Diagnostické metody v pedagogické praxi

Diagnostické metody v pedagogické praxi Stručný nástin historického vývoje a současného stavu Dr. MIROSLAV MICHALIČKA, CSC., Pedagogický ústav J. A. Komenského ČSAV, Praha

Ve druhé polovině 19. a počátkem 20. století byla publikována řada studií, jejichž autoři (na základě četných empirických a experimentálních výzkumů) potvrzovali oprávněnost H. Lathamova názoru (57), že výsledky tradičních způsobů ústního či písemného zkoušení nejsou dostatečně spo­ lehlivým ukazatelem ani intelektuálních schopností, ani skutečných vě­ domostí či dovedností žáků. Proti tradičním způsobům zkoušení a hodno­ cení žáků byly, jak uvádí V. Příhoda (71), vznášeny vážné kritické výhrady nejen ze strany pedagogů (A. Herbert, F. M. Müller, F. Harrison a j.), ale i ze strany psychologů (C. Andreae, M. Lobsien, H. Plecher aj.) a lékařů (F. Dornblüth, H. Griesbach, A. Graziani, I. E. Ash aj.).1) Mnozí autoři se však nespokojili jen s kritickou analýzou a odsuzová­ ním nedostatků, ale pokusili se i o jejich překonání, a to rozpracováním nových, objektivnějších forem písemného či ústního zkoušení. Jedním z prvých byl H. Mann, který již v roce 1845 u vybraných vzorků žáků bostonských škol prováděl jednotné písemné zkoušky s cílem získat co nejobjektivnější údaje jakožto podklad pro hodnocení efektivnosti vyučo­ vacího procesu (viz 17). Prvé pokusy o systematičtější rozpracování objektivních metod peda­ gogické diagnostiky (pedagogických testů) jsou však zpravidla spojovány až se jménem G. Fishera (»scale books«) a A. R. Sommera (83), zejména však se jménem J. M. Riceho (77), jehož snahy o zvědečtění řízení vyu­ čovacího procesu (evokované ideami W. Taylora a ovlivněné duchem něniecké experimentální psychologie), založeném na přesné analýze vyučo­ vacího procesu a měření jeho efektu pomocí normalizovaných zkoušek, které se však ve své době nesetkaly v odborné veřejnosti s kladným ohla­ sem (5, 96).*V . *)

Otázkami (hygieny a psychologie zkoušeni se u nás zabýval ve dvacátých letech

V. Příhoda (71), který poukazoval na to, že při ústním zkoušení nejsou žákům kladeny

stejně obtížné otázky, že ústní zkoušení je neefektivní, že výkony žáků jsou objektivně heregistrovntelné a jejich hodnocení učitelem značně subjektivní, apod. 399

Příznivé podmínky pro intenzivnější rozvoj a rozšíření pedagogických testových metod však byly vytvořeny teprve počátkem tohoto století, a to v přímé souvislosti s rozvojem a rozšířením metod diagnostiky psycho­ logické. Snahy o rozpracování objektivních metod psychologické diagnostiky, jejichž počátky můžeme datovat od prvé poloviny 19. století, byly pod­ níceny především potřebami psychiatrické praxe (tak např. již v roce 1838 j. E. D. Esquirol vypracoval určitá objektivní kritéria pro klasifikaci různých stupňů slabomyslnosti). Psychologové 19. stol. se však zaměřovali zejména na objasňování obecných zákonitostí psychické činnosti a otázky individuálních rozdílů ponechávali většinou bez povšimnutí. Na mimo­ řádný teoretický i praktický význam studia těchto otázek upozornil te­ prve zakladatel antropometrické laboratoře v Londýně F. Galton (1882), který shromáždil množství údajů o individuálních rozdílech elementárních psychických funkcí a vyslovil přesvědčení, že tyto rozdíly svědčí i o roz­ dílech celkové intelektuální úrovně lidí. Brzy poté se C. Rieger (1885) pokusil o vypracování metody zjišťování inteligence a Th. Ziehen (1887) o formulaci principů a metod zkoumání inteligence. Základem všech po­ čátečních metod zjišťování inteligence bylo měření elementárních psy­ chických funkcí; teprve později se různí autoři pokusili i o měření vyšších psychických funkcí (např. E. Kraepelin, H. Múnsterberg, £. Meumann, H. Ebbinghaus aj.). Mocným podnětem k dalšímu rozpracování objektivních metod psycho.logické diagnostiky se koncem 19. stol. staly i potřeby pedagogické praxe, pramenící ze s,tále sílících snah o individualizaci vyučovacího procesu v amerických školách (viz např. denverský plán, portlandský plán, saint-louiský systém aj.; viz např. 72,102). V této souvislosti je nutno jmenovat J. Mek. Cattela (19, 20), F. Boase (11), J. Jastrowa (49), J. Philipa (70), T. L. Boltona (12), j. A. Gilberta (31, 32),2) H. Ebbinghause (25) aj. Nicméně z hlediska potřeb pedagogické praxe měly tyto prvé pokusy o vypracování psychologických testových metod jen nepatrný význam a nevzbudily proto v odborné veřejnosti větší pozornost.3) Nejen pedago­ gové, ale i někteří psychologové (jako např. A. Binet, S. E. Sharpová aj.) zaujali vůči těmto počátečním testovým metodám4) odmítavé stanovisko. 2) T. L. Bolton a J. A. Gilbert patři mezi prvé autory, kteří výsledky získané pomocí užitých testů srovnávali s výsledky posudků nadání pokusných osob učiteli. 3) Tak např. McK. Cattel, který k označení používaných metod zkoumání (»mentální měření«) poprvé použil termínu »test«, zjišťoval: — sílu stisku ruky (pomocí dynamometru); — rychlost pohybu niky; — r.ejmenší vzdálenost, při které zkoumaná osoba ještě rozlišovala dva hroty do­ týkající se kůže; — sílu tlaiku nutného k vybavení bolestivého pocitu; — nejmenší rozdíly váhy, které zkoumaná osoba byla schopna rozlišit při postupné^1 potěžkávání závaží; — rychlost reakce na akustické podněty; — rychlost, s kterou zkoumaná osoba pojmenovala deset přeházené uspořádaných vzorků čtyř různýcih barev; — přesnost rozpůlení padesátleentimetrové úsečky; — přesnost odhadu (reprodukce) desetivteřinového intervalu; — počet bezesmyslných souhlásek. 4) Tyto metody označil W. Stern terminem »PrUfungsexperlment« (na rozdíl od »Fofscihungsexperiment«); viz 73, str. 76. 4 00

Tak např. C. Wissler (105) na základě svých několikaletých výzkumů (prováděných většinou s testy používanými J. McK. Cattelem) dospěl k ná­ zoru, že pomocí těchto testů, jejichž výsledky porovnával s výsledky antropometrických měření a se školním propsěchem, lze měřit jen určité specifické vzájemně nezávislé schopnosti. Důležitý mezník v rozvoji psychologické diagnostiky představuje jednak Thorndikeova teoretická studie o měření mentálních funkcí z roku 1904 (94), jednak Binetova škála měření inteligence, uveřejněná v r. 1905. Podle této škály (k jejímu vypracování došlo z podnětu francouzského ministerstva veřejného vyučování) měly být do zvláštních tříd vybírány ty děti, které nemohly být vyučovány podle normálních učebních osnov a metod (6, 7).3*5) Binetovy testy byly odbornou veřejností přijaty velmi kladně (např. W. Stern); některé kritické výhrady měly především konstruktivní ráz (např. E. Meumann). Binetova škála měření inteligence (k jejíž úpravě pro normální děti došlo v roce 1908 a r. 1911; viz 8, 9), byla záhy (zpravidla v upravené for­ mě) používána nejen v řadě evropských států, jako např. v Německu ( O. Bobertag, E. Meumann a j.), v Belgii (O. Decroly aj.) aj., ale i v USA (viz L. M. Terman: Stanford Revision of the Binet—Simon Intelligence Scale, 1916) aj. V Československu byla od roku 1923 používána zejména stanfordská revíze Binetovy—Šimonovy škály, která dosáhla největšího úspě­ chu a je i dnes uznávána za vhodnou metodu zjišťování inteligence.6) K prvému masovému využití psychologických testů došlo za první svě­ tové války v armádě USA. Rozšíření testů inteligence v USA výstižně charakterizoval A. Siegtried: »Testy inte­ ligence . . . byly v Americe přijaty s nadšením. Těclhto testů se užívá ve školách, na universitách, v továrnách a ve velkých obchodech, .kde, jak se myslí, informují auto­ maticky a určitě o schopnostech individua. Mechanicky se zapisují na osobni výkazy a pak už pronásledují provždy nešťastnou oběť jako policejní zápis, jenž nemůže být nikdy vyhlazen. Tento test rozhoduje o tom, je-li hoch schopen stát se umělcem, účet­ ním či poslíčkem a může-li v budoucnosti postoupit, či musi-li zůstat trvale na svém nižším místě. Někteří profesoři přikládají testu dokonce více váhy než zkouškám« (80, str. 174; cit. podle 98).

Pedagogické testy, určené ke zjišťování a hodnocení vědomostí a do­ vedností jednotlivých žáků či skupin žáků (rozpracované především v anglosaských zemích), se zpočátku příliš nelišily od běžných školních úkolových situací. Šlo v podstatě jen o racionálněji připravované norma­ lizované písemné zkoušky, konstruované bez hlubšího teoretického zdů­ vodnění a bez možnosti hlubší analýzy získaných výsledků. Podstatný obrat nastal teprve po zveřejnění již zmíněné Thorndikeovy práce, zabý­ vající se problematikou teorie měření mentálních funkcí (94). Brzy po 3) Binetova škála se 6kládá z třiceti testů různého stupně obtížnosti, odpovídající různé mentální úrovni. »Význam této první stupnice Binet—Šimonovy,« píše J. Váňa v knize »Měření inteligence«, »je hlavně v tom, že poprvé byla zde prakticky uplatněna zásada měřit celkovou úroveň inteligence a že pro výsledky zkoušky bylo nalezeno srozumitelné kvantitativní měřítko porovnání věku zkoušencova s věkem, v němž stej­ ného výsledku dosahují děti normální« (99, str. 47). 6) Stupeň inteligence vyjadřovali Binet—Simon rozdílem mentálního a chronologic­ kého věku. Vzhledem k tomu, že toto měřítko je značně nespolehlivé, navrhl W. Stern vyjadřovat stupeň inteligence poměrem mezi mentálním a chronologickým věkem. L. M. Terman označil tento poměr termínem »inteligenční kvocient« (IQ). 401

jejím zveřejnění byl C. W. Stonem vypracován prvý standardizovaný po­ četní test (91), E. L. Thorndike vypracoval stupnici pro posuzováni kva­ lity písma (95) atd.7) Standardizované pedagogické testy nebyly učitelskou veřejností v (JSA zpočátku přijímány kladně. Teprve po zveřejnění výsledků řady empiric­ kých výzkumů, poukazujících na neudržitelnost tradičních způsobů zkou­ šení, na úžasnou neshodu učitelů při hodnocení efektů vyučovacího pro­ cesu atp. (viz např. 50, 63, 86, 87, 88, 89 a j.), byl odpor proti těmto testům do značné míry překonán. K intenzivnímu rozvoji a masovému rozšíření metod pedagogické dia­ gnostiky značně přispělo zaměření pozornosti školských úřadů USA na otázky výzkumu tzv. produktivity škol (r. 1912, New York, S. A. Courtis). Řízení těchto výzkumů, prováděných pomocí různých testových metod, se v roce 1921 ujala speciální oddělení při US Bureau of Education a při National Educational Association. V r. 1925 se v USA (jak uvádí H. B. Chapman; 40) zabývalo výzkumem produktivity škol jíž více než sto pra­ covišť. Výsledky výzkumu byly shromažďovány a vyhodnocovány ve spe­ ciálním dokumentačním středisku a průběžně publikovány ve formě mo­ nografií (Bureau of Educational Research Monographs). Výzkum produk­ tivity škol měl velmi pozitivní vliv jak na zvýšení kvalitativní úrovně, tak na zvýšení objektivity vyučovacího procesu v severoamerických školách, neboť jeho výsledky přinesly řady objektivních poznatků, na jejichž zá­ kladě bylo možno přistoupit k racionalizaci organizace škol, hlubší ana­ lýze a úpravě učebnic a osnov, ke zdokonalování vyučovacích metod atd. Prvé standardizované pedagogické testy byly zaměřeny především na zjišťování celkového výkonu ve vyučovacím procesu (viz např. 65). Úspěš­ ně však byly vypracovány i úžeji zaměřené objektivní informační testy (viz např. 18) a počátkem dvacátých let i prvé speciální testové soubory (test battery; viz »Standford Achievement Tests«, 1922). Po roce 1930 nabylo v pedagogické praxi převahu používání objektivních testů nad testy volných odpovědí.8) Úspěšný rozvoj pedagogických testových metod, na jejichž význam poukázali zejména A. C. Eurich (28) a L. B. Kinney (52), pak podnítil v různých státech a oblastech USA vypracování různých »testových programů«, zřizování různých odborných institucí a naklada­ telství zabývajících se sestavováním a vydáváním různých pedagogických testů (např. Educational Records Bureau aj.). V současné době je hlavním vydavatelem testů v USA Educational Testing Service (vzniklo v roce 1947 spojením College Entrance Examination Board, Carnegie Corporation a American Council on Education; viz 41). Mezi iiejznámější testy, vypra­ cované v USA, patří např. California Achievement Tests, Iowa Every —• Pupil Tests of Basic Skills, Metropolitan Achievement Tests, Stanford Achievement Test, Cooperative General Achievement Tests, Iowa High School Content Examination, The Iowa Test of Educational Development aj. Vedle nejrůznějších pedagogických testů byly a jsou ve výchovně vzdě­ lávací praxi s větším či menším úspěchem široce využívány i testy psy' chologické (testy inteligence, testy speciálních schopností, testy vývojové 7) Obdobnou stupnici pro posuzováni kvality písma vypracoval u nás V. Příhoda (7518) Výsledky průzkumu z reku 1936 ukázaly, že v USA informačních objektivních testů používalo Již 74 procent učitelů středních škol (58). 4 02

aj.), a to s cílem dospět i k hlubšímu poznaní psychických vlastností jed­ notlivých žáků či určitých skupin žáků (viz např. 36). Stále se zvyšující počet používaných pedagogických testů (viz např. 16), využívání nových technických prostředků k testování a ke zpracování a vyhodnocování výsledků (např. využívání televize, elektronických po­ čítačů apod., viz např. 2, 26, 27, 60, 64, 69, 84 aj.),89) vydávání nových ča­ sopisů10*) aj. svědčí nesporně o tom, že zájem o problematiku pedagogické diagnostiky má i v současné době (nejen v USA, ale i v jiných kapitalis­ tických zemích, např. v NSR, Dánsku, Japonsku aj.) stále vzestupnou ten­ denci. Kritické výhrady, vyslovované na adresu pedagogické diagnostiky oprávněně i neoprávněně od samých počátků jejího rozvoje (mezi nej­ známější kritiky patří např. H. Black, B. Hoffman aj.; viz 10, 39), se v sou­ časné době zaměřují zejména proti koncepčně neujasněnému, nejednot­ nému a nesystematickému používání dnes již téměř nepřehledného množství nejrůznějších testů,11) především však proti jejich neodbornému používání v pedagogické praxi a proti neodborné interpretaci získaných výsledků. Právem proto mnozí autoři (viz např. 14, 66, 78 aj.) požadují kvalitní průpravu učitelů pro práci s testy. Ve snaze o překonání zmíně­ ných nedostatků jsou např. v USA pro odborníky i pro učitele vydávány četné instrukční odborné i populární publikace (viz např. 1, 15, 23, 24, 29, 42, 59, 61, 62, 67, 68, 85, 97, 104, 106, 108,112 aj.). Jsou pořádány různé rohlasové a televizní instruktáže apod. National Council on Measurement ln Education připravil v posledních letech (1962) speciální test pro zjiš­ ťování předpokladů pro používání pedagogických testů učiteli (109), jehož výsledky mají přinést takové poznatky, na jejichž základě by bylo možno upravit osnovy studia učitelů. Využívání testových metod v rutinní pedagogické praxi je školskými úřady v USA podporováno např. i tak, že při hodnocení práce učitelů u škol se mj. přihlíží i k tomu, v jakém rozsahu a na jakém stupni odbor­ nosti se těchto metod využívá.12) Poměrně malá pozornost je však věnována konstrukci pedagogických testů pro děti předškolního věku, ačkoli, jak zdůrazňuje F. M. Hechinger, » ... předškolní výchova je skutečností«, a proto je nutno i u dětí před­ školního věku objektivně zjišťovat a hodnotit jejich vědomosti (38, str. 1). V Československu se pedagogická diagnostika (právě tak jako diagnos­ tika psychologická) začala rozvíjet až po prvé světové válce. O tento roz­ voj se zasloužili zejména K. Lôrch, V. Forster, V. Příhoda, J. Doležal, I- Stavěl, J. Váňa, C. Stejskal, K. Čondl aj. Z nejznámějších prací uveďme 8) Ja'k upozorňuje např. B. F. Green (35), využívání různých technických prostředků Mi testování a vyhodnocování výsledků umožňuje sice na jedné straně individualizovat vyučovací proces, je však současně negativně spojeno s jeho depersonalized. 10) Studie zabývající se otázkami pedagogické diagnostiky jsou publikovány např. v Časopisech Journal of Educational Research, Educational and Psychological Measure­ ment, Journal of Experimental Education, Review of Educational Research. Journal of Educational Measurement, American Educational Research Journal aj. ” ) Odhaduje se, že např. jen v USA bylo dosud vydáno tiskem asi Čtvrt miliónu různých pedagogických testů. 12) Podrobnější informace o rozvoji pedagogické diagnostiky v západních zemích viz ‘'«Př. 13, 30, 34, 37, 79,135 aj. 403

alespoň »Pedotechniku« V. Příhody (73, 74), »Testy v praxi školní« K. Čondla (22), »Měření inteligence« J. Váni (99). V třicátých letech byla vypracována řada různých objektivních infor­ mačních pedagogických testů, vydávaných tiskem zejména v Bakulově ústavě v Praze (»Edice testů pro pedagogická měření«) a ve Státním na­ kladatelství v Praze (edice »Testy pro pedagogická měření«). Sestavo­ váním testů pro mluvnici a pravopis se zabývali např. K. Čondl, L. Maršá­ lek, V. Medonos, V. Příhoda, F. Salda, B. Tožička, L. Žofková aj.; pro čtení O. Horák, V. Kos, M. Kožíšek, V. Medonos, M. Miličová, B. Milic aj.; pro sloh L. Maršálek, V. Příhoda; pro vlastivědu J. Hloušek, M. Kožíšek, B. Mi­ lic, F. Salda; pro počty a měřictví M. Disman, J. Trajer, M. Součková-Dismanová atd. Pedagogická a psychologická diagnostika našla u nás nejen řadu za­ stánců a propagátorů, ale i kritiků a odpůrců. Mnohé výhrady proti meto­ dám pedagogické i psychologické diagnostiky však byly vyslovovány ne­ jen na základě výsledků kritického rozboru a hodnocení tehdejších teore­ tických a metodologických východisek této vědní disciplíny (zejména O. Chlup, např. in 43), ale nezřídka i jen na základě jistého zklamání nad tím, že výsledky často zcela neodborného, diskreditujícího používání pe­ dagogických i psychologických testů ve školské praxi nesplňovaly ty naděje a iluze, které zde byly zcela neodůvodněně očekávány. Vlivem složitého komplexu nepříznivých okolností byl u nás rozvoj psychologické, zejména však pedagogické diagnostiky záhy a na dlouhá léta prakticky zcela přerušen. Nejprve to byla válečná léta, po nich pak několikaleté paušální odmítání »testologie«, jakožto »lživědy« (viz např. 93, str. 11, 12 aj.). Významné ovšem je, že k přerušení rozvoje pedago­ gické diagnostiky došlo přes to, že kritika testů byla soustředěna téměř výhradně jen proti testům psychologickým a vlastně jen proti takovým testům, které jsou určeny ke zjišťování vyšších psychických funkcí, tj. zejména proti testům inteligence (viz např. 76, str. 141). Otázky pedagogické a psychologické diagnostiky se staly předmětem zájmu již všeruských psychologických sjezdů, které se konaly v Petro­ hradě v letech 1906—1916 (se zaměřením na otázky pedagogické psy­ chologie a experimentální pedagogiky) s cílem »založit pedagogiku na psychologických poznatcích« (viz např. 81, 82). Testové metody však na těchto sjezdech nebyly přijaty s jednoznačným souhlasem. Mnozí (jako např. P. O. Afanasjev, N. P. Runovskij aj.) zcela zavrhovali možnost vy­ užití metod psychologické diagnostiky v pedagogické praxi, jiní (jako napřG. I. Čefpanov) poukazovali na její dosavadní teoretickou a metodolo­ gickou neujasněnost. Rozvoj pedagogické a psychologické diagnostiky dosáhl v SSSR svého kulminačního bodu ve 20. a 30. letech, kdy bylo např. ustanoveno Sdružení moskevských testologů, kdy v různých městech byly zakládány četné psychotechnické a pedologické kabinety a laboratoře apod. Testové metody však našly nejen své zastánce a propagátory (z nichž nejvýznamnější byli A. P. Nečajev, G. I. Rosolimo, M. N. Lange, A. N. Čebotarev, A. F. Lazurskij aj.), ale — právě tak jako v jiných zemích — i své kritiky a odpůr­ ce (zejména P. P. Blonskij, K. N. Kornilov, N. K. Krupská aj.). Nutno ovšem poznamenat, že většina používaných pedagogických testů byla pře­ vzata z USA mechanicky, bez respektování zvláštností ideového zaměření, 404

obsahové náplně a organizační struktury sovětského školství, že učitelé pro práci s testy nebyli odborně připraveni (45). Prvé vážnější kritické výhrady proti používání testových metod v pe­ dagogické praxi byly vysloveny již v roce 1927, a to na konferenci svo­ lané lidovým komisariátem školství RSFSR k otázkám školního prospěchu. V září 1931 vyšlo usnesení ÚV VKS(b) »0 základní a střední škole«, dů­ razně vyžadující přísně individuální hodnocení vědomostí žáků; je při­ rozené, že toto usnesení značně oslabilo zájem učitelské veřejnosti o stan­ dardizované pedagogické testy. 4. července 1936 pak vyšlo známé usnesení OV VKS(b) »0 pedologic­ kých úchylkách v systému lidových komisariátu osvěty«, mj. ostře odsu­ zující používání testových metod v pedagogické praxi (111, díl I, str. 190 až 193). Tímto usnesením, majícím mimořádný společenský význam, byl v SSSR další rozvoj jak pedagogické, tak psychologické diagnostiky na dlouhá léta prakticky zcela přerušen. Po mnoha letech paušálního odmítání »testologie« jakožto »lživědy«, která pouze imponovala svou vnější »vědeckostí« (93, str. 11, 12), ustu­ pují v současné době někteří sovětští autoři od svých dřívějších zamítavých stanovisek a uznávají, že v pedagogické praxi »je nutno využít testů jakožto prostředků diagnostiky«. »Samozřejmě,« píše N. K. Gončarov, »ne­ můžeme testy fetišizovat a měnit test v univerzální diagnostický prostře­ dek; test má jen pomocnou úlohu« (33, str. 149). »...zahraniční zkuše­ nosti se sestavováním a používáním testů ke kontrole vědomostí mohou být pro sovětské pedagogy do jisté míry zajímavé« (45, str. 123). Na stránkách odborného sovětského tisku se v posledních letech stále Častěji objevují kritické výhrady proti tradičním formám zjišťování a hod­ nocení vědomostí žáků (viz např. 21, 103 a j.), stále častěji jsou vyslovo­ vány požadavky na rozpracování objektivních a efektivních prostředků kontroly osvojení učební látky atp. Mnozí autoři využívají při své výzkum­ né činnosti některých prvků testových metod (např. 53 aj.). Otázkami studia pedagogické efektivity testových metod se v současné době zabý­ vají i někteří pracovníci Akademie pedagogických věd SSSR, a to v rámci řešení problematiky »Úroveň znalostí, dovedností a návyků žáků, způsobu předcházení a překonávání neprospěchu a opakování«. Rada sovětských pedagogů a psychologů se zabývá rozpracováním otá­ zek aplikace metod matematiky a matematické statistiky, úspěšně na vysoké úrovni jsou řešeny otázky aplikace obecných zákonitostí kyber­ netiky v pedagogice a psychologii (viz např. V. A. Artemov, 3; P. R. Atutov, 4; L. B. Iteľson, 46, 47, 48; L. N. Landa, 55, 56, aj.). Otázkám metod objektivního zjišťování výsledků vyučovacího procesu, metod jejich objektivní analýzy a hodnocení je v poslední době věnována stále větší pozornost nejen v SSSR, ale také v CSSR13) i v jiných socialis­ tických zemích. To proto, že jedním z nejdůležitějších úkolů současné pe­ dagogiky a pedagogické psychologie, bezprostředně vyplývajících z ak­ tuálních a perspektivních potřeb dalšího politického, hospodářského a kulturního rozvoje naší socialistické společnosti v období nastupující*1 13) Svědčí o tom např. i ta skutečnost, že rozhodnutím předsednictva SNR byl ke dni 1. 1. 1968 zřízen v Bratislavě n. p. »Psychodiagnostické a didaktické testy«, jelhož poslá­ ním Je jednak vykonávat výzkum a vývoj psychodiagnostických metod a didaktických testů, jednak jejich vypracovávání, adaptace, vydávání a distribuce. 405

vědeckotechnické revoluce, je co nejhlubší objasnění podmínek, prostřed­ ků a metod zvyšování efektivnosti a kvalitativní úrovně výchovně vzdělá­ vacího procesu v podmínkách školního vyučování. Úspěšné splnění tohoto společensky mimořádně závažného úkolu ovšem předpokládá teoretické objasnění a praktické vyřešení rozsáhlého komplexu problémů; jedním z nejdůležitějších je i problém získávání objektivních informací o výsled­ cích výchovně vzdělávacího působení učitele na žáka, jejich analýza a ob­ jektivní hodnocení a využívání k dalšímu vědecky zdůvodněnému řízení výchovně vzdělávacího procesu v podmínkách školního vyučování. Na důležitost tohoto problému, na potřebu rozpracování a praktického využí­ vání objektivních metod pedagogické diagnostiky ve školské praxi upo­ zornili u nás v posledních letech např. V. Chmelař (44), J. Váňa (100, 101), B. Kujal (54), E. Stračár (92), J. Jurovský (51) aj., ale i ideologická komise ÚV KSČ ve zprávě »0 naléhavých úkolech naší pedagogické vědy« (

110) .

Krajně neuspokojivý stav zjišťování a hodnocení výsledků vyučovacího procesu na našich školách charakterizuje J. Jurovský těmito slovy: »Stav, který v této otázce existuje u nás, se dá charakterizovat — podle mých zkušeností — velmi jedno­ duše. Náš školský a výchovný systém je zařízen téměř výlučně a celkem ofioiálně jen na tradiční, přímý a osobní systém školního zkoušení a klasifikace, mající nejčastěji podobu ústních otázek a odpovědí, mnohem méně i podobu písemných prací. Ve škol­ ských metodických předpisech není přesného určení, není přesných pravidel, podle kte­ rých se má v jednom i v druhém případě postupovat. V rámci pedagogické přípravy během studia se sice budoucí učitel něco dozvídá i o způsobech zkoušení a klasifikace, ale neváže jej to k ničemu. Ve svém učitelském působení může postupovat celkem podle své obratnosti a na svou odpovědnost.. učitel není za svůj systém zkoušení a kla­ sifikování ani formálně ani odborně nikomu odpovědný« (51, str. 522).

Současný stav rozvoje teorie a praxe pedagogické diagnostiky v ČSSR je však prozatím značně neuspokojivý. Po druhé světové válce nebyla do­ sud publikována původní práce, která by se analyticky zabývala otázkami vědecky zdůvodněného využívání metod pedagogické diagnostiky ve škol­ ské praxi. Nebyla rovněž publikována práce, která by přinášela podrob­ nější informace o předmětu, úkolech a metodách pedagogické diagnostiky. Bylo by však nesprávné domnívat se, že tento nepříznivý stav lze jed­ noduše překonat tak, že se ve výchovně vzdělávací praxi přikročí k uti­ litárnímu využívání těch pedagogických testů, které byly (v minulosti u nás, či v současné době v jiných zemích) vypracovány pro potřeby škol­ ských systémů nejen odlišné organizační struktury, ale i odlišné obsahové náplně i ideového zaměření. Má-li být tento nepříznivý stav překonán, pak podle našeho názoru bude především zapotřebí: a) z marxistických hledisek analyzovat a kriticky zhodnotit současný stav řešení základních teoretických a metodologických problémů pedagogické diagnostiky, jak se promítá ve světové literatuře; b) ujasnit předmět a úkoly pedagogické diagnostiky v nejširších vzta­ zích a souvislostech s problematikou podmínek, prostředků a metod vědecky zdůvodněného řízení výchovně vzdělávacího procesu v pod­ mínkách školního vyučování; c) kriticky zhodnotit dosavadní naše i zahraniční zkušenosti s meto­ dami objektivního zjišťování, analýzy a hodnocení výsledků vyučo­ vacího procesu; 4 06

d) vypracovat soustavu takových pedagogických testů, které by ideově a obsahově odpovídaly vědecky zdůvodněným potřebám našeho so­ cialistického školství; e) na vysoké odborné úrovni připravit pedagogy-praktiky ke kvalifiko­ vanému používání, zpracovávání a hodnocení výsledků těchto testů. Pouze důsledné splnění těchto úkolů umožní vyvarovat se jak nebezpečí neodůvodněného odmítání, či naopak nekritického přeceňování významu pedagogických diagnostických metod, tak i nebezpečí jejich nesprávného či nekvalifikovaného používání ve výchovně vzdělávací praxi. literatura

1. Adams, G. S., Torgerson, T. L.: Measurement and Evaluation in Education, Psychology and Guidance. Holt, Rinehart and Winston, New York 1964. 2. Anderson, G. E.: Computer Based Inform ation Systems for Education. XIX. Yearbook of the National Council on Measurement in Education. Ames: the Council (Dep. of Psych. Iowa State Univ.), 1961. 3. Artemov, V. A.: Kibernetika, teorija kom m unikacil i škola. Sovetskaja pedagogika, XXVI, 1, 2 6 -3 6 , 1962. 4. Atukov, P. R.: O prim enenii kibernetikt v pedagogike. Sovetskaja pedagogika, XXVI, 9, 147—152, 1962. 5. Ayres, L. P.: History and Present Status of Educational Measurements. Seventh Year­ book of the National Society for the Study of Education, Part II, Bloomington, 111, 1918 (cit. podle 73). 6. Binet, A., Simon, T.: Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux. Année psychol., 11, 91—244, 1905. 7. Binet, A., Simon, T.: Sur la n écessité ď étab lir un diagnostic scientifique des états inférieurs de Vintellingence. Année psychol., 11, 163—190, 1905. 8. Binet, A., Simon, T.: Le développem ent de V intelligence chez les enfants. Année psy­ chol., 14, 1—94, 1908. S. Binet, A.: N ouvelles recherches sur la m esure du niveau intellectuel chez les enfants ď é c o le. Année psychol., 17, 145—201, 1911. 10. Black, H.: They Shall Not Pas. William Morrow and Co., New York 1963. U. Boas, F.: A nthropological Investigation in Schools. Ped., Sem., 1, 225—228, 1891 (cit. podle 37). 12. Bolton, T. L.: The Growth of Memory in School Children. Amer. Journ. of Psychol. 4, 362—380, 1892 (cit. podle 37). 13. Boring, E. G.: History of Experimental Psychology. 2. ed. Appleton — Century — Crofts, New York 1950. 14. Bowman, H. A.: In-Service Training of T eachers in Measurements. Eighteenth Yearbook of the National Council on Measurement in Education. Ames: the Council (Departement of Psychology, Iowa State University), 43—49, 1961. 15. Bradfield, Y. M., Moredock, H. S.: Measurement and Evaluation in Education. Mac­ millan Co., New York, 1957. 15. Buros, O. K. (Red.): Tests in Print. A Comprehensive Biography of Tests for Use in Education, Psychology and Industry. Highland Park, Gryphon Press, New Jersey 1961. 17. Caldwell, O. W., Courtis, S. A.: Then and Now in Education. 1845—1923. Yonkers, New York 1923. 15. McCall, W. A.: A New Kind of School Examination. Journ. of Educ. Research, 1, 33— 46, 1920. 407

19. Catteil, J. McK.: Mental Tests and Measurements. Mind. 15, 373—381, 1890 (cit. po­ dle 37). 20. Cattell, J. McK., Farrand, L.: Physical and Mental Measurements of the Students of Columbia University. Psychol. Rev., 3, 618—648, 1896 (cit. podle 37). 21. Čibisov, E. G.: Ješče raz o prouerke znanij. Sovetskaja pedagogika, XXVIII, 5, 92— 98, 1964. 22. Čondl, K.: Testy v praxi školní. Státní nakladatelství, Praha 1933. 23. Davis, F. B.: Educational Measurements and Their Interpretation. Wadsworth Publi­ shing Co., Belmont, California 1964. 24. Durost, W. N., Prescott, G. A.: Essentials of Measurement for Teachers. Harcourt, Brace and World, New York 1962. 25. Ebbinghaus, H.: Uber eine neue Methode zur Prüfung geistiger Fähigkeiten und ihre Anwendung bei Schulkindern. Zeitschr. für Psychol., 13, 401—459, 1897 (cit. podle 37). 26. Engelhart, M. D.: Teleclass Study Guide: Measurement and Evaluation. Chicago City Yunior College, Chicago 1963. 27. Erickson, C. G.: Examinations and Instructions by Television. Proceedings of the 1961 Invitational Conference on Testing Problems. Princenton, N. J. Educational Testing Service, 51—56, 1962. 28. Eurich, A. C.: Four Types of Examinations Compared and Evaluated. Journ. of Educ. Psychol., 22, 268—278, 1931. 29. Fürst, E. J.: Constructing Evaluation Instruments. Longmans, Greeri and Co., New York 1958. 30. Gerberich, I. G.: The Development o f Educational Testing Theory into Practice, Octo­ ber 1963. 31. Gilbert, J. A.: R esearches on the Mental and Physical Developem ent o f School Chil­ dren. Stud. Yale Psychol. Lab., 2, 40—100, 1894 (cit. podle 37). 32. Gilbert, J. A.: R esearches Upon School Children and C ollege Students. Univ. Iowa Stud. Psychol., 1, 1—39, 1897 (cit. podle 37). 33. Goněarov, N. K.: M etodologie a metody výzkumu v pedagogice. Pedagogika, XVI, 2, 137—149, 1966. 34. Goodenough, F. L.: Mental Testing: Its History, Principles and Application. VI. ed.> Rinehart, New York I960. 35. Green, B. F.: The Computer Revolution in Psychom etrics. Psychometrika, 31, 437— 445, December 1966. 36. Green, H. A., Jorgensen, A. N., Gerberich, J. R.: Measurement and Evaluation in the Elementary School. Longmans, Green Co., New York — London — Toronto 1954. 37. Hei*s, R. (Red.): P sychologische Diagnostik. Handb. der Psychologie in 12. Bändern. Bd. 6. Verl. f. Psychologie, Dr. C. J. Hogrefe, Göttingen 1964. 38. Hechinger, F. M. (editor): Pre-School Education Today. Doubleday and Co., Garden City, New York 1966. 39. Hoffmann, B.: The Tyrany of Testing. Crowell-Collier Press, New York 1962. 40. Chapman, H. B.: Organized Research in Education. The Ohio State Univ. Press, Co­ lumbia 1927. 41. Chauncey, H.: Educational Testing Service, its Programs and Plans. National Asso­ ciation of Secondary School, Principial Bull., 33, 50—56, 1949. 42. Chauncey, H., Dobbin, J. E.: Testing: Its Place in Education Today. Harper and Row,, New York 1963. 43. Chlup, O.: Výzkum duševních projevů u dětí m ěně schopných. Spisy Filosof, fak. Masarykovy univ. v Brně. Brno 1925.

408

44. Chmelař, V.: Úloha psychologie v přestavbě naší školy. Pedagogika, X, 1, 83—90, 1960. 45. Hina, T. A.: Testovaja m etodika proiwrki znánij i programm irovannoje obuěenije. Sovetskaja pedagogika, XXXI, 122—135, 2, 1967. 46. Itelson, L. B.: Ob ispolzovanii m atem atičeskich i kibern etiěeskich metodou v peda gogičeskich issledovanijach. Sovetskaja pedagogika, XXIV, 4, 45—55, 1962. 47. Itelson, L. B.: «M atim atičeskije i kibern etičeskije metody v pedagogike. Izd. »Prosveščenije«, Moskva 1964. 48. Itel'son, L. B.: M atem atičeskoje m odeltrovanije v psychologii i pedagogike. Voprosy filosofii, XIX, 3, 5 8 -6 8 , 1965. 49. Jastrow, J.: Some Anthropological and Psychological Tests on the College Students. A Preliminary Survey. Amer. Journ. of Psychol., 4, 420—427, 1892. 50. Johnson, F. W.: A Study of High — School Grades. School Review, 19, 13—24, 1911 (cit. podle 37). 51. Jurovský, A.: P sychologické zřetele skúšania a klasifikovan ia na školách. Pedago­ gika, XIII, 5, 521—528, 1963. 52. Kinney, L. B., Eurich, A. C.: A Summary of Investigations Comparing Different Types of Tests. School Society, 36, 540 -544, 1932. 53. Krasnjanskaja, K. A.: Opyt prim enenija izbiratel'nych testov k izučentju znáni) učaščichsja po m atem atike. Sovetskaja pedagogika, XXIX, 12, 46—52, 1965. 54. Kujal, B.: K některým teoretickým problémům zvyšování účinnosti vyučování v so­ cialistické škole. Pedagogika, XV, 4, 434—471, 1965. 55. Landa, L. N.: Opyt prim enenija m atem atičesko) logiki i teorii inform acii k nekotorym problem am obučenija. Voprosy psichologii, VIII, 2, 19—40, 1962. 56. Landa, L. N.: O kybernetickém přístupu k teorii vyučování. Pedagogika, XIII, 1, 4 - 1 6 , 1963. 57. Latham, H.: On the Action of Examinations as a Means of Selection. Cambridge 1877 (cit. podle 71). 58. Lee, J. M., Segel, D.: Testing Practices of High School Teachers. Washington, D. C., 1936. 59. Lefever, D. W., Naslund, R. A., Thorpe, L. P.: Measuring Pupil Achievement. Practical Ideas in Educational Booklet. Science Research Associates, Chicago 195/. GO. Lewy, A., Crawford, W.: Scoring Test Battery: A Program for the IBM 7094. Educa­ tional nad Psychological Measurement. 26, 185—188, Spring 1966. 51. Lindquist, E. F. (Ed.): Educational Measurement. American Council on Education, Washington, D. C. 1951. 52. Mehrens, W. A., Ebel, R. L.: Principles o f Educational and P sychological m easure­ ment. Rand McNally and Co., Chicago 1967. 53. Meyer, M.: The Grading of Students. Science, 28, 243—250, 1908 (cit. podle 37). 54. Milller, C. D., Doing, M., Milliken, G.: Scoring, Analyzing and Reporting Classroom Tests Using an Optical Reader and 1401 Computer. Educational and Psychological Measurement, 27, 159—196, Spring 1967. e5. Monroe, W. S. et al.: Ten Years o f Educational R esearch 1918—1927. Urbana, 111. 1928. G6. Noll, V. H.: Problems in the Pre-Service Preparation o f T eachers in Measurement. Eighteenth Yearbook of the National Council on Measurement in Education. Ames: the Council (Departement of Psychology, Iowa State University), 35—42, 1961. 5/. Noll, V. H.: Introduction to Educational Measurement. Houghton Mifflin Co., New York 1957. 409

68. Uurcnally, J. C.: Educational Measurement and Evaluation. McGraw Hill Book Co., New York 1964. 69. Page, E. B.: Grading Essays by Computer: Progress Report. Proceedings of the 1966 Invitational Conference on Testing Problems. Princeton, N. J., Educational Testing Service, 87—100, 1967. 70. Philipe, J.: Jastrow — exposition ď an thropologie de Chicago — testes psychologiques. Année psychol., 1, 522—526, 1894 (cit. podle 37). 71. Příhoda, V.: P sychologie a hygiena zkoušky. Nakl. »Dědictví Komenského«, Praha 1924. 72. Příhoda, V.: Psychologický výběr na školách am erických. Nakl. »Dědictví Komen­ ského«, Praha 1927. 73. Příhoda, V.: Pedotechnika. Díl L: Teorie šk olsk éh o měření. Bakulův ústav, Praha 1930. 74. Příhoda, V.: Pedotechnika. Díl II.: Praxe šk olsk éh o měření. Testování na šk o le první­ ho stupně. Nakl. »Dědictví Komenského«, Fraha 1936. 75. Příhoda, V.: Stupnice pro posuzování kvality písma. II. pozměněné vyd., St. nakl. v Praze, 1964. 76. Ramul, K. A.: Iz istoríi p sichologiěeskogo eksperim enta. Voprosy psichologii, VI, 6, 137—144, 1960. 77. Rice, J. M.: Scientific Menagement in Education. Hind, Noble, Edregde, Publ. Print. Co., New York 1913 (cit. podle 73) 78. Rosner, B.: Substance o f Training in Measurements and Evaluation in Pre-Service Preparation o f Teachers. Eighteenth Yearbook of the National Council on Measure­ ment in Education. Ames: The Council (Department of Psychology, Iowa State University), 51—54. 1961. 79. Scates, E. D.: Fifty Years o f Objective Measurement and Research in Education Journ. of Educ. Research, 41, 241—264, 1947. 80. Sigfried, A.: America Comes of Age. A French Analysis. Transl. by H. H. Hemming and D. Hemming. Harcourt, Brace and Co., New York 1927 (cit. podle 98). 81. Sokolov, M. V.: Voprosy psychologičeskoj teorii na russkich sjezdach po pedagogičeskoj psichologii. Voprosy psichologii, II, 2, 8—22, 1956. 82. Sokolov, M. V.: Kritika m etoda testov na russkich sjezdach po experim entálnoj ped agogike (1910—1916). Voprosy psichologii, II, 6, 16—28, 1956. 83. Sommer, R.: Lehrbuch der psychologischen Untersuchungsmethoden. Berlin — Wien 1899. 84. Stafford, C., Bianchini, ].: Scoring Teacher — Mode Tests with the IMB 1960. Educational and Psychological Measurement, 23, Autmn 1963. 85. Stanley, J. C.: Measurement in Today's Schools. 4. ed., Englevood Clifs, N. J., Prentice Hall 1964. 86. Starch, D., Elliott, E. C.: Reliability of Grading High School Work in Englich. School Review, 20, 442—457. 1912. 87. Starch, D., Elliott, E. C.: Reliability of Grading High School Work in Mathematics. School Review, 21, 254—259, 1913. 88. Starch, D., Elliott, E. C.: Reliability of Grading High School Work in History. School Review, 21, 676—681, 1913. 89. Starch, D.: Reliability and Distribution of Grades. Science, 38, 630—636, 1913. 90. Stern, W.: Die d ifferen tielle Psychologie in ihren m ethodischen Grundlagen. III. Aufl.» Leipzig 1921. 91. Stone, C. W.: Arithmetical Abilities and Som e Factors Determining' them. Contributions to Education, No 19, New York 1908.

410

92. Stračár, E.: Príspevok k problému kon cepcie, obsahu a štruktúry m etodiky učebných predm etov. Pedagogika, XV, 2, 148—161, 1965. 93. Tôplov, B. M.: Třicet let sovětské psychologie. Orbis, Praha 1949. 94. Thorndike, E. L.: An Introduction to the Theory of Mental and Social Measurements. New York 1904. 95. Thorndike, E. L.: Handwriting. Teach. Coll. Rec., 11, 83—175, 1910. 96. Thorndike, E. L., Kandel I. L.: Educational Measurement of Fifty Years Ago. Journ. Educ. Psychol., 4, 551—552, 1913. 97. Travers, R. M. W.: How to Make Achievement Tests. Odysey, New York 1949. 98. Uher, J.: Základy am erické výchovy. Nakl. »Čin«, Praha 1930. 99. Váňa, J.: Měřeni inteligence. Praxe a teorie. Část první: Vznik, vývoj a současný stav metod měření inteligence. Bakulův ústav, Praha, sine. 100. Váňa, J.: O m etodologických problém ech v rozvoji p edagogické teorie. Pedagogika, XII, 3, 1962. 101. Váňa, J.: O m etodologických problém ech v rozvoji pedag og ické teorie. Ref. na sem. PÚ JAK ČSAV, 1961. 102. Velinský, S.: Individualizace metod. Část II.: Soustavy individualizovaného učení. Praha 1933. 103. Voskerčjan, S. I.: Ob ispoľzovanii m etoda testov pri učete uspevajemosti šk o ľnikou. Sovetskaja pedagogika, XXVII, 10, 28—37, 1963. 104. Wandt, E., Brown, G. W.: Essentials of Educational Evalution. Henry Holt and Co., New York 1957. 105. Wissler, C.: The correlation of mental and physical tests. Psychol. Rev. Monogr., 3, No 6, 1901. (cit. podle 37). 106. Wrigtistone, J. W., Justman, J., Robbins, I.: Evaluation in Modern Education. Ame­ rican Book Co., New York 1956. 107. Wood, B. D.: Testing: Then and Now. Proceedings of the 1956 Invitational Conference on Testing Problems. Princenton, N.. J., Educational Testing Service, 58—66, 1957. 108. Wood, B. D.: Test Construction. Development and Interpretation of Achievement Tests. Columbus, Ohio 1960. 109. National Council on Measurement in Education, Multiple-Choice Items for a Tests of Teacher Competence in Educational Measurement. Ames: the Council (Dep. of Psych., Iowa State Univ.), 1961. . HO. O naléhavých ú kolech naší pedagogické vědy. Text zprávy, projednaný ideologickou komisí ÚV KSČ dne 28. 9. 1964. Pedagogika, XV, 4, (409—433), 1965. 111. O pedag ogičeskích tzvraščenijach v sistem e Narkomprosov. In: Direktivy VKS(b) a nařízení sovětské vlády o lidovém vzdělání za léta 1917—47. Vyd. APV RSFSR, Moskva — Leningrad 1947. 112. Sixty-Second Yearbook of the National Society for the Study of Education. Part II: The Im pact and Improvement of School Testing Programs. W. G. Findley (Ed.), The Univ. of Chicago Press, Chicago 1963. Ми

р о с л а в

м и х а л и ч к а

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ

(Сжатый очерк исторического развития и современного положения) В своем очерке автор дает очерк историЧеского развития и современного положения

нацелил свое внимание, в частности, на пе­ дагогические методы диагностики, констати­

в сфере применения диагностических методов

руя притом, что современное состояние раз­

в педагогике

вития

в

мире

и

в

ЧССР.

Автор

теории

и

практики

педагогической

411

диагностики в ЧССР следует пока считать

тельным

неудовлетворительным. Было бы ошибочно утверждать, что существующее неблагоприят­ ное положение можно просто преодолеть за счет того, что в учебно-воспитательной прак­ тике достаточно будет приступить к утили­

обучения; в) провести критическую оценку накопив­ шегося нашего и зарубежного опыта и ре­ зультатов применения методов объективного определения, анализа и классификации ре­

процессом

в

условиях

школьного

тарному использованию педагогических тес­

зультатов процесса обучения;

тов ('проб), которые были разработаны для

г) разработать систему таких педагогичес-

нужд школьных систем не только различной организационной структуры, но различных также и по своему содержанию и идейной направленности.

ких тестов, которые в идейном отношении и по своему содержанию будут соответство­ вать научно обоснованным потребностям на' шего социалистического школьного дела; д) осуществить на высоком профессиональ­

Для

преодоления этого неблагоприятного

положения необходимо будет прежде всего:

ном уровне подготовку педагогов-практиков к квалифицированному использованию, обра­

а) провести с марксистских позиций ана­

ботке и оценке результатов вышеупомянутых

лиз и критическую оценку современного по­ ложения в области решения основных теоре­ тических и методологических проблем педа­ гогической диагностики, исходя из его отражения в мировой литературе;

тестов (проб). Только последовательное выполнение этих заданий позволит нам избежать опасности поддаться необоснованному отверганию илй

б) выяснить предмет и задачи педагоги­

чимости педагогических диагностических ме­

ческой диагностики в самых широких взаи­ моотношениях и зависимостях с проблема­ тикой условий, средств и методов научно обоснованного управления учебно-воспита-

тодов, давно как и опасности, связанной с их неправильным или неквалифицированным

Mi r o s l a v

же, наоборот, некритической переоценке зна­

использованием в практическом учебно-воспи­ тательном процессе.

Mi chal i čka

Diagnostic Methods in Pedagogical Practice (a Brief Outline of the Historical Develop' ment and the Present State) In this paper the author gives an out­ line of the historical development and the present-day state in the use of diagnostic methods in the world and in Czechoslo­ vakia. He focuses his attention primarily on the methods of pedagogical diagnostics. He states that the present state of de­ velopment in the theory and practice of pedagogical diagnostics in Czechoslovakia is, for the time being, highly unsatisfac­ tory. He points out it would be wrong to believe that this unfavourable state of affairs can be put an end to simply by starting to make utilitarian use of those pedagogical tests which have been wor­ ked out for the use of school systems that are different from ours not only in their organizational structure, but also in their content and ideological bias.

412

If this unfavourable state is to be over come, it will be necessary first of all: a) to make an analysis and a critical assessment, from Marxist viewpoints, of the present-day state in handling basic theoretical and methodological problems of pedagogical diagnostics as it is refleC' ted in world literature; b) to be quite clear about the object and the tasks of pedagogical diagnostics in the broadest relationships and contexts with problems involving conditions, means and methods of a scientifically warranted control of the educational process in the conditions of classroom practice; c) to make a critical assessment of what has been arrived at so far, in our country and abroad, as a result of the experience with the methods of objective

testing, analysing and evaluating the re­ sults of the teaching process; d) to work out such a system of pedago­ gical tests as would correspond to scien­ tifically accounted-for needs of our socia­ list schools, both ideologically and in their content; e) to prepare educationists in the teach­ ing practice on a high professional level so as to make them competent to use,

to process and to evaluate the results of these tests. Only a consistent fulfilment of these tasks will enable us to avoid the danger of unjustified rejection or uncritical over­ estimation of the importance of pedago­ gical diagnostic methods as well as the danger of their wrong or incompetent use in educational practice.

413

S T UDI J NÍ MA T E R I Á L Y A P E DAGOGI CE B e rlín s k ý

N ěm eck ý

K Z AP A D O N É M E C K É Š K O L S K É

ú s tře d n í p e d a g o g ic k ý

ú s ta v

(D e u ts c h e s

P OL I TI CE

P ä d a g o g is c h e s

Z e n tr a lin s titu t), k te r ý s e s o u s ta v n ě z a b ý v á šk o ls tv ím a p e d a g o g ik o u v N ě m e ck é sp o lk o v é re p u b lic e , v y d a l v lo ň sk é m r o c e m im o jin é dvě z v lá š tn í č ís la S t u ­ d i e n m a t e r i a l i e n zur S ch u lp o litik und P ä d a g o g i k West­ d eutsch lan d s. O bsah obou č ís e l tv o ř í r e f e r á t y a d isk u sn í p řís p ě v k y z v ě d e c k é k o n f e re n c e , k o n a n é v k v ě tn u 1 9 6 9 v L ip sk u n a té m a » Z á k la d n í r y s y s tá t n ě m o n o p o lis tic ­ k éh o fo rm o v á n í v z d ě lá n í a v ý c h o v y v z á p a d n ím N ě m e ck u « . R o z sá h lý r e f e r á t H. B e c k e r a a d a lš íc h s p o lu p ra c o v n ík ů DPZI a n a ly z u je te o ­ r e t ic k á v ý c h o d is k a z á p a d o n ě m e c k é š k o ls k é p o litik y p ro 7 0. a 8 0 . lé ta i jejich ro z p o ry a v y zd v ih u je n a p r o ti to m u p ro g re s iv n í s ta n o v is k o S c h w e lm s k é h o kruhu a je h o z á s a d y p ro d e m o k ra tic k o u šk o ls k o u re fo rm u . P ro f. D. B e r g n e r ro zeb írá z á k la d n í te n d e n c e im p e r ia lis tic k é id e o lo g ie v z á p a d n ím N ě m e c k u s je h o id eo ­ lo g ic k ý m m o c e n s k ý m s y s té m e m a d o c h á z í k z á v ě rů m p ro m a r x is tic k o -le n in s k ý boj s d u ch o v n ím s v ě te m im p e ria lis m u . V d isk u sn ích p řís p ě v c íc h je v ě n o v á n o m n o h o m ís ta tzv . s o v ě to lo g ii, tzv . n ě­ m e c k é »O stk u n d e« a n e u tu c h a jíc ím r e v a n š is tic k ý m te n d e n c ím . R. Hub p ro k azu je n a p ř . n a p řík la d e c h v y líč e n í d ějin C ech ů a S lo v á k ů v u č e b n ic íc h so u v islo st m ezi b o n n sk o u s tá tn í p o litik o u s je jí p s y c h o s tr a te g ií a z á p a d o n ě m e c k ý m šk o l­ n ím d ě je p ise m . Oba p o lš tí ú č a s tn íc i k o n f e r e n c e ze S le z s k ý c h in s titu tů v K a to v ic íc h a v Opolí se z a b ý v a li ro v n ě ž z á p a d o n ě m e c k o u n a u k o u o V ý c h o d ě . W . S z n a jd e r ji c h a ra k - | te r iz o v a l ja k o n a c io n a lis tic k o u , re v a n š is tic k o u a a n tik o m u n is tic k o u , A. S zefer u k á z a l, ja k se v NSR id e n tifik u je ja k o ž to to ta lita r is r o u s k o m u n ism u s s fa šis­ m em . T a to id e n tif ik a c e m á fa le š n ý m i a n a lo g ie m i d is k v a lifik o v a t s o c ia lis tic k é s tá t y ja k o ž to to ta litá r n í, m á b ud it s tr a c h p ře d k o m u n ism e m a n e n á v is t k němu a n a p r o ti to m u v y tv á ř e t p řá n í h á jit v la s tn í k a p ita lis tic k ý s tá t .

414

Vilém PecH

DOKUMENTY

Retrospektiva literárně pedagogické činnosti od let dvacátých EMANUEL STRNAD, CSC.

M alý š k o ls k ý z á k o n z le t d v a c á tý c h ve sv é m p o je tí n e p ř e k o n a l z á s a d n ě k o n ­ ce p ci lib e r a lis tic k é re f o rm y H a s n e ro v y z ro k u 1 8 6 9 . Š lo p o u ze o to , ab y se n o v é učební p ře d m ě ty z a řa d ily do s ta r é s o u s ta v y ve fo rm ě k o n c e n tr o v a n é p ra x e $ o b ča n sk o u n au k o u a v ý ch o v o u , ru č n ím i p ra c e m i a v la s tiv ě d n ý m v y u čo v á n ím . 2a té to s itu a c e n e m o h lo se jít n a v la s tn í k o ře n re p u b lik á n s k é v ý c h o v y . V d ů sled ­ ku to h o d řív e u s tá le n ý p rin c ip v š e o b e c n é h o v z d ě lá n í z tr a til n a s v é r e p r e z e n ta c i a tím o s la b o v a l p o s ta v e n í, k te ré d řív e z a u jím a l. P ř e s ta lo se p řih líž e t k v y v á ž e ­ ným m ě řítk ů m o b e cn é h o v z d ě lá n í a h le d a ly s e n o v é m e to d y a p řístu p y v z d ě lá n í a v ý ch o v y . E s te tiz u jíc í s n a h y p o k u sn ík ů s e v y ž ív a ly v in d iv id u a liz a c i tzv. p r o je ­ vové v ý c h o v y . U tilita ris m u s re fo rm is m u zu ž o v a l d id a k tic k ý p r o c e s p o u ze n a u n i­ v erzáln í m eto d u s a m o u č e n í. T ep rv e po tě c h to v íc e m é n ě je d n o s tra n n ý c h e x p e ­ rim e n te c h m o h l a k a d e m ik C hlup u p la tň o v a t v ý b ě r z á k la d n íh o u č iv a , jím ž o m e z o ­ val r a c i o n a l is tic k é z a m ě ř e n í p o ž a d a v k e m k o m p le x n o s ti p ra x e . N e sp o k o jo v a l se pouze fo rm á ln í s tr á n k o u v ý u k y , a le b ra l z ř e te l i n a p o te n c iá ln í v z ta h y m ezi věcn ý m o b sa h e m a v la s tn ím v ý c h o v n ý m z rá n ím in te le k tu á ln íh o , c ito v é h o a v o l­ ního ž iv o ta m lá d e ž e , a to s p e c ific k y n a k a ž d é m stu p n i je jíh o v ý v o je . Za té to s itu a c e s e v y tv o řilo p o le m ic k é ov zd u ší m ezi m la d š í g e n e r a c í p ůso b ící na re f o rm n íc h š k o lá c h a b ěžnou n o rm á ln í p ra x í. N e jp ř ík ře jš í ro z d íl se jev il za refo rm y m in is tra D é re ra , k te rý p o d p o ro v a l n o v é š k o ls k é s n a h y . Za tě c h to o k o l­ ností p ro h lu b o v a l s e ro z p o r m ezi s ta r o u a n o v o u p ra x í. B ě ž n á p r a x e b y la z a n e ­ dbáván a a n e s la p a tr n é s to p y u s trn u lo s ti. Ú lo h a a k a d e m ik a C hlup a b y la v elm i obtížná a te p rv e z a d ru h é rep u b lik y d o s ta lo s e m u z a d o s tiu č in ě n í o fic iá ln ím Uznáním z á v a ž n o s ti z á k la d n íh o u č iv a . A u to r té to r e tr o s p e k tiv y v d lo u h o d o b é s p o lu p r á c i s p ro fe s o r e m a p o zd ěji a k a ­ d em ik em C h lu p em z ů s tá v a l n a sta n o v is k u b ěžn é šk o ln í p r a x e , je ž b y la v á z á n a n o rm am i v š e o b e c n é h o v z d ě lá n í d a n é h o u če b n ím i o sn o v a m i. Jeh o z á je m se so u ­ středil n a s le d o v á n í p o k ro k o v ý c h tr a d ic ve š k o le n á ro d n í, k te r é s e s n a ž il Uvádět v s o u v is lo s t s živ ý m i p rv k y n o v é p e d a g o g ic k é o r ie n ta c e . P ro to v d ů sled k u v lastn ích z k u š e n o s tí n a š k o lá c h m é n ě tř íd n íc h , a le i u p o m ín e k n a sv é v z d ě lá n í Usiloval o v z á je m n é v y ro v n á n í m ezi k la d n o u s tr á n k o u h ro m a d n é h o v y u čo v á n í a novým i fo rm a m i in d iv id u áln í v ý c h o v y . V o d stu p u doby se s n a ž í o d o k u m e n tá rn í c h a ra k te ris tik u te h d e jš íc h s n a h a sm ě rů . Dne 6. ú n o r a

1922

jse m

slo ž il p ře d e p s a n o u

slu žeb n í

p řísa h u

na

o k re s n ím

415

š k o ln ím ú řa d ě v M ladé B o le s la v i, a ta k jsem n ab y l m ís ta d e fin itiv n íh o u č ite le p ři tro j tříd n í o b e cn é šk o le ve V še lisích , k d e jse m s e tr v a l v a ln o u č á s t své u č ite ls k é slu žb y a ž do ro k u 1 9 5 1 , v té době jse m byl p ře v e d e n po k ra tš ím pů­ so b en í ve V ý zk u m n ém ú sta v u p e d a g o g ic k é m v P ra z e z oboru m in is te rs tv a š k o l­ stv í do ob oru Č e sk o slo v e n sk é a k a d e m ie věd v P ra z e s ú čin n o s tí od 1. ú n o ra 1954

ja k o

o d b o rn ý , p o zd ěji v ě d e c k ý

p ra c o v n ík

v P e d a g o g ic k é m

ú sta v u

Jan a

A m o se K o m en sk éh o v P ra z e pod v ed en ím a k a d e m ik a O to k a ra C hlup a. P ro s tř e d í tr o jtříd n í š k o ly ve V š e lis íc h p a třilo v době m éh o p řích o d u k n e j­ lep ším š k o lá m o k re su . Š k o la je u m ís tě n a n a D ole m ezi V elk ý m i a M alým i Všelisy , n a

r o z h ra n í

V y u č o v a l js e m

tří o k re sů ,

v ě tšin o u

M ěln ík , M lad á

B o le s la v

v p rv é nebo d ru h é tříd ě a

a

B ě lá

pod

p o č e t ž a c tv a

B ezd ězem . i d o ch á z k a

b y ly p řim ě ře n é p ro n o rm á ln í š k o ln í p r á c i, c o ž m i u m o ž ň o v a lo , že jsem m o h l v ě n o v a t lite r á r n í p e d a g o g ic k é č in n o s ti po v íc e n e ž tři d e s e tile tí.1)

se

C elk o v ý p o č e t ž a c tv a n a š k o le n e p ř e s a h o v a l 1 1 0 — 1 2 0 d ětí. M oje u s ta n o v e n í ve V š e lis íc h u m o žn ilo m i se s e z n á m it zb lízk a s e s v ě tlý m i i s tin n ý m i s trá n k a m i p o k u s n ic k é p ra x e , z v lá š tě v D o m ě

d ětství

v K rn sk u u M lad é B o leslav i.

B y l to in te r n á t p ro s ir o tk y po le g io n á ř íc h , v e d e n ý ře d ite le m F e rd in a n d e m K rc h e m ve s p o lu p r á c i s L a d is la v e m Š v a rc e m . Oba b yli p ů v o d n ě p ražsk ý m i u č ite li. L a d is la v Š v a r c p u b lik o v al ro k u 1 9 1 8 p rů k o p n ick o u k n ih u V ý t v a r n é p r o j e v y d í t ě t e a F e rd in a n d K rc h v y d a l p o d o b n é d ílo v té m ž e r o c e o hu­ d ebn í v ý c h o v ě s Jo s e fe m K řič k o u : » D í t ě a h u d b a . N ové c e s ty v hudební v ý c h o v ě d ě ts k é « , I. díl 1 9 1 7 , II. d íl 1 9 2 0 . V r o c e 1 9 2 3 — 24 d o p ln il L ad islav H a v rá n e k v Lidové

te n to

k o le k tiv

m a lírn ě

n á v š tě v ě v D o m ě

o d d ě le n ím

p ro

d e k o ra tiv n í

m alb u ,

k te ro u

p ěsto v al

ve V š e lis íc h s n ě k te rý m i sv ý m i ž á k y n ě m i. O sv é prvé

dětství

v r o c e 1 9 2 1 jse m r e f e r o v a l v ú v a z e

Na

v e n ­

k o v ě u n o v ý c h v y c h o v a t e l ů v D ílně lid s k o s ti (B rn o III, 1 9 2 1 , č. 6, s. 7 0 — 7 3 ) .*2) L a d is la v H a v rá n e k p ů sob il v e V š e lis íc h od p o č á tk u s to le tí a během s v é d lo u h o le té č in n o s ti v y c h o v a l si n ě k te r á v ý tv a r n ě n a d a n á d ě v č a ta a jed n o ­ h o c h la p c e , k te ří s n ím v ě rn ě s p o jili svůj ž iv o tn í o su d a v y tv o řili d ru ž stv o , jež H av rán ek

nazval

L id ovou

m a lírn o u ,

zp rv u

u m ís tě n o u

v s o u k ro m é

m ístn o sti,

p o z d ě ji ve š k o le , k de byl ta k é tis k a ř s k ý lis a k e r a m i c k á p e c . Jim i m alo v an o u

*) Inspektor Karel Sellner charakterizoval Školu ve Všelisích takto: »Dnes mají Všelisy, ač jsou daleko od dráhy a trochu » z a p a d l é « , velmi dobrou pověst. — V poslední době zvláště malírna všeliská svými krásnými keramickými výrobky obrací k sobě pozornost. — Působí tu muž vzácných vlastností: Ladislav Havránek, nynější řídící učitel. — »Škola všeliská byla povolena r. 1863 a otevřena následujícího roku jako jednotřídní. Roku 1883 byla přistavena nová škola s druhou třídou a r. 1912 byla přes prázdniny zvýšena o patro pro třetí třídu. Osud prvního učitele Aloise Lohrfi byl osudem deklaranta předčasně ze služby suspendovaného pro odpor proti volbé do okresní školní rady. Jeho nástupci Jan Hamáček a Václav Čtyřoký měli taktéž život velmi trudný.« (Viz K r o n i k a š k o l s t v í o k r e s u M l a d o b o l e s l a v s k é h o od Karla Sellnera a spolupracovníků, Mladá Boleslav 1923, s. 101.) Moje definitivní místo bylo uvolněno smrtí zasloužilého učitele Jana Kerna. 2)Dům dětství v Krnsku zhodnotil kladně Josef Tůma, ministerský rada, vedoucí odboru Škol národních, v úředním deníku Československá republika 9. března 1923, č. 67. František Pražák zařadil Dům dětství mezi nejvyspělejší vychovatelské ústavy u nás v P o č á t c í c h č e s k é š k o l y p o k u s n é . Výlučné postavení Do mu d ě t s t v í je patrno z V y c h o v a t e l s k é h o p r o g r a m u Do mu d ě t s t v í v H o r n í m Kr n s k u , vypracovaného Ferdinandem Krchem a Ladislavem Švarcem, schváleného ministerstvem školství a národní osvěty v Praze 1919, č. 27 591. Také N á v r h o s n o v v ý c h o v n ý c h r u č n í c h p r a c í z r . 1923 podle pojetí Ladislava Havránka se stal podkladem pro vyučování kreslení v Normální osnově pro školy obecné v Českoslo­ venské republice z. r. 1927. Toto pojetí mělo vliv i na osnovy kreslení v. r. 1930 4 16

k eram ik u pod g la z u ru p ak v y p a lo v a la k e r a m ic k á to v á r n a G ran ito n ve S v ija n e c h P odolí u T u rn o v a . H a v rá n k o v i s e p o d a řilo v y p ě s to v a t u sv ý c h ž a č e k k o m p o z ičn í o rig in a litu p ři d e k o ra tiv n í m alb ě ve sv ěžím k o lo ritu . Jeh o p r á c e v lid o v é m a lírn ě m ěla ú sp ě c h , p oku d v ý tv o ry m ě ly s v ě ž e s t sp o n tá n n í in v e n c e . A k a d e m ick ý m a líř K arel B o h á č e k ze Z a m a c h se z a slo u ž il ja k o zk u šen ý v ý tv a rn ík p ři h le d á n í n o ­ vých

k o m p o z ič n íc h

m o ž n o stí

v

k e ra m ic k é m

d ek o ru .

H av rán k ů v

p ok u s

p ře ­

s a h o v a l h r a n ic e z á k la d n í v ý ch o v y a d o s ta l se do o b la sti u m ě le c k o p rů m y s lo v é h o p o d n ik án í.

T ato

p o k u sn á

č in n o s t

m ě la

v liv

i na

m o je

v y u čo v á n í

v ý tv a r n é

v ý ch o v ě u m la d š íc h d ětí, p ři n íž jsem n e z d ů ra z ň o v a l to lik fa n ta z ii a d e k o ra tiv n í k o m p o zici ja k o sp íše r e a lis tic k ý p ro je v ž a c tv a , p ra m e n íc í z jeh o d ě tsk é h o života ve v e s n ic k é m p ro s tř e d í. Ja k je š tě bude u v ed en o , s p e c ia liz o v a l jsem se na -obor d ě ts k é ilu s tr a c e a n a p ro b le m a tik u v ě c n é h o a v la s tiv ě d n é h o v y u č o v á n í. Tehdy v zn ik l p ro u č ite le tě ž k ý ú k o l, ja k v y u č o v a t p rv o u c e a v la s tiv ě d ě ja k o s a m o s ta tn ý m p ře d m ě tů m , o d lo u če n ý m od p o u č n é č á s ti č íta n e k . Po z d a řilé m žu p n ím sjezd u u č ite ls k é m v r o c e 1 9 2 3 u ja l jsem se p e d a g o g ic k é ­ ho r e f e r á tu v u č ite ls k é je d n o tě K o m en sk ý v M lad é B o le sla v i. P o d a řilo se n á m získ at řa d u o d b o rn ík ů , a b y c h o m si s je jic h p o m o cí u ja s ň o v a li p o je tí, o b sah i ro z s a h n o v ý c h u č e b n íc h p ře d m ě tů , ja k o o b č a n s k é n a u k y a v ý c h o v y , v la s ti­ vědy, v ý tv a r n é a p ra c o v n í v ý c h o v y a j., p ok u d m o žn o s te o r e tic k ý m i v ý k la d y i s p r a k tic k ý m i u k á z k a m i u č ite lů . K to m u to ú če lu p řijíž d ě li do M lad é B o le s la v i z b rn ě n sk é u n iv e rs ity z n a lc i m o d e rn í p e d a g o g ik y , s o c io lo g ie , filo s o fie , p s y ­ ch o lo g ie,

k o m e n io lo g ie ,

e s te tik y

a j.

B yli

to

Jan

U h er,

I.

A.

B lá h a ,

M ih ajlo

R o sto h ar, S ta n is la v V e lin sk ý , Jo s e f T v rd ý , S ta n is la v S o u če k , B oh u m il M a rk a lo u s, z č e s k ý c h p e d a g o g ů to byli V á c la v P říh o d a , J. V. K lím a, C y ril S te js k a l a z řa d u čitelů R ud olf Š im ek , M iro slav S k o ře p a , L u d m ila Ž o fk o v á, O ld ra N o v o tn ý , Josef H o rá k , S ta n is la v M a tě jč e k , R udolf Z in s m e is te r, K a te řin a V la s tík o v á , M arie K Ů hnelová, M iro slav D ism an a jin í, z v lá š tě z ř a d re f o rm n íc h u č ite lů n a p rv n ím a d ru h ém stu p n i.3 ) T ato p e d a g o g ic k á p r o p a g a c e m ě v d v a c á tý c h le te c h p řiv e d la k č a s o p is e c k é lite rá rn í p r á c i, p u b lik ov al jse m v Č a se , v p řílo z e N á ro d n íh o o sv o b o zen í V ý c h o ­ v a a š k o 1 a . Ve š k o ls k é h líd c e Č asu jse m u v e ře jn il s é rii ú v ah V ý c h o v a t v o ř i v á u n á s (r . 1 9 2 3 , č. 15, 16, 1 8 ) , v n ic h ž jse m p ře h líž e l p ro b le m a tik u školy n á ro d n í p o č ín a je d ílem A n to n ín a Ja n ů , Jo s e f a Ú le h ly a ž po B ak u lo v u d ru ­ žinu a n a š e p o k u sn ík y F r a n k a M užíka, L a d is la v a Š v a r c e a L a d is la v a H a v rá n k a , Pavla

S u ly,

F r a n tiš k a

P á tk a ,

R u d olfa

Š im k a

v č e tn ě

Jo s e f a

M tillera. T y to ú v a h y n e b y ly p o ja ty c h r o n o lo g ic k y , a le isem n a n á z o r s to u p e n c e reg io n áln í, R u d o lfa

Š im k a ,

v o ln é

š k o ly

Jo s e f a

H á ly

K o žík a

a

Jo s e fa

p ro b lé m o v ě . N a v a z o v a l

i s to u p e n c e v ý c h o v y

tzv.

k te ří tv rd ili, že n e m á m e d o p o su d d o v rše n o u t r a ­

dici n á ro d n í š k o ly . S p a třo v a li jsm e ji v o so b ité s y n té z e v ý c h o v y n a z á k la d ě těch to p o d m ín e k : in d iv id u á ln íh o p ro je v u d ě ts k é h o , v y u ž ív á n í s v é r á z n ý c h p o m ě ­ rů m ís tn íc h a n a v a z o v á n í n a lid o v é p rv k y d o m á c í k u ltu ry . S tru č n ě ji ř e č e n o n ám Šlo o to , n a v a z o v a t n a m in u lo st ta k , ab y p říto m n o s t p řip ra v o v a la b u d o u cn o st; dítě je b u d o u cn o st, p ro s tř e d í p říto m n o s t, k u ltu ra m in u lo st. O rg a n ic k á s tr u k tu ra vých ovy p ře d s ta v u je k o n tin u itu , k te ro u n e lz e z ís k a t p o u ze z te o r e tic k ý c h p o ­ m ocn ých

věd ,

z v ý sle d k ů

e x p e rim e n tá ln í

^ h o lo g ick ý ch , s o c io lo g ic k ý c h

a

p e d a g o g ik y

filo s o fic k ý c h

h y p o té z

a

z rů z n ý c h

apod.

p e d o p sy -

p o tu d , p okud

se

3) Texty z cyklu přednášek proslovených v květnu 1933 doc. dr. Stanislavem Velinským byly vydány společným nákladem učitelské jednoty Komenský v Mladé Boleslavi a Dědictvím Komenského v Praze pod titulem »Tř i p ř e d n á š k y o i n d i v i d u a l i ­ t e ! u č e n í « , Praha, Mladá Boleslav 1933, s. 37. 417

n e a s im ilu j! ja k o s o u č á s t živé v y c h o v a te ls k é s k u te č n o s ti. T y to m o m e n ty vedou k je d n o s tra n n é m u c h á p á n í p o m o c n ý c h věd , jím ž se p o d v ra c í a u to n o m ie p e d a ­ g o g ik y ja k o p r a k tic k é v ěd y o v ý c h o v ě m lá d e ž e . P ro s a z o v á n í s a m o s ta tn é h o p o s ta v e n í v ý c h o v y ja k o te o r ie v r á m c i věd , jež je je d in ě m o ž n á p ro p raxi, d a lo m i p o d n ě t ke k ritic k é p o z n á m c e k re v iz i o sn o v , z v lá š tě k u če b n í d e c e n tr a li­ zaci

(V ý c h o v a

a

š k o la

že u č ite l, v p ra v é m

r.

I,

1924,

č.

4 0 ).

V

té to

ú v aze

jse m

h á jil

n ázo r,

s lo v a sm y slu v y c h o v a te l, n en í p ouze p ro s tř e d n ík e m

mezi

věd o u a živ o te m , z c e la z á v islý m n a tzv. p o m o c n ý c h v ě d á c h p e d a g o g ic k ý c h , neboť o s o b ito s t a s v é r á z n o s t jeh o p ra x e m á m ít p o zitiv n í z n a k y v y c h o v a te ls k y tvů rčí č in n o s ti. O p o n o v al jse m p o žad av k u Ja n a U h ra, ab y u č ite ls k á p r a x e b y la zcela n e o so b n í, o b je k tiv n ě z á v is lá n a v ě d e c k é m z á k la d ě , to tiž n a tzv . p o m o cn ý ch v ě d á c h . Ja n U h er re a g o v a l n a m é n á z o ry tím , že je d o p ln il zm ín k o u o L in dn erovi, K o m e n sk é m a p ře v e d l je jic h r a is o n ď ě t r e n a h o d n o c e n í v ý z n a m u u čitelo v y o so b n o sti v z ta h u

v

p ra x i.

p e d a g o g ic k é

N epovažoval v ěd y

k

mě

za

p om ocn ým

k o m p e te n tn íh o , vědám ,

a

ab ych

v a ro v a l

ř e š il

č te n á ř e

otázk y

p ře d

ne­

b e z p e čím m ý c h n á z o rů .4 ) V y v o la lo to d isk u si, k te ré s e z ú č a s tn ili V. P říhoda, M. S k o ře p a , S. V r á n a a Jo se f K u b álek . V le te c h d v a c á tý c h s e p o č ín a ly d if e r e n c o v a t n á z o ry n a p e d a g o g ik u jako v ěd u a p ro b lé m tzv . v o ln é š k o ly b yl ř e š e n p o d le te m p e r a m e n tu a n a d á n í jejích p ro p a g á to rů . V ed le tě c h to p ro p a g á to r ů v o ln é š k o ly , k te rý m b yl n a p ř. Jo s e f Hála, v y tv á ř e lo se u n á s o fic iá ln í h le d isk o p e d a g o g ik y ja k o d is c ip lín y , k te r á může p řím o tě ž it z p s y c h o lo g ie , filo s o fie , fy z io lo g ie a p o d . T ak tře b a M ilo slav Skořepe r e a g o v a l n a ú v ah u Jo s e f a H á ly o P r o b l é m e c h v o l n é š k o l y tím , í e d o p o ru č o v a l u p la tn it s u g e s c i ja k o ta k o v o u ve v ý c h o v ě z h le d is k a filo so fick o ' p s y c h o lo g ic k é h o .5) T a to te n d e n c e o fic iá ln í p e d a g o g ik y v e d la k o n e c k h ro m a d n é m u z a v á d ě n í ú ře d n ě s c h v á le n ý c h p řír u č e k p ro o b č a n s k o u

konců nauka

a v ý ch o v u , p ro ru č n í p r á c e ap o d . P ř e ž ír a ly s e d o m á c í v y m o ž e n o s ti b ěžn é didak' tic k é p r a x e v jejím v la s tn ím p rů b ěh u , n e n a v a z o v a lo s e n a n ě, a le b y ly hledány nové

u n iv e rz á ln í

m e to d y

tzv.

e x p e rim e n tá ln ím

o v ě řo v á n ím .

Já d ro

reform y

č e s k é š k o ly se n e h le d a lo v s o u v is lo s ti s je jím h is to r ic k ý m v ý v o je m . P rin cip iální h á je n í s p e c if ič n o s ti č e s k é š k o ly a s ní n e ro z lu č n ě s p o je n é v ě d y v y ch o v atelsk é b ylo z v ě tš í č á s ti n á m ě te m m ý c h p o le m ic k ý c h p řísp ě v k ů v p řílo z e N áro d n íh 0 o sv o b o zen í v le te c h d v a c á tý c h a t ř ic á tý c h . D nes, k d y ž je ta to te m a tik a již véd m in u lo sti, n e p o v a ž u ji za ú č e ln é p o d ro b n ě ji ji k o m e n to v a t. P o k u d s e tý k a la spe' c iá ln í

n aší

m e to d ik y

v ý tv a r n é

vých ovy

n eb o

s p o je n í

v yu čován í

jazykového»

p rv o u č n ě v la s tiv ě d n é h o a p o d ., z p r a c o v a l jse m ji v č a s o p is e c k ý c h stu d iíc h neb0 v k n iž n ích p u b lik a c íc h , n a n ěž p ře h le d n ě u p o z o rň u ji. D o k lad em to h o , že se m o je s k e p s e p ro ti p ř e c e ň o v á n í p o m o c n ý c h v ěd n e tf k a la v ěd y o d ítě ti, je m o je ú č a s t n a s je z d e c h p ro v ý zk u m d ítě te v P r a z e v rod; 1 9 2 6 , v B r a tis la v ě ro k u 1 9 3 0 , v B rn ě r. 1 9 3 3 . P o d o b n ě js e m sv é zd ů razň ován 1 v ý z n a m u d o m á c í lid o v é k u ltu ry ve v ý c h o v ě u p la tn il n a sje z d u n á r o d o p is n ý ^ p ra c o v n ík ů

č e s k o s lo v e n s k ý c h

v P ra z e

v r. 1 9 2 4 .

T aké

u p la tň o v á n í

d ětsk ý 0*1

s p o n tá n n íc h p ro je v ů ve v ý tv a r n é v ý c h o v ě js e m m o h l d o k u m e n to v a t n a VI. z in á ro d n ím k o n g re s u p ro k re s le n í, u m ě le c k o u v ý ch o v u a u ž itá u m ě n í v ro k u 1 9 3 0 , k de jse m m ěl v o d d ě le n í in d iv id u a listů v ý s ta v u d ě ts k ý c h k reseb ^

4) Dr. Jan Uher, O s o b n o s t u č i t e l o v a a v ě d e c k á p e d a g o g i k a , Vých° va a škola, příloha Národního osvobození II, 1925, č. 1 s. 1. 5) Josef Hála, K problému volné školy. Školské reformy, II, č. 5, s. 74—76, č. s. 90—92. 4 18

v šelisk é š k o ly . U v e d e n á m o je č in n o s t n a s v ě d č u je to m u , že jsem se h le d ě l ú č a s tn it s o u č a s n é h o p e d a g o g ic k é h o d ěn í s k u te č n ý m i v ý sle d k y sv é p r á c e .6 ) M oje k n ižn í p u b lik a ce b y ly a k tu á ln í v období, k d y už h e s la v o ln é šk o ly n a b ý ­ v ala k o n k ré tn ě jš í p od ob y. M lad é p o k o le n í š k o ls k ý c h p o k u sn ík ů v p o v á le č n é době to u žilo p řib líž it se k d ítě ti a je š tě ú p ln ě ji v y u ž ív a t jeh o n a d á n í v d u ch u lidové

k u ltu ry .

D o m n ív ali

se ,

že

s p o n tá n n í

p ro je v

m ů že

být

p o k ra č o v á n ím

Živého d u ch a lid o v é k u ltu ry . H a v rá n e k s p rá v n ě p o stih l, že te n to p r o c e s n e lz e u s k u te č n it n a p o d o b e n ím p rv k ů lid o v éh o d e k o ru , a s n a ž il s e u s v ý c h n e jn a d a n ě jších ž a č e k o to , ab y v y tv á ř e ly o so b itý p ro je v d ě ts k é in v e n c e bez v zo rů . H a ­ v rán k ů v p o k u s s e p ro to m o h l d a ř it p o u ze v d o m á c ím p r o s tř e d í; v k rn sk é m in te r n á tě v D o m ě d ě t s t v í v ý tv o ry v š e lis k é m a lírn y p o u ze v e g e to v a ly p ře s z n a č n é ú silí o je jic h d a lš í v ý v o j. O bdobně z p o č á tk u p o k u s » D o m u d ě t s t v í « , v ed en ý

tř e m i s v é rá z n ý m i p e d a g o g ic k ý m i in d iv id u a lita m i

H a v rá n k e m ,

p o z d ě ji

o v liv ň o v a n ý

s p is o v a te le m

G am ou

K rch e m ,

Š v a rc e m

(G u sta v e m

z n a m e n a l u n á s v rc h o l tzv . p ro je v o v é d id a k tik y , v ý lu č n ě

zam ěřen é

a

J a r o š e m ), k b uzen í

d ětsk é tv o řiv o s ti v o b la sti e s te tic k é v ý c h o v y v ý tv a r n é , h ud eb n ě p o h y b o v é, d ra m a tic k é . F . K rc h o p a třo v a l m a te r iá l lite r á r n í, G am a p ro v á d ě l b esed y o u m ěn í a č e s k é k u ltu ře , L. H a v rá n e k a L. Š v a r c se s p e c ia liz o v a li n a p ro je v y ilu s tra č n í, d e k o ra tiv n í a p o d . Je jic h in d iv id u a lism u s z n e m o ž n il b oh u žel d a lší tr v á n í T ento p o k u s m ě l z n a č n ý o h la s v u č ite ls k é v e ře jn o s ti i m ezi n a šim i u m ě lc i. V ý sled k y té to v ý c h o v y vzb u d ily v e lk ý z á je m p ři P rv n ím sjezd u u č ite ls tv a v e šk o lsk é v ý s ta v ě D í t ě sle d o v a t v ý s le d k y

S tá lé

n a P o h o ř e lc i v P ra z e r. 1 9 2 0 . V té to době jse m z a č a l

n o v é v ý tv a r n é v ý c h o v y , k te ré

m i p o slo u ž ily k v y d á n í m é

první k n ižn í p u b lik a ce S i t u a c e d ě tsk é h o k re sle n í v souboru praxe š k o l n í (v y d a n é A lo isem H olu b em v L y sé n a d L ab em ro k u 1 9 2 9 ). P ozd ěji js e m se s n a ž il s p o jit te c h n ic k é v e d e n í k re s lířs k é h o p o stu p u s n á m ě ty p rv o u čn ý m i a látku

do

školy stupeň

v la s tiv ě d n ý m i. Z tě c h to

s e z ó n n íc h obecné

o k ru h ů

v p ř ír u č c e

p s y c h o lo g ic k ý c h Kreslení

důvodů ro z v rh l jsem

pro

v r o c e 1 9 3 1 a č á s te č n ě i do K r e s l e n í

nižší pro

stupeň středn í

v r o c e 1 9 3 4 . Obě ty to p r á c e b y ly v y d á n y ve s p o lu p r á c i s R ud olfem

Z in sm e iste re m v U nii v P ra z e . Roku 1 9 3 7 s e m i p o d a řio v y d a t v ý s le d k y k o n ­ c e n tr a c e v y u č o v á n í k re s le n í s če tb o u R o b in so n a v k n ize R o b i n s o n , P řís p ě ­ vek k u c e le n é m u v y u č o v á n í, s ú v o d em p r o f e s o r a V. P říh o d y (P r a h a , U n ie 1 9 3 7 ) .7)

6) R. 1924 jsem se zúčastnil jednání sjezdu národopisných pracovníků v Praze, na němž Jsem přednesl referát V ý t v a r n é p r o j e v y n a š e h o l i d u a k r e s l e n í Š k o l y n á r o d n í . Viz Národopisný věstník československý, XVIII, 1925, s. 106—116. V roce 1926 jsem v brněnské Anketě o kreslení přednášel na téma Z p s y c h o l o g i e v ý c h o v n é h o k r e s l e n í a i l u s t r a c e . (Viz Stanislav Vrána, A n k e t a o k r e ­ s l e n í , Brno 1926, s. 7—35, 11 ukázek dětských ilustrací.) Téhož roku jsem se zúčastnil třetího sjezdu pro výzkum dítěte v Praze 1926, kde jsem referoval o v l i v u p r o s t ř e ­ dí na s p o n t á n n í p r o j e v y d í t ě t e . V roce 1930 jsem komentoval na bratislavském čtvrtém sjezdu pro výzkum dítěte kolekci kreseb a dětského písma: P ř e d s t a v a a v ý k o n v e l e m e n t á r n í m psaní a kr e s l e ní . V roce 1933 jsem na pátém sjezdu v Brně probíral F o r my u č i t e l n o s t i ve v ě ­ ku p ř e d š k o l n í m . Předtím jsem na VI. mezinárodním kongresu pro kreslení, uměleckou výchovu a uži­ té umění v Praze r. 1930 srovnával podle promítaných ukázek R u k o p i s d ě t s k é k r e s b y a p í s ma . 7) Rudolf Čermák, H i s t o r i e v y u č o v á n í k r e s l e n í , třetí díl. Praha 1941, s. 141—143, druhý díl 1940, s. 182—187, 193, 210—217 (citován E. Strnad). 41 9

Od p o č á tk u sv éh o u č ite ls k é h o p ů sob en í z a jím a l jsem se ta k é o o tá z k y prvou č n é h o a v la s tiv ě d n é h o v y u č o v á n í. T ep rv e pod v liv em R ud olfa Š im k a jse m tuto p ro b le m a tik u stu d o v a l ta k é z h le d isk a te o r e tic k é h o . Š im ek s tá l n a půdě d id ak ­ tik y š k o ly v en k o v sk é , k d e je v e d o u cím m o tiv e m u č ite lů v z á je m o sp o le če n sk o u v ý ch o v u

v

d uch u

p ře v á ž n ě

re g io n á ln ím ,

m én ě

všeob ecn ě

v z d ě lá v a jíc ím .

Při

p rá z d n in o v é m stu d iu ve S tá tn í p e d a g o g ic k é k n ih o v n ě v P ra z e , u m ís tě n é ještě v K lem en tin u , byl jse m u p o z o rn ě n ř e d ite le m k n ih o v n y Ja n e m M au erem n a naši s ta r š í

d id a k tick o u

lite ra tu ru

z

p o lo v in y

stu d ia b y la r e e d ic e » P o u t i z B a č k o r y , k te ro u jse m o p a třil

m in u léh o

s to le tí.

V ý sle d k e m

to h o to

dom ova p o v l a s t i « z r. 1 8 4 9 Š tě p á n a ú v o d em , p řip o je n ý m ke k n ize pod titu lem

»Vlastivěda u tv rz u jící ducha k o n s e r v a t i v n í h o « ; v y d á n o Dě­ d ictv ím K o m en sk éh o v P ra z e 1 9 3 3 . Z ev ru b n ější in fo r m a c e o stu d iu h is to ric k é lite r a tu r y

jse m

dodal red ak ci

V ěstn ík u

D ěd ictv í

K o m e n sk é h o

1 9 3 3 , č. 2, s. 8 — 1 1 ) , k de v y š la pod titu le m J a k j s e m ré č e s k é d i d a k t i c e a jak jsem p řiš e l na

(r o č n ík

XV III,

se d ostal k sta­ Pouť Bačkorovu.

V n a k la d a te ls k é m b u lletin ů c h a r a k te r iz o v a l m oji te h d e jší p r á c i V á c la v M edonos ta k to : »N en í p o ch y b y o to m , že p ro fe s o r Chlup působ il n a n ěh o ( S tr n a d a )

ne­

m á lo . V livem C hlup ový k r itic k é č in n o s ti p řiv e d e n byl k s a m o s ta tn é m u n ázoru n a v ývoj š k o ls k é d id a k tik y «

(ta m té ž , s. 8 ) . To m ě v ed lo ke k r itic e

Šim kovy

re g io n á ln í v la s tiv ě d y .*8) P o d s ta tn ě jš í z h o d n o c e n í s v ý c h p r a k tic k ý c h z k u še n o stí jsem v tě s n é s p o lu p r á c i s p ro fe r o re m

s k u te č n ě získal

O to k a re m C h lu p em v jeh o p rá v ě z a lo ž e n ý c h

N o v ý ch š k o lá c h v B rn ě v r. 1 9 2 7 , k d y se s o u č a s n ě

o rg a n iz o v a la v P ra z e re ­

fo rm n í k o m ise p ři Š k o le v y s o k ý c h stu d ií p e d a g o g ic k ý c h . B ěh em té to v íc než š e s tile té č in n o s ti jse m

m o h l s o u s ta v n ě ji v n ik a t do m o d e rn í te r m in o lo g ie pe­

d a g o g ic k é v so u v is lo s ti s p ro b le m a tik o u te h d e jš í šk o ly ve z n a m e n í refo rm ism u , k te rý

k ritic k y

s le d o v a ly

C h lu p ový

Nové

školy.

M oje

z ú sek u p r a x e n a š k o le o b e cn é . P rv ý p řís p ě v e k I n t u i c e d a g o g ic e

ú čast

v y ch á z e la

n á z o r

v

pe­

(I . r o č ., s. 2 1 ) o b írá se la ic k o u v ý c h o v o u s e z ř e te le m k m e n ta litě

d ě tsk é h o věk u . V d a lším p řísp ě v k u V ý t v a r n ý 397)

a

projev

dítěte

(I . r o č ., s.

sle d u ji p ro je v o v o u č in n o s t d ítě te v době p ře d š k o ln í a š k o ln í. V druhéiu

ro č n ík u jse m m ěl p říle ž ito s t k o m e n to v a t v z ta h y m ezi sk u p in o u p o k u sn ík ů re p re ­ z e n to v a n ý c h

F r a n tiš k e m

B a k u le m

a

sk u p in o u

r e f o rm is tů

ved en ých

teh d ejším

Recenze R. Zinsmeistera O s i t u a c i d ě t s k é h o k r e s l e n i, příloha Národního osvobození Výchova a škola 25. 9. 1929, č. 39. E. Strnad, K p o j e t í s p e c i f i č n o s t i d ě t s k é k r e s b y . Pedagogika, XV, č. 1» s. 32—42. 8) V II. ročníku Školských reforem měl Rudolf Šimek úvahu T ř i r e f o r m y [č. 8, $• 119—122), v níž zdůvodňuje svůj nesouhlas s pojetím normálních učebních osnov, resp> s ustáleným uplatňováním všeobecného vzdělání orientovaného na počátky zeměpisné přírodovědného vyučování. Hájí duchovědný princip regionální výchovy: »Jak začíná­ me: třída, škola, zahrada, okolí školy, dům otcovský, obec, okres, živočíšstvo a nerosty, plán třídy, budovy v obci, katastrální mapa — a člověk až naposledy jako objekt přírody — jde pořád o život přírodních objektů, ale až naposledy o život lidské společnosti, o život lidí — jde více o schéma člověka, o zeměpisný pojem, člověka, občana, rodiny. — Nám nesmí jiti ve vlastivědě o rodinu, nýbrž o rodiče, ne o obec, nýbrž o občany, ne o kraj, nýbrž o 'krajany, ne o zemi, vlast, nýbrž o Čechy, vlastence, ne o republiku, nýbrž o republikány. O lidi musí jít a životem lidí vychovávat pro život lidí (viz moje recenze Šimkovy vlastivědy. Školské reformy, IV, č. 10, s. 164—166)» Původně jsem zdůraznil kladný přínos Šimkova pojetí z roku 1924, které se později zaměřilo na partikulární, omezené cíle výchovy, tradované v praxí ménětřídních škol» 42 0

d o c e n te m

V á c la v e m

p a d e s á tk y

P říh o d o u , a to

ve

dvou č lá n c íc h :

(I I . r o č ., s. 3 1 ) a v r e p lic e K o l e m

Okolo

B akulovy

Bakulovy p a d e s á tk y

(II. r o č ., s. 3 1 ) . P ra k tic k o u te m a tik u m ě ly m o je d a lší d id a k tic k é ro z b o ry : N o v é učebné

osnovy

Fu nk ce

věty

k reslen í

v

a

ja z y k o v é m

ru č n íc h

prací

v y u čo v á n í

(I I .

r o č .,

s.

1 1 7 ),

(I I . r o č ., s. 2 3 6 ). P o k r a č o ­

v án í tě c h to s ta tí b ylo v d a lš ím ro č n ík u pod tý m ž n á z v e m F u n k c e věty v j a z y k o v é m v y u č o v á n í (I I I . r o č ., s. 9 ) . R e tro sp e k tiv n í ú v ah a V ý c h o ­ va u m ě n í m v p ř e r o d u (I I I . r o č ., s. 26 1 a 3 4 1 ) s le d o v a la vývoj tr a d ic e n a ší e s te tic k é v ý c h o v y , její p ra k tic k o u a p lik a c i v p o k u s e c h n a š ic h in d iv id u a lis­ tu. P o u ze n a o k ra ji z ů s ta lo m é D o k u m e n t á r n í u v a ž o v á n í o p o l e ­ mice

(I I I . r o č ., s. 1 4 5 ) , v n ěm ž jse m se s n a ž il v y ro v n a t s n ě k te rý m i z je v y n aší

te h d e jší p e d a g o g ic k é p u b licistik y . Ve IV. ro č n ík u N o v ý ch šk o l o b íra l

jse m

se

p ro b le m a tik o u

v y u čo v á n í v p řís p ě v c íc h Z á s a d y v ě cn é h o učení te ř s k ý c h podle I n f o r m a t o r i a školy

e le m e n tá rn íh o

na š k o l á c h ma­ m a te řs k é Jana

A m o s e K o m e n s k é h o (IV . r o č ., s. 52, s. 1 4 4 ) a S v o b o d o v a » Š k o l k a « , p r v o u k a p ř e d 1 2 0 l e t y (IV . r o č ., s. 3 8 6 ) . Z tě c h to re tro s p e k tiv n íc h ú vah , z a h ro c e n ý c h č a s o v ě p ro ti p o p u lá rn ím n á z o rů m k teří u tilitá rn í

c íle

e le m e n tá rn í

v zd ělán í, v y p ly n u l p řísp ě v e k mu

jsem

z a c h y til

v

č lá n k u

n a š ic h re g io n á ln íc h p e d a g o g ů ,

n a d ř a z o v a li

K ra jn o s ti

(IV . r o č ., s. 1 8 0 ) . V ý h ra d y

slohu

vých ovy

z á k la d ů m

d id a k tic k é h o

p ro ti n e p o d lo ž e n é m u P ra v o p is n é

v še o b e c n é h o oportunis-

d o zn ív án í tzv. v o ln é h o

obtíže

v

p o č á t c í c h

p í s e m n é h o s l o h u (V . r o č ., s. 1 8 0 ) . O bdobně jse m z h o d n o til p ra x i v ý tv a r n é v ý ch o v y v ú v a z e Š k o l n í k re sle n í u v ě d o m ě lý m g ra f ic k ý m v y ja d řo v á n ím

(V . r o č ., s. 1 7 5 — 2 9 1 ) . P o s lé z e jse m v VI. ro čn ík u N o v ý ch

šk ol o tis k l z á v ě r s v ý c h ú v ah o p ro b le m a tic e e le m e n tá rn íh o u č e n í č te n í a p s a n í: P řiro z e n á ním

čtení

č t e n á ř s k á

situ a c e

(V I. r o č ., s. l l n . ) .

a

sp ellin g

v

S o u v iselo to s m ý m p o k u sem

e le m e n t á r ­ p ři v y u čo v á n í

čte n í g lo b á ln í m eto d o u p o d le č íta n k y D ě t i od S ta n is la v a V rá n y a J a r o s la v a K o n v ičk y . V ý sle d k e m to h o to p ok u su b yly d elší stu d ie Z á k l a d elem en ­ tárního čtení a p s a n í (P e d a g o g ic k é ro z h le d y , r o č . X L I, 1 9 3 1 , s. 1 7 n .) a

P roblém

g lo b á ln íh o

čtení

( P e d a g o g ic k é

ro z h le d y ,

ro č.

X L II,

1932, s. 2 0 5 — 9 ) . P o sle d n í p řísp ě v e k byl o d p o v ěd í n a k ritik u te h d e jš íh o d o c e n ta V á cla v a P říh o d y .9 ) K d yž L a d is la v

R a th a u s pod v liv em

a n g lic k ý c h

In fan ce

C la s s e s

p ro p a g o v a l

p o č á tk y lite r á r n íh o u č e n í v m a te ř s k ý c h š k o lá c h , z ú č a s tn il jse m se p ři v y d á ­ vání n ě k te r ý c h je h o sb o rn ík ů i č a s o p is ů p ro u č ite lk y m a te ř s k ý c h š k o l.10) V le te c h

1945— 1949

jse m

byl ja k o

e x te r n í

p ra c o v n ík

V ý zk u m n éh o

ú sta v u

9j V souvislosti s pokusným vyučováním globální metodou jsem upravil s Marií Stulíkovou první čítanku od prof. Jana E. Petráka na dodatkové čtení pro mládež, které vyšlo pod názvem Radostný rok: I. Podzim, II. Zima, III. Jaro, IV. Léto. Praha 1941, s ilustracemi Václava Karla. Viz moji recenzi Za Josefem Lelkem z Jičína. Pří­ loha Národního osvobození Výchova a škola, roč. VII, 1930, 30. 4. Josef Lelek znovu vydal Petrákovu P r v n í č í t a n k u a zasloužil se o rozšíření jeho metody čtení ve Školách východních Cech. 10) V Rathausově sborníku přednášek pro učitelky mateřských škol N o v á š k o l a ni a t e ř s k á jsem uveřejnil článek Společné úkoly učitelstva školy národní a ma­ teřské (1929, s. 135). V prvém ročníku N o v é š k o l y m a t e ř s k é v roce 1929 Přetiskl Rathaus mé dva články ze IV. ročníku Chlupových nových škol: Informáto­ rům školy mateřské J. A. Komenského a Svobodova Školka. Ve druhém ročníku 1930 Jsem měl rozpravu Jazykové vyučování ve škole mateřské (II, s. 65—71). V témže roč­ níku Ruční práce na škole mateřské (II, s. 111). Ve třetím ročníku jsem pojednal 0 učení věcném a jazyku mateřském (III. s. 17—48), posléze Mluvní cviky čili mluvo42 1

p e d a g o g ic k é h o v P ra z e p o v ě ře n ú k o lem s h ro m a ž ď o v a t lá tk u k d ě jin á m v ý v o je d id a k tik y n a č e s k ý c h š k o lá c h n á ro d n íc h . Za tím ú č e le m jse m n a v š tív il ro ž m itá ls k o u šk o lu , a b y c h se s e z n á m il s R yb ovým i Š k o l n í m i d e n í k y . P o zů ­ s ta l o s t po v z o rn é m u č ite li Jan u F ilc ík o v i js e m p o z n a l v c h r a s te c k é m m u zeu . V m u zeu ch ru d im s k é m js e m se s e z n á m il s k n ih o v n o u č e s k ý c h tisk ů z p o z ů s ta ­ lo sti P. J. L. Z ie g le r a ; o b ro z e n sk o u lite r a tu r u z P o s p íš ilo v a n a k la d a te ls tv í jsem č e tl v h ra d e c k é m m u zeu , v N o v ý ch D v o re ch a C írk v ic íc h js e m p á tr a l v e š k o l­ n ím a fa rn ím a rc h ív u po z á z n a m e c h o š k o ls k é č in n o s ti P. Jo s e f a R a u te n k ra n c e a

P. J a n a

Ja v o r n ic k é h o .

P o s lé z e

po té to

p rů p ra v ě

v h is to r ic k é

d o k u m e n ta c i

pod v e d e n ím ř e d ite le P e d a g o g ic k é h o ú sta v u Jo s e f a V án i js e m v té to s o u v islo sti v y p r a c o v a l d vo u d íln o u stu d ii A m e r l i n g ů v N ávrh pro n árodní školy z r. 1 8 4 8 a D ob rozd án í o šk o lstv í Jana Kollára. (P e d a g o g ic k á re v u e 1 9 4 8 , s. 1 4 8 — 1 6 8 ) a R e f o r m n í n á v r h y pro školy národ ní Z

z

let

ru k o p isn é h o

1 8 4 8 — 48 m a te r iá lu

(ta m té ž , 1 9 4 9 , s. 5 0 — 6 2 ) .

z ů s ta ly

n e u v e ře jn ě n y

re f o rm n í

p lá n y

Č up rovy

a P u rk y ň o v y . T y to a je š tě jin é m é p r á c e p rů p ra v n é u m o ž n ily m i v y d á n í k nihy V l a s t e n e c k ý u č i t e l , D o k u m en ty a m a te r iá ly k v ý v o ji u č ite le v době o b ro zen í (v y š lo v SPN v r. 1 9 5 5 , 2 7 7 s., 16 o b ra z o v ý c h p řílo h , r e js tř ík jm en n ý a v ě c n ý ). V r o c e 1 9 4 9 jse m byl p ř ija t za s tá lé h o p ra c o v n ík a VÚP v P ra z e , k d e jsem s e tr v a l a ž do ro k u

1 9 5 1 , kdy jse m

p ře š e l n a šk o lu ve V š e lis íč h , a b y c h

tam

p o s lé z e u k o n č il svou u č ite ls k o u d rá h u . Po o p ě tn é m p řije tí do VÚP v r o c e 1952 p o k račo v al

jse m

v o d d ě le n í d ějin

česk é

p e d a g o g ik y ,

o d ku d

jse m

byl

p řija t

do K ab in etu p e d a g o g ic k ý c h v ěd ČSAV v r o c e 1 9 5 4 . Z de js e m n a z á k la d ě dříve v y d a n é k n ih y V l a s t e n e c k ý u čitel z ís k a l titu l k a n d id á ta p e d a g o g ic ­ k ý c h v ěd 28. lis to p a d u 1 9 5 9 . V le te c h p a d e s á tý c h js e m s p o le č n ě s d r. Jo sefem B ra m b o ro u v ed l s e m in á ř e d ějin č e s k é a s lo v e n s k é p e d a g o g ik y (P e d a g o g ik a , r o č . V III, 1 9 5 8 , č. 4, s. 5 1 5 — 5 1 7 , č. 6, s. 7 5 1 — 7 5 5 ) a ja k o s p o lu re d a k to r jsem p ečoval

o vydání

době js e m

E d ic e

p e d a g o g ic k ý c h

p ra m e n ů

se o rie n to v a l k e s p e c iá ln ím u stu d iu :

p o k r o k o v ý c h

t r a d i c

v

p e d a g o g i c e

sv. 1 — 5, 1 9 5 6 — 1 9 6 2 . K

p o č á tk ů m

P e d a g o g ik a , r o č . V II,

č. 2, s. 2 0 3 — 1 3 ) ; v y d á n o b y lo k tř is ta le té m u v ý ro č í »Opera d i d a c t i c a o m n i a « 1 6 5 7 — 1 9 5 7 .*11)

vydání

V té

našich 1957,

K om en sk éh o

věda Josefa Bačkory (III, s. 81). V dalším Rathausově sborníku Sociální základy nové školy mateřské (Praha 1931) jsem uveřejnil ucelené didaktické návrhy a poznámky pro praxi na škole mateřské (s. 65, 111, 120, 136, 144, 154). 11) Edice pedagogických pramenů, vydávaná nákladem Státního pedagogického na­ kladatelství v Praze od r. 1956 až do r. 1965 za redakce akademika Otokara Chlupa, prof. dr. Josefa Váni a za mé výkonné redakce. Sv. I. Molnar, Amedeo: Českobratrská výchova před Komenským 1956, s. 309. Sv. II. Němeček, Jan: Školní deníky Jakuba Jana Ryby. 1957, s. 288. Sv. III. Strnad, Emanuel: Školka Jana Svobody. 1958, s. 326. Sv. IV. Novotný, Miloslav: Pedagogické dědictví K. S. Amerlinga. 1960, s. 352. Sv. V. Kaňak, Miloslav: Josef Franta Šumavský. 1965, s. 180. Některé další moje práce z dějin české pedagogiky byly uveřejněny v časopise Peda­ gogika: Vliv J. A. Komenského na vývoj české didaktiky. Roč. IV, s. 201—216. Příspěvek ke studiu našeho osvícenského školství v době obrození. Roč. V, s. 760—773. Vývoj věcného učení v českých slabikářích. Roč. VI, s. 581—600. K počátkům našich pokrokových tradic v pedagogice. Roč. VII, s. 203—219. Poznámky ke studiu pramenů dějin české pedagogiky. Roč. VII, s. 578—588. J. J. Pestalozzi v české pedagogické literatuře. Roč. VIII, s. 479—493. Didaktika školy národní v dějinách české pedagogiky 19. století. Roč. XIX, č. 4, s. 521— 536. 42 2

M la d o b o le sla v sk á šk o ln í p ra x e pod v liv em in s p e k to ra K a rla S e lln e ra b y la o v liv ň o v á n a Jak p o k u sn ík y , ta k re f o rm is ty ve sm ě ru in d iv id u áln ím , a le v š ir ­ ším m ě řítk u se z a m ě ř o v a la n a h le d á n í s o u v islo stí s v la stiv ě d n o u tr a d ic í v ý ­ ch o v y . O dtud jse m v r o c e 1 9 3 3 n a p o d k la d ě d en ík ů b ez e n sk é h o říd íc íh o u č ite le V á c la v a V a ň k a ( 1 8 3 3 — 1 9 0 0 ) z p r a c o v a l stu d ii U čite lsk á p okolení na

B o le sla v sk u

ře jn ě n a

v

S e lln e ro v ě

v

z rc a d le

A lm a n a c h u

V a ň k o v ý ch

šk o ls tv í

o k re su

deníků.

B y la

m la d o b o le s la v s k é h o

uve­ (s .

52

a ž 1 1 4 ) . V á c la v V an ěk byl z a k la d a te le m tr a d ic e v la s tiv ě d n é h o v y u č o v á n í v n a ­ šem

o k r e s e .*12)

T y to

d en ík y

jso u

deponovány

v

P a m á tn ík u

p ís e m n ic tv í

na

S tra h o v ě . Za p r o te k to r á tu jse m s le d o v a l m o ž n o s ti vlivu lid o v é tv o rb y n a p ra x i o b e cn é šk o ly v k n ize L i d o v é prvky ve výchově, zvláště v ý tv a rn é (P r a h a , 1 9 4 7 ). Za sv éh o p ře c h o d n é h o p ůso b en í n a š k o le v B ezn ě jsem n a le z l k o le k c i

A m e rlin g o v ý c h

Obrazů

k

n á z o rn é m u

v y u čo v á n í

1 8 5 6 — 1 8 6 2 , k te ré jse m m o h l p o ro v n á v a t se sb írk o u n ě m e c k ý c h o b razů

z

le t

Orbis

p i c t u s, v y d a n ý c h v E s lin g e n 1 8 3 6 — 1 8 3 8 za r e d a k c e S c h r e ib e r -E n g le r ta , c o ž m i d a lo p o d n ě t ke o b r a z , je h o v ý z n a m Š v e c e m (P r a h a 1 9 5 4 , Za sv é h o p ů sob en í s y n te tic k y

s ro v n á v a c í p r á c i, již jse m u p la tn il v k n ize Školní a u žití, ve s p o lu p r á c i s Ja r o m íre m U žd ilem a O sk arem s. 1 88, 40 o b ra z o v ý c h p ř ílo h ). v P e d a g o g ic k é m ú sta v u ČSAV jsem od p o č á tk u s le d o v a l

Chlupovo

(P e d a g o g ik a ,

ro č.

pojetí

XV , 1 9 6 5 ; s.

v ý ch o v y

5 7 6 — 5 7 7 ).

na

S p o le č n ě

z ák lad n í

škole

s a k a d e m ik e m

C hlup em

z jišťo v a li jsm e s ta v p ra x e a v ý sle d k y ve v y u č o v á n í ja z y k o v é m , v ě c n é m a v la s ti­ v ěd n ém n a š k o lá c h v P ra z e n a P o h o ř e lc i, v L ib o ci, n a S m ích o v ě i v M lad é B o le sla v i, v Č a k o v ic íc h , ve K b elích . A k ad em ik C hlup se o so b n ě z a jím a l o p o ­ stu p m ý c h ře š e n í o z á k la d n ím u čiv u ve v la s tiv ě d n é m v y u č o v á n í, o č e m ž s v ě d č í Naše

beseda

s

u č ite l s tv e m

v

Mladé

n o v in y , r o č . X I, 1 9 6 1 , č. 4 9 ) . Z té to v ý zk u n é p r a x e sp ě v k y u v e ře jn ě n é v P e d a g o g ic e , ja k o P o v a h a v ěcn ém p o z n á v á n í až 2 8 5 ) , V ě c n é u č e n í

ve na

třídě škole

B o leslav i

(U č ite ls k é

v z n ik ly n ě k te ré m é p ří­

z á k la d n íh o

učiva

při

e l e m e n t á r n í ( r o č . VI, 1 9 5 6 , s. 2 71 n á r o d n í) r o č . V I, 1 9 5 6 , s. 2 7 1 — 2 8 5 ),

V časopise K o m e n s k ý byl uveřejněn na pokračování Nový pohled na didaktiku /. A. Komenského. Roč. 1957, č. 3, 4, 5. Podíl Otokara Chlupa na pokrokové tradici Školy národní. Roč. 1980, č. 2. V Jubilejním sborníku Otokar Chlup Sborník prací věnovaný 80. narozeninám akade­ mika Chlupa (Praha, SPN 1955, s. 151—165) uveřejnil jsem příspěvek České pokrokové učitelstvo a Chlupovo úsilí o výchovnou praxi. 12) Ostatní má boleslaviana mají svůj původ v prvém období mého aktivního půso­ bení ve Všelisích. Uvedu jen vlastivědné publikace z let 1927—1940. V roce 1927 jsem se podílel na vydání dětské přílohy k časopisu B o l e s l a v a n pod názvem Boleslavan mládeži s příspěvky a ilustracemi mých žáků. Jako spolupracovník Sellnerova B o l e s l a v a n a jsem sestavil za pomoci dr. Čeňka 'Novotného dodatkovou vlasti­ vědnou četbu pro žactvo národních škol okresu mladoboleslavského: Boleslavsko. Praha, Grafická unie. I. díl 1938, II. díl 1939. Ilustrace Jana Kobzáně. Oba díly byly schváleny zemskou školní radou v Praze 12. 5. 1937. Téhož roku jsem sestavil s Marií Šotkovou pokusnou učebnici pro vyučování vlastivědy ve III. ročníku pod názvem Poznámky z vlastivědného vyučování (Praha 1937) současně s příručkou pro učitele Praxe vlasti­ vědného vyučování s předmluvou dr. Stanislava Velinského, který organizoval náš vlastivědný výzkum na škole. Nákladem městského národního výboru v Mladé Boleslavi bylo vydáno v roce 1947 v mém uspořádání Č t e n í z kraje středního a dolního Pojizeří pro dospělé čtenáře pod názvem Boleslavsko (Praha 1947, s. 453) s doslovem doc. dr. Stanislava Velinského. 42 3

P ře d p o k la d y výzkum u z á k la d n íh o učiva ve v la s tiv ě d ­ n é m v y u č o v á n í (r o č . X III, 1 9 6 3 , s. 5 4 4 — 5 5 5 ) . Do sb o rn ík u p e d a g o g ic k ý c h stu d ií

Z

teorie

vých o v y

a

vyučování,

v y d a n é h o n á k la d e m Č e sk o ­

s lo v e n s k é a k a d e m ie věd v P ra z e r. 1 9 6 2 , b y la p o ja ta i m o je stu d ie

K

o tá z ce

v ě c n é h o u č e n í n a š k o l e n á r o d n í (s . 2 0 7 — 2 2 0 ) . P ři k o m p le x n ím v ý zk u m u ve 2. a 3. ro č n ík u n á ro d n í š k o ly v P ra z e n a S m í­ ch o v ě v B e lo ja n is o v ě u lic i z ú č a s tn il jse m se výzk u m u s e s ta v o v á n ím p o k u sn ý ch te x tů p ro ja z y k o v é v y u č o v á n í v obou r o č n íc íc h . T y to te x ty m ěly n a v a z o v a t na d ě tsk o u z k u š e n o s t z je jic h p ro s tř e d í a s o u č a s n ě m ě ly se z n ic h v y v o z o v a t p rv k y z á k la d n íh o chovy

ja z y k o v é h o

a

u č iv a , c o ž

vzd ělán í

na

je

zach ycen o

zák la d n í

v k n ize

škole

1 5 4 — 1 6 4 ) . T e n to v ý zk u m o rg a n iz o v a l a k a d e m ik

Podm ín ky

( P ra h a

Chlup a jeh o

1960,

vý­

s.

147,

v ý sle d k y z p r a ­

c o v a l Ja r o m ír K o p e c k ý .13) V y ú stě n ím té to n ě k o lik a le té p r á c e b y la m o je p o sled n í k n ih a, v y d a n á v r o c e 1 9 6 6 , V ě c n é u č e n í n a z á k l a d n í š k o l e , P ří­ sp ě v e k k p o je tí z á k la d n íh o u č iv a (S P N , P ra h a , 1 9 6 6 ) . V p řílo z e té to p u b lik ace jso u te x ty p ro v ě c n é u č e n í v 1. a 2. ro č n ík u n á ro d n í šk o ly . V ý sle d k e m mé p o sle d n í s p o lu p r á c e s a k a d e m ik e m

C hlup em b ylo h o d n o c e n í ilu s tr a c í v č ít a n ­

k á c h a jin ý c h u č e b n ic íc h . Z p r a c o v a l jse m je ve stu d ii složky

u čebn ic

F u n k ce

v ý tv a rn é

(P e d a g o g ik a , r o č . X IX , 1 9 6 9 , č. 3, s. 4 4 1 — 4 5 0 ) .

Za sv éh o ž iv o ta jse m p o z n a l, ja k se m ěn ilo ovzd u ší š k o ly p o d le m ístn íh o p ro ­ s tř e d í. N eb yl to její p ou h ý o d ra z , n a o p a k , v y ú stě n í, sk lo u b en í ob sah u v z d ě lá n í v so u lad u se s p o le č e n s k o u s itu a c í doby a m ís ta , v n íž k a ž d á š k o la ž ila . Ve š k o le v S á z a v ě a v O u žicích jse m p o z n a l šk o ly s u s tá le n o u p ra x í p o h erb a rto v s k é p e d a g o g ik y , a p ř e c e ja k ý byl m ezi n im i ro z d ílí Z a tím c o v p ro s tř e d í s á z a v s k é h o m ě s te č k a p ře v a ž o v a ly v liv y s p o le č e n s k y a h o s p o d á řs k y p ro b u d iléh o ž iv o ta , je ž u m o ž ň o v a ly

ta m n í š k o le , ab y

na

ně

r e a g o v a la

o te v ř e n ý m i

ok n y

ja r é z p ě v n o sti, o u ž ic k á š k o la , tř e b a ž e s tá l a n a v ý slu n í u p r o s tře d o b ce , s e sv ý m i z a v ře n ý m i o k n y tu lila k f a ř e a k o s te lu . Ž iv o tn í e lá n m éh o s t r ý c e D o sk o čila , ro z v in u tý z a š e s tn á c tile té h o p ůso b en í v S á z a v ě v e s ty k u s K a v a lie ro v o u s k lá r ­ n ou a Š v a rc o v ý m z á m k e m , u m o ž n il m u v O u žicích , ab y v e d le k o s te ln í služby u d rž o v a l d o b ře z říz e n o u šk o lu a v k lid u s e p řip ra v o v a l n a sv é p rá z d n in o v é c e s ty . B y l to a le e n e r g ic k ý u č ite l J a r o s la v P o lá k , k te rý v O u žicích ve sv é tříd é u v á d ě l ž a c tv o do ra d o s tn é h o p o h yb u č in n é š k o ly . V e x p o n o v a n é s ta n ic i n a O k řín k u js e m

b e zd ěk y a b s o lv o v a l p ra x i s t a r é

tr i­

v iá ln í š k o ly s im p ro v iz o v a n ý m i p o m ů c k a m i. T e p rv e ve V š e lis íc h js e m se d o sta l do p ro u d u n o v o d o b é š k o ln í p r a x e n a M la d o b o le sla v sk u v le te c h 1 9 2 2 — 1 9 3 3 za b u d o v a te ls k é s p rá v y šk o ln íh o in s p e k to ra K a r la S e lln e r a , k te rý s ta v ě l n ové re p u b lik á n s k é š k o ly . P ř e s to ž e p ro p a g o v a l v e h e m e n tn ě n o v é fo rm y v ý ch o v y p od

v liv em

s o u s tře d il m ě s íč n ík u

Domu se

p o s lé z e

dětství na

v

H o rn ím

v la s tiv ě d n o u

B o le sla v a n a .

S ta lo

se

a

K rn sk u

a

b e le tr is tic k o u

ta k

p a tr n ě

P říh o d o v a č in n o s t

re fo rm ism u , k o le m

p ro to , že u s tá le n á

svéh o tr a d ic e

v la s te n e c k é v ý c h o v y n a b ý v a la p ře v a h y n a d je š tě n e u s tá le n o u p od ob ou tzv . čin n é š k o ly . V p o d s ta tě p řito m

š lo o d id a k tic k é ro z p o ry m ezi k la s ic k ý m i fo rm a m i

h ro m a d n é h o v š e o b e c n é h o v z d ě lá n í a in d iv id u a lis tic k o u p e d a g o g ik o u . V té době n e b y ly je š tě p ře d p o k la d y k to m u , a b y v ý lu č n é p o k u sy a re f o rm is tic k ý r a c io n a lis m u s o v lá d ly n a š e š k o ly . P o č á tk y b u rž o á z n i p e d a g o g ik y v p rv n í rep u b ­

13) Bibliografii mých prací sestaví a vydá Státní pedagogická knihovna J. A. Komen­ ského v Praze péčí Jiřího Heptnera. Publikace z mého působení v Pedagogickém ústavu ČSAV byly uveřejněny v jubilejním sborníku ústavu za léta 1954—1968.

424

lice n e m ě ly je š tě ta k p ev n é k o ře n y , ab y z n ic h m o h l v y rů st ú tv a r n o v ý c h šk ol a m ísto n ich v e g e to v a ly o b n o v en é fo rm y p e d a g o g ic k é h o re g io n a lis m u . T y to k riz o v é s ta v y te h d e jš í p ra x e n a š k o lá c h n á ro d n íc h , k te ré jsem si teh d y an i

n eu v ě d o m o v a l,

s tá v a ly

se

mi

p o stu p n ě

ja s n ě jš ím i

p ři

sty k u

a

p o zd ější

sp o lu p rá c i s a k a d e m ik e m C hlup em . P ři k r itic e šk o ly n á ro d n í ve S tře d o š k o ls k é d id a k tic e p o n e jp rv n e jv ý ra z n ě ji c h a r a k te r iz o v a l její n e d o s ta tk y . V y tý k a l jí sn a h y v š e n a u č n é (» g lo b á l in te le k tu a lis « ), jim iž se m íjejí p řiro z e n é c e s ty d ě t­ sk é z v íd a v o sti, u tla č o v a n é n a to m to stu p n i m e c h a n ic k ý m v e rb a lism e m . N ové d iscip lín y ,

zavedené

M alým

š k o ls k ý m

zákonem

( l a ic k á

v ých ova,

p ra c o v n í

v y u čo v á n í, v ý tv a r n é a e s te tic k é č in n o s ti ve sp o je n í s p ro je v y ž a c tv a , p rv o u čn é a

v la s tiv ě d n é

p ře d m ě ty )

n e d o s p ív a ly

ke

v z á je m n é

v y v á ž e n o s ti,

a le

naopak

k u m u lo v aly ú k o ly šk o ly , čím ž p ře tě ž o v a ly ž á k y i u č ite le . Chlup se s n a ž il ty to tě ž k o sti ř e š it s ta n o v e n ím z á k la d n íh o u č iv a , a to p řím o v p ra x i, č e h o ž jse m se ta k é z ú č a s tn il. I k d yž se n e p o d a řilo v y v é s t s o u č a s n o u šk o lu z jejíh o n ek lid u , p ře c e a k a d e m ik Chlup p o d s ta tn ě p řis p ě l k ř e š e n í n o v ý c h p e rs p e k tiv s o c ia l is ­ tic k é

vých ovy.

D o m y šlen ím

a

z p ra c o v á n ím

o d k azu

a k a d e m ik a

m ožn o n a lé z t sp o le h liv ý k líč, jím ž se p o stu p n ě o te v ř e p řístu p r ia lis tic k é

C hlupa

bude

k p o je tí m a te ­

d id a k tik y .14)

V p o v á le č n ý c h le te c h pod v ed en ím a k a d e m ik a C hlup a p řip ra v o v a l se a u to r ke stu d iu d o k u m en tů d id a k tik y šk o ly n á ro d n í v p o je tí m a r x is tic k é p e d a g o g ik y . D ospěl k n á z o ru , že v ý sle d k y n o v o d o b ý ch re f o re m n em o h o u m ít k o n e čn o u p la tn o s t, n eb u d o u -li n a v a z o v a t n a m in u lý v ý v o j. B ěh em d v a c á tý c h le t s e a u to r v ě tšin o u p o le m ic k y v y ro v n á v a l ja k s ú z ce p o ja tý m

e s te tic k ý m

in d iv id u a lism e m p o k u sn ík ů , ta k i s je d n o s tra n n ý m

ra c io ­

n a lism e m re f o rm is tů , k te ří u tk v ě li p o u ze n a h le d á n í m e to d s a m o u č e n í. U v ed en é sm ěry n eb y ly ú n o sn é p ro h ro m a d n é v y u č o v á n í v b ěžn é šk o ln í p ra x i. V le t e c h

třic á tý c h

stu d o v a l

a u to r tr a d i c e

n a š e h o v la s tiv ě d n é h o

v y u č o v á n í,

k ritic k y h o d n o til r e g io n á ln í v ý ch o v u a v d ů sled k u to h o se r o z e š e l s k ra jo v ý m p a rtik u la r is m e m , m lád eže.

jím ž

se

p o ru š o v a la

v y vážen ost

v šeob ecn éh o

v z d ě lá n í

n a ší

A u to r p ře d v á d í re tro s p e k tiv u sv é u č ite ls k é č in n o s ti. K o n fro n tu je ji s u p o m ín ­ k am i n a p rv á lé ta sv é h o šk o ln íh o ž iv o ta . V y c h á z í p řito m z p o je tí v y c h o v a te lsk ý ch p ra m e n ů p o d le A. G. L in d n e ra . P rv é s to p y š k o ls k ý c h v zp o m ín ek z a c h y ­ cu je v ovzd u ší p o č á te č n í š k o ly v S á z a v ě z p o č á tk u to h o to s to le tí. P r a x e

na

te h d e jš íc h o b e c n ý c h š k o lá c h n a č e s k é m v e n k o v ě b y la p r o s y c e n a v la s te n e c k o u

14) Při rozhovorech s akademikem Chlupem o velikonocích 14. 5. 1965 v Praze-Troji koncipovali jsme společně S l o v o akademika Ot okar a C h l u p a k na­ šemu učitelstvu, které si připravoval na Uherskobrodské dny. V tomto proslovu reka­ pituloval svoji životní práci zvláště se zřetelem k základnímu učivu a jeho výzkumu ve Školách takto: »Výsledky našeho výzkumu byly natolik reálné, že mohly být oficiálně Uplatněny při zpracování pokusných osnov v celostátním měřítku. Tento úspěch Patrně zavdal příčinu praktikům k přeceňování, jako by základní učivo samo o sobě UŽ vyřešilo celý problém praxe. Teoretičtí pracovníci naopak považovali definici Základního učiva za neuspokojivou, poněvadž nepochopili, že teprve v aplikaci na určitou specifickou disciplínu je možno ji konkrétně uplatňovat. Jiní pracovníci jí přisu­ zovali jednostranné racionalistické zaměření, neboť nebrali v úvahu náš požadavek komplexnosti praxe, v níž se uplatňují prvky emocionální a volní. Vzhledem k tomuto stavu shrnul jsem celou tuto složitou problematiku do úvodních statí ve sborníku 2 t e o r i e v ý c h o v y a v y u č o v á n í , v němž mají i ostatní pracovníci peda­ gogického ústavu ČSAV své studie, které vznikly při výzkumu. Snažil jsem se vyzdvihUout dosud opomíjené momenty integrace vyučování a s ní související diferenciaci žactva podle osobních sklonů a nadání.« 425

v ý ch o v o u . Ve s c h v á le n ý c h š k o ln íc h

č íta n k á c h p ě s to v a la se ta k é v ý c h o v a

ro d n í, a le v r á m c i lo a ja lity k ra k o u s k é říš i. V la s tn í u č ite ls k o u č in n o s t z a p o č a l a u to r v p o s le d n íc h

le te c h

ná­

p rv n í s v ě to v é

v á lk y v P o lab í n a e x p o n o v a n é s ta n ic i v O k řínk u , k te r á p a tř ila do obvodu š k o ly v P átk u u P o d ě b ra d . V y u č o v a l ta m je š tě po zp ůsob u s ta r ý c h tr iv iá ln íc h šk o l, a le s p o m o cí d o b ře p ro v ě ře n ý c h z n a lo s tí n a š ic h v y n ik a jíc íc h m á lo tříd n íc h u č ite lů Jo s e f a T ům y a Jo s e fa K o ž íšk a . T e p rv e n a sv ém

d e fin itiv n ím

p ůso b išti

n a tr o jtříd n í š k o le v e V š e lis íc h v P o jiz e ří m o h l s le d o v a t v ývoj n o v o d o b é d id a k ­ tik y , je ž u ž te h d y h le d a la s a m o s ta tn é c e s ty re p u b lik á n s k é v ý c h o v y . Z n a m e n a lo to

n ev ázat všech n o

v yu čován í

h la v n ě

na

č íta n k y ,

a le

v y tv á ř e t

n á p lň

nové

z a v e d e n ý c h u č e b n íc h p ře d m ě tů p o d le M aléh o š k o ls k é h o z á k o n a z ro k u 1 9 2 3 . P ři té t o r e f o rm ě se a u to r z v lá š tě ú č a s tn il n a r o z p r a c o v á n í P o d ro b n é h o o s n o ­ v á n í u č iv a p ro o b e c n é š k o ly p o d le n o rm á ln íc h u č e b n ý c h o sn o v z r. 1 9 3 3 za r e d a k c e M ilo slav S k o ře p y ( P r a h a 1 9 3 4 . 1. v y d á n í, s. 2 3 6 , 2. v y d . 1 9 3 7 ) . P ři k o n e č n é m p o so u z e n í m é c e lo ž iv o tn í č in n o s ti je n á p a d n á je jí m n o h o s tr a n ­ n o s t, k te r á m ů že bud it d o jem ro z p tý le n o s ti, je ž m i b y la i v y tý k á n a . V y p lý v a lo to z p e d a g o g ic k é h o ovzd u ší le t d v a c á tý c h a ž t ř ic á t ý c h , z v lá š tě v o b la s ti šk o ly n á ro d n í. P ro ž ív a l js e m ty to r o z p o ry je d n a k ve sv é p řím é p ra x i, je d n a k při te o r e tic k é m s e b e v z d ě lá v á n í. V ý ch o d isk e m z n ic h b ylo p ro m n e n a v a z o v á n í na tr a d ic i n a š í šk o ly n á r o d n í.15)

15) Vzpomínky na má dětská školní léta a na počáteční učitelskou praxi jsou zachy* ceny v retrospektivě Ovzduší školy obecné v době předválečné a poválečné (Komenský, r. 94 [1970], č. 6, s. 368—373). 4 26