1
CO A PRO
BY SE M LY U IT NESLYŠÍCÍ D TI?, ANDREA HUDÁKOVÁ, 2002.
CO A PRO
BY SE M LY U IT NESLYŠÍCÍ D TI?
2
P edstavte si následující situaci: Je ve er, asi dev t hodin, po chodb internátu jisté st ední odborné školy zakon ované maturitou hystericky tam a zpátky pobíhá asi t iadvacetiletý mladý mírn p ihrblý a proplešat lý obrýlený muž, neustále k e ovit rozhazuje rukama a zajíkav vyk ikuje, že do rána um e. Na p ekvapené p ihlížející mává krabicí od trvanlivého mléka. P esn toto se mi p ed n kolika lety stalo – byla jsem mezi t mi nechápajícími diváky. Po ase, když se mi poda ilo rozrušeného muže trochu uklidnit, jsem se dozv d la, že do rána um e, protože mu zmrzlo v lednici mléko (Aha, ta krabice!), v kterém jsou vitamíny nezbytné pro jeho zdraví (život?). Protože zmrzlé mléko pít nem že, vitamíny nedostane a (zcela logicky) um e. Opravdu se to stalo, ten mladý muž byl neslyšící a maminka mu vždy íkala: „Musíš pít mléko, protože jsou v n m vitamíny, které pot ebuješ, abys byl zdravý. Když nebudeš pít mléko, budeš nemocný (um eš?).“ Zd raz uji, že mu to sd lovala tak, že pohybovala rty (mluvila esky) a on se snažil odez ít3, co íkala. Samoz ejm taková komunikace moc úsp šná nebyla, a tak se maminka snažila své výpov di co nejvíce zkracovat a zjednodušovat, na vysv tlování podrobností a souvislostí tento zp sob komunikace prost nesta il. D lala to tak na rady odborník od jeho narození, inili tak i pedagogové ve všech školách, ve kterých dosud studoval. Pro všechny to byla nebety ná d ina. A výsledek? Z výše popsané „mlé né p íhody“ mi dodnes leze mráz po zádech4. U
IT SE KOMUNIKOVAT A MYSLET
V tšina našich odborník je bohužel dodnes p esv d ená, že jediným plnohodnotným lidským komunika ním prost edkem, jediným možným stavebním materiálem pro myšlení je mluvená e ; sv d í o tom i úvodní teze z u ebních osnov5 eského jazyka a literatury pro sluchov postižené ze dne 1
Tento lánek se týká pouze d tí neslyšících (p evážn prelingváln neslyšících). V žádném p ípad nepojednává o d tech nedoslýchavých (vícemén schopných p irozen si osvojit se sluchadly mluvenou eštinu jako sv j mate ský jazyk), o d tech postlingváln ohluchlých, ani o d tech s kochleárním implantátem. 2 Tento lánek se týká pouze d tí neslyšících (p evážn prelingváln neslyšících). V žádném p ípad nepojednává o d tech nedoslýchavých (vícemén schopných p irozen si osvojit se sluchadly mluvenou eštinu jako sv j mate ský jazyk), o d tech postlingváln ohluchlých, ani o d tech s kochleárním implantátem. 3 Slova, v ty, gramatické konstrukce atd., které neznám, nelze v podstat odez ít. K tomu více nap . STRNADOVÁ, V. Hádej, co íkám aneb Odezírání je nejisté um ní. Praha: ASNEP, 2001 – recenzováno v tomto ísle DS. 4 P íklady na podobné nechápání „b žných“ životních d j a situací nap . POLÁKOVÁ, M. tení s porozum ním? ( eští neslyšící a eské texty). Diplomová práce. Praha: Ú JTK FF UK, 2000 nebo MACUROVÁ, A. P edpoklady tení. In etba sluchov postižených. Praha: FRPSP, 1999. 5 Platí pro ZŠ. 1
2. 3. 199467): „ e je úzce spjata s myšlením. U íme-li žáky p esn a jasn se vyjad ovat, u í se zárove i p esn a správn myslet. Soustavným poznáváním stavby eského jazyka se u nich sou asn rozvíjí i racionální myšlení a intelektuální schopnosti, zejména schopnost analyzovat a syntetizovat, abstrahovat a generalizovat. V jazykovém vyu ování se žáci u í využívat vhodné myšlenkové postupy a logické operace. V tom je jeho velký formativní význam v soustav u ebních p edm t a z tohoto hlediska má úst ední postavení.“ (s. 2) „Jazykové vyu ování má t i složky: tvo ení a rozvíjení e i8, gramatiku a slohový výcvik. Další složkou p edm tu eský jazyk a literatura je tení a literární výchova.“ (s. 2) (...) „Každá složka p edm tu má svá specifika, ale celý výchovn vzd lávací proces sleduje jediný cíl – aby si žák osvojil e pasivn i aktivn – a dosáhl tak jeden ze základních p edpoklad spole enské integrace. Z tohoto hlediska má prvo adý význam tvo ení a rozvíjení e i9. Tato složka zahrnuje: - tvo ení a rozvíjení obsahové a technické stránky e i - odezírání - využívání sluchu p i rozvíjení e i - p íležitostné rozhovory p i spole enském styku.“( s.3) „Zna ný vliv na p ekonání pasivního postoje k budování a rozvíjení e i, s kterým se setkáváme u t žce sluchov postižených žák , má vhodná jejich stimulace a volba takových metod (...) se z etelem k individuálním možnostem žák , s využitím i znakové formy e i 1011.“ (s.1) B hem staletí se st ídaly názory na neslyšící a na jejich schopnosti a možnosti. V d sledku toho se m nily metody jejich vzd lávání. V posledních zhruba sto letech p evládalo (a podle výše uvedených úryvk z platných u ebních osnov stále p evládá) ve školách v eskoslovensku p esv d ení, že neslyšící lidé jsou „nepovedení, nedokonalí“, protože neslyší, a proto se spontánn nemohou nau it mluvit, a že tato „neschopnost mluvit“ je vy azuje ze spole nosti. Jako by hodnota neslyšícího lov ka byla jeho schopnosti mluvit p ímo úm rná.12 „Nemluvení“ iní neslyšící defektními a znakový jazyk 6
O výb ru vzd lávacího programu pro d ti s vadou sluchu v ZŠ více nap . ERVINKOVÁ, I. Stavba slova v u ebnicích eského jazyka pro ZŠ pro neslyšící a ZŠ pro žáky se zbytky sluchu v tomto ísle DS. 7 Osnovy byly ve stejné podob schváleny znovu v roce 2001. 8 Tu n zvýraznila A.H. 9 Tu n zvýraznila A.H. 10 Tu n zvýraznila A.H. 11 Auto i osnov se patrn domnívají, že „znaková e “ je vizualizovaná eština. 12 Ješt n kolik ukázek ze starší, u nás však v odborných kruzích stále vysoce uznávané literatury: - „...už p ed staletími se poznalo, že e je jediným prost edkem, jak neslyšícího vytrhnout z jeho spole enského osamocení a rozvinout jeho duševní život. Proto je orální metoda už po staletí jedinou spolehlivou cestou, vedoucí k socializaci neslyšících osob.“ (Sovák 1987, s. 95) - „Speciální úlohou škol pro neslyšící je formovat mluvenou e na základ hmatu, zraku a p i tom aktivizovat i zbytky sluchu.“ (Sovák 1987, s. 47) 2
jejich defektivitu prohlubuje, znakový jazyk neslyšící dokonce segreguje od spole nosti. Tento názor jasn pror stá do citovaných osnov eského jazyka a literatury pro sluchov postižené: místo výuky jazyka se v hodinách eštiny provozuje e ový výcvik (logopedie v užším smyslu slova): d ti si trénují sluchové zbytky, procvi ují odezírání13, u í se správn vyslovovat eské hlásky, slova a v ty, ale V BEC SE NEU Í EŠTINU jako systém1415. Je jasné, že k základním lidským práv m pat í právo rozum t svému okolí. To ale ist audio-orální komunikací (zvlášt u menších d tí) nelze uskute nit. Proto by dít m lo mít možnost žít v takovém prost edí, kde se komunikuje tak, že ono tomu rozumí, tzn. v prost edí, kde se komunikuje ne audio-oráln (mluvenou eštinou), nýbrž vizuáln -motoricky ( eským znakovým jazykem, pop . psanou eštinou – u t ch, kte í už um jí íst)16. Ovšem ze všech d tí, jež v roce 1997 navšt vovaly MŠ, ZŠ nebo SŠ pro SP v R (1602 d tí) jich m lo 86,4 % slyšící rodi e, 9,5 % oba rodi e neslyšící nebo nedoslýchavé, tzn. pouze necelých 10 % neslyšících d tí m lo to št stí, že byly od útlého d tství vystaveny sob smyslov p ístupnému vizuáln motorickému jazyku, jazyku znakovému. (Hrubý 1999, s. 53) V našich školách se eský znakový jazyk (až na malé za ínající výjimky) nepoužívá ani jako jazyk vyu ovací, ani jako jazyk vyu ovaný. A „sám od sebe“ se ho nikdo nau it nem že.17 Je jist užite né um t komunikovat mluvenou eštinou, ale je to k ni emu, když jsem degradován do role papouška, který pouze reprodukuje nau ené -
„Úsilí o demutizaci neslyšících není krátkodobým úkolem, ani náplní jednoho nebo n kolika vyu ovacích p edm t . Ur uje zam ení celkového režimu školy ve výchov a v u ení po celou dobu docházky do školy. Z tohoto d vodu se stává jazyková výchova principem školní práce v nejširším slova smyslu: - neslyšící žák poznává, že mluvená e je b žným prost edkem dorozumívání mezi lidmi; (Sovák 1987, s. 95) - ov uje si, že i jemu tato forma e i otvírá cestu k lidem; vytvá í si kladný vztah k mluvené e i, aby jí spontánn dával p ednost p ed jinými komunika ními prost edky (p ed psaním a p ed posunkovou e í). (Sovák 1987, s. 96, tu n zvýraznila A.H.) 13 Opravdu procvi ují, protože k odezírání musí mát lov k p irozené vlohy, které m že zlepšovat. Kdo vlohy nemá, nau it odezírat se (nezávisle na stavu sluchu) nem že. 14 K tomu více nap . KU EROVÁ, I. Poznámka tak trochu osobní v tomto ísle DS. 15 Tento systém procvi ování eštiny je navíc velmi asov náro ný, proto mají d ti vzd lávající se podle U ebních osnov pro sluchov postižené „upravené“ (tj. redukované) osnovy. 16 V R je zhruba 15 000 nedoslýchavých a neslyšících, kte í se s vadou sluchu narodili nebo jejichž vada vznikla v d tství. To je asi 1,46 ‰ populace, z toho je asi 3 900 osob s praktickou hluchotou (cca 0,38 ‰ populace) a asi 3700 osob s úplnou hluchotou (cca 0,36 ‰ populace), celkem tedy cca 7600 prakticky a úpln neslyšících, tj. 0,74 ‰ populace. (Hrubý 1999, s. 53) 17 Newport vedl „p irozený“ experiment tak, že zkoumal skupinu neslyšících lidí, kte í pocházeli ze stejného spole enství, navšt vovali stejnou školu a znakovali již minimáln t icet let. Se znakovým jazykem se však setkali v r zných letech, n kte í brzy, jiní pozd ji v život . Jedna skupina neslyšících d tí neslyšících rodi se setkávala se znakovým jazykem od narození; jiná skupina neslyšících d tí slyšících rodi byla vystavena znakovému jazyku mezi tvrtým až šestým rokem, když d ti za aly navšt vovat školu pro neslyšící; a ve t etí skupin se poprvé setkaly s tímto jazykem až po dvanáctém roce. Všichni respondenti byli zcela neslyšící a používaly americký znakový jazyk jako sv j primární jazyk. Zpracovávání gramatiky u t chto rozdílných skupin – rozdílných pouze v tom, v jakém v ku se poprvé setkaly se znakovým jazykem – bylo zkoumáno a výsledky nazna ují, že skute n existuje citlivé období pro u ení se jazyku. Jinými slovy, u ení se jazyku je u lidí optimalizováno v ur itých raných letech. (Bellugi 1991) 3
fráze18. Jak mám potom získávat zkušenosti se sv tem (viz „mlé ná p íhoda“) a jak mám MYSLET? BÝT VYCHOVÁVÁN JAKO NESLYŠÍCÍ
Hluchota, a zvlášt prelingvální hluchota, je patrn jediným zdravotním omezením, které vytvá í jazykovou a kulturní menšinu, menšinu Neslyšících. Hlavním rysem této jazykové menšiny je vnímání znakového jazyka jako svého p irozeného jazyka, pop . jazyka mate ského. (Hrubý 1999, s. 53) Existence komunity Neslyšících je v našich speciálních školách pro sluchov postižené také soustavn ignorována19. K základním lidským pot ebám adíme jistotu, že n kam pat íme. Samoz ejm , že první referen ní skupinou dít te je (m la by být) rodina, ale postupn lov k pot ebuje i další vzory20. Je p irozené, že jako lov k, který neslyší, za primární formu p ímé mezilidské komunikace považuje eský znakový jazyk a sv t vnímá p edevším vizuáln , se budu chtít stát lenem jazykové a kulturní menšiny Neslyšících. To m nijak neomezuje v tom, abych se dovedl náležit orientovat a komunikovat i v majoritní slyšící spole nosti. Ovšem musím k tomu být veden od útlého d tství, v rodin i ve škole. Nejlépe, budu-li vychován a vzd láván bilingváln ( eský znakový jazyk a eština) a bikulturn (kultura a spole nost eských Neslyšících a kultura a spole nost slyšících ech )21. ŠVÉDSKÝ P ÍSTUP Jak diametráln odlišn od t ch eských zn jí názory ze švédské p íru ky Švédština pro neslyšící. íst, psát, mluvit z roku 1991: „Starý typ pedagogiky zprost edkování musí být nahrazen pedagogikou aktivity. Hlavními rysy pedagogiky zprost edkování byly: aktivita vycházející z u itele, pevné u ební 18
O dovednostech eských neslyšících íst a psát esky nap . HUDÁKOVÁ, A. Helena nechce hada nebo POLÁKOVÁ, M. Specifické strategie využívané neslyšícími respondenty v testech tená ských dovedností v tomto ísle DS nebo ERVINKOVÁ, I. P edjetí hluchoty v úpravách eského u ebního textu. Diplomová práce. Praha: Ú JTK FF UK, 2001; MACUROVÁ, A. ... protože já bavím spolu vypravovat (Komunikace v dopisech eských neslyšících). SaS, 1995, ro . 56, s. 23–33; MACUROVÁ, A. Jazyk a hluchota. SaS, 2001, ro . 62, s. 92–104; MACUROVÁ, A. Jazyk v komunikaci neslyšících (P edb žné poznámky). SaS, 1994, ro . 55, s. 121–132; MACUROVÁ, A. Náš – jejich jazyk a naše vzájemná komunikace. Naše e , 1994, ro . 77, s. 44–50; MACUROVÁ, A. Naše e ? Naše e , 1998, ro . 81, s. 179–188; POLÁKOVÁ, M. tení s porozum ním? ( eští neslyšící a eské texty). Diplomová práce. Praha: Ú JTK FF UK, 2000; RACKOVÁ, M. eské sloveso v psaných projevech eských neslyšících. Diplomová práce. Praha: Katedra eského jazyka FF UK, 1996; STRNADOVÁ, V. Sou asné problémy eské komunity neslyšících I. Hluchota a jazyková komunikace. Praha: FF UK, 1998. 19 Sv d í o tom nap . i naprostá absence informací o komunit neslyšících v U ebních osnovách pro sluchov postižené i v u ebnicích speciáln vydávaných pro d ti s vadami sluchu. Více nap . OKROUHLÍKOVÁ, L. Pojetí d jepisu na 2. stupni základní školy pro sluchov postižené. Bakalá ská práce. Praha: Ú JTK, 2002. 20 O d ležitosti neslyšícího pedagoga v systému bilingválního a bikulturního vzd lávání viz nap . CHVÁTALOVÁ, P. N kolik poznámek k uplatn ní neslyšících pedagog v procesu bilingvální výchovy a vzd lávání neslyšících žák v tomto ísle DS. 21 „Každý nový jazyk je cizí také v tom smyslu, že – v porovnání s mate štinou – je asto výrazem jiného zp sobu myšlení a chování, rozdílného hodnocení a jiné kultury. Studia cizích jazyk mají p isp t k rozvoji porozum ní pro jiné kultury.“ (Speciální škola. U ební plány, rozvrhy hodin, kritéria hodnocení a komentá e, s. 7 p ekladu) 4
plány, p esn stanovené hranice p edm t , jednotné u ební pom cky a individuální práce probíhající pouze ve t íd . Ve škole pro neslyšící to znamenalo, že u itel ídil komunikaci, a to jak volbu jazyka, tak obsahu.22 Pedagogika aktivity vyžaduje aktivitu vycházející ze student (...). U tohoto typu práce je t eba rychlé a fungující komunikace, jak ve skupin , kde je u itel jedním z ú astník , tak i venku ve spole nosti s jinými lidmi. Znalosti jak znakového jazyka, tak švédštiny se zdají být nutné pro všechny ú astníky takového vyu ování neslyšících.23 ,Naše speciální škola m la charakter siln strukturovaného vzd lávání. Výb r materiál se stále více provád l tak, že to byly materiály pro >>podávání<< jazyka.24 25 Specifická metodika podávání jazyka poznamenala prost edí/t ídu. P lkruh p i konverzaci a skupinový zesilova zablokovaly žáky a tlumily samostatnou (s. 9 p ekladu), aktivní, tv r í innost. (...) Dejte žák m šanci pracovat a získávat zkušenosti na vlastní p st a vybírat si p íležitost k jazykové pospolitosti s dosp lými.´“ (s. 10 p ekladu) MÍT PRÁVO BÝT VYCHOVÁVÁN BILINGVÁLN A BIKULTURN Zbývá mi jen se ptát: Kdy se i u nás p ejde od mechanického „podávání“ jazyka za ú elem sociální integrace do slyšící/mluvící spole nosti (rozum j alespo áste ného zamaskování neslyšení) k živé komunikaci a k smysluplné a produktivní výuce eštiny na základ perfektní znalosti eského znakového jazyka? Kdy už za neme místo nesebev domých nevzd laných nesamostatných neslyšících jedinc bez kouska sebeúcty v našich školách u it a vychovávat pln harmonicky rozvinuté neslyšící d ti – Neslyšící – plnohodnotné, hrdé, plnoprávné a svéprávné osobnosti bez pocit mén cennosti v i slyšícímu (a mluvícímu) okolí? Literatura BELLUGI, U. The Link Between Hand and Brain: Implications from a Visual Language. In MARTIN, D. S. (ED.). Advances in Cognition, Education and Deafness. Washington: Gallaudet University Press, 1991, s. 11–35. HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný pr vodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu I. Praha: Septima, 1999. OKROUHLÍKOVÁ, L. Pojetí d jepisu na 2. stupni základní školy pro sluchov postižené. Bakalá ská práce. Praha: Ú JTK, 2002. SOVÁK, M. Logopedie (metodika a didaktika). Praha: SPN, 1987. 22
Tu n zvýraznila A.H. Tu n zvýraznila A.H. 24 Tu n zvýraznila A.H. 25 O našich „podávacích“ u ebnicích eštiny nap . ERVINKOVÁ, I. Stavba slova v u ebnicích eského jazyka pro ZŠ pro neslyšící a ZŠ pro žáky se zbytky sluchu v tomto ísle DS. 23
5
Speciální škola. U ební plány, rozvrhy hodin, kritéria hodnocení a komentá e. Švédsko: školský ú ad, nedatováno. Neoficiální p eklad ze švédštiny p j ený z knihovny FRPSP v Praze ve Stod lkách. Švédština pro neslyšící. íst, psát, mluvit. Metodická p íru ka. Švédsko: Hlavní školská správa, 1991. Neoficiální p eklad ze švédštiny p j ený z knihovny FRPSP v Praze ve Stod lkách.
6
