Door het oog van de maatschappij

Door het oog van de maatschappij Beeldvorming over de Islam in methoden Maatschappijleer 1 voor het VMBO in Nederland

Student: R.A.A.M. Schrauwen Opleiding: Master Christendom en Islam in Nederland na 1945 Referent: dr. L.W.J.M. van der Tuin Co-referent: H.H.M. Roebben

Door het oog van de maatschappij Beeldvorming over de Islam in methoden Maatschappijleer 1 voor het VMBO in Nederland

R.A.A.M. Schrauwen

Wedijvert dan met elkaar in goede daden. Waar jullie ook zijn. Soera 2:148

Inhoud VOORWOORD ................................................................................................................................1 Hoofdstuk 1 THEORIE, FUNCTIE EN ONTSTAAN VAN BEELDVORMING. 1.1. INLEIDING ...............................................................................................................................3 1.2. BEELDVORMING EN VOOROORDELEN ......................................................................................3 1.3. FUNCTIES VAN VOOROORDELEN .............................................................................................4 1.4. HET ONTSTAAN VAN BEELDVORMING ......................................................................................4 1.5. SAMENVATTING ......................................................................................................................5 Hoofdstuk 2 HISTORISCH OVERZICHT VAN DE WESTERSE BEELDVORMING OVER DE ISLAM 2.1. INLEIDING ...............................................................................................................................7 2.2. HET ‘ROOMS-KATHOLIEKE’ ISLAMBEELD..................................................................................7 2.3. HET ‘PROTESTANTSE’ ISLAMBEELD .........................................................................................8 2.4. HET ‘KOLONIALE’ ISLAMBEELD ................................................................................................9 2.5. HET ‘SECULIERE’ ISLAMBEELD ................................................................................................9 2.6. SAMENVATTING ....................................................................................................................10 Hoofdstuk 3 CRITERIA VOOR ONDERZOEK 3.1. INLEIDING .............................................................................................................................12 3.2. DE OPBOUW VAN ONDERZOEKSCRITERIA ..............................................................................12 3.3. DE AFZONDERLIJKE ANALYSE, DE GROEPS- EN DE COMPARATIEVEN ANALYSE ......................12 3.3.1. De afzonderlijke analyse ...........................................................................................12 3.3.2. De groepsanalyse. .....................................................................................................13 3.3.3. De comparatieven of vergelijkende analyse. ...........................................................13 3.4. DE BESCHRIJVENDE ANALYSE OF DE HERMENEUTISCHE METHODE. ......................................13 3.5. DE INHOUDSANALYSE...........................................................................................................13 3.5.1. De kwantitatieve analyse...........................................................................................13 3.5.1.1. De ruimteanalyse. ...................................................................................................13 3.5.1.2. De frequentieanalyse..............................................................................................14 3.5.1.3. De evaluative assertion analysis. ..........................................................................14 3.5.2. De kwalitatieve analyse .............................................................................................14 3.5.2.1. Omissie ....................................................................................................................14 3.5.2.2. De latente zinsopbouw. ..........................................................................................14 3.5.2.3. Singulariteit..............................................................................................................15 3.5.2.4. De context ...............................................................................................................15 3.5.2.5. De taal......................................................................................................................15 3.5.3. Concluderend .............................................................................................................15 3.6. DE CATEGORIEËN .................................................................................................................15 3.6.1. De voordelen ..............................................................................................................15 3.6.2. Twee soorten categorieën .........................................................................................16 3.6.3. Stadia en vereisten ....................................................................................................16 3.7. DE OPBOUW VAN ONDERZOEKSCRITERIA ..............................................................................16 3.7.1. Nadere verklaring van de dimensies ........................................................................16 3.8. CRITERIA VOOR INTERCULTURELE LEERMIDDELEN ................................................................17 3.8.1. Hoofdgedachte ...........................................................................................................17 3.8.2. Criteria.........................................................................................................................17 3.9. ONDERZOEKSCRITERIA: BEELDVORMING IN LESMETHODEN MAATSCHAPPIJLEER 1 ...............18 3.9.1. Inhoud .........................................................................................................................18 3.9.2. Terminologie ...............................................................................................................18 3.9.3. Vooroordelen ..............................................................................................................19

3.9.4. Iconografie ..................................................................................................................19 3.10. SAMENVATTING ..................................................................................................................19 Hoofdstuk 4 DE BEOORDELING VAN METHODEN MAATSCHAPPIJLEER 1 OP HET VMBO IN NEDERLAND 4.1. INLEIDING .............................................................................................................................20 4.2. DE METHODEN......................................................................................................................20 4.3. W ERKWIJZE..........................................................................................................................21 4.4. BEVINDINGEN. ......................................................................................................................21 4.4.1. Inhoud. ........................................................................................................................21 4.4.2. Terminologie ...............................................................................................................21 4.4.3. Vooroordelen ..............................................................................................................22 4.4.4. Iconografie ..................................................................................................................22 4.5. TYPERING EN BEOORDELING. ...............................................................................................22 4.5.1. Actua.ml ......................................................................................................................23 4.5.2. Blikopener ...................................................................................................................23 4.5.3. Impuls..........................................................................................................................23 4.5.4. Team ...........................................................................................................................23 4.5.5. Thema’s ......................................................................................................................24 4.6. CONCLUSIE ..........................................................................................................................24 4.7. SAMENVATTING ....................................................................................................................25 Hoofdstuk 5 EXPLOREREND ONDERZOEK ONDER MOSLIMS 5.1. INLEIDING .............................................................................................................................26 5.2. DOEL ....................................................................................................................................26 5.3. DE WERKWIJZE .....................................................................................................................26 5.4. DE BEVINDINGEN ..................................................................................................................27 5.5. CONCLUSIE ..........................................................................................................................28 Hoofdstuk 6 OP WEG NAAR EEN BETERE METHODE? 6.1. INLEIDING .............................................................................................................................29 6.2. AANBEVELINGEN ..................................................................................................................29 NAWOORD ....................................................................................................................................31 1. J. VAN WIELE. DE BEOORDELINGSCRITERIA ...................................................................32 2. J. VAN WIELE. DE INHOUDELIJKE CATEGORIEËN ...........................................................34 3. DE PARELWIJZER. CRITERIA VOOR INTERCULTURELE LEERMIDDELEN ..................36 4. BEOORDELINGSFORMULIEREN ACTUA.ML ......................................................................37 5. BEOORDELINGSFORMULIEREN BLIKOPENER .................................................................41 6. BEOORDELINGSFORMULIEREN IMPULS ...........................................................................45 7. BEOORDELINGSFORMULIEREN TEAM...............................................................................48 8. BEOORDELINGSFORMULIEREN THEMA’S.........................................................................51 9. RESPONDENTENONDERZOEK.............................................................................................55 10. RESULTATEN RESPONDENTENONDERZOEK. ...............................................................66 LITERATUURLIJST.......................................................................................................................69

Voorwoord Als vertrekpunt voor mijn onderzoek heb ik het boek van W.A. Shadid, Grondslagen van interculturele communicatie genomen. Op pagina 197 wordt gesteld dat, uit sporadische studies, blijkt dat het onderwijs een bijdrage levert aan het ontstaan en de verspreiding van vooroordelen jegens andere bevolkingsgroepen. Wanneer in het artikel “Vmbo'ers voelen zich geprovoceerd door migranten” uit het Algemeen Dagblad van 21 mei 2003 uit onderzoek blijkt dat met name op het VMBO vooroordelen ten aanzien van minderheden wijder verspreid zijn dan op HAVO/VWO begin ik mij af te vragen of er in het verleden onderzoek is verricht naar beeldvorming over de islam en haar volgelingen en of dit terug te vinden is in hedendaagse methoden. Leerlingen worden op allerlei manieren beïnvloed. Met name de media heeft een grote invloed op hun denken. Kritiekloos nemen zij vooroordelen en stereotyperingen over uit de pers en uit hun omgeving. De gemiddelde moslim komt er slecht vanaf. Zeker na 11 september 2001. In deze scriptie wil ik onderzoeken welke bijdrage Nederlandse lesmethodes maatschappijleer 1 op het VMBO leveren aan de beeldvorming over de islam en haar volgelingen. Is deze bijdrage emanciperend of stereotyperend en herkennen moslims zich in de gepresenteerde lesstof? Ik heb gekozen voor het vak Maatschappijleer 1 omdat dit voor alle leerlingen op het VMBO een verplicht vak is. De thema’s die bij dit vak ter sprake komen, worden in een aantal gevallen gerelateerd aan allochtonen en/of moslims. In dit onderzoek ga ik uit van de volgende vraagstelling: • Wat wordt er verstaan onder beeldvorming en op welke wijze krijgt deze vorm met betrekking tot de islam en haar volgelingen? • Hoe is de historische ontwikkeling van de beeldvorming over de islam en haar volgelingen en in welke mate is deze nog actueel? • Op welke wijze draagt de beeldvorming over de islam en haar volgelingen in hedendaagse methodes maatschappijleer 1 bij aan bestaande vooroordelen? • Hoe beoordelen moslims de aanwezige beeldvorming ten aanzien van de islam en moslims in hedendaagse lesmethodes maatschappijleer 1 op het VMBO? In hoofdstuk een wordt antwoord gegeven op de vraag wat onder beeldvorming verstaan moet worden en welke functies beeldvorming heeft. Een historische overzicht van de westers beeldvorming over de islam wordt in hoofdstuk twee gepresenteerd. Hoofdstuk drie geeft een samenvatting van In het atelier van de theoloog van J. van Wiele. In dit hoofdstuk worden eveneens de beoordelingscriteria van de stichting Parel gepresenteerd. Het hoofdstuk wordt afgesloten met de beoordelingscriteria voor het onderzoek naar beeldvorming over de islam in methoden Maatschappijleer 1 voor het VMBO. In hoofdstuk vier wordt ingegaan op de toegepaste werkwijze en de opgedane bevindingen aan de hand van de criteria waaruit een voorlopige conclusie wordt getrokken. Om de bevindingen te toetsen op haar objectiviteit wordt in hoofdstuk vijf het explorerend kwalitatief onderzoek onder moslims in 1 R.A.A.M. Schrauwen. Door het oog van de maatschappij

Nederland vergeleken met de bevindingen in hoofdstuk vier om vervolgens tot een eindconclusie te komen. In hoofdstuk zes geef ik een aantal aanbevelingen voor methodeschrijvers Maatschappijleer 1. Een woord van dank gaat uit naar alle personen die mij de afgelopen twee jaar hebben bijgestaan om mijn opleiding en deze scriptie mogelijk te maken. Speciale dank gaat uit naar mijn respondenten, zonder wie ik mijn bevindingen nooit objectief had kunnen toetsen; W. Krijbolder, die mij gewezen heeft op het verplichte karakter van het vak Maatschappijleer 1 op het VMBO; S. Wempe, voor het beschikbaar stellen van haar collectie methoden Maatschappijleer 1; en mijn referenten dr. L.W.J.M. van der Tuin en dr. H.H.M. Roebben voor de scriptiebegeleiding. Mijn grootste dank gaat uit naar mijn vrouw drs. A.H. van der Kloof voor haar onbaatzuchtige opoffering waardoor het mij mogelijk werd gemaakt deze studie te volbrengen. Tilburg, juli 2004 Ro-Nalt Schrauwen

2 R.A.A.M. Schrauwen. Door het oog van de maatschappij

Hoofdstuk 1.

Theorie, functie en ontstaan van beeldvorming. 1.1. Inleiding In dit hoofdstuk geef ik een omschrijving van het begrip beeldvorming en wat er verstaan wordt onder vooroordelen. Vervolgens geef ik aan welke functies vooroordelen hebben en hoe beeldvorming ontstaat.

1.2. Beeldvorming en vooroordelen Beeldvorming kan worden omschreven als opvattingen en oordelen die mensen hebben over zowel zichzelf als over andere groepen en hun cultuur (Shadid 1998, 187). De mens deelt zijn sociale omgeving op basis van religie, etniciteit, sekse, woonplaats en dergelijke in. Aan deze groepen worden specifieke eigenschappen toegekend. De opvatting dat groepen, nationale staten en rassen over collectieve eigenschappen beschikken is universeel. Het is daarom niet verwonderlijk dat men culturen waaraan men negatieve eigenschappen toebedeelt zo veel mogelijk wil vermijden. Daar staat tegenover dat beeldvorming ook een positieve bijdrage levert aan de veelheid en complexiteit van het leven. Hierdoor is de mens in staat zijn omgeving te ordenen. Deze vooringenomenheid wordt aangeduid met termen als stereotypen en vooroordelen. Stereotypen kan men omschrijven als gegeneraliseerde vooronderstellingen of evaluatieve opvattingen over karakteristieken van groepen (Shadid 1998, 188) waarbij twee cognitieve processen leiden tot stereotypering: simplificatie en veralgemenisering. Simplificatie en veralgemenisering zijn normaal en noodzakelijk om de veelheid en complexiteit van de informatie te ordenen. Stereotypen bezitten meestal een zekere mate van waarheid (Roebben 2000, 125). Er ontstaat hierbij pas een probleem als dergelijke toebedachte eigenschappen in de verhoudingen tussen groepen negatief worden gebruikt om maatschappelijke kansen nadelig te beïnvloeden. In dat geval kan men spreken van vooroordelen (Shadid 1998, 188). Shadid stelt in Grondslagen van interculturele communicatie dat stereotypen en vooroordelen synoniem zijn. "Door deze gelijkstelling komt de nadruk meer te liggen op de meest essentiële aspecten van deze verschijnselen, namelijk de negatieve vooringenomenheid, de generalisatie ervan over alle leden van de groep en de maatschappelijke gevolgen ervan." (Shadid 1998:188) Gesteld moet hierbij worden dat stereotypen gegeneraliseerde opvattingen zijn die een breed draagvlak hebben in de samenleving. Bij vooroordelen gaat het veelal om deterministische opvattingen waarbij alle leden van een groep, of de meerderheid daarvan, over dezelfde eigenschappen zouden beschikken. Vooroordelen hebben veelal met emotionele reacties te maken. Feiten en relevante informatie spelen hierbij nauwelijks een rol van betekenis. Het gaat hierbij meer om de context waarin de vooroordelen geuit worden, de gedachten waarop de generalisaties gebaseerd zijn en wat de gevolgen hiervan zijn voor de groep (Shadid 1998, 189). J. Van Wiele wijst in zijn bijdrage Geschiedenis en beeldvorming. De problematiek van vooroordelen in het religieus onderwijs over de islam naast 3 R.A.A.M. Schrauwen. Door het oog van de maatschappij

stereotypering als theoretisch aspect op nog vier theoretische aspecten rond vooroordelen (Roebben 2000, 122-129): • Omissies. • Het verabsoluteren van geselecteerde feiten en passages. • Dichotomieën. • ‘Overdreven’ simplificaties en ‘fouten’. Een van de belangrijkste vooroordelen is het weglaten van gegevens. Omissies kunnen een vorm van censuur genoemd worden die moet dienen om anderen tot de gewenste vooringenomenheid te brengen. Het verabsoluteren van selectief geselecteerde feiten en passages zou men het tegenovergestelde van omissies kunnen noemen. In plaats van moedwillig informatie weg te laten, selecteert men hier datgene wat men wil gebruiken. ‘Objectiviteit’ is hierbij nagenoeg onmogelijk omdat feiten verstaan moeten worden vanuit een bepaalde theorie of interpretatiekader. Bepaalde vooroordelen kunnen zich uiten in simpele dichotomieën. Hierbij worden opposities of zwart-witvoorstellingen bedoeld die meestal thuishoren in een vriend-vijandverhouding. In de totstandkoming van tegenstellingen spelen grote veralgemeniseringen een rol. Bij ‘overdreven simplificatie’ worden meestal expliciete in plaats van impliciete gevallen ondergebracht. In veel gevallen maakt men gebruik van een monocausale verklaringswijze. Hierdoor ontstaat een volledig verwrongen idee van de werkelijkheid doordat men slechts één oorzaak aangeeft van een bepaald fenomeen, terwijl de relatiteit veel complexer is.

1.3. Functies van vooroordelen Zoals hierboven reeds vermeld, hebben vooroordelen twee cognitieve functies: simplificatie en veralgemenisering van de ons omringende werkelijkheid. Hierdoor wordt de complexiteit van het bestaan voor het individu beheersbaar en voorspelbaar. Daarnaast hebben vooroordelen drie collectieve functies: de functies van sociale causaliteit, rechtvaardigheid en differentiatie (Shadid 1998, 200). [...] De functie van sociale causaliteit betreft het zoekproces van mensen naar het begrijpen van complexe en gewoonlijk grootschalige sociale gebeurtenissen. De rechtvaardigheidsfunctie verwijst naar het creëren en handhaven van groepsideologieën waarmee intergroepsrelaties worden verklaard en gerechtvaardigd. De differentiatiefunctie benadrukt de rol van stereotypen bij het ontstaan en het handhaven van een positief gewaardeerd onderscheid tussen de eigen groep en de andere groepen. (Shadid 1998:200)

1.4. Het ontstaan van beeldvorming In Grondslagen van interculturele communicatie noemt Shadid vier verklaringen voor het ontstaan van vooroordelen (Shadid 1998, 195-198): • Vooroordelen en persoonlijkheidskenmerken. • Vooroordelen, conflict en concurrentie. • Vooroordelen, socialisatie en informatievoorziening. • Vooroordelen, waarneming en attributie. Onder ‘vooroordelen en persoonlijkheidskenmerken’ valt de zogenaamde zondeboktheorie waarbij frustraties optreden wanneer mensen door voor hen belangrijke anderen in de samenleving worden onderdrukt in het bereiken van 4 R.A.A.M. Schrauwen. Door het oog van de maatschappij

hun nagestreefde doelen. Wanneer de ander te machtig is, wordt de agressie geuit tegen vergelijkbare personen of wordt deze verplaatst naar willekeurige, sociaal-economisch zwakkeren in de samenleving die daarbij als zondebok dienst doen. Bij ‘vooroordelen, conflict en concurrentie’ wordt de ander als concurrent gezien. Rivaliserende groepen die wedijveren voor het verkrijgen van schaarse middelen, ontwikkelen ‘functionele’ negatieve ideeën over elkaar en vertonen wederzijds negatieve houdingen. Deze theorie staat bekend als de concurrentietheorie of de theorie van belangentegenstellingen. In het derde punt is sprake van twee verschillende oorzaken van vooroordelen, socialisatie en informatievoorziening. Enerzijds ontwikkelen kinderen vooroordelen door de wijze van socialisatie. Zij leren onderscheid te maken tussen verschillende groepen in de maatschappij. Daarnaast leren zij dat andere groepen andere opvattingen en attitudes hebben dan die van de eigen groep. Sociale, economische en politieke omstandigheden en gebeurtenissen in het verleden brengen bepaalde opvattingen teweeg die via het socialisatieproces aan volgende generaties worden doorgegeven. Vele etnische en raciale vooroordelen zijn het resultaat van dergelijke sociaaleconomische verschillen. Ook het onderwijs speelt hierbij een rol. Anderzijds ontwikkelen mensen vooroordelen door de wijze van informatievoorziening. ‘Opinion leaders’ spelen een rol bij het ontstaan en instandhouden van vooroordelen. Deze rol wordt met name via de media tot uitdrukking gebracht. Negatieve beeldvorming wordt verspreid door politici, publicisten, journalisten en onderwijsgevenden. “[...] Wanneer de maatschappelijk-politieke constellatie een toenemende vraag oplevert naar negatieve opvattingen over een bepaalde bevolkingsgroep, zijn het de bovenstaande actoren die gereed staan om aan deze vraag te voldoen, hetgeen tot verdere verspreiding leidt van de negatieve beeldvorming en vervolgens tot vergroting van de vraag.” (Shadid 1998:197) Bij ‘vooroordelen, waarneming en attributie’ wordt de afwijzing van andere groepen gezocht in het verschil van opvattingen dat een persoon veronderstelt of waarneemt tussen de eigen groep en de groep van de ander. Vooroordelen ontstaan doordat er een schijnbare samenhang wordt aangebracht tussen het ongewenste gedrag van leden van de ‘zij’-groep en de centrale kenmerken van die groep, zoals religie, nationaliteit of uiterlijk. Deze kan zich op twee manieren uiten. Bij interne attributie is men geneigd om de gedragingen die overeenkomen met de vooroordelen als een bevestiging van de kenmerken van een groep te zien. Bij externe attributie is men geneigd vertoond gedrag dat in strijd is met de vooroordelen toe te schrijven aan de toevallige omstandigheden.

1.5. Samenvatting Beeldvorming komt tot uiting in vooroordelen. Bij vooroordelen spelen stereotypering, omissies, het verabsoluteren van geselecteerde feiten en passages, dichotomieën en ‘overdreven’ simplificaties en ‘fouten’ een rol. Voor het individu maken vooroordelen de werkelijkheid beheersbaar en voorspelbaar. Daarnaast hebben vooroordelen drie collectieve functies: de functies van sociale causaliteit, rechtvaardigheid en differentiatie.


In de theorieën over het ontstaan van vooroordelen wordt duidelijk dat de zondeboktheorie, belangentegenstellingen, opvoeding en media en eigen ervaringen en het interpreteren van deze ervaringen kunnen leiden tot een bepaalde beeldvorming. De vraag is hoe de westerse beeldvorming over de islam is ontstaan en vormgegeven. Dit wordt duidelijk in het volgende hoofdstuk.


Hoofdstuk 2. Historisch overzicht van de westerse beeldvorming over de islam 2.1. Inleiding In dit hoofdstuk geef ik een historisch overzicht van de westerse beeldvorming over de islam. De indeling die ik hierbij gebruik is grotendeels afkomstig uit Islam in hoofdlijnen van H. Beck (2002). Daarin verdeelt hij de geschiedenis in vier tijdvakken (Beck 2002, 103-112) : 1. tot en met de Tachtigjarige Oorlog: het ‘rooms-katholieke’ islambeeld; 2. van de Tachtigjarige Oorlog tot aan 1848: het ‘protestantse’ islambeeld; 3. van 1848 tot 1945: het ‘koloniale’ islambeeld; 4. Na WO II: het contemporaine, ‘seculiere’ islambeeld. De indeling van de onderstaande tekst is gebaseerd op deze tijdvakken.

2.2. Het ‘rooms-katholieke’ islambeeld Vanaf de zevende eeuw was het negatieve islambeeld gemeengoed. Het succes van de islam was, volgens christenen, een straf van God voor de zondigheid van de christenheid. Alles wat men in het christendom afkeurenswaardig, slecht en ongewenst achtte, projecteerde men op de islam. Het christendom ervaarde de islam als concurrent en bedreiging (Beck 2002, 104-105). Door de sociale, culturele en religieuze aantrekkingskracht van de islam ontstond een groeiende behoefte bij christenen om zich ten opzichte van de islam te profileren. Het hoofddoel hiervan was de superioriteit van het christendom op overtuigende manier aan te tonen en men was vooral bezig met het formuleren van normatief-christelijke antwoorden op de islam. Een van de problemen was de figuur van Mohammed. Hoe kon er na Jezus een andere profeet van God zijn? De verklaring die men hierbij gaf was dat God de duivel had toegestaan de islam voort te brengen met als doel de christenen op de proef te stellen en hen te straffen voor hun ongehoorzaamheid. Mohammed werd afgeschilderd als een gewetenloze, op macht beluste pseudo-profeet die alles verzonnen had. Kort samengevat: de islam was een duivelsproduct. Dit duivels karakter kwam onder andere tot uitdrukking in de islamitische seksuele moraal, het zogenaamde gewelddadig karakter en de theorie als zou de islam een complot zijn tegen het christendom (Van Koningsveld 1993, 12-13). De polemische geschriften uit de zevende en achtste eeuw waren uitsluitend gericht tot christelijke lezers. Met name Johannes, bisschop van Damascus, gaf bewust een verdraaide voorstelling van een aantal leerstellingen en rituelen van de islam. Deze opzettelijke vertekening heeft grote invloed gehad op de christelijke beeldvorming over de islam (Beck 2002, 51). Daarnaast ontstonden er teksten van christelijke schrijvers waarin gepoogd werd een eigen visie op de islam te ontwikkelen. In deze teksten is eerder sprake van een vredelievende benadering van de islam en ontbreken de 7 R.A.A.M. Schrauwen. Door het oog van de maatschappij

hierboven geschetste vijandbeelden vrijwel volledig. Helaas hebben deze geschriften nauwelijks een rol gespeeld in de beeldvorming over de islam (Van Koningsveld 1993, 14). In het overwegend katholieke Europa interesseerde men zich nauwelijks voor de islam. Tegen het einde van de elfde eeuw veranderde dit met de periode van de kruistochten. De herovering van Toledo door Koning Alfonso VI in 1085 was een gebeurtenis met grote politieke, militaire en culturele gevolgen waarbij met name de wetenschap en de filosofie een nieuwe impuls kregen (Van Koningsveld 1993, 15-16). Katholiek Europa ging zich oriënteren op de islam en selecteerde slechts datgene wat hen van nut was. Vooral teksten van vroeg christelijke polemieken uit de 8e en 9e eeuw waarin de islam als een duivelse, criminele en gewelddadige godsdienst werd afgeschilderd werden in het Latijn vertaald en vormen de basis van het Europees-christelijk islambeeld (Shadid & Van Koningsveld 1992, 24). In 1140 werd in Cluny een bundel Latijnse teksten samengesteld die christelijke geleerden de geestelijke wapens moest verschaffen voor hun confrontatie met de islam. Naast een slechte vertaling van de koran in het Latijn bestond de bundel uit polemische christelijk-Arabische geschriften waarover hierboven reeds gesproken is. Op basis van deze geschriften ontwikkelde het islambeeld zich verder, waarbij alle eerdere vooroordelen en stereotyperingen bevestigd werden (Van Koningsveld 1993, 17-18). Voor de kruisvaarders was de islam het tegenovergestelde van het christendom: de Franken Gods volk, de moslims als vijanden van God (Shadid & Van Koningsveld 1992, 25).

2.3. Het ‘protestantse’ islambeeld De westerse beeldvorming over de islam tijdens de zestiende tot en met de achttiende eeuw werd gekenmerkt door zowel continuïteit als verandering. Continuïteit als gevolg van de expansie van het Ottomaanse rijk, die een reeks van anti-islamitische geschriften tot gevolg had die nieuw leven gaven aan het middeleeuwse islambeeld. Verandering door de uitbreiding van handelscontacten en diplomatieke betrekkingen met de islamitische wereld. Hierdoor ontstond er de behoefte aan een realistischer en wetenschappelijker gefundeerd beeld van de islam (Van Koningsveld 1993, 19-20). In de zeventiende eeuw was de islam vooral het gebied van theologische amateurs die hun wijsheden kwijt konden bij kooplieden en zeevaarders die geregeld in aanraking kwamen met moslims. Zij wilden hen geestelijk wapenen tegen de islam en hen voorzien van argumenten om het christendom in islamitische kringen te verkondigen. Een van de meest invloedrijke auteurs van deze groep was Hugo de Groot, theoloog en jurist. Ook bij hem vinden we weer de middeleeuwse visie op de islam terug (Van Koningsveld 1993, 21-22). Luther en Calvijn schakelden het rooms-katholicisme en de paus in veel opzichten gelijk aan de islam en Mohammed. De veroordeling van de islam als ‘afgoderij’ door Calvijn vanwege de verloochening van de centrale betekenis van Jezus Christus raakte een gevoelige snaar bij Nederlandse protestanten. Zij herbevestigden de oude vooroordelen en stereotyperingen over de islam en Mohammed (Beck 2002, 106-107). In 1705 publiceerde Adriaan Reland zijn boek De religione mohammedica 8 R.A.A.M. Schrauwen. Door het oog van de maatschappij

waarin hij met een geheel nieuwe benadering, een combinatie van confessioneel christendom en verlichtingsdenken, van de islam kwam. Reland stelde dat iedere godsdienst vijandig staat tegenover andere godsdiensten en dat men juist de eigen duistere kanten op de godsdienst van de ander projecteert. Dit in tegenstelling tot Guillaume Postel die stelde dat God de islam had laten ontstaan om de christenen een spiegel voor te houden waarin zij hun eigen zonden konden aanschouwen. Ondanks dit alles bleef Reland een calvinist. Het wetenschappelijk beeld van de islam dat hij voor ogen had, diende om deze godsdienst doeltreffender te bestrijden en het evangelie effectiever onder de moslims te verkondigen. Daarmee verschilde hij weinig van Hugo de Groot (Van Koningsveld 1993, 22-24).

2.4. Het ‘koloniale’ islambeeld Negentiende-eeuwse seculiere historici en filosofen marginaliseerden de inbreng van moslims betreffende de beschaving (Zebiri 2000, 21). De vergelijkende godsdienstwetenschap ontwierp een 'ontwikkelingsgeschiedenis' van de verschillende godsdiensten volgens darwinistisch model. Het hoogtepunt van godsdienstige ontwikkeling was het christendom. De islam, die na het christendom was ontstaan, kon niet anders gedefinieerd worden dan als degeneratie. Hierdoor kregen niet alleen de koloniale verhoudingen, maar ook de zending en missie een theologischwetenschappelijke onderbouwing (Van Koningsveld 1993, 24). Om de belangen van Nederland in Nederlands-Indië veilig te stellen en haar beleid daar te legitimeren, maakte men niet alleen gebruik van de reeds bestaande religieuze vooroordelen, maar werden er tevens nieuwe vooroordelen geschapen op grond van politiek-militaire, economische en culturele motieven (beck 2002, 107). Vanaf 1901 volgde Nederland het beleid dat bekend werd als de ‘Ethische Politiek’ waarbij de ‘superieure westerse beschaving’ de ‘oosterse inheemse onderdanen’ wilde opstoten in de ‘vaart der volkeren’. Deze vooronderstelling werd in religieus-ideologisch opzicht onderbouwd en versterkt door zending en missie. De zending onder moslims werd gerechtvaardigd door de ‘zogenaamde’ algemene staat van verval van de islamitische wereld en, tegenstrijdig met het voorafgaande, de immense expansie van de islam in Afrika en Azië. Hierbij sprak men van een botsing tussen twee beschavingen die al snel uitgroeide tot een wereldconflict tussen islam en christendom, waarbij het christendom als winnaar uit de strijd zal komen (Beck 2002, 107). Het algemene koloniale islambeeld bestond uit verschillende componenten: de islam en de islamitische staat gelden als star, onveranderlijk, ongeschikt voor vooruitgang, irrationeel, gewelddadig, fatalistisch, losbandig, autoritair en despotisch. Dit alles was ter rechtvaardiging van het eigen koloniale beleid en de missionaire inspanningen (Beck 2002, 108-109).

2.5. Het ‘seculiere’ islambeeld Na de Tweede Wereldoorlog vestigden allerlei islamitische gemeenschappen zich in West-Europa. Dit leidde tot nieuwe ontwikkelingen binnen de beeldvorming over de islam. Oude vijandbeelden over de islam verkregen in geseculariseerde vorm een ongekend breed maatschappelijk draagvlak. In 9 R.A.A.M. Schrauwen. Door het oog van de maatschappij

extremistische kring ontwikkelde men een culturalistische variant op het racisme, het anti-islamisme (Van Koningsveld 1993, 29). Nieuwe thema's werden 'de positie van de vrouw binnen de islam' en 'de islam als vijand van de vooruitgang' (Van Koningsveld 1993, 31). In de jaren tachtig werd het beeld van de islam als een gevaar voor de westerse beschaving dominant. Men wijst op de niet-liberale, totalitaire beheersing van de moslims door hun godsdienst en zodoende het niet aanvaarden van de scheiding tussen ‘kerk en staat’. De tweedeling die nu ontstaat is niet religieus gefundeerd maar is gebaseerd op de voor seculiere westerlingen aanvaardbare tegenstellingen van waarden als beschaafd, progressief en vredelievend versus onbeschaafd, achterlijk en gewelddadig (Beck 2002, 112). Aan de vooravond van de Golfoorlog getuigde A. King, voorzitter van de Club van Rome, van zijn angst voor het oprukkende islamitische gevaar. In de retoriek van deze oorlog werd Saddam Hussein op een lijn gesteld met Adolf Hitler en de islam met het nazisme. Door de institutionalisering van de islam in Nederland werd duidelijk dat de in de zestiger jaren gekomen ‘gastarbeiders’ zich blijvend in Nederland gingen vestigen. Van de moslims werd een zekere mate van integratie verwacht die wat betreft de overheid nooit voldoende is vervult. Dit beeld van ‘niet geïntegreerd zijn’ enerzijds en ‘de profilering van arbeidsmigranten als moslims’ anderzijds hebben gevolgen voor de beeldvorming, met name in tijden van nationale en internationale spanningen (Beck 2002, 112). In Nederland is het veelal F. Bolkestein van de VVD geweest die het vijandbeeld van de islam maatschappelijk aanzien gaf. Op 6 september 1991 in Luzern vertolkte Bolkestein zijn opvattingen over de islam en de islamitische wereld enerzijds en de positie en de toekomst van de islamitische minderheden in West-Europa anderzijds (Shadid & Van Koningsveld 1992, 34). De vraag is of de islam werkelijk zo allesoverheersend is of dat er sprake is van een nieuwe ontwikkelingsfase in de westerse beeldvorming over de islam, voortkomend uit grootschaligheid en projectie van angstbeelden (Van Koningsveld 1993, 34).

2.6. Samenvatting Vanaf de zevende eeuw wordt de islam door het christendom als ‘vijand’ en ‘concurrent’ gezien. Door in polemieken gebruik te maken van ‘overdreven’ simplificaties en opzettelijke ‘fouten’ ontstond er een negatief beeld over de islam dat tot op heden in stand wordt gehouden. Wetenschappelijk onderzoek in de daarop volgende eeuwen leidde niet tot een andere beeldvorming, ondanks de bijdrage die de islam het westen leverde ten aanzien van filosofie en wetenschap. Nieuwe inzichten en correcties leidden niet tot herinterpretatie van de beeldvorming. Negentiende-eeuwse wetenschappers marginaliseerden de inbreng van moslims betreffende de beschaving. Door het darwinistische denken toe te passen op verschillende godsdiensten, word de islam gekwalificeerd als degeneratie van het christendom. In het koloniale tijdperk werden op grond van politiek-militaire, economische en culturele motieven nieuwe vooroordelen geschapen. Zelfs in geseculariseerde vorm blijft de negatieve beeldvorming intact. 10 R.A.A.M. Schrauwen. Door het oog van de maatschappij

Vooroordelen zijn diepgeworteld en moeilijk uitroeibaar. Zeker na 11 september 2001 geeft men openlijk uiting aan deze vooroordelen. Met name in de media lijkt de islam een obsessie en is nagenoeg alles wat met de islam te maken heeft een probleem. Wat is de uitwerking van deze beeldvorming op Nederlandse lesmethodes? Is die diepgewortelde beeldvorming ook hierin actief? En hoe wordt deze beeldvorming in Nederlandse lesmethoden maatschappijleer 1 voor het VMBO tot uitdrukking wordt gebracht? In het volgende hoofdstuk zal ik ingaan op deze beeldvorming. Met behulp van de onderzoekssleutel uit In het atelier van de theoloog (Jan van Wiele, 1999) tracht ik de mogelijke negatieve beeldvorming over de islam en haar volgelingen bloot te leggen.


Hoofdstuk 3.

Criteria voor onderzoek 3.1. Inleiding In dit hoofdstuk presenteer ik de onderzoekscriteria zoals gegeven door J. van Wiele in In het atelier van de theoloog en de criteria ter beoordeling van interculturele leermiddelen, zoals opgesteld in Kieskleurig door I. Mok en P. Reinsch die verder uitgewerkt zijn door Parel, landelijk adviescentrum voor interculturele leermiddelen, tot de Parelwijzer. Allereerst geef ik een korte samenvatting van de verschillende modellen van schoolboekanalyse zoals omschreven door J. van Wiele in In het atelier van de theoloog. Vervolgens geef ik de beoordelingscriteria zoals ze opgesteld zijn in de Parelwijzer. Afsluitend stel ik, aan de hand van deze gegevens, mijn criteria op ter beoordeling van de beeldvorming over de islam in Nederlandse lesmethoden maatschappijleer 1 voor het VMBO.

3.2. De opbouw van onderzoekscriteria J. van Wiele gaat in In het atelier van de theoloog uitgebreid in op het beschrijven van verschillende modellen van schoolboekanalyse. Daarbij geeft hij allereerst een omschrijving van het analysemodel om vervolgens de vooren nadelen van het analysemodel duidelijk te maken. De behandelde analysemodellen zijn: 1) de afzonderlijke analyse, de groeps- en de comparatieven analyse; 2) de beschrijvende analyse of de hermeneutische methode; 3) de inhoudsanalyse, onderverdeeld in de kwantitatieve en kwalitatieve analyse. Vervolgens gaat hij in op de categorieën waarbij hij de voordelen, de soorten en stadia en vereisten beschrijft van een categorieënsysteem. Uit de verschillende analysemodellen en de idee van categorieën distilleert hij de opbouw van onderzoekscriteria, bestaande uit beoordelingscriteria en inhoudelijke categorieën. Hieronder zal ik kort ingaan op de hierboven genoemde analysemodellen en de categorieën om vervolgens over te gaan tot de presentatie van de beoordelingcriteria en de inhoudelijke categorieën zoals gegeven in hoofdstuk zes van In het atelier van de theoloog door J. Van Wiele.

3.3. De afzonderlijke analyse, de groeps- en de comparatieven analyse 3.3.1. De afzonderlijke analyse In de afzonderlijke analyse worden afzonderlijke lesboeken met behulp van de criteria nauwkeurigheid, eerlijkheid, kwaliteit, bevattelijkheid en evenwicht, openheid voor de wereld en voor internationale samenwerking geanalyseerd. Het probleem dat zich hier voordoet is dat de analyse de inhoudelijke en vakdidactische inhouden als doel heeft. Daarbij is de beoordeling afhankelijk


van de persoonlijke invalshoek en het kennisniveau van de onderzoeker (Van Wiele 2000, 122). 3.3.2. De groepsanalyse. Bij de groepsanalyse vergelijkt men meerdere lesmethoden hetzij horizontaal hetzij verticaal. Bij horizontale analyse worden schoolboeken uit dezelfde periode onderzocht, terwijl bij de verticale analyse schoolboeken uit verschillende periodes worden onderzocht. Voor elk onderzoek moet een probleemgericht categorieënraster met gerichte vragen worden opgesteld dat dienst doet als conceptueel filter om op adequate wijze het onderzoek uit te voeren (Van Wiele 2000, 125). 3.3.3. De comparatieven of vergelijkende analyse. De comparatieven of vergelijkende analyse vergelijkt lesboeken die vertrekken vanuit verschillende invalshoeken en doelstellingen(Van Wiele 2000, 125).

3.4. De beschrijvende analyse of de hermeneutische methode. De hermeneutische analyse is de meest gebruikte methode van schoolboekanalyse. Deze is vergelijkbaar met de traditionele historische methode waarbij veel en uitvoerig gebruik wordt gemaakt van citaten. Het nadeel hierbij is de gebrekkige inhoudelijke consistentie van de resultaten en de grote subjectieve speelruimte van de onderzoeker. Slechts als men gebruik maakt van acceptabele criteria en systematische en inhoudelijkthematische categorieën is dit probleem oplosbaar (Van Wiele 2000, 128132).

3.5. De inhoudsanalyse. De inhoudsanalyse is te onderscheiden in de kwantitatieve analyse en de kwalitatieve analyse. 3.5.1. De kwantitatieve analyse. Volgens B. Berelssom is de kwantitatieve analyse een onderzoekstechniek die op zoek gaat naar objectieve, systematische en kwantitatieve beschrijving van de manifeste inhoud van communicatie (Van Wiele 2000, 133). Deze kan men onderverdelen in de ruimteanalyse, de frequentieanalyse en de evaluative assertion analysis. 3.5.1.1. De ruimteanalyse. De ruimteanalyse is een methode die als basisprincipe hanteert dat de plaats die een auteur inruimt voor de behandeling van een bepaald thema evenredig is met het belang dat hij hieraan verleent, al dan niet met vermaande ideologische motieven en achtergronden (Van Wiele 2000, 134-135). Het probleem bij deze analyse is dat de lengte van de tekst niets zegt over het belang dat de auteur er aan hecht. Ten tweede hoe het begrip “ruimte” in meetkundige termen om te zetten? De meeteenheid moet in functie staan van het staven of falsifiëren van de uitgangshypothese en/of de vraagstelling van het onderzoek (Van Wiele 2000, 136). 13 R.A.A.M. Schrauwen. Door het oog van de maatschappij

3.5.1.2. De frequentieanalyse. De frequentieanalyse is de onderzoeksmethode waarmee wordt vastgesteld hoe vaak (een) bepaald(e) thema(ta) en/of namen in een bepaald tekstgedeelte voorkom(t)en. Problemen treden op wanneer sleutelbegrippen of synoniemen daarvan niet eenduidig herkenbaar zijn. Dit probleem is te vermijden door van te voren een duidelijk omschrijving van termen te geven en de context waarin ze voorkomen vast te stellen en van elkaar te onderscheiden (Van Wiele 2000, 138). 3.5.1.3. De evaluative assertion analysis. De evaluative assertion analysis wordt gebruikt om inzicht te krijgen op de bewuste of onbewuste particuliere religieuze achtergronden en motieven waaruit de auteurs hebben geschreven (Van Wiele 2000, 140). Met behulp van een schaalverdeling wordt een inschatting gemaakt van de aanwezigheidsgraad van een bepaalde kwaliteit van de te onderzoeken objecten. Onder de te onderzoeken objecten verstaat men de gebruikte categorieën en/of sleutelbegrippen bij de ruimte- en frequentieanalyse. Men vertrekt daarbij ofwel van een neutraal middelpunt 0, ofwel men stelt een aantal coderingssleutels op voorzien van een cijfer om de te bestuderen objecten beoordelend te benaderen. Het probleem van de evaluative assertion analysis is dat het een beroep doet op de subjectieve inschatting van de onderzoeker. Volgens E. Uhe is de methode maar tot op zekere hoogte geschikt voor het onderzoek van lesboeken omdat bij het vaststellen van de beoordelingscriteria subjectieve indelingen meespelen die onder bepaalde omstandigheden het resultaat vervalsen (Van Wiele 2000, 143). Dit kan worden gecompenseerd door gebruik te maken van de ruimte- en/of frequentieanalyse. De uitspraken krijgen daardoor meer gewicht. 3.5.2. De kwalitatieve analyse [...] Bij de kwalitatieve analyse wordt meer aandacht besteed aan de context, de singulariteit van een fenomeen, de latente factor en het diepliggende fenomeen van de taal als communicatieve motor in een tekst (Van Wiele 2000, 148). Hieronder volgt een verduidelijking van de fenomenen die relevant zijn voor het onderzoek naar diepliggende ideologische motieven en intenties van schoolboekauteurs. 3.5.2.1. Omissie Omissie is een essentiële maatstaf bij de kwalitatieve analyse. Om de religieuze achtergronden en motieven van de schrijvers te achterhalen is het belangrijker om te ontdekken wat hij verzwijgt dan wat hij daadwerkelijk opschrijft (Van Wiele 2000, 148-149). 3.5.2.2. De latente zinsopbouw. Grosso modo komt dit overeen met wat in de communicatiewetenschap omschreven staat als “tussen de regels lezen”. Deze term staat voor een breed gamma van impliciete interpretatiemogelijkheden van teksten vanuit de 14 R.A.A.M. Schrauwen. Door het oog van de maatschappij

historisch-kritische, psychologische en psycholinguïstische disciplines (Van Wiele 2000, 149). 3.5.2.3. Singulariteit Onder singulariteit verstaat men het eenmalig of beperkt voorkomen van een bepaald fenomeen in een afgebakende tekst. Het gegeven wordt daardoor gemarginaliseerd of uit de context geplaatst (Van Wiele 2000, 150). 3.5.2.4. De context Met de context worden die elementen bedoeld die in de omgeving van een bepaalde tekst staan en die de betekenis van de bedoelde passage in negatieve zin beduidend bepalen (Van Wiele 2000, 151-152). 3.5.2.5. De taal Taal bevat van zichzelf een subjectief element en houdt altijd min of meer een waardeoordeel in. Via taal kunnen aspecten impliciet of expliciet worden verdoezeld en/of problemen impliciet of expliciet worden gesuggereerd (Van Wiele 2000, 153). 3.5.3. Concluderend Wat is de waarheidswaarde en bruikbaarheid van de descriptiefhermeneutische, de kwalitatieve en de kwantitatieve analyse? Ieder onderzoek begint met selecteren vanuit een bepaald begrippenstructuur waarbij de werkwijze in functie staat van de vraagstelling. Voorafgaand aan het onderzoek stelt men een inhoudelijk en/of bevragend categorieënsysteem op en worden de teksten getest op bruikbaarheid. Duidelijk moet zijn dat geen enkele methode de garantie biedt van “objectieve” waarheid. Het is niets anders dan een algemeen geaccepteerde interpretatie (Van Wiele 2000, 154155). De descriptief-hermeneutische analyse en de kwalitatieve analyse verhouden zich op dezelfde wijze tot de kwantitatieve analyse omdat er geen principieel verschil bestaat tussen de descriptief-hermeneutische analyse en de kwalitatieve analyse. Een verschil is dat de kwalitatieve analyse het belangrijkste probleem van de descriptief-hermeneutische analyse probeert te vermijden door middel van het opstellen van inhoudelijke en beoordelende categorieënrasters. “In elk onderzoeksproces bestaat er een fundamentele ontwikkeling en een fundamentele opstijging: van de hermeneutiek en de kwaliteit naar de kwantiteit en van daaruit weer naar de kwaliteit en de hermeneutiek” (Van Wiele.158)

3.6. De categorieën 3.6.1. De voordelen Zowel de kwantitatieve, de kwalitatieve als de hermeneutische schoolboekanalyse staat of valt met het opstellen van een categorieënraster. Het voordeel is dat het de transparantie van het onderzoek vergroot en het vergemakkelijkt het trekken van logische en coherente slotconclusies.


[...] Bijkomende voordelen zijn: 1) Het maakt de controle van het categorieënsysteem op zijn gebruikswaarde mogelijk. 2) Het categorieënsysteem kan op het geheel van de mee te delen inhouden toegepast worden en voldoet aan de eis van de systematiek. 3) Het eigen karakter van het afzonderlijke schoolboek gaat niet in een groepsanalyse onder kan juist in de eigenheid ervan gepresenteerd worden. 4) Het onderbrengen in een systeem is niet gebonden aan de uiterlijke meetbaarheid in de zin van ruimte- en frequentieanalyse. (J .van Wiele.159-160)

3.6.2. Twee soorten categorieën In de eerste groep categorieën wordt de vraag gesteld “hoe” de feitelijke informatie in de schoolboeken staat waarbij gekeken wordt naar de pedagogische en vakdidactische kwaliteiten van de methoden. De tweede groep categorieën heeft de inhoud van de tekst op zichzelf als onderwerp (Van Wiele 2000, 160-161). 3.6.3. Stadia en vereisten Ieder systeem van categorieën ondergaat een aantal stadia waarbij een voortdurende interactie tussen het theoretisch kader van de onderzoeker en de “feiten” in het bronnenmateriaal vereist is. De opbouw van het categorieënsysteem moet aan een aantal voorwaarden voldoen. Ze moeten zoveel mogelijk beantwoorden aan de regels van: 1) de homogeniteit en de exclusiviteit; 2) De volledigheid; 3) De objectiviteit; 4) De adequaatheid; 5) De productiviteit. Het bovenstaande dient tot richtsnoer en dienen in de mate van het mogelijke te worden nagestreefd (Van Wiele 2000, 161).

3.7. De opbouw van onderzoekscriteria In het voorstel tot een analyseraster wordt een poging gedaan een categorieënraster op te bouwen met het oog op de inhoudelijke beoordeling van de schoolboekteksten in verband met de islam. Het categorieënraster bestaat uit een achttal dimensies die onderverdeeld zijn in zevenendertig categorieën (bijlage 1). De constructie van de inhoudelijke categorieën is gebaseerd op het wetenschappelijke godsdiensthistorische structureringsprincipe. Het bestaat uit zeven hoofdstukken, vierentwintig categorieën en vijftien subcategorieën (bijlage 2). De dimensies van het categorieënraster worden hieronder kort omschreven. 3.7.1. Nadere verklaring van de dimensies Dimensie een tot en met vijf onderzoeken de meest voorkomende variabelen in het proces van de kennisverwerving in het fenomeen van de religieuze beeldvorming (Van Wiele 2000, 172-177.


1. Verklaringen. Deze dimensie verkent de achterliggende religieuze motieven. 2. Beschrijvingen & 3. Keuze en gebruik van concepten. Beide dimensies peilen de beschrijvingen en de gehanteerde begrippen en concepten. 4. Leerstofkeuze en didactische aanpak. In deze dimensie wordt nagegaan hoe er geselecteerd wordt uit het beschikbare aanbod en op welke wijze dit zowel extern als intern in de te onderzoeken lesboeken wordt geordend. Hierbij wordt onder andere gebruik gemaakt van de semiotiek waarvan de volgende parameters worden gebruikt: 1) inhoud van het beeld (totaalbeeld, details, het gesuggereerde); 2) vormgeving van het beeld (soort beeld, opmaak, grootte, positie); 3) uitleg bij het beeld (cliché, verdere verwijzingen). 5. De taal. Hierbij wordt bekeken hoe de taal een weerspiegeling is van de mate van ideologisering in de lesboeken. 6. Religieus relativisme. In deze dimensie peilt men de averechtse of doorgedreven wijze van relativistische beeldvorming in de interreligieuze dialoog. 7. Leerplannen, richtlijnen van de overheid en didactisch materiaal. Hierbij wordt aandacht besteed aan de mate van overeenkomst met het leerplan, de richtlijnen van de overheid en ander didactisch materiaal (werkboeken, docentenhandleiding, ...). Het onderzoek kan daarbij op twee manieren onthullend zijn: 1) Zijn de afwijkingen richtinggevend voor de ideologische motieven van de auteurs?; 2) Kunnen er eventuele tendensen blootgelegd worden? 8. Bibliografieën en biografieën. De bibliografieën en de persoonlijke achtergrond van de auteur kunnen veel verklaren over de diepliggende religieus-ideologische motiveringen.

3.8. Criteria voor interculturele leermiddelen I. Mok & P. Reinsch geven in Kieskleurig, handleiding intercultureel lesmateriaal een aantal criteria ten behoeve van docenten en methodeschrijvers voor het schrijven van intercultureel lesmateriaal. Deze criteria hebben zij uitgewerkt in de Parelwijzer (zie bijlage 3). 3.8.1. Hoofdgedachte In een goed intercultureel leermiddel wordt duidelijk en positief aandacht geschonken aan de etnisch-culturele diversiteit van onze samenleving. Dit gebeurt wat betreft schaal van de samenleving, inhoud en vorm van het leermiddel en het daarbij gehanteerde perspectief. 3.8.2. Criteria De hoofdgedachte is uitgewerkt in criteria die kunnen worden gehanteerd bij het samenstellen en het beoordelen van leermiddelen waarbij de criteria niet los van elkaar kunnen worden gezien. 17 R.A.A.M. Schrauwen. Door het oog van de maatschappij

3.9. Onderzoekscriteria: beeldvorming in lesmethoden maatschappijleer 1 Aan de hand van hierboven gestelde criteria heb ik een selectie van criteria gemaakt die relevant zijn voor het onderzoek naar de beeldvorming over de islam in Nederlandse lesboeken maatschappijleer 1 in het VMBO. Niet alle criteria van J. van Wiele zijn bruikbaar omdat de criteria zich voornamelijk richten op een interreligieuze schoolboekanalyse vanuit een katholiek en theologisch perspectief. In mijn selectie van de criteria heb ik gekeken naar criteria waarbij het zo optimaal mogelijk is om tot objectiviteit te komen. Alle criteria die een connotatie met het katholieke uitgangspunt van Van Wiele hebben heb ik daarom zoveel mogelijk weggelaten. De Parelwijzer van Mok en Reinsch is daarbij gebruikt als hulpmiddel om te komen tot deze selectie. Het bovenstaande maakt duidelijk dat in dit onderzoek de inhoudelijke aspecten van de islam een marginale rol vervullen. Zij spelen slechts een rol wanneer op enigerlei wijze een waardeoordeel over deze inhouden wordt gegeven die van invloed zijn op de beeldvorming over de islam en haar volgelingen. De criteria voor intercultureel lesmateriaal zijn in grote mate verdisconteerd in de beoordelingscriteria. Met het oog op het onderzoek op welke wijze lesmethoden voor het vak Maatschappijleer 1 op het VMBO een bijdrage leveren aan de beeldvorming van de islam en haar volgelingen volgen hieronder de geselecteerde criteria welke noodzakelijk zijn voor het onderzoek. De onderzoekscriteria zijn verdeeld in vier categorieën: 1) Inhoud: Welke plaats krijgt de islam in de methode en hoe wordt zij gepresenteerd?.; 2) Terminologie: Op welke wijze wordt er over de islam geschreven?; 3) Vooroordelen: Welke aspecten van vooroordelen zijn in de teksten aanwezig?; 4) Iconografie: Op welke wijze draagt de iconografie bij aan de beeldvorming van de islam en haar volgelingen? 3.9.1. Inhoud 1. Wordt de islam als een zelfstandige eenheid behandeld of krijgt ze een terloopse behandeling? 2. Worden de geijkte termen van de islam in hun juiste betekenis en context gebruikt? 3. Wordt bij de behandeling van bepaalde personen vermeld wat hun belang is en wat hun specifieke plaats in de islam is? 4. Welke themata van de islam worden behandeld en welke weggelaten en hoe wordt het beeld daardoor vertekend? 3.9.2. Terminologie 1. Met behulp van welke terminologie wordt de islam gedefinieerd? 2. Is de termkeuze waardengeladen (positief of negatief)? 3. Is de taal zakelijk en informatief of eerder tendentieus? 4. Worden er ontoelaatbare overtuiging- en bevestigingsformules gebruikt?


5.

Wordt door het gebruik van indirecte rede, conjunctief, uitroepingen en andere syntactische en retorische middelen op een onterechte manier tot uiting gebracht dat de geloofsinhoud van de vreemde religie twijfelachtig is?

3.9.3. Vooroordelen 1. Worden er bij de beschrijvingen van de islam stereotypen en/of clichés gehanteerd? 2. Worden er fouten en/of overdreven simplificaties gemaakt? 3. Worden er belangrijke gegevens weggelaten? 4. Zijn de geselecteerde feiten bij de beschrijving absoluut? 5. Zijn er ontoelaatbare dichotomieën of tweedelingen aanwezig? 3.9.4. Iconografie 1. Zijn er in het iconografisch bronnenmateriaal, aan de hand van onderstaande parameters, sporen van bevooroordeling merkbaar? 1.1. Inhoud van het beeld (totaalbeeld, details, het gesuggereerde); 1.2. Vormgeving van het beeld (soort beeld, opmaak, grootte, positie); 1.3. Uitleg bij het beeld (cliché, verdere verwijzingen).

3.10. Samenvatting In zijn opbouw naar onderzoekscriteria voor interreligieuze schoolboekanalyse geeft J. van Wiele een historisch overzicht van de verschillende modellen van schoolboekanalyse met hun vooren nadelen. Uit deze modellen komt hij tot zijn beoordelingscriteria en inhoudelijke categorieën. Door de onderzoekscriteria te vergelijken met de criteria voor interculturele leermiddelen, zoals ontwikkeld door I. Mok en P. Reinsch en vormgegeven in de Parelwijzer, ben ik tot de criteria gekomen voor mijn onderzoek naar beeldvorming over de islam en haar volgelingen in Nederlandse methoden maatschappijleer 1 op het VMBO. In het volgende hoofdstuk zal ik vijf methodes maatschappijleer 1 voor het VMBO onderwerpen aan deze onderzoekscriteria. Vervolgens zal ik mijn bevindingen registreren en concluderend afsluiten in welke mate deze methoden bijdragen aan de beeldvorming over de islam en haar volgelingen.


Hoofdstuk 4.

De beoordeling van methoden maatschappijleer 1 op het VMBO in Nederland. 4.1. Inleiding In dit hoofdstuk geef ik inzicht in de wijze van beoordeling van vijf methoden maatschappijleer 1 voor het VMBO in Nederland. Allereerst geef ik een omschrijving van de verschillende methoden. Vervolgens ga ik in op de opgedane bevindingen aan de hand van de onderzoekscriteria: inhoud, terminologie, vooroordelen en iconografie. Aansluitend geef ik een typering per methode om vervolgens af te sluiten met de conclusie in welke mate Nederlandse methoden maatschappijleer 1 voor het VMBO bijdragen aan de beeldvorming over de islam en haar volgelingen.

4.2. De methoden Alle methoden zijn speciaal geschreven voor het VMBO en zijn uitgebracht in het jaar 2000 of 2001. Alle methoden hebben een thematische aanpak en voldoen aan de eindtermen voor de verschillende leerwegen en sectoren voor het VMBO. Doel is dat leerlingen inzicht in en kennis van de maatschappij krijgen om zodoende tot zelfstandige meningsvorming en keuzes te komen. De maatschappij wordt daarbij vanuit drie perspectieven bekeken: het politiekjuridische; het sociaal-economische en het sociaal-culturele perspectief. Het verschil tussen de methoden is de wijze waarop de leerstof gepresenteerd wordt. De methode Thema’s gaat uit van vier ‘invalshoeken’ die stapsgewijs in de lesmethode worden geïntroduceerd waarbij het doel is dat leerlingen leren hoe ze zich een mening kunnen vormen over maatschappelijke vraagstukken van nu. De methode Impuls is opdrachtgestuurd waarbij leerlingen stap voor stap leren om zelfstandig te werken en zich de vereiste inhouden eigen maken. Bij de methode Actua.ml deelt men de lesstof in vier grote onderdelen in die bestaan uit een aantal hoofdstukken waarbinnen een aantal subthema’s worden behandeld. Leerlingen dienen daarbij eerst over een bepaalde mate van kennis te beschikken voordat ze aan de slag kunnen met maatschappelijke problemen en de oplossing daarvan. In de methode Blikopener worden de hoofdvragen eerst vanuit verschillende invalshoeken belicht waarbij de onderwerpen in een vast stramien worden behandeld. Uiteindelijk geven de leerlingen antwoord op de hoofdvragen. In de methode Team verwerven leerlingen op actieve wijze de maatschappelijke vaardigheden en kennis die ze in hun beroepsvoorbereiding nodig hebben. Wat verder opvalt is dat twee van de vijf methoden de leerling niet uitleggen wat het vak Maatschappijleer inhoudt. Hierbij moet worden opgemerkt dat van de drie die dat wel doen er één is die dit pas aan het einde van hoofdstuk één doet.


4.3. Werkwijze. Aan de hand van de onderzoekscriteria heb ik een model opgesteld waarmee ik puntsgewijs de methoden kan analyseren. Alvorens met de analyse aan te vangen heb ik een inventarisatie gemaakt van het teksten fotomateriaal in de verschillende methoden. Vervolgens heb ik bij het maken van deze inventarisatie een korte samenvatting van de tekst gemaakt en het fotomateriaal voorlopig beoordeeld. Deze voorlopige indruk is daarna getoetst aan de hand van de onderzoekscriteria: inhoud, terminologie, vooroordelen en iconografie. In het ontwikkelde model zijn bij de verschillende subcriteria op- en/of aanmerkingen genoteerd om tot een objectieve beoordeling te komen (bijlage 4 t/m 8). Bij de beoordeling in welke mate de methoden een bijdrage leveren aan de beeldvorming over de islam en haar volgelingen ben ik uitgegaan van de bevindingen opgedaan uit de subcriteria. Aan de hand van de op- en/of aanmerkingen bij de verschillende subcriteria ben ik tot een conclusie gekomen per methode, waarbij ik deze ook tracht te typeren.

4.4. Bevindingen. De bevindingen opgedaan met behulp van de bovenstaande werkwijze hebben tot de volgende conclusies geleid. 4.4.1. Inhoud. Slechts een van de vijf methoden ruimt een aparte paragraaf in voor de islam. Dit gebeurt in het hoofdstuk ‘Jongens en meisjes’ van Blikopener. De overige methoden behandelen de islam terloops waarbij opgemerkt moet worden dat de methode Impuls de islam en haar volgelingen een ruime plaats toebedeeld, zeker in vergelijking met de overige methoden. Het gebruik van de geijkte termen van de islam in hun juiste betekenis en context ontbreekt alleen in de methode Team. In deze methode verwardt men Koranische voorschriften met cultuurgebonden en/of traditiegebonden (hadith) voorschriften. In niet één methode worden er personen genoemd die een specifieke plaats hebben in de islam. Slechts één illustratie voert een imam op die twee jongens aanspoort samen te delen. Helaas wordt in het hoofdstuk niet duidelijk wat deze illustratie te maken heeft met het thema ‘opvoeders’. Met betrekking tot de themata van de islam kan men stellen dat deze legio kunnen zijn. De verhoudingen tussen de sexen komt bij allen aan bod, maar is daarbij vaak stereotiep. Verder is de hoofddoek in iconografisch materiaal veelvuldig aanwezig. In een aantal methoden wordt het vasten behandeld. 4.4.2. Terminologie Met betrekking tot de terminologie moet men concluderen dat niet één methode de islam definieert. Slechts bij de methode Impuls is de waardengeladenheid positief en de taal zakelijk en informatief. De overige methoden zijn in verschillende gradaties negatief over de islam en over het algemeen tendentieus. Met name de methoden Actua.ml en Thema’s hebben een eurocentrische houding ten aanzien van de islam, waarbij zij, bij behandeling van de islam, de islam zelfs buiten Nederland plaatst. De methode Team lijkt de islam zelfs te negeren. Alleen de methode Actua.ml maak gebruik van ontoelaatbare overtuigings- en 21 R.A.A.M. Schrauwen. Door het oog van de maatschappij

bevestigingsformules. Tabellen worden ingezet om simplistische gevolgtrekkingen te maken die geheel niet uit de tabellen af te lezen zijn. Bijna alle methoden plaatsen de geloofsinhouden van de islam in een twijfelachtige positie. De methoden verschillen wel in de mate waarin. De methoden Actua.ml en Team gaan daarin het verst. 4.4.3. Vooroordelen Met betrekking tot beschrijvingen over de islam en haar volgelingen zijn de verschillende methoden in allerlei variaties stereotiep en/of clichématig. Alleen de methode Impuls is dit niet, en de methoden Blikopener en Thema’s in mindere mate. De methoden Team en Actua.ml zijn zowel qua tekst als iconografisch materiaal ronduit stereotyperend en clichématig. In alle methoden is er sprake van simplificaties. Slechts in één geval worden er duidelijk fouten gemaakt. In de methode Team verwijst men naar de Koran terwijl de voorschriften voortkomen uit de cultuur of Hadith. In alle methoden worden belangrijke gegevens weggelaten. Een positieve uitzondering daarop is de methode Impuls. De mate waarin feiten als absoluut worden beschreven varieert. Slechts één enkele methode maakt gebruik van tabellen waaruit vervolgens gevolgtrekkingen worden gemaakt die niet uit de tabellen zijn af te leiden. Alle methoden maken zich schuldig aan dichotomieën, de een minder dan de ander. Zelfs de methode Impuls weet zich hieraan niet te onttrekken. De nadruk ligt met name bij de culturele verschillen, waarbij sommige methoden wel erg ver gaan en zelfs zeer suggestief te werk gaan (Team en Actua.ml). 4.4.4. Iconografie Het iconografisch materiaal is stereotiep en clichématig. De hoofddoek staat centraal in de iconografie. Vrouwen met hoofddoek worden in verband gebracht met armoede, verpaupering, gelovig zijn, achterstand, het vasten en traditie terwijl er niet altijd een causaal verband bestaat tussen de tekst en het iconografisch materiaal. Het gebruik van het iconografisch materiaal is eerder suggestief dan decoratief. De hoeveelheid iconografisch materiaal verschilt per methode. De methode Blikopener heeft de meeste foto’s van vrouwen met hoofddoek in suggestief verband. De methode Team heeft slechts één foto van een moslim.

4.5. Typering en beoordeling. De verschillende methoden kunnen aan de hand van een aantal kenmerken getypeerd worden. In positieve zin behandelt men de islam en haar volgelingen als participerende burgers die een eigen plaats bezitten in de Nederlandse maatschappij. In negatieve zin wordt de plaats die de islam en haar volgelingen innemen in de Nederlandse maatschappij geproblematiseerd. In afwijzende zin negeert men de aanwezigheid van de islam en laat men, op indirecte wijze, allochtonen, waarvan de overgrote meerderheid duidelijk islamitisch is, de eigen cultuur als negatief typeren in vergelijking met de Nederlandse cultuur. Verder wordt duidelijk dat men ten aanzien van de islam en haar volgelingen een xenofobische, eurocentrische houding aanneemt. In de beoordeling per methode geef ik aan onder welke typering ik deze methode schaar. 22 R.A.A.M. Schrauwen. Door het oog van de maatschappij

4.5.1. Actua.ml De islam wordt vooral gepresenteerd als tegenovergesteld aan de Nederlandse cultuur. Wanneer de tekst tendentieus wordt, plaatst men de islam en de islamitische cultuur buiten Nederland. In voorbeelden over manvrouwbeelden worden een aantal voorbeelden gegeven hoe men in de islamitische wereld met vrouwen omgaat. Een voorbeeld is de verwijzing naar een discussie over hoe je vrouwen het beste kunt slaan. Verder wordt de islam in verband gebracht met armoede, WAO en onderwijsachterstand. De behandelde informatie over leerinhouden van de islam is zakelijk en informatief. Slechts één maal wordt middels een tabel de religiositeit van moslims ter sprake gebracht. Deze heeft echter weinig tot niets met het behandelde thema te maken. Verder wordt gesuggereerd dat vooral jongeren in een spagaathouding tussen de culturen verkeren, waarbij hun voorkeur naar de Nederlandse cultuur zou neigen. De nadruk ligt met name op Marokkanen. 4.5.2. Blikopener De islam en haar volgelingen worden gepresenteerd als afwijkend van de Nederlandse cultuur. Er wordt vooral ingegaan op tegenstellingen. Wanneer in de methode een Iraniër aan het woord wordt gelaten, laat men hem zeggen dat hij van de Nederlandse cultuur heeft geleerd om eerlijk te zijn, niet te liegen en op tijd te komen. Verder is er de tendens om de islam en haar volgelingen zowel direct als indirect te problematiseren. Vooral Marokkaanse jongens worden geproblematiseerd. Hoe het met andere etnische moslimjongens verloopt, wordt slechts op één plaats vermeld. Helaas gaat het hier om de frequentie waarmee jongeren in aanraking komen met criminaliteit. De iconografie is suggestief. De hoofddoek speelt daarin een hoofdrol en wordt gebruikt bij thema’s als asielzoekers en achterstandsituaties. 4.5.3. Impuls De algemene indruk is dat de methode de islam neutraal behandeld. Moslims worden over het algemeen neergezet als participerende burgers. Er wordt uitgelegd wanneer moslims afwijkend gedrag en/of gewoonten vertonen. Men heeft geen aparte ruimte ingedeeld voor de islam. Gesteld kan worden dat men een waardevrije behandeling van de islam heeft nagestreefd met nauwelijks stereotypen. De frequentie van teksten en beeldmateriaal over de islam lijkt in eerste instantie aan de magere kant. Als de islam wordt gepresenteerd is de juistheid van de tekst groot en het beeldmateriaal niet stereotyperend. Wanneer er al sprake is van beeldvorming dan wordt deze verklaard zonder daar een oordeel over te vellen. 4.5.4. Team Het materiaal besteed nauwelijks aandacht aan de islam en bij behandeling is deze in sterke mate negatief en in bepaalde gevallen onjuist. De islam is intolerant en onderdrukkend. Regels die volgens de methode in de Koran zouden staan zijn voornamelijk afkomstig uit de Hadith of cultureel bepaald. 23 R.A.A.M. Schrauwen. Door het oog van de maatschappij

Verder zijn de stereotypen niet van de lucht. Moslims worden gezien als achterlijk, afstandelijk, komen niet op voor zichzelf, doen niets, integreren niet, met uitzonderling van gepresenteerde personen die uitgesproken negatief zijn over de eigen cultuur en de Nederlandse cultuur als beter zien. In ‘Knuffelen en keuzevrijheid’ laat men Mustafa zeggen dat hij geen afstandelijke vader is, zoals Turkse mannen weleens kunnen zijn. Met betrekking tot het voor jezelf opkomen zegt Mustafa dat dit een Nederlandse waarde is die hij zijn kinderen wil meegeven. 4.5.5. Thema’s Het materiaal is suggestief en lijkt de islam te negeren. In de teksten en het iconografisch materiaal zijn van de zestien verwijzingen er slechts drie die direct verwijzen naar de islam en/of haar volgelingen. Wanneer de islam en haar volgelingen ter sprake komen staat dit in het teken van aanpassing, zeker als ze succesvol willen zijn in Nederland. Bij maatschappelijke thema’s wordt een buitenlandse islam opgevoerd, alsof er in Nederland geen moslims wonen die tot voorbeeld kunnen dienen. Als voorbeeld geldt een artikel over man-vrouwverhoudingen waarin deze verhouding wordt geïllustreerd aan de hand van de religieuze regels waaraan zij zich moeten houden, zonder dat daarbij de islam met name wordt genoemd, terwijl het land, Saoedi-Arabië, wel met naam wordt genoemd. De indirecte verwijzingen naar de islam staan in het teken van intolerantie, armoede, verpaupering, traditie en stereotype kledingvoorschriften. De iconografie is clichématig en suggestief en vaak buiten de context.

4.6. Conclusie Uitgaande van het bovenstaande moet helaas geconcludeerd worden dat methoden maatschappijleer 1 voor het VMBO in Nederland in grote mate bijdragen aan de negatieve beeldvorming over de islam en haar volgelingen zoals die door de eeuwen is gegroeid. Een positieve uitzondering daarop is de methode Impuls die op een neutrale wijze de islam en haar volgelingen weet te integreren in de Nederlandse samenleving. Wat verder opvalt is dat de nadruk ligt op de Marokkaanse bevolkingsgroep in Nederland. De andere islamitische groeperingen komen nauwelijks aan bod. Hierdoor ontstaat een verkeerd beeld van de populatie zoals die daadwerkelijk in Nederland aanwezig is. Helaas moet ook geconcludeerd worden dat drie van de vijf methoden een eurocentrisch standpunt innemen ten aanzien van de islam en haar volgelingen. Met name de methoden Actua.ml en Thema’s nemen een afwijkende plaats in bij de behandeling van de islam en haar volgelingen in maatschappelijke themata, door de islam buiten de Nederlandse context te plaatsen. Verder valt op dat de methode Team zich onderscheid van de rest door hun stereotype benadering van de islam en onjuiste uitleg bij bepaalde culturele kenmerken door deze te duiden als Koranisch. De methode Blikopener legt de nadruk op het problematiseren van de islam en haar volgelingen. Met name in het iconografisch materiaal is zij suggestief en misschien wel onbewust meewerkend aan de negatieve beeldvorming over de islam en haar volgelingen. 24 R.A.A.M. Schrauwen. Door het oog van de maatschappij

4.7. Samenvatting Aan de hand van de onderzoekscriteria moet geconcludeerd worden dat van de vijf methoden voor Maatschappijleer 1 er maar één is die zich neutraal en onbevangen opstelt ten aanzien van de islam en haar volgelingen. De andere methoden problematiseren of negeren de islam en haar volgelingen. De nadruk bij deze methoden ligt bij aanpassing. In het volgende hoofdstuk zal ik aan de hand van respondenten mijn bevindingen toetsen. Hoe beoordelen in Nederland woonachtige moslims de beeldvorming in de methoden Maatschappijleer 1 voor het VMBO en komt deze beoordeling overeen met bovenstaande bevindingen?


Hoofdstuk 5.

Explorerend onderzoek onder moslims 5.1. Inleiding In dit hoofdstuk toets ik mijn bevindingen met de beoordeling van het materiaal door moslims. Ik begin met het formuleren van mijn doelstellingen waarna ik over zal gaan tot het beschrijven van de aangepakte werkwijze. Daarna ga ik in op de bevindingen van dit onderzoek om vervolgens tot een conclusie te komen.

5.2. Doel De centrale vraag bij het kwalitatieve onderzoek onder moslims in Nederland luidt: “Hoe beoordelen in Nederland woonachtige moslims de beeldvorming in de methoden Maatschappijleer 1 voor het VMBO en in welke mate komt deze beoordeling overeen met de reeds opgedane bevindingen?” Met behulp van het respondenten onderzoek wil ik nagaan in hoeverre mijn beoordeling van het materiaal overeenkomt met de beoordeling van het materiaal door moslims. Is mijn benadering te positief of juist te negatief? Met de beoordeling van de respondenten hoop ik meer inzicht te verkrijgen over de mate van juistheid van mijn opgedane bevindingen. Indien nodig worden de bevindingen verbeterd of aangepast.

5.3. De werkwijze Aan de hand van een explorerend kwalitatief onderzoek onder moslims tracht ik meer inzicht te krijgen over de juistheid van mijn bevindingen. Voor het onderzoek maak ik gebruik van twee voorbeelden per methode die representatief worden geacht om mijn bevindingen te toetsen. Daarbij ben ik uitgegaan van een tekstfragment en een illustratie. Aan de hand van deze voorbeelden heb ik een vragenlijst opgesteld waarbij gevraagd wordt of er in het tekstfragment sprake is van stereotypen, onjuistheden, overdreven simplificaties, tweedeling en of er belangrijke gegevens worden weggelaten. De respondent kan bij het tekstfragment kiezen tussen: 1, ja; 2, nee; 3, twijfel; en 4, geen mening. Verder wordt de respondenten gevraagd een beoordeling te geven of het tekstmateriaal positief, neutraal of negatief over de islam is. Bij de illustratie worden drie typeringen gegeven waarop de respondent met ja of nee kan antwoorden. De typeringen die gevraagd worden zijn: “Vindt u de illustratie suggestief, stereotype en passend bij de tekst?” Daarnaast wordt er gelegenheid gegeven om opmerkingen en/of aanmerkingen te maken bij de vraagstelling. Omdat bepaalde termen mogelijk tot onduidelijkheid kunnen leiden heb ik voor de respondenten een verklarende woordenlijst achterin de vragenlijst opgenomen in de hoop dat zij daarmee geholpen zijn en zo tot een betere beoordeling van het materiaal kunnen komen (zie bijlage 9). De respondenten heb ik geselecteerd op basis van geslacht, afkomst en opleiding. Daarbij heb ik vooral gelet op de beheersing van de Nederlandse 26 R.A.A.M. Schrauwen. Door het oog van de maatschappij

taal, omdat de respondenten geacht worden zelfstandig, zonder beïnvloeding mijnerzijds, zo objectief mogelijk de vragenlijst kunnen beantwoorden. Twee respondenten zijn per email benaderd en twee persoonlijk. Bij de vrouwelijke respondent heb ik het een en ander uitgelegd. Zij is, naast de HAVO-leerling, de enige respondent die bij de vragen aanvullende opmerkingen en/of aanmerkingen heeft gemaakt. De vrouw is tweeëndertig jaar, geboren in Turkije en heeft als hoogst gevolgde opleiding MBO ICT onderwijsassistente. Zij is moeder van vier kinderen en woonachtig in Tilburg. Ik heb haar gevraagd omdat zij de Nederlandse taal goed beheerst en vanwege haar gevolgde opleiding. Twee mannelijke respondenten zijn medestudenten van de Master Christendom en Islam. Een van hen is geboren in Casablanca, Marokko. Hij is tweeënveertig jaar en heeft een universitaire opleiding gevolgd. Momenteel is hij werkzaam voor K2, een provinciale organisatie voor advisering en begeleiding op het gebied van jeugd en jeugdbeleid te ’s Hertogenbosch. De tweede respondent is geboren in Turkije, vierenveertig jaar en heeft een HBO-opleiding gevolgd. Momenteel is hij Imam voor gedetineerden. Beide bovenstaande respondenten zijn gevraagd vanwege hun afkomst en opleiding. De laatste mannelijke respondent is een achttienjarige HAVO-leerling van het Pius X-college te Bladel, alwaar ik zelf werkzaam ben. Hij is geboren in Nederland en heeft een Marokkaanse achtergrond. Hij heeft de MAVO gevolgd en is overgestapt naar de HAVO. Ik heb hem benaderd omdat ik het voor mijn onderzoek noodzakelijk acht dat ook de jongere generatie zijn mening kan geven. Verder is hij de enige van de respondenten die het vak Maatschappijleer 1 heeft gehad. Na het retourneren van de vragenlijsten heb ik een vragenlijst beantwoord aan de hand van de reeds opgedane bevindingen. Mijn antwoorden en de antwoorden van de respondenten die overeenkomen worden in bijlage 9 dikgedrukt weergegeven. Uit de score per vraag heb ik vervolgens conclusies getrokken die terug te vinden zijn in het volgende paragraaf.

5.4. De bevindingen Een drietal zaken vallen gelijk op. Ten eerste is dat er onder de respondenten een grote mate van samenhorigheid is. Bij elf van de vierenzestig uitspraken is men het unaniem eens met elkaar. Daar staat tegenover dat in drie gevallen men niet tot overeenstemming of meerderheid komt (zie bijlage 10). Ten tweede is er niet één respondent die het materiaal positief beoordeelt wanneer gevraagd wordt naar de houding ten aanzien van de islam. Over het algemeen vinden de respondenten dat men zich negatief uitlaat over de islam. In twee gevallen zijn de respondenten unaniem in hun uitspraken. Een tekstfragment van Actua.ml beoordeelt men negatief ten aanzien van de islam. Verder zijn de respondenten unaniem over een andere tekst van de methode Actua.ml die zij als neutraal beoordelen. Daar staat tegenover dat de illustratie bij deze tekst als suggestief, stereotyperend en niet bij de tekst passend wordt beoordeeld. Ten derde beoordelen de respondenten het illustratiemateriaal in nagenoeg alle gevallen als suggestief, stereotyperend en niet passend bij de tekst. 27 R.A.A.M. Schrauwen. Door het oog van de maatschappij

Wanneer de bevindingen vergeleken worden met de in het vorige hoofdstuk gepresenteerde bevindingen dan blijkt dat in tweeënvijftig van de vierenzestig gevallen de bevindingen in sterke mate overeenkomen. Van de overige twaalf uitspraken zijn er acht waarvan ik me, achteraf gezien, kan voorstellen dat moslims het materiaal anders beoordelen dan ik in eerste instantie gedaan heb. Het materiaal van de methode Impuls beoordelen de respondenten negatiever. Een van de respondenten associeert de foto bij één van de teksten eerder met een Indiaas meisje dan met een islamitisch meisje. Dit wordt ondersteund door een andere respondent die zich afvraagt wie hem de zekerheid geeft of het hier wel om een islamitisch meisje gaat.

5.5. Conclusie Het respondentenonderzoek had tot doel het toetsen van mijn eigen vooringenomen standpunt. De vraagstelling daarbij was of deze vooringenomenheid overeen zou komen met die van in Nederland woonachtige moslims. Aan de hand van het explorerend kwalitatief onderzoek kom ik tot de conclusie dat de reeds opgedane bevindingen in het voorgaande hoofdstuk dusdanig overeenkomt met de beoordeling van het materiaal door de respondenten. Gezien de aard van het explorerend onderzoek, waarbij de beoordelingswijze getoetst werd aan de beoordeling van moslims, zie ik geen noodzaak mijn eerder gedane bevindingen aan te passen. Geconcludeerd moet worden dat methoden van Maatschappijleer 1 voor het VMBO in Nederland in sterke mate de historische beeldvorming over de islam en haar volgelingen in stand houden. Mogelijk onbewust en onbedoeld. Een positieve uitzondering is de methode Impuls, omdat de methode Impuls de islam midden in de Nederlandse maatschappij plaatst en deze zo neutraal mogelijke benadert. Toch moet gezegd worden dat ook de methode Impuls zich schuldig maakt aan onjuistheden, overdreven simplificaties, suggestief tekstgebruik en het weglaten van belangrijke informatie. Dit valt echter in het niet in vergelijking met de andere methoden. Deze problematiseren of negeren de islam en haar volgelingen. De nadruk bij deze methoden ligt bij aanpassing aan de Nederlandse maatschappij.


Hoofdstuk 6.

Op weg naar een betere methode? 6.1. Inleiding Zoals reeds aangegeven geef ik in dit hoofdstuk een aantal aanbevelingen voor methodeschrijvers van Maatschappijleer 1 voor het VMBO in Nederland. Ik zal daarbij vooral ingaan op de wijze waarop het illustratiemateriaal gebruikt wordt en hoe bepaalde vormen van negatieve beeldvorming over de islam en haar volgelingen vermeden of verbeterd kunnen worden.

6.2. Aanbevelingen Maak een bewuste keuze van illustratiemateriaal. Zoals hierboven reeds is aangegeven is het illustratiemateriaal in sterke mate suggestief, stereotyperend en past het zelden bij de tekst. Methodeschrijvers, maar zeker ook vormgevers, zouden zich meer rekenschap moeten geven van de onbewuste werking van beeldmateriaal bij teksten. Wanneer een tekst over armoede en/of achterstand gaat is het niet vanzelfsprekend daar een foto van een moslima bij te plaatsen. Dit kan men slechts doen als in de tekst een duidelijke verwijzing wordt gemaakt naar de islamitische groeperingen in de Nederlandse cultuur. Vermijdt eurocentrisme. In veel methoden maakt men een strikt onderscheidt tussen de Nederlandse en Europese cultuur en de islamitische cultuur. De scheiding gaat daarbij soms zo ver dat men maatschappelijke situaties die een raakvlak met de islam hebben eerder buiten Nederland plaatst dan in Nederland. Het is raadzaam om de islamitische Nederlanders in Nederland te situeren in plaats van daarbuiten. Wees bewust van de mogelijke stereotypering en suggestie die men, bewust of onbewust, in de tekst naar voren laat komen. Veel van het materiaal is sterk stereotyperend en suggestief, zelfs wanneer men een poging doet dit te vermijden. Er worden moslims gepresenteerd die weinig met de realiteit te maken hebben. Wat opvalt is dat de gepresenteerde moslims zich in bepaalde mate afzetten tegen de eigen islamitische cultuur, terwijl uit onderzoek blijkt dat de meeste moslims vasthouden en waarde hechten aan de islamitische cultuur. Onbedoeld wordt daarmee onbewuste beeldvorming bevestigd. Verstrek volledige en juiste informatie over de islam. In een aantal gevallen is duidelijk sprake van onzorgvuldig bronnenonderzoek waar het de islam betreft. In veel gevallen verwart men culturele aangelegenheden als zijnde islamitisch omdat het overgrote deel van deze cultuur moslim is. Het betreft hier zelfs zaken waarvan moslims denken dat bepaalde zaken islamitisch zijn, terwijl dit niet het geval is. Daarom is het noodzaak dat in methoden duidelijk wordt gemaakt wanneer iets cultureel bepaald is of islamitisch van aard is.


Vermijd overdreven simplificaties. De oorzaak van problemen zijn gecompliceerder en complexer dan men vaak wil doen geloven. Het lijkt voor de duidelijkheid makkelijker om één enkele reden voor een bepaalde situatie te presenteren, maar dan doet men de waarheid geweld aan. Ook leerlingen zijn gebaat bij een juiste presentatie van bepaalde maatschappelijke situaties, hoe complex en gecompliceerd deze ook mogen zijn. Kieskleurig Ik raad methodeschrijvers van Maatschappijleer 1 bij het (her-)schrijven van een methode het materiaal van I. Mok en P. Reinsch aan. U vindt Kieskleurig en de Parelwijzer op de website van de Stichting Parel te Utrecht.


Nawoord Op deze plek wil ik duidelijk maken dat ik de methoden Maatschappijleer 1 voor het VMBO in Nederland, noch de methodeschrijvers heb willen beoordelen op hun kwaliteit en bruikbaarheid. Dit onderzoek heeft slechts oog gehad op welke wijze de verschillende methoden maatschappijleer 1 voor het VMBO een bijdrage leverden aan de beeldvorming over de islam en haar volgelingen. Ik had niet verwacht dat het zo negatief zou uitpakken. Het beeld dat buitenlanders, woonachtig in Nederland, jaren geleden gaven lijkt hierbij bewaarheid. “Nederland is niet tolerant! Nederland is niet geïnteresseerd”. Het is toch verbazingwekkend dat een land dat ooit het grootste islamitische rijk ter wereld was, dit nooit als zodanig heeft willen onderkennen. Indonesië werd gepresenteerd als een hindoeïstisch land, niet als een islamitisch land. De negatie van de islam vind ik nog steeds terug in een aantal methoden maatschappijleer 1. Eurocentrisme viert hoogtij. Uit niets blijkt de multiculturele samenleving waarover in de methoden gepraat wordt. Wij verwachten van moslims dat zij zich aanpassen aan de Nederlandse cultuur, maar ik heb sterk de indruk dat Nederland helemaal geen cultuur heeft. Of anders een cultuur waar je weinig trots op kunt zijn.


Bijlage 1.

J. van Wiele. De beoordelingscriteria 1. Verklaringen 1.1. Wordt bij de verklaringen duidelijk dat men louter vertrekt vanuit de standplaats van het katholieke geloof of wordt er ook aandacht besteed aan de standplaats van de islam? 1.2. Is er een duidelijke vermenging van interpretatie en fundamenteel feitenmateriaal merkbaar? 1.3. Wordt tenminste in beginsel getracht om de zin en het belang van bepaalde geloofsinhouden van de islam te verduidelijken? 1.4. Is het beeld van de islam, gezien op de chronologische lijn, eclectisch of is er sprake van een continuum? 1.5. Wordt de veranderlijkheid van bepaalde fenomenen zowel met betrekking tot de islam als tot het katholieke geloof benadrukt? 1.6. Wordt in het geval van de islam, waarbij er zonder meer een innerlijke verscheidenheid te duiden valt, tenminste in beginsel deze innerlijke verscheidenheid in de verklaringen geïncorporeerd? 1.7. Worden er vergelijkingen gemaakt en zo ja, worden bepaalde fenomenen in de eigen religie vergelijkbaar geacht met bepaalde verschijnselen in de islam? 1.8. Worden bij vergelijkingen de eventuele negatieve kanten van de eigen religie vergoelijkt? 1.9. Wordt er getracht om aan te tonen wat men van de islam eventueel kan leren? 1.10. Zijn er elliptische en/of monocausale verklaringen merkbaar?

2. Beschrijvingen 2.1. Worden er bij de beschrijvingen van de islam stereotypen en/of clichés gehanteerd? 2.2. Worden er fouten en/of overdreven simplificaties gemaakt? 2.3. Zijn de geselecteerde feiten bij de beschrijving pertinent? 2.4. Worden de echte of vermeende karakteristieken van het katholieke geloof overgeaccentueerd? 2.5. Wordt bij de behandeling van bepaalde personen vermeld wat hun belang en welk hun specifieke plaats in de islam is? 2.6. Wordt er voor alle conflicten tussen de eigen religie en de islam in de mate van het mogelijke naar een oplossing gestreefd? 2.7. Gaat het om algemene, en dus eerder op een oecumenische leest geschoeide oplossingen?

3. Keuze en gebruik van concepten 3.1. Met behulp van welke terminologie wordt de islam respectievelijk het katholieke geloof gedefinieerd? 3.2. Is de termkeuze waardengeladen (positief of negatief)? 3.3. Zijn er ontoelaatbare dichotomieën of tweedelingen aanwezig (beschaafd - primitief, oud - nieuw ...)? 3.4. Is er een overdracht van eigen concepten of termen naar de vreemde religie?


3.5. Worden de geijkte termen van de islam in hun juiste betekenis en context gebruikt?

4. Leerstofkeuze en didactische aanpak. 4.1. Geschiedt de selectie van belangrijke feiten en gebeurtenissen vanuit het eigen religieus verhaal of op basis van de eigen karakteristieken en de eigen evolutie van de islam of op basis van andere motiveringen? 4.2. Welke themata van de islam worden behandeld en welke weggelaten en hoe wordt het beeld daardoor vertekend? 4.3. Wordt de islam behandeld als een zelfstandige eenheid of krijgt ze een terloopse behandeling? 4.4. Zijn er in het iconografisch en heuristisch bronnenmateriaal sporen van religieuze bevooroordeling of benadering merkbaar?

5. De taal 5.1. Is de taal eerder zakelijk en informatief of eerder tendentieus? 5.2. Worden er ontoelaatbare overtuigings- en bevestigingsformules gebruikt (inderdaad, het is klaar, het is bewezen, het spreekt voor zich...)? 5.3. Wordt door het gebruik van indirecte rede, conjunctief, uitroepingen en andere syntactische en retorische middelen op een onterechte manier tot uiting gebracht dat de geloofsinhoud van de vreemde religie twijfelachtig is?

6. Religieus relativisme 6.1. Zijn er sporen van duidelijk godsdienstig relativisme? 6.2. Wordt er alleen stilgestaan bij het feit dat religies algemeen menselijke fenomenen zijn in het zoeken naar zingeving of heeft men ook oog voor de feitelijke verschillen in de onderscheiden zingevingsystemen? 6.3. Wordt uiteindelijk het eigen geloofsstandpunt bepaald en verduidelijkt?

7. Leerplannen, richtlijnen van de overheid en didactisch materiaal. 7.1. Welk is het beeld van de islam in de leerplannen? 7.2. Welk is het beeld van de islam in de andere richtlijnen van de overheid? 7.3. Welk is het beeld van de islam in andere didactische materialen (lerarenhandboek, werkschrift...)?

8. Bibliografieën en biografieën. 8.1. Welke informatie reveleren de bibliografieën in de handboeken? 8.2. Welke informatie reveleren de biografieën van de auteurs?


Bijlage 2.

J. van Wiele. De inhoudelijke categorieën 1. De islam. Poging tot definitie 2. Mohammed 2.1. Arabië aan de vooravond van de islam 2.2. Mohammed in Mekka 2.3. Mohammed in Medina 3. De koran 3.1. Betekenis van het woord koran 3.2. Ontstaan van de koran 3.3. Structuur van de koran 3.4. Chronologie van de koran 4. De islam in de geschiedenis 4.1. De opvolging van Mohammed 4.2. Sjiieten en soennieten 4.3. De verdere geschiedenis 4.3.1. De Oemajjaden-dynastie 4.3.2. De Abbasieden 4.3.3. De kruistochten 4.3.4. De periode 1258-1517 4.3.5. De periode 1517-1850 4.3.6. De periode 1850-1945 4.3.7. Vanaf 1945 tot nu 4.3.8. Moslimfundamentalisme. 5. De geloofsleer 5.1. Monotheïsme 5.2. Geloof in engelen 5.3. Profeten 5.4. De geopenbaarde boeken 5.5. Leven na de dood en laatste oordeel 5.6. Predestinatie of de goddelijke wilsbeschikking 6. De oemma (de islamitische gemeenschap) 6.1. De Sharia of de islamitische levenswijze 6.2. De "vijf zuilen" of plichten van de islam. 6.2.1. De geloofsbelijdenis (sjahada) 6.2.2. Het rituele gebed (salaat) 6.2.3. De armenbelasting (zakaat) 6.2.4. De vasten (sawm) 6.2.5. De bedevaart (hadj) 6.3. De moskee 6.4. Jihad 6.5. Islamitische feesten 6.6. Spijs- en reinheidsvoorschriften. 6.7. Plaats van de vrouw


7. Verhouding islam-christendom 7.1. Historiek 7.2. Voornaamste dogmatische verschilpunten 7.2.1. Het goddelijke zoonschap van Jezus Christus en de triniteit 7.2.2. Mohammed 7.2.3. Polygamie 7.2.4. Relatie religie-staat 7.3. Voornaamste gelijkenissen 7.3.1. Belijdenis van een soevereine God 7.3.2. Jezus en Mohammed als profeten en dienaars van God 7.3.3. Verering van Maria als moeder van Jezus 7.3.4. Vasten 7.3.5. Gebed 7.3.6. Liefdadigheid 7.3.7. 0penbaringsreligie


Bijlage 3.

De Parelwijzer. Criteria voor interculturele leermiddelen Hoofdgedachte In een goed intercultureel leermiddel wordt duidelijk en positief aandacht geschonken aan de etnisch-culturele diversiteit van onze samenleving. Dit gebeurt wat betreft schaal van de samenleving, inhoud en vorm van het leermiddel en het daarbij gehanteerde perspectief.

Criteria Deze hoofdgedachte is hieronder uitgewerkt in criteria die kunnen worden gehanteerd bij het samenstellen en het beoordelen van een leermiddel. Deze criteria kunnen niet los van elkaar worden gezien. 1. Schaal van de samenleving Wat betreft inhoud, vorm en perspectief (zie hieronder) past het leermiddel: a. bij de huidige samenleving van de eigen school; b. bij de huidige Nederlandse samenleving; c. bij de huidige mondiale samenleving. 2. Inhoud a. Er zijn aansprekende onderwerpen voor jongens en meisjes met diverse etnisch-culturele achtergrond. b. Aspecten van de etnische en culturele diversiteit worden evenwichtig en zo objectief mogelijk belicht; stereotypen en vooroordelen worden vermeden. c. Het begrip "ras", met betrekking tot mensen, wordt uitsluitend gebruikt in verband met racisme en discriminatie. d. Racisme wordt afgewezen. Aandacht wordt besteed aan de dynamiek van racisme in relatie tot machtsverhoudingen en het verzet tegen racisme. e. Bijdragen vanuit diverse culturen aan het betreffende vak zijn in het leermiddel te vinden en worden als zodanig aan de orde gesteld. 3. Vorm a. In taalgebruik wordt ook rekening gehouden met leerlingen voor wie Nederlands niet de eerste taal is. b. Docenten en leerlingen worden wat betreft werkvormkeuze en te beoefenen vaardigheden aangezet tot interculturele communicatie. c. Personen uit minderheidsgroepen en niet-westerse landen worden als individuen behandeld. Ze zijn zelf aan het woord en in beeld (in teksten en afbeeldingen). 4. Perspectief a. Het gebruik van "wij" tegenover "zij" wordt vermeden. b. Diverse perspectieven, zoals "zwart" en "wit", "autochtoon" en allochtoon", "noord" en "zuid" en "man" en "vrouw" komen evenredig aan bod.


Bijlage 4.

Beoordelingsformulieren Actua.ml Methode Actua.ml Schrijver(s) Drs. Huub Francort Uitgever Actua uitgeverij Inhoud: welke plaats krijgt de islam in de methode en hoe wordt zij gepresenteerd? Wordt de islam als een zelfstandige eenheid behandeld of Zelfstandig krijgt ze een terloopse behandeling? Terloops X Verantwoording: 3 foto’s en 7 teksten. - De islam wordt in drie van de zes hoofdstukken opgevoerd. Twee maal staan de teksten in een religieuze context (vasten). De overige teksten gaan met name over de islamitische cultuur. Worden de geijkte termen van de islam in hun juiste betekenis Ja en context gebruikt? Neen Verantwoording: Op bladzijde 110 worden de regels van het vasten beschreven. Verdere informatieverstrekking vindt plaats op bladzijde 129. Wordt bij de behandeling van bepaalde personen vermeld wat hun belang is en wat hun specifieke plaats in de islam is? Verantwoording: NVT

X

Ja Neen

Welke themata van de islam worden behandeld en welke weggelaten en hoe wordt het beeld daardoor vertekend? Themata: - Ramadan (2x) - Man-vrouwverhoudingen - Subculturen. Weggelaten: - Bestaande vooroordelen over de islam. - Integratie. Vertekening: De islamitische cultuur wordt gezien als tegenovergesteld aan de Nederlandse cultuur: - Geeft problemen bij jongeren. - Islamitische man-vrouwverhoudingen worden buiten Nederland geplaatst, alsof deze niet in Nederland aanwezig is? Terminologie: Op welke wijze wordt er over de islam geschreven?

Met behulp van welke terminologie wordt de islam gedefinieerd? Omschrijven: NVT 37 R.A.A.M. Schrauwen. Door het oog van de maatschappij

Is de termkeuze waardengeladen?

Positief Negatief

X

Verantwoording: Situaties worden geproblematiseerd: - jongeren. - Positie van de vrouw in de islamitische cultuur. Tegenstelling tussen de Nederlandse en islamitische cultuur. Is de taal zakelijk en informatief of eerder Zakelijk/informatief X tendentieus? Tendentieus X Verantwoording: Zakelijk/informatief: - Informatie over het vasten. Tendentieus: - Met betrekking tot de man-vrouwverhoudingen wordt de islamitische man-vrouwverhouding buiten de Nederlandse context geplaatst. Alsof de islam in Nederland geen rol van betekenis speelt - De situatie van jongeren wordt geproblematiseerd doordat zij tussen wal en schip zouden vallen. - De discussie hoe de vrouw te slaan. - Koppeling tussen medische statistieken en de reden van hoge aanwezigheid van Marokkanen en Turken in de WAO. (p. 134) Worden er ontoelaatbare overtuiging- en bevestigingsformules Ja X gebruikt? Neen Verantwoording: - Op pagina 135 wordt een tabel gepresenteerd waaruit moet blijken dat met name Turken en Marokkanen een onderwijsachterstand hebben. Een verantwoording voor de tabel wordt niet gegeven. - Pagina 134. “Volgens statistieken ... in de WAO zitten. Wordt door het gebruik van indirecte rede, conjunctief, Ja X uitroepingen en andere syntactische en retorische middelen op een onterechte manier tot uiting gebracht dat de geloofsinhouden Neen van de vreemde religie twijfelachtig is? Verantwoording: I.R.: - Men laat jongeren zeggen dat ze miskend worden en over een kam worden geschoren met drugsdealende Marokkaanse leeftijdgenoten. R.M.: - Bij het thema man-vrouwverhoudingen wordt de islam buiten Nederland geplaatst. - De man zou de vrouw mogen slaan. - Dat de islam op het platteland strenger zou zijn dan in de steden. Vooroordelen: Welke aspecten van vooroordelen zijn in de teksten aanwezig? Ja 38 R.A.A.M. Schrauwen. Door het oog van de maatschappij

X

Worden er bij de beschrijvingen van de islam stereotypen en/of clichés gehanteerd? Worden Zo ja, welke? er bij de beschrijvingen van de islam stereotypen en/of clichés - Foto gehanteerd? op de kaft: gesluierde berbervrouw. - Vrouwonderdrukkend - Platteland strenger dan steden. - Geen sluier = hoer. - Onderwijsachterstand. - Marokkanen en Turken in de WAO.

Ja

X

Worden er fouten en/of overdreven simplificaties gemaakt?

Ja X Neen

Neen

Zo ja, welke? - Marokkaan levert problemen op. - Geen sluier = hoer - Man mag vrouw slaan

Worden er belangrijke gegevens weggelaten?

Ja Neen

X

Zo ja, welke? - Uitleg over de man-vrouwverhoudingen zoals deze volgens de islam gezien worden. - Uitleg over de islamitische man-vrouwverhoudingen in Nederland. - De islam haar volgelingen in Nederland in het algemeen. - Turkse moslims worden genegeerd. Ja

Zijn de geselecteerde feiten bij de beschrijving absoluut? Neen

X

Zo ja, op welke wijze? - pagina 134: Volgens statistieken ...

Zijn er ontoelaatbare dichotomieën of tweedelingen aanwezig? Zo ja, welke? - Nederlandse cultuur X Marokkaanse cultuur - Knap X dom - Thuis X buitenshuis - Man X vrouw - Europees X islamitisch


Ja X Neen

Iconografie: Op welke wijze draagt de iconografie bij aan de beeldvorming van de islam en haar volgelingen? Het gesuggereerde: - Kaft: Berbervrouw: alsof moslima’s er zo in Nederland bijlopen. - Pagina 40: Twee Marokkaanse jongens en meisjes: (meisjes Inhoud zonder hoofddoek) Verschil Nederlands en Marokkaans - Pagina 110: Een biddend meisje met hoofddoek alleen in de moskee tijdens de Ramadan? Cliché: - Kaft: Berbervrouw met chador. - Pagina 40: Geïntegreerde Marokkanen. - Pagina 110: Jong, gesluierd meisje biddend in de moskee Uitleg tijdens de Ramadan. Verdere verwijzingen: - Kaft: geen - Pagina 40: namen van de personen. - Pagina 110: geen


Bijlage 5.

Beoordelingsformulieren Blikopener Methode Blikopener Schrijver(s) Uitgever Malmberg Inhoud: welke plaats krijgt de islam in de methode en hoe wordt zij gepresenteerd? Wordt de islam als een zelfstandige eenheid behandeld of Zelfstandig X krijgt ze een terloopse behandeling? Terloops Verantwoording: Er wordt in het hoofdstuk over man-vrouwverhoudingen een geheel paragraaf aan de islam besteed. Worden de geijkte termen van de islam in hun juiste betekenis en context gebruikt?

Ja X Neen

Wordt bij de behandeling van bepaalde personen vermeld wat hun belang is en wat hun specifieke plaats in de islam is? Verantwoording: NVT

Ja Neen

Welke themata van de islam worden behandeld en welke weggelaten en hoe wordt het beeld daardoor vertekend? Themata: - man-vrouwverhoudingen - hoofddoek - criminaliteit - achterstand - integratie - asiel - vooroordelen en feiten Weggelaten: - succesverhalen m.n. van jongens. Vertekening: X


Terminologie: Op welke wijze wordt er over de islam geschreven?

Met behulp van welke terminologie wordt de islam gedefinieerd? Omschrijven: NVT


Positief Negatief

X X

Verantwoording: Positief: - de ontwikkeling van meisjes in schoolsituaties. - Hoofddoek als bevrijdend element Negatief: - de schooluitval en criminaliteit van jongens. - Situatie wordt geproblematiseerd - De tegenstelling van de culturen wordt benadrukt. Is de taal zakelijk en informatief of eerder Zakelijk/informatief tendentieus? Tendentieus X Verantwoording: Over het algemeen kan men stellen dat de tekst informatief en zakelijk is. Slechts op een aantal plaatsen is deze tendentieus: - Een Iranese jongen vertelt dat hij van de NL-cultuur heeft geleerd om eerlijk te zijn, niet te liegen en op tijd te komen. - Betreffende Marokkaanse jongens wordt getendeerd dat zij veelvuldig tot criminaliteit vervallen, drop-outs zijn door de strenge traditionele opvoeding van de ouders, onvrijheid. - Tabel wordt niet verantwoord waardoor er iets gesuggereerd wordt. Worden er ontoelaatbare overtuiging- en bevestigingsformules Ja gebruikt? Neen X Verantwoording: Wel wordt er aan de hand van een tabel gesuggereerd dat allochtone jongens andere toekomstverwachtingen hebben ten aanzien van werken en kinderen dan allochtone meisjes. Op blz. 39 wordt gesuggereerd dat uit onderzoek een op de vier Marokkaanse jongens tussen 12 en 17 in aanraking komt met de politie. Wordt door het gebruik van indirecte rede, conjunctief, Ja X uitroepingen en andere syntactische en retorische middelen op een onterechte manier tot uiting gebracht dat de geloofsinhouden Neen van de vreemde religie twijfelachtig is? Verantwoording: - blz 14. jongens worden gedwongen naar de moskee te gaan. - R.M.: doordat NL-jongeren meer vrijheid zouden hebben zouden Marokkaanse jongens liever op straat rondhangen waardoor zij in de criminaliteit terecht komen. - I.R.: blz 88. Laten een Iranese jongen zeggen dat hij in NL heeft geleerd eerlijk te zijn, niet te liegen en op tijd te komen.


Vooroordelen: Welke aspecten van vooroordelen zijn in de teksten aanwezig? Worden er bij de beschrijvingen van de islam stereotypen en/of Ja X clichés gehanteerd? Neen Zo ja, welke? - In de koran staat dat vrouwen een hoofddoek moeten dragen. Ja X Neen

Worden er fouten en/of overdreven simplificaties gemaakt? Zo ja, welke? Fouten: Hoofddoek en koran (blz 14) Simplificaties: onvrijheid leidt tot criminaliteit.


Ja Neen

X

Zo ja, welke? - gelijkheid man en vrouw in de islam: andere taken. - Turkse Alevieten en christenen in Nederland, niet alleen moslims. - Hoofddoek geen koranisch voorschrift maar cultureel bepaald. - Nederlanders als etnische groep. Ja

Zijn de geselecteerde feiten bij de beschrijving absoluut? Neen X Zo ja, op welke wijze?

Zijn er ontoelaatbare dichotomieën of tweedelingen aanwezig? Zo ja, welke? - eerlijk X oneerlijk - stipt X te laat - waar X niet waar


Ja X Neen

Iconografie: Op welke wijze draagt de iconografie bij aan de beeldvorming van de islam en haar volgelingen? Het gesuggereerde: - 14.2: begeleid door mannelijk familielid, armoedigheid, zorgelijk kijken. - 14.4 X 14.7 Inhoud hoofddoek X geen hoofddoek dwang X vrijheid - 77.4: koppeling hoofddoek en achterstandsituatie. Vrouwen passief. Cliché: - 14.2: vrouw begeleid door mannelijk familielid - 14.4: er zit meer achter de hoofddoek. - 14.2: opvoeding is problematisch Uitleg Verdere verwijzingen: - 77.4: tekst heeft niets met moslima’s te maken. - 14.7: In het café. Gesuggereerd wordt dat er moslima’s zijn zonder hoofddoek die naar een café gaan. Het wordt niet duidelijk dat het hier om moslima’s gaat.


Bijlage 6.

Beoordelingsformulieren Impuls Methode Impuls Schrijver(s) P. Simons & K. Torreman Uitgever Wolters-Noordhoff Inhoud: welke plaats krijgt de islam in de methode en hoe wordt zij gepresenteerd? Wordt de islam als een zelfstandige eenheid behandeld of Zelfstandig krijgt ze een terloopse behandeling? Terloops X Verantwoording: 12 keer tekst, illustratie: 6 Bij de verschillende thema;s wordt de islamitische invalshoek ook gepresenteerd. Worden de geijkte termen van de islam in hun juiste betekenis en context gebruikt?

Ja X Neen


Ja Neen

Welke themata van de islam worden behandeld en welke weggelaten en hoe wordt het beeld daardoor vertekend? Themata: - Opvoeding - Ongelijkheid - Macht; - Discriminatie Weggelaten: - man-vrouwverhoudingen. - Turkse moslims: nadruk ligt op Marokkanen. Vertekening: - gesuggereerd wordt dat Marokkanen de grootste groep is in Nederland. Terminologie: Op welke wijze wordt er over de islam geschreven?

Met behulp van welke terminologie wordt de islam gedefinieerd? Omschrijven:NVT Positief

Is de termkeuze waardengeladen? Negatief Verantwoording: Neutraal.


Is de taal zakelijk en informatief of eerder Zakelijk/informatief X tendentieus? Tendentieus Verantwoording: De tekst wordt nergens tendentieus. Moslims worden als participanten, onderdeel van de samenleving gepresenteerd. Problemen worden op een zakelijke/informatieve en ter zake doende wijze gepresenteerd. Uitzondering: blz 27 en 19: Aanpassen aan de Nederlandse cultuur staat gelijk aan het niet dragen van een hoofddoek. Worden er ontoelaatbare overtuiging- en bevestigingsformules gebruikt?

Ja Neen X

Wordt door het gebruik van indirecte rede, conjunctief, uitroepingen en andere syntactische en retorische middelen op een onterechte manier tot uiting gebracht dat de geloofsinhouden van de vreemde religie twijfelachtig is?

Ja Neen X

Vooroordelen: Welke aspecten van vooroordelen zijn in de teksten aanwezig? Worden er bij de beschrijvingen van de islam stereotypen en/of Ja clichés gehanteerd? Neen X Zo ja, welke? Ja X Neen

Worden er fouten en/of overdreven simplificaties gemaakt? Zo ja, welke? Simplificatie: - blz 151: Politieselectie: afwijzing leidt tot aversie tegen politie. - Blz 33: Ongeval X diefstal (Sharia) Ja

Worden er belangrijke gegevens weggelaten? Neen X Zo ja, welke? Ja

Zijn de geselecteerde feiten bij de beschrijving absoluut? Neen X Zo ja, op welke wijze?

Zijn er ontoelaatbare dichotomieën of tweedelingen aanwezig? Zo ja, welke? - Hoofddoek X aanpassen - Dom X slim - Afwijzing X onrecht


Ja X Neen

Iconografie: Op welke wijze draagt de iconografie bij aan de beeldvorming van de islam en haar volgelingen? Het gesuggereerde: 159.5: dat eigentijdse hoofddoeken moslima’s tot tennissen en Inhoud skaten over zouden gaan. Cliché: 159.5: Hoofddoek staat voor passiviteit. Uitleg Verdere verwijzingen: Algemeen Foto’s zijn neutraal: 27.20: 45.21: Biddende moslims in moskee 167.21: Spotprent.


Bijlage 7.

Beoordelingsformulieren Team Methode Team Schrijver(s) B. Knoppien & S. Wouda Uitgever ThiemeMeulenhoff Inhoud: welke plaats krijgt de islam in de methode en hoe wordt zij gepresenteerd? Wordt de islam als een zelfstandige eenheid behandeld of Zelfstandig krijgt ze een terloopse behandeling? Terloops X Verantwoording: Er is eerder sprake van ‘nauwelijks. Worden de geijkte termen van de islam in hun juiste betekenis en Ja context gebruikt? Neen X Verantwoording: ‘Verboden’ worden koranisch geduid terwijl deze Hadith of cultureel zijn. Wordt bij de behandeling van bepaalde personen vermeld wat hun belang is en wat hun specifieke plaats in de islam is? Verantwoording: NVT

Ja Neen

Welke themata van de islam worden behandeld en welke weggelaten en hoe wordt het beeld daardoor vertekend? Themata: - Multi-culturele samenleving (Allemaal Anders) - Waarden & Normen (Opvoeders) - Vrijheid (Democratie, Vluchteling) Weggelaten: - Man-vrouwverhoudingen - Intergratie - Discriminatie - Gelijke kansen - Vooroordelen & discriminatie - Criminaliteit Vertekening: De islam en haar volgelingen spelen nauwelijks een rol in de Nederlandse maatschappij. Terminologie: Op welke wijze wordt er over de islam geschreven?

Met behulp van welke terminologie wordt de islam gedefinieerd? Omschrijven: NVT


Positief Negatief


X

Verantwoording: In de voorbeeldverhalen zijn de representanten naar de eigen cultuur negatief en naar de Nederlandse positief. Is de taal zakelijk en informatief of eerder Zakelijk/informatief tendentieus? Tendentieus X Verantwoording: De moslims die een rol spelen in de verhalen zetten zich af tegen de eigen cultuur. De beoordeling daarvan van de eigen cultuur is negatief. De islam wordt neergezet als een intolerante levensbeschouwing t.o.v. andere levensbeschouwingen. De indruk bestaat dat het Nederlandse cultuur beter is dan al het andere. Worden er ontoelaatbare overtuiging- en bevestigingsformules gebruikt? Verantwoording: NVT

Ja Neen

Wordt door het gebruik van indirecte rede, conjunctief, Ja X uitroepingen en andere syntactische en retorische middelen op een onterechte manier tot uiting gebracht dat de geloofsinhouden Neen van de vreemde religie twijfelachtig is? Verantwoording: I.R.: - Suggestie wordt gewekt dat de eigen cultuur minder is. - Er wordt gekozen vor integratie in verregaande staat (assimilatie) R.M.: - islam is intolerant t.a.v. andere geloven.

Vooroordelen: Welke aspecten van vooroordelen zijn in de teksten aanwezig? Worden er bij de beschrijvingen van de islam stereotypen en/of Ja X clichés gehanteerd? Neen Zo ja, welke? - achterlijke/minderwaardige cultuur - intolerant - afstandelijk - onvrij - eer van de familie


Ja X Neen

Worden er fouten en/of overdreven simplificaties gemaakt? Zo ja, welke? Fouten: - hoofddoek koranisch - vasten - islam intolerant Simplificaties: - goede Turk bidt 5x in de moskee - gastvrij X nederlander op zichzelf


Ja Neen

X

Zo ja, welke? Er wordt niets verteld over het waarom de komst van de islam en haar volgelingen naar Nederland. Ja

Zijn de geselecteerde feiten bij de beschrijving absoluut? Neen

X

Zo ja, op welke wijze? - Volgens de islam verboden ... - Suggestie wordt gewekt dat de Nederlandse cultuur het beste is.

Zijn er ontoelaatbare dichotomieën of tweedelingen aanwezig?

Ja X Neen

Zo ja, welke? Velen. - niets doen X werklust - assimilatie X traditioneel - geen verjaardag X verjaardag - afstandelijk X verwennen - familie X opkomen voor jezelf - intolerant X tolerant Iconografie: Op welke wijze draagt de iconografie bij aan de beeldvorming van de islam en haar volgelingen? Het gesuggereerde: - blz. 23: getekende moslima: met hoofddoek Inhoud - blz 96: Hoofddoek in combinatie met onderdrukking - blz 22: Interieur moskee; imam die jongens de les leest. Cliché: - blz 23: moslima’s dragen hoofddoeken. Uitleg

Verdere verwijzingen: - blz 22: Eerlijk delen: doen moslims dat dan niet? (Zakat)

Algemeen Nauwelijks illustratie materiaal.


Bijlage 8.

Beoordelingsformulieren Thema’s Methode Thema’s Schrijver(s) B. Schuijt e.a. Uitgever Essener Inhoud: welke plaats krijgt de islam in de methode en hoe wordt zij gepresenteerd? Wordt de islam als een zelfstandige eenheid behandeld of Zelfstandig krijgt ze een terloopse behandeling? Terloops X Verantwoording: In teksten wordt de islam slechts 3 keer genoemd. In de overige teksten ontbraakt een directe verwijzing maar komt de culturele betekenis wel naar voren. Het fotomateriaal is stereotiep. Worden de geijkte termen van de islam in hun juiste betekenis en context gebruikt? Verantwoording: De islam wordt illustratief gepresenteerd.

Ja Neen X


Ja Neen

Welke themata van de islam worden behandeld en welke weggelaten en hoe wordt het beeld daardoor vertekend? Themata: Binnen de themata van Maatschappijleer 3 van de 7 paragrafen: - Kansen - Drugcriminaliteit - Discriminatie Weggelaten: - directe verwijzing naar de islamitische cultuur ontbreekt, indirect verwijst men wel. Vertekening: - Men suggereert dat moslims zich niet willen aanpassen. - Islamitische landen zijn onvrij. - Men negeert de islam.


Terminologie: Op welke wijze wordt er over de islam geschreven?

Met behulp van welke terminologie wordt de islam gedefinieerd? Omschrijven: Niet


Positief Negatief

X

Verantwoording: In de verhalen wordt de suggestie gemaakt dat moslims zich niet willen aanpassen. Is de taal zakelijk en informatief of eerder tendentieus? Verantwoording: - aanpassen leidt tot carrière - Ali wil zich niet aanpassen - dansen heeft als gevolg trouwen. - Tabel met minst vrije landen

Zakelijk/informatief Tendentieus X

Worden er ontoelaatbare overtuiging- en bevestigingsformules Ja gebruikt? Neen X Verantwoording: Tabellen hebben de schijn van wetenschappelijkheid. De indirecte verwijzing is dat islamitische landen onvrij zijn en dat de meeste asielzoekers uit islamitische landen afkomstig zijn. Wordt door het gebruik van indirecte rede, conjunctief, Ja X uitroepingen en andere syntactische en retorische middelen op een onterechte manier tot uiting gebracht dat de geloofsinhouden Neen van de vreemde religie twijfelachtig is? Verantwoording: I.R.: - Onderscheid kerk en andere godsdiensten - In teksten laten ze dingen zeggen die de islam in een twijfelachtige situatie brengt. (aanpassen, dansen en trouwen) R.M.: - Suggestie dat Mali zich niet wil aanpassen - Krantenartikel over regels voor mannen en vrouwen in Saoedi-Arabië.


Vooroordelen: Welke aspecten van vooroordelen zijn in de teksten aanwezig? Worden er bij de beschrijvingen van de islam stereotypen en/of Ja X clichés gehanteerd? Neen Zo ja, welke? Een moslim drinkt geen alcohol, trekt zijn schoenen uit, dansen is trouwen, draagt een hoofddoek. Islam is onderdrukkend, onvrij, niet bereid tot aanpassing. Ja X Neen

Worden er fouten en/of overdreven simplificaties gemaakt? Zo ja, welke? - met meisje dansen = trouwen - niet bereid tot aanpassing, of zeer moeilijk. - Zes of zeven keer bidden


Ja Neen

X

Zo ja, welke? - de islamitische achtergrond van de personen wordt of genegeerd of komt slechts mondjesmaat of negatief naar voren. - Ramadan wordt niet uitgelegd. - De islam wordt in het geheel genegeerd wanneer de religieuze regels ter sprake komen in een land als Saoedi-Arabië.

Zijn de geselecteerde feiten bij de beschrijving absoluut?

Ja Neen

X

Zo ja, op welke wijze? In tabellen wordt de schijnt van wetenschappelijke objectiviteit gewekt terwijl de islamitische landen daarin negatief naar voren komen.

Zijn er ontoelaatbare dichotomieën of tweedelingen aanwezig? Zo ja, welke? - christelijke cultuur x islamitische cultuur - houding thuis x op straat en op werk - waarde van huis Turk naast Hollander


Ja X Neen

Iconografie: Op welke wijze draagt de iconografie bij aan de beeldvorming van de islam en haar volgelingen? Het gesuggereerde: - 76: traditionalisten gekoppeld aan de tekst over armoede. - 78: Armoede, verpaupering, sloop i.v.m. hoofddoekdraagster. Inhoud - 128: Overal kijkt men TV, zelfs in islamitische landen. - Spotprent: In NL radicaal rechtse winkel naast islamitische slagerij. Cliché: - 76: gezin bestaande uit oudere man, jonge vrouw en kinderen, beide traditioneel gekleed. - 78: hoofddoek - 128: waterpijp en traditionele kleding. - Spotprent: Man met snor en hoofddeksel. Uitleg Verdere verwijzingen: - 76: geen - 78: geen - 128: verwijzing naar Tv-kijken. - Spotprent: geen


Bijlage 9

Respondentenonderzoek Geachte respondent, Bedankt voor uw medewerking aan dit onderzoek naar beeldvorming over de islam en haar volgelingen in Nederlandse methoden voor Maatschappijleer 1 voor het VMBO. De verschillende teksten en illustraties zijn afkomstig uit vijf methoden voor Maatschappijleer 1. Van iedere methode is een tekstfragment en een illustratie gekozen. U wordt gevraagd de teksten te lezen en de illustraties te bekijken en vervolgens uw beoordeling daarover te geven. Bij de teksten wordt van u verwacht dat u aankruist hoe u de verschillende teksten beoordeeld. De cijfers een tot en met vier corresponderen met de volgende waarderingen: 1. 2. 3. 4.

ja. nee. twijfel. geen mening.

Tevens is er ruimte voor op- en/of aanmerkingen. Bij het illustratiemateriaal kruist u aan wat uw mening is. Ook hier is er de mogelijkheid om op- en/of aanmerkingen te geven. Achterin vindt u een verklarende woordenlijst, mocht u moeite hebben met bepaalde termen. Ik wens u veel succes met het invullen van de vragenlijst. Ro-Nalt Schrauwen Gegevens respondent. Ik ben een man / vrouw* Mijn leeftijd is ...... jaar. Ik ben geboren in ...................................... (land) Mijn hoogst gevolgde opleiding is: .....................................................


Is er in de tekst sprake van stereotypen?

1 2 3 4

Is er in de tekst sprake van onjuistheden?

1 2 3 4

Is er in de tekst sprake van overdreven simplificaties?

1 2 3 4

Is er in de tekst sprake van tweedelingen?

1 2 3 4

Is de tekst suggestief?

1 2 3 4


1 2 3 4

Is men positief, neutraal of eerder negatief over de islam?* * doorstrepen wat niet van toepassing is!

Op- en/of aanmerkingen.

Impuls, blz. 27

Vindt u de illustratie

Suggestief?

Ja Nee

Stereotype?

Ja Nee

Passend bij de Ja Nee teksten?


Team blz. 38


1

2

3

4


1

2

3

4


1

2

3

4


1

2

3

4


1

2

3

4


1

2

3

4




Team, blz. 96


1

2

3

4


1

2

3

4


1

2

3

4


1

2

3

4


1

2

3

4


1

2

3

4




Suggestief?

Ja

Nee

Stereotype?

Ja

Nee

Passend bij de teksten?

Ja

Nee


Actua.ml, blz. 109


1

2

3

4


1

2

3

4


1

2

3

4


1

2

3

4


1

2

3

4


1

2

3

4




Actua.ml, blz. 110


1 2 3

4


1 2 3

4

Is er in de tekst sprake van overdreven simplificaties? 1 2 3

4


1 2 3

4


1 2 3

4


1 2 3

4




Suggestief?

Ja

Nee

Stereotype?

Ja

Nee


Ja

Nee



1 2 3 4


1 2 3 4


1 2 3 4


1 2 3 4


1 2 3 4


1 2 3 4



Thema’s, blz. 58


Thema’s, blz. 78


Suggestief?

Ja

Nee

Stereotype?

Ja

Nee


Ja

Nee


Blikopener, blz. 14


Suggestief?

Ja

Nee

Stereotype?

Ja

Nee


Ja

Nee


Blikopener, blz. 88


1

2

3

4


1

2

3

4


1

2

3

4


1

2

3

4


1

2

3

4


1

2

3

4




Verklarende woordenlijst. Stereotype: • •

Karakteristieken van een groep op grond van gegeneraliseerde vooronderstellingen of opvattingen over deze groep. Voorbeelden: Belgen zijn dom. Nederlanders zijn gierig.

Overdreven simplificatie: • •

Ver doorgevoerde, eenvoudige voorstellingen. Voorbeeld: Er wordt slechts één oorzaak aangegeven voor een bepaald iets.

Tweedeling: • •

Hierbij gaat men uit van tegenstellingen. Voorbeelden: Goed tegenover fout. Slim tegenover dom. Beschaafd tegenover onbeschaafd. Nederlands tegenover Frans.

Suggestief: Het opwekken of opdringen van bepaalde voorstellingen, gedachten alsof deze algemeen geldend zijn. Er worden verbanden gelegd tussen teksten en illustratiemateriaal die niet verklaard worden of misplaatst zijn. Voorbeeld: Een algemene tekst over criminaliteit waarbij zomaar een foto van een groep jongeren op brommers bij staat. •


Bijlage 10

Resultaten respondentenonderzoek. Verklarende gegevens Vragen bij de tekstfragmenten: a. Is er in de tekst sprake van stereotypen? b. Is er in de tekst sprake van onjuistheden? c. Is er in de tekst sprake van overdreven simplificaties? d. Is er in de tekst sprake van tweedelingen? e. Is de tekst suggestief? f. Worden er belangrijke gegevens weggelaten? g. Is men positief, neutraal of negatief over de islam? Antwoorden bij de tekstfragmenten: 1. ja. 2. neen. 3. twijfel 4. geen mening Vragen bij het illustratiemateriaal: 1. Vindt u de illustratie suggestief? 2. Vindt u de illustratie stereotype? 3. Vindt u de illustratie passend bij de tekst? Antwoorden bij de tekstfragmenten: a. ja. b. neen.

Opmerkingen. • •

De dikgedrukte antwoorden corresponderen met de uitgangspunten van het onderzoek. Het (+) geeft aan dat het tekstmateriaal en de illustratie aan elkaar gekoppeld zijn.


Methoden Impuls tekstfragment Impuls, p. 27 (+) 1 2 a. 1 3 b. 3 1 c. 3 0 d. 1 2 e. 3 0 f. 4 0 g. + 0 1

3 0 0 1 1 1 0

illustratie Impuls, p. 27 (+) a. b. 1 3 1 2 2 2 3 0 4

4 0 0 0 0 0 0 3

Team tekstfragment Team, p. 38 1 2 3 a. 0 3 1 b. 1 3 0 c. 1 2 1 d. 0 3 1 e. 1 3 0 f. 3 1 0 g. + 0 2

4 0 0 0 0 0 0 2

Tekstfragment Team, p. 96 (+) 1 2 3 a. 1 2 1 b. 1 2 1 c. 1 3 0 d. 0 2 0 e. 3 1 0 f. 2 1 0 g. + 0 1

4 0 0 0 1 0 0 3

Illustratie Team, p. 96 (+) a. b. 1 4 0 2 3 1 3 0 4

Thema’s tekstfragment Thema’s, p. 58 1 2 3 a. 3 1 0 b. 1 2 0 c. 2 1 1 d. 2 0 1 e. 2 1 0 f. 3 1 0 g. + 0 1

4 0 1 0 1 1 0 3

Illustratie Thema’s, p. 78 a. b. 1 3 0 2 4 0 3 1 3


Actua.ml tekstfragment Actua.ml, p. 109 1 2 3 a. 4 0 0 b. 4 0 0 c. 3 1 0 d. 1 2 1 e. 3 1 0 f. 4 0 0 g. + Neu. 0 0

tekstfragment Actua.ml, p. 110 (+) 1 2 3 a. 0 2 2 b. 1 3 0 c. 2 2 0 d. 0 3 1 e. 2 2 0 f. 3 1 0 g. + 0 4

4 0 0 0 0 0 0 4

4 0 0 0 0 0 0 0

illustratie Actua.ml, p. 110 (+) a. b. 1 3 1 2 3 1 3 1 3

Blikopener tekstfragment Blikopener, p. 88 1 2 a. 0 3 b. 0 3 c. 2 1 d. 2 0 e. 3 1 f. 1 1 g. + 1 0

3 1 0 0 2 0 0

Illustratie Blikopener, p. 14 a. b. 1 3 1 2 4 0 3 2 2

4 0 1 1 0 0 2 3


Literatuurlijst Abdus Sattar, S.: Onderzoek naar anti-islamitische tendensen in de Nederlandse pers (NMO/NMR, Rotterdam1995)

Arends, I. ea.: Islam van A tot Z (Het Spectrum, Utrecht 2000 Beck, H.: Islam in Hoofdlijnen (Meinema, Zoetermeer 2002) Berg, H. van den & P. Reinsch: Racisme in schoolboeken. Het gladde ijs van het westerse gelijk (SUA1983) Dessing, Nathal M.: Rituals of Birth, Circumcision, Marriage, and Death among Muslims in the Netherlands. (Peeters, Leuven 2001) Dijk, A.T. van: Schoolvoorbeelden van racisme (SUA Amsterdam 1987) Driesen, H.: In het huis van de islam (SUN, Nijmegen 1997) FORUM: Woelige tijden voor de multiculturele samenleving. Jaarverslag 2002 Gijtenbeek, J. & F. Verbeek: Vooroordelen tav allochtonen groepen. Verslag van een literatuuronderzoek (SCO-rapport 190, Amsterdam, 1988) Knippenberg, A. van: Vooroordelen en discriminatie (1979) Koningsveld, P.S. van & W.A.R. Shadid: Moslims in Nederland: minderheden en religie in een multiculturele samenleving (Samsom Stafleu, Alphen aan den Rijn 1990) Koningsveld, P.S. van: Sprekend over de islam en de moderne tijd (Teleac, Prometheus, Urecht/Amsterdam, 1993) Koningsveld, P.S. & W.A. Shadid: Beeldvorming en interculturele communicatie (1999) Maalouf, A.: ‘Rovers, christenhonden, vrouwenschenners’. De kruistochten in Arabische kronieken. (Kosmos, Utrecht / Antwerpen 1991) Minden, R. van: KIT: eindrapportage ten behoeve van de nieuwe tentoonstelling over islam (Amsterdam, 2003) Mok, I & P. Reinsch: Kieskleurig (Parel, Utrecht 1996) Mok, I: Antiracisme en schoolboeken, een evaluatie van aardrijkskunde en geschiedenis in het voortgezet onderwijs. (Parel, Utrecht 1990)


Morgan, Peggy & Clive Lawton (eds.), Ethical Issues in Six Religious Traditions (Edinburgh University Press, Edinburgh 1996) Mossink, M & T. Nederland: Beeldvorming in beleid Een analyse van vrouwelijkheid en mannelijkheid in beleidsstukken van de rijksoverheid (VUGA, ’’s-Gravenhage 1993) Nijhoff K.G. & J.M. Trompetter: Hoofddoekjes en Soepjurken. Een onderzoek naar de beeldvorming van de islam en moslims in Nederland (WSW, Utrecht 1996)

Phalet, K, C. van Lotringen en H. Entzinger: Islam in de multiculturele samenleving: Opvattingen van jongeren in Rotterdam (Ercomer, Utrecht 2000) Rath, Jan, Rinus Penninx, Kees Groenendijk, Astrid Meijer: Nederland en zijn islam. Een ontzuilende samenleving reageert op het ontstaan van een geloofsgemeenschap, (Het Spinhuis, Amsterdam 1996) Roebben, Bert (red.): Religieus opvoeden in een multiculturele samenleving (Davidsfonds, Leuven 2000) Rodinson, M.: Mohammed (Nabije Oostenreeks, Bussum 1982) Shadid, W.A.R. & J.S. van Koningsveld: De mythe van het islamitische gevaar: hindernissen bij integratie (Kok, Kampen 1992) Shadid, W.A.R.: Beeldvorming, de verborgen dimensie bij interculturele communicatie (Tilburg University Press, Tilburg 1994) Shadid, W.A.R. & Koningsveld, P.S. van: Moslims als minderheid, vergruizeling van het westerse islambeeld, in R. Doom (red.) Tolerantie getolereerd? Islamitische en westerse opvattingen (Mys & Breesch, Gent 1996) Shadid, W.A.: Grondslagen van interculturele communicatie. Studieveld en werkterrein (Bohn Stafleu van Loghum, Houten/Diegem 1998)

Sohail H. Hashmi (ed.), Islamic Political Ethics. Civil Society, Pluralism, and Conflict (Princeton and Oxford: Princeton University Press, 2000) Slomp, J.: Beeldvorming over de islam in de missionaire communicatie, in Shadid, W.A.R. & J.S. Koningsveld: Religie, cultuur en minderheden : historische en maatschappelijke aspecten van beeldvorming (Tilburg University Press,1999)

Waardenburg, J. (red), Islam. Norm, ideaal en werkelijkheid (Fibula, Houten 2000) 70 R.A.A.M. Schrauwen. Door het oog van de maatschappij

Wiel, J. van: In het atelier van de theoloog. Een instrumentarium voor interreligieuze schoolboekanalyse (Acco Leuven / Amersfoort, 1999) IJsselmuiden, S.: Who Cares? Onderzoek toekomstbeelden van allochtonen jongeren (FORUM, Utrecht 2001) Zebiri, K.: Muslims and Christians. face to face Onderzoek (Oxford 2000)

Methoden Maatschappijleer: Francort, H.: Actua.ml (Actua uitgeverij, Lunteren 2001) Hagers, M., Krijbolder, W & Nassau, J. van: Blikopener (Malmberg Den Bosch, ) Simons, P. & Torremans, K. (red): Impuls (Wolters-Noordhoff bv Groningen, 2000) Knoppien, B. & Wouda, S.: Team (ThiemeMeulenhoff, Utrecht/Zutphen, 2001) Schuijt, B ea..: Thema’s. Maatschappijleer 1 voor VMBO, KGT (Uitgeverij Essener BV, Wormerveer, 2001)


Door het oog van de maatschappij

Recommend Documents