KAPITOLA 4
4.1 Diagnostická kritéria SPU
Diagnostika s p e c i f i c k ý c h poruch učení (SPU)
Stanovení jasných kritérií pro diagnostiku S P U je velmi obtížné. Jejich formulování se nedaří v zahraničí ani u nás a s přibývajícími diagnózami je situace stále složitější. Počátkem devadesátých let 20. století byla patrná snaha dohodnout se na určitých kri tériích, bylo publikováno několik návrhů (Mertin, Zelinková, 1993; Martincová, Mertin, Novák, 1994). Na druhé straně se objevila kritika tohoto zařazování „do škatulek" s poukazem na nutnost individuálního posouzení. Následující vývoj ukázal, že stano vení kritérií je nutné, protože s přidělováním diagnózy jsou spojeny další kroky a opat ření, které mají právní důsledky. Jestliže je např. u studenta střední školy diagnostiko vána dyslexie a dysortografie, má nárok na úpravu maturitních zkoušek. Jestliže toutéž
Je třeba diagnostikovat? Nestačí s určit zkušený učitel?
dítětem
co
nejlépe pracovat? Může
poruchou trpí žák základní školy, nemusí absolvovat přijímací zkoušky z českého jazy
diagnózu
ka na střední školu. Diagnostická kritéria vycházejí z definice poruch, z teoretických poznatků, které
Diagnostika je východiskem výchovně-vzdělávacího procesu a především reedukace. Jejím cílem je stanovení úrovně vědomostí a dovedností, poznávacích procesů, sociál ních vztahů, osobnostních charakteristik a dalších faktorů, které se podílejí na úspěchu či neúspěchu dítěte.
objasňují jejich příčiny, projevy i průvodní znaky. Respektují školský systém, pro kte
Diagnostika prováděná na specializovaném pracovišti se liší od té, která je prová děna v běžné či specializované třídě. V podmínkách třídy je sledování žáka dlouhodo bé, je ovlivněno atmosférou školy, třídy, osobností učitele. Zahrnuje i srovnání se žáky téže třídy či školy, stupeň zvládnutí požadavků daných osnovami.
a výsledný obraz se může jevit j a k o porucha čtení. Odklad ve stanovení diagnózy po
Specializované pracoviště je prostředím, kde lze po navázání individuálního kon taktu utvořit takové podmínky, v nichž dítě podá optimální výkon. Speciální testy zde používané umožňují porovnat žáka s populací daného věku.
regionů republiky se výrazně liší. Kolísají od 3 do 18 %. V tomto případě nelze hovo
Závěry obou pracovišť jsou cenné za předpokladu vzájemného využití získaných poznatků ve prospěch dítěte. Podrobnější informace o diagnostice lze nalézt v knize Pedagogická
diagnostika
a
individuální
vzdělávací program
(Zelinková,
2001).
gická poradna nebo speciálněpedagogické centrum. Závěry z vyšetření formulova né jinými institucemi m o h o u být podkladem pro zařazení dítěte do systému speciál ní péče j e d i n ě po schválení výše u v e d e n ý m pracovištěm, které je garantem diagnóz. Po přidělení diagnózy je dítě zařazeno mezi h a n d i c a p o v a n é j e d i n c e a následně do speciálního vzdělávacího systému (speciální třídy, školy), nebo integrováno mezi běžnou populaci. Dítěti je poskytnuta speciální péče, pracuje p o d l e individuálního vzdělávacího programu, školský systém mu umožňuje pracovat v souladu s právní dického pokynu pro
vzdělávání žáků
se
SPU (č. j.
13
13 710/2001-24) a Meto
711/2001-24)
internetových stránkách m i n i s t e r s t v a školství (www.msmt.cz).
lze
nalézt
výslednicí m n o h a proměnných. Jestliže je např. dítě v určitých oblastech nedostatečně zralé pro nácvik čtení, učitel tuto skutečnost nerespektuje, prohlubují se obtíže dítěte provedení cílených cvičení není projevem neznalosti, ale zodpovědného přístupu. Ve školním roce 2001/2002 bylo v České republice diagnostikováno 5 % integro vaných jedinců s dyslexií, dysgrafií, dysortografií a dyskalkulií. Údaje z jednotlivých řit o mírných odlišnostech daných osobností diagnostikujícího, ale o neexistujících kri tériích a různých pohledech na to, co rozumíme poruchou. Každý z názorů je z určitého hlediska správný. Při benevolentním přidělení diagnó zy se předpokládá, že se učitel bude dítěti individuálně věnovat, škola dostane peníze přidělené pro krytí nákladů spojených s individuální péčí. Je též lépe diagnostikovat
Diagnózu opravňující k integraci m ů ž e stanovit p o u z e pedagogicko-psycholo-
mi n o r m a m i . P o d r o b n é znění Směrnice k integraci (č. /'.
rý jsou utvářena. Stanovit přesná kritéria není možné, protože aktuální stav dítěte je
na
dříve, než se objeví sekundární obtíže. Další argument říká, že čím dříve je zahájena idividuální péče o integrovaného žáka, tím jsou lepší výsledky. Ano, ale tento přístup v sobě nese několik nebezpečných momentů. Počet integro vaných dětí stoupá. Je možné zajistit kvalitní individuální péči pro 15 % populace na škole? Má význam reedukace ve skupině 10 dětí, když specializovaná třída se zřizuje již při počtu 7 dětí? M ů ž e státní rozpočet poskytovat donekonečna částku na zvyšující se počet těchto dětí? V kolika procentech má přidělení diagnózy inhibiční důsledky? Dítě nic nedělá, protože má poruchu, rodiče omlouvají neúspěchy a nedostatečnou domácí přípravu na školu poruchou, dokonce i dítě ví, co všechno nesmí dělat, proto že má poruchu. Jestliže je v některých oblastech v běžných třídách 20 % a více jedinců se SPU, potom buď připustíme, že celá pětina dětské populace v České republice je handicapo-
50
51
vaná, nebo je chyba ve způsobu výuky, nebo jsou diagnostická kritéria nejasně formu
zy. Nevýhodou bylo mechanické pojetí, které v případě opomenutí dalších faktorů
lována. Každý odborník, který pracuje v této oblasti, se setkal s dítětem, kde závažná
a pouhé redukci na měření rozumových schopností (někdy dokonce jen verbálních)
porucha byla zřejmá na první pohled. Na druhé straně jsou případy, kdy váháme, zda
a rychlosti čtení mohlo poškodit celou řadu dětí.
současný stav je projevem nezralosti, nesprávného výukového vedení, častých one
Znevýhodněny jsou v tomto pojetí např. jedinci s diagnostikovanou dysfázií. Jejich
mocnění dítěte, nebo nepodnětného výchovného prostředí, přičemž ve všech uvede
verbální inteligenční kvocient bývá nižší než názorový a následně i celkový IQ je pod
ných případech může jít o poruchu a zároveň např. nepodnětné rodinné prostředí.
statně nižší. Tyto děti by sama porucha řeči vyřadila ze skupiny dětí s dyslexií, což je
Metodický pokyn č. j. 13 711/2001-24 ve své příloze sice neuvádí diagnostická kri téria, ale alespoň požadavky na psychologické a speciálněpedagogické vyšetření. Jak
paradoxem, neboť dyslexie je porucha psané řeči. Další poznatky a výhrady k tomuto kritériu jsou uvedeny v práci Z. Matějčka (1996) a V. Pokorné (2001).
bylo výše uvedeno, jednoznačná kritéria nelze stanovit a řešení lze hledat ve změně pří stupu a dalším prohlubování znalostí o jedincích se SPU. Diferenciální diagnóza by měla pomoci odlišit jedince s dyslexií od jedinců s obtížemi ve čtení z jiných důvodů.
Diskrepanční kritérium v zahraničí
Vycházíme-li z definic SPU, potom poruchy učení nejsou: obtíže, které jsou projevem
Vývoj v sedmdesátých letech 20. století byl poznamenán teorií Critschleye, který je
celkové nezralosti, obtíže, které jsou odrazem nepodnětného rodinného prostředí či jiného sociokulturního prostředí. Nesprávné výukové vedení může rovněž vyústit v obraz poruchy. Poruchou též není prosté snížení matematických schopností, schop ností učit se číst a psát. Další kroky, které přispějí k odlišení dyslektiků od čtenářů slabých z jiných důvodů: • Věnovat více pozornosti předškolnímu věku. Celá řada výzkumů ukazuje, že čím dříve je zahájena cílená intervence, tím jsou lepší výsledky a také nižší finanční náklady pro stát nebo rodiče. • Pracovat s dítětem podle individuálního podpůrného programu před vyšetřením v pedagogicko-psychologické poradně. • Věnovat dítěti individuální péči dříve, než je posláno na vyšetření. V souladu s novým Metodickým pokynem vypracovat individuální podpůrný plán. • Tolerovat žáky, kteří potřebují delší dobu k osvojení a automatizaci učiva. Jestliže žák v pololetí 2. ročníku nezvládá délku samohlásek, pak příčinou může být pouze nedostatečná automatizace jevu, ne porucha. • I dítě výchovně zanedbané, dítě s rozumovými schopnostmi na hranicích mentální retardace může mít obtíže ve čtení. Přístup k nim je jiný a nelze na ně vztahovat postupy platné pro jedince s dyslexií.
u většiny autorů citován. Definuje dyslexii jako poruchu osvojování čtení, která se pro jevuje při průměrné nebo vyšší inteligenci. V roce 1977 Federální úřad v U S A defino val dyslexii jako výrazný rozdíl mezi intelektuálními schopnostmi a výkonem v jedné nebo více následujících o b l a s t í : porozumění řeči, orální řeč, čtení, psaní, matematika. Dítě nesmí být identifikováno jako dítě se SPU, je-li rozdíl mezi výkonem a intelektem primárně podmíněn zrakovým, sluchovým nebo motorickým postižením, mentální retardací, emočními problémy, znevýhodněním kulturním, ekonomickým nebo vlivy prostředí. V současné zahraniční literatuře je množství článků na toto téma. Jsou-li publiko vány výsledky výzkumů, vždy je uváděno rozpětí rozumových schopností u sledova ného vzorku. Například D. Bakker (1995) ve svých výzkumech sleduje děti s IQ 86 a vyšším, R. Nicolson uvádí celkový IQ 90 a vyšší (2001). Z toho vyplývá, že rozu m o v é schopnosti nepochybně určitou roli hrají. Z dalších autorů, kteří se na toto téma vyjadřují: K. E. Stanovitch, významný americký autor, zastánce teorie o dyslexiích j a k o poru chách řeči, tvrdí, že rozdíl mezi IQ a čtením není důležitý. Doporučuje přijmou širší definici obtíží ve čtení tak, aby „nálepku" dostali i slabší čtenáři bez ohledu na rozu m o v é schopnosti. L. Reid (1995) uvádí, že diskrepanční kritérium nemá význam, protože výzkumy ukazují, že v dekódování, poznávání slov a fonologické úrovni se slabí čtenáři s nižší
4.2 Diskrepanční kritérium
inteligencí neliší o dyslektiků s vysokým IQ. L. Reid a Weedon (1996) prokázali, že nejlepším ukazatelem pro diagnózu dysle xie je rozdíl mezi porozuměním slyšenému a čtenému textu.
Označuje j a k o j e d n o z kritérií pro stanovení diagnózy dyslexie rozdíl mezi úrovní rozu
T. Milles (1996) tvrdí, že IQ sice nemá význam j a k o globální veličina, ale pro iden
mových schopností (IQ - inteligenční kvocient) a úrovní čtení (ČQ - čtenářský kvoci
tifikaci slabých a silných stránek dítěte a utvoření jeho profilu je nutný. V současné
ent). V Československu byl od počátku diagnostiky dyslexie podmínkou pro stanove
době je inteligence definována jako multifaktoriální charakteristika, a proto číslo IQ
ní diagnózy dyslexie rozdíl přibližně 20-25 bodů mezi inteligenčním a čtenářským
pozbývá na významu.
kvocientem. Výhodou byla poměrná jednoduchost a průhlednost při stanovení diagnó-
52
53
Domnívám se, že zahraniční argumenty proti diskrepančním teoriím mají jiný cíl
z učebních osnov pro zvláštní školy, pak zjistíme, že v 1. ročníku si žáci osvojují
než přijetí tohoto kritéria u nás. Výzkumy jsou vedeny objektivně vědecky a snaží se
několik písmen a prvořadá pozornost je věnována rozvoji psychických funkcí, které
porovnávat různé skupiny jedinců bez návaznosti v praxi. U nás otázka přijetí, nebo
se podílejí na čtení. Ve 2. ročníku si žáci mají osvojit všechna písmena a teprve ve tře
nepřijetí tohoto kritéria směřuje bezprostředně do praxe a odpovídá na otázku: „Na koho ještě půjdou peníze, kdo může být zařazen do specializované třídy?"
tím ročníku čtou slova s písmenem ě, slabiky dy-di, ty-ti, ny-ni. To znamená, že jejich čtenářský vývoj ve 3. ročníku velmi zhruba odpovídá 1. ročníku Z S .
Následující důvod vedoucí v zahraničí k odmítnutí diskrepančního kritéria považu
V letech 1994-1995 byl proveden průzkum týkající se úrovně čtení u žáků Z v Š . Ve
ji za mnohem závažnější. Uvedení autoři a celá řada dalších nepovažuje za nutné zabý
3.-8. ročníku bylo vyšetřeno 415 žáků, z toho pouze 80, tj. jedna pětina, bylo na úrov
vat se úrovní rozumových schopností, ale tyto testy nahrazují jinými testovými bate riemi. Například G.Reid uvádí desítky různých diagnostických nástrojů, kterými lze posuzovat výkony dítěte. Potom lze nahradit verbální část testu rozumových schop ností testem porozumění řeči a verbální fluence. Výběr testů j e m n é motoriky, percepčně-motorických testů a dalších nástrojů může nahradit výsledky performačních (never bálních) testů. Kromě toho je diagnóza dyslexií často výsledkem sledování celého týmu odborníků více profesí. Je tedy možné pouze říci (jako na jiných místech knihy),
ni lehké mentální retardace, 204 (téměř) polovina podprůměrných, 91 průměrných a u 40 dětí údaj chyběl. Výsledky výzkumu mohou alespoň přibližně ukázat úroveň vývoje čtenářských dovedností této části populaci. Tabulka 4.1 ukazuje, jak probíhá čtenářský vývoj ve sledovaných ročnících. Tab. 4.1
S b o r n í k SPU 1 9 9 7 - 1 9 9 8 , s.66 t a b .
ročník
průměr
minimální počet slov
maximální počet slov
směrodatná odchylka
průměrný sten
Má diskrepanční kritérium vyřadit jedince podprůměrné a hraniční?
3.
18,78
2
53
13,77
1.18
4.
36,16
4
80
21,047
1.90
5.
51,7
16
95
19,76
2.18
Často se objevuje otázka, zda může být dyslexie diagnostikovaná u jedinců ve zvlášt
6.
60,2
10
111
19,61
2.67
7.
73,70
12
134
26,489
2.85
8.
78,79
32
124
24,471
3.07
nelze přebírat izolované poznatky bez souvislostí a znalosti situace.
ní škole. V odpovědi je třeba v prvé řadě odlišit pojem žák mentálně retardovaný a žák zvláštní školy. Na těchto školách totiž nejsou pouze jedinci s mentální retardací, ale také ti, kteří sem byli zařazení z důvodu dlouhotrvajícího neprospěchu. Z různých definic specifických poruch učení a dyslexie vyplývá, že obtíže ve čtení nejsou primárně způsobeny smyslovými vadami a mentálním postižením. Ačkoli jsou z praxe známy případy, kdy se výrazný rozdíl mezi úrovní rozumových schopností a úrovní čtení objevil též u jedinců s mentální retardací (mentálně retardovaný žák na 2. stupni ZvŠ hláskuje nebo obtížně slabikuje a výsledky v ostatních předmětech odpo vídají požadavkům ročníku), neoznačujeme tyto případy v souladu s přijatou definicí jako kombinované vady, tj. mentální retardace + dyslexie. Obdobou je výskyt závaž ných obtíží ve čtení u žáků se smyslovými vadami. Při důsledném uplatňování diskrepančního kritéria jsou často vyřazeni jedinci pod průměrní a hraniční, další otázkou je, zda lze u těchto jedinců poruchu diagnostikovat. Je možné udělat dělicí čáru a říci, že jedinec s rozumovými schopnostmi menšími než 85 bodů (tj. 100 minus směrodatná odchylka) nemůže mít dyslexii? Tento mechanický postup nelze považovat za správný. Jedinci podprůměrní a hraniční se pohybují (v pří padě zhruba rovnoměrného vývoje psychických funkcí) mezi průměrnou populací a mentálně retardovanými. V naší republice nejsou výzkumy, které by ukazovaly úro veň této části populace, mapovaly jejich vývoj základních školních dovedností a na tomto základě ukazovaly, jde-li o zpomalený vývoj, nebo poruchu. Vycházíme-li
54
Z údajů je zřejmé, že rychlost čtení u žáků ZvŠ odpovídá ve srovnání s běžnou popula cí ročníkům o 2 a více let nižším. Není tedy pravda, že proces osvojování čtení je zcela nezávislý na rozumových schopnostech tak, jak jsou v současné době u nás diagnosti kovány. Pokud bychom získané údaje převedly na stěnové normy, ještě v 5. ročníku by téměř polovina žáků četla na úrovni prvního stenu, tedy těžké poruchy. Z hlediska chy bovosti by bylo možné 52 % žáků zařadit mezi jedince s dyslexií, protože se dopustili 10 % chyb a více. Obdobné výsledky byly dosaženy i v percepčních zkouškách, které tvoří součást testové baterie pro diagnostiku dyslexie. Podrobnější informace obsahuje článek Lze diagnostikovat dyslexii u žáků zvláštních škol? (Zelinková,
1997-1998).
Uvedený postup je pouze jedním z kroků směřujících ke zkvalitňování diagnostiky specifických poruch učení se zaměřením na podprůměrné jedince. Jestliže je dítě cel kové slabé, pomalu si osvojuje nové poznatky ve všech předmětech a zároveň pomalu čte a chybuje v psaní, pak příčinou zřejmě není porucha, ale celkově slabší nadání. S tímto dítětem je třeba pracovat j a k o s každým jiným, ale preventivně počítat s tím, že bude potřebovat delší čas a více procvičování k osvojení nových poznatků. Ve zprá vě z poradenského zařízení se potom může objevit sdělení v tom smyslu, že ve čtení
55
a psaní se objevují příznaky dyslexie a dysortografie při hraničních rozumových schop nostech, popř. obtíže ve čtení a psaní odpovídají úrovni rozumových schopností apod.
• Mozek dyslektika při čtení vykazuje m n o h e m více námahy než u jiné skupiny obtí ží. • Další výzkumy mozku potvrdily rozdíly mezi pomalými čtenáři s nízkou úrovní ver
Pohled do budoucnosti Izolované naše i zahraniční argumenty nedají odpověď na otázku, zda diskrepanční kri térium zachovat, nebo ne. Řešení je třeba hledat ve změně přístupu k celé problemati ce školských obtíží. Jedinci s dyslexií mají obtíže ve čtení, ale ne všechny obtíže ve čte ní jsou dyslexie. Dyslexie je také určitý typ poruchy řeči, ale ne všechny poruchy řeči se projeví dyslexií. Při vývoji této oblasti i v současné době se diferenciální diagnóza dyslexie pohybuje v pólech dyslexie - ne dyslexie, ale slabé rozumové schopnosti. Podněty pro další úvahy a možná i praktické závěry může dát článek A. Berningerové
bální inteligence a dyslektiky, kteří mají průměrnou a lepší verbální inteligenci a nízkou úroveň čtení. V obsáhlém č l á n k u j e citována celá řada výzkumů postihujících nejen oblast dyslexie, ale i dalších školních obtíží. Se závěry autorky lze pouze souhlasit - kvalitního dia gnostického procesu se musejí zúčastnit odborníci různých profesí. Výsledky výzkumů týkajících se komplexně celého jedince s dyslexií včetně vývojového kontextu se musejí promítat do široké škály diagnostických nástrojů. Na základě diskuze je třeba sestavit manuál pro diagnostiku a reedukaci.*
(2001), která se problematikou vývojových poruch školního věku dlouhodobě zabývá. Diskrepanční kritérium považuje za neadekvátní nástroj, uvědomíme-li si, s jak širo kým spektrem obtíží se setkáváme ve škole. Na druhé straně připouští j e h o význam v historii a s určitým omezením i v současnosti. Ve své praxi rozlišuje čtyři skupiny žáků, kteří mají obtíže ve čtení. 1. Žáci s mentální retardací. Mentální retardace je globální handicap, který se nepro jevuje pouze sníženou úrovní rozumových schopností, ale snížením výkonu ve všech oblastech vývoje. Jedním z projevů může být pomalé osvojování čtení a psa ní, které se však projevuje společně s pomalým osvojování všech dovedností a návyků též v oblasti sociálního učení. 2. Slabí žáci. Nejsou schopni udržet tempo společně s rychlejšími vrstevníky. Školní výkon odpovídá jejich kognitivnímu vývoji. Mají také obtíže ve čtení, protože si tuto dovednost osvojují pomalu, stejně jako další dovednosti. Zákon na ně nepama tuje, často jsou posíláni na vyšetření s podezřením na poruchy učení. Příčina obtíží je však jiná. 3. Žáci se specifickou poruchou jazyka. Specifická porucha jazyka postihuje v USA
4.3 Diagnostika v běžné třídě základní školy Učitel provádí pedagogickou diagnostiku se zaměřením na úroveň vědomostí i psy chických funkcí, které tyto vědomosti ovlivňují. U dětí, jejichž vývoj se odchyluje od širší normy, je třeba zaměřit se na zvláštnosti, které byly uvedeny v kapitole o proje vech poruch učení, a zaznamenávat je. Podrobné informace k pedagogické diagnostice jsou
uvedeny
v
knize
Pedagogická
diagnostika
a
individuální
vzdělávací program
(Zelinková, 2001). Při podezření na některou ze specifických poruch učení se učitel zaměřuje na násle dující oblasti: • Úroveň čtení: rychlost - chyby - porozumění - chování při čtení. • Psaní - rukopis: držení psacího náčiní - vybavování tvarů písmen - tvary písmen čitelnost - úprava.
přibližně 6-11 % žáků. Projevuje se ve formě receptivní, expresivní nebo smíšené.
• Psaní - pravopis: jakých chyb se dopouští nejvíce, kdy.
Specifická jazyková porucha znamená, že porozumění i používání řeči je pod úrov
• Počítání: neorientuje se na číselné ose - nechápe pojem číslo - zaměňuje matema
ní běžnou pro daný věk. S tím jsou spojeny problémy nejen v osvojování čtení, ale v osvojování všeho, co vyžaduje ovládání jazyka. Podle Berningerové jsou tyto děti nejpostiženější skupinou amerického školského systému. Jsou zřídkakdy diagnosti kovány a nedostává se j i m odborné péče. 4. Žáci s dyslexií. Dyslexie je jedinou poruchou učení, kde diskrepance může identi fikovat určitou etapu čtenářského vývoje na pozadí obecného vývoje. Rozdíl mezi úrovní čtení a IQ však nepostihuje podstatu dyslexie. Výzkumy prokázaly, že tyto skupiny se od sebe liší:
tické operace - zvládá učivo přibližně na úrovni ... ročníku. • Soustředění: soustředí se dobře - výkyvy v soustředění (kdy) - soustředí se velmi obtížně. • Sluchové vnímání: dělí slova na slabiky - poznává první hlásky ve slově - rozkládá slova na hlásky - rozlišuje slabiky atd. • Zrakové vnímání: bez obtíží - projevují se obtíže (rozlišování figur, reverzní figury atd.). • Řeč: malá slovní zásoba - obtížně hledá vhodné výrazy - specifické poruchy řeči.
• Neurologové dovedou odlišit dyslexii a specifické poruchy jazyka na základě asy metrie planum temporale a změny ve frontálním laloku.
56
* Pozn. aut.: Je možné, že manuál v současné době již existuje, článek je z roku 2001.
57
• Reprodukce rytmu: zvládá - menší obtíže - nezvládá.
čtení (dyslexii). Pozorování musí být zaměřeno na celou osobnost dítěte, na j e h o vzta
• Orientace v prostoru: bez nápadností, zvládá - menší obtíže - zvládá s obtížemi.
hy ke spolužákům i učiteli, na vztah ke školní práci. Významný je i způsob adaptace
• Určování pravé a levé strany: zvládá - zvládá s obtížemi - nezvládá.
na školu, protože teprve na základě neúspěšného individuálního působení učitele
• Nápadnosti v chování (jaké).
a závažnějších obtíží ve více oblastech posíláme dítě k odbornému vyšetření.
• Postavení dítěte v kolektivu: oblíbený - celkem oblíbený - neoblíbený, stojí mimo
V I. ročníku poruchy učení nejčastěji signalizují tyto projevy:
kolektiv. • Rodinné prostředí, způsob výchovy, péče o dítě, hodnotová orientace v rodině.
Čtení
Kromě uvedených oblastí je třeba zvažovat, jaké jsou rozumové schopnosti dítěte,
a) Výkony žáka ve čtení jsou horší než výkony v jiných oblastech (např. matematika,
jakých výkonů dosahuje v jiných předmětech. Jak je na mnoha místech knihy uvede
všeobecná informovanost). Nápadný může být zájem o jiné činnosti, které se od čte
no, izolované obtíže nebývají příznakem poruchy. Je třeba vyloučit další příčiny, které jsou uvedeny v diferenciální diagnóze (dlouhodobá nemoc, střídání učitelů, celková nezralost). Uvedený přehled slouží pouze k základní orientaci v problémech dítěte. Podle Metodického pokynu č. j. 13 711/2001-24 škola vypracuje podpůrný výu kový program a zajistí individuální přístup
ní výrazně liší. b) Vázne spojení hláska-písmeno. Žák si dlouho nepamatuje nová písmena, zaměňuje je. c) Žák si domýšlí text nebo ho odříkává zpaměti. Při změně textu zcela selhává. d) Obtížně skládá písmena do slabik, nápadně pomalu slabikuje.
„...k žákovi, u kterého se objevily významné obtíže v oblasti jazykového vzdělávání, mate matiky, případně další obtíže týkající se pozornosti, soustředění, projevů hyperaktivity, impulzivity apod., s cílem podpořit školní úspěšnost žáka a předejít jeho selhávání ve výu ce a rozvoji nežádoucích projevů jeho chování ještě před provedením odborného vyšetře ní a případným zařazením žáka do režimu speciálního vzdělávání." (Cl. 1, odst. 10)
e) Není schopen sledovat čtení spolužáků jednak proto, že sám nečte, ale i proto, že
Učitel může používat metody i pomůcky určené pro jedince s poruchou ještě předtím,
g) Zcela uniká obsah přečteného textu. Žák neví, co četl, nechápe napsané pokyny, ani
než byl žák vyšetřen na odborném pracovišti. Mnohdy se stává, že pouhé dočasné sní žení nároků na dítě, zpomalení pracovního tempa vede ke zlepšení.
neudrží pozornost u j e d n é činnosti, nezvládne vedení očních pohybů po řádce. f) Projevuje tzv. dvojí čtení. Dítě si potichu přeříkává písmena a teprve potom vyslo ví slovo nahlas. (Takový návyk u většiny dětí vymizí. U dyslektiků přetrvává do vyšších ročníků a je brzdou plynulému čtení.) jsou-li snadné.
Psaní a) Držení psacího náčiní je křečovité nebo nesprávné.
4.4 Diagnostika v 1. ročníku základní školy První ročník je klíčovým obdobím pro rozvoj osobnosti dítěte i pro formování jeho
b) Dítě tlačí na psací náčiní, není schopno provádět plynulé tahy. c) Obtížně si pamatuje a napodobuje tvary písmen. d) Písmo je neurovnané, kostrbaté, tvary písmen jsou téměř nečitelné.
seznámena s pojmem poruchy učení, zvláště pak s projevy dyslexie. Negativním rysem
e) Písmena jsou nestejně veliká. Přepisování je neúčinné. Mnohdy se stává, že přepi sovaný úkol je horší než úkol původní.
je přílišné zaměření pozornosti na vyhledávání dyslektiků již v prvním pololetí 1. roč
f) V diktovaných slabikách či slovech dítě píše pouze některá písmena, většinou ta,
vztahu ke škole a vzdělání j a k o celku. Je příznivým zjištěním, že většina učitelů je
níku a výzvy k návštěvě pedagogicko-psychologické poradny. Již samo podezření na poruchu vyslovené učitelem může být pro rodiče šokem. Hledají viníky postižení dítěte, věnují přehnanou pozornost oblasti, ve které se poru cha projevila, obávají se o budoucnost dítěte. Není nutné vyvolávat planý poplach a rodiče strašit, na druhé straně je třeba hledat účinné formy pomoci. Je povinností učitele hledat postupy, kterými si žák může osvo jit učivo, a přemýšlet, jak přispět k dozrávání funkce, která není dostatečně vyvinuta. Nestačí usoudit na základě pouhého neúspěchu ve čtení, že j d e o specifickou poruchu
58
která jsou zvukově výrazná, nebo ta, která si pamatuje.
Matematika a) Dítě nemá utvořené předčíselné představy. Neumí použít pojmy větší-menší, delší-kratší, v í c e - m é n ě atd. b) N e u m í třídit předměty podle daného znaku (např. trojúhelníky a čtverce), řadit prv ky podle velikosti. b) Obtížně se orientuje v prostoru (nahoře-dole, vpředu-vzadu, první-poslední).
59
i snaha vyhnout se neúspěchu, která se projevuje stálým napětím a strachem, apatií, nezájmem o dění ve třídě, či dokonce lhaním, útěkem do nemoci, podvody.
c) Nezvládá spojení: počet prvků-číslice d) Stále počítá předměty po jedné. e) Nepamatuje si číslice, má obtíže při čtení číslic.
Výše uvedené obtíže se mohou projevovat ve větší či menší míře, v nejrůznějších kom
f) Není schopno psát číslice podle diktátu, zapomíná je.
binacích. Čím závažnější jsou obtíže, tím větší je pravděpodobnost, že jde o poruchu učení, jejíž odstranění vyžaduje speciální vyšetření a nápravné postupy používané na odborném pracovišti.
Další obtíže Následující potíže se projevují spolu s poruchami učení, ačkoli s nimi zdánlivě nesou visejí. Většinou však jsou jednou z celého řetězce příčin.
Ne všechny počáteční neúspěchy ve čtení a psaní jsou projevem dyslexie, dysgrafie či dyskalkulie. Vysoké procento dětí, u nichž je v některých oblastech republiky dia gnostikována porucha, naznačuje, že příčinou obtíží zřejmě nebude ve všech případech
a) Dítě se obtížně soustředí, často vyrušuje, je neklidné, u každé činnosti vydrží jen
specifická porucha čtení. Může to být též nedostatečně osvojená metodika vyučování počátečnímu čtení, nerespektování individuálního vývoje dětí, spěch a další příčiny.
krátkou dobu. b) Sluchové vnímání je na velmi nízké úrovni. Žák není schopen rozložit slovo na
Následující
škála pro
hodnocení dovednosti
číst a psát
v první třídě je
zaměřena
hlásky a z daných hlásek slovo složit. Mohou se objevovat i případy, kdy žák nepo
nejen na diagnostiku silných a slabých míst ve vývoji čtenářských dovedností dětí, ale
zná první a poslední hlásku ve slově, nerozdělí slovo na slabiky, nepozná, zda slo
též na diagnostiku práce učitele v 1. ročníku.
va lišící se jednou hláskou jsou stejná, či ne (míč-meč, koš-kos).
Autorem škály je Alice Inizan a Denis Bartout, pro český jazyk ji upravila B. Laza rová (2003). Skála se aplikuje v březnu a červnu v 1. ročníku a tvoří ji 11 úkolů, které lze zadávat skupinově.
c) V oblasti
zrakového vnímání obtížně rozlišuje shody a rozdíly na obrázcích,
nepřesně vnímá detaily. Pozor! Záměny písmen /j-ájsou vývojovým jevem a objevují se téměř u všech začí najících čtenářů, stejně jako záměny m-n, a-e a další. Nelze tuto chybu považovat za typický projev dyslexie. Je však pravda, že uvedená písmena zaměňují dyslektici m n o h e m déle a ve zvýšené míře. d) Řeč může být nápadná malou slovní zásobou, obtížemi ve vyjadřování i nedosta tečně rozvinutým jazykovým citem (např. dva auta, dědeček přišla). Děti obtížně vyslovují slova typu
lokomotiva, nejbezpečnější, sešity,
cvičky,
hodiny,
ačkoliv
izo
lované hlásky vysloví.
Oblast 1: Synkretická oblast, resp. rozpoznávání a identifikace podobných slov 1. zkouška: Dítě má přiřadit předepsané slovo k nakreslenému obrázku (14 úkolů). 2. zkouška: Dítě má nakreslit obrázek k předepsanému slovu (8 úkolů). Oblast 2: Fonologická analýza podobných slov 3. zkouška: Dítě má rozlišit, ve kterých slovech slyší stejnou slabiku (6 úkolů). Pří klad: minuta, d o m i n o , maminka, umíme, velmi 4. zkouška: Dítě má správně vyznačit chybějící část slova (6 úkolů). Příklad: Přede
e) Obtíže při vnímání a reprodukci rytmu se projevují neschopností vytleskávat či
psané slabiky: ba - ne - mi - si - do - sou. Slova k doplnění: ry___, m a _ _ _ n k a atd.
vyťukávat rytmus, pohybovat se v daném rytmu (pochod, klus, cvičení), udržovat
5. zkouška: Dítě má mezi 20 podobnými slabikami vyhledat ty, které učitel přečte,
rytmus při zpěvu.
a m á j e označit postupně čísly 1-9 (9 úkolů - přečtených slabik).
f) Poruchy orientace v prostoru se projevují při určování pozic první, poslední, vpře
6. zkouška: Ve 12 čtvercích jsou předepsána vždy čtyři podobná slova. Dítě má za
du, vzadu nejen při matematice, ale např. i při tělesné výchově a v dalších činnos
úkol najít a podtrhnout to slovo z předepsané čtveřice, které učitel přečte (12
tech.
úkolů - 12 čtverců).
g) Poruchy orientace v pojmech vpravo-vlevo se projevují při určování pravé a levé strany nejen na sobě ale i v prostoru. Tyto pojmy by děti měly zvládnout v 1. roční ku. Jestliže ne, je třeba dovednost cvičit. Menší obtíže se mohou objevovat až do osmi let. h) Průvodním jevem specifických poruch učení může být i zdánlivě nepochopitelné chování. Dominuje v něm snaha prosadit se v jiné činnosti než v té, kde je porucha.
Oblast 3: Syntéza podobných slov 7. zkouška: Dítě má za úkol vytvořit co nejvíce slov z předepsaných slabik. 8. zkouška: Dítě má za úkol vytvořit slovo z předepsaných slabik a dokončit jím zapo čatou větu (3 věty). Příklad: bou - ne - za - fi - dy - la - ba. Pes zalezl
__.
Oblast 4: Psaní (pravopis a porozumění psanému textu)
Projevuje se zvýšenou aktivitou v jiných předmětech, ale i nevhodným upozorňo
9. zkouška: Dítě má za úkol napsat slovo podle předkreslených obrázků (15 obrázků).
váním na sebe sama (např. šaškování, žalování). Pro dítě může být charakteristická
10. zkouška: Dítě má za úkol volně dokončit započatou větu (6 vět). Příklad: Nemo hu spát
60
do__
.
61
11. zkouška: Dítě má nakreslit „pohlednici". Ta je popsána několika větami. Příklad: Po moři pluje loďka s napnutými plachtami. Na jejím stožáru vlaje vlajka. Nad loďkou poletuje pták. Ve vodě plavou tři rybky... atd. Uvedená zkouška umožňuje učiteli volit vhodné postupy a místo „patologizace obtíží", které podle Lazarové (2003) vedou k označování dyslexie a dysgrafie u dětí, jimž
Sledujeme základní charakteristiky čtenářského výkonu: rychlost, správnost, tech niku čtení a porozumění. Používány jsou standardizované texty, které mají různou obtížnost. Zkoušky čtení se provádějí jednotlivě po předcházející motivaci. Examiná tor podrobně zapisuje průběh na záznamový list. Dítě čte tři minuty, zaznamenáváme počet slov přečtených v každé minutě a odčítáme počet slov přečtených chybně. Počet přečtených slov v první minutě vyjádříme čtenářským kvocientem. Rychlost 6 0 - 7 0
nebyla na začátku výuky čtení věnována patřičná pozornost, nabídnout účinnou
slov za minutu označujeme jako sociálně únosné čtení. Je to rychlost, kdy dítě může
pomoc.
čtením získávat nové poznatky, aniž by se nadměrně soustředilo na luštění písmen či techniku čtení, může si číst pro radost. Této rychlosti děti dosahují zpravidla na konci 2. ročníku Z S . Kromě počtu chyb z a z n a m e n á v á m e kvalitu chyb a způsob čtení. Vyvo
4.5 Diagnostika na odborném pracovišti Garantem diagnostiky specifických poruch učení jsou v současné době pedagogickopsychologické poradny nebo speciálněpedagogická centra. Ke komplexní diagnostice je nutná spolupráce psychologa, speciálního pedagoga nebo pro tento účel odborně při praveného pedagoga, sociální pracovnice, popř. dalších specialistů (odborní lékaři). Při stanovení diagnózy se bere v úvahu zpráva školy, kterou dítě navštěvuje. Psychodiagnostika Brno vydala již podruhé příručku J. Nováka Diagnostika speci fických poruch
učení (2002).
Jak z požadavků na vyšetření vyplývá, psycholog zjištuje úroveň verbální a never bální inteligence se zaměřením na rozbor nerovnoměrných výkonů žáka. Ze struktury inteligence lze odvodit některá doporučení pro reedukaci či lepší přístup k žákovi a pochopení jeho obtíží. (Novák, Smutná, 1996) Součástí diagnostiky je anamnéza zaměřená na dítě, sourozence i rodiče. Obvykle ji vypracuje sociální pracovnice. K nejdůležitějším údajům patří zjištění o výskytu podobných obtíží v rodině, údaje o průběhu těhotenství a porodu, onemocněních, kte rá prodělalo (zvláště horečnatá onemocnění), dále údaje o vývoji řeči, motoriky, zájmech dítěte atd. V průběhu vyšetření sledujeme chování dítěte. Jakým způsobem úkoly řeší? Jaký je efekt pomoci ze strany examinátora? Jsou-li diagnostikování přítomni rodiče, mohou být jich reakce a komentáře dobrým vodítkem k řešení problémů. Diagnostika dyslexie není diagnostika čtení. Diagnóza je výsledkem úvahy a synté zou poznatků různých vyšetření.
Vyšetření čtení Úroveň čtenářských dovedností je kontinuum, měřené skóry jedinců vytvářejí téměř pravidelnou křivku, která dosahuje velmi nízkých i velmi vysokých hodnot. Není jas né kritérium, které by umožnilo provést dělicí čáru mezi jedinci s dyslexií a slabými čtenáři.
62
zujeme z nich postup při reedukaci. Z hlediska počtu chyb považujeme za defektní čtení, když dítě čte 6-10 % slov chybně. Důležitým ukazatelem kvality čtení je poro zumění čtenému textu. Hodnotíme, zda je dítě schopno samostatně vypravovat, zda odpovídá na otázky, nebo čtenému téměř nerozumí. Podrobnější informace pro poradenské pracovníky jsou uvedeny v příručce Zkouš ka čtení od Z. Matějčka a kol. (1987). Vzhledem k náročnosti standardizace testů není vhodné, aby s nimi pracovali učite lé nebo rodiče, protože nácvikem by texty pozbyly diagnostickou hodnotu. Nejen pro pracovníky specializovaných pracovišť, ale také pro učitele byl vypraco ván počítačový program Písmohrátky - diagnostika. Obsahuje zkoušky čtení s poro zuměním, zkoušky vizuální diferenciace a rytmické reprodukce. Jeho autorkami jsou Jana Swierkoszová a Yveta Heyrovská. Zkouška je určena k diagnostice čtení s poro zuměním na základních a speciálních školách a na dalších odborných pracovištích. Může sloužit též k hodnocení výsledků reedukace. Obrázková verze je určena pro děti předškolního věku. Program obsahuje texty pro 1.-8. ročník. Dítě čte text a doplňuje vynechaná slova z nabídky slov umístěných v pravé části obrazovky. Měřeny jsou dvě hodnoty, a to počet správně doplněných slov a čas, který dítě potřebovalo k přečtení textu. Výsledky je možné promítnout do grafů, ze kterých lze vyčíst řadu dalších úda jů. (Swierkoszová, 1998; Swierkoszová, Heyrovská, 1997-1998)
Vyšetření psaní Úroveň psaní hodnotíme z hlediska grafické, pravopisné a obsahové stránky, přičemž všechny oblasti se vzájemně ovlivňují. Diagnostickými nástroji jsou: opis, přepis, diktát, volný písemný projev. Opis ukazuje grafomotorické zvládnutí tvarů písmen a jejich uspořádání ve slova, popř. věty. Opisuje-li dítě nesmyslný text, nemá možnost pomáhat si kontextem a zjiš ťujeme osvojení uvedené dovednosti v čisté podobě. Přepis sleduje tytéž cíle, ale navíc musí dítě zvládat vztah mezi tiskacími a psacími písmeny.
63
Diktát je komplexní dovednost, která předpokládá dostatečně rozvinutou sluchovou
• neumí rychle po sobě přečíst napsaný text, tím méně v něm vidět chyby;
i zrakovou percepci, grafomotoriku, znalost spojení hláska-písmeno a nejen znalost,
• nemá dosud zautomatizované psaní těchto jevů;
ale též aktivní aplikaci gramatických pravidel. V poradenské praxi jsou nejčastěji pou
• má problémy se soustředěním.
žívány diktáty obsahující ve zvýšené míře specifické jevy, které převažují nad jevy pra vopisnými. Volné téma (sloh) ukazuje dovednost samostatného písemného vyjadřování a záro veň zvládnutí grafické a pravopisné stránky. Jako téma lze zadávat: Co rád děláš? Co se ti v poslední době povedlo? Co by sis přál? apod. Porovnáváme výsledky ve škole i na odborném pracovišti. Bereme v úvahu učební osnovy (některé alternativní směry začínají s procvičováním gramatických jevů pozdě ji) a další faktory, které mohly způsobit selhávání dítěte (dlouhodobá n e m o c dítěte, nebo učitele, střídání učitelů, stěhování rodiny apod.). O poruše lze uvažovat tehdy, když je určitý pravopisný jev dostatečně procvičen. Například rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek je učivem 2. ročníku, a pokud se dítě v tomto jevu dopouští chyb dříve, není to projev poruchy. Za dysortografii rovněž nelze označovat sporadic ký výskyt chyb, občasné chyby z nepozornosti apod. Grafická stránka písemného projevuje hodnocena v následujících ukazatelích: • způsob sezení při psaní; • držení psacího náčiní; • pracovní tempo; • tvary písmen (plynulost tahů, přítlak); • velikost písmen; • rychlost vybavování písmen; • uspořádání na ploše. Pozor: Poruchou není stav, kdy dítě píše nečitelně, protože učitelka příliš rychle dik tuje či zadává nepřiměřeně dlouhé texty. Hodnocení pravopisu. Zvládnutí pravopisu posuzujeme na základě diktátu a vol ného tématu, porovnáváme výkon v poradně se školními sešity. Při rozboru chyb odli šujeme tzv. specifické dysortografické chyby a chyby pravopisné. Cílem není odlišení typů chyb a jejich součet, ale především odhalování příčin chyb a jejich následné odstraňování. Při vysokém výskytu specifických dysortografických chyb (uvedeny v kapitole o projevech poruch) porovnáváme úroveň sluchové percepce, kde často spočívá příči na. Pokud zde nejsou obtíže (dítě odpovídá hbitě, bez váhání a přemýšlení), pak může me zjistit následující příčiny chyb. Dítě: • má grafomotorické obtíže, pomalé pracovní tempo; • zápasí s vybavováním tvarů písmen; • zápasí s hláskovou stavbou slov; • nemá vytvořený návyk diktovat si, přemýšlet nad správným tvarem;
64
Na základě zjištěných příčin volíme postupy při reedukaci. Dopouští-li se dítě mnoha pravopisných chyb, je obtížné zjistit, zda je příčinou specifická porucha psaní, nebo něco jiného. Z d e je velmi důležitá diferenciální diag nóza. Hledáme odpověď na následující otázky: • Umí gramatická pravidla ústně? • Napíše doplňovací cvičení s m n o h e m menším počtem chyb? • Dovede chyby v diktátech po upozornění vyhledat a zdůvodnit správný tvar? • Není příčinou chyb nezvládnutí hláskové stavby slov a nedostatečný vývoj grafomotoriky? • Nejsou největší obtíže při vybavení odpovídajícího pravidla? Dlouho přemýšlí nad správným pravidlem, má-li přehled gramatiky, je situace lepší. Další charakteristiky, které negativně ovlivňují výkon dítěte a m o h o u být jednou z příčin poruchy: poruchy vývoje řeči, nebo dokonce diagnostikovaná dysfázie, obtíže v soustředění, oslabení paměti, zvláště pak pracovní paměti, pomalé pracovní tempo. Jestliže dítě napíše v poradně diktát téměř bez chyb, zatímco školní práce se hemží chybami, lze předpokládat, že příčinou je pomalé pracovní tempo dítěte, nesoustředě ní, absence návyku po sobě práci kontrolovat. Reedukace zde bude jiná než v případě množství specifických chyb za všech okolností.
Vyšetření matematických schopností Neexistuje j e d n a celistvá matematická schopnost. Je tvořena souhrnem a souhrou díl čích schopností. Proto i diagnostika musí postihovat úroveň zúčastněných psychických funkcí a dílčích dovedností, tj. rozumových schopností, řeči, percepce, pravolevé a pro storové orientace, motoriky. Na tuto část diagnostiky navazují zkoušky matematických vědomostí a dovedností, jejichž cílem je zachytit aktuální úroveň vývoje. Pro diagnostiku dyskalkulie vydala Psychodiagnostika Brno následující testy, jejich autorem je J. Novák: • Barevná kalkulie (Novák, 2002). Test je určen pro jedince ve věku 7,0-10,11 let. Test obsahuje 39 úloh a j e h o administrace trvá přibližně 15 minut. • Kalkulie IV (Novák, 2002). Test nahrazuje předcházející vydání Kalkulie III. Je určen pro starší školní věk. Na rozdíl od předcházející verze je též barevný a admi nistrace trvá přibližně 25 minut. • Číselný trojúhelník (Novák,
1997) poskytuje doplňující informace, tj. numerický,
grafický a prostorový faktor.
65
•
Rey-Ostheriethova komplexní figura doplněním výše uvedených testů.
(slovenská verze Košč, Novák,
1997) je opět
Matematické schopnosti tvoří jednu speciální složku struktury inteligence. Podle Koš-
16. sériové operace: 20-7-5 =
; 5 + 9-7=
; 100- 13 - 13 =
atd.;
17. písemné sčítání, odčítání, násobení a dělení čísel. e) Slovní matematické operace:
če a dalších autorů, které cituje, do 8-9 let má všeobecná schopnost sedmkrát větší
18. řešení slovních úloh, které odrážejí problém vyplývající z přirozené životní si
důležitost při školní úspěšnosti než matematické schopnosti. Teprve kolem 12. roku se
tuace; úkoly předříkává examinátor, dítě je opakuje a řeší (podle věku dítěte,
výrazně uplatňují matematické schopnosti, přičemž však všeobecná inteligence nadále přibližně dvakrát více ovlivňuje úspěchy ve škole. Vzhledem k tomu nelze na základě inteligence usuzovat na úroveň matematických schopností, ani naopak na základě úspěšnosti v matematice nelze usuzovat na úroveň inteligence. Na základě symptomatiky vývojové dyskalkulie byl v Pedagogicko-psychologické
např.: Petr má 3 Kč, Ivan 5 Kč.
Kolik mají dohromady? O kolik má Ivan více?);
19. řešení obdobných úkolů j a k o v předcházejícím bodě, dítě čte zadání samo. f) Pokračování číselných řad: 20. 2, 4, 6, ...; 1, 4, 7, 10, 13, ...; 0, 1, 5, 6, 30, 31, 155, ... g) Paměť:
poradně hl. m. Prahy v letech 1990-1992 sestaven a ověřován soubor úkolů, který je
2 1 . sluchová paměť pro čísla - examinátor předříkává řady čísel, dítě je opakuje;
používán k diagnostice. Je vhodný pro účely školy, přípravu individuálního vzdělávací
22. zraková paměť pro čísla - examinátor ukazuje řady tří a více čísel, dítě je po krát
ho programu a přípravu reedukačních lekcí. Není však provedena jeho standardizace. a) Předčíselné představy: 1. princip klasifikace (kategorizace, třídění) - třídění prvků podle tvaru, barvy, veli kosti; 2. princip seriace - uspořádání deseti proužků podle velikosti; 3. princip konzervace - porovnání množin lišících se prostorovým uspořádáním prvků - určování, je-li na dvou kartičkách stejný, nebo různý počet prvků. b) Číselné představy: 4. určování - stejně, méně, nebo více prvků; 5. řazení karet s čísly (podle velikosti do 20); 6. chápání smyslu číslovek, např.: číslo 7 - ukaž, kolik je to prstů; řekni číslo do 10 a ukaž jej na prstech; 7. rozklady čísel. c) Struktura čísla, poziční hodnota číslic v čísle: 8. čti čísla 9, 5, 3, 8, 6, 1 (dítě čte čísla v řádcích i sloupcích); 9. přečti a napiš čísla 17, 41, 71, 17 (podle věku dětí se stupňuje obtížnost, např. 308,1505, 34 007); 10. psaní čísel podle diktátu (čísla volíme podle věku dětí): 17, 91, 308, 615, 6015, 500 012, 12 050; 11. určování počtu jednotek, desítek v čísle; 12. orientace na číselné ose. d) Matematické operace: 13. doplňování operačních znaků: 10 2 = 8; 12 3 = 4; 3 4 = 7; 2 5 = 10; 14. chápání smyslu operací: 16 + ? = 18; 20- ? = 15; 12 : ? = 6; 3 x ? = 9; 15. sčítání a odčítání čísel s přechodem i bez přechodu přes desítku (zpaměti);
66
kou dobu sleduje a zpaměti opakuje. h) Orientace v čase - hodiny, dny v týdnu, měsíce, roční období. Pro stanovení diagnózy dyskalkulie, podezření na dyskalkulii, popř. rysy dyskalkulie jsou rozhodující následující zjištění: • Které úkoly dítě ještě zvládá. M n o h e m více signalizuje poruchu selhání ve snazších úkolech než v úkolech, které se právě ve škole probírají. Jestliže žák 1. ročníku nezvládá počítání s přechodem přes desítku, žák 2. ročníku násobilku atd., nemusí být příčinou dyskalkulie. Některé děti prostě potřebují delší čas k osvojení nového učiva. • Z hlediska diferenciální diagnózy vylučujeme jako příčinu nižší rozumové schop nosti, nižší nadání na matematiku, didaktogenní obtíže.
Zjišťování úrovně sluchového vnímání • V předškolním věku lze použít Moseleyův test. Dítě má určit, zda je určitá hláska obsažena v daném slově. (Například: Slyšíš ó ve slově gól? Slyšíš n ve slově kos?) • Zkouška sluchové diferenciace nesmyslných slov (autor Wepman, česká úprava Matějček) obsahuje 25 párů slov, které se liší jednou hláskou nebo jsou totožné. Například: dynt-dint, pstref- stref, šní-šní. Dítě m á určit, z d a j e dvojice slov stej ná, či nikoli. Zkouška je určena pro děti od pěti let, ale používá se též u starších dětí při diagnostice SPU.
>
• Poznávání první hlásky ve slově (poslední hlásky). • Zkouška sluchové analýzy (viz obr. 4.1). Tuto zkoušku by měli zvládnout žáci při bližně na konci 1. ročníku. • Zkouška sluchové syntézy (viz obr. 4.1).
6?
Obr. 4.1
Zkouška sluchové analýzy a syntézy
• Zkoušku sluchové diferenciace smysluplných slov (obr. 4.2) vytvořila a ověřila Zelinková (2001, s. 191). Při ověřování zkoušky na různých vzorcích žáků v letech
Jméno:
Datum narození:
Datum provedení zkoušky: Sluchová
,
1988-2000 byl ve 2. ročníku průměrný počet bodů 14,8, ve 3. ročníku již 17,2 bodů. • Úroveň sluchové paměti ukáže opakování slov, vět. Obr. 4.2
analýza
Zácvik: Budu ti říkat slova. Dobře poslouchej a řekni, které hlásky slyšíš. Následují zácvičná slova. Pokud dítě nerozumí, doplníme instrukci: Která písmena napíšeme ve slově... a uvedeme další slova, např. les, volá. Zácvičná slova: pes, hůl sám (sůl)* 1. 2. vosa (ruka) 3. cibule (pojede) 4. dnes (hrad) 5. prásk (krása) pravda (pračka) 6. straší (strojí) 7. 8. smrčina (střepina) 9. čtvrtka 10. nepospíchejte (neutíkejte)
Zkouška sluchové diferenciace
Jméno:
Datum narození:
Datum provedení zkoušky:
Sluchová
diferenciace
Zácvik: Dobře poslouchej a řekni, zda jsou obě slova stejná. Pokud nejsou stejná, řekni, které hlásky ve slovech jsou jiné. Zácvičné dvojice slov: pes - les, m á m - mák, sůl - sál 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Sluchová syntéza Zácvik: Budu ti říkat hlásky. Dobře poslouchej a řekni, které slovo z hlásek vznikne. Násle dují zácvičná slova. Nerozumí-li dítě, doplníme: Když řekneš písmena „m - á - k", kte ré slovo vznikne? Zácvičná slova: nos, pán 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
sál (mák)* noha (koza) koleno (rameno) vlak (kluk) dráha (tráva) poledne (hračka) stroje (střecha) bratříček (prstíček) čtvrtek nenapodobuje (nepotřebuje)
sůl - půl mráz - hráz Eva - Iva často - čisto vada - voda strop - stroj vítá - vítr knížky - křížky spála - stála rozpůlí - rozpálí
Hodnocení: za správné určení odlišné hlásky 2 b o d y za správnou o d p o v ě ď po opravě 1 b o d Celkový počet bodů:
Zjišťování úrovně zrakového vnímání Nejčastěji je používán Edfeldtův test, který je určen pro předškolní a mladší školní věk. Jeho validita z hlediska predikce dyslexie není zcela jednoznačná. Užívá se však při diagnostice dyslexií. Test obsahuje figury, které se liší podle osy v rovině horizontální či vertikální. Dítě má určovat, jestli jsou obrazce stejné, či rozdílné. Sledováním dítěte
Hodnocení: správná o d p o v ě ď 1 b o d , nesprávná o d p o v ě ď 0 b o d ů
při práci a vyhodnocením chyb zjistíme další údaje: zda dítě při práci postupuje syste
Celkový počet bodů:
maticky zleva doprava, nebo nahodile, zda převažují chyby v inverzích horizontálních,
*
Slova v závorce jsou alternativní. Lze je použít při následném vyšetření, které může při intenzivním nácviku následovat přibližně za měsíc.
68
nebo vertikálních apod. Úroveň vizuo-motorické koordinace ukazuje test M. Frostigové.
69
Zjišťování úrovně pravolevé a prostorové orientace
Řadu poznatků o diagnostice dyslexie u dospělých v zahraničí uvedl Václav Mertin
Ke zjištění úrovně pravolevé a prostorové orientace se obvykle používá postup uvede ný v Souboru specifických zkoušek, který vypracoval Z. Žlab. Zkoušky jsou publiko vány v příručce J. Nováka (2002). Obsahují orientaci ve čtverci (ukaž pravý horní roh papíru, levý dolní roh...), orientaci na vlastním těle (zvedni levou ruku, ukaž pravou rukou levé oko) a orientaci na osobě sedící čelem (ukaž pravou rukou mou pravou ruku). K orientační diagnostice lze použít též obrázky, předměty umístěné v prostoru.
(1998). Různí autoři používají často ty zkoušky, které se osvědčily u dětí: čtení a psa ní bezesmyslných slov, počítání nebo odstraňování fonémů, odstraňování slabiky, ana lýza první a poslední hlásky, sémantická a fonemická fluence, rýmování, jmenování čísel a další. V Anglii jsou diagnostikovány poruchy učení i na univerzitách. V současné době používaná baterie testů obsahuje tyto části: rychlé jmenování obrázků, zkouška fonemického uvědomění, test sluchové paměti, test zpracování neverbálních i verbálních informací. V oblasti čtení se provádí čtení slov se stoupající náročností po dobu j e d n é minuty, čtení nesmyslných slov a čtení odborného textu, přičemž se sleduje způsob čte
Vyšetření řeči
ní, student popisuje své pocity při čtení a čtenářské strategie. Při diagnostice úrovně
Výslovnost, vyjadřovací schopnosti, slovní zásobu a další charakteristiky (např. zadr
pis, pravopis a obsah textu (podle Davida Pollaka, seminář Společnosti dyslexie, leden
hávání v řeči) hodnotíme v průběhu rozhovoru s dítětem.
2001).
písemného projevu je zpracováváno volné téma po dobu pěti minut, sledován je ruko
Případný výskyt specifických poruch řeči zjistíme opakováním slovních spojení či vět:
např.
sušené švestky,
cvičenci
cvičí,
nejnebezpečnéjší zvíře,
nalakované
lavice,
lokomotiva... Pro podrobnější diagnózu lze na odborném pracovišti použít Heidelberský test řečo vého vývoje, který přeložila a upravila Marina Mikulajová (Grimm, Schóler, 1997).
Další speciálně zaměřené zkoušky Motorika, rovnováha Z hlediska celkového vývoje dítěte hraje důležitou roli motorika, která významně ovlivňuje rozvoj percepce, řeči a tím též rozumových schopností. Z hlediska diagnos tiky a další práce s dítětem sledujeme motoriku hrubou (chůze, skoky, lezení) a jem nou. Pozornost věnujeme rychlosti, přesnosti a plynulosti provádění pohybů.
ADHD Diagnostice A D H D je věnována kapitola 18.
Diagnostika dospívajících a dospělých V roce 1998 byly publikovány první informace o diagnostice SPU dospívajících. Pav la Cimlerová a Daniela Pokorná utvořily první baterii testů, které jsou v současné době kolektivem spolupracovníků ověřovány a standardizovány. Sledována je úroveň násle dujících dovedností: čtení smysluplného a nesmyslného textu, psaní podle diktátu, slu chové a zrakové percepce, koncentrace pozornosti a rozumové schopnosti.
70
71
