Dimokritos Kavadias. Abstract

SCHOOLNETTEN ALS MORELE AGENTEN: DE BEPERKTE RELEVANTIE VAN HET ONDERSCHEID TUSSEN OPENBARE EN PRIVAATRECHTELIJKE SCHOLEN VOOR NIETCOGNITIEVE ATTITUDEN VAN VLAAMSE SCHOLIEREN Dimokritos Kavadias

Abstract The difference between ‘public’ and ‘private’ schools in Belgium is rooted in the traditional cleavage between religious and secular claims on education. The issue at stake was about the right to determine the moral foundations of the schooling provided. Although this cleavage has long been pacified, this distinction remains characteristic not only for the school system, but also for the institutions of the Belgian (pillarized) society at large. It is a commonplace to assume that the very existence of these different educational networks, with different philosophical profiles, is legitimized by their differential influences on attitudes, values, philosophies of life, etc. This article analyzes the influence of the educational networks on non-cognitive outcomes of schools, such as attitudes, using representative data on 4,722 pupils in the highest grade of 63 schools. The main hypothesis is that the denomination of schools should at least have an impact on the amount of ethnocentrism, sexual-ethical and bio-ethical beliefs (e.g. about abortion and euthanasia), and on the authoritarianism of their pupils. The influence of school-level variables, such as denomination, is assessed by means of multilevel models. The schools turn out to exert a certain impact, as measured by the intra-class coefficient, on the attitudes of their pupils on ethnocentrism, ethical liberalism or hard repression. There are, however, no significant differences between public and private schools if the level (track) of education offered is taken into account. ‘De katholieke school is een onderwijs- en opvoedingsgemeenschap met duidelijke doelstellingen die zij omschrijft in een christelijk-gelovig opvoedings- of vormingsproject. … Het opvoedend onderwijs is gericht op de begeleiding van alle kinderen en jongeren bij het ontdekken van waarden en het verwerven van attitudes. …Zij baseert zich op de levenshouding die gegroeid is uit de bijbels-christelijke geloofstraditie in verbondenheid met de kerkgemeenschap.’ [Opdrachtverklaring Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs]

1

Inleiding

Het formeel onderwijs bekleedt in onze laatmoderne samenlevingen een bijzondere positie. De school is het instituut bij uitstek om jongeren een sociale, culturele, maar ook economische plaats te geven. Onderwijs wil mensen voorbereiden op hun rol in de maatschappij van morgen (Knoers 1995; Peschar & Wesselingh 1995). Deze voorbereiding neemt niet alleen de vorm aan van een neutrale kennisoverdracht. Er wordt van scholen tevens expliciet verwacht bij te dragen tot een ‘harmonische persoonlijkheidsontwikkeling’. In Vlaanderen wordt dit ook duidelijk vertaald in de ∗

Dr. Dimokritos Kavadias is als onderzoeker verbonden aan de Vakgroep Politieke Wetenschappen van de Vrije Universiteit Brussel.

1

invoering van een meer waardegericht basiscurriculum. Scholen worden verondersteld hun socialiserende invloed uit te breiden tot de domeinen van ‘burgerschap’, ‘wereldoriëntatie’, ‘tolerantie’ … (Knoers 1995; MVG 1996; Veldhuis 1997). Hoewel op normatief vlak deze niet-cognitieve socialiserende functie wordt geproblematiseerd, gaat men ervan uit dat scholen hun invloed laten gelden op de culturele, religieuze of politieke socialisatie van kinderen (Billiet 1977; Heyvaert 1987; Vreeburg 1997). De veronderstelling dat scholen de waarden en normen van kinderen mede vorm geven, ligt trouwens aan de basis van het ontstaan van conflicten over wie onderwijs mag inrichten en hoe dat mag gebeuren. Dergelijke conflicten of ‘schoolstrijden’ hebben het onderwijslandschap in landen als Nederland en België gesegmenteerd in verschillende ‘onderwijsrichtingen’ of ‘onderwijsnetten’ (Billiet 1977; Vreeburg 1997). In Vlaanderen zijn de scholen1 gegroepeerd in drie onderwijsnetten, naargelang het soort inrichtende macht2. Deze overkoepelende netten zijn het Gemeenschapsonderwijs (GO)3, het Officieel Gesubsidieerd Onderwijs (OGO)4 en het Gesubsidieerd Vrij Onderwijs (VO)5. De scholen van het gemeenschapsonderwijs en het officieel gesubsidieerd onderwijs benaderen het sterkst hetgeen elders onder de noemer van ‘publiek onderwijs’ wordt geplaatst. Deze scholen staan open voor iedereen, zonder enige levensbeschouwelijk of ideologisch onderscheid (De Groof 1990; Verhoeven & Elchardus 2000). De meeste scholen van het Vrij Onderwijs zijn van rooms-katholieke denominatie6 en trachten op te voeden in een christelijke geest. In de nadagen van de ideologische ontzuiling (vanaf de zestiger jaren van de twintigste eeuw) kunnen we de vraag stellen of het katholiek onderwijs nog steeds slaagt vorm te geven aan een eigen culturele gemeenschap (Heyvaert 1987). Kenmerkend voor het Belgische ‘ontzuilingstraject’ is immers de vervaging van de bewegingssubcultuur (het cultureel katholicisme), terwijl het organisatienetwerk (onderwijs, ziekteverzekering, vakvereniging) intact blijft (Hellemans 1990; Hooghe 1999). De schets die Hellemans maakt van de Belgische transitie van de zuilen, is er een waar de zuilorganisaties professionaliseren om te kunnen overleven. De keerzijde van de overlevingsmedaille is dat de ideologische of levensbeschouwelijke band met de zuilorganisaties afzwakt (Hellemans 1990). Voor het Vlaams katholiek onderwijs betekent dit niet meer of niet minder dan dat de klemtoon op onderwijskwaliteit wordt gelegd in plaats van op levensbeschouwelijke identiteit. Bijgevolg kan men verwachten dat de segmentering in onderwijsnetten zich niet (meer) weerspiegelt in een ‘segmentering in de geesten’. De scholen van het katholiek onderwijs gebruiken hun levensbeschouwelijk profiel echter nog steeds expliciet als uithangbord. Katholieke scholen zouden aan waardeopvoeding doen. Het is de expliciete bedoeling van deze scholen om een ‘werken leefgemeenschap [te vormen] waarin men dagelijks gezamenlijk het christelijk geloof beleeft’ (Opdrachtverklaring VSKO). De waarden die door alle vrije scholen worden nagestreefd zijn volgens het Vlaams Secretariaat voor het Katholiek Onderwijs ‘openheid’ en ‘verdraagzaamheid’. Deze waarden worden trouwens geformaliseerd in een specifiek pedagogisch project. De aangehaalde waarden zijn echter vrij vaag te noemen en lijken echte consensuswaarden. Het blijft dan ook de vraag of de denominatie van een school enige sporen nalaat op de houdingen van individuele leerlingen. Is de levensbeschouwelijke consistentie van die aard dat katholieke scholen erin slagen hun leerlingen een katholieke wereldvisie en hierbij aansluitende houdingen mee te geven? Om hierin te

2

slagen zouden de katholieke scholen in staat moeten zijn de waarden en houdingen van leerlingen op een andere wijze te beïnvloeden dan de publieke scholen. De huidige bijdrage wil stilstaan bij de nog steeds bestaande aanspraak van de verschillende Vlaamse onderwijsnetten op een specifieke morele socialisatie. Heeft het (levensbeschouwelijke) karakter van het onderwijsnet een invloed op de sociale en ethische attituden van hun leerlingen? Om de hypothese van religieuze socialisatie te kunnen toetsen moeten we kunnen nagaan of de scholen uit verschillende netten sporen nalaten op niet-cognitieve attituden van hun leerlingen. Eerst zal de betekenis van het onderscheid ‘publiek’ versus ‘privaat’ onderwijs worden toegelicht binnen de Vlaamse context (paragraaf 2). Om mogelijke effecten van deze netten te begrijpen moet men immers steeds de specifieke Vlaamse evolutie en kenmerken van openbare en privé-scholen voor ogen houden. Vervolgens zal de hoofdvraag worden behandeld aan de hand van multiniveau modellen op representatieve gegevens van leerlingen (paragraaf 3-4). 2 Het Vlaamse onderwijslandschap: over netten en vormen Het verstrekken van onderwijs gebaseerd op religieuze principes en deugden was de primaire ontstaansreden van het Vrij Onderwijs binnen het Belgische onderwijslandschap. De onderliggende gedachtegang hierbij was dat het type onderwijs ook de ideeën en waarden van de kinderen zou beïnvloeden (De Groof 1999). De rooms-katholieke politieke elite van het prille onafhankelijke België legde een grote nadruk op de naleving van de openbare zeden doorheen de controle op het onderwijs. De positie van de Belgische ‘secularisten’ omtrent de levensbeschouwelijke kwestie was niet zozeer gericht tegen het geloof, dan wel tegen de aanspraken van de katholieke clerus (Glenn 1999). Beide protagonisten van dit levensbeschouwelijk conflict zochten een stempel te drukken op de waarden van toekomstige generaties, door controle uit te oefenen op de op de scholen aangeleerde ‘deugden’. Het katholieke onderwijsnet was dus een resultante van deze strijd tussen de katholieke kerk en de burgerlijke staat om de culturele hegemonie (Hellemans 1990). Een eigen onderwijsnet werd nodig geacht in de strijd om ‘de ziel van het kind’. De opvoeding vanuit een katholiek religieus project werd onontbeerlijk geacht in de ondersteuning van een eigen katholieke (sub)cultuur binnen een verdeelde natiestaat. Bijgevolg kan men stellen dat de belangrijkste legitimatie voor het ontstaan van de verschillende onderwijsnetten cultureel-filosofisch van aard was. Vanaf de zestiger jaren van de twintigste eeuw beginnen de zuilen hun grip te verliezen op het politieke leven en volgt een periode van ‘ontzuiling’ (Ellemers 1998; Hellemans 1990; Laermans 1990; Middendorp 1991). Ideologische trouw gebaseerd op traditie werd minder vanzelfsprekend. Processen van individualisering, secularisering en zelfs politisering zouden de ideologische ruimte hertekenen (Laermans 1990), zouden leiden tot een ‘nieuwe verwarring’ (Middendorp 1991) of tot een ‘nieuwe breuklijn’ (Elchardus 1996). Ondanks deze tendensen tot dissociatie blijken de zuilen en zuilstructuren in Vlaanderen een verrassende stabiliteit te vertonen (Hellemans 1990; Hooghe 1999). De primaire verklaringsgronden voor deze persistentie van het confessioneel netwerk kunnen worden gezocht in de werking van culturen. Zo neemt men aan dat het morele karakter van de ‘katholieke identiteit’ kan doorwerken, zelfs nadat het geloof

3

zelf is afgekalfd. De processen van secularisering veranderen het katholicisme niet in een algemeen ongeloof of nihilisme, maar eerder in een ‘sociaal-cultureel christendom’ (Billiet & Dobbelaere 1976). Dit type van ‘latent katholicisme’ kan zelfs twee tot drie generaties doorwerken en ouders in hun schoolkeuze blijven leiden (Billiet 1977). Secundaire redenen voor de ‘hardnekkigheid’ van deze scholen in een ontzuilende samenleving worden gezocht in een succesvolle professionalisering. Voor het katholiek onderwijs werd onder meer opgemerkt dat het zich meer zou hebben toegelegd op de eigenlijke kerntaak van scholen (namelijk het verstrekken van degelijk onderwijs) via modernisering en professionalisering (Billiet 1977). Deze scholen trachten hun ‘cliënteel’ te werven door te verwijzen naar de verschillen in beheer en in kwaliteit7. De grotere effectiviteit van confessionele scholen zou ouders ertoe brengen dergelijke scholen te verkiezen boven openbare scholen (Dijkstra 1997). Recent onderzoek lijkt deze hypothese van deze ‘secundaire redenen’ empirisch te ondersteunen (Dronkers, Hofman & Dijkstra 1997). Een derde mogelijke verklaringsgrond kan worden gezocht in de utilitaire vervlechting van de zuilorganisaties met de zuilpartij. De desintegratietendensen van de Vlaamse katholieke beweging werden op het vlak van onderwijs onder meer opgevangen door de vervlechting van het onderwijsnet met de zuilpartij (de christelijke CVP, nu CD&V). De politieke partij was lange tijd een belangrijke tussenschakel om grip te blijven hebben op het onderwijsbeleid. Trouw aan de partij leverde goodwill op en steun van overheidswege voor de eigen organisatorische uitbouw (Hellemans 1990). Het resultaat is alleszins dat de onderwijscomponent van de katholieke zuil de onbetwiste ‘marktleider’ is. De meeste scholen behoren nog steeds tot de roomskatholieke denominatie en ongeveer driekwart van de Vlaamse jongeren wordt gesocialiseerd in katholieke scholen. Bij het vergelijken van de leerlingen uit de onderscheiden Vlaamse netten moet men rekening houden met een aantal specificiteiten. Scholen kunnen wettelijk gesproken niet echt de toegang weigeren tot leerlingen. Vrije scholen kunnen echter de eigenheid van hun pedagogisch project inroepen om de toegang voor leerlingen te beperken. De veronderstelling van selectie op strikt levensbeschouwelijke of filosofische gronden lijkt echter voorbarig. De selectie lijkt vooral te gebeuren volgens sociale criteria. Vrije scholen beschikken over meer mogelijkheden om leerlingen die niet zouden passen in hun ‘schoolcultuur’ door te verwijzen naar andere instellingen. Onderzoek naar motieven van schoolkeuze in Vlaanderen lijkt in dezelfde richting te wijzen. Het belangrijkste argument voor de keuze is het kwaliteitscriterium. Dit criterium is belangrijker voor mensen die zelf reeds over enig cultureel kapitaal en scholing bezitten. En deze ouders ervaren het privaatrechtelijk onderwijs als effectiever (Douterlungne, Creten & Verhaeghe 1999). Indien we willen weten of de denominatie van de scholen in Vlaanderen enige impact hebben op de attituden van leerlingen dient rekening te worden gehouden met voorgaande beschouwingen. 3 Analyse De gegevens De huidige analyse berust op gegevens van 4722 laatstejaars leerlingen8 uit 63 scholen, uitgevoerd in 1996-1997. Naast de leerlingen werden ook 637 docenten en de 63

4

schoolhoofden bevraagd. De scholen werden geselecteerd op basis van een gestratificeerde toevalssteekproef van de Vlaamse secundaire scholen. Tabel 1: Aantal leerlingen, leerkrachten en scholen in de steekproef volgens onderwijsnet Leerlingen Leerkrachten Scholen N % N % N % GO 722 15,4 155 22,7 16 25,4 OGO 379 8,1 447 11,9 7 11,1 VO 3590 76,5 81 65,4 40 63,5 Totaal 4691* 100 683 * 63 100 * Gewogen aantallen. De oververtegenwoordiging van het openbaar onderwijs in de steekproef werd gecorrigeerd door wegingen.

Het steekproefkader werd opgedeeld naar onderwijsnet (gemeenschapsonderwijs, vrij onderwijs en officieel gesubsidieerd onderwijs) en provincie (5 provincies)9 en omvat de drie belangrijkste onderwijsvormen (algemeen secundair onderwijs, beroepssecundair onderwijs en technisch secundair onderwijs). De gestandaardiseerde vragenlijsten peilden hoofdzakelijk naar attituden, maar omvatten ook vragen naar sociale achtergrond, vrijetijdsactiviteiten, mediavoorkeuren en preferenties voor televisiegenres en muziekstijlen (Elchardus, Kavadias & Siongers 1998). Idealiter zou de socialiserende invloed van scholen moeten worden opgemeten via longitudinale data. Pas door een nulmeting met een latere meting te vergelijken kan men zicht krijgen op het ‘rendement’ van scholen. Het grote tekort van de eigen data ligt hoofdzakelijk in het cross-sectioneel karakter. We kunnen geen echte effecten in de strikte zin onderscheiden. Bij gebrek aan longitudinale gegevens over niet-cognitieve attituden, worden systematische samenhangen geïnterpreteerd als causale fenomenen. De houdingen: cultureel conservatisme Doorheen hun formeel, maar waarschijnlijk ook verborgen leerplan, trachten de scholen van katholieke denominatie christelijke waarden te promoten. Dit kunnen ze expliciet door het inrichten van godsdienstlessen, maar ook impliciet door het gebruik van leerplannen die worden opgesteld door de pedagogische begeleidingsdienst van het eigen net. Daarnaast kan de selectie van leerkrachten die nauwer aansluiten bij het eigen waardeprofiel hier indirect toe bijdragen. Het hoeft niet te verwonderen dat ongeveer één derde (35%) van de bevraagde leerkrachten uit het katholiek onderwijs zichzelf als praktiserend katholiek omschrijft.10 De autonomie van vele katholieke scholen inzake aanwervingen geeft hier een instrument in handen om docenten te kiezen in functie van het levensbeschouwelijk of ethisch profiel van de school. Scholen behorende tot de publieke netwerken moeten daarentegen een neutraliteit bewaren op filosofisch en ideologisch vlak. Het schoolpact van 1958 schepte de mogelijkheid voor een ‘pro-actieve’ invulling van het neutraliteitsbegrip. In deze visie zou neutraliteit niet mogen worden opgevat als de afwezigheid van elke mening, maar eerder gelijken op een vorm van ‘actieve tolerantie’ (De Groof 1990).11 In de praktijk vertaalde deze neutraliteitsvereiste van het schoolbestuur zich in een evenwichtsoefening tussen verschillende politieke en filosofische strekkingen. Scholen moesten verschillende levensbeschouwelijke vakken inrichten. Ze dienden er echter streng voor te waken dat geen enkele overtuiging werd gekrenkt (Laridon & Mertens 1988). Dit maakte het in vele gevallen moeilijk actief aan waardeopvoeding te werken.

5

Deze beperking kan ook hebben bijgedragen tot ethische onverschilligheid bij een aantal leerkrachten (Elchardus 1994). Het is dan ook niet zo verrassend dat ongeveer 7% van de leerkrachten uit het gemeenschapsonderwijs zegt onverschillig te staan tegenover alles wat met godsdienst of levensbeschouwing te maken heeft (tegenover nog geen 1% van de leerkrachten uit het vrij onderwijs). Om te peilen naar de mogelijke invloed van scholen op de houdingen van leerlingen werd geopteerd voor attituden die worden geassocieerd met cultureel conservatisme. Het gaat hier om houdingen die wijzen op een autoritaire, dan wel een libertaire visie op vrijheid en democratie. De mate van cultureel conservatisme zou zowel door de sociale klasse als door de levensbeschouwelijke identificatie van een persoon worden bepaald. De arbeidende klassen zouden economisch links, maar politiek autoritair zijn en levensbeschouwelijk dogmatische mensen zouden eveneens conservatief zijn ingesteld, ongeacht hun positie op de sociale ladder (Lipset 1981; Middendorp 1991). Uit de dataset werden de politiek gevoelige attituden zoals etnocentrisme en autoritarisme, en de levensbeschouwelijk geladen attitude van ‘lichamelijke zelfbeschikking’ (of ‘seksueel-ethisch & bio-ethisch liberalisme’) gekozen.12 Etnocentrisme is een verzamelterm voor een vorm van culturele geslotenheid. Het wijst op een affectieve gerichtheid naar een ‘eigen groep’, gedefinieerd in etnische termen, en de afwijzing van buitenstaanders (Levinson 1969).13 In de hier gebruikte vragenlijst werd enkel de negatieve houding tegenover allochtonen (in dit geval Turken en Marokkanen) bevraagd. Met een schaalscore van 39 punten op 100 (kenmerken van de somschaal in bijlage), kan men de Vlaamse leerlingen bezwaarlijk omschrijven als etnocentrisch.14 Hiertegenover staat dat 11% van de bevraagde jongeren geen problemen heeft met het label ‘racist’. Tabel 2: Frequentieverdelingen (%) etnocentrisme items (negatieve houding tegenover ‘outgroups’, N=4670) * Items: Niet akkoord Noch % akkoord oneens, noch eens 42,8 31,1 26,1 België had eigenlijk nooit gastarbeiders** mogen binnenlaten. Gastarbeiders nemen ons werk af. 45,3 30,6 24,0 33,2 32,3 ** 34,4 Migranten komen hier profiteren van de uitkeringen. In sommige buurten doet de overheid te veel voor de migranten en te 33,6 27,7 38,7 weinig voor de Belgen die er wonen. Migranten zijn over het algemeen niet te vertrouwen. 48,5 30,4 21,1 Mensen uit verschillende culturen hebben best zo weinig mogelijk contact 73,2 17,5 9,3 met elkaar. We moeten er op toezien dat wij ons ras zuiver houden en vermenging 69,0 19,8 11,3 met andere volkeren tegengaan. Gastarbeiders moeten onder elkaar huwen. 65,2 21,6 13,2 Ik ben een racist. 65,7 23,3 11,0 Ik ben een antiracist. 28,5 29,8 41,8 * Een PCA van deze items levert 1 component met een eigenwaarde van 5,9 die 58.7 % van de variantie dekt. ** De term ‘gastarbeider’ of ‘migrant’ verwijst in de bevraging expliciet naar Turken en Marokkanen.

In bovenstaande verdelingen zien we ook dat de meer sociaal-economisch getinte uitspraken (items 1-4) op grotere bijval kunnen rekenen dan de items die wijzen op een inherente ongelijkheid tussen autochtoon en allochtoon (items 5-8). Dergelijke negatieve gevoelens tegenover andere groepen worden onwenselijk geacht omdat ze discriminerend gedrag kunnen rechtvaardigen, maar ook omdat ze zich in de politieke

6

arena vertalen door een rechts-populistische stemintentie. In de steekproef van adolescenten is de gebruikte index voor etnocentrisme de krachtigste predictor voor een stem voor het rechts-extremistische Vlaams Blok (Kavadias 2000).15 De tweede geselecteerde attitude peilt agressief autoritarisme. Deze attitude maakte deel uit van de oorspronkelijke peiling van antidemocratische trends in de autoritaire persoonlijkheidsstudie. Tabel 3: Frequentieverdelingen (%) items voor ‘repressief autoritarisme’ (N=4556)* Items: Niet akkoord Noch oneens, % akkoord noch eens Men hoeft zich niet schuldig te voelen als men een inbreker zou doden. 38,7 31,9 29,5 Hij heeft het dan zelf gezocht. De doodstraf zou terug ingevoerd moeten worden voor zware misdaden 32,2 19,9 47,9 zoals moord met voorbedachten rade, overvallen waarbij doden vallen, terroristische aanslagen ... Wat hij/zij ook gedaan heeft, iedereen moet recht hebben op een eerlijk 7,9 14,9 77,2 proces. Zware misdadigers verdienen geen proces. Ze zouden onmiddellijk 50,7 19,5 29,8 opgesloten moeten worden. Verkrachters zouden gecastreerd moeten worden. 18,9 21,0 60,2 * Een PCA van deze items levert 1 component met een eigenwaarde van 2,3 die 45,1 % van de variantie dekt.

Agressief of repressief autoritarisme legt niet zozeer de nadruk op het aspect van volgzaamheid (‘autoritaire submissie’). Het peilt eerder naar de voorkeur voor een repressieve gewelddadige reactie ten aanzien van misdadigers in een samenleving. Als dusdanig tracht het een vertaling te zijn van het ‘oog-om-oog, tand-om-tand’ principe (Nevit Sanford et al. 1969). Onder de huidige vorm tracht de schaal te peilen naar de mate waarin men hard wil zijn voor criminelen, desnoods ten koste van een goede werking van de rechtsstaat. De algemene score van de gesommeerde schaal op 100 bedraagt 48 bij de leerlingen. Een derde indicator peilt naar de mate waarin het principe van lijfelijke zelfbeschikking wordt gehuldigd als het gaat om kwesties als abortus of euthanasie. Het wijst op een vorm van seksueel-ethisch en bio-ethisch liberalisme, dat in de meeste gevallen haaks staat op de gedragsvoorschriften van de katholieke kerk. Dit meetinstrument is een aangepaste vorm van de ‘permissiviteitsindex’ gebruikt in het Europees Waardeonderzoek (EVS 1981/’91/’99; zie Elchardus et. al 2000).

7

Tabel 4: Frequentieverdelingen (%) items voor ‘lijfelijke zelfbeschikking’ (N=4665)* Mate waarin men handelingen gerechtvaardigd acht. Nooit of niet Soms Meestal of altijd Handelingen: gerechtvaardigd gerechtvaardigd gerechtvaardigd Echtscheiding 14,1 39,6 46,2 Homoseksualiteit 21,7 21,8 56,5 Prostitutie 43,0 37,6 19,4 Abortus 30,7 41,8 27,6 Euthanasie op vraag van de patiënt 11,1 21,6 67,3 Euthanasie op vraag van de familie 29,7 36,6 33,6 Zelfdoding (of zelfmoord) 42,1 36,4 21,5 Doden uit zelfverdediging 11,9 29,7 8,4 * Een PCA van deze items levert 1 significante component met een eigenwaarde van 3,0. Deze dekt 37.5% van de variantie.

Recente gegevens (EVS 1999) wijzen er echter op dat een instemmen met deze handelingen niet correleert met een libertaire houding inzake genetisch gemodificeerd voedsel of embryonale experimenten (Elchardus et al. 2000). Het zou derhalve misleidend zijn de term bio-ethisch liberalisme te hanteren. De items verwijzen wel naar de mate waarin men gelooft dat ieder individu vrij over het eigen lichaam kan beschikken. Zelfbeschikking lijkt daardoor een meer aangewezen term. De gemiddelde score van de leerlingen op deze schaal bedraagt 55 punten (op 100). De schoolreglementen en pedagogische projecten van de meerderheid van de scholen voeren tolerantie en het bestrijden van vooroordelen hoog in hun vaandel. Alle scholen bepleiten ook humane oplossingen voor sociale problemen. Deze intenties vindt men in bijna al de gevallen terug onder de vorm van gewenste niet-cognitieve doelstellingen van de opvoeding. Scholen verschillen echter sterk in hun opvatting over de ethische kwesties. Sommige scholen staan restrictief ten aanzien van abortus en euthanasie, terwijl andere liberalere opvattingen huldigen. Het gevolg is dat we in dit geval beschikken over een attitude waarover een sterke expliciete consensus bestaat (etnocentrisme), een attitude waarover een impliciete consensus kan worden gevonden (repressief autoritarisme) en een houding waarover scholen radicaal kunnen verschillen (lijfelijke zelfbeschikking). Multiniveau analyse op twee niveaus Verschillen leerlingen uit verschillende scholen systematisch van elkaar op nietcognitief vlak? Om deze vraag te kunnen beantwoorden moeten we rekening houden met de aard van de data. De gegevens van zowel leerlingen als leerkrachten zijn vergaard binnen scholen in een specifiek onderwijsstelsel. Dit brengt drie problemen met zich mee. In de eerste plaats zijn deze observaties statistisch niet-onafhankelijk. De observaties (leerlingen) zijn geclusterd binnen de scholen: de bevraagde respondenten kunnen worden beïnvloed door gemeenschappelijke ervaringen.16 Het tweede probleem is dat de schoolsamenstelling sterk kan verschillen. De leerlingenpopulatie van een school is geen aselecte afspiegeling van de bevolking. Elke school heeft vaak een bepaald soort over- of ondervertegenwoordiging in termen van sociale categorieën. Sommige scholen rekruteren meer uit hogere sociale lagen, terwijl andere hoofdzakelijk rekruteren uit de lagere sociale strata, bijvoorbeeld omwille van hun ligging. Dit effect kan tevens – zoals eerder vermeld – worden versterkt doordat bepaalde scholen meer mogelijkheden hebben om leerlingen te weigeren.

8

Een derde hiermee samenhangend probleem heeft te maken met de functie van het onderwijs in een samenleving. Scholen trachten niet alleen een minimale bagage mee te geven om te kunnen functioneren in een samenleving, maar plaatsen jongeren ook in het stratificatiepatroon (Peschar & Wesselingh 1995; Jungbluth 1996). Er zijn uitzonderlijk veel aanwijzingen dat hierbij sterkere mechanismen van sociale selectie aan het werk zijn dan louter op basis van de onderwijsnetten. Leerlingen worden doorheen hun schoolloopbaan ten dele geselecteerd in functie van hun sociale achtergrond. Het Vlaams onderwijsstelsel begint relatief vroeg in de schoolloopbaan met de selectie van leerlingen volgens bekwaamheden. Aan het begin van het secundair onderwijs worden bepaalde leerlingen reeds gekanaliseerd naar de 1B klassen.17 In het schooljaar 19961997 ging het om circa 13% van de leerlingen uit het eerste jaar secundair onderwijs. In de praktijk zijn deze klassen een wachtkamer voor het beroepssecundair of buitengewoon secundair onderwijs. In het derde jaar secundair onderwijs is een groot deel van de selectie reeds doorgevoerd: ongeveer 45% van de leerlingen volgt in het derde jaar ASO, terwijl 32% in het TSO en 23% in het BSO zit18. In het zesde jaar zit 40% van de leerlingen in het ASO, 35% in het TSO en 25% in het BSO. En hoewel de onderwijsvorm een weerspiegeling is van de cognitieve vaardigheden, kan men er niet omheen dat het ook een weerspiegeling vormt van sociale achtergrond. De onderverdeling in onderwijsvormen als het algemeen, het technisch of het beroepssecundair onderwijs lijkt hier het sluitstuk van te vormen (Tan 1998; Pelleriaux 2001). Het mechanisme van toewijzing tot een onderwijsvorm speelt een cruciale rol in de sociale selectie van leerlingen en in de reproductie van de stratificatiestructuur.19 Maar de drie onderwijsvormen worden niet in dezelfde mate door de onderscheiden onderwijsnetten aangeboden. Vrije scholen bieden proportioneel méér algemene richtingen aan. In het vrije net vinden we ook meer scholen terug met enkel algemeen onderwijs (colleges). Zowel onderwijsvorm als onderwijsnet lijken het stratificatiepatroon ten dele vorm te geven. En hierbij neemt de onderwijsvorm een dominantie positie in. Teneinde het probleem van geclusterde data op te vangen worden multiniveau modellen gebruikt (Bryk & Raudenbush 1992; Kreft & De Leeuw 1998). De analyses op twee niveaus houden een aantal stappen in. In de eerste plaats wordt een ‘nulmodel’ geschat, zonder verklarende variabelen. Dit model laat toe de varianties in de afhankelijke variabelen op de verschillende analyseniveaus te schatten (leerlingen binnen scholen). Op basis van deze varianties kan een ruwe schatting van het schooleffect worden gegeven (uitgedrukt onder de vorm van de intra class correlation20). Vermits de scholen verschillen in hun samenstelling, kan een deel van het totale schooleffect te wijten zijn aan niet-schoolse elementen. Om een meer realistische schatting te krijgen van het schooleffect, dient rekening te worden gehouden met de invloed van andere socialisatievelden, zoals sekse, levensbeschouwing of het gezin van herkomst. Dit kan na statistische controle op deze leerlingenkenmerken. De resulterende intra class correlatie van deze gecontroleerde modellen geeft derhalve een schatting van het netto schooleffect. In een laatste klasse van modellen zal de onderwijsvorm van de school worden toegevoegd. Tenslotte worden leerlingen, na controle op onderwijsvorm, vergeleken tussen de netten.

9

4 Resultaten Niet gecontroleerd: modellen 0 en 1A In de eerste plaats moet worden uitgemaakt of scholen systematisch verschillen op het vlak van de weerhouden attituden. De tabel met de variantiecomponenten van de ‘lege’ modellen (tabel 5 – eerste kolom) geeft reeds een ruwe schatting van de mogelijke schooleffecten voor leerlingen. Voor etnocentrisme bedraagt deze maat van clustering binnen scholen 16%. Voor repressief autoritarisme en zelfbeschikking bedraagt dit respectievelijk 14% en 12%. Zowat 16% van de totale variantie in etnocentrisme kan worden herleid tot kenmerken die met de school te maken hebben. Deze effecten zijn vrij bescheiden in vergelijking met de impact van scholen op cognitieve vaardigheden als lezen en schrijven. Desalniettemin blijken scholen enige impact te hebben. Men mag echter niet uit het oog verliezen dat een deel van deze impact te maken heeft met de individuele kenmerken van leerlingen. Vooraleer echter gecontroleerd wordt op de instroom van scholen kan het geobserveerd verschil tussen leerlingen uit de verschillende netten worden geëvalueerd. Zijn er verschillen merkbaar tussen de leerlingen uit de verschillende onderwijsnetten? Tabel 5: Variantiecomponenten van de multiniveau modellen Variantiecomponenten Model 0 Model 1A Leerling School Intra class correlation L² (deviantie) Afname in deviantie

380,19 73,67 0,16 41473,9

380,2 66,93 0,15 41451*** 22,9 (df=2)

Model 1B Model 2A Model 2B Model 3 Etnocentrisme 319,1 319,1 317,6 317,6 31,83 28,33 23,16 21,54 0,09 0,08 0,07 0,06 40598,3 40586,5 40553,3 40549,6 875,6*** 11,8 ** 45,0*** 3,7 (df=11) (df=2) (df=2) (df=2)

Autoritarisme 351,2 351,2 310,8 310,8 310,0 309,8 56,8 50,85 19,92 17,01 7,38 6,89 0,14 0,13 0,06 0,05 0,02 0,02 38891,5 38860,5*** 38260,1 38240,4 38197,3 38192,5 31,0 631,4*** 19,7*** 62,8*** 4,8 (df=2) (df=9) (df=2) (df=2) (df=2) Zelfbeschikking Leerling 251,1 251,1 231,9 231,9 223,9 223,9 School 34,79 33,13 22,95 22,35 12,24 11,6 Intra class correlation 0,12 0,12 0,09 0,08 0,05 0,05 L² (deviantie) 35113,5 35104*** 34746,2 34740,6 34625,8 34622,2 Afname in deviantie 9,5 367,3*** 5,6 120,4*** 3,6 (df=2) (df=8) (df=2) (df=2) (df=2) Model 1A: Het GO en het OGO werden als dummy variabele toegevoegd Model 1B: Netto model, dat controleert op de achtergrondkenmerken van de leerlingen Model 2A: Netto model + ONDERWIJSNET. Het GO en OGO worden als dichotome variabelen ingevoerd. Model 2B: Netto model + ONDERWIJSVORM. Technisch en Beroepsonderwijs worden als dichotome variabelen ingevoerd. Model 3: Netto model + ONDERWIJSVORM en ONDERWIJSNET. Significantiedrempels van de effecten: * = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001. Leerling School Intra class correlation L² (deviantie) Afname in deviantie

Tabel 6 wijst alleszins op verschillen. Leerlingen uit katholieke scholen zijn gemiddeld minder etnocentrisch dan hun studiegenoten in de scholen behorende tot het officieel gesubsidieerd onderwijs. Ze zijn ook minder geneigd tot een harde autoritaire houding.

10

Inzake lijfelijke zelfbeschikking stellen ze zich tevens minder ‘liberaal’ op. Dit verschil is echter relatief klein. Inzake handelingen die indruisen tegen de kerkelijke leer, zoals abortus en euthanasie, zijn de verschillen tussen enerzijds de leerlingen uit katholieke scholen en anderzijds deze uit het gemeenschapsonderwijs quasi-onbestaand. Gecontroleerd voor achtergrond: modellen 1B en 2A. Indien we rekening houden met de kenmerken van leerlingen in de scholen, zakt de impact van de scholen – gemeten in termen van intra school correlaties – tot 9% voor zelfbeschikking en 6% voor repressief autoritarisme. Als we bij de leerlingen rekening houden met verschillende aspecten van gezin van herkomst en participatie in het verenigingsleven,21 worden de eerder gevonden kleine verschillen tussen de leerlingen uit het katholiek net en het gemeenschapsonderwijs marginaal (tabel 6). Tabel 6: Effectparameters van de multiniveau modellen met onderwijsnet (1A, 2A en 3) MODELLEN WEERGEGEVEN Etnocentrisme Autoritarisme VARIABELEN B (SE) B (SE) 1 A: LEGE MODELLEN a 0,64 (2,47) n.s. 4,46 (2,19) * GO (0 = VO) + ONDERWIJSNET a 12,09 (3,25) *** 11,8 (2,89) *** OGO (0 = VO) 2 A: NETTO MODELLEN + 2.88 (1.42) * GO (0 = VO)a -0,78 (1,71) n.s. ONDERWIJSNET a 6,59 (2,21) ** 6,59 (1,84) ** OGO (0 = VO)

Zelfbeschikking B (SE) 0,91 (1,84) n.s. 4,68 (2,28) * 0,37 (1,92) n.s. 3,13 (1,92) n.s.

3: NETTO MODELLEN +

1,62 (1,08) n.s. 1,37 (1,22) n.s. GO (0 = VO)a -2,05 (1,55) n.s. a 2,75 (2,10) n.s. 2,70 (1,44) n.s. -2,33 (1,55) n.s. OGO (0 = VO) Significantie van de effecten: * = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001. a Deze variabelen werden als dichotome variabelen (‘dummy’ codering) toegevoegd. De referentiecategorie (0) staat tussen haakjes. ONDERWIJSVORM EN ONDERWIJSNET

Wel blijven er verschillen overeind op het vlak van etnocentrisme en autoritarisme tussen enerzijds de leerlingen uit het officieel gesubsidieerd onderwijs en anderzijds de jongeren uit de twee andere netten (katholiek en gemeenschapsonderwijs). Lijfelijke zelfbeschikking valt ook hier op doordat de leerlingen onderling helemaal niet significant verschillen volgens het net. Dit impliceert dat een deel van de oorspronkelijk gevonden verschillen tussen de netten te maken heeft met de samenstelling van de leerlingenpopulaties op die scholen. Een doorsnede van de sociale samenstelling van de leerlingen per net (tabel 7) geeft reeds een indicatie van hoe de sociale verhoudingen liggen tussen de netten.

11

Tabel 7: Verschillen in gemiddelde instroom van leerlingen volgens onderwijsnet Individuele kenmerken van leerlingen GemeenOfficieel schap onderwijs Persoonlijke Sekse (% meisjes) 41,3 28,9 kenmerken Levensbeschouwing: (% katholieken) 34,8 52,5 Ouderlijke Kerngezin ( % in huishouden met beide ouders) 77,6 82,6 omgeving Nationaliteit van de leerling (% niet-Belg) 7,7 16,8 Nationaliteit van de vader (% niet-Belg) 10,2 17,8 Professionele status van de vader (% werkend) 86,6 91,4 Opleiding van de vader (% hoger opgeleid) 35,6 25,5 Schoolloop- Heeft jaar overgedaan - secundair onderwijs (%) 37,3 44,2 baan Werd formeel gedwongen van onderwijsvorm te 19,4 27,2 veranderen (%)

Vrij onderwijs 56,9 63,7 85,1 4,1 5,9 92,7 45,6 21,8 19,3

x 52,2 58,3 83,7 5,7 7,5 91,7 42,5 26,0 20,0

Terwijl ongeveer 46% van de leerlingen uit katholieke scholen een vader hebben met een postsecundair diploma, ligt dit percentage voor de kinderen uit de officiële scholen rond 26%. Scholen uit het vrij onderwijs rekruteren minder leerlingen uit de lagere sociale strata, terwijl het omgekeerde geldt voor de scholen uit het officiële net. Gecontroleerd voor achtergrond en onderwijsvorm: modellen 2B en 3 In de modellen 2B en 3 wordt rekening gehouden met de onderwijsvorm. Voor de leerlingen wordt in model 2B de vorm als verklaring toegevoegd aan het netto model. Vervolgens wordt dit resultaat vergeleken met model 3, waarin zowel de impact van onderwijsvorm als onderwijsnet wordt geëvalueerd. Het soort inrichtende macht van een school (katholiek, gemeenschap of gemeente/provincie) is geen verklaring voor verschillen in niet-cognitieve attituden van adolescenten, als rekening wordt gehouden met de onderwijsvorm waartoe een leerling behoort. Leerlingen uit de technische richtingen en vooral uit de beroepsrichtingen zijn over het algemeen meer etnocentrisch, autoritair en ethisch conservatiever dan de leerlingen uit het ASO. Deze verschillen doen zich nagenoeg in dezelfde mate voor in openbare als in privaatrechtelijke scholen. De religieuze socialisatie in het katholieke net lijkt in deze optiek secundair aan de socialisatie binnen de onderwijsvormen (zie tabellen V-VII, bijlage). Het Vlaams systeem van ‘tracking’, de indeling volgens vaardigheden en bekwaamheden, is ten dele gebaseerd op sociaal-economische criteria. Sociale ongelijkheid vertaalt zich in differentiële kansen op school en in een ongelijke verdeling van kinderen over de verschillende onderwijsvormen (Nicaise 2001). Maar het dag in dag uit tezamen zitten van jongeren binnen een bepaalde onderwijsvorm geeft ook aanleiding tot het ontstaan van gedeelde houdingen en opvattingen (Pelleriaux 2001). De sociaal-economische verschillen vertalen zich dus op hun beurt ook in verschillende attituden en culturen. Kinderen die in het beroepssecundair onderwijs zitten voelen zich over het algemeen machtelozer inzake politiek, zijn etnocentrischer en stellen zich conservatiever op in ethische kwesties (Kavadias, Siongers & Stevens 1999; Pelleriaux 2001).

12

5 Discussie De huidige bijdrage heeft getracht de verschillen in houdingen van leerlingen uit de verschillende onderwijsnetten te vergelijken. Inzake houdingen van laatstejaars leerlingen uit drie onderwijsnetten vonden we slechts significante verschillen terug in de lege modellen (modellen 0) en de achtergrondmodellen (modellen 1A). De leerlingen uit officiële scholen, ingericht door provinciale of gemeentelijke administraties, vertonen een hogere score inzake etnocentrisme, repressief autoritarisme, maar ook inzake lijfelijke zelfbeschikking, dan de leerlingen uit de andere netten. Maar het gemeentelijk en provinciaal onderwijs verschaft overwegend technische en beroepsstudies. Nadat we rekening hebben gehouden met achtergrond en onderwijsvorm, valt het effect van schoolnet op de houdingen weg. De steekproefgegevens lijken te suggereren dat het effect van het onderwijsnet waarschijnlijk via sociale selectie van leerlingen (en van leerkrachten) werkt. Een bepaald type van katholieke scholen in Vlaanderen rekruteert voornamelijk leerlingen uit de hogere sociale strata en al deze scholen selecteren leerkrachten in functie van het levensbeschouwelijk profiel. In die zin maakt het onderwijs een integraal deel uit van het systeem van sociale sluiting. De oude (in de zin van ‘met traditie beklede’) uniseks katholieke scholen, die slechts de ‘sterkere’ studies uit het algemeen vormend onderwijs aanbieden, worden meer bevolkt door kinderen uit de hogere middenklassen en hogere klassen. Vermoedelijk bestaat de staf er uit meer praktiserende katholieken dan uit ongelovigen of vrijdenkers. We weten echter niet of dit fenomeen groter dan wel kleiner is dan in andere landen. Dit verschil in rekrutering geeft, althans voor de niet-cognitieve output, een verschil in de tussenschoolse variaties. De denominatie van een school lijkt echter een kleinere impact te hebben op de religieuze socialisatie dan hetgeen zou kunnen worden vermoed. De verzuiling in het onderwijs lijkt meer op een organisatorisch en sociaal structureel fenomeen dan op een cultureel-filosofisch gegeven. De religieuze socialisatie is een taak die waarschijnlijk beter door de parochie, de ouders en de leeftijdsgenoten wordt vervuld dan door de scholen. Leerlingen uit katholieke scholen hebben min of meer dezelfde visies op abortus, euthanasie en homoseksualiteit als hun leeftijdsgenoten uit de gemeenschapsscholen. Daartegenover staat dat we tussen de onderwijsvormen enorme verschillen in houding terugvinden. Deze verschillen komen in dezelfde mate voor binnen de verschillende onderwijsnetten. De verschillen in bijvoorbeeld etnocentrisme tussen een leerling ASO uit het katholieke net en een ‘lotgenoot’ uit het gemeenschapsonderwijs zijn veel kleiner, dan de verschillen tussen een ASO- en een BSO-leerling uit hetzelfde net. De grote vormeffecten op houdingen, na controle op instroomkenmerken, lijken erop te wijzen dat de onderwijsvormen (algemeen, technisch en beroepsonderwijs) de ruimten bij uitstek zijn waar leerlingen gesocialiseerd worden in specifieke subculturen (Kavadias 2000; Pelleriaux 2001). Hetgeen deze interpretaties ondersteunen zijn (hier niet gerapporteerde) bevindingen over leerkrachten. Docenten uit de verschillende netten verschillen evenmin in hun houdingen, behalve als het gaat om houdingen die nauw samenhangen met de inzet van de schooloorlogen, namelijk de levensbeschouwelijke kwesties. De attitude ten aanzien van lijfelijke zelfbeschikking verschilt over de drie netten in de lege en de netto modellen. In de eindmodellen blijft er slechts een verschil over tussen leerkrachten uit

13

het officieel gesubsidieerd onderwijs enerzijds en leerkrachten uit het gemeenschaps- en vrij onderwijs anderzijds. En ook bij de docenten vinden we sterkere effecten van de onderwijsvorm. Docenten met dezelfde vooropleiding en levensbeschouwing verschillen op het vlak van etnocentrisme en autoritarisme naargelang ze zuiver lesgeven in beroepsscholen, dan wel ook aan ASO leerlingen lesgeven.22 De culturele opdeling van de Vlaamse samenleving lijkt rond het einde van de twintigste eeuw niet te lopen volgens levensbeschouwelijke lijnen. Ten gevolge van de secularisering en de ideologische ontzuiling lijken de afstanden in attituden tussen gelovigen en niet-gelovigen te zijn afgenomen. De huidige culturele kloof loopt veeleer langs een combinatie van ‘achievement’ en ‘ascription’, namelijk de onderwijsvorm. Onderwijs schept, zoals Bourdieu en Passeron ongeveer dertig jaren geleden hebben opgemerkt, de illusie dat de selectie blind is voor sociale verschillen. Het cultureel kapitaal van het gezinsmilieu bepaalt echter tot op zekere hoogte de kansen om hoog te scoren op de onderwijsladder. In tegenstelling tot hetgeen de auteurs van La reproduction voor Frankrijk opmerkten, wordt het cultureel systeem van ongelijkheid in Vlaanderen niet perfect gereproduceerd. Binnen elke vorm ontwikkelt zich een specifieke subcultuur, en de huidige subculturele waarden van de ‘onderklasse’ zijn gericht op uitsluiting en tegen de traditionele partijpolitiek.

Noten 1

Onderwijs werd een materie voor de respectievelijke (Franse, Vlaamse en Duitstalige) gemeenschappen in 1989. De inrichtende macht is de rechtspersoon die het initiatief neemt om in onderwijs te voorzien en die bijgevolg ook verantwoordelijk is voor de school. 3 Het gemeenschapsonderwijs (voorheen staatsonderwijs) wordt sedert 1989 ingericht door de Autonome Raad voor het Gemeenschapsonderwijs. De gemeenschapsscholen vallen bijgevolg niet meer rechtstreeks onder de bevoegdheid van de Vlaamse Minister van Onderwijs. Het Bijzonder decreet betreffende het gemeenschapsonderwijs - 14 juli 1998 voorziet in een verdere decentralisatie. 4 De scholen behorende tot het Officieel Gesubsidieerd Onderwijs (OGO) worden ingericht door lagere administratieve overheden, zoals de steden, gemeenten en provincies. 5 Privé-personen of -organisaties richten het zogenaamde ‘Vrij Onderwijs’ (VO) in. Dit zijn in de Belgische context de privé’ scholen. Privaat, niet-gesubsidieerd onderwijs, met uitzonderlijk hoge inschrijvingsgelden is eerder uitzondering dan regel. 6 Slechts een minderheid heeft een andere denominatie (protestante en ‘yeshiva’ scholen) of omschrijft zichzelf als methodeschool. Vlaanderen kent geen (gesubsidieerd) lager of secundair islamitisch onderwijs. 7 Het is bijvoorbeeld opmerkenswaardig dat het katholiek onderwijs in de negentiende eeuw de reputatie had op pedagogisch vlak niet helemaal mee te zijn (Hellemans 1990). 8 Het gaat hier om het zesde jaar van het secundair onderwijs. De overgrote meerderheid van deze jongeren (84%) bestaat uit 17-19 jarigen. Het technisch verslag is te vinden in Elchardus, Kavadias & Siongers 1998. 9 In eerste instantie werd geen rekening gehouden met de verstedelijkingsgraad van de regio waarin de scholen waren gevestigd. De steekproef omvat echter genoeg variatie op dit kenmerk. 10 De ramingen van het Centrum voor Sociologie van de Godsdienst en de Ultieme Zingevingssystemen van de K.U.Leuven uit 1990 gaven aan dat zowat 23% van de Vlamingen kerks katholiek zou zijn. 11 Voor het tolerantiebegrip zie ondermeer Raes (1998). 12 Hoewel binnen het huidige beperkte kader hier niet verder op wordt ingegaan, kan men opmerken dat de term ‘conservatisme’ niet geheel adequaat is om het geheel van deze drie attituden te vatten. Houdingen als etnocentrisme en autoritarisme hangen onderling wel sterk samen (r= 0,50) maar correleren zwak met lichamelijke zelfbeschikking (r tussen de –0,13 en –0,16). Ethisch conservatisme en cultureel-rechtse houdingen liggen niet automatisch in elkanders verlengde (Elchardus 1996). 13 ‘Etniciteit’ en ‘ras’ zijn zeker geen equivalenten; etniciteit verwijst naar een cultuur die zeker niet mag worden vereenzelvigd met de inwoners van een bepaalde geografische omschrijving, zoals de natiestaat. Sleutelconcepten zijn een gemeenschappelijke sociale organisatie en het hanteren van gedeelde vertogen (cf. Levinson, 1969: 103-104). 14 Indien we de schaal opstellen zonder de items ‘ik ben een racist’ en ‘ik ben een antiracist’, bedraagt de gemiddelde schaalscore 39,9, met een standaarddeviatie van 21,5. Een compleet vergelijkbare schaal gaf voor een steekproef van de Vlaamse volwassenenbevolking (18 tot en met 65 jaar) uit 1995 een gemiddelde schaalscore van 53,8 punten op 100 (Beerten et al. 1997). 15 We hebben het in dit geval over de stemintentie van jongeren waarvan circa 86% nog niet heeft kunnen stemmen. Ook uit het Vlaams verkiezingsonderzoek, waar tevens stemgedrag werd gerapporteerd, kwam sedert 1991 het etnocentrisme naar voren als de beste attitudinale predictor van het Vlaams Blok (Cf. Billiet & De Witte 1993; Elchardus 1996; Elchardus & Pelleriaux 1998). In een bivariaat model verkrijgen we een bèta van 0,42 van etnocentrisme op de voorkeur voor het Vlaams Blok, na controle voor SES. 2

14

16 Bij aanwezigheid van betekenisvolle clustering van variantie op schoolniveau wordt de kans op een type I fout groter (de standaardfouten worden onderschat). 17 Deze klassen behandelen minder theoretische stof en dienen remediërend te zijn. 18 Het Vlaamse secundair onderwijs (onderwijs van 12 tot 18 jaar) maakt deel uit van de basisopleiding. Het ‘gewone’ secundair onderwijs bestaat uit het algemeen secundair onderwijs (met een sterke nadruk op theoretische vorming), het technisch secundair onderwijs (met zowel technische als praktijkvakken) en het beroepssecundair onderwijs (gericht op een specifieke beroepsopleiding). Het ASO is het best te vergelijken met het VWO en met een gedeelte van de HAVO-studies, afhankelijk van de onderwijsrichtingen. Het TSO is het best te vergelijken met het HAVO en met een gedeelte van het MBO. BSO kan het best worden vergeleken met het MBO en een deel van het MAVO. 19 Dit is niet echt nieuw of uniek aan Vlaanderen (cf. Vandekerkhove & Huysse 1976). Gelijkaardige patronen van tracking werden reeds ook voor andere landen beschreven (Bourdieu & Passeron 1999; Shavit & Muller 2000). 20 De intra class correlatie (ρ) is een maat voor de clustering van variantie binnen de scholen. Het is de proportie van variantie die men aan de scholen kan toewijzen (Bryk & Raudenbush 1992: 30). 21 Het gaat hier om kenmerken als sekse, nationaliteit, professionele situatie van de ouders, smaakculturen (als proxy voor de invloed van peer group effecten) en participatie in het verenigingsleven (Elchardus, Kavadias & Siongers 1999). De volledige modellen staan in tabellen II-IV, in de bijlage. 22 De schattingen van de multiniveau modellen van docenten, gegroepeerd binnen scholen, zijn verkrijgbaar bij de auteur.

15

Literatuur Beerten, R. et al. 1997 1995 General election study Flanders - Belgium: Codebook and Questionnaire, Leuven: Interuniversitair Steunpunt Politieke-Opinieonderzoek. Billiet, J. 1977 Secularisatie en verzuiling in het onderwijs, Leuven: Universitaire Pers. Billiet, J. & K. Dobbelaere 1976 Godsdienst in Vlaanderen: Van kerks katholicisme naar sociaal-kulturele kristenheid?, Leuven: Davidsfonds. Billiet, J. & H. de Witte 1993 ‘Attitudinal Dispostions to Vote Right Wing: The Case of “Vlaams Blok”’, European Journal of Political Research 27-2:181-202. Bourdieu, P. & J.C. Passeron 1999 (orig. 1970) La reproduction: Éléments pour une théorie du système d'enseignement, Paris: Les Éditions de Minuit. Bryk, A.S. & S.W. Raudenbush 1992 Hierarchial Linear Models, Applications and Data Analysis Methods, London: Sage. Dijkstra, A.B. 1997 ‘Onderwijskansen en richting van de school’, in: A.B. Dijkstra, J. Dronkers & R. Hofman (red.), Verzuiling in het onderwijs: Actuele verklaringen en analyse, Groningen: Wolters-Noordhoff. Douterlungne, M., H. Creten & J.P. Verhaeghe 1999 ‘Schoolkeuzeprocessen van ouders en leerlingen in het basis- en secundair onderwijs in Onderwijs’, in: M.v.d.V.G.D. (red.), Vlaamse onderwijsindicatoren in internationaal perspectief, Brussel: Afdeling Begroting & Gegevensbeheer. Dronkers, J., R.H. Hofman & A.B. Dijkstra 1997 ‘Verzuiling onder druk? De toekomst van de onderwijsverzuiling’, in: A.B. Dijkstra, J. Dronkers, & R. Hofman (red.), Verzuiling in het onderwijs: Actuele verklaring en analyse, Groningen: Wolters-Noordhoff. Elchardus, M. 1994 Op de ruïnes van de waarheid: Lezingen over tijd, politiek en cultuur, Leuven: Kritak. Elchardus, M. 1996 ‘Class, Cultural, Re-alignment, and the Rise of the Populist Right’, in: A. Erskine et al. (red.), Changing Europe: Some Aspects of Identity, Conflict and Social Justice, Avebury: Aldershot. Elchardus, M., D. Kavadias. & J. Siongers 1998 ‘Hebben scholen een invloed op de waarden van jongeren? Onderzoek naar de doeltreffendheid van waardevorming in het secundair onderwijs’, Brussel: VUBVakgroep Sociologie.

Elchardus, M. & K. Pelleriaux 1998

16

‘De polis verdeeld: Hoe de kiezers links en rechts herdefiniëren’, in: M. Swyngedouw et al. (red.), De (on)redelijke kiezer: Onderzoek naar de politieke opvattingen van Vlamingen, Verkiezingen van 21 mei 1995, Leuven/Amersfoort: ACCO. Elchardus, M., D. Kavadias & J. Siongers 1999 ‘Instroom of School? De invloed van scholen en andere socialisatievelden op de houdingen van leerlingen’, Mens & Maatschappij 74-3, 250-268. Elchardus, M., J.M. Chaumont & S. Lauwers 2000 ‘Morele zekerheid en nieuwe degelijkheid’, in: K. Dobbelaere, M. Elchardus & J. Kerkhofs (red.), Verloren zekerheid: De Belgen en hun waarden, overtuigingen en houdingen, Tielst: Uitgeverij Lannoo / Koning Boudewijnstichting. Ellemers, J. 1998 ‘Besprekingsartikel: Studies over verzuiling’, Sociologische Gids 45-6: 426-439. Glenn, C.L. 1999 ‘The Belgian model of peace-making in educational policy’, in: E. Witte, J. de Groof & J. Tyssens (red.), Het schoolpact van 1958: Ontstaan, grondlijnen en toepassing van een Belgisch compromis, Brussel: VUB Press. Groof, J., de 1990 De schoolpactwet: Coördinatie en annotatie, Brussel: Story Scientia - Cepess. Groof, J., de 1999 ‘De kerkelijke leer inzake onderwijs en opvoeding: Historische context, grondlijnen en evoluties’, in: E. Witte, J. de Groof. & J. Tyssens (red.), Het schoolpact van 1958: Ontstaan, grondlijnen en toepassing van een Belgisch compromis, Brussel Leuven: VUBPress - Garant. Hellemans, S. 1990 Strijd om de moderniteit: Sociale bewegingen en verzuiling in Europa sinds 1800, Leuven: Universitaire Pers Leuven. Heyvaert, P. 1987 ‘Differentiële socialisatie-effecten tussen het openbaar en het vrij onderwijs’, Tijdschrift voor Sociologie 8-1, 27-53. Hooghe, M. 1999 ‘De persistentie van verzuiling op microniveau in Vlaanderen: Een analyse van surveydata over lidmaatschap, zuilintegratie, stemgedrag en maatschappelijke houdingen’, Res Publica 41-4, 391-420. Jungbluth, P. 1996 ‘Onderwijs en sociaal-economische herkomst’, in: G.W. Meijnen (red.), Onderwijsongelijkheid: Onderwijskundig lexicon. Deel centrale onderwijsthema’s. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink. Kavadias, D. 2000 ‘Ethnocentrism in Flemish schools: The impact of Background and Culture on a Politically Relevant Attitude’, in: VUB (red.), Canadian Political Science Association conference, Quebec. Kavadias, D., J. Siongers & F. Stevens 1999 ‘Jongeren en politiek in de jaren ’90’, Samenleving & Politiek, 6-6: 19-33. Knoers, A.M.P. 1995

17

‘Maatschappij en onderwijsbeleid’, in J.N.V. Lowyck (red.), Onderwijskunde, Leuven: Wolters. Kreft, I. & J. de Leeuw 1998 Introducing Multilevel Modeling, London: Thousand Oaks, New Delhi: Sage. Laermans, R. 1990 ‘Van verzuild volk naar ontzuild individu’, De gids op maatschappelijk gebied 81-2, 125-147. Laridon, A. & J. Mertens 1988 Schoolstrijd en schoolpact, Oostende: Vermeylenfonds. Levinson, D.J. 1969 ‘The Study of Ethnocentric Ideology’, in: T.W. Adorno et al. (red.), The Authoritarian Personality, New York: The Norton Library. Lipset, S.M. 1981 Political Man: The Social Basis of Politics (expanded version), Baltimore: The John Hopkins University Press. Middendorp, C.P. 1991 Ideology in Dutch politics: The democratic system reconsidered, Assen/Maastricht: Van Gorcum. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, D.O. 1996 Onderwijsontwikkeling in Vlaanderen 1994-1996, Brussel: Afdeling Documentatie & Informatie. Nevit Sanford et al. 1969 ‘The measurement of implicit antidemocratic trends’, in: T.W. Adorno et al. (red.), The authoritarian personality, New York: The Norton Library. Nicaise, I. 2001 ‘Onderwijs en armoedebestrijding: Op zoek naar een nieuwe adem’, in: J. Vranken (red.), Armoede en sociale uitsluiting: Jaarboek 2001, Leuven: ACCO. Onderwijs, V.S.v.K. SD ‘Opdrachtsverklaring van het katholiek onderwijs in Vlaanderen’, Brussel: VSKO. Pelleriaux, K. 2001 Demotie en burgerschap: De culturele constructie van ongelijkheid in de kennismaatschappij, Brussel: VUB Press. Peschar, J.L. & A.A. Wesselingh 1995 Onderwijssociologie, Groningen: Wolters. Raes, K. 1997 Het moeilijke ontmoeten. Verhalen van alledaagse zedelijkheid, Brussel: VUB Press. Shavit, Y. & W. Muller 2000 ‘Vocational Secondary Education’, European Societies 2-1, 29-50. Tan, B. 1998 ‘Blijvende sociale ongelijkheden in het Vlaamse onderwijs’, Antwerpen: Centrum voor Sociaal Beleid UFSIA.

Vandekerckhove, L. & L. Huyse 1976

18

In de buitenbaan: Arbeiderskinderen, universitair onderwijs en sociale ongelijkheid, Antwerpen: Standaard. Veldhuis, R. 1997 Education for Democratic Citizenship: Dimensions of Citizenship, Core Competences, Variables and International Activities, Strasbourg: paper prepared for the Council for Cultural Cooperation, Council of Europe. Verhoeven, J. & M. Elchardus 2000 Onderwijs: Een decennium Vlaamse autonomie, Berchem: Pelckmans. Vreeburg, B.A.N.M. 1997 ‘Religieuze socialisatie en onderwijsverzuiling’, in: A.B. Dijkstra, J. Dronkers & R. Hofman (red.), Verzuiling in het onderwijs: Actuele verklaring en analyse, Groningen: Wolters-Noordhoff.

19

Bijlage Tabel I: Attitudeschalen: schaalkenmerken bij leerlingen Schaal Cronbachs α Etnocentrisme 0,92 Repressief autoritarisme 0,70 Lijfelijke zelfbeschikking 0,76

x 39,3 48,2 54,5

SD 21,3 20,2 17,6

Tabel II: Effect parameters van de modellen met onderwijsnet: ETNOCENTRISME Etnocentrisme Model 1b B (SE) 1b Sekse (0 = jongen) a -5,53 (0,66) Nationaliteit (0 = Belgische) a

N 4670 4556 4665

***

Model 2a B (SE) -5,48 (0,67)

***

Nationaliteit van de vader (0 = Belgische) a

-6,38 (1,92) -6,13 (1,68)

*** ***

-6,04 (1,93) -6,42 (1,68)

** ***

Voorkeur voor ‘cultuur-populistische’ media Voorkeur voor ' entertainment'tv & muziek

0,21 (0,02) 0,07 (0,01)

*** ***

0,07 (0,01) -0,11 (0,01)

*** ***

Voorkeur voor ' high brow'tv & muziek

-0,10 (0,01) -2,34 (0,93)

*** *

0,23 (0,02) -2,36 (0,93)

*** *

-6,35 (1,17) -8,30 (1,40)

*** ***

-6,40 (1,18) -8,14 (1,40)

*** ***

-2,74 (1,06) -5,00 (0,62)

** ***

-2,68 (1,07) -5,09 (0,62)

* ***

-2,05 (1,55) 2,75 (2,10)

**

Katholiek (0 = levensbeschouwelijk onverschillig)a Vrijzinnig (0 = onverschillig)a Andere (0 = onverschillig)a Niet-gelovig (0 = onverschillig)a Lidmaatschap van sociale vereniging (0 = geen lid) a 2a GO (0 = Vrij onderwijs) a OGO (0 = Vrij Onderwijs) a Intercept

36,35 (1,33)

44,99 (1,27)

Significantiedrempels van de effecten: * = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001. a Deze variabelen zijn ingevoegd als ‘dummies’. De referentiecategorie (0) staat aangegeven tussen haakjes.

Tabel III: Effect parameters van de modellen met onderwijsnet: REPRESSIEF AUTORITARISME Repressief autoritarisme Model 1b B (SE) 1b Opleiding vader (0 = max. secundaire studies)a -2,48 (0,57) *** Voorkeur voor ' entertainment'tv & muziek 0,10 (0,01) ***

Model 2a B (SE) -2,38 (0,57) 0,11 (0,01)

*** **

Voorkeur voor ' high brow'tv & muziek Voorkeur voor ‘cultuur-populistische’ media

-0,12 0,21

(0,01) (0,02)

*** ***

-0,12 0,20

(0,01) (0,02)

*** ***

Katholiek (0 = levensbeschouwelijk onverschillig)a Vrijzinnig (0 = onverschillig)a

-2,28 -5,91

(0,95) (1,19)

*** ***

-2,25 -6,12

(0,95) (1,20)

*** ***

Andere (0 = onverschillig)a

-6,15 -4,24

(1,42) (1,09)

*** ***

-6,27 -4,33

(1,42) (1,09)

*** ***

-3,63

(0,63)

**

-3,63 2,88

(0,63) (1,42)

*** *

6,59 50,96

(1,84) (1,14)

**

Niet-gelovig (0 = onverschillig)a Lidmaatschap van sociale vereniging (0 = geen lid) a 2a GO (0 = Vrij onderwijs) a OGO (0 = Vrij Onderwijs) a Intercept

52,49

20

(1,07)


Tabel IV: Effect parameters van de modellen met onderwijsnet: LIJFELIJKE ZELFBESCHIKKING Lijfelijke zelfbeschikking Model 1b B (SE) 1b Beroepsprestige ouders (GIBS-score) 0,09 (0,02) *** 2,09 (0,49) *** Professionele situatie moeder (0 = niet-actief) a Verhouding met ouders-factorscsoreschaal (+ = goed) -0,07 (0,01) *** Voorkeur voor ‘harde muziek’ -0,06 (0,02) *** Voorkeur voor ' entertainment'tv & muziek 0,13 (0,01) *** a -4,48 (0,50) *** Katholiek (0 = rest) Factorscore-schaal alternatief geloof (New Age) 0,04 (0,02) * a -8,12 (1,17) *** Lidmaatschap van religieuze vereniging (0 = neen) 2a GO (0 = Vrij onderwijs) a OGO (0 = Vrij Onderwijs) a Intercept 57,43 (0,77)

Model 2a B (SE) 0,09 (0,02) 2,09 (0,29) -0,07 (0,01) -0,06 (0,02) 0,13 (0,01) -4,47 (0,50) 0,03 (0,01) -8,11 (1,17) 0,37 (1,92) 3,13 (1,92) 54,62 (1,80)

*** *** *** *** *** *** * ***


Tabel V. Effect parameters van de modellen met VORM: ETNOCENTRISME Etnocentrisme Model 2b B (SE) 2b Sekse (0 = jongen) a -5,57 0,66 Nationaliteit (0 = Belgische) a Nationaliteit van de vader (0 = Belgische) a Voorkeur voor ‘cultuur-populistische’ media Voorkeur voor ' entertainment'tv & muziek Voorkeur voor ' high brow'tv & muziek Katholiek (0 = levensbeschouwelijk onverschillig)a Vrijzinnig (0 = onverschillig)a Andere (0 = onverschillig)a Niet-gelovig (0 = onverschillig)a Lidmaatschap van sociale vereniging (0 = geen lid) a Volgt Technische Studies – TSO (0 = ASO) a Volgt Beroepsonderwijs BSO (0 = ASO) a 3

Model 3 (SE) (0,66)

***

-6,36 -6,10

1,92 1,68

*** ***

-6,38 -6,13

(1,92) (1,68)

*** ***

0,21 0,07

(0,02) (0,01)

*** ***

0,21 0,07

(0,02) (0,01)

*** ***

-0,10 -2,31

(0,01) 0,93

*** *

-0,10 -2,34

(0,01) (0,93)

*** *

-6,47 -8,34

1,17 1,40

*** ***

-6,35 -8,30

(1,17) (1,40)

*** ***

-2,78 -5,00

1,06 0,62

** ***

-2,74 -5,00

(1,06) (0,62)

** ***

6,05 7,29

1,01 1,14

*** ***

5,86 6,95

(1,03) (1,18)

*** ***

-2,05 2,75

(1,55) (2,10)

**

42,72

(1,26)

GO (0 = Vrij onderwijs) a OGO (0 = Vrij Onderwijs) a Intercept

***

B -5,53

42,45

(1,20)


21

Tabel VI: Effect parameters van de modellen met VORM: REPRESSIEF AUTORITARISME Repressief autoritarisme Model 2b B (SE) 1b Opleiding vader (0 = max. secundaire studies)a -2,09 (0,57) Voorkeur voor ’entertainment’ tv & muziek 0,10 (0,02)

*** ***

B -2,04 0,10

Model 3 (SE) 0,57 0,02

*** ***

Voorkeur voor ’high brow’ tv & muziek Voorkeur voor ‘cultuur-populistische’ media

-0,13 0,18

(0,02) (0,02)

*** ***

-0,12 0,18

0,02 0,02

*** ***

Katholiek (0 = levensbeschouwelijk onverschillig)a Vrijzinnig (0 = onverschillig)a

-2,26 -5,86

(0,94) (1,18)

*** ***

-2,23 -6,07

0,94 1,19

** ***

Andere (0 = onverschillig)a

-6,39 -4,40

(1,41) (1,08)

*** ***

-6,49 -4,47

1,41 1,08

*** ***

-3,55 8,50

(0,63) (1,00)

*** ***

-3,57 7,90

0,63 1,04

*** ***

6,12

(0,87)

***

5,71 1,62

0,89 1,08

***

2,70 48,28

1,44 (1,09)

Niet-gelovig (0 = onverschillig)a Lidmaatschap van sociale vereniging (0 = geen lid) a Volgt Technische Studies – TSO (0 = ASO) a Volgt Beroepsonderwijs BSO (0 = ASO) a 2a GO (0 = Vrij onderwijs) a OGO (0 = Vrij Onderwijs) a Intercept

48,74

(1,07)


Tabel VII: Effect parameters van de modellen met onderwijsnet: LIJFELIJKE ZELFBESCHIKKING Lijfelijke zelfbeschikking Model 2b (Seksueel-ethisch & bio-ethisch liberalisme) B (SE) 1b Beroepsprestige ouders (GIBS-score) Professionele situatie moeder (0 = niet-actief) a Verhouding met ouders-factorscsoreschaal (+ = goed) Voorkeur voor ‘harde muziek’ Voorkeur voor ' entertainment'Tv & muziek Katholiek (0 = rest)a Factorscore-schaal alternatief geloof (New Age) Lidmaatschap van religieuze vereniging (0 = neen) a Volgt Technische Studies – TSO (0 = ASO) a Volgt Beroepsonderwijs BSO (0 = ASO) a 2a GO (0 = Vrij onderwijs) a OGO (0 = Vrij Onderwijs) a Intercept

0,06 1,78 -0,08 0,10 -0,04 -4,94 0,04 -7,83 -4,02 -11,7

(0,01) (0,48) (0,01) (0,01) (0,01) (0,49) (0,01) (1,15) (0,84) (0,97)

61,37

(0,77)

*** *** *** *** ** *** ** *** *** ***

Model 3 B (SE) 0,06 1,77 -0,08 0,10 -0,04 -0,29 0,05 -7,84 -4,39 -12,2 1,53 -2,33 63,23

(0,01) (0,48) (0,01) (0,01) (0,01) (0,50) (0,01) (1,15) (0,86) (1,00) (1,22) (1,55) (1,62)


22

*** *** *** *** *** *** ** *** *** ***

Dimokritos Kavadias. Abstract

Recommend Documents