az órai keretek között.
13. ábra: A tömegkommunikáció használatára vonatkozó kérdés válaszainak megoszlása 118
14. ábra: A tömegkommunikáció aktuális eseményeinek megbeszélésére vonatkozó kérdés „igen” válaszainak megoszlása, gyakoriság alapján
6.Kapott-e tanulmányai alatt olyan feladatot/feladatokat, amelyek megoldásához kifejezetten a hírközlő médiát kellett használnia? Igen. 101 (67%) Nem. 49 (33%) 8. táblázat: A média használat és feladatok kapcsolatára vonatkozó kérdés válaszainak megoszlása Ennek a kérdésnek az eredménye azt mutatja, hogy hozzávetőlegesen a hallgatók kétharmadának – 67% - volt olyan feladata, amely során a médiát kellett használnia valamilyen feladat megoldásához. 33% nem kapott hasonló tevékenységet igénylő feladatot.
119
15. ábra: A média használat és feladatok kapcsolatára vonatkozó kérdés válaszainak megoszlása
7. Ha a fenti (15. ábrán látható) hatos kérdésre igennel válaszolt, milyen médiumot választott? (Több válasz is lehetséges!) nyomtatott sajtó, rádió rádió televízió, rádió nyomtatott sajtó, televízió televízió, rádió, internet nyomtatott sajtó, televízió, internet nyomtatott sajtó, internet nyomtatott sajtó, televízió, rádió, internet televízió, internet televízió nyomtatott sajtó internet
2 (2%) 2 (2%) 2 (2%) 3 (3%) 3 (3%) 4 (4%) 5 (5%) 5 (5%) 10 (10%) 15 (15%) 20 (20%) 30 (30%)
9. táblázat: A média használat és feladatok kapcsolatára vonatkozó kérdés „igen” válaszainak megoszlása, a használt médiumok típusa szerint A fenti hetedik kérdés esetében a válaszadók száma 101 fő volt, ezért a százalékban megadott adatok (a kerekített értékek miatt) megegyeznek a számadatokkal. A hetedik kérdés tekintetében a manapság legnépszerűbb, gyorsan és könnyen elérhető internet dominál a feladatok elkészítése esetében, ahol a médiát kellett használniuk a képzésben 120
résztvevőknek. 30%-uk nem is használ más forrást. Második helyen a nyomtatott sajtó áll, ezt követi a televízió, majd kombinált alkalmazásban az internet és az audiovizuális média. A rádió még kombinált alkalmazásban is csekély használatot mutat a kérdés vonatkozásában.
16. ábra: A média használat és feladatok kapcsolatára vonatkozó kérdés „igen” válaszainak megoszlása, a használt médiumok típusa szerint (lásd: 15. ábra)
8. Ha a hatos kérdésre igennel válaszolt, volt-e olyan köztük, amit az oktató javasolt? Kérem, írja le a médium fajtáját, és pontos nevét is!(Több válasz is lehetséges!) Igen. Nem.
59 (39%) 91 (61%)
10. táblázat: A média használat és feladatok kapcsolatára vonatkozó kérdés válaszainak megoszlása 121
A nyolcadik kérdés esetében a teljes a válaszadók közül 59 fő jelezte (39,3 %), hogy a tanár tett javaslatot a tömegkommunikáció felhasználására bizonyos feladathoz. 22 személy pontos adattal szolgált, hogy mit várt el felhasznált médiumként az oktató, ezek alapján a tanárok 37,2 %-ának volt konkrétan preferált ötlete. A táblázatba a konkrétan beazonosítható hírközlő, közéleti (tehát nem témaspecifikus lapok) elemek kerültek be, amelyek naponta vagy hetente legalább öt napon szolgáltatnak híreket. A hetente megjelenő hírközlő periodikák nem szerepelnek a táblázatban.
17. ábra: A média használat és feladatok kapcsolatára vonatkozó kérdés válaszainak megoszlása (lásd: 10. ábra)
122
Rádió: 2 említés
ebből pontosan megnevezve a műsor jellege: 0 ebből pontosan megnevezve a műsor jellege: 5
Televízió: 7 említés
pontos megnevezés nélkül: 2 ebből pontosan megnevezve a lap jellege: 6
Internet: 11 említés
pontos megnevezés nélkül: 5 Nyomtatott sajtó: 38 említés Kombinált: (televízió és internet 1 említés)
ebből pontosan megnevezve a lap jellege: 16 pontos megnevezés nélkül: 22 ebből pontosan megnevezve: 1
ebből hírközlő: 0 ebből hírközlő: 2 ebből hírközlő: 2 ebből hírközlő: 0 ebből hírközlő: 2 ebből hírközlő: 3 ebből hírközlő: 6 ebből hírközlő (mindkettő): 1
11. táblázat: A média használat és feladatok kapcsolatára vonatkozó kérdés „igen” válaszainak megoszlása, az említések gyakorisága alapján Rádiót 2 fő említett, de ezek közül egyik sem volt hírközlő műsorszámu. Televíziót heten jelölték meg, mindegyik válaszadó hírközlő műsort írt le, de ezek közül csak ötöt neveztek meg pontosan. A tizenegy internetes válaszból hat szólt pontos weboldalról. Öt nem nevezet meg pontosan az internetoldalt, de ketten fogalmaztak úgy, hogy hírközlő oldalt jelölt meg az előadó. Nyomtatott sajtós termékeket 38-an írtak a kérdőívre, ebből 16 pontosan megnevezte az elvárt médiumot, amelyek közül három volt hírközlő. Pontos megnevezés nélkül 22-en válaszoltak, ebből hatan írtak hírekkel foglalkozó lapokat. Kombinált válasz csak egy volt, itt konkrétan megnevezte a válaszadó mindkét médiumot.
123
9.Képezte-e az órai megbeszélés részét egy-egy, a tömegkommunikációs eszközök által bemutatott esemény (tanulmányaihoz kapcsolódóan vagy azon kívül)? Az igen válasznál kérem, jelölje meg a gyakoriságot is, a skálán a 7-es érték a leggyakoribb lehetőséget jelenti. Igen. 66 (44%) 1-es gyakoriság: 15 (10%) 2-es gyakoriság: 31 (21%) 3-es gyakoriság: 12 (8%) 4-es gyakoriság: 6 (4%) 5-ös gyakoriság: 2 (1%) „Igen” válaszok középértéke: 2,22 Nem. 83 (56%) 12. táblázat: Az aktuális médiaesemények és az oktatásbeli feldolgozásukra vonatkozó kérdés válaszainak megoszlása gyakoriság szerint Medián:2, módusz: 2. Szóródási értéktartomány: 1-5. A tömegkommunikációból származó események megbeszélése – tanulmányokhoz kapcsolódóan vagy azon túlmutatva a kérdőívek szerint 44%-ban fordul elő. A többség, 56% válasza „nem” a kérdésre. A gyakoriságot elemezve az átlag 2,22 a skálán, ahol az értékek 1-től 7-ig terjedő egész számokat tartalmaztak.
18. ábra: Az aktuális médiaesemények és az oktatásbeli feldolgozásuknak a kapcsolata 124
19. ábra: Az aktuális médiaesemények és az oktatásbeli feldolgozásuknak a kapcsolata, az „igen” válaszok megoszlása és gyakorisága alapján
10.A tananyag feldolgozásánál használtak-e szakmai folyóiratokat? Ha igen, milyen gyakran? Az igen válasznál kérem, jelölje meg a gyakoriságot is, a skálán a 7-es érték a leggyakoribb lehetőséget jelenti. Igen. 91 (61%) 1-es gyakoriság: 20 (13%) 2-es gyakoriság: 43 (29%) 3-es gyakoriság: 13 (9%) 4-es gyakoriság: 8 (5%) 5-ös gyakoriság: 5 (3%) 7-es gyakoriság: 2 (1%) „Igen” válaszok átlaga: 2,37 Nem. 59 (39%) 13. táblázat: A szakmai folyóiratok használatára vonatkozó kérdés válaszainak megoszlása gyakoriság szerint Medián: 2, módusz: 2. Szóródási értéktartomány: 1-7. Szakmai folyóiratok használata viszonylag gyakori: 61%, 39% tagadó válasz mellett. A használat gyakoriságának átlagértéke 2,37% (1-től 7-ig egész értékeket tartalmazó skálán). Az átlagszámítás estében a „2”-es értéket jelölték a leggyakrabban a megkérdezettek. 125
20. ábra: A szakmai folyóiratok használatára vonatkozó kérdés válaszainak megoszlása
21. ábra: A szakmai folyóiratok használatára vonatkozó kérdés „igen” válaszainak megoszlása, gyakoriság alapján
126
11.Szükséges volt-e tanulmányai alatt az órai/otthoni munkában a tanulmányaihoz szorosan nem kapcsolódó hírközlő folyóiratok/műsorok megtekintése? Igen. 44 (29%) Nem. 106 (71%) 14. táblázat: A hírközlő média használatának és az oktatásnak a kapcsolatára vonatkozó válaszok megoszlása
Hírközlő média fogyasztásának szükségessége a felnőttképzési tanulmányok alatt nem jellemző: 29% jelölt „igen” választ a kérdőíven, 71% „nem” választ adott a kérdésre.
22. ábra: A hírközlő média használatának és az oktatásnak a kapcsolatára vonatkozó válaszok megoszlása
12.Szokta-e rendszeresen nézni/olvasni/hallgatni a tömegkommunikáció híreit? Igen. 106 (71%) Nem. 44 (29%) 15. táblázat: A hírközlő média rendszeres fogyasztásának kérdésére vonatkozó válaszok megoszlása 127
A tömegkommunikáció híreit közel a megkérdezettek kétharmada (65%) fogyasztja rendszeresen, 35% nem aktív a kérdés értelmében.
23. ábra: A hírközlő média rendszeres fogyasztásának kérdésére vonatkozó válaszok megoszlása A tizenkettedik kérdés feldolgozásánál azt tartottuk szem előtt, hogy a következő statisztikai adatokba csak olyan személyek válaszai kerüljenek be, akik valóban fogyasztanak valamilyen hírközlő közéleti médiumot. Összesen 106 válaszadó (72,7 %) követi rendszeresen a tömegkommunikációból áramló eseményeket legalább heti egy alkalommal. 32 fő (29,4 % a 109 válaszadóból, mint a továbbiakban) az internetet választja ehhez, de közülük 18 nem nevezett meg konkrét oldalakat vagy honlapokat. A televízió híradásainak rendszeresen nézője 28 (25,6 %) fő, ebből 1 nem nevezte meg hogy konkrétan melyik csatornát követi figyelemmel. Rádiót 6 személy (5,5 %) hallgat, közülük mindenki pontosan megadta a kérdőíven, hogy melyik műsorszórót fogyasztja. Hasonló a helyzet a nyomtatott sajtó termékeinél is, 28 (25,6 %) olvasóból csak kettő nem adta meg az újság címét, amit olvasni szokott. Televíziót és internetet együttesen használ 8 (7,3 %) fő, közülük kettő nevezte meg a műsort vagy honlapot, és ez utóbbiak közül az egyik írta le a televíziós csatorna nevét is. 3 (2,8 %) fő az újság és televízió kombinációját alkalmazza, egyikük a konkrét csatornát, másikuk az újságot írta le. 128
Internet és újság egy fő hírforrása (0,9 %), ő az internetes weblapot írta le konkrétan. Televíziót és rádiót egy személy használ tájékozódásra (0,9 %) konkrét adatok nélkül, internetet és rádiót két személy (1,8 %), szintén konkrét adatok nélkül.
Internet: 32 említés Televízió: 28 említés Nyomtatott sajtó: 28 említés Rádió: 6 említés
ebből pontosan megnevezve: 14 ebből nem megnevezve: 18 ebből pontosan megnevezve: 27 ebből nem megnevezve: 1 ebből pontosan megnevezve: 26 ebből nem megnevezve: 2 ebből pontosan megnevezve: 6 ebből pontosan megnevezve: 2 (1 csak a
Televízió és internet: 8 említés
televízió csatorna nevét) ebből nem megnevezve: 6
Internet és rádió: 2 említés Internet és nyomtatott sajtó: 1 említés Televízió és rádió: 1 említés
ebből nem megnevezve: 2 ebből nem megnevezve: 1 (csak az internetes lap konkrét) ebből nem megnevezve: 1
16. táblázat: A hírközlő média rendszeres fogyasztásának kérdésére vonatkozó pozitív válaszok megoszlása, az említések gyakorisága alapján Az „igen” kérdésre adott válaszok további média megnevezésekkel ellátott részletezése a 4. számú mellékletben található.
129
8.5 Kereszttábla elemzések
3. Tanult-e Ön a (szak)képzése alatt kommunikációs ismereteket? Igen, ……….félévig. 90 (100%)
4. Tanult-e Ön a (szak)képzése alatt média ismereteket? Igen, a kommunikációs ismereteken/tantárgyon belül. 30 (33%)
17. táblázat: A kommunikációs ismeretek és médiaismeretek tanulására vonatkozó kérdések összehasonlítása 100%-nak véve azokat a válaszadókat, akik a harmadik kérdésre pozitív választ adtak, egyharmad azoknak az aránya, akik a kommunikációs ismereteken belül tanultak a médiáról. Ez 60%-ot jelent az elemszámból. A harmadik kérdésre válaszolók 40%-a tehát
más
tantárgy
részeként,
vagy
egyáltalán
nem
tanult
semmit
a
tömegkommunikációról. 5. A képzésben eltöltött tanulmányi ideje alatt használták-e tömegkommunikációt az egyes tantárgyakhoz kapcsolódó, aktuális kérdések megbeszéléséhez? Igen: 72 (100%)
4. Tanult-e Ön a (szak)képzése alatt média ismereteket? Csak nem önálló tantárgyként. 20 (28%) Igen, a kommunikációs ismereteken/tantárgyon belül. 20 (28%) Igen, ……….félévig. 21 (29%) egy félévig: 17 (23%) két félévig: 4 (6%) Nem. 11 (15%)
18. táblázat: A tömegkommunikáció aktuális használatának és a médiaismeret tanulására vonatkozó kérdések összehasonlítása 100%-nak véve azokat a válaszadókat, akik az ötödik kérdésre pozitív választ adtak, 15%-uk nem tanult a médiáról. Egy félévig 23%, két félévig 6%, míg a kommunikációs vagy más tárgy kertében egyaránt 28% részesült médiaismereti oktatásban.
130
24. ábra: A tantárgyakkal kapcsolatos aktuális tömegkommunikációs témák megbeszélésének és a médiatanulmányoknak a kapcsolata
4. Tanult-e Ön a (szak)képzése alatt média 9. Képezte-e az órai megbeszélés részét ismereteket? egy-egy, a tömegkommunikációs eszközök által bemutatott esemény (tanulmányaihoz kapcsolódóan vagy azon kívül)? Nem. 37 (25%)
Igen. 66 (44%)
19. táblázat: A médiaismeretek tanulására és a tömegkommunikáció aktuális használatára vonatkozó kérdések összehasonlítása A válaszadók 25%-a jelezte a negyedik kérdésnél, hogy nem tanult a médiáról semmilyen formában, ennek ellenére a kitöltők közül 44% használta fel a tömegkommunikáció által bemutatott eseményeket az órai megbeszéléshez. A negyedik 131
kérdés „nem” választ jelölt tagjai esetében, kilenc fő, azaz 24% „igen” választ adott a kilencedik kérdésre is. 4. Tanult-e Ön a (szak)képzése alatt média 11. Szükséges volt-e tanulmányai alatt az ismereteket? órai/otthoni munkában a tanulmányaihoz szorosan nem kapcsolódó hírközlő folyóiratok/műsorok megtekintése? Igen. 37 (25%) Igen. 44 (29%) 20. táblázat: A médiaismeretek tanulására és a hírközlő műsorok megtekintésének szükségességre vonatkozó kérdések összehasonlítása A válaszadók 25%-a tanult a médiáról a felnőttképzés keretein belül, ehhez képest a válaszadók 29%-ának volt szüksége rá, hogy megnézze a tanulmányaihoz szorosan nem kapcsolódó hírközlő műsorokat a tanulmányai idején. A negyedik kérdésre pozitív választ adóknak mindössze a 19%-a, vagyis 7 főtartozott abba a csoportba, ahol tanultak is a médiáról, valamint szükséges is volt a tanulmányaihoz megtekinteni a hírközlő média műsorokat. 81% (30 fő) ebben az esetben nem használhatta fel a megszerzett tudását a tanulmányaival összefüggésben az oktatása alatt, mert nem volt rá szükség a tizenegyedik kérdés szerinti értelemben. 12. Szokta-e rendszeresen nézni/olvasni/hallgatni a tömegkommunikáció híreit (többet is megjelölhet)? Igen. 98 (65%)
4. Tanult-e Ön a (szak)képzése alatt média ismereteket? Csak nem önálló tantárgyként. 40 (27%) Igen, a kommunikációs ismereteken/tantárgyon belül. 30 (20%) Igen, ……….félévig. 42 (28%) egy félévig: 31 (21%) két félévig: 11 (7%) Nem. 37 (25%)
21. táblázat: A rendszeres médiafogyasztás és a médiaismeretek tanulására vonatkozó kérdések összehasonlítása 112 főből, aki tanult a médiáról, 98 fogyasztja rendszeresen a híradásokat. A tizenkettedik kérdésre pozitív választ adó hírfogyasztók 23%-a (23 fő) azonban nem 132
rendelkezik a felnőttképzési tanulmányai során szerzett médiaismerettel, 77%-uk azonban valamilyen formában és időtartamban tanult a tömegkommunikációról. 11. Szükséges volt-e tanulmányai alatt az órai/otthoni munkában a tanulmányaihoz szorosan nem kapcsolódó hírközlő folyóiratok/műsorok megtekintése? Igen. 44 (100%)
12. Szokta-e rendszeresen nézni/olvasni/hallgatni a tömegkommunikáció híreit (többet is megjelölhet)? Igen. 28 (64%)
22. táblázat: A hírközlő műsorok megtekintésének szükségességére és a rendszeres médiahír fogyasztásra vonatkozó kérdések összehasonlítása 100%-nak véve azokat a válaszadókat, akik a tizenegyedik kérdésre pozitív választ adtak, akiknek szükségük volt a tanulmányaihoz hírközlő médiumokat megtekinteni, csak 64% rendszeres hírfogyasztó. Az oktatás során tehát 36% használta úgy a médiát, hogy egyébként nem mutat érdeklődést a világ történései iránt.
6. Kapott-e a tanulmányai alatt olyan feladatot/feladatokat, amelyek megoldásához kifejezetten a hírközlő médiát kellett használnia? Igen. 101 (100%)
8. Ha a hatos kérdésre igennel válaszolt, volt-e olyan köztük, amit az oktató javasolt? Igen. 59 (39%) Nem. 91 (61%)
23. táblázat: Az iskolai feladatok és a megoldásukra vonatkozó tanári javaslatok kérdéseinek összehasonlítása 101 fő kapott olyan feladatot tanulmányai alatt, amelynek megoldásához a médiát kellett használnia, de a 150 elemszámhoz képest csak 59 fő (39%) jelezte, hogy a tanár tett is javaslatot a használandó médiumra vagy műsorra. 71%, (91 fő) nem jelezte ezt a körülményt.
133
4. Tanult-e Ön a (szak)képzése alatt média ismereteket? Csak nem önálló tantárgyként. 40 (36%) Igen, a kommunikációs ismereteken/tantárgyon belül. 30 (27%) Igen, ……….félévig. 42 (38%) egy félévig: 31 (28%) két félévig: 11 (10%) (Össz.: 100%)
6. Kapott-e a tanulmányai alatt olyan feladatot/feladatokat, amelyek megoldásához kifejezetten a hírközlő médiát kellett használnia? Igen. 67 (60%) Nem.45. (40%)
Igen. 24 (65%) Nem. 13. (35%)
Nem. 37 (100%)
24. táblázat: A médiaismeretek tanulására és az iskolai feladatokra vonatkozó kérdések összehasonlítása 100%-nak véve azokat a válaszadókat, akik a negyedik kérdésre pozitív választ adtak, a médiaismeretet tanulók 60%-a kapott is olyan feladatot, amelyhez a médiát kellett használnia, míg 40%-nak nem volt hasonló feladatban része. Azok, akik nem tanultak médiaismeretet,
65%-os
arányban
kaptak
olyan
feladatot,
amely
során
a
tömegkommunikációt kellett használniuk. 35% nem kapott ilyen jellegű feladatot. 8.6. Következtetések Az eredmények tényszerű számadatokon alapulnak, ami alapján javaslatot tehetünk a hírmédiumoknak az oktatásbeli alkalmazására. A kvantitatív kutatásnál azonban a probléma megértése nem feltétlenül biztosított, és a statisztikai eszközök alkalmazása esetében a következtetéseknél fenntartással kell eljárnunk. (Nahalka, 1995) A kérdések áttekintése után úgy tűnik, hogy a média felhasználása a felnőttképzésben nem kapcsolódik szorosan a tömegkommunikációról szóló oktatáshoz. Több esetben is fellelhető olyan adat, amely azt támasztja alá, hogy a médiumok használata a felnőttek estében egyértelmű, nem igényel különösebb tudást a felhasználása. A médiaoktatás aránya a számok alapján azt mutatja, hogy sok esetben nem vélik szükségesnek az oktatás rendjébe beilleszteni. A használat nem áll összefüggésben a tanulmányokkal, azaz sok olyan válasz érkezett a kérdőíveken, ahol az oktatás részét képezte a médiaismeret, de nem használták a 134
továbbiakban. A használat gyakorisága megítélése nagyon alacsony szinten mutat a pozitív válaszok között. Tehát sem mint témát, sem mint oktatástechnikai eszközt nem használják a felnőttképzésben rendszeresen. A feladatok viszont nagyon sok esetben kapcsolódnak a tömegkommunikációhoz. A kapott feladatokat a hallgatók nagy többsége a könnyen és gyorsan elérhető internet segítségével oldja meg. A feladatokhoz a tanárok által javasolt médiumok általában nem tartalmaznak konkrét megjelölést, és kevés köztük a hírközlő. A tanári preferenciák ebben a tekintetben egyáltalán nem, vagy nem nyilvánulnak meg egyértelműen, néhány esetet leszámítva. Szakmai folyóiratok felhasználása már gyakoribb a felnőttképzésben, a pozitív válaszok alapján a felhasználás gyakorisága azonban alacsony szintű. A hírközlő folyóiratok figyelemmel kísérése nem látszik kiemelt szempontnak vagy tanári preferenciának a tanulmányok során, pedig a képzésben résztvevő hallgatók nagy többsége fogyasztja a híreket. Ennek a tudatossága és gyakorisága általában köthető egy-egy meghatározott orgánumhoz. Az alapfeltevésünk – a harmadik hipotézis –, amely szerint a médiát nem használják aktívan a felnőttképzés során, tehát helytállónak bizonyult.
8.7. Az oktatási kísérlet Oktatási kísérletünkben egy alkalmazható példát mutatunk be az előzetesen felállított modellünk alapján, amely a médiatudatosságot szemlélteti. A média működésének értelmezésében
jelentős
mértékű
javulást
eredményezhet
a
látens
hatások
gondolkodásban való megjelenése. Ez a lehetséges módszer a médiaműveltség keretén belül a kritikai médiafogyasztás kompetenciájának fejlesztéséhez járulhat hozzá, mert a média működéséből levezethető kognitív elemeket veszi sorba, azokra kérdez rá a fogyasztónál. Az oktatási kísérletben azt igazoljuk, hogy szignifikáns különbség mutatkozik a média értelmezésében azok esetében, akiknek a figyelme kiterjed a médialogika által meghatározott gondolkodási folyamatra, és ez alapján tudatosan viszonyulnak a médiafogyasztáshoz. A kísérlet célja annak a hipotézisnek a bizonyítása vagy cáfolása volt, hogy a fogyasztók gondolkodásában nem jelennek meg a metaelemek, amelyeket a hírközlő 135
médiumok hordoznak magukban. Ha a médiafogyasztást nem előzi meg a hírtanulás sajátosságaira alapozott felkészítés – amely a médialogika szerint épül fel – az interpretáció során a fogyasztók a tartalomból indulnak ki. A kontrollcsoportos kísérlet célja az volt, hogy bizonyítsuk ezt az állítást, illetve igazoljuk, hogy a médialogika alapján történő gondolkodás során a metaelemek megjelennek. A kontroll csoport kutatási elemzése során azt teszteltük, hogy a médialogikai tárgyú oktatással a társadalmi kontextusú hírközlő szövegek értelmezése szélesebb körű, mint egyébként ilyen jellegű megközelítések nélkül. A függő változó a kísérlet során az egyes csoportok teljesítménye volt, a médialogika kategóriájába sorolható megjegyzések rögzítésével. A kísérletet a hírtanulás megállapításaiban fellelhető disztrakció hipotézis miatt nyomtatott sajtós termékek segítségével végeztük el. A csoportokba szerveződött esemény megbeszélés az interperszonális megértés érdekében történt. A kutatási probléma az, hogy a hírekről való gondolkodásban nem jelennek meg, csak az események tartalmából származó gondolati egységek. Maga a médiahír kontextusa nem aktivizálja a közös beszélgetés során az értékeléshez tartozó megjegyzéseket. 8.7.1. A kísérlet leírása A kísérletet négy országos napilap 2013. júliusi számaival végeztük el, 2013. augusztusában. A kísérlet randomizált jellegű volt, a kísérleti és kontrollcsoport tagjainak spontán csoportszerveződéséből alakultak ki a résztvevő csoportok, amelyek így ekvivalensek. (Csíkos, 2012) Az ad hoc csoportok nem tudták, hogy kísérletben vesznek részt, csak egy szokásos órai feladatot kellett megoldaniuk. Ezért a szokványos csoportnormák és viselkedés volt csak megfigyelhető, versenyszituációra jellemző eltérés nem volt tapasztalható. (Forgas, 2002) A kísérlet első felében egy 47 fős felnőttképzésben résztvevő csoport tagjai azt a feladatot kapták, hogy alkossanak kisebb csapataokat, és egy egyéni átolvasást követően, a közreadott újságcikkről szabadon, mindenféle megkötés vagy iránymutatás nélkül beszélgessenek 20 percet, és dolgozzák fel azokat. A feladatot – hogy ne legyen ismeretlen vagy nem érthető – a kísérlet előtt több alkalommal elvégezték a hallgatók különböző újságcikkekkel. (Minden kísérletben résztvevő személy kapott egy újságot.) Ez a csoport nem vett részt semmilyen médiaoktatásban a kísérletet megelőzően, illetve 136
a csoport tagjai egészen a kísérlet időpontjáig nem tanultak semmilyen oktatási szinten a tömegkommunikációról. A kísérlet a megszokott oktatási környezetben és időbeosztással zajlott, az azonos szociálpszichológiai hatások érdekében. (Dúll, 2009) A cikkek kiválasztását – újságonként – sorsolásos rendszerben végeztük (Nyéki, 2007), ezzel biztosítottuk, hogy a napilapok újságcikkei közül teljes mértékben a véletlenszerű kiválasztás domináljon, és ne tanári útmutatás vagy önkényes hallgatói választás. A július hónapban megjelent összes lapot a megjelenés sorrendjében megszámoztuk, és egy kis cédulára felírtuk a sorszámukat. Ezt egy dobozba téve összekevertük, majd egy hallgató húzott belőlük. Következő lépésben – az előzőleg kisorsolt – lapszám oldalaival jártunk el ugyanígy. A harmadik menetben pedig a véletlenszerűen kihúzott oldalszámon található írásokat számoztuk be, és tettük be egy dobozba. Az így kiválasztott újságcikkről a beszélgetésre szánt húsz perc letelte után kellett minden képzésben résztvevőnek önállóan, a lehető legtöbb reflexiót leírnia, amelyeket az olvasás során vagy az azt követően, a közös beszélgetésen releváns megjegyzésnek vélt a téma szempontjából, és nem szerepelt az írás tartalmában. Erre szintén húsz percet kaptak a résztvevők. Ezt követően a lapokra írt gondolati egységeket két csoportra osztottuk. Az elsőbe kerültek a hír tartalmából kiinduló, és arra vonatkozó megjegyzések, a másodikba a médialogika alapján meghatározható megjegyzések. Ez a metaszint (Kálmán, 2005) – a gondolkodásról való gondolkodás – a kognitív pszichológiai megközelítésből eredeztethető. Ez utóbbi kategóriába sorolhatónak tekintettünk minden olyan reflexiót (a felállított modell kérdések alapján.), amelyik arra mutat rá, hogy: -
miért fontos az adott hír, illetve miért került be az újságba, mi a hírértéke
-
mekkora terjedelmet szántak rá
-
mekkora a terjedelme a többi cikkhez képest, illetve ahhoz hasonlítja a kiválasztott írást a fontosság vagy a közölt információk mennyisége alapján
-
a cikk elhelyezkedése a többi íráshoz képest, illetve egy lehetséges rovatstruktúrában
-
rámutat a hír forrásának lehetséges eredetére
-
olyan gondolatok, amelyek alapvető és egyértelmű feldolgozási hiányosságokra utalnak, és a beszélgetés során előkerültek (a leírásban szereplő közvetlen okok, vagy a hír érthetőségével kapcsolatos tényezők) 137
-
a cikk fő hangsúlyára, vagy annak eltolódására
-
az eseménybeszámoló lényegére, jelentésére, preferált olvasatára
-
másként is értelmezhető az esemény
-
magyarázza a hírben foglalt esemény okát, levonható következményeit, esetleges tanulságát, hatásait
-
állásfoglalás található a cikkben az újságíró részéről
-
eltérő nézetek bemutatására vagy annak hiányára
-
érzelmi elemek találhatóak a megfogalmazásban
-
tények és vélemények nincsenek elválasztva a cikkben, illetve ezek arányára
-
elegendő-e az informatív elemek száma a megértéshez, illetve hogy szükség lenne-e a több információra
-
érinti-e közelről a cikk tartalma a fogyasztót vagy nem
-
lehet-e tanulságokat levonni a hír tartalmából, felhasználható információkat ade, illetve lehet-e hatással a fogyasztóra.
A 2., 8., 9., 10., 11., 12. és 23. modellkérdésekre válaszoló megjegyzések a kontrollcsoportnál nem kerültek be az eredmények közé. (A 7.1. számú fejezetnél található számozás szerint.) A kísérletben résztvevő alanyok válaszait tartalomelemzéssel határoztuk meg. Két kategóriát különböztettünk meg: a médialogika fogalmi kerete alapján való reflexiókat, illetve az ettől eltérőeket. Ez utóbbiakat tartalmi elemek néven, egy kategóriába soroltuk be, mert annak a bizonyítása volt a célunk, hogy a médialogikából származó elemek nem jelennek meg a fogyasztók gondolkodásában, csak a tartalomhoz köthetőek. A kontroll csoport a hírtanulásnak megfelelő, a hír elméletét és gyakorlatát leíró előadásban részesült még 2013. júliusában, rögtön az elméleti bemutatást követő órán pedig egy, a fentiekben leírt gyakorlaton. A kontrollcsoportban 51 fő volt, akik hasonló csoportszerveződéssel alakítottak ki önálló csapatokat, és ezek közül az elsőként elkészülő azonos létszámúak eredményeit hasonlítottuk össze. (A csoportok összetételét a 6. számú melléklet tartalmazza.) Az új oktatási módszer – a metaelemek gondolkodásban való megjelenését – az új oktatási módszer eredményességének igazolására használtuk. A kontrollcsoport ugyanolyan képzésben résztvevő hallgatókból állt, csak a demográfiai adataikban különböztek, illetve hogy a megelőző ismereteik a hírtanulás által leírt médiaelemzési lépésekre alapultak.
138
8.7.2. A kísérlet eredményei A kísérleti csoport is ugyanazokat az újságcikkeket kapta meg, mint a kontrollcsoport. A csoportok megalakulása önszerveződően történt, és az ad hoc megalakulást követően az időrendben első négy olyan csoport tagjainak válaszait vizsgáltuk, ahol a csoportlétszám minimum öt, maximum 9 főből állt. (Miller, 1956) A csoportokban nem volt kinevezett vezető, de az osztályközösség okán a tagok ismerősök voltak. A sorsolásos módszerrel kiválasztott újságcikkek: Népszabadság: 71. évf., 152. szám, 2013.07.02. "Ajándék pénz a zár alól" (17 p.) Magyar Nemzet: 76. évf., 200. szám, 2013.07.24. "Életveszélyes a pécsi magasház" (4 p.) Népszava: 140. évf., 154. szám, 2013.07.04. "Fokozódó terrorveszély, a téli olimpia is célpont" (8 p.) Magyar Hírlap: 46. évf., 160. szám, 2013.07.11. "A gyulai vár újabb ostroma augusztusban" (13 p.) A következő 25. számú táblázatban a csoportok eredményei láthatóak. A válaszok kétféle besorolása a tartalmi elemek címszóval, illetve a kifejezetten a médialogikához besorolható válaszlehetőségek. Ez utóbbiak az oktatásban előzőleg nem részesült kontrolcsoport tagjainál mindösszesen három reflexiót eredményezett, szemben a másik csoport tagjainak válaszainál.
139
1. kontrollcsoport 1. csoport Népszabadság, 2013.07.02. "Ajándék pénz a zár alól" (17 p.) Személy Tartalmi elemek Médialogika Személy Tartalmi elemek Médialogika a 6 5 2 aa 1 b 4 4 3 bb 0 c 6 3 5 cc 0 d 5 6 3 dd 0 e 5 5 4 ee 0 f 5 6 4 ff 0 2. csoport 2. kontrollcsoport Magyar Nemzet, 2013.07.24. "Életveszélyes a pécsi magasház" (4 p.) g 6 4 2 gg 0 h 4 4 3 hh 0 i 4 5 2 ii 0 j 5 5 2 jj 0 k 4 4 3 kk 0 l 4 4 3 ll 0 m 5 5 3 mm 0 3. csoport 3. kontrollcsoport Népszava, 2013.07.04. "Fokozódó terrorveszély, a téli olimpia is célpont" (8 p.) n 3 5 2 nn 0 o 5 3 2 oo 0 p 5 6 2 pp 0 q 4 4 3 qq 0 r 6 3 3 rr 0 4. csoport 4. kontrollcsoport Magyar Hírlap, 2013.07.11. "A gyulai vár újabb ostroma augusztusban" (13 p.) s 8 6 3 ss 0 t 8 8 5 tt 1 u 9 9 2 uu 0 v 8 7 3 vv 1 w 7 7 3 ww 0 25. táblázat: Az oktatási kísérlet eredményei a kontrollcsoporttal összehasonlítva A kisérletünk azt igazolta, hogy a médialogika és formanyelv eljárásaiba történő betekintés (ismeret) és annak tudatosítása (készség) a gyakorlatban valósítja meg azt, amit a médiatudomány és kommunikáció az elméleti tézisekben állít. Az eredmények azt mutatják az első csoport esetében, hogy a médialogikából levezethető és kognitív gondolkodási műveletekre alapozott lépések ennek a csoportnak 140
a teljesítményében szinte alig jelennek meg. A csoport tagjainak gondolkodásában nem érhető tetten a hírtanulás által felvázolt minta, vagyis az látens maradt, annak ellenére, hogy a kommunikatív oktatási módszer szerint zajlott a kísérlet, amelyet a hírtanulás elmélete is a legjobb oktatási metódusnak tart. A kontrollcsoport esetében azonban minden egyes tagnál kimutathatóan megjelennek ezek az elemek, vagyis az ő gondolkodásuk egy megismerési folyamat után erre is kiterjedt. Ezzel azt az elméletet igazoltuk, amelyik a hírtanulással kapcsolatosan azt fogalmazza meg, hogy a tömegkommunikáció hírközlő funkciójának vannak látens hatásai. Ezek a rejtett elemek a fogyasztók gondolkodásába figyelemfelhívás nélkül nem épülnek be. A módszer ugyanakkor nem zárja ki, hogy vele párhuzamosan előkerüljenek tartalmi elemek is a közös megbeszélés során, illetve lehetővé teszi, hogy a tartalomelemzéskor is előkerülő szempontok támogassák ezt a kritikai elemzést. 8.7.3. Utóteszt 2013. októberében a kontrollcsoport tagjaival, és azonos csoportösszetétellel végeztük el az utótesztet, hogy a kísérleti hatás tartósságát igazoljuk. (Csíkos, 2012) Minden körülmény megegyező volt, a beszélgetésre kiválasztott újságcikkeket hasonló módszerrel határoztuk meg. Az utóteszthez sorsolásos módszerrel kiválasztott újságcikkek: Népszabadság: 71. évf., 242. szám, 2013.10.16. "Jól lobbizott a BMW?" (3 p.) Magyar Nemzet: 76. évf., 269. szám, 2013.10.02. "”Tündérkert” Budakeszin" (14 p.) Népszava: 140. évf., 249. szám, 2013.10.25. "Nő, család, karrier vidéken is" (11 p.) Magyar Hírlap: 46. évf., 230. szám, 2013.10.02. "Nem kapott kegyelmet, mégis szabadlábon maradhat a kézilabdás" (14 p.) A 26. számú táblázat tartalmazza az utóteszt eredményeit:
141
Utóteszt 1. kontrollcsoportban résztvevő személyek Népszabadság, 2013.10.16. "Jól lobbizott a BMW?" (3 p.) Személy Tartalmi elemek Médialogika aa 5 bb 6 cc 6 dd 3 ee 4 ff 6 2. kontrollcsoport Magyar Nemzet, 2013.10.02. "Tündérkert" Budakeszin" (14 p.) gg 7 hh 8 ii 9 jj 6 kk 8 ll 9 mm 9 3. kontrollcsoport Népszava, 2013.10.25. "Nő, család, karrier vidéken is" (11 p.) nn 8 oo 7 pp 9 qq 7 rr 7 4. kontrollcsoport Magyar Hírlap, 2013.10.02. "Nem kapott kegyelmet, mégis szabadlábon maradhat a kézilabdás" (14 p.) ss 6 tt 7 uu 5 vv 7 ww 6
3 2 3 3 3 4
5 6 6 6 7 6 5
7 5 5 4 6
5 5 5 4 4
26. táblázat: Az utóteszt eredményei Az utóteszt eredménye alapján kijelenthető, hogy a hírtanulás által javasolt kognitív, a hírek elkészítésének menetére alapozott gondolkodásmód tartósan képes beépülni a hírek értékelésének folyamatába. A hírtanulásra alapozott médiaelemzési sémáról az 142
oktatásban résztvevők csak egy előadást hallgattak, és egy gyakorlatot végeztek el (első kísérlet). Ennek tükrében az utótesztnél megjelenő eredmények a médialogikára alapozott gondolati egységeknél azt mutatják, hogy egy hónappal később is aktívan megjelennek a gondolkodásukban ezek a kognitív elemek. Ezek alapján elmondható, hogy a 26 pontból álló logikai felépítésű minta, elég egyszerű és következetes ahhoz, hogy tartósan beépülhessen a felnőttek hírekről való értékelésébe. Ez a művelet a kommunikatív oktatási módszerrel együtt biztosítja a hírtanulás által is megerősített közös feldolgozás lehetőségét. Mindkét teszt eredményei azt igazolják, hogy a médiával való foglalkozás a felnőttképzésben lehetséges, és produktív a médiáról szóló tudás valamint gondolkodás szempontjából. 8.8. Konklúzió A neveléstudományból származó oktatási módszertan és a hírek tömegkommunikáció központú elemzési struktúrája valóban egy reflexív médiaértelmezési módszert eredményez – ezt igazolják a tesztek eredménye –, ezért az első hipotézisünk a két tudományterület együttes alkalmazásáról teljesült. Ez valóban képes a médiából származó információk kritikus kezelésére és reflexiójára vonatkozó eljárást létrehozni. A kontrollcsoportos teszt és az utóteszt is igazolta azt a feltevésünket, hogy a média formanyelve alapján való hírértelmezés a tartalmi elemeken kívül képes a média rejtett működési kontextusából származó kognitív effektusokra is ráirányítani a fogyasztók figyelmét. Igazoltnak tekinthető tehát az a hipotézis is, hogy a felkészítés a média formanyelvének értelmezésére, ráírányítja a figyelmet a rejtett kontextusokra is, illetve az értelmezés képessége javul. Az utóteszt eredményei alapján a médiaandragógiai modell működőképes, és tartós didaktikai eredménynek bizonyult, a felnőttek képzésénél, gyorsan és könnyen tanulható. A modell természetesen a felnőttek oktatása során nagymértékben épít az előzetes ismeretekre, és tudásra. A kulturális kontextus figyelembe vételével, továbbá a tananyagot meghatározó elméleti megközelítésekkel a fogalomhasználat absztrakciós szintjére emeli a médiapedagógia elméleti ismeretköreit. A médiapedagógiai megközelítés lényeges különbsége hogy nem összefüggő, hanem pontszerű tudást nyújtó, körülhatárolt részegységekre bontja a tömegkommunikációt 143
vagy annak működését. Tartalma alapján a médiát széles körűen értelmezi, és számos olyan elemet használ fel a tananyagok összeállításánál amelyek – szükségszerűen – a felnőttek esetében az alapvető tapasztalatok és tudás részét képezik. Az önálló ismeretkörök meghatározásánál az egyébként kommunikációtudomány szempontjából permanens hírelméleti folyamatot nem kapcsolja össze egy egységes rendszerbe a pedagógia. A médiaandragógiai modell az egymástól elválasztott – és a pedagógiában a könnyebb megértés érdekében külön kezelt – elemeket fogja össze egy gondolkodásra alapozott műveletsorba, és aktivizáló kérdések formájában nyújt gondolkodási sémát a média hírek elemzéséhez. A modell természetesen tovább fejleszthető és bővíthető, tartalmában például kiegészíthető más média műfajokkal. Tekintettel arra, hogy a vizsgálatok a felnőttek esetében komolyabb, racionális alapokon nyugvó tapasztalatokat és háttértudást feltételeznek, mint a pedagógia alanyainál, a modellünk elsősorban a felnőttképzésben tanulókra alapozta a tananyag meghatározását. A további fejlesztéseknél és neveléstudományi alkalmazásoknál lehetségesnek tartjuk a médiaandragógia gyakorlati oktatását, a tanulás-tanítás folyamatában más szinten résztvevők számára is, a megfelelő didaktikai szintre való igazítással. Összességében véve a hírtanulás egy alternatív, eddig az oktatásban nem alkalmazott szempontsor írt le, és ugyanazokra az eredményekre jutott a kutatások során, mint a modern
médiaoktatással
foglalkozó
kutatók.
Ezt
az
eljárást
aktualizálva
a
médiaműveltséghez köthető kompetenciafejlesztéshez, könnyen beilleszthető egy órai keretbe épülő, a felnőttképzés sajátosságait is figyelembe vevő oktatási módszertanba. Bár a hírtanulás szinte csak, mint kommunikációtudományi kérdés szerepel a szakirodalomban, a hatások vizsgálata miatt, valamint a neveléstudományhoz közeli kutatási módszerek és eredmények alapján, a neveléstudomány területén is szerephez juthat. Szükséges lehet megvizsgálni a jövőben, hogy a felnőttképzés területén tanárként dolgozó személyek kompetensek-e egy ilyen két tudományterületet magában foglaló eljárás tanítására, nem csak az alkalmazására, illetve milyen (további) előképzettség szükséges a hiteles és professzionális médiakurzus vezetésére.
144
Irodalomjegyzék
1. A médiapedagógiáról. http://www.c3.hu/~mediaokt/medped-1.htm Utolsó megtekintés: 2013.10.10. 2. AASL (1998): Information Power: Building Partnership for Learning. America association of School Librariansand Association for Educational Communications and Technology. ALA, Chicago. 3. Adams, F. (1998): Media Education. Curriculum Guidelines. Scottisch Film Council, Glasgow. 4. Aitchison, J. és Lewis, D. M. (2003, szerk.): New Media Language. Routledge, London. 5. AKTI (2010): Tanulmány a médiajártasság szintjeinek értékelési kritériumairól. AKTI, Budapest. 6. Altheide, D. L. és Snow, R. P. (1979): Media Logic. CA: SAGE, Beverly Hills. 7. Altheide, D. L. (1985): Media Power. CA: Sage, Beverly Hills. 8. Alverman, D. E., Moon, J. S., és Hagwood, M. C. (1999): Popular Culture in the Classroom: Teaching and Researching Critical Media Literacy. International Reading Association, Newark. 9. Anderson, C. A. és Bushman, B. J. (2002): Human Aggression. Annual Review of Psychology, 53. 1. sz. 27–51. 10. Anderson, J. A. (2005): A kommunikációelmélet ismeretelméleti alapjai. Typotex, Budapest. 11. Andretta, S. (2005): Information Literacy: A Practitioner’s Guide. Chandos Publishing, Oxford. 12. Angelusz Róbert (1983): Kommunikáló társadalom. Gondolat, Budapest. 13. Atkin, C. K. (1972): Anticipated Communication and Mass Media InformationSeeking. Public Opinion Quarterly, 36. 2. sz. 188-199. 14. Az Európai Közösségek Bizottság (2006): Fehér könyv az európai kommunikációs politikáról. http://europa.eu/legislation_summaries/institutional_affairs/decisionmaking_proce ss/l10105_hu.htm Utolsó megtekintés: 2012. 02. 03.
145
15. Az Európai Parlament 2007-es jelentése a médiaműveltségről (2008/2129(INI)) http://mozgokepkultura.ektf.hu/?mm=dokumentumtar&content=jelentes_a_media muveltsegrol Utolsó megtekintés: 2012. 04. 05. 16. Baacke, D. (1973): Kommunikation und Kompetenz. Juventa-Verlag, München. 17. Baacke, D. (2007): Medienpädagogik. Niemeyer, Tübingen. 18. Babbie, E. (2008): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassi, Budapest. 19. Baddeley, A. (2001): Az emberi emlékezet. Osiris, Budapest. 20. Baddeley, A., Eysenck, M. W., és Anderson, M. C. (2010): Emlékezet. Akadémiai kiadó, Budapest. 21. Badrul, H. K. (2007): Flexible Learning in an Information Society. Information Science Publishing, Hershey. 22. Bajomi-Lázár Péter (2008): Média és társadalom. PrintXBudavár, Budapest. 23. Balázs Géza (1998): Médiaműfajok. ELTE-BTK, Budapest. 24. Balázs Géza, Szayly József és Szilágyi Árpád (2010): Újságírói ismeretek kezdőknek és civil újságíróknak. Diák- és Ifjúsági Újságírók Országos Egyesülete, Budapest. 25. Barát Tamás (2008): Agyműtét, görögdinnyén, élőadásban. In: Szalai Piroska és Gajda Mária (2008, szerk.): A média szerepe az egész életen keresztül tartó tanulásban. Quality Training Studio, Budapest. 119-137. 26. Barbier, F. és Lavenir, C. B. (2004): A média története. Osiris, Budapest. 27. Barrie, G. (1987): Poor Reception: Misunderstanding and Forgetting Broadcast News. NJ: Laurence Erlbaum, Hillsdale. 28. Barrie, G. (1999): Television News and the Audience in Europe. The European Journal of Communication Research, 24. 1. sz. 5-38. 29. Barthes, R. (2003): Szemiotika. In: Griffin, E. (szerk.): Bevezetés a kommunikációelméletbe. Harmat, Budapest. 334-344. 30. Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák – különbségek. Okker, Budapest. 31. Báthory Zoltán és Falus Iván (2001, szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest. 32. Bauer, M. W. és Gaskell, G. (2000, szerk.): Qualitative Researching with Text, Image and Sound: A Practical Handbook. Sage, London. 33. Bauer, P. (2010): Fokus Medienpädagogik. Kopäd Verlag, München. 34. Bauman, Z. (2011): Culture in a Liquid Modern World. Polity Press, Cambridge. 146
35. Bawden, D. (2001): Information and Digital Literacies: a Review of Concepts. Journal of Documentation. 57. 2. sz. 218–259. 36. Bawden, D., és Robinson, L. (2012): Introduction to Information Science. IL: Neal-Schuman, Chicago. 37. Bazalgette, C., Bevort, E. és Josiane, S. (1992): New Directions: Media Education Worldwide. British Film Institute, London. 38. Bedő Iván (2005): Hírkönyv. Új Mandátum Kiadó, Budapest. 39. Benedek András (2008, szerk.): Tanulás életen át Magyarországon. Tempus Közalapítvány, Budapest. 40. Benedek András (2010, szerk.): A szakképzés és felnőttképzés fejlesztése. Tények és tendenciák. NSZFI, Budapest. 41. Béres István és Horányi Özséb (1998): Társadalmi kommunikáció. Osiris kiadó, Budapest. 42. Béres István és Horányi Özséb (szerk., 2001): Társadalmi kommunikáció. Osiris, Budapest. 43. Berger, A. A. (1992): Populat Genres. CA: Sage, Newbury Park. 44. Bernáth László (2000): Az újságírás tegnap, ma, holnap. In: Róka Jolán (szerk.): Média az ezredfordulón. SZTE, Szeged. 89-94. 45. Bernáth László (2008, szerk.): Bevezetés a műfajismeretbe. Dialóg Campus Kiadó-MÚOSZ, Budapest és Pécs. 46. Bignell, J. (1997): Media Semiotics – An Introduction. Manchester University, Manchester. 47. Blumbler, J. és Katz, E. (1974): The Uses of Mass Communications by the Individual. CA: Sage Publications, Beverly Hills. 48. Blumler, J. G és Gurevitch, M. (1995): The Crisis of Public Communication. SAGE, London. 49. Blumler, J. G. (1992, szerk.): Television and the Public Interest. SAGE, London. 50. Blumler, J. G., Brown, J. R. és McQuail, D. (1970): The Social Origins of the Gratification Associated with Television Viewing. University of Leeds, Leeds. 51. Bourdieu, P. (1978): A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Gondolat, Budapest.
147
52. Boyer Comission (1998): Reinventing Undergraduate Education. http://www.niu.edu/engagedlearning/research/pdfs/Boyer_Report.pdf Utolsó megtekintés: 2012.12.03. 53. Böcher, H. és Koch, R. (1998): Medienerziehung. Theorie und Praxis, Stam Verlag, Köln. 54. Braisby, N. és Gellatly, A. (2012): Cognitive Psychology. Oxford University Press, Oxford. 55. Briggs, A. és Burke, P. (2009): A Social History of the Media. Polity Press, Cambridge. 56. Bryant, J. és Zillmann, D. (2002, szerk.): Media Effects: Advances in Theory and Research. Erlbaum Associates, London. 57. Buckingham, D. (1990): Watching Media Learning: Making Sense of Media Education. Falmer Press, Bristol. 58. Buckingham, D. (1993): Children Talking Television: The Making of Television Literacy. Falmer, London. 59. Buckingham, D. (2002): A gyermekkor halála után. Felnőni az elektronikus média világában. Helikon kiadó, Budapest. 60. Buckingham, D. (2003): Media Education: Literacy, Learning, and Contemporary Culture. Blackwell, Oxford. 61. Buda Béla (1984, szerk.): Kommunikációelméleti szöveggyűjtemény. Tankönyvkiadó, Budapest. 62. Burn, A. és Durran, J. (2007): Media Literacy in Schools. Practise, Production and Progression. Sage, London. 63. Büssing, A. (2001): Szervezeti keretek között tanulás új médiumok segítégével. In: Hinzen, H. (szerk.): A felnőttoktatás perspektívái és a fejlődés irányai. Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Szervezete, Budapest. 7178. 64. Capella, J. N. és Jamison, K. H. (1997): The Spiral of Cyricism: the Press and the Public Good. Oxford University Press, New York. 65. Carey, J. (1988): Communication as Culture. Routledge, London.
148
66. Carlsson, U. és Culver, S. H. (2013, szerk.): Media and Information Literacy and Intercultural Dialogue. The International Clearinghouse on Children, Youth and Media. Nordicom - University of Gothenburg, Göteborg. http://milunesco.unaoc.org/wpcontent/uploads/2013/04/Media_and_Information_ Literacy_and_Intercultural_Dialogue.pdf Utolsó megtekintés: 2012.07.07. 67. Celot, P. és Tornero, J. M. P. (2008): Media Literacy in Europe. EAVI, Brussels. 68. Chaffee, S. H. (1975): Using the Mass Media. McGraw-Hill, New York. 69. Chomsky, N. (2001): 9-11. Seven Stories Press, New York. 70. Chomsky, N. és Herman, E. S. (2002): Manufacturing Consent: The Political Economy of the Mass Media. Pantheon Books, New York. 71. Christ, W. G: (1996): Media Education Assessment Handbook. Routledge, London. 72. Cohen, E. D. és Elliott, D. (1998, szerk.): Journalism Ethics. A Refernce Handbook. ABC-CLIO, California. 73. Collins, A. és Halverson, R. (2009): Rethinking Education in the Age of Technology. Columbia University, New York. 74. Comission of the European Communities (2000): A Memorandum on Lifelong Learning. Brussels. http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/MemorandumEng.pdf Utolsó megtekintés: 2011.11.11. 75. Corner, J. (1998): Studying Media: Problems of Theory and Methods. Edingburgh University Press, Edinburgh. 76. Council of Europe (2001): Parliamentary Assembly Recommendation 1466 (2000) on Media Education. https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?id=186021&Site=COE Utolsó megtekintés: 2011.04.05. 77. Curran, J. (2000): Media Organisation in Society. Arnold, London. 78. Curran, J. és Gurevitch, M. (1997, szerk.): Mass Media and Society. Arnold, London. 79. Curran, J. Morley, D. és Walkerdine, V. (1995): Cultural Studies and Communication. Hodder Arnold Publications, England. 80. Curran. J. (2002): Media and Power. Routledge, London. 81. Csányi Vilmos (2007): Az emberi viselkedés. Sanoma Media, Budapest.
149
82. Csapó Benő (2002): A tudás és a kompetenciák. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=konf2002-e-csapo Utolsó megtekintés: 2012.06.08. 83. Csapó Benő (2004): Tudás és iskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. 84. Császi Lajos (2008): Médiakutatás a kulturális fordulat után. Médiakutató, 8. 3. sz. 93-108. 85. Császi Lajos (2010): Műfaj- és narratívaelemzés a médiakutatásban. Egy Mónikashow szövegének „közeli” olvasata. http://www.mediakutato.hu/cikk/2010_01_tavasz/05_monika_show/01.html Utolsó megtekintés: 2011.11.15. 86. Csepeli György (2001): Szociálpszichológia. Osiris Kiadó, Budapest. 87. Cserné Adermann Gizella (1994): A tanulás és kutatásmódszertan alapjai. JPTE, Pécs. 88. Cserné Adermann Gizella (2006): A felnőttek tanulásának új, korszerű módszerei az élethosszig tartó tanulás aspektusaiból. In: Koltai Dénes (szerk.): Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest. 85−104. 89. Csík Tibor (2008, szerk.): Információs műveltség és oktatásügy. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet – Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest. 90. Csíkos Csaba (2009): Mintavétel a kvantitatív pedagógiai kutatásban. Gondolat Kiadó, Budapest. 91. Csíkos Csaba (2012): Pedagógiai kísérletek kutatásmódszertana. Gondolat kiadó, Budapest. 92. Csoma Gyula (2006): A kompetenciaalapú képzés mint az andragógia célelméleti problémája. In: Demeter Kinga (szerk.): A kompetencia – kihívások és értelmezések. OKI, Budapest. 61-87. 93. Davis, D. K. és Robinson, J. P. (1989): Newsflow and Democratic Society. In: Comstock, G. (szerk.): Public Communication and Behavior. FL: Academic Press, Orlando. 60-102. 94. Dayan, D. és Katz, E. (1992): Media Events. Harvard University Press, Cambridge.
150
95. Deacon, D., Pickering, M., Golding, P. és Murdock, G. (1999): Researching Communications. A Practical Guide to Methods in Media and Cultural Analysis. Arnold, London. 96. Dearing, R. (1997): Higher Education in the Learning Society. HMSO, Norwich. 97. DeFleur, M. L. és Larsen, O. N. (1958): The Flow of Communication: an Experiment in Mass Communication. Harper. 98. Demeter Kinga (2006, szerk.): A kompetencia – kihívások és értelmezések. OKI, Budapest. 99. Dessewfy Tibor (2004): Bevezetés a jelenbe: az Információs kor szociológiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 100. Deutschmann, P. J. és Danielson, W. A. (1960): Diffusion of Knowledge of the Major News Story. Journalism & Mass Communication Quarterly, 37. 3. sz. 345355. 101. Dimbledy, R., Dimbledy, R., és Whittington, K. (1994): Practical Media: a Guide to Production Techniques. Hodder and Stougthon, London. 102. Divina, F. M. és Jordi, T. (2009, szerk.): Mapping Media Education Policies in the World. UNESCO. 103. Doelker, C. (2005): Media in Media - Texte zur Medienpädagogik. Verlag Pestalozzianum, Zürich. 104. Domokos Lajos (2002): Press. A nyomtatott és az elektronikus újságírás elmélete, gyakorlata. Teleschola, Budapest. 105. Donohue, G. A., Tichenor P. J., és Olien, C. N. (1975): Mass Media and the Knowledge Gap. Comunication Research. 39. 2. sz. 3-23. 106. Downes, B. és Miler, S. (1998): Media Studies. Hodden Headline Plc., London. 107. Dúll Andrea (2009): A környezetpszichológia alapkérdései: helyek, tárgyak, viselkedés. L’Harmattan, Budapest. 108. Eco, U. (1976): A nyitott mű. Gondolat, Budapest. 109. Európai Bizottság (1996): Fehér könyv az oktatásról és képzésről: Tanítani és tanulni, a kognitív társadalom felé. Munkaügyi Minisztérium, Budapest. 110. Európai Bizottság (2010): Zöld könyv a kulturális és kreatív iparágak potenciáljának felszabadításáról. http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:0183:FIN:HU:PDF Utolsó megtekintés: 2012.12.19. 151
111. Everett, E. M. (2000): Reflections on News Event Diffusion Research. Journal & Mass Communication, 77. 3. sz. 561-576. 112. Eysenck, M. W. (2001): Principles of Cognitive Psychology. Psychology Press, Philadelphia. 113. Eysenck, M. W. és Keane, M. T. (2003): Kognitív pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 114. Fábri György (2007): A két kultúra és a harmadik: természettudomány, bölcsészet a médiakommunikációban – A Mindentudás Egyeteme tapasztalatai alapján. Magyar Tudomány, 167. 2. sz. 183-189. 115. Falus Iván és Ollé János (2008): Az empirikus kutatások gyakorlata. Adatfeldolgozás és statisztikai elemzés. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 116. Federighi, P. (1999, szerk.): Glossary of Adult Learning in Europe. UNESCO Institute for Education. http://www.eaea.org/doc/pub/eurENG.pdf Utolsó megtekintés: 2012.01.23. 117. Fehér Katalin (2004): Iskolai újságolvasás Magyarországon a 18. században. Magyar Könyvszemle, 120. 2. sz.131-150. 118. Fehér Katalin (2006): Sajtó és iskola a 18. századi Magyarországon. Neveléstörténet, 3. 1-2. sz. 5-26. 119. Feketéné Szakos Éva (2013): A felnőttképzés újabb elméleti irányai. Iskolakultúra, 24. 9. sz. 63-74. 120. Fercsik Erzsébet (1999): A kommunikáció főiskolai oktatásáról. In: V. Raisz Rózsa és H. Varga Gyula (szerk.): Nyelvi és kommunikációs kultúra az iskolában. Magyar Nyelvtudományi Társaság, Budapest. 664-668. 121. Findahl, O. és Höijer, B. (1976): Fragments of Reality: An Experiment with News and TV-visuals. Audience and Programme Research Department, Swedish Broadcasting Corporation, Sweden. 122. Findahl, O. és Höijer, B. (1985): Some characteristic of News Memory and Comprehension. Journal of Broadcasting and Electronic Media, 29. 4. sz. 379398. 123. Findahl, O. és Höijer, B. (1981): Studies of News from the Perspective of Human Comprehension. In: Wilhoit, G. C. és de Back, H. (szerk.): Mass Communication Review Yearbook. 2. 393-403.
152
124. Fiske, J. (1987): Television: Polisemy and Popularity. In Critical Perspective on Media and Society. The Gullford Press, London-New York. 125. Fiske, J. (1991): Television: Polisemy and Popularity. In Critical Perspective on Media and Society. The Gullford Press, London–New York. 126. Forgács András és Loboda Zoltán (2003): Az Európai Unió és az oktatás. Press Publica, Budapest. 127. Forgas, J. P. (2002): A társas érintkezés pszichológiája. Kairosz, Budapest. 128. Franzmann, B. (1998, szerk.): Handbuch Lesen. Wiesbaden. 129. French, D. és Richards, M. (1994, szerk.): Media Education Across Europe. Routledge, London. 130. Frost, C. és Smith, R. F. (1999): Groping for Ethics in Journalism. Iowa State University Press, Iowa. 131. Frydman, M. (1999): Televízió és agresszió. Pont Kiadó, Budapest. 132. Galtung, J. és Ruge, M. (1965): The Structure of Foreign News. Journal of Peace Research. 2. 1. sz. 64-90. 133. Galtung, J. és Ruge, M. (1970): The Structure of Foreign News. In: Tunstall, J. (szerk.): Media Sociology. Constable, London. 259-298. 134. Gamson, W. A. (1992): Talking Realities. Cambridge University Press, New York. 135. Ganguin, S. és Meister, D. (2012): Digital Native oder Digital Naiv? Medianpädagogik der Generationen. Band, München. 136. Gapski, H. (2001): Medienkompetenz. Westdeutscher Verlag, Wiesbaden. 137. Gauntlett, D. és Hill, A. (1999): TV Living – Television, Culture and Everyday Life. Routledge & British Film Institute, London. 138. Gaziano, C. (1983): The Knowledge Gap: an Analytical Review of Media Effects. Communication Research 10. 4. sz. 447-486. 139. Gecső Tamás (2006, szerk.): Nyelvi kompetencia – kommunikatív kompetencia. Tinta Könyvkiadó, Budapest. 140. Gerbner, G. (2002): A média rejtett üzenete. Osiris – MTA ELTE Kommunikációelméleti Kutatócsoport, Budapest. 141. Giles, D. C. (2003): Media Psychology. Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey. 142. Gilster, P. (1997): Digital Literacy. Wiley, New York. 153
143. Goffman, E. (1974): Frame Analysis. An Essay on the Organization of the Experience. Harper, New York. 144. Golding, P. és Elliott P. (1979): Making the News. Longman, London. 145. Gombkötő Gábor (1995, szerk.): Sajtóelméleti előadások. Axel Springer Magyarország Kiadói Kft., Budapest. 146. Graber, D. (1984): Processing the News. New York, Longman. 147. Graber, D. A. (1988): Processing the News: How People Tame the Information Tide. Longman, New York. 148. Greenberg, B. S. (1964): Person-to-Person Communication in the Diffusion of News Events. Journalism & Mass Communication Quarterly, 41. 4. sz. 489-494. 149. Griffin, E. (2000): A First Look at Communication Theory. McGraw-Hill College, Boston. 150. Griffin, E. (2003): Bevezetés a kommunikációelméletbe. Harmat, Budapest. 151. Grimes, T., Anderson, J. A. és Bergen, L. (2008): Media Violence and Agression: Science and Ideology. Sage, Los Angeles. 152. Gripsrud, J. (2007): Médiakultúra, médiatársadalom. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest. 153. Gundacker, F. (1999): Educating for the Media and the Digital Age: International Conference. Federal Ministry of Education and Cultural Affairs, Autsria. 154. Gurevitch, M. és Levy, M. (1986): Information and Meaning: Audience Explanations of Social Issues. In: Robinson, J. P. és Levy, M. (szerk.): The Main Source. CA: Sage, Beverly Hills. 159-175. 155. Gurevitch, M., Bennett, T., Curran, J. és Woollacott, J. (2005): Culture, Society and the Media. Routledge, London. 156. Györgyiné Koncz Judit (2008): Kompetencia, fejlesztés, érték. Elméleti és gyakorlati megközelítések. Károli Egyetemi Kiadó, Budapest. 157. H. Tomesz Tímea (2009): Tudatosság a médiaszövegek befogadásában. In: H. Varga Gyula (szerk.): Tudatosság a kommunikációban. Hungarovox Kiadó, Budapest. 29-42. 158. H. Varga Gyula (2009., szerk.): Tudatosság a kommunikációban. Hungarovox Kiadó, Budapest.
154
159. Hagedorn, F. (2000): A média ismeretektől a cybercoaching-ig. Intézményi kihívások. In: Koltai Dénes és Hinzen, H. (szerk.): Felnőttoktatás az ezredfordulón. Perspektívák, tapasztalatok, dokumentumok. PTE FEEFI, Budapest. 225-238. 160. Halász Gábor (2002): Egész életen át tartó tanulás: az új oktatáspolitikai paradigma. In: Mayer József (szerk.): Kihívások és válaszok: új pályán az iskolarendszerű felnőttoktatás. OKI, Budapest. 9-26. 161. Hall, S. (1973): Encoding and Decoding in the Television Discourse. University of Birmingham, Birmingham. 162. Hall, S. (1980, szerk.): Culture, Media, Language. Hutchinson, London. 163. Hall, S. (1997): Representations: Cultural Representations and Signifying Practices. Sage, London. 164. Hall, S. (2003): Kultúrakutatás. In: Griffin, E. (2003., szerk.): Bevezetés a kommunikációelméletbe. Harmat, Budapest. 345-355. 165. Hall, S. (2007): Kódolás és dekódolás. In: Angelusz Róbert, Tardos Róbert és Terestyéni Tamás (szerk.): Média, nyilvánosság, közvélemény. Gondolat Kiadó, Budapest. 131-142. 166. Hamelink, C. J. (1994): Trends in World Communication. Southbound, Malaysia. 167. Hansen, A. (1998): Mass Communication Research Methods. New York University Press, New York. 168. Hanson, R. E. (2010): Mass Communication: Living in a Media World. CQ Press, Thousand Oaks. 169. Harangi László, Hinzen, H. és Sz. Tóth János (1998, szerk.): Nemzetközi nyilatkozatok és dokumentumok a felnőttoktatásról és az egész életen át tartó tanulásról. Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete, Budapest. 170. Harcourt, K. és Hartland, S. (1992): Discovery Readers. Newspapers in Education, Tunbridge Wells. 171. Hardt, H. (1991): Critical Communication Studies. Routledge, London & New York. 172. Hargrave, A. M. és Livingstone, S. (2006): Harm and Offence in Media Concent. A Review of the Evidence. Intellect, Bristol UK – Portland. 155
173. Harris, R. J. és Sanborn, T. W. (2009): A Cognitive Psychology of Mass Communication. Routledge, New York. 174. Hart, A. (1991): Understanding the Media. A Practical Guide. Routledge, London and New York. 175. Hart, A. (1998, szerk.): Teaching the Media – International Perspectives. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah N.J., London. 176. Hartai László (1999): A média- és filmoktatás Angliában és Skóciában. Új Pedagógiai Szemle, 2. 6. sz. 100-109. 177. Hartley, J. (1992): The Politics of Pictures. Routledge, London. 178. Hartley, J. (1999): Uses of Televisions. Routledge, London. 179. Hauser, T., Werner-Huneke, H, és Lutz, A. (2008, szerk.): Zeitung machen Zeitung lesen: Journalismus und Didaktik im Gespräch. Rombach Verlag. 180. Helge, K. és McKinnon, L. F. (2013): The Teaching Librarian. Chandos Publishing, Oxford. 181. Henczi Lajos (2009, szerk.): Felnőttoktató: a felnőttek tanításának-tanulásának elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 182. Héra Gábor és Ligeti György (2006): Módszertan. A társadalmi jelenségek kutatása. Osiris Kiadó, Budapest. 183. Herczeg Judit (2006): Messenger: A kommunikáció új, lehetséges útjai a felsőoktatásban és távoktatásban. In: Buda András és Kiss Endre (szerk.): Interdiszciplináris pedagógia és az oktatás finanszírozása. Debreceni Egyetem, Debrecen. 313-323. 184. Herczog Csilla és Racskó Réka (2011): Hol tart a hazai médiaoktatás? A tizenévesek médiaműveltségének empirikus vizsgálata a tudatos médiahasználat és kritikus médiafogyasztás vonatkozásában. http://www.oktatasinformatika.hu/2012/07/herczog-csilla-racsko-reka-hol-tart-a-hazai-mediaoktatasa-tizenevesek-mediamuveltsegenek-empirikus-vizsgalata-a-tudatosmediahasznalat-es-kritikus-mediafogyasztas-vonatkozasaban/ Utolsó megtekintés: 2013.07.07. 185. Herman, C. és Chomsky, N. (1988): Manufacturing Consent: The Political Economy of the Mass Media. Pantheon Books, New York. 186. Hickethier, K. (1998): Film- és televízióelemzés. Krónika Nova Kiadó, Budapest. 156
187. Hilmes, M. (2011): Only Connect: A Cultural History of Broadcasting in the United States. Cengage Learning, Wadsworth. 188. Hin, L. T. W. és Subramaniam, R. (2009): Handbook of Research on New Media Literacy at the K-12 Level: Issues and Challenges. IGI Global, Hershey. 189. Hinzen, H. és Koltai Dénes (1997, szerk.): A felnőttoktatás jövője – A jövő felnőttoktatása. JPTE FEEFI, Budapest. 190. Hobbs, R. (2006): Reconceptualizing Media Literacy for the Digital Age. In: Martin, A. és Madigan, D. (szerk.): Literacies for Learning in the Digital Age. Facets Press, London. 99-109. 191. Hobbs, R. (2011): The State of Media Literacy: A Response to Potter. Journal of Broadcasting and Electronic Media, 55. 3. sz. 419–430. 192. Hoffmann, B. (2003): Medienpädagogik. Eine Einführung in die Theorie und Praxis. Ferdinand Schöningh, Paderborn. 193. Horányi Özséb (szerk., 2003): Kommunikáció. A kommunikatív jelenség. General Press Kiadó, Budapest. 194. Horváth György (2004): A kérdőíves módszer. Műszaki Kiadó, Budapest. 195. Hubin, A. és Smith, J. (2008): The Media Self-Regulation Guidebook. OSCE, Vienna. 196. Hunyadi László, Mundruczó György és Vita László (2000): Statisztika. Aula Kiadó, Budapest. 197. Inglis, F. (1993): Cultural Studies. Blackwall, London. 198. Innis, H. (1951): The Bias of Comunication. Toronto: University of Toronto Press. 199. Israel, S. (2009): Twitterville. Penguin Group, New York. 200. Iyengar, S. és Kinder, D. R. (1987): News that Matters: Television and American Opinion. University Press of Chicago, Chicago. 201. Jenei Ágnes (2001): Miből lesz a hír? A televíziós hírgyártás szervezetszociológiai vizsgálata. Médiakutató, 2. 3. sz. 22-40. 202. Jenkins, H. (2000): Lessons from Littleton – What Congress Doesnt’t Want to Hear About Youth and Media. http://www.nais.org/pubs/ismag.cfm?file_id=1267&ismag_id=14 Utolsó megtekintés: 2012.12.13. 203. Jensen, K. (szerk., 1998): News of the World: World Cultures Look at Television News. Routledge, London. 157
204. Jensen, K. B. (1986): Making Sense of the News. Aarbus University Press, Denmark. 205. Jensen, K. B. (1999): Befogadásvizsgálatok: a jelentés társadalmi természete. Replika 9. 38 sz. 55-62. 206. Jensen, K. B. (2002, szerk.): A Handbook of Qualitative Methodologies for Mass Communication Research. Routledge, London. 207. Kaase, M. W. (1989): Massenkommunikation. Sonderheft. 208. Kálmán Anikó (2005): Andragógiai interdiszciplináris kutatásmódszertan. Okker, Budapest. 209. Kálmán Anikó (2005, szerk.): Lifelong learning és kompetencia tanulmánykötet. MELLearN-Felsőoktatási Hálózat az Életen Át Tartó Tanulásért Egyesület, Debrecen. 210. Kapitány Ágnes és Kapitány Gábor (2006): A tömegkommunikáció szimbolikus üzenetei. Dialog Campus – Sajtóház Kiadó, Budapest. 211. Kaplowitz, J. R. (2012): Transforming Information Literacy Instruction Using Learner-Centered Teaching. Facet, London. 212. Kárpáti Andrea, Szálas Tímea és Kuttner Ádám (2012): Közösségi média az oktatásban – Facebook esettanulmányok. Iskolakultúra, 22. 10. sz. 11-42. 213. Katz, E. és Lazarsfeld, P. F. (1955): Personal Influence. IL: Free Press, Glencoe. 214. Katz, E., Blumler J. és Gurevitch, M. (2007): A tömegkommunikáció használata az egyének által. In: Angelusz Róbert, Tardos Róbert és Terestyéni Tamás (szerk.): Média-nyilvánosság-közvélemény. Gondolat, Budapest. 210-227. 215. Keen, A. (2007): The Cult of the Amateur: How Today’s Internet is Killing Our Culture. Doubleday, New York. 216. Kellner, D. (1995): Media Culture. Routledge, London. 217. Kerékgyártó László (1998): Második esély a tudás megszerzéséhez (célok, eszközök, módszerek). In: Bardócz-Tódor András és Mayer József (szerk.): Az iskolarendszerű felnőttoktatás modernizációs stratégiájának meglapozása. Felnőttoktatási Műhely, Budapest. 218. Key facts (2003): Media Literacy. The Henry J. Kaiser Family Foundation, http://www.kff.org/entmedia/upload/Key-Facts-Media-Literacy.pdf Utolsó megtekintés: 2009.06.08.
158
219. Kiss Judit (2006, szerk.): Médiaismeretek és felnőttoktatás. Országos Közoktatási Intézet. http://www.ofi.hu/tudastar/felnottoktatas/mediaismeretek Utolsó megtekintés: 2012.03.02. 220. Kitzinger, J. (1999): A Sociology of Media Power: Key Issues in Audience Reception Research. Message Received. Longman, Harlow. 221. Klein, C. (2012): Mediale Vorbildkompetenz. Beltz-Juventa, Basel. 222. Kline, F. G. és Tichenor, P. J. (1972, szerk.): Current Perspectives on Mass Communication Research. CA: Sage, Newbury Park. 223. Koehler, D. és Harvey, N. (2004, szerk.): Blackwell Handbook of Judgment and Decision Making. Blackwell, Oxford. 224. Kókay György (1959): A hazai újságolvasás történetéhez. http://www.ektf.hu/remittenda/tan/33_kokay_gyorgy_a_hazai_ujsagolvasas_torte netehez.htm Utolsó megtekintés: 2013.10.10. 225. Kókay György, Buzinkay Géza és Murányi Gábor (1999): A magyar sajtó története. MÚOSZ, Budapest. 226. Koltai Dénes (1992, szerk.): Felnőttképzés az ezredforduló változó világában. JPTE-BTK, Pécs. 227. Koltai Dénes és Lada László (2006, szerk.): Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről. NFI, Budapest. 228. Koltay Tibor (2006): Nyílt, közös, művelt. Néhány gondolat az angol nyelvű terminológia magyarításáról. Tudományos és Műszaki Tájékoztatás. 53. évf. 9. sz. 423-425. 229. Koltay Tibor (2007): Információs műveltség: fogalmak, mítoszok, kommunikáció. Iskolakultúra, 17. 11-12. sz. 119-129. 230. Koltay Tibor (2009): Médiaműveltség, média-írástudás, digitális írástudás. http://www.mediakutato.hu/cikk/2009_04_tel/08_mediamuveltseg_digitalis_irastu das Utolsó megtekintés: 2010.01.10. 231. Komenczi Bertalan (1997): On-line. Az információs társadalom és az oktatás. Új Pedagógiai Szemle, 1. 7-8. sz. 74-96. 232. Komenczi Bertalan (2009): Elektronikus tanulási környezetek. Gondolat Kiadó, Budapest.
159
233. Koring, B. (1997): Felsőoktatási fejlesztés internettel és a médiumokkal. In: Hinzen, H. és Koltai Dénes (szerk.): A felnőttoktatás jövője – A jövő felnőttoktatása. JPTE FEEFI, Budapest. 127-131. 234. Kósa Éva és Vajda Zsuzsa (1998): Szemben a képernyővel. Eötvös Kiadó, Budapest. 235. Kovács Gyula, Pléh Csaba és Gulyás Balázs (2002, szerk.): Kognitív idegtudomány. Osiris Kiadó, Budapest. 236. Köpeczi Bócz Tamás (2005): Kutatás a felnőttoktatás-, és képzés nemzetközi cél- és feladatrendszerének változásáról a korszerű piacgazdaság, illetve a tanuló társadalomfejlődésének tükrében. NFI, Budapest. 237. Kövér Tamás (2008): Egy gyakorló újságíró szemével. Miben segíthet a média az életen keresztül tartó tanulás népszerűsítéséhez. In: Szalai Piroska és Gajda Mária (szerk.): A média szerepe az egész életen keresztül tartó tanulásban. Quality Training Studio, Budapest. 107-118. 238. Kraiciné Szokoly Mária (2004): Felnőttképzési módszertár. ÚMK, Budapest. 239. Kremar, M. és Green, K. (1999): Predicting Exposure to and Use of Television Violence. Journal of Communication 49. 3. sz. 24-45. 240. Kress, G. (2003): Literacy in the New Media Age. Routledge, New York. 241. Kubey, R. (1997, szerk.): Media Literacy in the Information Age. Transaction Publishers, New Jersey. 242. Kubey, R. W. (1986): Television Use in Everyday Life: Coping with Unstructured Time. Journal of Communication. 36. 1. sz. 108-123 243. Kubey, R. W. és Csikszentmihalyi, M. (1991): Television and the Quality of Life. NJ: Lawrence Erlbaum, Hillsdale. 244. Lane, J. és Wallace, A. (2007): Hands On: Learning from Objects and Paintings. A Teacher’s Guide . Scottisch Museums Council, Glasgow. 245. Lankshear, C. és Knobel, M. (2008, szerk.): Digital Literacies: Concepts, Policies and Practices. Peter Lang, New York. 246. Learmonth, J. és Sayer, M. (1996): A Review of Good Practice in Media Education. British Film Institute, London. 247. Lee, M. J. W. és McLoughlin, C. (2011): Web 2.0-Based E-Learning. IGI Global, Hershey.
160
248. Leidemann, S. (2000): Az internet-kávézó mint új tanulási hely. A hageni népfőiskola projektje. In: Koltai Dénes és Hinzen, H. (szerk.): Felnőttoktatás az ezredfordulón. Perspektívák, tapasztalatok, dokumentumok. PTE FEEFI, Budapest. 239-250. 249. Leirman, W. (1998): Négyféle nevelési kultúra. Magyar Népfőiskolai Társaság, Budapest. 250. Lessing, L. (2005): Szabad kultúra. A kreativitás természete és jövője. Kiskapu Kft., Budapest. 251. Livingstone, S., Van Couvering, E. és Thumim, N. (2005): Adult Media Literacy. Department of Media and Communication – London School of Economics and Political Science, London. 252. Lokk, P. (2009): Bürgermedien, Neue Medien, Medienalternativen. Journalistenakademie, München. 253. Longhurst, B. (2007): Cultural Change and Ordinary Life. Open University Press, Maidenhead. 254. Macedo, D., és Steinberg, S. R. (2007, szerk.): Media Literacy: A Reader. Peter Lang, New York. 255. Macmahon, B. és Quin, R. (1995): Real Images: Film and Television. Macmillan, Melbourne. 256. Maeroff, G. I. (1998, szerk.): Imaging Education: The Media and Schools in America. Teachers College Press, New York. 257. Majoros Pál (2011): A kutatásmódszertan alapjai. Perfekt, Budapest. 258. Majzik Lászlóné (2002): Oktatás- rejtett kincs. Delors-jelentés a XXI: század oktatásáról. In: Kálmán Anikó (szerk.): A felnőttképzés új útjai. Debreceni Egyetem, Debrecen. 259. Mallette, M. F. (1992, szerk.): Újságírói kézikönyv. MÚOSZ, Budapest. 260. Manning, P. (2001): News and News Sources. A Critical Introduction. Sage, London. 261. Martin, A. és Madigan, D. (2006): Digital Literacies for Learning. Facet Publishing, London. 262. Mast, C. (1998): Az újságírás ABC-je. Bevezetés a szerkesztőségi munkába. SZTE-BMI, Budapest.
161
263. Masterman, L. (1985): Teaching the Media. Comedia Publishing Group, London. 264. Mayer József (2002, szerk.): Kihívások és válaszok: új pályán az iskolarendszerű felnőttoktatás. OKI, Budapest. 265. Mayer József és Singer Péter (2003, szerk.): A magyar felnőttképzés az ezredfordulón. OKI, Budapest. 266. Mazzoleni, G. (2006): Politikai kommunikáció. Osiris, Budapest. 267. McCombs, M. (2004): Setting the Agenda: The Mass Media and Public Opinion. Blackwell Pub., Cambridge. 268. McCombs, M. E. és Shaw, D. L. (1972): The Agenda-Setting Function of Mass Media. The Public Opinion Quarterly, 36. 2. sz. 176-187. 269. McLeod, J. M., Ward, L. S. és Tancill, K. (1965): Alienation and Uses of Mass Media. Public Opinion Quarterly, 29. 4. sz. 583-594. 270. McLeod, J., Kosicki, G. és Pan, Z. (1991): On understanding and Misunderstanding Media Effects. In.: Curran, J. és Gurevich, M. (szerk.): Mass Media and Society. Erward, London. 235-266. 271. McLuhan, M. (2003): Understanding Media: The Extensions of Man. Gingko Press, California. 272. McLuhan, M. (2007): Televízió: a félénk óriás. In: Angelusz Róbert, Tardos Róbert, és Terestyéni Tamás (szerk.): Média, nyilvánosság, közvélemény: szöveggyűjtemény. Gondolat, Budapest. 866-886. 273. McLuhan, M. (2012): Médiamasszázs. Egy rakás hatás. Typotex Kiadó, Budapest. 274. McLuhan. M. (1994): Understanding Media: The Extensions of Man. MIT Press, United States. 275. McGuigan, J. (2006): Modernity and Postmodern Culture. Open University Press, Maidenhead. 276. McQuail, D. (1970): Towards a Sociology of Mass Communication. Macmillan Pub Co., England. 277. McQuail, D. (1972, szerk.): Sociology of Mass Communications. Penguin Books, Hardmansworth. 278. McQuail, D. (2003): A tömegkommunikáció elmélete. Osiris kiadó, Budapest.
162
279. McQuail, D. (2008): A kommunikáció funkciói: egy nem funkcionalista áttekintés. In: Horányi Özséb (szerk.): Kommunikáció. A kommunikatív jelenség. General Press, Budapest. 305-320. 280. McQuail, D. (2008): A tömegkommunikáció sajátosságairól. In: Horányi Özséb (szerk.): Kommunikáció. A kommunikatív jelenség. General Press, Budapest. 102-169. 281. McQuail, D., Blumler, J. G. és Brown, J. R. (1972): The Television Audience: A Revised Perspective. In: McQuail, D. (szerk.): Sociology of Mass Communications. Penguin Books, Hardmansworth. 135-165. 282. Miller, G. A. (1956): The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on Our Capacity for Processing Information. The Psychological Review, 1956, 63. 2. sz. 81-97. 283. Mlinarics József (2010): Médiaműveltség – Media Literacy, a XXI. század írástudása. www.matisz.hu/uploads/media/dr_Mlinarics_Jozsef_mediamuveltseg.doc. Utolsó megtekintés: 2012.07.24. 284. Mlinarics József és Horváth Noémi (2010): A XXI. század írástudása. Médiaműveltség – Media Literacy. Felnőttképzés, 8. 2. sz. 1–4. 285. Molnár Gyöngyvér és Kárpáti Andrea (2012): Informatikai műveltség. In: Csapó Benő (szerk.): Mérlegen a magyar iskola. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 441–476. 286. Morgan, M. és Shanahan, J. (2007): A kultivációkutatás két évtizede: értékelés és metaanalízis. In: Angelusz Róbert, Tardos Róbert, Terestyéni Tamás (szerk.): Média, nyilvánosság, közvélemény. Gondolat, Budapest. 196-210. 287. Morley, D (1986): Family Television. Comedia, London. 288. Morley, D. (1980): The „Nationwide” Audience: Structure and Decoding. BFI, London. 289. Morrell, E., Duenas, R., Garcia, V. és López, J. (2013): Critical Media Pedagogy. Teachers College Press, New York. 290. Moser, H. (2010): Einführung in die Medienpädagogik: Aufwachsen im Medienzeitalter. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
163
291. Moyer, B., McAllister, J., Finley, M. L. és Soifer, S. (2008): Doing Democracy: The MAP Model for Organizing Social Movements. New Society Publishers, Canada. 292. Myat Kornél (2010): Médialeméletek és késő-modern médiakörnyezet. http://www.mediakutato.hu/cikk/2010_02_nyar/04_mediaelmelet Utolsó megtekintés: 2012.12.12. 293. Nagy Andor (1993): Médiapedagógia : Televízió a családban és az iskolában. Seneca, Pécs. 294. Nagy Andor (2005): Médiaandragógia. A médiumok vélt és valós szerepe, lehetőségei a felnőtt személyiségek alakulásában. Urbis, Budapest. 295. Nagy József (2007): Kompetencia alapú, kritériumorientált pedagógia. Mozaik Kiadó, Szeged. 296. Nahalka István (1995): A természettudományos nevelés és a tudományelméletek. Magyar Pedagógia, 95. 3-4. sz. 229-250. 297. Nathanson, A. I. és Cantor, J. (2000): Reducing the Agression-promoting Effect of Violent Cartoons by Increasing Children’s Fictional Involvement with the Victim: A Study of Active Mediation. Journal of Broadcasting and Electronic Media, 44. 1. sz. 125-142. 298. Neisser, U. (1984): Megismerés és valóság. Gondolat, Budapest. 299. Neuman, W. R. (1991): The Future of the Mass Audience. Cambridge University Press, Cambridge. 300. Neuss, N. (2003): Beruf Medienpädagoge: Selbstverständnis - ausbildung Arbeitsfelder. KoPäd-Verlag, München. 301. Neves, R. D. A. (2000): Emlékek, képek, gondolatok. Bevezetés a kognitív pszichológiába. Osiris, Budapest. 302. Newcomb, C. H. (2000, szerk.): Television: the Critical View. Oxford University Press, New York. 303. Newcomb, H. (1987): Television: The Critical View. Oxford University Press, Oxford. 304. Newhagen, J. E. és Reeves, B. (1992): The Evenings Bad News: Effects of Compelling Negative Television News Images on Memory. Journal of Communication, 42. 2. sz. 25-41.
164
305. Nyéki Lajos (2007): Szakképzés-pedagógiai kutatásmódszertan. SZIFUniversitas, Győr. 306. Oblinger, D. G. és Oblinger, J. L. (2005, szerk.): Educating the Net Generation. Educause. 307. Ormiston, M. (2011): Creating a Digital-Reach Classroom: Teaching & Learning in a Web 2.0 World. Solution Tree, Bloomington. 308. Orosz Sándor (1995): Mérések a pedagógiában. Veszprémi Egyetem, Veszprém. 309. Palugyai István (2011, szerk.): Tudományos újságírás. Tudományos Újságírók Klubja, Budapest. 310. Papp Ágnes és Paróczayné Korányi Margit (2000): Kommunikáció, tömegkommunikáció, médiakultúra. NSZI, Budapest. 311. Papp Péter (2005): A felnőttképzés EU-konform fejlesztése céljából a felnőttképzés EU trendjeinek vizsgálata. NFI, Budapest. 312. Perry, D. K. (2002): Theory and Research in Mass Communication: Contexts and Consequences. NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah. 313. Pethő László és Mayer József (2001, szerk.): Andragógia az ezredforduló változó világában. OKI, Budapest. 314. Philo, G. (1990): Seeing and Believing: the Influence of Television. Routledge, London. 315. Pintér Róbert (2007, szerk.): Az információs társadalom. Az elmélettől a politikai gyakorlatig. Gondolat – Új Mandátum Kiadó, Budapest. 316. Pintér Róbert (2008): Életfogytig vagy élethosszig? http://www.ceo.hu/ceo_konferenciak/Media_szerepe_konferencia1_Pinter_Robert _2008_2.pdf Utolsó megtekintés: 2013.10.10. 317. Poster, M. (1990): The Mode of Information. University of Chicago Press, Chicago. 318. Postman, N. (1993): The Surrender of Culture to Technology. Vintage Books, New York. 319. Potter, W. J. (2004): Theory of Media Literacy: A Cognitive Approach. Sage, Thousand Oaks. 320. Potter, W. J. (2013): Media Literacy. Sage, California. 321. Pratkanis, A. és Aronosn, E. (1992): A rábeszélőgép. Ab Ovo Kiadó, Budapest.
165
322. Quin, R., McMahon, B. és Quin, R. (2000): Teaching Viewing and Visual Texts. Curriculum Corporation, Australia. 323. Redmond, T. (2012): The Pedagogy of Critical Enjoyment: Teaching and Reaching the Hearts and Minds of Adolescent Learners Through Media Literacy Education. The Journal of Media Literacy Education, 4. 2. sz. 106-120. 324. Reischmann, J. (2000): Hogyan tanuljunk médiakompetenciát? In: Koltai Dénes és Hinzen, H. (szerk.): Felnőttoktatás az ezredfordulón. Perspektívák, tapasztalatok, dokumentumok. PTE FEEFI, Budapest. 285-298. 325. Richardson, W. (2006): Blogs, Wikis, Podcasts, and Other Powerful Tools for the Classroom. Corwin Press, California. 326. Rivers, W. L: és Mathews, C. (1993): Médiaetika. Bagolyvár Könyvkiadó. 327. Robinson, J. (1967): World Affairs Information and Mass Media Exposure. Journalism Quarterly, 44. 1. sz. 65 – 82. 328. Robinson, J. P. és Davis, D. K. (1990): Television News and the Informed Public: an Information Processing Approach. Journal of Communication. 40. 3. sz. 106-119. 329. Robinson, J. P. és Levy, M. (1986, szerk.): The Main Source: Learning from Television News. CA: Sage, Beverly Hills. 330. Roger, E. M. (1962): Diffusion of Innovations. Free Press, Glencoe. 331. Rogers, A. (2003): What is the Difference? A New Critique of Adult Learning and Teaching. NIACE, Leicester. 332. Rogers, E. M. (1976): Communication and Development: the Passing of a Dominant Paradigm. Communication Research. 3. 2. sz. 213-240. 333. Rogers, E. M. (1986): Comunication Technology. Free Press, New York. 334. Róka Jolán (2007): Kommunikációelméleti alapismeretek. Századvég Kiadó, Budapest. 335. Ropolyi László (2006): Az Internet természete. Internetfilozófiai értekezés. Typotex, Budapest. 336. Rosengren, K. E. (2004): Kommunikáció. Typotex, Budapest. 337. Rubin, A. M. (1984): Ritualized and Instrumental Television Viewing. Journal of Communication. 34. 3. sz. 67-77. 338. Rychen, D. S. és Salganik, L. H. (2001, szerk.): Defining and Selecting Key Competencies. Germany, Hogrefe & Haber, Göttingen. 166
339. Salomon, G. (1994): Interaction of Media, Cognition and Learning. Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey Hove. 340. Saunders, D. (1994, szerk.): Key Concepts in Communication and Cultural Studies. Routledge, London. 341. Schachter, D. L. (2002): Az emlékezet hét főbűne. Hogyan felejt el és emlékszik az elme? HVG könyvek, Budapest. 342. Schachter, D. L. (1998): Emlékeink nyomában. Háttér kiadó, Budapest. 343. Scheibe, C. L. és Rogow, F. (2011): The Teacher's Guide to Media Literacy: Critical Thinking in a Multimedia World. Corwin Press, California. 344. Scheufele, D. (2000): Agenda-setting, Priming, and Framing Revisited: Another Look at Cognitive Effects of Political Communication. Mass Communication & Society 3. 2. sz. 297–316. 345. Schill, W. (1992): Medienpädagogisches Handeln in der Schule. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Opladen. 346. Síklaki István (1994): A meggyőzés pszichológiája. Scientia Humana, Budapest. 347. Síklaki István (2010): Előítélet és tolerancia. Akadémiai kiadó, Budapest. 348. SCONUL (2011): The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy: Core Model. http://www.sconul.ac.uk/sites/default/files/documents/coremodel.pdf Utolsó megtekintés: 2012.03.05. 349. Seema, S. (2008): The Handbook of Competency Mapping. Understanding, Designing and Implementing Competency Models in Organizations. Sage, New Delhi. 350. Severin, W. J. és Tankard, J. W. (2001): Communication Theories. Origins, Methods and Uses in the Mass Media. Addison Wesley Longman, New York. 351. Share, J. (2008): Media Literacy is Elementary: Teaching Youth to Critically Read and Create Media. Peter Lang Publishing, New York. 352. Shenk, D. (1998): Data Smog. Surviving the Information Glut. Harper, San Francisco. 353. Sheperd, R. (1993): Why Teach Media Literacy. Quadrant Educational Media Services, Toronto. 354. Sherry, J. L. (2004): Media Effects Theory and the Nature/Nuture Debate: A Historical Overview and Directions for Future Research. Media Psychology 6. 1. sz. 83-109. 167
355. Shoemaker, P. (1991): Gatekeeping. SAGE, Thousand Oaks. 356. Sholle, D. és Denski, S. (1994): Media Education and the Reproduction of Culture. Bergin & Garvey, Westport. 357. Shrum, L. J. (2012): The Psychology of Entertainment Media. Routledge, New York. 358. Silverstone, R. (1999): A közönségről. Replika 9. 38 sz. 63-87. o. 359. Silverstone, R. (2008): Miért van szükség a média tanulmányozására. Akadémia Kiadó, Budapest. 360. Simon Gabriella: Kompetencia alapú oktatás, kompetencia alapú tanítási, tanulási programok http://www.mamesz.hu/documents/szakmai/simongabriella.pdf Utolsó megtekintés: 2013.10.05. 361. Smiraglia, R. P. (2001): The Nature of „a Work”. Implications for the Organization of Knowledge. The Scarecrow Press, London. 362. Solomon, G. és Schrum, L. (2007): Web 2.0. New Tools, New Schools. ISTE, Washington. 363. Stachó László és Molnár Bálint (2009): A médiaerőszak. Századvég, Budapest. 364. Stiff, J. B. (1994): Persuasive Communication. Guliford, New York. 365. Stiftung, H. (2000): Studium online - Hochschulentwicklung durch neue Medien. Verlag Bertelsmann Stiftung, Gütersloh. 366. Stokes, J. (2008): A média és kultúrakutatás gyakorlata. Gondolat Kiadó, Budapest. 367. Sz. Tóth János (2004, szerk.): Felnőttképzés az Európai Unióban. Kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról. Magyar Népfőiskolai Társaság – Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest. 368. Sz. Tóth János (2001, szerk.): Európa kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról. Magyar Népfőiskolai Társaság – Szent István Egyetem Jászberényi Főiskolai Kar Társadalomelméleti, Közművelődési és Felnőttképzési Intézete, Budapest. 369. Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. 370. Szalai Piroska és Gajda Mária (2008, szerk.): A média szerepe az egész életen keresztül tartó tanulásban. Quality Training Studio, Budapest. 371. Szecskő Tamás (1971): Kommunikációs rendszer – köznapi kommunikáció. Akadémia Kiadó, Budapest. 168
372. Szőke-Milinte Enikő (2007): A kommunikációs kompetencia fejlesztése. PPKE BTK, Piliscsaba. 373. Tamás Pál (1999): A tematizációról. In: Horányi Özséb és Béres István (szerk.): Társadalmi kommunikáció. Osiris, Budapest. 139-151. 374. Terestyéni Tamás (2006): Kommunikációelmélet. A testbeszédtől az internetig. AKTI – Typotex Kiadó, Budapest. 375. The Henry J. Kaiser Family Foundation (2003): Key facts. Media Literacy. The Henry J. Kaiser Family Foundation. http://www.kff.org/entmedia/upload/KeyFacts-Media-Literacy.pdf. Utolsó megtekintés: 2012.07.24. 376. Thoman, E. (2003 a): Media Literacy – A Guided Tour of the Best Resources for Teaching. A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 76. 6. sz. 278283. 377. Thoman, E. (2003 b): Skills & Strategies for Media Education. http://www.medialit.org/reading_room/pdf/CMLskillsandstrat.pdf Utolsó megtekintés: 2009.05.04. 378. Tichenor, P. J., Donohue, G. A. és Olien, C. N. (1970): Mass Media and the Differential Growth in Knowledge. Public Opinion Quarterly. 34. 2. sz. 159-170. 379. Tichenor, P. J., Donohue, G. A., és Olien, C. N. (1980): Community Conflict and the Press. CA: Sage, Newbury Park. 380. Tóth Tünde és Vaskó Péter (2007, szerk.): A web 2.0 jövője és a szemantikus web. Bibliopolisz, Budapest. 381. Töltésiné Hegyi Zsuzsanna (2000): Információs társadalom, felnőttoktatás, közművelődés. In: Harangi László és Pordány Sarolta (szerk.): Felnőttképzés a közművelődésben. MMI, Budapest. 167-180. 382. Tömegkommunikációs Kutatóközpont (1983): A MacBride-jelentés: új nemzetközi kommunikációs rend felé. Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Budapest. 383. Török Gábor (2001): Politikai napirendek és a média. In: Sükösd Miklós és Csermely Ákos (szerk.): A hír értékei. Etika és professzionalizmus a mai magyar médiában. Média Hungária Könyvek, Budapest. 135-145 p. 384. Tuchman, J. (1978): Making News: a Study in the Construction of Reality. Free Press, New York.
169
385. Tulodziecki, G. (1997): Medien in Erziehung und Bildung. Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn. 386. Turner, G. (1990): British Cultural Studies. An Introduction. Routledge, London. 387. Tyner, K. (1998): Literacy in a Digital World: Teaching and Learning in the Age of Information. Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey. 388. Ujhelyi Adrienn (2009): Iskola 2.0. Iskolakultúra 19. 11. sz. 54-60. 389. UNESCO (1982): Grunwald Declaration on Media Education. http://www.unesco.org/education/pdf/MEDIA_E.PDF Utolsó megtekintés: 2011. 11. 11. 390. UNESCO (1996): Manual for Statistics on Non-formal Education. UNESCO, Paris. 391. V. Raisz Rózsa és Varga Gyula (1999, szerk.): Nyelvi és kommunikációs kultúra az iskolában. Magyar Nyelvtudományi Társaság, Budapest. 392. Varga Katalin (2008, szerk.): A 21. század műveltsége. E-könyv az információs műveltségről. PTE FEEK Könyvtártudományi Intézet, Pécs. http://mek.oszk.hu/06300/06355/html/ Utolsó megtekintés:2013.01.01. 393. Vass Csaba (2005): Hatalom, szakralitás, kommunikáció. Kölcsey Intézet, Budapest. 394. Vass Vilmos (2009): A kompetencia fogalmának értelmezése. http://www.ofi.hu/tudastar/hazai-fejlesztesi/kompetencia-fogalmanak Utolsó megtekintés: 2014. 01.01. 395. Virillo, P. (2002): Az információs bomba. Magus Design Stúdió Kft., Budapest. 396. Vollbrecht, R. (2001): Einführung in die Medienpädagogik. Beltz, Weinheim. 397. Webster, J. G. (1998): The Audience. Journal of Broadcasting and Electronic Media, 42. 2. sz. 190-207. 398. Wenzel, E. (2009): Sinnmärkte. Der Wertewandel in den Konsumwelten. Zukunftinstitute GmbH., Kelkheim. 399. Westerstahl, J. (1983): Objective News Reporting. Communication Research, 10. 3. sz. 403-424. 400. Winn, M. (1990): Gyerekek gyermekkor nélkül. Gondolat Kiadó, Budapest. 401. Woodall, W. G. (1986): Information Processing Theory and Television News. In: Robinson, J. P. és Levy, M. (szerk.): The Main Source: Learning from Television News. CA: Sage, Beverly Hills. 133-175. 170
402. Worsnop, C. (1994): Screening Images: Ideas for Media Education. Wright Communications, Canada - Mississauga. 403. Wright, C. R. (1974): Functional Analysis and Mass Communication Revisited. In: Blumler, J. G. és Katz, E. (szerk.): The Uses of Mass Communication: Current Perspectives of Gratifications Research. Sage, Beverly Hills, 197-212. 404. Zachár László (2008, szerk.): A felnőttképzés módszertani kérdései. NSZFI, Budapest. 405. Zrinszky László (2008): A felnőttképzés tudománya: bevezetés az andragógiába. Okker, Budapest.
171
Mellékletek
1. sz. melléklet: A kutatási kérdőív ..........................................................................173 (A kérdőív az eredeti számítógépes formájában nem jeleníthető meg nyomtatásban, ezért egy kicsinyített változata szerepel a mellékletben.) 2. sz. melléklet: A kérdőív kitöltők statisztikai adatai ..............................................175 3. sz. melléklet: A kérdőív 8. és 12. kérdésének válaszai .........................................182 4. sz. melléklet: A kérdőív tizenkettedik kérdéseinek klaszterei ..............................189 5. sz. melléklet: Az oktatási kísérlet feladatának megfogalmazása ..........................191 6. sz. melléklet: Az oktatási kísérletben résztvevők statisztikai adatai ....................192
172
1. sz. melléklet: A kutatási kérdőív
173
174
2. számú melléklet: A kérdőív kitöltők statisztikai adatai
Sorszám Nem Életkor 49 nő 19 11 n 19 23 n 20 108 n 20 146 n 21 55 n 22 90 n 22 81 n 22 69 n 22 101 n 23 76 n 23 33 n 23 137 n 23 51 n 23 54 n 24 97 n 24 130 n 24 7 n 24 115 n 25 85 n 25 41 n 25
Iskola KOTK SZIE-GTK ÁVF PPKE Athéné Szki. Kecskeméti Főiskola Széchenyi Gyakorló Szki. Ady MK BGF-KVIF Verebély Szki. Xantus J. Szki. BGF-KVIF PTE KRF ZSKF PPKE MÜTF Xantus J. Szki. Athéné Szki. KOTK Gundel Szki.
Képzés megnevezése id.vez. növényvédelem pénzügyi rendezvényszervezői tf. hangmester pszü postaforgalmi képzés irodai assz. vendéglátó szakmenedzser logisztika eladó vendéglátó szakmenedzser hr faipari tovább. gazd.inform. irodai asszisztens pr továbbk. szakács protokollüi. utazásügyintéző szakács
Képzés ideje 2010-2011 2012 2009-2010 2010 2006 2010-2012 2010 2009 2008-2010 2009-2011 2007 2010-2012 2010-2012 2010 2009-2010 2010 2011 2011 2010-2011 2011 2007-2008 175
123 94 66 47 110 59 38 20 3 119 73 109 104 62 39 88 127 116 14 37 124 87 26 142 98
n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n
25 27 27 28 28 29 29 29 30 30 31 31 32 33 33 33 34 34 34 35 35 35 36 36 36
Xantus J. Szki. BKF GDF Soós I. Szki. GDF EFEB Athéné Szki. DUF BME Számalk NYME HJF Keleti G. Szki. Gundel Szki. Nyíregyházi Főiskola Simonyi Szki. PTF Fáy Szki. Veszprémi Egyetem SZIE-GTK WMSZKI BCE BGF-KVIF Euro Oktaéder Perfekt Kft.
felszolg. kereskedelmi képzés elektrotech. sommelier informatikus protokollos sportmanager közlek. manager gazdálkodó képz. mérlegk. könyv. erdészeti szaktanf turizmus szakvizsga tan. logiszt. host/hostess projekt manedzsmenti eladó teológiai továbbképz. számgép. szerelő turisztika szaktanf. növényvédelmi tf. műszaki menedzsment protokoll és pr szakirányú tanf. ifo. Szakmanager Gazdasági informatikus vámüi.
2007 2010 2006 2007 2008 2010 2010-2011 2009-2010 2011 2007 2008 2009 2010 2012 2012-2013 2009 2008-2010 2010 2012-2013 2009 2012 2011 2011 2012 2010-2012 176
79 100 60 44 75 128 99 67 102 117 53 149 118 56 17 5 28 83 134 70 96 10 29 139 77
n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n
36 37 37 37 38 38 38 38 39 40 40 40 41 41 42 42 42 43 43 43 44 44 44 45 45
KRF ELO TK Kft. Veszprémi Egyetem ZMNE BCE Athéné Szki. Debreceni Egyetem EFEB Tomori P. Főiskola Athéné Szki. MA Stúdió Semmelweis Egyetem Trefort Szki. MKE Színház és Filmművészeti Egyetem Liszt Ferenc Egyetem Andrássy Gy. Főiskola Pannon Egyetem Meta Szki. TK Kft. Irsai Kft. Miskolci Egyetem Filmakadémia Műhely EKF
vadászati képzés orvos asszisztens cukrász borászati szakkol. eljárási ügyek szakú képzés kiegészítő pr wellness-fitness képz. falugazdálkodás fogászati gazdasági továbbképző szállítmányozás HR tanf. fittball edző higiéniai képző színpadi rendező gyakorlatos színész hangmester jogi asszisztens utazási tanácsadó könyvelő log.üi. vegyvédelmi banki ügyinté. reklám menedzser intézményi kommunikátor
2011 2011 2011 2007 2007-2010 2010 2011-2012 2012 2012 2012 2012-2013 2012 2012 2010 2010-2012 2010-2013 2011-2013 2010-2012 2012 2012 2012 2013 2011 2011 2010 177
95 n 45 64 n 45 111 n 45 93 n 46 52 n 48 35 n 50 74 n 51 86 n 53 125 n 53 107 n 53 89 n 53 48 n 54 126 n 55 Sorszám Nem Életkor 65 férfi 20 113 f 22 129 f 23 138 f 23 57 f 23 80 f 24 105 f 24 63 f 24 61 f 25 92 f 26 106 f 26
SZTE-BMI WERK SZTÁV Szolnoki Főiskola Athéné Szki. Edutus Főiskola BABOSS Consulting Euro Oktaéder Kft. Atalanta Alfa Kapos OKTÁV BCE Pannon Egyetem Iskola Miskolci Egyetem Szinergia Szki. SZTE-BMI Forrai Szki. DUF GDF Athéné Szki. Öveges Szki. KOTK Sofisztika Szki. PTE-FEEK
ifo menedzser filmművészeti képzés varrónő marketing szakirányú tanfoly. szoftver fejleszt. kontrolling pultos eladó bérüi. grafikus pincér marketing tréning projektmenedzsment mérnök továbbképző Képzés megnevezése autóvillamossági PSZÜ ifomenedzser ügyviteli titkár közlekedési menedzser számgépes tanfoly. Okj lakberendező gépi forgácsoló idegenvezető idnyelvi titkár hr
2010-2012 2010-2011 2006 2006-2008 2007-2010 2010 2010 2011 2011-2013 2011 2011 2011 2010-2011 Képzés ideje 2010 2010 2011-2013 2011-2013 2010-2012 2010 2010-2012 2012 2010-2012 2012 2010 178
148 120 9 40 114 82 144 72 145 136 50 4 147 84 133 25 15 6 21 46 43 12 8 30 135
f f f f f f f f f f f f f f f f f f f f f f f f f
27 28 29 29 30 31 31 31 31 34 34 34 34 35 35 35 35 36 36 36 36 37 37 37 38
ADU Csepel Soterline KOTK Szegedi Egyetem Zipernovszky Szki. PPKE DUF BMGE SIRIUS BGF-KVIF PTE KRF Egressy Szki. Dobos Szki. EFEB ÁVF Szolnoki Főiskola SZIE-GTK Athéné Szki. Számalk Mechatronikai Szki. Számalk Hidra Kft. Kaposvári Egyetem IOSZIA
fodrász bérüi. utazásügyintéző pedagógiai assz. gépipari technikus művészeti menedzsment műszaki men. műszaki technikus mozgókép és animáció idegenforgalmi szm. okj változások képzés faipari szaktanfo. edző vendéglős pályázati akadémia biztonságpolitika kereskedelmi assziszt. növényvédelmi marketing üi. bérügyi.ügyi. autólakatos tb ügyint. vízszerelő ped. asszisztens parképítő
2006 2007 2012 2011-2012 2012 2011 2010-2012 2011 2010 2010-2011 2012 2011 2010 2007-2008 2010 2010 2010-2012 2011 2011 2011 2011-2013 2012 2012 2011-2013 2011-2012 179
24 71 103 19 131 2 123 141 112 132 27 58 68 45 36 140 13 22 150 1 143 71 34 42 31
f f f f f f f f f f f f f f f f f f f f f f f f f
38 38 38 39 40 40 40 41 41 41 42 42 42 43 44 44 44 44 45 45 45 46 46 46 46
Számalk SZTE-BMI Klasszis Oktatási Kft. BCE Athéné Szki. Tk Kft. Ganz Szki. Soterline ELO Athéné Szki. Pannon Egyetem GDF PPKE Trefort Szki. Magyar Hajózási Szki. Szinergia Szki. MÜA BKF EFEB Athéné Szki. SZIE-GTK SZTE-BMI Athéné Szki. SZTÁV Alfa Kapos
tb üi idegenvezető geront. gondoz marketing és pr menedzseri fejlesztő sportedzői autószerelő CAD-CAM közösségi képviselő szoftver üzemeltető hangmester pályázati referens rendszeroperátor továbbképző retorika takarító hajóüzemvitel projektmenedzsment ápoló coach (üzleti) irodai titkárnő logisztika gyümipálinka gyártó utazásiüi. ifo menedzser forgácsoló gyógyszerkiadó
2011 2010-2011 2011 2012 2012 2010-2011 2011 2011 2012 2011-2012 2011-2013 2012 2012 2012 2011-2012 2011 2011-2012 2012 2011-2012 2011-2012 2011 2011 2011-2012 2012 2011 180
16 18 121 22 91
f f f f f
47 49 52 52 53
Pannon Egyetem GDF Pallas Szki. TK Kft. BCE
utir szakvizsga felkész energetikai tanfoly. adótanácsadó cukrász "vállalati döntések"
2011 2012 2012 2011-2012 2012
181
3. számú melléklet: A kérdőív 8. és 12. kérdésének válaszai
Sorszám 49 11 23 108 146 55
8-as kérdés válaszai rádiók reggeli híreit Metropol hírcsatornák az interneten közvetítések, rádiójátékok
heti hetente 3 naponta 2x/hét hetente
90 81 69 101 76
csak weblapokat
33 137 51 54 97 130 7 115
HVG internet FATÁJ - online szaklap
12-es kérdés válaszai web online tv tévé TV, online rádió
napi 3/hét
Tv
hetente nap
internet interneten
origo.hu híradó RTL KLUB
radio café ionline MTV
RTL nap napi napi napi 5X heti minden nap csak hétvégén nem
tv, internet is tévé RTL TV TV és rádió újság napilapok HÍR TV web, tv
RTL, TV2
Mai Lap Bors, Blikk, MN híradó 182
85 41 123 94 66 47 110 59 38 20 3 119 73 109 104 62 39 88 127 116 14 37 124 87
Marketing és Menedzsment újságot Magyar konyha magazin, Szuflé MN, index.hu X Szociológiai Szemle televíziós híradókat
újságot vallásit műszakiörökség.hu internetes oldalt Magyar Építészet folyóirat minőségi napilapok egyes rovatait
/nap két naponta szoktam
online
2szer napi reggelente minden este 2napon egyet napi estelente naponta H-SZ-P esténként
origo.hu rádió, weblapok TV webes TV, rádió újság napi sajtót TV, internetes
hír tv metro metro weben mindegy
nap naponként
TV, webes lapok TV, világháló
Rtl Klubos híradók
hetente többször reggel,este
freemail kilépőn neten web és tv egyszerre
naponként napi nap
onlájn napilapot lapok
RTL2
rtl klub
mindegy híroldal legyen
Népszava metro 183
26 142 98 79 100 60 44 75 128 99 67 102 117 53 149 118
esti híradó informatikai lapok
heti több minden hétvégén
on-line újság hálón nap újság minősági lapok rádió, web mobilon napilapom MTV Híradó TV
szakmai lapok (pl. Pincér)
napi délben minden nap este esti nem rendszeresen
híradó, összefoglaló
TV, és web
hírpercek
hetente többet esténként minden reggel és este is nap naponta
tévé on-line tv rádió újság
éjjeli híradó
56
napi
TV WEB
17 5 28 83 134 70
este mindig heti rendszeres heti 4-5 naponta napi
nyomtatott újságokat marketing lapokat sportújságokat napilapok
hazai és külföldi sajtó orgánumai
egyházi lapokat kellett olvasni napi eseményeket a híradóban
hír24.hu hírek Nemzeti Sport Népszabi Kossuth hírek metro
naponként
tv tv, újságok
CLASSFM hírek magyar hírlapot
Duna TV egy híradót TV-ket, híradókat RTL híradó, Metro újság, tv
internet 184
96 10 29 139 77 95 64 111 93 52 35 74 86 125 107 89 48 126 65 113 129 138 57
esti színes magazinok
MNO, NOL Mai lap honlapja Hotel Mangement, Vendéglátás
Szolnoki Híradó és közéleti lapok
minden este, hétvégén is naponta
napi napi nap per nap
közgazdasági szakmai lapok
computer szaklapokat Magyar Konyha újság
napi sajtó vagy online formája Discovery
szinte minden este napi nap naponta napi esténként amikor csak tudom
napi naponta több napi minden ebédszünetben
internet
valamely portál
internetes több újság hét
hírstart metro
indexen újság TV, és webseket világháló internet internetes web, rádió, webrádió tv, újságok lapok interneten csakis intern. mondjuk 3 nap alatt 1 weblap webfelületes újság tv-sinternet oldalak
tévé indexen Magyar nemzeti sport origo.hu hírkereső.hun origo NOL bármelyik hírszolgáltatás Tv2 hírek Grátisz néspzabadságot origo HVG hírei mindegy egyik metro, blikk rtlklub.hu/hirado 185
80 105
Otthon magazon online
63 61
heti 6 nap csak az interntet javasolta mert egyszerűbb és gyorsabb
92 106 148 120 9 40 114 82 144 72 145 136 50 4 147 84
esti ha van időm
tv, int. on-lin folyóiratok, magazinok
internet HÍRTV, hír tv online Nők Lapja
rádió
juventuszos hírek
internet, újság napi Magyar Nemzet
hír24.hu
naponta több Felnőttképzési Szemle naponta többet is
szakmai lapok magyar hírlapokat (minőségi) nyomtatott satót
nyomtatott satót
heti hetente 4-5 mondjuk heti este mindenképpen napi heti 6 nap kétnapi du. minden nap 5-szörheti naponként este otthon este
otthon.hu,kiskegyed.hu Hetiválasz hírportálok, pl. origo Demokrata Metropol internet és tv tv internetes újságokat metro, blikk
Egyenes Beszéd éjjeli híradók egyike Ász ingyenes újságot
Pécsi hírek lap online hírek metro, bors, esti hírlap
startlap
186
133 25 15 6 21 46 43 12 8 30 135
hvg.hu
131 2 123 141 112 132 27
web Népszabadság
heti újságok összefoglaló rovatai mezőgazd-i szaklapok
napi kettőt hétköznaponta naponta napi nap reggelente mindig is ebéd közben
Lakáskultúra, Otthon újságot
24 71 103 19
sokszor
origo, hír24 online hírek onlineok webes cimkefelhők
Magy. Hírlap Blog.hu
szaksajtó weben mobilon
hiroldalak, mindegy
reggel rádióban
Kossuth vagy petőfi
minden este, hétvégén is nyomtatott sajtós termékeket újságot
Népszava újság
Kossuth naponta naponta heti többet naponta többet csak este alkalomadtán hétközepén és végén
magazin lapok Sport Extra Füles internetes felületek tv híradó valamelyik tv
képes sport, sport style
origo RTL Echo Tv 187
58 68 45 36 140 13 22 150 1 143 71 34
2szer naponta Médiakutató az órára NGC, hajózási műsorok napilapok Hír TV, MTV gazdasági magazinok: Manager szaklapok nem megnevezve nyomtatott és sugárzott tv-ket, újságot
42
31 16 18 121 22 91
híradó (MTV, RTL, TV2, BBC)
Séf magazin
reggel/este heti naponta napi1et nap napi 2 nap nap esti
tv nap metro
Figyelő Sport Klub ált. Duna tévét 168 óra
metropol is tv TV, RÁDIÓ
RTL KLUB MTV híradók
weben hírek bárhol internetes portál
3 naponként mindig csak este olvasom el
napi sajtó
Magy Nemz.
híradók tévén
RTL,Hír TV Magyar hírlapot
napi nap minden nap minden este naponként reggel és du.
napi sajtó este tv TÉVÉ szakmi lapok TV Híradó ATV
rtl híradó fél hét híradások mindegy
188
4. számú melléklet: A kérdőív tizenkettedik kérdésének klaszterei Média megnevezése Népszabadság HVG origo.hu hírportálok, "pl. origo" hír24.hu hírstart.hu index.hu startlap.hu origo.hu és hír24.hu hírkereső.hu rtlklub.hu / RTL Híradó internetes újságok nincs megnevezve
Juventus Kossuth vagy Petőfi Kossuth Rádió Café Class FM MTV RTL Klub Hírdó RTL2 Híradó RTL Klub Híradó + TV2 ATV RTL Klub Híradó + Hír TV Híradó Echo TV Duna TV Hír TV nincs megnevezve
Említés gyakorisága Internet (26 említés = 17%) 1 1 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 1 3 Rádió (6 említés = 4%) 1 1 2 1 1 Televízió (24 említés = 16%) 1 1 4 1 1 1
Rendszeres fogyasztás "szinte minden este" nincs megnevezve naponta nincs megnevezve 4-5x hetente hetente több alkalommal naponta nincs megnevezve naponta naponta nincs megnevezve naponta két naponta hétvégenként naponta három naponta nincs megnevezve 6x hetente naponta naponta naponta naponta naponta 3x hetente naponta két naponként naponta naponta
1
három naponként
1 2 1 2 6 2
"néha" naponta naponta hetente naponta nincs megnevezve 189
Média megnevezése
Említés gyakorisága Rendszeres fogyasztás Nyomtatott sajtó (21 említés = 14%) nincs megnevezve 1 naponta Metro 5 naponta 2 naponta Népszabadság 1 "sokszor" 1 5x hetente Magyar hírlap 2 naponta Metro + "több újság" 1 naponta Metro, Blikk 1 naponta Heti Válasz 1 hetente Demokrata 1 hetente Figyelő 1 kétszer hetente 168 óra 1 hetente Magyar Nemzet 2 naponta Metro, Bors, esti hírlap 1 naponta Kombinált fogyasztás (20 említés =13%) 6 naponta televízió és internet 1 5x hetente 1 nincs megnevezve rádió és internet 2 naponta rádió és Hír Tv 1 naponta internet és RTL Klub híradó 1 naponta internet és Kossuth rádió 1 naponta RTL Klub Híradó és Metropol 1 4-5x hetente újság televízió és origo.hu 1 nincs megnevezve újságok és TV2 Híradó 1 naponta Hír TV és online formája 1 naponta újság és hír24.hu 1 naponta internet és Egyenes Beszéd (ATV) 1 nincs megnevezve MTV Híradó 1 naponta A kitöltők közül 91 fő (61%) válaszolt a kérdésre, összesen 97 kategorizált válasz érkezett. 39% nem válaszolt a kérdésre.
190
5. számú melléklet: Az oktatási kísérlet feladatának megfogalmazása
„A kézhez kapott újságokból, a megjelölt újságcikket önállóan olvassák el. Ezt követően mindenki mondja el a véleményét az újságcikkről, az elhangzottakat beszéljék meg, és dolgozzák fel. Amikor készen vannak, mindenki önállóan jegyezze fel egy papírra tetszés szerinti sorrendbe, hogy milyen megjegyzéseket tart fontosnak illetve relevánsnak, a cikk elolvasása és közös megbeszélése alapján.”
191
6. számú melléklet: Az oktatási kísérletben résztvevők statisztikai adatai
1. csoport 1. kontrollcsoport Népszabadság, 2013.07.02. "Ajándék pénz a zár alól" (17 p.) Személy Nem Életkor Személy Nem Életkor a férfi 42 aa férfi 36 b férfi 46 bb nő 32 c nő 36 cc nő 21 d férfi 28 dd férfi 34 e nő 31 ee férfi 33 f nő 50 ff férfi 32 2. csoport 2. kontrollcsoport Magyar Nemzet, 2013.07.24. "Életveszélyes a pécsi magasház" (4 p.) g nő 26 gg nő 40 h nő 27 hh nő 28 i férfi 39 ii férfi 34 j férfi 24 jj férfi 42 k férfi 44 kk férfi 43 l nő 32 ll nő 36 m férfi 37 mm férfi 21 3. csoport 3. kontrollcsoport Népszava, 2013.07.04. "Fokozódó terrorveszély, a téli olimpia is célpont" (8 p.) n férfi 29 nn nő 35 o nő 37 oo férfi 55 p nő 40 pp férfi 43 q nő 41 qq nő 40 r férfi 35 rr férfi 28 4. csoport 4. kontrollcsoport Magyar Hírlap, 2013.07.11. "A gyulai vár újabb ostroma augusztusban" (13 p.) s nő 29 ss férfi 30 t férfi 43 tt nő 26 u férfi 39 uu férfi 25 v nő 28 vv nő 33 w férfi 30 ww nő 38
192
193
