Absztraktfüzet PTE BTK, Pécs

1

Absztraktfüzet

PTE BTK, Pécs 2016

2

Ezúton is köszönjük a lektorok munkáját! Lektoraink voltak: Andor József Bálint Ágnes Béres István Demeter Gáborné Dobó Attila Gocsál Ákos Gúti Erika Huszár Ágnes Huszár Zsuzsanna Imre Angéla Kádár Edit Kiss Margit Oszkó Beatrix Medve Anna Pelcz Katalin Simon Gábor Székely Gábor Szabó Veronika Szűcs Tibor

3

Tartalom Alberti Gábor – Dóla Mónika – Károly Márton (PTE BTK) .............................................................. 5 Antalné Szabó Ágnes (ELTE BTK) ............................................................................................................. 7 Arató Mátyás (ELTE BTK NYDI) ................................................................................................................ 8 Dóla Mónika (PTE BTK) ............................................................................................................................. 10 Faluvégi Katalin (BGE) ............................................................................................................................... 12 Farkas Judit – Alberti Gábor – Dóla Mónika – Viszket Anita (MTA NYTI, PTE BTK) .......... 13 Hargitai Evelin Gabriella (PTE BTK, Camoes Intézet) .................................................................... 15 Hoss Alexandra (PTE NYDI) ..................................................................................................................... 17 Jánk István (Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem) ...................................................................... 19 Kárpáti Eszter (PTE BTK).......................................................................................................................... 20 Kenesei Krisztina (SZE, Apáczai Kar) ................................................................................................... 22 Kovács Eszter (SZE, Apáczai Kar)........................................................................................................... 24 Lehocki-Samardzic Anna (Josip Juraj Strossmayer Tudományegyetem BTK) ..................... 25 Ludányi Zsófia (MTA NYTI) ...................................................................................................................... 26 Lukács-Renczes Tünde (SZE Apáczai Kar) ......................................................................................... 28 Macher Mónika (ELTE BGGYK) ............................................................................................................... 29 Molnár Mária (Árpád Fejedelem Gimnázium és Általános Iskola, Pécs) ................................ 30 Nagy Tamás (PTE BTK) .............................................................................................................................. 32 Nagyházi Bernadette (Kaposvári Egyetem) ....................................................................................... 33 Nemes Gyöngyi (PTE BTK) ....................................................................................................................... 34 Némethné Barta Éva (Csongrád Megyei Pedagógiai Szakszolgálat)......................................... 36 Nyőgér Melinda (SZE, Apáczai Kar)....................................................................................................... 37 Papp Melinda – Ivaskó Lívia (SZTE BTK) ............................................................................................ 39 Petriková Flóra (KEM-i Óvoda, Ált. Isk., Spec. Szakisk., Kollégium és Diákotthon Móra Ferenc Tagintézménye) ............................................................................................................................. 41 Porkoláb Ádám (PTE NYDI) ..................................................................................................................... 43 Schirm Anita (SZTE BTK) .......................................................................................................................... 44 Schnell Zsuzsanna (PTE BTK).................................................................................................................. 45 Sólyom Réka (KRE BTK) ............................................................................................................................ 46 Sőre Annamária (SZE, Apáczai Kar) ...................................................................................................... 48 Szabó Mária Helga (MTA NYTI) .............................................................................................................. 49 Sztányi Petra (PTE BTK) ............................................................................................................................ 50 Tóth-Kocsis Csilla (SZTE Juhász Gyula Gyakorló Ált. Isk. és AMI. NOÓ) ................................. 51 Triay Orsolya (SZE, Apáczai Kar) ........................................................................................................... 52 Verebélyi Gabriella (SZE, Apáczai Kar) ................................................................................................ 53 Viszket Anita (PTE BTK) ............................................................................................................................ 54 Vukov Raffai Éva (Újvidéki Egyetem) ................................................................................................... 55 Zajdó Krisztina (SZE, Apáczai Kar) ........................................................................................................ 56 Zs. Sejtes Györgyi (SZTE Juhász Gyula Gyakorló Általános és Alapfokú Művészeti Iskolája, Napközi Otthonos Óvodája) ..................................................................................................................... 57

4

Alberti Gábor – Dóla Mónika – Károly Márton (PTE BTK) Magyar nyelvtan helyett Magyar nyelvtan és általános nyelvi világkép Kulcsszavak: magyar nyelvtan tantárgy, formális nyelvtudomány, kognitív struktúrák Az előadás ötletét Rózsavölgyi Edit (2015) értekezésének alábbi két alapgondolata adta. I. A magyar mint idegen nyelv oktatását a kognitív nyelvészet (ld. pl. Kövecses– Benczes 2010) eredményeinek a pedagógiai gyakorlatba való átültetésére kellene alapítani. A kognitív grammatika ugyanis fogalmi megalapozottságú elméleti keret, amely a természetes leírásra törekszik, és mivel a funkciók felől közelít a nyelv elemzéséhez, szorosabb kapcsolatba hozható a diákok empirikus tapasztalataival. A nyelvek sokfélesége mögött fel kell fedez(tet)ni azt, hogy minden gondolkodásmódot és kulturális rendet leképező nyelvi szerveződés végső soron változat egy témára. Egy funkcionális – kognitív hátterű nyelvtan fejezeteit ezek értelmében olyan címeknek kellene alkotniuk, mint például „téri viszonyok”, „időviszonyok”, „társas kapcsolatok”, „a birtoklás”. II. Minden leírási részterületen azokat a nyelv(észet)i megfigyeléseket és általánosításokat kell bemutatni, amelyek a legtöbbet mondanak, vállalva azt, hogy egyidejűleg alkalmazunk olyan leíró tartalmakat, amelyek egymással kibékíthetetlen ideológiai ellentétben álló elméletekben fogantak. Mivel ugyanis az alkalmazás vetületét tekintjük, a leíró tartalmak felhasználásában semmiféle veszély nem rejlik: így nemcsak szabad, de egyenesen kötelező a leginformatívabb elképzelést figyelembe venni az optimalitásra való törekvés jegyében. Rózsavölgyi (2015) a magyar és az olasz nyelv térleíró nyelvtani szerkezeteinek kontrasztív szemléletű oktatási koncepciójában – megítélésünk szerint példaértékűen – egyezteti össze kognitivista kiindulópontját a transzformációs generatív nyelvelmélet keretében megszületett térleírásokkal (pl. Hegedűs 2006, Dékány 2009). Előadásunkban a fenti két tézisnek a magyar közoktatásban való érvényesítésére teszünk javaslatot. Nem mást indítványozunk, mint hogy a Magyar nyelvtan tantárgy helyét egy Magyar nyelvtan és általános nyelvi világkép elnevezésű tantárgy vegye át, ami az irodalom mellett az idegennyelv-oktatáshoz és a matematikai–informatikai képzéskörhöz is szorosan odakapcsolná az anyanyelv tanulmányozását. Lássunk egy konkrét példát! Egy célra irányuló cselekvés (például egy brutális méretű hamburger megevése egy sajátos versenyen) három véges és két végtelen szakaszra osztja fel az időtengelyt (Alberti 2011, Farkas–Ohnmacht 2012). Megtárgyalandó, hogy ezek pontjairól milyen nyelvi eszközök segítségével tehető állítás különböző nyelveken. A példák alapján megbeszélendő, hogy a kumulatív szakasz egy belső pontjáról mennyire eltérő eszközökkel lehet jövőre vonatkozó állítást tenni (például egy riporter este 8-ra ígéri, hogy megjelenik a helyszínen). kezdőpont

felkészülési szakasz

kumulatív pont

kumulatív szakasz

5

eredményszakasz

(1) (2)

Este nyolckor azt az óriáshamburgert már két órája eszik. By 8 p.m. that giant hamburger will have been being eaten for two hours.

Hivatkozások és a tervezett előadást megalapozó további szakirodalmi tételek: Alberti Gábor 2011. eALIS: Interpretálók a világban, világok az interpretálóban. Budapest, Akadémiai Kiadó. Alberti, Gábor – Judit Kleiber 2014. eALIS: Discourse Representation with a Radically New Ontology. In Ludmila Veselovská – Markéta Janebová (szerk.) Complex Visibles Out There. Olomouc Modern Language Series, 4. Olomouc, Palacký University. 513–528. Alberti, Gábor – Noémi Vadász – Judit Kleiber 2014. Ideal and Deviant Interlocutors in a Formal Interpretation System. In Andrzej Zuczkowski et al. (szerk.) The communication of certainty and uncertainty. Benjamins Dialogue Studies Series, 25. Amsterdam, Benjamins. 59–78. Austin, John L. 1962/1975. How to Do Things with Words. Oxford, Clarendon Press. Austin, John L. 1961/1979. Performative Utterances. In James O. Urmson – Geoffrey J. Warnock (szerk.) Philosophical Papers. Oxford, Oxford University Press. 233–252. Dékány Éva 2009. The Nanosyntax of Hungarian Postpositions. Nordlyd Tromsø University Working Papers in Language and Linguistics 36.1. 41–76. Farkas, Judit – Magdolna Ohnmacht 2012. Aspect and Eventuality Structure in a Representational Dynamic Semantics. In Alberti Gábor – Kleiber Judit – Farkas Judit (szerk.) Vonzásban és változásban. Pécs, PTE BTK Nyelvtudományi Doktori Iskola. 353– 379. Grice, Paul 1975. Logic and conversation. In Peter Cole – Jerry L. Morgan (szerk.) Syntax and Semantics 3. New York, Academic Press. 41–58. Hegedűs Veronika 2006. Hungarian spatial PPs. Nordlyd: Tromsø Working Papers in Linguistics 33.2. 220–233. Kamp, Hans – Josef van Genabith – Uwe Reyle 2011. Discourse Representation Theory. In Dov Gabbay – Franz Guenthner (szerk.) Handbook of Philosophical Logic, 15. Berlin, Springer-Verlag. 125–394. Kövecses Zoltán – Benczes Réka 2010. Kognitív nyelvészet. Budapest, Akadémiai Kiadó. Oishi, Etsuko 2014. Discursive functions of evidentials and epistemic modals. In Sibilla Cantarini – Werner Abraham – Elisabeth Leiss (szerk.) Certainty–uncertainty ― and the attitudinal space in between. Studies in Language Companion Series 165. Amsterdam, Benjamins. 239–262 Rózsavölgyi, Edit 2015. A téri viszonyok kódolása a magyarban és az olaszban. PhDértekezés, PTE Nyelvtudományi Doktori Iskola.

6

Antalné Szabó Ágnes (ELTE BTK) A tanári beszéd elemzése szakpedagógiai kontextusban Kulcsszavak: anyanyelvi nevelés, tanári beszéd, diskurzuselemzés Az előadás témája kezdő és tapasztalt pedagógusok magyaróráinak elemzése szakpedagógiai és diskurzuselemzési kutatási keretben. Az oktatás-nevelés hatékonyságát befolyásolja, hogyan és mennyit beszélnek a pedagógusok az órán. Minél többet beszélnek a pedagógusok, annál kevesebb idő és lehetőség marad a tanulóknak arra, hogy megszólaljanak, hogy megfogalmazzák véleményüket, gondolataikat, hogy ezeket megoszthassák társaikkal. A kutatás egy empirikus vizsgálatra épül, a korpuszt 10 kezdő és 10 tapasztalt pedagógus magyarórájának videós felvételei és az ELAN diskurzuslejegyző programmal készített lejegyzései alkotják. A lejegyzésekben a szegmentálás az alkalmazott munkaformák és a tanári, valamint a tanulói beszédfordulók szerint történt. A kutatás célja: vizsgálni a különböző tanulói munkaformák alkalmazása és a tanári kommunikáció közötti összefüggéseket, valamint összehasonlítani a kezdő és a tapasztalt magyartanárok kommunikációjának a sajátosságait. A kutatás hipotézisei: a) A frontális munkaforma alkalmazása esetén nagyobb a tanári kommunikáció aránya, mint a kooperatív tanulási munkaformák alkalmazása esetén. b) A kezdő pedagógusok többet beszélnek az órán, mint a tapasztalt magyartanárok. c) Az egyéni beszédsajátosságok meghatározóak a tanári beszédben. A kutatás keretét és szakirodalmi bázisát adják: anyanyelv-pedagógia, didaktika, pedagógia, diskurzuselemzés, pszicholingvisztika. Az empirikus kutatás vizsgálja: a különböző tanulói munkaformák tanórai megoszlását, a tanári kommunikáció arányát, a tanári beszédfordulók számát és átlagos időterjedelmét. Az előadás példákat mutat be a különböző tanári beszédmintázatokra, valamint a tanári „bőbeszédűség” eltérő forrásaira. Elemzi, hogyan befolyásolhatja a tanulói beszédfejlesztés hatékonyságát, hogy milyen tanulói munkaformákat alkalmaznak a tanórán, és mennyit beszélnek a pedagógusok. A kutatás eredményeit egyrészt az anyanyelv-pedagógiai és diskurzuskutatásokban, másrészt a pedagógusjelölt hallgatók anyanyelv-pedagógiai, valamint tanári kommunikációs képzésében, továbbá a tanártovábbképzéseken lehet hasznosítani.

7

Arató Mátyás (ELTE BTK NYDI) Legújabb megfigyelések a romani és a beás eredetű szavak használatának terén a magyar nyelvben Kulcsszavak: jövevényszó, beás, romani A nyelv legkevésbé stabil, legkönnyebben változó szintje a szókincs. A nyelvi érintkezés során is a szavak az elsők, amelyek egyik nyelvből a másikba kerülnek (VAN COETSEM 1988: 26; THOMASON – KAUFMAN 1988: 37). A romani nyelvből származó szavakkal kapcsolatos kutatások más nyelvekből átvett kifejezésekhez képest csak jóval később kezdődtek meg, a téma tárgyalását elsősorban két fő kérdéskör köré építik fel. Leggyakrabban az átvett szavak számának megállapítása kerül fókuszba (vö. SCHIRM 2006: 149; BOROS–SZŰTS 1986), melyet a nyelvészek rendre alulbecsülnek, míg az etimolgizálást tudományos képzettség nélkül űzők olykor hajmeresztő állításokat tesznek. Ezt követi a romani eredetű szavak magyar nyelvben elfoglalt helyének, rétegeinek vizsgálata (JENŐ–VETŐ 1900; BÁRCZI 1975: 369; KIS 2014: 3), melynek eredményeképp a “cigány szavakat” ma a közvélekedés a szleng, de még inkább az argó részének tekinti. Az összehasonlító nyelvészeti irányzatok retrospektív következtetéseinek több évszázados múltja van, a 20. században azonban az etimológia még a történeti nyelvészeten belül is háttérbe szorult. A téma feltárásában és elemzésében munkálkodó tudományos és kevésbé tudományos résztvevők úgy jelölik ki a diskurzus irányait és határait, hogy néhány előzetes kérdést, illetve alapproblémát nem vetnek fel (ARATÓ 2016). Nem definiálták a romani kölcsönszavakat, kevéssé vizsgálták a romani jövevényszavak rendszerszerűségét, kivételeit, a magyar és a romani nyelv közötti kétirányú átjárhatóságot, illetve önmagában véve a kölcsönszavak létrejöttének folyamatát olyan nyelvekből, melyek évszázadok óta diglossziás helyzetben vannak. Előadásomban egy folyamatban lévő kutatás előzetes eredményeiről szeretnék beszámolni, mely a magyar nyelvben fellelhető romani és beás eredetű szavak feltérképezését vállalta magára és azok használatának bemutatására fókuszál. Több mint ezer adatközlőnél vizsgáltunk 50 elemet, az adatok pedig hamarosan reprezentatívvá válhatnak –a tendenciákat és az arányokat azonban már most is jól mutatják. Mivel a romani kölcsönszavak több szempontból másként viselkednek, mint a más nyelvekből származó kölcsönszavak, így bemutatom, milyen életkori és areális eltérések lehetnek 11 kifejezés ismerete, ill. használata során, milyen trendek figyelhetőek meg a szavak szemantikai mezejének változása révén, illetve milyen rejtett (nyelvi) sztereotípiák fedezhetőek fel a beszélők megnyilatkozásaiban. Az előadásomat a beás jövevényszavak kérdésével zárom, melyekkel kapcsolatban úgy tűnik, hogy használatuk döntően a beás közösségek mára már dominánsan magyar nyelvű tagjaira korlátozódnak; igen elvétve felfedezhető azonban magyar beszéd során a többségi társadalomi, ill. oláh cigány csoportoknál is olyan területeken, ahol beások nagyobb számban élnek (ARATÓ 2016). Hivatkozások: ARATÓ MÁTYÁS 2016. A romani és beás eredetű szavak alapkérdései és alapproblémái a magyar nyelvben. (megjelenés alatt)

8

BÁRCZI GÉZA 1975. A magyar nyelv életrajza. Gondolat Kiadó, Budapest. BOROS JÓZSEF – SZŰTS LÁSZLÓ 1986. A mai magyar argó kisszótára. Idegenforgalmi és Propaganda Kiadó Vállalat, Budapest. JENŐ SÁNDOR – VETŐ IMRE 1900. A magyar tolvajnyelv és szótára. Budapest. KIS TAMÁS 2014. Cigány elemek a magyar börtönszlengben. In: Dobi Edit – Domonkosi Ágnes – Pethő József szerk., Stílusról, nyelvről – sokszínűen: Szikszainé Nagy Irma hetvenedik születésnapjára. Debreceni Egyetem Magyar Nyelvtudományi Tanszéke, Debrecen. 177-190. SCHIRM ANITA 2006. A magyar nyelv cigány eredetű jövevényszavai. Nyelvtudomány 149–163. THOMASON, SARAH GREY – TERRENCE KAUFMAN 1988. Language Contact, Creolization, and Genetic Linguistics. University of California Press, Berkeley. VAN COETSEM, FRANS 1988. Loan Phonology and the Two Transfer Types in Language Contact. Publications in language sciences. Foris Publications, Dordrecht.

9

Dóla Mónika (PTE BTK) Általános és egyedi konstrukciók: A szabályt erősítő és gyengítő kivételek Kulcsszavak: konstrukciós grammatika, szabályfelfedezés, általános elvek, egyedi konstrukciók

Az előadás két alapfeltevése, hogy 1) a nyelvi forma (grammatika) és a nyelvhasználat (kommunikáció) nem két egymástól elkülönülő terület (és az oktatásban sem kellene annak lennie), valamint az, hogy 2) ha az anyanyelvi nevelésben a nyelvi szabályokkal a szabálykeresés és a szabályalkalmazás műveleti tevékenységén keresztül foglalkozunk, úgy fejlesztjük a tanulók nyelvi érzékenységét és tudatosságát, hogy annak más területeken is hasznát vehetik. Az előadás ebben a felfogásban tárgyal a nyelvi megszerkesztettség különféle szintjein álló szerkezeteket (a szóalakoktól az elemi mondatokig) abból a célból, hogy kimutassa, hogyan használhatók fel a kivételek a szabály felfedezésében. Konkrétan olyan nyelvi elemsorok (konstrukciók) átfogó (fonológiai, morfológiai, szintaktikai, szemantikai és pragmatikai) vizsgálatára kerül sor, amelyek szerkezetileg elemezhetőek, és formájukat tekintve szabályosnak, jelentésüket tekintve pedig transzparensnek tűnnek, ám amelyekben az egész tulajdonságaira nem adnak magyarázatot az általános elvek, illetve amelyek jelentése más vagy több, mint az egyes részek elszigetelt jelentéseinek összege. A vizsgált konstrukciókra kivételes lexikaigrammatikai megszorítások vonatkoznak (pl. variabilitás, intonáció, hangsúlyviszonyok): a restrikciók gyakran a szemantika és/vagy a pragmatika felől érkeznek, és a lexikalizáció, a pragmatikalizáció, illetve a konvencionalizáció és a rutinizáció jelenségéhez kötődnek. A konstrukciós grammatikai elemzés kimutatja, hogy az egyes, látszólag nagyon hasonló elemsorok mögött (pl. jó könyvet olvasok, jó utat kívánok, jó napot kívánok / szépen írjuk, írjuk le szépen, köszönöm szépen / Hol (van) az olló?, Hol (van) egy olló? Hol *(van) Eszti?, Hol (van) az Eszti?) többé-kevésbé érvényes általános elvek húzódnak meg, ugyanakkor kimutathatók a szabály alóli kivételes esetek is. Az egyes elemsoroknak a különféle algoritmusok alapján történő megfigyelése egyfelől a szabály felfedezéséhez (a leggyakoribb elv), másfelől további alszabályok felfedezéséhez juttat el, és nem ritkán rendhagyó eseteket is találunk. Az előbbieket a nyelvtan részeként érdemes tárgyalni, hiszen a fő- és alszabályok alkalmazásával termékenyen, előre megjósolható módon tudunk új elemsorokat gyártani. Az utóbbiak tulajdonképpen ellenpéldák, amelyek a szabály ellenében hatnak, és amelyeket a lexikonban kell felsorolnunk. Ám minél kimerítőbben feltérképezzük az egyedi eseteket, annál erősebb formában tudjuk megfogalmazni az általános szabályt. A konstrukciós grammatika összhangban áll az anyanyelvi nevelésben résztvevő tanulók nyelvi tapasztalataival (akik a nyelvet a tanórán kívül nem nyelvi szintek szerint lebontva tapasztalják meg), hiszen azt állítja, hogy mindegyik nyelvi dimenzió (a fonológia, a (morfo)szintaxis, a szemantika/konceptualizáció és a pragmatika) egyenrangú szereplőként vesz részt a nyelvi kifejezés alakításában. A modell ugyanakkor az anyanyelvi nevelés azon alapgondolatával is kompatibilis, hogy a tanulóban benne lévő nyelvi kompetencia, anyanyelvi tudás explicitté tétele hasznos: arra a kérdésre keresi ugyanis a választ, hogy mit kell tudniuk egy adott nyelv beszélőinek, és mi az, amit ’ki tudnak találni’ ez alapján a tudás alapján ahhoz, hogy sikeresen használhassák a nyelvüket. Ha sikerül a tanulókkal felfedeztetni a fő- és alszabályokat és észrevétetni velük a rendhagyó formációkat, egyrészt láttathatjuk

10

velük, hogy a szabályok és a kivételek egyaránt fontos részei a nyelvnek, másrészt előkészíthetjük az ide kapcsolódó műveletek átvitelét minden olyan területre, ahol szabályokkal és kivételekkel kell számolni (pl. idegennyelv-tanulás). Hivatkozások: Bánréti Zoltán (1994): Programleírás. Veszprém: Nodus Kiadó Croft, William (2001): Radical Construction Grammar: Syntactic Theory in Typological Perspective. Oxford: Oxford University Press Croft, William (2009): Connecting frames and constructions. A case study of eat and feed. Constructions and Frames 1:1; 7-28 pp. Goldberg, Adele (2003): Constructions: A new theoretical approach to language. Trends in Cognitive Sciences. Vol. 7/5; 219-224 pp. Goldberg, Adele E. (2006): Constructions at Work: The Nature of Generalizations in Language. Oxford: Oxford University Press

11

Faluvégi Katalin (BGE) A nyelvész Hollós István Kulcsszavak: koherens nyelvkeletkezés-elmélet, biológiai közelítés, pszichoanalitikus orvosok

Freud életművében közvetett és közvetlen formában egyaránt vannak nyomai a nyelvről való gondolkodásnak és a vele való foglalkozásnak. Ezen a nyomon elindulva további bizonyítékokat lehet arra találni, hogy a Freudot szellemi mesterüknek tekintők között számosan foglalkoztak a nyelvvel, ezen belül is a nyelv keletkezésének a kérdésével. Ez irányú kutatások során az a benyomásom alakult ki, hogy nagyjából 1880 és 1940 között volt egy pszichoanalízissel foglalkozó orvoscsoport, akik – fennmaradt írásaik tanúsága szerint - meglehetősen hasonló módon gondolkodtak a nyelv születéséről. Ennek az anyagnak a koherenciája adta számomra a reményt és az ösztönzést, hogy a) megfogalmazzam a kérdést: konstruálható-e pszichoanalitikus nyelvelmélet, illetve, b) a talált források alapján pozitívan igazolható-e egy ilyen közelítésmódú nyelvelmélet létezésének és konstruálhatóságának a hipotézise, mégpedig úgy, hogy a rendelkezésre álló szövegekből magam próbálom felépíteni ezt. Öt orvos szerzőtől (Josef Breuer, Freud, Ferenczi Sándor, Sabina Spielrein és Hollós István) hat szöveg áll rendelkezésemre. Ezek közül a szövegek közül Sabina Spielreiné és Hollós Istváné nem csak abból a szempontból alkot egységet, hogy Hollós több helyen is hivatkozik Spielreinra, sőt, az utalásokon túl, a fogalmazásmód meggyőzően tükrözi, hogy legfőbb inspirátora is Spielrein volt. A két írás abban is egységet képez, hogy a hat tanulmány közül ez az a kettő, amelyről a rendszeralkotás igénye feltételezhető. A most bemutatásra választott Hollós-mű, a „Felemelkedés az ösztönnyelvtől az emberi beszédhez” című dolgozat (in: Thalassa, (13) 2002, 1-2: 77-117., Gromon András fordítása) egy, a szerzője által nagyívűre tervezett nyelvkeletkezés-elméleti munka egyetlen elkészült fejezete. Töredékessége ellenére is, ahogyan Hollós nyelvész konzulense és a kézirat egykori őrzője, Fónagy Iván fogalmaz: „kerek töredék” (vö: Fónagy Iván: Beszámoló Hollós István „Der Afstieg von der Triebsprache zur menschlichen Sprache” című kéziratáról. In: Thalassa, (13) 2002, 1-2: 74-76.) Ennek ellenére, vagy épp ennek köszönhetően kiválóan alkalmas arra, hogy a pszichoanalitikus közelítésű nyelvelmélet koncepcióját a munka alapján felvázoljam. Az előadásban rámutatok ennek néhány lényegi elemére: a biológiai megalapozottságra, a fejlődéslélektan és a csecsemő/kisgyermek nyelvi fejlődésének a párhuzamos tételezésére és arra, hogy a nyelv keletkezését nem a társas léthez és a hang általi kommunikációhoz köti köti Hollós (még csak nem is ezeket tekinti a nyelv specifikumának). Hollós munkájának a bemutatása elképzelhetetlen a spielreini gondolatokra való utalások nélkül. Így jelen prezentáció a Találkozások 2. konferencián, 2014. május 17-én, Sabina Spielreinról tartott előadás folytatása is szeretne lenni.

12

Farkas Judit – Alberti Gábor – Dóla Mónika – Viszket Anita (MTA NYTI, PTE BTK) Találkozások magyar generatív modellekkel Kulcsszavak: mondattan, egyszerűsített modellek, transzformációs generatív grammatika, LFG, magyar mint idegen nyelv

Negyed évszázada jelent meg a Strukturális magyar nyelvtan mondattani kötete (Kiefer 1992), amely a magyar mondatszerkezetet közvetlen összetevős módon írja le, ily módon a szórendről és számos pragmaszemantikai jelenségről pontosan számot adva, ellentétben a hagyományos magyar függőségi nyelvtanokkal. Ennek ellenére kevés, a felsőoktatásban jól használható gyakorlókönyv van forgalomban. Különösen a tanárképzésben volna szükség alternatív mondatelemzéseket bemutató kötetekre, hogy ezekre később a közoktatásban alkalmazható taneszközök épülhessenek. E hiány pótlásának tudományos részét szeretnénk elvégezni azzal, hogy szigorú módszertani elvek alapján egyszerűsített verziókat dolgozunk ki, ahhoz hasonlatosan, ahogyan egy matematikus egy bonyolult struktúrából kiindulva oly módon tud egyszerűsített struktúrákat kidolgozni, hogy azokban – az egyszerűsítés ellenére – ne torzuljon el az eredeti karakter: homomorf struktúrákat képes alkotni. A Strukturális magyar nyelvtan mondattani kötetében bemutatott tudományos modellhez készítettünk már egy némileg egyszerűsített koherens modellt a felsőoktatásban tanulók, elsősorban magyar szakosok számára, amely a Generatív grammatikai gyakorlókönyv I–III. köteteiben jelent meg (Alberti–Medve 2002/2005). Kiinduló elképzelésünk az, hogy a közoktatás számára ennek az egyetemi modellnek fogjuk öt egyszerűsített verzióját kidolgozni és szemléltetni 50 jól kiválasztott mondat alternatív elemzésein (megadva a hagyományos függőségi elemzést is) a Generatív grammatikai gyakorlókönyv IV–VI. köteteiben. Egy modellt a függőségi elemzés egy olyan kiterjesztésének szánunk, amelyben a szórendről is számot lehet adni, két modell a transzformációs összetevős elemzés alternatív szintjeit fogja megcélozni, és egy egyszerűsített LFG-modellt is nyújtunk (Komlósy 2001), valamint egy modellt a magyar mint idegen nyelv tanulóinak. A projekt gyakorlati jelentősége abban a konkrét törekvésben ragadható meg, hogy megalapozzuk a szórendről számot adó összetevős mondatelemzésnek a közoktatásba való integrációját. Hangsúlyozzuk, hogy nem tananyagokat, tanterveket, tanmeneteket kívánunk e projekt keretében létre hozni, hanem azt a tisztán tudományos feladatot kívánjuk elvégezni, ami viszont szükséges előfeltétele e gyakorlati lépéseknek: a Strukturális magyar nyelvtan mondattani kötetében bemutatott tudományos modellből kiindulva, azzal homomorf egyszerűsített modelleket kívánunk kidolgozni, rendkívül szigorú módszertani elvek alapján, korábbi kutatásainkra alapozva (ld. a hivatkozásjegyzék *-os tételeit). A majdani alkalmazás döntő kérdése, hogy a saussure-i rendszerszerűség a maga teljességében egyáltalán bemutatható-e a közoktatásban, és annak mely szintjein. Hivatozások: Alberti Gábor – Medve Anna (2002/2005): Generatív grammatikai gyakorlókönyv I. Szabályok és magyarázatok. Budapest: Janus/Books. *B. Nagy Ágnes – Farkas Judit (2005): Hogyan érdemes generatív mondattant tanítani középiskolában? Modern Nyelvoktatás, 1. 14–28.

13

*B. Nagy Ágnes (2005): Generatív grammatika az anyanyelvi nevelésben. In: Anyanyelvi nevelési tanulmányok I. . B. Nagy Ágnes–Szépe György (szerk.), Pécs: Iskolakultúra, 37–69. *B. Nagy Ágnes – Farkas Judit (2006): Generatív mondattan az oktatásban II. Összetett mondatok elemzése középiskolában. In: Anyanyelvi nevelési tanulmányok II. Medve Anna–B. Nagy Ágnes–Szépe György (szerk.), Pécs: Iskolakultúra, 57–75. Kiefer Ferenc szerk. (1992): Strukturális magyar nyelvtan. Mondattan. Budapest: Akadémiai Kiadó. Komlósy András (2001): A lexikai-funkcionális grammatika mondattanának alapfogalmai. Bp.: Tinta. *Medve Anna – Farkas Judit – Szabó Veronika (2010): 4x12 mondat. Veszprém: Iskolakultúra. *Medve Anna – Szabó Veronika (2011): Modellről modellre. Hungarológiai Évkönyv, 12. évfolyam, 1. szám, PTE BTK, Pécs, 205–215. *Szabó Veronika (2010): A mondattan modelljei az oktatásban. In: Közös jövőnk a nyelv II. Nyelvtudomány és pedagógia. Tudomány az oktatásért, oktatás a tudományért konferencia előadásai. Nyitra: Konstantin Filozófus Egyetem, 157–167. *Szabó Veronika (2013): Mit állítunk? Miről állítjuk? A mondatrészek tanításának problémái. In: Találkozások az anyanyelvi nevelésben 1. Szöllősy Éva – Prax Levente (szerk.), PTE NyDI, 279–287. *Viszket Anita (2011): A mondattan a közoktatásban. Hungarológiai Évkönyv, 12. évfolyam, 1. szám, Pécs, PTE BTK, 291–302.

14

Hargitai Evelin Gabriella (PTE BTK, Camoes Intézet) Van-e kivétel a nyelvcsere alól? Kisebbségi nyelvek revitalizációs lehetőségei Kulcsszavak: nyelvi kisebbség; revitalizáció, nyelvi tervezés

Szociolingvisztikai közhely, hogy a kevesek által beszélt (lesser used) nyelvek rohamosan fogyatkoznak, míg a nagy (Calvet terminusával glottofág, Skutnabb-Kangas szóhasználatával gyilkos) nyelvek egyre több teret hódítanak maguknak, az anyanyelvi és az idegen nyelvi beszélők számát tekintve is. Michael Krauss (1992: 7) híres jóslata szerint a következő évszázad végére a világ nyelveinek 50%-a ki fog halni, és csak a nyelvek 10%-ának jövője biztos. Azóta sok más statisztika is megerősítette, hogy a világ nyelvi diverzitása veszélyben van (Ethnologue.com, Simons‒Lewis 2013). Az egyes nyelvek veszélyeztetettségét pedig már standardizált skálákon mérik (pl. Fishman 1991, UNESCO 2003). A nyelvcsere/nyelvvesztés oka sokszor a gazdasági-társadalmi-demográfiai átrendeződésekben keresendő, amelyekkel együtt járhat a kisebbségi nyelvekhez kapcsolódó negatív nyelvideológiák terjedése, sokszor az állami nyelvpolitika megerősítésével (Gal 1979, Bartha 1999, Kroskrity 2007). Attól a nyelvtől, amely kizárólag alacsony presztízsű és szocioökonómiai státuszú közösséghez kötődik, a beszélői kezdenek elhatárolódni, teret adva ezzel a nyelvcserének. Például ez történik az orosz területeken élő finnugor és szamojéd népekkel, amelyek nyelvei az orosz adminisztratív és gazdasági fölénye miatt az informális színterekre szorulnak vissza (Pusztay 2006). A szülők nyelvi szocializációs döntéseit sokszor praktikus szempontok vezérlik, ez pedig nyelvcseréhez vezethet (Gal 1979, Bartha 1999, Borbély 2014). A nyelvi döntéseket befolyásolja, hogy milyen (gazdasági-társadalmi) előnyökkel vagy hátrányokkal jár az adott nyelv használata. A nyelvhasználat profitorientált magatartás (vö. Kontra 2010, Bourdieu 1991), bár a lojalitás, az etnolingvisztikai identitás vagy az attitűdök is befolyásolhatják. Ebben a helyzetben a nyelvi tervezés, revitalizáció, főként, ha a csoporton kívülről, felülről indul útjára, sok nehézségbe ütközik. Az előadás célja megvizsgálni, milyen tényezőknek köszönhetően minősülnek sikeresnek bizonyos nyelvi revitalizációs programok (pl. ír, katalán, részben számi), és ezek képesek-e hosszú távon biztosítani a fenntartható többnyelvűséget (Borbély 2014) az adott közösségben. A kutatás nemzetközi példák összehasonlítására és egy saját alapkutatásra: az ÉszakPortugáliában használt ún. mirandai nyelv revitalizációjának legújabb jó gyakorlataira épül. Hivatkozások: Bartha, Csilla (1999) A kétnyelvűség alapkérdései. Beszélők és közösségek, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Borbély, Anna (2014) Kétnyelvűség. Variabilitás és változás magyarországi közösségekben, L’Harmattan, Budapest. Bourdieu, Pierre (1991) Language and symbolic power, Polity Press. Calvet, Louis-Jean (1974) Linguistique et colonialisme, petit traité de glottofagie, Pagot, Paris Fishman, Joshua A. (1991) Reversing language shift. Theory and Practice of Assistance to Threatened Languages, Multilingual Matters, Clevedon.

15

Gal, Susan (1979) Language shift: Social determinants of linguistic change in bilingual Austria, Academic Press, San Francisco. Kontra, Miklós (2010) Hasznos nyelvészet, Fórum Kisebbségkutató Intézet, Somorja. Krauss, Michael (1992) The world’s languages in crisis. In: Language 68(1): 4–10. Kroskrity, Paul V. (2007) Language ideologies, In: Duranti, Alessandro (szerk.) A companion to linguistic anthropology, Blacwell, Oxford. 496-514. Pusztay, János (2006) Nyelvével hal a nemzet. Az oroszországi finnugor népek jelene és jövője 11 pontban, Teleki László Alapítvány, Budapest. Simons, Gary F. – Lewis, Paul M. (2013) The world’s languages in crisis: A 20-year update. In: Mihas, Elena et al. szerk. Responses to Language Endangerment. In honor of Mickey Noonan, A paper presented at the 26th Linguistics Symposium: Language Death, Endangerment, Documentation, and Revitalization University of Wisconsin, Milwaukee, 20–22 October 2011. http://ftp.sil.org/~simonsg/preprint/Wisconsin%20Symposium.pdf Skutnabb-Kangas, Tove (1981) Bilingualism or not. The Education of Minorities, Multilingual Matters. UNESCO Language Vitality and Endangerment, 2003 http://www.unesco.org/culture/ich/doc/src/00120-EN.pdf

16

Hoss Alexandra (PTE NYDI) Észrevételek a kiemelt figyelmet igénylő gyermekek anyanyelvi kompetenciájának, elsősorban a szövegértés és –feldolgozás fejlesztésével kapcsolatos kérdésekről a tanárképzésben Kulcsszavak: anyanyelvi kompetencia, kiemelt figyelmet igénylő tanulók, tanárképzés

2013 szeptemberétől a tanárképzés ismét osztatlan képzési formában valósul meg. Ennek jogszabályi hátterét részben a 2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról, részben pedig a 8/2013. (I.30.) EMMI rendelet a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről biztosítja. Az EMMI rendelet 2. melléklete határozza meg a közös képzési és kimeneti követelményeket, amik között az anyanyelvi ismeretek mint kritériumjellegű követelmény jelenik meg, ugyanakkor ez alapvetően a különböző tanári kommunikációs, retorikai, beszédtechnikai és helyesírási ismeretekre korlátozódik a jogszabályi vonatkozás, és sok esetben az egyetemi képzések kapcsán is (vö. pl. Zsigriné Sejtes 2015), ezzel mintegy kiaknázatlanul hagyva a kompetenciaterületben rejlő lehetőségeket. A 2011. évi CXC törvény a köznevelésről kiemelt feladatként határozza meg a a sajátos nevelési igényű (későbbiekben SNI), valamint a beilleszkedési, tanulási és magatartási nehézségekkel (későbbiekben BTMN) küzdő gyermekek speciális szükségleteinek figyelembe vételén alapuló, az egyéni képességstruktúrájukhoz igazodó oktatási-nevelési, tanulási-tanítási tartalom- és folyamatszervezést, fejlesztést az iskolai hétköznapok során. Az egyéni igényeket figyelembe vevő képességfejlesztés és többletsegítség, a különleges bánásmód, amihez minden gyermeknek joga van, a gyermekben rejlő lehetőségek és képességek legteljesebb kibontakoztatásához és egyúttal a társadalmi integrációhoz és beilleszkedéshez, az értékteremtő emberi élet megvalósításához segít(het) hozzá. Az SNI és BTMN gyermekpopuláció esetén az elmúlt években egyértelműen megfigyelhető mind a tapasztalati, mind a statisztikai jellegű növekvő tendencia, ami egyúttal az integráltan oktatottak számának növekedésével is együtt jár. Ez megköveteli, hogy a többségi pedagógusok ismeretei ezekre a területekre is kiterjedjenek. Éppen ezért különösen fontosnak tartom, hogy a tanárképzés tematikájában ne csak a pedagógia és pszichológia, hanem a gyógypedagógia és nyelvészet tudományterületei által az SNI és BTMN kapcsán felhalmozott értékes elméleti tudás és a gyakorlati tapasztalatok megjelenjenek, aminek egyik lehetséges színtereként szolgálhat az anyanyelvi kompetenciával kapcsolatos ismeretekkel és annak fejlesztésével foglalkozó kurzus. A Pécsi Tudományegyetem 2013-tól ennek a követelménynek (is) eleget téve a tanárképzésbe beépítette a Szövegértés és kommunikáció című kurzust, aminek fontos eleme a tanulási nehézségekkel és zavarokkal küzdő gyermekek speciális szükségleteire reflektáló szövegértési kompetencia fejlesztésekor alkalmazható tanítási módszerekkel való megismerkedés is. Jelenleg azonban még számos kérdés merül fel ennek megfelelő megvalósításával kapcsolatban. Előadásomban éppen ezért szeretnék néhány olyan főbb kérdésre reflektálni, amik szorosan kapcsolódnak az anyanyelvi, így a szövegértés mint tantárgyközi kompetencia, valamint a kommunikációs készségek fejlesztésének lehetőségeihez a kiemelt figyelmet igénylő gyermekek esetén. Ezen főbb pontok: a pedagógusok felelőssége, kompetenciája és annak határai a tanulási, részképesség és beilleszkedési, magatartási zavarokkal küzdő gyermekek felismerése és az integráltan oktatott SNI-s és BTMN-es gyermekek differenciált megsegítése kapcsán, különös

17

tekintettel az írott nyelvi zavarokkal küzdő tanulókra, valamint az anyanyelvi kompetencia, a szövegértés és -feldolgozás differenciált megsegítésének lehetősége. Mindez akár kiindulópontként is szolgálhat egy olyan tananyagrészlet koncepciójának megfogalmazásához, ami akár az említett kurzuson felhasználható. Hivatkozások: Zsigriné Sejtes Gy. (2015). A szövegértési képesség fejlesztéséről nem csak magyar szakos tanárjelölteknek. In Prax L., Hoss A., Nagy T. (szerk.), Találkozuások az anyanyelvi nevelésben 2 (167-172). Pécs: PTE BTK – Film-Virage Kulturális Egyesület. Internetes források 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről. http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_ doc.cgi?docid=A1100190.TV (letöltve: 2016. április 24.) 2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról. http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_ doc.cgi?docid=A1500087.KOR (letöltve: 2016. április 24.) 8/2013. (I.30.) EMMI rendelet a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről. http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_ doc.cgi?docid=A1300008.EMM (letöltve: 2016. április 24.)

18

Jánk István (Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem) A nyelvi diszkrimináció vizsgálatának lehetőségei és korlátai Kulcsszavak: nyelvi diszkrimináció, kutatásmódszertan, pedagógiai értékelés

Az oktatás és nevelés folyamatában a tanári étékelést számos tényező – többek között a szociális háttér, a holdudvar-hatás vagy a beskatulyázás jelensége – torzítja, aminek következtében a tanuló értékelése nem az ő valódi tudását tükrözi vissza (Nahalka 2003). A felsorolt tényezők közé tartozik az a jelenség is, amikor az otthonról hozott nyelvváltozatot a tanárok – saját nyelvváltozatukhoz viszonyítva – megbélyegzik, illetve a hipotézisem szerint a pedagógiai értékelés során ezen nyelvváltozat alapján ítélik meg a tanulók teljesítményét olyan esetekben (is), melyek során az ismeretjellegű tudást kívánják mérni. Éppen ezért kutatásomban azt vizsgálom, hogy az értékelés validitását (érvényességét) mennyiben befolyásolja a tanuló alapnyelve, valamint a tanár ehhez kapcsolódó attitűdje azokban a helyzetekben, amikor a tanár a tanuló tárgyi tudását kívánja mérni egy-egy szóbeli beszédprodukció által. Azonban a kutatás módszertani szempontból felvet néhány problémát, ugyanis a hagyományos kutatás-módszertani eszközök nem vagy csak részben alkalmasak a nyelvi diszkrimináció pedagógiai értékelésben való megjelenésének a vizsgálatára. Ennek egyik legfőbb oka, hogy a jelenség alapjául szolgáló nyelvi hátrány rendkívül erőteljesen összemosódik (és összekapcsolódik) az egyéb hátrányok alapjául szolgáló egyéb tényezőkkel. Így ha a nyelvi alapú diszkrimináció pedagógiai értékelésben betöltött szerepének a vizsgálatára vállalkozunk, akkor megkerülhetetlen, hogy valamilyen módon kiszűrjük az egyéb diszkrimináció alapjául szolgáló tényezőket, melyek erőteljesen torzítanák a kutatás eredményeit. Ezeket a következőkben lehet meghatározni, annak függvényében, hogy tisztán a nyelvi megítélés, diszkrimináció maradjon a vizsgálat tárgya: a) nem nyelvi intelligenciatípusok (vö. Moran–Kornhaber– Gardner 2006); b) külső jegyek (bőrszín, öltözködés, külső vonások, stb.); c) szocioökonómia hátrány; d) nyelven kívüli szociokulturális hátrány (vö. Réthy–Vámos 2006: 3–14). Mindezen hibalehetőségek kiküszöbölésére az eddig ismert klasszikus módszerek csak részben vagy egyáltalán nem alkalmasak. Ebből kifolyólag a kutatásban az ügynökvizsgálat egy speciális, több aspektus tekintetében átalakított változatának alkalmazását tartom célszerűnek, ami – újszerűségéből adódóan – felvethet néhány problémát. Hivatkozások Nahalka István (2003): Az oktatás társadalmi meghatározottságának értelmezési keretei. In: Falus Iván (2003, szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 38–56. Moran, Seana – Kornhaber, Mindy – Gardner, Howard (2006): Orchestrating Multiple Intelligence, Educational Leadership, Volume 64/1, 22–27. Réthy Endréné – Vámos Ágnes (2006): Esélyegyenlőtlenség és méltányos pedagógia. URL: http://mek.oszk.hu/05400/05467/05467.pdf – Utolsó elérés: 2016. március 5.

19

Kárpáti Eszter (PTE BTK) Miféle szabályok? Kulcsszavak: egyetemi kommunikáció, pragmatika, relevancia

Közhely, hogy az, amit mondunk és az, amit kommunikálunk a kimondott megnyilatkozásokhoz használt mondatokkal korántsem azonos (Sperber–Wilson 2000, 215; Carston 2002, 15). Beszélgetéseink során a közöttük tátongó szakadék szélén nézelődünk. A keresgélésnek lehet könnyen eredménye – amikor az átívelő híd „super highway”. Nehezebb a dolgunk, ha néhány kevéssé biztonságos út közül választhatunk. De kerülhetünk – és gyakran kerülünk is – olyan helyzetbe, hogy a szinte áthatolhatatlan ködben csak egy rozoga függőhíd sejlik fel. S ilyenkor is döntenünk kell: elindulunk rajta, vagy tovább keresgélünk. Esetleg feladjuk… Ez a nézelődés, keresgélés a pragmatika területe. Kérdés, hogy az interpretáló folyamat szabály-e. Az egyetem mint intézményi keret szinte feltárhatatlan szövedéke, aligha leírható hálózata azoknak a közvetlen két- és többszemélyes kapcsolatoknak, melyek határai egyben a kommunikációs szituáció határai is. S mint ilyenek, biztonságot nyújtó, de figyelmeztető, sőt tiltó korlátként is működnek. Egy egyetemi oktató kommunikációs mátrixa (bár Gumperz (1975) egy társadalom kommunikációs mátrixáról beszélt) olyan szerepek vagy szerepnyalábok mentén írható le, amelyek szignifikáns beszédkülönbségekkel állnak összefüggésben. Vagyis minden egyes szerepnek egy sajátos kód vagy részkód a nyelvi megkülönböztetője, melyek összessége az oktató kódmátrixának tekinthető. A tanulás-tanítás is kommunikáció. A kód-modell szerint: ismereteket, hiteket, érzelmeket közvetítünk a kommunikáció során, hogy a hallgató fejében ugyanaz a reprezentáció alakuljon ki. Az inferenciális modell szerint: mindezt úgy adjuk át, hogy a másik felet is bevonjuk, hogy együttműködve szélesebb információhoz jusson. A relevancia elve alapján az osztenzív kommunikáció során megmutatkozunk, s ezáltal megmutatunk; közben meg vagyunk győződve arról, hogy ami általunk láthatóvá válik az pont az, amire ott és akkor szükség van ahhoz, hogy diákjaink kognitív környezete megváltozzék, legyen az tanulás vagy konceptuális váltás. (Kárpáti 2013, 154) Szemináriumokon és előadásokon elhangzott hallgató-tanár interakciók elemzésével mutatom be, hogy az inferenciális-modell, illetőleg a relevancia-modell szerint a kommunikáció során milyen stratégiát követünk. A lexikai pragmatika által kínált lehetőség szerint megvizsgálom, hogy valóban egyfajta lexikai igazodás/hozzáigazítás történik-e, s hogy „a leszűkítés (narrowing), a kiszélesítés (loosening), illetőleg a metaforikus kiterjesztés (metaphorical extension) ugyanannak az egyszerű interpretáló folyamatnak az eredménye, mint ami ad hoc fogalmakat, helyzetfüggő jelentéseket hoz létre a kódolt fogalmak, kontextuális információk és pragmatikai elvárások vagy elvek összjátékaként.” (Wilson–Carston 2007, 230) Hivatkozások: Carston, R. (2002): Thoughts and utternaces. Oxford, Blackwell. Gumperz, J.G. (1975): A nyelvi közösségek típusai. In: Szépe Gy.(szerk.)Társadalom és nyelv. Budapest, Gondolat, 149-168. Kárpáti E. (2013) Légy releváns! In: Szöllősy É.–Prax L.–Hoss A. (szerk.) Találkozások az anyanyelvi nevelésben. Pécs, PTE NyDI 147-155.

20

Wilson, D.–Carston, R. (2007) A Unitary Approach to Lexical Pragmatics: Relevance, Inference and Ad Hoc Concepts. In: Noel Burton-Roberts (ed.) Pragmatics. Palgrave, London: 230-259. Wilson, D. – Sperber, D. (2000) Truthfullness and relevance. UCL Working papers in linguistics, 12, 215-254.

21

Kenesei Krisztina (SZE, Apáczai Kar) A művészeti kommunikáció eszközei a logopédiai terápiában Kulcsszavak: művészeti terápia, logopédiai terápia, kommunikáció, személyiségfejlesztés

Több évtizede folyamatosan nő azoknak a gyermekeknek a száma, akik a beszéd képzése, vagy észlelése területén tapasztalt nehézségeik miatt speciális, logopédiai megsegítést igényelnek. A különféle logopédiai és a művészeti terápiák ötvözésével olyan komplex foglalkozások tervezhetők, melyek a nyelvi területek fejlesztése mellett a személyiség épülését is elősegítik, felhasználva a szabad alkotás gyógyító/öngyógyító erejét. A logopédiai fejlesztés során elsősorban az egyéni terápiás foglalkozások nyújtanak lehetőséget a különféle művészeti ágazatok integrálására. Különösképp a képzőművészeti terápia, a zeneterápia, táncterápia, ritkábban a bábterápia és a meseterápia eszközei alkalmasak a nyelvi fejlesztés elősegítésére, valamint a személyiség formálására, többek között megkésett beszédfejlődéssel, dadogással és beszédhang képzési (-artikulációs) zavarral küzdő, többnyire óvodás korú gyermekek esetében. A komplex logopédiai fejlesztés során nem elég, ha kizárólag a beszéd és a nyelv eltéréseivel foglalkozunk. A kommunikációra, az önmagunk megértetésére irányuló törekvés a legtöbb gyermek esetében fontos hajtóerő. Ha ez a szükséglet valamilyen okból kifolyólag nem teljesülhet verbális formában, akkor más eszközt kell adnunk a gyermek kezébe, mellyel kifejezheti örömét, bánatát, identitását. Erre kínál lehetőséget a logopédiai terápia részeként alkalmazott művészeti terápia. Hipotéziseim szerint: 1. A művészetek bevonása a logopédiai munkába fokozza a gyermekek motivációját, ezáltal rövidebb idő alatt érhetünk el mérhető eredményt. 2. A nonverbális önkifejezés megtapasztalása során a beszédben akadályozott gyermekek is képessé válnak feltárni érzéseiket, vágyaikat, mely segíti a belső feszültségek oldását, ezáltal pedig kiegyensúlyozottabbá teszi a gyermekeket. 3. Az önálló alkotás élménye, az esztétikus produktumok létrehozása által megnő a gyermekek önbizalma, mely további kreatív időtöltésre készteti őket. Előfeltevéseim az általam megfigyelt gyermekek esetében részben beigazolódtak. Az alapvető személyiségjegyek és a logopédiai probléma súlyossága komoly mértékben befolyásolta az eredményeket. Egy-egy gyermek esetében a feltételezéseim közül csupán egy-, vagy két hipotézis volt igazolható. Előadásom a művészetterápiák kialakulásának történetébe, az általam használt művészeti terápiákba, illetve ezek alkalmazási lehetőségeibe enged betekintést. Ezt követően a logopédiai és a művészeti terápiák ötvözésének tapasztalatait, előnyeit, hátrányait ismertetem, konkrét esettanulmányok bemutatásával. Hivatkozások: Farkas Vera (2009): Gyógyító alkotás. Képzőművészet-terápia mindenkinek. Szentendre, Geobook Hungary Kiadó Klaniczay Sára (1996): Művészeti terápia és gyógyító pedagógia. Gyógypedagógiai Szemle, 1996. 4. szám p. 288-293.

22

Sándor Éva (2004): Személyiségfejlesztés művészettel (gyógyító pedagógiai művészeti terápia). p. 495-517. In. Gordosné Szabó Anna (szerk.): Gyógyító pedagógia. Budapest, Medicina Kiadó Sándor Éva, Horváth Péter (1995): Képzőművészeti pedagógiai terápia. Budapest, Eötvös Loránd Tudományegyetem, Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar

23

Kovács Eszter (SZE, Apáczai Kar) A tanulásban akadályozott gyermekek szókincsfejlődése Kulcsszavak: tanulásban akadályozottak, anyanyelv, szókincs

Véleményem szerint a tanulásban akadályozott személyek nevelése, oktatása, illetve általános életvezetése legalább olyan fontos, mint az ép intellektussal élő társaiké. A kutatásom fő témája, így a tanulásban akadályozottak és az ép intellektusú gyermekek szókincsének összehasonlítása lett. Feltételeztem, hogy a tanulásban akadályozott gyermekek szókincse szűkebb terjedelmű, mint ép intellektusú társaiké. Továbbá feltételeztem azt is, hogy időbeli teljesítményük gyengébb eredményt fog mutatni és a hibázások aránya magasabb lesz. A kutatásom során azonban még további kérdésekre is kerestem a választ. Úgy, mint: Milyen eredményt mutat a kontroll csoport teljesítménye? Mekkora a szókincs fejlődésének a mértéke? Javul-e az időbeli teljesítmény? Csökken-e a hibázások száma az ismétlések során? A kutatás vizsgálati módszerének a Meixner-féle szókincs-, szótanulás-vizsgálatot választottam. E vizsgálati módszer a verbális vizsgálati módszerek közé tartozik. A vizsgálat egyénenként történik, csoportosan nem vehető fel. A gyermek elé harminc különböző képet helyezünk el. A vizsgálatvezető először elsorolja, hogy mi látható a képeken. Ezután háromszor kell egymás után a gyermeknek elmondania, úgy hogy közben mérjük az időbeli teljesítményét, és jelöljük a hibázások számát. Összesen tíz hibatípust különböztethetünk meg, amelyek mindegyike utalhat valamiféle problémára. A kutatás során három különböző korosztály teljesítményét mértem fel a választott vizsgálati módszer segítségével. A három korosztály a következő: 6-8 évesek, 9-10 évesek, 11-14 évesek korosztálya. E három korcsoportot természetesen vizsgáltam a tanulásban akadályozottak és a többségi iskolákban tanuló ép intellektusú gyermekek körében is. A kutatási eredmények kiértékelése során a következő eredményeket kaptam. Természetes módon következtettem arra, hogy a tanulásban akadályozott gyermekek eredménye alatta maradt a kontroll csoport eredményénél. Magasabb volt az ő esetükben a hibázási arány, valamint több időre volt szükségük. Meglepő eredményt az adta, hogy a kontroll csoport eredménye is nagyrészt alatta maradt az elvárható szintnek. Szerencsére összességében elmondható az, hogy mindkét populáció gyermekeinek egyre kevesebb időre volt szüksége az ismétlések során, illetve a hibázások száma is csökkent. Úgy vélem, hogy a gyógypedagógia tudományának folyamatosan szüksége van újabb és újabb felfedezésekre, hiszen a tanulásban akadályozottak képességei egy rendkívül széles skálán mozognak.

24

Lehocki-Samardzic Anna (Josip Juraj Strossmayer Tudományegyetem BTK) A magyaroktatás megőrzésének lehetőségei az új horvátországi oktatási reform tükrében Kulcsszavak: horvátországi magyaroktatás, horvátországi oktatási reform, anyanyelvoktatás Horvátországban

A horvátországi magyaroktatás az elmúlt fél évtized alatt öt oktatási reform által módosult. Ezek nagyrészt tartalmi és mennyiségi kérdésekre vonatkozó nehézségeket igyekeztek áthidalni, mindezt az akkori anyaországban érvényes programokhoz igazodva, figyelembe véve az adott állam jogszabályait, valamint a szakma elvárásait is. A legújabb horvát okatatási stratégia dokumentuma (2015) alapfeladatként a szemléletváltást emelte ki. Beregszászi Anikó (2012: 12) szerint a kárpátaljai anyanyelvi oktatás szemléleti reformot idéz elő, ami teljes mértékben érvényes az anyanyelv oktatására Horvátországban is. Ezt a szemléletváltást elméleti, stratégiai szinten Beregszászi (2012: 12) a következőképpen fogalmazta meg a mit akarunk kérdésre válaszolva: - felcserélő helyett hozzáadó szemlélet alkalmazását, - egynormájúság helyett a nyelvi változatosság tényére építő tantárgy-pedagógiai stratégiát, (...) - a kétnyelvűség és az összes nyelvi velejárójának, mint természetes állapotnak az elfogadását és megjelenítését az oktatásban. A témában megjelent szakirodalom alapján (Beregszászi 2013; Péntek 2004; KontraSaly 1998; Lanstyák 1994 és mások) az oktatási stratégiák és programok kidolgozásában elsősorban a hogyan? kérdést teszem fel, közben Beregszászi (2012: 12) által felsorolt stratégiai célokat az alábbi három paraméter tükrében vizsgálom: - az adott ország jogszabályai - a szakmai követelmények határon innen és túl - a legújabb tudományos kutatások eredményei. Jelen dolgozatban a fentebb leírtak alapján a szakirodalom, a jogszabályok és a horvát nyelv és irodalom című tantárgyra már kidolgozott, új stratégiai dokumentum összevetésével (nyelvi alapja a három fő horvát nyelvjárás) igyekszem bizonyítani a helyi nyelvváltozat az anyanyelvi nevelésbe való bevezetésének fontosságát az új oktatási reform keretén belül. Ehhez felhasználom a már megalkotott és műkődő ún. kárpátaljai modellt is. Ha az új tantervek kidolgozásában a szemléletváltást helyezzük középpontba, akkor az új horvátországi oktatási reform egy modernebb magyar anyanyelvoktatás első állomása is lehet. Hivatkozások: Beregszászi Anikó (2012). A lehetetlene lehetni. Tinta Könyvkiadó, Budapest Kontra Miklós-Saly Noémi (szerk.)(1998). Nyelvmentés vagy nyelvárulás? Vita a határon túli magyar nyelvhasználatról. Osiris, Budapest Lanstyák István (1994). Az anyanyelv és a többségi nyelv oktatása a kisebbségi kétnyelvűség körülményei között. In: Regio - Kisebbség, politika, társadalom 5. évf. 4.sz Péntek János (2004). Anyanyelv és oktatás. Pallas-Akadémia Könyvkiadó, Csíkszereda

25

Ludányi Zsófia (MTA NYTI) Online segédeszközök a helyesírás tanításának szolgálatában Kulcsszavak: felsőoktatás, helyesírás-tanítás, digitális taneszközök, helyesírás-ellenőrző programok

Jelen előadás azt mutatja be, hogy miként hasznosíthatók az interneten mindenki számára szabadon elérhető segédeszközök a helyesírás tanításában, különös tekintettel a felsőoktatásra. E segédeszközök alatt az MTA Nyelvtudományi Intézete által fejlesztett és üzemeltetett helyesiras.mta.hu nevű online nyelvi tanácsadó portál helyesírásellenőrző programjai értendők (vö. Kovács 2013, Ludányi et al. 2014). A helyesírás-tanítás nem köthető egyetlen iskolai évfolyamhoz vagy iskolafokozathoz sem: jelen van az alsó tagozattól kezdve egészen az érettségiig, bizonyos esetekben (nem feltétlenül csak a bölcsészettudományi karokon) a felsőoktatásban is. Minden iskolafokozatnak megvannak a saját helyesírás-tanítási céljai és feladatai (Antalné 2008). E célok egyike – a szavak, szókapcsolatok helyesírásának megtanulása és a helyesírási szabályok megértése, alkalmazása mellett – a helyesírást segítő eszközök, a helyesírási kézikönyvek mellett a számítógépes helyesírás-ellenőrző programok funkcionális alkalmazása (Antalné 2008). Az előadás hipotézisei a következőképpen fogalmazhatók meg: a felsőoktatási intézményekben zajló helyesírás-oktatás nagy jelentőségű, aktuális kérdés, amelyhez hatékony segítséget nyújthatnak a digitális taneszközök, így bemutatni kívánt online helyesírás-ellenőrző programok is. Mint Antalné Szabó Ágnes (2008) írja, a helyesírástanításnak – az anyanyelvi kompetencia fejlesztésének részeként – össze kell kapcsolódnia a digitális kompetencia fejlesztésével: e gondolathoz kapcsolódva előadásom is azt kívánja alátámasztani, hogy mind a tanároknak, mind a tanulóknak el kell sajátítaniuk a helyesírás-ellenőrző eszközök megfelelő használatát, mivel azok csak ezen tudás birtokában képesek igazán hasznos tanulást segítő eszközökké válni. A nem megfelelő használat azonban éppen ennek ellenkezőjéhez vezethet. A hipotézisek alátámasztásához az előadásban egyrészt olyan, a helyesírástanításhoz és a helyesírás-ellenőrzők működéséhez kapcsolatos témaköröket, illetve gyakorlattípusokat mutatok be, amelyek az előadó által a Károli Gáspár Református Egyetemen tartott BA-, illetve osztatlan tanári képzésben részt vevő hallgatók számára meghirdetett kurzusokon szerepeltek az elmúlt két évben. Ismertetem továbbá az MTA Nyelvtudományi Intézetének nyelvi tanácsadó szolgálatához, illetve a helyesiras.mta.hu portál fejlesztőihez érkezett felhasználói észrevételek alapján levont tanulságokat, következtetéseket. Az eddigi részeredmények, illetve tervezett jövőbeni kutatások segítségével kidolgozható egy, a helyesírás-ellenőrző eszközökhöz kapcsolódó módszertani tárház (tematikák, gyakorlattípusok, óratervek), amely nemcsak a felsőoktatásban, hanem a közoktatásban folyó helyesírás-tanításban is hasznos segítséget nyújthat. Hivatkozások: Antalné Szabó Ágnes 2008. A helyesírási kultúra fejlesztésének régi-új technikái. Anyanyelv-pedagógia 3–4. Elektronikus dokumentum. Elérhető: http://www.anyanyelvpedagogia.hu/cikkek.php?id=109 (letöltve: 2016. 03. 17.).

26

Kovács Réka 2013. Helyesiras.mta.hu. Anyanyelv-pedagógia 3. Elektronikus dokumentum. Elérhető: http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=474 (letöltve: 2016. 02. 09.). Ludányi Zsófia – Miháltz Márton – M. Pintér Tibor – Takács Dávid 2014. helyesiras.mta.hu – Az intelligens helyesíró portál. In: Ladányi Mária – Vladár Zsuzsa – Hrenek Éva (szerk.) Nyelv – társadalom – kultúra. Interkulturális és multikulturális perspektívák II. MANYE – Tinta Könyvkiadó. Budapest. 800–806. (Elektronikus dokumentum.)

27

Lukács-Renczes Tünde (SZE Apáczai Kar) Tanulási problémával küzdő tanulók szövegértési képességeinek vizsgálata Kulcsszavak: Kompetenciamérés, szövegértés, tanulási problémák

Dolgozatomban a kilencedikes és a tízedikes tanulási zavarral küzdő és tanulásban akadályozott tanulók szövegértési képességeit hasonlítottam össze. A tanulók szövegértésének vizsgálata a 2011-es Országos kompetenciamérés szövegértési tesztjének segítségével történt, mely sztenderdizált, és alkalmas a mérés elvégzésére. Ilyen mértékű összehasonlítást az iskolámon belül még nem végeztek, így a kapott adatok irányt mutatóak számunkra a későbbi nevelési-oktatási folyamatban alkalmazott hatékony módszerek, stratégiák kialakításához. Első hipotézisem szerint a tanulási zavarral küzdő szakközépiskolás tanulók szövegértési képessége különbözik a tanulásban akadályozott és tanulási zavarral küzdő szakiskolás tanulókétól. Ezt a feltételezésemet igazolták a kutatási eredmények. A szakközépiskolás tanulók átlageredményei jobbnak bizonyultak a szakiskolás tanulókénál, a köztük lévő különbség szignifikánsan is beigazolódott. A szakközépiskolás tanulási zavaros tanulók jobban teljesítettek a jó válaszok adásánál, mint szakiskolás társaik. A tanulási zavarral küzdő tanulók jobban teljesítettek, mint a tanulásban akadályozottak. Dolgozatom második hipotézisében feltételeztem, hogy az egymást követő évfolyamok között eltéréseket tapasztalok a magasabb évfolyam javára. Ez a hipotézisem csak részben igazolódott be, mert a kilencedikes enyhe értelmi fogyatékos tanulók jobban teljesítettek a jó válaszok adásában, mint tízedikes társaik. A 9. szakközépiskolás lányok jobban teljesítettek, mint a tízedikes lányok, illetve a kilencedikes enyhe értelmi fogyatékos fiúk a tízedikes társaiknál. Harmadik hipotézisem alapján kíváncsi voltam arra is, hogy a diákok teljesítménye az egyes szövegtípusokban eltérő lesz-e, valamint azt vizsgáltam melyik szövegtípusban teljesítenek a legrosszabbul illetve a legjobban. Vizsgálatom bizonyosságot nyert, mert nagy eltéréseket tapasztaltam az egyes szövegtípusok között. Legjobban a magyarázó jellegű szövegekben teljesítettek a tanulók, ezt követték a dokumentum típusú szövegek, legrosszabb eredményt az elbeszélő szövegekben kaptam. Negyedik hipotézisemben valószínűsítettem, hogy a három gondolkodási művelet között nagy mértékű eltéréseket tapasztalok, mely beigazolódott. Az információvisszakeresés műveletében több mint öt százalékkal teljesítettek jobban a tanulók, mint az értelmezésben. Ezt azzal indokoltam, hogy rendszeresen végeztetünk olyan műveleteket a tanulókkal, melyek adatok, információk szövegbeli visszakeresésére vonatkoznak. Mindegyik tanulói csoport az információ-visszakeresés gondolkodási műveletben érte el a legjobb eredményt. Az információ-visszakeresés valamint a kapcsolatok, következtetések gondolkodási műveletek között szignifikáns eltérést tapasztaltam. Utolsó hipotézisem alapján feltételeztem, hogy a lányok a kompetenciamérés tesztjében jobb teljesítményt érnek el, mint a fiúk. Az utolsó hipotézisem részben beigazolódott. Amikor a lányok és fiúk eredményeit hasonlítottam össze, akkor egyértelműen a lányok teljesítménye volt a jobb. Viszont a tízedik évfolyamon a fiúk jobb teljesítményt értek el a lányokénál.

28

Macher Mónika (ELTE BGGYK) Tanulásban akadályozott szakiskolás fiatalok hallás utáni szövegértési teljesítménye Kulcsszavak: anyanyelvi oktatás, hallás utáni szövegértés, tanulási akadályozottság

A tanulási képességnek szoros a kapcsolata az intelligenciával, tanulási helyzetben a kognitív képességek különböző dimenziói összetetten vannak jelen (Khan 2008). A megismerő funkciók, mint érzékelés-észlelés, figyelem, emlékezet, képzelet, gondolkodás mind érintettek tanulási akadályozottság esetén. Ezek következménye lehet a nyelvi képességek funkciózavara, amely megnyilvánulási formái között beszédzavarok – inadekvát kommunikációs magatartás –; szűk, csak a közvetlen érzékelhető világra vonatkozó szókincset és az életkorra jellemző nyelvi struktúrák hiányát; a beszédkésztetés, beszédindíték lassabb voltát és a kommunikációs helyzetek értelmezésének zavarát, gondolatok kifejezésére körülírások használatát tapasztalhatók . Egy szöveg nagyságrendű közlés dekódolásához feltétlenül szükséges a logika, az asszociációs szint működése, az ok-okozati összefüggések és időviszonyok felismerési képessége (Pléh¬–Lukács 2014). A bemutatásra kerülő vizsgálat arra a kérdésre keresi a választ, hogy a köznevelés 911. évfolyamán tanuló szakiskolás tanulásban akadályozottak szövegértési képessége eléri-e az alapkompetencia szintjét. A kvalitatív és kvantitatív elemzés vizsgálati anyagául a Gósy Mária (1995/2006) által megalkotott, a hierarchikus, interaktív percepciós modell alapján felépített, GMP-diagnosztika GMP12-es altesztje szolgált. A vizsgálat előzetes eredményei arra engednek következtetni, hogy a szakiskolai képzés alacsony anyanyelvi órakerete nem kielégítő a szóbeli kommunikáció fejlesztése szempontjából. A bemutatott kutatás egyik fontos tanulsága, hogy a tanulási akadályozottság meglététől függetlenül valamennyi vizsgált csoportban találhatók tanulók, akiknek teljesítménye jóval elmarad az elvárható eredménytől. Ez a kommunikációs kompetencia, a beszédfeldolgozás fejlesztésének fontosságára hívja fel a figyelmet, nemcsak súlyos tanulási problémát mutató, hanem átlagos fejlődésű gyermekek esetében is. Amennyiben ez nem történik meg, az iskolai sikertelenség mellett viselkedészavart okozva a problémák felnőttkorban is tovább élhetnek, a társadalmi szintű beilleszkedést nehezítve. Hivatkozások: Gósy M. 1995/2006. GMP-diagnosztika. A beszédészlelés és beszédmegértés folyamatának vizsgálata, fejlesztési javaslatok. Budapest: Nikol. Khan, Sultan, M., 2008. Education of slow learner. Online: http://research-educationedu.blogspot.com/search/label/Education%20of%20Slow%20Learner (letöltés: 2016. 03. 18.) Pléh Cs. – Lukács Á. 2014. Pszicholingvisztika 1. Budapest: Akadémiai Kiadó.

29

Molnár Mária (Árpád Fejedelem Gimnázium és Általános Iskola, Pécs) Anyanyelvi nevelésünk jövője magyar nyelvi tankönyveink normaszemléletének tükrében Kulcsszavak: normaalkotás, heterogenitás,valós nyelvi praxis, tankönyvek

A nyelvi norma mint nyelvhasználathoz köthető, azaz a nyelvközösséggel folyamatos és kölcsönös kapcsolatban lévő, használatot irányító tényező mindig központi jelentőséggel bír mind az egyéni és közösségi nyelvhasználatban, mind a társadalmi kommunikációban. Ebből következik, hogy minden korszak anyanyelvoktatásának számot kell vetnie a közvetített norma szemléletével, közvetítésének módjával. A magyarországi anyanyelvi tanterv- és tankönyvírás – néhány kivételtől eltekintve – a 2000-es évek első évtizedének végéig nem valósította meg az adott korszak valós nyelvhasználatának tanítását, az élő nyelvhasználatban működő normák bemutatását, a köztük lévő különbségek tudatosítását a tanuló mint nyelvhasználó köztük való választási képességének kialakítása érdekében. Napjainkban még mindig csak részben valósul meg a tanulóknak a társadalmi kommunikációba és a nyelvközösség valós nyelvhasználatába való integrációja. Nyelvtankönyveink a normát szabályrendszerként értelmezve, azaz fogalmából a ’minta’, ’mérce’ jelentést kiemelve azt közvetítik a tanuló felé, hogy a beszélőközösségei által rákényszerített mintát kell követnie beszédhelyzettől függően, elhallgatva előle azt a valós tényt és lehetőségét, hogy ő maga is alakít(hat) ezen a mintán interakciói során éppen a közösségétől ráhagyományozott, praktikus jellegű tudása alapján. Ezzel értené meg a tanuló az őt körülvevő nyelvi valóság általa naponta megtapasztalt heterogén, valamint egyénre és közösségre szabott flexibilitását. Az előadás egy nagy mintán végzett, a nyelvi norma szemléletét és közvetítésének módját magyar nyelvi tankönyvekben feltérképező kutatás eredményeiből az előremutató lehetőségeket kívánja felvillantani. Azokat, amelyek egy lehetséges kiutat jelenthetnek abból a szakadékból, amely anyanyelvoktatásunkat már évszázadok óta jellemzi: a valós nyelvi praxis és a tanított nyelv(használat) közti áthidalhatatlannak látszó űrt lehetne megszüntetni. Az élő nyelvhasználat tanításának megvalósítására, illetve a tanulónak a nyelvközösség sokszínű és sokrétű nyelvhasználatába való integrációjára találtam példákat a magyarországi nyelvtankönyv-írásban. Többek között a 19. és 20. század fordulóján Simonyi Zsigmond (Simonyi 1905), vagy egy évszázaddal később Bánréti Zoltán (Bánréti 1990) és részben a Kugler–Lengyel–Tolcsvai Nagy-munkacsoport tankönyvei (Kugler-Lengyel-Tolcsvai 1998), amelyek preskripciótól mentes nyelvhelyességi szemlélettel, a nyelvszokás állandó ellenőrzése mellett (vö. Tolcsvai Nagy 2004: 54), a sztenderd norma nyelvközösségben kiemelt szerepének szem előtt tartásával is képesek voltak normakövető és normaalkotó egyének nevelésének megvalósítására. Ezek alapján napjaink nyelvhasználati jellemzőinek figyelembe vételével kialakítható lenne egy koherens elméleti koncepció, melyet aztán integrálni lehetne a mai pedagógiai gyakorlatba, a tankönyvek elméleti és gyakorlati tudásanyagába. A vitaindító előadás célja, hogy példákat bemutatva felvonultassa azokat a szükséges reformokat, amelyek lehetővé tennék, hogy anyanyelvoktatásunk megfeleljen korszakunk, a 21. század kommunikációs és nyelvhasználatbeli kihívásainak.

30

Hivatkozások: Bánréti Zoltán 1990. Nyelvtan-Kommunikáció-Irodalom-Tizenéveseknek. Programleírás. MTA Nyelvtudományi Intézete. Kugler Nóra–Tolcsvai Nagy Gábor 1998. Magyar nyelv. Tankönyv 14-15 éveseknek. Korona Kiadó, Budapest. Simonyi Zsigmond 1905. Magyar nyelvészet a középiskolák legfelső osztályainak és a tanítóképző intézeteknek. Athenaeum, Budapest. Tolcsvai Nagy Gábor 2004. Alkotás és befogadás a magyar nyelv 18. század utáni történetében. Áron Kiadó, Budapest.

31

Nagy Tamás (PTE BTK) A szövegtipológiai mintázatok szabályosságának vizsgálata magyar nyelvű, zenei témájú blogok esetében Kulcsszavak: kognitív nyelvészet, szövegtipológia, blog, zene

Előadásomban három magyar nyelvű, zenei témájú blog (Hands Of Doom – „stoner/sludge/doom/death music blog from Hungary” [http://handsofdoom3.blogspot.hu/]; Lángoló Gitárok [http://langologitarok.blog.hu/]; Rockstation [http://rockstation.blog.hu/]) 2016 áprilisában keletkezett posztjainak szövegtipológiai elemzését tűzöm ki célul, elsősorban a funkcionális–kognitív nyelvészet és a korpusznyelvészet módszertanát alkalmazva. Amellett érvelek, hogy a blogkutatások eredményeit integrálni lehet a közoktatásba, hiszen azok hozzájárulnak a diákok szövegtípus-tudásának fejlődéséhez. A kognitív nyelvészet – azon belül is a kognitív szövegtan – egyik alapállítása, hogy az ember (mint „homo semioticus”) eredendően rendelkezik egyfajta kommunikatív kompetenciával, amelynek egyik legfontosabb része az ún. szövegtípus-kompetencia. A szövegtípus-kompetenciának (vagy szövegtípus-tudásnak) köszönhetően a legtöbb ember intuitíve képes felismerni eltérő típusba tartozó szövegeket, és e képességének köszönhetően sikeresen eligazodik a mindennapi társas interakciók során létrejövő (verbális) világban. A médiakonvergencia hatására azonban a szövegek világa dekonstruálódik, a műfaji határok gyakran elmosódnak. Az interneten található szövegek a legtöbb esetben lebontják, újra- és egyben átértelmezik a korábbi műfajokat. Ez a jelenség figyelhető meg a blog esetében is, amely a regényhez hasonlóan (vö. Bahtyin: Az eposz és a regény [1997]) olyan műfaj, amely bekebelez más műfajokat. Az általam vizsgált korpuszban ez a jelenség az újságíráshoz kapcsolódó műfajokkal (pl. hír, kritika, tudósítás, interjú) kapcsolatban jelentkezik. Elemzésemben azt vizsgálom, hogy a különböző műfajokhoz tartozó szövegpéldányok milyen arányban vannak jelen a korpuszban, valamint milyen szövegtani és stilisztikai mintázatok figyelhetők meg a szövegekben, amelyek átértelmezhetik a korábbi konvencionalizálódott műfaji és szövegtipológiai szabályszerűségeket, de – a wittgensteini családi hasonlóság elvének értelmében – ugyanakkor hozzájárulnak a különböző mentális prototípusok tulajdonságainak gazdagodásához. Például egy blogon megjelenő hírnek hasonló a funkciója, mint egy professzionális médiumban megjelenő hírnek: aktuális, hírértékkel rendelkező információ közlése. Feltételezésem szerint azonban a blogokon megjelenő hírek informálisabb stilisztikai eszközöket használnak, ezzel újradefiniálják a hír objektivitásra törekvő műfaját, és ezzel hatással lehetnek a befogadók szövegtípustudására. A blogkutatások eredményeinek beemelése a közoktatásba egy újabb lépés lehet abba az irányba, hogy a diákok (és a tanárok) a szövegtípusokra ne elvont, a priori kategóriákként tekintsenek, hanem olyan a posteriori, tapasztalati alapú jelenségekként, melyek a mindennapi élet szerves részét alkotják. Napjainkban ez különösen aktuális, hiszen a mai diákok előszeretettel használják az okostelefont, gyakran posztolnak, kommentelnek.

32

Nagyházi Bernadette (Kaposvári Egyetem) Költészet-e a dalszöveg? Kulcsszavak: verselemzés, csoportmunka, élményszerű és élményszerző oktatás

Előadásom eredője egy, a frankfurti magyar közösségben tartott bemutató magyaróra, ahol a vendéglátó magyartanár kérése az volt, hogy 9-11. osztályos, magyar származású, a magyar nyelvet különböző szinten beszélő diákokkal egy modern könnyűzenei dal szövegét dolgozzuk fel versként, élményszerű, a gyerekek számára hasznosítható tudást eredményező, de a szokásostól eltérő munkaformában. Ehhez a közösséghez a rap műfaja állt közel, így az óra tárgyául a Punnany Massif Élvezd című dalát választottam. A külföldön sikerrel megvalósított, pozitív tanulói és tanári visszajelzéseket elért óra után lehetőségem nyílt érettségi előtt álló, különböző középiskolák (szakközépiskolák és gimnáziumok) eltérő tudásszintű és képességű tanulói számára érettségi előkészítő foglalkozást tartani. Ennek egyik időpontjában arra vállalkoztam, hogy az említett dalszöveget magyarországi magyar tanulókkal, megváltozott céllal és tartalommal ismételten feldolgozom. Kísérletem célja annak a bizonyítása (vagy cáfolása) volt, hogy egy alternatív, szubkultúrát képviselő szöveg a befogadó számára értelmezhető-e költészetként, azaz versként. Ennek érdekében változatos módszerekkel, csoportmunkában közelítettük meg a dalszöveget. A feladatok során kísérletet tettünk mélyebb rétegek és szimbólumok megfejtésére, és előkészítettük – a diákok számára nem érzékelhető módon – a felvetett kérdés írásbeli megválaszolását érvelés formájában. A feldolgozás mintegy 3 tanórát vett igénybe, melyek között egy rövid szünetet tartottunk. Az előadásban bemutatandó többféle feladat és módszer lehetőséget nyújtott arra, hogy az eltérő kommunikációs képességű diákok gyakori kommunikációs szorongását feloldjuk, így a szóbeli véleménykifejtés, vita és érvelés több alkalommal, spontán módon valósult meg. Mivel a szöveg egy, a diákok előtt jól ismert dal, a feldolgozás felismertette velük a megértés különböző szintjeit, míg végül a vártnál is mélyebb, valódi befogadás következett be több tanuló esetében is. Ezzel a kísérlet megvalósította azt a – ki nem mondott, de – elsődleges célt, hogy a tanulók bátran merjenek közeledni egy szöveghez, próbálják átélni, magukévá tenni az olvasott szöveget, lássanak a sorok mögé, vegyék észre és értelmezzék a szokványost és a szokatlant, s így a vers, legyen az lírai alkotás vagy rapdal, valódi, és szavakba is önthető élményt nyújtson számukra. Előadásomban így válik a kivétel – a rapdal – szabállyá, azaz költészetté.

33

Nemes Gyöngyi (PTE BTK) Az olvasás diagnosztikus mérésének hatása az olvasási motivációra és a szövegértésre nyelvileg hátrányos helyzetű tanulók körében Kulcsszavak: nyelvi hátrányos helyzet, nyelvi szocializáció, szociokulturális háttér, diagnosztikus mérés és értékelés, olvasási motiváció, szövegértés

A hátrányos helyzet fogalma mai világunkban olyan fogalommá vált, amelyről szinte mindenki hallott már és mindenkinek van róla valamilyen véleménye, elképzelése. A vélemények sok mindenben különbözhetnek, egy azonban közös: mindenki egyetért abban, hogy azokat a gyerekeket, akik nehéz helyzetben vannak, segíteni és támogatni kell. Fontos, hogy beszéljünk azokról a módszerekről, amelyek segíthetnek a hátrány leküzdésben (ilyenek lehetnek a különféle projektpedagógiai módszerek vagy a mentorprogramok), ezek mellett pedig az is fontos, hogy tudatosítsuk a gyermekekben: a hátrányos helyzetből való kitörés nem lehetetlen, a (nyelvi) hátrány leküzdhető. Közismert tény, hogy a többségi tanulók olvasási-szövegértési teljesítménye is meglehetősen gyenge, ahogy a hátrányos helyzetű tanulók teljesítménye is – mindezt a hazai és nemzetközi vizsgálatok eredményeiből tudjuk. A nehéz körülmények között élő gyerekek esetében a probléma még fokozottabb, hiszen családjaikban szinte biztos, hogy nincs otthon sok könyv, nyelvi szocializációjuk sem megfelelő, nem tudják és nem is érzik, mit jelent a „könyvek szeretete”. „(...) vannak olyan magyar és cigány anyanyelvű családok, ahol soha nem kerül elő esténként a mesekönyv, mert más történetek formálják a család gondolkodását. Ezekben a családokban nem kell aláhúzni, bekarikázni, összekötni semmit az iskola-előkészítő füzetekben, és nem jelent mindennapos elfoglaltságot a kisgyermek számára a könyvek nézegetése, a színes rajzok elkészítése. Sem magyarul, sem más nyelven nem találkozik az iskolához közel álló tárgyakkal, fogalmakkal, magyarázatokkal: élete más dimenziókra épül.” (Derdák – Varga, 1996. 12. o.) Az olvasási-szövegértési képesség és a motiváció fejlesztése tehát azért fontos, mert ha sikerül elérni, hogy a nehéz körülmények között élő gyerekek önként vegyék kezükbe a könyvet és önként olvassanak, akkor növekedhet a gyerekek tanulási motivációja, ezáltal pedig képesek volnának kitörni (nyelvileg is) hátrányos helyzetükből. Kutatási tervemben rámutatnék arra, miként lehet hasznos a nyelvileg hátrányos helyzetű gyerekek olvasás-szövegértés teljesítményének mérése az olvasás diagnosztikus értékelésének segítségével. Előadásomban tehát a diagnosztikus értékelés mint mérő-fejlesztő módszer hasznosságára hívnám fel a figyelmet. Hivatkozások: Basil Bernstein (1975): Nyelvi szocializáció és oktathatóság. In: Pap Mária−Szépe György (szerk.)(1975): Társadalom és nyelv. Gondolat Kiadó, Budapest Bíró Zoltán (1984): A környezet fogságában. In: A. Jászó Anna-Bódi Zoltán (szerk.) (2002): Szociolingvisztikai szöveggyűjtemény. Tinta Könyvkiadó, Budapest. 196-219. Csapó Benő, Józsa Krisztián, Steklács János, Hódi Ágnes és Csíkos Csaba: A diagnosztikus olvasás felmérések részletes tartalmi kereteinek kidolgozása: elméleti háttér és gyakorlati kérdések (2012) In: Csapó Benő- Csépe Valéria (2012): Tartalmi keretek az olvasás diagnosztikus értékeléshez, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 189219

34

D. Molnár Éva, Molnár Edit Katalin és Józsa Krisztián (2012): Az olvasásvizsgálatok eredményei, In: Csapó Benő (szerk.) Mérlegen a magyar iskola, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2012 Józsa Krisztián (2006): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése, Dinasztia Kiadó, Budapest Józsa Krisztián és Steklács János (2009): Az olvasástanítás kutatásának aktuális kérdései, Magyar Pedagógia 109. évf. 4. szám 365-397 Józsa Krisztián, Steklács János, Hódi Ágnes, Csíkos Csaba, Adamikné Jászó Anna, Molnár Edit Katalin, Nagy Zsuzsanna és Szenczi Beáta: Részletes tartalmi keretek az olvasás diagnosztikus értékeléséhez (2012) In: Csapó Benő- Csépe Valéria (2012): Tartalmi keretek az olvasás diagnosztikus értékeléshez, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 219-309 Kiss Jenő (1995): Társadalom és nyelvhasználat. Szociolingvisztikai alapfogalmak. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Molnár Éva – Józsa Krisztián (2006): IKT-val segített oktatás hatása az olvasási képesség fejlődésére hátrányos helyzetű tanulók körében. In Józsa Krisztián (szerk., 2006): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztés. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 281–295 Pap Mária – Pléh Csaba: A szociális helyzet és a beszéd összefüggései az iskoláskor kezdetén. In Meleg Csilla szerk. Iskola és Társadalom II. (szöveggyűjtemény) Pécs kiadta a JPTE Tanárképző Intézet Pedagógia Tanszéke, 1999 Pap-Szigeti Róbert, Zentai Gabriella és Józsa Krisztián: A szövegfeldolgozó képességfejlesztés módszerei (200) In: Józsa Krisztián (2006): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése, Dinasztia Kiadó, Budapest Réger Zita (1990). Utak a nyelvhez. Nyelvi szocializáció – nyelvi hátrány. Akadémiai Kiadó, Budapest Tóth Beatrix (2006): A szövegértés fejlesztésének elmélete és gyakorlata In: Magyar Nyelvőr, 130. évfolyam, 4. szám Szépe György (2011): A folyton megújuló nyelvészet Tinta Könyvkiadó, Budapest. 166-176; 200-218; Torgyik Judit (2005): Nyelvi szocializáció és oktatás. http://epa.oszk.hu/00000/00035/00090/2005-03-ta-Torgyik-Nyelvi.html Letöltés ideje: 2014. február 09. Várnagy Elemér – Várnagy Péter (2003). A hátrányos helyzet pedagógiája. Corvinus Kiadó, Budapest

35

Némethné Barta Éva (Csongrád Megyei Pedagógiai Szakszolgálat) A specifikus tanulási zavarral küzdők személyisége Kulcsszavak: énkép, vizsgaszorongás, sikerkeresés

A kutatás célja Ma már nem az integráció jogosságát kell bizonyítani a gyógypedagógiának, hanem azt, hogyan tudjuk az ilyen gyermekek képességeinek és tanulási teljesítményének fejlődését az integráció körülményei között a legoptimálisabban segíteni. A kutatás célja a személyiségjellemzők többszempontú vizsgálatán keresztül feltárni azt, hogy befolyásolhatja-e a speciális nevelési igényű tanulók énképét, vizsgaszorongását, sikerkeresését tanulási zavaruk? Módszerek Az énkép felmérésére az Énkép, szociáliskép kérdőívet alkalmaztuk. A vizsgaszorongás értékelése két aspektusból történt: aggodalom és emocionális izgalom. A sikerkeresés-kudarckerülés mérését célzó kérdéslistában két szempontból kell a gyerekeknek választ adniuk: első ízben a számukra legkedvesebb tantárgyat, második alkalommal pedig a legkevésbé szeretett tantárgyat kellett alapul venniük. A gyermekek személyiségének feltérképezésére az Eysenck-féle HJEPQ (Junior Eysenck Personality Inventory) magyar változatát használtuk. Eredmények Az intelligenciára, okosságra vonatkozó kérdés pontjainak átlagaiban az osztályfőnök, a társak és a saját megítélés terén is markáns különbség tapasztalható, viszont ugyanez nem mutatkozik az apa és az anya vélt véleményében. Az emlékezet és a figyelem faktorokban a diszes gyermek mind az öt nézőpontból jelentősen alacsonyabbra értékeli önmagát. Az akaraterő és a szorgalom tekintetében a diszlexiás diákok méltatlannak találják a kitartásukról és szorgalmukról alkotott külső ítéleteket. Mind az általános vizsgaszorongás, mind az aggodalmat és emocionális izgalmat mérő pontok átlagaiban szignifikáns különbség áll fenn a két csoport között. A diszes diákok már az elvileg szeretett tantárgy keretében is inkább félnek a kudarctól, minthogy örömüket lelnék az adott tevékenységben, valamint inkább introvertáltnak, visszahúzódónak mutatkoztak. Megvitatás Sikerült igazolni a képességekre vonatkozó énkép és a tanulmányi eredmény közötti korrelációt. Beigazolódott az a hipotézisünk, mely szerint az Énkép, szociális kép teszt több alskáláján is jelentősen alacsonyabb pontokat képviselnek a vizsgálati csoport tagjai. A vizsgaszorongás kapcsán a hipotéziseknek megfelelően a specifikus tanulási zavaros tanulók jelentősen nagyobb szorongást élnek át számonkérési helyzetben, mint a kontrollcsoport diákjai. A vizsgálati csoport még a kedvelt tevékenység felé is félelemmel viszonyul. Megállapítható, hogy a diszlexiások társas A beilleszkedésbeli nehézségekkel küzdenek, melyeket a hibás önértékeléssel is összefüggésbe hozható az érzelmi labilitás és csökkent motiváció mellett. Következtetések Az áttekintett szakirodalom és a kutatás eredményei alapján beigazolódott, hogy a tanulási zavar szoros együtt járást mutat jellegzetesnek tekinthető magatartási tünetekkel, személyiségvonásokkal: hibás önértékelés, gyenge tanulási érdeklődés, szorongás, érzelmi labilitás.

36

Nyőgér Melinda (SZE, Apáczai Kar) Hátrányos helyzetű tanulók kommunikáció fejlesztése a győri Radó Tibor Általános Iskolában és EGYMI-ben Kulcsszavak: beszédhibás gyerekek, logopédiai osztály, szegregált oktatás, kiscsoportos oktatás, egyéni, speciális fejlesztés, továbbtanulás

A súlyos és a kevésbé súlyos beszédhibában szenvedő gyermekek speciális logopédiai fejlesztést kívánnak. Az általam vizsgált gyerekek mindannyian sajátos nevelési igényű tanulók, s a győri Radó Tibor Általános Iskola és EGYMI diákjai. Az anyanyelvi nevelés tekintetében ezek a gyerekek a „kivételek” kategóriába sorolhatók, hiszen speciális módszerek alkalmazására van szükség beszédhibáik korrigálásához. Időszakos szegregált oktatásban vesznek részt, ami az alsó tagozatot érinti, ezt követően – kellően felvértezve – a többségi általános iskolákban tanulnak tovább. Hogy mekkora jelentősége van az általános iskola első két évének az anyanyelvi nevelés szempontjából – nem szükséges hangsúlyoznom. Ám az olvasás és írás megtanulása, a különféle képességek fejlesztése ebben az életkorban meghatározza a beszédhibás gyermekek további életét. Kutatásomban a gyermekek szüleit szólaltattam meg. A Szakértői Bizottság javaslatának – melyben a fejlesztés színhelyéül a Radó iskolát javasolták a vizsgáló szakemberek – elfogadását némelyek nehezményezték, mások örömmel fogadták. A kérdőívben adott válaszok sokszínűek: van, aki érzi a felelősséget, s a jelentőségét annak, mekkora szükség volna felső tagozatokban is a logopédiai osztályokra, van, aki megbélyegzésként éli meg, s úgy érzi, hogy gyermekére rákényszerítették a szegregáló környezetet. A beszédhibás gyerekek nagy része már első osztályos korától az intézmény diákja, s részesül a speciális logopédiai fejlesztésben, mások később kerültek be a csoportba, nekik talán nehezebb volt a dolguk, hiszen a többségi iskolákban már szembesülniük kellett a kudarcokkal. A Radó iskola a logopédiai osztály csak negyedik osztályig kapott engedélyt a működésre a részleges szegregáció miatt. Kérdőívemben mégis feltettem a kérdést a szülőknek, hogy ha felsőbb évfolyamokon is működne logopédiai osztály, továbbra is élnének-e a lehetőséggel gyermekük érdekében? Hiszen pedagógiai, gyógypedagógiai feladat lenne a gyermekek nyelvi és kommunikációs további fejlődését segíteni. A logopédiai osztályok pár éve töltik be Győr városában azt a fontos űrt, mely a korábbi években, évtizedekben tátongott, magukra hagyva a gyerekeket, s szüleiket. Azok a tanulók, akik a negyedik osztály után bekerültek az integrált oktatás keretei közé, - a visszajelzések alapján megállják helyüket, ámbár a szülők szerint kétségkívül szükség lett volna továbbra is a fejlesztésekre és a kiscsoportos osztályok előnyeként számon tartott törődésre és odafigyelésre. Kutatásomból az is kiderült, hogy a szülők mennyire látják reálisan gyermekük beszédhibáját, képességeit valamint lehetőségeit. Vannak, akik gyermekeiket féltik az újtól, a változástól, óvnák őket a másság megtapasztalásától. Mások épp azt szorgalmazzák, hogy itt az ideje megtapasztalni, mi várja őket a védőburkon túl, s minél korábban megtapasztalják a nehézségeket, annál jobban fognak tudni majd alkalmazkodni a későbbiekben. A szülők válaszai alapján elmondható, hogy a logopédusok, gyógypedagógusok számára fontos feladatok fogalmazódnak meg, amik megoldása a jövőben fontos teendőnk lesz.

37

Hivatkozások: FEHÉRNÉ KOVÁCS ZSUZSANNA, A nyelvfejlődési elmaradás, mint a kommunikációs zavar korai megnyilvánulása, In: Márkné Ettlinger Zsuzsanna, Táp Ferencné, Földes Tamás (szerk.), Ma is aktuális? Válogatás a Soproni Logopédiai Konferencián elhangzott előadásokból, 1994-2004. 55.-56.o. GÓSY MÁRIA, A mentális lexikon, In: Gósy Mária, Pszicholingvisztika, Osiris Kiadó, Budapest, 2005. 193.o. KONDOR EDIT, Logopédiai csoportok, osztályok működése a gyakorlatban – Kőbányán, In: Martonné Tamás Márta (szerk.), Fejlesztő pedagógia, ELTE, Budapest, 2002. 173.o. DR. SIMON TAMÁS, A beszédhibák megelőzésének lehetőségei óvodában, In: Szakmai és szervezeti problémák a kisgyerekkori beszédgyógyításban, II. Soproni Logopédiai Napok Konferencia kiadványa, 1995. 61.-63. o.

38

Papp Melinda – Ivaskó Lívia (SZTE BTK) Hogyan meséljünk? A mesemondás mint természetes pedagógiai eszköz Kulcsszavak: mese, történetmondás, természetes pedagógia, közös figyelem, relevanciaelmélet, pragmatikai mintázat, osztenzív stimulus

Az óvodás korú gyermekek meseértési képességeinek, stratégiának feltérképezése komplex problémát jelent mind a neveléstudomány, mind a nyelvtudomány kutatói számára. A tervezett előadás célja annak megmutatása, hogy a gyermekek nyelvi érettsége és a nyelvi szocializációja mellett az adott kommunikációs helyzetben megjelenő osztenzív stimulusok is meghatározzák azt, hogy mennyire képesek egy meghatározott módon elmondott mese feldolgozására. Előadásunkban a verbális kommunikáció osztenzív-következtetéses felfogásából kiindulva mutatjuk be a felnőtt-gyermek kommunikáció egy speciális változatának, a mesélés során használt osztenzív stimulusok hatásmechanizmusát és hatékonyságát a történet megértésére nézve (Sperber-Wilson 1995). A természetes pedagógia felfogását (Csibra 2010, Csibra-Gergely 2009) valamint Tomasello intencionalitásról és közös figyelmi jelenetről vallott nézeteit (Tomasello 1999/2002) alapul véve elemezzük, hogy a gyermekek számára mely stimulusok segítik és mely stimulusok gátolják a mesemondás során a figyelem fenntartását. A hatékony történetmondás módját Boldizsár Ildikó is ismerteti (Boldizsár 2010). Elvégzett kísérletünk célja a különböző osztenzív stimulusok gyermekekre gyakorolt hatásának vizsgálata volt mesemondási helyzetben. Hipotézisünk szerint a kisgyermekeknek szánt történetmondás pragmatikai mintázatai (Lengyel- KomlósiIvaskó 2013, Papp 2014) hasonlóak a hétköznapi felnőtt-gyermek kommunikációban használt dajkanyelv sajátosságaihoz (Clark-Clark 1977; Snow 1976, 1977), vagyis a dajkanyelv használata segíti az óvodáskorú gyermekeket a mesék feldolgozásában. A kísérlet során 7 mesét kellett a résztvevő gyermekeknek videofelvételről meghallgatniuk, és az egyes mesék után a történet tartalmi elemeire vonatkozó kérdésekre választ adniuk. A mesemondó minden mesénél más osztenzív stimulust alkalmazott. Ilyen változók a szemkontaktus fenntartása vagy annak hiánya, a dajkanyelv sajátosságainak alkalmazása, a kevésbé lényeges tartalmi elemek hangsúlyozása és a neutralizált hangsúlyozás. Az utolsó mese esetén egy nem humán ágenst (egy bábot) láthattak a gyermekek a képernyőn. A mese egy fiatal nő hangján szólalt meg. A kísérletben 22 tipikusan fejlődő magyar anyanyelvű (egynyelvű) gyermek vett részt. Átlag életkoruk 70,5 hónap (SD = 6,94). A statisztikai feldolgozás során a vizsgálati mintánkon szignifikáns különbséget találtunk a különböző osztenzív stimulusokkal közvetített mesék értésére kapott pontszámok között (F(2, 40) = 16,32, MSE = 2,96, p < 0,001). A kapott adatok alátámasztják a történetmondás pragmatikai mintázatainak a feldolgozásra gyakorolt hatására vonatkozó hipotéziseinket. Előadásunkban ezeket az adatokat és összefüggéseket szeretnénk bemutatni.

39

Hivatkozások: Boldizsár, Ildikó (2010): Meseterápia. Mesék a gyógyításban és a mindennapokban. Budapest: Magvető Kiadó. Clark, Herbert H. - Clark, Eve V. (1977): Psychology and Language. New York. Harcourt. Csibra, Gergely 2010: Recognizing communicative intentions in infancy. Mind and Language 25/2:141-168. Csibra,Gergely-Gergely,György 2009: Natural pedagogy. Trends in Cognitive Sciences 13/4:148-153. Lengyel, Zsuzsanna – Komlósi, Boglárka - Ivaskó, Lívia (2013): „Now I’ll be the storyteller" – Children’s innate capacity to recognize and produce the pragmatic patterns of storytelling at the 13th International Pragmatics Conference (Narrative Pragmatics: Culture, cognition, context) in New Delhi in 2013. http://ipra.ua.ac.be/main.aspx?c=.CONFERENCE13&n=1447 Papp, Melinda (2014): A mágikus gondolkodás kora (MA szakdolgozat) Szeged. Témavezető: Lívia Ivaskó. Szeged. Kézirat) Snow, Cathrin E. and Ferguson, C.A. (Eds.) (1977): Talking to children: Language input and acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Snow, Cathrin E. (1976): Mothers' speech to children. In von Raffler-Engel, W. & LeBrun, Y. (Eds.), Baby talk and infant speech. Amsterdam: Swets and Zeitlinger. Sperber, Dan–Deirde, Wilson 1995: Relevance: communication and cognition. Cambridge, MA & Oxford: Blackwell. 2. kiadás. Tomasello, Micheal 1999/2002: The cultural origins of human human cognition. Cambridge MA: Harvard University Press. Magyarul: Gondolkodás és kultúra. Budapest: Osiris. 2002.

40

Petriková Flóra (KEM-i Óvoda, Ált. Isk., Spec. Szakisk., Kollégium és Diákotthon Móra Ferenc Tagintézménye) A felvidéki szakiskolás tanulásban akadályozott fiatalok hallás utáni szövegértési teljesítménye Kulcsszavak: anyanyelvi oktatás, hallás utáni szövegértés, tanulási akadályozottság

A nyelv, kultúránk egyik meghatározó eszköze, mely segítségével gondolatokat közlünk és fogadunk. A nyelv esetében két alapvető formát különböztethetünk meg – a nyelvi produkció és a nyelvi megértés fogalmát (Atkinson és Hilgard, 2005). A nyelvi produkció során a közlés, az információk átadása értendő, míg a megértés folyamán ezen közlések dekódolása, értelmezése zajlik. A beszédértés, a hallás utáni feldolgozás képessége, illetve az anyanyelv-elsajátítás szoros összefüggése vitathatatlan tény. Az elhangzott szöveg megértési mechanizmusának van egy elemzőbb és egy holisztikusabb szakasza, ezáltal egyrészt nyelvtani szabályokra vonatkozik, másrészt az egyén tudásrendszerével van kapcsolatban, összességében pedig a szöveg jelentésbeli kontextusával foglalkozik (Pléh, 2014). A beszédértés területe a mondatmegértés és a szövegértelmezés szintjét is magába foglalja (Gósy, 2007). A szövegértés önmagában bonyolult és összetett dekódoló mechanizmus, mely során több terület össztevékenysége során értelmezzük a hallottakat. A tanulásban akadályozottaknyelvi képességei, illetve szövegrétési képességei széles skálán mozognak, így kifejezetten hasznos és fontos ezen populáció nyelvi képességeinek vizsgálata. Jelen kutatásom célja, bemutatni a Szlovákiában élő, magyar tannyelvű speciális szakiskolában tanuló tanulásban akadályozott, valamint a többségi szakiskolában tanuló tipikus fejlődésű fiatalok szövegértésének minőségét. A vizsgálat során a Gósy Mária (1995/2006) által megalkotott, a hierarchikus, interaktív percepciós modell alapján felépített, GMP-diagnosztikus módszer GMP12-es altesztjét alkalmaztam. A kutatás során többek között a két iskolatípus első és harmadik évfolyamán tanuló fiatalok teljesítményét hasonlítottam össze, valamint eredményeiket az előzetes kutatások (Macher, 2013, Petriková 2014) eredményeivel is összevetettem. Emellett megvizsgáltam az egyes kérdésekre adott válaszok jellegzetes hibáit is. Az eredmények tükrében elmondható, hogy mind a speciális szakiskolában, mind a többségi szakiskolában szükséges lenne az anyanyelvi oktatás és a szövegértés célirányos fejlesztésére, hiszen mindkét esetben nagymértékű lemaradás, súlyos szövegértési zavar fennállása mutatkozott. Kutatásom eredményei a mindennapi oktatás és gyakorlat során hasznos információkkal szolgálhat az anyanyelvi nevelés, valamint a kommunikációs készségek fejlesztésének módszertani fejlődéséhez. Hivatkozások: Atkinson és Hilgard (2005). Pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest. Gósy Mária (1995/2006). GMP-diagnosztika. A beszédészlelés és beszédmegértés folyamatának vizsgálata, fejlesztési javaslatok. Nikol, Budapest. Gósy Mária (2007). Beszédészlelési és beszédmegértési zavarok az anyanyelvelsajátításban. Nikol Kkt, Budapest.

41

Macher Mónika. (2013). Beszédpercepciós és szóaktiválási folyamatok elemzése tanulásban akadályozott gyermekeknél. Doktori disszertáció, ELTE BTK. Elérhető: doktori.btk.elte.hu/lingv/machermonika/diss.pdf Pléh Csaba és Lukács Ágnes. (2014). Pszicholingvisztika 1. Akadémiai Kiadó, Budapest.

42

Porkoláb Ádám (PTE NYDI) A magyarországi fiatalok blogjainak korszerű felhasználása a magyar netnyelvészetben Kulcsszavak: Internetes nyelvészet, blog, közösségi oldalak, gendernyelvészet, pragmatika

Előadásomban a magyar internet élőnyelvi anyagainak újszerű feldolgozási és elemzési lehetőségeiről szeretnék beszélni az alkalmazott nyelvtudomány keretein belül. Ehhez példaképpen egy, hazánkban még nem kellőképpen elemzett internetes platformot, a blogokat szeretném felhasználni. A magyarországi fiatalok blogjait korpusznyelvészeti és szociolingvisztikai, emellett tartalomelemzési módszertannal vizsgálom át, emellett korábbi kutatásaimra alapozva beszámolok a téma korpusznyelvészeti és gendernyelvészeti vonatkozásairól is. Előadásomban kíséretet teszek arra, hogy a blogokkal kapcsolatos – többnyire a műfaji definíció kérdését feszegető – hazai kutatási gyakorlat mellett néhány szemléletformáló javaslatot tegyek. Személyes meggyőződésem, hogy a magyar internet élőnyelvi anyagainak újszerű feldolgozási és elemzési lehetőségeit a hazai netnyelvészet jelenleg még nem teljes mértékben aknázta ki. Előadásomban számot adok a készülő disszertációmhoz készült empirikus kutatásaimról, amelyeket a szövegtan, a pragmatika (a korpusznyelvészet és a gendernyelvészet) területén végeztem el. A gendernyelvészet tekintetében feltételezem például, hogy a blogok alkalmasak adekvát, legutóbbi nyelvállapotot tükröző élőnyelvi adatok gyűjtésére. Kutatásetikai szempontból az sem elhanyagolható, hogy a szerzők – az így generált reklámért cserébe – szívesen engedélyezik az általuk írt bejegyzések tudományos felhasználását. Az egyik empirikus kutatásomban több, eltérő nemű blogger blogjában is áttekintettem a külső (blogon kívülre mutató) és a belső linkek mennyiségét, a blogfelületen szereplő elérhetőségek számát. Ebben a vizsgálatban 220 ezer szövegszós korpuszt építettem ki 10 férfi és 10 női blog negyedévnyi blog- és Facebook-bejegyzéseiből (379 blogbejegyzés, 1014 Facebook-bejegyzés). Az elemzett adatok jelentős nemi különbséget mutattak a preferált internetes platformok használatában: a nők közel azonos mértékben használják a blogjaikat és a közösségi hálózatokat is. A férfiak inkább a gyorsabb visszajelzésre módot adó Facebook-oldalakon való publikálást részesítik előnyben. Az empirikus kutatásaimról általánosságban elmondhatom, hogy a blogbejegyzések nemi és tematikus gyűjtése után, kevert módszertan segítségével zajlanak, nagyban építve a tartalomelemzés módszertanára. Az eddig átvizsgált szövegkorpusz körülbelül 3-500 ezer szövegszós. Hipotéziseim szerint a blogokat író bloggerek nemi alapú, nyelvi jellegzetességei kimutathatóak a bejegyzésekből, emellett feltételezem, hogy ezek az online tartalmak szélesebb körben is felhasználhatóak a nyelvészet területén, például a nyelvi ideológiák kutatásakor. Ezekről a nyelvészeti célú felhasználási területekről szeretnék beszélni az előadásom során.

43

Schirm Anita (SZTE BTK) Pleonazmus és tautológia - A fölöslegesnek tűnő szerkezetek tanításáról Kulcsszavak: pleonazmus, tautológia, pragmatika, nyelvi babona, szószaporítás

A pleonazmus és a tautológia jelenségét még a különböző nyelvészeti szakmunkák is különféleképpen közelítik meg. Egyes retorikák szerint szinonim a két fogalom, s a meghatározásaik is tartalmaznak átfedéseket (vö. Minya 2008: 8). Más munkák (pl. Jenei 2010: 943) viszont a köztük lévő különbségre helyezik a hangsúlyt, s a pleonazmust hasonlóságon, míg a tautológiát azonosságon alapuló szószaporításnak tartják. A középiskolai tankönyvekben a két jelenséget általában összemossák, s a pongyola fogalmazásmód stílushibájaként mutatják be őket. Előadásomban először kísérletet teszek a pleonazmus és a tautológia elkülönítésére, majd megmutatom, hogy a középiskolai és az egyetemi oktatásban hogyan lehet a korábbi nyelvészeti ismereteket felhasználva a diákok számára a hétköznapi helyzetekben is hasznosítható módon megtanítani e két fogalmat. Ugyanis mind a pleonazmus, mind pedig a tautológia kötődik a nyelvhelyességhez, a kommunikációhoz, a stilisztikához, a retorikához, a szemantikához és a pragmatikához, vagyis számos kapcsolódási pont van az egyes tananyagokban a két fogalom megismertetésére. Előadásomban amellett érvelek, hogy nem fölösleges látszólag fölöslegesnek tűnő szerkezeteket használni és tanítani, hiszen a redundánsnak látszó megfogalmazások mögött pragmatikai többlettartalmak húzód(hat)nak meg, s az elsőre szabálytalannak tűnő kifejezésmódok mögött szabályosságok fedezhetők fel. E szabályosságokat a diákok is képesek észrevenni, s maguk is rájönnek a szószaporításhoz kötődő nyelvhasználati tanácsok (pl. Balázs – Zimányi 2007: 42–43) viszonylagosságára, ha a valós nyelvhasználat adatait elemzik. Az előadásban a pleonazmus és a tautológia használatának a lehetséges okaira is kitérek, írott, beszélt, valamint írott beszéltnyelvi szövegekből származó, saját gyűjtésű példák elemzésével. Ahogy az adatok is mutatják, a gyakran elmarasztalt, pongyolának minősített (pl. Szende 1985: 520–525) szerkezeteket a beszélők többek közt a mondanivalójuk árnyalására, pontosításra, magyarázatra, nyomatékosításra, befolyásolásra, a stílushatás fölerősítésére, jellemábrázolásra és különféle beszélői attitűdök kifejezésére használják az adott szövegtípus sajátosságainak a függvényében. A pleonazmus és a tautológia stílushibának vagy stíluserénynek való tartása tehát nagymértékben függ a szövegtípussal szembeni elvárástól és a beszélői szándéktól. E tényezők ismertetésén túl előadásomban mintafeladatsorokat is bemutatok a kérdéses jelenségek középiskolai és egyetemi tanítására. Hivatkozott irodalom: Balázs Géza – Zimányi Árpád (szerk.) 2007: Magyar nyelvhasználati szótár, Pauz – Westermann, Celldömölk Minya Károly 2008: Stíluserény vagy stílusvétség a pleonazmus és a tautológia? Édes Anyanyelvünk, XXX/5, 8. Jenei Teréz 2010: Pleonazmus, In: Adamik Tamás (főszerk.): Retorikai lexikon, Kalligram, Pozsony, 943–945. Szende Aladár 1985: Pongyola stílus, In: Grétsy László – Kovalovszky Miklós: Nyelvművelő kézikönyv II., Akadémiai Kiadó, Budapest, 520–525.

44

Schnell Zsuzsanna (PTE BTK) A nyelvelsajátítás társas-kognitív és pragmatikai vetületei fejlődéstani szemszögből Kulcsszavak: metafora, irónia, fejlődési pszicholingvisztika

Az előadás a kognitív nyelvészet és fejlődési pszicholingvisztika számos régóta fennálló vitájának a tisztázáshoz kíván hozzájárulni. Összességében elmondható, hogy a pragmatikai kompetencia eltérő vetületeire építő vizsgálatok (hasonlat–metafora–irónia –humor feldolgozás és társalgási képességeket mérő tesztek) a mentalizáció központi szerepét támasztják alá a dinamikus interaktív holisztikus jelentéskonstrukció folyamatában és a sikeres pragmatikai képességek egy központi szereplőjeként jelölik meg a perspektívaváltáson alapuló tudatelméleti (Theory of Mind: ToM) kompetenciát. A vizsgálat óvodás korcsoportban mérte a mentalizáció hatását a metaforaértelmezési, pragmatikai feladatokban. Az idiomaticitásra koncentráló, metaforákat górcső alá vevő teszteken alapulva három humorértési feladattal mértük a kísérleti alanyok humorfeldolgozásának sikerességét. A mentalizáció és a produktív társalgási nyelvhasználati képességek kapcsolata az óvodás korcsoportnál a Grice-i maximasértések felismerésének vizsgálatán keresztül valósult meg. A vizsgálatsorozat eredményei, összhangban DeVilliers (2007) nézeteivel, kétirányú kapcsolatot feltételeznek nyelv és mentalizáció között, melyben először: a mentalizáció alapvető elemi magképességei teszik lehetővé egy elemi szintű nyelv használatát és elsajátítását, melynek során a gyermek képesség válik mások gondolatainak, vágyainak, vélekedéseinek, azaz mentális állapotainak tulajdonítására, s ezzel képes lesz a társas környezetében hatékonyan navigálni. Majd, a pragmatikai kompetencia eltérő, elemibb, ill. magasabb rendű képességeihez egy kifinomultabb ToM képességre lesz szükség, ill. itt a mentalizációra fog az összetett, holisztikus, társalgás szintű pragmatikai nyelvhasználat és hatékony társalgásszervezés építeni. Azaz van ToM a nyelv előtt, egy alap szintű szemantikai nyelv előtt, s a ToM-mal pedig egy pragmatikai dimenzió lehetőségei nyílnak meg. Látható volt, hogy a magasabb rendű nyelvhasználat, a pragmatikai kompetencia magasabb rendű mentalizációs képességet feltételez, mivel egy kontextusfüggő jelentésekben, személyközi kapcsolatok jelentésmódosító hatásaiban gazdag hétköznapi diskurzushelyzetben számos tényező összjátéka adja végül a holisztikus, szándékolt jelentést. Ebben a perspektívaváltás képessége kulcsfontosságú, mert ez teszi lehetővé, hogy a beszélők mentális állapotaiban finom különbségeket is érzékeljünk s ezt fel is használjuk társas kognitív helyzetekben. A szándékolt jelentés helyes dekódolása a beszélő szándékának kikövetkeztetésén alapul. Ebben inferenciális képességeinkre hagyatkozunk, melyben a ToM elengedhetetlennek tűnik. Összegzésül elmondható, hogy a tudatelmélet eleinte alapot ad a nyelvi fejlődéshez, mely egy ponton, (óvodás korban a komplex szintaktikai képességek elérkeztével, kb. 5 éves korban) viszont támogatja a ToM teljes értékűvé növekedését, mely a nyelv pragmatikai dimenziókban való produktív használatát fogja lehetővé tenni, s komplex társalgási helyzetek gördülékeny kezelését biztosítja. Ebben bizonyos szinteken elegendő a ToM (konvencionális metafora, kontextuális társalgási, hiperbola alapú irónia), ám bizonyos vetületek esetében további kognitív (mennyiségi maximasértés, kvantorok), és társas-kulturális tapasztalat szükséges (mód maxima használata, humor, stb.), így e dimenziók kisiskolás korban stabilizálódnak.

45

Sólyom Réka (KRE BTK) A metonímia és a metafora megjelenése és funkciói az egyetemi magyar nyelvtudományi kurzusokon Kulcsszavak: metonímia, metafora, igekötő, toldalékmorfémák, magyar nyelvtudományi kurzusok

Az előadás a metonímia és a metafora tananyagban való megjelenését és tanításának lehetőségeit mutatja be a felsőoktatásban tanuló magyar szakosok: bölcsészek, valamint a tanárképzésben tanulók számára. Napjainkra egyértelművé vált, hogy a metonímia és a metafora nem pusztán díszítőeszközök, hanem mint a megértést szervező elvek fontos kognitív funkciókkal rendelkeznek (vö. Lakoff–Johnson 1980, Kövecses–Radden 1998, Kövecses 2005, 2015, Kövecses–Benczes 2011: 63–114, Tolcsvai Nagy 2010: 87–95). Érdekes kérdés azonban, hogy az említett fogalmak hallatán a nyelvhasználók sok esetben kizárólag szavak, kifejezések metaforikusságára és metonimikusságára asszociálnak; ebben szerepet játszhat az is, hogy általános és középiskolai tanulmányaik során a diákok elsősorban irodalomórán, a szóképek elemzésekor találkoznak ezekkel a jelenségekkel. Az előadás hipotézise értelmében a metonimikus és a metaforikus jelentésviszonyok nemcsak szavak és kifejezések, hanem igekötők és toldalékmorfémák esetében is fontos funkcióval bírnak mind a nyelvhasználatban már meggyökeresedett szavak, mind napjaink magyarnyelv-használatának neologizmusai esetében, és ezek a folyamatok bemutathatóak az egyetemi magyar szakos tanulmányok során. Az elemzés a szerző neologizmusokkal kapcsolatos kutatásai segítségével (vö. pl. Sólyom 2014, 2015) egyrészt bemutat példákat azokra az esetekre, amikor ezek a metaforikus és metonimikus jelentésviszonyok a fent említett módokon megjelennek, mint például: igeképzők esetében új szavak alkotásakor (-l/-z képző, pl.: szkájpol; buszsávozik); elvonással keletkezett igék esetében (pl.: árfolyamrögzít, munkamegbeszél); főnévi esetragoknál (pl.: fent vagyok Viberen; zárt csoportba írok); igekötős igék esetében (pl.: bevállal; kimaxol); az előadás másrészt a tárgyalt jelenségeket aktív kapcsolatba hozza a felsőoktatásban, az említett szakokon tanulók számára meghirdetett kurzusok vonatkozó témaköreivel. Sor kerül olyan jellemző témák és feladattípusok bemutatására, amelyekben fontos helyet kap a metonimikus és metaforikus jelentésviszonyok tárgyalása: ilyenek például a vonatkozó jelentéstani, stilisztikai-retorikai (pl. internetes nyelvhasználat, szleng); grammatikai (pl. ragok, igekötők funkciói); valamint helyesírási (pl. toldalékolás, magyaros/angolos írásmód) tudnivalók. A szerző saját oktatási tapasztalatai alapján, konkrét példák segítségével mutatja be, hogy – a Konferencia témakiírásához kapcsolódóan – a tárgyalt jelentésviszonyok sok szabály alapját adják, és számos, első megközelítésben „kivétel”-nek tűnő nyelvi jelenség esetében is logikus magyarázattal szolgálhatnak a felmerülő értelmezési, használati és oktatási kérdésekre. Hivatkozások: Kövecses Zoltán 2005. A metafora. Gyakorlati bevezetés a kognitív metaforaelméletbe. Budapest: Typotex Kiadó. Kövecses, Zoltán 2015. Where Metaphors Come from: Reconsidering Context in Metaphor. Oxford: Oxford University Press.

46

Kövecses Zoltán – Benczes Réka 2010. Kognitív nyelvészet. Budapest: Akadémiai Kiadó. Kövecses, Zoltán – Radden, Günther 1998. Metonymy: Developing a cognitive linguistic view. Cognitive Linguistics 9 (1). 37–77. Lakoff, George – Johnson, Mark 1980. Metaphors we live by. Chicago and London: The University of Chicago Press. Sólyom Réka 2014. A mai magyar neologizmusok szemantikája. Nyelvtudományi Értekezések 165. sz. Budapest: Akadémiai Kiadó. Sólyom Réka 2015. Nyelvi változás, kreativitás és megértés. Napjaink magyar nyelvének neologizmusairól. Hungarológiai Közlemények 16 (4). 65–83. Tolcsvai Nagy Gábor 2010. Kognitív szemantika. Nyitra: Europica varietas.

47

Sőre Annamária (SZE, Apáczai Kar) Tanulásban akadályozott és többségi intézményben tanuló diákok szövegértési képességének összehasonlító elemzése Kulcsszavak: szövegértés, tanulásban akadályozott gyermekek, többségi intézmény tanulói

Kutatásom témája tanulásban akadályozott, illetve többségi iskolában tanuló gyermekek szövegértési képességének összehasonlítása 4. és 8. osztályban. Véleményem szerint ezen terület kutatására és feltérképezésére nagyon nagy szükség van, hiszen a mind a hazai, mind pedig a nemzetközi mérések eredményei erősen elgondolkodtatóak. A téma fontosságát indokolja, hogy egy rendkívül fontos alapképességről van szó, melynek hiányában, illetve hiányos, vagy zavart működése esetén, ezen tanulók az élet más területein is hátránnyal, akadállyal fognak szembesülni. E képesség nem csupán az anyanyelv tanítás kiemelt része, hanem minden egyéb tantárgy alapvető feltétele, hiszen nélküle a tanulás, elsajátítás folyamata akadályba ütközik. A téma aktualitását mutatja, hogy többségi általános iskolások körében is gyakoriak a szövegértési képességet mérő eljárások, ahol a tanulók általában gyengén teljesítenek, mindez tehát felhívja a figyelmet a mielőbbi beavatkozás szükségességére. A kutatásomban próbálom feltárni milyen okai és következményei lehetnek e terület nem megfelelő működésének, tanulásban akadályozott, illetve többségi intézményben tanuló, általános iskolás gyermekek körében, valamint, hogy melyek azok a tipikus hibák, nehézséget okozó feladatok, melyek kirajzolódnak az egyes intézménytípusok esetén. A mérés során arra a kérdésre keresem a választ, hogy tanulásban akadályozott, illetve többségi iskolába járó gyermekek körében elvégzett vizsgálat alapján, milyen szinten áll a tanulók szövegértési képessége 4. illetve 8. osztályban. Vizsgálom továbbá azt is, hogy milyen mértékű és minőségű fejlődés tapasztalható az osztályfokok között, illetve, hogy a 8. osztály végére milyen szintre jutnak el a tanulók e képesség tekintetében a két intézménytípus eredményeit összehasonlítva. Fontos aspektusa továbbá a vizsgálatnak, hogy a tanulásban akadályozott gyermekek milyen mértékű elmaradást mutatnak többségi iskolában tanuló társaikhoz képest, 4., illetve 8. évfolyamokon. A kutatás mintáját 15-15 tanuló alkotja mindkét korcsoportban (4. illetve 8. osztály), mind tanulásban akadályozott, mind pedig többségi iskolák osztályai körében. A vizsgálati módszert egy szövegértést mérő feladatsor alkotja, mely igazodik a gyermekek osztályfokához, életkori sajátosságához. A vizsgálati eredmények alapján elmondható, hogy a tanulásban akadályozott gyermekek teljesítménye elmaradást mutat a többségi iskolákban tanuló társaikéhoz képest mindkét osztályfokon. 4. osztályban is jelentős elmaradást láthatunk, de 8. osztályra a differencia még jelentősebbé válik. Amennyiben a 4., illetve a 8. osztály teljesítményét hasonlítjuk össze, megfigyelhető, hogy mindkét intézménytípus esetén, általános iskola végére, egy életkori sajátosságnak megfelelő szöveg értelmezése kapcsán az eredmények visszaesést mutatnak a 4. osztályos értékekkel összehasonlítva.

48

Szabó Mária Helga (MTA NYTI) A magyar mint idegen nyelv tanításának módszertani szempontjai siketek esetében Kulcsszavak:siket; magyar mint idegen nyelv, bilingvális oktatás

Előadásom kiindulópontjaként felnőtt siketek írott magyar nyelvi megnyilatkozásainak, jellemző hibáinak elemzésével kívánom alátámasztani, hogy a hallássérült személyek számára a hangzó / írott magyar nyelv nem anyanyelv, hanem idegen nyelv. Épp ezért ennek oktatása is csak magyar mint idegen nyelvi módszerekkel történhetne – bár ez a mai napig nem így van. A jelnyelvi bilingvális oktatás egyik sarokköve viszont éppen ez kellene legyen, azonban a helyzetet nehezíti, hogy – a magyat mint idegen nyelv tipikus célcsoportjával ellentétben – itt nem felnőtteknek, hanem olyan gyerekeknek kell a nyelvtani szabályszerűségeket, szófordulatokat megtanítani, akik esetleg még nem is rendelkeznek stabil anyanyelvi / első nyelvi kompetenciával, hiszen sokuknál a jelnyelvi minta is csak az intézményes oktatásnevelés során válik elérhetővé. Mindezen szempontokat figyelembe véve kell elindítani egy magyar mint idegen nyelvi tananyag kidolgozását hallássérült gyerekeknek. Ehhez kívánok tematikai és módszertani megfontolásokat számba venni, alapvetően a jelenleg elérhető magyar mint idegen nyelvi tananyagokkal, valamint az általános iskolai tantárgyak szövegezésének színvonalával összevetve. A bilingvális oktatás során ugyanis lehetőség szerint a többségi iskolák elvárásait tükröző, a halló gyermekek számára kidolgozott tankönyvek felhasználása lenne a cél – ehhez azonban a tanulók magyar nyelvi kompetenciáját olyan szintre kell fejleszteni már az óvodai neveléstől kezdve, hogy a tananyagok írott változatának befogadására képessé váljanak.

49

Sztányi Petra (PTE BTK) A rokonnyelvek korszerű feldolgozása és bemutatása középiskolások számára Kulcsszavak: nyelvtörténet, rokonnyelvek, korszerű adatfeldolgozás, hanganyag, kézirat, kutatók

A nyelvtörténet tanítása az iskolákban sok esetben kimerül abban, hogy a diákokkal megismertetik anyanyelvünk eredetét, az uráli nyelvcsaládot, illetve szót ejtenek még röviden szavaink származásáról, valamint egy-két mondatban bemutatják közvetlen nyelvrokonainkat, a manysikat és a hantikat. Meggyőződésem, hogy a tanítás során ezek a tanórák nem kapják meg a nekik járó hangsúlyt és nem kelti fel kellően a diákok érdeklődését sem a téma iránt. Véleményem szerint az érdeklődés felkeltése könnyen megoldható lenne, ha az órákon időt szánnának arra, hogy a diákok a „száraz” dolgok mellett olyan ismeretekkel is gazdagodjanak, melyek tágítják tudásukat abba az irányba, hogy behatóbban megismerjék közvetlen nyelvrokonaink nyelvét. Megismertetve velük például a különböző nyelvjárásokat, ha lehetőség van rá hanganyaggal vagy kézirattal illusztrálva. Ahhoz hogy a diákok jobban megismerjék legközelebbi nyelvrokonainkat, fontos lenne a kultúrájukat is tanítani, és nemcsak azt, hogy hogyan éltek régen, hanem azt is érdekes lenne bemutatni, hogyan élnek ma. A jelenlegi oktatásban sajnos csak elég távoli képet kapnak a finnugor népekről. Nem szereznek ismeretet arról sem, kik a leghíresebb kutatóink, mikor és milyen nagy expedíciókra indultak. Előadásomban egy nyelvtanóra alapján mutatom be, hogyan lehetne a diákokkal megismertetni legközelebbi nyelvrokonaink nyelvét, nyelvjárásait, valamint hogyan zajlik egy kutató munkája ma, az XIX. századhoz képest. Bemutatom, hogy a korabeli kutatásokhoz képest milyen modern és korszerű hangrögzítő eszközöket használhatunk a terepmunka során megszerzett anyagok rögzítésére. Mennyivel könnyebb dolgunk van az anyagok feldolgozása során, hiszen ezekkel a speciális programokkal kiküszöbölhetjük azokat a hibákat, amelyek a régi kézírásos módszer során akár egy elírás vagy félreolvasás miatt bekövetkezhetett. Az ismertetni kívánt programok a PRAAT és a Gedit. A bemutatáshoz egy saját hanti hanganyagot fogok használni, melyen meghallgathatják a keleti osztják nyelvjárást, a vahi osztjákot. Hivatkozások: Raátz Judit (2010): Ötlettár. Magyartanítás, 51. évfolyam, 5. szám, 40. Csepregi Márta (2013): Nyelvrokonságról – betűvel, képpel, hanggal. In: Anyanyelvpedagógia, 2. szám. Galgóczi László - Vass László (2004): Stílus és anyanyelv, Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó.

50

Tóth-Kocsis Csilla (SZTE Juhász Gyula Gyakorló Ált. Isk. és AMI. NOÓ) Anyanyelvi készségfejlesztés kétnyelvű közegben Kulcsszavak: készségfejlesztés, kétnyelvűség, drámapedagógia

A Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar Magyar és Alkalmazott Nyelvészeti Tanszéke 2012-től működik együtt a szerbiai Szivác községben tevékenykedő Szenteleky Kornél Művelődési Egyesülettel. Az egyesület a Vajdaságban a szórvány magyarságot képviseli, melynek célja nem csak a hagyományápolás, de a nyelvi identitás megtartása is. Ehhez nyújtanak segítséget a tanszék oktatói és hallgatói oly módon, hogy nyelv-és beszédfejlesztő foglalkozásokat tartanak a gyermekek számára, akik intézményi keretek között nem, csak „vasárnapi iskolában” tanulnak magyarul. A hallgatóknak lehetőségük van a képzés során elsajátított elméleti anyagot a gyakorlatban, természetes szituációban, egy- és kétnyelvű közegben megtapasztalni. Az anyanyelvi készségfejlesztéséhez kapcsolódó gyakorlatok során a kommunikációközpontú feladatok (különös tekintettel a kétnyelvűségre), drámajátékok, egyéb nyelvfejlesztő játékok valósulnak meg, melyek nagyban segítik a sziváci tanulók szövegértését, növelik azok szókincsét, fejlesztik anyanyelvi kompetenciájukat, figyelmüket, együttműködési készségüket. A foglalkozások során használjuk azokat az ismereteket is, melyek az idegen nyelv tanítása során már jól beváltak, igaz, ezeket hozzáigazítjuk a kétnyelvű közeghez. ( ld. Sárvári Tünde: A drámapedagógia alkalmazási lehetőségei a korai idegen nyelvi fejlesztésben. In: Márkus Éva/Trentinné Benkő Éva (Szerk.): A korai idegen nyelvi fejlesztés elmélete és gyakorlata. Konferenciaelőadások és háttértanulmányok. Budapest. ELTE Eötvös Kiadó. 2015. 286-306. ISBN 978-963284-580-7) Előadásomban az eddigi több éves tapasztalatainkat szeretném vázolni azzal, hogy a fentiekben említett különleges helyzetben nem mindig a szabályok érvényesülnek, sokkal inkább a kivételes helyzet kivételes hozzáállást és tudást kíván.

51

Triay Orsolya (SZE, Apáczai Kar) Drámajátékok alkalmazási lehetőségei autizmussal élők körében Kulcsszavak: autizmus spektrum zavar, drámajátékok, kommunikációfejlesztés, babzsákos fejlesztő foglalkozás

Az autizmussal kapcsolatos orvosi, pszichológiai és gyógypedagógiai kutatások eredményeinek széles körű elterjedésével egyre több autizmus diagnózissal rendelkező gyerek jelenik meg a közoktatási rendszerben is. Az autizmussal élő gyerekek sérülésükből adódóan korlátozottabb nyelvhasználatra és kommunikációra képesek, így a velük való gyógypedagógiai munka elsődleges fejlesztési területe a társakkal való érintkezés során használt kommunikacios rutinok megfelelo szintu elsajatíttatasa, amely dramapedagogiai modszerek alkalmazasaval is elerheto. Az autizmussal elok eseteben ̶ a sajátos neurológiai jellemzőik (a reciprok szociális interakciók zavara, a reciprok kommunikáció zavara és a kepzeleti tevekenyseg zavara, vagy az erdeklodes beszukult es sztereotip jellege) miatt ̶ korlatozott lehetosegek allnak rendelkezesre a drámatechnikák alkalmazásában. Az „A” típusú drámajátékok azonban tökéletesen beilleszthetők a velük való fejlesztő munkába is, hiszen ezek a játékok elsősorban készség- és képességfejlesztésre alkalmasak, erős szabályozottságuk, egyértelmű céljaik és ismételhetőségük miatt pedig az autista gyerekek fejlesztésének is hasznos eszköze lehetnek. Az autizmussal élők specifikus fejlesztésében alkalmazott módszerek elsősorban kétszemélyes helyzetben valósulnak meg, a hétköznapi, természetes élethelyzetek azonban a legritkábban kétszemélyesek. Éppen ezért a csoportos fejlesztési helyzeteknek is megfelelő teret kell biztosítani az autizmussal élők ellátásában. A Babzsákos Fejlesztő Program egy jól bevált csoportos fejlesztési módszer, mely alkalmas terepet biztosít a drámajátékok használatára is. A BFP egy olyan kiscsoportos, térben, időben, tartalmában és eszközeiben előre megtervezett és megszervezett szituáció, amely alkalmas lehet az autizmussal élő gyermekek, felnőttek intézményi (pl. óvodai, iskolai, lakóotthoni), illetve természetes társas helyzetekben szükséges szociális és kommunikációs készségeinek kialakítására, fejlesztésére és gyakorlására. Előadásomban három olyan csoport számára készített, a Babzsákos Fejlesztő Program kereteibe illesztett drámajáték-sor- tervezetet mutatok be, melynek példáján keresztül láthatóvá válik, hogy az autizmusban különbözőképpen érintett, különböző életkorú és eltérő fejlesztési igényű tanulók esetén is sikerrel alkalmazhatók a drámapedagógia ezen módszerei, a nem beszélő óvodáskorú csoporttól kezdve a tanulásban akadályozott integrált oktatásban résztvevő csoporton keresztül az ép értelmű autista fiatalokig. A fejlesztési célok kiválasztásánál figyelembe vettem a csoport tagjait érintő legjellemzőbb problémákat, melyek egyben az autizmus képességprofiljában is kiemelkedő helyen megjelenő fejlesztési célok, különös tekintettel a kommunikációs készségek fejlesztésére.

52

Verebélyi Gabriella (SZE, Apáczai Kar) Tanulásban akadályozott tanulók szóbeli szövegalkotásának vizsgálata Kulcsszavak: tanulásban akadályozottak, hátrányos helyzetű tanulók, enyhe értelmi fogyatékos tanulók, szóbeli szövegalkotás

Ha „elfogadjuk, hogy a nyelvi és ezen keresztül a nem nyelvi szocializációnak nem egyetlen és üdvözítő módja van, tudniillik az, amelyet mi ismerünk, talán sikerül belátóbbnak lennünk a miénktől eltérő szocializációt tükröző nyelvi és nem nyelvi viselkedésmódok iránt. Erre a belátásra annál is nagyobb szükség van, mivel a 21. század legfontosabb kérdése, hogy tudniillik hogyan lehet rávenni a földkerekség tízmilliárdnyira becsült lakosságát arra, hogy békésen éljen egymással és a környezettel, alapvetően nyelvi kérdésként fogható fel. A megoldást a nyelvi pluralizmus (több nyelvváltozat egymás mellett élése) és a többnyelvűség, tehát lényegében a nyelvi másság elfogadása jelenti.” (Kassai 2002:7) Vizsgálatomban kiinduló problémaként kezelem a nyelvi szocializáció kérdését a Berstein-i modell alapján. Feltételezésem szerint a tanulásban akadályozott gyermekek tanulási képességbeli gyenge teljesítménye a közvetlen szocializációs közegből hozott nyelvi és megismerési mintáik következményei. Ezek a minták nem jobbak, vagy rosszabbak más társadalmi közegben élők nyelvi és megismerési struktúrájától, egyszerűen ’csak’ saját mintázatuk van, amelyet viszont nem tolerál az oktatás. Kutatásom célja a tanulásban akadályozottak által használt nyelvváltozat jellemzőinek leírása, továbbá nyelvhasználati jellemzőik (az ebből valószínűsíthető nyelvi hátrányuk) oktatásbeli következményeinek elemzése. Előadásom alapját 1.-5.-9. osztályos tanulók beszélt nyelvhasználatának elemzése adja spontán szóbeli szövegalkotásaik empirikus vizsgálata által. Az értekezés három nyelvi szint: a szó, a mondat és a szöveg szintjén végzett vizsgálatok eredményeinek feldolgozására törekszik. A vizsgálat célja feltárni, hogy az átlagnál rosszabb szociális háttérből érkező tanulók, illetve a többségi társadalomtól eltérő nyelvi szocializációs környezetből érkező tanulók nyelvhasználata milyen jellemzőkkel írható le, ez eltér –e, és mennyiben tér el az iskola által elvárt nyelvezettől. Ezek alapján szeretnék olyan szakmódszertani ajánlásokat tenni, melyek hozzájárulhatnak ahhoz, hogy az iskolában ne a nyelvi hátrány tünetei növekedjenek, hanem a gyermekek társadalomba való beintegrálódásának esélyei. A téma érinti a pedagógia, gyógypedagógia, a szociolingvisztika, a pszicholingvisztika és egyéb, a nyelvtudományok körébe tartozó tudományágakat.

53

Viszket Anita (PTE BTK) Szabály a nyelvben, szabály a grammatikában Kulcsszavak: grammatikai elméletek, leíró nyelvtan, névelő, puszta főnév

Az előadásomban azt a kérdést vizsgálom, hogy a nyelvi szabályok milyen formában jelennek meg a nyelvet ábrázoló, leíró, generáló grammatikákban, egy konkrét jelenség kapcsán. Első ránézésre triviálisnak tűnhet, hogy adottak a nyelvi szabályok, amiket a kiválasztott elméleti keret segítségével, a megfelelő fogalmakkal és formanyelven grammatikai szabályokként fogalmazunk meg. De a helyzet ennél sokkal bonyolultabb. Először is kérdéses, hogy mi egy nyelvi szabály. Létezhet-e nyelvi szabály elméletfüggetlenül? Noha a nyelvtudomány elvileg tagadja ennek a lehetőségét, mégis újra és újra megpróbálunk elmélet-független, úgynevezett leíró nyelvtanokat írni. Tankönyvként, szabálygyűjteményként, nyelvi kalauzként. Anyanyelvi nevelésben, hungarológiában vagy (reményteljes) nyelvészeti alapművekként. Példák sokaságával lehetne illusztrálni az elméletfüggetlenségért folytatott küzdelmet ezeknek a szövegeknek a megfogalmazásánál. A következő kérdés, hogy mi a kapcsolat szabály és kivétel között. Ezt illusztrálhatjuk a nyitótőség példájával: a szabályos főnevek nem nyitótövek, a nyitótövek kivételek a főnévi csoportban. A helyzet megfordul, ha a mellékneveket vizsgáljuk: a mellékneveknél a nyitótövek a szabályosak, a nem nyitótövek a kivételek. Ez lehet mennyiségi kérdés: a legtöbb főnév nem nyitótövű, a legtöbb melléknév meg az. De lehet termékenységi kérdés is: az újonnan felvett főnevek (többnyire) nem nyitótövűek, az új melléknevek vajon milyenek? Az előadásomban kénytelen vagyok kitérni a nyelvi adat kérdésére is, hiszen adatok nélkül nincsenek szabályok. Vagyis arra, hogy mi minősül nyelvi adatnak,. Kinek a nyelvi kompetenciája dönti el, hogy melyik nyelvi kifejezés grammatikus és melyik nem az, vagy a grammatikalitásnak milyen fokán áll. Az utolsó kérdés pedig az, hogy ha sikerült valahogyan megragadnunk egy nyelvi szabályt, amit a megfelelően alátámasztott adatok igazolnak, milyen módszerekkel gyártunk ebből grammatikai szabályt. Az első kérdés, hogy a grammatikának melyik szegmensébe fogjuk utalni, melyik nyelvi szinten próbáljuk a szabályt megfogalmazni. Ami felveti a nyelvi szintek elkülöníthetőségének a problémáját. Illusztrációként hivatkozhatunk a generatív grammatika kezdeteitől fennálló problémákra a különböző modulok (kötéselvek, esetelmélet stb.) szabályainak nyelvi szintekhez rendelésével. A következő kérdés, hogy az adott elméletben mit tekintünk egyáltalán szabálynak. Mást jelent a szabály és a kivétel fogalma egy generatív transzformációs keretben, mint egy szintén generatív, de optimalitáselméleti keretben. Az előadásomban ezeket a problémákat fogom egyetlen jelenségen, a szórend és a névelő kapcsolatán keresztül illusztrálni. Úgy tűnik számomra, hogy ez a jelenség amolyan állatorvosi ló: a nyelvi adatok megítélése kétségeket vet fel; a releváns nyelvi szintek meghatározása szintén; a megragadható szabályok annyira szerteágazóak, hogy nincs az a nyelvleírás, ami számba tudná őket venni; és talán éppen ezen okok miatt nincs is a témának kimerítő feldolgozása semmilyen elméleti keretben sem.

54

Vukov Raffai Éva (Újvidéki Egyetem) A „másik” szabály. Stigmatizált nyelvi jegyek az oktatásban és a metanyelvi narrációkban Kulcsszavak: Nyelvváltozatok az oktatásban, metanyelvi narratívák, stigmatizált nyelvi jegyek

A magyar nyelv néhány – gyakran morfofonetikai – változója közül a korlátozott hatókörű közmegegyezés egyeseket helyesnek tart, másokat, bár szabályosságukhoz nem fér kétség, helytelennek bélyegez. Kutatásomban néhány stigmatizált nyelvi elem vajdasági anyanyelvi nevelési szerepét viszgálom meg két forrás segítségével: egyrészt áttekintettem a anyanyelvi nevelés vajdasági tantervét és tankönyveit, másrészt 42 vajdasági fiatal felnőtt összesen 200 perces, nyelvhasználati narratívákat, diskurzusokat, vallomásokat tartalmazó hangzóanyagát elemeztem. Fő célom az volt, hogy olyan stigmatizált nyelvi jegyek oktatási rendszerben elfoglalt helyét vizsgáljam meg, mint amilyen a suksükölés, a nákolás, az özés és egyéb regionális hatókörű, illetve nyelvjárási hátterű nyelvi elem. A felsorolt jegyeket több-kevésbé használó adatközlőkkel felvett beszélgetés lehetővé tette, hogy ebeszélésük alapján információt nyerjünk arról, hogy milyen emlékeik vannak az adott nyelvi elemekhez fűződő iskolai attitűdökről, hogyan és mikor szembesültek azzal, hogy az a nyelvváltozat, amit addig használtak, nem felel meg az iskolai normának, milyen reakciókat váltott ki belőlük és társaikból a nyelvi masság, egymás nyelvi mássága. Összegeztük továbbá azokat az emberi traumákat és nyelvhasználati stratégiákat, amelyekkel szembe kellett nézniük azoknak, akiknek nyelvi szocializációja – ebben az esetben földrajzi-társadalmi tényezők miatt – a magyar nyelvnek nem a sztenderd változatának jegyében történt. Munkámban azt az előfeltevésemet igyekszem bizonyítani, hogy a tankönyvek által kreált szabályok nem írják felül a nyelvközösségek közös nyelvi normájának szabályait. A felcserélő nyelvi szemlélet által átitatott anyanyelvnevelési programok nem teszik lehetővé, illetve megnehezítik a kettősnyelvűség kialakulást, azaz a vernakuláris nyelvváltozat mellé a sztenderd változat elsajátítását, ehelyett az egymásnak feszülő normarendszerek közti konfliktusok feloldását kikerülvén a tanulót/beszélőt arra ítélik, hogy számára a megszólalás valódi stersszé váljon. A vizsgált metanyelvi narratívák világosan utalnak arra, hogy a megszólalás az adatközlők nagy része számára a bizonytalanság terepe, részben azért, mert nemigen tisztázták az oktatás folyamán a különböző nyelvi normák hatókörét. Jelen kutatást a tantervi keret, a szemléletmód és a gyakorlat megváltoztatásának igénye indokolja

55

Zajdó Krisztina (SZE, Apáczai Kar) Új eredmények a magyarul tanuló gyermekek beszédhang-elsajátítási folyamatairól Kulcsszavak: beszédhang-elsajátítás, beszédhangképzés pontossága, beszédészlelés, fejlődési tendencia

Az érthető beszéd képzésének alapfeltételei közé tartozik a beszédhangokból felépülő hangsorok pontos észlelésére, és a beszédkörnyezet normáinak megfelelő képzésére való képesség. A beszédhangok artikulációjának pontossága fokozatosan fejlődik a már a gagyogást megelőzően megjelenő proto-magánhangzók megjelenésétől a felnőtt kiejtési normákat tükröző beszéd kialakulásáig. Az érthető beszéd képzésének képessége több szempontból is kiemelkedő a kommunikatív kompetencia kialakulása szempontjából, hiszen a tiszta beszéd elengedhetetlen a hétköznapi kommunikációs folyamatok: a beszéd, az olvasás és az írás elsajátítási folyamata során. A kivételes, a kommunikációs folyamatok fejlődése szempontjából elmaradást mutató gyermekek kiszűréséhez, és a logopédiai ellátó rendszerbe történő bejuttatásához elengedhetetlen annak ismerete, hogy a tipikusan fejlődő gyermekek beszédnormái az egyes korcsoportokban hogyan alakulnak. Hazánkban 1975 májusában került sor a Nagy József (1980) által koordinált pedagógiai felmérés részeként az első átfogó, a modern tudomány eszköztárát alkalmazó beszédtechnikai felmérésre a 3;0 – 8;0 éves korosztályban, amikor is tízezer gyermek adatait dolgozták fel többek között az egyes magyar beszédhangok és –hangcsoportok képzése, illetve az egyes beszédhibák megjelenése szempontjából. A kísérlet nyers adatai ma már nem állnák rendelkezésre, de az eredményekről önálló kötetből értesülhetünk. A jelen kísérlet szerényebb mintán (N=300) vizsgálja, hogy az 1975-ben felvett adatokhoz képest a 3;0 – 8;0 éves korosztályban hogyan alakulnak a beszédhangpontossági mutatók, a beszédészlelési mutatók, és egyes beszédhibák 2016-ban felvett adatok alapján. Az 1975-ös kísérlet módszereit a lehető legnagyobb mértékben replikáltuk, összehasonlíthatóság elérése céljából. A kísérlet hipotézisei, mely szerint a 2016-os adatok alapján a mai gyermekek beszédészlelési és beszédhang-képzési mutatói (az egyes beszédhangok képzésének, illetve egyes beszédhang-csoportok képzésének eredményei) alatta maradnak az 1975-ben felvett eredményeknek, részben beigazolódtak. A fejlődés tendenciáiban nem találtunk jelentős különbségeket, de a mai gyerekek fejlődési üteme jelentős eltéréseket mutat az 1975-ös adatokhoz hasonlítva, illetve nemzetközi eredményekhez (Zajdó, 2007, 2013, 2015) viszonyítva. Az előadás áttekinti a mai gyermekek körében mért gyengébb eredmények lehetséges okait és következményeit. Betekintést enged abba is, hogy a most mért eredmények alapján hogyan, milyen irányban kell változnia a pedagógus-képzésnek az óvodától az iskoláig, illetve a szakiskolákig.

56

Zs. Sejtes Györgyi (SZTE Juhász Gyula Gyakorló Általános és Alapfokú Művészeti Iskolája, Napközi Otthonos Óvodája) A szabály az szabály?! A Kerettanterv (2012) anyanyelvi tananyagának alternatív megközelítési lehetősége (Szövegértés: 7-8. osztály) Kulcsszavak: szabály(talanság), szövegértési képességfejlesztés, Kerettanterv

Napjainkban a köznevelés égető problémái már nemcsak méréseredmények sokkhatásaként, hanem az osztálytermi gyakorlat felől közelítve is megjelennek a köztudatban. A köznevelés szereplőinek álláspontja abban közeledik, hogy a 2012-ben bevezetett előíró Kerettanterv túlszabályozottsága, túlzsúfoltsága miatt átgondolásra szorul. Jelen munkában a probléma egy szegmensére, az anyanyelvórai szövegértési képességfejlesztésére fókuszálunk. A hazai és nemzetközi kutatási eredmények igazolják, hogy a korszerű szövegértő olvasás fejlesztése a metakognícióra alapozott olvasási stratégiák tanítására épül (Józsa– Steklács, 2009). Míg a Nemzeti alaptantervben (2012) jól nyomon követhető ez a szemlélet (Zs. Sejtes, 2015:42), a Kerettanterv (2012) 7. évfolyamától a tantárgyak többségénél csak közvetett fogódzókat találunk a szövegértési stratégiatanítás alaptevékenységeire (Zs. Sejtes, 2016). A mérések arra is rámutatnak, hogy az olvasási képesség intenzív fejlődési folyamata 12 éves kortól jelentősen lelassul (D. Molnár és mtsai, 2012:40). Arra a kérdésre keressük tehát a választ, hogy a Kerettanterv 7-8. osztályos anyanyelvi fejezet tananyagát (elsősorban mondattani, szövegtani ismeretek) hogyan dolgozhatjuk fel úgy a gyerekekkel, hogy a tanulási folyamat támogassa a metakognícióra alapozott egyéni szövegértési stratégiák alakítását. Ebben az életkorban a gyerekeknél megindul a formális műveleti rendszerek kiépülése, képessé válnak arra, hogy a problémamegoldás során feltevésekből induljanak ki, azok cáfolatát vagy igazolását tevékenységeken keresztül végezzék (Bánréti–Papp, 1991:5), ezért az olyan összetettebb rendszer mint a metakognitív folyamatokra épülő egyéni szövegértési stratégiaalakítás is célként fogalmazódhat meg a tanítás-tanulás során. Ennek függvényében a Kerettanterv által ajánlott alulról építkező leíró nyelvi szintek kategóriáinak tanítása helyett alternatívakánt javasoljuk a szövegtani problémák tevékenységek során való megoldását a felülről építkezés: „Top down!” elvének (Zsigriné, 2013) alkalmazásával. Ily módon a nyelvi rendszert a nyelvi intuícióval támogatott alapviszonyokból építjük fel. A Szövegtan→Jelentéstan→Pragmatika ugyan nem tekinthetők szoros értelemben a nyelvtan részének, mert nemcsak nyelvi, hanem nyelvhasználati egységként is kezeljük őket, de utóbbi tulajdonságuk miatt alkalmasak arra, hogy a felfedeztetésükre irányuló tevékenységek segítségével alakítsuk ki a gyerekekben az egyéni szövegértési stratégia lehetséges nyelvészeti elemeit. Tanulmányomban azon tartalom és típus szerinti metatudásfajtákat (Flawell, 1981) szeretném azonosítani, amelyek a szövegértési stratégiaépítés nyelvészeti elemei lehetnek a 7-8. osztályos tananyagban. Pl.: - magyarázó típusú szöveget nehezen értek meg, mert… (deklaratív tudáselem) - akkor érdemes aláhúznom a szövegben a lényeget, ha … (kondicionális tudáselem). - ha felismerem a szöveg alkotójának a szándékát, akkor ….. (stratégiaelem).

57

Hivatkozások: BÁNRÉTI Zoltán–PAPP Ágnes (1991): Tanítás és tanulás II., OTTV, Veszprém D. MOLNÁR Éva–MOLNÁR Edit Katalin–JÓZSA Krisztián (2012): Az olvasásvizsgálatok eredményei. In Csapó Benő (szerk.): Mérlegen a magyar iskola, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 17-82. FLAWELL, John (1981): Cognitive Monitoring. In Dickson, Patric (szerk.): Children’s Oral Communication Skills. New York, Academic Press, 35-66. JÓZSA Krisztián–STEKLÁCS János (2009): Az olvasástanítás kutatásának aktuális kérdései. Magyar Pedagógia, 109, 365–397. ZS. SEJTES Györgyi (2015): Olvasni nehéz! (Metakogníció és szövegértési stratégia a Nemzeti alaptantervben). Módszertani Közlemények, LV. 2, 31-46. ZS. SEJTES Györgyi (2016): Metakogníció és szövegértési stratégia kerestetik a Kerettanterv (2012) 5-8. évfolyamán, Tanulás és fejlődés, IV. Nevelés-tudományi és szakmódszertani konferencia tanulmányai, International Research Institute, Komarno, 101-109., http://www.irisro.org/pedagogia2016konfkotet/index.html ZSIGRINÉ SEJTES Györgyi (2013): A szövegtantól a hangtanig, Találkozások az anyanyelvi nevelésben konferencia tanulmánykötete, Pécs, http://nyelvtud.btk.pte.hu/hirek/111, 333-339.

58