AZ ELMÉLETI NYELVTANTÓL A PEDAGÓGIAI NYELVTANIG: A NYELVTAN SZEREPÉNEK ÚJRAÉRTELMEZÉSE AZ ANGOL NYELV TANÍTÁSÁBAN
PhD értekezés tézisei
Nagyné Foki Lívia
Témavezetõ: Dr. Bárdos Jenõ egyetemi tanár
Pannon Egyetem Interdiszciplináris bölcsészet- és társadalomtudományok Doktori Iskola 2006
1. A disszertáció témája és célja
A nyelvtan mindig ellentmondásos és vitákat kiváltó területe volt a nyelvtanításnak. Helyzetének megítélésében különbözõ szempontok játszottak közre. Viták és elméletek sokasága köthetõ ma is e kérdés köré. Ezért a dolgozatban arra vállalkoztunk,
hogy
egy
idegennyelv
tanár
szemszögébõl
áttekintsük
és
újraértékeljük az angol nyelvtan tanításának és tanulásának folyamatát, és kapcsolatot találjunk a nyelvtan tanításához kötõdõ tanári képzetek és tévképzetek, valamint a gyakorlati módszertani eljárások között.. Az elméleti háttér átfogó képet ad a különbözõ nyelvtantanítási megközelítésekrõl, a különbözõ grammatikai paradigmákról és azokról a pszichológiai folyamatokról, melyek befolyásolhatják a nyelvtan elsajátítását. A kutatási rész általános tudássémák feltárására törekszik, melyek
tudatosan
vagy
tudat
alatt
befolyásolják
a
tanárok
osztálytermi
tevékenységét.
A nyelvtantanításban alkalmazott megközelítések és módszerek újraértelmezését a kommunikatív nyelvoktatás széles körben való elterjedése teszi szükségessé. Ennek melynek eredményeként mind az elmélet mind a gyakorlat terén változásokra van szükség. Bár a nyelvtan egyik központi eleme a kommunikatív kompetenciának – melynek fejlesztése általános cél az idegen nyelvek oktatásában – tanítását és tanulását összhangba kell hozni más kompetenciaterületekkel, hogy a mindennapi életben használható gyakorlati nyelvtudás elsajátítását eredményezze. A téma vizsgálata és a kutatás eredményei remélhetõleg hozzájárulnak egy, a megváltozott körülményeknek jobban megfelelõ nyelvtantanítás értelmezéséhez és a mindennapi gyakorlat megújításához.
A disszertáció feladata kettõs: egyrészt hozzá kíván járulni a nyelvtantanítás angolszász indíttatású szemléletének értelmezéséhez és ezen keresztül a nyelvtan szerepének újraértelmezéséhez a nyelvtanításban, másrészrõl bõvíteni kívánja a pedagógiai nyelvtan fogalmát a nyelvtanárok nyelvtantanításról alkotott képzeteinek és tévképzeteinek feltérképezésével. A tanári képzetek vizsgálata a nyelvoktatásban viszonylag új terület, ezért a kutatási rész egyik feladata az eredmények értelmezésén kívül az, hogy felhívja a figyelmet erre a területre a hazai angol nyelv oktatásában. A
2
tanári képzetek vizsgálatából adódó következtetésekkel az értekezés hozzá kíván járulni a mindennapi nyelvtanítási gyakorlat tökéletesítéséhez.
A kutatás kiindulópontja az a feltételezés, hogy lehetséges feltérképezni azokat a tudássémákat, melyeket gyakorlott tanárok a nyelvtan tanításakor hasznosítanak. Ezen kívül az évek során felgyülemlett tapasztalataik és a nyelvtantanításhoz kötõdõ képzeteik is messzemenõen befolyásolják módszertani eljárásaikat az osztálytermi gyakorlatban. Ezek a tudássémák és tanári képzetek alkotják a tanárok nyelvtan tanításával kapcsolatos pedagógiai ismereteit. Az értekezés a tanári képzetek és a gyakorlat összefüggéseit, valamint egymásra gyakorolt hatásait vizsgálja.
Az elemzés során választ kerestünk a következõ kérdésekre:
1. Van- e összefüggés a tanárok nyelvtantanításhoz és tanuláshoz kötõdõ képzetei és a tanárok neme, életkora, tapasztalata és végzettsége között? 2. A gyakorló nyelvtanároknak milyen valóságos képzeteik vannak, és ezeket hogyan hasznosítják a mindennapi gyakorlatban? 3. Felfedezhetõek-e közös vonások, általánosítható tudássémák a tanárok nyelvtantanítással kapcsolatos ismereteiben? 4. Vannak-e asszociációs sémák a tanárok nyelvtantanítással kapcsolatos ismeretei, képzetei és pedagógiai gyakorlatuk között? 5. A fenti kérdésekre adott válaszok ismeretében milyen következtetések vonhatók le a nyelvtan oktatására és a nyelvtanárképzésre vonatkozóan.
Ezeket a kérdéseket szem elõtt tartva, a következõ hipotéziseket állítottuk fel:
A. A nyugat-magyarországi régióban tanító angol nyelvtanárokat erõsen befolyásolják saját tanulási tapasztalataik és az ehhez kötõdõ hagyományok a nyelvtan tanításában; B. A tanári képzetek erõs befolyásoló tényezõk a mindennapi nyelvtantanítási gyakorlatban; C. Képzeteik szintjén a tanárok elfogadják a kommunikatív nyelvoktatás alapelveit;
3
D. Az angol nyelvtanárok nem rendelkeznek tudatos ismeretekkel arról, hogy tanításuk milyen nyelvelsajátítási folyamatokat eredményeznek a tanulókban; E. A tanárok többsége még mindig a hagyományosnak tekintett formaközpontú, grammatizáló és drillekre épülõ eljárásokat alkalmaz a nyelvtan tanításában.
A fent körvonalazott kérdések megválaszolása és a hipotézisek ellenõrzése mellett az értekezés általánosabb célja, hogy a tanári képzetek megértésén túl megvizsgálja a nyelvtantanítással
kapcsolatos
képzetek
megváltoztatásának
lehetõségét
egy
pedagógiai nyelvtan tárgy bevezetésével a tanárképzõ programokba.
2. Az értekezés szerkezete
Az értekezés felépítésében az elmélettõl a gyakorlat felé halad, és kapcsolatot keres a kettõ között a nagyobb összhang megteremtésére. Négy fejezetre tagolódik, irodalomjegyzékkel és melléklettel zárul. Az elsõ fejezet a bevezetés (Setting the context), a második a nyelvtan tanításának és tanulásának elméleti hátterét vázolja fel (The theoretical background to grammar teaching and learning), a harmadik fejezet a nyelvelméleti irányzatok bemutatásán keresztül eljut a pedagógiai nyelvtan fogalmának meghatározásához és értelmezésének kibõvítéséhez (Grammar and grammars). A negyedik fejezetben felvázolt kutatás az angol nyelvtanárok nyelvtantanítással kapcsolatos képzeteit, tévképzeteit és azok hatásait vizsgálja az osztálytermi gyakorlatban (Teachers’ personal pedagogical knowledge and grammar teaching).
Az elsõ fejezet röviden felvázolja a dolgozat témáját, áttekinti a témához kapcsolódó és a dolgozat szempontjából fontos terminológiai problémákat, végül meghatározza a kutatási kérdéseket, melyekre a disszertáció válaszokat kíván adni.
A második fejezet összefoglalja a nyelvtantanítással foglalkozó alkalmazott nyelvészeti szakirodalmat, és meghatározza a nyelvtan helyét a kommunikatív nyelvoktatásban. A 18. és a 19. században a nyelvtanoktatás fõ célja a pontosság elérése volt és fõleg mondatszintû explicit nyelvtani elemzés keretén belül valósult meg (Brumfit et.al., 1996). Manapság viszont a nyelvelsajátítási elméletekben - fõleg Krashen (1988), Pienemann (1998) és a kommunikatív nyelvoktatási irányzat 4
(Brumfit and Johnson, 1979) hatására – a jelentésre nagyobb hangsúlyt fektetõ és a formát háttérbe szorító írányzatok kerülnek elõtérbe.
A nyelvtantanítás történek rövid áttekintése után a nyelvelsajátítási elméletek tárgyalására tértünk ki, melyek sokszor ellentmondásos nézeteik révén különbözõ értelmezéseket tesznek lehetõvé. A kérdés ma már nem az, hogy tanítsunk-e nyelvtant vagy sem, hanem az, hogy hogyan. A fejezet azokat a pszichológiai folyamatokat tekinti át, melyek feltételezhetõen szerepet játszanak a nyelvtan elsajátításában, mint például az explicit és implicit tudás, ezek összefüggései, a bement és kimenet szerepe és a tudatosítási folyamatok. Bár ezeknek a folyamatoknak
a
tárgyalása
a
szakirodalomban
nem
egységesen
tisztán
körvonalazható irányokba mutat, és nem mentes terminológiai problémáktól sem, egy dologban valamennyi elmélet megegyezik: A nyelv, ezen belül a nyelvtan elsajátításához szükség van valamilyen módon a forma tudatosítására.
A formális szabálytanulás csak azokban a helyzetekben javítja a nyelvi teljesítményt, amelyek hasonlítanak a szabályok elsajátításakor fennálló szituációkhoz. Bár az explicit/implicit tudás kapcsolatát illetõen nincs általános egyetértés, széles körben elfogadott az a feltételezés, mely szerint az explicit tudás többféle módon támogatja az implicit tudás kialakulását. Ugyanakkor mind az explicit, mind az implicit elemeknek megvan a szerepük és a helyük a tanulási folyamatban. A nyelvtan tanulásában lejátszódó folyamatok elemzésének eredményeként eljutunk ahhoz az angol szakirodalomban nyelvtantanítási taxonómiának nevezett három megközelítéshez, melynek alapja vagy a forma vagy a funkció vagy mindkettõ hangsúlyozása (focus on formS, focus on meaning, focus on form)(Long, 1991). A tradicionális, strukturális megközelítés szerint a nyelvi formákból kiindulva és azokat elemezve jutunk el a használatukhoz. Ez a formaközpontú felfogás. A funkcióközpontú megközelítés szerint egy nyelvi funkció kifejezéseinek különféle módjait gyûjtjük össze, majd azután elemezzük azokat összefüggéseikben. Ebben az esetben a nyelvtani szabályok tanulása tehát meghatározott kommunikációs követelményekre adott válasz. A harmadik felfogást az elõzõ kettõ jó oldalait megtartó és mindkettõ hiányosságaiért kárpótló megközelítés jellemez. A hangsúly a
5
tartalom, az információk értelmi megragadásán és feldolgozásán van, eközben a nyelvi formák megvitatására véletlenszerû elõfordulásuk alapján kerül sor, anélkül, hogy ezeket explicit módon kezelnék.
A háromféle megközelítés viták sokaságát gerjeszti, és támadásokat vált ki, s nem mentes terminológiai problémáktól sem. Figyelembe véve a kommunikatív alapelvek térhódítását a hazai nyelvpedagógiai dokumentumokban és a tanárképzési programokban az elmúlt két évtizedben, a nyelvi jelentést és kontextusos nyelvhasználatot célzó nyelvtantanítási megközelítéseknek nagyobb teret kellene meghódítaniuk nemcsak az elmélet, hanem az osztálytermi gyakorlat szintjén is. Szorosan kapcsolódik ehhez a témához a tudatosítás (consciousness-raising) fogalma, mely a tanuló figyelmének kifejezetten a célnyelv formális sajátosságaira történõ felhívását jelenti. Rutherford és Sharwood Smith (1985) hangsúlyozzák a tudatosság-növelõ gyakorlatok komplexitását és sokféleségét, ami a kifejtettség és a kidolgozottság mértékében mutatkozik meg. A tanár kérheti a tanulókat, hogy figyeljék meg egy adott szövegben az aláhúzott felszíni nyelvtani elemeket, vagy mutathat
mesterségesen
gyakori
példákat
egy
szerkezetre,
és
kérheti
a
szabályszerûségek felismerését. A tudatosítási folyamatoknak nem kell feltétlenül nyelvi kifejezésként megjelenniük, megértés és emlékezet szintjén is hasznosak. Tehát, ha a tanár sok olyan tevékenységet használ, melyek elõsegítik vagy a forma vagy a jelentés, vagy mindkettõ tudatosítását, ez elõsegíti az elsajátítási folyamatot. Összegezve
vizsgálódásaink
eredményét
a
nyelvelsajátítási
folyamatokról
megállapíthatjuk, hogy a sikeres nyelvelsajátítás feltételeként a formának valamikor tudatosulnia kell a nyelvtanulóban és ezt a folyamatot a tanárnak megfelelõ tevékenységekkel kell elõsegíteni. A forma észrevétele azonban önmagában nem elég, forma, jelentés és nyelvhasználat hármas egységének tudatosulása a végsõ cél.
A nyelvtan tanulásával és elsajátításávak kapcsolatos elméletek áttekintése után a harmadik fejezet egy másik elméleti oldalról közelíti meg a témát, a nyelvtani paradigmák és a nyelvelméletek oldaláról. A fejezet röviden felvázolja négy nyelvészeti paradigma tartalmát: a tradícionális, a strukturalista, a transzformációsgeneratív és a funkcionális paradigmákat, ezek hatásait a nyelvtanításra, ezen belül a 6
nyelvtantanításra. A tradícionális és a strukturalista paradigma a nyelvrõl és a nyelvtani szabályokról alkotott tudást helyezte elõtérbe, míg a transzformációsgeneratív és a funkcionális paradigma a nyelvhasználatra helyezte a hangsúlyt. Ennek eredményeként a formális nyelvtantanítás átmenetileg háttérbe szorult.
A
vizsgálódás
következõ
pontja
a
paradigmák
hatásaiként
létrejövõ
nyelvtantípusokra koncentrál, melyek már közvetlen befolyást gyakorolhatnak a nyelvtan osztálytermi tanítására. A grammatikai paradigmák hatásaiként létrejövõ nyelvtantípusok két csoportra oszthatók: nyelvészeti és didaktikai nyelvtanokra. Ez utóbbi magában foglalja a pedagógiai nyelvtant, mely az értekezés egyik központi fogalma. A fejezet végén eljutunk a pedagógia nyelvtan meghatározásához, lehetséges tartalmának feltérképezéséhez és értelmezésének kibõvítéséhez. A pedagógiai nyelvtan tartalma forrását képezi egyrészt a nyelvtantanítási anyagoknak, másrészt a pedagógiai magyarázatnak. Ezt az értelmezést kibõvítve, úgy gondoljuk, hogy a pedagógiai nyelvtan nemcsak kézzel fogható anyagokat és magyarázatokat tartalmaz, hanem a tanárok nyelvtannal kapcsolatos képzeteit vagy tévképzeteit is. Ezek ugyanis jelentõsen befolyásolják a nyelvtanárokat osztálytermi döntéseikben. Ebben az értelmezésben a pedagógiai nyelvtan egy közvetítõ szerepet tölthet be az elméleti nyelvtanok és a pedagógiai gyakorlat között. A következõ ábra ezt a közvetítõ szerepet szemlélteti:
7
NYELVPEDAGÓGIA
PEDAGÓGIAI NYELVÉSZET Tradícionális nyelvtan Strukturalista nyelvtan Transzformációsgeneratív nyelvtan Funkcionális nyelvtan
SZEMPONTÚ
P E D A G Ó G I A I
AZ ALKALMAZÁS TERÜLETEI
Tankönyvírás Tanárok Tanulók
SZÛRÉS N Y E L V T A N
1. Ábra: A pedagógiai nyelvtan közvetítõ szerepe.
Ebben a részben meghatároztuk és kibõvítettük a pedagógiai nyelvtan fogalmát, mely a tanítási anyagokon kívül olyan döntéshozatali folyamatokat is magában foglal a nyelvtan tanításával kapcsolatban, melyeket a tanárok képzetei, tévképzetei és nyelvtantanítással kapcsolatos feltételezései messzemenõen befolyásolnak. Tehát a pedagógiai myelvtan része a tanítás tartalmának és folyamatának is.
A negyedik fejezet tartalmazza a kutatási részt, melynek célja a tanári képzetek és tévképzetek feltárása a nyelvtan tanításában. A terület iránti növekvõ érdeklõdés ellenére a tanári képzetek kutatása és azok hatásainak elemzése még nem gyakori osztálytermi szinten hazai viszonylatban. A tanári képzetek több szempontból is fontosak: egyrészt befolyásolják az osztálytermi gyakorlatot, másrészt a változás folyamatának mozgatórugói. Mindenfajta szemléletbeli változás a képzetek vagy tévképzetek megváltoztatásával kezdõdik, így ezek a folyamatok a szakmai fejlõdés fontos állomásai. Ezért az értekezésben felvázolt kutatás kapcsolatot keres a tanárok képzetei és osztálytermi gyakorlatuk között.
8
3. A kutatás leírása
A kutatás kvalitatív és kvantitatív vizsgálatokra épül, a felhasznált kutatási eszközök között szerepel a csoportos kérdõív, az órai megfigyelés, és az egyéni interjú. Pajares (1992) érvelését követtük, amikor a háromszögelésnek nevezett eljárást alkalmaztuk, mely
szerint
a
csoportos
kérdõívbõl
nyert
eredményeket
interjúval
és
óramegfigyeléssel több szempontból ellenõrizzük.
A kérdõíves felmérésben 63 általános iskolai és középiskolai angol tanár vett részt a nyugat-dunántúli régióból. A kérdõívre adott válaszok képezik az adatok elsõ, az egyéni interjúk a második, az órai megfigyelések pedig azok harmadik csoportját. A óramegfigyelésekben és az interjúkban részt vevõ tanárok kiválasztása önkéntes alapon történt. A kutatás alapját négy videóra felvett óra képezi, bár a következtetések levonását befolyásolták a kutatónak azok a tapasztalatai, amelyeket az elõzõ években tanítási gyakorlaton lévõ hallgatók kíséretében tett óralátogatásai során szerzett.
Röviddel az óramegfigyelések után a kutatásban részt vevõ tanárok az elõre megkapott kérdések alapján egy 10-15 perces interjú keretében válaszoltak nyelvtantanítással kapcsolatos kérdésekre. Az óramegfigyelések és az interjúk képezik a kérdõív eredményeinek többszempontú alátámasztását.
3.1 A kérdõív
A kérdõíves felmérés fõ célja a tanárok nyelvtantanításhoz kötõdõ képzeteinek feltérképezése volt nagyszámú minta használatával. A vizsgálat során 110 kérdõívet küldtünk ki Nyugat-Dunántúl iskoláiba, melybõl 63 érkezett vissza. Ez meghaladja azt a 30-as számot, melyet Cohen és Manion (1994) minimumként határoznak meg statisztikai elemzéshez. A válaszadók aránya iskolatípus szerint a következõ: 17 általános iskolai tanár 40 középiskolai tanár 6 mindkét iskolatípusból
9
A felmérés alapját egy 50 elembõl álló Likert skálás kérdõív képezte. A Likert skála a szemantikus differenciálskála egy speciális változata, melyben a válaszolókat arra kérik, hogy öt vagy hat válaszból álló skálán jelöljék meg reakciójukat valamilyen állítássorozattal kapcsolatban, jelen esetben (1) nagymértékben nem ért egyet, (2) nem ért egyet, (3) határozatlan, (4) némileg egyetért (5) határozottan egyetért. Az attitûd mérésének ez a módszere azon a feltevésen alapszik, hogy az attitûdök mérhetõk a személyeknek az attitûdtárgyról alkotott véleményével vagy hiedelmével. A kérdõívben megfogalmazott állítások a nyelvtantanításban használatos különbözõ megközelítéseken és technikákon alapulnak. A megkérdezettek a választható ötös skálán megjelölték érzéseik irányát és intenzitását. A kérdõívben szereplõ állítások hat tematikus kategóriába sorolhatók, melyek az értekezés harmadik és negyedik fejezetében tárgyalt megközelítéseket fedik le. Ezek a következõk: A nyelvtan deduktív megközelítése A nyelvtan induktív megközelítése Formaközpontú megközelítés Forma és jelentésközpontú megközelítés Terminológia használata Hibajavítás
A kérdõívben azonos tartalmú állítások különbözõ megfogalmazásban szerepelnek a tematikus kategóriákon belül véletlenszerû sorrendben a kérdõívben. Így ellenõrizni lehet a válaszadók következetességét a tematikus kategóriákon belül. A kérdõivbõl nyert adatok értékelését az SPSS statisztikai programcsomag segítségével végeztük el,
melynek
során
klaszteranalízist,
kereszttáblázatokat,
gyakoriságot
és
korrelációszámítást alkalmaztunk.
3.2 Az óramegfigyelések
Az óramegfigyelések célja az volt, hogy a tanárok nyelvtantanításában jellemzõ és visszatérõ elemeket tudjunk azonosítani, melyek összehasonlíthatóak a kérdõívbõl nyert eredményekkel. Jellemzõ nyelvtantanítási megközelítést, ezt alátámasztó feladattípusokat, hibajavítási technikákat és a terminológia használatával kapcsolatos
10
epizódokat kerestünk. Ezek megfigyelésével következtetéseket vontunk le a tanárok nyelvtantanítási gyakorlatáról.
3.3. Az intejúk
A kutatás céljainak megfelelõen struktúrált intejút alkalmaztunk. A kikérdezés során a kutató jegyzeteket készített, és a válaszadók elõzetes engedélyével rögzítette a beszélgetést. Az interjúk nyelve magyar volt, hogy elkerüljük azokat a kommunikációs streszhelyzeteket, melyek a válaszadókat befolyásolhatták volna véleményük kifejtésében. Az interjúk fõ célja az volt, hogy felderítsük azokat a tudatos vagy tudatalatti tényezõket, melyek döntéseiket befolyásolják osztálytermi gyakorlatukban.
4. A kutatás eredményei
Az
adatok
feldolgozása
után
a
teljes
válaszadó
populációra
jellemzõ
megállapításokat tettünk. A kutatás eredményei röviden összefoglalva a következõk.
A kérdõív elemzése alapján a tanárok neme, életkora, tapasztalata, végzettsége és a nyelvtantanításhoz kötõdõ képzeteik között nem mutatkozott szoros összefüggés. Ennek ellenére az interjúban gyakran hivatkoztak saját tanulási tapasztalataikra mint befolyásoló tényezõre.
A kérdõív érdekes eredményeket hozott a tanárok nyelvtantanításhoz kötõdõ képzeteirõl. Mind elfogadják a kommunikatív nyelvoktatás alapelveit, egyetértenek a funkcióközpontú nyelvtantanítással és a nyelvtan szövegkörnyezetben való tanításával. Hisznek abban, hogy a nyelvtantanításban kiindulási pontként explicit nyelvtani tudásra van szüksége a nyelvtanulónak. Ennek ellenére, osztálytermi gyakorlatuk mást mutat. A gyakorlatban a nyelvi formák és azok pontos használata nagyobb hangsúlyt kap, mint a nyelvi funkciók, a folyamatosság vagy a nyelvhasználat. Bár a képzetek szintjén az induktív megközelítést tarják fontosnak, az osztálytermi gyakorlatban - ha nem is kizárólagosan - de többségében formaközpontú, grammatizáló és drillekre épülõ eljárásokat alkalmaznak.
11
A kérdõíves vizsgálat alapján a következõ általánosítható tudássémákat azonosítottuk a tanárok nyelvtantanítással kapcsolatos ismereteiben: többségük az induktív megközelítést tartja célravezetõnek; nem hisznek az azonnali hibajavítás hatékonyságában; a terminológia alapos ismeretét nem tartják fontosnak; egyértelmûen ellenzik a nyelvtani formát elõtérbe helyezõ és hangsúlyozó nyelvtani megközelítést. Mindezek ellenére az interjúk és az óramegfigyelések teljesen más képet mutattak. Az osztálytermi gyakorlatban sok a kizárólagosan formára összpontosító, sokszor mechanikus tevékenység. Számuk messze felülmúlja a felfedezõ típusú vagy tudatosító tevékenységeket. Bár képzeteik szintjén nem gondolják, hogy minden hibát azonnal javítani kell, az interjúkban világosan kifejezték azt a természetes és ösztönös hajlamot, mellyel azonnal javítanak. A terminológia kérdésében jóval megosztottabb a vizsgált személyek véleménye. Egy tanár kivételével igyekeznek elkerülni a túl bonyolult és felesleges terminusok használatát. Az interjúk és az óramegfigyelések nem támasztották alá a kérdõívben feltárt tanári képzetek gyakorlati alkalmazását, ezért az ismertetett adatok és logikai megfontolások alapján nyilvánvalónak tûnik, hogy a megkérdezett tanárokat sok esetben nem a képzeteik, hanem inkább saját tanulási tapasztalataik befolyásolják tanításukban.
Mindezek alapján jogosnak tûnik az a feltételezés, hogy a vizsgált mintában a tanárok
nyelvtantanítással
kapcsolatos
nézeteit
képzeteik
messzemenõen
befolyásolják, és ezek nem mindig vannak összhangban az osztálytermi gyakorlattal. Az elméleti alapelvek a gyakorlatban összemosódnak, és a kommunikatív nyelvoktatás alapelvei nem érvényesülnek a gyakorlatban.
A vizsgálat elején megfogalmazott öt hipotézis közül hármat a kutatások alátámasztottak, kettõt megcáfoltak. A B) hipotézist, mely szerint a tanári képzetek erõs befolyásoló tényezõk a mindennapi nyelvtantanítási gyakorlatban, sem a kérdõív, sem a megfigyelések illetve az interjúk nem támasztották alá. A tanárok többsége még mindig a hagyományosnak tekintett formaközpontú, grammatizáló és drillekre épülõ eljárásokat alkalmazza a nyelvtan tanításában, bár a képzeteik szintjén elfogadják a kommunikatív nyelvoktatás alapelveit. A D) hipotézist szintén el kell
12
vetnünk, hiszen nem bizonyítható, hogy a vizsgált tanárok tudatosan alkalmaznak elméleti alapelveket, melyekben képzeteik szintjén viszont erõsen hisznek.
A kutatásban feltárt ellentét az elméleti alapelvek és azok alkalmazása között arra enged következtetni, hogy a gyakorló tanárok nehezen tudják megváltoztatni nyelvtantanítási gyakorlatukat. Ennek két fõ oka lehet. Egyrészt a tantervi követelmények arra kényszerítik õket, hogy a nyelvtani formákra koncentráljanak a tanítási módszerek és folyamatok helyett, hiszen ez kézzelfoghatóbb és számonkérhetõbb tudást eredményez. Másrészt, a kommunikatív nyelvtanítás céljainak megfelelõ nyelvtantanítási megközelítés sokkal idõigényesebb, és az ellenõrzött környezetben megtanított nyelvtani szabályok ismerete reményeik szerint ugyanazt az eredményt hozza.
Ezért az értekezésben foglaltak alapján javasoljuk, hogy a tanárképzõ programok egy pedagógiai nyelvtan tantárgy keretében az elméleti nyelvészeti oktatás mellett egy gyakorlatiasabb nyelvtan oktatásával jobb lehetõséget nyújtsanak a leendõ tanároknak késõbbi gyakorlatukban a nyelvtan funkcionálisabb szempontú tanításához, és így hozzájárulnak az eredményesebb hazai nyelvoktatáshoz. Erre azonban az új többciklusú képzésben már csak mesterszinten lesz lehetõségük.
5. A dolgozat új eredményei
A megváltozott tartervi követelmények a hazai nyelvoktatásban szükségessé teszik a nyelvtan szerepének újraértelmezését a nyelvoktatásban. Az értekezés eredményei ebbõl a szempontból a következõk:
1. Áttekintettük a nyelvtan tanulásához és tanításához köthetõ pszichológiai folyamatokat, valamint azokat a nyelvészeti paradigmákat, amelyek közvetve vagy közvetlenül hatással vannak az osztálytermi angol nyelvoktatásra. 2. Meghatároztuk és kibõvítettük a pedagógiai nyelvtan fogalmát és tartalmát. Ebben az új értelmezésben nemcsak kézzel fogható tanítási anyagokat és magyarázatokat tartalmaz, hanem olyan döntéshozatali folyamatokat, melyeket a nyelvtanárok nyelvtantanítással kapcsolatos képzetei is befolyásolnak. 13
3. A kutatási rész ráirányította a figyelmet a tanári képzetek fontosságára és azok vizsgálatára, mely a hazai nyelvpedagógiai kutatásban viszonylag új terület. 4. A vizsgálat eredményei hasznosíthatók a tanárképzési programokban, melyek egy pedagógiai nyelvtan tárgy keretében a tanárok képzeteinek tudatos feltérképezésével lehetõséget nyújthatnak leendõ tanároknak a nyelvtan több szempontú megközelítéséhez.
A tézisekhez felhasznált irodalom
Brumfit, C. J. and Johnson, K. (eds.) (1979) The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford: OUP. Brumfit, C. J., Mitchell, R., and Hooper, J. (1996) Grammar, language and classroom practice. In Hughes, M. (ed.) Teaching and Learning in Changing Times. pp. 70-87. Oxford: Blackwell Publishers Ltd. Cohen, L. and Manion, L. C. (1994) Research Methods in Education. Routledge, London. Krashen S. (1988) Second Language Acquisition and Second Language Learning. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall International. Long, M. H. (1991) Focus on form: A design feature in language teaching methodology. In Kees de Bot, Ginsberg, R. and Kramsch, C. (eds.) Foreign Language Research in Cross-Cultural Perspective. pp. 39-52 Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins Publishing Co. Pajares, F. (1992) Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research. 62/3, pp. 307-332. Pienemann, M. (1998) Language Processing and Second Language Development: Processability Theory. Philadelphia, PA: John Benjamins. Rutherford, W. E. and Sharwood-Smith, M. (1985) Consciousness-raising and universal grammar. Applied Linguistics. 6/3, pp. 274-282.
14
Az értekezés témájához kapcsolódó publikációk
Foki L. & Siobhan B Using a Cooperative Approach in the ELT Classroom. (1994) In Kohn, J. and W. Wolff (Eds.), New Methodologies in Foreign Language Learning and Teaching. Szombathely: Comission of the European Communities/Kommission der Europaischen Gemeinschaft, Tempus Programme. pp.256-260. Nagyné Foki L. An Assessment of the Changes in ELT in Hungary Over the Last 15 Years. (1995) Plymouth: College of St. Mark and St. John, p. 15 Nagyné Foki L. Fostering Trainees Autonomous Development in Higher Education: A Feasability Study. MEd Disszertáció. (1998) In Molnár K. (szerk.) Acta Linquistica Savariensis. Szombathely: BDTF. pp. 117. Nagyné Foki L. Pedagogical grammar at a distance. Távoktatási útmutató. (2000) Molnár K. (szerk.) BDF. Angol Nyelv és Irodalom Tanszék. Szombathely. p. 90. Foki L. Linguistics made accessible. (2000) Novelty. 7/2. pp. 64-66. Nagyné Foki L. A szókincsbõvítés lehetõségei az idegen nyelvû olvasásban. (2001) In Balaskó M. (szerk.) Tanulmányok a Filológiai Intézet Tudományos Mûhelyébõl. Szombathely: BDF. pp. 69-78. Nagyné Foki L. Az angol nyelvtanárképzés kihívásai az elmélet és gyakorlat közelítésének tükrében. (2002) In Gadányi K. & Pusztay J. (szerk.) KözépEurópa: Egység és sokszínûség. A Nyelvek Európai Éve 2001 zárókonferenciájának elõadásai. Szombathely: BDF. pp. 315-327. Nagyné Foki L. A nyelvtan tanítása. (2002) In Bárdos, J. & Garaczi I. Nyelvpedagógia az ezredfordulón. Veszprémi Humán Tudományokért Alapítvány. Veszprém. pp. 183-199. Nagyné Foki L. & Molnár K. (2003) Nyelvtantanítás és nyelvtanulás az Európai Unióban: kompetenciák és tanulói autonómia. In Tóth József (szerk.) Határsávok. Szombathely: BDF, pp.189-209. Nagyné Foki L. (2004) Issues of a Pedagogical Grammar Course in English Language Teacher Education. In IATEFL Slovenia Conference Selections 2004. Ljubljana: IATEFL Slovenia. (megjelenés alatt
15
