5-6

*

PEDAGÓGIAI ÉS KÖZMŰVELŐDÉSI FOLYÓIRATSZEMLE *

*

1983/5-6

RÖVID ÚTON Pedagógiai folyóiratszemle

Pedagógus Továbbképző Intézet és Filmtár valamint a Verseghy Ferenc Megyei Könyvtár kiadványa

Szolnoki? 83/S-S.

Szerkesztette: Varjú Irén Szunaay Ernő

Készült a Verseghy í'érenc Megyei Könyvtár sokszorosító műhelyében, 200 példányban B/ó-os alakban. Felelős kiadó: Szunaay Ernő Szolnok, 1984. március hó ISSN 0230-4430 ISBN 963 7612 57 2 70/1984

KÖZOKTATÁS

- 1 -

A NEVELÉS ÉS OKTATÁS ÁLTALÁNOS KÉRDÉSEI

Az OPI közoktatás - fejleszteni tervei A Pedagógiai Szemle 1983-as évi 11-es száma teljes egészében az OPI munkatársai által kidolgozott közoktatás - fejlesztési terveket közli. A terveket természetesen még módosítják, s a koncepciók sora sem teljes, hiányzik a részletesen kimunkált általános iskolai program, s néhány más kérdés még átgondolásra szorul. A tervek közül sajnos csak egyet tudunk ismertetni / azt is csak vázlatosan ./, de álljon itt mindegyiknek a szerzője és a címe: BÁTHORY ZOLTÁN - MÁTRAI ZSUZSA: Az integrált - képzési irányaiban differenciált középiskola modellje VINCZÉUÉ BIRŐ ETELKA: A beszédjavitás helyzete és további feladatai GÁL ERZSÉBET - BOGSÁR MÁRIA - TREHCSÉNYI LÁSZLÓ: Az általános és középiskolai tanulók szabadidejének kulturált felhasználása, sport- és művelődési tevékenységének fejlesztése CSOMA GYULA: A munka melletti tanulás alsó és középfokú formáinak továbbfejlesztése. Javaslat a széles korhatárú, koedukált nevelőotthonok funkciójára, nevelési koncepciójára. VINCZÉNÉ BÍRÓ E T E L £ A : A fogyatékos gyermekek intézményes nevelésének továbbfejlesztése.

- 2 -

MIHÁLY OTTÓ - SZEBEJIYI PÉTBE - VÁJÓ PÉTER A B OPI közoktatás - fejlesztési koncepciója

A társadalmi, gazdasági folyamatok és a közoktatás fejlesztése Az iskolai nevelésnek reagálnia kell a társadalom fejlődésében jelentkező új tendenciákra, kihivásokra. Ezek a következők: 1. Egy új dolgozói eszmény szükségessége. Az intenziv gazdaságfejlődési szakaszra való áttérés a legfejlettebb tőkés országokban már évtizedekicel ezelőtt átalakította az " ideális " munkásról alkotott felfogást. Mivel már a szocialista gazdaság is áttér az intenzív fejlődési szakaszra, ez megköveteli a dolgozói eszmény jelentős változását is. Előtérbe kerülnek az olyan erények, mint az önállóság, önellenőrzés, a kezdeményezőkészség, a rizikó- és felelősségvállalás, a krevativitás, az ügyesség. 2. A dolgozói és szakmai szerepek változó követelményei. Bizonyosra vehető, hogy a tudományfejlődés, az intenziv gazdasági fejlődés más képzési igényeket szülnek. Hő az igény - magasan kvalifikált szakmunkások, - a szakmai tudás és képességek folyamatos felfrissitése, - a munkaerő ismételt át - és újraképzése, - a magas szintű általános felkészültséggel megalapozott szakmai képzettségű, sőt az ilyen irányban speciális képzettséggel rendelkező szakemberek iránt. 3. A társadalmilag releváns tudás elsajátitásához kapcsolódó szükségletek. A tudás mennyiségének gyorsuló felhalmozódása helyett az intézményesített nevelésnek - oktatásnak elsősorban a tudás természetében bekövetkezett

- 3 -

változásokra / az átfogóbb, általánosabb, integráltabb ismeret - sturktúrák / és az elsajátítás - tanulás új módszereire kell koncentrálnia. 4. A szabadidő és a hozzá kapcsolódó szükségletek, lehetőségek. 5. A társadalomszervezésben - irányításban jelentkező kihívások és az állampolgári szerep változása. Az állampolgári szerep változásának irányába hatnak: Az állam mindenható '.'paternalisztikus » szerepének csökkenése, a társadalmasítás folyamatainak erősödése, az ún. civil - és magánszféra létrejötte ill. megerősödése, az érdekérvényesítés előtérbe kerülése, a társadalmi nyilvánosság jelentőségének növekedése, stb. Hő a közösségi és a közösen kialakított céltételezések jelentősége, és a társadalom hatékony nirányítása csak az e^yre tudatosabb aktiv tömegek létrehozása " útján valósulhat meg. Az ifjúságot tehát föl kell készíteni a képviseleti, önkormányzási lehetőségek kihasználására. Az " aktiv tömeg ", az öntevékeny egyén " nem jön létre pusztán tudati ráhatás útján. Ahhoz, hogy az iskola a felnövekvő nemzedéket felelős állampolgárokká nevelje, önmagát is mint " közéletet " kell megszerveznie, hogy eszközévé válhasson a mikropolitikai folyamatok demokratizálásának. 6. Az életmód, az életminőség változásával összefüggő szükségletek; részvétel a kultúra teremtésében és fogyasztásában. Az elvárt társadalmi szerepek konstruktív betöltése nemcsak " konvertálható tudást " tételez fel, hanem a személyiség szuverenitását, identitásőrző képességét, toleranciáját, szükséglet- és értékrendszerének fejlettségét is. Erre az iskola akkor tud felkészíteni, ha olyan belső tevékenységrendszert épit ki, amelyben az egyén kényszerítő erejű lehetőségekkel rendelkezik ahhoz, hogy szerepek sokaságában tanulja és alakítsa önmagát. 7. A konkrét ember kibontakoztatása, mint a-nevelés végső célja. Az ember azért alakítja át a világot, hogy boldogabb, teljesebb életet élhessen. Az iskolának az az .elsőrendű célja, hogy olyan fiatalokat neveljen, akik emberhez méltó társadalmi viszonyokat alakítva, tudnak és akarnak a természet,

a társadalon, a technika világának változatos értékeivel élni, egyéniségük minél teljesebb kibontakoztatására, fejlesztésére törekednek. II. A közoktatás - fejlesztés fő feladatai, jellemzői és alapelvei Stratégiai feladatok " Á közoktatás fejlesztésének lépést kell tartania a mennyiségileg és minőségileg megnövekedett és tovább növekvő tanulási, képzési igényekkel, amelyek azonban a társadalom különböző rétegeit igen differenciáltan érintik. A fejlesztés során - a gazdasági fejlődés felgyorsulása esetén is - meg kell küzdeni az egyre nagyobb ráfordításokat igénylő közoktatási szükségletek és a finanszírozási lehetőségek között feszülő ellentmondással. Ez előtérbe helyezi a relatíve mindenképpen csekélyebb anyagi eszközök hatékonyabb felhasználásának szempontját. Újszerű feladatokra kell felkészülni a társadni mi termelés munkaerőszükségletének kielégítésében. " " Csökkenteni kell az elfogadhatatlan egyenlőtlenségeket mind az egyes rétegek, mind az egyes települések, mind pedig - bizonyos területeken - a nemeket illetően. Minden területen és vonatkozásban javítani kell a nevelés, a képzés minőségét és a tanulók tényleges igényeihez, lehetőségeihez, érdeklődéséhez történő alkalmazkodó képességét. Szorosabb kapcsolatot kell teremteni a közoktatás és a nemzeti kultúra, sőt a közoktatás és az egyes rétegek kultúrája között is. A tanulási lehetőségek egyre szélesebb, komplexebb és differenciáltabb hálózatát kell létrehozni. Olyan hálózatot, amely a formális és informális tanulási források jól kiépitett rendszerével minden egyén számára biztosítja az élete során változó tanulasi-képBési-művelődési szükségleteinek kielégítését. "

- 5-

Alapelvek 1. A harmonikus fejlesztés elve 2. A folyamatos fejlesztés elve 2.1 " A korábbi gyakorlattól eltérően a tantervek, tankönyvek, taneszközök javítását, csiszolását nemcsak akkor tartjuk szükségesnek, ha azokba nyilvánvaló tévedések kerültek, vagy amikor teljesen elavultak, hanem a folyamatos korszerűsítés jegyében abban az esetben is, amikor azt a felgyülemlett gyakorlati tapasztalatok és a kiérlelt, pedagógiailag biztonságosan hasznosítható tudományos eredmények lehetővé és szükségessé teszik. Más iskolai szervezési, tevékenységi és irányitási formákra szintén ez vonatkozik. 2.2 Az új koncepciójú nevelési-oktatási programokat kidolgozásuk után fokozatosan terjesztjük el. Miután egyre több és több iskola végzi tevékenységét az új programok szerint, azok használata általánossá válik. 2.3 Az új programok fokozatos elterjesztése és részben ennek hatására - a korábbi programok javitása, módositása azzal a természetes következménnyel jár, hogy bizonyos időszakokban az országban eleve többféle alternativ és fakultatív program alapján folyik az iskolai munka. " 3./ A realizmus elve Óvjuk és védjük a nevelés és oktatás során kialakult értékeket. Mindig széles helyzetfelmérésből, illetve helyzetelemzésből iindulva határozzuk meg a fejlesztés konkrét útjait és lehetőségeit. 4./ Az egységesség és a differenciáltság egyensúlyának biztosítása. Egyfelől egységes nevelési célrendszert és egységes követelményrendszert kell-kialakítani, másfelől a közös követelményekben megnyilvánuló egységesség, nem zárja ki, sőt feltételezi a megfelelő differenciálást.

- 6-

5. A demokratizmus ée alteraativitás elve " A fejlesztés nem kizárólag " felülről ", hanem " alulról " is indulhat, nemcsak országos, hanem helyi központokból is. A központi tantervfejlesztő intézmények a fokozatos elterjesztés és korrekció, valamint a helyi kezdeményezések patronálása útján a pedagógusok széles köreit munkatársként vonják be a fejlesztési folyamatba. A mindenkire kötelező közös követelményeken, illetve programrészeken túl az iskolák kidolgozhatnak sajátos helyi és egyéni részprogramokat is.* "A demokratizmus elvének természetesen nemcsak a tantervfejlesztésben, hanem a közoktatás teljes tevékenységstruktúrájában és az iskola belső világában is érvényesülnie kell. Az iskolai élet valamennyi területén arra kell törekedni, hogy a pedagógusok, a tanulók, a szülők és az iskolai környezet demokratikus jogainak érvényesítésére a közoktatás fokozatos fejlesztésének eredményeképpen minél szélesebb lehetőségek nyiljanak. A demokratizmus és alternativitás elvének fényében más megvilágításba kerül a pedagógiai innováció — fejlesztés - kísérletezés, illetve a neveléstudományi kutatások egész kérdésköre. A releváns kezdeményezések támogatására országos innovációs alapot kellene létrehozni, s olyan elosztási mechanizmust, amelyik a szakmai szempontokat a lehető legkövetkezetesebben érvényesíti, koordinálja, támogatja, de a többi illetékes szervvel karöltve megfelelő módon ellenőrzi is az anyagi források hatékony felhasználását. " 6. A gyermekközpontúság és az életközelség elve

III. fejlesztési területek és irányok "A ma iskolája általában egyoldalú oktatási intézmény. A jövő iskolájának viszont a tanulás irányítása és szervezése mellett be kell vonnia a gyerekeket a társadalmi-közéleti tevékenységbe, valamint a társadalmilag hasznos munkába, s biztosítania kell a szabadidő értelmes eltöltését is."

- 7-

" A túl korán inditott pályavetélkedéssel szemben a társadalomnak / de hosszabb távon az egyénnek is / az az érdeke, hogy a szociokulturális környezetből eredő előnyöket és hátrányokat a kulturált iskolai miliővel és bánásmóddal legalább bizonyos fokig semlegesítse, módot nyújtson az egyénben rejlő valóságos diszpozíciók kibontakozására, a legkülönbözőbb szerepek kipróbálására, s az egyén számára a legelőnyösebbek megtalálására. Arra tehát, hogy az iskolában valóságos általános képzés, sokoldalú személyiségfejlesztés folyjék, egészen addig, amig a gyerekek zöme megérik a-tudatos pályaválasztásra és az ekkor már nyiltan vállalható szakképzésre. " 1. Az iskola tevékenységi tartalmának fejlesztése A T A U U 1 i S

~

a./ A műveltség tartalma

-

,

Az iskolai tanitás - tanulás egyik alapproblémája napjainkban a szakképzési - általános képzési oldal között feszülő ellentmondás. "A jövőben olyan iskolai modellt kell kialakítani, amely az általános és a szakmai képzést megfelelően egyesíti magában - az általános képzés primátusával. Az iskolának nem kész /és nem is félkész/ rész-szakmunkásokat és nem félig kész fizikusokat, matematikusokat, történészeket stb. kell " előállítania ", hanem a szakmai specializációra az általános képzésben és az általános szakképzésben jól felkészített fiatalokat." "Az új szükségletek fokozatosan új műveltség/ tevékenység- / struktúra kialakulását teszik szükségessé. E struktúrának személyiség és képességközpontúnak kell lennie az ismeretátadás egyoldalúságával szemben. A képességközpontúság azonban nem jelentheti a szükséges ismeretek szerepének lebecsülését, mivel az a tanulás eredményességének csökkenéséhez, az iskolázás minőségi romlásához vezethet."

- 8 -

Konvertibilitás és hagyományos értékek Napjainkban felértékelődött a szellemi munka,vs az élet minden területén olyan embereket igényelnek, akik konvertálható műveltséggel rendelkeznek. Ez tartalmában átállást, átképzést, változtatást biztosító készségeket, képességeket jelent. A hagyományos műveltségstruktúra ennek megfelelően módosul: az ismeretek súlya a tendenciák, összefüggések felé tolódik, s növekszik a készségek és képességek fejlesztésének igénye. " Eszköztudás " - " tartalomtudás "

.

" A modern ember a permanens önműveléshez nélkülözhetetlen nyelvi / és más / kommunikációs rendszereket csak akkor tudja eszközként használni, ha " eszköztudása " megfelelő " tartalomtudással " párosul, ha számára a szavak nem üres jelek, " fonémahalmazok ", hanem fogalmak, gondolatok hordozói. A " tartalomtudás " emellett természetesen nem csupán a különböző készségek és képességek / pl. gondolkodási képesség, olvasási készség stb. / kialakitásának nélkülözhetetlen feltétele. A " tartalmak " olyan értékek hordozói, amelyeknek átszármaztatása nélkül a legelemibb nevelési célok is megvalósíthatatlanok. S természetesen koherens világképet, világnézetet formálni is csak bizonyos tudományos ismeretek szisztematikus elsajátításával lehet. » X»T*tárgyi egyenjogúság, vagy disz^^Tnináció Átfogó struktúrák és a valóság; gazdagsága A tanulót az élet gazdag jelenségvilágával kell szembesíteni. Arra kell törekedni, hogy a gyerek minél önállóbban jusson el a valóságból a szükséges általánosításokhoz, a nagy struktúrák intellektuális megragadásánoz. Ennek eszköze a kísérlet, a konstrukció, a kirándulás, eredeti művek, hiteles források tanulmányozása.

- 9-

Új értékek - hagyományos értékek Kétségtelen, hogy az erősen felgyorsult tudományos, technikai és társadalmi fejlődés következtében az emberiség összismeret-mennyiaégében mind nagyobb lesz az ú j , az utóbbi években, ..évtizedekben született információk aránya. Ebből azonban korántsem következik, hogy radikálisan csökken az előző generációk által felhalmozott ismeretek, tapasztalatok átadásának a súlya és jelentősége. Sőt éppen ebben a szituációban az új megragadása csak úgy válik lehetővé, ha világosan látjuk azt a genetikus struktúrát, amelyben megjelent, amelynek részét képezi. A rendszerező, tehát átfogó, integrált struktúrákban különben is nagyobb súlyt kell kapniuk azoknak a jól'válogatott alapismereteknek, értékeknek, tapasztalitoknak, amelyek többé-kevésbé konstans elemei a rendszer egészének. b./ A műveltség egysége "A tényleges alapműveltséget minden bizonynyal egységesebbé lehetne tenni, ha a közoktatás irányitása elsősorban nem az inputot, hanem az outputot szabályozná és a művelődési folyamatot hatékonyabban segitené. Most ugyanis az a látszat, hogy a teljesen egységes tantervek, tankönyvek, taneszközök szavatolják a lényegében egységes pedagógiai tevékenységet. Csakhogy a valóságban ez egyáltalán nem igy van. A. nevelési-oktatási tervek M feladják ugyan az iskolának a leckét " / szabályozzák az inputot /, de a közoktatási mechanizmus intézményesen nem ellenőrzi " a lecke elkészitését " / nem kontrollálja az outputot /. A tanár, az iskola önmagát " osztályozza ". Ezen a helyzeten nem sokat változtatnak azok a reszbiztositekok sem, amit 2-3 évben egyszer megjelenő szakfelügyelő vagy a külső érettségi elnök jelent. Ha a jelenlegi rendszer helyett vagy mellett széleskörűen alkalmaznánk a felméréseket, nyilvánossá tennénk iskolai értékeléseket, az első év utáni egyetemi eredmények középiskolai összefüggéseit stb., ha független, iskolán kivüli vizsgabizottságok hálózata jönne létre, amelyek a vizsgakon az " államilag megszabott " lexikális ismereteken, készségeken, képességeken, megismerési és problémamegoldó jártasságokon kivül az iskola által nyújtott speciális ismereteket is ellenőriznék, valószinűleg jóval közelebb kerülnénk az egységes műveltség szükséges mértékéhez." •

- 10 -

'Kerettantervre és a párhuzamos tankönyvek és más taneszközök központi jóváhagyására / pl. Országos Tantervi Bizottság / továbbra is szükség van. A tantervnek azonban mindössze azokat a m-i ni m á n a közös alapokat kellene tartalmaznia, amelyeket az egységes nemzeti műveltség ténylegesen megkiván: a célokon és feladatokon kivül az iskolában tanított ismereteknek csupán a " magját " / n core n -curriculum/ s főként az elvárható készségek és képességek szintjét és körét kellene magában foglalnia." c./ A műveltség közvetítő mechanizmusa "Mivel saját műveltségét végső soron mindenki csak önmaga szerezheti meg, és ez a sok-sok "önmagja" nemcsak hasonlít egymáshoz, hanem számos vonatkozásban különbözik is, a közműveltség színvonalának emelése érdekében a jelenleginél jóval nagyobb figyelmet kellene fordítani az egyéni eltérésekre és az ezekből származó sajátos belső igényekre." "A merev idő- és osztálykeretekben való gondolkodás, ami jelenleg a pedagógiai élet minden szféráját áthatja, a továbbhaladás egyik legnagyobb kerékkötője, mind az önálló tanulást, mind a tehetségfejlesztést, mind a hátrányos helyzetből kivezető legegyszerűbb és legésszerűbb megoldások elterjedését gátolja. Pedig a valóságos társadalmi mozgások egyre sürgetőbben kivánják az előrelépést. A rendszeres - de nem iskolai - oktatási szféra kiszélesedése ugyanis egyre nagyobb méreteket ölt. Az iskolának ma már nem csupán a tömegkommunikációs csatornák / a ty, rádió, sajtó, ifjúsági irodalom stb. /útján áramló információ-áradattal kell számolnia, hanem a tömeges magántanitás - a "második iskola" - versenyével is. A spontán kereslet-kinálat közegében létrejött magán- /vagy szövetkezeti/ oktatás zömmel a társadalmi esélyegyenlőtlenségek növekedésének iránjába hat. Az ezzel szemben - főként az egyetemi ifjúság kezdeményezésére - kialakitott forrnak össztársadalmi hatás a kevéssé érvényesül. A "második iskola" társadalmi mobilitást fékező, a jobb módú rétegek társadalmi önreprodukcióját vagy továbbemelkedését szolgáló hatását ellensúlyozni, ugyanakkor a

- 11 -

"második iskolába" rejlő pozitív energiákat és törekvéseket kiaknázol csak alaposan felfrissített, megújított "műveltségközvetítő mechanizmussal" lehet. Ehhez - nem utolsósorban — a "második iskolában" kialakult oktatási formák és eljárá80k számbavételére is szükség van." A TÁRSADALMILAG HASZNOS MUUKA Fajtái: - Termelés - gazdálkodás /önkiszolgálás — szolgáltatás / -, iskolai felszerelések javítása, iskolaszövetkezetek, iskolakertek, stb. - Szociális tevékenység - Társadalmilag hasznos szellemi munka Javasolható gyakorlati lépések: " Az iskolákban keresni kell az önkiszolgálás, az önellátás /pl. szemléitető-eszközök készítése/ és a társadalmilag közvetlenül hasznos tevékenységek fejlesztésének újabb lehetőségeit. A járási, városi, kerületi művelődésügyi szerveket arra kell ösztönözni, hogy az állami gazdaságokkal és szövetkezetekkel együttműködve igyekezzenek • mezőgazdasági művelésre alkalmas " iskolakerteket " kialakítani. Fel kell térképezni a lakóhely, illetve az iskolakörzet rászoruló idős embereit, és meg kell szervezni folyamatos segítésüket /bevásárlás, takarítás, fűtés, vizhordás stb./ Széles körű kutatásokat kell indítani nTinák érdekében, hogy a társadalmilag hasznos munka - mint a jövő iskolamodelljének egyik meghatározó tevékenységi területe - hogyan integrálódhat legszervesebben az iskola és az iskolát körülvevő társadalmi környezet mindennapi életébe, valóságos érdekviszonyaiba."

- 12 -

A

KÖZÉLETI - POLITIKAI

TEVÉKENYSÉG

"A társadalom nem az egyének puszta halmaza, hanem bizonyos értelemben más minőség. Ezért a személyiség kibontakoztatásának sajátos nterülete a társadalmi ember, a " homo politicus nevelése. A " homo politicus " nemcsak együtt érez másokkal, nemcsak egyénileg segiti a másik egyént, nemcsak elitéi minden diszkriminációt, nemcsak identitást érez a nemzettel és más Kisebb-nagyobb közösségekkel, hanem aktivan részt vesz a közéletben, cselekvőén próbálja alakitani a társadalom képét, azaz a szó valóságos, eredeti, szűk értelmében " politizál ". *Az iskolai közéleti-politikai tevékenység az alábbi nevelési célokat szolgálja: n a./ a személyes méltóság és öntudat, a gyermek önmaga iránti felelősségtudatának kialakítása azzal, hogy az egyént az őt érintő iskolai hatások teljes jogú formai ójává teszi; b./ a közösség iránti felelősségtudat kialakítása azáltal, hogy az egyént megterheli az egész közösséget érintő gondokkal és állásfoglalásra készteti a közösséget érintő kérdésekben /tehát nemcsak a lehetőséget adja meg ehhez!/; c./ a közéleti gyakorlat biztosítása; d./ szervezési készség alakítása; e./ a közvetlen önérdeken túlmutató tevékenység örömének mint a legértékesebb emberi örömnek mindenki számára való intézményes biztositása; f./ a közösség dimenzióiban való gondolkodásmód és érzésvilág kialakítása. "

AZ EGÉSZSÉGES ÉLETMÓD KIALAKÍTÁSÁT, A FIZIKUM FEJLESZTÉSÉT SZOLGÁLÓ TEVÉKENYSÉGEK Célja a fizikai kultúrának a szellemi kultúrával egyenlő rangra emelése SZABADIDÓS

TEVÉKEHYSÉG

" Az Ígéretes kezdeményezések /pl. klubnapközi, komplex művelődési intézmények stb./ ellenére az iskolák általában nem eléggé felkészültek arra, hogy szabadidős funkciójukat megfelelő vonzó formában és keretek között ellássák. Programjaik általában merevek, iskolásak, túlszervezettek. Mivel az iskola bizonyos funkciókat /kompenzálás, felzárkóztatás, tehetséggondozás stb./ a hivatalosan rendelkezésére álló tanítási időben nem tud megoldani, erre a célra a gyerekek szabadidejét veszi igénybe. Ebből következően: az iskola egyes gyerekrétegek szabadidejét " felfalja ", másokét viszont szinte teljesen befolyásolatlanul hagyja. Ha a jövő iskolája az alapvető társadalmi tevékenységi módok közvetítésével kívánja a tanulókat nevelni, formálni, a szabadidős tevékenységet a jelenleginél sokkal tudatosabban és felkészültebben kell mindennapi életébe integrálnia. Erre legjobb feltételeket az egész napos komplex nevelési rendszer nyújt." • " A Z egész napcfs komplex nevelési rendszer azt jelenti, ho^y az eddig felsorolt tevékenységi területeket világosan tisztázott célok érdekében egész napra elosztva, megfelelően összehangoljuk, bizonyos esetekben integráljuk, megfelelő arányokat és " munkamegosztást " alakítunk ki az egyes területek között, sőt azokon belül is. Konkrétan: az iskolakezdés éveiben a különböző jellegű tevékenységek célszerű váltogatását és öszszehangolását úgy kell megoldani, hogy az óvodában megszokott életritmus továbbvitelét, illetve óvatos továbbfejlesztését szolgálja. A napközis és tanulószobai foglalkozás mereven elkülönített rendszerét a felsőbb évfolyamokon is kell oldani: olyan egységes formába integrálni, amelyben az iskolai felkészülés, a szakkörök, klubok, tanfolyamok, érdeklődési körök stb. minden tanuló számára hasznos, érdekes, változatos formákban jelennek meg ".

- 14 -

2./ Az iskolai szakaszok és belső tart»"l"iiiir " Mind a gondolkodás fejlődésének, mind /részben ezzel összefüggésben/ a szociális érésnek "kritikus pontjai" /szakaszhatárai/ a 7-8, a 11-12 és a 14-15 éves kor. Piaget szerint 7-8 éves korában jut el a gyerek a konkrét műveletek fokára. Ezt megelőzően gondolkodása nem reverzibilis, az érzékszervi benyomások elnyomják a gondolati kontrollt: nem organikus, elkülönült elemekből áll: egocentrikus /mivel egyirányú, nem tudja megfordítva, tehát a kívülálló szemszögéből nézni a világot/. 11-12 éves kortól 14.-15 éves kori^ alakul ki a "formális", elvont elméleti gondolkodás, amikor a fiatal már gondolkodik saját gondolkodásáról, amikor mindinkább valódi absztrakciókkal és hipotézisekkel operál." Iskolai szakaszok és társadalompolitikai érdekek " A gyerekek 7-8 éves korukra jutnak el a konkrét műveleti gondolkodás kezdeti fokára. Ezért magától értetődik, hogy az óvoda iskolaelőkészitő évét és az első két osztályt egységesen "kezdő szakasznak" tekinthetjük." "A mentális érésben tapasztalható jelentős eltérések mindenesetre indokolttá teszik a rugalmas iskolakezdést. E szerint: a hatéves korral kezdődő tankötelezettséget fenn kell tartani, esetleg úgy módosítva, hogy csak azok a gyerekek tekintendők tankötelesnek, akik a tanévet megelőző május hó 31-ig töltik be hatodik életévüket. A rugalmas iskolakezdés azzal biztositható, ha a gyerekek iskolaelőkészültségi állapotát a jelenleginél komplexebb iskolaérettségi vizsgálatokkal állapítva meg, szélesebb jogi keretedet biztosítunk a szabályosnál korábbi, illetve későbbi iskolakezdésre." A 7- osztályig a tanulók nagy többségét a konkrétra, a képire támaszkodó konkrét műveleti, ugyanaKkor differenciálatlanul általánosító, globális gondolkodás jellemzi. Ebből egyenesen következik, hogy a 3-ó. osztályokban a műveltséget átfogó keretben, a gyerekem globális látásmódjának megfelelő

- 15 -

integrált tantárgyakkal kellene szélesen alapozni. *A 7. osztállyal kezdődő szakasz természetes végpontja a 15-16 éves életkor, tehát a középfokú oktatás II. osztályának vége. Ez pszichikai és társadalompolitikai szempontokból egyaránt következik. Ekkorra alakul ki ugyanis _ általában - a fiatalokban a formális, elméleti gondolkodásnak és vele a tudatos értékelésnek és önértékelésnek az a szintje, amelyik lehetővé teszi a valóságos képességek szerinti szelekciót és a megalapozottabb önálló pályaválasztást is." "AZ általános iskola 7-8. és a középfokú iskola első két évfolyamát a gyakorlatban legbiztosabban akkor lehetne ugyanis egy szakaszként kezelni, ha más szocialista országokhoz hasonlóan nemcsak azt szabályoznánk törvényben, hogy a tankötelezettség 16 éves korig tart, hanea kimondanánk a &+2 osztály elvégzésének kötelezettségét is. Erre a feltételek a 90-es évek elejére érnek meg.' "Á demográfiai és gazdasági prognózisok ugyanis egyértelműen jelzik, hogy a 14-16 évesek foglalkoztatására a gazdaságban nincs mód. E nélkül viszont a 16 éves korig tartó kötelező oktatás és a 13-14 éves korban befejezhető kötelező általános iskola egyszerűen jogi képtelenség. A jogi ellentmondás feloldására született "továbbképző iskola" teljes csődje /az 1981/82-es tanévben az egész országban 258 tanuló járt ebbe az iskolatípusba/ egyértelműen igazolja, hogy az egyetlen releváns megoldás: a 8+2 osztály elvégzésének kötelezővé tétele." A 8+2 osztály kötelezővé tételében fontos szerepet játszó körülmény az is, hogy a gazdasági és társadalmi igények a magasabb fokú és szinvonalasabb középfokú iskolatípusok / a gimnáziumok és szakközépiskolák / arányának növelését teszik szükségessé. Egy 1982-ben végzett reprezentatív felmérés szerint az általános iskolák 7. osztályos tanulóinak 98,3%-a tovább kivan tanulni középfokon. / A ténylegesen továbbtanulásra jelentkezők aránya - az eddigi tapasztalatok alapján - ennél is kisebb, mintegy 93-95% körül van. / A 7. osztályos iskolaválasztási szándék szerkezete eltér a lehetséges továbbtanulási szerkezettől: gimnáziumba 10%-kal kevesebben jelentkeznének."

- 16 -

Visszatérés-e a kötelező 8+2 osztály a 10 osztályos iskola koncepciójához? *A kérdésre egyértelmű nemmel válaszolhatunk! A 10 osztályos iskolák a 10 osztálynak megfelelő külön épületben, külön tanári karral és mind a 10 osztályra egységes tantervekkel működnek. Joggal merült fel, hogy a 10 osztályos rendszer hazai bevezetése az igen nagy anyagi befektetések mellett a minőségromlás nem kis veszélyét hordja magában: tönkre teheti a jól működő középiskolákat, ha a 2 évvel meghosszabbitott általános iskolák nem képesek a középiskolák első két évének jelenlegi oktatási szinvonalat biztositani, a két évre zsugorodó középiskola nem életképes intézmény stb. A kötelező 8+2 osztály mentes ezektől a veszélyektől. Továbbra is megmarad a 8 osztályos általános iskola és a 4 éves középiskola külön épülettel, külön tanári karral, külön tantervekkel, s egyenlőre ugyanigy a 2 vagy 3 éves szakmunkásképző iskola is. A változás elsősorban az, hogy a csődbe jutott továbbképző iskola helyett 16 éves koráig /tehát a kötelező iskolázás befejezéséig / minden fiatalnak az egyik valóban meglevő, a gyakorlatban eredményesen funkcionáló iskolatípusban kell tanulnia." A következődben a tanulmány kitér néhány speciális kérdésre: a különleges bánásmódot feltételező gyermekcsoportok nevelésére, a felnőttoktatás valamint a fejlesztés személyi és anyagi feltételeire. Ezeket a témaköröket azonban terjedelmi okok miatt nem ismertetjük.

Pedagógiai Szemle 1983. 11.sz. 997-1069.o.

- 17 -

Dr. BAH SRV1S Iskolarendszer és szelekció A magyar iskolarendszer szelektiv. Sokan kritizálják, s el kell ismerni, sok fonáksága van felvételi szelekciónknak. Ilyen például, hogy bár a középfokú oktatásból nemigen zárnak ki senkit, a gyerekek egy része elől már tizennégy éves korban elzárják az érettségit, ti. szakmunkásképzőbe olyanokat is irányítanak, akik szakközépiskolába vagy gimnáziumba szeretnének járni. A felvételi szelekció egyelőre elkerülhetetlen a középoktatásban; a felsőoktatásban talán mindig is az lesz. A szerző más országok és a régi magyar közoktatás felvételi rendszerét vizagálja a szelekció szempontjából és megállapítja, hogy az igen erős válo~ gatás mellett több lehetőséget biztosit az átmenet* re egyik iskolatipusból a másikba. A következőkben a szerző a magyar középiskola szelekciós gondjait vizsgálja. " A társadalomnak nem érdeke, hogy a tanulmányi kudarcokat leplezzükj fedezet nélküli bizonyítványokat nem szabad adni, mert azok a közoktatás egy részét diszfunjtcióssá tehetik. A következtetések levonása kétféleképpen történhet: va^y egyszerűen túladnak a gyönge tanulón, "kiszelektálják", vagy másféle középfokú tanulmányt javasolnak neki. Az első nem méltó a mi közoktatásunkhoz, annak ellenére, hogy az utcára tett tanuló nem lesz munkanélküli, mert segédmunkásként könnyen elhelyezkedhet. Legfeljebb akkor lehet szó róla, ha a tanuló bizonyíthatóan és teljes mértékben maga felelős a kudarcért. A másik út elfogadhatóbb mind az egyén, mind az iskola szempontjából. Ennek ismét két formája van. A tanuló átiratkozhat más, azonos vagy hasonló tipusú, de kevesebbet követelő, "liberálisabb" oktatási intézménybe. Sajnálatos, hogy megtehetija "stratégia" azon alapul, hogy jelentős színvonalkülönbségek vannak iskola és iskola között. De van még egy lehetőség: átiratkozás szakmunkásképzőbe. Ez megfelelne annak az elvnek, hogy aki az adott tanulmányi helyzetben nem boldogul, eredményesebben dolgozhatna más, adottságainak megfelelőbb tanulási rendszerben."

- 18 -

*A pályakorrekció azzal a következménnyel jár, hogy kevesebb lesz az érettségizett ember. Ha a szakmunkásképző is túlad a rossz tanulókon, növekszik a szakképzettség nélküli munkaerő. Jó ez vagy rossz a társadalomnak? Kétféleképpen Ítélhetjük meg. a./ Valószinűleg túlzás, hogy a "kiszórás" javítja az iskola minőségét, de bizonyos, hogy a további szinvonalsüllyedés megelőzése szempontjából előnyös. A munkaerő-gazdálkodásnak szüksége van olyan emberekre, akik szakképzettséget nem kivánó munkát vállalnak. A "piszkos, rosszul fizetett" jelző az ilyen munkákkal kapcsolatban félrevezető, legfeljebb a nőkre érvényes, mert a "piszkos" munkát többnyire jól fizetik.A baj az, hogy ilyen munkák vannak, és még jó ideig lesznek. Ki végezze őket? Az egykori jó tanulóból legyen takarítónő, pályamunkas, szemetes?" "ügy látszik tehát, hogy az egyént a tankötelezettség teljesítése után célszerű megállítani, mihelyt további tanulása nem kifizetődő. Ne üljenek gyönge tanulók ezrei az iskolapadban, ami kor a termelésben és a szolgáltatásban munkaerőhiány van. b./ Csakhogy az iskoláztatást nem lehet a munkaerőhelyzet és munkaerőprognózis kizárólagos érdekeinek szemszögéből nézni. A kormányzat, mint igen sok más ország kormánya is, a társadalmi érdekek felől nézi, és fontos politikai ügyet lát benne. Iskolázás nélkül nincs társadalmi mobilitás. A leghátrányosabb helyzetűeknek az unokái is a társadalmi sor legvégén élik le az életüket, ha nem végezhetnek több iskolát. Aki viszont a tanultság valamilyen fokáig eljut, rendszerint ragaszkodik hozzá, hogy a gyerekei is legalább ugyanilyen fokig eljussanaK. Az iskolai végzettség megnöveli az egyén létbiztonságát, még akkor is, ha annak meg nem felelő munkát vállal /például ha a szakmunkás segédmun.- • kasként dolgozik, mert úgy többet keres/. A munkaerő-prognózis sem egyértelmű az iskolázás ügye szempontjából. Igaz, hogy segédmunka még hosszú ideig lesz, tehát szükségünk van olyan dolgozókra, akik vállalják. De valószinűleg jóval több betanított munkást jciván majd a fejlődő technológia. Egyre több az olyan betanított munka, amelyet csak bizonyos iskolázottsága emberek tudnak ellátni, sőt, jelentős számú ilyen munkakörhöz középiskolai vég-

- 19 -

zettséget kivannak. Kell tehát a tanult munkás, de a tanult nem egyértelmű a szakmunkással. Ezt bizonyitja a japán példa is. Tanulságos Kozma Tamásnak egy nemrég megjelent tanulmánya. Az olvassuk benne, hogy az Egyesült Államokban milliók vannak munka nélkül, és hiányos általános műveltségük miatt nem lehet átképezni őket. Ez a leglényegesebb: az átképzés, a szakmai átcsoportosítás lehetősége /beleértve a betanitott munkások szakmai mozgatását is/ közvetlenül függ az iskolázottság, mértékétől. Márpedig a jövő egyik legfontosabb feladata az átképzés, az egyén egyoldalú szakmai kötöttségének lazitása." *A magyar .középoktatás struktúrájával kapcsolatos reformtervek jórészt közismertek. A hármas tagozódás megmarad. A szakközépiskola és a gimnázium első két osztálya között a mostaninál könnyebben átjárható választóvonal lesz, ez tizenhat éves korig "oldalra" történő pályamódosításra ad majd alkalmat, éwesztés nélkül. /Tizenhat éves koron túlra halasztani a pályakorrekciót felelőtlenség az egyénnel szemben/. Ha azonban azt akarjuk, hogy ez a rendszer eléggé rugalmas legyen, az iskolán belül is szükség van könnyen átjárható válaszfalakra. A következőket javasolhatjuk, egyelőre kipróbálásra: 1. A szakközépiskolákban már most is kettéosztják az osztályokat oroszórára. Megtörténhetne ugyanez a kettéosztás például a matematikatanításban is. A két, csoport különböző, ütemben, formában tanulná a tantárgyat. A tanuló nem kerülne megfellebbezhetetlenül ebbe vagy. abba a csoportba, átléphetne egyikből a másikba, amikor szükségesnek érzi, a tanár pedig megengedhetőnek tartja. Ez nem fakultáció, mert az egyén nem tantárgyat és óraszámot választana. Lenne kockázata, bizonyos esetekben csökkentené a továbbtanulási esélyeket, amelyek a szakközépiskolában úgyis viszonylag kedvezőtlenek. Mégis sokan elfogadnák, mert biztonságérzetet- adna, a tantárgy és a módszer közelebb kerülne az egyénhez. 2. Sokat hallunk mostanában az önálló tanulásról. Különös módon nem veszi észre senki, hogy ennek valamennyi tantárgyra való kiterjesztése olyan túlterhelést okozna, amilyen talán soha nem volt még a magyar közoktatásban. Helyesebb lenne,

- 20 -

lia két-három, gimnáziumban esetleg négy tárgyat tanitanának úgy, hogy a tanulási feladat e§y részét a tanuló öntevékeny ismeretszerzésére biznak, és ezeket a tantárgyakat a tanuld maga választaná meg. Csökkenhetne az iskolán belüli munka, és a tanulás intenzitásának a mértékét jobban lehetne az egyéni adottságokhoz, érdeklődéshez igazitani. 3. Gondoskodni kellene valamiképpen azokról az iskolásokról, akiknek túl nehéz a gimnázium vagy az elméletigényes szakközépiskola, más szakmára viszont pszichikus vagy egészségi okok miatt alkalmatlanok. Mintha nem vennénk észre őket, igy nem is tudhatjuk, mennyien vannak. Leginkább egy olyan általánosan képző középiskola segithetne rajtuk - ha lenne -, amelyet tizenhat éves korban fejeznének be. unnék az elvégzése után a pályairányítás könnyebben boldogulna velük." "A felsőoktatásnak is választania kell: eltávolítja az alulteljesítőket, vagy fedezet nélküli okleveleket ad a hallgatóinak. A szelektálás fő szintere azonban nem az intézményekben van, hanem a kapuk előtt: a létszám felett jelentkezőket elutasítják. Mostanában egyre többen kifogásolják, hogy alig van kapun belüli szelekció, mindenesetre sokkal kisebb méretű, mint Nyugat-Európában. Úgy látszik, néhány egyetem alaposabb és tervszerűbb szelekcióra szánta el magát: a viszonylag, de nem reménytelenül gyenge hallga'tókat főiskolákra irányítják át. Ha megvalósul, az egyetemeken lesz ésszerű és "kiszórás" nélküli pályakorrekció. Ettől a felsőoktatási rendszer egésze még nem kerül egyensúlyba, mert a karok, főiskolák egy részére kevesen jelentkeznek, tehát nem lehet a felvételi szelekciót a minőségi követelményekneic megfelelően elvégezni. A szakírók gyakran panaszolják azt is, hogy nálunk sokkal kevesebben tanulnak egyetemen, főiskolán, mint más országokban. Vannak azonban olyan szakírók, akik a statisztikai összehasonlítást megtévesztőnek tartják, mondván, hogy a diploma hazánkban nem kevesebb, inkább több, mint külföldön. Ne feledjük, hogy számos országban a diákok egy része két év alatt végzi el felsőfokú tanulmányait. Ha lennének ketévfolyamos intézményeink, a minőség veszélyeztetése nélkül növelhetnénk a továbbtanulók számát. Voltak, de közülük csak az óvónőképző maradt meg. k felsőfokú technikumokat megszüntették, illetőleg három évfolyamos főiskolákká szervezték át. u

- 21 -

'A pályakorrekciót akkor lehet aggály nélkül vállalni, ha utólag azt is korrigálni lehet. Van a korrekció korrekciójának intézményesített módja: az esti és levelező oktatás. Ez egyben a "felfelé" történő korrekció formája is. Szakmunkás-bizonyítványtól mérnöki oklevélig igen sokféle képesitést lehet a felnőttoktatás keretében szerezni. Széles út vezet az érettségihez és az egyetemi, főiskolai humán szakokhoz. A műszaki pályák magasabb szintjeihez már nehéz hozzájutni, az orvos, gyógyszerész, állatorvos pedig csak nappali tagozaton végezhet. Nem helyeselhetjük, hogy a felfelé történő korrekciónak tulajdonképpen ez az egyetlen útja, de több ezer ember szerencséje, hogy legalább ez van, így az egyén, ha nagyon akarja, bizonyos áldozattal többnyire elérheti a célját, legfeljebb nem azon az úton, amely ifjúkori vágyainak /vagy a szülők vágyainak.../ megfelel." . .

Társadalmi Szemle 1983/10. sz. 98 - 103. o.

- 22 -

NEVELÉS ÉS GYAKORLAT

KA1ÁSZKÉ KÁLLAI ESZTüH Zavarok az iskola és a család kapcsolataiban " A kinevezett pedagógus tudja, hogy megöregedhet ott, azon a helyen, ahová először kinevezték, ha nem csinál valami súlyos, törvénybe ütköző dolgot, ha némileg alkalmazkodik a mindenkori iskolavezetéshez, s némileg tiszteletben tartja a mindenkori szakfelügyelő "szempontjait". A tanulókat ő tanitja és egyben ő is birálja el, értékeli, minősiti olyan kétségbe nem vont hitelességgel, mintha nem a saját munkája felett mondana Ítéletet. A tényleges eredmény és az adott érdemjegy közötti esetleges - akár lefelé, akár fölfelé való - eltérésnek a kimutatására nincsen semmiféle szervezett eljárás, mérés, pedagógiai forma. Hem számitva az érettségi vizsgát és a szakmunkások végső vizsgáját, a pedagógus dönt a gyerekről egyszemélyi joggal. Tehát 11, illetve 12 évig jár a gyerek úgy iskolába, hogy fölötte és a pedagógusok fölött nincs az iskola belső rendszerétől független, külső ellenőrzés.* "A minden iskolában "működő" szülői munkaközösség nem ellenőrző szerv. Még "egyetértési joga" sincs az iskola életével, munkatervével kapcsolatban. A legtöbb helyen munkája az iskolabálok, klubnapok, ünnepélyek megrendezésével és a pedagógusnapi üns népi asztal megteritesevel ki is merül. A mostanában örvendetesen divatba jövő nyilt napok sem jelentenek mást, csupán bepillantást a szülők számára az iskola mindennapi életébe. A SZÜLŐIJÜK HIHCS SEM JOGA, sem lehetősége arra, hogy a pedagógusok között válogasson. /Ritka kivételek természetesen mindig vannak./ Az, hogy a szülőknek és a tanulóknak mi a véleményük a pedagógusokról, az soha semmit nem befolyásol, azaz hogy egy pedagógust hogyan értékelnek a szülők, a közvetlen érdekeltek, sehol nem kap hivatalos fórumot. így ha egy pedagógus hosszú pályáján több száz szülő elismerését és megbecsülését vagy ellenérzését vivta ki, ennek sehol semmi nyoma. Ugyanakkor a pedagógus is ki van szolgáltatva az egyes szülőknek, hiszen semmit sem állithat

- 23 -

szembe egy "beüzenő" szülővel, aki szerint például 5 nem való pedagógusnak." "MIT TEHET EGY SZÜLŐ, na akár igy, akár úgy, nincs megelégedve az iskolával, annak tagjaival, a tanitott anyaggal, a tankönyvekkel? /Most ne a berohanós, beüzengető, hanem a felelősséget érző emberekről beszéljünk./ Mint szülő, újra csak ezt ismételhetem: semmit. Mint társadalmi egyed, mint állampolgár felszólithatja a képviseletével megbizott országgyűlési képviselőt, tanácstagot, hogy kérdezze meg az illetékeseket, vagyis interpelláljon. A képviselői interpelláció és az arra adott miniszteri válasz túl messze van, túlságosan,"fenn", ahhoz, hogy egyedi esettel érdemben foglalkozni tudjon. így ez az út járhatatlan. Hasonló lenne a helyzet, ha a tanácstaghoz, a tanácselnökhöz vagy a művelődési osztályhoz fordulna a szülő, mert ezek a fórumok jóval közelebb vannak ugyan az iskolához, mégis: nem várható, hogy érdemben foglalkozzanak a szülők véleményével, mert nincs ennek intézményes hagyománya, lehetősége. Marad az iskolaigazgató, de ő meg már annyira intézményen belüli, hogy hivatalból is csak a pedagógust képviselheti, ami vitás esetben kétségessé teszi döntésének tárgyilagosságát. A kérdés tehát nyitva marad: hogyan kellene rendezni a szülői ház és az iskola kapcsolatát? "

Képszabadság 1983/288. sz. 6.o.

Sr. XJÍDOE GYÖRGY A munkára neveltség szintje - egy felmérés tükrében " Az Országos Pedagógiai Intézet munkatársai szeretnék megtudni, hogy az általános iskolák nyolcadikosai hogyan látják a világot, mit gondolnak életük néhány kérdéséről. A ti iskolátok is résztvesz ebben a vizsgálódásban. 2zért kérjük, hogy töltsa ki ezt a kérdőivet is. Tudnod kell, hogy ez nem feladatlap, nem dolgozat. Sincs jó és rossz válasz, a véleményedre vagyunk kíváncsiak. Kérjük, hogy minden kérdésre őszintén válaszolj!" üzzel a kitöltési utasitással kezdődött az Országos Pedagógiai Intézet kérdőive, amely az általános iskola 8. osztályosai körében vizsgálta a munkára neveltség helyzetét, hiányosságait. A felmérésaek egyelőre csak elsődleges elemzése történt meg, ennek alapján készült Andor György tanulmánya. A szerző a kérdésekre adott választ témakörökbe csoportositja - mi 1-2 jellemző kérdés elemzését emeljük ki minden témakörből. A munkához való viszony a

A témakörrel négy kérdés foglalkozik. Az első igy hangzik: "Az iskolások csak azért vesznek részt a termelőmunkában, mert Magyarországon kevés a munkaerő". A kérdőivnek ez a 3.3zámú kérdése - a továbbiakban is az eredetsorszámozáshoz ragaszkodunk azt kivánta kutatni, hogy a konkrét termelő munka szükségességét, ennek a pedagógiai folyamatban való szerepét mennyire fogadják el a tanulók, illetve mennyire nem azonosulnak az Ítélettel. A válaszok ó,9í-a volt rossz, 80,0%-a helyes döntés és 12,7% a bizonytalan /"nem tudok dönteni"/. A mintegy egyötödnyi nem helyes válaszban tükröződik a társadalom - a szülők - egy részének az iskolások termelőmunkáját helytelenítő nézete, illetve az, hogy e véleményt gy ermekeink egyötöde átveszi vagy legalább nem helyteleníti. Az egyötöd arra figyelmeztet, hogy mind a tanulókkal, mind a szülőkkel való foglalkozások során e kérdést, a termelőmunka pedagógiai hasznosságát részletesen meg kell beszélni."

- 25 -

» A 47. kérdés /" Társadalmi munkát azért Tegzünk, hogy segítsük a gyengébben dolgozókat "/ meglehetősen hasonlit a 3. számúra, de nem a termelő-, hanem a társadalmi munkát állítja előtérbe. A jó válaszok aránya kedvezőtlenebb képet mutat, mint az előbbieknél: 59,7% a jó, 15,4 a rossz és igen sok, 24)0% a "nem tudom eldönteni" válasz. Tanulóink eszerint jobban elfogadják a termelő-, mint a társadalmi munkát. Talán azért is, mert ez utóbbi számukra a legtöbbször nem annyira érdekes - nem kapcsolódik össze a "dolgozó hétköznapokkal" -, a pedagógusok által nem is annyira előkészített, s a tapasztalatok szerint gyakran rosszabbul szervezett, mint a termelőmunka." "Összegezésként megállapítható, hogy gyermekeink sokkal inkább tisztában vannak a termelőmunka lényegével, szükségességével, .mint a társadalmi munkáéval, ahol a jó válaszok aránya - mindkét kérdésnél - jóval az átlag alatt maradt. S ebben - le kell szögeznünk - a szülői ház", a közvetlen környezet és a pedagógiai környezet is hibás. Ez figyelmeztető jel mindannyiunknak." A munkavégzés körülményei, minősége, munka és haladás, a szellemi - fizikai munka " A 7. kérdés azt hivatott vizsgálni, hogy a munkavégzés testileg vagy szellemileg megerőltető volta befolyásolja-e a tanulók szerint a produktum minőségét /" Az ember csak akkor tud jó munkát végezni, ha számára ez a munka nem jelent megerőltetést "/. A válaszokból az derül ki, hogy a tanulók jelentős része /39,8%/ csak a könnyen végzett munka esetében véli elérhetőnek a jó eredményt, 46,0S&-uk van ellenkező véleményen. A nagyon rossz arányt valószínűleg az okozza, hogy gyermekeink jelentős része nem eléggé szokott hozzá a rendszeres és megerőltető munkához. Ugyanakkor az arány alakulásához minden bizonynyal az a helyes tapasztalat is hozzájárult, hogy a tanulók érzik: a jól megtanult, begyakorolt munka végzése könnyebb és egyben eredményesebb is. Látszólag ellentmondanak az előzőeknek a 11. kérdésre adott válaszok /" Hem tartozom felelősséggel azért a munkáért, amit kötelező elvégeznem "/. A kötelező munkáért is felelősséget vállalást a tanulók 89,9%-a ismerte el, csak 4,3%-a tagadta, s a

- 26 -

válaszolni, választani nem tudók aránya is jóval kisebb az átlagosnál: 5,1S». A két kérdés azonban messze nem azonos. A már emiitett befolyásoló vélemény mellett a 11. kérdés jó adataihoz az is hozzájárulhatott, hogy a gyermekek a szülői és az iskolai Kényszerű kötelességet ismerik, elismerik, hatásával is tisztában vannak, mint ahogy a kényszerű otthoni vagy iskolai munka hatásosságával is, ugyanakkor a számukra még nem kötelező, későbbi munkatevékenység jellegével nem egészen. A kötelesség jelentősége életükben - már csak az ellenőrzés miatt is - nagyobb,ff-intaz erőkifejtésé. Ez a munkafegyelem szempontjából pozitiv, másrészt az akarati tulajdonságok szempontjából negativ. Valamivel rosszabb a munka minősége és mennyisége összefüggését vizsgáló 28. kérdésre adott válaszok aránya. /" Csak az a fontos, hogy ki mennyit dolgozik "/. Igaz, csak 6,7% értett egyet az Ítélettel, viszont csak 11,1% ítélte meg helyesen a kijelentést. / Túl egyenes rákérdezéssel csak növeltük volna a meggyőződés ellenére adott jó válaszok számát, kockáztatni kellett, hogy néhányan esetleg nem a minőségre gondolnak. Ezek száma azonban nem lehet túl nagy. / A félreértés növelhette a kérdést el nem döntők arányát, az viszont, hogy a tömegkommunikáció e témával gyakran foglalkozik, csökkentette a rossz válaszokat." U A 14. kérdés /" A jövőben a gépek feleslegessé fogják tenni a szellemi munkát is "/ elsődlegesen nem a munkára neveléshez tartozik, de a szellemifizikai munka megítélése szempontjából számunkra is értékes. A kérdésre viszonylag kevesen adtak jó választ /b6,95»/, a rosszak aránya is a középmezőnyben helyezkedik el /11,5%/, és nagyon magas a dönteni nem tudók aránya: 20,6%. Ez nem csupán nevelési, hanem oktatási problémát is jelent, ugyanakkor felhívja a figyelmünket a tudományos-fantasztikus irodalom, tágabban az iskolán kívüli nevelési tényezők jelentős hatására."

A családi munkamegosztás " A 13. kérdés azt veti fel, hogy kinek kell résztvenni az otthoni munkában /" A betegeket, az öregeket és a pici gyerekeset kivéve mindenkinek dolgozni kell otthon"/. Csak 58,9 % volt a helyes és 25,3 %-,& hibás válasz, sok a "nemleges" is: 15,1 %. Ez az arány arra int, hogy a pedagógusnak fokozottabban kell foglalkoznia, figyelemmel kisérnie tanítványai otthoni tevékenységét, fel kell hívnia a szülők figyelmét a háznál végzett munka nagy pedagógiai jelentőségére, a házi munkából való teljes felmentés, a. "csak tanuljon, most ez a dolga" elv, a kényeztetés veszélyeire."

- 27 -

U A családi munkamegosztással kapcsolatos kérdéscsoport - a jó, a rossz és az egyéb válaszokat öszszesitve - jobb helyzetet tükröz, mint az előzőek. Pedig nyilván nehezebb a pedagógus helyzete, ha egyedül, a szülők nélkül kell iskolán kívüli tevékenységre nevelnie, de a felelősségről a nagyobb nehézség miatt nem szabad megfeledkeznie. Azok a családi-környezeti-társadalmi hatások, melyekre az előzőekben már utaltunk, a munkára nevelés e területén talán erősebbek, hatékonyabbak, e gyermeki tevékenység teljes egészében az iskolán kivül történik, így a pedagógus csak a szülőkkel való szoros együttműködés alapján léphet fel, vállalnia kell a szülőkkel, a családdal való fokozottabb törődést, foglalkozást, a szülők nevelését. Azt is meg kell jegyezni, hogy a családi munkamegosztásra nevelés kisebb korban kezdődik - legalább is ez lenne a helyes -, mint a vizsgált többi területen. S még valami: a gyermekek e kérdésekre minden bizonnyal nagy őszinteséggel válaszoltak. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a gyakorlat is az lenne a családban, ami gyermekeink véleménye."

Összegzés: "Az egy témakörön belül a kérdések egy lészének jó, más részének meglehetősen rossz megválaszolási aránya arra enged következtetni, hogy nem eléggé rendszeres a témakörök feldolgozása, a minden részszel való, kellő foglalkozás. Törekednünk kell az egyenetlenségek felszámolására. A munkára nevelés egyes területeit, de magát a munkára nevelést is komplexen kell felfogni, kezelni, a nevelés egyéb területeivel együtt. Fokozottabban kell törődni a munkára nevelés szempontjából is a családokkal,mégpedig differenciált módon. S differenciáltan kell foglalkozni az egyes - az előbbiekben bemutatott vagy nem emiitett - rétegekkel, csoportokkal, mint ahogy az egyes tanulókkal is. De figyelni kell az iskola speciális helyzetére is: esetenként iskolai vagy osztályszintű felméréssel térképezni fel a munkára nevelés helyzetét, s minél több hatótényező figyelembe vételével tervezni meg a nevelést." Budapesti Hevelő 1983/4. 34-45. o.

-

HATKÓ JÓZSEF

28 -

.

A demokrácia iskolája / Az interjút készitette: Turcsány Péter / Hatkó József azok közé tartozik, akik részt vettek az olvasótábori mozgalomban egészen a kezdetektől. Ők alakitották ki azokat a módszereket, amelyeket napjainkban jól- rosszul már sokan ismernek, alkalmaznak. Alapelvek " Az egyik alapelv az, hogy a pedagógus, illetve a kiscsoportvezető tudása a világról, a valóságról és az emberről: esetleges, időhöz kötött. A gyerek, éppen mert életideje a kiscsoportvezető életidején vélhetően túl lesz, sokkal többet fojp tudni a világról. Tehát nem azt a tudást kell átadni, amelyet a csoportvezető megszerzett, hanem azt a módszert, amellyel a világról való tudását megszerezte. Ebből következően a második alapelv az volt, hogy a nevelési helyzetben a gyermek egyenrangú a csoportvezetővel. A harmadik alapelv az, hogy nem szabad a gyerekekre rátukmálni a masszívnak látszó igazságokat sem, még azokat sem, amelyek stabilnak látszanak, mert a készen kapott igazság elkényelmesiti az elmét, rászokik arra, hogy nem gondolkozik." "Kég egy alapelv, elemi parancs, hogy az ember, tartozzék bármilyen politikai, vallási vagy egyéb szektához, ha gondolkozik, tegye félre az előítéleteit, tegye félre az előfeltételezéseit, a hipotéziseit. Hiszen azért gondolkozik valamiről, mert arról a valamiről, amiről gondolkozik, az eddigi tudása kevésnek, elégtelennek bizonyult, vagy azok az igazságok, amelyek arról a valamiről eszébe jutottak az embereknek vagy neki, nem bizonyultak masszívnak, nem bizonyultak igazságnak. Ennek a módszernek az volt a lényege vagy a jelszava, hogy Gondolkodni és kételkedni és újra gondolkodni. Az volt a gyakorlati alkalmazása, hogy ha a gyerek rájött valamire, akkor a kiscsoportvezető vagy a többiek megkérdőjelezték. Még akkor is megkérdőjelezte a kiscsoportvezető, ha a tudomány mai állása szerint tényleg igaz volt, azért, hogy ne kényelmesedjék el a gyerek, tanuljon meg kételkedni is.

- 29 -

A legegyszerűbb, ha elmondok egy foglalkozást; az egyik szabadságról és erkölcsről tartott foglalkozásunkon valamelyik gimnazista gyerek elmondta, hogy a cigányok piszkosak, utálja őket. líem csodálkoztam, de a következő foglalkozásunkon cigányokról beszélgettünk oly módon, hogy fölirtúk azokat a szavakat a tábla egyik felére, amelyek a gyerekeknek eszébe jutottak a cigányokról. Mondhatni, hogy ezek a szavak mind pejoratív értelműek voltak, rosszallóak, ebből indultunk ki. A gyerekek teljesen önállóan - az egymásra épülő kérdésekből, válaszokból és a válaszokból következő kérdésekből - kiötölték, hogy a cigányság más etnikum, mint a magyar, ennélfogva joga van más erkölcsi alapálláshoz. Rájöttek, hogy az iparosodás kivette a cigányok, teknővájók, kovácsok stb. kezéből a munkát, és bizony vannak ezeknek az embereknek erényeik is, és van vendégjog is. Aztán mikor belenyugodtak abba, hogy joguk van a lopáshoz, mert nincs mit enniük, akkor csavartunk egyet az ügyön. Köteles-e a kisebbség betartani a többség általános emberi, erkölcsi normáit, vagy sem? Ezen aztán elég sokat eltűnődtek. Megint visszafordult a dolog a cigányok ellen. így eljatszogattunk, végül megállapodtunk abban - semmit le nem zártunk -, hogy ha tapasztalataik lesznek cigányügyben, akkor majd a tábla másik oldalát is kitöltik. Ez a módszer a tudomány, a kezdő tudomány módszerejMindig nullpontról indulunk, mindig az első kérdést tesszük fel, a legelsőt. Az abból következő válasz megint földob egy kérdést, és igy tovább. Ha zsákutcába jutunk, akkor visszamegyünk az első helyes válaszig. Célok, módszerek. "Az olvasótáborok demokratikus és személyiségtisztelő, személyiségfejlesztő közösségi életet, közösséget alakitottak ki. A mozgalom a szakositott és főként mindmáig tekintélyelvű oktatási formáktól való felszabadítást, egészséges átprogramozást volt hivatott betölteni. Közvetlen elődjét a Németh László-i pedagógiában nevezhetjük meg: az ember- és természettudományok egységének elvén, a felfedezés örömével átitatott megismerés elvén nyugodott. E pedagógia középpontjában ember és természet, ember és társadalom viszonyának folyamatos faggatása áll. A tábort egy-egy környék valamilyen szempontból hátrányban lévő gyerekei - tanyasi iskolások, nevelőotthonosok stb. - számára szervezték. A sikeres táborvezetés a négy-öt tagú kiscsoportvezetők embersé-

- 30 -

gén, nyitott személyiségén, példát adó magatartásán áll vagy bukik. Szimbolikusnak látszik, hogy az első olvasótábor költségeit a gyerekek szüleit foglalkoztató tsz-ek biztosították. Milyen is volt a ma már "klasszikus", sajnos egyre kevésbé követett első táborok lebonyolítási rendje? A kiscsoportvezetők javaslatára 2-2 könyvet kaptak meg jó előre a gyerekek /pl. Sánta Ferenc Ötödik pecsét c. regényét és Hemingway Az öreg halász és a tenger c. novelláját/. A két könyv problematikájának szelleme végig megőrződött a kiscsoportos foglalkozások alatt, de a kétheti 14 foglalkozás közül csak két alkalommal került napirendre a könyvek megbeszélése, a többi kiscsoportos foglalkozás témáját maguk a gyerekek választották: szabadság, erkölcs, őszinteség stb. A napi munkarend egy közös sportfoglalkozásból, két kiscsoportos foglalkozásból és egy esti közös együttlétből állt. Mindez önkéntes természetességgel alakulhatott. A csoportvezetőkhöz beosztott gyerekek átkérhették magukat egyik csoportból a másikba. A gyerekek folyamatosan tanulmányozhatták, szinte önmaguk előtt is vizsgáztathatták a csoportvezetők erkölcsi tartását, jellemük tisztaságát. A foglalkozások témáját, alakulását maguk szabályozták /pl. egy ún. bírósági tárgyaláson a soros biró magát a csoportvezetőt is kiutasíthatta a teremből, volt is rá eset/. Még szabad idejükben is szabad utat kapott tanulás- és tudásvágyuk, például az egvik táborban Tar Béla fafaragó körül szabad idejükben állandóan ott csoportosultak a gyerekek. " "Tábori utóélet" "A táborok befejezése után megkértük azokat a pedagógusokat, pedagógus szövetségeseinket, akik a gyerekeknek az iskolában is pedagógusai voltak, hogy figyeljék ezeknek a gyerekeknek a tábori utóéletét. A következőket tapasztalták: a gyerekek nagyon nehezen tudtak egy-egy tábor után visszazökkeni az iskola szűkösebb szellemi életébe, hierarchikus rendjébe. Sálunk úgy kellett tűnjön a gyerekeknek, hogy a kiscsoportvezető nincs szellemileg fölötte. Bármilyen hülyeséget nyugodtan elmondhatott, ki nem röhögték, meg nem szólták. Ezek a gyerekek az iskola első hónapjaiban "deviánsak" lettek: minduntalan belekérdeztek a dolgokba, mihelyt valami kis logikai rést pillantottak meg. De volt olyan tanár is, aki nem vett ugyan részt az olvasótáborban, mégis rájött, hogy kiaknázhatja ezt a figyelmet, amellyel a gyerek kriti«

- 31 -

kusan bár, de állandó készenlétben kisérte a felnőttek, a tanárok "megfellebbezhetetlen" szövegét. A többség viszont éppen azért háborodott föl, mert ezek a gyerekek deviánsak lettek az 6 szemükben. 3-4 hónapnak kellett egy iskolaévben eltelnie ahhoz, hogy a gyerekek végül is belássák, hogy az iskolában nem viselkedhetnek olvasótábori módon, mert csak ráfizetnek. Kétféle magatartás alakult ki köztük: vagy elfogadták - legalábbis látszólag - az adott hierarchiát, vagy pedig továbbra is kétségbeesetten kísérleteztek azzal, hogy megértessék, elfogadtassák, elismertessék a tanárral önmagukat." A csoportvezető " A csoportvezető élő modellként lép be a gyerekek életébe. A gyerekek olyan modellt kapnak, ™ i nem sorolható be, tehát amelyik minden pillanatban változik. Mert az megint csak fontos dolog, hogy a csoportvezetőnek van egy alaptartása, amit vagy meg tud a gyereknek mutatni, vagy nem. Minden egyéniség öszszetett, bonyolult, és a csoportvezetőnek ezt a bonyolultságot, összetettséget kellett megmutatnia szándéktalanul is, tehát természetes viselkedéssel. Ha játék közben valaki szabálytalankodott, foci közben lerúgta a másikat vagy erőszakos volt, amúgy lehetett a világ legszelidebb báránya is kiscsoportvezetésben, de akkor egyből átkérték magukat a gyerekek másik csoportba. Lehetett. így pillanatok alatt, két-három nap alatt a gyerekek észrevették, hogy kihez érdemes menni. Persze ezek olyan alapelvek, amelyek nem egyeznek az érvényesülés mai "Játékszabályaival". Mi a kiscsoportvezetőkben is és a gyerekekben is az egyéniséget tiszteltük a legjobban. Ha valaki jobb módszert talált ki, pl. Varga Csaba ötlete volt, azt hiszem, a birósági tárgyalás, akkor azt is beillesztettük. Ha valaki új módszert talált volna föl, azt is beillesztettük volna." . Kultúra és Közösség 1983/4.sz. 9-15. o. .

- 32 Beszélgetés az olvasótáborokról Résztvevők: Baricz Zsolt /BZS/, Csató Károly /CSK/, Deme Tamás /Dl/, Hanák Gábor /HG/, Kamarás István /KI/, Racskó György /RGY/, Szabó M. László /SZL/, Szabolcs István /SZI/, Turcsány Péter /TP/, Udvardi Lakos Endre /ULE/,Varga Csaba /VCS/, Vitányi Iván /VI/. A vitából csak néhány hozzászólást, hozzászólásrészletet emeltünk ki. n VCS: Én megpróbáltam összefoglalni magamnak a mozgalom eredményeit és a problémákat is. Az első eredmény úgy hangzik az én értelmezésemben, hogy ez egy alulról indult művelődési mozgalom. Értelmiségiek, elsősorban irók és diákok kezdték. Az, olvasótábor az elmúlt 13 év alatt, azt hiszem, meglepően jól szervezni tudta az értelmiséget; különböző értelmiségi rétegek tagjai működtek itt együtt. Még egy történeti megjegyzés, ami hosszabb értékelést kívánna önmagában is: a 70-es évek elején az olvasótábori kiscsoport vezetői többnyire vezető fiatal értelmiségiek voltak. Az utóbbi néhány évben ez a szám erősen lecsökkent, és többnyire a középértelmiség tagjai vették át a kiscsoportok vezetését A következő sajátosság, hogy az olvasótáborok- / ban együttműködhettek hivatásos és nem hivatásos nevelők. Az olvasótábor kicsiben és lombikban, de átfogó nevelési reform vázlatát érzékeltette a szakembereknek, ha odafigyeltek. Egy olyan reformét, amely az autokratikus neveléstől elmozdul és egy nyitottabb, szabadabb nevelésformát képvisel. Az olvasótáborok mindig a gyerekek valóságából indultak ki, nem pedig a közvetítésre szánt ismeretekből. Tehát, szemben az iskolával, mindig a gye- reknek válaszoltunk, nem pedig egy hideg-rideg ismeretterjesztés folyt. Az utóbbi években az olvasótáborokban évente több ezer fiatal vehetett részt. Az olvasótábor közvetetten iskolakritikát gyakorolt. Ez a kritika a 70-es évek végén lecsendesült, mert megindult a valóságos iskolakritika is. Az olvasótábori nevelésben létrejött egyfajta tantárgyi integráció, annak keretei, elemei. Például egyszerre tartott órákat történész, szociológus, iró, csillagász, művészettörténész. Eközben az olvasótábor kifejezetten arra törekedett, hogy a személyiségfejlesztést segitse elő, méghozzá lehetőleg intenziv módszerekkel annak érdekében, hogy a gyerek autonóm személyiség lehessen.

- 33 -

Az olvasótáborok megpróbáltak létrehozni egy nyitott, plurális, demokratikus modellt, igyekeztek világképet adni." " KI: Szeretnék elmondani valamit, ami jelzi, hogy az olvasótáborról még a mozgalom vezetői sem gondolkodnak egészen egyformán. A mozgalom fölhivását is a mozgalomnak a föltalálói fogalmazták meg. Az ilyesmi Magyarországon elég ritka és nagyon örvendetes dolog. Csakhogy azért ez sem megy egyszerűen. A fölhivásnak, amelyben szerepel az olvasótábor definíciója, vau egy kulcsmondata, fiz eredetiben igy szólt: "a könyvhasználat és az olvasás, az irodalom és a művészet, a tudomány és a művelődés nem alapvető cél, hanem csak eszköz - bizonyos szövegváltozatban: "elsődleges eszköz" - az olvasótábori célok megvalósításához". Amikor elkészült a szöveg fogalmazványa, már a munkabizottsági ülés elé a következő szövegváltozat került: "a könyvhasználat és az olvasás... nemcsak alapvető cél, hanem elsődleges eszköz is az olvasótáborokban". A szövegezők tiltakoztak, és kérték, hogy állítsák helyre a megfelelő szöveget, ezt a Népfrontnak ott lévő főhivatású vezetői megígérték, majd a fölhívás mégis a megváltozott szöveggel jelent meg, és egy évig ez járt körben. Hagyon tarka, szerteágazó, érdekes, talán művelődéstörténeti szempontból is izgalmas képet lehetne kirajzolni arról, hogy milyen módon hatott az olvasótábor, kik figyeltek oda rá, kik értékelték? Már-már zavarba ejtően nagy nemzetközi visszhangja volt ennek a mozgalomnak. A nemzetközi gyerekévben megjelent orosz és angol nyelvű ismertetők bejárták a világot. Módomban állt a kiadványt kérő és megköszönő leveleket összegyűjteni. Sokfelé felfigyeltek rá, a Pülöpszigeteki egyetem pedagógiai tanszékétől a kanadai evangélikus apácák iskolájáig. Pedig annyiféle kreatív kísérlet, annyiféle avantgárd iskola, ehhez hasonló táborozás folyik a világon, hogy az ember előre nem nagyon érti, hogy mi az érdekes a mienkben. Politikai felhangok az adott esetben kizárhatók. Végül is kiderült, hogy mi érdekelte őket: az olvasótábor emberképe, üz az "embernevelde" módszerét tekintve integráltabb, mint a legérdekesebb drámai-játék tábor, mint a legérdekesebb kreatív tábor, mint a mai regös-cserkész táborok. Valahogy itt eszközzé tudott válni az, nmi sok táborban roppant izgalmas, érdekes, ' lebilincselő cél. Ezért nem lehet egyetérteni azzal, hogy az olvasás cél, hogy az olvasótábor célja életre szóló viszonyt kialakítani könyv és ember

- 34 -

között. Hem ez a célja az olvasótábornak! A cél az, hogy az odaérkező ember és önmaga között valamiféle viszonyt alakítsunk ki, hasonlóképpen az odaérkező ember és a világ között is valamiféle viszonyt. Hogy ennek aztán lesz-e olvasmány-következménye vagy sem, az merőben másodlagos kérdés. Szerintem mert ugyanannak a líépfront-munkacsoportnak a tagjai is különbözőképpen látják ezt.' " TF: Még mindig az eredményekről. A 70-es évek elején tisztán és valóban demokratikus célokkal, a fiatal irók kezdeményezéséből /kezdetben Mózsi Ferenc, Ratkó József, Czakó Gábor, Varga Csaba, Szentmihályi Szabó Péter által / felelevenedett egy régi hagyomány, egy Hémeth Lászlóig visszamenő hagyomány. Karácsony Sándor is bizonyította egy újfajta, társas lélektani alapokra szervezett pedagógia létét. Amely az Eötvöa Kollégiumban és a NÉKOSZ-ban folytatódott. Majd 53 után hivatalosan is több alkalommal küldték vidékre az Írókat. Nem sokkal később demokratikus és nyilt fórumok és viták jelezték az új nyilvánosság visszafordíthatatlannak látszó kialakulását. Ezek mind csirái, kezdeményezései voltak annak, hogy irók és nem irók, iró és közönség találkozzanak. Művészet, ami nem művészetről szól - ez a lényege, azt hiszem, itt a tritéka-elvnek is, amely a zenét, képzőművészetet, könyvet, a tudományokat és az irodalmat is magában foglalja. Ezután a 60-as években történt egy ref02nelőkészitési folyamat, amikor az irói, művészi, ér.slmiségi jelenlét újra fontossá vált a társadalomban Én ma pontosan ezt az irói belépést a társadalom lirforgásába, ezt látom veszélyeztetve a túlintézii Inyesitett formák között. Eleinte a táborvezetés is alulról jövő kezdeményezés volt. Ma már nigyon sok esetten pont a táborvezető van ráültetve i kiscsoportosok nyakára, sőt a kiscsoportvezetők k.jelolésében is szerepük van. Olyan táborokról is tudomásunk van, ahol a témát meghatározzák, méghozzá 10-12 éve jól működő olvasótáborokban. Olyan különös akadályozás is előfordul, hogy ami kor valaki saját terhére, társadalmi munkában, hivatalos kikéréssel kivan vállalni művészetiirodalmi kiscsoportvezetést egy olvasótáborban - akkor munkahelye, a főváros legnagyobb közművelődési könyvtára megtagadja a táborvezetés kérését, sőt fizetetlen szabadságának tehére sem engedi el, mondván, hogy nem érdemesült erre a jutalomra... És

- 35 -

mindez ahelyett, hogjr irók és társadalom, irók és gyerekvilág találkozásának körforgását biztosította volna egy rugalmas intézményesitési forma amelynek csupán egyik szelete pl. a kiscsoportvezető-kijelölés és -képzés. A módszer állandósulása, fejlesztése is cél lett volna, a számonkérés joga is az iróké és művészeké kellene hogy legyen. Ezt az utat járja be szerintem az olvasotábori mozgalom a múltjától a jelenéig, a hanyatlásáig. Kezdetben - és ez a módszer lényege volt - a csoportvezető mindössze két előadást tudott előre a tizennégyből. A többi tizenkettő a helyszínen alakult ki. Ezután jött létre az ún. forgószinpad. Tehát a módszerek fejlődésének is tanúi lehetünk. Mi - az újabb generáció - már nem tudunk annyira jó és rossz erkölcsben gondolkodni, amiben ti indultatok. Nagyszerű volt ez az indulás. Akkoriban éppen ez volt a fő kérdés. Ma már nagyon sok esetben nem a jót és a rosszat szembesítjük állandóan, hanem az önérzet, az öntudat, az önbizalom légkörét, hogy ki vagyok én?, mi jön ki belőlem?, hogy milyen eszközt tudok ahhoz adni, hogy a világot megragadjam a művészeten keresztül? Ma a fejlődésnek ez az ága, úgy vélem, «nri eredményt hozhat." " CSK: Közvetve kapcsolódnék a túlintézményesitettség, a tulszervezettseg problémájához. Nagyon örülök, hogy a Hazafias Népfront a gazdája az olvasótábori mozgalomnak /közbevetőleg: Bács-Kiskun megyében a Népfrontnak semmilyen jelzését nem ismerik/. A Népfront nem tartozik azok közé az intézmények és intézményes szervezetek közé, amelyek ezt a mozgalmat ceremoniális jellegűvé próbálták tenni. Ugyanakkor az értelmezési önkény nagyon megkeserítheti az olvasótáborokat. Csak egy példát említek. Gregorián énekek hallatszottak egy szerkesztett műsorban a hangoshiradón. A főnökség betiltotta, mert valaki megkérdezte: " mi az, templom lett az iskola?" Akik fizetnek, azok értelmeznek, és ez nem mindig autentikus, nem is mindig jóindulatú ér- . telmezés." n TP: Egy beszélgetés zajlott le e§yik táborban, a gyerekek elmondták a KISZ-ről, iskoláról a véleményüket. Másnap két nyomozó hallgatta ki őket. Nagy traumát okozhat a gyerek állampolgárnak az ilyesmi. Szerintem a Hazafias Népfront kötelessége gondoskodni arról, hogy ilyen ne történjen."

" CSK: Szintén a ceremoniális jelleghez tartozik, hogy szerették volna kötelességünkké tenni az ünnepélyeken, művelődési házban való szereplést. Mi nem ilyesmire készültünk - amit csinálunk, nem odavaló. " DT: Nagyon ismerős ez a téma. Ugyanezt a dolgot beszéltük öt évvel ezelőtt, tiz évvel ezelőtt, amikor a beat-mozgalomnak az intézményesültségéről volt szó. Ugyanez a probléma merült fel, amikor a táncházakról volt szó. Volt, aki az mondta, hogy lekéstuk a beat-mozgalmat, és többen emiitették, hogy jóformán az orrunk előtt bomlik fel nagyon látványosan a táncházmozgalom is. Az intézményültségneí" a mértékéről, arányáról általános kérdésként egyszer külön is beszélni lehetne." " VI: Félek, hogy egy kicsit mindent túl szépnek láttok, bár ez megbocsátható azoknak, akik maguk csinálták a mozgalmat. Megpróbálok ezért egy kicsit az ördög ügyvédje lenni, és elmondani, mit vetnék ellene az elhangzottaknak. Két problémát érintek. Az egyiK a fejlődés és a továbbfejlődés ügye. A probléma örök: mi történik egy mozgalommal, amikor túljut a Kezdeti spontán fellángoláson és intézményesedül kezd. Az olvasótáborok esetében ez a probléma nem oldódott meg elégségesen, a kritikus ponton a mozgalom kiszélesedése miatt már nagyobb és szilárdabb intézményes alapokra lett volna szükség, ez azonban nem valósult meg, és itt is létrejött a büroaratizmus és a spontaneitás rossz ellentéte. A második probléma is ezzel kapcsolatos: a kialakult konfliktusos helyzet a különféle hivatali szervekitel, mondjuk úgy: az apparátussal. Ez olyan ügy, ami t érdemes kritikusan és önkritikusan megvizsgálni. Mindkettő jogos. Helyesen mondjuk, hogy az önismeret, a társadalomismeret szükségképpen társadalomkritikát is tartalmaz, s ezt az olvasótáborodban is gyakorolni kell, ha őszintén akarunk az odajövő gyerekekkel beszélni. De ha elismerjük saját jogunkat, hogy biráljuk a politikát, el kell ismernünk a politika jogát is, hogy biráljon bennünket - beleértve a helyi politikát iSt Varga Csaba azt mondta, hogy egy mozgalom alulról jött. De világos, hogy nem az olvasótáborban részt vevő gimnazisták és szakmunkástanulók kezdeményezte* "alulról". Kik kezdeményezték tehát? Az itt jelenlévők és az itt éppen jelen nem lévők: Varga Csaba, Satkó József, Czakó Gábor és mások. Alul vannak ők? Szociológiai szempontból semmiképpen -

- 37 -

márpedig itt szociológiai kategóriát használtunk -, hanem mondjuk középen. Nem ülnek ugyan a hatalom felső posztjain, de ott is "jegyzik" őket, beletartoznak egy olyan stuktúrába, amelynek sok közvetlen és közvetett vonatkozása van a társadalmi rétegződés felső szintjeihez. Hem a munkások, parasztok, kétkezi dolgozók, egyszerű diákok spontán, alulról jövő mozgalma tehát, hanem értelmiségiek mozgalma, amelynek keletkezésében volt bizonyos véletlenszerű elem /a lehetőség megragadása/, de a nemtudatosság értelmében semmiképpen sem nevezhető spontánnak.. Ebből a szempontból kellene megvizsgálni az apparátussal való konfliktusokat is. Ezek egy része, meglehet nagy része éppen az illetékes apparátusbeliek értetlenségéből, túlbiztositási igényéből keletkezett. De vajon nincsen—e egy másik,oldala is a dolognak, ahol meg az olvasótáborbeliek túlozták el a maguk álláspontját és a saját jelentőségüket. Abbau, amit korábban és most is, tőletek hallottamolvastam, találok olyan mozzanatokat, amik az mutatják, hogy az olvasótábor vezetői egy bizonyos értelmiségi ethosztól hajtva talán a szükségesnél is na— . gyobb mértékben^ ragaszkodtak - nevezzük igy - "társadalomkritikai" álláspont jukhoz. Hem keresték eléggé a kompromisszum lehetőségét, inkább nyúltak volna a mártirkoszorúért, mint hogy valaki a kompromisszum vétkében marasztalja el őket. Hem akarok azzal vitatkozni, hogy milyen mélységben jogos a társadalomkritika, mert úgy gondolom, hogy még annál is nagyobb mértékben, ahogy az olvasótáborokban megnyilvánult. Csakhogy itt másról van szó, arról, hogy kinek az érdekében is kikkel csináljuk mindezt. Ha az olvasótábor a vezetők mozgalma, megnyilvánulásainak kerete, akkor természetesen bele kell menni a konfliktusba, hiszen a résztvevők igy nyilváníthatják ki saját álláspontjukat, s ez még azt az enyhe mártiromságot is megéri, hogy kirúgják onnan az embert. Ha azonban az olvasótábor azokért a gyerekekért van, akik odajönnek néhány hétre, akkor az ő érdekükben esetleg kompromisszumot kell kötni. Annál is inkább, mert ők - mint ez kiderült - előfeltevések nélkül jöttek, és nem feltétlenül a társadalomkritikát várják, "hanem eszmélkedni akarnak, ATinglf érdekében, hogy eszmélkedjének,érdemes kompromisszumokat kötni, és nem feltótlenül kell konfliktusból konfliktusba vezetni őket. » Kultúra és Közösség 1983/4.sz. 35-49.0.

- 38 -

OLVASÓIHK PIGYELMEBE AJAHUUK: A Kultúra és Közösség 1983/4- számából még a következő olvasótáborokkal foglalkozó cikkekets Szemelvények az első Olvasótábori kis traktából / Pálfi Ágnes / Csató Károly: Olvasótábor a margón líaróti István: Hozzászólás a Kultúra és Közösség olvasótáborokról szervezett beszélgetéséből Lehúzni a könyökvédőt a fejünkről. Dokumentum montázs négy értelmiségi olvasótáborról / Kamarás István / A szervezés hátországa. Beszélgetés Glück Györgygyei / Turcsány Péter / Gregus István: Irodalom az önismeretért •..' László Endre: Dobozban a világ / ? / Szabó M. László: Emlékmű - emlékmű - emlék /szituációgyakorlat.

- 39 -

POLGÁR ZSUZSA Új tipusú személyiségfejlesztő kiscsoportos foglalkozások " Az iskolában folyó pályaválasztási, tanácsadás módszerének bővítése és a kiscsoportos személyiségfejlesztő foglalkozások iskolai, pedagógiai célzatú alkalmazásának elősegítése érdekében az OPI pályaválasztási osztálya elkezdte a Layal-i Egyetem neveléstudományi tanszékének pszichológusai, Pelletier és munkatársai által kidolgozott pályaválasztást előkészítő, személyiségfejlesztő program magyar változatának kialakítását és iskolai kipróbálását. A "hivatás és személyiségfejlődés aktivációja" koncepciót és ennek csoportos foglalkozásokra kidolgozott módszeregyüttesét a pályaválasztás 1983/3. szamában Dehelán Eva ismertette. Ez a foglalkozási program eltérően az iskolai pályaválasztási szakkörök tematikájától és módszereitől - nem konkrét pályákat és azok elsajátításához szükséges képességet és személyiségjegyeket ismertet, nem a passzív befogadására épít, hanem olyan feladatókból, játékokból all, melyek az önálló és felelősségteljes döntéshez szükséges képességeket és beállítódásokat fejlesztik." U

A Pelletier és munkatársai által kidolgozott program körülbelül 45 foglalkozáson feldolgozható, fokozatos előrehaladás szerint tervezett csoportos és egyéni feladatokból áll. A feladatokat 11 csoportba, úgynevezett modulba sorolták. Ezek a következők:

I. Problémaérzékenység II. Az ember alkotóképességei III. Problémák és pályák IV. Képességek V. Egyéni különbségek TI. Empátia VII. Szerepek VIII. Jelen és jövő IX. Személyiségjellemzők X. Pályajellemzők XI. Életmód Az egyes modulok előtt röviden ismertetik a modulfeladatai által fejlesztendő képességet vagy ismertet /ld, 1. melléklet/. Az előkészítő munkák során - mivel a program felépítése ezt lehetővé tette - úgy döntöttünk, hogv a feladatsorozat szerkezetét megtartva körülbelül 2022 foglalkozáson feldolgozható programot alakítunk ki..

- 40 -

Az eredeti program a kanadai iskolarendszerbe illeszkedik, és a szerzők 15 éves fiatalok pályaválasztási érettségének fejlesztésére ajánlják. A magyar iskolarendszer sajátosságait, valamint a feladatok játékos jellegét figyelembe véve a csapat javasolta, hogy a kisérleti csoportokba 13-14 éves gyerekek kerüljenek." A foglalkozási programot két budapesti általános iskolában próbálták ki egy-egy 10-12 fős kiscsoportban. A csoportvezetők véleménye és javaslata alapján alakították ki a magyar viszonyokra átalakított változatot. A 2. melléklet a foglalkozásvezetői kézikönyv egyik részletét mutatja be *Az érdekes, játékos feladatok, szerepjátékok önálló tapasztalatgyűjtésre serkentették a gyermekeket. A csoportfoglalkozásokon felvetett problémákat az egyes témakörökhöz kapcsolódó otthoni feladataikban is továbbgondolták, annak ellenére, hogy a töprengők, fejtörők, gyűjtögetők stb. azt nem kötelező feladatként végezték. A kiscsoportos foglalkozási keretben sikerélményhez jutottak az iskolai órákon nem túl sikeres, átlagos képességű, közepesen tanuló gyermekek is. A pedagógusok a gyermekeket új oldalról és új helyzetben ismerhették meg; például az iskolai órát zavaró, izgága gyermekek voltak a legötletesebbek és legkreativabbak a csoportfoglalkozásokon.' 'l. Modul - problémaérzékenység

1.melléklet

A képességként felfogott problémaérzékenység nem más, mint a hozzáférhető információk hiányának, elégtelenségének, ellentmondásosságának a felfedezése. Amikor az ember ilyen vizsgálatot folytat, szükségképpen feltámad benne a problémamegoldás igénye, s ennek következményeként a dolgok jobbításának a vágya. . A különféle kérdezősködésekben jártas, kiváncsiságra buzditott gyermeknek nagyobb lesz az igénye arra, ho§y hozzájáruljon az őt körülvevő problémák; megoldásához, produktívnak, aktiv élettervekkel rendelkezőnek lássa önmagát. .

- 41 -

2. melléklet Részlet a foglalkozásvezetői kézikönyvből 1.2. csoportos feladat Vezető:

•

Vendégünk most már kezdi tudni, mi, hol található /az előző foglalkozáson a gyerekek egy idegen vendégnek mutatták be lakóhelyi környezetüket/. De még mindig sok mindent nem tud. Sokat kérdezősködik,kérdései viszont nem elég találóak, ezért gyakran csak olyan válaszokat kap, amikből keveset tud meg. Rá kell jönnie: ahhoz,- hogy arra kapjon választ, amire kíváncsi, ügyesen kell kérdeznie. Helyzet: Képzeljétek el, most ti akartok valamit megtudni! Hogyan lehetne jól kérdezni? Egy borítékban elrejtettük annak a foglalkozásnak a nevét, amivel szeretnétek megismerkedni, amiről szeretnétek több lényeges dolgot megtudni. Tegyetek fel olyan kérdéseket, melyek alapján kitalálhatjátok, melyik pályáról van szó. Csak igennel és nemmel válaszolhattok: A boritékban a gyerekek által ismert foglalkozás szerepeljen!/ 1.3. csoportos feladat Vezető: Tegyük fel, hogy rendőrnyomozók vagytok! Ha a bűnös például egy pályaudvaron felejtette ezt az eszközt, ebből arra is következtethetünk, hogy milyen foglalkozást űz. Szerintetek ki lehet ez az ". ember? Szükséges eszköz: bármilyen szerszám, amit ismernek a gyermekek /például tolómérő, fűrész, vizszintmérő/i 1.4. csoportos feladat Vezető: Milyen ismertetőjegyekből tudnátok megállapítani, hogy valaki például kertész? 1.4. feladatlap "közös megoldása.

'. . . • •

1.5. csoportos feladat . • : Vezető: Játék: mindenkinek a hátára egy cédulát tűzünk, arra ráirjuk, mia foglalkozása. Ki találja ki a leggyorsabban a foglalkozást? Egyszerre két gyermek versenyez egymással, aki a csoport tagjainak két-

- 42 -

két kérdést tesznek föl. Amelyik foglalkozást sikerült kitalálniuk, azt föijegyzik. Szükséges eszköz: A/4-es Írólapok, amelyekre filct o l l a l irták föl az egyes foglalkozásokat. 1.6. csoportos feladat Vezető:

-.-..•

• .• • •

Állapodjunk meg azokban az ismertetőjegyekben, amelyekkel kapcsolatban egy—egy foglalkozás felismerésére jó kérdések tehetőit fel. 1.6. feladatlap közös megoldása. A feladatokhoz kapcsolódó otthoni feladatlapok: 1 . 2 .

T ö p r e n g ő

Földöntúli

lény...

••'•.•• •

•-••.• :

•' •

•

'

' \

' •

Képzeld el, nogy egy földöntúli lény áll előtted. Ezt a lényt - akinek jóstehetsége van -, olyan meleg fogadtatásban részesitetted, hogy jóslatával meg akar ajándékozni. Három kérdést tehetsz csak fel neki a jövődről. Az ember jövőjének megismerésében három kérdés nem sok. iizért gondolkodási időre van szükséged, hogy kizárólag olyan fontos és jól megfogalmazott kérdéseken tegyél fel, amelyekből sok értesülést szerezhetsz. 1.3>Gyűjtőgető Olyan emberekről gyűjtsél fényképeket, rajzokat, esetleg magad is készithetsz rajzokat, akik olyan munkát végeznek, amilyent felnőttkorodban te is szivesen csinálnál. 1.4. Fejtörő Mit tudsz a barkochba játékban kitalált foglalkozásokról? Érdeklődj szüléidtől, és keress választ a kérdésekre a könyvtár pályaválasztási könyveiben is.

Pályaválasztás 1983/4.sz. 25-28.0.

- 43 -

BEDECS EVA Kitalált pajtások Mangoli és Buatata Az átlagnál intelligensebbek "Buatatát Öcsi találta ki, hároméves korában. Afféle bűnbak szerepet szánt neki. Ha reggel Öcsi nedves lepedővel ébredt, ártatlan pillantást vetett a mamájára: "Mit szólsz hozzá, ez a malac Buatata mar megint idecsinált!« Ha megkérdezték, voltaképpen ki az a Buatata, a kisfiú kapásból válaszolt ."Buatata egy ló, nagy fehér szakálla van, és borzasztóan szereti a palacsintát meg a mákostésztát, és ha megnő, pont olyan lesz,, mint Szandokán, csak most még kicsi, és ezért néha bepisil." Ildikó egyke, ötéves félénk kislány, szülei rémülten vitték gyermekorvoshoz, amikor észrevették, hogy ha egyedül van, furcsa neveket mormol, és valakivel élénken beszélget. A kislány készséggel elmesélte, hogy három barátja van, akik láthatatlanok. Mangoli- és Pistoli két mókamester, ha 6 valamiért szomorú, előjönnek , és addig viccelnek, bolondoznak, amig megnevettetik. A harmadik Vagyhunellin, mindenkinél erősebb, hatalmasabb, mindig megvédi őt, varázsolni is tud, amióta Vagyhunellin is velük lakik, Ildi semmitől sem fél, az ő kezét.fogva még a sötét szobába is be mer menni. Arra a kérdésre, hogy miért van ilyen szokatlan nevük, a kislány kedvesen elmosolyodott: "Azt én nem tudhatom, igy hivják őket!" Élénk fantázia A fantáziapajtások, a kitalált játszótársak négyöt évtizede meg kezelni való betegségtünetnek, hal— lucinálásnak számítottak a gyermekekkel foglalkozó orvosok és pszichológusok szemében, ügy connecticuti tanítónő például többéves megfigyeléséire hivatkozva beteges fantáziálásnak minősítette, ha egy gyerek nemlétező társakat talált ki magának, és egy e tárgyú tanulmányában nem kevesebbet állított, mint azt, hogy az ilyen gyermekek előbb-utóbb törvényszerűen pszichopatává válnak. Minthogy nem elszigetelt jellenségről van szó, korunk gyermekpszichológusait világszerte foglalkoztatja ez a jelenség, és beható vizsgálatok sorával

- 44

igyekeztek választ találni, milyen okok húzódnak meg e tünetek mögött. A megitélés mindenesetre gyökeresen megváltozott. iiew Haven-i kutatók 141 gyermeket /3-4 éveseket/ vizsgáltak meg. Meglepő eredményre jutottak. A vizsgált csoport kétharmadának volt képzeletbeli játszótársa, ezek a gyerekem társaiknál kevésbé agresszi— vek, barátságos, az átlagnál intelligensebb, meglepő szókinccsel és beszédkészséggel biró, rokonszenves személyiségek, akik lényegesen kevesebbet tévéznek, mint a többiek. Dorothy Singer, a bridgeporti egyetem gyermekpszichológusa az ilyen kreativ fantáziát kettő- és hétéves kor között a lelki egészség jelének véli, és nem a valóságtól való elszakadásának, hiszen a legtöbb gyerek készségesen bevallja, ha a felnőtt lathatatlan társáról kérdezi: ez persze nem igazából van, ez csak olyan kitalálás. "Túl élénk a fantáziád, kisfiam" - mondják ilyenkor, de vajon baj-e ez? A szakemberek egybehangzóan úgy vélik: nem. Érdekes viszont megfigyelni, hogy a képzelt játszótársak milyen szerepet töltenek be kitalálójuk életében. Selma Fraiberg 1959-ben megjelent "A bűvös kor" cimű tanulmányában kétéves húgának "találmányát", a Hevető Tigrist mutatja be. A kis Jane akkoriban nagyon félt a környékbeli kutyáktól. Más gyerek ilyenkor sir, riadozik, nem mer elmozdulni a szülei mellől, este nem mer elaludni, fél egyedül kimenni az utcára stb. Jane ellenben egyik napról a másikra kitalálta a Hevető Tigrist, "aki" nagy volt, erős, hatalmasabb a legnagyobb kutyánál is, soha nem morgott, ordított, hanem mindig barátságosan nevetett, és Jane-t mindig elkisérte. Ha pedig kutyával találkoztak - mert a tigris is ott volt - Jane meg merte simogatni őket, később már vidáman játszott is velük. Amikor megbizonyosodott róla, hogy félelme alaptalannak bizonyult, a Hevető Tigris egyszercsak eltűnt. A szülők érdeklődésére azt válaszolta: " Be akarták zárni az állatkertbe, de nem engedtem, inkább elment egy gyáva kislányra vigyázni, mert az még olyan kicsi, hogy nem tudja: nem is kell igazán félni a kutyáktól. En már nagy vagyok, én már nem félek, úgy hogy engem nem kell a Tigrisnek kisérgetni."

- 45 -

Venni a lapot Ami a jelenség hazai megitélését illeti, a gyermekpszichológusok és gyermekorvosok egyetértenek abban, hogy 2-7 éves korban az élénk fantáziajáték a láthatatlan pajtásokat is beleértve -, teljesen normális dolog, arra szolgál, hogy segítségével a gyermek hozzásoktassa magát olyan élethelyzetekhez, amelyek esetleg különben szorongással töltenék el. Kitalálni valakit, helyette gondolkodni, beszélni vele, vitába szállni, nemcsak a világ megismerésének egyik módja, hanem az empátiás készség - a magát más helyébe képzelni tudás - kialakulásának első lépése 1

* Aggodalomra csupán akkor van ok, ha a képzelt társak, a láthatatlan élőlények későbbi életkorban, már nagyocska iskolásként is szinre-szinre lépnek. Ha valaki 10-12 évesen is szivesen húzódik félre, hogy nemlétező testvérrel, baráttal ossza meg titkait, ott okkal lehet tartani attól, hogy a gyermek képtelen tartalmas kapcsolatot teremteni az eleven iskolatársakkal, hogy alkalmazkodási, beilleszkedési gondokkal küzd, és alakuló személyiségjegyei arra utalnak, felnőttként sem találja meg majd könnyen a helyét. Az ilyen eset azonban ritka. A kitalált barátok, csodalények általában csak az óvodáskorúakat kisérik. A szakemberek úgy vélik, tiz gyerek közül hármat. Csak egy a fontos. A felnőtt, ha észreveszi, hogy a csemetének láthatatlan társa" van, ne pirongassa, ne gúnyolja érte, hanem próbálja meg "venni a. lapot". Maga is meg fog lepődni, egy értelmes, eleven fantáziájú gyermek mellett milyen szórakoztató játék részese lehet. Átmenetileg. Mert a gyerek megnő, és később Mangoli, Pistoli, Jimmy Jimmereenő, vagy Buatata úgy él majd a családi emlékek albumában, mint egy rég nem látott, szeretetre méltó, jó öreg rokon." Magyarország 1983/49. 29. o.

- 45 -

Venni a lapot Ami a jelenség hazai megitélését illeti, a gyermekpszichológusok és gyermekorvosok egyetértenek abban, hogy 2-7 éves korban az élénk fantáziajáték a láthatatlan pajtásokat is beleértve -, teljesen normális dolog, arra szolgál, hogy segítségével a gyermek hozzásoktassa magát olyan élethelyzetekhez, amelyek esetleg különben szorongással töltenék el. Kitalálni valakit, helyette gondolkodni, beszélni vele, vitába szállni, nemcsak a világ megismerésének egyik módja, hanem az empátiás készség - a magát más helyébe képzelni tudás - kialakulásának első lépése 13

* Aggodalomra csupán akkor van ok, ha a képzelt társak, a láthatatlan élőlények későbbi életkorban, már nagyocska iskolásként is szinre-szinre lépnek. Ha valaki 10-12 évesen is szivesen húzódik félre, hogy nemlétező testvérrel, baráttal ossza meg titkait, ott okkal lehet tartani attól, hogy a gyermek képtelen tartalmas kapcsolatot teremteni az eleven iskolatársakkal, hogy alkalmazkodási, beilleszkedési gondokkal küzd, és alakuló személyiségjegyei arra utalnak, felnőttként sem találja meg majd könnyen a helyét. Az ilyen eset azonban ritka. A kitalált barátok, csodalények általában csak az óvodáskorúakat kisérik. A szakemberek úgy vélik, tiz gyerek közül hármat. Csak egy a fontos. A felnőtt, ha észreveszi, hogy a csemetének láthatatlan társa" van, ne pirongassa, ne gúnyolja érte, hanem próbálja meg "venni a. lapot". Maga is meg fog lepődni, egy értelmes, eleven fantáziájú gyermek mellett milyen szórakoztató játék részese lehet. Átmenetileg. Mert a gyerek megnő, és később Mangoli, Pistoli, Jimmy Jimmereenő, vagy Buatata úgy él majd a családi emlékek albumában, mint egy rég nem látott, szeretetre méltó, jó öreg rokon. Magyarország 1983/49. 29. o.

TOAEHIOZBC JÓZSEF Nem mind játék, ami annnlr tűnik "Az egyik óvodai csoportszoba sarkában két összetolt asztal körül állandóan legalább tiz-tizenkét gyerek ült. Közülük néhányat mindig ott láttam, valahányszor a csoportba látogattam. Más gyerekek csak ritkábban görnyedtek az asztal fölé, titokban gondtalanul játszadozó társaik felé sanditgattak. : Az üldögélők csendben rajzoltak, firkáltak, papirt vagdostak, tépegettek és ragasztottak. Időnként fölállnak, a szemétbe dobják a telefirkáit, szétvagdalt papirokat, újabb lapot kérnek az óvónőtől, és folytatják a csendes "játékot". Az óvónő minősitette játéknak ezt a csoportjában állandó jelleggel meghonositott tevékenységet. Véleménye szerint ez a csendes foglalatosság nevelési szempontból igen hasznos, hiszen leköti a gyerekek figyelmét, csendben ülnek, nem zavarják társaikat, s ha valamelyik nyugtalan, itt föltétlenül megnyugszik. A firkálósarok megold minden gondot. Ha valaki hangoskodik, nem érdekli a kötetlen foglalkozás, az óvónő a gyerek felé nyújt egy papirlapot, ami jelzi, hogy mit kell tennie... Az óvónők többsége - kétségtelenül - ismeri az óvodás korú gyerek természetes megnyilvánulásait, a játéktevékenység lényegét. Az is tudják a szakemberek, hogy a 3-6 éves gyerek számára a legkomolyabb tevékenységi formák is csak akkor motiválóak, ha azok játékosak. Elméletileg tehát nem mondunk újat, amikor kiemeljük, hogy az óvodai nevelőmunka hatékonysága mindenekelőtt a játék minőségén múlik. Ha viszont az óvodai játékot a mindennapi gyakorlatban vizsgáljuk, nem állíthatjuk azt, hogy minden csoportszobában, óvodaudvaron és játszótéren egyaránt a pszichológiai és pedagógiai követelményekkel és kívánalmakkal szinkronban zajlik a játék.' °A játékhoz való viszony, a játszani tudás képessége az óvónői minőség legfontosabb mutatója. A jó óvónő nem öregszik ki a játékos kedvből, mindig önfeledten élvezi a játékhelyzeteket, átéli a szerepeket, és ezzel egy időben figyeli az összes csoportot, hogy ha arra szükség van, tapintattal közbeléphessen. Lényeges, hogy az óvónő hitelesen tudjon játszani, hogy a gyerekeknek közvetlenül is modellt nyújthasson.

- 47 -

*A játék tartalmassá és - a nevelői hatásokat biztosító - sokszínűvé tétele óvónői hozzáértést, lelkiismeretességet, türelmet igénylő pedagógiai feladat. A pedagógus semmiféle ürüggyel sem "rázhatja le" a gyereket, nem honosithat meg olyan önkényes szokásokat, játéknak minősitett tevékenységeket, amelyek ellentmondanak a gyerek természetes sajátosságainak. Ilyen meggondolással helytelenítjük azt az óvónői magatartást, amely - talán kényelemszeretetből _ állandósítja a csoportszobai firkálgatást stb. játékidőben. Á rajzolgatás, festegetés, hajtogatás, tépegetés és egyéb kézimunka jellegű tevékenység valóban kedvelt időtöltése a 3-6 éves korosztálynak. Utánozhatja környezetét, szüleit is asztal mellett végzett manipulalgatásókkal. Sem az öncélú rajzolgatás, sem a barkácsolás nem tekinthető játéktevékenységnek. Még akkor sem, ha néhány "kényelmesebb vagy közösséget nem kedvelő gyerek önként ücsörög a papirlapok, szinezőeszközök társaságában.' "ott, ahol a céltalan rajzolgatás és más csendesnek mondott, asztalhoz kötött gyermeki tevékenységek uralkodóvá lesznek, talán a gyerekek élménygazdagságával is gondok lehetnek. Az óvónőknek ilyenkor éppen az a feladatuk, hogy más tevékenységi formákra ösztönözzék a gyerekeket, gazdagitság az óvodai életet, nyújtsanak közvetlen tapasztalatot. A kisgyerekek manapság igen sokat vannak magukra hagyottan a családban is. Sok szülőnek minimális ideje marad a gyerekekre. A fáradt, ideges felnőttek sokszor örülnek, ha a gyerek önállóan elfoglalja magát. Elhalmozzák játékokkal, rajzoláshoz, festéshez, barkácsoláshoz szükséges kellékekkel, szüntelenül csendre, rendre intik, szobába kényszeritik őt«- Ezt az áldatlan helyzetet legalább az óvodának kell oldania azzal, hogy minden feltételt megad a jó játékhoz, amelyben a gyerekek személyisége sokoldalúan kiteljesedhet." Óvodai Nevelés 1983/4.sz. 334-336. o. •

- 48 DIDAKTIKA BALOGH JENÓ A vizuális nevelésről "Egy tévés biológiai vetélkedő döntőjében két diák küzdött az elsőségért. Utolsó feladatként - hogy a helyezésük eldőljön - három kisállatot kellett szóban meghatározniuk. Mindkét diáknak fényesen sikerült, izek aztán tudnak! - mondta magában a néző. Ám ekkor - váratlan fordulatként - a szóban forgó /egymásra meglehetősen hasonlító/ lények fényképét kapták meg a küzdők azzal, hogy mutassák meg, melyik kép melyik állatot ábrázolja. A válasz: néma tanácstalanság. Tudnak-e ezek a fiúk valóban? - meditál most már elbizonytalankodva a néző. S józanul csak arra a következtetésre juthat, ho^y fogalmuk sincs a dologról. Bizony, ez az igazság. Ha a szavak jelentését nem tudjuk a látható /tapasztalható/ jelenséggel azonosítani, akkor a nyelvileg megnevezett fogalom üres. A szó mögött nincsen hitelesítő kép, nincsen képzet, következésképp a fogalmi általánosítás értéktelen." "üutatók a vizuális kultúra hazai állapotát katasztrofálisnak mondják, s már régen nem a művészetek befogadásának akadályairól beszélnek /ami csak - megbocsatható - elfogultsággal nevezhető létszükségletnek/; Sokkal inkább figyelmeztetnek a termelésünket, kereskedelmünket fenyegető hátrányokra, rendszerint kiemelve a vizuálisan közismerten kulturált Japán hatalmas arányú előretörését a világpiacon. E gyakorlati szempontokon túl érdemes, sőt kötelező lenne a szükségszerűnek mondott túlszakosodás ártalmait kivédeni, s megkísérelni a tapasztalatokban még megvalósítható emberi integritás helyreállítását. Az intellektuális absztrakciókba menekülés lehetősége csak átmenetileg lehet vigasz az önkifejezést kereső ember számára. Érzékeinek elsorvadása életének felfoghatatlan, tehát kivédhetetlen elszegényedését okozhatja. A természettudományok tanításának perspektíváit mint az MTA ajánlásaiban olvasható - a képességek kifejlesztésére alapozzák, s rangos szerephez juttatják az érzékszervi megismerést, a manuális munkát, a felfedeztető pedagógiát. Ez a program azonban csak

- 49 -

vizuálisan felkészített tanulósereggel valósitható meg. A legkiáltóbb hiány azonban a szakemberképzésben van /közép- és felsőfokon egyaránt/: antivizuálisan képtelenség szakembert képezni, erre a Magyar Képzőművészek Szövetségének és a SZOT-nak a rendezésében lezajlott, a rajztanitáe helyzetének elemzését célzó 1982-es konferencia drámai erővel utalt. Egy ígéretes vizuális nevelési program, melyet a Magyar Képzőművészeti Főiskola készített, évek évtizedek - óta rendelkezésre áll. Igazi közérdek, hogy iskola- és oktatáspolitikánk a vizuális pedagógia kérdéseit fontosságukhoz mért komolysággal és igennyel megvizsgálja és intézkedéseit /megkésve, de talán még nem elkésve/ megtegye."

Népszabadság 1983/282.sz. 6.0.

- 50 -

KROHSXEIS GABOfi A tankönyv parancsolóan hat a tanításra Beszélgetés dr. Honffy Pállal, a Tankönyvkiadó főszerkesztőjével. A tankönyvek szövege pedagógiai célra átértelmezett szatnyelv. Két mérőén megméretve kell tehát világosnak bizonyulnia: az adott tudományágén s a didaktikáén, jázért az argóvá torzulásnak is kétszeres a veszélye. A veszély mai megjelenési formájáról beszélt Honffy Pál a szombathelyi nyelvészkongresszuson, s erről faggata Kronstein Gábor is. Honfiy Pál kiemelte a bevezetésre kerülő tankönyvek részletes szövegelemzésének szükségességét: n Talán nincs még egy oly kevéssé vizsgált, de oly sok haszonnal elemezhető szövegszervezési mód, mint a tankönyveké. A tankönyvirónak ugyanis azt is figyelembe kell vennie, hogy szövege nem csupán ismeretterjesztő, hanem didaktikai célt is szolgál. JSZ utóbbi különleges követelményeket támaszt a készülő szöveggel szemben, üzért az ilyen tipusú szö— vegekneK alapos, részletekbe menő, összetett vizsgálata, bizony, nélkülözhetetlen volna, bar napjainkig sem történt meg. így sötétben tapogatózunk, s a tankönyviró sem tudja, hogy amit megir, vajon jól tanulható-e, vagy sem. űrre csak egyéni tapasztalatok vannak, amiket én a világ minden kincséért sem akarok lebecsülni. De: ezeK a tapasztalatok igen sokszor a peda^ó^ús rávetitései a gyerekre. A tanitó, a tanár szamara esetleg nehéz az adott szöveg, mert sok új, neki is új fogaimat tartalmaz, olyanokat, amelyekkel eddig, évtizedek során nem találkozott. A gyerek számara azonban ezek az új fogalmak éppen úgy s csak annyira új fogalmak, mint azok a régiek, amelyek a tankönyvcsere révén nem kerülnek már elébe. Hiszen a tanuló minden előzetes ismeretanyag nélkül vág bele az ismeretszerzésbe. Ha tehát a pedagógus most azt monaja,a régi szakkifejezés/eke/t miért cseréltük föl új/ak/ra, az a tanuló számára nem jelent fölcserélést, hanem változatlanul elsőre megtanulást. . Ezért aztán egy új fogalomrendszer bevezetése a pedagógus számára bonyodalmasabb, több nehézséggel jár, mint a diák számára, noha a felnőtt ez érvelésében a gyerekre fog hivatkozni. ... _ ..... , • •

- 51 -

Ilyen tehát az az eset, amikor a felnőtt vetíti rá véleményét a gyerekre. Nagyon sokszor azonban az is előfordul, hogy a gyerek a tanártól hallott véleményt mondja vissza a sajátjaként. Ez a vélemény, most már önértékén, nem sugallt mivoltában tekintve is, nem elég differencialt,.igen megszenvedi a kiérlelt szempontok és szakmai fogalmak hiányát, olykor azonban még felületes is. Röviden, feltétlenül kritikai rostálásra szorul. Szükség van, szükség lenne tehát olyan alapos vizsgálatokra, melyek végigkisérnék egy tankönyv tanulási folyamatát különböző vidékek különböző iskoláiban, s egzakt módon mutatnák ki azt, ""i a gyerekek számára nehézségeket okoz, s mi az, amit könnyebben tanulnak meg. Ez bonyolult, nagy vállalkozás. Kezdetben talán elég lenne a helyszini fölmérések helyett egyszerűen belemélyedni a szövegekbe; mondatról mondatra megvizsgálni őket. Persze, ez is sziszifuszi munka, amely kutatóegyüttesek öszszehangolt tevékenységét kivánná meg, de nagyon nagy haszonnal járna." A tankönyvirás sajátos műfaji követelményeivel kapcsolatos kérdésre Honffy Pál ezt válaszolta: végigvizsgálva számos tankönyv kéziratát, a nyelvi megformálásban több olyan'jellegzetes buktatóra leltem, amely megnehezíti a közöltek megértését, befogadását és megjegyzését. Hozzátenném, az a három típus, amelyet itt a könnyebb megértés céljából megemlitek, nem általánís nyelvhelyességi hiba, szabályáthágás. Lehet, hogy egy tudományos szövegben ezek elfogadhatóak, s legföljebb eluralkodásukat lehet kifogásolni, mert a szöveg nehézkessé válik. A didaktika mércéje magasabbra van téve, fel, egészen a megtanulhatóság szintjére." "Az első tipus: a rejtett többszörös állítások tipusa. Ebben az esetben a tankönyvire - félve a terjengősségtől? - oly. mértékben sűriti mondanivalóját, hogy egyetlen egyszerű mondatba több potenciális állítást zsúfol bele. Nem könnyebb a megértés akkor sem, ha ezek a rejtett, kifejtetlen állítások az egy főmondattól függő alárendeléses összetett mondatba vannak belepreselve. A tömörítési szándékból fakad, hogy a szerző alig alkalmaz mellérendelő összetett mondatokat,vagy azért, mert helyet takarít meg a szabott terjedelemmel való örökös versenyfutásban, vagy azért, mert a benne komplex módon fölmerülő egységes gondolatot vagy gondolatsort igyekszik azon melegében és összetettségeben kifejezni."

- 52 -

'Vegyünk egy rövid példát! Egy általános iskolai törtenelemkönyv kéziratában olvastam: "a szövés egyik fontos munkafolyamatát gépesitő mechanikai vetélőt /repülő vetélőt/ 1733-ban John Kay angol szövőmunkás találta fel." A mondat gerince, hogy "a mechanikai vetélőt John Kay találta fel". De a mondat még a követjcezó burkolt áliitásokat is tartalmazza: 1. a mechanikai vetélő a szövés egyik legfontosabb folyamatát gépesiti: 2. A mechanikai vetélőt másként repülő vetélőnek nevezik} 3. John Kay angol szövőmunkás volt. A három lesüllyesztett, burkolt állításból az első egy igeneves alaptagú bonyolult jelzős szerkezetben, a második egy zárójeles közbevetésben, a harmadiK pedig érteimezős szerkezetben fejeződik ki. izenkivül kifejtetlen marad a mechanikai vetélő rendeltetése, hogy miből is áll a szövés egyik fontos munkafolyamata. Itt tehát az újabb leszorult állitás dereng a homályban. Azért időztem kissé hosszabban a túltömörités eseténél, mivel a következő két nyelvi jelenség is úgyszólván innen sarjad. A nyelvi helytelenségek második tipusa az, hogy a tankönyvirók szinte betegesen kerülik az igéket, az igei állitmányokat. Talán úgy vélik, hogy személytelenebbé, időtlenebbé ezáltal pedig végérvényesebbé válik fejtegetésük, ha az igék helyett képzett igeneveket, elvont főneveket alkalmaznak? Az igenevek, mint tudjuk, éppúgy lehetnek tárgyas vagy határozós szószerkezetek - szintagmák - tagjai, mint az igék. így sikerülhet bonyolult jelzős szerkezetbe sűríteni ejjy-egy teljes mondat egységet. Mint egy pedagógiai kézikönyv kéziratának ebben a mondatában: "A szülők és nagyszülők üzemeivel, a szocialista brigádokkal való együttműködés számtalan lehetőséget kinaló, remek alkalom". Tudniillik a munKara nevelés számára. Itt az állitmány ugyan névszói - alkalom -, de találunk a kijelentésben négy igéből képzett névszót is. Hogy ezt az élettelen tanácsot azonnal megérthető, köznapi stílusú szöveggé alakítsuk át, az it,éKet keli elsősorban kiszabadítanunk börtönükből, így :Számtalan lehetőséget kínál - mármint a munkára nevelés számára -, ha együttműködünk azokkal az üzemekkel, ahol szülők vagy nagyszülők dolgoznak, esetleg szocialista brigádokkal keresünk kapcsolatot.

- 53 -

Igaz, hogy most három szóval terjedelmesebb mondatot kaptunk, de az sokkal áttekinthetőbb, világosabb, magyarosabb. Vegyünk egy hasonló példát egy irodalomkönyvi próbálkozásból. "Pontos itt - olvashatjuk - a huszadik században viszonylag ritkán jelentkező klasszikus műfajokhoz való visszatérés". Világosabb lenne például ez a megoldás: Pontos itt - mármint az életmű értékelésének adott pontján -, hogy a költő visszatér a klasszikus műfajokhoz, hiszen ezekkel a huszadik század költészetében viszonylag ritkán találkozunk. A szöveg nem. csupán azért világosabb, mert tagolása és lejtése közelebb áll a hétköznapok nyelvéhez, hanem azért is, mert a lényeges dolgokban egyértelmű: a fontos közlendőt a mondat hangsúlyos részébe illeszti. Ez a szövegszerkesztési vétség a harmadik jellemző vonás, aminek elkerülését csak ajánlhatom a tankönyvÍróknak." "Mindezek alapján csupán arra akarok kilyukadni,hogy a tahkönyvirónak sokkal jobban alkalmazkodnia kell a befogadás lélektani feltételeihez, és sokkal céltudatosabban kell irányítania a címzett figyelmét, mint egy szakcikk vagy akár egy népszerű ismeretterjesztő munka szerzőjének. A tankönyvszerzőnek egy kissé a befogadó fejével is kell gondolkodnia, amikor például megállapítja a. tömör szintagmatikus szerkezetek előfordulási arányát a lazább mellérendelések vagy rövid egyszerű mondatok szövegkörnyezetében. Ilyen típusú megfontolásokat takar az általános megállapítás, hogy a tankönyviró a mondanivaló nyelvi megformálásában is legyen didaktikus." Szakmunkásnevelés :."".' 1983/9- sz. 24-27.0.

•

- 54 -

ZSAKAY KALMAlí Kreativitás a testneveléseién A szerző először általában ismerteti a kreativitásra nevelés szükségességét az oktatásban, majd kitér a testnevelés oktatása során kínálkozó lehetőségekre. "Abban a pillanatban, ami KOT egy új feladathelyzetet nem a tanár, hanem annak ösztönzésére a tanítvány, vagy kolleKtiv gondolkodással egy csoport áliit fel, már tetten is értük a Kreativitásra nevelést. Mielőtt azonban pélciákkal próbálnánk igazunkat bizonyitani, vizsgáljuk meg azokat a jegyeket, amelyek a kreativitásnak a testnevelésben és a sportban megnyilvánuló fajtáját jellemzik. A testnevelés és a sport az élet egy sajátos területe, igy maga a kreativ személyiség, a kreativ folyamat és maga a kreativ eredmény is specifikusan érvényesül. Lényegét és elveit tekintve azonos az élet egyéb viszonyai között létrejövő kreativitással, ugyanaKkor csak e területre jellemző momentuma is szép számmal akad. A testnevelésben és a sportban tulajdonképpen kétféle kreativitása különböztetünk meg. Az elsőt nevezzük talán időigényes kreativitásnak - akkor tapasztaljuk, amikor pl. a tanítvány egy mozgás tanulásakor vagy gyakorlásaKor feifeaez valami "új" összefüggést az egyes mozdulatok végrehajtása között. Az "új" ezen a szinten nyilván esak a tanuló számára ú j , de annak kell elfogadnunk, ha az összefüggésre önmaga jön rá. üézzünk egy példát az elmondottakra. Korláton a feikaráiiást terpeszülésbó'l jtezdjük oktatni, maja amikor már támaszban megfelelően biztos az alaplendülete, megtanulja hátra lendületből, karhaj litással is végrehajtani. Ea most ezután egy olyan elemet kezdünk tanítani, amelynek a gyakorlatban a megelőző helyzete lesz a felkarállás, mint pl. a csipőhajlitással átfordulás és támaszbalendülés hátra, vagy a fexkarbillenés, akkor előáll az az eset, hogy a tanulónak gyakran kell a felkarállás helyzetét, mint kiinduló helyzetet elfoglalnia. Ilyenkor akadhat tanuló, aki nem a már ismert módon kerül felkarállásba, hanem pl. felkarfüggésből páros lábemeléssel, lebegő felkartámaszon át csipőnyújtással és átfogássai, tehát mintegy

- 55 -

"visszafelé", ugyanakkor gyorsabban és kevesebb energiával. Kbben az esetben egy problémát - hogy ti. fel kell vennie egy számára bonyolult helyzetet - nem a tanult módon oldott meg, hanem rájött valamire, amit még nem látott sehol, nem hallott senkitől, legfeljebb a tanár szólithatta fel, hogy próbáljon egyszerűbb megoldást találni rá." 'Labdajátékoknál ez a fajta kreativitás az egyéni taktikai megoldásokban lelhető fel. Vannak játékosok, akik kigondolnak cseles megoldásokat a támadásban és a védekezésben, és azt sikerrel alkalmazzák. Egy cselsorozat, cseles lövés /dobás, ütés/ legtöbbször magán viseli végrehajtója kreativ személyiségét. Ez a fajta játékos a tanára /edzője/ által tanitott taktikai elemet is mindig sajátosan átalakitja, továbbfejleszti, új ötlettel gazdagitja, illetve saját képességeihez igazítja. Ha észreveszi, hogy csökken eredményessége, újabb variánst gondol ki - esetleg még ugyanazon mérkőzés alatt. /Ennek ellentéte is közismert: olyan, aki huszadszor is ugyanoda és ugyanúgy lövi a labdát, mint eddig, pedig már tizenkilencszer nem sikerült, de képtelen a begyakorolt sztereotipián változtatni./ A kreativ személyiségjegy teljes hiánya minaig megkérdőjelezi a képzés szakszerűségét. A másik fajta kreativitásnak, amelyet a testnevelésben és a sportban megfigyelhetünk, az "időhiányos" jelzőt adhatjuk. Jellemzője, hogy a megoldás mindig újabb és újabb variáció szerint történik, és a helyes válasz megtalálásához úgyszólván, semmi idő nem áll rendelkezésre, azaz a másodperc tört része alatt kell dönteni. Jellemzően a sportjátékokban, küzdő sportokban stb. fordulnak elő ilyen szituációk. Alapvetően az különbözteti meg az előbb emiitett időigényes kreativitástól, hogy itt belépnek más faktorok, mint az ellenfél vag^y ellenfelek mozgása, szándéka, amelyek meghatározzak a megfelelő válasz módját, a végrehajtásra szánható maximális időt stb. Az előbbi labdás példánál arról volt szó, hogy a játékos kreál saját maga számára olyan részmegoldásokat, amelyekkel bizonyos részfeladatokat egyénileg meg tud oldani. A kreativitás itt megelőzi a végrehajtást, maga a mozdulatsor már csak az eredményt tükrözi. Az utóbbi esetben viszont csapatszituációról van szó, amikor szinte azonnal kell a sokféle megoldás számtalan variációja közül kiválasztani egyet, amelyet a játékos az adott pillanatban a legjobbnak itél.

*A játékrendszerek minőségi fokozatai közül a legalsó szint, az ötletjáték, valamint a legfelső, az improvizációs játék tulajdonképpen kizárólag a j-á- . tésosok Kreativitására építi a játékhelyzetek megoldását. Az ötletjátéknál igen szegényes repertoárra számíthatunk, mert hiába van elképzelése a meg— olaás sokféleségére a játékosnak, ha nincs meg hozzá az eszköztára, sem a technikai-taktikai, sem fizikai képzettsége nem áll olyan fokon, hogy ezeket meg is tudja valósítani. A kombinációs és a formációs játéknál tulajdonképpen arról van szó, hogy többféle megoldási sémát adunk többféle helyzetre. A kreativitás itt akkor érvényesül, ha olyan játékhelyzet alakul ki, amelyre nem szerepel begyakorolt séma, vagy ha azt nem sikerül megvalósítani. Az improvizációs játék már a kreativitás legmagasabb foka. A gyakorlatban, még a legmagasabb szinten is, ez úgy fordul elő, hogy egy adott mérkőzésen keverednek az ötletjáték, a kombinációs, formációs és improvizációs játék egyes elemei. Minél kevesebb a kreativ személyiség a csapatban, illetve minél alacsonyabb a kreativitásuk szintje, annál inkább igénylik a sémákat, ragaszkodnak azok végrehajtásához, és igyekeznek mindig úgy helyezkedni, felállni, hogy a "figurát" meg tudják csinálni, üllenkező esetben pedig még a begyakorolt formációt is "fűszerezik" egyéni ötlettel, s igen gyakran sajátos, az ellenfél számára kiismerhetetlen új kombinációt hoznak létre." "A fontos az, hogy mindig, mindenben keressük mi magunk is az újszerűséget, a másképpen való megoldás módozatait, és hogy ezt a szemléletet vigyük át tanítványainkba is. Bizonyára nagyon sok tanár, edző dolgozik országszerte, aki veleszületett hajlamánál fogva már régóta ebben a szellemben tanit. Gyanítom,. hogy egyes kiemelkedő tanári-edzői teljesítmények mögött - ha nem is mindig tudatosan - ilyen egyéniség húzódiic meg. Rendkívül sokat segítenének mindnyájunknak, ha tapasztalataikat, módszereiket közkinccsé tennék." ..-.-. . . A testnevelés tanítása 1983/4- sz. 111-117.O.

- 57 -

Dr. C S A K V Á R I JÓZSEF

,

•

- •; ' .

Tanár - diák együttműködés a fakultációban A gimnáziumi irodalmi fakultációnak vannak még feltérképezetlen területei. Különösen háttérbe szorult a tanár-diák együttműködés vizsgálata a fakultációban. Már az "együttműködés" szó is jelzi, hogy módosult kapcsolatról van szó: bár változatlanul a tanáré az irányító szerep, de új elemek, szempontok hangsúlyozódnak, mint korábban. A tanár-diák kapcsolat változását a megvalósitandó feladatok és célok egyaránt megkövetelik. Újfajta munkakapcsolatot feltételez a tantervek kerettanterv jellege, a kiscsoportos szervezeti forma, s főleg a tanulók választott életpályájukra való felkészítése, a tehetséggondozás, az önálló gondolkozás és izlés kibontakoztatása. "Szinte közhely, hogy ez a 14-18 év közötti diák- . generáció más, mint akár az ún. középnemzedék. Zártabbak, nehezebben megközelithetőek, nyersebbek. Másféle a gondolkodásmódjuk, a világképük, az értékrendjük, az Ízlésük. Az őket ért sokféle információáramlás a világból sajátos szerkezetűvé formálta a műveltségüket. Ez a műveltségszerkezet önmagán belül is sajátos átrendeződést mutat: felértékelődik benne a zene /beat, rock stb./, jobban előtérbe lép a film, a televizió, és a rangsorban lejjebb kerül az irodalom, amelyen belül a szórakoztató, a tudományos-fantasztikus, bűnügyi stb. műfajok is a korábbinál kedveltebbek lettek. A diákokat érő mindennapi esztétikai élmények hatásfoka a sajátos szociálpszichológiai környezet miatt felerősödik. Idézünk a fakultáció számára irt IV. osztályos útmutatóból:"... a baráti, ismeretségi körök nagymértékbén hatnak a fiatal személyiség Ízlésére, olvasási-művelődési szokásaira, viselkedésére, esztétikai Ítéleteire, értékrendjére, sőt, áttételesén világnézetére is. Ezek a szociológiai értelemben felfogott kiscsoportok - elsősorban a spontán képződmények - sajátos, az esztétikai divatokat, hatásokat, áramlatokat, értékeket áteresztő és megszűrő - elvető vagy.átvevő - közegként viselkednek..." "A szinte csak jelzésekkel, utalásokkal fentebb felvázolt fakultációbeli nevelési alaphelyzet nem köny-

nyű szerepet juttat a pedagógusnak. Etikai, pszichológxai és pedagógiai szempontból egyaránt fontos, hogy kezdeményezze és valósítsa meg a tanár-diák együttműködést a fakultációban. Ez elvi alapállás. Ismételjük, ez az együttműködés a tanár változatlan irányitásával valósul meg, de várhatóan nem kevés ellentmondás és akadály leküzdésével. Es éppen a tanár-diák együttműködés nyitottsága okozhat konfliktusoKat. Gondoljunk arra, hogy az irodalmi fakultációban az önálló tanulói vélemények, problematikus iziés és magatartásmód egyaránt felszinre kerülhetne*, és ütKözhetneit a tanári nézetekkel. A tanárnak - ebben a szituációban - nem szabad elfojtania, letorKolnia akár a negativ tanulói értékítéletet, véleményt, hanem engednie kell, hogy mindenféle nézet hangot Kapjon, s csak érvekkel, türelmesen, tapintatosan szaDad Kifejtenie álláspontját. Kifejezetten Káros az, ha mindenáron saját vagy a tanulmányokból leszűrt álláspontot aKar elfogadtatni. A vitaszellem, az alkotó, szaDad véleménycsere légkörét kell kialakítania. Csak két aolgot nem szabad eltűrnie: a durva tiszteletlenséget, az éretlen támadásokat az emberi-művészfeti értékekkel szemben, illetőleg az éraer.telenséget, a közönyt." "fagyon fontosnak érezzük az oldott, pszichológiailag kedvező atmoszféra megvalósítását a fakultációban. Ez látszólag nem fontos, elhanyagolható problémának tűnik. Pedig létezése alapvető követelmény, hiszen ha a tanulók - és a tanár - jól érziK magukat a fakultatív óráicon, s kibontakozhat a diáitok alkotóereje, értékeket hozhatnak létre stb., akkor lélektanilag keavező körülmények között tevékenykedhet a csoport. Kis csoport tevékenységében különösen fontossá válik a pszichikai alapozás pozitív volta: az állandóan ható negatív, konfliktust, feszültséget okozó tényezőn: egyszerűen megbéníthatják a csoport működését; a felszabadult légkör ellenben egyik nagy lendítő lehet. r,zzel az iskola egyik neuralgikus pontjánoz érkeztünk: többször tapasztalható az, hogy rossz a diákok, illetőleg a tanár Közérzete az iskolában, a tanítási órákon. A fakultáció kiscsoportos közegében szüKségszerűen felerősödhet a rossz közérzet okozta szorongás, illetőleg a kedvező pszichés légkörből következő felszabadult, szorongásmentes atmoszféra." aA tanár feladatai közé tartozik a fakultációs oktatás idején a diákok pedagógiai-pszichológiai mégis-

- 59 -

mérése^ az egyes tanulók személyiségének, képességeinek felismerése-feltárása. Ez természetesen már az alaptantervi irodalomórákon megkezdődött, de a fakultációban fokozottabban hangsúlyt kap. Ha szerencsésen kicsi a fakultációs csoport, a tanár könynyebb helyzetben van: 10-15 diák személyiségét, sajátos képességszintjét, érdeklődését, Ízlését,pályairányát szükséges megismernie. Nagyobb létszámú csoport esetén ez a munka jóval nehezebb, körülményesebb, s nem minden esetben megvalósítható /pl. 25—30 fős csoportoknál/. A tanulói személyiséget különböző pedagógiai helyzetekben figyelje meg a pedagógus, s a felismert személyiségeket megfelelő feladatok megoldásával fejlessze. Különösen figyelje a diák értelmi, akarati, emocionális, értékelő, Ízlésbeli képességeit: a személyiség uralkodó pozitív és negativ vonásait, az alkati, jellembeli egyéniséget, annak belső ellentmondásítit. S mindezt hozza összefüggésbe a tanuló érdekióaési irányával, hajlamaival, képzeletével, végül választott életpályájával. A fakultáció ugyanis alkalmas lehet a választott pályairány megerősítésére, i*-etó'leg az esetleg szükséges pályakorrekcióra." »A tanár pszichológiai-pedagógiai feladatai közé tartozik az anyanyelvi-irodalmi fakultatív csoport Kízi'-sséggé formálása is, hiszen egy-egy csoport külonbözo osztályokból jött tanulókból tevődik össze. Az is előfordul, hogy a tanár fakt. csoportját az alapúrákon nem is tanította. Mindebből az következik, hogy a fakultatív órák folyamatában új kisközösséget kell i'ormálnia, s ezt csak a közös munka, a közös tevéKenyicedés légkörében tudja megvalósítani. Kezdő lépésként fel kell oldania a különböző osztályokból jötx tanulók közti idegenkedést, esetleg rivalizálást. tgyi'orina szeretetet kell mutatni a saját tanítványai és az általa i-adig nem tanított diákok iránt. Ez elemi Követelmény." "igen érdekes pedagógiai helyzetet jelent a tanulói "szubkultúra" értékeivel kapcsolatban rendezett előadás és az azt követő vita. A diákok által nagyra értékelt zenei, irodalmi, filiaművészeti, képzőművészeti művek ismertetése és vitája biztos, hogy érdeklődést kelt, s egyben nevelési haszonnal is jár, hiszen a tanár az Összemberi értékek és a tanulói értékek között von párhuzamot. Az értékek vonalán haladva helyezi el a műveket a kultúra "értékrendjébe", s eközben tudatosítja az értékes és az értéktelen művek

- 60 -

közti különbségeket, bemutatva a művészet értékhierarcaiáját a legértékesebbtől a szórakoztató művészeten át egészen a giccsig. Még a diákok sajátos zenei Ízlése, a beat, a rock stb. is bemutatásra kerülhet, például egy értő tanuló - tanár - előadásában, ezt kövesse vita. Téma lehet a tudományos-fantasztikus irodalom vagy film egy-egy aikotáaaj ezt is vita, beszélgetés, tudatosítás kövesse. A gyerekek ezeken az óraion megnyílnak, beszélnek az Ízlésükről," a legDensőbD élményeikről, tehát a tanár pontosan felmérheti tanítványai sajátos értékvilágát, ízlését, ugyanakkor tapintatosan helyére teheti a dolgokat. Ilyenkor sok finom kötéssel szőheti egybe az összemberi értékeket a sajátos diákkultúrával. A tanár tapintatos, de határozott vitavezetése fontos eleme lehet ezeknek az óráknak."

Magyart anit ás 19.83/4.sz. 179-184.0.

KOVÁCS LASZLONE

. . • . . - .

írás tanítás unit nehézségei "Az utóbbi években keveset beszélünk a tanulók irástechnikájáról, holott azt tapasztaljuk, hogy romlott a gyerekek irása. Snnek okát abban látjuk, hogy egyre többet kell írniuk a tanulóknak, és kevés idő jut az Írásbeli feladatok tetszetős kivitelezésére. Ha jobban megvizsgáljuk az Írástanítás helyzetét, más nehézséget is tapasztalunk. Igazgatók és szakfelügyelők, akik sokat látogatnak az alsó osztályokban, észrevették, hogy nagyon keveset és felszínesen foglalkoznak a tanítók az irástechnikai problémákkal. Az 1. osztályban a betűelemek, a kis- és a nagybetűk írásának megtanulásával tulajdonképpen befejeződik az intenzív készségfejlesztés. A második félévtől kezdve, valamint a 2., 3. osztályokban a nevelők jelentős része a feladatok tartalmának helyes megoldására irányítja a tanulók figyelmét. Tevékenységükben háttérbe szorul az irástechnika fejlesztése, az ilyen jellegű hibák felismertetése, közös elemzése, s nem utolsó sorban az egyéni korrekcióo" A Tanító című módszertani folyóirat 1981. év l.,2. számában két cikket közöl. Az írás elsajátítása, s Az Íráskészség fejlesztése, iráshasználat cimű témákban. A szerző dr. Gledura Laj'os pszichológiai, pedagógiai szempontból sok hasznos szakmai tanácsot ad a tanítóknak. Részletes tantárgypedagógiai leírásából azonban véleményem szerint egy nagyon fontos mozzanat hiányzik: az irasteljesitmeny fokozásának készségfejlesztő eljárásai. A tanterv bevezetése óta szerzett tapasztalatok alapján ugyanis igen nagy szükség volna olyan gyakorlatsornak a leírására, amély biztosithatja a lendületes, ugyanakkor tetszetős irásmozgás elsajátítását. "Az irásmozgás szabályozásának fejletlensége gátolja az Íráskészség fejlődését" - olvashatjuk a cikkben. Ez igaz, de a mozgáskoördináöiót gyakorlással fejleszteni lehet, a merev kéztartás is ceruzafogás fokozatosan lazítható. A pedagógus türelmes magatartása azonban kevés, sok-sok fejlesztő gyakorlással párosítva vezet csak eredményre. A tudatra hatás - magyarázat, rábeszélés, buzdítás - és a közvetett mozgásfejlesztő gyakorlatok mellett arról van szó, hogy képessé kell tenni a tanulókat a tetszetős, lendületes irásmozgásra.

- 62 -

éhhez pedig specifikus készségfejlesztő eljárásokra van szükség. Ezt nem találják meg napjainkban a tanítók! Úgy tűnik, hogy az Írástanulás egyes részleteiben a tanulók önfejlődésre utaltak. Akiknek fej lett a finommozgása.megértik a tanító magyarázatát, és elegendő számukra az a kevés gyakorlás amit írástanulás cimen elvégeznek az l.,2., 3. osztályokban - elérik a tantervben meghatározott követelményszintet, üe a többség nem ilyen! Nehezen sajátítja el az irásmozgást, kedvetlenül rója a sorokat, nem törődik a füzetvezetés rendjével. Ezért fokozottabban kellene figyelnünk az irástevékenység motiválására. Sehéz érdekeltté tenni a tanulókat, mert az irás esetenként színtelen, monoton munka, egyéni erőfeszítést kivan, s a siker sem mutatkozik mindenkinél azonnal. Évekkel ezelőtt a túlzott aprólékosság, hosszas elemezgetés, a cél nélküli, formális "szépírás" jellemezte a gyakorlatot, amelyet nehezen túrtak a tanulók. Jelenleg mindezek ellentéte érvényesül, a másik véglet uralkodik. Attól a céltól indíttatva, hogy minél előbb eszközként használják az írást, teljesen háttérbe szorult a készségfejlesztés. Kevés a technikai gyakorlás, szinte nincs iráselemzés, sem közös javítás. Az igaz, hogy a tanulók nem jutnak el a készségfejlesztő gyakorlatok megunásáig, de többségük nem is ír tetszetősen. A tanítok elvárnák ugyan a gondos kivitelezést, de mivel nem fordítanak kellő időt a készségfejlesztésre, a tanulók nem sajátítják el a lendületes és tetszetős írást, s ezért a pedagógusok idővel mérséklik az elvárásaikat, leszállítják az igénynivót. Az irás mielőbbi eszközkénti használata indokolt^ de a külalakra vonatkozó engedmények eltúlzása már nem.' f

Az írástanulás és tanítás a pedagógus részéről gondos szervezést, határozott irányítást, a tanulóktól összpontosított figyelmet, elmélyült munkavégzést igényel. Biztosítani kell a megfelelő íróeszközt, a padon a rendet, a helyes tasttartást, a koncentrált figyelemhez szükséges nyugalmat. A tanulók tevékenységét a pedagógus már ne zavarja meg különböző utasításokkal, elmarasztalásokkal, s a gyerekek munka közben ne kérdezgessenek, s ne beszéljenek egymással. Arra a felszólításra, hogy "Vegyétek a kezetekbe a ceruzát!" /tollat/, vagy "Kezdjétek az irást!" - atanulók zárják a lábukat, fektessék a padra a karjukat stb., vegyenek fel olyan testtartást, amely az egészségügyi kívánalmaknak eleget tesz, és addig üljenek nyugodt kényelemben, amig nem végeztek a ínun-

- 63 -

Icájukkal. A csend, az összeszedettség állapota természetesen csak azokra a percekre vonatkozik, amig irnak a tanulók. Ahogy végeztek, társaikat is megvárták, különböző módon oldani kell a feszült figyelmet lazitó játékos gyakorlat, vagy egy másik nyelvi tevékenység beiktatásával. Lehet, hogy ellenkezést vált ki a tanitókból ez a túl aprólékos tanulásirányitási mód. Pszichológiai, pedagógiai szempontból felvethetik, hogy miért beszélünk közvetlen irányitásról, külső vezérlésről, amikor egyre inkább tért hódit a szabadabb légkör,a közvetett irányitás, amely nagyobb lehetőséget biztosit a tanulói önállóság kibontakozására. Az ellentmondás azonban feloldható, ha belátjuk, hogy van néhány tantárgy., vagy tananyagrész, tevékenységelsajátitás, amely kezdetben több kötöttséget, határozottabb irányítást kivan. Ilyen az Írástanulás, az irás készségfejlesztése is. Ha nem ezt teszi a tanitó, hiányos lesz az eredmény. Nemcsak tantárgypedagógiai szempontból fontos ezt hangsúlyozni, hanem a nevelés oldaláról is jelentős a helyes tanulási szokások elsajátitása." • ,,.,. . ~ •

A Tanitó

1983/12. 6-7.

Kerekasztalbeszélgetés a pedagógusképzés helyzetéről A pedagógusképzés helyzetéről, gondjairól,a nevelők munkahelyi és magánéleti közérzetéről vezetett nereicasztalbeszélgetést az azóta elhunyt Falus Róbert tanszéKvezető egyetemi tanár. A beszélgetésen részt vettek: Gazsó Ferenc, Sarkadi László, Unger Mátyás, TŐKeczki László. A beszélgetésből néhány jellemző témát és véleményt emelünk ki. A hiány krónikussá vált " Sarkadi László: Magyarországon nappali tagozaton most már egy évtizede kb e 4800-5200 pedagógus végez évente. Ha azt tekintjük, hogy a pedagógusok nagy része n5, akiK namarabb mennek nyugdíjba, mint a férfia.-i, és üiszámitjuk, hogy a munkában eltöltött idő kb. 30-35 év között xr.ozog, akkor világosan látszik, hogy az évente nyugdíjba menők száma a végzettek számát rr.ajdnem ezerrel meghaladja. 55OO-5ÖO0 pedagógus megy évente nyugdijba. Ha áteresztőképessége folytán a pedagógusKepzé? nem tud több pedagógust kibocsátani, anKor a közoktatásnak hQSSzabb távra be kell rendezr:eanie arra, nogy máshonnan töltődik fel. Nem lesz természetes utánpótlás, képesifés nélküliéket kell alkalmazni, és szerintem ez nemcsak számszerű problé•:aát O K O Z , hanem minőségit is. űazsó Ferenc: Fogalmazzuk meg nyíltan: Magyarországon nagyjából 15 esztendeje krónikus pedag'ógushiány van, és ez ott is tömegessé vált, ahol egy évtizeddel ezelőtt még nera volt komolyabb gond, miní például a fővárosban. £n ezt szeretném elmondani, hogy a majdrier. 5000, nappali tagozaton végző tapáíhöz még- hozzá lehet tenni csaknem 6000, esti, levelező tagozaton évenK.ént végzőt, bár ezek nagy része már % pályán

peaagógusriiány mögött m'élyébb, makro-társadalmi § s^eíüggéseicnei is erősen kapcsolatban levő folyama-

- 65 -

tok rejlenek, hiszen ha megnézzük a számokat, akkor azt látjuk, hogy a tanári oklevelet szerzetteknek 59-67^-a szokott pedagóguspályán elhelyezkedni - ez az arány minden más értelmiségi foglalkozási ághoz képest a legalacsonyabb -, és a pályán maradóknak az aránya évről évre csökken. 1977-ben, amikor a pedagógus-béremelés volt, akkor átmenetileg 6—8%-kal megemelkedett a pályán maradók aránya, de a legutóbbi évben már 59%-ra esett vissza. Ennek folytan szinte mindenütt hiány mutatkozik. Az alsó tagozatban ebben a pillanatban a tanitóhiány majdnem 4%-os, a felső tagozaton a tanárhiány nagyjából 7%-os. Az első kérdés az, hogy miért nincs a kiképzetteknek egyharmada a pályán, és erre elé^ nehéz egyértelmű választ adni, mert mondjuk a bölcsészkarokon végzetteknél elmondhatjuk azt, hogy a bölcsészettudományi kar nemcsak pedagógusi szükségletet elégit ki, hanem a társadalmi, kulturális élet legkülönbözőbb területeire képez, és ez szerintem teljesen rendjén való és helyes. Sőt,nem is lenne szabad olyan egyetemet elképzelni, ahol csak nagyon merev, beszabályozott elhelyezkedési sávban lehet mozogni. Végül is azt gondolom, hogy a pedagógushiány a legszorosabban összefügg két körülménnyel. Az egyik makrotényező: a pedagógusok javadalmazásának és az ezzel összefüggő presztizsproblemaknak a köre: a másik pedig a pedagógusmunkának mint szakmai tevékenységnek a rendezetlensége: az önállósághiány, a szakmai tevékenység erős beszabalyozottsaga stb. ezt a pályát kevésbé teszik vonzóvá, mint más szellemi, értelmiségi foglalkozásokat. Ebből következik az, hogy nem csupán a mennyiség növelése látszik szükségesnek, hiszen hogyha a kibocsátottak a jelenleginél nagyobb arányban a pályán helyezkednének el, akkcjr el lehetne kezdeni a képesítés nélküliek folyamatos beáramlásának megakadályozását, és végül is biztositani lehetne az ellátottságot. Hogy ez mégse következik be, az nem egyszerűen a fölvételi keretszámok problémája. Ezen túlmutató gondok is vannak, és nem is nagyon látok előrehaladási'lehetőséget a pályát ma terhelő ellentmondások komplex jellegű fölszámolása nélkül. Pragmatizmussal nem jutunk messzire

•

"Falus R.: Egyfelől tehát más-más iskolai szinteken súlyos pedagógushiánnyal küzdünk, másfelől jó néhány, öt éven át keményen tanuló, tehetséges, esetleg pedagógus-szenvedéllyel is megáldott diákunk számára

- 66 -

eleve nincs elhelyezkedési lehetőség. Eddig^ azt tudtuk megállapítani, hogy a mennyiségi mutatok mellett vagy mögött - akár az elszivóerőket nézzük, akár a dotálást, akár a társadalmi megbecsülést - objektíve is, szubjektive is rengeteg minőségi motívum húzódik meg. összegezni nyilván nem tudjuk a megállapitásainkat, de az minden hozzászólásból egyértelmű volt, hogy a pedagógus-utánpótlás országos irányítását.valamint a munkába állításnak és a pedagógusokról való gondolkodásnak a társadalmi gyakorlatát nem elvi deklarációkban, hanem a hétköznapok aprópénzére váltva kell megvalósítani. Azt is meg kellene nézni, hogy miiyen elvek és milyen gyakorlati célkitűzések határozzák meg a felvételi létszámot, a pedagógusszintek közötti arányokat." "Gazsó F. : Csak annyit: a pedagóguslétszám tervezése kidolgozatlan. Itt látszólag egyszerű feladatról van szó, mégse tisztázottak se az elvek, se a tervezés módszere. Tulajdonképpen a pedagógustervezést keresztbeszelik bizonyos hagyományok, tudniillik hiába világos az, hogy némely területen a felsőfokú képzésben a fölvetteknek egy jelentős részét amúgy se lehetne'elhelyezni az iskolai oktatásban, mert olyan szakokat tanítunk nekik, ezen nem változtat senki. £z azért van, mert kialakult intézményi, tanszéki tradíciók vannak, ezek mögött érdekek, érdekképviselet, lobbyzás húzódik meg. Az oktatási kormányzat a felsőoktatást nem tudta kellőképpen alkalmassá és képessé tenni a tanárszükséglet kielégítésére. És nem tudott megbirkózni az esti, a levelező és a nappali képzés megfelelő arányának a kialakításával sem, s ez nagyon erősen befolyásolja a minőséget. Gyakorlatilag az a helyzet, hogy évtizedek óta a pedagógus-utánpótlás képzése jelentős mértékben esti, levelező tagozaton folyik. A pedagóguspályán dolgozóknak csaknem 40%-a képesítés nélkül kezdte el a pedagógusi munkát. A Képzés nincs megfelelően összehangolva az iskola belső világának pedagógiai szükségleteivel, nemcsak a szakos ellátottság tekintetében, amiről Unger Mátyás beszélt, hanem olyan feladatok tekintetében sem, amelyeket Tőkéczki László említett, a napközis nevelő tanárok problémáját is beleértve. Tehát a képzésnek a szerkezetét is összhangba kellene hozni az iskola működésének valóságos föladataival és szükségleteivel^, és azt megnézni, hog_y milyen forrásból, hogyan lehetne kielégíteni például a napközis

- 67 -

tanár szükségletet, vagy a kollégiumi nevelőtanári ezükségletet stb. Végül megemlíteném; hogy a létszám tervezése mindig valamilyen módon az iskola strukturális változásai mögött kullogott és kullog most is. Arról van szó, hogy amikor visszafejlesztették a középiskolát, legalábbis a gimnáziumot, akkor nem változtattak a képzés volumenén, sőt kismértékben még növelték is. Ezzel beépítettek egy újabb ellentmondást. Most afelé megyünk, hogy a gimnázium iránti társadalmi kereslet megnő, hiszen csak a fővárosban 3000-rel több jelentkező volt, mint az előző évben. Ezért kellett újabb, nem tervezett osztályt indítani szinte minden gimnáziumban, de ez a folyamat tovább folyta tódik a város-okban mindenekelőtt. És ezt tekintetbe kellene venni a távlatosabb létszámtervezésnél, mert hiszen pedagógust nem a következő 5 évre képezünk, még nem is a következő 8-ra, hanem a következő 2—3 évtizedre. Ezért tehát a képzés struktúrájának és a létszám-szükségleteknek nem a mai igényekkel kellene összhangban lennie, hanem a távlatosabb oktatásfejlesztési elképzelésekkel." A tudományos munka becsülete "Gazsó F.: Az elmondottakon túl a tanári munka tekintélyének csökkenésében fontos szerepet játszik az is, hogy a szakma nem tudja garantálni és biztosítani, hogy a középiskolai tanár a maga területén, amennyiben tudományos ambíciói vannak, akkor a tanári státusának a megőrzése és megtartása mellett ezeket az ambíciókat értelmes módon kielégítse. Ez nagyon fontos kérdés, részben a felsőoktatás oktatói utánpótlásának a problémája, hiszen a pedagógusképző intézmények tanári karának 40%-a sose tanított iskolában. Nincs természetes beáramlás ebbe a szférába, s ez összefügg azzal, hogy nemcsak tudományos produkció tekintetében nem tud a középiskolai tanár oda eljutni, hogy fölfigyeljenek rá és versenyképes legyen, hanem gyakran még a szakismeretekkel, a szaktudományokkal való lépéstartás is problematikus számára, és nagyon sok területen elértéktelenedik az a tudás, amit valamikor megszerzett. A föltételek a tudományos kutatásnak vagy akár a szaktudománnyal való lépéstartásnak nem kedveznek, és amíg itt nincs változás, addig alacsony is marad a középiskolai tanári státus presztízse.

- 68 -

Unger 11.: A gimnáziumi tanári állás ma nem ad lehetőséget arra, hogy valaki - hacsak nem megszállott és lemond mindenről, beleértve a családalapítást is - a tudományos munkára időt, energiát, pénzt szakitson. Ez azzal jár, hogy akit mi tudományos pályára szeretnénk irányitani, azt az egyetemen tartjuk,mert később - különböző okokból - már nem tudjuk visszahozni. A tanári munka- a mai adottságok közepette — csak "lopva" ad nagyon is szerény lehetőséget a tudományos munkára. így a középiskolai tanárok közül már viszonylag kevesen írnak bölcsészdoktori dolgozatot. Néhányan a történészek közül még a helytörténeti kutatásokba be tudnak kapcsolódni. De arra már egyetlen tanárnak sincs ereje, hogy szaktudományát vagy akár egy nagyobb területét rendszeresen nyomon kövesse. Ennél is nagyobb baj, hogy a tudományos munkának a tantestületben sincs becsülete! Személyes tapasztalatból tudom, hogy nem egy olyan kolléga vagy kolléganő, aki bölcsészdoktori értekezést készített, szándékát a leggondosabban eltitkolta a tanári kar előtt. Arra is akadt példa, hogy az igazgató megpróbálta megakadályozni az értekezés elkészitését. löbbek között ebben mutatkozik meg az, hogy a középiskolai testületek egy része is annyira elszürkült, hogy a szakmai érdeklődés minimálisra csökkent. Gazsó P.: Maga a középiskolai rendszer ma sem igényli a tudományos munkát. Van egy tanterv, ahhoz készül kötelező tankönyv és azt kell tanitani. Más a helyzet akkor, ha például a gimnáziumoknak lehetővé tennék, hogy keret-tantervvel tanitsanak, ha a szakmai önállóság követelmény lenne. Akkor a középiskolai tanár részt vehetne a belső pedagógiai fejlesztésbén, a szaktudomány pedagógiai transzformálásában, egyáltalán, egy önfejlesztő és a gyerekek érdekeit is kifejező szellemi tevékenységben, amit nem nevezek a szónak szűkebb értelmében szaktudomány-művelésnek, de ez mégis emelkedettebb szintű és kreativabb szakmai tevékenység lenne. Ez viszont akkor válhatna általánossá, ha a középiskolai oktatás merev szabályozottságát a szakmai önállóságot egyértelműen igénylő munkamenet váltaná fel. ?alus R.: Bevallom, én durvábban látom a világot. Nemcsak arról van szó, hogy vidéken, kisvárosban, nagyközségben, pláne kisközségben munkálkodó volt hallgatóim, akik pedagógusként az adott körülményekhez képest becsülettel megállják a helyüket, tudományt nem produkálnak _ hanem folyóiratokat nem olvas-

- 69 -

nak, szinházba nem járnak, humán műveltségük nem magasabb az egyetem után öt évvel, mint a helyi agronómusé. Tehát egy tévé-műveltség szintjére szürküineK, beleértve még azt is, nem ellentétben, hanem erősitőleg azzal, amit ti mondtatok, hogy az istoiáx tanácsi irányításának a jelenlegi módszerei nagyon sokszor megfélemlítik a pedagógusokat a legszebb miniszteri kijelentések ellenére is. Tőkéczki L. : Amig autonóm jellegű jogkörök és körülírt, meghatározott gyakorlat nem alakul ki a pedagóguspályán, addig semmiféle ilyenfajta kezdeményezést ne™ lehet várni. Ez már túlmutat pusztán szaKmai és Konkrét tanügyi kérdéseken, mert az iskola túlcentralizált szabályozottsága azt eredményezi, nogy a helyi szubjektív aktivitások - hasonlóan az élet más terüieteiüez - a z eseteK többségében disz;'u.iK.cionálissá válnak. Es ebben a személyeknek a nioája persze nyilván lehet konkrét hiba is,de ez vétjsó soron inkább "szerkezeti" hiba. Ennek javítása irányában keli keresni a kiutat. Hiszen ez a feltétele aii-'iak, hogy a sokat emlegetett tantestületi demokrácia - amely ha nem formálisan működne, valóban emelhetné a pedagógusi pálya presztízsét olyan belső, nem merev hierarchiát alakítson ki.ahol nem másodlagos szempontok, hanem a szakmai felkészültség és a pedagógusi rátermettség alapján választódnak ki a pedagógustársadalom különböző szintű

Kritika 1983/10. 4-7.O.

- 70 -

HEGEDŰS T. AUDRÁS Neveljük a nevelőket? A szerző által ismertetett pedagóguskutatás budapesti és vidéki tanítóképzősökkel, tanárképzősökkel, egyetemistákkal - végzősökkel és pályakezdőkkel készült interjúra épül. Mielőtt részletesebben kibontaná azt a három nagy témakört, amelyre tanulmánya épül, előrebocsát néhány megjegyzést főleg a pedagóguspályával kapcsolatos előítéletek cáfolataként. A pálya "alacsony" presztízsével szemben áll a szerzőnek az a tapasztalata, hogy a megkérdezettek zöme nem véletlenül került a pályára, hanem készült rá. Azt feltételezni, hogy érettségizettek tömegei tudatosan "hátrányos helyzetet" választanak maguknak - ellentmond minden szocializációs elméletnek. Egyáltalán nem az. érettségizettek "maradéka", a máshová nem alkalmasak szeretnének pedagógusok lenni, tehát egyelőre nem működik a kontraszelekció mechanizmusa. Hagy az alacsony hatékonyságú pedagógusok száma. Ahogy haladunk felfelé az iskolarendszerben, úgy "tűnnek el" a hatékony pedagógusok. A tanulmány ismertetését a szerző szavaival folytatjuk. A pálya elnőiesedése . "Statisztikai tény, hogy a pedagógusok /szamuk 150 000 és 200 000 közé tehető/nagyjából háromnegyed része nő. Az is közismert, hogy a pálya megitélésében, presztízsében nem éppen pozitiv súllyal szerepel ez az arány, sokan egyenesen negatívumot, veszélyt látnak benne. /Ami mellesleg lehet, hogy "csak" tendencia - ám az is lehetséges, hogy a XXI. században már a pálya teljesen női pálya lesz!/" *Hogy valaki nő vagy férfi, az nem pusztán alak kérdése: szükséges még /ha ugyan nem fontosabb gyakran/: 1. egy viselkedési repertoár; 2. és annak, érzése, tudata és átélése, hogy én vonzóbb vagyok a többi embernél, mert férfi vagyok, vagy mert no vagyok. Ezt a többletet tarthatjuk a pedagóguspálya esetében a "jóság" egyik kulcskérdésének. Nemcsak arról van szó, hogy viselkedésünk, megjelenésünk

- 71 -

hitelesít vagy cáfol, tehát önbeteljesítő vagy önromboló prófécia /mertoni értelemben/, hogy a hivatásnak előnye vagy hátránya elnőiesedése, hanem arról is szó van, hogy igen mélyre nyúlnak a gyökerek. Kizárólag a pszichológiára szűkítve a kérdést, hogyan Írhatjuk le a "szupernőt" /ez nem azonos a kromoszómákkal definiálható genetikai fogalommal/: nem agresszív; kissé passzivj szeret függeni másoktól /elsősorban érzelmileg/; igyekszik megteremteni maga körül az otthonosság légkörét; szelíd; szerény; békésj engedékeny} csendesj gyengéd; meleg; együttérzőj együttműködő: nem akar nos lenni; nem hajszolja a sikert; érzékeny; nyugodtj kitartó. És akkor most irjuk le a "szuperpedagógust" / ez nem azonos a felvételi követelményekkel és az átlagos tankönyvek kurzivan nyomtatott meghatározásaival/: toleráns-demokratikus; érzelmileg meleg-pluralista ^ fiatal; nem házas /jogilag!/; integrativj tá- ' mogató; előnyben részesiti a közvetett hatásokat; nem agressziv; érdeklődő; öntudatos a szónak abban az értelmében, hogy ki tudja számítani az általa kiváltott hatást; gyakorlatias; családcentrikus. A kutató számára megdöbbentő, hogy a két lista szavai milyen nagyfokú egyezést mutatnak: bizonyára könnyelműség, de nagyon kínálkozó a feltételezés,hogy szinte azonosnak tekintsük a nőt és a pedagógust. /Nem arról van szó, hogy a pedagógustársadalmat vizsgálva azért kaptunk nő-képet, mert annak többsébe nő. A listákban főnökök, diákok, szülők vágyai, ábrándjai, kívánságai is helyet kaptak./ Az már csak az élet realitásából következő ráadás, hogy ez nem logikai játék, hanem statisztikai tény is. Esetleges ú j szerűsége pszichológiai konzisztenciájában rejlik.* Pügmalion az előadóteremben Nem eredeti a megállapítás, hogy a pedagógusnak nem feltétlenül a gyerekeket kell szeretnie - szeretheti a tanitást-nevelést is, szeretheti a tantárgyát is. Valamit kell szeretnie. Ez az érzelem, ez a valósághoz, folyamatokhoz, emberekhez fűződő viszony nem lehet mentes igényektől, vágyaktól, tervektől, ábrándoktól - bizonyítékul sem vizsgálatokat, sem klasszikusokat nem kell idézni. Ezek a "szubjektív", emberi tényezők élővé, gazdaggá, színessé teszik a munkát, a felnőtt és a gyerek együttműködését.

- 72 -

Bronfenbrenner például úgy próbál kapcsolatot teremteni a valóság és a kutatás között, hogy igyekszik a fejlődést viszonylag állandó környezetben vizsgálni. Célja az, hogy olyan új rendszer alakuljon ki, amelyben felnőtt és gyerek jól érzi magát. Ha a terembe hivatott pedagógus, esetleg mágikuskarizmatikus erővel felruházott tanár lép be - archetipusa lehet éppen Pügmalion -, akkor vágyai,tervei, ábrándjai az arra fogékony gyerekekből - de nem tudjuk megjósolni, hogy kik azok - pozitiv esetben Galatheákat alakithat, negativ esetekben Gólemeket. Ez az a kockázat, amit a pedagógusnak tudatosan, a gyerekeknek esetleg kiszolgáltatottan vállalnia kell. A jó tanár Pügmalion: pozitiv igényei Galatheákat, negativ igényei Gólemeket szülhetnek. A nagyon elfogult tanárok negatívan osztályozták azokat a tanulókat, akiket tehetségtelennek tartottak, viszont a vaktában összeszedett, kiválónak nevezett csoport diákjait ugyanúgy minősitették, mint azokat a diákokat, akiknek kiválóságáról ők maguk győződtek meg. Az elfogulatlan tanárok mindhárom diákcsoportot egyenlően Ítélték meg. A legerősebb és legkövetkezetesebb Gólem-hatásokat a viselkedésben megnyilvánuló dogmatizmus miatt vettük szemügyre, üzeket a negativ hatásokat nemcsak a tanári viselkedésben, hanem a diákok viselkedésében is észre lehet venni /az iskolafokozattól szinte függetlenül." "Kutatásunk szerint /is/ a dogmatizmus az egyetlen személyiségdimenzió, ami többé-kevésbé konzisztens kapcsolatban áll az elfogultsággal, részrehajlással. /Az elfogult információra való fogékonyságot a dogmatizmus jelének is felfoghatjuk./ Ám az emberek között a nők és a fiatalok a legkevésbé hajlamosak a dogmátizmusra! Az igen elfogult azemélyek raeionálisabbaknak, objektívebbeknek, érzelmeiket tekintve pedig kevésbé szélsőségesnek irták le magukat / a fenegyerekeskedésben, a kedvességben és a lelkesedésben /, mint az elfogulatlan csoport tagjai /vagyis a listánk szerint "férfiasabbak", idősebbek/. 1. Az erősen elfogult tanároK konveneionálisabbnak, csoportfüggőbbnek és a szociális normákhoz nagyobb mértékben ragaszkodóknak látszanak, mint az elfogulatlan tanárok.

- 73 -

2. Az elfogult tanárokat sokkal jobban érdekli az autoritás és a kudarc kérdése, mint az elfogulatlan tanárokat. 3. Az elfogult tanárok sokkal autokratikusabbak, merevebbek, távolságtartóbbak, robbanékonyabbak, kivételezőbbek, mint az elfogulatlanok, és kevésbé biznak meg a diákokban. Az elfogult tanárok diákjaikat sokkal önállótlanabbnak, kevésbé ébernek látják. Vizsgálatunkban az az egyik alapvető probléma,hogy a "tehetséges" és a "tehetségtelen" gyerekek akár igazolhatják is a tanári viselkedést vagy éppen ki is vélthatják a különböző viselkedésformákat. Például elvárhatjuk-e egy tanártól, hogy ugyanannyi pozitív megerősítésben részesítsen olyan gyereket, aki szorgalmas, kiváló eredményeket ér el, mindent tökéletesen elvégez, és egy olyant, aki hanyag, rendszeresen dührofctamokat kap és egyáltalán semmilyen erőfeszitést nem tesz a tanulás érdekében? Az osztályban a tanárok jogosan viselkednek más-más módon az egyes gyerekekkel, és ezeket a megnyilvánulásokat nem sorolhatjuk be sehova." . . A nevelés ára: a rejtőzködő ember Álszemérem nélkül beszélhetünk arról, hogy ingyen senki sem válhat szupernővé, szuperpedagógussá. Fizetni kell érte, néha igen sokat /talán azért látni oly sok szürke, fáradt embert a pályán/: most csak a lélektani árról esik szó. Aránylag olcsó, mert már régen kidolgozott sémákkal dolgozik az ember, ha fiatalkori eszményeit "feladja", "lemond álmairól" - olyanná válik-, mint a többi. Más szávai: a totális személyiség megvalósítása helyett partikuláris vonások, szerepek válnak uralkodóvá az egyénen /még mindig a jó pedagógusról beszélünk!/. Nyíltan kölcsönözve a terminológiát, két szerep áll készen: Ibolya és a Tyúkanyó. Ibolya szelid, szerény, békés, csendes, engedékeny: vagyis minden esélye megvan arra, hogy mind a gyerekek, mind kollégái, mind vezetői szeressék, becsüljék. Soha senki nem kérdezi meg tőle, mekkora pszichológiai költségekbe verte magát, hogy e szerep mögé bújjon. Ifem tudjuk, mi lesz vele. A_ második készen kapható szerep a Tyúkanyóé: őt azért szeretik-szeretjükéért gyengéd, megértő, melegszívű, együttérző.Tőle azt nem kérdezi meg soha senki, hogy nem akar-e néha ő odabújni valakihez."

- 74 -

"Alulról felfelé haladva az iskolarendszerben egyre több nevelői funkciót vészit el a család, de várakozásunkkal ellentétbén nem az iskolarendszer veszi át ezeket a funkciókat, hanem a kortárs csoportok, illetve a szabadidő-aktivitások. Ahogyan haladunk előre időben, úgy csökken a személyiségre, az érzelmekre, az értelemre ható pedagógusok száma: majd mindenki majdnem összes óvónőjére, tanítójára jól emlékszik /arra is, miért szerette, vagy miért volt neki ellenszenves/. A felső tagozatból 4r5 pedagógus "lenyomata" marad meg, a középiskolából egykettőé, s nagymérvű az egyetértés abban, hogy a főiskolákon, egyetemeken interjúalanyaink szinte egyáltalán nem találkoztak senkivel, aki személyiségével akár pozitív, akár negativ értelemben hatást gyakorolt volna rájuk. Az adatok két dolgot bizonyítanak: 1. egyszerre van i§aza az iskolarendszer problémáival foglalkozó kutatásoknak és a mi fordított logikájú értelmezésünknek: 2. a pedagógusok valóban elrejtőznek valahova, valahogyan. Ezt úgy is kérdezhetjük, hová lesz az évi sok ezer kedves, okos, képzett, friss diplomás?" 'Vizsgálatunkban egyértelműen megállapítható, hogy lakóhelytől, réteghelyzettől, fejlődéstől, személyiségtörténettől, képző intézménytől függetlenül minden megkérdezett családjában a központ, a szervező, az irányító: az édesanya. Ez megmagyarázza, miért "hal ki" a patriarchális család, attitűd, s egyúttal némi magyarázatot ad arra, - miért nőiesedik el ennyire a pedagóguspálya / a lányok mind a 3000 megvizsgált kultúrában anyjukkal szoktak azonosulni, e kultúrák zömében a nevelés a nők feladata /: - a kiugró személyiségvonások miért nagyjából aszerint sűrűsödnek-ritkulnak, hogy a lányhallgatók aránya mekkora az adott képzési szinten. A lányokat nevelik csecsemőkoruktól türelemre, tűrésre, belenyugvásra, elfogadásra, proszociális magatartásra, indulatok, ösztönök kanalizálására, az intimszféra keresésére stb., ez már szakmai közhely. De jól tudjuk, hogy a szocializációban, a személyiség, illetve egyes összetevői kialakításában nemcsak a tervezett, a trenírozott módszereknek, nemcsak a direkt modeílnyújtásnak van szerepe.

- 75 -

Adornóék vizsgálata óta nem kell különösen bizonyitani, hogy a szerepek, a magatartás összefüggő rendszert alkotnak, sem kognitív, sem érzelmi disszonancia tartósan nem létezhet. Ha gyereket nevelni magas presztízsű tevékenység, akkor ez szervezett és hivatásos formájában is az! így /számunkra és átmenetileg/ megoldódott a pálya "alacsony presztízse" és az oda törekvők és ott dolgozók magas száma közötti logikai buktató. Egyúttal javaslatot tudunk tenni /elméleti sikon!/ a pálya elhagyásának, a sok alkalmatlan ember, a sok-sok ideges, lobbanékony, türelmetlen, igazságtalan, kiszámíthatatlan vagy éppen kézimunkába, lakásának takaritásába visszahúzódó tanár létének magyarázatára. Valószínűleg intakt embereknél megoldatlan disszonanciáról van szó, sérült emberéknél pedig funkcionális reakcióról. Ha ugyanis sok vizsgálat szerint a modern társadalmakban a lakosság 20-50 %-a. szenved funkcionális zavarokban, miért eppön a magyar pedagógusok csoportja lenne kivétel?" 'Á pedagógus hátán a köpeny, hóna alatt az osztálykönyv, a tárgyanként, osztályonként, évfolyamonként kialakult kezdő és befejező rítusok: jelentőségüket eddig kevéssé vizsgálták. Ezek pedig egyenként és együttesen olyan hatékonyak, hogy kitalálni sem lehetne helyettük jobbat. A 12 000 magyarországi foglalkozás között csak egy-kettő van még, amelyik egyszerre tart igényt az egész emberre, ugyanakkor ilyen előnyöket kínál. Ez a dimenzió az, nini, miatt a logika törvényei ellenére, a "kemény" statisztikai-szociológiai mutatók, a panaszok ellenére igen magas ennek a pályának a presztízse. "Puha" presztízsnek nevezhetjük, elsősorban azért, mert óvó-védő funkciója van és aligha tudatos, szándékos választás. Az a benyomás alakul ki, hogy a pályán lévőkben /természetesen/ együtt dolgozik családjuk örökségeképpen és pedagógusaik hatására a ráció és az emóció. És ezek olyan viszoáyban vannak egymással, hogy az egyik mindig udvariasan ajtót nyit, majd a másik lép be elsőnek. íalán emiatt a nem pusztán "józan ésszel" megmagyarázható együttélési forma miatt van olyan sok ellentmondás a kutatásokban és talán e miatt a logilatsság miatt is szurkolok, hogy ha már Pügmalion lép a terembe, o-tt inkább Galatheákat, mint Golemeket találjon, neveljen." Valóság 1983/11. 84-94.0.

- 76 AZ ISKOLA ÉS A MŰVELŐDÉSI INTÉZMÉNYEK VITÁNYI IVÁN Az ötnapos oktatási hét és a közművelődési inté zmenyrends zer Az ötnapos oktatási hét megnövekedett hétvégi szabadidőt ajándékozott a gyerekeknek, amelyet szórakozással, művelődéssel, családi programokkal tölthetnek. A szerző ebből azt az időt vizsgálta, amelyet a gyerekek nem akarnak vagy nem tölthetnek szüleikkel. Milyen lehetőséget kínálnak számukra a különféle művelődési intézmények? " Nézzük mindenekelőtt azt a számunkra kardinális kérdést: mely intézmények vannak nyitva szombaton. A megvizsgált intézmények közül a legnagyobb arányban a vendéglátóipar: 173 üzemegység lözül 105, azaz 60 %. Ókét követi az egyház: szintén. 173 intézmény közül 97, azaz 56 %. Ezután nagy távolságra következnek a művelődési intézmények, 307 közül 73, azaz 24 %• /Részletezve: könyvtár 16 %, művelődési ház 27 %, mozi 29 %, klub 22 %, múzeum 41 %./ Az iskolák aránya ennél is kisebb, 302-ből csak 27-ben, azaz 9 5*-ban volt valamiféle foglalkozás. A vizsgálat még nem kiértékelt adatai arra mutatnak, hogy az ifjúság részvétele ezekben az intézményekben valóban a nyitvatartás sorrendjét követi, így a művelődési intézmények aránylagosan sem vonzanak sonkái több fiatalt, mint az egyházi vagy vendéglátóipari lehetőségek. Megvizsgáltuk az intézményeket a lehetőségek szempontjából is. Értve ezen a következőt: milyen külső, technikai lehetőségei vannak, hogy a fiatalok összejöjjenek, hol van mód kiscsoportos foglalkozásra, próbára, játékra, kiegészitőleg hol étkezhetnek, hol öltözködhetnek át, hol pihenhetnek. Az eddigi intézmények helyzetének elemzése azt bizonyltja, hogy a legjobb lehetőségei mégiscsak az iskoláknak vannak: ott étkezni, tisztálkodni, öltözködni is lehet, 75 £-uk alkalmas játék és kiscsoportos foglalkozás rendezésére is. Joggal merül fel a kérdés, akkor miért a művelődési háztól vagy a könyvtártól várjuk, hojjy szombaton programot szervezzen a gyerekeknek. Iaezem iíagyar Zoltán cikkét a Köznevelesből: "Az 5 napos munkahetet - mint mindenkinek - a gyerekeknek és a pedagógusoknak is adjuk meg, de az iskolák

II. KÖZMŰVELŐDÉS

- 77 -

szombaton is tartsanak nyitva. A szombat legyen változatos: értelmes, szervezett programokkal, a szabad idő napja, nem kötelező jelleggel." A művelődési intézmények helyzete lényegesen rosszabb: kiscsoportos foglalkozás tartására 40 %, játékra 37 % alkalmas,az étkezési, tisztálkodási lehetőség is kisebb. A művelődési intézmények egyedül a tanácskozások és a próbák tartásának lehetőségében listavezetők. Eléggé sajátos, hogy ebben is inkább alkalmasak tanácskozásra /34%/. Próbalehetőséget mindössze 22 % nyújt, ami elég szomorú, ha arra gondolunk, hogy a szabad hétvége esetleg az amatőr művészeti mozgalmak fellendüléséhez is hozzájárulhatna. /Annál is inkább, mert másutt sincsenek próbalehetőségek, az iskoláknak is csak mintegy 10 %-ában./ Végül nem árt felemliteni, hogy a kiscsoportos foglalkozás lehetőségeit illetően az oktatási és művelődési intézmények után rögtön az egyház következik. Áttérnék most egy következő vizsgálatra, amit Budapesten folytattunk. Megismételtük az 19_74-ben nagy port felvert úgynevezett "kirajzást". Április 23-án, szombat délelőtt, nagyjából ugyanabban az időben a Művelődéskutató Intézet munkatársai meglátogatták Budapest összes művelődési házát /hozzá véve a hasonló jellegű ifjúsági házakat, úttörőházakat, klubokat/ megnézték, hogy éppen akkor mi folyik ott. Hangsúlyozzuk, hogy ez egyetlen délelőttre terjedt ki, s igy a tapasztalatok nem elégségesek ahhoz, hogy ezek alapján egyik vagy másik intézményről konkrét véleményt alkossunk. Az összképről azonban mégis nyújt valamiféle tájékoztatást. Összesen 109 intézményt látogattunk meg, amelyek közül 74 tartozott tanácsi fenntartás alá,- 35 pedig olyan üzemi vagy szakszervezeti intézmény, amely területi feladatokat is ellát. A 109 intézmény közül 31 kifejezetten ifjúsági jellegű /úttörőház, ifjúsági ház, ifjúsági klub/. Az első adat a nyitvatartás. Az intézmények nagyobb része, pontosan 63, azaz 57,8 % zárva volt, s csak 46 volt nyitva. A tanácsi intézmények nagyobb arányban tartottak nyitva, mint az üzemi-sEakszervezetiek. A 31 ifjúsági jellegű intézmény közül 13 volt zárva. A nyitvatartó 46 intézmény túlnyomó részében, azaz 39-ben volt valamiféle gyermek, va^y ifjúsági program. Vagyis az összes -intézmények 36 %-aban. A 39 intézmény összesen 69 programot hirdetett meg, amelyből 8 elmaradt. A legtöbb foglalkozás szakköri jellegű, ezt kö-

- 78 -

vetik a tanfolyamok, majd - nagyobb távolságban filmvetités, játszóház, vetélkedő. Tárlatvezetés, kirándulás, meseszinház, táncház 1-2 akadt. Vagyis a zárt programok /szakkörök, tanfolyamok/ dominálnak /az összes program mintegy 60 %-a/, közülük marad el kevesebb. Megpróbáltuk megszámolni a különböző foglalkozásokon részt vevő gyerekeket. Többen vettek részt a zárt programokon /a tanfolyamokon átlag 49-en, a szakkörökön átlag 19-en, az öszszes zárt programon átlag 34-en/, mig a nyitottakon 18-an voltak. Legnagyobb a részvétel a nyelvtanfolyamokon /74/. A legnépszerűbb nyitott program a filmvetités és a játszóház /átlag 27. ill. 13 fővel/. Megjegyzendő, hogy a zárt programok egy részéért fizetni kellett a résztvevőknek, de ez nem befolyásolta a létszám nagyságát. Ha intézmények szerint nézzük az adatokat, a 109 ház közül csak 24-ben volt nyitott program, ami azt jelenti, hogy a nem szervezett látogató mindössze ennyi helyet találhat, ahol eltöltheti szombat déle— lőttjét." "Ugyanazon a kirajzáson, a sok bezárt művelődési ház után eljutottunk a Bp. XVII. kerületi Dózsa György Művelődési Központba, ahol rengeteg gyereket találtunk. Több százat. Kitűnően szervezett egészségügyi felvilágosító program zajlott le játékkal, filmvetítéssel, sportbemutatóval. S itt meg kell állni. Ha ugyanis akár csak egyetlen helyen össze tudták ezt hozni, megdől az a feltevés, hogy eleve nincsen rá igény. Most már csak annyit mondhatunk, hogy az igény nem manifesztálódott. A XVII. kerületben akadtak emberek, akik felkeltették, s nemcsak lelkesek voltak, de tudták is, hogy mit kell tenni. Elmentek például a környék iskoláiba és óvodáiba, megnyerték a pedagógusokat, támogatókat toboroztak a szülők közül, s mindezt következetesen, többrendben, visszatérő módon. Az eredmény nem maradt el, s ha ismétlődik, a résztvevőkben kialakul az igény a rendezványek iránt. Vannak más példák is, amelyeket sorolhatnánk, hiszen a 69 megvalósult rendezvény sorában több kellemeset, jót, érdekeset találtunk. Gsak egyetlenegyet még: a Héphadsereg Művelődési Házában szombat délelőttönként művészi képességfejlesztő tanfolyam volt kisisKolásoknak esetenként 80^-100 résztvevővel. Pedig itt is fizetni kellett, bár inkább esak jelképesen. És tudomásunk van sok más jó rendezvényről

- 79 -

művelődési házaiban, múzeumokban, iskolákban, könyvtárakban. Ha nekik lehet, miért nem lehet másoknak?" Pedagógiai Szemle 1983/10. 913-918. o. DAH KRISZTIEA Az iskolai könyvtárak helyzete és fejlesztési lehetőségei " Abból az alapelvből kell kiindulni, hogy hatékony pedagógiai tevékenység ma már elképzelhetetlen jól felszerelt iskolai könyvtárak nélkül. Olyan korszerű iskolai könyvtári szolgálat kifejlesztésére van szükség minden alap- és középfokú oktatási és nevelési intézményben, amely az iskola oktató-nevelő tevékenységének szerves része, szellemi bázisa, s a szakszerűen feltárt gyűjteményre épülő szolgáltatásaival rendelkezésre tudja bocsátani a tanításhoz szükséges ismerethordozókat és információkat; központi szerepet tölt be az oktatási intézmény olvasás- és könyvtárpedagógiai tevékenységében} sajátos eszközeivel megalapozza a tanulók könyvtárhasználóvá nevelését; elősegíti az olvasás szokássá válását, és hozzájárul a pedagógusok szakirodalmi és információs igényeinek kielégítéséhez." *A könyvtári ellátás színvonala iskolatípusonként, megyénként, illetve településtípusonként nagy eltéréseket mutat. Ennek egyik legfőbb oka a központi szabályozók hiányában kereshető: az 1971-es irányelvek az állomány méretezésén túlmenően nem szabályozták a könyvbeszerzési keretek nagyságát /annak ellenére, hogy szinte valamennyi szocialista országban szigorú gyarapítási normát -szabtak mind a beszerzésre fordított Összeget, mind a kötetek számát illetően/. A mai napig nem rendeződött megnyugtatóan az iskolai könyvtárosok státusa sem.« A szerző a középfokú oktatási intézmények könyvtári ellátásival kapcsolatban megállapítja, hogy a középiskolád ellá-tása yiszonyl&g Jo. Bz történeti okokkal és a kedvezőbb aítyagl háttérrel magyarázható. Elégedetle-

- 80 -

nek főleg a személyi ellátottsággal lehetünk ; kevés a főhivatású és a megfelelően képzett könyvtáros. Hosszabb a helyzet a szakmunkásképző intézetek könyvtáraiban, melyek csak az utóbbi 10 évben növekednek viszonylag egyenletesen, s bár az elhelyezési körülmények sokat javultak, még mindig alacsony az egy tanulóra eső könyvek száma. A Következőkben az általános iskolai ellátást vizsgáljuk. Az alapfokú oktatás könyvtári gondjai 11 Oktatási reformunk valóra váltását máris érezhetően gátolja az a tény, hogy az általános iskolai Könyvtárak nagyobb hányada még most sem rendelkezik a szolgáltatóképesség alapvető feltételeivel. Az 1971-es irányelvek hatására lendületet vett fejlesztés a 70-es évek második felében lelassult. A könyvtáraK elhelyezésében és személyi ellátottságában bekövetkezett szerény javulás nem volt elegendő a minőségi változásokhoz. Az elmúlt évtizedben kialakitott tanterem nagyságú önálló könyvtárhelyiségek /a könyvtárak lb-20 százaléka/ egy része is áldozatul esett az iskolai túlzsúfoltságnak. Az iskolai könyvtárosok jogi heiyzeténeK rendezetlensége miatt pedig még a legnagyobb - ezernél magasabb tanulólétszámú - iskolákoan sem teremthető meg mindenütt az önálló könyvtárosi státus, álláshely. Az általános iskolai könyvtárosok többsége /1O54/ jelenleg is társadalmi munkáDan vagy csekély tiszteletdij ellenében /637 könyvtáros/ végzi munkáját, annak ellenére, hogy a szolgáltatásom iránti igények erősödésével nagymértékben megnövekedtek a könyvtárosi teendők. ,A központi szabályozók /állománygyarapitási norma, letszámnorma/ hiánya miatt az általános iskolák könyvtári fejlesztése szinte kizárólag a fenntartó tanácsok és az iskolavezetés jóindulatától függ. ünnek Következtében a rendelkezésre álló - egyébként szerényen növekvő - anyagi ráfordítások elosztása egyenlőtlen, igy újratermelődtek, bizonyos esetekben tpvább nőttek az iskolát közötti amúgy is számottevő különbségek. Bár a működés egyéb költségeihez képest a gyarapítási' összegem egyenletes emelkedése kétségtelenül javitotta az egy tanulóra jutó könyvfek számát /1974/ 75-Den tanulónként 14,1, 1981/82-ben tanulónként 25 forint/, és kedvezőbbé tette az állományok minőségi

- 81 -

összetételét. Az igy megemelkedett dotáció /iskolánként 9 ezer forint/ elosztási egyenetlenségei miatt az intézmények nagy hányadának elégtelen a beszerzési kerete: a gyarapítási összeg 1000 és 25000 forint között ingadozik. Másrészt az összegeknek csak egy részét tervezhetik a folyamatos felhasználást lehetővé tevő intézményi költségvetésben. Egyebek között ezzel magyarázható, hogy az általános iskolák fele még mindig nem a Könyvtárellátótól vásárol, és az 1981/82-es tanévben a teljes összegnek csak alig több mint harmadát tudták a könyvtárak tervszerűen, célszerűen felhasználni /11,3 milliót a 30,3 millióból/. Hozzátartozik a képhez, hogy a megemelkedett gyarapítási összegek még ideális beszerzési gyakorlat esetén sem elegendőek az állomány kielégítő folyamatos fejlesztésére, igy még kevésbé vállalkozhatnak az iskolák azoknak az állománygyarapitási hiányoknak a pótlására, amelyek az elmúlt évtized rendszertelen állományfejlesztése következtében talán a legfőbb akadályai a megfelelő alapállomány kialakításának. Neheziti a helyzetet, hogy az áremelkedések következtében - az elmúlt évben minden iskolatípusban 30 százalékkal emelkedett a beszerzett könyvek átlagára nagymértékben csökkent a gyarapítási keretek tényleges vásárlóértéke. Sajnálatos továbbá, hogy a hiányos vagy gyenge egyéb működési feltételek/elhelyezés,személyzet/miatt a meglévő ál"lcnv% .kihasználtsága sem lehet megrelelő. A legtöbb iskolában az állomány korlátozott hozzáférhetősége és az 1-2 órás heti nyitvatartás csak szegényes, főként a kölcsönzésre korlátozódó szolgáltatásokra teszi képessé az iskolai könyvtárakat. Nem véletlen, hogy az elmúlt években általában ebben a tevékenységi körükben erősödhettek meg, noha ez a tevékenység csupán része, és nem is a legfontosabb része az iskolai könyvtári szolgálatnak." "Az általános iskolai könyvtárakban olyan kevés a szakember, hogy még a szűken értelmezett feladatokat sem tudják ellátni. Az 1971-es irányelvek személyi normatívája szerint körülbelül 1500 könyvtárosi státusra volna szükség ahhoz, ho^y legalább a legnagyobb általános iskolákban és a középfokú intézményekben el tudják végezni a minimális könyvtári teendőket. /^ nagyobb tanulólétszámú általános és középiskolákban egyébként könyvtáranként már több könyvtáros alkalmazása is indokolt volna!/ E kedvezőtlen viszonyok között nem hozott teljesen megnyugtató megoldást a 120/1982./M.K. 15./lUf-ABláE SZ.

- 82 -

együttes utasítás és a hozzá kapcsolódó 7001/1982. /Ü.K.4./ MM.az. irányelv sem, anaak ellenére, hogy elvileg előrelépést jelentett volna, hiszen a könyvtárosi teendők beszámítását a kö_telező óraszámba kitérj észtett.e_az-áifsXands "iskolákra, másrészt ezek ez irányelvek az iskolai kölayvtárosok glkslmftzáaánák az eaaigieiuiél változatosabb jogi megoldásait kínálják. ti rendelkezések gyakorlati megvalósításának eílctigi tapasztalatai mégsem igazolják a jogalkotói szándékkot. A legtöbb megyében ugyanis még a 7OO1/19&3-&S irányelv megjelenése előtt megkezdődött az 120-ás utasítás végrehajtása, s emiatt az irányelvekben megfogalmazott foglalkoztatási lehetőségeket már nem vették figyelembe, vagy idegenkeíféssel fogadták a felsorolt új jogi formákat. Ebből következik, hpgy a foglalkoztatási formák közül többnyire csak a könyvtárosi teendőkért adható órabészámítást alkalmazták, holott ez korántsem egyedüli forma. Ráadásul az utasítás ahelyett, hogy az iskolatípus, a tanuloesoportok száma, a képzés jellege, a gyűjtemény nagysága alapján együttesen határozta volna meg a kön-jrvtái-osi teencők ellátásához szükséges munkaidőt, kizáíólag az állomány nagyságát vette alapul. így a 120*-ess j.ogsZabáiy merev, leszűkített ért §-ljnezé síből sok helyen elhamarüodott fenntartói döntések szülittek, amelyek nemcsak a személyi feltételek javítását gátoltak-, hanem a már elért eredményesei, is veszélyeztettek.

Heti

!

1

Kot yvrarnpuf

Önálló

i iskola:

i

k"7 jluk kcnös tun

zö in- •

Sz^uickban

204

6-10

1- 5

i

104

Tisztelet-

Társadalmi munkás

k dvm, tnyes

6H

7) 7

234

637

1054

2846

5

55

140

<*

470

i *

!

51

i

591 17

i '

925 25

] !

5

'

33

8,7

i i

690 J8J

8

1070 26,6

2/3* 3571 100

A hálózattá szerveződés utján Az iskolai könyvtárak gyors ütemű, hatékony.fejlesztésépek egyik kulcsfontosságú feltétele a megyei hálózati központok létrehozása. A megalakuló hálózati központok legfontosabb feladatai az 5/1978. /XII.12./ KM számú rendeletben foglaltak közül: az iskolai könyvtári hálózat megszervezése, megerősitése, a tagkönyvtárak munkájának módszertani iránygondozása, a könyv és a könyvtár széles körű felhasználás.ának kezdeményezése és könyvtárpedagógiai megalapozása. A rendelet a pedagógiai érdekek messzemenő figyelembevételével a pedagógus továbbképzési intézetek könyvtáraira bízta az iskolai könyvtárak hálózati központjának féladatait. Az intézetek tevékenységi rendszerében kifejlődő hálózati irányitásnak kétségtelenül fontos szerepe lehetett volna abban, hogy elősegítse könyv-rés könyvtárközpontú módszerek kimunkálását és bevezetését. Eredményes hálózatfejlesztés azonban esak ott bonta-kozhatott ^±t ahol az iskolai könyvtáíi szakfelügyelet, illetve munkaközösség szervezeti kgr&teinek megerősitésével még a rendelet meghozatala elítt k-ife-jió*d*ött a hálózat módszertani iranyitása /Hajdú-Bihar, Borsod, Budapest/, vagy ott, ahol a kabinet felhatalmazás nélkül is fontosnak tartotta az iskolák könyvtári fejlesztését /például Somogy megyében/. A megyék többségében a továbbképzési intézetek egyre csökkenő lehetőségei miatt a hálózati központ kijelölése után nem került sor a személyi és a tárgyi feltételek m.ejji'éremté'sére. Hozzájárult ehhez, hogy a továbbképzéái intézetek könyvtárai maguk is a könyvtáírá szervezőijéé kéisúété'h tartottak "és tartanak. Kérdéses tehát; hogy jfiegfelelő bázisul szolgálhátnake a megyei hálózat módszertani iráhyitásához. Eközben néhány megyében /Báranya, Komárom, Nógrád, Somogy, Tolna/ az iskolai köliyvtáíak fejlesztésének sűíg|tő igénye arra ösztönözte a ihegyei tanácsok szak-igazgatá*si szerveit', ftogy - a rendele.t alkalmazása aldl félmefité-st kérve - a ijegyei könyvtárban teremtsék meg az iskölaj- köiiyvtárak módszertani irányitdsának személyi feltételeit. Szzel a megoldással az iskolai könyvtárak hálózati összefogását olyan könyvtári bázisra kiv-ánták építeni, a&ely megfelelő gyűjteménnyel, szolgáltatási készséggel, hasonló hálóza-

- 84 -

ti felépitéssel és nagy módszertani irányitási-gondozási tapasztalatokkal rendelkezik. Könyvtáros 1983/10. 584-592.0.

- 85 MŰVELŐDÉS - SZÓRAKOZÁS

HIDEG ANTAL

. Vakvágány a periférián '•• A Beké Pál által az Alföldben kezdeményezett "Vita a közösségi művelődésről" tovább gyűrűzik. Hideg Antal a rendelkezésre álló anyagi eszközök szemszögéből közelitette meg a témát. "Vegyünk például egy nyelvtanfolyamot - mondjuk az általános iskolások számára szervezettet -, «mi úgyszólván nincs Í B , noha népgazdasági jelentőségű a hiánya. Szaporításuk különösebb agitációs munkát sem igényelne: a hetvenes évek végén Kecskeméten - jóformán propaganda nélkül - meghirdetett százhúsz tanfolyami helyre több mint ezer gyerek jelentkezett, nyelvtanár /noha a fizethető óradíj alacsony összege miatt jobbára csak kezdő/ van, megfelelő helyiség és felszerelés van, társadalmi igény van, a nyelvtanfolyamok száma mégsem gyarapodhatott azóta, vagyis az átlagpolgár számára elérhetetlen ez a forma. Hogy miért? - a világos átlátás végett araszoljunk vissza az időben. A művelődési otthonok működési feltételeinek kialakítása idején, a korszellemnek megfelelően úgy gondolták, a műveltség megszerzése nem lehet pénzkérdés, a tanfolyami dijakat önköltségi szinten kell megállapítani. Természetesen kiszabtak a kötelező kvótákat és igy biztosították a tanfolyamok létét. A hakniműsorokon képezhet nyereséget a művelődési otthon, az ismereteket nyújtó formakon azóta sem - képzeli ezt az átlagos, szemérmes lelkületű kultúrapostol. Időközben az előírások kényszere elmaradt és az ismeretpiacon a kereslet-kínálat aránya jócskán megváltozott: egy divatos nyelvtanár egyetlen órája mar 200 Ft-ba kerül, annyiba, mint a művelődési központ által megállapított félesztendős tandíj. Az olvasó tapasztalataira hivatkozom, hogy kitalálja: a több mint ezerből hogyan választódik ki a százhúsz üdvözült. Mindenesetre az ötvenes évekbeli vulgárisán elképzelt egyenlősdi ebben a tragikomé&iácskában a bajkeverő szerepét látszik játszani, míg mi szemforgatóan sajnálkozunk a hoppon maradt szendén: a tanuláshoz való jog egyenlőségeszméjén. A gyermekek nyelvoktatásában'jelenleg - bármily hihetetlen is a maszekolás monopoljogokat élvez. Élvezhet,

mert a művelődési otthonok zöme ma is jótékonykodásnak érzi az önköltséges tanfolyamok szervezését. A tanfolyamok karitatív szolgáltatás voltát erősiti meg egy takarékossági intézkedés, melynek következtében a kifizethető tiszteletdijalapot - és ennek következményeként a tanfolyamok számát - ma már egyáltalán nem lehet emelni, hogy " a lakosság vásárlóereje ne növekedjék ". Sajnos nemcsak az ezt kiókumláló viaigót közgazda számára kellene elmagyarázni, hogy minden egyes tanfolyammal csökken a vásárlóerő - hiszen a lakosság által befizetett tandijak mintegy 30 %-a fordul csak yissza tiszteletdíjként -, e gy egész szakma ment el szó nélkül e látványosan dilettáns elóirás mellett." "A szükségszerű reformok felé tapogatózás szakmán . belüli eszközei lehetnének a kisérletek. A feltételes mód használata többszörösen is indokolt. Eleve elbizonytalanit minden próbálkozást a szakszerűtlenül kialakitott feltételrendszer, az irreális szabályozók acélmarkába regulázott kulturális élet. Ennél is nyilvánvalóbb a népművelésben eluralkodott zavar a "kísérleteket" illetően. Magam is kényszeredetten, idézőjelben használom ezt a szót, hiszen "kisérletek" többségében még csak hipotézisről sem beszélhetünk, nemhogy valamiféle bizonyítási eljárásról. Áruvédjegy inkább, amit már közhelygyakorisággal használnak minden művelődési házban Budapesttől Akasztóig, persze nem a divat szeszélye okán, a tudatosabbak nagyon is józan megfontolásból: elosztási rendszerünkben a "kisérlet" a "Szezám, tárulj!" szinonimája, a tömegkommunikáció is a "ki— sérletire" harap, talán személyes presztizs is szerezhető a felhajtás révén. így azután e "kisérletek" zömében a kockázat mindössze akkora, amekkorát egy normális kondícióba ho'zott ló vállal e^y évek, évtizedek óta alultáplálttal szemben. Tehát míg rövid távon minden "kisérlet" sikeres /a kisérleti jelentések szerint/, hosszú távon haszontalanság. Akkor lenne csak igazán bajban a népművelő, ha "kísérletének" valódi sikere társadalmi igényt szülne. Héhány év múltán, a "kisérleti" stádiumot segitő pénzügyi támogatás elapadásával miből finanszírozná a bevált formát? Ez idáig nem sokszor kellett efféle nehézséggel szembenézni, Jobb üzlet egy új ötlet. Ebben a szakmában, ahol a többség szakképzetlen és örül, hogy ott van, vagy átutazó csak, egy talpraesett és kellően nagyvonalú kol-

- 87 -

lága bármikor mellényzsebből kivághat egy ötvenezret szerző ötletet. A hozómra adott, és csak a megfelelő számlaszámokon vezetés felelősségével terhelt összegeknek valódi hozadéka nem is-lehet.1' "írásomat Lukovics Andrásnak az Alföld 8. számában megjelent "rendezetlen gondolataival" összevetve, az olvasóban nyilván az a benyomás támad, hogy nem ugyanarról beszélünk. Ez így is van. Mig én - és Beké Pal - az országos gyakorlat tipikus tendenciáit és megoldásra váró problémáit igyekezzük rendszerezni, Lukovics egy élenjáró művelődési erőd mindennapjaiból merit. Nincs okom egyetlen állitásával sem vitatkozni, de csak arról tud meggyőzni, amit amúgy is tudok: mint mindenben, a művelődési otthonok képzeletbeli versenyében is vannak elsők.Elsőségük csekély mértékben népművelőik személyes érdeme, egy ejpsz világ választja el ezeket a több mint húsz megválogatott, szakképzett munkatárssal, mutogatható felszereltséggel, meg az ezekhez illő minden éves támogatással ellátott közművelődési nagyüzemeket a művelődési otthonok durván kétharmadától, ahová iskolát végzett népművelő nem megy Hitting-kályhát fűteni és W.C.-lefolyót szerelni, ahol a közművelődés valamely helyi potentát magánterületeként pang, ahol a művelődési otthont megszokott szépitéssel nevezik háznak a találóbb hodály helyett, ahol a vak vezet világtalant intézménye vegetál a gyorsan változó világ látszólagos érdektelenségében." "Kétféle kezdeményezés - ha úgy tetszik reform - az előrejutás érdekében feltétlenül szükséges. Nevezhetném az egyiket minimális, a másikat maximális programnak. Az előbbivel, a művelődési otthonok működési feltételeinek, központi szabályozóinak a nyolcvanas évek magyarországi viszonyaihoz igazításával máris alaposan elkéstünk. /Hallomásaid szerint január 1-től új működési feltételrendszert kivannak be- . vezetni - a részletekről egyelőre semmit se tudhatok./ A művelődési otthonok társadalmasításával is időzavarban vagyunk - a protekcionizmus, a településtípusok közötti igazságtalanul nagy, vagy pontosabban: egyre növekvő különbség a kulturális újraelosztásban meg a művelődési otthonok jelenlegi állapota -,' társadalmi gyakorlatunkból kiveszettnek hitt vagy hirdetett karos tendenciák újraéledéséhez vezetett máris. Sietve kell- megfontoltnak lennünk: téves lépés esetén nemigen marad visszatáncolásra hely, de fontolgatás közben ne feledjük: ott sincs már számunkra

- 88 -

tér, ahol jelenleg vagyunk. A közösségi művelődésüket öntevékenyen szervező társaságok összegyűjtendő tapasztalataira alapozva meg kellene vizsgálni: hogyan adhatók a legkisebb és őszinte értékelés ezerint haszontalanul működő művelődési otthonok, meglevő állami és egyéb támogatásaikkal együtt, hasonló közösségek kezére. Nagy eretnekséget mondok: a fő- és részfoglalkozású népművelői státusok megszüntetésével! Munkájuk kereteit kialakítandó, alaposan tanulmányoznunk kellene a jugoszláviai települések művelődési egyesületeinek tevékenységét is. Nagyobb lehetőséget kellene a gazdasági egységeknek adni az intézmények és az ilyen társaságok támogatására, mert máris van jó néhány cég, amely szivesebben áldozná értelmesebb célokra kulturális alapját, mint a település megyei osztályban szereplő futballcsapatára, amire presszionálják. A differenciálódó jövedelmekre gondolva a kulturális intézmények magánerőből támogatásának kedvcsináló kereteit is ki kellene alakítani. Sorolhatnám az ötleteket, sokaknak - a társadalom minden rétegét képviselve! - kellene továbbiakkal előállni." Alföld 1983/11. 75 - 80.o. HOVAUYECZ LASZLO Kistermelés, kultúra, közösség

..• . •

"Amikor ezeket a sorokat irom, nyár, van, lángoló nyár, a napon szinte kibírhatatlan. Árnyékban azonban... Nos, árnyékban még rosszabb, legalábbis abban az árnyékban, amelyikben rakodómunkás barátom dolgozik. Vagyis a vagonban, ahol, mint tegnap este mondta, legkevesebb ötven fok meleg van. Mozdulatlan levegőjű, poros, tüdőbénitó, verejtékfacsaró ötven fok. Itt bent, a résesre engedett redőnyű, hűvös szobában pedig az Íróasztalomon hever egy - értelmiségi presztízsemről lévén szó, remélem - nagyobb részt helyesen kitöltött kérdőív. Egy olyan szellemi veté kedő sokoldalas tesztje, amelyet szocialista brigádok számára a "könnyű" kategóriában rendeznek a humán kultúra tárgyköréből. Hogy a "nehéz" kategória milyen

- 89 -

lehet, arról fogalmam sincs, mert bár nem az első gondolom, nem is az utolsó - kérdőív ez itt, amit az ötven fokban senyvedő barátom kérésére kitöltők, mindig a "könnyűben" volt szerencsém dolgozni. Anynyit azonban tudok, hogy sok száz kötetes könyvtáram sohasem szolgált elégséges alapul ahhoz, hogy a rám testált feladatot itthon megoldjam, egyéb könyvtárak segítségére szorultam mindig. Távol áll tőlem a szándék, ho^y beálljak azok végtelen sorába, akik joggal szórjak átkaikat a haszontalan, i^y káros "szellemi" vetélkedőkre /amelyeknek kérdéseit - nem minden rosszmájúság nélkül megjegyezve - legtöbbször az enyéméhez hasonló hűvös szobákban ötlik ki "forróbb" munkahelyeken dolgozók számára/. Ezek az átkok ugyanis teljességgel hatástalanok, amint azt - hogy messzebb ne menjünk - az utóbbi tiz év példája mutatja. Hanem az én rakodómunkás barátom arca, az sarkall, hogy tollat fogjak.. Amikor megkér, hogy töltsem már. ki ezt a dolgot. Mert megteszünk mi egymásnak ennél nagyobb szívességeket is. De hát ez ugye... Szóval restellni való, hogy azt sem tudja, hogy hogy kezdjen hozzá. De mégis, mint brigádjának vezetője... ő köteles... mert a főnökség is okoskodik... no meg egy kis pénz is múlik rajta /tehát sajnos, nemcsak az én értelmiségi presztízsem/.. Szóval a barátom arca. Ez a restelkedő ábrázat.ez a pironkodás, azért, mert még csak nem is konyit azokhoz a feltehetőleg roppant jelentős és fontos dolgokhoz, amelyek iránt a kérdőiven érdeklődnek,és amelyek ráadásul, hogy a pironkodás még nagyobb legyen — ki tudja, ki által - könnyűnek minősíttetnek. Szóval a pironkodás miatt, hogy az én barátom, saját - ki tudja megint, ki által belésulykolt - hite szerint itt, ebben a mi modern világunkban olyannyira távol áll a szellem, pontosabban a kultúra köreitől. Ez a pironkodás mutatja talán a legfeltűnőbben, hogy a kulturális élet bizonyos régióiban - jó régen már, de egyelőre szinte megfékezhetetlenül - munkai egy hallatlanul káros szemlélet, amelynek a létezése nagyon világosan mutatkozik meg a szóban forgó /úgynevezett/ szellemi vetélkedők esetében. Ennek a szemléletnek a legfőbb jellegzetessége az életidegenség, és az, ho^y a szó tágabb értelmében 11 felfogott kultúrához valójában semmi köze sincs.

- 90 -

*feok szó esik nálunk arról, hogy milyen eredményei vannak kulturális forradalmunknak. Impozáns adatok illusztrálják a változásokat. A magam részéről e kulturális forradalom elhanyagolhatatlan faktorának tekintem azt. amit a. Kistermelés különböző formái eredményeztek népünk munkakultúrájában. A vidéxen élő, vagy gyakran megforduló ember csak bámulja azt a hallatlan leleményességet, ügyességet, amellyel lépten-nyomon találkozik. Gyakran nyolc osztályt sem végzett, forma szerint szakma nélküli emberek "bütykölnek" olcsón, hulladékból sokhasznú gépeket, Öntöző- és permetezőberendezések, traktorok, üveg- és fóliaházak fűtését és szellőztetését szabályozó automaták, és ki győzné felsorolni, milyen gépek kerülnek ki az egyre szaporodó ezermesteri kezekből. Persze a házilag barkácsolt, ötletes berendezések garmadája azt is mutatja, hogy a munkakultúra fejlődésének egy sajátos kényszerpályájáról van itt szó: Mindmáig meglehetősen szegényes az agrárkistermelést segitő eszicözök tárháza. így aztán érdemes eltűnődni azon a kérdésen: vajon a művelődést a kistermeléstől féltő kulturális buzgalom bizonyos tekintetben nem járult-e hozzá a jelenlegi helyzethez, liem számítás, becslés eredménye: több tucatnyi írás borong amiatt, hogy aki kertészkedik, nem kulturálódik, mig egy sürget elegendő, jó minőségű, olcsó kisgépet, szerszámot, anyagot és egyebeket, hogy a kistermelésben dolgozók kulturáltabb körülmények között dolgozhassanak, és több idejük maradjon másra. A szóban forgó kulturális buzgalom - lévén, hogy mozgatója egy felszines aufklérizmus - képtelen felismerni, hogy a kulturálódás esetében, akárcsak az élet annyi más területén, el nem hanyagolható szerepet játszik az érdek, pedig bízvást állíthatjuk, hogy az elmúlt évtizedekben a kistermeléssel kapcsolatos érdekeik folytán százezrek váltak rendszeres olvasóvá: termesztési-tenyésztési ismereteik különben képtelenek lennének lépést tartani a rendkívül gyors változásokkal, .ámlitsünk itt meg csak annyit, hogy Kertészet és Szőlészet oimű lapunk hatvanezres példányszáma világviszonylatban kiemelkedő} hogy ma már számtalan újságunk közöl időszerű növénytermesztési és állattenyésztési ismereteket, ezeknek pedig milliós nagyságrendű olvasótáboruk van. Ezek az emberek nyilván nemcsak agrárszakcikkeket olvasnak, ha már újságot vesznek a kezükbe." Társadalmi Szemle 1983/12. 73 - 76. o.

- 91 -

MAHKO MABIA A szórakozás elmélete és gyakorlata ii Mit ért a hétköznapok embere szórakozáson? Száz megkérdezett személy véleményé három típusba sorolható: 1. Ünnepi tevékenység. A rohanó élet gondjainak, az idegfeszültség feloldásának eszköze. A kikapcsolódás Jelleg hangsúlyozásán túl figyelemre érdemes a megkérdezettek által szórakozásként felsorolt tevékenységek közösségi jellege: "ünnepi" szórakozásnak tartják a családi és a baráti összejöveteleket, közös játékokat, kirándulásokat. A kikapcsolódásvágy az alapja PTITIBV a köznapi értelmezésnek is, amelyben az ünnepi jelleg hangsúlyozása /a közösségi helyett/ a tevékenység pénzigényével függ össze: a szórakozás, a jó közérzet mintegy "árucikk", megfelelő anyagiak birtokában megvásárolható. 2. Mások szerint e tevékenység lényege a pihentetés, kikapcsolódás. Ennek a nézetnek a gyökere ugyanott keresendő, ahol az előzőé. Ez a'két típus hajlik leginkább arra a felfogásra, hogy a szürke hétköznapokból a szórakozás emelje ki az egyént az egysikú, bizonytalan értékű /vagy egyenesen értéktelen/ tartalmak által. Mig az előző típusnál közösségi szükségletet is takar a fogalom, itt jobbára magányos tevékenységek sora található /olvasás, filmnézés, zenehallgatás, kézimunkázás/. 3. A harmadik tipusú megfogalmazások első pillantásra túl általánosnak tűnnek, de a szórakozás lényegét tekintve ezek épülnek a legszélesebb, egyben legreálisabb megközelítési alapra. Itt ugyanis a tevékenységek felsorolása csak példaszerű, a megkérdezettek számára az a lényeg, hogy szívesen csinálják, jól érzik magukat közben.". "A következő kérdés úgy is megfogalmazható, hogy a szórakozás milyen szerepet tölt be a mindennapi életben. Ha a szabad időben végzett tevékenységet a kellemes élmény megszerzésének vágya motiválja, illetve a kellemes kiséri, a következő szerepet töltheti be a mindennapokban:

- 92 -

1. Önkifejezés Személyiség-kiteljesítés Az e körbe tartozó tevékenységek jellegzetes határterületei a szórakozásnak. Idesorolható minden olyan szellemi tevékenység, amely az egyén kiteljesedését, biztonságérzetének megteremtését szolgál- ja, s a szórakozás sajátos jegye jellemzi, azaz a szubjektum számára kellemes. Ebben az esetben az egyén ismereti és /vagy/ esztétikai értéket hordozó elfoglaltságot választ kellemes élményének megszerzéséhez. Ilyen tipusúak: a szépirodalom olvasása, kiállitás-, múzeum-, szinház-, mozilátogatás. Idesorolhatók a szakismereti érdeklődést kielégítő tevékenységformák is: az érdeklődés, kíváncsiság vezérelte szakirodalomolvasás, szakmához kapcsolódó szakkörök, előadások látogatása." '2.

Kikapcsolás

••.••••-

íizt a szerepet akkor tölti be a szórakozás, amikor eközben az egyén elszakad gondjaitól, megszabadul a kellemetlen fizikai vagy szellemi terhelés hatásától. A kikapcsoló funkciók egyrészt az átváltásban, másrészt egyfajta pszichohigiéniai szerepben nyilvánulnak meg. Átváltás Akkor szolgálja a kikapcsolódást, ha az egyén valamilyen más, a munkájától eltérő tevékenység végzése közben felüdül, felfrissül. [Túlfeszített szellemi munka után jól eshet a fizikai erőkifejtést igérő szórakozás /kertészkedés, tánc, sport/, az erős fizikai fáradtságot viszont hatásosan oldhatja a szellemi jellegű elfoglaltság. Pszichohigiénia Ez a szerep a mindennapi tevékenység során az egyént ért ingerek lereagálásában -nyilvánul meg.Ide zömében közösségi jellegű szórakozások tartoznak /klubélet, vendéglátás, vendégeskedés/, továbbá a fotózás, dísztárgyak készítése, festés stb. Ezek nem egytípusú elfoglaltságok: a pszichohigiéniai hatáshoz az önkifejezés lehetősége kapcsolódik. De másmilyen elfoglaltságokhoz s szórakozási funkcióhoz is társulhat pszichohigiéniai szerep. A merev, feszes élettempót is lazíthatják. Ez figyelhető meg pl. egyetemi, főiskolai fiataloknál olyan sza-

- 93 -

kon, ahol viszonylag nagy a szigor, illetve vizsgaidőszak, egy-egy vizsga után az erős szellemi megterhelést egyesek ivásban, igénytelen csoportbulikon oldják fel. A művelődési házak zenés rendezvényein egjy-kétszáz fiatal vonaglik és üvölt: "a joghallgató azért, mert egész héten át megterhelő szellemi munkát végzett, az öntő azért, mert fizikai igénybevételét akarta levezetni" /Bicskei Gábor/. Ugyanez mutatható ki annál a felnőttnél is, akinek nehéz vagy egyhangú mindennapi munkája után CKak a teljesen szellemietlen időtöltés nyújt kikapcsolódást." '3. Menekülés Ilyen szerepe van a szórakozásnak az egyén életében, ha egyedül e kellemesség motiválta tevékenység jelent neki kapaszkodót, szabadulást, feledést. Ez történhet pótlék keresésével. "Fölfelé" /Reismann/ menekül a szubjektum a "nemes szenvedélyek" által. Ilyenkor komoly ismereti vagy esztétikai értéket hordoz a szórakozásként választott elfoglaltság. Gyakoribb azonban a "vélt szabadság" keresése egy más világ által szolgáltatott élmény élvezésében. Ezt nyújtja a giccs, idesorolható a közösségkeresés olyan módja is, mint a bandázás, csövezés, punkolás. Az egyént elidegenedett mindennapjai, életének valódi vagy vélt értelmetlensége taszitja ilyen szórakozások felé. Ezek számára az egyedüli biztos kapaszkodók, szilárd pontok, ezekbe menekül, hogy kellemesen érezze ma^át, erős, tartós érzelem, szenvedély tartja hatalmában. Ezt az érzést ííubinstein az aktivitás és passzivitás sajátos kapcsolataként jellemzi, amely rabul ejti az egyént, passzívvá teszi, holott "a passzivitást eredményező erő magától az egyéntől ered". " ;...••' •'

népművelés ,-/••

'•

1983/11.5-7.0.

•• :

PÁPAY ZSUZSA •.

*

•

. Hakni

"idestova tiz éve vagyok a művelődésiotthon-hálózat tiszteletdíjas szakfelügyelője. Szakreferensként pedig negyedik éve látogatom az egyik kerület hakniműsorait művelődési házakban, munkásszállókon, gyárakban, társadalmi és tome^szervezeteknél. Eddig kétszáznál több rendezvényt néztem végig. E több mint százezres lélekszámú munkaskerületnek negyven munkásszállója és öt művelődési háza van. 120 üzemből negyven több mint 1000 embert foglalkoztat, jigy évben körülbelül 300 műsort rendeznek a kerületben. Az üzemekben, munkásszállásokon a haknik szervezésével nagyjából ki is merült a " kulturális tevékenység " . A művelődési bizottságok a szakoktatáson kívül kiscsoportok működtetésével nemigen foglalkoznak, ürülnek, ha nőnapra és mikulásra, április 4-re és november 7-re tudnak annyi pénzt szerezni, hogy abból műsort rendezhessenek. A művelődési házaknál jobb a helyzet: néhány művészeti csoportot, klubot, tudományos kört is működtetnek. De ha " nagyrendezvényt " szerveznek, ők is csak /egy intézmény kivételével/ a haknira hagyatkozhatnak. /A megfizethetetlen ár és a rossz szinpadi feltételek miatt szinházi előadást nem tudnak fogadni./ így aztán éveic óta él egy olyan "műfaj", amely tömegessége miatt százezrekhez szól, olyanokhoz, akiknek /többnyire/ ez volt és ez lesz "a szinház". Ide nem járnak kritikusok, művelődéspolitikusok, művelődésszociológusok. Szándékom tehát csak annyi: hiradást adni erről a világról. Próbáltam tárgyszerű lenni, noha elismerem, ezt nem tudtam teljesen megvalósitani, mert idegeimben, gondolataimban benne van az egykori népművelő. Igyekeztem nézőként irni s a miértekre csak óvatos utalást tenni. Az elmúlt években a kerületben folyamatosan csökkent a műsoros rendezvények száma, jinnek nem a minőség javitása, hanem a pénzhiány volt az oka. Mert néhány "alapelvet" be kell tartani. Például: a műsornak legalább hatvan percig kell tartania; ez idő alatt legalább három-négy műfajnak kell "megszólalni", mert ez igy demokratikus, igy mindenki azt választhat, amit akar, nincs műfaj-terror. Csakhogy: a rendelKezésre álló pénzösszeg jó esetben változatlan, de inicább csöKken, a fenti feltételeknek pedis meg kell felelni. ümelkedtek a művészek fe'llépti dijai; tehát: olcsó gázsijú művészeket kell meghivni. De ki az olcsó? A harmad-, illetve negyedvonal. Ezzel szemben

- 95 áll a közönség, "nagy nér" iránti igénye - ami néha a magasabb szinvonal iránti igényt is jelenti. De nagy név ennyi pénzből - legfeljebb egy jöhet, aki kb. 10-20 percig szerepel, a többi időt ki kell tölteni másokkal* Ha mégis két "menőt" hívnak, csökken az egy évben megrendezhető estek száma ami már amúgy is nagyon kicsi. Ezért virágzik a negyedosztály. Olcsó, és sok "művészt" meg lehet hivni. A gázsi és a produkció szinvonala között elvileg van összefüggés de mindkét irányban sok a kivétel. A konferanszié *Az alábbi konferansz egy nyugdijasoknak szóló műsorból való: ^Egy tanár, egy orvos és egy pék találkozott. Azt mondja a tanár: neki négy gyereke van. Válaszol az orvos: neki nyolc; mire & pék, neki tizenkettő. De akkor mikor dolgozik? Érteni már, miért sületlen a kenyér". E. 0.-val rendszeresen találkozom. Mindig ugyanazt mondja - helyszíntől függetlenül. Csókos Kata produkciója azzal a tanulsággal zárul, hogy jobb az aszszonyt csókolni, mert addig sem beszél. Az Isten véled, Piroskám dallamára irt csasztuska Piroska és Farkas /dr./ esetét beszéli el. Csattanó: a farkas azért múlt ki, mert romlott volt a nagymama. Egy közismert műsorközlő igy jelentette be a leszálló ágban levő énekesnőt: -"egy igazi állócsillag következik". Majd utána: "Meglepő, hogy már az első szereplőt ilyen nagy tapssal tetszenek fogadni. Jaj, de édesen tetszik nevetni - szól egy idősebb hölgynek. - Majd minden előadásra adok két jegyet, hogy vigye a hangulatot." Egy vérado-műsor konferanszából: "Én tudom, milyen nehéz vért adni. Arra kérem Önöket, hogy terjesszék a többiek között, hogy adjanak vért. Ezt széles körben terjesszék. Ez a nemes cselekedet magasságba emeli az embert. Arra kérem Önöket, hogy a továbbiakban is ilyen lelkesen adjanak vért." Aktivizálás

•'".-.

. •

Műsor a közönség bevonása nélkül manapság alig képzelhető el. Gyerekeknél ez könnyű. A felnőtteknél is hasonlóak az aktivizáló módszerek. A társulattal változatlan felállásban, változatlan produkcióval — nem először találkoztam ebben a nyugdijas-klubban. Gyanitom, a közönség is változatlan. Ok a behizelgő hangú és modorú F.B. kedvéért jönnek. A műsort J.Zs. nyitotta meg. Magyar nótákat énekelt - a szokásos

repertoárt. Egy-egy idősödő úr mellé penderült, neki énekelt, őt simogatta, az érintett pedig büszkén tűrte. Végre jött a kedvenc. Rögtön nagy tapssal fogadták. Mire ő: "Én már annyit szerepeltem itt, hogy most nem is törtem a fejem, hogy mit énekeljek, majd Önök megmondják." így is történt az első számig, aztán ment minden a maga útján. Lehet, hogy megijedt a kívánságműsor teljesitésétől, mert valaki az Akácos utat szerette volna hallani tőle. Időnként lehajolt és kezet csókolt egy-egy idősödő hölgynek. Ettől teljesen elérzékenyültek. A Pénz beszél, a kutya ugat cimű számnál felkérte a jelenlevőket, segitsenek neki. Először megkérdezett egy férfit, majd egy nőt, hogy szerintük kik ugatnak jobban: a férfiak, vagy a nők? A meglepő kérdésre eltérő válaszokat kapott. "Akkor ezt ki kell próbálni" - és két csoportra osztotta a társaságot. Az egyiknek ú-ú-zni kellett, a másiknaK vau-zni. Tehát amikor az énekben ahhoz a bizonyos részhez értek, aKkor elkezdett ugatni a társaság. Az érintettek cseppet sem feszélyezték magukat. Jókat nevettek. /A terem zsúfolásig tele volt. A vezetők külön asztalnál foglaltak helyet. Időnként nem tudták eldönteni, mit tegyenek. Énekeljenek a közönséggel? Mit kivan a demokrácia? Ha csendben maradnak, még azt hihetik róluk, hogy nem tartanak a néppel. így hát dünnyögtek.• Mi illik össze, mi nem

'

.

"Az ünnepi megemlékezések és műsorok bizonyos műfaji és hangvételi problémákkal járnak. Mi illik össze, mi nem? A fő probléma az, mit kell tenni a beszéd után? . Komoly műsort szervezni? Igen, az illik hozzá, de mit szól a közönség? Vidámat? De ahhoz meg a felsőbbség? Különben is, hogy lehetne egy április 4-e vagy november 7-e után táncdal és kabaré? JJoha mindegyikre akad példa, mégis a közbülső megoldás a leggyakoribb. Műsor után e^y-két komoly vers, ha pénz van, hires színész tolmácsolásában /s ett már a közönség is inkább megbocsájtja/, aztán rövid szünet, hogy lemehessen az elnökség, de olyan hosszú ne, hogy a közönség elszéledhessen. Aztán jön a vidám műsor. Ez pedig olyan, mint bármikor. A rend helyreáll. Az elnökség a vörös drapériával leteritett asztal mögött foglalt helyet. A levezető elnök köszöntötte a résztvevőket, majd a fogadalomtétel 3Zövegét előre mondó elvtársnőt szólította a mikrofon elé.

- 97 -

A csinos elvtársnő mondta, mondta a szöveget, de a mikrofon nem volt bekapcsolva. Aztán egy 10-12 éves sovány lányka verset ..olvasott fel a rendes mai fiatalokról, akik nem "jampec" ruhában járnak és nem futkosnak nők után. • ; Ükkor emelkedett szólásra az ünnepi szónok. "Április 4»e lévén, szólnunk kell a nagy elődökről." Es jött Eáneaies, akit börtönéből szabadítottak ki a márciusi ifj_ak, jött a Tanácsköztársaság, Jött az átkos Horthy-korszak, a második világháború, aztán • végre 1945, amikor felszabadultunk és jöttek az eredményeink... Az áttekintés nyolc percig tartott. Akkor a levezető elnök így szólt: "Javaslom, most nézzük nfeg a kultúrműsort, utána legyen a jutalomosztás." /Még fordítva sosem volt./ B.Gy. versmondása és az Operaház énekesének két áriája nagy tapsot kapót t.N S3.melk.edes

az

é r t é k r ő l

•..:;.. .<:••>:<

••••••

Mi az érték? Sem tudni. Bizonytalanság, homály lengi körül. Salán nem véletlen, hogy a népművelői munka egyik le^lenézettebb fajtája a hakniműsor szervezése, önként és jókedvvel alig-alig^ csinálják. Legszívesebben elhagynák, de a közönség erre jön. Az "erre van igény" megállapítás részben igaz, de néha akkor is ezt hallani, mikor a népművelő az igények után kullog, mintegy a nézőkre erőltetve a tehetségtelen, hang vagy humor nélküli produkciókat. Fejében a szakon tanultaké az igény- és személyiségfejlesztés követelménye, hogy az előrehaladás érdekében ne csupán a meglévő igényt elégítse ki, hanem egy kicsit menjen elébe. De másfelől azt is tudja, hogy a "kultúra demokratizálása nem jdlenthet anyáskodó, a közönségnél mindent jobban tudó kulturális irányítást, hanem igeni.s szolgálatot, ha kell, kiszolgálást. S ebbe már belefér a niagyar nóta is. De ha csak műsorszervirozás van, minek ő? Ehhez minek a főiskola, pláne egyetem? Különben is, Ő a szervezővel áll kapcsolatban. Elvileg beleszólhatna, de minek? Nincs sok különbség se a műsorok, se a szereplők között. S nála már a szervező is prof ibb.. jCéZdetbeii még berzenkedik s némi lelkiismeret-furdalással szervez, de egyre inkább bálát ja tehetetlenségét, illetve feleslegességét. Néha minden összejön: név-'műsor-szinvonal-hangulát-taps. Van olyan is, amikör - lelkiismeretétől hajtva - a színész is értéket akar közvetíteni.

- 98 -

Az értékádasnak két alapváltozata van: 1. Érték = apenót, s a spenót után jöhet csak a megérdemelt jutalom, a torta. Ezt a közönség is ismeri: ki kell birni az első öt-tiz percet, utána lehet szórakozni. Mindenki lelkiismerete nyugodt lehet. A népművelőé, mert a közönség "kapott is valamit", a közönségé is, mert fegyelmezetten eleget tett a népművelő, a művész óhajának. Végighallgatta nézte azt a néhány "unalmas" percet is. 2. Érték az, amit csomagolni kell. Az "ostya-felfogás" hívei is azt valijak, amit a fentiek, de ők nem veszik lelkűkre, hogy ezenközben a közönség unatkozzon. Tehát az értéket el kell rejteni, fájdalommentessé kell tenni. A csempészésnek többféle változata ismeretes. "Ejtés" Az "értéktelen" halmazába cseppentem az értéket. Adtam értéket? Adtam. 0 vette? Nem érdekes. Többnyire persze nem vészi észre, mert az értéktelen irradiácidje folytán az értékes is eltűnik. l£jy persze az ejtésből áte-jtés lesz. "A nagy név vonzásában" elvet vallók logikája: 1. X.Y. naey koltő/irój 2. s mert nagy költő/iró, minden verse/ szövege nagy^ 3- igy bármelyiket is mondom, értéket adokj 4. tehát egy könnyen érthetőt választok^ 5. "kedves közönség! Most X.Y., a XX. század egyik legnagyobb költőjének/Írójának egy versét/szövegét mondom el". Ekkor a kevésbé értékes az értékes álruháját ölti. Valóság 1983/12. 47-58.0.

T a r t a l o m old. I. KÖZOKTATÁS A nevelés és oktatás általános kérdései Az OPI közoktatás - fejlesztési tervei Pedagógiai Szemle/11. Dr. Bán Brvin: Iskolarendszer és szelekció Társadalmi Szemle/10. . •

1 17

leveles ég.gyakorlat Kalászáé Kállai Eszter: Zavarok az iskola és a család kapcsolataiban. Népszabadság/288. Dr. Andor György: A munkára neveltség szintje Budapesti Nevelő/4. Ratkó József: A demokrácia iskolája. Beszélgetés az olvasótáborokról. Kultúra és közösség/4. Polgár Zsuasa: Új tipusú személyiségfej lesztő kiscsoportos foglalkozások. Pályaválasztás/4. Bedecs Éva: Kitalált pajtások. Magyarország/

49.

Toarniczky József: Nem mind játék, ami annak tűnik. Óvodai Nevelés/10.

22 24 28 39 43 46

Didaktika Balogh Jenő: A vizuális nevelésről. Népszabadság/282. A tankönyv parancsolóan hat a tanitásra. Szakmunkásnevelés/9. Zakay Kálmán: Kreativitás a testnevelésben. A testnevelés tanitása/4. Dr. Csákvári József: Tanár- diák eg^rüttműködés a fakultációban. Magyartanitas/4.

48 50 54 57

Kovács Lászlóné: írástanításunk nehézségei.

old. 61

Kerékasztal- beszélgetés a pedagógusképzés hely- 64 zetéről. Kritika/10. Hegedűs T. András: Neveljük a nevelőket? 70 Valóság/11. II.

•

KÖZldŰVEliÖDÉS Az iskola és a művelődési j.ntézmén-ye_k

''

Vitányi Iván: Az ötnapos oktatási hét és a közművelődési intézményrendszer. Pedagógiai Szemle/10. Dán Krisztina: Az iskolai könyvtárak helyzete és fejlesztési lehetőségei. Könyvtaros/10.

76 - 79

I»lűvelócés, szórakozás Hideg Antal: Vakvágány a periférián. Alföld/11 Kovariyecz László: Kistermelés, kultúra, közösr.c£- társadalmi. Szemle/12. i^anKÓ Kari a; A szórakozás elmélete és gyakorla", a. ivépinávelés/ll. páp'jy Zsuzsa: H a ü m . Valóság/12.

85 88 91 94