1

PEDAGÓGIAI ÉS KÖZMŰVELŐDÉSI FOLYÓIRATSZEMLE

19 8 2/1

RÖVID ÚTON Pedagógiai folyóiratszemle

Pedagógus Továbbképző Intézet és Filmtár valamint a Verseghy Ferenc Megyei Könyvtár kiadványa

Szolnok 1982/1

Szertesztette: £*ztó Petemé Őri Zoltánná Szurroay Ernő

Készült « Verseny Ferenc Megyei Könyvtár rotaprint sokszorosító mühelyében Példányszám: 300 Méret: B/6 Felelős kiadó: Szurmay Ernő Szolnok, 1982. június hó ISSN 0230-4430 Ny.sz.: 183.

-3-

I. Á pedagógia elmélete és gyakorlata RÉTHY ENDRÉNÉ A TANULÁSI MOTIVÁCIÓ FEJLESZTÉSÉNEK |

LEHETŐSÉGEI

I Hatásos pedagógiai eszközök A tanulás motivációjának kérdésköre az utóbbi években a figyelem középpontjába került, nemcsak a pszichológiában, de a pedagógiában i s . "Az oktatási folyamatban a motiválás cél és eszköz. Cél mint a személyiségfejlesztés megvalósitásának programja, és eszköz mint a megfelelő szintű ismeretelsajátitáshoz nélkülözhetetlen motivációs alapok biztosítása. A tanítás megfelelő minőségével és az ebből következő eredményes tanulással kell motiválni a tanulót, nem pedig az egyes tanitásí órákon esetlegesen és izoláltan beiktatott motiváló mozzanatokká. Ha a tanár a tanulók ismeretelsajátitási folyamatát megfelelő eszközökkel, indirekt vezetéssel könnyíti meg, akkor a tanulók eredményesebben vesznek részt abban,tanulmányi sikereik pedig újabb ösztönzők kiépítését, tartós érdeklődés formálódását jelenthetik. Előzetes tervezéssel egy megfelelően motiváló tanitási eljárást kell kialakítania minden pedagógusnak, mely pozitívan hat a tanulók belső motívumaira, fejleszti vagy éppen korrigálja azokat. Mindezt egy tudatosabb pedagógiai munka teszi lehetővé." A követkéz okban tekintsük át, milyen tényezőkkel garantálja a szerző a tanulók alkotó aktivitásának k i bontakozását, megfelelő motiválásukat. 1. "A legelső ilyen tényező a tanuláshoz való megfelelő előfeltételek megteremtése. Fontos szerepet játszik a tanulásban a tanulók attitűdje, mely abból az előzetes tanulási tapasztalatból ered, amelyet a.tanuló a tantárggyá! kapcsolatban szerzett. A legfontosabb f e l adat a megfelelő attitűdök biztosításához a tanulási délok tisztázása, annak megvilágításával, hogy a tanuló milyen további teljesítményre lesz képes a tanulás segitségévei. A tevékenységet ugyanis nem kivülrő kell a gyermekre erőszakolni, hanem be kell vonni őt a tevékenység tartalmáank és céljának megkeresésébe. Ezáltal egy olyan viszony alakul ki a gyermek és a tevékenység között, amely biztosítja atevékenység vonzerejét, a végrehajtásáért érzett felelősséget és az eredmény el-

érésére való törekvést. A gyermekekké! való közös tervezés és a várható eredmények erősen motiválják a tevékenység végrehajtását. Alapvető tény, hogy a célra orientáltság a célok tisztázottságából.ered. A tanítási óra j ó előkészítésével elérhetjük, hogy minden tanulóban tisztázott pozitív cél alakuljon ki az e l sajátítandó tananyaggal kapcsolatban. Ezt elősegitheti a tanulói kezdeményezés felhasználása is a tervezés időszakában. Szó lehet tehát időnként közös előzetes tervezésről, amikor a pedagógus a tanulókat is bekapcsolja a tanulási célok konkrét megfogalmazásába és k i tűzésébe úgy,hogy indirekt úton segiti döntésüket. Vizsgálatok igazolják, hogy a közös tervezés időszakában a tanulók spontánabbak, tevékenységük fokozódik, érdeklődésük nő. A célkitűzés kapcsán, amikor csak tehetjük, problémaszituációból induljunk k i . Ez mozgósítja a tanulókat a feldolgozásra kerülő anyag lényegének f e l ismerésére és megértésére, elindítva a megoldást kereső gondolkodási folyamatot, a belső, kereső aktivitást. Csak akkor lehet arról szó, hogy a tanuló vállalja is a feladat megoldását, ha az számára szubjektive fontossá, lényegessé válik. Ilyenkor motívumai egybeesnek a vállalt tevékenységgel. 2. Az oktatási folyamat tudatos, korszerű szervezése is döntő jelentőségű a motiváció szempontjából. A tanítási órán alkalmazott tevékenységi formák összefüggnek a tanulási célokkal. A tanulandó anyag tulajdonságai /újdonságtartalma, potenciális érdekessége, a várható nehézségek stb./ egyes tevékenységi formák preferárásához vezetnek. Tehát már a tervezés időszakában szükségessé válik a tevékenységi formák és a tartalom egyeztetése. A tevékenységi formák sokrétű alkalmazása a tanítási órán - a kutatási eredmények alapján - a pedagógus rugalmas magatartásával mutat korrelációt. De ugyanakkor azt is fontos látnunk, hogy a különböző tevékenységi formák egy órán belüli sokrétű alkalmazását sem szabad túlhangsúlyoznunk. A tanórák magasabb kognitív /megismerési/ szintje kedvezően befolyásolja a tanulók megismerési aktivitását, s ezen keresztül motiváltságát. Ha a tanár a tananyag strukturált lényegével ismerteti meg a tanulókat, lehetővé válik a folyton növekvő tudásanyag összefogása, s a tanulók gondolkodásának megfelelő aktivizálása. Mindehhez a pedagógusnak a tananyagban rejlő gondolkodási mozzanatok tudatos kiemelését kel! végrehajtania, az elvégzendő müveletek és problémák pontos körülhatárolásával. Valójában csak igy tudatosulhat a tanulókban,

- 5-

hogy a tananyag megértéséhez és önálló alkalmazása-, hoz mely gondolkodási müveleteket kell végrehajtani, mely problémákat kell megoldani. A tanulási folyamatban fellépő tanulói aktivitás megakadályozhatja a tanulási siker elmaradását, ezért szükség esetén módszeres segítséggel kell azt biztosítani. Az oktatási folyamatban a tanári vezetés és a t a nulói tevékenység egészséges szintéziséhez úgy jutunk e l , ha megszűnik a tanári irányítás és információközlés egyoldalúsága, azaz a tanulók nagy részének pasz— szivitása, helyébe pedig a tudatos és módszeres tanári vezetés mellett az öntevékenység és az önálló feladatvégzés lép. 3. Az individualizáció és differenciáció is igen fontos kérdésköre a tanulás motiváltságának. A szocialista pedagógia elsőrendű feladata, hogy meglássa az egyéni különbségeket és céltudatosan munkálkodjék a mögötte levő képességek fejlesztésén. Az iskolai gyakorlatban az individuális sajátosságok c é l irányos formálására még napjainkban sem szentelnek elég figyelmet. Egyes esetekben a tanár figyelme elsősorban a gyenge tanulókra irányul, más esetekben pedig csak az eltérések számbavételére és a hozzájuk való alkalmazkodásra korlátozódik. A fenti két felfogás mindegyike abból indul k i , hogy a tanulók személyisége "ellenáll" az oktatásnak. Holott az individuális sajátosságok a tanulás előfeltételét jelentik, valamint az oktatás ilyen vagy olyan módjának eredményességét tükrözik. A differenciált oktatás feltétele, hogy a pedagógus a tanuló egyéni sajátosságainak alapos ismeretében határozza meg a tantervi célkitűzések eléréséhez vezető különböző eljárásait. 4. Meg kei) teremteni ugyanakkor az önálló "tanulni tudásra" nevelés feltételeit i s . A tanulás tanitása, a tudás önálló megszerzési képességének kifejlesztése felteszi a kérdést a személyiségről, annak motívumairól, érdeklődésének dinamikájáról i s . A tanulási tevékenység formálása s ezen tevékenység egyes elemeinek fokozatos elsajátítása a tanulók á l tal a tanár segitségével történik. A tanárnak formálnia kell a tanulók tevékenységkontrol íját, amely a tanulók azon képességében á l l , hogy saját munkájukat képesek analizálni, a tevékenység egyes lépéseit megtervezni, saját munkájukat korrigálni, s a tervezett eredmény

-6-

irányába orientálni. Végű! a tevékenység.értékelésének elsajátítása is szükséges. Az öntevékenység kialakításához meg kell tanítani a tanulókat a szellemi munka szabályaira. A pedagógus feladata az alaptudás közvetítése mellett az eddigieknél sokkal nagyobb mértékben a szellemi munka rendszerezett módszertanának és technikájának közvetítése. Egyes tanulók esetében bővíteni kell a lehetőségét annak, hogy saját tanulási módszereiket maguk alakítsák k i , s így a tanulmányi teljesítményre jelentősen ható motivációs eszközre tegyenek szert. 5. Megfelelő didaktikai anyagok is szükségesek a motivációhoz. A differenciált nehézségű feladatok közvetítését szeretnénk itt hangsúlyozni. A könnyű t a nulási feladatok csoportja alkothatja azt az alapstruktúrát, amelyből a tanulási folyamat individuális útja megindul. Ugyanazon anyagrész középnehéz feladatainak megoldása már kiegészítő információk elsajátítását, információfeldolgozást is megkövetel, azaz az i s meretek általánosítását, illetve átszervezését is f e l tételezi. Ezen az előzetes alapon vehetők elő a legnehezebb feladatok i s . Az előre nem egészen biztosan látható megoldási kimenetel, a nem teljesen legyőzött nehézség teljes kedvvel élhető át, mint "funkcionális kedv" motivál a teljesítményre. Ezzel szemben a túl nehéz feladat megbénítja a tanulási aktivitást; ha nincs megfelelően előkészítve a nehéz feladatra a tanuló, akkor csak tehetetlenségét éli át, dühös vagy rezignált lesz a megoldás keresése közben. A túl könnyű feladat pedig egyáltalán nem követeli meg a tanulók optimális erőfeszítését; mivel eleve tudják a megoldást, érdektelen számukra. A közepesen nehéz feladatnál a tanuló átéli, hogy az eredmény saját rátermettségétől függ. Általában ezek a feladatok mozdítják elő a teljesítménymotivációt, s ezzel a tanulási aktivitást. Az oktatási feladatok olyan elrendezése lenne ajánlatos, mely a "mérték szerinti tanulás"—t eredményezné a differenciálás elvének optimális érvényesítése révén. A feladatok újdonságtartalma is roppant jelentős motiváló tényező. Ez az adagolt diszkrepancia elvének érvényesülését biztosítja. A túl erős vagy hosszabb időn át csekély diszkrepar>cia ezzel szemben kellemetlen élményt jelent, kitérő magatartást eredményez. A diszkrepancia—modell szerint is tehát a közepes nehézségű feladatok szükségeltetnek, mivel nemcsak a tanárnak kell felszólítani a

-7 -

tanulásra, hanem az anyagoknak, feladatoknak i s , h i szen igényes fogalomképzés csak anyaghoz kötötten, előzetes tapasztalatok alapján lehetséges. 6. Az osztály szociális, affektív és kognitív kapcsolat összefüggéseinek figyelembevétele is nagyon fontos motiváló szerepet tölt be. A tanítás-tanulás aktusát ugyanis többdimenziójú információcsereként é r telmezzük, egy olyan kapcsolatrendszerben, amely hol egyensúlyban van, hol fejlődésnek indul, gyakran konfliktusok, és többé-kevésbé önmagát szabályozó. Ha az interakciók optimálisan folynak az órán, akkor nemcsak a tanulók tanulnak a tanártól, hanem a tanár is a tanulóktól, és a tanulók egymástól i s . Növelhető a tanulók tel jesitménymotiváltsága, ha az interakciós környezet emocionálisán meleg viszonyösszefüggésbe van ágyazva. A beleélő megértésnek az oktatásban nagy szerepe van. "Ha figyelmen kivül hagyjuk az érzelmi tényezőket / p l . a tantárgy iránti érdeklődés hiányát, a tanulási motivációk elégtelenségét, a figyelem összppntosi— tását zavaró érzelmi és indulati állapotokat s t b . / , a kognitív folyamatok szintjén is nagyon .sok zökkenő és félreértés lehetséges, amely aztán megzavarja az ismeretek rendszerezését. A kommunikáció a tanítási órán mint az oktatási folyamat egy láncszemén létrejövő személyek közötti kölcsönhatások összessége. 7. A normára irányított értékelés az egyén tanulási haladásának megállapítása és ösztönzése érdekében is igen fontos motiváló tényező. Abban az esetben ugyani s , ha a tanulók elért eredményeikről nem kapnak folyamatos visszajelzést, akkor a tanulási motiváció zavara áll elő. A tanulás fontos eleme a folyamatos visszacsatolás biztosítása, mely időről időre tükrözi az egyéni haladást egy meghatározott tanulási cél elérése kapcsán. Fontos az értékelés megváltozott funkciójának számbavétele. Ma megkülönböztetünk formativ /alakító, a folyamatba beiktatott, a tanuló számára pontos eligazítást nyújtó/ és szummativ /nagyobb egységek végén alkalmazott/ értékelést. A formativ értékelés'az optimális e l sajátításhoz szükséges előzetes ismeretek számbavételét és az esetleges hiányosságok pótlását jelenti. Nagy jelentősége van a visszacsatolás egyértelműségének. Általa szerez ugyanis tudomást a tanuló a r r ó l , hogy vajon megoldása, válasza megfelelő volt-e.

- 8 -

Igen fontos a visszacsatolás érzelmi tónusa, a legkívánatosabb a bátortó-megértc hozzáállás, amely során a pedagógus érezteti a taniványaiban való hitét arra vonatkozóan, hogy meg tudják oldani a feladatokat." Természetesen a fentebb megjelölt eljárások a tanulási motiváció alakulásának rendkivül bonyolult hatásmechanizmusában csak néhány elem. Mindenesetr e olyan eleme, amely pedagógiai eszközökkel "befolyásolható.

Magyar Pedagógia 1981/4.SZ. 368-375.1.

- 9SZÁRAZ GYÖRGY

:

TÖRTÉNELMÜNK BIRTOKBAVÉTELE Történelmi tudatunk hiányosságai Sok szó esik mostanában történelmi tudatunk hiányosságairól, identitás-zavarokról, rendszerint népszaporulat!, szociáletikai gondjainkkal, az oktatás-nevelés kérdésével, generációs.problémákkal s nem utolsósorban a határainkon túl élő magyarság helyzetével kapcsolatban. A szerző tisztázni igyekszik a hamis beidegződéseket - hiszen létkérdés számunkra, hogy megteremtsük az önismereten alapuló egységes történelmi szemléletet. A cikkre felhívjuk elsősorban az osztályfőnök kartársak, - de minden pedagógus figyelmét. Rendkívül mértéktartóan, minden elfogultságtól mentesen elemzi történelmünk nagy sorsfordulóit, nagy traumáit. Isiem riad vissza az ún. kényes kérdésektől sem, mint az antiszemitizmus, nemzetiségi problémakör, elszakított területen élő magyarság sorsa. Szembeszáll pl. olyan sztereotípiákkal, amelyek máig megbélyegzik a magyarságot, amely sztyeppéi hordaként zúdult a Duna-medence népeire, leigázta és részben magába olvasztotta őket, s egy évezreden át a rabtartó szerepét töltötte ezen a tájon. Vagy olyan túlzásokkal, amelyek a németek által megszállt Magyarországot Gestapo ügynökök és feljelentők hónának deklarálták /Uj Tükör-vita/ - másrészt a népszerű tévé-sorozatban magyar vezérkar, német nagykövetség, sőt a Wehrmacht-főparancsnokság együtt aggódik egy ukrajnai/!/ magyar röpcédula-akció miatt, miközben - mondjuk - elhanyagolandó apróságként valahol a szemhatáron túl épp a kurszki katlancsata tombol. A mai ifjúság, amely ezekből kívánna tájékozódni az akkori magyar valóságról, ugyancsak kapkodhatná a fejét... Mi meg szidhatjuk őket, hogy nincsenek megalapozott ismereteik, nincs szilárd történeti tudásuk. Miután a cikk értékeli történelmünk eseményeit, beszél azokról a dolgokról is,amelyek-összefüggésbe hozhatók a történelmi tudattal. "Tapasztalhatjuk a szemlélet biíonyos kettősségét. Egyrészt van a pánikhangulat, ameiy a demográfia, az alkoholizmus stb. nem éppen szívderítő adataira hivatkozva már-már ismét a nemzethalál rémét vetiti «iénk; másrészt az ezzel homlokegyenest ellenkező naiv

- 10..optimizmus, amely szerint nálunk szocializmus van, problémák tehát nincsenek, igy - akárcsak Kálmán k i rály boszorkányairól - szó se essék róiuk. Összefügg ezekkel egy másik szemléleti kettősség: egyrészt van a "ptotemaioszi" kényszerképzet, miszerint a világ közepe a nadrágszíjunk csatján keresendő: vagyis múltat, jelent, sőt jövőt pusztán honi szemszögből vizsgál és értékel, figyelmen kívül hagyva dolgaink beágyazottságát a körülöttünk levő világba. Ennek ellentéte a paránygondolkodás: kicsi ország vagyunk, sorsunk oly mértékben függ a világgazdaság, a világpolitika dolgai t ó l , hogy igazából a magunk ügyeibe sincs beleszólásunk. Mindkét szemléletnek megvan a maga pesszimista és optimista változata: ki-ki alkatának vagy világnézetének megfelelően látja sötétnek vagy épp rózsaszínűnek a jövőt a "magyar glóbusz" vagy a kozmosz arányaiban. A véglet pedig - mindkettő - végső soron lefegyverez, zavarja itélő és tájékozódó képességünket. Ebben rejlik a hol alá-, hol túlbecsült történelmi tudat igazi fontossága. Az élő nemzet nem maga a nemzet, hanem annak csaka mában élő része, mely felelősséggel tartozik az utókornak - gyermekeinek, unokáinak. Önismeretünk.pedig ugyancsak komplex valami: a múlt tudásának, a jelen érzékelésének és a jövő e l képzelt - megtervezett - lehetőségeinek együttese. A történelmi tudat befolyásolja mind a közösség, mind a beletartozó egyén közérzetét, magatartását. Akinek ez az "érzékszerve" hiányzik vagy nyomorék, annak egyetlen iránytűje, értékmérője a pillanatnyi önérdek: felelősséget nem érez, áldozatra nem képes, de még belátásra sem. A világban hatványozódnak a szorongások, nem győzzük regisztrálni a veszélyhelyzeteket, a feszültséggócokat, a gazdasági válságjelenségeket. Az atomfélelem, a kozmikus eufóriát kisérő kozmikus paránytudat, az általános relativizálódás folytán rögzül az á l talános veszély- és tehetetlenségérzet. Zavaraink okainak csak egy része sajátosan magyar, más része v i lágjelenség, s van egy jelentős hányad, amelyik tulajdonképpen nem egyéb nemkívánatos importcikknél. De mindezek egymással kölcsönösségi viszonyban állnak, egymást erősitik. S itt elsősorban az ifjúságról van szó. Az iskola sokáig képtelennek bizonyult egységes szemlélet kialakítására, s még ma sem heverte ki egészen a múlt bizonytalanságait,s részben mécs ma is ezl

- 11 -

a bizonytalanságot közvetiti zavartan vagy gépiesen. A fiatal nemzedék vagy elfogadja az idősebbek valóságból és legendákból gyúrt mítoszait, s kétszeresen szürkének érzi a maga "szürke" valóságát; vagy ellenmitoszt teremt a háborúkban és csasztuskairásban bűnös elődökről, s mivel nem érti a múltat, úgy é r z i , hiába fürkészi a jövőt. Már maga sem tudja, miféle nép az, amelyikhez véletlenül tartozik, miféle ősök azok, akiknek útját folytatni kényszerül. Bűnöket és hősi helytállásokat regisztráltattunk ezekkel a fiatalokkal, csak épp az okok-okozatok láncolatáról feledkeztünk meg. Igy aztán nemcsak a bűnöket nem értik, de gyakran az erényeket sem. Hogy a bűnöst elitéljük, ismerni kell tettének rugóját, körülményeit; s a hősi helytállás oka miért ne lehetne az a bizonyos brechti tüske a talpban, . ami nem engedi, hogy elfussunk a támadó ellenség elől? Létkérdés számunkra, hogy megteremtsük az önismereten alapuló egységes történelmi szemléletet; világosan kell meghatároznunk helyünket a világban — különben épp ifjúságunk válhat prédájává a legkülönbözőbb — honi talajból sarjadt vagy importált - rossz '. ideológiai hatásoknak. Világosan kell látnunk és láttatnunk, hogy nem lesz Kánaán, ahol megálljunk — bármily sokszor használtuk valaha lelkes dekorációnak Petőfi sorait - , s hogy rendszerünk nem lesz mentes egyéni és közösségi konfliktusoktól, megoldásra váró - és néha talán megoldhatatlannak tetsző - gondoktól. Ez az idősebbeknek jelentheti egy szép ábránd eifoszlását, de jelenti egyben az új nemzedékek számára a megújuló küzdés lehetőségét a céltalanság perspektívátlan perspektívája ellenében. Az egységes társadalmi-történeti tudat: nemzeti és internacionalista kötődéseink szinkronitása. Nem szeretem az identitás szót. Túl tudományos, túl nagyképü, túl rideg mindannak kifejezésére, amit kifejezni akarunk vele. Adott esetben a "kettős kötődést" sem érzem helyénvalónak: mert ez egyugyanazon kötődés. Képtelenség, hogy őszintén erezzem az azonosságot a t e l jes emberi világgal, ha nem kötődöm a közeli közösséghez. Ha pedig csak ahhoz kötődöm, aligha vagyok különb a felvégi iegénynél, akinek annyi is elég a bicskanyitáshoz, hogy a szemben álló az alvégen lakik. A"kisnemzetkomplexumra" vonatkozóan pedig: nem hiszek az utópiák koncentrált világában, a szurka masszává gyúrt, kilúgozottan egyetemes nyelvű, kultúrájú, érzelemvilágú "boldog" emberiségben. Hiszek abban, hogy az élet mindig gazdag és változatos formákat teremt, mert értei-

- 12 -

tnes csakis sokszínűségében lehet. Hiszek tehát a kisközösségek, az etnikai, nyelvi, (kulturális k ü lönbözőségek összetartó és megtartó erejében, és abban, hogy ezek fennmaradása ez emberiség közös érdeke, mert nélkülük az élet cíehumanizálódnék, s a jövőt kutató fantázia minden rémálma elképzelhető - egészen a madáchi falanszterig. És nem hiszem, hogy a 2 1 . század küszöbén kulturált népeket, nemzetiségeket el lehessen tüntetni a néprajzi mappákr ó l . Minden effajta szándékot anakronisztikusnak — értelmetlennek és fö'ösieaesnek - érzek."

Társadalmi Szemle 1982/1.sz. 21-30.1,

-13HARSANYI ISTVÁN A TEHETSÉGFELTÁRÓ ÉS GONDOZÓ MUNKA Teljes társadalmi mozgósításra van szükség A szerző szerint hazánkban a megyék azok az egységek, amelyek a legjobb hatásfokkal tudják megoldani a tehetségkiválasztás és a tehetséggondozás feladatát. A cikkben felvázolja egy megye tehetséggondozó mun- kaját tapasztalatai és tájékozódása alapján. A kezdet kezdete: óvodáskorban kell elkezdődni a kiválogatásnak. Két szorosan együttműködő terület: család 'és óvoda. Ugyanis egy sereg olyan tehetségre utaló személyiségtulajdonság van, amely már 3-6 éves korban is csekély - szinte kiküszöbölhetetlen - hibaforrással felismerhető. "A sajátosan pszichopedagógiai megfigyelések igen jelentős szakasza az 5-6 életév. Ekkor már igen sok területen fontos felismerések születhetnek, igy például a gyermek közösségi - szociometriái - helyzetére, társas kapcsolataira, kezdeményező- és irányitó képességére, állandósuló érdeklődésére, szellemitesti-idegrendszeri teherbíró képességére, cselekvése tempójára vonatkozók. Jelentős helyet kell itt elfoglalniuk az intelligencia és tehetség fokára és irányára vonatkozó beméréseknek. I t } ; legegyszerűbb, s ugyanakkor meglehetősen biztos módszer a kortársakkal való összehasonlítás. Az értékes tulajdonságok terén való kitünés megbízható támpont. A gyors szellemi kapcsolás, a gazdag kifejezőkészség éppen olyan fontos jegyei az elvont, elméleti, gondolkodásbeli intelligenciának, mint a nagy kézügyesség, a tárgyakkal való találékony bánásmód, az érzelmi gazdagság a szociális intelligenciának." A "beiskolázás" időszakának jelentősége Döntő jelentőségű szakasz. A tulajdonképpeni, a szervezett tehetségkiválasztásnak ekkor kell megkezdődnie. A tehetségesség valószínűségének megállapítását követni eke II annak, hogy a lehetőségek messzemenő kihasználásával - speciális nevelést és oktatást biztosítani kell számukra.

- 14-

Az általános iskola tagozata "A tehetségesek speciális iskolázásának biztosítására a megyeszékhely látszik a legalkalmasabbnak. Próbát kell tenni az egész városban tehetségesnek f e l ismert gyermekek összevonására egy iskola egy bizonyos osztályában, az erre a célra legalkalmasabbnak látszó igazgató és pedagógus irányításával. Ennek az osztálynak természetesen abban az általános iskolában kell lennie, amelynek sajátos pozitív légköre, pedagógusainak általános színvonala a legjobban biztosítja azt, hogy az ú j , szokatlan feladatnak hivatásuk magaslatán dolgozva meg tudnak felelni. A tehetséggondozásnak elejétől végig két p i l l é ren kell állnia, az iskola és a család pil lérén. Máraz előkészítő munkálatok idején sem nélkülözhető az érdekelt szülőkkel való alapos megbeszélés, amelynek központi témája a speciális nevelés szükségességének, előnyeinek és többlet kötelezettségeinek a megtárgyalása. Az általános iskola első osztályától kezdve igen erős hangsúlyt kell vetni a gyermekekkel való egyéni foglalkozásra. Ez — természetesen — nem szoríthatja háttérbe, vagy éppen nem nyelheti el az osztályfoglalkozásokat, de a közös foglalkozásokat tervszerűen és -. következetesen ki kell egészíteni egyéni beszélgetésekkel, az illető gyerek iránti speciális érdeklődéssel, rászabott feladatmegoldásokkal i s . Mig a szellemi é r - . tékskála alsó tartományaiban elhelyezkedő, késlekedve fejlődő vagy éppen fogyatékos gyerekek körében viszonylag könnyű felismerni egymástól jól elhatárolható tipúsokat, addig a tehetségesek sokkal inkább egyedi esetek, igy sajátos egyéni érdeklődésükre, szükségleteikr e , képességeikre sokkal nagyobb gonddal kell figyelniük a pedagógusoknak, hogy ki tudják hozni belőlük mindazt, ami lehetőségként, mintegy csiraállapotban, megvan bennük. A tanító testület ne érezze valami gyanús különlegességnek vagy éppen a demokratikus elvekkel ellenkező kivételezésnek a tehetségesebbek sajátos nevelését. A szakirodalom már régen és alaposan leszámolt ezzel a beidegzett gondolkodási baklövéssel, s ma már az a kérdés, hogy a kimagasló tehetségeket milyen eszközökkel, módszerekkel lehet tehetségük optimális k i bontakoztatásához hozzásegíteni. A tehetségekkel való foglalkozás a tanárokat se minősítse különös szempoor- . tok szerint. Ne legyen "életfogytig tartó privilégium" a tehetségesekkel való foglalkozás lehetősége, kötelezett-

-15-

sége, de éppen úgy ne legyen erről a munkaterületről kizárva senki, aki arra alkalmas, sőt kezdeményező érdeklődéssel kapcsolódik be a pionirmunkéba. Arra is éber szemmel kell ügyelni, hogy az ilyen osztályok tanulói se érezzék magukat valami csodalényeknek, akiket viselkedés, magatartás terén is külön bánásmód, kivételezés illet meg. A kiemelt osztályok - vagy osztályokon belüli csoportok - életét minél több szállal be kell kapcsolni az egész iskola életének egészséges vérkeringésébe." Az azonosítás módszeréről "Azokat a tulajdonságokat, amelyek a legbiztosabb tehetségjelzők, a szülőknek és az óvónőknek, s természetesen más pedagógusoknak is - ismerniük k e l l . A r r ó l , hogy ez megtörténjék, a megyei oktatásinevelési intézmények legfelső irányitóinak kell gondoskodniuk. Pszichológusok és pedagógusok szorgos munkája nyomán ioen sok olyan lajstrom van forgalomban,amely felsorolja a tehetség jelentkezésére utaló korai jegyeket. Az ilyen tulajdonságok száma, a különböző jegyzékek figyelembe vétele alapján jóval százon felül mozog. A kezdeti kiválogatáskor ez a nagy szám legalább annyi gondot és melléfogási lehetőséget szül, mint amennyi segítséget nyújt." A szerző egy szűkített lajstromot készített, amely kevesebb hibaforrást rejt magában. 1. Azok a tulajdonságok, amelyek az általában t e hetségesnek /a tehetség általános, úgynevezett G faktorának/ szellemi, értelmi, intellektuális összetevőire utalnak, illetőleg azok feitéteiei: - jól működő, egészséges érzékszervek, különösen a látás és a hallás; - tartós figyelemösszpontositás, jó megfigyelőképesség; - jó emlékezet /gyors és megtartó/ - gazdag ismeretanyag, tájékozottság; - az átlagosnál gyorsabb tempójú szellemi fejlődés, például korán gazdag szókészlet s már a második életévben mondatok használata /a 6. életév betöltése előtt spontán kezdeményezésre épülő betüismeret, olvasás/; - sokirányú, majd egyes területeken tartós érdeklődés;: - serény tevékenység, akiivitás, kreativitás;

- 16- jó képzelőerő; - nehezebb, bonyolultabb játékok kedvelése; - eredetiség, ötletesség, készség a problémák, feladatok többféle megoldására; - az értelmi és /vagy/ a gyakorlati intelligencia fejlettsége; - új mechanikai eszközök szerkesztése, készitése, sőt eredeti feltalálása; - rajzban, festésben gazdag kifejezőképesség; - jelek, szimbólumok könnyű felfogása." 2. Erkölcsi és jellembeli jegyek, vagyis a sajátosan személyiségjegyek kötege: "-szorgalom, kitartás, állóképesség, erős akarat; - megbízhatóság, lelkiismeretesség; - vetélkedési, rivalizálási kedv, jelentős erőpróbát kivánó feladatok készséges vállalása; - állandó, magas fokú belső motiváltság; a dolgokba való teljes értékű belemerülés képessége; - együttműködési — kooperációs — készség; - döntésképesség, majd döntés után a teendők végrehajtásig vivése; - tervező-, szervező- és vezetőkészség. Van ezek között a tulajdonságok között jó néhány olyan, amelyről első pillanatra az lehet a szülök és pedagógusok benyomása, hogy túl magas mérőrendszerre utalnak. Ám mindazok, akik odafigyelve és a tehetségfelismerés szempontjait figyelembe véve foglalkoznak 5-7 éves gyermekekkel, könnyen rájönnek, hogy valamennyi itt felsorolt tulajdonság meglétének vagy hiányának mértéke minden nagyobb nehézség nélkül észlelhető. Itt is, mint annyi más területen, az összehasonlítás a legbiztosabb eligazító tényező. A szülőknek és pedagógusoknak véleményalkotásukkor mindkét csoportba tartozó tulajdonságokkal törődniük kell, mert csak a két tulajdonságcsoport bizonyos fokú egyensúlya bátorithat távolabbi érvényű előrejelzés megkockáztatására. Személyi feltételek biztositása A tehetségfelismerés és tehetséggondozás sikerének nélkülözhetetlen feltétele az ilyen munka végzésére alkalmas személyiségű és megfelelően kiképzett pedagógus gárda.

- 17-

Nélkülözhetetlen, hogy a mozgékonyabb pedagógusképzés vegye mielőbb kezébe a stafétabotot, és sokkal inkább ma, mint holnap, hatásosan iktassa programjába egy sereg, az ügy iránt érdeklődő, alkalmas személyiségű pedagógus bevezetését a tehetséges tanulókkal való eredményes foglalkozás követelményrendszerébe, - gyakorlati "mesterfogásaiba". Mint ahogy a gyermekek "negatív szárnyán" elhelyezkedőkkel foglalkozó pedagógusoknak nélkülözhetetlen a sajátos " p r o f i l " szerinti kiképzése, ugyanez a helyzet a tehetségesekkel foglalkozók esetében i s . A megyének erre is megvan a megfelelő szerve, a pedagógustovábbképző intézet, vagy akár a felsőfokú pedagógusképző intézetek valamelyik tanszéke. Nélkülözhetetlennek látszik, hogy a megyei pályaválasztási tanácsadó intézet is idejében és hatékonyan belekapcsolódjék a tehetségfelismerő és tehetséggondozó munkába. Tény, hogy évtizedekig tabutéma volt a tehetségesek - sajátosan és különösképpen az általában tehetségesek! - speciális, kiemelt nevelésének a kérdése. Ezt többen antidemokratikusnak gondolták. Furcsa módon más részterületen a tehetségkiválasztás polgárjogot nyert, p l . a labdarúgó, cselgáncs és egyéb sportágak utánpótlását biztosító korai kiválogatás és speciális nevelés rendszeresítése esetében. HOgy ne is emiitsük az artista- és a balettutánpótlás immár hagyományossá vált intézményes biztosítását. Teljes társadalmi tudatmozgósitásra van szükség a tehetségesek ügyében, a tehetségesek kiapadhatatlan erőforrásként való megbecsülésében, céltudatos kiképzésében." Baranyai Művelődés 1981/2.sz. 22-27..1.

-

18 -

' •

BÉRES ELEK A TANKÖNYV MINT AZ OKTATÁS SZÍNVONALÁNAK MÉPXÉJE Alapvető eivi tévedések - durva figyeiroetlenséeek A Tanító 1981. 10-es számában Tankönyvek a gyakorlat mérlegén vitaindító cikket közölt. Béres Elek kritikájával megindult a vita. Elöljáróban a lap szerkesztősége megjegyzi, hogy bár a szerző kritikája az egyes tankönyvekké! kapcsolatban - sajnos - igaz, a szerző túlzó és az oktatás egészére kiterjedő álíaiánositásaival nem ért egyet. "Az utóbbi időben egyre több cs egyre szenvedélyesebb hangú cikk jelenik meg oktatásunk helyzetérői. Sajnálatos módon ezek többsége nem is érinti tankönyveink szinvonaíát, ahol pedig oktatásunk nívót lansága ,a neiy7eí már-már katasztrofális volta a legkonkré— tabban lemérhető. Erre szeretném a következőkben felhívni a figyelmet. A tankönyvek hibáinak feltárása nemcsak azért a legalkalmasabb a helyzet bemutatására, mert azokat Írásban rögzítették és többszöri ellenőrzés után bocsátották közre, tehát nem kimagyarázható, nyelvboííásnak minősíthető pillanatnyi tévedést tartalmaznak, hanem az oktatásban eluralkodott alacsony szinvonalat és nemtörődömséget bizonyítják. A tankönyvek biráiata eleve kizár minden olyan kísérletet, amely a hibákat az anyagiak hiányával próbálja - indokoltan vagy indokolatlanul - magyarázni. A hibás tankönyv nem olcsóbb, sőt az esetek többségében drágább." A szerző kritikájánoz a konkrét példákat az általános iskola 2. osztálya számára irott könyvekből veszi: a 3. osztáiy réoebbi számtankönyvéből, az új Technika munkafűz étből s a környezetismeret munkafüzetéből. Tehát nem egy félresikerült könyvet állít pellengérre, ezért nem szorítkozik egyetlen könyvre, sőt kiemeli, hogy ezeket a köm-veket tankönyveink általános képviselőinek tartja, hasonló példákat hozhatott volna a középiskolai tankönyvekből, vagy akár az akadémiai értekezésekből. A kiemelt könyveket úgy teszi a szerző kritika tárgyává, hogy lapszám és ábrák szerint mutat rá a súlyos tárgyi tévedésekre. Ezeket nem ál! módunkban

- 18-

BERES ELEK A TANKÖNYV MINT AZ OKTATÁS SZÍNVONALÁNAK MÉRCÉJE Alapvető eivi tévedések - durva figyeimetieriséeek A Tanító 1981. 10-es számában Tankönyvek a gyakorlat mérlegén vitaindító cikket közölt. Béres Elek kritikájával megindult a vita. Elöljáróban a lap szerkesztősége megjegyzi, hogy bár a szerző kritikája az egyes tankönyvekkel kapcsolatban - sajnos - igaz, a szerző túlzó és az oktatás egészére kiterjedő általánosításaival nem ért egyet. "Az utóbbi időben egyre több és egyre szenvedélyesebb hangú cikk jelenik meg oktatásunk helyzetéről. Sajnálatos módon ezek többsége nem is érinti tankönyveink szinvonalat, ahol pedig oktatásunk nívót lansága.anelyzet már-már katasztrofális volta a ieokonkré— tabban lemérhető. Erre szeretném a következőkben felnivní a figyelmet. A tankönyvek hibáinak feltárása nemcsak azért a legalkalmasabb a helyzet bemutatására, mert azokat írásban röozitették és többszöri ellenőrzés utár< bocsátották közre, tehát nem kimacyarázható t nyelvbotlásnak minösitnető pillanatnyi tévedést tartalmaznak, hanem az oktatásban eluralkodott alacsony szinvonalat és nemtörődömséget bizonyítják. A tankönyvek biráiata eleve kizár minden olyan kisérleteí, ameiy a hibákat az anyagiak hiányával próbálja - indokoltan vagy indokolatlanul - nsgyarázni. A hibás tankönyv nen olcsóbb, sőt az esetek többségében drágább." A szerző kritikájánoz a konkrét példákat az áitaiános iskola 2. osztálya számára írott könyvekbői veszi: a 3. osztáiy réoebbi számtankőnyvébői, az új Technika munkafüzetből s a környezetismeret munkafüzetéből. Tehá! nem ecy félresikerült könyvet állít pellengérre, ezer; nem szorítkozik egyetien könyvre, sőt kiemeli, hogy ezeket a könyveket tankönyveink általános képviselőinek tartja, hasonló példákat hozhatott volna a középiskolai tankönyvekbő!, vagy akár az akadémiai értekezésekből. A kiemelt könyveket úgy teszi a szerző kritika tárgyává, hogy lapszám és ábrák szerint mutat rá a súlyos tárgyi tévedésekre. Ezeket nem áll módunkban

-19ismertetni. A cikkiró az elszomorító példák után ilyen végső következtetésekre jut: "Ma már világosan látható, hogy tankönyveinknek az itt ismertetett szinvonala nem csupán e könyvekre, hanem oktatásunk egészére jellemző. Ugyanis az általános iskola 3. osztálya környezetismeret oktatásával és azon belül is elsősorban a kölcsönhatással kapcsolatban egyedül Á TANITG-ban 1980 szeptemberétől 1981 júliusáig tizenegy cikk jelent meg, és tudomásom szerint a munkafüzet hibáiról azok egyike sem tett említést. Hapedig ezek a könyvek tudományos közéletünk elismerést jelentő elemzésének tárgyát képezhetik, akkor joggal tekinthetjük oktatásunk szinvonala mércéjének. * Nem igaz, hogy társadalmunk olyan alacsony szinten állna, mint amilyet a tankönyveink mutatnak. Ma még lehetne jó tankönyvek Írására alkalmas oktatókat t a l á l n i . Tankönyveink szinvonala azonban arra figyelmeztet, hogy gyorsan kell cselekedni, mert, ha a tendencia nem változik meg, akkor néhány év múlva az oktatás annyi megfelelő szakemberrel sem fog rendelkezni, arsennyi a tankönyvek megírásához és az oktatás céljának kitűzéséhez elegendő lenne. Befejezésül a hibás tankönyvek káros hatásának még egy speciális területére hívom fel a figyelmet. Az ilyen könyvek kizárják, hogy a vezetők által elismert és valóban jól oktató nevelő azonos legyen. A vezetők /szakfelügyelők, igazgatók/ mércéje a tankönyv, azért nem'azt éri bírálat részükről, aki a könyv, hibáit terjeszti, hanem azt, aki ezeket a hibákat kiküszöbölni igyekszik. Két-három évi tanítás után aligha akad pedagógus, akinek ne lenne ilyen tapasztalata. Ezért az oktatókat továbbá az igazgatókat és szakfelügyelőket a felfedezett hibákról haladéktalanul tájékoztatni kell. Ez azonban nem okozhat késedelmet a hibás tankönyvek forgalomból való kivonását illetően. Az itt ismertetett két könyvet és a hozzájuk hasonló szinten álló, sok hibát tartalmazó tankönyveket d iehetc legrövidebb időn belül ki kell vonni a használatból. Ujabb kiadásukat engedélyezni nem szabad. E könyvek hibái kijavításának gondolatával sem szabad foglalkozni, mert a hibák tömege és minősége az alapkoncepció hibás voltát is kézzelfoghatóan bizonyítja. Ezért a durva hibák kiküszöbölése nem elégséges ahhoz, hogy e könyvek az oktatást segítőeszközzé váljanak. A jövőben minden eszközzel meg kell akadályozni

-20-

az olyan egyének vagycsoportok által írott tankönyvek megjelenesét, akiknek anyanyelvi és szakmai felkészültsége nem megfelelő. Ezen túlmenően különös gondot kell fordítani a tudálékos stiius megszüntetésére."

A Tanitó 1982/1.sz. 4-7.1.

-21 BÓRA FERENC AZ ÓVODA É5 AZ ÁLTALÁNOS ISKOLA KAPCSOLATA Progresszívebb megoldások is szükségesek A tanulmány egy vizsgálat eredményét összegzi. A kaposvári Tanítóképző Főiskola és a kaposvári Városi Tanács művelődési osztálya kérdőívet juttatott el a város összes általános iskolájához és vezető óvó-' nőjénez. Többek között azt vizsgálták, hogy melyek az óvónőket és a tanítókat aktivizáló programtípusok, és információkat gyűjtöttek a kapcsolatteremtés módjairól. Bár a következtetések és általánosítások elsősorban Kaposvárra érvényesek, úgy véljük, hogy másutt is hasznosíthatók. "Az óvodai rendtartás értelmében a vezető óvónő feladata, hogy az "általános iskola igazgatójával és mindkét intézmény nevelőinek bevonásával a tanév elején készítse el az együttműködési tervet." Kaposvárott - a rendtartásban rögzítetteknek megfelelően a két intézmény tantestületének igénye, kölcsönös kívánsága alapján került sor a programok kidolgozására. A gyakorlat bizonyította, hogy az óvodások 1. osztályba látogatásakor a közös program, a kölcsönös ajándékozás kizárja a megszeppenést, a passzivitást, a lekezelést, a gügyögést. Az óvodai nagycsoportok iskolával való ismerkedése az eddigi gyakorlattó; eltére modor, is megvalósítható. Például az igazgató bemutatja az épüietet, s mindenütt végigkalauzolja zz óvodásokat. Benéznek a tantermekbe, a szertárakba , a íc-naíer-mekhe, rr-eciekiri— tik az iskola felszerelését, a szefriiéiíeiceszk.os'^ei, a manipulációs készleteket. Kipróbálják a labdákat, az ugróköteieket, a kis s úíyzókat. Beülnek a padokba, kérdeznek, tájékozódnak. Lehetséges, hogy a hagyományos tartalmi együtt müköaésen túllépve, pregres^rivabb megoldások is bekerüljenek a két intézmény kapcsolatrendszerébe. Eíképzeihet-ő, hogy a tanító az utolsó hét néhány óvodai fogiaikozásán jelen legyen, s a nagycsoportos óvónő a tanítás eiső hetében a íaniíóvei együtt segítse a gyerekek beilleszkedését az iskolai élesbe. Szervezési és pénzügyi szempontból ezt az elképzelést nem könnyű

-22-

megvalósitani, pedig bevezetésével - a legkritikusabb időszakban - az óvónő és a tanuló ténylegesen részt vállalhat a két intézmény közötti átmenet gondjainak feloldásában. Az 1. osztályosok Dnnepélyes fogadtatását céltudatos "elszámolásnak" kell megelőznie, amikor az óvoda ismerteti gyerekenként az elért eredményeket, gondokat, nehézségeket. .A tanító igy értékes információkat kap az óvónőtől. Számolnia kell azonban azzal a lehetőséggel i s , hogy már óvodáskorban megkezdődik a gyerekek beskatulyázása. Ezért ajánlatos, hogy az óvónő úgy végezze a munkáját, hogy a fejlődésre, a gyors vagy huzamosabb előnyös változásra lehetőséget nyújtson minden gyereknek. Az óvodai nevelés programja és az általános i s kola nevelési és oktatási terve azt sugallja, hogy az óvoda és az iskola a közművelődési intézményekkel is tartson kapcsolatot. A külső intézmények programjai az iskolára felkészítés motiválását és értékes szórakozási lehetőségeket kínálnak a gyerekeknek. A művelődési otthonok,és a kereskedelmi egységek közreműködésével táska-, tanszer-, iskolaköpeny- és manipulációseszköz-bemutató szervezhető. Sor kerülhet erre a programra az iskolában, mert ezáital a szülők és a j ö vendő 1. osztályosok időben megismerhetik munkaeszközeiket. Közösen megtekinthetnek olyan filmet is, amely az iskoláról, az 1. osztályosok életéről és mun- kajáról szól. A nagycsoportosok ellátogathatnak az óvónővel és a leendő tanítóval közösen a közművelődési könyvtárba. Az oldott hangulatú, kötöttségektől mentes könyvtárlátogatás során a gyerekek együtt élnek át egy olyan élményt, ahol jelen van az óvónő - akihez ragaszkodnak - és a tanitó, akihez tartozni fognak majd az elkövetkező években. Az általános iskolai nevelés és oktatás tervének célkitűzései, feladatai, követelményei akkor valósulhatnak meg eredményesen, ha a két nevelő-oktató intézmény kapcsolatai a feltárt és bemutatott hagyományos programtípusok mellett újakkal bővülnek."

Óvodai Nevelés 1982/1.sz. 5-7.1.

-22megvalósitani, pedig bevezetésével - a legkritikusabb időszakban - az óvónő és a tanuló ténylegesen részt vállalhat a két intézmény közötti átmenet gondjainak feloldásában. Az 1. osztályosok ünnepélyes fogadtatását céltudatos "elszámolásnak" kell megelőznie, amikor az óvoda ismerteti gyerekenként az elért eredményeket, gondokat, nehézségeket- .A tanító igy értékes információkat kap az óvónőtől. Számolnia kell azonban azzal a lehetőséggel i s , hogy már óvodáskorban megkezdődik a gyerekek beskatulyázása. Ezért ajánlatos, hogy az óvónő úgy végezze a munkáját, hogy a fejlődésre, a gyors vagy huzamosabb előnyös változásra lehetőséget nyújtson minden gyereknek. Az óvodai nevelés programja és az általános i s kola nevelési és oktatási terve azt sugai Ija, hogy az óvoda és az iskola a közművelődési intézményekkel is tartson kapcsolatot. A külső intézmények programjai az iskolára felkészítés motiválását és értékes szórakozási lehetőségeket kínálnak a gyerekeknek. A művelődési otthonok és a kereskedelmi egységek közreműködésével táska-, tanszer—, iskolaköpeny- és manipulációseszköz—bemutató szervezhető. Sor kerülhet erre a programra az iskolában, mert ezáltal a szülők és a j ö vendő 1. osztályosok időben megismerhetik munkaeszközeiket. Közösen megtekinthetnek olyan filmet i s , amely az iskoláról, az 1. osztályosok életéről és mun~kajáról szól. A nagycsoportosok ellátogathatnak az óvónővel és a leendő tanítóval közösen a közművelődési könyvtárba. Az oldott hangulatú, kötöttségektől mentes könyvtár-látogatás során a gyerekek együtt élnek át egy olyan élményt, ahol jelen van az óvónő — akihez ragaszkodnak - és a tanító, akihez tartozni fognak majd az elkövetkező években. Az általános iskolai nevelés és oktatás tervének célkitűzései, feladatai, követelményei akkor valósulhatnak meg eredményesen, ha a két nevelő-oktató intézmény kapcsolatai a feltárt és bemutatott hagyományos programtípusok mellett újakkal bővülnek."

Óvodai Nevelés 1982/1.sz, 5-7.1.

-23GYARMATI IMRE - KOVÁCS ÉVA - KOVÁCS SÁNDORNÉ KÍSÉRLET A NYITOTT ISKOLA MEGTEREMTÉSÉRE ÁRPÁDFÖLDÖN AZ 1980/81-es TANÉVBEN I Közművelődési programok az iskolákban Mivel a társadalom és az egyén számára is fontos és egyre fontosabb lesz a műveltség folyamatos megújitása, kiegészítése, ezért szükséges, hogy az iskolák bekapcsolódjanak a közművelődési intézmények munkájába, hogy együttműködjenek aközös cél érdekében. Kétszeresen igy van ez az újonnan épült lakótelepeken. Itt nem épültek kulturális intézmények az iskolák mellé, igy a közösségi művelődési formák kibontakoztatására nincs lehetőség. Igy egyre jobban lábra kapott az "én házam - az én váram" szemlélet. A lakótelepekén élők, ha magukévá teszik - kényszerűségből - ezt a szemléletet, szenvednek tőle, félnek az e l sivárosodástól, változtatni mégis nehezen tudnak r a j ta. Gazdasági lehetőségeink korlátozottak, ennek figyelembevételével az utóbbi egy-két-évben pótmegoldások lehetősége is felmerült a közművelődési szakemberek részéről. Egyrészt javasolták, hogy a meglevő lakótelepi iskolákat tegyék nyitottabbá, s főleg az esti érákban álljanak a lakosság rendelkezésére; másrészt, hogy az épülő új iskolák közművelődési funkcióival bővüljenek. Árpádföldön lelkes pedagógusok iskolájukat a közművelődés szolgálatába állították. 1980 januárjában komplex közművelődési programot dolgoztak k i . A szerzők ezt a tervezetet ismertetik - s azt, hogy mindez, hogy valósult meg az elmúlt tanévben. A tervezetnek 2 nagy fő ága van: tanulók részére szervezett programok és a felnőtt lakosságnak nyújtott lehetőségek. A következőkben csak felsoroljuk ezeket: A tanulók szabadidős lehetőségei: Klubnapközi Iskolai könyvtár Uttörőprogramok Sporttevékenység Fi Imvetitések Kiemeljük a klubnapközt ismertetését.

-2tt

-

"A hagyományos napközis rendszerben a tanórán k i vüi az iskolát csak az egésznapos elfoglaltságot igénylő gyermekek és a szakköri tagok látogatták. A kíubnapköziben a létszám megsokszorozható, mert a klubok, a szabadidős tevékenységek a nem egésznapos elfoglaltságot igénylőknek is a szabadidő felhasználásának kulturált lehetőségét biztosítják az iskola "nyitásával". Megismerhetnek , megkedvelhetnek olyen tevékenységeket, amelyekben egyéniségük, képességük sokoldalúan kibontakozhat, segítséget kapnak önmaguk megismeréséhez: mit tudok, mihez értek? A klubnapköziben a tanórán túli idő 3 részre tagozódik: 12.30 - 14.30 Ebéd - szabadidős tevékenység 14.30 - 16.00 Tanulási idő - korrepetálások 16.00 - 18.00 Szabadidős tevékenységek - klubfoglalkozások. A tanítási órák után az első szabadidős blokkban elsősorban szabadtéri sportfoglalkozások, játékokat, sétákat szervezünk. Mig a tanulási időt követő szabadidős tevékenység keretében az egésznapos és a nem egésznapos foglalkoztatást igénylő tanulók klubfoglalkozásokra mehetnek, amelyekre év elején és a I I . f é l év elején jelentkezhetnek a tanulók. Klubjaink felső tagozatban: Bölcs bagoly /irodalombarát/, Zebra /közlekedési/, Végváriak Árpádföl- ' dön/lövész/, Honismeret, Képzőművész, Testünk t i t kai, Kis fizikusok. Alsó tagozatban: német, matematika, anyanyelvi, torna; valamint a TIT keretében szervezett "Kis matematikusok baráti köre" klub 5. osztályos tanulóink részvételével és a sportköri foglalkozások, A felsorolt foglalkozásokat a ciklus 10 napjára arányosan osztjuk e l . Ezeken e rendszeres szakköri jellegű formákon kívül választható programokat is biztosítunk, amelyek nem kivárnák a rendszeres megjelenést: -

Barátot keresünk /idegen nyelvi levelező/, Főzőcske, Könyvtár, Ajándékkészités /gyertyaöntés - makramé télapó/, . . - Ügyesség — bátorság /sportvetéikedő/j - Filmvetítések, - Kézműves /fafaragás, agyagozás s t b „ / ,

-25- Gyere velünk - csináld velünk! /asztalitenisz-, tollaslabda-bajnokságok stb./, - Játsszunk együtt! - Törd a fejed! /büvöskocka-versenyek, sakk stb./." Közművelődés A/ Gyermekek részére rendezett programok: "Felzárkóztatö'jellegü foglalkozások Zenei előadássorozat Fotószakkör Bélyegklub Sakk-klub • Uszótanfolyam Bóbita-kör Énekkar Szabad szombati programok /játszóház, makramézás, gyertyaöntés, batik stb./ Túrák Versenyek/kerékpár-ügyességi verseny, tréfás sportjátékok, asztalitenisz, tollaslabada-verseny, ki doboz ás stb./ Szünetekre: alkotó-tábor, vetélkedők, diafilmvetités., forgószinpad stb./ 8/ Felnőtt lakosság részére rendezett programok: Volt tanítványok klubja Szülők akadémiája Kismamaklub Nyugdijasklub Ifjú pedagógusok klubja Kertbarát-előadások

: •

;

Részletesebben két klub működésének leírását ragadjuk ki a gazdag anyagból: Volt tanítványok klubja "Nagy igyekezettel láttunk hozzá egy ilyen jellegű ifjúsági klub szervezéséhez, mert azt tapasztaltuk, hogy volt tanítványaink szívesen jöttek vissza iskolánkba. Olasz Ágnes kartársnőnk személyében megtaláltuk a rátermett vezetőt, aki már korábban is nagy szeretettel gyűjtötte maga köré volt tanítványait. Ez a legsikeresebben működő klub, létszáma minden alkalommal 40-60 fő között volt. Az évi program menetközben állt össze. Az első klubdélután alkalmával megkérdeztük a fiatalokat, hogy

- 26kit és mit szeretnének hallani, látni. I gy került a műsorba a pantomim és a pol-beat. Véleményük szerint az összeállítás vá.ltozatos és arányos volt. A műsor után disco-zene és tánc következett. A zenét maguk a fiatalok szolgáltatták, ők hozták a hangfalakat és a szalagokat vagy lemezeket. Akik nem akartak táncolni, azok részére berendeztünk egy játéktermet, ott lehetett sakkozni, dominózni, asztali focizni, pingpongozni. Ezzel változatos klubélet alakult ki. Költségeit tekintve ez volt a legalacsonyabb, létszámát tekintve a legmagasabb. A klubdélutánokra csak volt tanítványok jöhettek, akik az elmúlt 3 évben végeztek nálunk. Rendzavarás nem történt, szeszesitalt nem lehetett behozni. A május 23-i műsorra meghívjuk a most végző 8. osztályosokat i s , hogy megismerjék a klub életét, s jövőre ők is járjanak. A tanév folyamán kialakult egy törzsközönség, amely mindig eljött, segített a rendezésben, s főként zárás után a rendcsinálásban. Kialakult egy vezetőgárda is; tagjainak szavára szívesen hallgattak a többiek. Ok szervezik a két tabdarugócsapatot, tagjai a gyermeknapon mérhetik össze erejüket. A jövő tanévben szeretnénk folytatni, s ha lehet bővíteni a klubot. A fiatalok, főként a téli időszakban szívesen vennék a kéthetenkénti foglalkozásokat. Az idén minden alkalomra külön gépelt vagy stencilezett meghivó készült, ezeket a mi tanítványaink hordták szét. Jövőre ezen változtatni kell, mert ez alkalmanként sok munkát jelentett a klubvezetőnek." Kismamaklub Ennek a klubnak a segítségével a GYES-en levő fiatal mamákhoz akartunk fordulni. Többfelé érdeklődtünk, de megnyugtató beszámolót nem kaptunk. Általában az volt a tapasztalat, hogy 20-30 fős létszámmal induló csoportok lemorzsolódtak, elapadtak. Hivatkoztak a gyermek betegségére, az esetleges fertőzéstől való félelemre, a kicsinyeket nem tudják kire hagyni stb. Ezért úgy hirdettük meg az összejöveteleket, hogy a szülő magával hozhatja 1 évnél idősebb gyermekét. A meghívók szétküldése is ennek megfelelően történt. A gyermekorvostól megkaptuk az 1-3 éves gyermekek névsorát, születési idő feltüntetésével, lakáscimmel. Az árpádföldi óvodát kértük segitségüi.Minden

- 27 alkalommal szakképzett óvónő vigyáz és foglalkozik a kicsikkel. Ót segíti 4-6 olyan 8. osztályos tanuló, aki óvónői szakközépiskolába jelentkezett. Vettünk egy nagyméretű szőnyeget, előkészítettünk játékokat, mesekönyveket, diafilmeket. Amiga könyvtárban a mamák részére folyt az előadás, a foglalkozás, addig a mellette levő teremben a gyermekek játszottak." A szerzők a továbbiakban beszámolnak a r r ó l , . hogy milyen kapcsolatot sikerült kiépítenie az iskolának a társadalmi szervekkel , hogyan oldották meg a gazdasági vonatkozásokat. Majd befejezésképpen a levonható következtetéseket és terveket olvashatjuk: "Egy lebonyolított közművelődési program felületes mércéje általában a megjelentek létszáma. A csak mennyiségi szemléletűek ennek bűvöletében d i csérik vagy elmarasztalják a szervező intézményt. Lehetséges, hogy egy sok előkészítést igénylő, gondosan megtervezett előadás kevesebb hallgatót vonz, mint egy egyszerűen kitett plakát. Ez számtalan tényezőtől függ. Szerintünk tehát nem lehet csak a létszámok regisztrálásával elkönyvelni az eredményt. Mindig lesznek olyan rétegek, amelyek közösséget igénylőek és közösségteremtők, lesznek, akiket soha nem lehet megmozgatni. Egy Mi közművelődési centrum bevezetéséhez is idő k e l l . Be kell ültetni mindenki tudatába, hogy az iskolában az oktató-nevelő munkán kívül ilyen típusú rendezvények rendszeresen folynak. El kell érni, hogy kisérjék figyelemmel plakátjainkat , kiadványainkat. Érzésünk szerint ez fokozatosan beérik. Nagyon kedves mozzanat volt, hogy utcán, buszon fiatalokkal találkozva mindig elhangzott a kérdés, hogy mikor lesz a legközelebbi klubdélután. Valahogy igy kell növelni a felnőttpropagandát i s . Ha látják kiírva, hogy folyosóinkon vaiamilyen kiállítás látható, jöjjenek be bátran. Szokják meg, hogy az iskola olyan nyitott közintézmény ahová a gyermekeken kivül minden korosztály beléphet. /Természetesen megfelelő időben, a tanítás zavarása nélkül./ Ehhez nagyon jó kapocs maga a tanulóifjúság, hiszen velük kell kezdeni a munkát, ők lesznek egyszer visszalátogató felnőttek. A közművelődési munka területeit még lehet növelni Árpádföldön. Legfontosabb lenne az eddig még m eg nem nyert középkorosztály mozgósítása. Felmérések, tanulmányok, saját tapasztalataink hívják fel a figyelmünket a r r a , hogy a nevelés és oktatás

- 28 új tervének bevezetése időszakában korszerűsíteni kell a tanítási munka mellett a tanórán kivüli nevelési munkát is. Iskolánk bővítésével megteremtődtek ennek a munkának tárgyi feltételei. Személyi feltételeink adottak, nevelőtestületünkön belül a bővítéssel egy időben megfiatalodott a testület, az átlagéletkor 33 év. Szakmailag politikailag valamennyien j5l felkészültek, sokszínű egyéniségek, jó kezdeményező készséggel rendelkeznek. E tények ismeretében vállalkoztunk a közművelő-dési program elindítására, megvalósítására, amely egységbe foglalja s továbbfejleszti, gazdagítja, kiszélesíti, tudatossá teszi a már megkezdett munkát. Minden iskola, minden nevelőtestület érzi, hogy meg kell újulnia. Az útkeresés más és más a helyi körülményektől függően. Önként vállaltuk ezeket a feladatokat, úttörőként indultunk el, nem állt előttünk modell, mégis szeretnénk biztatni kollégáinkat, a nevelőtestületeket, mert hiszszük, valljuk, hogy ezt a munkát végezni érdemes. H i szünk abban, hogy ennek jelentős része van a tudatformálásban, gyermekek és felnőttek érzelmi, esztétikai, politikai nevelésében. Ennek hatása nem mutatható ki statisztikailag, grafikonokon, de hozzájárul, hogy az életvitelről alkotott fogalmak, a mai korra jellemző egyoldalú anyagi beállítottság helyett kialakítson egy olyan tipusú embert, aki nemcsak megszerezni képes a javakat, hanem azokat boldogulása érdekében okosan és szépen fel is tudja használni."

Budapesti Nevelő 1981/4.sz. 114-126.I.

•

-29-

BOGICS LAJOS AZ ÖTNAPOS MUNKAREND KIPRÓBÁLÁSÁNAK TAPASZTALATAI Kedvező fogadtatás Az irás arról kivan tájékoztatást adni, mi történt 1981-ben az ötnapos munkarendre való előkészítés érdekében, és melyek azok a legfontosabb tapasztalatok, amelyeket 1981. szeptember 1-től abban az 50 szakmunkásképző iskolában szereztek, amelyekben az új "ötnapos óratervek" alapján szervezték meg az oktatást. " 1 . Az érintett iskolák nevelő testületei szívesen vállalták az ötnapos tanítási rend kipróbálását, az új munkarendet megértéssel, saját napi megterhelésük alakulását azonban már bizonyos fenntartással fogadták. Jól látják, hogy ez a munkarend rendkívüli koncentrálást igényel, új feladatok elé állítja az iskolát és a családot egyaránt. Es azt is jól érzékelik, hogy ezek az új feladatok az eddig megszokottól eltérő életritmust követelnek, átrendeződött szabadidőt, s ebből következően önművelésre, az önállóságra nevelés új módszereit igénylik. A szabad szombatok miatt kieső idő pótlásának igénye természetesen feszitettebbé teszi a hétköznapokat, ami egyben a tanulók és a pedagógusok napi terhelését is megnöveli. Az ilyen irányú első tapasztalatok ugyanakkor arra mutatnak, hogy a napi terhelés lényegében elviselhető, túlzott fáradtságot nem okozott sehol. 2. A tanulók körében szinte egyöntetű az a vélemény,hogy jó dolog az ötnapos tanítási hét: a két pihenő napon jobban ki tudják pihenni magukat, hétfőn nyugodtabban kezdik a tanulást, a munkát, a napi terhelés növekedése elviselhető. Kedvező tapasztalat továbbá az i s , hogy jelentősen csökkentek, esetenként megszűntek a korábban rendszeressé vált "hétvégi hiányzások" és a tanulók elengedésére irányuló szülői kérelmek. 3. Az ötnapos munkahetet a képzésben közreműködő vállalatok kedvezően fogadták, helyesnek, jónak Ítélik. Különösen azzal az oktatásszervezési megoldással értenek egyet, hogy a tanulókearnáa követő öt napig folyamatosan vesznek részt a gyakorlati oktatásban, így ugyanis folyamatosan lett a tanulók gyakorlati munkája, a rendelkezésre álló időt hatékonyabban, jobban lehet kihasználni. Az eddigi tapasztalatok végső soron azt bizonyítják, hogy a gyakorlati órák számának csökkenése „ mellett is teljesíthetők az alapvető tantervi követeimé-

-30Összességében az ötnapos tanítási rendben tapasztalatot szerzett iskolák/pedagógusok, szülők, tanulók, váilaiatok/ alapvetően támogatják az új rendre történő áttérést: a kialakított koncepció alapján megvalósíthatónak ítélik az 1982/83. tanévtől történő általános áttérést. A visszajelzések azt bizonyítják, korántsem oiyan "tragikus" a helyzet, mint az az esetenként hangoztatott vélemények alapján valószinüsithető volt, bebizonyosodott ugyanis: egyesek jobban féltek tőle, mint amilyen lett. Több iskola megállapította, hogy az ötnapos tanitási hét bevezetése a szakmunkásképzésben szükségszerű intézkedés, hiszen ebben az iskolatípusban alapvető követelmény a vállalati munkarendhez való igazodás. Ugy ítélik meg, hogy az új tanitási rend jóval több előnnyel jár, mint hátránnyal. A KÍSÉRLETI ÓRATERVEK FOGADTATÁSA A kéthetes ciklusokra készült kísérleti óratervek gyakorlati megvalósíthatósága, az Iskolai órarendkészités alapdokumentumaként való használhatósága az ötnapos oktatási hétre való áttérés egyik kulcskérdése volt. A félszáz iskola tapasztalatai alapján általában arra a következtetésre lehet jutni, hogy a kiadott óratervek az objektív követelmények, az áttérés alapelvei következetes érvényre juttatása és a lehetőségek összhangjában megközelítik az optimális megoldást. Az óratervekben végrehajtott módosításokat a nevelő testületek kedvezően és megértéssel fogadták. Néhány iskola jelentésében úgy fogalmazott, hogy az alapelvek megfelelő érvényesítésével jobb óratervi variációt nem tudnának javasolni." Az iskolák azonban a kisérleti óratervekkel kapcsolatban néhány észrevételt is tettek. A cikk a továbbiakban ezekből emel ki néhányat /napi 8 órás gyakorlati oktatás, testnevelési órák - egyedi észrevételek.../ Ezekhez az észrevételekhez kapcsolódva leszögezi azokat az alapelveket, amelyek az új követelményeknek megfelelő óratervek elkészítését meghatározták: "- Az új nevelési és oktatási tervekben megfogalmazott követelmények nem csökkenthetők, alapvetően nem változhat a közismereti és a szakmai tantárgyak aránya. - A tanulók napi igénybevétele az elméleti oktatási napokon a 7- órát, a gyakorlati oKistási napokon pedig a 8 órát nem haladhatja meg. - A tanév szorga Imi ideje csak kis mértékben növekedhet, a harmadik évfolyamon a tanévet május második felében be kell fejezni. /Ennek megfelelően a tervezés alapjául szolgáló óratervek első és második évfolyamon

-31 évi 36, a harmadik évfolyamon pedig 33 hetet irányoznak elő./ — Az óraterveknek két hétre szóló óraszámokat kell tartalmazniuk. A szakmai elméleti és gyakorlati óraszámok meghatározását - az előzőekben említett általános elveken túlmenően - elsősorban az oktatásszervezés megkönnyítésére, a szakmai tantárgyak és az évfolyamok közötti arányok fenntartására irányuló törekvés vezérelte." A cikk befejező fejezete azoknak az iskoláknak ad tanácsokat, amelyek ezután térnek át az ötnapos munkarendre.

Sz akmunká snev e I és 1982./I.sz. 2-5.1.

- 32 -

N,ADARÁS2 TIBOR .

.... •

•••-• -

AZ ISKOLAVILÁGITÁS KORSZERŰSÍTÉSE

Az emberi érzékszervek közül az egyik legfontosabb a szem, amely a bennünket körülvevő anyagi világ tárgyairól, jelenségeiről talán a legtöbb információt szolgáltatja számunkra, és a megismerés folyamatábcn is jelentős szerepet tölt be. Közismert az i s , hogy az ember életét jórészt mesterséges környezetben, zárt helyiségekben t ö l t i , /lakás, gyermekintézmény, iskola, munkahely s t b . / ahol az ébrenléti időnek egy jelentős részében mesterséges megvilágítás mellett végzi tevékenységét. I gy a helyes megvilágításnak nagyon lényeges szerepe van az ember életében, a munkateljesítmények alakulásában, a munkahelyi közérzetben, az elfáradásban, sőt esetenként a balesetek létrejöttében i s . A heiyes megvilágítás tehát igen fontos minden olyen emberi tevékenységhez, ahol a látási képességeknek, a vizuális megismerésnek szerepe van. / P l . könyvtárak, szinházak, előadótermek, gyermekintézmények s t b . / Jól ismert a csecsemőknél és a kisgyermekeknél a napfénynek a D—vitamin képzésre és az endokrin rendszerre kifejtett biokémiai és élettani hatása. Ezek a hatások zárt helyiségben a legjobban méretezett ablakok mellett sem számottevők. A mesterséges világítás tehát nem tudja átvenni a természetes környezet minden kedvező hatását, s csak a helyes megvilágítás fényerősségét igyekszik "utánozni." /Sajnos, a mérési tapasztalatok szerint ipen sok esetben: rosszul!/ Különösen fájó ez a gyermekintézményeknél és az iskoláknál. A gyermek értelmi fejlődésében ugyanis igen nagy szerepe van a külső vi lág vizuális ingereinek, s a megvilágítás pszichés-, érzelmi- és magatartás befolyásoló hatása pedig gyermekre és felnőttre egyaránt meghatározó. Orvosi vélemény szerint az iskolás korban a t a nulók egyharmadának romlik el a látása. Az is ismert, hogy egy-egy tanuló évente átlag 1500 órát tolt el az iskolában, s nazánkban szinte minden 5. ember van A cikket teljes terjedelmében közöljük, mivel nyomtatásban eddig még nem jelent meg sehol.

-33naponta kapcsolatban az iskolai tantermekkel. Az itt töltött idő tekintélyes részét mesterséges megvilágítás mellett tölti el, s a tapasztalatok szerint általában' rosszul méretezett világítás mellett. A rossz világítás a szem erőltetését, fejfájást, a figyelem csökkenését és korai elfáradást okoz. A nem megfelelő mesterséges világítás tehát egészségkárosodáshoz vezet, de oktatási—nevelési szempontból is káros. A hazai és külföldi tapasztalatok viszont egyértelműen igazolják, hogy a helyesen megvilágított tantermekben az oktatás hatékonysága megsokszorozódik. A rosszul méretezett világítás egyúttal energiapazarlást is jelent. A régebbi iskolákban zömében izzólámpákat használtak, s ezeknél közel négyszeres villamos teljesítmény szükséges az azonos megvilágítás eléréséhez, mint a korszerű fénycsövek esetében. Számos régi - de néha új - épületben találkozhatunk rosszul méretezett, a tervezési követelményeknek csak egyik vagy másik előírását kielégítő megoldásokkal, rossz hatásfokú lámpatestekkel-, nagy költséggel létesített, de céljának nem megfelelő megvilágítással. E tapasztalatok miatt szükséges megkülönöztetett figyelemmel foglalkozni a gyermekintézmények és az iskolák világítási helyzetével, s annak korszerűsítésével, hogy a tervező, a karbantartó és a felhasználó egyaránt megismerje a követelményeket. A Magyar Elektrotechnikai Egyesület 1975-76-ban a hazai iskolák 5 'k-ában felmérte a tantervek világitási helyzetét. A reprezentatív felmérés szerint a tantermek 93 "k-ánál a megvilágítás átlaga kisebb volt a szabványban előirt 200 lux minimumnál. /70 ít-ánál volt 100 lux alatt, 40-íi-ánál pedig 30 lux-ot sem érte el. Ez utóbb: érték a gyertya világitásnak felel meg!/ A felmérésben a MEE Szolnoki Csoportja is részt vett. A megyei feimérés 9 iskolában a részletes"adatokra vonatkozott, míg 14 helyen csak a megvilágítási átlag értékre. Minden iskolában egy-egy jellemző tanteremben, 9 adott helyen - e padsorok elején, közepén és végén mérték a megvilágítás erősségét, s ezek átlaga adta meg a jellemző értéket. Az 1. táblázat tartalmazza a részletes adatokat. A felmérés az országos átlaggal egyező eredményt mutatott, mert csak egyetlen tanteremben /Szolnok Beloiannisz úti Iskola/ érte el a megvilágítási átlag a 200 lux-ct, mig a tantermek 74 íé-a 100 lux alatt volt s 60 'k-a

pedig az 50 lux-ot sem érte el. Ennél valamivel kedvezőbb képet adott az 1979-80-ban a TITÁSZ /Drávucz László/ és az SZMT /Matos Lajos/ közös akciójában végzett méréssorozat, amely 27J. óvodai, bölcsödéi és iskolai teremre terjedt ki. Ezeknél már 30 %-os volt a megfelelő megvilágítás, s 48 "k-nál mértek 100 lux alatti s 40 i-nál 50 lux alatti értéket. / 2 . táblázat/ Az elvégzett mérések hatására országos kezdeményezés indult az OMFB, az Egyesült Izzó Világítástechnikai Állomása, a Magyar Elektrotechnikai Egyesület és a tanácsok együttműködésével. Minden megyében létesült egy mintaterem, /Szolnokon az Újvárosi Altalános iskolában/ melyet számos újabb követett. Megyénkben 1977-ben 22 tanterem világításának korszerűsítése történt meg. A MEE Szolnoki Csoportja és a TITASZ szolnoki üzemigazgatóságának szocialista brigádjai társadalmi munkában készítették el a tervezést és a szerelést. A szükséges anyagok árát a Megyei Tanács Művelődési Osztálya biztosította. /Megyénként egy-egy tanterem teljes költségét a MEE fedezte./ Sajnos,ez a biztató kezdeményezés Szolnok megyében megakadt, mert a tantermenként kb. 15-16 e/Ft-os korszerűsítési költségeket a következő évek tanácsi költségvetése nem tartalmazta. Ugyanakkor az országban másutt tovább folyt - bár csökkent ütemmel - a korszerűsítés, s igy pl. Bács-Kiskun megyében a kecskeméti városi pártbizottság és a városi tanács kezdeményezésére nagy lendületet kapott. Az "Egy üzem egy iskola" mozgalom keretében azt a nagy célt tűzték ki, hogy 1980-ra minden tanteremben megfelelő világítás legyen. A Szolnok megyei helyzet is indokolja a korábbi kezdeményezés folytatását és kiszél esitéeét. Egy átlag tanteremre elvégzett számítás szerint a korszerű fénycsöves megoldással, 1,16 kW villamos teljesítménnyel 350-400 lux megvilágítási átlagértéket lehet elérni tantermenként kb. 16.000 Ft-os beruházással. Ez a megoldás nemcsak a megfelelő megvilágítási erősséget biztosítja, hanem az ÉSZ 61-73 sz. szakmai szabványban előirt további követelményeknek is eleget tesz. /Megfelelő árnyék és szinhatás, káprázatrnentesség, térbeli és időbeli egyenletesség,egészségre való ártal-_ matlanság, üzembiztonság, esztétikai hatás és gazdaságosság./

-35Elkészitettük ugyanerre a tanteremre az izzólámpás világítási változatot i s . Ez esetben 2,45 kW teljesítménnyel 195-200 lux átlagos megvilágítási értéket lehet elérni. E megoldás beruházási költsége kb. 11.000 F t . A korszerű és korszerűtlen megoldás gazdasági összevetési igen nehéz, mivel - amint a példából is látszik nem is azonos megvilágítási értékre vonatkozik, s az izzólámpás megoldással a megfelelő világítás egyes ergonómiai követelményeit ki sem lehet elégíteni. /Izzólámpánál a teljesítménynöveléssel növelhető a megvilágítási érték, de a kedvezőtlen árnyék és szinhatás és a gyakori káprázás nem küszöbölhető ki t e l jesen./ A korszerű .fénycsöves világítás tantermenként mintegy 5.000 Ft-os többlet beruházást jelent. A részletes gazdasági összehasonlításnál figyelembe kellene venni a beruházás egy évi hányadát, a karbantartási és a javítási, csere költségeket i s . Egyszerűsítés érdekében példánkban csak az egy évre számított villamosenergia költségét vizsgáltuk. Ez a költség, 1000 órás egy éves kihasználási óraszám mellett, s 2,20 Ft/kWh áramdíj és kb. 180 Ft/kVA/év alapdíj figyelembevételével: a fénycsöves megoldásnál: 2.761.00 Ft az izzólámpás megoldásnál: 5.831.00 Ft A fénycső világítás egy éves energia költsége tehát példánkban 3.070 Ft-tal kisebb, s így a beruházási többletköltség 1 2/3 év alatt megtérül. Összefoglalólag rögzíthető tehát, hogy a mesterséges világítás korszerűsítése — különösen a gyermekintézményeknél és iskoláknál - nemcsak egészségügyi, pedagógiai szempontból szükséges, hanem műszaki, energiatakarékossági és gazdasági szempontból i s . A továbbiakban összefoglalólag vázoljuk az Egyesült Izzó VRT Világítástechnikai Állomása által az iskolai tantermekre kidolgozott ajánlást, amely a helyes megvilágítás minden követelményét kielégíti.. Követelmények a tanterem világítására: 1./

Az ajánlott megvi lágitás: 200-400 lux /ÉSZ 6 1 73 szabv./

2./

Káprázatmentesség: a látható max. fénysürüség 45 -on belül 4000 cd/m alatt legyen. /Ez gyakorlatitag azt jelenti, hogy a tanuló táblára történő nézés közben 45 -os látótéren belül nem láthat fényforrást. A fényforrást tehát takarni kell, de úgy, hogy a fényerőt ne csökkentsük. A káprá-

- 36 -

zatmentes takarást a fénycsöveknek a padokra merőleges irányú elhelyezésével lehet megoldan i , a nézési iránnyal párhuzamosan./ Kerülni kell a fényes pad felületeket, az üveggel borított képeket, üvegajtajú szekrényeket, mert ezek kápráztatják a szemet. Ugyanezt eredményezi a fehér falon elhelyezett fekete tábla i s . 3./

Megfelelő fényirány és árnyék hatás: A természetes világitásnak megfelelő fényirány a balkéz felői érkező fény. Ezért kell a nézési iránnyal párhuzamosan elhelyezett fénycső lámpatest sor egyikét az ablakokkai párhuzamosan, a szélső padsor és az ablak közé elhelyezni. /A másik - vagy a többi - fénycsősort is az ablakkal párhuzamosan, de a padközök vonalán kell felszerelni/A fénycsöves lámpatesteket 3,5 méter tanterem magasságig a mennyezetre kel! szer e l n i , e fölötti magasságnál 3^-3,5 méterig lefüggesztve.

4./

Megfelelő szinhatású és szinvisszaadású fényforrás: Egyszínű fénycsöveket kell alkalmazni, F 33 40 W-os/1200 mm típusút. A lámpatest 2x40 Vü-os legyen, fényterelőrácsos vagy szabadon sugárzó. /Az utóbbi esetben a végeken 60 mm hosszan a fénycsővégek takará- . sával./ Kerülni kell a müanyagburás lámpatesteket, mert drágák, buráik törnek, s rosszabb a hatásfokuk.

5./

Felületszin, reflexió: A mennyezet fehér szinü legyen, kb. 80 <5c-os reflexióval. Az oldalfalak világos szinüek legyenek, kb. kb. 70 íc-os reflexióval. A tábla mögötti fal sötét, pasztel szinü legyen, kb. 40 'ü-os fényvisszaveréssel. A padló és a padok világos szinüek legyenek, fénytelenek. A függöny világos szinü legyen, a tábla zöld s z i nü.

6./

Szerelési előírások: A lámpatestek 2x40 W-osak legyenek, duokapcsolással vagy 3 fázisra elosztva. Egy 50-60 m alapterületű iskolai átlag tanteremben két sorban 5-5 db 2x40 W-os F 33-as fénycsőv e l , és 3 db F 33-as táblavilágitó lámpatesttel, L alató, káprázásmentességet biztosító terelő

- 3? lemezzel összesen, 1,1 kW teljesítménnyel 450500 lux megvilágítást lehet elérni szabadonsugárzó lámpatesttel. Ha két sorban 4-4 db 2x40 W-os fénycsövet és plusz 100 W-os táblavi tágítást alkalmazunk, úgy szabadonsugárzó lámpatesttel 360—410 lux érhető e l , 0,9 kW teljesítmény felhasználásával. A fénycsősorokat és a táblavi tágítást külön—külön lehessen kapcsolni. 7./

Karbantartás: A villogó, rosszul működő fénycsövek zavarják a látást, tönkre teszik a többi alkatrészt, s igy azonnali cseréjük szükséges. ."

8./

Egyéb ergonómiai előírások: Minél kisebb az általános világítás, annál fontosabb a tábla külön megvilágítása. Fontos azonban, hogy a pad megvilágítása lehetőleg egyezzék a tábla megvilágításáváI. A táblára legalább 2,5-3 cm-es betűkkel és sárga krétával célszerű í r n i , hogy a hátsó padsorokból is látható legyen. Az előadó /pedagógus/ ne álljon az ablak elé, mert erőteljes kontraszt hatás miatt fárasztó figyelni r á . Altalános szabály, hogy a rövidlátó gyermeket előre kell ültetni.

A helyes tanterem világítás a korszerű és helyes oktatás egyik legfontosabb előfeltétele, s ennek alapvető követelményeit nemcsak a tervezőknek és szakembereknek kell ismerni, hanem a pedagógusoknak, iskola és gyermekintézmény vezetőknek, s mindezen intézmények szakmai és gazdasági irányítását végző szerveknek i s . Az iskolákban és a gyermekintézményekben a korszerű világítás egészségügyi-, pedagógiai és műszaki-gazdasági együttes feladat, amely igényli a társadalmi kezdeményezést és összefogást, A MTESZ Szolnok megyei Szervezet szakegyesületei - a MEE Szolnoki és Karcagi Csoportjai - felajánlják, hogy a tervezést és tanácsadást társadalmi munkával segitik. Bizonyára több vállalat szocialista brrgádját is meg lehet majd nyerni-a Wvitelezéshez, a megyei iskolavilágitás helyzetének javításához.

-38-

IRODALOM - Debreczeni Gábor: 81 magyar iskola vüágitási helyzete /Villamosság, 1976. 24 évf. 9.sz,/ - D r . Bánhidi L. - Debreczeni G. - d r . Meretei K.: Bölcsődék mesterséges megvilágításának vizsgálata. /Villamosság, 1978. 26.évf. 5.sz./ - Pápai Gábor: CLASP rendszerű, könnyűszerkezetes 16 tantermes ált. iskola világítási berendezése /Villamosság, 1979. 27.évf. 4.sz./ - d r . Lantos T . - Máté J . : Világítástechnika - Az E1VRT Világítástechnikai Állomás tanteremvilágitási ajánlása - Drávucz László /TITASZ Szolnoki Üzemigazgatóság/ mérései

*\

í v * H «A tf> \D tt> *\

H

CV S

fc§

Ő Ő

4 ffl a « fi O O O H O O

»••

• • • • » » » « |
W

4- 4- (M 4-

tr.

KtmMn

• *

• • • • •

I •

• I • Ol «\

wv N e in m O\ (Q i-«r<

•

£ e

3

•O 9

»» -3 I"

HO

H H

* B'3 5 «

P t*

•o

-A PS,

a

•

«\

,S

o \g N n nt g m « IA * m N * H o*i 0\ 0% O^ O^ 40 47t <-t>-«<-«>-li-t>-l>-t

•o

•

+ t

H I-t

i 4 I e ( s

I 3 • S » « «

••* *• ( i 1 «

Soi sz.

1. 2.

3. 45. 6.

A mérés helye-

Megvil. átlag . •k

Sao. Szo. Szo. Szo. Szo. Szo.

Karc-parki Óvoda Abonyi uti Ált.Iskola Verseghy 7. Gimnázium Kertvárosi Alt. napközi " Ált.Isk.tanterem Szandaszőlősi Ált.Isk.

7. Hagykörü Rákóczi u.Ált.Isk. 8.

Kőtelek Zrinyi u. ilt. Isk. liszasüly Ált. Iskola lo. Besenyszög Ált. Iskola 11. Besenyszög Ált. Iskola 12. Ifüred Vörösmarty Ált.Isk. 13. Ifü»dVöröamarty Ált. Isk. 14. Tfüred Kossuth Ált. Isk. 15. Tiszaigar Ál.t. Iskola 16. liszaőrs Ált. Iskola 17. Kunmadaras Ált. Iskola 13. Jászfényszaru Szabadság u. Isk. 19. Jászf.szaru Szabadság Ált.I. 20. Pmonostor Isk.u. Ált. Isk. 21. Jberény Tanárképző Főisk. 22. Jberény Rákóczi uti Ált. Iskola legrosszabb 23. Jberény Eákóczi u.Ált.Isk. legjobb 24. Jásztelek Ált. Iskola 25. Ksztmárton Zrinyi t.Ált.I. 26. Esztmárton Érparti Ált.Isk. 27. Keztmárton Deák ?. u Ált.I.

s.

1

13 39 197 26o 296 175

27

75

296 237 20,6 34o 16 303 22

179 23

.

Teljesitm. felvvétel kW 0,20 0,30 0,59 0,83 0,59 0,79 0,60 0,30 O.SS 0,69 0,24 0,59 0,30 1,13 0,20 0,59 0,60 0,90 0,20 0,89

fényforrás

W/B?

4,4 14,8 10,9 16,310,9 14,6 11,1 14,3 16,3 12,7

4,4 11,3

5,3 21,8

5,1 13,1

"

i i f f

b b sz b

f

sz

f i

b b

i i f

b b sz

f i . f i f i f i i f

b b b b b b ' b b b b

Műszak száa

Tábla világitás

1920 1960

2 2 2

-

1950 1950 1955

2

-

1962 19631964 1955 1955 1878 187B 1914

1

Épités

éve

1945 e 1930

1900 1830 1960 1972 1910

0,93

11

0,20

5,5

i

b

1960

32

0,80

11,1

i

b

24 254

0,60

11,1

i f i £

b

102

193 540

28

153

f

sz

f

sz

i = izzólámpa.

f = fénycső,

b = burás,

_ -

Eagyon gyenge gyenge megfelelő megfelelő megfelelő megfelelő

,

'

nagyon gyenge gyenge megfelelő megfelelő, de nagyon egyenlőtlen nagyon gyenge megfelelő, de nagyon egyenlőtlen nagyon gyenge

D°

nagyon gyenge megfelelő .

"

+

aagyoa gyenge gyenge példa a helytelen korszerüsitésre megfelelő kiváló minőségben megoldott korszerűsítés

2

-

nagyon gyenge

1960

2

-

nagyon gyenge

193o

2

-

nagyon gyenge megfelelő nagyon gyenge megfelelő

b

*•

A-téblázetban:

1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1

11,1 16,6 3,6. 14,0 23,8

73

2 2

A világítás minősítése

sz= szabadon.

- -

-

-

-41 -

SARKADI LASZLO DIVATOS PEDAGÓGIAI NÉZETEK I

Erdembeii bírálatra van szükség!

A szerző három kérdés koré csoportosítja mondanivalóját: 1. Mikor téma a közoktatás? 2. Miért téma a közoktatás? 3 . Miért "daraboljuk" a közoktatást?. MIKOR TÉMA A KÖZOKTATÁS? "Ez a kérdés csak látszatra együgyü, mert az, hogy mindig is divatos volt a nevelésről és a közoktatásról Írni, még nem jelenti, hogy sokat-és érdemben irtak és beszéltek volna róla. A nevelésről irni és beszélni azt jelentette néhány évvel ezelőtt, hogy vagy egekig dicsérni az elért eredményeket, vagy a sárga földig lehordani ugyanazokat az eredményeket. Az egyik a váitGzás mértékével elégedetten csak minimális reformot sürgetett, a másik gyors, azonnali beavatkozást, látványos változtatásért emelt szót. Most ismét olyan korban élünk, amikor minden valamirevaló közire és oktató, hozzáértő és aüg értő ember szükségesnek tartja, hogy a közoktatás "hogyan tovább"-jához hozzátegye véleményét. Általában ennek örülni kei!; jaj annak a társadalomnak, amelynek értelmiségét nem érdekli a közoktatása. Ez az öröm azonban meglehetősen gyakran vegyül ürömmel, mert úgy érzi, az ember, egyre többen iesznek, okik csupán ürügynek használják fel a közoktatást arra, hopy r-.ás társaaalmi bosszúságaikat kimondják, iüetve leírják. De ne vágjunk a dolgok elébe." A következőkben a közelmúlt szakcikkei közül kiemel és értékel néhány olyan Írást, és oiyan írókat, akik munkásságukkel előbbre vitték a közoktatás ügyét. Hogy miért téma a közoktatás? A szerző úgy érzi, sokszor csupán jobb híján. Ez pedic baj, mert a felgyülemlett negativ indulatok inkább ártanak a köz oktatásnak, mint használnak. Az indulatok uoyanis - ahogy a sokszor a kilopó ícíab bizonyítja - gyakran nem az oktatásnak szóinak, hanem valami másnak, de ezt a mást nem meri ".a szerző bírálni, mert ahhoz több bátorságra és hozzáértésre lenne szükség, ití két végleíesenellentétesállás—

pontot vet össze: a Mozgó Világban Andor Mihály í r á sát /Dolgozat az iskoláról/ és Daróczy Sándor kandidátusi értekezését. Andor mindent megkérdőjelez, ami 1945 után a magyar közoktatásban történt. - Daróczy értekezése a felmérés tízezres nagyságrendjével igyekszik bizonyítani, hogy a magyar ifjúság majd másfél milliós tömege homogén tömbként híve a szocializmusnak. Lelke mélyéig materialista világnézetű. Nyilván ez se más, mint önbecsapás, olyan félrevezetése a közoktatáspolitikai vezetésnek, amely inkább á r t , mint használ.

MIÉRT "DARABOLJUK" A KÖZOKTATÁST? "Először talán azt kellene bizonyitani, hogy a magyar közoktatás feldarabolása valóban folyik és nem csupán az én lidérces látomásom. Bizonyítéknak azonban elég hivatkozni az utóbbi években megszaporodott - s ma is szaporodó - birálatokra._ Mindezek ellenére a vita nem volt hiábavaló,mint ahogy a Társadalmi Szemle hozzászóló-összefoglalója is vélekedik. Ezek a tények azt bizonyítják, hogy sok megközelitésmód lehetséges anélkül, hogy a jó szándék csorbát szenvedne. Azt mondja az egyik szerző: "A mindenkori oktatás, a mindenkori művelődéspolitika a maga ideológiai célzataival, hol nyíltan vállalva, h o l . . . álcázva, mindig is gyökeréig át kívánta hatni a szűkebben vett oktatást i s , a tágabban értett művelődést i s . • Elsődlegesen, magától értetődőn, a világértelmezést eleve és direkten magukba foglaló történeti tárgyakat." Azaz: a közoktatás mindig politikum, iovábbá: bármely szálát kezdem is bogozni, mindig az egész is mozdul /vagy legalább érintve van/. A közös alap hiányzik? Vagy a hasonló látásmód? Nehéz lenne eldönteni, tehát csak mint tényt rögzítjük a különböző szerzők sokszor mintha nem is egy nyelven beszélnek, amikor ugyanarról szólnak. A közoktatást pedig nem lehet darabjaira szedve bírálni. A pedagógiai szakirodalom szaporodása különböző áramlatokban is felszínre dob olyan Írásokat i s , amelyekben csupán ürügy maga a pedagógia. Vagy annak látszik, mert a szerző optikája egy kicsit t o r z i t . A végeredmény szempontjából azonban mindegy: igy i s , úgy is hamis valóságképet kapunk, amivel nem megyünk sokra. Pedig ha valaha szükség volt az érdembeii elemzésre és b i r á latra, akkor az most van." ....•• ••:-.:•

Kritika 1981/12. 6 . 1 .

•

-43-

CSONTOS TIBOR FELBORULT ÉRTÉKREND?

'

"Ha mondiuk.egy tízéves gyereket megkérdeznek, hogy ki a példaképe, nagy valószínűség szerint űrhajósokat, utazókat, élsportolókat nevez meg. Ha tizenhét évest kérdeznek meg ugyanerről, lehet, hogy csak egy fél mosoly a válasz. Pedig esetleg tagja az Angéla Davis nevét viselő KISZalapszervezetnek." Ki él az ifjú szivekben? "Mintha egyre nehezebb lenne válaszolni a kérdésre. Mintha a mai tizenéves nemzedék egy részének esélytelenség-tudatát csak felerősítené az eszmények, példaképek hiánya. Vajon nem kinál-e korunk a tizenévesek érzés- és gondolatvilágát befolyásoló, igazi, valóságos értékeket felmutatni tudó egyéniségeket? Mert a szobortalpazatok vagy üresen árválkodnak, vagy elsősorban popsztárok állnak rajtuk, akik ezáltal a "paradicsomba" mennek. Rajongóik pedig boldogok/?/, hogy érzelmileg kötődhetnek a popprófétákhoz, akikből kritikátlan rajongásuk követendő eszményt, példaképet gyúrt. Ha elfogadjuk, hogy az ifjak érdeklődése, szükséglete teremti példaképeiket, akkor kézenfekvő a magyarázat az emiitett divatjelenségre. A tizenévesek kulturális érdeklődésének, szórakozási szükségleteinek tabelláját a pop műfaja vezeti. Következésképpen ebből a körből igyekeznek sokan szenvedélyükhöz "tárgyakat" keresni, azaz követendő eszményt választani. Ez a választás viszont hamis, mert a műfaj képviselőinek mai útja nem kinál modellezhető életutat, olyasfajta ideológiát, példázatot, mint amit a hatvanas években kinált a nagyhatású Illés-együttes az úgynevezett beatnemzedéknek. Ezek tehát álpiedesztálok, amelyeket egy leszűkült kulturális érdeklődés és szükséglet, ha úgy tetszik, divat épitett. A példaképválasztás lehetőségeit igyekszik színesíteni , bővíteni az ifjúsági mozgalom szimbólumrendszer e . Például egy korábbi kezdeményezésével, amely szerint az építőtáborokat a nekik otthontadó helyiséghez kötődő ifjúság- vagy munkásmozgalmi személyiségekről nevezzék el. Az ország különböző részeiből érkező középiskolásoknak azonban a legtöbbször ismeretlenül csengett

- 44 -

Dugesz Artúr, Bagi ltona, Kállai Éva, Vámos Ilona, Martos Fióra neve. /'Ságvári Endre, Komócsin Zoltán, Schönherz Zoltán viszont - remélhetően - nem./ Kétséges, hogy munkára ösztönző példaként élt tudatukban két héten át a tábor névadója. És ugyanezen táborokban néhány éve Piramis-brigádok, Som Lajos-brigádok dolgoztak - zenekar iránti rajongásuk intenzitásának megfelelően nem is akárhogyan! A névadó munkásmozgalmi hősök értékeit, példájukat nem is lehet igazán megismertetni a tábornyitók formális indoklásaival, tájékoztatóival. Más kérdés persze, hogy e nevek ismeretlensége a középiskolások előtt mennyire tekinthető történelemoktatásunk, vitaköreink hiányosságainak. A gyakorlat: kijelölt példaképek Tanulságos lenne elemezni az a lap szerv ez etek név— választásának indokait abból a szempontból, hogy vajon a választott elnevezésnek valóban van-e példamutató ereje, vagy csupán az indoklást nem igénylő, találomra választást ösztönző muszáj dönt ilyenkor. Mert az építőtáborok, alapszervezetek, kollégiumok névválasztása beilleszthető lenne az eszményadásra is hivatott nevelési gyakorlatba. A történelmi korokra visszatekintve nyomon követhető, hogy a kinált eszmények nem voltak függetlenek a társadalom elfogadott értékrendszerétől, szükségleteitől. Hogy az eszményeket, példaképeket mennyire a társadalmi gyakorlat hozza, Lenin megállapitása is igazolja: "az eszmények csak a valóság bizonyos visszatükröződései." Korunk történelme, munkásmozgalma számos közösségi személyiséget tud példának állítani, akiknek hitelesen megismertetett életútja ösztönző lehet kisebbnagyobb alapszervezetekre vagy éppen társadöími munkaközösségekre. Csakhogy sokszor értékeik, közéietiségük ismereteinek hiánya miatt nincs meg a szükséges érzelmi kötődés e személyiségekhez. A formálisan választott névadó-péidakép hamisságot szül, az érzelmi azonosulás elveszett lehetősége sokszor vissza nem hozható. Fokozza az eszmények körüli zűrzavart, hogy a gimnáziumi oktatás és nevelés terve szinte egyenlőségjelet tesz a rendes ember fogalma és a forradalmár tipusa közé. Márpedig a forradalmár elkötelezettségével, politikus tenni akarásával, felfokozott közéíetiségével mindig több, mint egy "rendes átlagpolgár."

-45-

Az ifjak visszatérő érve, hogy apáik nemzedéke "elorozta" előlük a forradalmi tetteket. Csakhogy bonyolultabbá váló korunkban a nehezedő gazdasági konstellációk közepette a mindennapi, szívós munkának épépen olyan jelentősége van, mint az egykori forradalmi tetteknek. Ehhez segíthet hozzá példáképek, eszme-, nyék léte gondolkodásunkban, érzelmi világunkban. A nem kellően átgondolt névadások által mesterségesen megteremtett példakép-hálózat pillanatnyilag arc nélküli hősöket kinál; tulajdonságaik, küzdelmeik, emberségük a legtöbb helyen nincs jelen a nevüket viselő közösségek mindennapjaiban. Nem teszik őket emberközelivé. Létrejönnek az alpiedesztalok és helyet adnak sokkal é r téktelenebb divatpéldaképeknek. Sajnos része van ebben a hagyományvesztésnek, a kampányszerűen, egy-egy aktuális évforduló apropójából előtérbe állított ügyeletes példaképteremtésnek is. A sokszor érzelemmentes, indokolatlan névadások - illetve hatásnélküliségük - következményeként megszűnik a példaképek létének jelentősége a tizenéves korosztály számára. Az általános- és középiskolákban nem segitik őket eléggé egy meghatározott értékrendszert is jelentő eszmény és példakép kiválasztásában. Arcnélküli ideálok A Magyar Tudományos Akadémia pedagógiai kutatócsoportja a közelmúltban fejezte be azon kutatásait, amelyekkel négy évig vizsgálta a középiskolások eszményeinek, példaképeinek alakulását. A korosztály példaképeikben megtestesülő norma- és értékrendszer meglepő képet mutatott. Kiderült, hogy hús-vér emberek helyett szívesen építenek fel pozitív tulajdonságokból emberideált maguknak. Az elsősök például a jó tanulást, az őszinteséget, becsületességet; a másodikosok a c é l ratörést, a társadalom szolgálatát emiitették; a harmadikosok a lenyűgöző műveltséget, a közösségért hozott áldozatot; a negyedikesek a szilárd politikai meggyőződést. Jócskán vannak veszélyei az ilyen elvont ideálok megteremtésének. A valóságtól való elszakadás később csalódásokat, pofonokat hozhat magával. Ez is arról győz meg, hogy a közösségek által választott példákat emberközelbe kell hozni, hiszen nem lehet ösztönzést, értéket, tapasztalatokat elvárni egy képzeletben összegyúrt embereszményből. Csak a társadalmat jobbító munkát és a vonzó emberi tulajdonságokat ötvöző történelmi és kortárs hús-vér személyiségek válhatnak igazán példaképpé.

-46~ A marxista embereszmény sokoldalú, harmonikus személyiség. Jellemző r á , hogy magánélete és közéletisége elválaszthatatlan, feloldja az egyéni érdek e l lentmondását. Tehát napjainkban is alkalmas a példaképszerep betöltésére. Szándék szerint ilyen szemé- ;• lyiségeket szeretnénk a figyelem középpontjába ál litani a tizenévesek életének, gondolkodásának részévé tenni. A terv hasznos, ám a formális kivitelezés miatt nem érződik a szándék megvalósulása. Hiszen lehet-e valóságos, létező példaképet c s i holni a semmitmondó életrajz-ismertetéssel, egy-egy fénykép elhelyezésével a faliújságon? Az értékek népszerűsítésének nyilvánvalóan csak ártanak e kirakatmegoldások. Másrészt figyelembe kell venni az emiitett vizsgálatok egyik tapasztalatát: az ifjak a kamaszkorban sokszor senkire sem akarnak hasonlítani, inkáb mások szeretnének lenni saját értékrenddel.

A választott példakép ne disz legyen egy kabát hajtókáján vagy éppen egyszerű felirat az építőtábor; és a kollégium bejárata fölött. Hanem személyiséget gazdagító, szép, tartalmas tulajdonságok forrását j e lentő, naponta munkára, közéletiségre ösztönző ember i örökség."

I f júkommuni sta 1981/12.sz. 39-40.1.

- 47-

MATRAI ISTVÁN GONDOLATOK A MAI KEVELÉS HIÁNYAIRÓL I í-'cst hullámvölgyben vagyunk. Arra törekedjünk, 1 hogy ez minél szűkebb legyen! Egy fiatal tanár /mindössze 7 éve tanit/ mondja el gondolatait a vita során felmerült nézetekről - elsősorban Varga Csaba /Alföld 1981. márc./ és Kronstein Gábor /Alföld 1981. júl./-tanulmánya kapcsán. "Egyetértek Kronstein Gáborral abban, hogy a közoktatás eljutott a közéleti értékelés eddigi mélypontjára. Ez világlik ki a Pedagógusok Lapja 19. számában közölt cikkéből is. Valóban, téma a pedagógia, ami nem véletlen, hiszen az emberek kivétel nélkül egyedül a pedagógusokkal találkoznak mindnyájan. Ha a pedagógus hibát követ el, ráadásul a legféltettebb kincsben, a gyermekben tesz kárt. Mivel az iskola az utóbbi időben rangját elvesztette, de legalábbis veszített belőle, most már mindenki bátran szidhatja. Ez legalább annyira használ az iskolai nevelés hatékonyságának, mint a gyermek előtt civakodó szülők saját gyermekük nevelésének. Pedic.azzal is egyel kell értenem, hogy az iskola az adott társadaimi feltétetekhez kötött, igy önmozgása csekély. Valóban, az iskola a "társadalmi feszültségek bírálatának veszélytelen gyakorlóterepe". A mai szocialista nevelőiskola célkitűzései általában helyesek, legfeljebb objektív akadályok miatt nem lehet ezeket maradéktalanul teljesíteni. Idézek a "Gimnáziumi nevelés és oktatás tervéből": "A gimnázium nyújtson minden tanulójának alapjaiban egységes, korszerű, továbbfejleszthető műveltséget... Bontakoztassa ki és tegye tudatossá tanulóikban a dialektikus és történelmi materialista világnézet alapjait... A tanulók éljenek tevékeny közösségi életet, cselekvőén vegyenek részt társadalmi feladatok megoldásában... Feladataikat ne csak kényszerből oldják meg, hanem egyre inkább önként, bensőleg is vállalt, átérzett meggyőződésből..." Ennek okára Kronstein Gábor is rámutatott, osztom nézetét: " . . . ellentmond a szocialista termelési mód mai és holnapi fejlettségi szintjénak". Nem sok jó sülne ki egyelőre abból, ha a diákok "órabérben" tanul-

-48-

nának. Ezt igazoka az iskolánkban néhány évig folytatott kísérlet, amelynek keretében a készségtárgyakat a szaktanárok nem osztályozták. Nézzük s o r r a , hogyan valósulnak meg az egyes nevelést célok, illetve milyen akadályokat kell leküzdeniük a tanároknak, diákoknak egyaránt. Az utóbbi években a tantárgyi reformok elkezdődtek, lassan néhány évre megállapodik a korszerű műveltséget t a r t a l mazó tananyag. Szükség volt a reformokra, a természettudományok terén azok gyors fejlődése, a társadalomtudományokban a szemléleti hiányosságok indokolták azt. Nagy hangsúlyt kapott az ok-okozati összefüggések vizsgálata, a logikai készségfejlesztése, az önálló gondolkodásra való nevelés. Példaként az első osztályos fizikát említem, amelyben minden óra tanulókisérlet, szinte egyetlen megállapítást nem teszünk, amelyről a tanuló ne a saját szemével győződött volna meg. A fizika igy egy egész tanévet szentel a r r a . hogy megtanítsa a diákokat látni, a lényégeset észrevenni, nyitott szemmel járni a világban, a miérteket keresni, és ezekre válaszolni. Egy jelenségre több magyjarázat is lehet helyes, nem szűkítjük le a tanuló képzeletének határait. Igazi nevelő tanterv. Hátrányát talán a tanárok látják, akiknek egyrészt az eddigiek többszörösét kell dolgozniuk, ha munkájukat becsületesen el akarják végezni, különösen azok a tanárok, akik az adott tananyagot még az egyetemen sem tanulták. A korszerű műveltséggel együtt szokott fehnerülni a diákok túlterheltsége. Számtalan tananyagcsökkentés volt már saját diákkorom óta i s . Őszintén szólva soha nem értettem ezzel jegyet, sőt be sem szoktam mindig tartani. Nem tudtam megérteni, hogy a mostani diákokat miért terheli meg ugyanaz a tananyag, amely minket nem terhelt. A t^uiulók lelkesedése is csökkent, a követelményszinttel együtt, örülök - sovány vigasz hogy más is igy látja: a Pedagógusok Lapja 19. számában Győri György a következőket írja: " . . . A mai iskola követelményei olykor olyan k i csik, hogy ezért, és nem az állítólagos sok munkáért kellene sajnálnunk a tanulókat. A közsajnálat gyakorta azért illetné meg gyermekeinket, mert a minimális követelmények következtében nem izmosodhat meg bennük az erőfeszítések képessége, és később, az életben ebből sok baj származhat..." Valóban, miért ilyen kicsik a követelmények? Mert szerintem azok. Nem a tananyag kevés, az értékeléssel

- 49-

van a baj. A tananyag töredékének ismerete elég a jeleshez. Nem magát a jegyet sajnálom a tanulótól, hanem azért aggódom, hogy ennyire liberális osztályzásnál a jeles elveszti igazi értékét, s egy idő után természetesen a jeles tanuló sem úgy fog felkészülni,hogy teljesítménye a velódi jeles szintet üsse meg, hanem csak az immár leszállított jeles szintet. Véleményem szerint ennek oka a bukásmentes általános iskolában kereshető. Mi ez, ha nem a tanuló, önmagunk és az egész társadalom becsapása? Be lehet vallani, hogy a termelési mód fejlődése nem vonja maga után a gének olyan irányú fejlődését, ameiy azt eredményezné,hogy az általános.iskolát mindenki el tudjavégezni. Természetesen ennek a jelenségnek is megvan a maga társadalmi alapja. A kritikák, dicséretek lassan devalválódnak. Ritka az igazi kritika. Inkább az arra kevésbé érdemes produkciókat, jelenségeket is dicsérjük, nehogy valaki megsértődjék. Lassan az ember már ö— rül a bíráló kritikának is, mert csak igy hihető, hogy a dicsért cselekmény valóban dicséretre méltó. Ugyanezt fog.-lmazta meg egyszer a rádióban egy karnagy. A fentié.<; nem maradnak következmény nélkül. Az általános iskolát egyre kevésbé képzett tanulók hagyják el, s ezt kihat a középiskolában elérhető színvonalra is. Ta Ián még emlékszik a kedves olvasó, hogy milyen súlyos hibákat fedezhetünk fel néhány másodikos gimnazista Írásában. Pontosan ezért idéztem véleményüket eredeti helyesírással. Ugyanigy hozhatnék természetesen matematikai példát is: a gyerekek - még a középiskolások is - nem tudnak szorozni, törtekkel bánni, egyenletet rendezni, pedig négyes és ötös jegyekkel jöttek, t.em marad ez hatás nélkül a főiskolákra, egyetemekre sem, hiszen az alaofelkészültség meghatározó lehet. Igy bizony az egyt.temen oktatók, s az azokat elhagyó értelmiség is már a réginél általában alacsonyabb színvonalú. Mindezi < a tényezők rr>irvd akadályként jelentkeznek az általában jó tantervek megvalósításánál. Tapasztalataim szerint a tanulóknak egyáltalán nincsenek és nem is lehetnek kimaradók-tudatai, hiszen a közéletben alaposan sikerült őket bevonni, sőt nagyon túllőttünk a célon. Nagyobb városokban, ahcl több az iskola, talán nem ilyen ijesztő a helyzet, de a kisebb városok társadalmi megmozdulásai jórészt ej egy-két iskola diákságra épülnek. Ez az, ami e. túlterhelést jelenti. Szinte nincs nap, hogy legalább egy rendezvény ne lenne, al->oi a diákság ne képviseltetné magát szélesebb rétegekben. Ez még akkor sem szerencsés,

-50-

ha csak a délutánjainkat foglalnák le. Sokszor azonban a tanitási órákon való részvételt is lehetettenné teszik a tanulók kisebb-nagyobb rétegének a különböző szervek. A sportversenyek vezetnek ebben, s bármennyire Igyekszik is az iskolavezetés, kikerülhetetlen, hogy a sportolók a versenynapokon néhány órát ne mulasztanának. A megyei és városi sportszervezeteken kivül persze mozgatja a tanulókat a K I S Z , a párt, a tanács, a művelődési központ, az Ifjú Gárda stb. Mindezt teszik természetesen egymástól függetlenül, amely különösen a márciustól év végéig terjedő időszakban azt eredményezi, hogy néhányan elvétve látogatják az iskolát. Körültekintőbben kel lene bánni e rendezvények engedélyezésévet, de ezt központilag kel! megoldani. Visszakanyarodtunk oda, hogy ne legyen az iskolának ennyire sok gazdája, mert bizonyos esetekben ez tanárnak, diáknak, de leginkább a valaha tekintélyes, ma pedig a különböző szervezetek össztüzében élő igazgatónak okoz szinte megoldhatatlan problémát. Aki most_azt á l l i t j a , hogy nem baj az, hogy az iskola közéletiségre nevel, a következőt kell végiggondolnia: Ha szentesitjük azt, hogy a tanulók a tanitási órákról rendszeresen eltávozhassanak, arra nevelünk, hogy leendő munkahelyükön is munkaidő alatt járjanak sportolni, társadalmi munkát végezni, közéleti funkcióiknak eleget tenni, szórakozni, mert hiszen a tanulók munkahelye az iskola, munkaideje a tanitási •óra és a felkészülésre szánt idő, munkatársaik pedig a tanárok." . . .

Alföld 1982/2.sz. 75-80.1

-51 SÜDI BERTALAN TOVÁBBI KEDVEZŐTLEN JELENSÉGEK A ' KÖZÉPISKOLÁKBAN A cikk hozzászólás Drescher Attila cikkéhez /Néhány kedvezőtlen jelenség a középiskolákban, Ifjúkommunista, 1981. j a n . / , amely a középiskolák mostani belsőklimájának rendellenességeit tárta f e l . A jelenlegi irás kiegészíti a vitaindító cikket további rendellenességek feltárásával. "A középiskolák belső életének egyik sajátságos szimptómája - amely a tanár-diák kapcsolatra is árnyékot vet - a konformista szellemű nevelés. Más szóval a kritikátlan belenyugvás készségének kifejlesztése, amely a mindenkori uralkodó állapotok tiszteletben tartására ösztönöz. A "jó gyerek" fogalmáról d kot ott véleménynek szinte ez a legfőbb kritériuma napjainkban. A gyermek - olykor a családon kivül - a középiskolában is ösztönzést kap a r r a , hogy ne legyen önálló véleménye, s hogy csakis a "magasabb érdekek" által képviselt álláspontoknak legyen a szószólója. E l lenkező esetben amolyen bakafántoskodónak, renitensnek, békétlenkedőnek, bomlasztónak titulálják őt. Immáron három évtized telt el középiskolai tanulmányaim befejezése óta. Jól emlékszem, hogy tanáraink többsége a korabeli tizenéves diákoknak a Nyilas Misjnek ajánlott jóság megfogadását javallta útrav.alóul. Hozzátéve, hogy a szinte kivétel nélküli feltétlen illeszkedés életmüvészi képességén múlik az érvényesülés lehetósége:nevezetesen az, hogy kiből mi lesz az élete során.Mi - életbe készülők lévén akkor el is hittük /miért ne hittük volna el/,hogy az i s kolán kivül, az ún. ÉLETBEN, mindig csak az erősebbnek lehet igaza. Az egzisztenciális előbbre lépéshez tehát az k e l l , hogy "alantasként" feítétlenül majmoljuk feletteseinket. Hogy aztán meVikünk mennyit fogadott e l , s ha pedig elfogadta, melyikünk mennyire vallotta kárát, nem bizonyítható. Igencsak megütköztem azon, hogy a 30 év előtti ajánlást visszhangzani véltem, amikor leányaim érettségi előtti utolsó szülői értekezletén vettem részt. Az osztályfőnökök külön-külön kértek minket, szülőket, hogy a munkába álló gyermekeinknek fokozottan ajánljuk figyelmébe a feltétlen és kritikátlan munkahelyi illeszkedés kötelezettségét, s annak előnyeit; lévén ez az egyetlen módja a társadalmi érvényesülésnek.

E jelenséget a vite során azért hozom szóba és kifogásolom, mert azt gondolom, hogy az ifpsági mozgalmi munkában tapasztalható tessék-lássék, s csak imitált részvételnek e tarthatlan életelv programmá tétele az igazi előzménye. A mozgalmi munka ugyanis soha nem nélkülözheti a nyíltságot, az őszinte jobbító szándék fenntartás nélküli konkrét kinyi Ivánitását. A gunnyasztó, sumák, kétszinü, sztaniolba csomagolt megnyilatkozások, a kompromisszumos megoldások ideológiává tétele ártalmára van az ifjúsági mozgalomnak, mert "7. újat akaró tenni kész fiatalokat lefegyverzi, elbátortalanítja. Amikor tehát a leendő felnőttektől elvárjuk, hogy egyéni meggyőződésükkel szembefordulva, a hivatalossal mindenben megegyező módon nyilvánitsák ki véleményüket, akaratlanul is meggátoljuk a kreativ tipusú személyiség kifejlődését. A középiskolák oktató-nevelő munkájában tapasztalható további kórtünet a tekintély torz tisztelete. Nem azt kifogásolom, hogy a tanár ügyel tekintélyének fönntartására, hiszen jól tudom, hogy megfelelő vezetői presztízs híján egyetlen kollektíva sem támaszthat követelményeket. Mindössze azt furcsállom, hogy számos pedagógus a diákokkal kialakított kapcsolatát a tekintélyelvre alapozza. Nevezetesen nem kiérdemelni igyekszik, hanem elvárja tanítványai megbecsülését. Az ilyen nézőpont viszont idegen a szocialista pedagógiától. Az ilyen tekintélytisztelet a f é l e lemből és a fenntartásból indul k i , ezzel szemben a pedagógus iránt megnyi Ivánuló valódi tisztelet a pedagógus humánumán, sokoldalú és alapos felkészültségén, ismeretgazdagságán, erkölcsi példamutatásán, a tanítvány iránt megnyi Ivánuló jóindulatán, az elfogultságtól mentes viszonyuláson alapul. S mivel ez utóbbi jellemzők meglétére nem minden pedagógus ügyel kellőképpen, ezért egyesek túizott eréllyel, esetlep elmarasztaló osztályzatokkal igyekeznek látszattekintélyt teremteni. Az ilyennek viszont semmi köze sincs az egyéniség formálását is segitö valódi tekintélyhez. Kedvezőtlen jelenség a középiskolákban az i s , hogy differenciálás nélkül fegyelmeznek. A kc'lektiv büntetés alkalmazására gondolok. Sajnos az efféle megoldások még napjainkban sem ritkák a középiskolák tantestületének nevelési gyakorlatában. Az ilyen - jó adag tehetetlenségről is árulkodó - diákfegyelmezés azért furcsáiható leginkább, mert általa elsikkad a tanítvány konkrét személyisége. A szocialista pedagógiától különösen idegennek érzem a megkülönböztetés nélküli, t ü -

-53-

relmetlen, vagdalkozó dömpingfegyelmezést, olyan megoldást, hogy akár egy-egy osztály tanulóinak közösen elkövetett szabálytalanságát egyforma szankcióval torolják meg. /Niem véletlenül Írom: megtorolják./ Egyes középiskolákban makacsul tartja magát az olyan nézet, miszerint közös büntetéssel kell sújtani a közösséget ahhoz, hogy ennek hatására a kollektíva majd jó útra fogja tériteni az egyént. A közösségnek szerintem is fölbecsülhetetlen szerepe lehet a személyiségformálásban. A kivánt progresszivitás azonban csakis abban az esetben érvényesülhet, ha a közösség mikroklímája alapjául szolgáló emberi kapcsolatokat a becsületesség, az igazságosság hatja át, s e kapcsolatok elvi, emberi tartalmának érvényesülését, kiteljesedését maga a pedagógus is igyekszik tevőlegesen előmozdítani. Vagyis ha a nevelési folyamatban segítségül hivja ugyan az osztály kollektíváját, azonban semmiképpen sem tekinti önmaga helyettesitőjének. Számos pedagógus viszolyogva fogadja, ha az előbb említett jelenségeket a szülő bírálja. Ezt személyesen is tapasztaltam. I lyen esetekben történik meg, hogy a pedagógus számára rendelkezésre álló, ám megengedhetetlen eszközök alkalmazása révén a középiskolát végző gyermek vallja kárát a jóhiszemű és segítőkész szülői megnyilatkozásnak."

Ifjúkommunista 1981/11.sz. 40-41.I.

- 54 KOÓS FERENC VITA HELYETT A MAGYAR TANÜGYRŐL Nem élés; vitázni! Az utóbbi években megsokasodtak tanügyünk hibáit felsorakoztató nevelési esszék. A szerző szerint pedagógiai nézetekről lehet vitázni - de ettől még nem lesz jobb az iskola. De nem elég vitázni! Cselekedni kell, felelősséggel mindenkinek a maga posztján. A cikk a különböző szerzők és különböző fórumokon elhangzott megnyilatkozásokhoz fűzi a maga reflexióit. Néhány kiragadott gondolat a cikkből: "A bajok egyik oka, "hogy az általános tanulmányi felügyelet... három évtizeden keresztül nem tudta igényesen betölteni az intézményvezetés folyamatában alapvető jelentőségű tartalmi, támogató, segitő szerep é t . . . " /Kiss Gyula/ Sok a negatívum "a közoktatási felügyelet anakronisztikus vonatkozásában - abban a sajátos szerepfordulásában, amellyel a túlterhelt és más irányokba forduló igazgatóktól vállalta át a pedagógiai irányítás közvetlen feladatait, közvetlenül is beavatkoznak, erőszakos külső kontrollként jelentkeznek ahelyett, hogy a belső erőforrások feltárására... ösztönöznének". /Kelemen Endre/ Az igy deformálódott, néha a céltalan bürokráciát újrateremtő szakigazgatás saját képére igyekszik formálni - pontosabban: deformálni - az általa kiválasztott igazgatókat. Ennek egyik legkézenfekvőbb oka - és lehetségessége - , "hogy hiányzik a vezetők kiválasztásával és alkalmasságának megítélésével kapcsoratos hármas követelmény szakterületre való alkalmazása. Egy olyan normarendszer, amely a mainál érdemlegesebben és egységesebben orientálhatná a leendő és a már működő vezetői személyiségek jelenleg szubjektív vélekedésektől sem mentes megítélését" /Kiss Gyula/ Az iskolai demokrácia az intézményekben foiyó munka, a tantestület nyugalma - és amire igazán megérett az idő: nagykorúsitása - szempontjából az igazgató személyének primátusa van. /Ez persze befolyásolja a tanulók közérzetét, munkához való viszonyát, vagyis a felnőtt társadalommal való ismerkedésük mikéntjét is./ Amennyire pozitív jelenség a jól képzett, kiegyensúlyozott, szaktanárnak is kiváló, vezetői pozíciójához nem mindenáron ragaszkodó igazgató, annyira negativ figuf-a

-55-

a hiányos végzettségű, beosztottjainál kevesebbet tudó, a pecsét jogán okos, összeköttetéseit sejtető vagy nyíltan emlegető /"biciklista" típus = a kormány előtt hajlong, a pedált tapossa/. A vezetés nem könnyű dolog, s ez nemcsak a pedagógiával kapcsolatban állókra vonatkozik. Hazánkban külön probléma még - olvashattuk a Magyar Hirlap 1981 .augusztus 5~i számában megjelent "Életkor és tekintély" cimü cikkben - , "hogy a fényes szellők nemzedéke viszonylag fiatalon elfoglalta a vezető posztokat, s ezzel mintegy - objektíve és szubjektive egyaránt - évtizedekre lezárta a sorompót az utána következő generációk előtt". Igy "hazánkban jelenleg a fiatal értelmiségieknek mindössze öt százaléka tölt be - többnyire alacsony szinten - vezetői pozíciót". A vezetői posztokra történő "kiválasztódás is igencsak esetleges lehet, hiszen a szűkös lehetőségek inkább a középszerűeknek, s gyengébbeknek kedveznek." Mennyire használ egy tanárnak, ha "sok évtizedes gazdag tapasztalatot" szerez - a tanügyigazgatás valamely grádusán? És, ha utána - valamilyen váltolás következtében - iskolába kerül? Ritkaság az, ha nem igazgató lesz! /A tantestület pedagógiai munkájának irányitója és összefogója kellene legyen, holott maga is patronálásra szorulna beosztottjaitól. Rosz-szabb, mint egy kezdő, mert annak legalább a tudása friss!/ A tantestület tagjainak közérzetét nagyban befolyásolja az a felülről jövő szubjektivizmus, mely munkájukat minősiti. Ki szeretne ugyanis "rosszul dolgozó" lenni? Mégis: a megítélésben egyik legkisebb szerepe a tanári tudásnak van, egy bizonyos szinten felül pedig kifejezetten bün! A felülről - tehát a tantestület megkérdezése nélkül - kinevezett vezető egyik legfontosabb célja az "iskolai stabilitás" megteremtése. Csakhogy a stabilitásnak több összetevője van. Ezek közül elsődlegességet a vezetői poszt megtartását elősegitő összetevők élveznek. A sokat emlegetett "tanári szabadság" akkor valósul meg, ha nem fenyegeti ezt. /Ebben az összefüggésben feltétlenül igaz, hogy a teljesitmény-orien- . táltság elsődlegességet élvez; a jelentések mérhető adatai, pl . a felsőoktatási intézményekbe felvettek száma erősiti a vezető stabil helyzetállását./ Lehet azonban "stabil" és "megbecsült" tanár a tankönyvön túl alig olvasó, szürke egyéniség is. Unalmas óráit pontosan adminisztrálja, véleményt ritkán mond, a diákok nem utálják és nem szeretik, tevékenysége és személyisége nem hagy maradandó nyomot a tanulókban. Az a

-56-

vélemény r ó l a , hogy "alapjában véve rendes ember", aki "a légynek sem á r t " . /Pedig a légy káros áiiat!/ A pályaválasztás kevésbé tudatos volta, a "valahol tovább kellene tanulni" szemlélet következtében sokan kopogtatnak a különböző szintű pedagógusképzők kapuin. A végig nem gondolt pályaválasztás eredményezhet ugyan sikeres felvételi vizsgát, még jó vizsgajegyeket is a leckekönyvbe, csak éppen egy h i ányzik: a hivatástudat. Ez persze a diploma megszerzése után is megjöhet, de a feltételes mód a történés bekövetkezését feltételekhez köti. Mi lesz a sorsa - jó esetben - a "lelkes amatörnek"? Itt lép be az a probléma, melyet a tantestületek nagykorúsitásának is nevezhetünk. Ha ugyanis az irányító "kiskorúaknak" tekinti beosztottjait, azokat függvényekké teszi, s egymás közötti kapcsolatuk - legalább munkakapcsolatuk nem tudhat kialakulni. Megjelenik a "jól állok Nála" szemlélet, a vezető kegyeinek keresése. I lyen helyre kerülve a kezdő magára marad, gyorsan asszimilálódik, vagyis elkezdődik idő előtti elszürkülése. Frissen szerzett tudása az iskolai szükséglethez kezd "igazodn i " , sürgősen felejteni kezd. "Nincs az alkotómunkák között nehezebb, és nincs az alkotómunkák között rosszabb körülmények között végzett, mint a pedagógusoké" — Írja Andor Mihály. Megállapítása szerint a "munka nehézsége és a munkavégzés mostoha körülményei közötti el lentmondás feszültsége elől a normális emberi pszichikum k i t é r . . . munkáját rutinirozza, lélektelenné t e s z i . . . " vagy " . . . otthagyja a pedagóguspályát. A feszültséget hosszabbrövidebb ideig csak a megszállottak viselik e l . " Valamikor úgy nevezték őket: tudós—tanárok. Akik nem tudják elviselni, hogy állandóan gyarapitott tudásukat ne adják át' Lehet fordítva is: annyira megszálottjai a tanulók formálásának - oktatásának és nevelésének egyaránt - , hogy ezért gyarapítják tudásukat. Petrikás Árpád szerint "meg kell találnunk a módját annak, hogy az alkotó pedagógus ne alkalmi f i gura, ne valamiféle prémiumból kizárható különcfegyen az i s kolában... hanem adjanak fórumot, mozgalmat, és t e remtsük tneg a feltételeit objektíve is annak, hogy az alkotó pedagógus szárnyaljon..." Az idézett mondatokat érdemes összevetni "A Pedagógusok Szakszervezete Központi Vezetőségének á l lásfoglalása feladatainkról a közoktatás—politikai határozat végrehajtásában" /1972. október 19./ cimü dokumentumban található sorokkal: "Emelni kell a tanítási óra és a hozzá csatlakozó felkészülés, továbbképzés,

tapasztalatcsere rangját... A pedagóousok és az iskolák munkájának felügyeletét szabályozó rendelkezések elsősorban az alkotó pedagógiai tevékenységet segítsék... Tovább kell folytatni az iskolai adminisztráció ésszerűsítését és egyszerűsítését... A pedagóguspálya vonzerejét és annak erkölcsi és anyagi megbecsülését fokozó kitüntetési és címrendszert keli k i dolgozni. Ennek segítenie kell a pályán belüli gyorsabb előrehaladást, a minőségében jobb pedagógiai munka megbecsülését." A két szöveg keletkezése között kilenc év telt el! A valóság pedig ma is az, hogy hazánkban kb. 5000 képesítés nélküli pedagógus dolgozik. Persze nemcsak nekik köszönhetők a negatívumok. Köszönhetők a szemléletnek, hogy ilyen egyáltalán lehetséges! /Igaz, "képesítés nélküli gépkocsivezető" nincs./ Köszönhetők a "bukásmentes" általános iskolának, ahonnan "újabb és újabb generációk kerülnek k i , akik nem tanultak meg olvasni a szó kulturális érteimében, de nem tanultak meg olvasni a szó technikai értelmében sem". /Andor Mihály/ Tény, hogy hazánk az oktatásra a költségvetési kiadások százalékában igen keveset áldoz; a Nemzetközi Statisztikai Évkönyv /KSH. Bp. 1981./ szerint 6,2 ft-ot. Ez az adatokat közlő szocialista országok között a legkevesebb! /Románia 1977-ben 6,3 7., NDK 1974-ben 7,6 \ , Szovjetunió 1977-ben 12,3 %./ Kéhány kisebb tőkés ország - szándékosan tekintek el a vezető ipari országok adataitól - százalékai is jóval magasabbak a hazai áldozatkészségnél. /Norvégia 1977-ben 14,4 %. Belgium 1980-ban 19,2%./ Ezek a számok önmagukban persze nem mondanak semmit. Velük nem az oktatásra fordított összeg nagyságát, hanem a tanügy anyagiakban kifejezett társadalmi megbecsülését - a jövő formálásához szükségesnek itélt "befektetés" arányát - kívántam illusztrálni. Hazánk nyersnyagban szegény ország, szellemi exportunk viszont kevés befektetéssel sokat hoz az országnak, s ez még növelhető lenne. A tanügyre fordított összeg növelését ilyen - gazdaságilag is fontos - befektetésnek is lehetne tekinteni. Addig i s , amig nem lehet a tanulói létszámot az eredményesebb munka által követelt szintre leszállitani, amig nem jut több a tanügynek a szűkös 6,2 'k-nál, amig nem lehet csökkenteni a kötelező óraszámot , amig a tanári kereset szerves részét képezi a kikönyörgött^kikönyökólt - vagy helyenként létszámhi-

-58-

ányból következőén kiosztott - túlóra, a helyzeten a meglevő pénzzel gazdálkodva csak annak szubjektivitástól mentesebb elosztása javíthatna. Olyan elosztás, mely a pedagógus tudásának szinten tartásától - vagyis a tudomány eredményeinek állandó figyelemmel kisérésétől — függene! Ez pedig csak a jól szervezett, a jelenlegit gyökeresen átalakító posztgraduális képzés biztositana."

Alföld 1982./2.sz. 68-75.1.

-59-

II. Közművelődés RÁTKI ANDRÁS A KÖZMŰVELŐDÉS KORSZERŰSÍTÉSÉNEK LEHETŐSÉGEI I Pártszervezetek irányító, ösztönző tevékenysége Az a tény, hogy különböző fórumokon vizsgálják a közművelődés helyzetét, keresik a fejlődés meggyorsításának lehetőségeit kimondva-kimondatlenul elégedetlenségünkből fakad. Az 1974. évi párthatározat és az 1976 őszén elfogadott törvény megfogalmazásakor jelentősebb eredményekre számítottak. Az ország gazdaság i , társadalmi fejlődése és az ezekkel együttjáró művelődési eredmények azt a látszatot keltették, hogy a kiakult tendenciák folytatódnak, sőt a tudatosabb, szervezettebb munka következtében esetleg még erősödnek i s . Igaz, a gazdasági feltételek nem javultak a szükséges mértékben, ám, ha őszinték akarunk lenni az elégedetlenségnek nem ez az egyetlen, s nem is a legfőbb oka. "Művelődési eredményeinket elsősorban olyan számsorok jelzik, mint az iskolázottság általános színvonalának emelkedése. 1960-ban a felnőtt lakosságnak nem egészen egyharmada rendelkezett nyolcosztályos vagy annál magasabb iskolai végzettséggel, ma már ez az arány meghaladja a kétharmadot. Természetesen ezzel arányosan nőtt a középiskolai és a főiskolai, egyetemi végzettséggel rendelkezők köre i s . Még a hetvenes évek közepéhez viszonyítva is jóval többen vannak ma azok, akik megfelelő műveltségi alappal rendelkeznek a tudatos önműveléshez, az iskolán kívüli művelődési lehetőségek igénybevételéhez. Ez a jobb lehetőség azonban - a statisztika" adatai szerint - alig realizálódik valóságos művelődési tevékenységek formájában. Az iskolai oktatás előbb emiitett számszerűsíthető eredményei is szoros összefüggésben vannak a termelési módban bekövetkezett változásokkal, a technikai f e j lődés követelményeivel, a szocialista termelési viszonyok általánossá válásával. A művelődés alakulására ható-folyamatok azonban nem mentesek az ellentmondásoktól, s hatásuk éppen ezért nem is egyirányú. Öt szocialista és hat nem szocialista ország viszonyait összevetve azt láthatjuk, hogy a kereső- és otthoni munka heti összidőtartama Magyarországon volt a leghosszabb a hatvanas évek derekán. Ebből adódóan az átlagos napi szabad idő nálunk volt a legrövidebb. Része

-60a képnek, hogy a kereső nők megterhelése is nálunk volt a legerősebb az összes vizsgált ország közül. Bár ezek az adatok a hatvanas évek viszonyait tükrözik, tény, hogy a helyzet azóta sem változott lényegesen. A hetvenes években is hosszú a kereső-, a háztartási és más otthoni munkával töltött idő. Az alvásr a , a személyes ellátásra fordított idő igy változatlanul rövidebb, mint számos más európai országban. Sőt a hatvanas évek közepe óta a munka- és dologidő valamelyest növekedett i s . Talán a legszembetűnőbb változás, hogy a televízió és a rádió felemésztette az alvásra fordított idő egy részét, mig az olvasásra f o r dított idő a felére csökkent. A szociológiai vizsgálatok eredményeihez mindjárt hozzá kell tennünk, hogy az ötnapos munkahét bevezetése sem fog érdemben változtatni a kialakult a r á nyokon, mert népgazdaságunk helyzete nem teszi lehetővé, hogy az életszínvonal elért szintjét a mainál kevesebb jövedelemszerző és jövedelem-kiegészítő munkával őrizhessüV meg. Igy azt kell mondanunk, hocy a termelőeszközök fejlettségi szintjéből nem következik automatikusan a nagy erőfeszítések árán elért műveltségi szint folyamatos és jelentős továbbfejlesztése. Ez a helyzet türöződik a szemléletben, amikor például bizonyos munkahelyeken értetlenséggel fogadják az á l talános iskola befejezésére ösztönző törekvéseinket. Az elért eredményeket meghaladó reményeink te- .. hat részben abból következtek, hogy nem ismertük fei idejében a folyamatos változását, nem vettük észre, hogy - ha átmenetileg is - a társadalmi, gazdasági folyamatok iránya bizonyos mértékig elválik a művelődésiekétől, a széles tömegeket művelődésre ösztönző tényezők jelentős része időlegesen hatástalanná válik. Ebbéli figyelmetlenségünket j e l z i , hogy még a hetvenes évek második felében is óriási energiákat fektettünk abba, hogy a közművelődés hatókörét terjedelmileg bővitsük, vagyis megnyerjük a művelődésnek azokat, akiket semmilyen más tényező nem ösztönzött művelődésre, sót az anyagi ösztönzők sokszor éppen ellenkező módon hatottak rájuk. A VALÓS SZÜKSÉGLETEKBŐL KIINDULVA Ma egyre több szó esik a r r ó l , hogy termelésünk gazdaságosságának, minőségének, versenyképességének javításához elengedhetetlen az ún. innovációs készség erősítése, a műszaki berendezések hozzáértőbb kezelése, a munka jobb megszervezése, az újitómozgalom

- 61 -

fellendítése. Mindez pedig szorosan összefügg közművelődésünk állapotával. A kérdés most már úgy szól, hogy vajon a dolgozók erkölcsileg és természetesen anyagilag is érdekeltek-e abban, hogy munkájuk eredményének, sorsának, hatásának ismeretében lássák el munkahelyi feladataikat. Tisztában vannak-e azokkal a technikai, technológiai és közgazdasági feltételekkel, amelyek munkájuk eredményességét befolyásolják? Igényli-e a munkahelyi közösség, hogy minden egyes ember aktivan közreműködjék a hatékonyság növelésében? Ez az igény csak szólamként fogalmazódik-e meg, vagy valóban elismerik a közreműködés, a tenni akarás szándékát? Számtalanszor tapasztalhatjuk, hogy az alkotó tevékenység megbecsülése körül nincs minden rendben. A műszaki értelmiségiek egyre sűrűbben megfogalmazott jogos panaszai is arra utalnak, hogy számos helyen megbomlott a szükséges egyensúly az alkotó emberi közreműködés szándéka és az ezt támogató, ösztönző munkahelyi fogadtatás között. Ez az a politikai k e r e t , amelybe a munkahelyi pártszervezetek közművelődési tevékenysége ágyazódik. Arról van ugyanis szó: képesek-e olyan helyi politikai légkört teremteni, amely a munkásokat, a termelésirányitókat, a műszakiakat és a többieket — kommunistákat és pártonkivülieket egyaránt - ismereteik rendszeres bővítésére, feladataik színvonalasabb ellátására, az öszszefüggések kutatására és az elsajátított ismeretek alkalmazására ösztönzi. Az így értelmezett alkotó légkör a külsőleges eszközök nélkül is.megteremti a tudás, a rendszeres művelődés becsületét£z a légkör példát ad,normaként hat a munkahelyi beilleszkedés gondjaival küzdő fiataloknak i s . Mindez azt jelenti, hogy közösségeink valóságos értékrendjében kell a tudás és. a művelődés méltó megbecsülését biztosítani ahhoz, hogy legyen mélyen ható ösztönzője az iskolán kívüli művelődésnek i s . Ennek az é r tékrendnek az alakulása jelentős mértékben a pártszervezetek munkájától függ. KÖVETELMÉNYEK ÉS FELTÉTELEK Mind gyakrabban találkozunk azzal, hogy az alapszervezetek művelődési.követelményeket is támasztanak á jövendő párttagokkal szemben. Elvárják, hogy munkájukhoz, politikai feladataikhoz megszerezzék a szükséges alapműveltséget; szakképzettséget, politikai feladataikhoz megszerezzék a szükséges alapműveltséget;

-62 -

szakképzettséget, politikai felkészültséget. Sokkal ritkább a hasonló igényesség azokkal szemben, akik már tagjai a pártnak. Az sem vélt mindenütt természetessé, hogy a beszámoló taggyűléseken áttekintik a párttagság és az alapszervezet közvetlen környezete művelődési helyzetét, a közművelődési feladatok megoldásának eredményeit és gondjait. A művelődésre is ösztönző nyilt, demokratikus, alkotó légkör mellett természetesen az is szükséges, hogy legyen vonzó , gazdag kínálat, a művelődés intézményei valóban kedvező körülmények közé várják a művelődni vágyókat. Legyen tiszta, világos, meleg, rendezett és - ha nem is elegáns, de - feltétlenül esztétikus minden művelődési intézmény kivül-belül. Ennél nehezebb, hogy ne csak a tárgyi feltételek legyenek vonzóak és rendezettek, hanem az emberiek i s . Számos helyen nagy a fluktuáció. Nem könnyű a népművelők helyzete: jövedelmük az értelmiség átlagkeresetéhez viszonyítva szerény, munkájuk az esti és hét végi szolgálatokkal - különösen az asszonyoké - meglehetősen nehéz. Ezek a tényezők önmagukban is indokolhatják a gyakori helyváltoztatást. Van azonban olyan tapasztalatunk i s , hogy az anyagiakon kivül megbecsülésük sem megfelelő. A népművelőket még sok helyen csak közvetítőknek, közönségszervezőknek, a művelődés adminisztrátorainak tekintik. Fedig egyre sürgetőbb érdek, hogy a tanácsok, a szakszervezetek és a pártszervezetek is alkotó társnak, a politikai feladatok megoldásában egyenrangú partnerként részt vevő munkatársnak tekintsék a közművelődés dolgozóit." Bizalmat kell tanúsítani e népművelők iránt. Eini kell az önállóság és felelősség elvével. Rájuk kell bizni a feladatok megoldásának módszereit és eszközeit. SZÓRAKOZÁSI IGÉNYEK -KÖZÖSSÉGI SZELLEM "A művelődési igények felkeltése és színvonalas kieiégitése összetett feladat. Ebben fontos helyet foglal el a fiatalok szabad idejének értelmes hasznosítása, tartalmas eltöltése. A szórakozási igényüket természetesnek tekintjük. Nerr, mindegy azonban, hogy milyen lehetőségeket tudunk kinálni. A szórakozás jellege, tartalma visszahat az abban részt vevők szemléletére, magatartására. Sajnos, e népművelők serr, mindig érzik e kérdés tártaim! fontosságát. Inkább csak a hagyományosan kialakult Ízlés jelent mértéket a tűrés és tiltás ha-

-63-

tárán. Az esetek nagy részében tűrjük a szórakoztatás alkalmi formáit, hiszen nemritkán éppen az igénytelen szórakoztató rendezvények hozzák a művelődési intézmények anyagi gondjait egyensúlyba. Arra kell ösztönöznünk a népművelőket, hogy legyenek sokkal kezdeményezőbbek a szórakozást illetően i s . Teremtsenek vonzó, jó alkalmakat a fiataloknak a közösségi együttlétre, a nemes szórakozásra zenehallgatásra, táncra, játékra. A szórakozás igényével rendszeresen együtt levő fiatalok körében hamar megjelenik a tájékozódás, az ismeretgyarapitás igénye. Ilyen helyzetekben nem a durva és csak látszatmegoldásokat eredményező "árukapcsolás" vezet célhoz, sokkal inkább a kisebbnagyobb csoportok igényeinek kielégítése. Lehetőséget kell adni, hogy a fiatalok maguk szervezzék meg maguknak az ismeretszerzés és az ezzel sokszor együtt járó vita alkalmait. Nem szabad félnünk ezektől a vitáktól. Rájuk is vonatkozik, hogy csak a végiggondolt és vitákban kipróbált tévedésektől lehet maradéktalanul megszabadulni. A közművelődés fejlesztésének tehát a nehezebb gazdasági körülmények között is megvannak a reális lehetőségei. A munkahelyi és lakóterületi pártszervezetek irányító, ösztönző, kezdeményező, orientáló tevékenységétől nem kis mértékben függ, mennyire tudunk élni a következő időszakban ezekkel a lehetőségekkel."

Pártélet

1981/11.sz. 48-51.1.

- 64 -

SZ.TÓTH JÁNOS SZERVEZET, ÉRTELMISÉGI SZEREPÉS A KULTURAKÖZVETITÉS "Az eszmények felől közelítő fanatikus felvilágosítás nemcsak hogy unalmas és humortalan, de gyökeresen ellentmond az emberi természetnek." /Lipp Tamás: Hályogkovácsok/ A szerző a kultúraközvetités válságának legbensóbb okait kutatja. Rávilágított a közművelődési rendezvények színhelyeire, beszél a rendezvények alkalmiságáról, az értelmiségi kultúraközvetítő habitusáról, a szervezet szerű művelődés "hordalékáról." "A közművelődési rendezvények színhelye - a termek, épületek, klubszobák, a tárgyi környezet csak járulékos elemek: sok esetben a túlzsúfolt, el hanyagolt falak között több órás feszült figyelem uralkodik, másutt abensőséges elegáns fotelokban meg az unalom terpeszkedik. A tanteremszenü, térben kiemelt elnökségre és hallgatóságtömegre osztott elrendezés szorítja, az otthonos, klubszerű térszerkezet oldja a hangulatot. Miért fordul elő mégis az, hogy sokszor a lakáiyos berendezettség, a spekulativan előlegezett tárgyi intimitás ridegre, merevre vált, mihelyt igénybe vevői elkezdik benne a működést? Talán csak azért, mert alig találni ma nálunk olyan helyiséget, amelyeket a jelenlévő közösség ál landóan használna, amelyeken rajta lennének a^"keze nyomai", amivel saját magának és magáért rendezte be, alakította ki? Az is közérzetformáló lehet, ha a szellemi életet a saját otthon helyett "bérelt szellemi szállodában" kell leélni. Ott, ahol a vendég csak megtűrt vendég, ahol számára idegenek állították össze a "házirendet", ahol állandóan ki van téve az előző vendégek utáni örökös takarítási szertartásnak, az "ágynemüváltások" kénye-kedvének. A leromlott szellemi szállodahálózatba tényleg csak hálni járhat a lélek. De csak e "házirendből" következne ., hogy a statisztikákban "szabadidős öntevékenységnek" eladott rendezvények egy része kaszárnyafoglalkozáshoz, más része szigorú-szürke iskolai tanórához hasonlít?"

-65 -

SZEMÉLYTELEN SZEREPOSZTÁS A házirend személytelensége miatt gyakran előfordul, hogy a rendezvény felelős szervezője alig tud valamit a programról, hiszen kirendelték az előadó fogadására. A hallgatók nem tudják, ki várható, az előadó nem tudja, kikkel fog találkozni. A hal igatóság szerveződési formája, eredete nem valamilyen alapvetően meghatározó, több tartós tényező hatására létrejött szociális alakzat, hanem attól elvonatkoztatott, véletlenszerű "müveiődő" csoportosulás, amit inkább az adott alkalom, a vele szemben támasztott elvárás hoz össze. Nincs esélye, hogy az alkalmak folyamattá, a folyamatok közöíBégszerveződésséalakithatók legyenek. Nem alakulhat ki egy közösen megszerzett szellemi arculat és érdeklődés, az érdekek közös kihordása, közvetítése. Az együttlét csupán "alkalmi", "ünnepélyes" emelkedettség. Az előadó nem tudhat mást, mint azt, hogy hallgatóságát az ő jelenléte szegezi a székhez, tehát a témát és saját magát a hallgatóság fölé rendelheti. A rendezvények mindenkori főszereplője az előadó, az ő folyamatos, egyoldalú közlései dominálnak. Több pozitiv emberi tulajdonsággal rendelkező értelmiségi a jó fellépés, a rutinos vonalvezetés, a figyelemirányító készség, a természetes partnerérzék vagy a szporkázó humor segítségével megpróbálkozik a közvetlenebb kontaktusteremtéssel, a közös kommunikáció k i bontakoztatásával. Kísérleteit mégis zátonyra téríti objektív helyzete, hallgatóság fölé rendelt pozíciója. A viszonyrendszer és a szerepek nem aszerint rendeződnek e l , hogy egy közös problémában érdekelt csoport kinyilvánítja-e a tagjainak más-más nézőpontját, amely nézőpontokat a felkészültség igen nagyfokú különbözősége vagy az érdekeltség erős kohéziója egymáshoz közelit és homogenizál. Hallgatóság, előadó és kulturális szervezet nem olyan szerves képződmény, nem olyan valóságos társadalmi viszony, hogy benne az értelmiségi a közösség természetes és fontos tagja lehessen, hogy a közeiét, tudomány, művelődés ne váljon külön "elvonatkoztatott emelkedettséggé", hanem természetes módon illeszkedjék a mindennapi élethez, s éppen ezáltal az együttlét nem mindennapi formáiban a valóságos közösségi emelkedettség közegét teremtse meg. Széles körben elfogadott hallgatólagos normája a magatartásnak, hogy figyelmesen kell hallgatni, majd kérdéseket is kell és illik feltenni. Ezek valójában sok esetben nem is kérdések - az autonóm reflexió értelmében - , hanem az előadói deklamáció lehetőségeinek bő-

- 66 vftését szolgáló konform alárendeiődés kifejezései. Az autentikus kölcsönös kommunikáció kialakulását akadályozza az eltérő nyelvi közeg i s , amelyben a közlés, a megértés és a visszajelzés folyik. Az eltérő szimbolikus jelek között mély árkok, ha nem szakadékok húzódnak. Az eldoiogiasult, téma- és előadóközpontú mechanizmusban a szervező, az irányító közművelődési szakember a szerkezet egyetlen elemeként bűvös körben mozog, amelybői vajmi kevés az eséiy a kitörésre. Mindig a könnyebb ellenállás'irányát választja. Előnyben része-rsiti a formális és kötelező erejű részvételi motívumokat és az infantilizált, megdolgozott /elvonatkoztatottá és elidegenedetté tett/ szükségletekre alapozva azok k i elégítésének szinte végtelen témalehetőségeit és megközelítési módjait variálja. A sorozatos próbálkozásaiban átélt változatosság tulajdonkeppen vélt tárgyának megközelíthetetlensége. Amint kísérletei radikálisabb "hallgatóság-centrikus" irányt vesznek, a téma és az előadó mint illékony köd, elszállnak. Márpedig mi lyen művelődési szervezet az, amelyben nincs szükség se témára, se előadóra? A hagyományosan felvetődő konfliktus hagyományos feloldásának eredménye, hogy a "szabadidős önkéntességet" deklaráló tevékenységformák egyre inkább behatolnak és, menedéket keresnek a könnyen reguláiható, merev szervezeti formákban: i s kola, katonaság, tömegoktatás, termelési értekezlet stb." AZ ÖNMAGÁT LEGITIMÁLÓ ÉRTELMISÉGI HABITUS E fejezetben az értelmiségi kultúraközvetítő típusait különíti el a szerző. A kissé nagyoltan felvázolt típusok a kultúraközvetítés egész jelenlegi rendszerére jellemző legalapvetőbb ellentmondások hordozó!. A bennük föl lelhető magatartásminták a fennálló közművelődési rendszer legitimálása, stabilizálása irányába hatva képesek elfedni a kultúraközvetités válságának belső okait. A létező kulturális szükségletek kifejezésre juttatásához és kihordásához, fejlesztéséhez szerves képződményként egy-egy társadalmi csoport és az értelmiség egy-egy csoportjának tartós érdekközösségére volna szükség. Az autonóm társadalmi-kulturális szükségleteket lokális hajtóerők szülik, ez párosulhat szerves értelmiségi szakértelemmel, s a kettő egysége teremtheti meg tudományosság, humánum, politikum és demokratizmus együttes jelenlétét.

-67A SZERVEZETSZERÜ MŰVELŐDÉS ÜLEDÉKE "A gyári dolgozókkal és főleg középkorosztályú segédmunkásokkal folytatott beszélgetésekből az derült k i , hogy a művelődési szervezetek rendezvényein való részvétel üledékeként halvány emléknyomok maradnak meg. Az emlékezés pedig egyben viszonyulás i s ! A részvétel funkcióját nem tudják különválasztani más szükséges vagy előirt tevékenységekben való részvételtől. Olyan eseményekre emlékeznek jobban, amelyeken ismerős személy szerepelt, vagy az őket érintő mindennapi problémához kapcsolódott, életszerű helyzethez kötődött. Az élmények reprodukálásába különbségtétel nélkül beleszövik saját életüket, a megtörtént kulturális rendezvény eseményébe ágyazva érzékletes képekkel adják elő azokat a problémákat, amelyek az adott esemény kapcsán fölmerültek; amelyeket bennük a rendezvény kiváltott. Az ügyeletes felszólalókat, hozzászólókat külsődleges, véletlenszerű jelenségeknek tartják, mint amelyek szolgálják ugyan a szokásszerüség iránti igény teljesítését, de nem jelentenek lényegi, fontos aktust. Pedig véleményük, értékelésük állandóan készenlétben á l l , eleve nézetekkel, értékelő diszpozícióval vesznek részt e rendezvényeken. Csak nézeteik kinyilvánítását és feldolgozását halasztják "jobb időkre". A következő napok mindennapi életében adódó természetes társas kapcsolatok megnyilatkozási formái számára, egy autonóm spontán közlés és elsajátítás számára tartják fenn gondosan rejtett mondandójukat s benne saját magukat. Különböző értékvilágok, ismeretsikok elegye ez. Az övék az élettörténeteikben, munkájuk során szervesen felhalmozódott és spontánul akkumulálódott rendszer. A magasabb absztrakciós szintet jelentő rendszerezett szellemi tevékenység keretében elsajátított ismeretvilág többnyire külsődleges, hangsúlytalan eleme marad ennek a zárt rendszert alkotó értékvilágnak. Az egész élettörténet eddigi hordaléka ez, amennyiben - köz épkor úakr ól lévén szó - az iskolánál és a társadalom más, úgynevezett korszerű kultúraközvetítő intézményeinél történeti leg korábbi képződmények, átörökitő értékátadó hatása érvényesül, p l . a tradicionális paraszti és félparaszti munkáscsalád kulturális öröksége hagyja életrajzilag a legerősebb nyomot, adja a későbbiekhez a kiindulási energiát és szabja meg a horizontot. A hagyományos közösségvilág okszerű bomlása és tudatos, esetleg kártékony bomlasztása dezorganizálta az újabb, erőteljes közösségek szerveződésének feltételeit, akadályozza az

-68-

értékek-ismeretek szerves fejlődésen alapuló társas termelését és cseréjét , a kialakult történeti formáknak megfelelő, azok fejlődését szolgáló korszerű kultúraközvetítő intézmények létrejöttét. A cserét a t r a dicionális előzményekből csonkán fönnmaradt életeivek, a közösség iránti bizalom általános válsága és védekező mechanizmusai, a privatizálódás kormányozzák. A csoportot kívülről érintő értékcsere szándéka maszsziv ellenállásba ütközik. A közösség minden beépülő ismeretvilágot a maga még életképes törvényei szerint vált át és dolaoz fel. A szokásszerüvé vált felszíni konformitás kényszere pedig e belső, csonkán maradt, de még működőképes értékvilág további, mélyebb deformációját, végső soron teljes elpusztítását sietteti."

Kultúra és Közösség 1981/6.sz. 47-51.1.

-69GRUBERLÁSZLÓ SOKSZÍNŰBB ÁLTALÁNOS MŰVELTSÉG MAGASABB SZINTŰ KULTÚRA 1 A JATE közművelődési tevékenysége 25 esztendővel ezelőtt a József Attila Tudományegyetem vezetése a cimben megfogalmazott célt tűzte ki, s azóta is ennek megvalósítására törekszik. Az 1957-58-as tanévben két új kollégium indult: a Collegium Artium és Polytechnikum. A Collegium Artium 6 szekcióban az esztétikai műveltség megszerzésére ki nált lehetőséget: népművelési szekció . világirodalmi szekció zeneművészeti szekció képzőművészeti szekció filmművészeti szekció népművészeti szekció A Collegium Polytechnikurnot nem osztották szekciókra. A kollégiumokat a Tudományegyetem, az Orvostudományi Egyetem és a Tanárképző Főiskola hallgatói számára hirdették meg, de lehetővé tették az előadások látogatását az intézmények oktatói, dolgozói és a városi érdeklődők számára is. A cikk áttekintést ad az elmú't 25 év nagyszerű eredményeiről. A társadalmi szükségletből fakadó igény támasztja alá ma is az egyetemnek azt a célját, hogy az egyetemről kikerülő végzett szakemberek a vidék kulturális színvonalának emelése érdekében szakmai felkészültségük mellett olyan ismeretekkel és gyakorlókészséggel rendelkezzenek, amellyel képesek bekapcsolódni a környezetükben folyó és érefehetően egyre élénkülő közművelődési munkába.

Felsőoktatási Szemle 1982/1.sz. 21-26.1.

-70-

KIRÁLY ISTVÁN A FELNŐTTOKTATÁS HELYE SZEREPE A KÖZMŰVELŐDÉSBEN

"Pedagógusok részéről gyakran hangzik el az a jogos panasz, hogy a társadalom rá akar rakni valamit a kultúrával foglalkozó emberek vállára, amit pedig magának e társadalomnak kellene megoldania. Hasonló dolog történik a felnőttoktatásban is. A pedagógiai kísérletek nemzetközileg is egyértelműen azt mutatják, hogy még a gyermeknél is a baráti kör az elsődlegesen befolyásoló e r ő . Egy felnőttet már nem az iskola és nem a népművelő nevel, hanem a maga szűkebb és tágabb környezete. Bármit tehet a népművelő, bármit tehet a felnőttoktatás, ha az a közvetlen környezet példáival - amelyek a felnőtt társadalomban a legerősebb nevelő erőt jelentik - nem mutat a kivánt irányba, akkor az a nevelés hatástalan marad. Az intézményesített felnőttnevelés kérdéséről beszélve gyakran felmerül egy érv, amelyik a felnőttoktatás összetettségére hivatkozik, a r r a , hogy szervezetileg nagyon széthulló ez a rendszer, valóban igy van. A felnőttoktatásnak egy része, iskolaszerű intézmény /a dolgozók általános iskolái, a dolgozók középiskolái, a levelező egyetem stb./ az oktatásügy irányítása alatt van. És van egy másik része i s , a politikai társadalmi nevelés, amely a társadalmi szervek kötelessége. Az intézményes felnőttoktatásnak egy harmadik része, a szakmai rendszereknek a kezében van. A felnőttoktatásnak félig iskolai formája a szabadegyetem, ez pedig a közművelődési intézmények feladata. A felvázolt megosztottság nyilvánvalóan számos nehézséget és problémát okoz, de éppen ezért fontos, hogy a közművelődés foglalkozzon vele, mert a közművelődés hivatott a r r a , hogy az ilyen társadalmilag megosztott t e rületeket irányítva, egységbe fogja. Annál is inkább, mert az oktatás maga nagyon meg van terhelve a maga külön ifjúsági feladataival. A terhek olyan erővel nehezednek az iskolára, hogy a felnőttoktatás kérdéseit már ezért sem tudja kellő gonddal magára venni. Ezért kerül az ott bizonyos mértékig a széiekre. Örömmel üdvözölhető tehát, hogy a közművelődés érzi a felelősséget ezért a területért. Akkor hát mit tehet a népművelő, a felnőttnevelő e társadalmi feladat jobb megoldása érdekében? Engedjék meg, hogy először a gazdasági vezetést érintő kérdésekről beszéljek. Nemcsak a felnőttoktatással kapcsolatban

-71 jelentkeznek ezek a problémák, ott csak kirívókká v á l nak. Az egyik, amiről szólni kell az, amit prakticizmusnak szoktunk nevezni. A közvetlen, napi gyakorlatban való gondolkodás betegsége ez, lemondás a távlatokban való tervezésről. Számos dolgozó úgy é r z i , ha ő tanult és a tanulásért nem kapja meg már a következő nap a felemelt órabért, akkor céltalan és felesleges volt erőfeszítése, s abbahagyja végleg, "nem töri magát". Ennek a prakticista szempontnak a felszámolása a vállalati atmoszférának a megváltoztatása lenne a legfontosabb népművelői feladat. Be kellene-vinni a fiatalok t u datába', hogy ne egyék meg ma a maguk holnapját. Valamivel keményebb viták zajlanak a kultúrával foglalkozó emberek, és a gazdasági vezetők között egy másik kérdésben, s ez: a gazdasági hangsúlynak technokrata hangsúllyal való felcserélése. A gazdasági hangsúly azt jelenti: a gazdaság elsődleges. Ez azonban nagyon sokszor lefordítható úgy, hogy a gazdaság kizárólagos. Mi;" akik pedagógusok vagyunk és a nevelés problémáival foglalkozunk, tudjuk, hogy a legjobb szakképzett munkaerő az általánosan jól képzett munkaerő , mert az konvertálható és mobi I. Ebből kiindulva mi pedagógusok az általános képzést hangsúlyozzuk. A gazdasági élet pedig mindig nyom a szakképzés irányába, a szorosan vett napi, kulcsra kész szakemberek "leadására". Ez magyarázza például azt, hogy szerintünk, pedagógiával foglalkozók szerint eltorzult a középfokú oktatási rendszerünk, mert a szakmunkásképzés és a szakképzés kapott benne nagy súlyt az általánossal szemben. Még fontosabb az általános képzés kérdése társadalmi szempontból. Sokáig arról beszéltünk, hogy a szocializmusban nincs elidegenedés. Ma már ezt a tételt úgy látjuk, nem lehet változatlan formában fenntartani, hiszen a tények előtt nem lehet szemet hunyni. A világtörténelem egyik legnagyobb életmódváltásának idejében élünk, kiváltképp itt Magyarországon. Ez az embereket nehéz egyéni helyzetbe hozza. Ilyen például az urbanizáció folyamata. Másik ilyen tény: a világ egyre növő szervezettsége. Az urbanizációval és a szervezettséggel együtt jár egy óriási mobilizáció. Ebből az óriási nagy életmódváltozásból létrejön egyúttal egy életmódválság is, létrejön valamifajta elidegenedés, kohéziónélküliség, szoritó magány, elszigeteltség. Valaki mennél műveltebb, annál gazdagabb belsőleg.

-72 -

Annál könnyebben tud felülemelkedni a maga partikulár i s sorsán. Annál inkább tudja közösségben elgondolni magát, még magányosan is é r z i , hogy ha egyedül van, akkor sincsen egyedül, mert összetartozik az emberi nemmel. A műveltség nem utolsósorban ezt a tudatot, az emberiséggel való összetartozás tudatát viszi be az egyesb e . Kiemel az énbe süppedtségböl. Ha erre nem vigyázunk, ha nem igyekszünk ezt minden erővel óvni, ha nem törekszünk a r r a , hogy az emberek „' az értelmes élet lehetőségét megkapják, akkor valahol nem töltjük be jól a feladatunkat. Mik azok a konkrét esetek, ahol kiütköznek ezek a hiányok és a belőlük fakadó problémák?A dolgozók általános iskolájában-elsősorban. Az üzemi vezetők általában nem vesz+k''szivesen és nem értik a dolgozók általános iskolájának a létjogosultságát. Gazdasági szakemberekkel beszélgetve gyakran felmerül a praktikus ellenérv: mindig szükség van olyan munkae r ő k r e , akik gépies* munkát végeznek, akiknél a túlképzés iuxus, 6 felesleges igy az általános iskolai továbbképzés i s . Minden munkaerőben megmutatkozik, hogy milyen kultúrával rendelkeztek valaki. De főleg megmutatkozik ennek fontossága egy mélyebb társadalmi kérdésben. A félanalfabétizmus egy társadalomnak az egyik legnagyobb veszélye. Fejlődésünknek ezért kulcskérdése, hogy ne hagyjunk kulturális senkiföldjén élni embereket. Ha egy társadalom nem ügyel a r r a , hogy ne legyenek benne nagy számban félanalfabéták,ha nem küzd azért, hogy a társadalom egésze egy meghatározott kulturális színvonalra jusson, önmaga létét veszélyezteti. Az emberneH sokfajta szükséglete van. A marxista szükségletrendszer háromféle lényegi szükséglete! különböztet meg: 1. az elementáris szükségleteket, ahogy József Attila irta: "ehess, ihass, ölelhess, alhass"; azaz ami az embernek egyszerűen a biológiai létezéshez k e l l , hogy önmagát fenntartsa; 2. a mennyiségi szükségleteket, a különféle fogyasztási szükségleteket; 3. végül a nemesebb szükségleteket, az értelmes, tartalmas emberi élei igényét. Mi irodalmárok, társadalomtudománnyal foglalkozók ezért vitázunk, ezért mondunk talán igazságtabnul ii yen szavakat, hogy "technokrata szemléiét", "technokrata gondolkodás", / i t t kérek elnézést az ily kitételek miatt: a szakmámtól való sziíuáltság vitt ebbe az irányba/, de a szenvedély nyomatékával is éreztetni szerettem volna,

- 73 -

mennyire lényegesek a minőségi szükségletek, hogy József Attila a mindenséggel mérd magad"-at is bekalkulálta az emberi életbe. Éppen ezért tudta leirni ezeket a sorokat - és itt visszatérek a termelésre -: "Dolgozni csak pontosan szépen, ahogy a csillag megy az égen, úgy érdemes." Egy ember, aki a "mindenséggel mérd magad" igényével é l , az ezt a munkaetikát is önmagában hordja. Nem utolsósorban ezért is fontos az a bizonyos nem közvetlenül gazdasági műveltség."

Budapesti Népművelő 1981/2-3.sz. 5-9.1.

DALY LENKE ' FELNŐTTNEVELÉS ÉS A FELNŐTTEK NEVELÉSE

"A felnőttoktatásnak feinottnevelesre keresztelése kifejezésre juttatja ugyan a szándékot a nevelési felelősség és feladatok tudatosítására, de önmagában semmit sem ér. Óhajoktól és deklarációktól nem változik meg a mai átlagos gyakorlat. E változáshoz mindenekelőtt arra volna szükség, hogy a dolgozók iskoláiban folyó egész tevékenységet, annak minden mozzanatát mint meghatározott célok érdekében, tervezetten és szervezetten folyó nevelési tevékenységet fogjuk fel és valósítsuk meg. A dolgozók iskolái - mióta csak életrehivták őket — sokféle funkciót látnak el - . Szerepük volt - és van ma is - a népesség műveltségi szintjének emelésében, a munkaerő-, a szakember-képzésben, a szociális és egyéb hátrányok leküzdésében, a nappali iskolarendszer kiegészítésében stb. E gazdag funkciórendszerből a konkrét helyzet konkrét igényei más-más funkciót tesznek dominássá. A 70-es évekre azonban - objektíve - megváltozott a dolgozók iskolái rendszerének funkciója, pontosabban szólva: a dolgozók iskoláinak pótló szerepe más hangsúlyt kapott. Az iskolarendszerű tanulás - elsősorban középfokon - a dolgozók iskoláiba jelentkezők számára azért vált s válik egyre inkább fontossá, hogy a jövővel lépést tarthassanak. Egyre hangosabban fogalmazzák meg mind a tanulásra vállalkozó egyének, mind az üzemek, társadalmi szervek ezzel a képzési formával szemben azt az igényt, hogy az időről időre szükségessé váló át- és továbbképzések jó termőágyát vesse meg. H Ögy tehát készítsen fel a permanens képzésre-önképzésre, nevelje és növelje a szellemi erőket, és azokat az akarati kér pességeket is, amelyek a tanuláshoz mindenkor is igényeltettek; hogy fejlessze és mozgósítsa a tanuláshoz - mint a szellemi tevékenység egy sajátos megnyilvánulásához - szükséges energiákat, s avasson be az ehhez szükséges technikákba; hogy tanítson meg a tanulás örömére, és ezzel magában a tanulási folyamatban keltsen életre motivációkat. Talán e hevenyészett felsorolásból is kitetszik a nevelési aspektus előtérbe kerülése. S még nem is emiitettük a politikai szempontokat, a dolgozók iskoláiba járók világnézetének a marxizmus irányába történő fejlesztését, formálását; a közéleti szereplésre, demokratikus

-75jogaik gyakorlására - és nem egyszer megvédésére-kiharcolására - való alkalmasságuk növelését. Két, egymással szoros összefüggésben álló kérdés áll a nevelés középpontjában: 1. mi az, amivel a tanulók az iskola segítségével megismerkednek, illetve amiben ismereteiket rendezhetik és elmélyithetik; 2. hogyan megy végbe a megismerési /elrendezési, elmélyitési/ folyamat? Az első kérdés egy speciális, dolgozó emberekre szabott tantervelmélet és "tanterv-gyakorlat" problematikájába vezet. A második kérdés a metodika birodalmába visz. Ezt a "birodalmat" nagyon gyakran pusztán az eszközök rangjára degradálják, a tanitási-tanulási módszer szerepét pusztán abban jelölve meg, hogy minél hatékonyabbá tegyék az ismereteknek az agyban való elraktározását és adandó alkatmakkor a felidézését i s . A dolgozók iskolái valóságos tanítási gyakorlatában — sajnos — a fenti felfogás az uralkodó. Az emberiség valóságos megismerési folyamatában — amelyet az iskolai megismerési folyamat tudatosan reprodukálni hivatott - a vaióságszülte ellentmondások, problémák és megoldási szükségletek felismerése, a gyakorlatban észlelt és a korábbi generációk megismerésében rögzitett el lentmodnások kritikai feltárása és egy új szintézisben való feloldása, tehát az új felfedezésekre, megállapításokra és megoldásokra való törekvés játssza a fő szerepet. Felmerülhet a kérdés, vajon helyesen járunk-e el, ha az iskolai felnőttoktatás elé a megismeréssel kapcsolatosan ugyanazokat a célokat állítjuk, amelyeket a f e l növekvő nemzedék nevelésével összefüggésben a fentiekben megfogalmaztunk. Nincs semmi elvi ok a különbségtételre. Gyakorlati ok legfeljebb annyiban fogalmazható meg, amennyiben a munka mellett tanulóknak a társadalmi munkamegosztásban már kialakult a szerepük. A bonyolult kérdéskör felelős végiggondolása aligha vezethet bárkit is más következtetésre, mint a r r a , hogy az iskolai felnőttoktatás területén épp a tanítási-tanulási folyamat módja, mikéntje a nevelés legfőbb Hordozója. Erről vitatkozni most szükséges és érdemes." Budapesti Népművelő 1981/2-3.sz. 17-19.1.

- 76 HANÁK PÉTER ÉLETMÓDKUTATÁS ÉS TÁRSADALOMTÖRTÉNET

I

" . . . életmódkutatás... társadalomfejlődésünk problémáinak mélyebb megértéséhez..."

"Tanulmányok és kiáliitások sora j e l z i , hogy az életmódtörténet páratlan gyorsasággal polgárjogot nyert történetírásunkban. Különösen népszerű, jól használható és beilleszthető az oktatásba, .éspedig nemcsak a kötelező iskolaiban, hanem az iskolán kivüli népművelésbe i s . A tanárok arról számolnak be, hogy az életmód bemutatása révén nemcsak az elmúlt korok embereit és szokásait tudják életközeibe hozni, hanem az elvont társadalmi kategóriákat és tételeket is könnyebben megértetik. A történész kutatók pedig egyre újabb, mélyebb rétegeit fedezik fel az életmóri és társadalom összefüggéseinek. Az életmódkutatás ú j ; fiatal hajtása történetírásunknak. E rövid tanulmányban az öndefiniáláshoz: a tárgy, a módszer, az elvek meghatározásához szeretnék néhány gondolattal hozzájárulni. Abból indultunk k i , hogy az egyes rétegek, közösségek, csoportok saját szokásaik, szabályaik, hagyományaik szerint élnek, laknak, gondolkodnak, akkor a tétel fordítva is igaz, az életmódelemek, a lakás, az ö l tözködés, a viselkedés, a szórakozás, a mentalitás ugyancsak jellemezheti az egyes rétegeket, csoportokat. Vagyis az életmódnak rétegspecifikáló és rétegkvalifáló szerepe is lehet. A társadalmi struktúrában elfoglalt hely, főként a csúcsokon - olykor tételesen is szabályozott, többnyire íratlan megegyezés alapján követett - életmódmintákban, szimbólumokban fejeződik k i . Gondoljunk csak az arisztokrácia jól leírható életmódelemeire: a kastélyra, a hintóra, a cselédségre, a nevezetes vadászatokra, az endogám házasodási szokásra, vagy a nagyburzsoázia fővárosi palotáira, klubjaira, igazgatósági tagságaira, müpártolására, színházi-operai páholyaira, testes-tokás-szivaros karikatúráira. Vágy általánosabban gondoljunk a nagyvárosi kerületek, lakónegyedek, elővárosok, sőt egyes utcák jól ekülönülő szociális arculatára, "szociális topográfiájára." Ezzel természetesen nem azt akarom bizonyítani, hogy az osztályhelyzet szorosan determinálja az életmódot. Nem, csak tendenciának tekinthetjük, olyan szabálynak, amelytői minden irányban nyílik eltérés.

-11 -

Vegyük példának a kialakuló magyarországi p o l gárság két fő típusát. A 19. század elején a városi módos polgárság üzletvitelét a szolidság, az óvatosság, a hagyományos foglalkozási ághoz, áruhoz, vevőkörhöz való ragaszkodás és a kockázat kerülése jellemezte. Értékrendje, amelynek csúcsán a nemesi rang és a földbirtok fény lett, közel állt a nemességéhez. Ezért vagyona tekintélyes részét a biztonságot adó és rangot biztosító ház-, szőlő-, földtulajdonba fektette. Értékválasztása és mentalitása tehát a nyilvánvaló presztízsorientált volt. Az ellentétes tipus a felvásárló kereskedőből, gyarmatosítókból, hajótulajdonosokból, manufaktúraalapitókból, árendásokból, pénzváltókból és korai bankárok- . ból kiemelkedett vállalkozó tőkés, akit az jellemez, hogy nem meghatárzozott használati cikkekkel, hanem az áruval kereskedik: terménnyel, állattal és emberrel, telek-kel, házzal, várral és légvárral, pénzzel, kötvénnyel, részvénnyel és főként a pénz és a részvény árfolyamkülönbözetével. Tehát mindennel foglalkozik, amiből hasznot lehet húzni, azaz profitorientált. Nyilvánvaló, hogy itt a polgárság két különböző rétegéről, sőt különböző történelmi típusáról van szó. A társadalmi rétegződés és az életmód többé-kevésbé szoros összefüggésénak hangsúlyozása mellett rá kell mutatnunk arra i s , sohasem áll fenn teljes megfelelés közöttük. Itt két módosító tényezőt is kiemelhetünk. Az egyik a mintakövetés, hiszen a felsőbb rétegek, a vonzó példák, a viszonyítási /referencia-/ csoportok életmódja a más réteghez, státushoz tartozókat is követésre készteti. A másik a generációs értékkülönbség, amely az egymást követő nemzedékek életmódjában gyakran, éppen korunkban i s , élesen, látványosan megnyilvánul. Az életmódformáló tényezők társadalomformáló érvényűek: lényegesen befolyásolhatják az egyén és a csoport strukturális pozicizóját, s ezzel eltérést okozhatnak az objektív osztályhelyzet, a státusz, és a ténylegesen követett életmód között. Az értékrend szervesen összefügg az érdekkel. Az egyénnek az érdekben summáiódó réteghelyzete, illetve pozíciója erősen befolyásolja értékrendjét; az életmódminták választását. Másrészt az óhajtott és az átvett értékek maguk is teremthetnek új szükségleteket és hozzájuk kapcsolódó érdekeket. Igy például a nemesi értékrend elfogadása a hazai burzsoázia egy részét érdekeltté tette a földbirtokszerzésben, és mint földbirtokost a nagybirtokrendszer védelmezésében, fenntartásában, amelyhez követ lenül tőkés üzleti érdeke nem fűződött.

-78A szükséglet, az érdek és az érték, e három rétegformáló s egyúttal életmódalakitó tényező, bár egymástól közvetlenül nem vezethető le, egymással a legszorosabb kölcsönhatásban á l l , mint az osztályhelyzet, a társadalmi presztízs, az életmód és a mentalitás is egymással kölcsönhatásban jelölik ki az egyén és a csoport helyét a társadalmi struktúrában. A generációs vitában a szociálpszichológus két é r vet is felvonultat. Egyik kezében felmutatja az apák e l leni "ödipuszi lázadás" freudi tételét, a másikban a f i atalság nagyobb adaptációs készségét az új idők technikai, civilizációs változásaihoz, divatjához, életritmusához. A történész kritikusabb, de óvakodik az általánosítástól . Elismeri azonban, hogy volt és van példa generációs lázadásra, a hagyományos életmód rnegre-. formálásának nemzedéki mozgalmára i s . Válaszra vár még az a kérdés, hogy miként befolyásolja az értékren - vagy egyes értékeszmények életmódunkat a mindennapokban és ünnepi alkalmakkor. Az éíetmód egyik szférája a mindennapi létfenntartás szférája: a munka, a lakás, az öltözködés, a táplálkozás, a művelődés, a pihenés stb. A köznapi szféra renoező elve a funkcionalitás. Funkció és értékeszmény egymást áthatásának j e l lemző példája a hálószoba. A funkció és a reprezentáció egyesítésének szintere az ún. "úriszoba", a szalon. A reprezentációs szféra rendező elve a szimbolizáció, o hovatartozás és azonosulás /az identitás/ jelképi k i fejezése, s ez áthatja az ünnepi életmódelemeket, az ünneplés szokásait, szabályait, a diszités tárgyait, a művelődést, a szórakozást, a hitek és a hiedelmek k u l tuszát. Ha a reprezentációs szféra értékrendje, szimboli— zációs igénye túlságosan erősen befolyásolja a köznapit, akkor • életünk fenntartásának keretei, tárgyai, szokásai vesztenek a racionálisan rendezett funkcionalitásból, kirívó esetekben diszfunkcionálissá válnak. Amennyiben viszont a funkcionalitás uralkodik el a reprezentációs szférában, akkor életünk keretei, tárgyai el szinte lenednek, szokásai, hagyományai kivesznek, életmódunk ridegen racionalizálóch/a uniformizálódik. A két szféra egymás áthatásának fontos kérdése, hogy miben és mennyiben különbözik a mindennapi ünnepitől. A magyar - és általában a kelet-közép-európai társadalomfejlődésben azt látjuk, hogy a polgárosodás

-79során, a 19. század második felében és századunk elején a két szféra erősen eltért egymástól. Parasztságunknál a folklór, a hiedelem, a népművészet a múltat s t i l i zálta, mig a köznapi élet egyre erőteljesebben és polgárosultabban funkcionalizalodott. A mindennapi, funkcionális és az ünnepi reprezentációs szféra ilyen éles ketté hasadása a magyar társadalom belső ellentmondásait, kettős struktúrájából következő társadalmi, csoport- és egyéni -konfliktusait tükrözi. Az életmódkutatás módszereinek és szempontjainak további fejlődése tehát nagyon is hatékony segítséget adhat társadalomfejlődésünk problémáinak mélyebb megértéséhez." Baranyai Művelődés 1981/2.sz. 56-64.1.

-80MOLNÁR GÁL PÉTER PIEDONE ÉS A NEOSZNOB1ZMUS

" U j sznobhullámról beszélhetünk. E rejtett hullám akkorára nőtt, hogy félhetünk tőle: sok disznó müvet győz. Gerilla-sznobok leskedlődnek töltőtől Iáikkal minden utcasarkon. Nem igazi sznobok ők. Al-sznobok. Neo-sznobok. Az igazi sznob Jules Lemaitre szerint fölkapja az újat és propagátorává szegődik. Hasznot is hajthat a művészetnek, mivel elsőül ért meg fogalmazási módokat és büszke r á , hogy megérti az új kalir gráfiákat. Neo-sznobék azonban harmadkézbőli avittságokat tűznek reformeri lobogójukra. Ócskapiaci árukat hirdetnek meg újdonságként. Blöffmesterek talált tárgyait, szezonális művészeti divatlapok szabásmintakollekcióiból házivarrónő-fuserálta fazonokat hozsannáznak körül. Elképedten figyelem, mit tesz a k r i t i k a . Szükkörü izgalmak magánközleményeivel traktália a publkumot miközben rá sem hederit a tömegek napi szellemi táplálékára. Heteken-hónapokon át vivatnak hermetikus viták, többszöri lövésváltással viszonválaszokat pufogtatnak napi értékekről.A vitákba belegabalyodott k r i t i kushad /tisztelet a reálisan értékelő kivételeknek/, megduzzadt létszáma elfedi az igazi nagyközönségét. Mig átmeneti zsenikről buzgalommal parbajoznak, szót sem vesztegetnek Berkesire, Kálmán Imrére, Kovács Margitra.vagy Piedonéra. Az érték kevés számú értőé lett. Félő, hogy a tömeg kireked a szakértők vitáiból. A nagyközönség olvas. Egyre többet. Színházba j á r . Mind kevesebbet. Moziba j á r . l\em azokhoz a filmekhez, amikhez a k r i tikusok szerint járnia kellene. Demokratikusra sminkelt arisztokratizmus ez. A tömeg burkolt lenézése. Sok mindenben elmarasztalható a mai kritikusi gyakorlat. Csak következetlenséggel nem vádolható. Mert, amikor elmarasztalja a hig művészetet és a giccsre csak annyit olvas r á , hogy giccs - de nem mutatja föl meggyőzően, félreérthetetlenül: mitől, miért, mi ellen, mi helyett, minek az érdekében és mennyiért giccs - , ugyanakkor vaskövetkezetességgel értéknek kinyi ivánitott müveket sem elemez. Csupán deklarálja magasabbrendüségét.

-81 Tönkreünnepeivén nagyjainkat nem közelitjük müveiket a tömegekhez, hanem közibük ál lünk,elengedve fülünk mellett a másfajta dallamokat. Fontos, kritikát írni zeneakadémiai koncertekről, de tudni kell, hogy a popkoncerteknek nagyobb a közönségük. Nem a klasszikus vagy a kortársi komoly zene kritikáját so— kallóm - a másikat keveslem. S a kritikai élet demokratizált célját hiányolom. Meg kellene keresni a magas művészet és a konzumkultúra közötti érintkezéseket. Kritikus számára minden mü kihivás. Kihívás a megértésre és a megmagyarázásra. Nem kizárt, hogy a müveket magyarázás közben érti meg a kritikus. Ez is elfogadható. Csak az nem, ha megértés nélkül magyaráz. Bergman, Bresson, Bunuel buzgó magyarázókra talál. A Piedonék hidegen hagyják a recenzenseket. A jelenség elképesztő! Piedone több nézőt hódit, mint a filmművészet "szent szörnyetegei". Sokkal szélesebb és tartósabb a hatása. Miket írtak a Redonékról? Hogy recept szerint készültek. De nem fejtették föl, miféle elemekből állt ez a recept. Tehát csupán újságírói fordulat receptet említeni ott, ahol nem k i váncsiak valójában az összetevő elemekre. Megírták, hogy erőszakos cselekmények halmazából á l l . De nem elemezték, hogy a humor mennyire semlegesíti az erőszakot. Nem kérdezték újra a kérdést, amit lángielkü rendőri riporterek állítanak, komoly pszichológiai kísérletek azonban cáfolnak, hogy az erőszakos cselekmenyü fiimek követendő modellt állítanak a nézők elé. Az igazság, hogy az erőszak ábrázolása nem k i váltja a nézők agresszivitását, hanem kielégíti a film nézése közben. Erőszakra csábítással vádolni mozidarabokat, annyira értelmes, mintha valaki azt állítaná, hogy az Othelio erkölcstelen darab, mivel feleséggyilfcolásra nevel. Shakespeare nézői nem szokták megfojtani a feleségüket és ha mégis megteszik, nem Shakespeare tehet róla. Piedone boldog nézőkre és irtózó kritikusokra talált Magyarországon. Amikor azonban egy színész szerepdarabot irt megmagyaritott változatából, a kritikusok buzgalommal örvendeztek a Pogány Madonnának. Jól tették. A filmet örömmel fogadták a nézők i s . Honfibüszkeségfcál dagadoztak az itészi mondatok: van már magyar Piedonénk! Tehát, ami rossz volt nemzetközinek, az jp magyarnak. Ami krajcáros nyugati bazáráru, az honi környezetben nemes-elmés szórakoztatás. Ez igy

- 82 nem megy. Vagy-vagy! Vagy az egyik sem, vagy a másik i s . Pedig közel jártak a lelkesedők az igazsághoz, csak éppen nem jártak utána, miről is irnak. A Piedone ugyanis propagandafilm. A népszerűségét vesztette rendőrség nimbuszának . mozi-bearanyozására vállalkozik a sorozat, sok más, nálunk játszott bűnügyi filmmel együtt. Nem üresmorálú szórakoztatás csupán a Piedone hanem nagyon is meggondolt propaganda. Van mit tanulni belőle. Persze csak akkor, ha értjük mit mond."

Kritika 1982. I.sz. 20.1.

-83-

SÁNTHA PÁL A DIÁKOK KÖZMŰVELŐDÉSI SZOKÁSAINAK ELLENTMONDÁSAI I Mennyiség <—* minőség "Napjainkban a diákok aktiv résztvevői, fogyasztói a közművelődési intézmények programjainak. Ez már ma is - és a jövőben még inkább - szükségszerű velejárója a fiatalok kulturális-szocializációs folyamatának. A diákok "közművelődési tevékenysége" - jelenlétük a moziban, művelődésre otthonban, könyvtárban, színházban, múzeumban - azonban korántsem problémamentes. Ezért tették vizsgálat tárgyává az MTA kutatási program keretében a tanulók közművelődési tevékenységét, annak legfőbb ellentmondásait és megoldásuk távlatait. Az iskolai bázison végzett kutatás pedagógiai-szociológiai jelleggel és módszerekkel közelitette a problémáKat. A vizsgálat országos viszonylatban, részben longitudinálisán, érintette az általános iskolák /felső tagozat/, gimnáziumok, szakközépiskolák, szakmunkásképző iskolák - összesen 29 közoktatási intézmény - 362? tanulóját; valamint 59 iskolának a közművelődési intézményekkel való együttműködéséért közvetlenül felelős 265 nevelőjét." A vizsgálat a következő kérdésekre terjedt k i : 1. A közművelődés intézmények látogatásának gyakorisága 2. A közművelődési aktivitás értéktartalma 3. A mennyiség — minőség ellentmondásainak gyökerei és távlatai Az első kérdéskörrel kapcsolatban a vizsgálat megerősítette azt az ismert tényt, hogy a legtöbb közművelődési intézmény látogatóinak rétegösszetételében a tanulóifjúság az országos népességben elfoglalt számarányánál jóval nagyobb, kiemelkedően magas arányban szerepei. Természetesen nem szabad figyelmen kivül hagyni azért azt a tényt sem, hogy a közművelődési aktivitás meglehetősen erőteljesen szóródik a diákság egyes csoportjaiban: a legkarakterisztikusabban az iskolai státustényezők - iskolatípus és tanulmányi előmenetel megoszlása szerint manifesztálódik.

-84-

A közművelődési intézményeket rendszeresen látogató diákok megoszlása a középfokú iskolatipusok és tanulmányi eredmények szerint

Tanulmányi előmenetel

Jó Közepes Gyenae EGYÜTT

Tanulmányi előmenetel

Jó Közepes Gyenae EGYÜTT

Tanulmányi előmenetel

Jó Közepes Gyenae EGYÜTT

Könyvtár

Mozi

gimn. sza*- szak- gimn . szak- szakk.isk. munk. k.isk. munk. 75 84 95 80

87 91 92 90

97 96 97 97

81 81 82 82

Müv. otthon

86 85 79 84

76 70 70 70

Szinház

gimn.. szak- szakk.isk. munk.

gimn . sz ak- szakii, isk. munk.

25 32 43 28

45 38 34 43

35 42 48 40

47 44 38 42

43 37 26 36

30 24

•

17 23

1 múzeum

gimn. szak- szakk.isk. munk. 22 17 13 20

13 13 13 13

26 17 9 13

A vizsgálat másik dimenziójában az intézményei művelődési tevékenységeknek a minőségi mutatóit ismerhetjük meg.

-85A közművelődési intézmények látogatásának művelődési jellegű motívumai , Művelődési jellegű metivumtipusok 1 skolai tanulmányok közvetlen kiegészítése

Könyvtár Müv.otth. Mozi /N=733/ /N=725/ /N=722/ 3

11

Iskolai tanulmányokhoz nem kötődő ismeretszerzés 5

15

3

6

••..

Művészeti élményszerzés

3

2

Meg nem határozott művelődés

3

10

5

14

38

16

EGYÜTT:

Művelődési jellegű motivumtipusok Iskolai tanulmányok közvetlen kiegészítése

Szinház /N=727/

Múzeum /N=720/

2

•Intézm. együtt

6

10

7

Iskolai tanulmányokhoz , nem kötődő i smeretszerzés

6

7

Művészeti élményszerzés

5

7

4

Meg nem határozott művelődés

6

6

6

20

29

24

EGYÜTT:

-••'

"Megállapítható, hogy a láto&atások kifejezetten művelődési jellegű indítékai már ma is el nem hanyagolható bázisát, mintegy kiinduló pontját képezik a diákok permanens művelődésének, különösen, ha ezt a közwi»?e*ődési intézményekben nem szűken iskolai ter.anyagkiegészitésként, hanem ettől viszonylagosén független tudományos ismeret és művészeti étenfeny megszerzéseként, t á gabban vett önművelésként <es személyiségfejlesztésként értelmezzük. Ugyanakkor fontos?és figyelmeztető tény,

-86hogy ezek a kifejezetten igényes indítékok ma még a diákságnak csak viszonylag szűk körében munkálnak /együttesen mintegy 24 "k körében/; és közművelődési intézménylátogatásaik motiváció—struktúrájának, bár nem lebecsülendő, de mégiscsak kisebbségi tényezőit képezik. Az egyes közművelődési intézménytípusok között, a látogatások kifejezetten művelődési-motivációinak súlya, a "művelődési presztízs" tekintetében határozott rangsor tapasztalható: I . könyvtár, I I . múzeum, I I I . színház, IV. művelődési otthon. V. mozi. Ez korántsem egyezik,sőt csaknem ellentétes azzal az intézménysorrenddel, amit a látogatások gyakoriságának, a diák szabadidő-szokásrendszerbe való beépülésének vizsgálatakor tapasztaltunk. " A közművelődési intézmények rendszeres látogatása /Havonta legalább egyszeri látogatás a vizsgálat sokaság százalékában./ Vizsgált sokaság

Országos népesség /KSH/ "

Mozi Könyvtár Színház Müv.otth. Múzeum %

50

Ebből a 1529 éves f i - 59 atalok /KSH/ 10-18 éves diákminta 86 /MTA/

.

%

.

%

,

"k

%

12

10

6

6*

20

20

15

9*

76

29

38

17

Gyakoriság megjelölése nélkül "A két sorrend összehasonlításából értelemszerűen az a következtetés olvasható ki ,hogy az alacsonyabb művelődési intézmények látogatása épül bele jobban a diákok szabadidő szokásainak rendszerébe." A továbbiakban s e mügyre vették a diákok közművelődési értékorientációjának néhány jellemző adatát, mégpedig azt, hogy az intézmények programkínálataiból mit tartanak leginkább kedvükre valónak, mit választanak.

- 87 -

A vizsgálat adatainak részletes taglalása nélkül is szembetűnik azonnal, hogy a közművelődési intézmé nyék programkínálatai között a szórakozás preferenciái megelőzik az önmüvelési, személyiségfejlesztési jellegűeket. A cikk harmadik problémakörét teljes egészében közöljük: A mennyiség — minőség ellentmondásának gyökerei és távlatai "Szemmel látható, figyelemre méltó és figyelmeztető ellentmondás feszül tehát a diákság közművelődési t e vékenységének mennyiségi, illetve minőségi elemei között: a viszonylagosan magas fokú aktivitás, illetve alacsony szintű értéktartalom között. Hol keresendők az ellentmondás gyökerei és a megoldás távlatai? a/ Az eminenter nevelési probléma egyik gyökere két ségtelenül a mai iskolai gyakorlat talajából táplálkozik. Bár napjainkban már egyre terjed a pedagógusok körében az a felismerés, hogy az iskola ú j , korszerű feladata a permanens - az egész életen át tartó - művelődés szokásainak megalapozása, mégis a konkrét tennivalók egyes elemeinek és ezek egész rendszerének körvonalazása a nevelésnek ezen a területén ma még meglehetősen késik. Nevezetesen, a diák szabadidőorientá— ciós szervezési tevékenység általában, a közművelődési intézményekkel való együttműködés pedig különösen ma még nem épült be szervesen az iskola alapvető funkciói közé, nem vált a nevelő-oktató munka gyakorlatának iirtegráns részévé. Az ellentmondás egyik gyökere tehát a mai iskolában található, és a megoldás távlatai, az "oktató iskola" "nevelő iskolá"-vá való átalakulásában keresendők. Ezzel összefüggésben szükséges kitérni arra a felfogásr a , miszerint a céltudatos hatékony nevelést csak az i s kolában lehet biztosítani, és amelynek következtében sokan úgy gondolják, hogy a szabadidő-foglalkoztatás terén i s , ha már vállalkozik erre a nevelési feladatra, akkor öneállátásra kell berendezkednie az iskolának. Nem helyes az önellátásra való törekvés, mert a céltudatos, hatásos nevelés általában sem és az önművelést hordozó szabadidőszokások megalapozása terén pedig különösképpen nem privilégiuma az iskolának.

.-. 88 -

Utópisztikus is e téren az autarchiás szemlélet, h i szen az iskola a falai között soha nem tudja majd befogadni minden diák minden nevelő hatású szabadidőtevékenységét, ehhez sohasem teremthető meg minden tárgyi-személyi feltétel, sem minden diák szabad választásának motiválása. (siem utolsósorban helytelen az önellátásra való törekvés azért i s , mert az iskola a szabadidő-tevékenységek során nemcsak a "maga számára", a tanulóévekre, hanem a felnőtt életre is neveli, p l . a r r a , hogy az i s kolaévek elmúltán is önállóan megkeressék és megtalálják az önművelést szolgáló szabadidő—tevékenységek lehetőségeit. Ehhez pedig az iskola a kultúrált diák szabadidószokások - saját falain belül történő - megalapozásán túlmenően, többek között, azzal is felkészítheti tanítványait, ha már az iskolaévek alatt nemcsak alkalmasint elvezeti, hanem folyamatos nevelő munkával oda is szoktatja őket könyezetük közművelődési intézményeihez és képessé teszi őket - a könyvtárban, a múzeumban, a színházban, a művelődési otthonban és a moziban — az igényes értékválasztásra. b/ A diák közművelődési tevékenység viszonylag magas aktivitásfoka illetve alacsony értéktartalma közötti e l lentmondás gyökerei nemcsak az iskolán belül, hanem azon kivül is.fellelhetők: a közoktatás - közművelődés egész rendszerében. A pedagógiai együttműködés eredményei és hiányosságai nemcsak az iskolán múlnak, hanem a közoktatási és közművelődési intézmények öszszességén is; az intézmények egységén csakúgy, mint azok különállásán, sőt ma még gyakori elszigeteltségén. Ide is nyúlnak a mai ellentmondások gyökerei; és megoldásuk távlatai is itt keresendők egy eddiginél átfogóbb, egységesebb egyetemes közoktatási—közművelődési rendszer kibontakozásában. A fejlődés hazai jelenségei közül ebben a vonatkozásban a következők emelendők k i : Egyrészt kialakultak ma már az egységes közoktatási és közművelődési intézményrendszer alapjai: olyan egységes alapok, amilyenek a múltban egyáltalán nem, vagy csak elemeiben léteztek, amelyeket csakis a szocialista állami-társadalmi intézményhálózat fejlesztés hozhatott létre. Másrészt viszont ma még a különálló közoktatási, illetve közművelődési intézményekhez olyan külbönöző ágazatig intézménytipusbeli csoporttörekvések kötődnek, amelyek bár általában önmagukban jogosak, mégis

- 89 -

gyakran egymástól elszigetelten léteznek, és az összérdekeket érvény-re juttató, minden szinten megvalósuló egyeztetés nélkül, nem egyszer szembekerülnek egymással és össze is ütköznek számos területen, a társadalom költséggazdálkodásátél kezdve az egyének napi időgazdálkodásáig. A közoktatást és közművelődési intézmények mainál fejlettebb kooperációjának-koordinációjának-integrációjának útjai még eléggé járatlanok, de bizonyos Ígéretes tendenciák már kirajzolódnak hipotézisekben, tervkoncepciókban, kísérletekben. A'távolabbi jövő előretervezést, előkisérleteket, előkészítő szabályozást kivan meg már most, ma és a közeljövőben. Ennek során számbaveendők az egyetemes társadalmi /települési/ tervezés koncepciói, a közoktatási és közművelődési intézménytípusok hasonló és különböző funkciói, törekvései és lehetőségei; tevékenységrendszerük várható alakulása; az intézmények együttműködésének, egybekapcsolódásának és összeolvadásának szervezeti, metodikai, személyi, képzési, igazgatási, jogi, költségvetési, épitési stb. problémái. A folyamat előreláthatóan fokozatosan és ágazatonként, településenként, intézménytípusonként, ellátási szintenként egyenlőtlenül fog végbemenni. A teljes kibontakozás feltehetően nagyon hosszú időt vesz majd igénybe, különös tekintettel az intézményhálózat létesítményeinek mai rendkívüli differenciáltságára, széttagoltságára és gyakori elszigeteltségére. A vázolt folyamatok várhatóan lassú kibontakozása miatt - tervezésével, kísérleteivel, kondicionálásával egyidejűleg - mintegy az integráció elsőrendű feltételeként, de önmagában is rendkívül fontos, hogy különös gondot fordítsunk a ma és majd a jövőben is külön egzisztáló iskolák és közművelődési intézmények közötti, az eddigieknél sokkal intenzivebb, hatékonyabb, sokoldalúbb pedagógiai együttműködésre. c/ A diákok viszonylag magas szintű közművelődési aktivitásának, illetve alacsony szintű értékorientációjának ellentmondásai nemcsak a közvetlenül érintett közoktatási és közművelődési intézményekben gyökereznek, hanem az egész társadalom életmódjának mai alakulásában és megoldásuk is annak perspektívájával függ össze. A közművelődési intézmények látogatásakor, programkínálatból történő választáskor a társadalom minden rétegében olyan művelődési értékminták éreztetik hatásukat.

olyan szelekciós beidegződések lépnek működésbe, amelyek a mai társadalmi—történelmi viszonyok által determináltak. Egyidejülegsérvényesül a kontinuitás a múltbeli elemek mellett a jövőbe mutatóak is megjelennek. Kivált ez utóbbiakra épitve lehet arra törekedni a közművelődésben, hogy minél szélesebb rétegek válasszanak olyan programokat, kulturális értékeket is, amelyek aktivizálják, megújulásra késztetik, k i bontakoztatják személyiségüket, melyek fogékonnyá t e szik őket a közügyek iránt, "bekapcsolják" őket a közéletbe. Az össztársadalmilag meghatározott közművelődési aktivitás és értékorientáció természetesen retegspecifiku— san nyilvánul meg, ennek sajátos jelenségeivel találkozunk a diákság viszonylatában i s . A diákok felnőtt környezeti — mindenekelőtt családi értékszármaztató mechanizmusai sajátos /gyakran közvetett, latens/ működésének történelmi meghatározottsága olyan realitás, amelyek figyelmen kivül hagyása az iskolai-közművelődési orientációban sajátos pedagógiai-népművelői utópizmust, arisztokratizmust, autokratizmust szülhet, illetve amelynek figyelembevétele elvezethet a diákok aktivitása-értékválasztása során tapasztalható ellentmondások összefüggéseinek és távlatainak realisztikus felfogásához és a hatékony eszközök a lka Imaz ásához."

Világosság 1982/2.sz.

- 91 -

L1SKÓ ILONA A SZAKMUNKÁSTANULÓK ÉS A SZABADIDŐ J Laza társasélet, spontaneitás, igénytelenség Az MSzMP KB Társadalomtudományi Intézetben folytatott vizsgálat következtetéseit, tapasztalatait foglalja össze a szerző. Elöljáróban a szakmunkástanulók átmeneti életformáját vetíti ki /szülői ház,kollégium — önállósodási törekvések, félig dolgozó-félig tanuló, heiybenlakók - bejárók - bizonyos fokú anyagi függetlenség s t b . / , majd rátér a MINDENNAPOS SZABADIDŐS TEVÉKENYSÉGEK-re "A szakmunkástanulók többsége kisebb-nagyobb csoportokban, kikapcsolódva, szórakozva tölti el szabadidejének legnagyobb részét. Ennek a laza társasági együttlétnek sokféle formája lehetséges, az utcasarki álldogálástól a különböző szórakozóhelyek látogatásáig. Látszólag semmi nem történik ilyenkor, valójában e tevékenység során zajlik a csoporton belüli információcsere, a kortársak által közvetített minták és magatartásmódok eltanulása, a rétegek specifikus értékeinek interiorizálása. E laza társasélet kereteit csak ritkán biztosítják intézmények /iskolák, klubok, művelődési házak, KISZszervezetek/ , mert félnek az ifjúsági szubkultúra olyan megnyilvánulásaitól, amelyek intézményi kereteket feszegetve olykor konfliktushelyzeteket teremtenek. Ezért tapasztaljuk, hogy a csupán együtt "ienni","az időt kikapcsolódva eltölteni" vágyó fiatalok kiszorulnak az utcár a , t é r r e , aluljáróba, hogy a felnőttvilággal lényegéből adódóan szembeforduló szubkultúra a kirekesztettség élményével szineződik, és olyan külsőségeket, viselkedési- és magatartásformákat produkál, amelyeket a hivatalos értékrend és a felnőtt-társadalom egyre kevésbé képes tolerálni. Szervesen illeszkedik ehhez a szabadidő eltöltésének másik leggyakoribb formája: a mozibajárás. Legtöbbször nem kulturális érdeklődésből mennek moziba, még csak nem is mindig a vetített filmek kedvéért, hanem sokszor egyszerűen csak azért, mert a társas együttlétet "színezi", ha két szórakozóhely között egy-egy filmet megnéznek. Az "elmegyünk moziba, vagy valahová" f o r dulat rendszeresen visszatérő motívum a szakmunkásta-

-92nutók szabadidőről szóló beszámolóiban, és tökéletesen jelzi a mozibajárás szokásának a filmek tartalmától független tényét. • Ugyancsak jelentős szerephez jutnak a szakmunkástanulók szabadidejében a sporttal kapcsolatos tevékenységek. 23 íc-uk sportol versenyszerűen, 34 fc-uk egyesületen kivül, 27 <5c-uk tekinti legkedvesebb időtöltésének a sportot, gyakran néznek meg csoportosan sportmérkőzéseket és 40 f.-uk olvassa rendszeresen a Népsportot. Valószínűleg nem sokat tévedünk, ha e számok mögött a feszültségeit szurkolásban levezető, közéleti érdeklődését a sport eredmények irányába leszükitő felnőtt "sportrajongók" utánpótlását véljük f e l fedezni. Ezeknek a tevékenységeknek közös jellemzője, hogy valamennyi otthonon /családon, kollégiumon/ k i vül történik." Annak, hogy a szakmunkástanulók legszívesebben otthonon /kollégiumon/ kivül töltik szabadidejüket két oko van: 1. függetlenségre törekvés 2. az otthonok általában nem alkalmasak társas tevékenységre /kicsi lakások, fáradt szülők/ Ugyanez vonatkozik a kollégiumokra is /zsúfoltak, kevés a magnó, lemezjátszó, használatukat szigorú szabályok korlátozzák. "Az időtöltések másik közös jellemzője a spontaneitás. Tehát a programok legtöbbször öíletszerüek, nem előre tervezettek. "Összejövünk, és elütjük valahogy az időt" - hangzik a tipikus beszámoló, amiből v i lágos, hogy e hangsúly az együttléten van, nem a tevékenysép tartalmán. Az otthon töltött szabadidő egy részét a iegiöbD esetben valami lyen munkatevékenység foglalja le. Igen sokan végeznek házimunkát, elsősorban a íányok közül, a falusi gyerekek esetében pedig a ház körüli, vagy háztáji mezőgazdasági munka is gyakori. A fiúk szinte kivétel nélkül barkácsolnak, szerelnek, elvégzik a ház körül adódó javításokat. '• A kollégium mindenképpen határt szab a "ház>n k i vül" töltött szabadidőnek, még akkor is, ha szabályai rugalmasak, vagy éppen kijátszhatók. A kollégiumon belül pedic legfeljebb pihenésre, alvásra, oívasásra, jobb esetben tv-nézésre nyiíik alkaiom. A hivatalosan szervezett szórakoztató rendezvények /klubestek, bálok stb./

-93 ritkák, a túlterhelt nevelők nem szívesen vállalják a szervezés és a lebonyolítás nehézségeit. A város nyújtotta szórakozási lehetősépek kihasználását viszont nemcsak a kimenőidő, hanem a gyerekek tájékozatlansága és idegensége is korlátozza. Némi biztonságtudatot ad, hogy a kollégisták között divatossá vált szórakozóhelyeket csoportosan látogatják, és a megszokott "útvonalak" szinte évfolyamról évfolyamra öröklődnek." KULTURÁLIS TEVÉKENYSÉGEK "A szakmunkástanulók családjaiban sem tradíciója sem presztízse nincs az igényes "kulturális fogyasztásnak". A szülők szabadidejükben legfeljebb a televíziót nézik, és elég gyakori, hogy csak a szakmunkástanuló vagy a testvére olvas könyvet a családban. De nem sokkal több hely jut az igényes művelődési szokásoknak abban az életformában sem, amelynek kialakítását a gyerekek tervezik, és amelynek mintáit munkahelyi környezetükben vagy kortárscsoportjaikban ismerik meg. Miután sem a közvetlen társadalmi környezet, sem a munkahely valóságos igénye nem serkentik kulturálódásra a szakmunkásokat, minden egyéb ilyen irányú késztetés külsődlegessé, formálissá, hatástalanná válik. Müveltségter jesztő és műveltségre serkentő pedagógiai feladataiknak a szakmunkásképző iskolák csak igen kis mértékben képesek megfelelni. A közismereti tárgyak iskolán belüli presztízse együttesen eredményezik, hogy ezekben az iskolákban jóesetben a szakmát meg lehet tanulni, de színvonalas általános műveltséget szerezni nem lehet. Az a szakmunkás, aki valóban művelődik, kulturálódik, az előbb-utóbb kilép r é tegéből vagy elszigetelődik. A müveit szakmunkás nem vonzó vagy követendő példa, hanem vagy "felfelé kapaszkodó karrierista", aki "igyekszik Íróasztalt szerezni • magának", vagy "csudabogár", aki "hiábavalóságokkal" tölti az idejét ahelyett, hogy pénzkeresésre fordítaná. Érthető, ha az ilyen értékrend alapján szocializálódó szakmunkástanulók kulturális tevékenységeit is csak kivételes esetekben motiválja önmüvelő szándék vagy kulturális érdeklődés. Kulturális tevékenységeik legtöbbször csak a szabadidő puszta elöltésének változatai, csak formájuk kulturális, tartalmuk a kikapcsolódó szórakozáshoz áll közelebb. E tevékenységeik közül legáltal ánosabb az olvasás. A szakmunkástanulók közül viszonylag sokan és sokat o l vasnak, de ritkán vesznek saját könyveket. A részletesebb vizsgálat azt mutatta, hogy bár legtöbbjük szokott olvasni /mindössze 13 'Sfc-uk nem tudott megnevezni egyetlen

"kedvenc könyvet" sem/, az olvasás nem tartozik min-' dennapos tevékenységeik közé. A könyvek kiválasztásának fő kritériuma az, hogy szórakoztató, izgalmas cselekményük legyen, az olvasástól elsősorban kikapcsolódást, pihentetést várnak. Kedvenc könyveik között mesekönyv, kalandregény, k r i m i , lektűr, értékes irodalom gyakran vegyesen f o r dul elő, mintegy jelezve, hogy nem a mü esztétikai értéke, hanem a cselekmény érdekessége alapján választanak. A kulturális időtöltés másik fő formája a mozibajárás. Ha csupán gyakoriságot vizsgálnánk, azt kellene feltételeznünk, hogy a társadalom legfilmértőbb közönségévei van dolgunk: 62 1c-uk legalább hetente egyszer elmegy a moziba. De a filmek kiválogatásának ugyanazok a motívumai, mint az olvasásnak: a mozitól is az izgalmas cselekményt, a hőssel való azonosulás lehetőségét, és az így átélhető kalandot várják. Egy-egy izgalmas fim "slágerré" válik, egymásnak adját hirét, és többször is megnézik. A válogatás és a szimpátia alapja a zenében is az, hogy könnyen érthető és átélhető legyen. A beat- és tánczene iránti rajongás - éppúgy, mint korosztályuk más tagjainál - a szakmunkástanulók esetében is majdnem általános. Köztudott, hogy a beat-koncertek közönségének jelentős részét a szakmunkástanulók adják. A koncertek látogatása az ifjúsági szubkultúra szerves része éppúgy, mint a zenekarok összetételének, történetének, szokásainak, hangszereinek, a "számok" szövegének, dallamának, ritmusának ismerete. Az egyes zenekarok rajongóit sajátos közösségtudat fűzi össze, . és választja el más rajongóktól, és ezt minél látványosabb külsőségekkel igyekeznek demonstrálni. A koncerteken való "aktiv" részvétel lényegében a szubkultúra nélkülözhetetlen ritusa, amely az együvé tartozás demonstrációján túl az érzelmi azonosulás élményét is • nyújtja. A színház- és múzeumlátogatás szinte teljesen k i vül esik a szakmunkástanulók tipikus kulturális tevékenységeinek körén. í lyen helyekre legfeljebb akkor mennek e l , ha különböző szervezetek és intézmények /iskola, kollégium, szocialista brigád, K I SZ-szervezet stb./ szerveznek számukra programot. Ebben csak az átlagosnál előnyösebb családi környezetből származó, eredeti leg középiskolába, értelmiségi pályára induló, de onnan lemorzsolódott és "jobb híján" szakmát tanuló gverekek jelentenek kivételt." Kritika 1982/1.sz. 23-24.I.

- 95 -

I. Könyvtárügy KAMARÁS ISTVÁN • EMBER KÖZPONTÚ KÖNYVTÁRAT! I Helyszíni tudósítás a IV. Könyvtárügyi konfe... I renciáról Miért volt rá szükség? Mert a harmadik konferencia óta sok minden, de nem eléggé sok minden történt könyvtári berkekben. A konferencián felszólaló Pozsgay Imre a könyvtárügyet közművelődésünk egyik legfontosabb területéneknevezte. "Ami az eredményeket illeti Pozsgay Imre jő érzékkel emelte ki azt, hogy azokban a közművelődési könyvtárakban növekedett a használók köre, amelyeknek javultak a feltételei. Leckét adott a fenntartóknak a közművelődési könyvtárak munkájának megítéléséből, amikor kiemelte, hogy jellemzőbbé vált a helyben használat és a folyóiratolvasás, és hogy a közművelődési könyvtár sok helyen a település dolgozószobájává vált. A lemaradás okai közül kiemelte a szemléleti eredetűeket: az autarkiára való törekvés erősödését, a módszertani és a szakfelügyeleti tevékenység hanyatlását. Az objektív okok között első helyen az épitkezések elmaradását emiitette, szóvá téve, hogy sok nagyváros reprezentativ épületekkel gyarapodott, de még mindig nem vonult méltó helyére könyvtára. .Említést tett az ugrásszerű könyváremelkedések negatív következményeiről és a gépesitési folyamat megrekedéséről is. Tizenhétezer könyvtárunk ellenére sem vagyunk könyvtári nagyhatalom, hangsúlyozta a művelődési miniszter és a fehér foltokat elsősorban a lakótelepeken, az agglomerációs övezetekben és a kis településeken érzi legszembetűnőbbnek. 0 sem tartja megfelelőnek a könyvtárhasználat és a könyvhasználat tanításának szinvonalat, a közoktatásunk egykönyvüségét szintén elszomorítónak érzi. A könyvtárügynek olyan feladatai vannak, amelyeket továbbra sem vehetnek át más közművelődési intézmények, szögezi le a miniszter és sorolja is őket: a közművelődés szakszerűbb, demokratikusabb-és szervezettebb szolgálata, az oktató-nevelő tevékenység segítése és a tájékoztatás. És egy új eredeti gondolat: azok is a hátrányos helyzetűek közé tartoznak, akiket a könyvtár i ellátás jelenlegi helyzete tett hátrányos helyzetűvé.

- 96 -

Ami a megoldást iüeti a miniszter először a könyvtárügyben iévő tartalékok feltárására buzdit, majd a központosítás és az integrálás szükségessége mellett érvel. Az integrálás - figyelmeztet - csak akkor lehetsé-r ges út, na valamennyi feihasznaió jobb helyzetbe kerül. A könyvtárosokról szólva a szervezést és szolgáltatási készség meilett a szociológiai ismeretek fontosságát is hangsúlyozta a miniszter. Végre az is kimondatott, méghozzá mérvadó személy által, hogy az olvasás egyéni, de ezért nem lenézhető, a közösségi tevékenységekkéI nem szembeállítható művelődési tevékenység. Arról is beszélt Pozsgay Imre, hogy a hatékonyabb működés eisó feltétele a megfelelő elhelyezés és ebben a tekintetben "lehetőségeink nagyon szerény méntékben javíthatók." A továbbiakban a helyszíni tudósítás ismerteti a nozzászólásokat, amelyek feleiősséggel szóltak és érintették a könyvtárügy szinte teljes területét.

Olvasó Nép 1981/12.sz. 72-77.1.

- 97 -

DAN KRISZTINA ISKOLAI KÖNYVTÁRÜGYI TANÁCSKOZÁS A VITA TÜKRÉBEN A tatai háromnapos iskolai könyvtárügyi tanácskozás harmadik napja a viátk, eszmecserék napja volt. A cikk összefoglalja a vitában elhangzott legfontosabb megállapításokat: " 1 . A SZAKIGAZGATÁSI SZERVEKNEK LEGYEN TÁVLATI FEJLESZTÉSI ELKÉPZELÉSÜK Nagyon fontos, hogy az országos irányítás egységes gondolkodásmódja a tanácsok megyei igazgatásában is érvényesüljön, és a művelődésügyi osztályok két csoportjának, az iskolainak és a közművelődéssel foglalkozónak a tevékenysége között is összhang legyen. A tanácskozás során szigorú és őszinte számvetések hangzottak el a r r ó l , mi valósult meg és mi nem az 1971-ben helyesen megfogalmazott fejlesztési irányelvekből. Kitűnt, hogy még mindig nagy eltérések vannak az egyes megyék, a település- és iskolatípusok között. A középfokú oktatási intézmények egyöntetűbb és egyenletesebb fejlesztése az elmúlt évtizedben többnyire megnyugtató helyzetet eredményezett országosan is, viszont az általános iskolákban mind ez ideig nem valósultak meg többnyire még a könyvtári szolgálat minimális követelményei sem. Kétségtelen, hogy a hetvenes években történtekért illetve a meg nem történtekért felelősség terheli az ágazati irányitást, de az is igaz, hogy a mulasztásokban meghatározó szerepe volt a tanácsi szakigazgatásnak - hangsúlyozták a hozzászólók. 2. MEG KELL VÁLTOZTATNI A PEDAGÓGIAI KÖZGONDOLKODÁST 3. A HETVENES ÉVEK AZ ELMULASZTOTT LEHETŐSÉGEK ÉVTIZEDE 4-. KETTŐS FUNKCIÓJÚ KÖNYVTÁRAKAT AZ ISKOLA BÁZISÁN 5. TERVSZERŰ ÁLLOMÁNYGYARAPÍTÁST! Az iskolák költségvetésébe építve kell gondoskodni a gyűjtemények rendszeres és szakszerű gyarapításáról és a hiányok felszámolásáról. Ehhez elengedne-

-98tetlenüi szükséges, hogy a beszerzendő legszükségesebb könyvek listáját rendszeresen közöljék az iskolai taneszközjegyzékek. Központi figyelemfelkeltéssel, illetve támogatással nagymértékben mozgósítani lehetne erre a célra a helyi erőforrásokat i s . Az állománygyarapítási bajok egyik legfőbb okát a résztvevők az anyagi eszközök hiányában jelölték meg. Am azt is hangsúlyozták, hogy könyvkiadásunk még mindig nem veszi kellőképpen figyelembe az oktatási intézmények könyv-és példányszám-szükségletét. Ennek következtében az iskolai könyvtárak fontos könyveket évek óta nem tudnak beszerezni.

6. SZAKISMERETEKET.IGÉNYLŐ, NEHÉZ SZAKMA EZ Többen sürgették az iskolai könyvtárosok helyzetének javítását, jogi szabályozását. Az iskolai könyvtárosok státusának helyes megítéléséhez az iskolai munkamegosztás hagyományos rendjét is felül kell vizsgálni. Jelenleg a végső cél a könyvtáros függetlenitése, holott jó néhány oktatási intézményben már k i segítő szakalkalmazottat is be kellene állítani. Az órakedvezményes vagy éppenséggel társadalmi munkában tevékenykedő pedagógus könyvtárosokkal szemben t e l jesíthetetlen szakmai követelményeket ne támaszunk az amúgy is túlterhelt pedagógusoktól erejüket meghaladó teljesitményeketne várjjnk.Ennek elkerülése végett a munkaidő-ráfordítás arányában pontosan meg kell határozni az elvégzendő munkát. Az iskolai könyviárak pedagógiai felhasználásának megszervezése, meggyorsítása érdekében elodázható a könyvtárak szakmai megerősítése. Az iskolai könyvtárak tevékenységének ugyanisTgen fontos szakmai feltételei vannak, rendszer nélkül nerr: ienet érdemi könyvtári szolgáltatásokat nyújtani az iskolában sem, egyebek között azért sem, mert a tanterv az iskolai könyvtárak feladatául jelölte meg a könyv- és könyvtárhasználati ismeretek módszeres e l sajátíttatását a tanulókkal. Mind a tervszerű esszakszerü állományfejlesztés, mind pediga személyi gondok enyhítése érdekében eredményes megoldásnak bizonyult az iskolai könyvtárak bevonása a központosított városi vagy járási könyvtári ellátórendszerekbe. A központosított ellátás nemcsak az állományfejlesztés bizonyos munkafolyamataitól mentesítheti az iskolai könyvtárosokat, hanem a feltárás és a nyilvántartás szakmai teendőit is nagymértékben megkönynyitheti számukra. I gy több időt és energiát fordíthatnak

- 99-

a könyvtár pedagógiai felhasználásának megszervezésére. A sokszinü és gazdag állomány alapján pedig megteremthetik az adott vonzáskörzet pedagógusainak szakirodalmi és információs ellátását. 7. A HANGOS-KÉPES ISMERETHORDOZÓK ÉS AZ ISKOLA! KÖNYVTÁRAK Együttműködésre van szükség a hangos-képes gyűjtemények kialakításában. Az amúgy is igen költséges eszközök és dokumentumok gazdaságosabb és hatékonyabb felhasználását csakis a "B"-tipusú könyvtárakra épített, központosított ellátás rendszerében lehet megoldani. A hangos-képes dokumentumok szervezett iskolai felhasználása csupán a könyvtári szolgáltatások részeként, a hagyományos ismerethordozókkai szerves egységűén oldható meg. 8. HÁLÓZATI KÖZPONTOK ÉS ALKÖZPONTOK A tanácskozás résztvevői egyetértettek abban, hogy az iskotei könyvtárügy fejlesztésében kulcsfontosságú a hálózati rendszer megerősítése, mindenekelőtt a könyvtári központok és alközpontok gyors ütemű megszervezése, valamint a működési feltételek mielőbbi megteremtése. A hálózati központok kijelölésének kérdésében azonban megoszlottak a vélemények. 9. ERŐSÍTENI KELL AZ EGYÜTTMŰKÖDÉST Az iskolai könyvtáraknak a könyvtártechnológiai követelményeknek, megfelelő, gyors ütemű szakmai fejlődése érdekében a könyvtárak módszertani gondozásából nagy részt vállaltak és vállalnak a " B " - és a nagyobb "C"-tipusú könyvtárak. A szakmai támogatás kiteljesedettebb formája az iskolai könyvtárak központosított ellátásának megszervezése. Más sokrétű szervezeti és tartalmi együttműködési formáról is többen beszámoltak, de számos kihasználatlan lehetőségre is figyelmeztettek. 10. ÖSSZEHANGOLT SZAKFELÜGYELETI MUNKÁRA VAfsi SZÜKSÉG A két könyvtári hálózat - a közművelődési és az iskolai - közös fejlesztése /kettős funkciójú könyvtárak, központosított ellátás stb./ és közös feladatai a párhuzamosságok elkerülése érdekében szükségessé teszik az iskolai és a közművelődési könyvtári szakfelügyelet munkatervi összehangolását, esetenként pe-

- 100-

dig a közös vizsgálatokat i s . 11. MAGASSZINTÜ INFORMÁCIÓS RENDSZERT KELL MEGSZERVEZNI EGY RENDEZETLEN BÁZISON A tájékoztatás rendszerében rendkívül fontos a könyvtári bázisfunkciók megosztásának kérdése, amelynek részeként meghatározott feladatok hárulnak az iskolai könyvtárakra, a továbbképzési intézetek könyvtáraira, a pedagógusképző intézetek könyvtáraira és az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeumra, illetve a közművelődési és a szakkönyvtárak széles körér e . Küíönösen nehéz helyzetben vannak a gyakorló pedagógusok, akikhez nem jutnak el a színvonalas központi tájékoztatók, és a mindennapi nevelő—oktató munkájuk folyamán jelentkező szakirodalmi igényeiket az iskolai könyvtárak szerénynek is alig nevezhető színvonalon képesek csak kielégíteni."

Könyvtáros 1962/1. sz. 11-16.1.

- 101 -

HERMANN ISTVÁN A KRIMI BŰNEI Három olyan érvtipust sorol föl a szerző, a cikk elején, amely a krimit mindenáron védelmezni akarja: 1. Irodalomtörténeti szempontból: a krimi története messzire nyúlik vissza, hiszen Tolsztoj Polikuskája is kriminek tekinthető, nem szólva Dosztojevszkij Bün és bünhődéséről. Fielding Tom Jones-a, Balzac Vörös vendégfogadó-ja, Lesage Sánta ördög-e - s Poe kötetnyi krimije szintén beletartozik a sorba. 2. A krimi - logikai játék - ezzel az előnnyel más műfaj nem rendelkezik. 3 . Kultúrhistőriai - kultúrpolitikai érv: amikor az igazi irodalom általában elfelejti, hogy a cselekményre szükség van, vagy lenne, akkor, amidőn átmegy az irodalmi alkotás a belső monológok, a szabad asszociációk vagy az esszéregények formájába - hogy azért valami cselekményélménye is legyen annak, aki szeret olvasni - hát ime a krimi mely ezeket az igényeket tökéletesen kielégitheti. A krimi ügyvédjeit a következőképpen cáfolja a szerző: "Ha meggondoljuk azt, hogy az első érvrend, amely visszamenőleg csaknem az I liászig krimit keres az egész irodalomban, az indoklás mennyire sántit, akkor azonnal felébred a gyanúnk: a krimit elvtelenül akarják megmenteni. Hiszen például az emiitett Balzacnovella olyan társadalmi közegben játszódik, melyben arról van szó, hogy egy fiatalember feleségül veheti-e annak a bankárnak a lányát, aki gyilkosságból szerezte vagyonát. Tehát Balzacnál az egész krimitörténet társadalmi összefüggésben jelenik meg, és egy történelmi időszak belső ellentmondásait ábrázolja. A krimi itt éppen olyan alkalom különböző korszakok ellentmondásainak szembesítésére, mint ahogyan más esetben egy szerelmi történet vagy egy öreg ember kiszolgáltatottsága. A másodig érvcsoport sokkal komolyabbnak tűnik f e l . A krimi játék. Kétségtelenül logikai játék, melybe a szerző beleugratja az olvasót, s melyet végig kell játszani, amig a könyv végére nem érünk. Ennek azonban ellentmond az .hogy a krimik logikai szempontból legalább 6-7 -féle befejezést, vagyis csattanót követelhetnek meg. Mikor Dürrenmatt a Görög keres egy görög

- 102 -

nőt cimü regényében befejezi a történetet, hihetetlen szatírával megir egy másik, giccses befejezést i s , '•melyet kizárólag "kölcsönkönyvtárak számára" fogalmaz. Nos, igen sok kísérlet történt már a r r a , hogy ugyanazt a müvet több befejezéssel, több megoldással nyomtassák k i , sőt,akadt olyan színház i s , amelyik bűnügyi drámát színre vive minden estén váratlanul más befejezéssel adta elő a darabot. Miért van ez igy? Azért, mert az a vaslogika, amely a krimiben van, voltaképpen azon aiapul, hogy egy vagy több teljesen észrevehetetlen és elkent módon megjelenő adat h i r t e len fontossá válik, és végül ez dönti el a történetet. Ugyanakkor, amikora logika csorbítatlan önmagában, a szereplők pszichológiai logikája és pszichológiai változásai viszont egyszerűen a krimi szerző önkényének alávetve jelennek meg. Tehát egyik szempontból logikai játék, de jellemábrázolás szempontjából illogikus logikai játék, melynek végeredménye szükségszerű, de olyan logika alapján, amelynek több szükségszerű befejezés tehet. Végül a legutolsó érv, mely a modern irodalom á l talános eseménytelenségére, cseiekraénynélküliségére vonatkozik, legott megcáfolható akár akkor, ha Hemingwayt emlegetjük, akár pedig akkor, ha Moraviát. Kétségtelen, hogy a külső események sok Írónál leszűkülnek, de azért az, aki az eseményeket igényli, még a modern irodalomban is megtalálja a maga kedvtelését. Egyszóval elég sok minden szól a detektivregény ellen, még akkor i s , ha a mellette érvelőknek sok mindenben igazuk van. Mégis úgy vélem, hogy mindez csak addigál! fenn, amig a detektivregenybol valamiféle konkrét és hasznos - a művészettel vetekedő - jelenséget akarunk .faragni. Ha tudniillik a művészet és a detektivregény között van a verseny, akkor akár a kultúra egésze érdekében, akár pedig szűkebb esztétikai szempontból, feltétlenül eütéiendőnek tartjuk a krimit. Viszont ha a kriminek megfelelő helyet jelölünk ki a szórakoztatóiparon belül, akkor a krimi nem más, mint egyfajta játék. A krimit olyan .játéknak tartom, melynek kibice az olvasó. A krimi élvezését olyan élvezetnek, mint a kibicelést a sakkjátéknál, vagy mint a futballmeccsek megtekintését. S ahogy az utóbbiaknak nincs igazi kulturális jelentőségük, úgy a kriminek sincs. Vonzata persze - mégpedig kulturális vonzata - lehet, különösen akkor, ha a krimi parodisztikus vagy egészen magas fokon szőtt cselekménnyel rendelkezik.

-103-

Ebből következik, hogy a krimit nem tartom haszontalan vagy elitélendő jelenségnek, hanem a modern élet egyik sok szempontból szükségszerű, de műfajilag közömbös jelenségének. Műfajilag közömbös mindaddig amig a krimi nem próbál meg irodalmi látszatot ölteni, mert ebben az esetben becsapja az embereket. A krimi tehát maradjon meg kriminek, -" a krimi éívezője maradjon meg k r i m i élvezőnek, s ne tévessze össze az igazi művészetet - az igazi kalandregényt sem - a krimivel. Nyugodtan élvezze - passzív, kibicjellegü élvezőként - a krimi fordulatait, de egy pillanatra se higgye, hogy akár gondolatilag, akár érzelmileg, akár kulturális értelemben sokat kap tőle."

Kritika 1981/9.sz. 12-14.1.

- 104PRO ÉS KONTRA A KRIMIRŐL A Kritika 1961. 9.számában véleményeket közöf a " k r i m i r ő l " . Három szerző tanulmányát mutatjuk be itt olvasóinknak. POSZLER GYÖRGY AZ ASZFALTMITOSZ "ONTOLÓGIÁJA" A krimi eredetét igy vázolja fel a szerző: "Meglehetősen egyszerű. A mitoszvesztésből születik és a pr-óza uralmából. Mégpedig a "szecesszió" részeként..Egységes világkép. Etikai és esztétikai anyanyelv. Meghatározza a jót és a rosszat, az igazat és az igaztalant, a szépet és a rútat. Meg közös mötivumrendszer i s . Laza epikai szőttes. Ismerós hősökkei és szituációkkal. Bármikor és bárkitől abbahagyhatóan; bármikor és bárkitől folytathatóan. A próza nemcsak a mitoszvesztés szülötte, hanem folytatása i s . A közös normarendszer, az egységes világkép, az etikai és esztétikai anyanyelv szétesése. De nem felfelé s t i lizáló, színes sokféleség, hanem lefelé nivelláló, szürke egyféleség. És megmerevedés i s . A mozgás lelassulása. A történeti bénultság kezdete. A társadalomban i s , az egyénben i s . Mindkettő a polgári rend szülötte. Egyazon:folyamat két oldala. Nem a napos oldalról nézve, hanem az árnyékosról. Mert a mitoszvesztés dernitologizálás is; a prózaivá válás racionalizálás i s . De most nem a színéről van szó, hanem a visszájáról. Ebből, a visszájából származik a "szecesszió". A szó eredeti értelmében, a "kivonulás". A hős nélküli és cselekmény nélküli szürkeségből a hősies és cselekménygazdag egzotikumba. I gy születnek a XIX. század második felének nagy epikai motívumai.Az utazás, a kaiand, a kitörés, az utópia. A TÜNETTAN - A SZÍNÉRŐL A krimi - a "szecesszió" egyéb formáival együtt kísérlet a mitosz visszateremtésére, legalábbis pótlására. De nem közvetlenül kötődik az eredeti mítoszhoz. Csak közvetetten kötődik a másodlagos mítoszhoz. A mitosztalan korok csúsztatott-vuigarizált mitológiájához, a meséhez. Szemléletében i s , struktúrájában i s . Mert jót és rosszat, abszolút jót és abszolút rosszat állít szembe, mint a mese. Ezeket markáns,

- 105 -

csupa fény, csupa.árny alakokban reprezentálja. A harcukból szövi a történetet, a harc szakaszaiból , épiti a szerkezetet, a jó győzéméből kínálja a tanulságot. És attribútumokkal is ellátja őket, belsőkkel i s , külsőkkel i s . Lehetőleg polárisán ellentétesekkel. Vagy inkább egyazon tulajdonság ellentétes előjeleivel. Csak példaképpen: ha a bűnöző gonoszul fondorlatos, a nyomozó bölcsen leleményes. Ami ott kihivó vakmerőség, itt tündöklő bátorság. A nyers fizikai brutalitással a sportosan iskolázott reflex áll szemben. A kihivóan torz individualitással a rokonszenvesen vonzó egyszeriség - és így tovább. Hosszasan lehetne sorolni a külsőket is - de ez meglehetősen közismert.

.

Eddig a meseanalógia. A műfaj ehhez még hozzáad valamit. Az üldözés-ellenlogika játékát. A gyanúteremtés- feloldás mechanizmusát. Az elkövetés—megtorlás dialektikáját. Sőt a bűn borzongását i s , az atrocitást kisérő h o r r o r t , a látvány okozta sokkhatást. Ez pedig nemcsak egzotikum, hanem a mindennapok legyőzése i s . Nem egyszerűen a szürkeség feloldása, hanem más létszférába való átemelés. Oe a gondok éppen itt kezdődnek. A TÜNETTAN - A VISSZÁJÁRÓL Mert ha a mese csúsztatott-vulgarizált mítosz, a krimi csúsztatott-vulgarizált mese. Nemcsak leegyszerűsített mese, hanem aszfaltra áttett, végletesen prózaivá tett mese i s . Mert itt is és ott is a jó és a rossz harcáról van szó. De a mese néha szeszélyes, a krimi mindig kiszámított. Az első olykor irracionális, a második mindig logikus. Itt sokféle csoda tárulhat f e l , ott csak ugyanaz a monotónia tárulhat f e l . A mese szintere a kozmosz végtelensége, a krimi szintere a nagyváros dzsungele. Az előbbiben mindenki győzhet, és mindenki veszíthet, az utóbbiban csak a jó győzhet, és a rossz veszíthet. A mesét alkotó kollektív képzelet nem ismer határt az attribútumokban és variánsokban, a krimit a l kotó egyéni mesterség csak szűk lehetőségeket ismer az attribútumokban és a variációkban. Továbbá: persze, hogy logikai játék, és ennek megvan az öröme i s , az értéke i s . Meg a gyanúterelés mechanizmusa és egyszeri dialektika. Mert a logikai séma tnajdfiem mindig ugyanaz, és a végeredmény biztos. Vagyis itt semmi sem hamis, de minden másodlagos. Mert a műfaj mítoszt teremt, de a másodlagos mítosz másodlagos variációját hozza létre. Az eredeti mítosz és a

- 106 krímimitosz között az a különbség, ami a trójai vár falai és a Fleet Street aszfaltja között. Mindent teljesit, de mindent a legalacsonyabb szinten teljesít. Nem antimüvészet vagy álművészet. Csak alacsony művészet. Gyalogosan hordozza a művészet funkcióit, olcsón adja a művészet hatáslehetőségeit. Ezzel i génytelenné tesz, lefelé nivellál. Sőt a giccsképződés árnyképét is felrajzolja."

Kritika 1981/9.SZ. 12-14.1.

- 107 HEGEDŰS GÉZA

•

MEGJEGYZÉSEK A KRIMI-ESZTÉTIKÁHOZ "A közkeletűen kriminek nevezett /vagy becézett/müfajárnyalat körüli esztétikai megitélés alighanem azért oly tisztázatlan, a vélemények azért oly ellentmondóak, mert magát a müfajárnyalatot - vagy ha tetszik: a témavilágot - értékrendnek szokták tekinteni. Holott nincs olyan témavilág és nincs olyan müfajárnyalat, amelyen belül remekműtől silányságig, lelekgazdagito gyönyöréi menytől üres időtöltésig a iegküiönbözőbb esztétikai-etikai értékű müvet ne lehetne létrehozni." Mi is a krimi? - teszi fel a kérdést a szerző. "Maga a "krimi" kifejezés, téves. Hiszen ez a szó a latin crimenből, vagyis a bün fogalmából vulgarizáiódott. Holott az erkölcstani értelmű bün alig-alig tárgya bűnügyi irodalomnak. Itt nem a bűnről van szó, hanem a jogi értelemben vett bűncselekményről, vagy!5 az érvényes jogszabályok által körülirt büntetendő magatartásról. Igaz,jogi szaknyelven a crimen bűncselekménynek is fordítható, de a krimikben nem az a főkérdés, hogy milyen cselekmény tekintendő bűncselekménynek, hanem az, hogy ki követte e l . A bűnügyi regények lényegükben nem is a bűnről, hanem az elkövető kiderítéséről szólnak. Ezért szabatosabb az angol eredetű 'tietektivregény" vagy "detektivdráma" kifejezés, mint a " k r i m i " . Detection - ez nyomozást, kipu-" hatolózást jelent a szótár szerint. A krimicselekmény annak a kiderítése, hogy ki követte el a bűncselekményt. Sokáig az volt a közvélemény, hogy az olvasónak nem szabad előre tudnia, ki is volt a gyilkos /vagy rabló, tolvaj, vagy akármilyen bűncselekmény elkövetőj e / . Jó ideje sokkal érdekesebb azonban, hogy az okos nyomozó hogyan jön rá a tettesre. Columbó hadnagy tévéből oly jól ismert nyomozótipusa olyan tényekre ismer r á , amelyeket a néző eleve tud. Hiszen már Dosztojevszkij Bün és bünhődésében is tudja minden olvasó, hogy Raszkolnyikov volt a tettes, de a bűnügyi izgalmat az kelti, hogy Petrovics P o r f i r i j , a vizsgálóbíró hogyan jut el a büncselekvő személyének felismeréséhez. Nem a crimen a fontos, hanem a detection. Ahol bűnügy van, ott az esztétikai lényeg a nyomozás. Az ismert irodalomban az őspélda talán Szophoklész Oidipusz királya, ahol a nyomozó logikai úton felderíti, hogy ő maga volt a tettes. Ugyanígy lényegében detektivtörténet a Bibli-

- 108-

ából Dániel próféta nevezetes logikai kalandja, ahogy leleplezi a Zsuzsannát megrágalmazó két gonosz vénembert. Az esztétika és az irodalomtörténet azonban, amikor az elemzett műről kénytelen bevallani, hogy klasszikus remekmű, vagy legalábbis igen jó regény, illetve dráma, abb8n a pillanatban visszahúzódik és nem meri kimondani, hogy műfajilag krimiről van szó, mert a k r i m i , mint témavilág vagy müfajtipus - kompromittált. Igy azután az oly vitathatatlanul nyomozó /detektív/ jellegű müveket óvakodik igazi müfajneven nevezni. Itt valami végzetes félreértésről van szó. Egy témavilágot értékrendnek, méghozzá elmarasztaló é r tékrendnek tekintünk. És ami a legfőbb esztétikai álszentség: nem értékeljük eléggé azt a szent irodalmi feladatot, hogy legyünk érdekesek, A bűncselekmények ki nyomozása pedig gyakran még poitikailag is érdekesebb, mint nem egy lélektani vagy társadalomtudományi nyüglődés. Hadd botránkoztatom meg olvasóimat és tanítványaimat: jobban lebilincsel Conan Doyle remekműve, A sátán kutyája vagy Agatha Christie erkölcstani mondanivalójával teljes Tiz kicsi négere, mint mondjuk Broch magasztos, de végtelenül unalmas regénye^ Vergi lius haláia, és jobban lebilincselt Berkesi András Seilő a pecsétgyürünje, mint nem egy tekintélyes nevű író kortársam, barátom jó néhány rég köztisztelt regénye. Pedig én afféle jómüveltségü olvasónak számitok ebben a f é l reértésekkel teljes irodalmi hazában. De hadd idézzem azt a magyar olvasót, akinél hozzáértőbbet és jobb Ízlésűt aligha lehet elképzelni: Babits Mihályt. Kritika cimü esszéjében /lm; Arcképek és tanulmányok, Bp. 1977/ szó szerint ezt írja: "Ha van ma készülő nagy műfaj, hasonlatos a régi korok eposzaihoz: a detektivregény az. A mai nemzetek nagy problémája a fegyelem kérdése, az áliamhatalom és az anarchia, a rend és szabadság veszélyeinek problémáj a . . . s éppen ez az ellentét adja meg a detektivregények témáját. Azért jött olyan mélyről, azért oly érdekes. S ha van műfaj ma, amely igazi, a nép leikéből lelkezett, a nép fantáziájának kedves hősöket tud teremteni /a rend vagy a szabadság hőseit/: az is a detektivregény." Babits várta a detektivregény Homéroszát. Nos, ez máig még nem jött el /vagy ha eljött, még nem vettük észre/. De azért az epikának azok a korai, feledett

-109-

nevü rapszódoszai vagy aoidoszai, akikre Homérosznak okvetlenül szüksége volt mint előzményre, tiszteletre méltó emlékei az irodalomtörténet előtti irodalomtörténetnek. Ámbár nyilván köztük is számosan voltak, akik sok zagyvaságot hordtak össze hexametereikben, sablonos ütemű lantpengetéssel kisérve ponyva előtti ponyvájukat, fgy vagyunk mi is az új Homéroszra váró korban; az előzmény már irodalmi tény: a k r i m i . Van rossz krimi és van jó krimi, de ha mégis jó - habár szerzőjét Dosztojevszkijnek vagy Móricz Zágmondnak is hívják - ne tagadjuk le műfajuk valódi nevét." -

Kritika , 1981/9.SZ. 12-14.1.

- 110ABKAROV1TS ENDRE A KRIMI ÉS A MAGYARTANITÁS Vannak, akik meggyőződéssel vallják, hogy a ponyva eiőbb-utóbb elvezeti az olvasót az igazi irodalomhoz: természetes lép-söfoknak látják az igényes olvasóvá válás folyamatában. E nézettel száll szembe a szerző, amikor felsorolja azokat a káros hatásokat és hiányosságokat, amelyek a detektivregények olvasásakor érik a fratal olvasókat. "A krimi hatása elsősorban pszichés feszültség formájában jelentkezik. Az idegrendszer intenzív t e r helését - főképpen a leglelkesebb közönségrétegre, az ifjúságra gondolunk - a pillanatnyi kellemes izgalom ellenére is nehéz károsodás nélkül elviselni. Az amúgy is fogékony, a serdülés idején pedig különösen is labilis lelkiállapotú fiatalban a ponyva jellegű mü, ha rendszeres táplálékká válik, kimerültséget, újabb ingerültséget, ki nos emlékeket támaszthat, szorongó érzéseket szülhet. Még károsabb lehet az erkölcsi fejlődését hátrányosan befolyásoló ereje. Az érvényesülés, a gyors sikerhez jutás oiyan módszereivel ismerkednek meg, amelyek ellenkeznek társadalmunk erkölcsi felfogásával. Minthogy e müveknek tárgya a bűnözés, a fejletlen itélőképességü fiatal hovatovább a legszörnyübb tettek iránt is közömbössé válhat. Olyan romboló hatások ezek, amelyek mellett a védelemként felhozott bünés bünhódésmotivum tizedrangúvá lesz. Egy bizonyos: a rendszeres és kizárólagos krimiolvasás, -nézés semmiképpen sem vezethet el az igazi, értékes szépirodalom igényléséhez. Romboló a hatásuk aL>wn is, hogy az olvasót, a nézőt tartósan kiskorúsitják. Megmerevítik egy olyan alacsony műveltségi szinten, amelyen az egyetlen igény az érdekes esemény, s más nem lényeges. Nem fontos az egyes alakok mélyebb lélekrajza, a szerkesztés művészete, a reális társadalom- és korrajz, a nyelv esztétikuma, amelyeknek az ilyen müvek általában híjával vannak. Irodalomkutatásunknak ma egyik legjellemzőbb módszere a műelemzés. Ahhoz, hogy valaki már fiatalon különbséget tudjon tenni az irodalmilag értékes és a silány között, tematikusán elemezni kellene az irodalomórákon a ponyvairodalom néhány "reprezentánsát" i s . Valamit meggyőződéssel tagadni csak akkor lehet, ha ismerjük, analitiKusan felbontjuk azt, amit tagadunk. Rá kell

- ni mutatnunk a r r a , hogy a bűnügyi téma még nem szükségszerűen szül ponyvát, hiszen ha így lenne, Shakespeare nem egy drámáját, de akár a mi Bánk bánunkat is annak kel lene tartanunk. De azt is fel kell tárnunk, mi az, ami az irodalmi lag értékeset az értéktelen fölé emeli. Veres Péter írja egyik müvében: "más az olvasnivaló és más az irodalom. Sokszor a kettő egybeesik. De nem mindig". Tegyünk meg mindent, hogy elősegítsük a kettő egymásra találását!"

Köznevelés 1982/7.sz.

- 112 TARTALOM •

•

•

•

•

.

•

o l d a l

1. A PEDAGÓGIA ELMÉLETE 1. Réthy Endréné: A tanulási motiváció fejlesztésének lehetőségei

3

2 . Száraz György: Történelmünk b i r tokbavétele

9

3. Harsányi I s t v á n : A tehetségfeltáró és gondozó munka

13

4 . B é r e s Elek: A tankönyv mint az oktatás színvonalának mércéje

16

5 . B ó r a F e r e n c : Az óvoda és az általános iskola kapcsolata

21

6 . Gyarmati I m r e - Kovács Éva - Kovács Sándorné: K í s é r l e t a nyitott iskola megt e r e m t é s é r e Árpádföldön az 1980/81es tanévben 23 7 . Bogics Lajos: Az ötnapos munkarend kipróbálásának tapasztalatai

29

8. Madarász T i b o r : Az iskolavi lágitás korszerűsítése

32

9. S a r k a d i László: Divatos pedagógiai nézetek 10. Csontos T i b o r : F e l b o r u l t értékrend? 1 1 . Mátrai I s t v á n : Gondolatok a mai nevelés hiányairól 12. Südi B e r t a l a n : További kedvezőtlen jelenségek a középiskolákban 13. Koós Ferenc: V i t a helyett a magyar tanügyről

Al 43 47 51 5A

I I . KÖZMŰVELŐDÉS 1. Rátki András: A közművelődés k o r s z e r ű sítésének lehetősége! 59 2 . S z . Tóth János: S z e r v e z e t , értelmiségi szerep és a k u l t ú r a k ö z v e t i t é s

64

3 . G r u b e r László: Sokszínűbb általános műveltséo - maaasaDb szintű k u l t ú r a

69

- 113 -

4 . K i r á l y István: A felnőttoktatás helye szerepe a közművelődésben

70

5. Daly Lenke: Felnőttnevelés és a f e l nőttek nevelése

74

6 . Hanák Péter: Eletmodkutatas és társadalomtörténet

76

7. Molnár Gál Péter: Piedone és a neosznobizmus

80

8. Sántha Pál: A diákok közművelődési szokásainak ellentmondásai

63

9. Liskó Ilona: A szakmunkástanulók és a szabadidő

91

I I I . KÖNYVTÁRÜGY 1. Kamarás István: Ember központú könyvtárat

95

2. Dán Krisztina: Iskolai könyvtárügyi tanácskozás a vita tükrében

97

3. Hermann István: A krími bűnei

101

4 . P r o és kontra a k r i m i r ő l - Poszler György: Az aszfaítmitosz "ontológiája"

104 ^

- Hegedűs Géza: Megjegyzések a krimi-esztétikához

107

- Abkarovits Endre: A krimi és a magyartanítás •

110

\