Diplomamunka. Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban

BUDAPESTI MŰSZAKI ÉS GAZDASÁGTUDOMÁNYI EGYETEM Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézet Műszaki Pedagógia Tanszék

Diplomamunka

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban

Bognár György Témavezető: Dr. Bodnár Gabriella 2008.


Tartalomjegyzék I.

Bevezetés

4

II.

Szakirodalom feldolgozás

5

II.1

A tehetség fogalma

5

II.2

Intelligenciakutatások

6

II.3

Kreativitás vizsgálatok

10

II.4

Tehetségkutatás és eredményei a XX. század végén

14

II.5

Czeizel féle talentummodell

17

III. Tehetségek felismerése, tehetséggondozás III.1

23

Tehetséggondozás a közoktatásban

25

IV. Tehetséggondozás a felsőoktatásban

29

IV.1

Tehetséggondozás és kihívásai a BME Villamosmérnöki Karán

29

IV.2

Tehetséggondozás lehetőségei a felsőoktatásban

31

IV.3

Nemzeti Tehetségsegítő Tanács

33

IV.4

Tehetséggondozó programok a magyar felsőoktatásban

34

IV.5

Tudományos diákköri tevékenység

37

IV.6

Tehetségek és a Tudományos Diákköri Konferencia

39

V.

Vizsgálat bemutatása

42

V.1

A vizsgálat célja és módszerei

42

V.2

A vizsgálat hipotézisei

43

VI. A kérdésekre adott válaszok összesítése

46

VII. A vizsgálat kiértékelése, eredményei

53

VIII. TDK munka a BME Elektronikus Eszközök Tanszékén

54

IX. Befejezés

57

X.

Köszönetnyilvánítás

58

XI.

Irodalomjegyzék

59 –2–


Ábrajegyzék II.1. ábra – Piirto-modell

9

II.2.ábra – Urban kreativitás modellje

13

II.3. ábra – Renzulli háromkörös tehetségkoncepciója

15

II.4. ábra – Mönks többtényezős modellje

16

II.5. ábra – Czeizel Endre 4x2+1 faktoros talentummodellje

17

VIII.1. ábra – Elektronikus Eszközök Tanszéke hallgatóinak eredménye

55

–3–


I. Bevezetés „Az a nemzet, mely nem képes tehetséges fiainak kifejlődését biztosítani és őket a nekik megfelelő helyre állítani, az a középszerűség kezén elsorvad” Klebersberg Kunó

A felsőoktatás leglényegesebb célkitűzése, hogy lehetőséget teremtsen minél több tehetséges fiatal számára a továbbtanulásra, az oklevélszerzésre és a kutatói pályára való felkészülésre. A felsőoktatásban tanulók számának növekedése, valamint az oktatók létszámának csökkenése következtében azonban a felsőoktatási intézményekben dolgozó tanároknak egyre kevesebb idejük jut a hallgatókkal való elmélyült foglalkozásra, ezért különösen fontos figyelmet szentelni a legkiválóbbak fokozott támogatására, a tehetséggondozásra. A tehetségek támogatásának az oktatói utánpótlás biztosítása szempontjából is kiemelt jelentősége van a felsőoktatásban. A tehetségekkel való kiemelt törődésnek több formája létezik a felsőoktatás keretein belül, és a felsőoktatáshoz kapcsolódóan. Ide tartoznak a felsőoktatási intézménybe való belépés megkönnyítését elősegítő különböző elő- és felkészítő kurzusok (melyek szerepe sajnos egyre inkább csökken a kétszintű érettségi rendszer bevezetése óta), a tudományos diákkörök, maguk a doktori iskolák, és a későbbiekben a leginkább tehetséges kutatókat érintő posztdoktori pályázatok és különböző oktatói, kutatói külföldi ösztöndíjak is. A diplomamunkám fő célja a felsőoktatásban zajló Tudományos Diákköri Konferenciák (TDK) tehetséggondozásban és az idejében történő tehetség felismerésben betöltött szerepének bemutatása. Részletesen

szeretnék

foglalkozni

a

bolognai

folyamat

következtében

megváltozott felsőoktatási képzési struktúra a tehetséggondozásra és tehetség felismerésre gyakorolt hatásával. Természetes, hogy nem minden diákköri konferencián részt vevő hallgatóból lesz „professzor”, esetleg Nobel-díjas tudós, de az idejében felfedezett és kibontakoztatott tehetségek élete sikeresebb és a tudomány területén eredményesebb lesz.

–4–


II. Szakirodalom feldolgozás II.1

A tehetség fogalma

“Tehetségen azt a velünk született, adottságokra épülő, majd gyakorlás, céltudatos fejlesztés által kibontakoztatott képességet értjük, amely az emberi tevékenység egy bizonyos területén az átlagosnál messze túlhaladó teljesítményeket tud létrehozni” [Harsányi, 1988].

A tehetség fogalmának meghatározásával a tehetségkutatással a XIX. században kezdtek el foglalkozni. Először az intelligenciakutatások majd a kreativitásvizsgálatok eredményei segítettetek a tehetség mai értelmezésének kialakulásában. A tehetség fogalmának több száz meghatározása, több száz modellje ismert. Különböző nézetek, és különböző megközelítések más-más lényegi dolgot emelnek ki. A definíciók többségében a kimagasló teljesítmény mellett a tehetséget meghatározó két tényező az öröklődés és a környezet. Vajon mi határozza meg, minek köszönhető hogy valaki tehetséges? Egyáltalán definiálható egyértelműen a tehetség fogalma? A genetikai kód, vagy a szociális környezet – ahova születünk – határozza meg leginkább a tehetség kialakulását? Egyes szélsőséges szemléletek szerint a tehetség kialakulásában csakis az öröklődésnek, azaz a genetikai adottságoknak van jelentősége. A másik véglet pont az ellenkezőjét állítja, azaz az öröklésnek semmi köze a tehetséghez, annak kialakulásáért csakis az egyént ért környezeti hatások a felelősek. Azonban vizsgálatok alapján tudományosan bebizonyított tény, hogy a tehetség kialakulásában mindkettő hatás együttesen közrejátszik. Érdemes elgondolkozni azon is, hogy a tehetség fogalma nem függ e az aktuális társadalom szükségleteitől? Vajon Newton tehetséges lett volna az informatika területén? Vajon Neumann Jánosból jó hajóskapitány lett volna a XV. században? Vajon Galileit a XVI. századi Európa tehetséges fizikusnak, csillagásznak tartotta? (Inkvizíció elé állították 1642-ben.)

–5–

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban A velünk született adottságok a kiemelkedő teljesítmény lehetőségét jelentik. Azonban egy gyermekből csak akkor válhat tehetség, ha megvannak a szükséges külső környezeti feltételek és a személyiség többi összetevője (motiváció, szorgalom, kitartás, akarat) is megfelelő.

“Biztos, hogy Bach, Mozart, Madách vagy Michelangelo sem juthatott volna el azokra a csúcsokra, amelyet öröklött génjeik lehetővé tettek számukra, ha olyan családba és olyan társadalmi környezetbe születnek, amely eleve lehetetlenné teszi tehetségük kibontakozását. De az is biztos, hogy Einsteinhez hasonló lángelméket – az öröklött adottság nélkül – a leggondosabb nevelés és a legmegfelelőbb gondoskodás sem produkálhat” [Czeizel, 1977]

A tehetség örökölheti szülei kiemelkedő képességét. Például a Mozart családban több kiemelkedő tehetség is volt. Persze nem állíthatjuk biztosan, hogy a kivételes zenei környezet, vagy a gének játszottak-e nagyobb szerepet. De megfigyelhető, hogy átlagos szülők gyermekei is lehetnek kiemelkedő tehetségek, például Shakespeare esetében.

A tehetségfogalmának pontos meghatározásával, a tehetség fejlődésével, a tehetséggondozással, a tehetségkutatással a XIX. század óta foglalkoznak. A tehetség fogalmát először az általános intelligenciával később a kreativitással azonosították. Így alakultak ki az egytényezős modellek.

II.2

Intelligenciakutatások

A XIX. században F. Galton munkássága nyomán indult meg a tehetség jelenségkörének vizsgálata. Galton az intelligenciát általános képességnek tartotta, amely minden kognitív viselkedésben megjelenik. Egyénenként különböző szintű, amely meghatározza kognitív teljesítőképességük színvonalát. Galton a tehetséget a kiemelkedő szellemi képességgel azonosította.

–6–

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban Spearman (1904) kifejtette, hogy létezik egy általános kondíció vagy képesség, amit általános intelligenciának nevezett. Spearman teóriája szerint az intellektuális teljesítmény egy általános faktorra (general factor, „g” faktor) vezethető vissza. Ez a „g” faktor két komponensből áll: a reproduktív képesség és a következtetési képesség. Ezek a képességek hatnak egymásra és együttműködnek a kognitív folyamatokban. Az oktatás a reproduktív képességet favorizálja, pedig hosszútávon a következtetési, levezetési képességek jelzik jobban az egyén teljesítményét. Ebben az időszakban az intelligenciatesztekkel egyértelműen megoldhatónak tartották a szellemi képességek mérését. Spearman kutatásainak központi hipotézise szerint egyértelműen prognosztizálható a gyermek magas intelligenciahányadosa alapján a felnőttkori teljesítmény. Szerinte a tehetségnevelés oktatói számára az általános intelligencia mértéke fontos adatokkal szolgál a gyerek természetéről, fejlődéséről és oktatási igényeiről.

A XX. században L. Terman kutatásaiban a tehetséges gyerekek azonosítását illetve a gyermekkori tehetség és a felnőttkori kimagasló teljesítmény közötti viszony feltérképezését tűzte ki célul. Vizsgálataiban a 140 IQ feletti intelligenciahányadossal rendelkező gyerekek kerültek a tehetségesek csoportjába. Úgynevezett követéses vizsgálatot indított 1500 – az intelligencia tesztek alapján kiválasztott – tehetséges gyermek bevonásával. Feltérképezte nem csak a gyermek továbbhaladását, hanem a családi hátteret, fizikai adottságot, iskolákat, érdeklődést és egyéb személyiségjegyeket is. Vizsgálatainak eredményét a „Genetic Studies of Genius” könyvében jelentette meg. Kiderült, hogy nem a legintelligensebb gyerekekből lettek a legnagyobb tudósok, hanem a környezeti tényezők, motivációjuk, kitartásuk és egyéb személyiségjegyek is jelentősen befolyásolták további pályájukat. Terman vizsgálatai azonban alátámasztották, hogy az intelligencia a tehetségkép egyik legfontosabb összetevője. [1]

Guilford (1967) „The Nature of Human Intelligence” című művében publikált intelligenciamodellje jelentős szerepet játszott, hogy a tehetség értelmezésében az egytényezős elméleteket felváltsák a többtényezős modellek, melyekben a tehetség fogalmát nem egy, hanem több pszichikus tényezőhöz kötik. A szellemi aktivitás háromdimenziós modelljét dolgozta ki, melyek egyes összetevői nem mérhetők a –7–

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban hagyományos intelligenciatesztekkel. Modelljében az intellektus három egymással interakcióban álló komponensből áll: működés, tartalom és eredmény. A működést öt folyamatra

osztotta:

értelmezés,

emlékezet,

divergens

gondolkodás,

konvergens

gondolkodás és értékelés. Munkásságának köszönhetően került a tehetséggel kapcsolatos vizsgálódások előterébe a divergens gondolkodás, a kreativitás. Guilford kritizálta az intelligenciateszteket, mert azok az egyetlen helyes válasz kiválasztását kívánják meg, azaz a megoldásukkor elsősorban a konvergens gondolkodás a hatékony. A kreativitást egyszerűen a „feltalálásra való képességnek nevezte”

Gardner (1983, 1991) arra a következtetésre jutott, hogy nincs egy mindent átfogó intelligencia, mivel annak számos különböző megjelenési formája van. Szerinte az egyes intelligenciák különállóak és függetlenek a többitől. Annak ellenére, hogy ezek az intelligenciák

különállóak

valamifajta

interakcióban

vannak

egymással,

hiszen

legtöbbször egy-egy probléma megoldásában egyszerre többet kell mozgósítanunk. Az egyes intelligenciák egymástól eltérő fejlettséget mutatnak, és az egyes területeken megjelenő képességek nem utalnak semekkora mértékben a más területeken mutatott képességekre. [1] A tehetségkutatás szempontjából munkássága kiemelkedően fontos, ugyanis elkülönít hét, egymástól független intellektuális képességet: 1. logikai-matematikai, 2. nyelvi, 3. testi-kinesztetikus, 4. térbeli, 5. zenei, 6. interperszonális és 7. intraperszonális. Gardner szélesítette az intelligencia fogalmát, és a szűken kognitív képességként meghatározott intelligencia helyett a többféle intelligencia, azaz képesség területén megjelenő tehetségeket különít el. [1] A II.1. ábrán látható Piirto-modell (1991) a Gardner féle speciális képességeken túl, sokkal árnyaltabban mutatja be a képességek sokszínűségét. [2]

–8–


II.1. ábra – Piirto-modell

Sternberg (1995) a tehetségeket általános intellektus alapján azonosította: Sternberg az emberi intelligenciát a fő, „a pszichológiai és pedagógiai világot uraló” információfeldolgozási modelljeként mutatja be. [2] A Sternberg-modell (1991) hármas alapú intelligenciaszerkezetet javasol, amely három alapvető információfeldolgozási képességből áll: [2] − A meta komponensek tervezésből, ellenőrzésből és értékelési funkciókból állnak. Nagyban hasonlítanak a metakognició folyamataira. Ezek az alfunkciók a következőkből tevődnek össze: 1. a létező problémák felismerése, 2. a problémák természetének tisztázása, 3. a problémamegoldás megtervezése, 4. a megoldási stratégia kiválasztása, 5. a megoldási folyamat mentális reprezentálása, 6. a tevékenység mentális erőforrásainak összehívása, 7. a megoldási folyamat ellenőrzése, és 8. a problémamegoldó sorozat végén a sikeresség elbírálása. –9–

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban − A teljesítménykomponensek azok a mentális folyamatok, amelyek a meta komponensi tevékenységeket viszik véghez. Ezek a készségek vagy képességek ismeretterületenként változnak. Alacsonyabb szintű mentális operációkként

tartjuk

őket

számon,

és

természetükből

kifolyólag

automatikusabbak, mint a nagyban kognitív metakomponensek. − Az ismeretszerzési komponensekbe 1. a

szelektív

kódolás

(releváns

és

irreleváns

információk

megkülönböztetése, releváns hosszú távú memóriában tárolása, a lényegtelen információ kiselejtezése), 2. a szelektív kombinálás (releváns információ részeinek újszerű összekapcsolását jelenti, információnak sémákká, fogalommá, ötletté stb. való átalakításának a folyamata) és 3. a szelektív összehasonlítás (új és régi információ újszerű összekapcsolását, közöttük újszerű összefüggések feltárását jelenti) tartozik.

Az intelligenciakutatások irányították rá a figyelmet arra, hogy a tehetség összetevői között mindenképpen megtalálhatóak a magas szintű általános intellektuális képességek, de nem egyedülállóan, hanem egyéb személyiségjellemzőkkel együtt. [3]

II.3

Kreativitás vizsgálatok

A XX. században a kreativitás vizsgálatai hoztak újabb eredményeket a tehetség értelmezésében. Guilford (1950) ún. 120 faktoros modelljében megnevezte a divergens gondolkodást – amely szemben a konvergens gondolkodással – algoritmusok nélkül működik, így különféle utakon többféle megoldásra jut. Guilford tanulmányának megjelenését követően a kreativitást, mint folyamatot, mint személyiséget és mint produktumot kezdték el vizsgálni.

– 10 –

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban Taylor (1959) szerint a kreatív folyamat során 4 fázist lehet megkülönböztetni: 1. valóságfelfedés (problémalátás), 2. lappangás, 3. megvilágosodás (belátás), 4. kivitelezés (kidolgozás). A fázisok más-más érzelmi állapottal járnak együtt az előkészítés feszültséget, a lappangás frusztrációt, belátás örömérzetet okoz. A kidolgozás fázisában a kitartásnak és fegyelmezettségnek van meghatározó szerepe. Kreatív személyiséget a következő tulajdonságok jellemzik Barron (1960) szerint: − önállóság a hozzáállás és szociális viselkedés tekintetében, − dominancia, − tolerancia a nem egyértelmű dolgok iránt, − széles körű érdeklődés, önelfogadás, intuíció, kockázatvállalás, − külső kényszerek elutasítása, − ötletekkel való játék képessége és − a munka iránti morális elkötelezettség

Taylor (1959) kifejti az alkotóképesség szintjeit: − Expresszív (kifejező) – spontán alkotást jelent, egyfajta önkifejezést − Produktív (alkotó) – elsősorban ismeretek alkalmazását magába foglaló kreativitás − Inventív (felfedező) – tudás birtokában megjelenő rugalmas asszociációk, szimbolikus folyamatok, melyek eredménye a felfedezés − Innovatív (újító) – a tudomány vagy művészet valamely területén az alapelvek megújítását, továbbfejlesztését jelenti − Emergentív (gyökeresen újat teremtő) – nagyon ritka magas szintű alkotás, amely eredményeként egészen új tudományos, művészeti elvek születnek (pl.: kvantummechanika megalkotása)

– 11 –

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban A kreatív képességek alapkoncepcióját Guilford és Hoepfner (1971) alkotta meg. Kutatásaik alapján a következő elemeket különíthetjük el a kreativitás fogalmában [2]: − A gondolkodás folyékonysága (fluencia) – ebbe tartozik a szótalálás gyorsasága, az asszociációk gyorsasága és a fogalomalkotás gyorsasága − A gondolkodás rugalmassága (flexibilitás) – változó igényekhez való alkalmazkodás képessége, spontán váltási képesség − Az eredetiség (originalitás) – azaz a fantázia ereje, amely arra irányul, hogy elszakadjon az adott szituációtól, és új asszociációs kapcsolatban strukturálja a helyzetet. − Az újrafogalmazás (redefiniálás) – a megszokott eljárok felülvizsgálata, átalakítása − A kidolgozás (elaboráció) – az egyén mennyire tudja a felmerülő ötleteit megvalósítani − A

problémaérzékenység

(szenzitivitás)

–

a

problémák

észrevétele,

megfogalmazásának a képessége

Urban kreativitás modellje (1990) további segítséget nyújt a tehetség fogalmának megalkotásához (lásd. II.2. ábra). Modelljében hat összetevőt emel ki: általános ismeretszintet, specifikus ismeretszintet, divergens gondolkodást, a feladat iránti elkötelezettség, a motiváló erőket és a bizonytalanság tűrését. [3]

– 12 –


II.2.ábra – Urban kreativitás modellje

Sternberg és Lubart (1993) kreativitás modellje ugyancsak 6 faktort vesz figyelembe:

intelligenciafolyamatokat,

ismereteket,

gondolkodási

stílusokat,

személyiséget, motivációt és környezetet. A szerzők kiemelik, hogy az ismeretszerzés elengedhetetlenül fontos a kreatív munkához, az erős ismeretalap segíti a magas színvonalú kreatív eredmény elérését, létrehozását.

– 13 –


II.4

Tehetségkutatás és eredményei a XX. század végén

A tehetség összetevőit a tehetség kialakulásának feltételei alapján határozzuk meg. Vannak olyan irányzatok, amik a tehetséget egy ún. egytényezős fogalomnak tekintik. Egyesek ezek alapján az intelligenciával azonosítják (pl.: Spearman szerint 140 IQ felett már valóban tehetségről beszélünk.). A másik tényező, amellyel azonosítani szokták, a kreativitás. Ezeket a tényezőket azonban elég nehéz elválasztani egymástól, így alakultak ki a többtényezős értelmezések. Tehetség fogalmának értelmezésének legfőbb irányzatai (tehetség-modellek): − Vonásorientált modellek – a tehetség a kultúrától és környezettől független, viszonylag stabil örökletes vonás, tulajdonság [Terman] − Kognitív modellek – a tehetség az ismeretelsajátítás és probléma-megoldási készségek területén kimagasló, az információfeldolgozás minőségében tér el az átlagostól [Rüppel, Sternberg] − Teljesítményorientált modellek – a tehetség megfigyelhető eredménye, következménye a teljesítmény, amelyhez a tehetségben lévő és környezeti feltételek szükségesek. Az irányzat különbséget tesz potenciális és realizált tehetség között [Renzulli] − Szociokulturális – pszichoszociális modellek – a tehetség az adott kor és társadalom függvénye, az dönti el milyen tehetségre van szükség, erre áldoz, felkutatja, fejleszti [Tannenbaum, Feldmann]. Szélsőséges képviselői szerint a tehetség teljesen tanult viselkedés [Mönks-Mason 1997] Mint látható számos tehetségmodell született, azonban a legelterjedtebb és legszélesebb körben elfogadott a Renzulli ún. háromkörös modellje (1. ábra). A tehetségkutatás

egyik

jelentős

állomását

Renzulli

(1978)

háromkörös

tehetségkoncepciója jelentette. Ez a modell a leggyakrabban idézett kiindulási pontja a tehetség értelmezésének. Három fő komponenst különböztet meg a tehetség összetevői közül: az átlagon felüli képességeket, a feladat iránti elkötelezettséget és a kreativitást.

– 14 –


II.3. ábra – Renzulli háromkörös tehetségkoncepciója

„A tehetség olyan viselkedésformákból áll, amik az emberi vonások három alcsoportjának interakcióját tükrözik. Ez a három alcsoport az átlagon felüli átlagos és specifikus képességek, magas fokú feladat iránti elkötelezettség és kreativitás. A tehetséges viselkedést felmutató emberek azok, akik ezekkel a jegyekkel bírnak, vagy ki tudják őket fejleszteni, és azokat az emberei teljesítmény bármilyen potenciálisan értékes területén hasznosítják. Azok az egyének, akik rendelkeznek ilyen interakcióval, vagy képesek annak kialakítására a három terület között, az oktatási lehetőségeknek és szolgáltatásoknak széles skáláját igénylik, és ezek gyakran hiányoznak a normál iskolai programból” [Renzulli, 1981]

A további kutatások során egyre nagyobb teret nyertek azok az elméleti feltételezések, amelyek a tehetséghez szükséges faktorok interakcióját vizsgálták. Ez vezetett Mönks (1997) többtényezős tehetségmodelljéhez Gyakorlatilag Renzulli háromkörös modelljét fejlesztette tovább. Mönks az átlagon felüli képességek kategóriájába sorolja nem csak az intellektuális, hanem a motorikus, szociális és művészi képességeket is. A kivételes képesség azonban önmagában nem elegendő a tehetség megnyilvánulásához, szükség van a személy motiváltságára, azaz nagy akaraterőre és kitartásra is szükség van. A kreativitást a függetlenség és produktivitás magas szintjeként értelmezi Mönks, a rutinszerű vagy reproduktív gondolkodással szemben.

– 15 –


II.4. ábra – Mönks többtényezős modellje

Mönks a többtényezős tehetségmodelljében lényegében a Renzulli modellt helyezi egy ún. hárompilléres társadalmi háromszögbe. Állítása szerint „a tehetség három személyiségjegy interakciójából jön létre. Ennek a három jegynek az egészséges fejlődéséhez megértő, támogató társadalmi környezetre van szüksége (család, iskola, társak)”. Az első pillér a család, aminek a legjelentősebb szerepet tulajdonítja a tehetség fejlődésében. A gyermek egészséges és kiegyensúlyozott növekedését biztosíthatja, de természetesen gátolhatja is a gyermek tehetségének kibontakoztatását, ha nem ismeri fel ideje korán a potenciális tehetséget a gyermekben. A második pillér az iskola, beleértve ebbe a tanárokat, a vezetést, a teljes tantestületet, mindenkit, aki az iskola kötelékében munkálkodva hatással lehet a gyermekre. A tanárok között van olyan, aki odafigyel, felfigyel a tehetségre és gondozza azt, de természetesen akad olyan is, aki nem figyel fel rá, vagy egyszerűen nem veszi figyelembe azt. Mönks szerint döntően az iskolavezetésén múlik, hogy egy-egy iskola mennyire van tisztában az ún. tehetséggondozás jelentőségével. A „pozitív légkörben” munkálkodó tanárok könnyebben állnak elő a tehetséges gyermekek igényeinek kielégítését célzó saját kezdeményezésekkel. Ha a tehetséges tanulókra való odafigyelés, a tehetséggondozás nem valósul meg, az nagy valószínűséggel súlyos lelki és testi problémákat válthat ki a potenciálisan tehetséges tanulóban. [16] – 16 –


II.5. ábra – Czeizel Endre 4x2+1 faktoros talentummodellje

Az utolsó pillér a társak. Társaknak azokat a gyerekeket, kortársakat értjük, akik hasonló fejlettségi fokon állnak. A nem azonos szinten álló kortársak komolyan gátolhatják a tehetséges gyermek fejlődését. A tehetséges tanulót gyakran tartják beképzeltnek vagy strébernek, ami aztán alulteljesítéshez és személyiségzavarhoz vezethet.

II.5

Czeizel féle talentummodell

Czeizel Endre ugyancsak a Renzulli modelljét egészítette ki: 4x2+1 faktoros talentummodell (2. ábra). A négy adottság egybeesése és a négy környezeti komponens együttes hatása mellett még a sorsfaktor is helyet kapott e modellben. A sorsfaktor az a feltétel-együttes, amely lehetővé teszi azt, hogy a potenciális tehetségből realizált tehetség legyen, vagyis megszülethessen, és alkotásra képes legyen. [5] A fogantatás pillanatában dől el, hogy a magzat milyen genetikai lehetőségeket örököl a szülőktől, elődöktől, azaz milyen adottságokkal fog megszületni. Azonban az örökletes adottságokra épülő képességek csak a neki megfelelő tevékenység végzése során alakulnak ki. Minden egészséges gyerek minden emberi tevékenység végzéséhez megfelelő adottsággal születik. A szociális mező, amelyben a gyermek él (család, kortársak, iskola, társadalom) az a környezet, amely felelős azért, hogy a gyermek minden szükséges – 17 –

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban kognitív, motoros és szociális képessége kialakuljon. Biztosítanunk kell a tevékenység végzéséhez a lehetőségeket, feltételeket, valamint a tevékenység ellenőrzését, értékelését, korrigálást. Ugyanakkor a képességek kiemelkedő szintje, a tehetség is öröklött tényező. Mivel, nem tudjuk, hogy kinél melyik képesség fejleszthető a tehetségig, így minden gyermeknél minden képesség intenzív fejlesztésére szükség van [5]. Ezért is megkérdőjelezhető a korai speciális tehetségek fejlesztése. Tényleg kiderülhet e már olyan fiatal korban, hogy miben is tehetséges a gyermek? Kutatások szerint kb. 14-15 éves korban kell elkezdeni a tehetség kibontakoztatását. Addig az iskolákban a pedagógusoknak a sokoldalú képességfejlesztés közben meg kell ismernie a tanulókat és képességeiket – az egyéni különbségek figyelembevétele mellett – maximálisan ki kell fejleszteniük. A matematika, a sport, tánc, illetve a zenei tehetségek azonban már kora gyermekkorban is biztosan felismerhetők. Örökletes összetevők és adottságok Geffert Éva és Hetskovits Mária szerinti csoportosítása[4]: 1. Képességek – Különböző területen megnyilvánuló képességek különleges teljesítményekre. Ezek együttes jelenléte is előfordulhat (pl.: karmester) − Intellektuális képességek – ezek intelligenciateszttel mérhetők. Általános mentális képességek azok, melyek minden szellemi és a legtöbb fizikai tevékenységhez szükségesek. A tehetség irányát a speciális mentális képességek határozzák meg. Az intellektuális képességek kiemelkedő szintje szükséges a természettudományok, a matematika, a nyelvek vagy egyéb tudományterületen nyújtott kimagasló teljesítményhez. − Művészi képességek – képzőművészeti, zenei, írói, stb. − Pszichomotoros képességek – sport, tánc, kézügyességet igénylő tevékenységek − Szociális képességek – vezetői, szervezői, kommunikációs képességek, más emberre való hatás, ami például tanári pályán, előadóknál, menedzsereknél feltétlen szükséges 2. Kreativitás – az önálló, új és értékes produktumok létrehozásához szükséges feltételek együttese, az intelligencia kiegészítője. Jellemző az ilyen emberre a – 18 –

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban divergens gondolkozás, az originalitás, fluencia (az a könnyedség, ahogy a gondolatok,

ötletek

előtörnek)

és

a

flexibilitás

(szellemi

rugalmasság,

nézőpont/szempont váltás képessége) 3. Feladatelkötelezettség, motiváció – Ezen a területen van a legtöbb feladata a tehetséggondozónak.

A Czeizel talentum modelljéből kiindulva meghatározható, hogy az iskolai tehetséggondozásban milyen közvetlen fejlesztési célokat fogalmazhatunk meg [3]:

I. Kiemelkedő képességek – Az átlag feletti intellektuális képességek adják az alapját. Sokszor már ennek az egy elemnek a birtokában is tehetségesnek tűnhet egy ember. Ide tartozik például a magas szintű elvont gondolkodás, fejlett (anya)nyelvi képességek, jó memória, hatékony információfeldolgozási stratégiák, stb… Ezek jelentősége más és más az egyes speciális tehetségterületeken, de ezek nélkül egyáltalán nem bontakozhat ki a tehetség, nem jöhet létre magas szintű teljesítmény. Tehát a fejlesztés főbb irányai között ezeknek mindenképpen szerepelni kell az iskolai programok között. II. Kiemelkedő képességek – Átlagot meghaladó speciális képességek – ezek adják meg a tehetség igazi jellegzetességét, hiszen általában véve nehéz tehetségesnek lenni… A tehetség mindig kötődik valamilyen konkrét tevékenységhez. Speciális képességekből nagyon sok van, ennek megfelelően számos csoportosításuk, felsorolásuk is megtalálható a szakirodalmakban. A már említett Gardner-féle (1983, 1991) csoportosítás átfogó, jól átlátható keretet ad az eligazodáshoz(logikai-matematikai, nyelvi, testi-kinesztetikus, térbeli, zenei, interperszonális és intraperszonális)

A magyar közoktatás tehetséggondozó programjai alapján megállapítható, hogy iskoláinknak a speciális képességek kibontakoztatásának segítése, a speciális tehetségfejlesztés volt a legerősebb oldala [4]. Ebben játszottak szerepet a különböző tagozatos osztályok, fakultációk, stb… Ennek, a speciális emelt szintű képzésnek köszönhetően országos és nemzetközi versenyeken is jól teljesítenek tehetséges tanulóink. A tehetséggondozást még sikeresebbé lehetne tenni, ha a tehetség másik három – 19 –

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban összetevőjére is nagyobb figyelmet tudnának fordítani a pedagógusok a tehetségfejlesztő munkában. Kiemelném azonban, hogy ezen speciális képességfejlesztések vagy iskolai tanórákon kívül oldhatók meg (fakultáció délutánonként, plusz órák a tantervtől eltérően, stb.) vagy más szervezeti keretre van szükség, ahol kiscsoportos vagy egyénre szabott munkaformák dominálnak, ott ahol a mester-tanítvány közvetlen kapcsolat kialakulhat.

III. A tehetség harmadik eleme a kreativitás. Ennek a kialakítása és további fejlesztése igen nehéz feladat. Kreativitás nélkül nehezen képzelhető el, hogy egy tehetséges ember magas szintű alkotást hozzon létre. A tehetség nem csak valamifajta reprodukcióra, hanem valami új alkotására is képes. Ennek a szintje, mértéke függ össze nagymértékben a kreativitással. Az iskolai tehetséggondozásban, az iskolai kreativitásfejlesztésre a kreativitás kutatások alapján fogalmazhatók meg ún. alapelvek, melyek a következők: − Ösztönözni kell a gyermeket, hogy problémákat keressenek, határozzanak meg − Tudásuk rugalmas felhasználására kell megtanítani őket − A gondolkodási stílusát erősíteni kell − Ki kell alakítani a gyermekben, hogy tolerálja a kétértelműséget a problémák keresése

során,

és

hogy

vállaljanak

értelmes

kockázatot

a

feladatmegoldásokban − Ki kell alakítani a gyermekben, hogy a feladatra koncentráljon, ne a potenciális jutalomra (pl.: jó helyezés, jó jegy, stb.) − Javasolt az osztálytermi környezet megváltoztatása a diákok kreatív munkájának ösztönzése érdekében.

Kutatások azt is bizonyítják, hogy a kreativitás fejlesztése is az iskolai feltételeken múlik.

Azonban

ennek

eléréséhez

meg

kell

változtatni

az

ismeret-centrikus

szemléletmódot, és a jelenleginél jóval rugalmasabb, gazdagabb tanítás-tanulási módszereket kell alkalmazni, ezzel is a képesség- és személyiségfejlesztést állítva a középpontba.

– 20 –

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban A tehetségfejlesztés keretein belül tehát nagy figyelmet kell fordítani a kreativitás fejlesztésére, amihez támpontul szolgálhat Van Tassel-Baska (1998) oktatásfejlesztő elvei [4]: − A tanácsadásnak segítenie kell a diákok érdeklődési profiljainak differenciált számbavételét − Erősíteni kell a diákok metakognícióját azzal is, hogy rendszeresen tervezniük, figyelniük és értékelniük kell saját fejlődésüket (megfelelő támpontok alapján) − A kreatív kifejezésre való ösztönzés, annak a biztosítása, hogy a diákok új ötletekkel álljanak elő feladatmegoldás során − Demonstrálni kell, hogy az iskola értékeli a kreatív gondolkozást, pl. az egész iskola előtti megjelenési lehetőség biztosítása a kreatív diákok munkái számára − Aktív részvételi stratégiákat kell alkalmazni az oktatás során, amelyek megjelenési formákat biztosítanak a kreatív gondolatoknak (szerepjáték, szóbeli problémamegoldás) − Iskolán kívüli tevékenységeket kell kínálni olyan területeken, amelyek nem találhatók meg az iskolai tantárgyakban és a tanórán kívüli foglalkozásokban − Mély tananyagtartalom biztosítása azokon a területeken ahol a tehetséges diákok kifejezetten alkalmasságot mutatnak és érdeklődnek − Módot kell adni a diákok számára, hogy közvetlen kapcsolatot teremthessenek a gyakorló szakemberekkel − Ösztönözni kell a tanulókat arra, hogy érdeklődési területük kiemelkedő személyiségeinek életrajzát tanulmányozzák

– 21 –


IV. A motiváció, a feladat iránti elkötelezettség a negyedik összetevő a Czeizelféle tehetségkomponensek között. Ez olyan személyiségtényezőket foglal magába, amelyek

a

magas

szintű

teljesítményhez

szükségesek,

például:

érdeklődés,

versenyszellem, kitartás, emocionális stabilitás… Ennek a fejlesztése nélkül nem létezik tehetséggondozás. Gyakran ezek alacsony színvonala vagy egyenetlen volta okozza a tehetséges tanulók esetleges alulteljesítését. Amikor a tehetséges gyermeket fejlesztjük, formáljuk akkor a képességek fejlesztése mellet mindig figyelemmel kell lennünk a motiváltságra,

az

érdeklődésre,

a

kíváncsiságra

és

mindarra,

ami

a

stabil

személyiséghátteret biztosít a folyamatos magas szintű teljesítményhez és intenzív fejlődésre.

– 22 –


III.

Tehetségek felismerése, tehetséggondozás

A középiskoláskor adhat igazán teret a hatékony tehetségfejlesztésre. Sokféle szervezeti forma áll rendelkezésre ehhez az iskolai gyakorlatban: fakultáció, tagozatok, speciális osztályok, stb. Ezek mindegyike hatékonyan működhet, azonban fontos megjegyezni, hogy vigyázni kell arra, hogy ezen szervezeti formák, programok ne legyenek túlzottan speciálisak. Ugyanis egyrészről a tehetségek általános képességeihez tartozó elemek fejlesztéséről sem szabad elfelejtkezni, másrészről lehetőséget kell adni a tanulóknak, hogy érdeklődésének változásával illetve új, magas szintű képességeinek megjelenésével összhangban változtatni legyen képes a „képzési menetrendjén”. Fontos, hogy középiskolás korszak végére találjuk meg a tanuló igazi értékeit és készítsük fel a a számára legmegfelelőbb szakterületen való sikeres továbbtanuláshoz [1]. A felsőoktatásban lehet a tehetséggondozásban „a pontot feltenni az i-re”, s lényegesen befolyásolja a sikert, hogy az egyetemeken, főiskolákon milyen programokat indítunk, s mennyire tudunk túllépni az egyoldalú szakmai fejlesztésen, s tudjuk az egész ember fejlődését elősegíteni, szem előtt tartani. (Balogh, Fónai 2003) A tehetségnevelés, a tehetség kibontakoztatása a tehetség felismerésével, azonosításával kezdődik. Nagyon fontos, hogy a pedagógus felismerje a még teljesítményben meg nem mutatkozó tehetségeket is. [3][4] Ehhez ad támpontot Geffert Éva és Hetskovits Mária egy az általánosan a tehetséges gyerekekre jellemző tulajdonságlistája. I.

Az ismeretszerzés jellemzői alapján: − Nagyon sokat tudnak a legkülönbözőbb dolgokról − Szókincsük gazdag − Gyorsan megjegyzik a tényeket − Gyorsan felismerik az ok-okozati viszonyokat − Gyorsan tudnak érvényes állításokat, következtetéseket felállítani − Jó megfigyelők, és megfigyeléseiket könnyen felidézik

– 23 –

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban − Sokat olvasnak, és szeretik a felnőtteknek szóló könyveket, lexikonokat, atlaszokat, stb. − Bonyolult dolgokat oly módon értenek meg, hogy áttekinthető egységekre bontják szét − Kritikusan, függetlenül gondolkodnak II.

Motiváció − Őket érdeklő kérdésekkel elmélyülten foglalkoznak − Alig igénylik a külső biztatást, őket érdeklő feladat megoldása közben − Mechanikus feladatok untatják − Tökéletességre törekszenek − Önkritikusak, nem elégedettek munkájuk gyorsaságával/eredményével − Szívesen dolgoznak önállóan − Magas célokat tűznek ki a maguk által vállalt feladatok megoldásánál, felnőtt segítségét csak végszükség esetén veszik igénybe − Sok „felnőtt” probléma érdekli őket már kis korukban is (politika, élet, halál, szexualitás, stb.)

III.

Kreativitás − Sokféle és sokszor szokatlan kérdéseket tesznek fel, azokra kapott válaszok alapján újabb kérdéseket fogalmaznak meg − Egy probléma felmerülésekor sok ötletet vagy megoldási lehetőséget sorolnak fel − Gyakran szokatlan, furcsa vagy meglepően frappáns, okos válaszokat adnak − Véleményüket nem rejtik véka alá − Kifejlett humorérzékük van, de a kisgyerekes gügyögés idegesíti őket − Kifejezetten érdeklődnek a kreatív tevékenységek iránt, mint rajzolás, tánc, zene, stb. − Szeretik a szépet, és könnyen észreveszik a művészi részleteket − Eredeti, színes fantáziaviláguk van

– 24 –

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban IV.

Szociális viselkedés − Sokat foglalkoznak olyan fogalmakkal, mint igazságos-igazságtalan, jórossz − Nem tartanak a többséggel mindenáron, nem félnek, hogy mások legyenek, mint a többiek − Ha más véleményük van, akkor provokálják a többieket, nem félnek a konfliktushelyzettől − Egyéniségek, individualisták − Nem fogadnak el tekintélyalapon véleményt anélkül, hogy azt kritikusan át ne gondolnák, elemeznék − Felelősséget tudnak vállalni, tervezésben, szervezésben megbízhatók − Jól tudnak beszélgetni idősebbekkel, felnőttekkel − Könnyen beleélik magukat mások helyzetébe, nyitottak politikai, szociális problémákra

Azonban a felismeréskor figyelembe kell venni, hogy a kiemelkedő tanulók teljesítménye,

munkavégzésük

nem

mindig

egyenletes.

Az

iskolai,

szociális

beilleszkedésükhöz gyakran szükséges a pedagógusok segítsége, az egyéni bánásmód, az iskola és a család szoros együttműködése. A tehetség sokszor magányos, a környezet segítsége nélkülözhetetlen az érzelmi egyensúly megteremtésében. A nagyobb tudás, gyorsabb, jobb felfogóképesség, jobb teljesítmény szembefordíthatja az osztálytársaival, ami magatartás problémákhoz vezethet. III.1

Tehetséggondozás a közoktatásban A tehetséggondozás során a II.5. fejezetben ismertetett tehetség-összetevőkre

egyaránt kell figyelmet fordítani, tehát a képességek mellett a személyiség-tényezők formálásának is nagyon fontos szerepet kell kapnia. E két főirányon belül további négy általánosan elfogadott alapelv fogalmazható meg a célkitűzésekre vonatkozóan. Ezek alapján a tehetséggondozás során a következőkre is figyelni kell [6]: − A tehetséges gyerek erős oldalának fejlesztése − A tehetséges gyerek gyenge oldalának fejlesztése (Csaknem minden tehetséges gyereknél van ilyen, s ez akadályozhatja az erős oldal kibontakozását, például alacsony önértékelés, biztonságérzet hiánya, stb.) – 25 –

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban − Megfelelő „légkör” megteremtése (kiegyensúlyozott társas kapcsolatok pedagógusokkal, fejlesztő szakemberekkel és a társakkal) − Szabadidős, lazító programok, amelyek biztosítják a feltöltődést és a pihenést A tehetséges gyermekek legtöbbször a normál iskolai oktatásban tanulnak, de a tanulás bizonyos idejében differenciált, különleges tehetséggondozásban részesülnek. A tehetséggondozás keretének, szervezeti formáinak széles választéka áll rendelkezésünkre. A tehetségfejlesztő programok nem feltétlen kapcsolódnak az iskolai tananyaghoz, tantárgyakhoz. A közoktatásban leggyakrabban alkalmazott keretek a következők [6]: − tanórai differenciálás különféle formái (kiscsoport, egyénre szabott munka stb.) − fakultáció (főleg középiskolákban, felvételi illetve emeltszintű érettségi tárgyak gyakorlására, versenyre való felkészülés segítése) − speciális osztály (A képzés elkezdésétől valamilyen területen történő többlet tananyagot, tanórát jelent) − délutáni foglalkozások (szakkör, napközi) − hétvégi programok (kirándulások, múzeumlátogatások), − nyári kurzusok, Tartalmi szempontból a legfőbb alapelve az iskolai tehetséggondozásnak a gazdagítás. Célja alapvetően az ismeretek és az elsajátítási folyamat a kötelező tananyagon túllépő kiszélesítése. Minden esetben a minőségi dúsításra kell a hangsúlyt fektetni. A gazdagítás gyakorlati kivitelezésében Passow (1967) irányelvei szolgálhatnak támpontul [6]: − Mélységben történő gazdagítás: ennek során több lehetőséget kínálunk a tehetséges tanulók tudásuk és képességeik alkalmazására, mint általában a többi tanulónak. − Tempóban történő „gazdagítás”: a tehetséges tanulók ugyanannyi idő alatt társaiknál többet képesek megtanulni, így gazdagításuk további ismeret- és tananyag bevonásával oldható meg. − A „tartalmi” gazdagítás azt jelenti, hogy a tananyagot a „tanulókra érzékenyen” kell megszerkeszteni, azaz figyelemmel kell lenni a tanulók egyedi természetére, szükségleteire, érdeklődésére, mindezek fejlesztése mellett. – 26 –

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban − A feldolgozási képességek gazdagítása elsősorban a kreatív és kritikus gondolkodás fejlesztését jelenti felfedező, illetve interdiszciplináris tevékenység közben. − Renzulli „Gazdagítási Triász Modellje” az előző elveket szervesen ötvözve kínál támpontokat a programok készítéséhez, különös tekintettel a tehetséges

gyerekek

érdeklődési

körének

feltárására,

valamint

szélesítésére. Ennek kiemelt szerepet kell kapnia a programokban. A tehetséggondozáshoz olyan pedagógusra van szükség, aki idejében felismeri a tehetséget és a szükséges szakmai, tárgyi és személyes kompetenciákkal rendelkezik. A tehetséggondozásban

résztvevő

pedagógus

számára

szükség

van

rendszeres

továbbképzésre. A tehetséggondozó pedagógusnak egész sor speciális feladatot kell megvalósítania a kiemelt tanulók tehetséggondozásában. Ennek sikeres megvalósításához hagyományosan jól elkülöníthető funkciók és tevékenységkörök (szerepek) oszthatók ki a tehetséggondozásban résztvevő pedagógusokra [6]: − Programvezető

(igazgató,

igazgatóhelyettes):

általános

áttekintés,

bátorítás, segítés, ellenőrzés, a téma napirenden tartása. − Munkaközösség vezetők: átfogó programok készítése, tanórai és tanórán kívüli gondozás, folytonosság és előrehaladás, forrásanyagok biztosítása, hatékonyság ellenőrzése. − Tehetséggondozó koordinátor: azonosító és ellenőrző programok készítése, órán vagy iskolán kívüli tevékenységek koordinálása, mentorprogramok és versenyek irányítása. − Tehetség-tanácsadó szakember (szakképzetséggel rendelkező pedagógus vagy pszichológus): problémás helyzetekben – elsősorban egyéni és kiscsoportos formákban – konzultációs keretek között segíti a tehetségprogram

megvalósulását.

Három

fő

iránya

van:

tanácsadás

a

gyerekeknek, a közreműködő pedagógusoknak és a szülőknek. − Mentor: olyan szakember, aki közvetlenül és folyamatosan irányítja egyegy tehetséges diák fejlesztő tevékenységét. Gyakran szakiskolákban egy külső – ipari cégnél – dolgozó szakember. − Az egyes tanárok: közreműködés a programok kidolgozásában, tehetséges tanulók azonosítása, egyéni szükségletek és érdeklődés felderítése, fejlesztése, tanórai és órán kívüli gazdagítás. – 27 –

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban A Mönks és a Czeizel-féle megközelítés is felhívja a figyelmet a tehetségek szociális környezetének a fontosságára. Belátható, hogy a tehetséggondozást az iskola nem tudja a szülő hatékony közreműködése nélkül megoldani. A már bemutatott Mönks modell szerint is három környezeti tényező játszik döntő szerepet a gyerek tehetségének kibontakozásában: az iskola, a család és a társak. Fontos tehát a szülőkkel való folyamatos kapcsolattartás, információcsere. Az ilyen jellegű együttműködés főbb tartalmi szempontjai: − célok tisztázása, egyeztetése, azonos követelményrendszer kialakítása, − a fejlődés közös értékelése, − pedagógus (esetleg más fejlesztő szakember, mentor) tanácsa, módszertani segítségnyújtása, − a tanuló megismerése, − tehetség, képesség felismerése, − a gyerek érzelmi támogatása, elfogadás, odafigyelés, − közös programok szervezése, − pályaválasztás irányítása. A családdal való együttműködésnek sokféle szervezeti formáját kell működtetni ahhoz, hogy a kapcsolattartás hatékony legyen. Ilyen például a szülői értekezlet, fogadóóra,

esetleges

egyéni

konzultáció,

családlátogatás,

tanácsadás

stb.

A

kezdeményező szerepet az iskolának vagy más fejlesztő szervezetnek kell felvállalnia, s ezek

során

az

„tanácsadásban,

aktuális

feladatok,

továbbképzésben”

is

problémák kell

megbeszélése

részesíteni

a

szülőket

tehetséggondozás alapismereteinek, módszereinek közvetítésével [6].

– 28 –

mellett a

egyfajta korszerű


IV. IV.1

Tehetséggondozás a felsőoktatásban

Tehetséggondozás és kihívásai a BME Villamosmérnöki Karán

Munkám során, a Villamosmérnöki Karon tanuló felsőbb éves egyetemi hallgatók pályáját kísérem figyelemmel szakirány-választástól a diplomáig, illetve a doktori felvételiig. Feladatkörömbe tartozik a tehetséges hallgatók idejében történő felismerése és tehetséggondozásukhoz szükséges tárgyi és egyéb feltételek megteremtése. Azonban a felsőoktatásban a kiválóságok úgymond felfedezése nagyon nehéz feladat, mert szemben a középiskolai vagy általános iskolai tanulmányokkal, a hallgatók nincsenek napi, szinte állandó kapcsolatban egy-egy oktatóval. Hiányzik az ún. mestertanuló közvetlen kapcsolat. Főleg az alapozó képzés első két évében a hallgatók nagy létszáma (Manapság már több mint 400 fős egy évfolyam a Villamosmérnöki Karon), a gyakorlatok kis száma, a laboratóriumi gyakorlatok szinte teljes hiánya csaknem lehetetlenné tette a hallgatók megismerését. A tehetségek felismerését tovább nehezíti a kétciklusú képzés bevezetése a felsőoktatásban. Az alapképzésben (BSc.) résztvevő hallgatóknak ugyan több gyakorlati foglalkozáson, illetve laboratóriumi gyakorlaton kell részt venniük, de ezzel párhuzamosan az előadások száma, így az átadott alap és elméleti ismeretek mennyisége jelentősen lecsökken. Emiatt a gyakorlati foglalkozások elején több időt vesz igénybe az előadásjelleggel történő, az előzetesen elhangzott ismeretek összegzése és átismétlése, illetve a gyakorlat elvégzéséhez szükséges, az előadásokon még el nem hangzott tudásanyag elmondása. Ráadásul az alapképzésben résztvevő hallgatók száma ugyancsak több száz körül mozog, így érthetővé válik, hogy egy-egy gyakorlati foglalkozáson egyszerre sok hallgató (50…60 fős csoportok) vesz részt. Ekkora létszám mellett már kérdéses mind a gyakorlatok hatékonysága, mind a tehetség felismerés vagy a hallgatók kiemelkedő képességeinek a felszínre kerülésének az esélye. Ha a létszámot csökkenteni akarjuk (például egy laboratóriumi gyakorlat keretében csak maximum 20 főre áll rendelkezésre számítógépes CAD munkaállomás), akkor sokkal nagyobb heti óraszámban kell a hallgatók rendelkezésére állni mind a tanároknak, mind az esetleges gyakorlati helyszíneknek… Ez plusz szervezési és koordinálási feladatot ró a gyakorlat vezetőire, nem is beszélve az egyes laborgyakorlatok alatt született több száz mérési jegyzőkönyv – 29 –

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban kezeléséről és kijavításáról. Kérdés, hogy ezek után marad e még energiája a tanároknak az érdeklődő diákokkal való foglalkozásra. Ráadásul az egyes laborgyakorlatokat szaktudásuknak megfelelően esetleg különböző tanárok tartják, így ebben az esetben sem várható, hogy a „mester-tanuló” közvetlen viszony kialakuljon, azaz a kiemelkedő képességű tanulók felhívják magukra a figyelmet. A tehetséggondozás alapja, hogy az összes egyetemi hallgató számára lehetővé kell tenni a választás lehetőségét, azaz be kell nekik mutatni a szakma sokrétűségét, meg kell ismertetni őket a különböző szakterületek érdekességeivel, szépségeivel és a nehézségekkel egyaránt. Ezzel az egyetemi hallgatók érdeklődését is fel lehet kelteni egy adott téma iránt. Fontos, hogy minden szakterületen kipróbálhassák magukat, például gyakorlati foglalkozások vagy laboratóriumi gyakorlatok, mérések során. Ezeken a foglalkozásokon egyértelműen kiderülhet, hogy kinek mihez van érzéke, ki miben érdeklődik. Ezen ismeretek alapján lehet irányítani, segíteni a hallgató szakirány választását. A szakosodás illetve szakirány-választás után – mind a kétszintű, mind a hagyományos képzés esetén – a tehetségek felismerése valamivel könnyebbé válhat. Köszönhetően a kisebb létszámnak (előadásokon maximum 30…50 fő) illetve a több gyakorlati, kontaktórának. A kiválóságok kiszűrése ráadásul egy bizonyos szűk szakterületen belüli érdeklődésű hallgató közül kell, hogy történjen – szakirány-választás során ugyanis a hallgatók azt a szakterületet választják további tanulmányaik tárgyaként, amely leginkább az érdeklődési körükbe esik, amiben specializálódni szeretnének, amiben esetleg már eleve kiemelkedő teljesítményt nyújtottak. Tehetséggondozás feltétlen plusz feladatot követel az oktatótól. [7] Külön kell foglalkoznia a hallgatóval, motiválnia kell – talán ez a legfontosabb, hogy célokat helyezzünk a hallgató elé, melynek elérése előbb-utóbb a hallgató saját célja (is) lesz – számos kiegészítő tananyagot, forrásokat, illetve az előrehaladásához szükséges tárgyi feltételeket kell biztosítani (számítógép és egyéb műszerek, speciális tervező programok megléte, stb.). Ráadásul a tehetséggondozás a felsőoktatásban csakis multidiszciplináris szinten valósulhat meg, azaz a vezető oktatónak rendelkeznie kell más tudományterületeken is ismerettel, jártassággal, esetleges kompetenciákkal. A hallgató előrehaladásának és fejlődésének folyamatát folyamatosan figyelemmel kell követni, folyamatosan munkával – 30 –

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban kell ellátni őket, és nagyon fontos, hogy kiépítsük bennük az önmotivációt a további kutatásra, esetleg a doktori tanulmányokra. A doktori jelentkezés alapfeltétele, hogy a doktori tanulmányokra pályázó hallgató már rendelkezzen előzetes tudományos eredményekkel az adott szakterületen. Ennek előkészítésének

legegyszerűbb

módja

és

talán

a

legjobb

helyszíne

a

felsőoktatásban tanuló tehetségek kiszűrésének a Tudományos Diákköri Konferenciák (TDK). Ezért is fontos, hogy kiemelkedő teljesítményt nyújtó hallgatók támogatást és ösztönzést kapjanak TDK konferencián való indulásra, ahol más tanárok esetleg ipari szakemberek is felfigyelhessenek rájuk. A tehetségek idejében történő felismerése igen nehéz és fontos feladat. Kérdés, hogy a felsőoktatásban tanuló hallgatók közül valóban minden tehetség előbb-utóbb felismerésre kerül? Vagy elképzelhető, hogy vannak olyan introvertált személyiségű, nem túl beszédes, zárkózott esetleg magányos hallgatók, akik pont tulajdonságaik miatt nem tudnak kiemelkedő teljesítményt elérni? Vagy a tehetség minden körülmények között megmutatja magát? Mit kell tennie egy felsőoktatásban dolgozó oktatónak a tehetségnevelés keretein belül? Hogy és hol figyelhet fel egy-egy kiemelkedő teljesítményt nyújtó hallgatóra? Hogy valósítható meg a tehetségek motiválása, irányítása, támogatása? A tehetséggondozás hagyományos módszerei közül – ilyen például a gyorsítás, léptetés – néhány alkalmazására a felsőoktatásban is volt példa. Ilyen volt a B formás képzés a BME villamosmérnöki karán, ahol a B tagozatra felvett hallgatók 4 év alatt – így egy tanév alatt több tanév tananyagát sajátították el – teljesítették a diplomamegszerzéséhez szükséges követelményeket. Ez a képzési forma az 1990-es évek elején szűnt meg. IV.2

Tehetséggondozás lehetőségei a felsőoktatásban A 2005. évi CXXXIX. Felsőoktatási Törvény 66. §-ban rendelkezik a

felsőoktatási intézményekben zajló tehetséggondozásról. A törvény a tehetséggondozást a felsőoktatásban leginkább a tudományos diákköri munka és a szakkollégiumok keretében képzeli el: „A hallgató tehetségének kibontakoztatását a minőségi oktatás, a tudományos diákkör, a szakkollégium és a doktori képzés segíti.”. A tehetséggondozás formája a felsőoktatásban egyértelműen a gazdagításon és a közvetlen mentor-tanuló kapcsolaton alapul. – 31 –

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban „A minőségi oktatás keretében a kiemelkedő képességű hallgató tehetségének kibontakoztatását

segítő

többletkövetelmények

teljesítéséhez

kap

segítséget.

A

tudományos diákkör a kötelező tananyaggal kapcsolatos tudományos és művészeti ismeretek

elmélyítését,

bővítését

és

a

hallgatók

kutatómunkáját,

illetve

alkotótevékenységét szolgálja.” [8] A felsőoktatási intézmények a törvénynek megfelelően gondoskodnak a tehetséges fiatalok felismeréséről, lehetőséget adnak és teremtenek a hallgató képességeinek kibontakoztatásához különböző tehetséggondozó programokon keresztül és a doktori képzés keretében gondoskodnak a kutatói utánpótlás neveléséről. A tehetséggondozás gyakori helyszíne a felsőoktatásban a szakkollégium. A szakkollégiumok olyan felsőoktatási öntevékeny csoportok, amelyek a kollégium tagjainak megteremtik a nemzetközi szinten is magas szakmai színvonal eléréséhez szükséges megfelelő környezetet, valamint célul tűzik ki a társadalmilag érzékeny és jól informált értelmiségiek képzését, a szakkollégisták önkifejtésének, önkiteljesedésének elősegítését. „(4) A szakkollégium célja, hogy saját szakmai program kidolgozásával magas szintű, minőségi szakmai képzést nyújtson, segítve a kiemelkedő képességű hallgatók tehetséggondozását, közéleti szerepvállalását, az értelmiségi feladatokra történő felkészülés tárgyi és személyi feltételeinek megteremtését, a társadalmi problémákra érzékeny, szakmailag igényes értelmiség nevelését. (5) Ha a kollégiumot azzal a céllal hozzák létre, hogy a (4) bekezdésben foglalt feltételek szerint részt vegyen a tehetséggondozásban, szakkollégiumként működik. A szakkollégium kollégium és diákotthon részeként is működhet, ha megfelel a (4) bekezdésben foglaltaknak. A szakkollégiumban tudományos diákkör is működhet. A szakkollégium szolgáltatásait igénybe veheti az a hallgató is, aki nem rendelkezik kollégiumi tagsági viszonnyal.” [8]

– 32 –


IV.3

Nemzeti Tehetségsegítő Tanács

A Nemzeti Tehetségsegítő Tanácsot a magyarországi és határon túli, tehetségsegítéssel foglalkozó civil szervezetek hozták létre. Célja, hogy a magyarországi és határon túli magyar tehetségsegítéssel foglalkozó civil szervezetek egyeztessék álláspontjukat, hazai és külföldi példák tanulmányozásával, szakmai fórumok megszervezésével, támogatási lehetőségek megszerzésével, új támogatási formák átgondolásával, valamint pályázatok kiírásával segítsék és alakítsák a magyar tehetséggondozás rendszerének további fejlődését [9] A kormány 1043/2006.(IV.19.) számú kormányhatározat alapján a Nemzeti Tehetségsegítő Tanács állandó és szervezett formát kínál a szervezetek és a kormányzat párbeszédére,

a

szervezetek

igényeinek

megfogalmazására,

a

kormányzat

tehetségsegítéssel kapcsolatos terveinek véleményezésére, és ilyen irányú munkájának társadalmi ellenőrzésére. A Nemzeti Tehetségsegítő Tanács lehetőséget teremt arra, hogy a Szervezetek a róluk szóló információkat közös web-oldalon, kiadványokban, regionális információs pontokon (ún. Tehetségpontok), regionális fórumokon és a médiában egyaránt közre adják. [9] A Tanács különös hangsúllyal támogatja, segíti a tehetségek felismerésének, kiválasztásának, segítésének, ők és mestereik elismerésének különböző formáit, az ezeket oktató programokat, valamint a tehetséges fiatalok kapcsolatépítését, önszerveződését, és társadalmi felelősségvállalását. A Nemzeti Tehetségsegítő Tanács különös figyelmet fordít a felsőoktatásban tanuló tehetséges hallgatók segítésének átgondolására.

A tehetségpont oldalon

összegyűjtötte a már megvalósult tehetséggondozó programokat. Külön felsőoktatási munkabizottság létesült „a tehetségsegítés a felsőoktatásban, tehetségbónusz programok” feladatkörrel.

– 33 –


IV.4

Tehetséggondozó programok a magyar felsőoktatásban

A tehetséggondozás általános lehetőségein túlmutat a Debreceni Egyetem által szervezett Debreceni Egyetem Tehetséggondozó Programja (DETEP). A program Balogh László és Fónai Mihály vezetésével indult, és gyakorlatilag egy átfogó, egyetemi szintű tehetséggondozó programmá vált. A program működésében, szervezésében és irányításában minden karról és egyetemi

intézetből oktatók és a Hallgatói

Önkormányzatok képviselői vesznek részt. A program célja a tehetséges hallgatók szervezett, programszerű támogatása mind anyagilag, mind szakmailag. A DETEP törekszik a már működő programokkal (TDK) és szervezettekkel való együttműködésre. A rendszer leglényegesebb eleme a tutori rendszer. Ennek lényege, hogy minden hallgató munkáját egy hozzárendelt irányító oktató (tutor) segíti, akinek feladata ösztönözni, koordinálni a hallgató kutatómunkáját és előrehaladását. Segíti a hallgatót a szakmai kapcsolatok kialakításában, ösztöndíjak, belföldi és külföldi tanulmányutak megpályázásában és a publikációs tevékenységében. A programban résztvevő hallgatókat tudományos diákköri munkára illetve a DETEP által szervezett konferenciákon való részvételre ösztönzik. A hallgatók a program keretében karrier-tanácsadáson vehetnek részt. Fontos cél a hallgatók számára kutatói ösztöndíj biztosítása. A DETEP keretében dolgozó hallgatók fontos szerepet vállalnak a kari szakkollégiumi tevékenységben. [10] A program indításakor az egyik legfőbb kérdés az volt, hogy hogyan lehet a tehetségeket felismerni, azaz az egyetem hallgatóit milyen módon és szempontok alapján lehet a tehetséggondozó programba beválogatni. A beválogatás szempontjai a következők: − Tanulmányi átlag alapján (kari szinten a legjobb 20%) a karok képviselői delegálják a hallgatókat a DETEP felmérésre − A felmérés keretében a hallgatók pszichológiai, szociológiai vizsgálatokon esnek át. Ennek keretében intelligencia teszteket töltenek ki. Felszínre kerülnek a motivációik, pályaérdeklődésük és karriercéljaik. A felmérés kiértékelése után alakul ki a beválogatható hallgatók köre. − A legfelsőbb kari döntéshozók egy további szakmai elbeszélgetés után döntenek arról, hogy végül is ki kerüljön be a DETEP programra. – 34 –

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban A programba sikeresen bekerült hallgatók vezető oktatóik segítségével előzetes munkatervet készítenek, amely keretbe foglalja a hallgató céljait és vállalásait. [10] Ezen munkatervek alapján kerül sor a hallgatók munkájának az értékelésére. A programban maradás feltétele a munkatervben foglaltak maradéktalan teljesítése. A programban folyamatosan és magas színvonalon teljesítő hallgatók a diplomájuk átvételekor egy DETEP oklevelet is átvesznek, mely tanúsítja, hogy az egyetemi tanulmányaik alatt a tehetséggondozó program támogatottjai voltak. Ez az oklevél egyfajta referencia, amely segítheti a hallgatót a munkaerőpiacon való érvényesülésben és a doktori képzésbe való bekerülésben egyaránt.

Hasonló célokkal jött létre 2007-ben Semmelweis Orvostudományi Egyetemen a Kerpel-Fronius Ödön Tehetséggondozó Program. Azon hallgatók jelentkezését várják, akik már az egyetem kiválósági listájára felkerültek eddigi eredményeik alapján (TDK verseny, szakkollégiumi szerepvállalás, publikálás, stb.). Ami külön érdekessége a programnak, hogy nem csak a graduális képzésben résztvevő hallgatók jelentkezhetnek, hanem a már doktori tanulmányaikat folytató hallgatók is. [11] A program keretében a tehetséges hallgatókat az egyetem ösztönzi a kari szakkollégiumokba való jelentkezésre és személyükről magát a szakkollégiumot, a Hallgatói Önkormányzat vezetőit és a Tudományos Diákköri Tanácsot is értesíti. A vezető oktatók, instruktorok és a TDK Tanács a szakkollégiummal karöltve programot dolgoznak ki a hallgatók koordinálására, és számukra az érdeklődésüket felkeltő egyetemi lehetőségekről (tudományos és szakmai előadások, rendezvények, az egyetem könyvtárának szolgáltatásai, diákköri konferenciák, versenyek, stb.) rendszeresen ismertetőket juttat el. A program keretében a tehetséges hallgatók számára megteremtik a lehetőségét különböző külföldi részképzésben való részvételre. E program keretében is ösztönzik a hallgatókat tudományos diákköri munkában, egyetemi kutatómunkákban való részvételre. A hallgatókat munkájuk során kijelölt oktatók, tutorok segítik és irányítják. A kutató hallgatók a doktori iskolák kutatásfejlesztési munkájáról, módszertanáról, tudományos kommunikációról, pályázat írásról, menedzseri, életvezetési készségekről, a szellemi tulajdon védelmével és hasznosításával, stb. kapcsolatos ismeretekről szóló – az egyetem által szervezett – kurzusokat szabadon látogathatják. – 35 –

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban A tehetséges hallgatók számára az egyetem Tehetségbónusz programot hirdet. Ennek keretében az általuk felvett egyetemi kurzusok költségeit a térítésmentes 360+36 kreditpontnyi határon túl az egyetem magára vállalja. Az egyetem további forrásokat biztosít a tehetséges hallgatók és fiatal oktatók találkozási lehetőségeinek és önszerveződésének elősegítésére. A program egyik nagyon fontos eleme a szervezett nyomon követés. Az egyetem a hallgatók 35 éves koráig szervezetten nyomon követi tehetséges hallgatóinak sorsát a doktori képzés során és azt követően egyaránt.

A felsőoktatási tehetséggondozó programok nem titkolt egységes célja az oktatói, kutatói utánpótlás támogatása. Hasonló kezdeményezések és törekvések indultak és indulnak különböző hazai egyetemeken és főiskolákon. Ezen kezdeményezések – egyelőre – legtöbbször kari szinten érvényesülnek. Megemlíteném a Pannon Egyetem Informatikai Karán pár éve indult Erdős Pál Tehetséggondozó Programot.

A legtöbb hazai felsőfokú oktatási intézmény a tehetséggondozást, a tehetséggondozó programokat egy az egyben a Tudományos Diákköri Konferenciával azonosítja. Látható, hogy a tudományos diákköri munkában való részvétel az említett tehetséggondozó programoknak is egyik sarkalatos, nem ritkán kritérium pontja.

– 36 –


IV.5

Tudományos diákköri tevékenység

„A diáktudományos munka az alsóbb években kezdődő, gyökerező, folyamatos mentor jellegű hallgatótanár munka és szakmai kapcsolat, amely már az alapképzés idején lehetőséget ad a hallgatóknak az önálló alkotó

tevékenységre,

alkalmazható

kutatási

egy-egy

tématerület

módszerek,

eszközök

és

az

mélyebb

megismerésére, a kötelező tananyag elsajátításán túlmutató új ismeretek megszerzésére, továbbá hozzájárul a hallgatók tudományos kutatói pályán való elindulásához, s ezzel a szakmai, oktatói, kutatói utánpótlás, a magyar tudományos elit kinevelődéséhez.” [7]

A mai diákkör előzményei a 17. századi református iskolákig illetve a jezsuita oktatásig nyúlnak vissza. Vagyis azt tapasztalható, hogy ez a fajta gondolkodás a felső- és középoktatásban egyaránt mindig jelen volt Magyarországon.

A tudományos diákköri tevékenység a minőségi értelmiségi képzés fontos területe, a tehetséggondozás fontos, ha nem a legjelentősebb formája a hazai felsőoktatásban. Indulásától kezdve alapfeladata és lényege a kötelező ismeretanyag elsajátításán túl, önálló kutatásokat folytató, érdeklődő, motivált hallgatók és segítő, lelkes tanáraik együttes munkája. A kutatás, a kutató élete, így a tudományos diákköri munka is sajátos életforma hallgatónak és tanárnak egyaránt. Kitartó, következetes munkán, állandó tanuláson és igazi megmérettetésen alapul. A szakmai, tudományos sikerek mellett, igényességre, strukturált gondolkodásra, a kutatói életformára, a felfedezés örömére, és mindezek mellett az együttműködésre is nevel. [7]

– 37 –

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban Külön ki kell hangsúlyozni, hogy a tudományos diákköri tevékenység, a diáktudományos munka a doktori képzés egyik legjobb „előiskolája”. A doktori iskolák felvételi eljárása során jelentős pontszámmal kerül figyelembevételre a TDK keretei között folyó tudományos munka és az ott elért eredmény. Mára már az ország csaknem minden felsőoktatási intézményében folyik tudományos

diákköri

munka.

Lényege

ugyanaz

mindenhol,

de

változatos

hagyományokon alapszik és eltérő múltú. Működésük írásban szabályozott, az intézmények tanulmányi- és vizsgaszabályzataiban. Az Országos Tudományos Diákköri Tanács (OTDT) Titkársága sajátos eszközeivel segíti folyamatosan az intézményekben folyó TDK munkát, szoros együttműködésben az intézmények diákköri tanácsával és TDK elnökökkel, titkárokkal. Az intézményekben zajló Tudományos Diákköri Konferencián, illetve az intézmények között egy-egy tudományterületen zajló Országos Tudományos Diákköri Konferenciákon (OTDK) szerzett helyezések erkölcsi elismerés mellett, jelentős motivációt adnak a szakmai, tudományos karrier indulásához és folytatásához. A

kétévenként

megrendezésre

kerülő

Országos

Tudományos

Diákköri

Konferencia a legkiválóbb egyetemisták és főiskolások tudományos eredményeinek bemutatási lehetősége. Az országos konferencia tehát döntő, a második forduló, melyet első fordulóként intézményi konferenciákon való szakmai zsűri előtti "válogatás" előz meg. Az országos rendezvényen való bemutatási lehetőség csak intézményi jelölés, illetve pozitív bírálói javaslat, minősítés alapján valósulhat meg. A részvétel itt is elsősorban

erkölcsi

elismerés,

olyan

lehetőség,

amely

alkalmat

ad

egy-egy

tudományterület legelismertebb képviselőiből álló szakmai zsűri és a hallgatóság előtti érvelésre, vitára, véleménycserére, egyben felkészít a szakterület hazai és külföldi konferenciáin való szereplésre, a saját és mások munkájának, előadásának értékelése révén pedig megerősítést, további ösztönzést adhat, a sokszor nem kis áldozattal járó kutatómunkához. A Bolognai egyezmény következtében jelenleg is bevezetés alatt álló alap- és mesterképzés veti fel a kérdést, hogy a diákköri konferenciákat külön kell-e megrendezni az alap-, illetve a mester-szakaszban tanuló hallgatók számára, vagy a képzési szakasztól függetlenül – akárcsak a régi 5 éves képzési rendszer szerint – a különböző szekciókban

– 38 –

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban akár különböző képzésről érkező hallgatók is közösen mutatnák be elért tudományos eredményeiket? Elképzelhető ugyanis, hogy valaki el kezd egy munkát még az alapképzés idején, és ezt a munkát szeretné továbbfolytatni mesterképzés alatt is – lehet, hogy annyira céltudatos az egyén, hogy pont ezért megy mesterképzésre, hogy a tudományos munka folytatásához kellő ismeretanyagot megszerezze –, vagy esetleg egy még alapképzésben tanuló társával folytatja együtt a kutatómunkáját. Ebben az esetben a két képzési szakasz a tudományos munka szempontjából egynek tekinthető, így elképzelhető, hogy a BSc. és MSc. képzésről egyaránt részt vegyenek tehetséges hallgatók a különböző TDK szekciókban.

IV.6

Tehetségek és a Tudományos Diákköri Konferencia

Arra, hogy valóban tehetséges és kiváló képességű szakemberek kerülnek ki a tudományos diákkörökből, igen meggyőző bizonyíték, ha az MTA rendes- és levelező tagjainak névsorát és írásos bemutatkozásukat megnézzük. Szinte mindenki diákkörben kezdte tudományos pályafutását, itt írta első dolgozatát, köztük szép számmal olyanok, akik ma is diákkörös hallgatók témavezetői, s olyanok is, akik kiemelkedő diáktudományos tevékenységet segítő tanári munkájukért Mestertanár elismerésben részesültek. [7] Ez akár önmagában is vonzó életpálya lehet az egyetemi és főiskolai hallgatók számára. A TDK nem más, mint a tehetséggondozás, önképzés, tudományos utánpótlásnevelés és verseny együttesen. [14] Ha az egyetemet úgy határozzuk meg, hogy az egyetem nem más, mint úgymond szervezett önképzés, akkor törekedni kell rá, hogy ne akarjunk minden ismeretet az órákon átadni, hanem támaszkodjunk az önálló munkára. Így viszont ezt az önképzést, önálló munkát több szinten is meg kell tudnunk szervezni, vagyis ebben az esetben fel fognak értékelődni a diákkörök mellett az önképzőkörök is. Az ilyen fórumok segítségével kiválasztódnak azok a hallgatók, akik például majd külföldön, ösztöndíjasként tanulnak, amely egyfajta plusz "lökés" az OTDK, közvetve pedig már a diplomamunka és esetleg a doktori képzés felé. A hallgató a TDK-munka alatt egyrészt megtanul szerepelni, megtanulja a kutatómunka alázatát, módszertanát és megérinti az alkotás élménye. Eközben ha nem is fedez fel semmi újat, olyan dolgokat tanul, amelyeket soha nem tudott volna, ha csak a – 39 –

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban zárthelyikre és a vizsgákra készül. Az együttműködés során új fogásokat tanul meg a mesterétől. Beleszeret egy témába. Megtanulja leírni, elmondani, megvédeni saját eredményét. És nagyon korán megtanul még valamit, együttműködni és elfogadni, hogy másnak is lehet igazsága. Ezek olyan „ismeret-szemcsék”, amelyek mindenképpen előnyére válnak valakinek, akár a tudós pályán marad később, akár az üzleti életet választja hivatásul. [12] Már másodévben világosan észlelhető a hallgatók közötti egyenlőtlen ritmusú fejlődés: elkülönülnek egymástól aszerint, hogy ki tanul kötelességből, ki érdeklődésből. Egy jó tanárnak már ekkor biztatni kell azokat, akiknek erre szükségük van, és ki kell emelni a „tehetségek-ígéreteket”. A saját munkahelyemen ez azt jelenti, hogy a doktori program témáihoz kötjük a diákköri konferencián induló hallgatók témáit is, és folyamatos mentori felügyelet alatt kísérjük figyelemmel – nemcsak a saját diákkörös hallgatónk, hanem kollegáink hallgatóinak – munkáját, fejlődését. Nagyon fontos a motiváció fenntartása, ennek érdekében hallgatóinkat folyamatosan bevonjuk újabb és újabb kutatási projektekbe és egyéb tanszéki munkákba (demonstrátori-, fejlesztői munka). A munkaerőpiacot nagymértékben befolyásolja a felsőoktatás átalakulása. Ez nem mindig megy jó irányba. Gyakori így a szomorú tapasztalat, hogy a fiatalok diplomájuk átvétele után nem kapnak munkát. Ezt a tendenciát erősíti, hogy valószínűsíthetően az első bachelor képzést befejező, mester tanulmányaikat nem folytató hallgatók sem fognak munkát találni. A BSc. képzés céljai között kiemelkedő fontosságú az oktatás oly mértékű átalakítása, hogy a végzett hallgató az aktuális piaci igényeknek maximálisan megfelelve, kvázi „azonnal” bevehető munkaerőként jelenjen meg a munkaerőpiacon. Azonban nagy problémát jelent, hogy az oktatási intézmények munkaerőpiaci felmérése, a curriculum átalakítása és az első végzős évfolyam megjelenése között legalább 4 év különbség van. Azaz olyan friss diplomást képzünk és bocsátunk ki az oktatási intézmény falai közül, aki a több évvel ezelőtti munkaerőpiaci igényeknek felel meg. Ráadásul, ha a tudományos alapok mellőzésével, gyakorlatorientáltan, csak a munkaerőpiaci igényekre alapozva képzünk ki hallgatókat, akkor ezek a hallgatók az ipari változásokat nem fogják tudni követni, nem lehet gyorsan és hatékonyan – az új követelményeknek megfelelően – átképezni őket.

– 40 –


A tanulni vágyó ifjúság jelentős része sajnos csak az első, könnyen megszerezhető diplomák felé tendál. Mérnöki és természettudományos pályára egyre kevesebben mennek, mert köztudottan sokkal több tanulással jár. A „dömping” ugyanakkor bizonyos szakmák felhígulásához is vezet. Elgondolkoztató az a tény is, hogy a körülbelül négyszázezer felsőoktatásban tanuló hallgatóból csak néhány tízezer készít diákköri dolgozatokat. Tudjuk, hogy tehetség csak valamihez képest létezik, ezért figyelmeztető jel a tehetséggondozás, az értelmiségi pályára nevelés számára, hogy a hallgatók kevesebb, mint fele tanul államilag finanszírozott helyen. Ráadásul az államilag finanszírozott hallgatók közül csak 150 ezer nappali tagozatos. A levelezős, távoktatásos, vagy a költségtérítés illetve tanulmányi támogatás tandíjának megkeresésére kényszerülő hallgatók kevésbé lehetnek részesei annak a szocializációs, nevelési folyamatnak, amelyek az osztálytermekben, a tudományos műhelyekben, a kollégiumokban éri a fiatalokat. Így a tehetségük felismerése is sokkal nehezebbé válik. Sajnos sokszor e hallgatók nem, vagy csak későn szereznek tudomást a tudományos diákkörök munkájáról és lehetőségeiről. [13] Nagyon sok tudományos diákköri munkából, dolgozatból születik szabadalom vagy publikáció. Ráadásul jelentős előnyt nyújthat a diákkörös múlt egyrészt a doktori iskolákba történő jelentkezésnél, másrészt a tudományos kutatóműhelyekben zajló kutatási, fejlesztési munkába való csatlakozáskor. A jó helyezés számít a demonstrátori, kutatói álláshelyek, külföldi ösztöndíjak elnyerésénél és az iparban egyaránt. Az előbb említett okok miatt is nagyon fontos, hogy oktatói munkánk és tevékenységünk során – a lehetőségekhez képest – minél több helyen, minél több hallgatónak hirdessük a Tudományos Diákköri Konferenciák célját, jelentőségét!

– 41 –


V. Vizsgálat bemutatása V.1

A vizsgálat célja és módszerei

A vizsgálat célja bebizonyítani, hogy a „Tudományos Diákköri Konferencián való részvétel előrejelzi a tehetséges hallgatót, illetve a tehetség további pályafutását”. Természetesen ez nem minden esetben igaz, hiszen manapság már sajnos divattá vált a hallgatók körében a Tudományos Diákköri Konferenciákon való indulás, esetleges előzetes felkészülés, tudományos kutatómunka nélkül is. Szerencsére – az utóbbi idők törekvéseinek és változtatásainak – a TDK munkák értékelése objektívvé vált, így a bíráló bizottság a pályaműből és a szerző(k) előadásból képes megbecsülni a befektetett munkát, és ennek arányában „igazságosabban” értékelni a konferencián induló hallgatókat. A kérdőíves felmérést a Budapesti Műszaki Egyetem Villamosmérnöki karán, 2006 és 2007 évben megrendezett Tudományos Diákköri Konferencia, Elektronikai eszközök és technológiák szekció résztvevő hallgatói, illetve a 2002-2005 évi TDK konferencián szereplő, doktori tanulmányaikat frissen megkezdett doktorandusz hallgatók körében illetve a 2006-2007 évi TDK konferencián szereplő, diploma előtt álló negyedés ötödéves hallgatók körében hajtottam végre. Összesen 30 értékelhető kérdőívet kaptam eredményül, melynek alapján próbálom igazolni a fő feltevés helyességét. A feltevésem igazolásához, ún. alhipotéziseket állítottam fel, és ezekhez az állításokhoz kapcsoltam különböző irányított kérdéseket. Ezen kérdések felhasználásával állítottam össze magát a kérdőívet (Lásd. 1. Melléklet). A felmérés során direkt alkalmaztam irányított kérdéseket teszt jellegű felmérés helyett, ugyanis így sokkal árnyaltabb válaszokat tudnak adni a megkérdezett hallgatók és doktoranduszok.

– 42 –


V.2

A vizsgálat hipotézisei

1. A tehetségek jó tanulmányi átlaggal kerültek szakirányra. Általában igaz a tehetséges hallgatókra, hogy tanulmányi eredményeik kitűnnek a többi hallgató eredményei közül. Könnyen és önállóan tanulnak – főleg azt, ami fő érdeklődési körükbe tartozik, de ezen kívülálló tananyag elsajátításával sincs általában gondjuk –, nagyon jó rendszerszemlélettel rendelkeznek. Ők azok a hallgatók, akik az órán válaszolnak a feltett kérdésekre és mernek kérdezni is. Azonban, hogy mi is számít kitűnő eredménynek, az felsőoktatási intézményenként, karonként és szakonként változó. A BME villamosmérnöki karán az első 5 félév alatt elért 3.2 feletti görgetett átlageredménnyel már a kényszer besorolás kockázata nélkül bármilyen szakirányt szabadon választhat a hallgató. A 3,4 feletti átlag már igen jónak számít.

Év 2002 2004 2006 2007 2008 (BSc.) 2008 (Osztatlan)

Görgetett átlageredmény (Az átlag felett bármelyik szakirány választható) 3,07 3,12 3,33 3,21 3,11 2,60

V.1. Táblázat – BME, Villamosmérnöki Kar szakirányaira való bekerülés átlaga 1

− Milyen volt a görgetett tanulmányi átlaga a szakirányra kerüléskor? − Milyen volt a görgetett tanulmányi átlaga az utolsó lezárt félévben? 2. A tehetségek már korán érdeklődést mutatnak TDK illetve egyéb versenyek iránt.

1

Forrás: Villamosmérnöki Kar Hallgatói képviselet kimutatása

– 43 –

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban Korai érdeklődés alatt az első kettő, három egyetemi évet értem. Megdöbbenten tapasztaltam, hogy a 2006-os TDK konferencián négy másodéves egyetemi hallgató által készített pályamunka is szerepelt. Ez a korai érdeklődés a tudományos munka iránt, mindenképpen előrejelzi a motiváltságot, a céltudatosságot és esetleg a tehetséget is. − Részt vett e korábban valamilyen versenyen, tudományos konferencián? Kérem sorolja fel, mik voltak ezek a versenyek? − Mikor hallott először, illetve mióta érdeklődik a Tudományos Diákköri Konferenciák iránt? 3. Mivel

motiváltak

és

céltudatosak,

ezért

olyan

pályát/oktatási

intézményt/szakirányt választanak, amiben kutatni is szeretnének. A pályaválasztás mindig az egyik legnehezebb és legnagyobb körültekintést igénylő döntése a fiataloknak. Sokan szüleik, barátaik tanácsára hallgatva, esetlegesen a kor divatját követve választanak felsőoktatási intézményt. Mások már gyerekkoruk óta, céltudatosan haladva, tudják előre, hogy melyik intézménybe, sőt melyik karra fognak jelentkezni. A korai elhivatottság és motiváció előrejelzi a tehetséget. − Szorosan kapcsolódik a TDK munkája a szakirányos tanulmányaihoz? (Ha nem kapcsolódik, akkor mennyiben tér el attól?) − Mikor döntötte el, hogy a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetemre jön továbbtanulni? − Mikor döntötte el, hogy erre a szakirányra jön? Mi befolyásolta döntésében? 4. Fontos a támogatói háttér (cég, mentor, szülők), akik bevonják és segítik a tehetség elmélyülését a szakmába. A tehetség kibontakozásához mindenképpen szükséges a támogatói háttér. A jó képességekkel rendelkező gyermekből megfelelő szociális háttér, környezet hiányában sosem lesz tehetséges felnőtt. − Ki illetve mi ösztönözte arra, hogy a témában kutasson?

– 44 –


5. Tehetség hivatalos „munkaidején” kívül is sokat dolgozik a kutatási témájában. A tehetség motivált, elhivatott és céljait minden körülmények között teljesíteni akarja. Hajtja a kíváncsiság. Kutatás közben kiélheti, sőt használhatja kreativitását, főleg műszaki pályán. − Mikor végezte a TDK munkáját? (napszak, életkor, év, évszak?) (TDK-hoz szükséges kutatás, fejlesztés, irodalmazás, dolgozatírás stb.) 6. Fontos cél a továbbtanuláshoz (PhD.), további kutató munkához szükséges „feltételek” (pl.: pontszámok) összegyűjtése. Mérhetetlen céltudatosságának köszönhetően pontosan tudja mit és MIÉRT is csinál. Szeretné későbbiekben is folytatni a kutató/fejlesztő munkát, hisz ez az a terület ahol tehetségét kamatoztathatja, kreativitását kiélheti, szabadon és önállóan dolgozhat. − Milyen céllal kezdte el TDK munkáját? − Milyen motiváció vezérelte a TDK munka végzése közben? − Az Ön számára megérte részt venni a TDK Konferencián, miért? 7. Jellemző a tehetséges emberekre a divergens gondolkodás, szabadidejükben szakmától teljesen eltérő dolgokkal is foglalkoznak. − Mit csinál szabadidejében? Kötődik-e ez a cselekedet a szakmájához? 8. Statisztikai célú kérdések − Hány Tudományos Diákköri konferencián szerepelt? Hány dolgozatot jelent ez? − Ha már szerepelt Tudományos Diákköri Konferenciá(ko)n, akkor milyen (legjobb) helyezést ért el?

– 45 –


VI.

A kérdésekre adott válaszok összesítése

1. A tehetségek jó tanulmányi átlaggal kerültek szakirányra. − Milyen volt a görgetett tanulmányi átlaga a szakirányra kerüléskor? − Milyen volt a görgetett tanulmányi átlaga az utolsó lezárt félévben? I.

II.

III.

IV.

V.

VI.

VII.

VIII.

IX.

X.

3,5

3,9

3

2,8

3,4

3,7

3,8

3,5

3

4

3,9

4,2

3,6

3,5

3,6

4,2

4,2

3,8

3,6

4,42

XVII.

XVIII.

XI.

XII.

XIII.

XIV.

XV.

XVI.

3,14

2,94

3,15

3,07

3,66

4,1

3,1

4,2

3,55

3,86

3,51

3,94

4,8

3,7

XXI.

XXII.

XXIII.

XXIV.

XXV.

3

2,7

3,01

3,5

3,5

3,4

3,96

4,1

XIX.

XX.

2,6

4,4

3,1

4,5

XXVI. XXVII. XXVIII. XXIX.

XXX.

3,2

3,1

2,83

3,2

3,8

3,1

3,68

3,43

VI.1. Táblázat – Tanulmányi átlagok a válaszadók körében

A kérdésekre adott eredmények feldolgozásakor megállapítottam, hogy a válaszadók átlagosan 3.28 görgetett tanulmányi átlaggal kerültek szakirányra és minden válaszadó a szakirányra kerülése után kisebb-nagyobb mértékben javított a tanulmányi átlagán (átlagosan 0.52 ponttal). Fél jeggyel való javításhoz az utolsó 4 félévben minimum 4.5 tanulmányi eredményt kell elérni. Ez egyértelműen bizonyítja, hogy a szakirány-választás után, a már specializált ismeretekkel foglalkozó, motivált hallgatók jobban teljesítenek, mint az alapozó 5 félévben. Ami kiemelendő, hogy a XI. számú válaszadó produkálta a legnagyobb javulást (egy egész jegyet javított az átlagán). A válaszadók egy része már doktori tanulmányait folytatja (I.-XVI.), más részük pedig a 2006., 2007. évi TDK részvételekor töltötte ki a kérdőívet. A szakirány-választáshoz, pontosabban a rangsoroláshoz szükséges első 5 félév eredményei alapján számított tanulmányi átlag a válaszadók között viszonylag nagy szórást mutatott. Átlagosan 3.28 tanulmányi átlaggal kerültek a szakirányra, ami azt jelenti, hogy a hallgatók a nekik tetsző, általuk kívánt szakirányt választhatták. – 46 –

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban A válaszadók 70%-a biztosan – 3.0 feletti átlag – az általa választott szakirányra került. Az átlagtól való legnagyobb eltérést a XIX. számú válaszadó mutatta, aki 2,6 átlaggal került szakirányra, de még így is az általa választott szakirányra tudott bekerülni. Ezekből, az eredményekből az derül ki, hogy a Tudományos Diákköri Munkában résztvevő fiatalok általában – a Villamosmérnöki Kar évfolyamátlagához viszonyítva – jó tanulmányi átlaggal kerülnek szakirányra (átlagosan 3.28), így az általuk választott szakirányra kerülnek be. Továbbá megállapítható, hogy tanulmányi átlagukon jelentős javítanak a tanulmányaik utolsó 4 félévében (átlagosan 0.51 jeggyel) 2. A tehetségek már korán érdeklődést mutatnak TDK illetve egyéb versenyek iránt. − Részt vett e korábban valamilyen versenyen, tudományos konferencián? Kérem sorolja fel, mik voltak ezek a versenyek? Az eredmények értékelésekor nem okozott különös meglepetést, hogy a válaszadók 55%-a már korai (egyetem előtti) tudományos tevékenységgel és eredményekkel büszkélkedhet. A válaszadók már középiskolás, sőt egyesek már általános iskolás korukban is részt vettek különböző tanulmányi versenyeken, sőt sokan (a válaszadók 50%-a) országos megmérettetésen is részt vett. A válaszadók mindegyike részt vett már legalább egyszer Tudományos Diákköri versenyen (hiszen a TDK versenyeken résztvevő hallgatók köreiből gyűjtöttem a válaszadókat). A kérdésre adott „TDK” válaszok az aktuális TDK verseny előtti Tudományos Diákköri tevékenységet jelölik. Megállapítható, hogy a már doktorandusz tanulmányaikat folytató válaszadók 50%-a legalább két TDK versenyen részt vett. A diplomázás előtt álló hallgatók közül csupán egy büszkélkedhetett két TDK szerepléssel. − Mikor hallott először, illetve mióta érdeklődik a Tudományos Diákköri Konferenciák iránt? A válaszadók 65%-a harmad vagy negyed éves korában – szakirány választás után – hallott csak először a Tudományos Diákköri munkáról. Meglepő, hogy a I, IV, V, VI, VIII, X, XII, XV jelenleg már doktorandusz válaszadók annak ellenére, hogy átlagosan – 47 –

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban harmad éves korukban hallottak először az egyetemen rendezett TDK versenyekről, az előző válaszaik alapján kiderült, hogy rövid idő alatt (egy-két év) legalább 2 Tudományos Diákköri Konferencián tudtak indulni. A doktorandusz válaszadók közül csak három hallgató jelezte, hogy már az egyetem korai éveiben is tisztában volt a Tudományos Diákköri munka jelentésével. Azaz a doktorandusz válaszadók 87%-a nem is hallott a TDK-ról az egyetem első két évében. Valószínűleg ez nem is az érdeklődésük hiányának, hanem inkább az egyetem belüli, hallgatók közötti információáramlásnak a számlájára írható fel. Ezzel szemben a 2006-2007 évben TDK konferencián résztvevő hallgatók 69%-a hallott az egyetemi évei elején a TDK-ról. Ez egy nagyon örömteli hír!!! A válaszok feldolgozásával megállapítható, hogy a TDK versenyen résztvevő hallgatók igen nagy számban (65%) már korai – középiskolai éveik alatt – is jelentős tudományos érdeklődést mutattak, versenyeken vettek részt és a végzős illetve a már doktorandusz hallgatók 50%-a már legalább egy másik TDK versenyen is indult. 3.

Mivel

motiváltak

és

céltudatosak,

ezért

olyan

pályát/oktatási

intézményt/szakirányt választanak, amiben kutatni is szeretnének. − Mikor döntötte el, hogy a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetemre jön továbbtanulni? Válaszadók 65%-a már általános iskolában vagy a középiskola korai évei során döntött a természettudományos pálya, azon belül is a Budapesti Műszaki Egyetem mellett. A válaszadók közül hatan már az általános iskolai tanulmányai során döntötte el, hogy hol szeretne továbbtanulni. Érdekes, hogy egyetlen pályatévesztő, korábbi pályamódosító sem volt közöttük. − Mikor döntötte el, hogy erre a szakirányra jön? Mi befolyásolta döntésében? Engem nagyon meglepett, hogy a válaszadók 70%-a „csak” a szakirányválasztáskor (5. félév a Villamosmérnöki Karon) döntötte el, hogy melyik szakirányra szeretne menni, mely tudományterületre szeretne ráfókuszálni. Megfontolandó, hogy

– 48 –

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban vajon csak azért tudtak ilyen későn dönteni, mert akkor állt a szakirány-választáshoz elegendő információ a rendelkezésükre, vagy az egyetemi évek elején még nem tudtak, esetleg nem értek rá foglalkozni a szakirányok kérdésével. Viszont, ha a korai egyetemi évek alatt még nem köteleződtek el egyetlen szakirány mellett sem, akkor ez magyarázhatja a jó tanulmányi átlagukat, hiszen lehetővé akarták tenni maguk számára a későbbi szabad választás lehetőségét is. Annak ellenére, hogy a szakirány-választás kérdése a korai egyetemi években nem foglalkoztatta a válaszadókat, a megkérdezettek 85%-a személyes érdeklődés alapján választott (és nem kényszerbesorolás alapján történt az esetleges rossz tanulmányi átlag miatt). − Szorosan kapcsolódik a TDK munkája a szakirányos tanulmányaihoz? (Ha nem kapcsolódik, akkor mennyiben tér el attól?) A válaszadók 70%-ának szorosan, 15%-ának részben és öt válaszadónak egyáltalán nem kapcsolódott a Tudományos Diákköri munkája a szakirányos tanulmányaihoz. Ez egyértelműen bizonyítja, hogy a válaszadók érdeklődésüknek megfelelően választottak szakirányt, hiszen ezen a területen annyira motiváltak voltak, hogy akár szabadidejük „feláldozásával”, további utánajárással és tanulmányi terhek viselésével végeztek tudományos kutató és fejlesztő munkát. A Tudományos Diákköri Konferencián résztvevő hallgatók már nagyon korán, céltudatosan választották ki a továbbtanulásuk helyszínét (65%-uk általános iskolában vagy a középiskolai évei elején). A válaszadók 85%-ának kapcsolódott a Tudományos Diákköri munkája a szakirányú tanulmányaihoz, mely ugyancsak egyértelműen

bizonyítja,

hogy

érdeklődésüknek

megfelelően,

célorientáltan

választottak szakirányt. Az utóbbi állítást azonban nem támasztja alá az a tény, hogy a válaszadók 70%-a csak a szakirány-választási időszakban döntötte el, hogy milyen területen szeretne további elméleti és gyakorlati ismereteket szerezni. Viszont a válaszokból kiderült, hogy a többség csak a személyes érdeklődésének megfelelően, a szívére hallgatva, azaz céltudatosan választott.

– 49 –

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban 4. Fontos a támogatói háttér (cég, mentor, szülők), akik bevonják és segítik a tehetség elmélyülését a szakmába. − Ki illetve mi ösztönözte arra, hogy a témában kutasson? A tudományos munkavégzéshez szükséges motiváció felkeltésében nagyon nagy szerep jut a személyes indíttatásnak, érdeklődésnek. A válaszadók 70%-a valamilyen módon saját maga érdeklődött a későbbi kutatási témája iránt. A válaszadók 53%-a a konzulense és egy válaszadónak a családtagja volt a legfontosabb támogatói háttér. 5. Tehetség hivatalos „munkaidején” kívül is sokat dolgozik a kutatási témájában. − Mikor végezte a TDK munkáját? (napszak, életkor, év, évszak?) (TDK-hoz szükséges kutatás, fejlesztés, irodalmazás, dolgozatírás stb…) Ha valaki különleges érdeklődést mutat a munkája iránt, akkor ez az egyén a szabadidejéből is rengeteg időt áldoz a munkája elvégzéséhez. Ezt támasztja alá, hogy a válaszadók

66%-a

rendes

munkaidőn

kívül

–

délutánonként,

esténként,

éjszakánként esetleg hétvégenként – végezte diákköri munkáját, kvázi a saját szabadidejéből áldozva. A válaszokból kiderül, hogy egy-egy TDK dolgozathoz szükséges kutató és fejlesztő munka több féléves folyamatos munkát igényel. 6. Fontos cél a továbbtanuláshoz (PhD.), további kutatómunkához szükséges „feltételek” (pl.: pontszámok) összegyűjtése. − Milyen céllal kezdte el TDK munkáját? − Milyen motiváció vezérelte a TDK munka végzése közben? Ismét meglepett, hogy a válaszadók 45%-a gondolt a TDK dolgozat készítésének idején a további kutatómunkára, doktori képzésre. A válaszadók leginkább

szakmai

elkötelezettség,

tapasztalatszerzés

érdeklődés

(63%)

céljából,

végezték

a

munka

munkájukat.

és

téma

További

tantárgyi

követelmények (önálló labor, diplomamunka) teljesítése is motiváló tényező volt.

– 50 –

iránti

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban − Az Ön számára megérte részt venni a TDK Konferencián, miért? A válaszadók mindegyike (100%) sikeresnek ítélte a TDK munkáját főleg a szakmai tapasztalatszerzés miatt. 7.

Jellemző

a

tehetséges

emberekre

a

divergens

gondolkodás,

szabadidejükben szakmától teljesen eltérő dolgokkal is foglalkoznak. − Mit csinál szabadidejében? Kötődik-e ez a cselekedet a szakmájához? A megkérdezettek 73%-a szabadidejében egyáltalán nem, 11%-uk csak részben foglalkozik a szakmájához szorosan kapcsolódó dolgokkal. A szabadidős elfoglaltságaik nagyon széles skálán mozognak. A megkérdezettek 34%-a szabadidejében előszeretettel sportol. Természettudománnyal csak a megkérdezettek 20%-a foglalkozik munkaidőn kívül. Erre a kérdésre adott válaszok látszólag ellentmondanak a korábbi „Mikor végezte a TDK munkáját” kérdésre adott válaszokkal, azonban itt a szabadidő alatt a kikapcsolódás, pihenés idejét értettem és ezt a megkérdezettekkel meg is beszéltem.

– 51 –


8. Statisztikai célú kérdések − Hány Tudományos Diákköri konferencián szerepelt? Hány dolgozatot jelent ez? − Ha már szerepelt Tudományos Diákköri Konferenciá(ko)n, akkor milyen (legjobb) helyezést ért el? I.

II.

III.

IV.

V.

VI.

VII.

2/2

1/1

1/1

2/2

2/1

2/3

2/1

1.

2.

3.

3.

1.

1.

helyezés

helyezés

helyezés

helyezés

helyezés

helyezés

XI.

XII.

XIII.

XIV.

XV.

XVI.

VIII.

IX.

X.

1/1

1/1

2/2

1.

1.

1.

különdíj

helyezés

helyezés

helyezés

XVII.

XVIII. 1/1

XIX.

1/1

2/1

1/1

1/1

2/3

1/1

2/2

2/3

különdíj

1.

2.

2.

1.

2.

1.

3.

helyezés

helyezés

helyezés

helyezés

helyezés

helyezés

helyezés

XX. 1/1

XXI.

XXII.

XXIII.

XXIV.

XXV.

XXVI. XXVII. XXVIII. XXIX.

XXX.

1/1

1/1

1/1

1/1

1/1

2/2

1/1

1/1

1/1

1

VI.2. Táblázat – Válaszadók TDK szereplései

– 52 –

1/1


VII. A vizsgálat kiértékelése, eredményei A hipotézis helyességének igazolásához először az al-hipotézisek helyességét kellett megállapítanom. Az egyes al-hipotézisekhez kapcsolódó válaszok kiértékelése során a kérdőíves felmérés igazolta, hogy a Tudományos Diákköri Konferencián szereplő hallgatók: − általában az évfolyam átlagnál jobb tanulmányi átlaggal kerülnek szakirányra, ahol a görgetett tanulmányi átlagukat jelentősen továbbjavítják, − 65%-uk már középiskolás éveiben is részt vett különböző versenyeken, így általánosságban elmondható, hogy „rutinos versenyzők”, − céltudatosan és korán választanak felsőoktatási intézményt és TDK munkájuk nagyon szorosan kapcsolódik szakirányú tanulmányaikhoz, − 60%-uknak konzulense, vezető tanára vagy valamelyik családtagja támogatta munkájában, ebből is kiderül, hogy a szociális háttér nagyon fontos szerepet játszik, − nagyon nagymértékben önmotiváltak, 70%-uk személyes érdeklődés alapján választja ki kutatási témáját és szakirányát, − 66%-uk úgymond „hivatalos munkaidején” kívül is sokat foglalkozik kutatási témájával, akár saját szabadidejét is feláldozva, − főleg szakmai tapasztalatszerzés miatt indulnak, de 45%-uk rendkívül céltudatosan már a későbbi kutató illetve doktori munkához szükséges feltételek teljesítésére (pontszám) is gondol, − 84%-uk szabadidejükben szakmától eltérő szabadidős tevékenységekkel (sportolás, művészetek, történelem, stb.) foglalkoznak kikapcsolódásként. Ezen eredmények tükrében a fő hipotézis igazolódott. Így kijelenthető, hogy a „Tudományos Diákköri Konferencián való részvétel nagymértékben előrejelzi a tehetséges hallgatót, illetve a tehetség további pályafutását.

– 53 –


VIII. TDK munka a BME Elektronikus Eszközök Tanszékén A vizsgálati eredmények is felhívják a figyelmet a különböző tehetséggondozó programok – felsőoktatásban tanuló hallgatók közötti – reklámozásának fontosságára. A válaszadók többsége (65%) csak harmadéves korában hallott a Tudományos Diákköri Konferenciákról. Sokan egyéb lehetőségekről (pl. szakkollégium) egyáltalán nem hallottak. A vizsgálat során megkérdezett doktoranduszok csupán 5%-a volt tisztában a szakkollégium pontos jelentésével, esetleg vett részt szakkollégiumi munkában. Az elmúlt hat évben sikerült tanszékünkön a hallgatóság figyelmét felkelteni a TDK munka iránt. A hallgatók a kutató-fejlesztő munkát leggyakrabban az adott év februárjában kezdik el, és 8…9 hónapos intenzív munkával tudnak a minden év novemberében rendezett kari TDK konferencián részt venni. A legszorgalmasabb és legmotiváltabb hallgatók akár a nyári szabadidejüket is feláldozzák egy-egy projekt sikeres befejezése érdekében. Az előbb említett munkarendhez jól illeszkedett a villamosmérnöki kar tanterve. A 10. féléves Diplomamunka tantárgyat megelőzően a hallgatók 8. és 9. félévben ún. Önálló laboratórium keretében kezdenek el dolgozni egyéni vagy csapatmunkában előre meghirdetett – általában a tanszéki kutatásokhoz szorosan kötődő – projekteken. A kétszintű képzésre való áttéréssel, az alapképzésben tanulóknak a 6. félévben van egy félév Önálló laboratórium tárgyuk, majd a 7. félévben írják meg a szakdolgozatukat. Az Önálló laboratórium keretében végzett munkáról minden félév végén írásos művet kell készíteni, amit a szorgalmi időszak utolsó hetében kell egy rövid – prezentációval kísért – szóbeli előadás formájában „megvédeni”. A legjobban sikerült dolgozatokat, a legjobbnak ítélt hallgatókat támogatjuk a munka TDK dolgozattá való fejlesztésében, egyáltalán a konferencián való részvételben. Nagyon sok hallgató csak ilyenkor szerez értesülést egyáltalán a tudományos diákköri munkáról. Tehát valahol az Önálló laboratórium tantárgy tekinthető a BME Villamosmérnöki és Informatika karán egy „TDK előválogatónak” is, ahol a tehetséges diákok már megmutathatják magukat. Természetesen ahhoz, hogy tovább motiváljuk a hallgatókat már az önálló kutató– fejlesztő munkájuk kezdetén is, jó, ha tudnak a TDK létezéséről. A TDK kari illetve tanszéki szintű reklámozására továbbá azért is van szükség, mert nem csak utolsó éves, hanem alsóbb évfolyamos hallgatók is jelentkezhetnek Tudományos Diákköri Konferenciára. A motivált, jó képességű, érdeklődő hallgatók további motiválásának egy – 54 –


9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

07 20

06 20

05 20

04 20

03 20

02 20

01 20

00 20

99 19

19

19

98

1. helyezések

97

helyezések száma [db]

TDK helyezések EET

év VIII.1. ábra – Elektronikus Eszközök Tanszéke hallgatóinak eredménye

jó módszere lehet a Tudományos Diákköri Konferencián való szereplés lehetőségének megmutatása. Ráadásul az Önálló laboratórium vagy TDK során végzett munka rendkívül jó alapot biztosít az utolsó félévben írandó szakdolgozathoz illetve diplomamunkához. Kétszintű képzési rendszer esetén különösen kiemelném, hogy a mester. képzésre jelentkezésnél az intézményi illetve országos TDK konferencián való szereplésért a felvételi eljárás során plusz pont szerezhető. Elgondolkoztató, hogy vajon ez a diákköri munkát milyen mértékben fogja katalizálni? Vajon továbbra is a tehetséges, szorgalmas diákok fognak jelentkezni és dolgozni diákköri munka keretében, vagy csak a „pontvadászat” és a reményteli felvételi előnyök érdekében a hallgatók zöme pályázni fog Diákköri Konferenciára? Tartható e így vajon a TDK minősége? Be fogja e tudni tölteni a tehetséggondozás és tehetség felismerés szerepét? Az Elektronikus Eszközök Tanszékén mindig is nagy figyelmet fordítottunk a tehetséges hallgatók támogatására, TDK szereplésre való buzdításukra és magának a Tudományos Diákköri Konferenciák népszerűsítésére. Számos csatornán próbáltuk és próbáljuk a hallgatóságot elérni. Nagyon sokszor az előadásainkon, figyelemfelkeltés céljából beszélünk egyrészt a tanszéki kutatómunkákról, másrészt a TDK munka lehetőségéről is. 2007-ben próbáltuk már nem csak a hagyományos, hanem az – 55 –

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban alapképzésben résztvevő hallgatókat is megszólítani és TDK munkára ösztökélni (Lásd. 2. Melléklet). Talán ennek a „marketing tevékenységnek” köszönhetően 2007-ben egy harmadéves hallgató nyerte az Elektronikai eszközök és technológiák szekcióban az első helyezést, az Önálló laboratórium tantárgy kezdete előtt 1 évvel. A hallgató saját érdeklődése által vezérelve keresett magának konzulenst és választott témát. Az elmúlt 10 évben elért helyezések és az első helyezések száma látható a VIII.1. ábrán. Látható, hogy 2001 óta megnövekedett a Tudományos Diákköri Konferencián résztvevő az Elektronikus Eszközök

Tanszékén

(zömében

a

Mikroelektronika

és

Moduláramkörök,

Mikroelektronika szakirányokon tanuló hallgatók) tanulmányaikat végző hallgatók száma. Külön megemlíteném, hogy 2001, 2003, 2005-ben az Országos Tudományos Diákköri Konferencián a Műszaki Tudományi Szekcióban hallgatóink első helyezést értek el, 2007-ben pedig két darab második helyezést sikerült elérniük.

– 56 –


IX.

Befejezés

Igazából sosem tudhatjuk, még talán saját magunk sem, hogy mire is vagyunk képesek. Lehet, hogy pár száz év múlva, vagy pár száz évvel ezelőtt derülne vagy derült volna ki, hogy mihez is értünk igazán, és mi az, amit igazán szeretnénk csinálni. Sokan egy egész életen át keresik életük értelmét. Lehet, hogy az „életem célja” a képességeink kibontakoztatását, azaz a tehetséggé válást jelenti? Mindenesetre a képességeink kibontakoztatásában – a vizsgálataim alapján is bizonyíthatóan – nagyon nagy szerepe van a szociális, támogatói háttérnek. Nagyon fontos az érdeklődés, a motiváció egy adott témakörben, mely a legjobb mozgatórugója a kutató munkának. Az érdeklődés felkeltésében még a felsőoktatásban is az oktatóknak van a legnagyobb szerepe. A felsőoktatásban a tehetséggondozást jelenleg szinte egy az egyben a Tudományos Diákköri Konferencia és az ahhoz kapcsolódó diákköri kutatómunka jelenti. A Tudományos Diákköri Konferencián való részvétel nagymértékben előrejelzi a tehetséges hallgatót, illetve a tehetség további pályafutását. Ez leginkább az oktatói, kutatói utánpótlás szempontjából játszik kiemelkedő szerepet. Nagyon kevés az olyan hallgató, aki látszólag semmi oktatói támogatással, saját maga által választott témában, egyedül tud elérni eredményt, legyen az szabadalom, fejlesztési munka eredménye, publikáció, stb. A tudományos diákköri munka ennek ad egy segítő, irányító keretet a felsőoktatásban tanuló hallgatóknak Elgondolkoztató az a tény is, hogy például a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem, Villamosmérnöki Doktori Iskola, Mikroelektronika és technológia Szakmacsoportjába, 2002 és 2006 között felvételt nyert (26 hallgató) doktoranduszok 91%-a legalább egy Tudományos Diákköri Konferencián vett részt graduális tanulmányai során.

– 57 –


X. Köszönetnyilvánítás

Szeretnék köszönetet mondani témavezetőmnek Dr. Bodnár Gabriellának, aki szakmai tapasztalataival, észrevételeivel és végtelen türelemmel segítette és támogatta munkám elkészültét! Szeretném megköszönni Feleségemnek, Édesanyámnak, Édesapámnak és Nagymamámnak azt a sok szeretetet, bíztatást és türelmet, amelyek nélkül sosem jutottam volna el ideáig. Köszönöm!

– 58 –


XI.

Irodalomjegyzék

[1]

Dr. Gyarmathy Éva, “A tehetség”, ELTE kiadó 2007

[2]

Balogh László, ”Tehetségmodellek”, http://www.tehetsegpont.hu/dokumentumok/

[3]

N. Kollár Katalin, Szabó Éva, ”Pszichológia Pedagógusoknak”, 22. fejezet, 518.533. oldal, Osiris kiadó, 2004

[4]

Falus Iván, ”Didaktika”, Nemzeti Tankönykiadó, 2004

[5]

Czeizel Endre, ”Sors és tehetség”, Urbis kiadó, 2004

[6]

Balogh László, ”Elméleti kiindulási pontok tehetséggondozó programokhoz”, Tehetség, 2007/I. szám

[7]

Szendrő Péter, ”A jövő tudósai”, Magyar Tudomány, 2002 október.

[8]

2005. évi CXXXIX. törvény a felsőoktatásról, http://www.magyarorszag.hu

[9]

Nemzeti Tehetségsegítő Tanács, http://www.tehetsegpont.hu

[10]

Balogh László, Fónai Mihály, ”Tehetséggondozási formák a Debreceni Egyetemen”, Magyar Felsőoktatás, 2003/4

[11]

Kerpel-Fronius

Ödön

Tehetséggondozó

Program,

http://www.sote.hu/intezetek/oktatas [12]

Mindentudás

egyeteme,

”Az

OTDK

mint

Hungarikum”,

2005

http://www.mindentudas.hu/mindentudasegyeteme/20050302azotdk.html [13]

Balázs Gusztáv, ”Tehetséggondozás a tudományos diákkörökben”, Egyetemi Újság, V.évf., 11. szám, Szent István Egyetem

[14]

Mindentudás Egyeteme, ”TDK: önképzés, tudományos-utánpótlás nevelés, vagy verseny?”, 2005, http://www.mindentudas.hu/mindentudasegyeteme/20050108tdkonkepzes.html

[15]

Anderle Ádám, ”A magyar tudományos diákköri konferenciák fél évszázada, 1951-2001”, OTDT kiadó, 2001

[16]

Franz J. Mönks, ”Fejlődéslélektan”, Urbis Könyvkiadó, 2004

– 59 –

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban 1. Melléklet – Vizsgálatban alkalmazott kérdőív Kedves Hallgató! Kérem, név nélkül töltse ki az alábbi kérdőívet! Ha már vett részt Tudományos Diákköri Konferencián, akkor a legutolsó TDK tapasztalataiból merítsen!

1. Részt vett e korábban valamilyen versenyen, tudományos konferencián? Kérem sorolja fel, mik voltak ezek a versenyek? (Innovációs verseny, középiskolásként OTDK versenyen, OSZTV, esetleg OKTV) …………………………………………………… …………………………………………………… 2. Milyen volt a görgetett tanulmányi átlaga •

a szakirányra kerüléskor?

……………

•

az utolsó lezárt félévben?

……………

3. Ki illetve mi ösztönözte arra, hogy a témában kutasson? …………………………………………………… 4. Milyen céllal kezdte el TDK munkáját? …………………………………………………… 5. Milyen motiváció vezérelte a TDK munka végzése közben? …………………………………………………… 6. Mikor végezte a TDK munkáját? (napszak, életkor, év, (TDK-hoz szükséges kutatás, fejlesztés, irodalmazás, dolgozatírás stb…)

évszak?)

…………………………………………………… 7. Mikor hallott először, illetve mióta érdeklődik a Tudományos Diákköri Konferenciák iránt? ……………………………………………………

– 60 –

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban 8. Az Ön számára megérte részt venni a TDK Konferencián, miért? …………………………………………………… 9. Szorosan kapcsolódik a TDK munkája a szakirányos (Ha nem kapcsolódik, akkor mennyiben tér el attól?)

tanulmányaihoz?

…………………………………………………… 10. Mit csinál szabadidejében? Kötődik-e ez a cselekedet a szakmájához? …………………………………………………… 11. Hány Tudományos Diákköri konferencián szerepelt? Hány dolgozatot jelent ez? …………… / …………… 12. Ha már szerepelt Tudományos Diákköri Konferenciá(ko)n, akkor milyen (legjobb) helyezést ért el? …………………………………………………… 13. Mikor döntötte el, hogy a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetemre jön továbbtanulni? …………………………………………………… 14. Mikor döntötte el, hogy erre a szakirányra jön? Mi befolyásolta döntésében? …………………………………………………… ……………………………………………………

– 61 –

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban 2. Melléklet – TDK felhívás (Elektronikus Eszközök Tanszéke, 2007)

– 62 –

Diplomamunka. Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban

Recommend Documents