Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Sociálních studií a speciální pedagogiky
Katedra:
Studijní program: Speciální pedagogika Speciální pedagogika předškolního věku
Studijní obor:
KOMUNIKAČNÍ KOMPETENCE PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ COMMUNICATION COMPETENCE PRESCHOOL Bakalářská práce: 10-FP-KSS-2014
Autor:
Podpis:
Jana Šenberková Vedoucí práce:
Mgr. Václava Tomická
Konzultant: Počet stran
grafů
obrázků
tabulek
pramenů
příloh
68
11
7
29
16
2
V Liberci dne: 22.4. 2011
Čestné prohlášení
Název práce:
Komunikační kompetence předškolních dětí
Jméno a příjmení autora:
Jana Šenberková
Osobní číslo:
P08000105
Byl/a jsem seznámen/a s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo. Prohlašuji, že má bakalářská práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracoval/a samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem. Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložil/a elektronickou verzi mé bakalářské práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.
V Liberci dne: 22. 4. 2011 Jana Šenberková
Poděkování Na tomto místě bych chtěla poděkovat své vedoucí bakalářské práce Mgr. Václavě Tomické za její cenné rady a podněty, jimiž mě vedla správným směrem při psaní této práce. Mé poděkování dále patří všem kolegům, kteří se podíleli na vyplňování dotazníků. Bez jejich ochoty a vstřícnosti by bakalářská práce nemohla být realizována. V neposlední řadě bych chtěla poděkovat svým blízkým za trpělivost a podporu, kterou mi během psaní této práce poskytovali.
Název bakalářské práce: Komunikační kompetence předškolních dětí Jméno a příjmení autora: Jana Šenberková Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2010/2011 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Václava Tomická
Anotace: Bakalářská práce se zabývala komunikační kompetencí dětí předškolního věku. Jejím cílem bylo zmapovat zastoupení dětí s narušenou komunikační schopností ve speciální třídě a běžné třídě mateřských škol. Práci tvořily dvě stěžejní oblasti. A to část teoretická, která pomocí zpracování a prezentace odborných zdrojů objasnila komunikační kompetence předškolního dítěte, popsala instituce, které se podílejí na výchovně vzdělávacím procesu a vymezila termín narušené komunikační schopnosti. V praktické části byl k získání potřebných údajů použit dotazník a orientační logopedické vyšetření. Výsledky průzkumu ukazovaly na nutnost spolupráce pedagoga s rodiči i odborníky. Přínosem předkládané studie byla analýza úrovně narušené komunikační schopnosti dětí předškolního věku navštěvující mateřské školy v Libereckém kraji.
Klíčová slova: dotazník,
fonematický
sluch,
komunikační
kompetence,
lateralita,
narušená
komunikační schopnost, opožděný vývoj řeči, řečový projev, slovní zásoba, speciální a běžná třída, verbální sluchová paměť, výslovnost, zraková percepce.
The title of the Beachelor: Communication Competence Preschool Author´s name and surname: Jana Šenberková The academic year of Bachelor thesis: 2010/2011 Supervisor: Mgr. Václava Tomická Summary: The thesis dealt with the communication competence of preschool children. Its aim was to map the representation of children with communication disorder in special classes and kindergarten class. The work consisted of two main parts. A theoretical, that by processing the presentation of expert sources to clarify the communication skills of preschool children, describe the institutions that participate in the educational process and define the term communication disorder. The practical part was to obtain the necessary data to fill a questionnaire and guidance speech tests. The survey results showed the necessity of cooperation with parents and teaching professionals. The benefit of this study was to analyze the level of communication skills of preschool children attending nursery schools in the district of Liberec. Keywords: questionnaire, phonemic hearing, communication disorder, laterality, communication skills, delayed speech development, speech skills, vocabulary, special and regular class, auditory verbal memory, pronunciation, visual perception.
Der Titel Bachelorarbeit: Kommunikationskompetenzen der Vorschulkinder Name und Nachname des Autors: Jana Šenberková Studienjahr der Abgebung der Bachelorarbeit: 2010/2011 Der Liter der Bachelorarbeit: Mgr. Václava Tomická Die Annotation: Die
Bachelorarbeit
beschäftigte
sich
mit
den
Kommunikatioskompetenzen
der Vorschulkinder. Das Arbeitsziel war die Vertretung der Kinder mit der gestörten Kommunikatiosfähigkeit
in
einer
Spezialklasse und
in
einer
alltäglichen
Klasse
des Kindergartens zu karitieren. Die Arbeit wird durch zwei Hauptgebiete gebildet. Der theoretische Teil sollte durch die
Präsentationsbearbeitung
des Vorschulkindes
aufklären,
und Bildungsprozess
der
Fachquelle
die
Kommunikationskompetenzen
die
Institutionen,
die
sich
beteiligen,
beschrieben
und
den
an
dem
Termin
der
Erziehungsgestörten
Kommunikationsfähigkiet abgrenzen. Im
praktischen
Teil
war
ein
Fragebogen
verwendet
worden
und
auch
eine logopädische Untersuchung. Aus der Ergebnissen der Umfrage wurde erfahren, dass die Pedagogen zusammen mit den Eltern und Spezialisten mitarbeiten müssen. Als Beitrag dieser
Studie
war
eine
Niveauanalyse
der
gestörten
Kommunikationsfähigkeit
der Vorschulkinder, die Kindergärten im Kreis Liberec besuchen. Schlüsselworte: die Frageboge, das fonematische Gehör, die Kommunikationskompetenz, Lateralität, die gestörte Kommunikationsfähigkeit, die Retardierungsentwicklung, der Wortschatz, der Sprache, die Aussprache, die Spezialklasse und die alltägliche Schulkasse, der verbale Gehörspeicher, die Rede, visuelle Perzeption.
OBSAH Klíčová slova: .............................................................................................................................6 ÚVOD....................................................................................................................................... 11 I. TEORETICKÁ ČÁST...........................................................................................................12 1.
2.
3.
Komunikační kompetence u dětí předškolního věku .......................................................12 1.1
Vývoj řeči a myšlení.................................................................................................13
1.2
Vliv rozvoje motoriky, zraku a sluchu na řeč...........................................................14
1.3
Vývoj řeči a sociální prostředí..................................................................................15
1.4
Výslovnost a porozumění řeči ..................................................................................16
1.5
Podpora komunikačních dovedností.........................................................................18
Instituce podílející se na výchovně vzdělávacím procesu ................................................19 2.1
Rodina a přístupy, možnosti a vliv na rozvoj komunikačních dovedností ...............20
2.2
Mateřská škola a komunikační kompetence.............................................................21
2.3
Školská poradenská pracoviště.................................................................................22
2.4
Specifika věku 3 - 6 letých dětí vzhledem k tématu práce .......................................23
Vymezení termínu narušená komunikační schopnost.......................................................23 3.1 3.1.1
Cíle a principy diagnostiky.......................................................................................25 Principy diagnostiky.........................................................................................26
3.2
Specifické metody ....................................................................................................27
3.3
Průběh diagnostického procesu ................................................................................27
3.3.1
Orientační vyšetření..........................................................................................28
3.3.2
Základní vyšetření ............................................................................................28
3.3.3
Speciální vyšetření............................................................................................29
3.4
Přehled narušené komunikační schopnosti se stručnou charakteristikou.................30
3.5
Důsledky narušené komunikační schopnosti............................................................31
3.6
Výskyt dyslalie a její příčiny ....................................................................................32
II. PRAKTICKÁ ČÁST ...........................................................................................................33 4.
Cíl praktické části .............................................................................................................33
4.1
Stanovení předpokladů .............................................................................................33
4.2
Použité metody .........................................................................................................34
4.3
Popis zkoumaného vzorku........................................................................................35
4.4
Průběh průzkumu......................................................................................................35
4.5
Výsledky a jejich interpretace ..................................................................................36
ZÁVĚR.....................................................................................................................................64 NÁVRH OPATŘENÍ ................................................................................................................65 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ..........................................................................................67 SEZNAM PŘÍLOH ..................................................................................................................68
ÚVOD V životě každého člověka je komunikace velice důležitou aktivitou. Provází nás od narození,
kdy
svým
spontánním
křikem
ohlašujeme
svůj
příchod
na
svět.
Již v nitroděložním vývoji je prokázána v současné době komunikace matky s plodem. Řeč se během života rozvíjí a zdokonaluje a na konci života se projeví i jako aktivita poslední. Komunikace znamená výměnu informací a jeví se nám jako samotná podstata existence člověka. Jedinec nejen předává, ale i přijímá, zpracovává a vydává informace. Sociální komunikace je specificky lidským rysem. To, čím se člověk od hovad dělí, jest rozum a řeč (první to pro vlastní svou potřebu, druhé pro bližní maje), (Komenský, 2007, s. 63).
Hlavním zaměřením bakalářské práce, kde se budeme zabývat dětmi předškolního věku, je vymezit jejich komunikační kompetence. Vycházíme z praxe v mateřské škole a tam se projeví, že některé děti mají narušenou komunikační schopnost. Většinou se dokáží domluvit, ale pouze v rámci svých řečových možností. Cílem je zmapovat zastoupení dětí s narušenou komunikační schopností a porovnat z tohoto hlediska třídu speciální a běžnou třídu na mateřské škole. Východiskem celé práce je podrobně popsaný vývoj řeči, tak jak je uveden v Klenkové (2006) a především je čerpáno z Lechty (2008). Z ontogeneze dětské řeči vyjdeme a podle možností jedince řeč v dalších etapách rozvíjíme. V naší školské soustavě je přiměřeně rozvinutá řeč důležitým předpokladem, aby děti dále zvládly požadavky, které na ně budou kladeny při vstupu do základní školy. Máme-li mít úspěch, musíme nejdříve zapracovat samy na sobě jako učitelky mateřských škol. Co nejdříve zvolit vhodné metody a prostředky při práci u dětí od tří do šesti let. Příliš chudý a stejný slovník u dětí a jejich problémy ve vyjadřování i výslovnosti jsou v dnešní době velice aktuální. Spolupráce s rodinou v tomto případě hraje klíčovou roli. Pro zjišťování předpokladů je zvolena metoda orientačního logopedického vyšetření u dětí ve speciální i běžné třídě. V závěrech se objeví nedostatky v řečových projevech. Velice záleží, které jazykové roviny mají nejvýraznější dopad na komunikační schopnost dítěte. Pro doplnění průzkumu použijeme ještě dotazník pro učitelky a ředitelky mateřských škol.
11
I. TEORETICKÁ ČÁST
1. KOMUNIKAČNÍ KOMPETENCE U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Řeč představuje vývojově nejvyspělejší jev mezilidské komunikace, která je životním principem. Záleží na její kvalitě. Podle toho rozlišujeme, zda se jedná o pouhé sdělení nebo o základ vzájemného dorozumívání. Při výzkumech vlivu sociálního prostředí však přestal vyhovovat pojem jazyková kompetence. Vznikla tak potřeba rozšířit jej na pojem komunikační kompetence, tj. schopnost využívání jazykových prostředků mluvčím v reálných podmínkách komunikačního kontextu a pro konkrétní komunikační účely. Pro účastníka komunikace to znamená zvládnout v dostatečné míře příslušné soustavy pravidel. Zelinková (2007) v porovnání s Klenkovou (2006), (kde uvádí verbální a neverbální), rozlišuje tyto tři druhy komunikace: •
slovní komunikaci - verbální,
•
mimoslovní komunikaci - neverbální,
•
komunikaci činem.
Z uvedeného členění je zřejmé, že komunikace je mnohem širší pojem než řeč, která označuje pouze individuální výkon jednotlivce (Zelinková, 2007, s.85). Dorozumívání dětí v předškolním věku se stává jednou z priorit tohoto období, které je specificky ohraničeno věkem od tří do šesti až sedmi let dítěte, tedy do zahájení povinné školní docházky. Rozsah působnosti ve sdělování je u každého dítěte individuální. Stupeň vývoje řeči však považuje psychologie za jeden z nejdůležitějších ukazatelů vývoje dítěte a než půjde do školy, měl by být základní vývoj lidské řeči ukončen. Komunikační kompetence v předškolním věku k tomuto výstupu směřují. Pedagog u předškolního dítěte podporuje rozvoj komunikativních dovedností verbálních i neverbálních a také kultivovaný projev. Ze slovní zásoby v očekávaném výstupu dítě zpravidla dokáže pojmenovat většinu toho, čím je obklopeno. Po formální stránce, než nastoupí do první třídy, zvládne jasně a zřetelně vyslovovat a ovládat dech i tempo řeči. Dítě zpravidla umí své myšlenky, nápady i pocity formulovat ve větách a snaží se mluvit gramaticky správně dle své úrovně vývoje. Dovede verbálně komunikovat a má snahu vést
12
dialog. Slovní projev hodnotíme kladně, když dokáže vyprávět jednoduchý příběh nebo pohádku či jej zaujme nějaká situace a zvládne ji kvalitně popsat.
1.1 Vývoj řeči a myšlení Řeč a myšlení spolu vzájemně souvisí a v poznávacích procesech existuje zpětná vazba s vývojem řeči. Vývoj schopnosti komunikovat v rámci ontogeneze člověka patří k těm, které mají nejprudší průběh. Okolo desátého měsíce vstoupí dítě na úroveň první signální soustavy, kdy ještě nechápe obsah slyšených slov. Jeho porozumění se projeví motorickou reakcí (např. otázkou „Jak jsi velký?“a dítě předvede). Pro jeho další vývoj je velmi důležité s dítětem mluvit o tom, co ho obklopuje. Leeber (2006) dobře zdůraznil, že porozumění řeči přichází dříve než samotná řeč.
Nejrychlejší vývojové tempo řeči je mezi třetím až čtvrtým rokem. Proces osvojování je spojen s obdobím do šestého roku života a někdy s odkladem školní docházky se prodlužuje až do sedmého roku. V souvislosti s vývojem řeči a myšlením Vygotskij (1971) uvádí, že: 1. ve vývoji myšlení a řeči existují odlišné kořeny obou procesů, 2. ve vývoji řeči existuje předintelektuální stadium a ve vývoji myšlení předřečové stadium, 3. do určitého věku probíhá jejich vývoj v odlišných liniích, nezávisle na sobě v určitém období (kolem 2. roku) se obě linie protnou: myšlení se stává verbálním a řeč intelektuální (Lechta, 2008, s. 17). Klenková (2006) doplňuje, že předřečové stadium je přípravné a posléze navazuje vlastní řečový vývoj. Ve třetím roce života dítě dokáže chápat znaky, které rodič nebo vychovatel označí slovem, a tím si postupně osvojuje názvy předmětů, které ho bezprostředně obklopují. Později pouze slova označují reálné předměty. Senzorické myšlení se v předškolním věku nahrazuje konkrétním názorným myšlením. Je těsně spojené s činností, kterou dítě v danou chvíli provádí. Na přelomu třetího a čtvrtého roku vyjadřuje svoje myšlenky většinou obsahově i formálně docela přesně, a proto je označeno jako intelektualizace řeči. Tato etapa pokračuje až do dospělosti člověka, protože se rozšiřuje slovní zásoba a zpřesňuje se gramatická stavba. Dítě kolem čtyř až pěti let začíná tvořit určité pojmové kategorie, kdy uspořádá například kočárek, autíčko nebo panenku pod jeden pojem hračky. Tento proces charakterizuje propojení vývoje myšlení s řečovými projevy. Před vstupem do školy dítě začíná chápat podstatné znaky předmětů a tvoří speciální pojmy. Příkladem jsou dopravní prostředky, kdy 13
dítě je dokáže vyjmenovat a zvládne určit společný název. Základem však zůstává myšlení konkrétní a jen částečně se rozvíjí myšlení abstraktní. U dítěte se postupně objevují první základní obecné závěry na základě jednotlivých faktů. Pro předškolní věk je typické předčasné zevšeobecňování. Pozorujeme kvalitativní vzestup myšlenkových procesů na základě řečových projevů jednotlivce. Prudký vývoj však může mít i negativní vliv, když kolem třetího roku dosahuje druhosignální úrovně. Vlivem značného úsilí dítěte vyjádřit se, může docházet k zadrhávání v řeči nebo opakování slov či slabik. Důležité jsou přiměřené postoje okolí a hlavně usměrnění nároků rodičů, aby dítě překonalo toto období bez následků.
1.2 Vliv rozvoje motoriky, zraku a sluchu na řeč Se zráním a růstem centrální nervové soustavy souvisí nejen vývoj motoriky, ale i ostatní psychické procesy. Ovládání těla postupuje od hrubších pohybů k jemnějším a pohyby dítěte se stávají s přibývajícím věkem řízené a záměrné. Jestliže budeme proces mluvení chápat jako mechanický akt, zjistíme, že jde především o velmi precizně koordinovaný proces jemné motoriky řečového aparátu (Lechta, 2008). Vzájemná spjatost motoriky a řeči je tu tedy očividná. Bylo zjištěno, že už plod v pátém měsíci vyšpuluje rty, provádí polykací pohyby a bylo zpozorováno i cucání palce. U novorozence a kojence sání a žvýkání zajišťuje sekundárně procvičování mluvních orgánů, které je tak důležité pro další řečový vývoj. V ontogenezi dětské řeči existuje celá řada přípravných období, která nejsou časově oddělena a vzájemně se prolínají. Období křiku, broukání a pudového žvatlání patří do přípravného (preverbálního) stadia vývoje řeči. Teprve po zvládnutí všech těchto aktivit po narození dítěte, může řeč přejít k dalšímu vývojovému stupni, jakým je napodobivé žvatlání, období rozumění řeči i její vlastní vývoj. Tím, že na šestém měsíci začíná sedět, může s mluvidly lehčeji manipulovat a vnímat své okolí. Dítě projevuje radost i z rytmických pohybů. Uvědomujeme si, že pro rozvoj artikulace je rytmus prioritou. K rozvoji slovní zásoby a obsahové stránky dochází, když dítě začíná lézt a chodit. Značný význam má fakt, že vývoj jemné motoriky je přiměřený věku. Jestliže je v normě, pak v souladu s tím je v normě i řeč. Všechny předpoklady pro artikulovanou řeč děti splňují až ve dvou či třech letech, protože proces artikulace patří k tomu nejtěžšímu, co dítě v tomto období musí zvládnout. Lechta (2008) zaznamenává, že v artikulaci stačí jen nenápadná
14
odchylka při tvoření, kdy vznikne jiná hláska nebo nepřesnost při souhře mluvidel a výslovnost hlásky je chybná. Pouze dlouhodobé cvičení motoriky mluvidel je výsledkem správné koordinace motoriky zejména rtů, jazyka i čelisti. Na zřeteli je nutné mít i výměnu dentice, která se projeví hlavně při výslovnosti sykavek. Zrání mozku souvisí s řečovou motorikou, ale také značný vliv mají výchovné vlivy rodičů a individuální schopnosti dítěte. Z tohoto důvodu se nesprávnosti vnější zvukové stránky řeči, pokud nejsou patologické, pokládají do sedmého roku života za fyziologické. Zrak i sluch se v řečovém procesu projevují jako smysly velice důležité. Již v nitroděložním životě plod reaguje trhnutím na silný zvukový podnět. Neubauer (2010) udává, že první náznaky komunikace s okolím jsou založeny na reakci dítěte na lidský úsměv. Vždyť matčinu tvář si zapamatuje již v prvních dnech života a také na ni po několika týdnech reaguje. Na zdroj zvuku, kterým je pro novorozence matčin hlas, reaguje sacími pohyby. Dítě okolo tří až čtyř měsíců hledá zvukový zdroj a později začíná rozlišovat zabarvení hlasu matky. Schopnost aktivního záměrného poslouchání se rozvíjí také v prvním půlroce života. Zrakové podněty podněcují dítě k vokalizaci (třetí až šestý měsíc) a později i sluch k napodobivému žvatlání, které probíhá v šestém až osmém měsíci. Dítě přestává dělat zvuky, které ve svém okolí neslyší a zaměřuje se na vyčleňování hlásek v řeči vychovatelů a tím se rozvíjí schopnost fonematické diferenciace a na prvním místě se uplatňují hudební prvky. Tato schopnost patří k dlouhodobým procesům. Odezíráním mimických projevů si osvojuje artikulaci a neverbální komunikaci. Pro vlastní začátek řeči je tedy nutné, aby dítě dobře slyšelo, bylo schopno spojit slovo s jeho významem a mělo neporušenou schopnost artikulace (Leeber, 2006, s. 207). První slova jsou velice často spojena s tím, co dítě vidí a slyší. Většinou obouretné souhlásky jsou mezi prvními hláskami, které se objevují ve vývoji dítěte. Normou pro dosažení diferenciace všech zvuků mateřského jazyka je šest a půl let.
1.3 Vývoj řeči a sociální prostředí Je potvrzeno, že náznaky sociální interakce probíhají již v prenatálním období. Na základě tohoto faktu matka emociálně reaguje na pohyby plodu. Do raného sociálního ovlivňování po narození jsou zapojeny všechny smysly i kinestetické vjemy, kam patří například při kojení kožní kontakt nebo vnímání matčina tepu. Také v předverbální fázi vývoje řeči má prostředí značný verbální vliv. Lechta (2008) ve shodě s Klenkovou (2006) 15
říká, že řeč je podle výzkumů úplně závislá na sociálních podmínkách a čím lepší základ se primárně vytvoří, tak tím lépe se řeč vyvíjí. Kolem jednoho roku můžeme datovat začátek vlastní řeči. Nejprve dítě vyjadřuje své přání, prosby a city. Takovým základním projevem jsou jednoslovné věty. První dětská slova bývají většinou jednoslabičná a vždy si je spojuje pouze s konkrétní věcí nebo osobou. Z tohoto důvodu je sociální kontakt pro dítě velice důležitý. Napodobuje mluvení dospělých a objevuje mluvení jako činnost s emočním nábojem. Je zřejmé, že vývoj řeči optimálně stimuluje jen takové tzv. řečové prostředí (totožné s rodinným prostředím a prostředím v kolektivních zařízeních – jesle, mateřská škola, základní škola), které poskytuje správný mluvní vzor. Pokud jde o kvalitu, musí jít o prostředí, v němž se hovoří spisovným jazykem a jehož členové netrpí poruchou komunikačních schopností. Z hlediska kvantity je žádoucí, aby dítě netrpělo nedostatkem verbálních podnětů, ale i nadbytek řečových stimulů může narušit vývoj řeči a způsobit neurózy řeči atd. (Lechta, 2008, s. 30). Prvotní slůvka mají nejdříve funkci pojmenovací, pak je dokáže přenášet na jevy podobné. Stále však platí, že označení je spojeno pouze s konkrétním jevem. K prudkému rozvoji komunikační řeči dochází mezi druhým a třetím rokem dítěte. Zjistí, že pomocí řeči může usměrňovat jednání dospělého. Snaží se proto s dospělými komunikovat častěji. Období otázek typu „Co je to?“ je okolo jednoho a půl roku, druhé období otázek typu „Proč?“ se objevuje až kolem roku třetího. Je to velmi důležité období, kdy si dítě rozšiřuje nejen slovní zásobu a ujasňuje gramatické struktury, ale především začne řeč používat jako prostředek sociálního kontaktu. Sociální prostředí tedy patří k faktorům, které má vliv na komunikační schopnost dítěte. V řeči se projeví celý sociokulturní charakter, protože dítě v tomto prostředí vyrůstá. Výchovné vlivy mohou mít také svůj negativní podíl na rozvoji komunikační schopnosti dítěte. Například můžeme uvést extrémně nesprávné postupy ve výchově, kdy je dítě rozmazlováno, odmítáno nebo je vedeno úzkostně či protekčně. Dítě se vyjadřuje přesně tak jako jeho rodinné prostředí a právě obměny v řeči jsou způsobeny složitostí sociálního prostředí.
1.4 Výslovnost a porozumění řeči Některé děti mají řeč po stránce formální i obsahové kolem tří let zcela vyzrálou, ale jiné mají naopak potíže s výslovností některých hlásek i slovní zásobou ještě v pátém nebo šestém
16
roce. Jedná se o jev zcela individuální a při potížích ve výslovnosti je těžké i porozumění jeho řeči. Proto v tomto věku potřebuje dítě odborné vyšetření a nápravu. Lechta (2008) říká, že nesprávná a nepřesná výslovnost je v počátcích vývoje dětské řeči jev zcela přirozený. Výslovnost se vytváří od nejjednodušších zvukově artikulačních struktur až do úplného zvládnutí zvukové stránky řeči. Tady závisí na individuálních schopnostech dítěte a jeho prostředí. Velmi brzo se zpřesňují samohlásky a především mluvní vzor rozhoduje o jejich kvalitě. Pokud však přetrvává nesprávná výslovnost „A a E“, kdy nepozná rozdíl mezi nimi ani po pátém roce, ukazuje to na poruchu vývoje řeči – dysfázii. Dítě postupuje způsobem nalézání a zpřesňování slyšených a viděných motorických vzorů, z tohoto důvodu jsou zvukově dobře odlišitelné a motoricky snáze realizovatelné hlásky realizovány časněji a většinou na dobré artikulační úrovni (Neubauer, 2010, s. 80). Souhlásky se objevují postupně a hlásky obouretné „P, B, M“ se objevují nejdříve. Je to umožněno jejich poměrně snadným mechanismem, který dítě dokáže odezírat. Správný vývoj dalších hlásek závisí na řadě okolností, kdy se poměrně brzy naučí říkat „T, D, N a F, V“. Obtížnější bývá artikulace „K, G“, kdy bývají většinou nahrazovány „T nebo D“. U souhlásky „CH“ je kořen jazyka vzadu a je většinou také bez problému. Souhlásku „L“ zvládá dítě později a k složitějším mechanismům patří i měkčení. Zpočátku neumí rozlišit zvuky, tak podobné jako je „T a Ť“, a proto všude používá variantu tvrdšího „T“. Až po ovládnutí svalů mluvidel a zpřesnění fonematického sluchu se v řeči dítěte objeví i měkčení. Patří k němu i hláska „J“, která je tvrdopatrová a hrot jazyka se nachází dole. Hrtanové „H“ nemá nikde překážku a po rozkmitání hlasivek jde sloupcem vzduchu nahoru, a proto většinou tato hláska bývá již vytvořena. Nejdéle trvá vývoj sykavek, které se objevují postupně a často nepřesně. Pro jejich správný vývoj je nutné tyto souhlásky sluchově diferencovat. Fonologická realizace prvků řeči je podrobně uvedena v Klenkové (2006). Mezi posledními zpravidla zvládá vibranty „R a Ř“, které v českém jazyce patří mezi nejtěžší hlásky. Při nesprávné výslovnosti hlásku buď vynechává (nazýváme mogilalií) nebo nahradí (paralalie). Ve většině případů však utrpí výsledný efekt a řeč se jeví nesrozumitelnou. Rozumí ji jen ti nejbližší. V každém případě hledáme odbornou pomoc vždy, když některou hlásku tvoří dítě vadně. Příkladem je velární „R“, kdy musí zapomenout, že ji tvoří v krku a nahradit jiným správným mechanismem. Z hlediska porozumění se s postupným vývojem výslovnosti mění i srozumitelnost slova, většinou se jedná o vývojový jev. Může se rozlišovat období pragmatizace, sémantizace, 17
lexémizace, gramatizace a intelektualizace. Po čtvrtém roce u dítěte se proces osvojování jednotlivých aktivit vzájemně prolíná a naplňuje. U pragmatické roviny se uplatňují sociální komunikační schopnosti a dítě již dvou až tříleté dokáže pochopit svoji roli komunikačního partnera. Začátky lexikálně-sémantické můžeme zaregistrovat již kolem desátého měsíce rozvojem pasivní zásoby, kdy dítě začíná rozumět. První slova chápe všeobecně (haf pro všechna zvířata) nebo je pokládá, když už umí více slov, za názvy jen určité věci či osoby (například máma). Gramatickou rovinu můžeme začít zkoumat okolo jednoho roku, kdy slova vznikají opakováním slabik. Slova jsou neohebná a většinou v prvním pádě. Dítě nejdříve začíná používat podstatná jména a později slovesa. Mezitím zvládne i citoslovce. V období mezi druhým a třetím rokem začíná používat přídavná jména a zájmena. Nejpozději se objevují číslovky, spojky a předložky, ale většinou po čtvrtém roce užívá všechny slovní druhy. Do čtyř let se jedná o fyziologický dysgramatizmus.
1.5 Podpora komunikačních dovedností Řeč je mnohotvárná schopnost každého jedince, a proto komplexní péče o děti nejen s narušenou komunikační schopností, je v předškolním věku velice důležitá. Lechta (2008) vycházel z vývoje řeči a možností jejího rozvoje. V této kapitole budou popsány praktické činnosti z prostředí mateřské školy i náměty pro individuální rozvoj při péči v rodině. Odborníky je potvrzeno, že rodina má největší zájem, když dítě začíná teprve žvatlat a objevují se první slova. V období mezi druhým a třetím rokem se řeč vyvíjí velmi rychle. Děti říkají společně básničky a zpívají písničky. Krátké jednoduché pohádky dítě zná, když mu je rodiče čtou před spaním nebo babička vypráví během dne. Z praxe vyplývá, že když dítě nastoupí do mateřské školy, zájem rodičů většinou není již tak intenzivní jako ve věku mladším. Snaha o rozvíjení řeči zůstává jen na učitelkách. Přitom stačí, aby společně s dítětem strávili určitý čas a věnovali se pouze jemu. Důležitá je vlastní přičinlivost samotného dítěte, velkou roli zde hraje zvídavost, dítě by se mělo poučit z vlastního jednání či chování svého okolí (Bytešníková, 2007, s. 90). Rodiče by si měli osvojit na své dítě reagovat, komentovat, co dělá a vyjádřit se k projevům jeho chování. K dalším aktivitám patří vyprávění nad knížkou nebo shlédnutí divadelního představení či při společné vycházce si jednoduše povídat o tom, co dítě zajímá a co společně prožívají. Mezi činnostmi, které se používají v mateřské škole, jsou různé typy sluchových her (například napodobení hlasů zvířat, ptáků a děti se poznávají podle hlasu). Zařazují se dechové hry s motivací, gymnastika mluvidel formou hry a průpravná cvičení k artikulaci.
18
Rytmizace slov, říkadel i hádanek jsou mezi dětmi oblíbené. Vše se může zařadit do kolektivních logopedických cvičení, kde se především rozvíjí řeč a také oblast smyslová a senzomotorická. Důležitý je i rozvoj jemné motoriky, kde vedoucí úlohu má mluvené slovo spojené s grafomotorikou. Logopedické cvičení v kolektivu je pro děti radostnější než individuální péče před zrcadlem, která má také svoji nezastupitelnou roli. V kolektivním cvičení se aktivní činnost střídá s aktivním odpočinkem, kde dítě, které právě nemluví, sleduje povídání a činnost ostatních. Každá lekce cvičení by měla obsahovat společné rozcvičení mluvidel a nácvik správné artikulace. Děti odposlouchávají vzor učitelky a pozorují vlastní mluvidla v zrcadle nebo ohmatají vibrace a výdechový proud. V nácviku plynulého mluvního projevu by se měl také objevit přednes říkanek, rozhovory, dramatizace nebo poslech čteného textu a následné vyprávění. V závěru se spojuje mluvní a pohybový rytmus. Například společný přednes básní a zpívání písní s tleskáním, podupáváním nebo válením míčků po stole. Všechny činnosti jsou motivovány zajímavými pomůckami, hlavně pomocí obrázků a formou hry.
2. INSTITUCE PODÍLEJÍCÍ SE NA VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍM PROCESU V období předškolního věku, který je ohraničen věkem od tří do šesti a individuálně pro odklad školní docházky až do sedmi let, bývají děti zařazovány do předškolních zařízení, kde lze příznivě působit na jejich další rozvoj. Bytešníková (2007, s. 42) o institucích, které se podílejí na výchovně vzdělávacím procesu, napsala: „Předškolní vzdělávání je institucionálně zabezpečováno mateřskými školami (včetně mateřských škol s upraveným vzdělávacím programem), eventuálně je realizováno v přípravných třídách základních škol.“ Ve výchovně vzdělávacím procesu v mateřské škole se zaměřujeme na fyzickou, psychickou i sociální úroveň dítěte. Dostatek přiměřených podnětů, respektování dosaženého stupně vývoje a věku dítěte je pro rozvoj osobnosti se zaměřením na komunikaci mezi svými vrstevníky i s jinými autoritami velmi důležitý. Zvládnout samostatně jednat, podřídit se, ale i prosadit v kolektivu dětí, kde hledají svoji identitu, je velice náročné na psychiku dětí. Z tohoto důvodu je nástup do mateřské školy pro dítě pozitivní. Především ten poslední rok před nástupem do základní školy, který je právně podložen na základě školského zákona o vzdělávání v mateřské škole, je velice důležitý a pro rodiče v současné době bezplatný. 19
V tomto období se rozhoduje, zda dítě bude pro další výchovně vzdělávací proces zralé po všech stránkách, tedy i v komunikačních dovednostech. nebo bude lepší pro jeho dozrávání ještě školní docházku o jeden rok odložit. Jako společenskou instituci, která má rozhodující význam ve výchově dětí, můžeme nazvat v další kapitole rodinu. V rámci možností rozhoduje o délce a způsobu vzdělávání a tím přebírá za výsledky vzdělávání svého dítěte plnou odpovědnost.
2.1 Rodina a přístupy, možnosti a vliv na rozvoj komunikačních dovedností V dnešní době mateřská škola uznává dominantní roli rodiny v rozvoji dítěte a záměrně posiluje její výchovnou funkci. Z. Helus (1992) termínem rodinný styl výchovy označuje celkový způsob výchovného působení, který je pro tu kterou rodinu dlouhodobě charakteristický, vyjadřuje svéráz v uplatňování jejího výchovného vlivu (Zelinková, 2007, s. 119). K naplňování základních lidských potřeb je rodina tím nejvhodnějším prostředím a již od narození utváří osobnost dítěte. Silné citové vazby, které zde vznikají, by měly každého jedince poutat k rodině a rodiče by měli podporovat jeho všestranný rozvoj i komunikační dovednosti. Ideální výchovou v rodině se jeví demokratická, kde se vytváří vědomí sounáležitosti. Dítě má podíl na rozhodování a tento přístup mu pomáhá v procesu myšlení a rozvoji řeči. Na své dítě si rodiče najdou čas a dokáží si s ním hrát a povídat o všem, co ho zajímá. Připraví mu tím podmínky, aby bylo tvořivé a aktivní se zdravým sebevědomím. V každé funkční rodině však tento typ výchovy nenajdeme. Nežádoucí stav ve společnosti dokládají takové výchovné typy a přístupy, které je často potřeba řešit odbornou péčí a v některých případech i na Odboru sociálně právní ochrany dětí. Autoritativní rodiče tvrdě vyžadují přísnou disciplínu, a proto se může dítě projevit jako ostýchavé s neurózou. Obtíže se projeví ve vyjadřování a prosazování sebe samého ve společenském životě. V rodině, kde dítě nadměrně ochraňují a jsou k němu příliš shovívaví, tak zapříčiní jeho závislost a malou sebejistotu. Bojí se mluvit a necítí se dobře v žádném kolektivu vrstevníků. Někteří rodiče dlouhou dobu na děti šišlají a tím způsobí, že dítě nesprávně vyslovuje různé hlásky. Dítě potřebuje správný mluvní vzor a tím, že ho neslyší, tak často převezme podobný způsob mluvení, který většinou pro druhé není srozumitelný. Časté agramatismy, špatně používané pády a skloňování a malé zastoupení slovních druhů znamená, že i v předškolním věku někdo z rodiny musí být v roli překladatele, aby byla možná domluva s dítětem. 20
Zanedbávající výchova má za následek odmítání sociálních pravidel, agresivitu a vzpurnost. V současné době jsou dospělí zavaleni prací a již jim nezbývá žádný čas na rozhovory s dětmi. Raději ho posadí před televizi a dítě nemá možnost promluvit o vnímaných obrazech. Nemá potřebu mluvit a tím nerozvíjí žádnou slovní zásobu. Některé dítě pak působí dojmem, že je celkově zaostalé, ale při vhodném působení se pak dokáže verbálně vyjádřit. Negativní i pozitivní vliv rodiny se tak zásadně projeví v komunikačních schopnostech dítěte.
2.2 Mateřská škola a komunikační kompetence Smolíková (2005) uvádí, že v mateřské škole je závazným dokumentem Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Zahrnuje zdravý rozvoj a prospívání každého dítěte. Pro pedagogy je dle nového školského zákona směrodatný. Úkolem dokumentu je poskytovat odbornou péči a obohacovat denní program dítěte. Záměrem vzdělávacího úsilí v oblasti psychologické je podporovat duševní pohodu, psychickou zdatnost a odolnost dítěte, rozvoj intelektu, řeči a jazyka, poznávacích procesů a funkcí, jeho citů a vůle, stejně tak i jeho sebepojetí a sebenahlížení, jeho kreativity a sebevyjádření, stimulovat osvojování a rozvoj jeho vzdělávacích dovedností a povzbuzovat je v dalším rozvoji, poznávaní a učení. Dítě, které ukončuje předškolní vzdělání, by mělo z komunikativních kompetencí zvládnout nejen správně se vyjadřovat a sdělovat své prožitky, ale i ovládat řeč a vést smysluplný dialog. Prioritou je průběžně rozšiřovat svoji slovní zásobu a pochopit, že komunikovat v běžných situacích bez zábran je pro dítě výhodné. Zelinková (2008) definuje, že dovednosti, které předcházejí čtení a psaní, jsou pro nástup do základní školy velmi důležité. Základní předpoklady k učení se cizímu jazyku se mohou rozvinout již v tomto věku. K jazykovým receptivním dovednostem patří vnímání, naslouchání a porozumění. V produktivní řečové schopnosti rozvíjíme výslovnost, vznik nových pojmů, vyjadřování a rozvoj mluvního projevu. Ke vzdělávací nabídce pedagoga patří různé vokální činnosti a hry s určitým zaměřením, například rytmické, sluchové nebo artikulační. Poslech pohádek i shlédnutí divadelních představeních s následným vyprávěním je u dětí velmi oblíbené. Velkým přínosem jsou společné rozhovory a samostatné slovní projevy na zvolené téma s využitím knížek a obrázků.
21
Úspěch
vzdělávacích
cílů
pedagoga
ohrožuje
komunikačně
chudé
prostředí
s nedostatečnou příležitostí k samostatným řečovým projevům, omezený přístup ke knížkám a také špatný řečový vzor v nejbližším okolí dítěte.
2.3 Školská poradenská pracoviště Speciálně pedagogická centra (SPC) vznikají při speciálních školách pro zrakově, sluchově i tělesně postižené děti nebo pro děti s vadami řeči. Školská zařízení zabezpečují speciálně pedagogickou a psychologickou péči dětem s uvedeným postižením. V rámci bakalářské práce nás bude zajímat SPC pro děti s vadami řeči v Libereckém kraji, se kterým spolupracují mateřské školy v severočeském regionu. Zajišťují jim odbornou pomoc, kdy děti vyšetří za souhlasu rodičů speciální pedagog – logoped. U navržených dětí s narušenou komunikační schopností, provede depistáž a na základě závěru ze zprávy vyšetření vřadí děti do speciálních tříd. Posláním tohoto zařízení je poskytnutí služby diagnostické, terapeutické i metodické. Posléze dává návrh k tomu, aby bylo dítě integrováno a podílí se na vypracování individuálního vzdělávacího plánu. 72 – VYHLÁŠKA ze dne 9. února 2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních Pedagogicko-psychologická poradna v rámci náplně práce zajišťuje následující činnosti: a) zjišťuje pedagogickou-psychologickou připravenost žáků na povinnou školní docházku a vydává o ní odborný posudek, doporučuje zákonným zástupcům a řediteli školy zařazení žáka do příslušné školy a třídy a vhodnou formu jeho vzdělávání; spolupracuje při přijímání žáků do škol; provádí psychologické a speciální pedagogické vyšetření pro zařazení žáků do škol, tříd, oddělení a studijních skupin s upravenými vzdělávacími programy pro žáky se zdravotním postižením (vyhláška č. 72/2005 Sb., s. 491). Z dalších činností můžeme uvést, že se týkají žáků se speciálně vzdělávacími potřebami a především žáků, kteří mají zvýšené riziko školního neúspěchu. Důležité je i uvést, že se zabývají metodickou podporou a prevencí sociálně patologických jevů ve škole. V oblasti komunikačních kompetencí se především na mateřských školách zabývá otázkou školní zralostí a na základě vypracované závěrečné zprávy zvažuje vhodnost nástupu dítěte do školy ve spolupráci s návrhem předškolního zařízení a především s konečným vyjádřením jejich rodičů.
22
2.4 Specifika věku 3 - 6 letých dětí vzhledem k tématu práce V MŠ mají své zastoupení i děti, které jsou hyperaktivní. Jedná se o mimořádně pestrou škálu syndromu, který můžeme celkově označit jako lehká mozková dysfunkce. V poslední době se v termínech vyčleňuje porucha pozornosti - ADD a porucha pozornosti s hyperaktivitou – ADHD, kdy výskyt je jednoznačně častější u chlapců. Mezi nejčastější projevy patří nejen uvedená percepčně-motorická hyperaktivita a impulsivnost, ale také emociální labilita a porucha koncentrace pozornosti. Zachytíme pojmotvorné i paměťové nedostatky, objevují se také problémy v řeči. Jednotlivé případy jsou však specifické ve svých projevech. Značný vliv má především narušená jemná motorika a snížená funkce vnímání. V komunikační schopnosti z hlediska jednotlivých druhů je obraz ještě složitější, ale existuje zde výrazná souvislost se specifickými poruchami výslovnosti, kterou tvoří artikulační neobratnost a specifické asimilace. Mají také sníženou schopnost zachytit intonaci a rytmus. Böhme (1976) zjistil ve svém výzkumu dětí s LMD toto: jedna třetina těchto dětí řekla své první slovo až po 18. měsíci života; koktalo 6,9%; dysartrii mělo 9,4%; otevřenou huhňavost 4,6%; poruchu koordinace motoriky jazyka 27,9%. Botzler (1975) u 4,9 až do 7,9letých dětí s LMD uvádí nejvýše u 35 % dyslalii, u 6,9 % dysgramatismus a u 4,6% brebtavost (Lechta, 2008, s. 169). Včasná péče o řeč těchto dětí a především správná diagnostika je nutná a rozhodující. Pro narušenou jemnou motoriku je doporučována fyzioterapie, muzikoterapie a v případě poruchy vizuální percepce se trénuje zrakové vnímání. Můžeme zařadit kreslení nebo modelování a velice vhodné je také plavání. V terapii dbáme na krátkodobá cvičení, která můžeme zařazovat častěji. Důležitý je nácvik relaxace, koncentrace a výdrže, kdy se speciální pohybová výchova uplatňuje na principu jógy. V logopedii vzhledem k častému výskytu LMD je žádoucí věnovat této diagnóze zvýšenou pozornost a posléze se docílí dobrých sociálně přínosných výsledků.
3. VYMEZENÍ TERMÍNU NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST Vychází z komunikačního záměru jedince a v jednotlivých případech je rozšířen i o hledisko jazykové normy. Často patří k nejnápadnějším projevům člověka, protože se zde projeví negativní důsledky při sociální adaptaci každé osobnosti. O narušené komunikační schopnosti hovoříme tehdy, když je narušena některá z rovin jazyka.
23
Klenková (2006) akceptuje stejné požadavky na narušenou komunikační schopnost jako definice Lechty (2003). Poukazuje na to, že v úvahu přicházejí všechny roviny jazyka: •
rovina foneticko-fonologická – zvuková stránka řeči,
•
rovina morfologicko-syntaktická – gramatická stránka řeči,
•
rovina lexikálně-sémantická – obsahová stránka řeči,
•
rovina pragmatická - sociální uplatnění komunikace.
Je důležité si uvědomit, že se zabýváme individuálním jevem, který se vyskytne při komunikaci. Ve vývoji řeči dítěte podchytíme roviny jazyka ve všech čtyřech bodech. V ontogenezi řeči se jazykové roviny prolínají, jejich vývoj probíhá v jednotlivých časových úsecích současně (Klenková, 2006, s. 37). Někdy vznikají poruchy, kdy je narušena komunikační schopnost člověka a můžeme je zkoumat z většího počtu aspektů. Při vymezení pojmu narušené komunikační schopnosti akceptujeme trend, že se logopedická péče zužuje pouze na narušení zvukového (foneticko-fonologického) hlediska jazykového projevu, tedy na první rovinu. V komplexním posouzení by však měla zahrnovat i ostatní tři roviny, kde slovní zásoba je v rovině lexikálně-sémantické, gramatická stránka v rovině morfologickosyntaktické a také rovinu pragmatickou, kde se projeví sociální uplatnění komunikační schopnosti. Interindividuální forma komunikace: 1. verbální (slovní, mluvené projevy), 2. nonverbální (grafická forma). Hledisko průběhu komunikačního procesu: 1. narušení složky expresivní (produkce), 2. narušení receptivní (vnímání a porozumění řeči). Z těchto hledisek může být narušení komunikační schopnosti: 1. trvalé – těžší orgánové poškození, 2. přechodné – při většině dyslalií. Narušená komunikační schopnost se může projevit jako vrozená vada řeči nebo jako získaná porucha řeči. V celkovém klinickém obraze může dominovat nebo může být příznakem jiného, dominujícího postižení, onemocnění či narušení (symptomatické poruchy řeči). Narušení může být úplné (např. totální afázie, dyslalie multiplex) nebo částečné (parciální). 24
Člověk s narušenou komunikační schopností si své narušení může, ale nemusí uvědomovat (mj. lehký sigmatismus, dysfonie). Narušená komunikativní schopnost se může promítat do sféry symbolických procesů ve zvukové (dysgramatismus aj.) či nezvukové dimenzi (kupř. dysgrafie), ale i do sféry nesymbolických procesů, rovněž ve zvukové (dysartrie apod.) a nezvukové dimenzi (mj. narušené koverbální chování) (Lechta, 2003, s. 18). Za narušenou komunikační schopnost nemůžeme považovat projevy, které jsou fyziologické (neplynulost řeči okolo 3. let), fyziologický dysgramatismus ( okolo 4. roku) a především fyziologickou dyslalii.
3.1 Cíle a principy diagnostiky
V oblasti speciálně pedagogického vyšetření stojí v popředí diagnostika, v níž se zaměří na konkrétní podobu a důsledky narušené komunikační schopnosti. Specifickým problémem u poruch řeči je například opožděný vývoj, patlavost, koktavost, mutismus. V řadě případů se také speciální pedagog opírá o výsledky psychologického vyšetření, protože záleží i na tom, jak narušenou komunikační schopnost či vývoj řeči dítě prožívá.
Důležitý je i přístup rodiny, jestli si narušený vývoj řeči u svého potomka vůbec uvědomuje. Mnohdy výsledek řečového projevu dítěte záleží na tom, jak svoji péči a náklonnost dokáží rodiče svému dítěti projevit. Diagnostika rodičů v sobě obsahuje citový náboj, snahu dítěti pomoci, ochránit ho (Zelinková, 2007, s. 24). Rodiče by měli v případě řečového problému zajistit podmínky tím, že dají souhlas k vyšetření speciálním pedagogem či klinickým logopedem.
V dalším kroku rodiče při nápravě spolupracují a především dle doporučení odborníka s dítětem doma pracují. V případě diagnostiky pro zdárný průběh vyšetření zjišťujeme silné a slabé stránky dítěte, abychom v dalších etapách dokázali rozvíjet i napravovat, co je třeba.
25
Lechta (2003) uvádí tyto hlavní cíle diagnostiky: 1. vytipovat narušení a vyloučit jev fyziologický, 2. zjistit příčinu vzniku (orgánovou x funkční), 3. určit o jaké narušení se jedná (trvalé x přechodné), 4. určit, zda se jedná o vadu - vrozené nebo poruchu řeči – získané, 5. zjistit, zda je dominující v klinickém obraze nebo je symptomem, 6. stanovit, jestli si jedinec své narušení uvědomuje (důležité pro terapii i prognózu), 7. určit stupeň narušení (totální x parciální). Někdy se mezi cíle zařazuje i návrh vhodných metod odborné terapie. 3.1.1 Principy diagnostiky Vzájemně se ovlivňuje vyšetřovaný jedinec a osobnost vyšetřujícího, konkrétní situace i použitý diagnostický materiál. Je obtížné až nemožné v průběhu pedagogického procesu zvažovat jednotlivé faktory, které dítě ovlivňují (Zelinková, 2007, s. 19). Na první místo ovšem vždy klademe zásadu komplexního přístupu při vyšetřování. Dalším principem je dodržení, co nejobjektivnějšího posouzení komunikačních schopností,
bez
ohledu
na
náročnost
způsobu
vyšetřování
(časově
i
odborně),
bez subjektivních otázek a nadřazeného dojmu. Maximálně využijeme standardně užívaných metod. Důležitým požadavkem je brát jedince jako celou osobnost a v určitých případech přezkoumat i domácí prostředí. Chyby při vyšetřování: •
dát na první dojem a tím nesprávně hodnotit další situace,
•
na základě jednoho nápadnějšího znaku hodnotit (haló - efekt),
•
jednostrannost a neúplnost informací.
Zaměřit se na pátrání po příčině narušené komunikační schopnosti. Požadavek, určit co nejpřesnější diagnózu za optimální čas, obsahuje princip časově ekonomické diagnostiky. V současné době se požaduje diagnostika, která doprovází celý proces stimulace dítěte. Diagnostika úrovně a způsobu komunikace spadá do kompetence pedagogů, logopedů, foniatrů, psychologů, sociologů a dalších odborníků (Zelinková, 2007, s. 85). Nepochybná je tedy potřeba respektovat zásadu týmového přístupu všech odborníků. 26
3.2 Specifické metody Hledisko využití diagnostických metod: 1. pozorování – formou archů pro sledování a hodnotících stupnic, 2. dotazníky, rozhovory (anamnestický, řízený) – explorační metody, 3. diagnostické zkoušení - vyšetřování výslovnosti, zvuku řeči, 4. testové metody – test laterality, 5. kazuistické metody – součástí je i analýza lékařských výsledků, psychologických vyšetření, 6. rozbor výsledků činnosti - sledování výsledků ve školské logopedii, 7. přístrojové a mechanické přístroje - chronografie, artikuografie. Vyšetřovanou osobu stimulujeme k souvislému mluvního projevu tak, aby nedošlo ke zkreslení a ve všech dimenzích se projevila skutečná komunikační schopnost. Gavora (1999) rozlišuje edumetrický a kazuistický přístup k diagnostikování žáků (Zelinková, 2007, s. 19). Při diagnostikování je důležité využít cíleného pozorování. Především se zaměříme na řeč v přirozených situacích a poskytneme mu podnětné a vstřícné prostředí.
3.3 Průběh diagnostického procesu •
zformulovat problém na základě příznaků,
•
stanovit diagnostickou hypotézu,
•
vymezit na základě hypotézy metody speciální diagnostiky,
•
na základě výsledků hypotézy se určí diagnóza (při nepotvrzení hypotézy se znovu přejde k 2. bodu),
•
určení závěrů pro cílenou terapii, zredukování narušené komunikační schopnosti, Forma a obsah speciálního vzdělávání dítěte a míra podpůrných opatření se stanoví na základě rozsahu speciálních vzdělávacích potřeb dítěte (Bytešníková, 2007, s. 23).
•
na základě výsledků terapie upřesnění diagnózy,
•
na základě dosaženého stavu se realizuje výstupní vyšetření.
Lechta (2003) rozlišuje z tohoto hlediska tři úrovně diagnostiky, která mají zásadní význam při výběru u dítěte, které nastoupí do mateřské školy a pedagog zjistí, že dítě má nějaký řečový problém.
27
Úrovně diagnostiky: 1. orientační vyšetření - depistáž odpovídá na otázku má x nemá, 2. základní vyšetření - zjištění konkrétního druhu narušené komunikační schopnosti, 3. speciální vyšetření - odpovídá na otázku jaký typ, forma, stupeň. 3.3.1 Orientační vyšetření Uskutečňuje se na úrovni screeningu, resp. depistáže v MŠ nebo v 1. třídě ZŠ, kdy je úkolem objevit osoby s narušenou komunikační schopností. Nejvhodnější věk k vyšetření řeči je kolem 4. roku života. Optimální by se jevila dvojfázová depistáž, zaměřená nejpozději do 3. roku na narušený vývoj řeči a mezi 5. a 6. rokem na dyslalii. Zkreslené výsledky by se mohly projevit při pouhém opakování slov vyšetřované osoby. Lépe je orientační vyšetření uskutečnit krátkým řízeným rozhovorem. 3.3.2
Základní vyšetření
1. Navázání kontaktu - může ovlivnit průběh celého procesu, důležité je pochopení – mít určitou formu strategie, charakter klidné trpělivé konverzace a odlišné komunikace i s ostatními zúčastněnými (výhodnější je vyšetření bez rodičů) a především individuální přístup k dítěti (žádné formy násilného vynucování komunikace). 2. Sestavení anamnézy – je důležité zachytit, co nejpřesněji údaje, které mohou zjistit patogenezi; zaznamenat, kdo poskytl informace. Důležitá je rodinná a osobní anamnéza se souhlasem vyšetřovaného. Za optimální formu registrace je považována audio nebo video nahrávka. 3. Vyšetření sluchu – speciální - patří do kompetence odborníků. Provést orientační vyšetření sluchu se může zvukovými hračkami nebo slovně. Při percepční poruše sluchu má vyšetřovaný problémy se slyšením vysokých tónů (cesta, sněženky, viset, kyselý), u převodní poruchy má těžkosti s hlubokými tóny (buben, bába, bouda, budeme, voda, pumpa). Vyšetření fonematické diferenciace je schopnost diferencovat správné či chybné znění daného fonému. Zjišťuje se to tak, že se střídavě artikulují obě varianty, kdy vyšetřovaný reaguje zvednutím ruky na chybnou variantu (při vyšetření nesmí odezírat). Obrázky, kde se názvy liší jedním protikladným fonémem se používají při zjišťování schopnosti rozlišovat příznaky jednotlivých fonémů. 4. Vyšetření porozumění řeči – použijí se předměty denní potřeby (5 až 10). Jeho úkolem je pojmenovaný předmět z daného souboru identifikovat a manipulovat s ním dle 28
instrukce (př. polož klíček na lžičku). Další způsob vyšetření je pomocí obrázků. Jeden obrázek logoped pojmenuje a vyšetřovaný na něj ukáže. U situačních obrázků logoped popisuje dění a dítě ukáže na pojmenovanou osobu (starší děti již chápou synonyma i homonyma). 5. Vyšetření řečové produkce – jako klíčový úkol, kdy se diagnostická hypotéza bude detailně ověřovat. Sledují se všechny úrovně jazykových rovin, kde se v první rovině sleduje proces substituce (nahrazování jedné hlásky jinou), proces asimilace, který je chápán šířeji (př. Nona = noha). Druhá rovina sleduje chápání významu slov (konkrétních i abstraktních), od jednoduchých vět až po souvětí, ale i přenesené významy slov a jejich používání. Třetí rovina se zaměřuje na existenci slovních druhů v řeči a zjišťuje výskyt vedlejších či složených vět. Poslední rovina má dvě hlediska: • schopnost vyjádřit komunikační záměr (požádat o něco), • schopnost konverzovat (udržet konverzaci) 6. Vyšetření motoriky – celkové vyšetření motoriky se zaměřením na jemnou motoriku ruky, ale především se cíleně vyšetřují mluvní orgány. 7. Vyšetření laterality – zajišťuje spolehlivá zkouška laterality horních končetin i dolních končetin a vztah mezi funkční dominancí oka a ruky (souhlasná, nevyhraněná, zkřížená). 8. Průzkum sociálního prostředí - taktní přístup (sociální poměry - velikost bytu, jednotnost výchovy a způsob komunikace členů – dvojjazyčnost). 3.3.3 Speciální vyšetření Úkolem speciálního vyšetření je blíže specifikovat druh narušené komunikační schopnosti podle typu a stupně postižení. Diagnostika je slovy primáře O. Kučery „dlouhodobý diagnosticko-terapeutický pokus“ (Zelinková, 2007, s. 19). Na upřesnění diagnózy se většinou podílí více odborníků a na základě klinických metod a postupů se aplikují nejen teoretické poznatky k danému případu. Především se používají takové testové přístupy, kde se vychází z určitých klasifikačních systémů, kam lze zařadit i zkoumanou osobu. Lechta (2003) uvádí, že speciální vyšetření se týká dyslalie, poruch hlasu, brebtavosti, afázie, dysartrie, diagnostiky mutismu a dětského autismu. Psychický vývoj dítěte systémově ovlivňuje také narušený vývoj řeči a do poruch zvuku řeči, které patří také do speciálního vyšetření, patří poruchy nosní rezonance a palatolalie. 29
Nález musí být stručný, výstižný a hlavně musí poskytovat dostatek informací. Objevit by se mělo zhodnocení problematiky nebo např. údaje o tom, jaké techniky se použily. Vybíráme vždy údaje, které se vztahují k danému případu.
3.4 Přehled narušené komunikační schopnosti se stručnou charakteristikou Klasifikace narušené komunikační schopnosti rozděluje Lechta (2003) jednotlivé kategorie podle symptomu, který je pro narušení nejvíce typický. •
Vývojová nemluvnost – vývojová dysfázie, kterou charakterizuje opožděný vývoj řeči s dobrou prognózou nápravy, kdy má významně narušenou schopnost sluchového vnímání, problém je v chápání řeči, objevují se agramatismy a vůbec není založena stavba věty. Dysfázie motorická je expresivní porucha řeči, která se projevuje neschopností formulovat slova.
•
Získaná orgánová nemluvnost - afázie znamená, že již vznikla schopnost porozumění a mluvení, ale byla narušena v důsledku organického poškození (například po úrazu hlavy nebo nádoru mozku).
•
Získaná psychogenní nemluvnost - mutismus znamená oněmění a je k terapii nezbytná pomoc psychologa nebo psychiatrické vyšetření, protože příčinou může být nějaké psychické trauma.
•
Narušení zvuku řeči - huhňavost, nebo-li rinolalie, je porucha nazality při mluvení. Může být zavřená, kdy je patologicky snížená rezonance hlasité řeči v důsledku překážky v nose (hlásky „M,N“ znějí jako „B,D“) a při otevřené je zjištěna nedomykavost patrohltanového uzávěru na základě úrazu a je zde „nosový“ přízvuk. Palatolalie vzniká v důsledku rozštěpových změn na mluvních orgánech a po operaci rozštěpu patra nebo rtu. Tyto poruchy řeči mají velice dobrou prognózu nápravy.
•
Narušení fluence - koktavost (balbuties) porucha plynulosti řeči, patrná především v dialogu, projevující se tonickými (spínavými), klonickými (škubavými) nebo smíšenými
(tonoklonickými) křečemi
svalstva
mluvních
orgánů:
může
být
doprovázena koverbálními projevy v chování (souhyby např. tiky, záškuby, součiny – složitější uvolňující pohyby nebo úkony před vlastním mluvním projevem), (Slowík, 2007, s. 89). Brebtavost je velmi nesrozumitelná řeč, kdy bylo porušeno tempo řeči a za příčinu může být označeno drobné poškození mozku, které se objeví na vyšetření EEG.. 30
•
Narušení článkování řeči - dyslalie se projevuje vadnou výslovností hlásek, jejich vynecháváním nebo zaměňováním. Dysartrie postihuje řečové funkce a jedná se o celkovou poruchu artikulace, například při dětské mozkové obrně.
•
Symptomatické poruchy řeči jsou způsobené jiným primárním postižením, mluvní projevy zůstávají typickým symptomem dominantního postižení, příkladem je nedoslýchavé dítě.
•
Poruchy hlasu - chraptivost, kdy jsou patologické změny na hlasivkách, dysfonie porucha mluveného hlasu, při dysodii je postižen zpěvní hlas.
•
Kombinované vady a poruchy řeči.
3.5 Důsledky narušené komunikační schopnosti Především závisí na intenzitě narušené komunikační schopnosti. Potíže při procesu dorozumívání mohou různým způsobem ovlivňovat život dítěte. Z vývojového hlediska lze podotknout, že opoždění či narušení vývoje řeči v raném nebo předškolním věku může mít negativní dosah na celý další vývoj jedince (Mikulajová, Kapalková In Lechta, 2002), (Bytešníková, 2007, s. 99). Edukační proces dítěte velmi ovlivní stupeň a rozsah narušené výslovnosti. Pokud je řečový projev srozumitelný, tak se poměrně dobře dokáže orientovat ve společenském dění, ale vážnější problémy nastávají, když se nedokážeme s dítětem domluvit. Neporozumíme obsahu sdělení a pouze ti nejbližší, jako je jeho matka, dokáží „překládat“, co tím chce postižený říci. Nastávají komplikace, které je třeba nutně řešit. Rodiče se objednávají do péče klinických logopedů, kteří patří do resortu zdravotnictví a cílenou logopedickou péčí se jim snaží pomoci. Každé dítě s narušenou komunikační schopností pociťuje neúspěch v mluvení a může být frustrováno. Je pro něj velice těžké dosáhnout uspokojení zejména v sociálních potřebách. K dětem s narušenou komunikační schopností přistupujeme individuálně podle typu jejich poruchy a je důležité brát ohledy na osobnost dítěte a jeho potřeby. Příkladem může být přístup k dítěti, které trpí brebtavostí, kdy zpravidla celkově jeho projev zklidňujeme a usměrňujeme překotné vyjadřování. Ale u dítěte s koktavostí postupujeme naopak a reagujeme tím, že na ni neupozorňujeme, aby se nevyvinul strach z používání řeči v běžné mezilidské společnosti. Při narušené komunikační schopnosti je nutné pracovat nejenom se samotným klientem, ale především s jeho rodinou, která je s dítětem v nejužším komunikačním kontaktu. Čím 31
mladší dítě, tím silnější je tendence k napodobování mluvních vzorů. Z tohoto důvodu je správná výslovnost pedagogů pracujících s dětmi v předškolním věku nezbytným předpokladem.
3.6 Výskyt dyslalie a její příčiny Za nejčastější druh narušené komunikační schopnosti můžeme označit dyslalii. Dyslalie, patlavost, psellismus - u nás vžitý termín pro souborné označení pro poruchy výslovnosti (Dvořák, 2007, s. 56). V předškolním věku se objevuje nejvyšší zastoupení výskytu, protože se stává součástí celkového vývoje schopností dětí. Uvádí se, že kolem čtvrtého roku je průměrný výskyt 60% a ve školním věku již začíná klesat. U chlapců je dle různých autorů uváděn poměr 6 : 4, takže jsou náchylnější v mírné převaze oproti druhému pohlaví. Jednotlivé typy se označují podle písmen z řecké abecedy, kdy například nejvíce rozšířená je patologická výslovnost sykavek – sigmatismus a hlásky „R“ – rotacismus. Krahulcová (2007) tvrdí, že příčiny dyslalie jsou exogenní i endogenní a existují v různém vzájemném poměru a závislosti. Patří k nim zejména tyto příčiny: •
Dědičnost (především nespecifická dědičnost, jako je dyspraxie, dysgnozie nebo motorická retardace, specifické rodové nízké nadání pro řeč, jistá řečová slabost evidovaná v rodové linii - například opožděný vývoj řeči, opožděný vývoj sluchu pro řeč a podobně),
•
vrozené dispozice (postižení centrálního nervového systému, smyslová postižení zejména sluchu a zraku, porodní poškození) (Krahulcová, 2007, s. 32),
•
z prostředí má značný vliv nesprávný mluvní vzor a výchovné chyby rodičů, fixace vadné mluvy v souvislosti s jeho výslovností, nedostatek podnětů či citových prožitků i nesprávné návyky, patologie mluvních orgánů, (např. neschopnost rtů tvořit uzávěr, horní nebo dolní předkus u zubů, otevřený skus či patologická velikost a tvar jazyka, podjazyková uzdička, gotické patro),
• senzorická či mentální postižení, která s výslovností i dyslalií souvisí.
32
II. PRAKTICKÁ ČÁST
4. CÍL PRAKTICKÉ ČÁSTI Zmapovat zastoupení dětí s narušenou komunikační schopností ve speciální třídě a běžné třídě mateřských škol. Předmětem a účelem zkoumání bylo zjistit a vyhodnotit data respondentů s narušenou komunikační schopností. Průzkum se soustředil do běžných i speciálních tříd mateřských škol. Zaměřil se na respondenty od věku 3 do 7 let, kdy se sledovala jejich komunikační schopnost. Diagnostika řečového projevu respondentů byla směřována do všech jazykových rovin. První rovina, kdy se narušila zvuková stránka řeči (foneticko-fonologická) byla pro logopedickou péči na předním místě. Významnou roli pro posouzení řečového vývoje respondenta však měly i další tři jazykové roviny. Slovní zásoba se projevila v rovině lexikálně-sémantické, gramatická stránka znamenala rovinu morfologicko-syntaktickou a rovina pragmatická se uplatnila v komunikační schopnosti v oblasti sociální. Informace, které se získaly průzkumem, následným porovnáním a vyhodnocením se analyzovaly v závěrečné části práce. V průzkumu se začalo etapou zkoušek orientačního logopedického vyšetření a pokračovalo se snímáním dat z dotazníků.
4.1 Stanovení předpokladů V bakalářské práci se stanovily 2 předpoklady. První vycházel z běžné třídy a druhý se zaměřil na třídu speciální. 1. Lze předpokládat, že v běžné třídě je více jak 1/3 dětí s narušenou komunikační schopností. 2. Ve speciální třídě lze předpokládat, že narušenou komunikační schopnost bude mít více než 50% dětí a promítne se do více jazykových rovin. Uvedené předpoklady se ověřily pomocí zvolených metod. Pomocí orientačního logopedického vyšetření se v rámci šetření hledaly odpovědi na kmenové mateřské škole u vzorku 20 respondentů. V rámci prvního předpokladu se porovnal počet 10 respondentů
33
z běžné třídy. Stejný počet respondentů ze třídy speciální se zvolil u druhého předpokladu. Narušená komunikační schopnost byla prověřena kvalitativním průzkumem. Pro zmapování počtu respondentů s narušenou komunikační schopností v běžných i speciálních třídách byl nejvhodnější kvantitativní průzkum. Formou dotazníků se dotazovaly ředitelky i učitelky mateřských škol v Libereckém kraji.
4.2 Použité metody Výzkumná metoda se jeví obecným metodologickým nástrojem k získání a zpracování dat. Vymezuje širší a komplexnější úhel pohledu na šetřenou problematiku. Pro přímou práci s respondentem se využila speciálně pedagogická metoda: Orientační logopedické vyšetření – je v první řadě diagnostickou metodou (závěry z dílčích zkoušek jsou pak podkladem pro předběžné logopedické diagnózy, dále na podkladě výsledků z dílčích zkoušek lze stanovit reedukační plán) (Tomická, 2006, s. 5). •
skládala se ze 12 dílčích zkoušek a anamnézy (viz. příloha č. 1),
•
u každé zkoušky se stanovil cíl, průběh s pomůckami a nejdůležitějším zjištěním v praktické části byl závěr, kde se hodnotila úroveň těchto oblastí: sluch, orgánové změny na mluvidlech, dechová ekonomie, pohyblivost mluvidel, artikulační obratnost, fonematický sluch, výslovnost, slovní zásoba, řečový projev, úroveň sluchové paměti i zrakové percepce a určovaly se typy laterality i z hlediska používání ruky a oka,
•
pokud nebyla zkouška v normě u orientačního vyšetření slovní zásoby, řečového projevu a verbální sluchové paměti, tak se týkala roviny lexikálně-sémantické, morfologicko-syntaktické a roviny pragmatické,
•
pokud nebyly v normě vyšetření či zkoušky - např. výslovnosti, fonematického sluchu, artikulační obratnosti, motoriky mluvidel či zrakové percepce, tak se narušila pouze jedna jazyková rovina – foneticko-fonologická, a tím se mohlo potvrdit podezření na dyslalii.
Další metodou, kde se získalo určité množství údajů o respondentech s narušenou komunikační schopností, byla metoda nestandardizovaného dotazníku. Dotazník byl zadán ředitelkám i učitelkám mateřských škol v Libereckém kraji. Byl vytvořen nestandardizovaný typ dotazníku, ve kterém se odpovídalo na otázky, které se vytvořily pro splnění cíle bakalářské práce. 34
Zadalo se 10 otázek, kde učitelky i ředitelky uvedly typ třídy a jejich působení. Dle předchozích údajů doplňovaly další podrobnosti. Zařadila se kombinace uzavřených i otevřených otázek, v nichž se doplňoval počet, typy postižení a zkušenosti učitelek s logopedickou péčí. Struktura dotazníku obsahovala úvodní i stěžejní část (viz. příloha č. 2). Na mateřské školy se dotazníky zasílaly elektronicky, ale pro malou návratnost e-mailem se zvolila i tištěná forma dotazníků. Doručily se poštou nebo osobním kontaktem na mateřské školy v Libereckém kraji. Celkem bylo rozesláno 105 dotazníků a zpět se jich 74 vrátilo.
4.3 Popis zkoumaného vzorku V praktické části bakalářské práce se provedl průzkum předškolních respondentů ve věku od 3 do 6 let a také respondentů s odkladem školní docházky, kteří pravidelně docházeli do mateřské školy. Výběr se uskutečnil těmito způsoby: •
vzorek 20 respondentů vybraných na kmenové mateřské škole, kde jich 10 docházelo do speciální třídy a druhá polovina 10 respondentů byla náhodně vytipována ze třídy běžného typu,
•
pro širší rozsah zmapování zkoumaného vzorku se zařadili i respondenti předškolního věku z mateřských škol v Libereckém kraji, kde údaje o nich doplňovaly učitelky i ředitelky mateřských škol.
4.4 Průběh průzkumu Na začátku školního roku a po seznámení se s 10 vytipovanými respondenty proběhl průzkum ve speciální třídě. Načasovalo se to tak, aby se splnilo diagnostické kritérium respondentů předškolního věku. Orientační logopedické vyšetření a jeho dílčí zkoušky se zařadily během odpoledních aktivit. Uskutečnily se pouze tehdy, když byl menší počet respondentů ve třídě. Prioritou bylo uskutečnit činnosti z programu výchovně vzdělávacího plánu mateřské školy. Při individuální činnosti respondenti plnili zadané úkoly a byli motivováni ke spolupráci. Dílčí zkoušky se rozložily do více termínů, protože pozornost u většiny respondentů při plnění daného množství úkolů byla zátěží. V další fázi se vytipoval vzorek 10 respondentů z běžné třídy. Dílčí zkoušky i vyšetření se prováděly v jejich prostředí, tedy v běžné třídě, kam docházeli. 35
Pro ředitelky i učitelky mateřských škol se vypracoval dotazník, který zajistil větší vzorek zmapování respondentů s narušenou komunikační schopností. Tištěnou formou se ze 65 dotazníků vrátilo 60. Elektronicky odpovědělo ze 40 oslovených pouze 14 (převážně ředitelky mateřských škol nebo studentky oboru speciální pedagogiky).
4.5 Výsledky a jejich interpretace Zhodnocení výsledků dotazníku V otázce č. 1 ředitelky i učitelky odpovídaly na otázku, kde pracují (viz. graf č. 1).
Graf č. 1 Z dotazovaných ředitelek i učitelek jich nejvíce pracovalo na běžné mateřské škole (55%).Většina jich uvedla běžnou mateřskou školu se speciálními třídami (36%), pouhý zlomek speciální mateřskou školu a jediná z nich specifikovala mateřskou školu českoanglickou. Podle počtu obyvatel by měl mít Liberecký kraj v současné době přes 200 mateřských škol. Kontaktováno bylo 32 předškolních zařízení a z tohoto počtu 4 běžné mateřské školy se speciálními třídami. Do ankety dotazníku se zapojilo 29 mateřských škol z Libereckého kraje.Ve 2. otázce označovali nejvyšší dosažené vzdělání (viz. graf č. 2).
36
Graf č. 2 Vzdělání učitelek mateřských škol mělo odpovídající středoškolské vzdělání na střední pedagogické škole. Určité zastoupení učitelek absolvovalo kurz speciální pedagogiky, který byl rozšiřujícím studiem navazující na středoškolské vzdělání. Vysokoškolského vzdělání – bakalářského dosáhlo 10 učitelek, magisterského vzdělání v předškolním zařízení byl minimální počet - většina dotazovaných byla ve funkci ředitelky mateřské školy.
Graf č. 3 Třetí otázka zjišťovala počet respondentů, kde učitelé působili (viz. graf č. 3). Závěr u celkového počtu respondentů ve třídě byl jednoznačný. Převládali respondenti z běžných tříd, kde se nacházelo více než 25 dětí. Do tohoto běžného typu patřili i respondenti nad 12 dětí. Znamenalo to počet 56 tříd běžného typu. Speciální třída zapsala počet do 12 dětí a celkem do tohoto údaje patřilo 18 tříd.
37
Ve 4. otázce uvedli, zda respondenti měli narušenou komunikační schopnost (dále již viz. NKS), (viz. graf č. 4).
Graf č. 4 Většina dotazovaných učitelek - 92% uvedla, že měla respondenty s NKS. Pouhých 8% pedagogů žádné respondenty s NKS neměla. V otázce č. 5 se doplňoval počet respondentů s NKS přímo ve třídě. Zde neodpovědělo 8 učitelek.
Tabulka č. 1 - běžná třída Běžná třída Skupina Počet
Děti s NKS Více jak 1/3
Méně jak 1/3
Většina třídy
17
15
15
V tabulce se ukázal, podle znalostí a zkušeností pedagoga, počet respondentů s NKS. Důležité bylo zjištění, které nebylo zaznamenáno v dotazníku, ale z praxe pedagogů, jestli učitelka pracovala v běžné třídě rozdělené podle věku. Ve třídě, kde byli nejmladší 3letí respondenti, měli většinou NKS. Důvodem byl především přirozený vývoj řeči. Na tuto otázku neodpovědělo 9 pedagogů.
Otázka č. 6 obsahovala důležitý záznam o pravidelné logopedické péči u odborníka. Zde pedagogové odpovídali, jestli jsou s touto skutečností seznámeni (viz. tabulka č. 2).
38
Tabulka č. 2 - speciální třída Speciální třída Skupina
Děti s NKS Více jak 50%
Méně jak 50%
Skoro 100%
11
4
3
Počet
Většinou učitelky ze speciálních tříd byly informované o respondentech s NKS, a proto všechny na tuto otázku odpověděly. Z celkového počtu 18 speciálních tříd se zaznamenalo 11 speciálních tříd, kde bylo více jak 50% respondentů s NKS. Ze 3 speciálních tříd se skoro 100% skupinou respondentů s NKS byly 2 speciální třídy, kde byl uveden stejný počet respondentů jako bylo zapsaných dětí ve třídě. Jenom 4 speciální třídy měly méně jak 50% respondentů s NKS. V 6. otázce bylo důležité zjistit, zda respondenti, kteří měli NKS docházeli na pravidelnou logopedickou péči k odborníkovi (viz. graf č. 5).
Graf č. 5 Na otázku č. 6 odpovědělo 60 učitelek kladně a záporně pouhých 8. Po zpracování všech 74 obdržených dotazníků jich 6 danou kolonku nevyplnilo. Pokud učitelky nebyly seznámeny se skutečností, že respondent nedocházel na pravidelnou logopedickou péči, tak nemusely vyplňovat následující otázku č. 7. V 7. otázce pedagogové zařazovali respondenty s poruchou řeči, pokud měli odborné vyšetření od logopeda (viz. graf č. 6). Vycházelo se z lékařské zprávy, kde byla uvedena diagnóza.
39
Graf č. 6 U respondentů převládala jednoznačně dyslalie, dále následoval opožděný vývoj řeči, 14% dysartrie, dysfázie vývojová měla 5%, rinolálie obdržela 4% a koktavost 3%. Brebtavost získala 2%. Na stejné úrovni s 1% se jevila afázie, mutismus a palatolalie. Chraptivost se neobjevila vůbec. Otázka č. 8 se formulovala pouze pro učitelky ze speciálních tříd. Byla doplňujícím zjištěním o respondentech ve speciální třídě, pokud pedagogové byli seznámeni s diagnózou dle lékařské zprávy. U většiny dotazníků nebyla zaznamenána a pokud učitelky odpovídaly, tak nejčastěji psaly poruchu pozornosti – ADHD, autismus, dětskou mozkovou obrnu, lehkou mentální retardaci a například mimo dalších diagnóz i hypotonický nebo Williamsův syndrom. V 9. otázce učitelky označily, jestli byla navázána spolupráce s logopedem či jiným speciálním pedagogem (viz. graf č. 8). Pedagogové zde měli možnost popsat i své zkušenosti.
40
Graf č. 8 Zaznamenalo se, že v převážné většině - u 50 pedagogů existovala spolupráce s logopedem. Většina z nich uvedla, o jaký typ spolupráce se jednalo, zda probíhal přímo nebo zprostředkovaně na odborném pracovišti, případně v MŠ. Z celkového počtu 50 hodnotitelů jich 15 učitelek a ředitelek uvedl spolupráci s odborníky, ale nezaznamenaly žádnou svoji zkušenost. Patnáct pedagogů odpovědělo záporně a 9 jich na žádnou kolonku neodpovědělo vůbec. Poslední 10. otázka se formulovala na spolupráci s rodiči a zde měli pedagogové možnost
specifikovat způsob spolupráce (viz. graf č. 9) Graf č. 9
41
Spolupráce s rodiči byla poslední otázkou a překvapila zjištěním, že na některých mateřských školách učitelky neměly zájem s rodiči spolupracovat. Většinou uváděly individuální pohovory během předávání dětí rodičům nebo cílené konzultace ve smluveném čase s rodiči. Názorně předvedly práci s respondentem nebo uvedly úkoly do sešitu. Někde byl zvolen způsob, kde učitelky odkázaly na speciálně pedagogické centrum, pedagogicko psychologickou poradnu či jiné odborné pracoviště (například foniatrii). Zhodnocení výsledků orientačního logopedického vyšetření a jeho dílčí zkoušky: ANAMNÉZA V úvodní metodě při osobní i rodinné anamnéze se po rozhovoru s rodičem z velkého množství dat pro zhodnocení výsledků vybraly následující údaje v přehledových tabulkách: Tabulka č. 3 - věk respondentů: Respondenti - speciální třída Věk (roky)
3
4
5
6
7
Počet
0
1
2
4
3
Z údajů vyplývalo, že ve speciální třídě byly mimo těch nejmladších 3letých, zastoupeny všechny věkové kategorie v určitém počtu. Nejvíce bylo respondentů – předškoláků, kteří by měli po prázdninách nastoupit do základní školy. Respondenti, kteří ve školním roce 2010/2011 měli odklad školní docházky, byli 3 z celkového počtu 10.
Tabulka č. 4 - věk respondentů: Respondenti - běžná třída Věk (roky)
3
4
5
6
7
Počet
0
1
6
3
0
Běžná třída: v mateřské škole se rozdělily děti podle věku, kdy nejmladší 3leté chodily do přízemí budovy. Respondenti byli náhodně vybráni z 1. poschodí mateřské školy, kam docházela většina dětí ve věku od 4 do 6 let.
42
Tabulka č. 5 - pohlaví respondentů: Respondenti - speciální třída Pohlaví
chlapci
děvčata
5
5
Počet
Speciální třída: objevil se náhodou stejný počet chlapců jako dívek. Z počtu 12 zapsaných dětí ve školní roce 2010/201 bylo ve speciální třídě více chlapců (konkrétně o 2 více). Tabulka č. 6 - pohlaví respondentů: Respondenti - běžná třída Pohlaví Počet
chlapci
děvčata
3
7
Běžná třída: náhodně se vybralo více děvčat než chlapců v poměru 7 : 3. Nedoložilo se, že by chlapci byli více problémoví než děvčata. Tabulka č. 7 - rodinné zázemí: Rodinné zázemí - speciální třída Stav
Počet
úplná
7
neúplná
3
Speciální třída: v úplné rodině jich vyrůstalo 7 a u zbývající počtu 3 respondentů - byly matky samoživitelky. Jedna pocházela z romského prostředí, druhá byla moldavské národnosti a třetí matka vzhledem ke své nezletilosti uvedla společnou domácnost se svými rodiči. Autor Z. Matějček prokázal ve své publikaci „Co děti nejvíce potřebují“ významný vliv rodiny na vývoj osobnosti dítěte. Pokud dítě vyrůstalo v neúplné rodině, tak se to projevilo i v jeho řečovém vývoji. Zle je člověku, když nemá s kým mluvit. Zle je nám, když na nás někdo milý „přestane“ mluvit (Matějček, 2003, s. 93).
43
Tabulka č. 8 - rodinné zázemí: Rodinné zázemí - běžná třída Stav
Počet
úplná
7
neúplná
3
Úplná rodina byla i v běžné třídě zastoupena nejvíce. Rozvedena byla dvě manželství a v rozvodovém řízení se nacházela jedna rodina. Rodinné zázemí mělo zásadní význam na vývoj osobnosti a za tímto účelem bylo žádoucí zastoupení obou rodičů. ORIENTAČNÍ VYŠETŘENÍ SLUCHU Při orientační sluchové zkoušce se zajistily uvedené podmínky. Místnost odpovídala požadované délce 5 metrů a mimo respondenta a také asistenta se zde v průběhu zkoušky nikdo jiný nenacházel. Respondent byl zdráv bez příznaků rýmy nebo zánětu středouší. Při zjištění problému ve sluchu se přistupovalo o jeden krok blíž a zkoušelo se jiné slovo (viz. tabulka č. 9 a č. 10). Tabulka č. 9 - sluchová zkouška: Respondenti - speciální třída Sluch
Počet
Je v normě
9
Není v normě
1
Speciální třída: měla podle výsledků sluchovou zkoušku v normě, pouze u jednoho chlapce byl zaznamenán problém. V anamnéze měl od narození diagnostikován Goldenharův syndrom. Vzhledem k tomuto postižení měl deformovanou pravou půlku obličeje s nevyvinutým pravým uchem. Respondent proto slyšel pouze na levé ucho.
Tabulka č. 10 - sluchová zkouška: Respondenti - běžná třída Sluch
Počet
Je v normě
10
Není v normě
0 44
Běžná třída: nebyly zjištěny žádné potíže, sluch všech respondentů byl shledán v normě. Zkouška se prováděla vždy u zdravých respondentů.
ORIENTAČNÍ VYŠETŘENÍ MLUVIDEL V závěru orientačního vyšetření mluvidel se u všech respondentů potvrdilo nebo vyloučilo orgánové postižení mluvidel (viz. tabulka č. 11 a č. 12). V osobní anamnéze byla u jednoho chlapce uvedena hypotonie obličejového svalstva a druhý měl Goldenharův syndrom. Bylo nutné se řídit závěry z lékařských zpráv a ve druhém případě, kdy nesouměrnost v obličejové části byla od narození, měla značný vliv na zřetelnost mluvy chlapce.
Tabulka č. 11 – vyšetření mluvidel Respondenti – speciální třída Stav mluvidel
Počet - je v normě
Počet - není v normě
Celkový pohled na obličej
9
1
Povolený retní uzávěr
8
2
Gotické patro
7
3
Výměna dentice
6
4
Speciální třída: po zhodnocení stavu mluvidel se dávalo doporučení 2 respondentům, kdy povolený retní uzávěr s vysunutým jazykem měl jeden chlapec a dalšímu byla diagnostikována frustní spastická diparéza dětské mozkové obrny s hypotonií obličejového svalstva, která byla příčinou oslabené motoriky mluvidel.
Orgánové změny na mluvidlech se zjistily u 3 respondentů a všech případech se jednalo o gotické patro. Výměna dentice probíhala 4 respondentům. Při sledování celkového pohledu na obličej byla viditelná u 1 respondenta deformace pravé poloviny obličeje. V lékařské zprávě byl uveden již ve sluchové zkoušce napsaný Goldenharův syndrom s doplněným sdělením o rozštěpu rtu vpravo, příčně deformovaném patru a vysokém měkkém patru. Čtyři respondenti ze speciální třídy neměli žádné orgánové postižení. 45
Tabulka č. 12 – vyšetření mluvidel Respondenti – běžná třída Stav mluvidel
Počet - není
Počet - v normě
v normě
Celkový pohled na obličej
10
0
Povolený retní uzávěr
10
0
Gotické patro
10
0
Výměna dentice
8
2
Běžná třída: byla zjištěna pouze výměna dentice u 2 respondentů. Orgánové změny na mluvidlech nebyly v době vyšetření zaznamenány. ORIENTAČNÍ ZKOUŠKA DÝCHÁNÍ Celkově se posoudil stav dýchání, kdy se pozoroval respondent při řečovém projevu (viz. tabulka č. 13). Tabulka č. 13 – zkouška dýchání Respondenti – speciální třída
Stav dýchání
Počet – v normě Počet není v normě
Brániční
Nadechování uprostřed slov
Výdechový
Slyšitelné
proud uniká
rychlé
laterálně
dýchání
7
9
9
9
3
1
1
1
Speciální třída: zaznamenala problém u 3 respondentů. Chlapec s dětskou mozkovou obrnou dýchal většinou povrchně a někdy se nadechoval uprostřed slov. Z tohoto důvodu do individuálního plánu předartikulačních cvičení bylo potřeba zařadit i nácvik správného dýchání. Výdechový proud unikal laterálně u respondenta s Goldenharovým syndromem. Při přednesu básně „Já jsem švestka tmavě modrá“ se mu nafukovala levá tvář. V závěru jedné holčičce byla doporučena konzultace s foniatrem, protože převládalo dýchání ústy se špatnou ekonomikou dýchání a někdy slyšitelnými nádechy. Po rozhovoru s matkou bylo 46
zjištěno, že se budí ze spaní, protože se jí špatně dýchá – podezření na zvětšenou nosní mandli. Ostatních 7 respondentů ze speciální třídy bylo v normě. Běžná třída: zde proběhla orientační zkouška dýchání u 10 respondentů v normě. Přednášeli většinou „Vařila myšička kašičku“ nebo například mimo jiných básniček „Muchomůrka červená“. Někteří respondenti si na žádnou říkanku nevzpomněli a proto dle věku opakovali 3 - 7 slov na jeden výdech. U všech bylo zaznamenáno dýchání brániční. ORIENTAČNÍ ZKOUŠKA MOTORIKY MLUVIDEL Zjišťovalo se pomocí motorických cviků před zrcadlem pohyblivost rtů, jazyka, dolní čelisti a měkkého patra. Mimika obličeje byla velmi důležitá (viz. tabulka č. 14 a č. 15). Při zjišťování příčin oslabené motoriky mluvidel se vycházelo z osobní anamnézy. Jednoznačně byla u jedince, který nebyl vůbec kojený a většinou se o dítě starali prarodiče. Jeho matka později uvedla, že dlouhodobě využívala dudlík. Tabulka č. 14 – zkouška motoriky mluvidel Respondenti – speciální třída Motorické cviky
Počet
– Počet
v normě
v normě
Rty - úsměv
10
0
Vycenit zuby – rty oddálené
9
1
Přetažení horního rtu přes horní 3
7
řezáky, dolního rtu přes dolní řezáky, oddálení zubů o 1-2cm Našpulení rtů – zuby nejsou vidět
5
5
Našpulení rtů – zuby jsou vidět
4
6
Zvednout ret co nejvíce k chřípí nosu
3
7
Cviky s jazykem
6
4
vzduchem 9
1
Nafouknout jednu tvář a vytlačit 9
1
Nafukování
tváří
a na několik vteřin udržet
vzduchovou bublinu prstem, pak obě tváře
47
není
Speciální třída: normě vyhovovali pouze 3 respondenti a 7 respondentů mělo orientační zkoušku motoriky mluvidel velmi neobratnou. Před zrcadlem se sledovaly jednotlivé předvedené cviky (dle skript Tomické, 2006) a pokud motorika některé části nevyhovovala normě, tak se zařadila do individuálního plánu, kde se zacvičovala u jednotlivých respondentů oromotorika. Jeden chlapec velice těžko spolupracoval, a proto se v individuálního plánu využila myofunkční terapie, protože měl pohyblivost mluvidel velmi oslabenou. Většina respondentů měla potíže s přetažením horního rtu přes horní řezáky a dolního rtu přes dolní řezáky, také s provedením cviku špulení rtů a nedali horní ret k nosu. Při motorice jazyka nezvládli cvik „čertíka“ a především se vůbec nedařila „opička“. Devět respondentů zvládlo nafukování tváří i vytlačování vzduchové bubliny prstem (poslední dvě zkoušky). Tabulka č. 15 – zkouška motoriky mluvidel Respondenti – běžná třída Motorické cviky
Počet
– Počet
v normě
v normě
Rty - úsměv
10
0
Vycenit zuby – rty oddálené
10
0
Přetažení horního rtu přes horní 9
1
řezáky, dolního rtu přes dolní řezáky, oddálení zubů o 1-2 cm Našpulení rtů – zuby nejsou vidět
9
1
Našpulení rtů – zuby jsou vidět
8
2
Zvednout ret co nejvíce k chřípí nosu
6
4
Cviky s jazykem
6
4
Nafukování tváří vzduchem
10
0
Nafouknout jednu tvář a vytlačit 10
0
a na několik vteřin udržet
vzduchovou bublinu prstem, pak obě tváře
48
není
Běžná třída: menší problém měli 4 respondenti a ostatním 6 bylo do závěru napsáno, že výsledky byly v pořádku. Oromotorika byla zacvičená, jenom lehce neobratná. Nedařilo se špulení rtů a zvednout horní ret co nejvíce k chřípí nosu. S jazykem se některým nepovedlo vysouvat a zatáhnout do dutiny ústní a jednomu cvik „sekačka“ a „opička“. Zbývající prováděné cviky měly u všech respondentů velmi dobré výsledky. ORIENTAČNÍ ZKOUŠKA ARTIKULAČNÍ OBRATNOSTI Při zkoušce artikulační obratnosti bylo nutné přihlížet k věku respondentů a zařazovala se pouze taková spojení z hlásek, která respondenti vyslovovali správně. U mladších 5,5 let se nepoužívala artikulačně obtížná slova (viz. tabulka č. 16 a č. 17). U zkoušky byl velmi důležitý věk jedince, protože se přihlíželo k tomu, co respondent zvládne a na jaké byl řečové úrovni. Tabulka č. 16 – zkouška artikulační obratnosti Respondenti – speciální třída Artikulační obratnost dle věku a Počet
– Počet
výslovnosti
v normě
v normě
Opakování slabik
6
4
Jednoslabičná slova (mimo
2
1
Víceslabičná z otevřených slabik
6
3
Trojslabičná se souhláskovým
4
5
3
5
Slova – párové hlásky ostré a tupé 1
1
není
nesprávnou výslovnost – 7 hláska R)
shlukem Artikulačně obtížná
řady
sykavek
(u
8
respondentů
problém) Speciální třída zaznamenala, že podle výslovnosti byla zkouška pro 7 respondentů náročná. Chlapec s OVŘ nezvládl ve všech slabikách zopakovat ani 1. zkoušku, takže další se nezařazovaly stejně jako u 4leté respondenty. Dva respondenti nedokázali v daném sledu a shluku hlásek vše vyslovit. Další 4 respondenti měli přesmyky slabik a vypouštění některých hlásek, kdy například místo ba-da byla da-ba nebo limonáda byla molináda a shluku hlásek vypouštěli brk – bk, vlej- lej, pohledy-poledy atd. 49
Tabulka č. 17 – zkouška artikulační obratnosti Respondenti – běžná třída Artikulační obratnost dle věku a Počet
– Počet
výslovnosti
v normě
v normě
Opakování slabik
10
0
Jednoslabičná slova
6
1
Víceslabičná z otevřených slabik
10
0
Trojslabičná se souhláskovým
5
2
4
3
Slova – párové hlásky ostré a tupé 4
3
není
shlukem Artikulačně obtížná
řady sykavek
Běžná třída - zvládali podle výslovnosti jednotlivé zkoušky. U 3 respondentů se nedávala slova artikulačně obtížná a poslední zkouška, kde se vyskytovaly párové hlásky ostré a tupé řady sykavek. Tam, kde respondent nezvládal hlásku R, tak se nezařazovala do jednoslovných i trojslabičných se shlukem. Po zhodnocení jednotlivých zkoušek měli ostatní výsledky správné.
ORIENTAČNÍ VYŠETŘENÍ FONEMATICKÉHO SLUCHU Ve vyšetření bylo potřeba zjistit, zda respondent dostatečně diferencoval hlásky a rozlišoval tak správné a nesprávné znění hlásky.
V úvahu se brala i koncentrace pozornosti respondenta, protože zde sehrávala významnou roli. Jednotlivé zkoušky (hry) se vybíraly především s ohledem na jeho věk, kdy záleželo na celkové zralosti centrální nervové soustavy (viz. tabulka č. 18 a č. 19).
50
Tabulka č. 18 – vyšetření fonematického sluchu Respondenti – speciální třída Jednotlivé zkoušky s ohledem
Počet je
Počet není
na jeho věk (viz. tabulka č. 3)
v normě
v normě
Rozlišování přírodních zvuků
1 čtyřletá
0
Rytmizace slov na slabiky
5
5
Zkouška dvojice obrázků s odlišným 5
5
fonémem Kouzelná slovíčka – hra pro nad. 5let
5
4
První slabika u 5letých
0
2
První hláska ve slově u 6letých
3
4
Poslední hláska na konci u 6-7letých
2
5
Diferenciace sykavek u 4-5letých
1
0
Diferenciace sykavek u 5-7letých
2
7
Slovní kopaná
2
7
Sluchová analýza
1
8
Speciální třída: čtyřletá holčička vyšetření fonematického sluchu zvládla velice dobře. V normě byli 2 respondenti a dokonce jednomu se podařilo prostřednictvím hry: „Co je to?“ slyšet a vyslovit slovo nos. Dalších 5 respondentů dokázalo rytmizovat i zvládnout zkoušku dvojic obrázků s odlišným fonémem.
V ostatních zkouškách byli zjištěny obtíže. Nedokázali poznat a 2 respondenti vůbec nepochopili hru „Na kouzelná slovíčka“. Celkem 4 z počtu 7 určili správně první hlásku ve slově. Velkým problémem u všech byla fonematická diferenciace obou řad sykavek a polosykavek. Z celkového počtu 10 respondentů jich 2 vůbec nesplnili zadané zkoušky. Všechny zjištěné nedostatky byly zařazeny do individuálního logopedického plánu.
51
Tabulka č. 19 – vyšetření fonematického sluchu Respondenti – běžná třída Jednotlivé zkoušky s ohledem
Počet
na věk (viz. tabulka č. 4)
v normě
v normě
Rozlišování přírodních zvuků
1 čtyřletý
0
Rytmizace slov na slabiky
10
0
Zkouška dvojice obrázků s odlišným 8
– Počet
není
2
fonémem Kouzelná slovíčka – hra pro nad 5let
8
1
První slabika u 5letých
3
3
První hláska ve slově u 6letých
2
1
Poslední hláska na konci u 6letých
2
1
Diferenciace sykavek u 4-5letých
1
0
Diferenciace sykavek u 5-7letých
6
3
Slovní kopaná
3
6
Sluchová analýza
3
6
Běžná třída: tři respondenti dokázali všechny zkoušky při orientačním vyšetření fonematického sluchu splnit. U 7 respondentů nebyl dostatečně rozvinutý fonematický sluch. Při hře, kdy zkoušeli poznat shodné a rozdílné dvojice slov chybovali 2 respondenti. U 5letých neurčili správně 1. slabiku 3 respondenti a u 6letých hlásku na začátku i na konci jenom 1 holčička. V ostatních zkouškách (fonematická diferenciace obou řad sykavek, hry slovní kopaná a rozvoji sluchové analýzy a syntézy) se objevily nedostatky u 3 respondentů. Na zjištěné problémy se doporučila vhodná cvičení.
ORIENTAČNÍ VYŠETŘENÍ VÝSLOVNOSTI Při orientačním vyšetření výslovnosti se dodržovalo kritérium vyslovované hlásky a slova se vybírala přiměřeně věku. Ve speciální i běžné třídě se u všech 10 respondentů zapsala nevyvozená či vadně tvořená hláska a byla rozčleněna do artikulačních okrsků (viz. graf č. 10 a č. 11).
52
Graf č. 10
Speciální třída: zaznamenal velký problém ve výslovnosti - chlapec s OVŘ vůbec nevyslovoval hlásky CSZ i ČŠŽ i ostatní hlásky z grafu vyslovoval obtížně a měl záměnu dvojhlásek. Sigmatismus interdentální se objevil u 2 respondentů a ostatní měli potíže s asimilací specifickou, která se týkala sykavek a polosykavek. Ve speciální třídě byla dvojího druhu progresivní (př. čvičí) i degresivního (př. cvicí). Hláska L byla u 1 holčičky nahrazována hláskou J a 3 respondenti nezapojovali artikulační pohyb jazyka, proto do individuálního logopedického plánu bylo zařazeno polohování jazyka s přípravným předartikulačním cvičením. Tři respondenti měli nízko posazeného T a záměna F za V a G za CH byla u 1 respondenta. Měkčení se nedařilo 3 respondentům a velkým nedostatkem byla hláska R.. U všech 10 respondentů ještě nebyla hláska Ř. Každému respondentovi byl sestaven individuální logopedický plán.
53
Graf č. 11
Běžná třída: pouze 3 respondenti z celkového počtu 10 měli potíže s výslovností. Jeden měl záměnu F za hlásku V a neměl vyvozeny hlásky R a Ř. Další nerozlišoval ostré sykavky CSZ a měl neznělé Z. Poslední respondent nezvládal výslovnost hlásky R i Ř a nahrazoval je hláskou J. Se všemi byla sepsána cvičení do individuálního plánu.
ORIENTAČNÍ VYŠETŘENÍ SLOVNÍ ZÁSOBY
Dle věku respondenta se zjišťovalo, zda slovní zásoba odpovídala nejen pasivní, ale i aktivní formě. Orientační vyšetření slovní zásoby bylo velice vhodné u respondentů, kteří velice málo komunikovali (viz. tabulka č. 20 a č. 21).
54
Tabulka č. 20 – vyšetření slovní zásoby Respondenti – speciální třída Slovní zásoba
Počet
– Počet
v normě
v normě
8
2
8
2
Slovesa - věty
5
5
Přídavná jména - vlastnosti
5
5
Zájmena
7
3
Předložky
6
4
Nadřazené pojmy
5
5
Protiklady
5
5
Určení souvislostí
5
5
Obrázky pro přirovnání
6
4
Podstatná jména – pasivní
není
slovní zásoba Podstatná jména – aktivní slovní zásoba
Speciální třída: pět respondentů mělo slovní zásobu přiměřenou věku a u ostatních byl zaznamenán nějaký problém. Podle připravených obrázků dle věku nedokázali 2 respondenti dle pokynů ani je ukázat. Tři respondenti měli dobrou aktivní zásobu, ale slabší výkon podali při vyjadřování ve větách. Nejčastěji nepoužívali ze slovních druhů přídavná jména, zájmena a většinou předložky. Nevěděli si rady s určením nadřazených pojmů a především protikladů. Do individuálního plánu byla navržena cvičení pro rozvoj slovní zásoby.
55
Tabulka č. 21 – vyšetření slovní zásoby Respondenti – běžná třída Slovní zásoba
Počet
– Počet
v normě
v normě
10
0
10
0
Slovesa - věty
10
0
Přídavná jména – vlastnosti
10
0
Zájmena
9
1
Předložky
10
0
Nadřazené pojmy
10
0
Protiklady
7
3
Určení souvislostí
10
0
Obrázky pro přirovnání
7
3
Podstatná jména – pasivní
není
slovní.zásoba Podstatná jména – aktivní slovní zásoba
Běžná třída: potvrdila velice dobrou slovní zásobu u 7 respondentů a pouze 3 měli nějaké nedostatky. K těm nedostatkům patřily u 1 zájmena a ostatním se nedařilo přirovnání a protiklady. Vše bylo doporučeno k procvičování.
ORIENTAČNÍ ZKOUŠKA ŘEČOVÉHO PROJEVU Hodnotila se úroveň řečového projevu, zda správně respondent užíval vyvozené hlásky, jaké používal slovní druhy, stavbu věty a zda již tvořil souvětí. Důležité pro orientační zkoušku řečového projevu bylo, jak dobře rozuměl pokynům a používal řeč ke komunikaci s vrstevníky. Zaznamenávali se i přesmyky slabik a agramatismy (viz. tabulka č. 22).
56
Tabulka č. 22 – zkouška řečového projevu Respondenti – speciální třída Jednotlivé Popis
Vyprávění Jazykový
Dramatizace Tvořivá
Volné
zkoušky
obrázku
- děj
cit
- dialog
hra
vyprávění
Počet je
7
4
5
4
4
4
3
6
5
6
6
6
v normě Počet není v normě
Speciální třída: při vyhodnocení se zjistilo, že 4 respondenti odpovídali normě. Ostatních 6 jich zaznamenalo problém. Nejčastěji nezvládli zkoušku na jazykový cit – 5 respondentů
(například
„maminčino
banán,
dědova
kolo,
pejskovy
bouda…“).
U 4 respondentů se objevily agramatismy a nesprávná stavba věty (například „Jedou na auta na moře, pes Alíka běhala, kolečko se vylomil…“). Jeden chlapec měl velice nesrozumitelný projev a používal v řečovém projevu pouze tato slova: „moje ají, ani ani“. Dorozumíval se gestikulací a velice slabá byla i jeho pasivní zásoba.
Běžná třída: všech 10 respondentů se dokázalo z pohledu roviny foneticko-fonologické, lexikálně-sémantické, morfologicko-syntaktické a pragmatické bez obtíží projevit. Pouze u 2 respondentů se za menší nedostatek mohlo brát jejich strohé vyjadřování v jednoduchých větách za pomoci otázek. Do plánu se dalo rozvíjení řečového projevu s motivací (například rozhovory nad knížkou…).
ORIENTAČNÍ ZKOUŠKA VERBÁLNÍ SLUCHOVÉ PAMĚTI Ve zkoušce se ověřovala schopnost zapamatovat si pojmy, vybavit si je a udržet v paměti. Slovní podněty musely být přiměřené věku. Jednalo se o zkoušku bez optické podpory (viz. tabulka č. 23).
57
Tabulka č. 23 – zkouška verbální sluchová paměť Respondenti – speciální třída Zkouška věty
Hra: „Babička
Jednotlivé
Básně
Prodlužované
zkoušky
rýmovačky
věty
Počet je
9
5
5
6
1
5
5
4
jede do Číny“
v normě Počet není v normě
Speciální třída: ve zkoušce opět selhával 1 chlapec s opožděným vývojem řeči. Ostatní respondenti se snažili zvládnout, ale pokud si pořadí slov upravovali podle sebe, tak výsledek nebyl v normě - 5 respondentů. Z celkového počtu 10 zvládli bez chyby 4 respondenti, kdy nejlépe zadané úkoly a hry zopakovali. Postupovalo se přiměřeně dle možností respondenta.
Běžná třída: po zhodnocení výsledků byli velice úspěšní. Orientační sluchovou zkoušku zvládl plný počet - 10 respondentů. V přednesu si vybírali například básně „Seděla beruška, Mraveneček či Perníková chaloupka“.
ORIENTAČNÍ ZKOUŠKA ZRAKOVÉ PERCEPCE Zjišťovalo se, zda je respondent schopný rozlišit stejné a nestejné tvary, sledovat určitou linii nebo například poznat chybějící část obrázku (viz. tabulka č. 24 a č. 25).
58
Tabulka č. 24 – zkouška zrakové percepce Respondenti – speciální třída Jednotlivé zkoušky
Počet – v normě
Počet není
podle věku (viz. tabulka
v normě
č. 3) Vkládání tvarů
10
0
Puzzle
5
5
Vyhledávání stejných
9
1
7
3
6
4
Rozlišení dvou a více 8
2
tvarů Třídění stejných a nestejných tvarů Dotváření chybějících obrázků
překrývajících se obrazců Sledování linie
7
3
Zkouška zrakové paměti
5
5
Vnímání zrcadlových
5
2
Přiřazování tvarů písmen 1
6
tvarů pro 6leté
pro 6leté
Speciální třída: všechny zkoušky bez problému vzhledem k věku zvládlo 5 respondentů (pouze v poslední zkoušce, kde se přiřazovalo stejné písmenko k vybranému stejnému tvaru zvládla ze speciální třídy vzhledem k věku jenom 1 holčička), (viz. obrázek č. 3 a č. 4). Polovině respondentů dělalo problémy sestavování puzzlí a zkouška zrakové paměti. Jedna holčička nedokázala rozlišit více překrývajících se obrazců. Chlapec s OVŘ zvládl pouze zkoušku vkládání tvarů.
59
Tabulka č. 25 – zkouška zrakové percepce Respondenti – běžná třída Jednotlivé zkoušky
Počet – v normě
Počet není
podle věku (viz. tabulka
v normě
č. 4) Vkládání tvarů
10
0
Puzzle
10
0
Vyhledávání stejných
10
0
10
0
chybějících 10
0
Rozlišení dvou a více 10
0
tvarů Třídění stejných a nestejných tvarů Dotváření obrázků
překrývajících se obrazců Sledování linie
10
0
Zkouška zrakové paměti
9
1
zrcadlových 3
0
Vnímání
tvarů pro 6leté Přiřazování tvarů písmen 3
0
pro 6leté
Běžná třída: zde bylo 9 respondentů v normě (viz. obrázek č. 5) dle věku a pouze u 1 byla zraková percepce lehce oslabená. Nedokázal u obrázků v řadě určovat, co na nich bylo, proto se doporučila vhodná cvičení na posílení zrakové percepce.
60
ORIENTAČNÍ ZKOUŠKA LATERALITY Lateralita u respondentů vybranými zkouškami sledovala a zaznamenávala. Respektovalo se právo používat dominantní ruku dle svého genotypu (viz. obrázek č. 6 a č. 7 ve speciální třídě a č. 8 a č. 9 v běžné třídě). Ve speciální i běžné třídě se rozeznával typ laterality (viz. tabulka č. 26 a č. 27) a v další části se zkouška zaměřila na hledisko, jak respondent používá ruku a oko (viz. tabulka č. 28 a č. 29). Tabulka č. 26 – zkouška laterality Respondenti – speciální třída Typy laterality Počet respondentů
praváctví
leváctví
ambidextrie
9
1
0
Po zhodnocení výsledků ve speciální třídě se nezjistila žádná ambidextrie a jen u 1 respondenta se potvrdilo, že upřednostnil levou ruku. Většina zkoumaných se orientovala na pravou ruku. Tabulka č. 27 - zkouška laterality Respondenti - běžná třída Typy laterality Počet respondentů
praváctví
leváctví
ambidextrie
8
0
2
V běžné třídě podle zkoušek převládlo v počtu 8 respondentů praváctví a pouze 2 používali pravou i levou ruku střídavě. Tabulka č. 28 - zkouška laterality Respondenti – speciální třída Lateralita z hlediska používání ruky
souhlasná
zkřížená
nevyhraněná
5
4
1
a oka Počet respondentů
61
Ve speciální třídě při snímání používání ruky a oka zvlášť používalo stejnou ruku i oko 5 respondentů, pouze 1 byl v používání nevyhraněný. Zkříženou lateralitu měli 4 respondenti. Tabulka č. 29 - zkouška laterality Respondenti - běžná třída Lateralita z hlediska používání ruky
souhlasná
zkřížená
nevyhraněná
5
2
3
a oka Počet respondentů
V běžné třídě polovina respondentů mělo stejně jako ve speciální třídě lateralitu souhlasnou. Nevyhraněná se projevila u 3 respondentů a pouze 2 měli lateralitu zkříženou.
Interpretace výsledků 1. Lze předpokládat, že v běžné třídě je více jak 1/3 dětí s narušenou komunikační schopností. V praktické části z kvantitativního průzkumu při zpracování dotazníků vyplynulo více údajů pro zpracování dat. Na tomto základě vzniklo porovnání tříd speciálních a běžných. V běžné třídě bylo více jak 1/3 respondentů s NKS, ale záleželo na tom, zda byly třídy podle věku nebo smíšené. Když se jednalo o třídu nejmladších dětí – 3letých, tak tam měla narušenou komunikační schopnost (viz. dále NKS) většina z celkového počtu ve třídě. Srovnání vyplynulo z dotazníků, kde v běžné třídě byl poměr počtu velice těsný. Více než 1/3 respondentů s NKS uvedlo 17 pedagogů, méně než 1/3 respondentů s NKS 15 pedagogů a více než 1/2 respondentů s NKS uvedlo také 15 pedagogů. Více rozdílné srovnání bylo u speciálních tříd, kde více jak 50% respondentů s NKS mělo napsáno 11 učitelek ze speciální třídy, méně než 50% respondentů s NKS 4 speciální třídy a 100% uvedly učitelky ve 3 speciálních třídách. Cíle u stanoveného předpokladu bylo dosaženo.
62
2. Ve speciální třídě lze předpokládat, že narušenou komunikační schopnost bude mít více než 50% dětí a promítne se do více jazykových rovin. Orientační logopedické vyšetření potvrdilo, že ve speciální třídě bylo více než 50% respondentů s NKS. Podle uvedených zkoušek a vyšetření se výsledky promítly do jazykových rovin. Údaj se prověřil v závěrech orientačního logopedického vyšetření. Pokud nebyly níže popsané 3 zkoušky v normě, tak se jednalo o narušení více jazykových rovin. Ve speciální třídě v první orientační zkoušce řečového projevu a ve druhé zkoušce verbální sluchové paměti mělo problémy z celkového počtu 10 respondentů 6 z nich. Ve třetí zkoušce orientačního vyšetření slovní zásoby byl zaznamenán počet 5 respondentů. V běžné třídě nebyly zaznamenány v těchto klíčových zkouškách žádné vážnější nedostatky, a proto respondenti neměli NKS ve více jazykových rovinách. Pokud byla narušena pouze 1 rovina (foneticko-fonologická), tak respondenti měli problémy v ostatních dílčích zkouškách (- ve vyšetření sluchu, mluvidel, motorice mluvidel, fonematickém sluchu a výslovnosti, zkoušce dýchání, zrakové percepce a lateralitě). Pak se jednalo o nejčastější řečovou poruchu - dyslalii. I druhý daný předpoklad se potvrdil, že NKS mělo více jak 50% respondentů ve speciální třídě a v běžné třídě nebyla NKS, která by se promítala do více jazykových rovin, vůbec zaznamenána.
63
ZÁVĚR Pro život každého z nás by znamenala narušená komunikační schopnost (viz. dále NKS) významné společenské znevýhodnění, a proto bylo zvolené téma velice aktuální. V bakalářské práci byl objasněn pojem NKS a podrobně popsán vývoj řeči dítěte. V úvodu byla komunikace představena jako jedna z nejdůležitějších lidských schopností. Každé dítě potřebuje dobře rozvinutou komunikační schopnost, aby se mohlo s ostatními v rodině i společnosti dorozumět a vyjádřit, co potřebuje. Komunikační kompetence předškolních dětí byly spojeny s jejich myšlením a především se projevily v oblasti sociálních vztahů. Významný vliv na vývoj schopnosti komunikovat se projevil při rozvoji hrubé i jemné motoriky, zraku a sluchu. Jednalo se o náročný proces dítěte, kterému by značnou pozornost měli věnovat především jeho rodiče. Z tohoto důvodu byla v práci uvedena kapitola rodina a její přístupy. Další instituce (viz. kapitola s. 20, 21 - MŠ, SPC a PPP) se také velmi významně podílely na rozvoji komunikačních schopností dítěte. Společným úsilím všech bylo posílit správný mluvní apetit dítěte a tak podpořit správný řečový vývoj každého jedince. V obsahu byly uvedeny diagnostické cíle a principy NKS i specifické metody. Byl popsán průběh diagnostického procesu a jeho tři úrovně - orientační, základní a speciální vyšetření. Výstižně byl podchycen přehled NKS se stručnou charakteristikou a jejími důsledky. Z diagnostického pohledu se nejčastěji objevovala dyslalie. Byla zařazena do teoretické části a popsaly se její možné příčiny. Obecně se vzhledem k tématu práce obsah zaměřil především na specifiku komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku.
V praktické části byly ověřeny 2 předpoklady. Stanoveného cíle v bakalářské práci bylo dosaženo. Po zhodnocení dotazníků vyšlo v konkrétním počtu zastoupení dětí s NKS ve speciální třídě, která se týkala více jak 50% dětí s NKS a objevila se ve více jazykových rovinách. V běžné třídě bylo více jak 1/3 dětí s NKS. Výsledky poukázaly na malou informovanost pedagogických pracovníků především z běžných tříd o komunikačních schopnostech dětí, které jim byly svěřeny do péče. Tento poznatek vedl k zamyšlení, aby se zlepšily a vytvářely vhodné podmínky v mateřské škole pro rozvoj komunikačních dovedností dítěte. Při práci s dětmi by se měly využít postupy, které jsou uvedené v odborných publikacích nebo na internetových stránkách s odkazem na rozvíjení komunikačních 64
kompetencí
(např.
je
nutné čerpat
z metodiky Rámcově vzdělávacího
programu
pro předškolní vzdělávání – Dítě a jeho psychika: dorozumívání mezi lidmi (zvuky, gesta, řeč, slova, věty, písmena, čísla, symboly), sdělování (knížky, film, divadlo)) (VÚP v Praze, 2005, s. 26).
Pro oblast praxe se velmi osvědčily uvedené zkoušky orientačního logopedického vyšetření. Konkrétní postupy a metodické vedení, jak individuálně při diagnostickém vyšetřování dítěte pracovat, usnadnily přímou práci s dětmi v běžné i speciální třídě mateřské školy v oblasti školství. V rezortu ministerstva zdravotnictví zajišťovali logopedickou intervenci dětem s NKS logopedi v logopedických poradnách. Pro jedince s NKS by vzájemná spolupráce mateřské školy, speciálních pedagogů - logopedů a především rodičů, kteří jsou informováni o svém dítěti, byla značným přínosem.
NÁVRH OPATŘENÍ
1. V zájmu lepší spolupráce s rodinou zavést individuální pohovory během předávání dětí rodičům. Zhodnotit, co se dítěti během denní činnosti v mateřské škole podařilo, na co je potřeba se zaměřit a které vzdělávací oblasti u jedince můžeme ještě více rozvíjet. Domluvit se s rodičem na pravidelné konzultaci v určitém čase. Zde by měla učitelka předvést cílenou práci s dítětem a názorně podle potřeby dítěte zapojit rodiče do spolupráce. Úkoly, které mají doma společně plnit, by po domluvě s rodičem mohla psát do sešitu.
2. Zaměřit se na užší spolupráci mateřské školy s odbornými institucemi – SPC, PPP a jiná odborná pracoviště (např. foniatrie…). Mateřská škola v případě řešení problémů u dětí by měla využít pedagogických i psychologických služeb těchto institucí. V zařízeních, kde vedení mateřské školy umožnilo otevření speciální třídy, se mohla okamžitě navázat taková spolupráce. Na některých běžných mateřských školách však existuje malá informovanost pedagogů, a proto spolupráce zatím nevznikla. Opatřením jsou informační 65
zdroje na internetových stránkách pro pedagogy, kterých by se měli naučit využívat.
3.
Na uvedené poradny se lze obrátit s žádostí o pomoc. Právě informovaný pedagog v předškolním zařízení by měl poskytnout rodičům doporučení, když se vyskytnou pochybnosti o správném vývoji řeči u dítěte. Včasné odborné vyšetření a odborná pomoc by byly prevencí před prohlubováním obtíží a určitých problémů.
4. V případě podezření na komplikovanou narušenou komunikační schopnost doporučit rodičům pravidelnou logopedickou péči a společně s logopedem sledovat další vývoj řečového projevu dítěte. Vycházet ze závěrů logopeda a společně působit v jeho dalším řečovém rozvoji.
66
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ
BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. Rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2007. ISBN 978-80-210-4454-8. DVOŘÁK, Josef. Logopedický slovník. 3. vyd. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 2007. ISBN 978-80-902536-6-7. KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie. 1. vyd. Praha: Grada, 2006. ISBN 80 247-1110-9. KOMENSKÝ, Jan, Amos. Informatorium školy mateřské. 2. vyd. Praha: Academia, 2007. ISBN 978-80-200-1451-1. KRAHULCOVÁ,
Beáta.
Dyslalie
-
patlavost.
1.
vyd.
Praha:
Beakra,
2007.
ISBN 978 80 9033863-0-3. LEBEER, Jo. Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-103-4. LECHTA, Viktor. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-801-5. LECHTA, Viktor. Symptomatické poruchy řeči u dětí. 2. vyd. Praha: Portál, 2008. ISBN 978 80-7367-433-5. MATĚJČEK, Zdeněk. Co děti nejvíce potřebují. 3. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80 7178 853-8. NEUBAUER,
Karel.
Logopedie.
3.
vyd.
Hradec
Králové:
Gaudeamus,
2010.
ISBN 978 80 7435-053-5. SLOWÍK, Josef. Speciální pedagogika. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. ISBN 978 80 247 1733-3. SMOLÍKOVÁ, Kateřina a kol. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. 1. vyd. Praha: VÚP Tauris, 2006. ISBN 80-87000-00-5. SMOLÍKOVÁ, Kateřina a kol. Manuál k přípravě školního (třídního) vzdělávacího programu mateřské školy. 2. vyd. VÚP v Praze, 2006. ISBN 80-87000-01-3.
67
TOMICKÁ, Václava. Speciálně pedagogické metody využitelné v logopedické i speciálně pedagogické praxi. 1. vyd. Liberec: TUL, 2006. ISBN 80-7372-106-6. Vyhláška č. 72/2005, Sb. O poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních. [online] [cit. 2010-11-22] URL: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-722005-sb-1. ZELINKOVÁ, Olga. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. 2. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-326-0.
SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1: Orientační logopedické vyšetření a jeho dílčí zkoušky (viz. text – s. 33) Příloha č. 2: Dotazník pro ředitelky a učitelky běžných i speciálních tříd mateřských škol v Libereckém kraji (viz. text – s. 34) Obrázek č. 3: Pracovní list – Třídíme stejné a nestejné tvary – čárou spojujeme domečky se stejnými geometrickými tvary pro děti nad 5 let ve speciální třídě (viz. text – s. 59) Obrázek č. 4: Pracovní list – Sledování linie – cestou necestou ve speciální třídě (viz. text – s. 58) Obrázek č. 5: Pracovní list – Dotváření chybějících obrazců v běžné třídě (viz. text – s. 59) Obrázek č. 6: Zkouška kreslením ve speciální třídě pravou rukou (viz. text – s. 60) Obrázek č. 7: Zkouška kreslením levou rukou ve speciální třídě (viz. text – s. 60) Obrázek č. 8: Zkouška kreslením pravou rukou (viz. text – s. 60) Obrázek č. 9: Zkouška kreslením levou rukou (viz. text – s. 60)
68
Příloha č. 1: Orientační logopedické vyšetření a jeho dílčí zkoušky (viz. text – s. 33) ANAMNÉZA Cíl: popsat vývoj respondenta od početí do současnosti a pečlivě zaznamenat anamnestické údaje. Pomůcky: připravit formulář na vyplnění. Postup: rozčlenit na anamnézu osobní a rodinnou, data získat pomocí rozhovoru s rodičem. Závěr: celkově zhodnotit výsledek anamnestického rozhovoru.
ORIENTAČNÍ VYŠETŘENÍ SLUCHU Cíl: zjistit, zda respondent dobře slyší a tím potvrdit nebo vyloučit sluchovou vadu. Pomůcky: zajistit asistenta a místnost minimálně 5 m, aby se vyloučily jiné zvuky. Postup: předříkávat slova s hlubokými hláskami – „houba, bába, buben, voda, gumáky, budeme, balíme, roura, podlaha, bláto“ a následně s vysokými hláskami - ,,vesnice, slepice, žížala, silnice, žáci, číslice, svačinka, soutěže, sklenice, sněží.“ Závěr: zhodnotit zkoušku a pokud se nezjistil problém, tak sluch byl v pořádku.
ORIENTAČNÍ VYŠETŘENÍ MLUVIDEL Cíl: zjistit orgánové změny na mluvidlech a potvrdit nebo vyloučit orgánové postižení. Postup: sledovat celkový pohled obličeje - souměrnost koutků rtů, semknutí nebo povolení retního uzávěru, jazyk, jeho velikost , zda se plazí ve středové čáře. Pozorovat uzdičku, zda je v normě nebo přirostlá, zbytnělost dolního rtu, sledovat skus, zda je v normě – předkus nebo vydumlaný skus, pozorovat patro a jeho klenutí. Zaměřit se na stav dentice - výměnu a chybění zubů. Sledovat způsob polykání potravy i tekutin, příp. slinotok. Závěr: Zhodnotit stav mluvidel a dát dle zvážení doporučení k odbornému lékaři.
1
ORIENTAČNÍ ZKOUŠKA DÝCHÁNÍ Cíl: zjistit dechovou ekonomii, převládající typ dýchání a sílu výdechového proudu. Pomůcky: obrázky k hláskám, logopedické zrcadlo. Postup: pozorovat respondenta při vyprávění nad obrázky nebo při předříkávání říkanky z daného souboru „Obrázky k hláskám“. Sledovat, je-li dýchání brániční nebo mělké, povrchní, zda je výdechový proud dostatečně silný na několik slov. Pozorovat, zda se respondent nadechuje uprostřed slova; zda vzduch neuniká laterálně (respondent nafukuje tváře při tvorbě hlásek}; zaznamenávat, jestli je dýchání slyšitelné, rychlé, zda při vdechu respondent mluví – nemluví, zda má zvýšenou nebo sníženou nosovost. Závěr: zhodnotit stav dýchání a zvážit další postup (popřípadě upozornit na problém nosní mandle).
ORIENTAČNÍ ZKOUŠKA MOTORIKY MLUVIDEL Cíl: zjistit pohyblivost všech částí mluvidel, které se podílejí na artikulaci hlásek. Postup: před zrcadlem předvádět cviky rtů, jazyka, dolní čelisti a měkkého patra. •
úsměv, vycenění zubů, bezzubou babičku, špulení – kapřík + kroužek, horní ret k nosu,
•
čertík, olizování kočičky, panáčka jazýčkem při otevřené puse, sekačku, koník: přisátí hrotu jazyka na horní patro, opička,
•
balónek - obě tváře nafouknout, pak pouze jednu a vytlačit vzduch prstem.
Závěr: zjistit, zda je v normě motorika mluvidel, jinak dát do logopedického plánu.
ORIENTAČNÍ ZKOUŠKA ARTIKULAČNÍ OBRATNOSTI Cíl: zjistit artikulační obratnost respondenta. Postup: provádět pouze u respondentů starších 5,5 let. 1. Slabiky – ma-ma, vu-vu – ba-da, be-de – kla-klu, ple-klu..., 2. Jednoslovná slova – frk, brk, trk, vlej, plej, mlok, drak, frak, tank..., 3. Víceslabičná slova z otevřených slabik – máma, doba, poleno, limonáda..., 2
4. Trojslabičná slova se shlukem souhlásek – polívka, pohledy, zádrhel..., 5. Artikulačně obtížná slova – čtvrtek, cvrček, paroplavba, podplukovník ..., 6. Ostré a tupé sykavky (pouze správná výslovnost) – sešit, osuška, směšné štěně, sušené švestky. Závěr: zhodnotit a doporučit konkrétní logopedická cvičení.
ORIENTAČNÍ VYŠETŘENÍ FONEMATICKÉHO SLUCHU Cíl: zjistit, zda je dostatečně rozvinutá fonematická diferenciace hlásek. Pomůcky: použít obrázky zvířat a obrázky typické na zvuky obou řad sykavek •
vybírat dle věku respondenta - 3-5leté dítě vybere obrázek zvířete a učitelka napodobí odpovídající zvuk, potom si vymění role,
•
rytmizovat dle věku - 4-5leté dítě vytleskává až 3 slabičná slova, 5-6leté až 5-ti slabičná,
•
zkouška dvojice obrázků s odlišným fonémem – (dle skript Tomické, 2006),
•
zkouška nad 5 let - hra „Na kouzelná slovíčka“. Zkoušet poznat, jestli to jsou dvě stejná slova - „pes-pes, pes-pus, sel-les, kosa-koza, tik-tyk“ a po pochopení pokračovat slovy „zám-sám, dám-dam a led-let“. Určovat první i poslední hlásku, přiřazovat k obrázkům danou hlásku ČŠŽ, CSZ u 6-ti letých dětí. „Slyšíš ve slově mašinku nebo kočku?“, u 6-7letých zkusit hru slovní kopaná, vyhláskovat oko a ucho.
Závěr: zjistit a popsat obtíže, doporučit logopedická cvičení.
ORIENTAČNÍ VYŠETŘENÍ VÝSLOVNOSTI Cíl: zjistit, které hlásky nevyslovuje respondent vůbec nebo které hlásky nahrazuje jinou, či vadně tvořenou hláskou. Postup: hrát hru „Na papouška.“ Respondent opakuje určitá slova (dle skript Tomické, 2006). Sledovat výslovnost dané hlásky na začátku, uprostřed a na konci, vybírat slova, kterým respondent rozumí.
3
Závěr: zapsat nevyvozené hlásky, hlásky vadně tvořené, porovnat s věkem a zařadit do individuálního plánu.
ORIENTAČNÍ VYŠETŘENÍ SLOVNÍ ZÁSOBY Cíl: zjistit slovní zásobu respondenta, zda odpovídá věku, dle výsledků možnost začlenit do dalších zkoušek. Pomůcky: připravit „Obrázkový slovník pro afatiky“, „Obrázky pro nejmenší“ a vypracovaný soubor obrázků pro uvedené zkoušky. Postup: pasivní - vybere obrázek; aktivní - pojmenuje a komentuje, opožděný vývoj řeči – nekomunikuje. 1. použít obrázky s činnostmi - slovesa, přídavná jména, na předložky, 2. nadřazené pojmy – hračky, květiny..., 3. protiklady – opak noci,sladký x slaný..., 4. určení souvislostí - pták - hnízdo - Pták si staví hnízdo…;lékař – pacient..., přirovnání - vysoký jako věž…. Závěr: zhodnotit výsledky dle věku, sledovat aktivní a pasivní slovní zásobu.
ORIENTAČNÍ ZKOUŠKA ŘEČOVÉHO PROJEVU Cíl: zjistit řečový projev z pohledu roviny foneticko-fonologické, lexikálně-sémantické, morfologicko-syntaktické a pragmatické. Pomůcky: zajistit dějové kartičky, makety ovoce a pohádkové kartičky. Postup: popis obrázku nebo vyprávění dle dějových obrázků, možnost i volného vyprávění; na ovoce ukazovat ten, ta, to – sleduje se jazykový cit, dramatizovat pohádku. Závěr: v případě obtíží navrhnout opatření do individuálního plánu.
ORIENTAČNÍ ZKOUŠKA VERBÁLNÍ SLUCHOVÉ PAMĚTI Cíl: zjišťovat úroveň krátkodobé sluchové paměti na slovní podněty.
4
Postup: začít rýmovačkou pro daný věk (př. Paci, Seděla beruška...), hra „Na ozvěnu“ – opakování dle věku - 3-4leté děti - tříslovná, 5-ti leté - pětislovná, 6-ti leté - šestislovná věta. Pak tvořit větu a hrát hru „Babička jede do městečka a koupila mi“... Závěr: zhodnotit výsledky a dle potřeby dát cvičení do logopedického plánu.
ORIENTAČNÍ ZKOUŠKA ZRAKOVÉ PERCEPCE Cíl: zjišťovat rozvinutou schopnost zrakového vnímání k věku respondenta. Pomůcky: vybrat kostky s tvarovými otvory, puzzle, geometrické tvary, pracovní listy (viz. obrázky), obyčejnou trojhrannou tužku, obrázky, pryžová písmenka. Postup: •
vkládat tvary do stejných tvarových otvorů,
•
půlené obrázky 3-4leté děti, starší – skládání puzzlí,
•
použít obrázek č.3 - u starších dětí, mladší třídí stejné a nestejné tvary,
•
dotváření chybějících obrázků, u 5-ti letých z více možností (viz. obrázek č. 5),
•
rozlišovat dva a více překrývajících se obrazců,
•
cestou necestou sledovat linii od jednoho obrazce k druhému, nejdříve prstem a pak tužkou (viz. obrázek č. 4),
•
zkouška zrakové paměti - zda počet obrázků odpovídá věku respondenta,
•
položit do řady obrázky, prohlédnout a otočit jeden: respondent určí,co je na obrázku,
•
rozlišit zrcadlové tvary – 6leté,
•
přiřazovat stejné písmeno, pokud je respondent zná.
Závěr: zhodnotit výsledek zkoušky dle věku.
ORIENTAČNÍ ZKOUŠKA LATERALITY Cíl: zjistit, kterému z párových orgánů dává respondent přednost. Pomůcky: připravit kostky, kolíčky s stojanem, papíry, nůžky, pastelky, tužku a dalekohled.
5
Postup: •
kostky rozmístit tak, aby byly stejně vzdáleny od pravé i levé ruky,
•
doprostřed umístit stojan s otvory na kolíčky - 5 do stejné vzdálenosti od levé i pravé ruky a vyzvat, aby kolíčky zasouval co nejrychleji,
•
zkouška stříháním - úkolem je přestřihnout papír,
•
zkouška kreslením – nakreslit dům, pak stejný obrázek i druhou rukou,
•
dalekohled - vyzvat k podívání se do dálky a když se nedaří, opakovat 3x.
Závěr: zhodnotit výsledky zkoušek u ruky i oka a určit typ laterality.
6
Příloha č. 2: Dotazník pro ředitelky a učitelky běžných i speciálních tříd mateřských škol v Libereckém kraji (viz. text – s. 34)
Vážená paní ředitelko, vážené paní učitelky, obracím se na Vás s prosbou o vyplnění přiloženého dotazníku. Tématem bakalářské práce jsou komunikační kompetence u dětí předškolního věku a cílem je zmapovat zastoupení dětí s narušenou komunikační schopností (dále NKS, kam patří zařazení dětí např. s dyslalií) ve speciální i běžné třídě mateřských škol (dále MŠ). Výsledky z dotazníků budou součástí bakalářské práce. Údaje z dotazníku budou zpracovány anonymně a budou sloužit výhradně pro potřeby mé bakalářské práce. Vaše případné dotazy či připomínky Vám ráda zodpovím na níže uvedeném kontaktu. Za Váš čas a ochotu Vám tímto předem děkuji. S pozdravem Jana Šenberková studentka 3. ročníku Technické univerzity v Liberci obor: Speciální pedagogika pro mateřské školy Kontakt:
[email protected] tel: 773 675 584
DOTAZNÍK Odpovědi, prosím, zakřížkujte (PC kliknutím) a dle potřeby doplňte.
1
1) Uveďte, v jaké MŠ pracujete? běžná MŠ běžná MŠ se speciálními třídami speciální MŠ jiná (specifikujte typ) 2) Označte, Vaše nejvyšší dosažené pedagogické vzdělání: středoškolské středoškolské a absolvent kurzu speciální pedagogika bakalářské magisterské 3) Napište, prosím, celkový počet dětí ve Vaší třídě: 5 až 12 dětí 12 až 20 dětí 20 až 25 dětí více než 25 dětí 4) Máte ve své třídě děti s NKS (porucha řeči, problémy ve výslovnosti…)? ano ne (postupte, prosím, k otázce č. 9) 5) Napište, prosím, podle Vás počet dětí s NKS (poruchou řeči - např. dyslalie, nesrozumitelný projev…) ve Vaší třídě 6) Je Vám známá skutečnost, že děti s NKS (poruchou řeči) dochází na pravidelnou logopedickou péči k odborníkovi? ano ne (pak nemusíte vyplňovat otázku č. 7) 7) Pokud mají provedené odborné vyšetření od logopeda zařaďte, prosím: Narušení článkování řeči -
DYSLALIE – doplňte počet dětí:
-
DYSATRIE (porucha artikulace)
2
Opožděný vývoj řeči –– počet dětí: DYSFÁZIE VÝV. (neschopnost verbálně komunikovat) Získaná orgánová nemluvnost – AFÁZIE – počet dětí Získaná psychogenní nemluvnost - MUTISMUS – počet dětí: Narušení zvuku řeči -
RINOLALIE (huhňavost) – počet dětí:
-
PALATOLALIE (rozštěpy..) – počet dětí:
Narušení plynulosti řeči – BREBTAVOST – počet dětí : KOKTAVOST (balbuties) Poruchy hlasu – CHRAPTIVOST – počet dětí:
8) Pouze pro paní učitelky ze speciálních tříd: napište mi prosím, pokud je v lékařské zprávě uvedena diagnóza, typ postižení a doplňte k tomu počet dětí ve Vaší třídě:
9) Uveďte, prosím, zda Vaše MŠ spolupracuje s logopedem nebo speciálním pedagogem? ano (pokud již máte zkušenost, prosím, uveďte) ne 10) Spolupracuje Vaše MŠ při rozvoji komunikačních dovedností a výslovnosti dětí cíleně s rodiči? ano (specifikujte způsob spolupráce)……. ne
Za vyplnění dotazníku Vám ještě jednou děkuji. 3
Obrázek č. 3 – Třídění stejných tvarů ve speciální třídě
4
Obrázek č. 4 – Sledování linie – cestou necestou v běžné třídě 5
Obrázek č. 5 – Dotváření chybějících obrazců v běžné třídě 6
Obrázek č. 6 – Zkouška kreslením ve speciální třídě pravou rukou
7
Obrázek č. 7 - Zkouška kreslením ve speciální třídě levou rukou
8
Obrázek č. 8 - Zkouška kreslením pravou rukou v běžné třídě
9
Obrázek č. 9 - Zkouška kreslením levou rukou v běžné třídě 10
