12 Schooljaar

Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel

Werken in de Vrije Ruimte Nascholingsproject 3/04/12 Schooljaar 2004 – 2005

Syllabus 1 -

Onderzoeksvaardigheden Rapporteren en presenteren Samenwerkend leren/communicatie in groep Vrije Ruimte en onderzoeksvaardigheden

Coördinator – F. Claus ([email protected]) Projectleider – D. Desmet ([email protected]) Projectmedewerkers P. Robberecht ([email protected]) H. Doms ([email protected] )

2

Module - Onderzoeksvaardigheden ƒ Het verloop van onderzoek o o o

Het verloop van onderzoek voor de doelgroep lager onderwijs Het verloop van onderzoek voor de doelgroep secundair onderwijs Het verloop van onderzoek voor de doelgroep hoger onderwijs

ƒ Dataverzamelingsmethoden o o o o o o o o

12

Bureau-onderzoek of literatuurstudie Observatie Interview Enquête Veldonderzoek Experimenten (veldexperiment, labo - experiment) Psychologische test Simulatie

ƒ Onderzoeksvaardig worden op het internet o o o o

4

Via Via Via Via

de de de de

website website website website

17

“Zoekprof” “Coop/detective” “Davindi” “ Leren”

ƒ Interessante sites

19

o Vakgericht o Niet-vakgericht

Module - Rapporteren en presenteren ƒ Schriftelijk rapporteren o BIN-normen – efficiënte communicatie o Efficiënt rapporteren met behulp van de computer o Rapporteren – voorschriften en nuttige wenken o Auteursrechten

21

3

ƒ Presenteren met overheadsheets (transparanten)

25

ƒ Presenteren met presentatiesoftware bv. PowerPoint

26

ƒ Presenteren met whiteboard, flipchart, diaprojectie, video, hand-out

29

ƒ Online cursus presentaties geven

30

ƒ Kijkwijzer bij mondelinge presentaties

30

Module – samenwerkend leren / communicatie in groep ƒ Coöperatief of samenwerkend leren, teamteaching

31

o Voordelen van samenwerkend leren o Samenwerkend leren en andere gangbare interactiepatronen tussen leerlingen o Principes van samenwerkend leren o Samenwerkend leren organiseren in de klas

ƒ Communicatie in groep

36

o Heldere communicatie o Checklists voor een effectieve groep o Conflicten oplossen

Module – Vrije Ruimte en onderzoeksvaardigheden

ƒ Startmodule onderzoeksvaardigheid

43

ƒ De huisstijl op het intranet

44

4

Module - Onderzoeksvaardigheden ƒ

Over het verloop van onderzoek o Het verloop van onderzoek voor de doelgroep lager onderwijs

1

Internet kan een uitstekende informatiebron zijn, maar voor leerlingen is het niet altijd evident om via dit medium goede informatie te vinden. Bovendien is het voor hen moeilijk om de gegevens goed te verwerken. Met deze overwegingen in het achterhoofd werd in 2000 een tweejarig project opgestart door vijf basisscholen in de omgeving van Zaandam, de Vrije Universiteit, de afdeling Nascholing van de Hogeschool Alkmaar en de Stichting Natuur - en Milieueducatie Zaanstad. Doel van het project was de realisatie van een website www.onderzoekonline.net die leraren kunnen gebruiken bij het begeleiden van onderzoeksvaardigheden van leerlingen. Leraren die weinig ervaring hebben met onderzoeksactiviteiten, hebben vooral veel aan de structuur die het model biedt. Het model is ontwikkeld voor de leerlingen van de laatste jaren lager onderwijs, maar kan bij ‘leren leren’ dienstig zijn tot het uitstippelen van een leerlijn naar de middenschool toe.

o

Het verloop van onderzoek voor de doelgroep secundair onderwijs

2

Wie met de leerlingen onderzoek wil doen in het secundair onderwijs vindt niet zoveel bruikbare sites die de onderzoeksprocedure toelichten. Toch mag de leerling niet in de kou blijven staan op secundair niveau omdat er in het voortgezet onderwijs wordt verondersteld dat de student competentiegericht is gevormd. Daarom gebruiken we in deze module het materiaal dat aangemaakt werd voor de richting humane wetenschappen (tweede graad). Wetenschappelijk onderzoek gebeurt immers niet toevallig maar wel systematisch. Uit volgende figuur moet duidelijk worden welke onderzoeksfasen achtereenvolgens aan de orde komen. Elke stap in de procedure wordt dan ook uitvoerig toegelicht.

1

Uit: KUIPER, Els & VOLMAN, Monique, “Didactief”, Leren onderzoek doen met internet. 33 (2003), nr. 9, pag. 10 – 11. 2 document is gebaseerd op o.a.: BAARDA, D.B., e.a., Basisboek Kwalitatief onderzoek. en WIJSMAN, E., Psychologie, Sociologie. (Nascholingssessie Humane Wetenschappen)

5 Stap 1 Ik kies/krijg een onderzoeksprobleem

Stap 2 Ik verzamel informatie over het onderzoeksonderwerp

Stap 3 Ik bereid het eigenlijke onderzoek voor

Stap 4 Ik voer mijn onderzoek uit

Stap 5 Ik verwerk de resultaten van mijn onderzoek

Stap 6 Ik maak een rapport over mijn onderzoek

Hierna volgt de toelichting van de 6 afzonderlijke stappen. STAP 1 – Ik kies of krijg een onderzoeksprobleem Je kan een onderzoek opzetten omwille van je eigen interesse voor een bepaald onderwerp, maar ook omdat anderen (een werkgever, leraar, enz.) je daartoe een opdracht hebben gegeven. Datgene waarover je meer wil weten, noemt men het onderzoeksprobleem, ook als het onderwerp niet echt naar een probleemsituatie (bv. pesten op school, geweld in het voetbalstadion, e.d.) verwijst. Zo gaat een onderzoek betreffende het verband tussen de buitentemperatuur en de verkoop van bepaalde dranken in een supermarkt over een neutraal onderwerp, maar men gebruikt ook hier de term onderzoeksprobleem. Vele onderzoeksproblemen kunnen vanuit verschillende hoeken bekeken worden. Dat kan te maken hebben met de doelstelling van het onderzoek: waarom gebeurt het?

6 Wat wil men er mee bereiken? Wil je het probleem van pestgedrag of voetbalgeweld beschrijven of wil je onderzoeken hoe er iets aan kan gedaan worden? Zijn alle problemen onderzoekbaar? Om op deze vraag te antwoorden moet je eigenlijk een reeks deelvragen stellen: –

kan het probleem dat ik stel wel onderzocht worden? Sommige problemen zijn niet te onderzoeken. Bijvoorbeeld: op de vraag "zal Pieter (of Isabelle) mij gelukkig maken?" kan geen enkel onderzoek een zinnig antwoord geven. Dat geldt ook voor "Is dit een mooie trui?". Als je de laatste vraag verandert in "Vinden mijn klasgenoten deze trui mooi?", kan je wel een onderzoekje starten. Hier merk je dat de formulering van het onderzoeksprobleem (ook wel de probleemstelling genoemd) heel belangrijk is.

–

is het onderzoek ethisch verantwoord? Met andere woorden: schaadt dit onderzoek de onderzochten niet? Schendt het de privacy niet? Blijven de gegevens anoniem? Doen de onderzochten vrijwillig mee? Heeft de onderzoeker (of de opdrachtgever) eerlijke bedoelingen? Bijvoorbeeld: bij een onderzoek naar spiekgedrag, alcohol - of druggebruik, mag de onderzoeker wel de resultaten aan scholen geven, maar hij mag geen namen noemen. Tenzij dat natuurlijk vooraf afgesproken is en de onderzochten daarvan op de hoogte zijn. Of een onderzoek al of niet ethisch verantwoord is, heeft veelal te maken met de manier waarop het onderzoek gevoerd wordt. Maar soms stelt men ook vragen bij het onderzoeksprobleem zelf, denk bijvoorbeeld aan de discussie rond genetische manipulatie.

–

is mijn onderzoeksprobleem voldoende afgebakend? Als het onderzoeksprobleem erg ruim is (bijvoorbeeld rookgedrag bij meisjes), dan wordt het onderzoek moeilijk: ofwel zal het erg duur en tijdrovend worden, ofwel zal je maar een aantal aspecten ervan kunnen belichten - en daardoor geef je geen goed antwoord op de ruime vraag. Een onderzoeksprobleem kan je inperken op verschillende manieren, bv. door de onderzochte periode te beperken (onderzoek de evolutie van geboortecijfers gedurende de afgelopen vijf jaar) of door een ruimtelijke afbakening (onderzoek de evolutie van geboortecijfers in Vlaanderen gedurende de voorbije vijf jaar) of door welbepaalde groepen te onderzoeken (onderzoek de evolutie van geboortecijfers in Vlaanderen gedurende de voorbije vijf jaar, bij migrantenvrouwen van Afrikaanse origine). Je merkt dat in bovenstaand voorbeeld verschillende beperkingen gecombineerd worden. Hierdoor wordt de vraag steeds enger wordt geformuleerd, zodat de onderzoeker zijn terrein goed kan afbakenen.

7 –

is er voldoende tijd en geld voor dit onderzoek? Onderzoek kost geld: je moet je verplaatsen, telefoneren, documenten raadplegen (en daarom bv. inschrijvingsgeld betalen in bibliotheken e.d.), soms moet je een ruimte huren om proefpersonen samen te brengen, enz. Onderzoek vraagt tijd: als je bv. een enquête wil afnemen van 50 personen, moet je per persoon een bepaalde tijd uittrekken, maar je moet er ook rekening mee houden dat het tijd vraagt om mensen tot medewerking te brengen, enz. Het zal duidelijk zijn dat er een verband bestaat tussen dit en het voorgaande punt: in veel gevallen kan een onderzoek goedkoper en sneller verlopen, als het goed is afgebakend.

–

zijn de onderzochten bereikbaar en bereid? Als je onderzoek niet beperkt is tot documenten, moeten er wel mensen zijn die je in het onderzoek kan betrekken. Zo kan je geen onderzoek doen naar de belevingswereld van pubers in Botswana, als je daar niet naar toe kan gaan, geen taal spreekt die zij ook verstaan, enz. Maar als je kan gaan én met hen kan praten, moeten zij ook bereid zijn om aan je onderzoek mee te werken. Wanneer je vermoedt dat niet alle mensen die je aanspreekt, zullen willen meewerken aan je onderzoek (mensen die je aanspreekt op straat, in de supermarkt, in ... , of bij wie je aanbelt thuis, ...) dan moet je daar vooraf rekening mee houden en bijvoorbeeld meer tijd voorzien voor interviews.

Pas als je dit alles onderzocht hebt, kan je weten of een onderzoeksprobleem onderzoekbaar is. Uiteraard speelt de context een grote rol: werk je als thesisstudent aan een onderzoek, dan zal je minder geld hebben. Als je onderzoek doet in opdracht van een bedrijf, is daar meestal vooraf een budget voor voorzien. Maar een bedrijf wil dan weer snel de resultaten van een onderzoek kennen, omdat ze die willen gebruiken, bv. om meer efficiënt reclame te maken. Op de volgende bladzijde is een schema opgenomen van de strategische aanpak die bepaalt of een onderzoek al dan niet uitvoerbaar is.

8

9 STAP 2 – Ik verzamel informatie over het onderzoeksprobleem

Waar kan je informatie vinden? -

naslagwerken b.v. encyclopedie (boekvorm of cd-rom). Let op de datum van uitgave! kranten en tijdschriften het internet gespecialiseerde boeken documentaires film en video gesprek met specialist of iemand met ervaring terzake ….

Voorbereidende fase: Noteer voor jezelf duidelijk wat je precies wil opzoeken, bv. websites waar je informatie vindt over jeugdculturen; foto's van communicanten in de jaren zestig, enz. Als het onderzoeksprobleem ingewikkeld is, moet je misschien meerdere opzoekvragen formuleren. In dat geval moet je beslissen of je ze allemaal behandelt, dan wel een keuze maakt. Als niet duidelijk is waar je naar moet zoeken, is je onderzoeksvraag niet goed geformuleerd. Je moet dan een stap terug zetten. Bepaal hoeveel tijd je aan dit deel van het onderzoek wil/kan besteden en wanneer je dit werk gaat doen. Je moet misschien rekening houden met openingstijden (bv. in de openbare bibliotheek, de computerklas op school), met de beschikbaarheid van de gezinscomputer, met ander schoolwerk, met persoonlijke afspraken, enz. Maak een lijstje –

van de bronnen die je wil raadplegen, bv. een algemene encyclopedie op cd-rom en een gespecialiseerde encyclopedie in boekvorm, diverse tijdschriften

–

de plaatsen waar je die bronnen kan vinden, bv. thuis in je eigen boekenkast, op school in de bibliotheek, in de openbare bibliotheek in de leeszaal, enz.

–

de volgorde die je voor ogen hebt, bv. eerst twee encyclopedieën, dan de boeken, dan een aantal websites, enz.

–

planning wanneer je wat gaat doen

Bedenk van te voren hoe je de verzamelde informatie wil opslaan. Maak je een kopie? Schrijf je stukken tekst over?

Het eigenlijke opzoekwerk Maak een lijst van alles wat je gevonden hebt en noteer ook waar je het vond, zodat je het later makkelijk kan terugvinden. Niet alle informatie die je gevonden hebt, zal je gebruiken. Noteer op je lijstje wat je verder wil gebruiken en wat niet. Soms is het ook nuttig om te noteren waarom je iets niet behoudt: bij een latere zoektocht loop

10 je dan niet het gevaar hetzelfde weer te noteren en in een discussie kan je ook zeggen waarom je iets niet weerhouden hebt. Dit onderdeel van het zoeken naar informatie noemt men "informatie selecteren". Om te kunnen beslissen wat bruikbaar is en wat niet, moet je goed omschrijven wat je zoekt en waarvoor het moet dienen. Bijvoorbeeld: je wil nagaan hoe de mode voor meisjescommunicanten "in het wit" in de loop van de jaren veranderd is. Je zoekt dan foto’s en tekeningen van communicanten, maar alleen die van meisjes met een witte communiejurk. Of nog: als je wil onderzoeken welke competitiesporten beoefend worden door gehandicapte jongeren in Vlaanderen, zal je misschien wel eerst zoeken naar een definitie van de verschillende termen, maar verder laat je alle informatie weg over gehandicapt zijn op zich, of over competitiesport in het algemeen. Als je besloten hebt welke documenten je verder wil gebruiken, nummer ze dan. Zo vind je ze snel terug.

Informatie ordenen Om een goed overzicht te hebben op de verzamelde informatie, moet je ze ordenen. Een eerste stap is al gezet: je hebt een lijst gemaakt en je documenten genummerd. Nu ga je de documenten klasseren volgens een bepaald principe. Je ordeningsprincipe kan te maken hebben met de vorm: bv. geschreven documenten, beeldmateriaal en gesproken documenten. Je kan ook chronologisch ordenen, d.w.z. volgens de tijd. Bijvoorbeeld: in het onderzoek naar mode voor communicanten, kan je de foto’s klasseren per jaar: je ziet dan meteen al of er een evolutie is (voorbeeld eerder voor het onderzoek zelf?). Maar meestal heb je meer aan een inhoudelijke of thematische ordening.

Informatie bestuderen Als je voldoende informatie verzameld hebt, moet je die bestuderen met het oog op je beginvraag, b.v. jeugdculturen in Vlaanderen. – – –

Wat leert al die informatie je? Noteer de belangrijkste elementen op een overzichtelijke manier. Heb je nog vragen waar je geen antwoord op gevonden hebt? Noteer die vragen. Zijn er nieuwe vragen gerezen, b.v. omdat twee bronnen mekaar tegenspreken, of omdat je iets in je bronnen niet begrijpt? Noteer die vragen en zet er bij vanwaar ze komen.

Naargelang van de opdracht die je gekregen hebt, kan je nu je werkstuk afronden, of met je materiaal naar de klas gaan, of je onderzoeksvraag verfijnen.

11 Stap 3 – Ik bereid het eigenlijke onderzoek voor

Het vastleggen van de onderzoekseenheid Met onderzoekseenheid bedoelt men de situatie, persoon of groep die het voorwerp is van het onderzoek. Vaak is de onderzoekseenheid al aangegeven in de onderzoeksvraag. Als je bijvoorbeeld wil onderzoeken wat de appreciatie van leerlingen van het Onze-Lieve-Vrouwinstituut is omtrent het gebruik van drankautomaten in de school, dan is de onderzoekseenheid "de leerlingen van het Onze-LieveVrouwinstituut".

Het vastleggen van de dataverzamelingsmethode Bij de voorbereiding van het onderzoek maakt men ook de keuze van onderzoeks- of dataverzamelingsmethode.

Opmaak van een werkschema Eenmaal de methode gekozen, maak je een werkschema dat minstens volgende elementen bevat: –

planning van je werk

–

de vragenlijst of de lijst van observatiepunten op.

–

de manier waarop je tijdens het onderzoek de gegevens zal vastleggen. Bij een interview kan je b.v. denken aan band - of video-opname of je kan de antwoorden schriftelijk vastleggen. Voor een enquête voorzie je een rooster of antwoordblad waarop de antwoorden genoteerd worden. Bij een observatie kan je, afhankelijk van de omstandigheden, je bevindingen inspreken op een bandrecorder of ze noteren op een observatierooster. De keuze die je hier maakt, moet afgestemd zijn op de manier van rapporteren van het onderzoek. Als je daarvoor kiest voor een documentaire, zal je klank - en/of beeldmateriaal moeten verzamelen. Wil je een boek of een artikel schrijven, dan heb je dergelijk materiaal niet echt nodig.

–

de manier van rapporteren die je nu voor ogen hebt. Als je daar helemaal zelf over kan beslissen, kan je tijdens of na je onderzoek nog van mening veranderen als je merkt dat een andere methode beter geschikt is. Stap 4 - Ik voer het onderzoek uit Stap 5 – Ik verwerk de resultaten van mijn onderzoek Stap 6 – Ik maak een rapport over mijn onderzoek

12 o het verloop van onderzoek voor de doelgroep hoger onderwijs De faculteit sociale wetenschappen van de KUL biedt haar studenten via de URL www.kuleuven.ac.be/facdep/social/onderwijs/werkcollege/cursus.htm een werkcollege aan voor het vak ‘Samenleving – feiten, problemen – oefeningen’ met tweevoudige doelstelling. •

“In de eerste plaats is het de bedoeling je een aantal basisinzichten en vaardigheden bij te brengen in verband met het opzoeken en beoordelen van wetenschappelijke informatie. Op het einde van deze cursus kan je op efficiënte wijze werken met tools voor het opsporen van informatie (internet, cd-rom, bibliotheek, databanken, enz.) en kan je zo bruikbare en betrouwbare informatie vinden. Dit alles leer je in de rubrieken 'zoeken naar bronnen' en 'beoordelen van bronnen'.

•

De tweede doelstelling van de cursus is het aanleren van technieken om de gevonden informatie op een correcte wijze weer te geven in een tekst. Daarbij leer je ook om op de juiste manier verwijzingen te maken naar het bronnenmateriaal. Dit leer je in de rubrieken 'refereren naar bronnen' en 'presenteren van studieresultaten'.”

ƒ Dataverzamelingsmethoden 3

Er zijn verschillende onderzoeksmethodes. - Bureau - onderzoek of literatuurstudie - Observatie - Interview - Enquête - Veldonderzoek - Experimenten( veldexperiment, labo - experiment) - Psychologische test - Simulatie Wie aan onderzoek doet, heeft dus een ruime keuze en zal vaak meerdere methoden combineren. “Zo moet een onderzoeker die een enquête wil doen naar de muziekvoorkeur van jongeren toch wel enige voorkennis hebben van de muziek die op het moment van het onderzoek de jongeren aanspreekt. Heeft hij die voorkennis niet, dan kan hij ook moeilijk een behoorlijke vragenlijst opstellen. Daarom zal hij 3

Uit: Onderzoek in humane wetenschappen. Gebaseerd op BAARDA, D.B. e.a., Basisboek kwalitatief onderzoek. en WIJSMAN, E., Psychologie, sociologie. en notities voor het nascholingsproject Humane Wetenschappen van het VVKSO uitgewerkt door WERBROUCK, L. en de leerlingenbundel van VROEMANS, A.

13 eerst een bureau - onderzoek voeren: hij leest de recentste publicaties over de muziekwereld van jongeren. Vindt hij niet genoeg literatuur over dat onderwerp, dan kan hij zich ook informeren via enkele interviews met jongeren. Zij kunnen hem vertellen over het aanbod op de muziekmarkt. Ook observatie van het gedrag van jongeren in bijvoorbeeld een disco, kan de onderzoeker bijkomende informatie verschaffen, of kan bijkomende vragen oproepen: waarom gaan jongeren zo uit de bol bij het beluisteren van die of die muziek? Door verschillende methodes te gebruiken als vooronderzoek krijgt de onderzoeker meer inzicht in het probleem en doet hij inspiratie op voor het opstellen van enquêtevragen. Vooral bij meerkeuzevragen, waarbij alle antwoordmogelijkheden op het formulier komen, is het belangrijk dat de lijst zo volledig mogelijk is.” Zo’n combinatie van bronnen veronderstelt toch een heuse tijdsinvestering bij onderzoek. In wat volgt, worden de kenmerken van onderzoeksmethoden opgesomd. o Bureau - onderzoek of literatuurstudie Haast elk onderzoek start met het consulteren van literatuur (elektronisch of op papier). -

Soorten documenten: ƒ

ƒ

ƒ

-

Persoonlijk of privé bv. brieven, notities, agenda, dagboek… waarvan de gegevens eigenlijk niet voor buitenstaanders bedoeld zijn/waren. Niet persoonlijke of openbare documenten bv. verslagen van vergaderingen, krant - of tijdschriftartikels, jaarverslagen, folders… die voor ieder toegankelijk zijn/waren. Niet geschreven teksten bv. kaarten, tekeningen, foto’s, films, video’s, radio - en tv-programma’s, cd-i …

Voor - en nadelen: ƒ ƒ

Voordelen: bureau - onderzoek is snel en goedkoop. Nadeel: er is geen direct contact met onderzoekssubjecten. onderzoeker verzamelt info uit tweede hand via het document.

De

o Observatie Gegevens worden verzameld door waarneming. Niet alleen wat de onderzoeker ziet doen, hoort zeggen (gelaatsuitdrukkingen, gebaren van mensen, interactie, intonatie…) is belangrijk maar ook de situatie ter plaatse (sociale setting, sfeer).

14 -

Vormen van observatie: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Observatie in een natuurlijke omgeving Observatie in een kunstmatige omgeving Open observatie (= proefpersonen weten dat ze geobserveerd worden) Gesloten observatie (= proefpersonen weten niet dat ze geobserveerd worden) Participerende observatie (= onderzoeker neemt deel aan de activiteiten van de groep) Niet-participerende observatie (= onderzoeker neemt niet deel aan de activiteiten van de groep

o Het interview Bij het interview is de vraagstelling belangrijk. Het resultaat is eerder kwalitatief. Er zijn verschillende soorten vragen. De werkgroep Spreken en Luisteren in het eerste jaar van de derde graad 4 besteedt heel wat aandacht aan het interview in haar nascholingspakket. Ze onderscheidt verschillende vraagtypen die elk een eigen doelstelling hebben: - Open (= vragen waarbij diegene die beantwoordt de volledige vrijheid heeft) en gesloten vragen (= zijn beperkter b.v. door een lijst van antwoordmogelijkheden) - Hoofd - en doorvragen - Directe en indirecte vragen - Neutrale en suggestieve vragen. Ook de soorten interviews worden onderscheiden: - Het human interest interview (= doel is eerder een sfeerbeeld te tekenen) - Het informatief interview (= is gericht op het verzamelen van gegevens) - Het harde interview (= confronteert de geïnterviewde met uitspraken) Wat vorm betreft kan er ook nog een onderscheid worden gemaakt tussen: - Een open interview of eerder los verlopend interview waarbij de interviewer enkele vragen heeft voorbereid maar die worden niet noodzakelijk allemaal gesteld en ze kunnen in willekeurige volgorde worden gebruikt. Deze vorm van interview wordt vooral gebruikt in het begin van de dataverzameling: de onderzoeker kent het onderzoeksprobleem nog niet zo goed en wil hoofdzakelijk een beter zicht krijgen op het probleem. - Het gestructureerd interview waar een vooraf opgestelde vragenlijst belangrijk is. De interviewer houdt zich precies aan het aantal vragen en 4

Nascholingsproject Eekhoutcentrum met als projectmedewerkers K. Bostyn, L. De Bruyne, H. De Leeuw, K. Durnez, J. Gilté en F. Vandermeersch.

15 aan de vooraf bepaalde volgorde ervan. Doordat hij aan alle geïnterviewden precies dezelfde vragen in exact dezelfde volgorde stelt, kan hij de antwoorden vergelijken. Op die manier kan hij zelfs kwantitatieve gegevens verzamelen. Deze vorm van onderzoek komt meer voor naarmate het onderzoek vordert. o De enquête De enquête beoogt vooral kwantitatieve informatie. De wijze van het formuleren van vragen is erg belangrijk voor de kwaliteit van het onderzoek. In een enquête worden vooral gesloten vragen gesteld omdat die gemakkelijk te beantwoorden en te verwerken zijn. Er bestaan verschillende soorten gesloten vragen: - Meerkeuzevragen ƒ met slechts één keuzemogelijkheid ƒ met meerdere keuzemogelijkheden - Ja/nee - vragen (= waarbij de vraag zo geformuleerd wordt dat verdere toelichting uitgesloten is) - Rangschikkingsvragen ( = waarbij gevraagd wordt om een volgorde aan te duiden - Schaalvragen waarbij gevraagd wordt om woorden of begrippen… te rangschikken op een schaal) bv. In welke mate vind je volgende vakken belangrijk of onbelangrijk? Ken per vak een cijfer toe van 1 tot 5 (5 = erg belangrijk en 1 is onbelangrijk) - Frequentievragen (= een peiling hoe vaak per tijdseenheid iets gebeurt) bv. hoe vaak ga je naar de bioscoop? o Nooit o Een - tot driemaal per jaar o Vier - tot zesmaal per jaar o Meer - Open vragen (= vragen zonder keuzemogelijkheid; de persoon mag in zijn eigen woorden op de vraag antwoorden) bv. Kan u in een vijftal lijnen uw mening geven over euthanasie? De grootte en de samenstelling van de ondervraagde groep zijn erg belangrijk voor de kwaliteit van het onderzoek. De grootte moet representatief genoeg zijn voor het onderzoeksgegeven. De groep mensen die bevraagd worden, heet de onderzoekseenheid of populatie. Is het niet mogelijk om de hele populatie te onderzoeken, dan kan een representatieve steekproef het alternatief zijn. De bevraging betreft dan een haalbare doelgroep waarvan verondersteld mag worden dat hun antwoorden een goed beeld geven van de hele groep. (Zo zou bv. de eerste en laatste leerling van iedere klassenlijst bevraagd kunnen worden zodat je leerlingen hebt van alle leeftijden, richtingen, onderwijsvormen…) Uit het voorbeeld blijkt dat de samenstelling van de populatie even belangrijk is als de grootte.

16 Huis aan huis - en straatenquêtes hebben heel wat voordelen: - De ondervrager krijgt spontane antwoorden - Hij kan vragen verduidelijken - Hij kan controleren dat niet iemand anders de vragenlijst beantwoordt - Hij kan foto’s, stalen voorleggen Anderzijds is het nadeel dat het persoonlijk contact storend kan werken. De ondervrager krijgt niet noodzakelijk eerlijke antwoorden. Mensen zijn immers geneigd te antwoorden wat sociaal wenselijk is. Een enquête is een onderzoeksmethode die heel veel tijd in beslag neemt: behalve het opstellen van de enquête en de onderzoekseenheid samenstellen, moet het onderzoek ook worden uitgevoerd en komt dan nog het bestuderen van resultaten. o Veldonderzoek Veldonderzoek is een wetenschappelijke methode waarin observatie uitgebreid aan bod komt. o Experimenten (veldexperiment en labo - experiment) Vermoedens leiden tot het gevoel van wetmatigheid, patronen of regelmatigheden. Dit vermoeden noemt men een hypothese. Een hypothese is een veronderstelling die gegroeid is uit observatie of uit studie en die voorlopig als waarheid wordt aangenomen maar nog moet bewezen worden. Vandaar dat er een experiment nodig is waarbij de situaties voor en na, met en zonder… met elkaar worden vergeleken. Een experiment verloopt eigenlijk in zes stappen: - Observatie/studie - Opstellen van een hypothese - Bepalen van het onderzoeksgegeven - Het eigenlijke experiment - De studie van de resultaten - Het besluit: bevestiging of ontkenning van de hypothese o Een psychologische test

5

Een psychologische test wordt gebruikt om bij mensen persoonlijkheidstrekken, een kenmerk of een vaardigheid te meten of in kaart te brengen. Meestal worden opdrachten gegeven die door de te onderzoeken persoon worden uitgevoerd. Op basis van het gedrag dat mensen stellen tijdens die opdracht, worden conclusies 5

Uit: BROECK VAN DEN, T., Enkele methoden van onderzoek in de psychologie. , nascholingssessie Humane Wetenschappen, VVKSO.

17 getrokken met betrekking tot het gedrag in andere situaties in het dagelijks leven. Dergelijke tests doet men o.a. om intelligentie te meten, of concentratie, reactiesnelheid, enz. o Simulatie Simulatie is een nabootsing van een authentieke situatie die gedrag uitlokt in een "opgezette" situatie. Bv. iemand wordt gevraagd "te spelen" hoe hij als verkoper zou reageren op een klant die een artikel dat onder garantie is terugbrengt. Het mankement is evenwel geen fabrieksfout, maar de klant heeft het toestel slecht gebruikt.

ƒ Onderzoeksvaardig worden op het internet

o Via de website “Zoekprof” Veerle Geudens definieert de URL 1 www.zoekprof.nl in haar bijdrage ‘Efficiënt zoeken op internet’ als “een heel interessante en gebruiksvriendelijke website boordevol nuttige tips rond zoeken op internet. Je vindt er niet alleen tips van professionals, veel gestelde vragen en veel gemaakte fouten bij het zoeken op internet, maar ook goede overzichten van zoekrobots, metazoekmachines en onderzoeksgidsen. Bekijk zeker ook het luik ‘beoordelen van bronnen’.” In het artikel neemt ze een aantal nuttige tips uit Zoekprof op over zoekwerk op het internet. Ook haar ervaring als bibliotheekmedewerker werkte daarbij inspirerend. -

Wat is het verschil tussen een zoekrobot en een onderwerpsgids? Wanneer gebruik ik wat? ƒ De meest gekende manier om info op het net op te zoeken is via zoekrobots. www.google.be is één van de meest bekende; verder zijn er www.altavista.com . Zoekrobots zoeken in enorme databanken en geven via pageranking de resultaten weer: de populairste site met het meeste aantal links naar die site staat bovenaan de resultatenlijst. ƒ Het verschil met onderwerpsgidsen is de manier waarop de informatiebronnen zijn geïndexeerd: bij zoekrobots gebeurt dat automatisch, bij onderwerpsgidsen gebeurt dat door mensen (cyberians). Door toedoen van redacteurs wordt dus al een selectie gemaakt. Een zoekopdracht levert dus minder resultaten op, maar de kwaliteit is meestal hoger. Enkele onderwerpsgidsen zijn: www.yahoo.com, www.looksmart.com.

18 ƒ

ƒ

o

Een zoekrobot gebruik je best als je een heel welomschreven vraag hebt (b.v. wanneer werd koning Leopold II geboren?) of als je een onderwerp heel moeilijk onder een bepaald thema kan onderbrengen (b.v. kwaliteit van informatie beoordelen. Past dat onder ‘kwaliteit’ of ‘informatie’?) Een onderwerpsgids is bij eerste verkenning van een onderwerp aan te raden of als je vraag niet specifiek is. Bij een zoekrobot zou je dan teveel hits krijgen.

-

Welke zoekrobot gebruik je best? ƒ De beste zoekrobot is diegene die je het best kent. Leer er dus mee werken en lees de helpfunctie. Zo leer je meteen hoe je best zoektermen combineert, verder leert zoeken …

-

Wat zijn metazoekmachines? ƒ In plaats van verschillende zoekrobots te raadplegen, kan je een metazoekmachine gebruiken bv. www.metacrawler.com, www.search.com , www.dogpile.com . Die speelt de zoekvraag door aan verschillende robots en ordent de resultaten. ƒ Behalve metazoekmachines zijn er ook gespecialiseerde zoekrobots die zich richten op een bepaald onderwerp. Een goed overzicht hiervan vind je in www.searchability.com.

-

Hoe formuleer ik mijn zoekopdracht? ƒ Een aantal tips: • Gebruik zoektermen • Gebruik aanhalingstekens om naar een exacte combinatie van woorden te zoeken. • Kijk na in de helpfunctie hoe je de zoektermen kan combineren b.v. AND OR NOT of + en – • Sommige robots laten toe te trunceren: dat betekent dat je door een *-teken niet enkel de zoekterm maar ook alle afgeleiden ervan opzoekt. • Pas op met de spelling. Een tikfout is vlug gemaakt. Ook accenten en hoofdletters zijn belangrijk. (Google is niet hoofdlettergevoelig.)

Via de website “Coop/detective”

Wie wil leren of een website betrouwbaar is kan via Internet Detective een interactieve cursus volgen (www.kb.nl/coop.detective). Registratie is nodig maar de cursus is gratis. Hij neemt wel een paar uurtjes in beslag.

19 o Via de website “Davindi”

6

In Nederland heeft men ervoor gekozen een centrale linksdatabank aan te leggen. (http://davindi.kennisnet.nl/zv/index.jsp) Sites worden opgenomen en beoordeeld door enkele mensen. Beoordelaars kennen sterren toe aan de site. Of ze over voldoende capaciteiten beschikken, is niet geweten. Positief is dat er sterk gerubriceerd wordt en dat je bij iedere site beknopt informatie krijgt over de inhoud van de pagina. Op basis hiervan kan je beslissen of je de site al of niet zal bezoeken. o Via de website “Leren” Via

www.leren.nl/rubriek/persoonlijke_vaardigheden/informatie_vaardigheden/beoordelen

(met hoofdzakelijk sites in het Engels) kan je zelf kritisch de kwaliteit van informatie beoordelen. Dat is belangrijk omdat iedereen op het net informatie kan aanbieden zonder enige vorm van kwaliteitsbewaking door een bevoegde instantie.

ƒ Interessante sites 7

o Nuttige links vakgebonden ƒ www.luc.ac.be/scholennetwerk (wiskunde, wetenschappen, informatica derde graad – Vooral het project ‘Rijden onder invloed’ moet zeker aandacht krijgen) ƒ http://media.uni.be (Nederlands, PAV, MAVO leerlingen 12 – 18 jaar) ƒ www.taalunieversum.org (taalonderwijs) ƒ www.chem.kuleuven.ac.be/aloch (scheikunde 3 ASO) ƒ www.bop.vgc.be (hoofdzakelijk talen) ƒ www.lessius-ho.be/lerarenopleiding (economie, toegepaste economie, bedrijfshuishoudkunde, informatica, recht) o

Nuttige links niet-vakgebonden -

Informaticacursussen online ƒ ƒ

-

6

8

http://www.slo.nl http://ict.slo.nl/helpkaarten

Zoeken van informatie op het web ƒ http://uil.hshaarlem.nl/helpdesk/ms5h_4.html

Uit: RHODE VAN, Kris, “Vonk”, Internet in de lessen Nederlands: nachtmerrie of droom? Mei – juni 2003, nr 5, 32e jaargang, pag. 13 – 20. 7 n.a.v. de studiedag “Begeleid Zelfstandig Leren”, Antwerpen, 22 maart 2004. 8 Bijdrage van Mater Dei-instituut, Sint-Pieters-Woluwe. [email protected]

20 -

Evaluatie van informatie op het www ƒ http://users.pandora.be/jan.laureys/Website/doccentr/23_Selectiecriteri a.html ƒ http://www.bib.kuleuven.ac.be/mfar/zoekwijzers/internetkritiek.htm ƒ http://ommat.library.uu.nl/waarborgen/evalueren_internet.html ƒ http://www2.fmg.uva.nl/sociosite/websoc/kwaliteit.html ƒ http://www.ithaca.edu/library/Training/hott.html ƒ http://ils.unc.edu/~fents/310/#Evaluating%20Web ƒ http://www.kb.nl/dutchess/manual/quality.html

-

Test i.v.m. evaluatie webinformatie ƒ http://users.pandora.be/karel.vanderbeke/eval_info.htm

-

Allerlei i.v.m. ICT in het onderwijs ƒ http://www.klascement.net/

21

Module - Rapporteren en presenteren ƒ Schriftelijk rapporteren Wie leerlingen wil leren een scriptie maken, doet er best aan de afspraken wat betreft BIN-normering, sjablonen en de structuur van een rapport en eindwerk te respecteren. Het VVKSO biedt daarover drie publicaties aan. Bestellen kan via LICAP cvba, Guimardstraat 1, 1040 Brussel, tel 02/509.96.72 of fax 02/509.97.04 of e-mail [email protected]. Heel wat scholen selecteren daaruit criteria die ze belangrijk achten en bieden de leerlingen een synopsis aan via de schoolsite. Van de publicaties wordt hierna, behalve de identificatiegegevens, ook de inhoud bondig weergegeven. Met het materiaal kan dan naar believen elektronisch of in boekvorm worden gewerkt. In ieder geval voor elk wat wils. o BIN - normen – Efficiënte communicatie Identificatie: BIN - normen – Efficiënte communicatie. September 2001, 28 pag. Inhoud: -

-

Afspraken ƒ Getallen ƒ Decimaalteken ƒ Tijdsaanduiding ƒ Getallen groeperen ƒ Postcode ƒ Huisnummers en postbusnummers ƒ Telefoon - en faxnummers ƒ E - mailadres ƒ Belgische bankrekeningnummers ƒ Datum ƒ Eenheden en symbolen ƒ Munteenheden en –symbolen ƒ Sommen ƒ Getallen in kolommen of tabellen ƒ Diakritische tekens Normen voor brieven ƒ Papierformaat en bladspiegel ƒ Regelafstand ƒ Adresruimte ƒ Afspraken in verband met de adresruimte ƒ ISO - landcodes ƒ Kenmerken ƒ Tabstops in de referentieregel

22

-

-

-

ƒ Onderwerp ƒ Aanspreking ƒ Briefgesprek ƒ Slotformule ƒ Handtekening ƒ Bijlagen ƒ Kopieën ƒ Vervolgpagina’s ƒ Brief zonder briefhoofd ƒ Brief met verkleind briefhoofd ƒ Briefafmetingen Normen voor andere documenten ƒ Papierformaat ƒ Bladspiegel ƒ Regelafstand ƒ Titels ƒ Extra witruimte ƒ Paginanummer ƒ Kop - en voettekst ƒ Voet - en eindnoten ƒ Tabellen, grafieken en illustraties ƒ Kolommen ƒ Inhoudsopgave ƒ Woorden en tekstdelen accentueren ƒ Redactionele indeling van teksten ƒ Opsomming Enveloppen ƒ Enveloppen met of zonder venster ƒ Genormaliseerde zending ƒ Standaardenveloppen ƒ Afmetingen van een standaardenvelop Spaties ƒ Spaties bij aparte tekens ƒ Spaties bij combinaties van tekens

o Efficiënt rapporteren met behulp van de computer Identificatie: Efficiënt rapporteren met behulp van de computer. Sjablonen voor rapporten,verslagen, eindwerken, en brieven & nuttige tips . Januari 2002, 46 pag. Inhoud: - Basisvaardigheden ƒ Het gebruik van de helpfunctie ƒ De werkomgeving (werkbalken, soorten weergave, zoomfactor, liniaal, enkele extra instellingen)

23 ƒ ƒ

Basisprincipes bij het invoeren van tekst (afdrukbare en nietafdrukbare tekens, enkele bijzondere tekens) Wenken en tips

-

Werken met sjablonen ƒ Wat is een sjabloon? ƒ Gebruik van sjablonen

-

‘Rapport’-sjablonen en typische technieken ƒ Kenmerken van de ‘Rapport’-sjablonen (papierformaat, marges, structuur van de rapporten, werkbalk technieken, opmaakprofielen, witruimten, afwijking van de inleidende pagina’s, verwijderen van de pagina met de ‘inleiding’, aanpassen van het paginanummer ƒ Formules ƒ Tabellen (het gebruik van tabellen, het invoegen van een tabel, het opmaken van een tabel, het aanpassen van een tabel) ƒ Illustraties (figuren tekenen, illustraties importeren uit andere toepassingen via het klembord, invoegen van figuren, invoegen van andere objecten) ƒ Bijschriften (wat is een bijschrift, invoegen van een bijschrift) ƒ Kruiswijzigingen (wat is een kruiswijziging, invoegen van een kruiswijziging) ƒ Voetnoten en eindnoten (wat is een voetnoot, wat zijn eindnoten, het invoegen van een voetnootverwijzing, voetnoottekst invoeren) ƒ Inhoudsopgave en lijsten (automatisch genereren van de inhoudsopgave, aanpassen van de inhoudsopgave na het aanbrengen van wijzigingen, een lijst van figuren/tabellen/ formules) ƒ Aanpassen van de kop - en voettekst

-

Sjablonen voor brieven ƒ Gebruik van de sjablonen

-

Sjablonen een persoonlijk karakter geven ƒ Openen en maken van een sjabloon ƒ Aanpassen van sjablonen en documenten voor rapporten (pagina-instellingen, opmaakprofielen, kop - en voetteksten, kop - en voettekst van de ‘Rapport’-sjablonen) ƒ Aanpassen van de sjablonen voor brieven

24 o Rapporteren – voorschriften en nuttige wenken Identificatie: Rapporteren – voorschriften en nuttige wenken. November 2002, 26 pag. Inhoud: - De delen ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

-

-

-

van het rapport of eindwerk Omslag Woord vooraf Inhoudsopgave Inleiding De eigenlijke tekst (algemene lay-outregels, regelafstand en witregels, opsommingen, voetnoten en eindnoten, decimale indeling, tabellen/grafieken en illustraties) ƒ Besluit ƒ Literatuurlijst (bronvermelding boeken, bronvermelding tijdschriftartikels, bronvermelding elektronische bronnen, andere bronvermeldingen) ƒ Bijlage(n) Normen en afspraken Eigen regels van de school Briefschikking Schrijftips ƒ De juiste opbouw ƒ De juiste inleiding ƒ De juiste toon ƒ De juiste taal Spatiëringsregels ƒ Spaties bij aparte tekens ƒ Spaties bij combinaties van tekens Evaluatieschema’s voor je rapport of eindwerk ƒ Duidelijkheid ƒ Correctheid ƒ Aantrekkelijkheid ƒ Gepastheid

o Auteursrechten Plagiëren is uit den boze. Trouwens de wetenschappelijke waarde van een werk verhoogt precies wanneer de bronnen correct zijn vermeld. Wie twijfelt of een auteursrecht al dan niet is gerespecteerd kan: -

Als school kan je een gratis brochure over auteursrecht aanvragen bij de dienst Public relations van Société Auteurs Belge. Belgische AuteursMaatschappij (SABAM), Aarlenstraat 75 – 77, 1040 Brussel, tel. 02/286.83.81, fax 02/230.13.10 of [email protected] (http://www.sabam.be)

25

ƒ

-

Via de website van Klasse http://www.klasse.be in de zoekfuncties publicaties aanklikken en als zoekterm ‘auteursrecht’ opgeven. Zo verschijnen een aantal publicaties. Bij het aanklikken de artikels Boetes tot 20 miljoen (Klasse voor Leerkrachten 74, april 1997, pag. 36 –38), Leraars kopiëren erop los (Klasse voor Leerkrachten 96, 1999, pag. 32 –33) en Internet en auteursrecht (Klasse voor Leerkrachten 93, 1999, pag. 38 – 39) is er misschien een antwoord te vinden voor het probleem van auteursrecht.

-

Klasse nr. 147 van september 2004 maakt i.v.m. auteursrecht en andere piraterij volgend naslagwerk bekend. “Als je niet volledig op de hoogte bent van de juridische aspecten rond domeinnamen, digitale privacy, foto’s op websites, elektronische handtekeningen, computerinbraak, piraterij… dan lees je best Informatica: juridische aspecten. Harald De Muynck, uitgeverij Lannoo, Tielt, [email protected] (12, 50 Euro).

Presenteren met overheadsheets (transparanten) 9

Wie van de leerlingen een presentatie eist, kan werken met de overheadprojector of met de laptop en beamer. Wanneer dit laatste presentatiemiddel het laat afweten, wordt wel eens aangeraden om op transparant over te gaan. Daarom een aantal tips voor beide technische presentatiemiddelen.

-

Wat is de ƒ ƒ ƒ ƒ

-

Hoe een ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

9

meerwaarde? Een idee wordt kernachtig gepresenteerd Biedt de toehoorders en de presentator een geheugensteun Maakt een professionele indruk De toespraak wordt beter onthouden

transparant samenstellen? Zet niet teveel informatie op een sheet: 7 x 7 regel Gebruik kernwoorden en geen hele zinnen Accentueer kernbegrippen door ze dikker, groter of in kleur af te drukken Verwijder overbodige details Gebruik grote, leesbare letters Cijfermatige informatie zoveel mogelijk presenteren met grafieken of diagrammen en niet met tabellen Beperk het gebruik van sheets. (Vuistregel: bij een toespraak van een half uur gemiddeld één sheet per 3 minuten) Zorg voor uniformiteit: eenzelfde logo, lettertype, dezelfde marge

Uit: ZANDEN VAN DER, Niek, “Schoolmanagement”, Overheadsheets: een transparante presentatie . 1996, nr. 5, pag. 93 – 94.

26

-

Transparanten zorgen voor visuele ondersteuning. Wat houdt dat precies in? ƒ Sheets ondersteunen een verhaal. Begin dan ook met de schematische toelichting van de opbouw van de presentatie ƒ Laat sheets lang genoeg liggen ƒ Een cartoon of tekening kan zorgen voor afwisseling ƒ De hoofdstadia van processen worden in een stroomdiagram weergegeven ƒ De opbouw van een organisatie wordt visueel ondersteund door een organogram ƒ Een spinmodel kan gebruikt worden om een kernbegrip in al haar facetten toe te lichten.

-

Waarop letten bij het presenteren zelf? ƒ Zorg ervoor dat de sheets op volgorde liggen ƒ Probeer de afstand tussen scherm en overheadprojector zodanig te regelen dat de sheet in zijn geheel op het scherm te zien is. ƒ Als er veel informatie op één transparant staat, dek dan een deel van de gegevens af ƒ Doe de projector uit als hij langere tijd niet gebruikt wordt ƒ Als een bepaald onderdeel van een transparant verduidelijkt wordt, wijs dit dan aan met een pen. ƒ Ga nooit voor het scherm staan of in de lamp en sta nooit met de rug naar de luisteraars ƒ Kopieer de transparanten via hand-out voor het publiek. Zo wordt het mogelijk voor de luisteraars om te noteren en na afloop het betoog rustig door te nemen. De info blijft dan langer hangen. En als de techniek het laat afweten, kan de voorstelling toch plaatsvinden.

ƒ Presenteren met presentatiesoftware b.v. PowerPoint 10

Heel wat leerlingen gebruiken graag PowerPoint bij presentaties maar durven zich wel eens te veel laten leiden door de technische mogelijkheden waardoor de presentatiedoelen wat op de achtergrond komen. Zo beginnen Luuk Van Waes en Mariëlle Leyten het artikel en is dan ook niet verrassend dat er ontzettend veel aandacht gaat naar adviezen voor PowerPoint - presentaties. Ze refereren naar een onderzoek uit 2001 van Blokzijl & Naef11 die volgende waarderingslijsten hebben opgesteld.

10

uit: WAES VAN, Luuk & LEYTEN, Mariëlle, “Vonk”, De ‘kracht’ van PowerPoint - presentaties: de techniek voorbij. Sept-okt 2003, nummer 1, 33e jaargang, pag. 15 – 26.

27

Top drie van waarderingen bij PowerPoint-presentaties 1) Duidelijkheid 2) Goede opmaak en leesbaarheid 3) Logische opbouw en overzichtelijke presentatie

Top vijf van ergernissen bij PowerPoint-presentaties 1) Animatie - effecten 2) Slechte opmaak en verkeerde kleurencombinaties 3) Geluidseffecten 4) Dominante diavoorstelling 5) Onhandige omgang van presentator met PowerPoint

Met behulp van de publicaties van Blokzijl en Naeff en URL’s 12 is een erg uitgebreide checklist opgenomen. Lay-out, taal, structuur en inhoud, opbouw en animatie, techniek en algemene adviezen bij het presenteren komen in die lijst (zie hierna in beknopte vorm) aan bod.

Lay-out 1) 2) 3) 4) 5) 6)

Pas zoveel mogelijk de 7 x 7 regel van Miller toe. Gebruik een leesbaar (schreefloos) lettertype b.v. Arial, Tahoma, Helvetica Kies minimaal een 22-puntsgrootte van lettertype Gebruik een helder contrast tussen achtergrond en tekst. Overdaad schaadt. Zorg ervoor dat titels en tekst dezelfde plaats, grootte en kleur krijgen Probeer creatiever te zijn dan PowerPoint: de standaardontwerpen voldoen niet altijd 7) Gebruik dimming om de aandacht van het publiek te sturen 8) Gebruik voldoende witruimte tussen tekstblokken om rust te brengen in de presentatie 9) Zorg ervoor dat figuren en tabellen niet te complex zijn

Taalkundig

11

Uit: BLOKZIJL, W. & NAEFF, R., “Tekstblad”, Het publiek kijkt zijn ogen kapot. Een onderzoek naar publiekswaarderingen voor PowerPoint. 7/2, pag. 53 – 60. Uit: BLOKZIJL, W. & NAEFF, R. “Onze Taal”, Zoevende zinnen en vliegende vlakken. Adviezen voor PowerPoint - presentaties. 12, pag. 346 - 348 12 http://www.iupui.edu/~webtrain/tutorials/effective_visual_aids_files/outline.htm (10 april 2004)

28

1) 2) 3) 4) 5)

Formuleer actief en beknopt Gebruik eerder kernwoorden dan volzinnen Zorg ervoor dat opsommingen inhoudelijk en grammaticaal parallel zijn Wees logisch in het gebruik van hoofdletters en interpunctie Controleer de spelling

Structuur en inhoud 1) 2) 3) 4)

Zet zeker de volgende onderdelen op een slide: titel, doelen, samenvatting Zet onderwerpen bij elkaar die bij elkaar horen Nummer de slides Verduidelijk de structuur van de presentatie b.v. via een structuurslide, overgangsslide, structuurbalk, structuurlijn of een combinatie van die mogelijkheden

Opbouw en animatie 1) Gebruik geen effecten 2) Gebruik geen geluid 3) Laat verschillende onderwerpen die op een slide gepresenteerd worden, een voor een op het scherm verschijnen als dat functioneel is 4) Wees spaarzaam met overgangseffecten 5) Dim de verlichting in de zaal 6) Eindig altijd met een lege pagina zodat op het einde van de presentatie de desktop niet verschijnt. Een elegante oplossing is een laatste slide met daarop contactgegevens of bedanking. Techniek 1) Controleer hoe de diavoorstelling er ‘in het echt’ uitziet. Soms is er kleurwijziging. Vaak kunnen aanpassingen gemaakt worden door de kleuren van de beamer anders in te stellen 2) Bewerk gekopieerde illustraties 3) Gebruik het toetsenbord om te bladeren 4) Wees voorbereid op technische tegenslag a. Is er een computer en videoprojector aanwezig? b. Heeft de computer dezelfde versie van PowerPoint en dezelfde lettertypes? c. Heeft de computer genoeg geheugen? d. Staat de schermbeveiliging uit?

29 Mocht de techniek je in de steek laten, zorg voor sheets (transparanten) of een hand-out van de presentatie Algemeen 1) Houd contact met het publiek en praat niet met het presentatiescherm 2) Maak een uitdraai voor het publiek 3) Behandel niet meer dan 1 slide per minuut

ƒ Presenteren met whiteboard, flipchart, diaprojectie, video, hand-out Hoewel presentaties veelal met laptop of overheadprojector gebeuren, zijn andere presentatiemiddelen ook bruikbaar. De werkgroep ‘Spreken en luisteren in het zesde jaar’ maakte een overzicht waarin het voor en tegen alsook de werkpunten (tips) van whiteboard (stiftenbord), flipchart (flap-over), diaprojectie, video en hand-out worden opgesomd. geen verduistering gemakkelijk en goedkoop ƒ directe interactie met publiek ƒ voor spontane notities (brainstorming) ƒ goed alternatief voor technofoben

WHITEBOARD ƒ (stiftenbord) ƒ FLIPCHART (flap-over)

DIAPROJECTIE

VIDEO

geeft wat extra ‘spanning’ ƒ goede beeldkwaliteit ƒ van op afstand te bedienen

ƒ

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

niet echt professioneel soms moeilijk leesbaar soms niet voor iedereen zichtbaar vaak met rug naar publiek notities maar een keer te gebruiken moeilijk te verplaatsen tijdrovend en arbeidsintensief

verduistering afhankelijk van techniek ƒ geen contact met publiek ƒ ƒ

trekt aandacht: beeld, ƒ afhankelijk van klank en beweging techniek (video, tv, lcdƒ zorgt voor afwisseling projector) ƒ waarheidsgetrouw ƒ geen contact met ƒ rustpauze voor spreker publiek ƒ is passief ƒ

ƒ

ƒ ƒ ƒ

ƒ ƒ ƒ ƒ

gebruiken voor kleiner publiek (als extra middel, techniek kan falen) schrijf leesbaar en groot genoeg zwijg terwijl je schrijft zorg voor (goede) stiften (telkens dopje erop) gebruik verschillende kleuren vooraf ‘rechtop’ en in juiste volgorde zetten dia’s nummeren niet langer dan 15’ aan een stuk

vooraf controleren op werking en kwaliteit ƒ juiste fragment vooraf klaarzetten ƒ geef vooraf kijkopdracht ƒ niet te lang: max. 10’ ƒ

30 HAND-OUT

publiek hoeft niet of weinig te noteren ƒ juist beeld van de presentatie ƒ mogelijkheid tot extra informatie

ƒ

publiek kan de spreker ƒ zeg vooraf dat er een hand-out is voor zijn: spanning ƒ zorg voor voldoende verdwijnt hand-outs ƒ publiek leest mee i.p.v. ƒ volledige tekst best te luisteren niet vooraf geven ƒ zorg voor een verzorgde lay-out ƒ

ƒ Online cursus presentaties geven 13

Je moet een product of plan presenteren, een toespraak houden voor een collega of een lezing verzorgen voor vakgenoten. Spannend, zeker als je weinig ervaring hebt. Hoe pak je zo'n presentatie aan? Waarmee boek je succes? Of een presentatie slaagt, hangt niet alleen af van de inhoud van je betoog maar ook van de manier waarop je de boodschap overbrengt. De online cursus http://www.leren.nl gidst je door alle onderdelen van je presentatie. Je krijgt bij het aanklikken van ‘presentatie geven’ onder de rubriek ‘Sociale en professionele vaardigheden’ praktische tips waarmee je onmiddellijk zelf aan de slag kunt.

ƒ Kijkwijzer bij mondelinge presentaties14

Lieve Verheyden is opleider op het departement Lerarenopleiding van de KH Leuven en medewerker van het Steunpunt NT2 van de KUL. Ze stelt in het artikel dat er bij het voorbereiden en beoordelen van mondelinge presentaties een en ander kan mislopen. De betrokken begeleiders beoordelen in eerste instantie de presentatie naar de inhoud maar hanteren uiteenlopende criteria om de kwaliteit van de vorm in kaart te brengen. (bv. de wijze van presenteren, de criteria waaraan de presentatie moet voldoen,…) Op vlak van mondelinge presentatie is er qua beoordeling naar vorm vaak een tekort aan: - Duidelijkheid over de criteria en de norm - Een uitgestippelde leerlijn: hoe goed moet er op dat ogenblik van de opleiding op welke aandachtspunten gescoord worden? - Een gemeenschappelijk gedragen visie rond taalvaardigheid 13

Tips om de presentatievaardigheid te verhogen zijn te vinden op de website http://www.isbw.nl/template_tips_tools_content.asp?Id=52 14 uit: VERHEYDEN, Lieve, “Nieuwsbrief. Taal voor Opleiders en Begeleiders”, Voorbereide mondelinge presentaties in de lerarenopleiding. Een Kijkwijzer voor de opleiders. 2 (2003), nr.3, pag. 39 – 42.

31 -

Garantie op objectiviteit in de beoordeling Afspraken over het aandeel van de vorm in het geheel van de presentatie.

Een kijkwijzer kan die tekortkomingen verhelpen. Zo’n kijkwijzer bestaat uit een gestructureerd geheel van criteria die je op elke mondelinge presentatie kan toepassen. De concrete kijkwijzer is volledig opgenomen op de taalsite van SLO: http://www.taalsite.nl. Het is een eindproduct van samenwerking tussen de lerarenopleiding van de KH Leuven en het Steunpunt NT2 van de KUL. Het boek “Een alternatieve kijk op evaluatie” (Van Petegem en Vanhoof, 2002) vormde een belangrijke inspiratiebron. De kijkwijzer en het volledige artikel van Lieve Verheyden zijn te downloaden op www.taalsite.nl. Kies de rubriek ‘bibliotheek’ en daarna ‘publicaties’ en dan de ‘Nieuwsbrief. Taal voor Opleiders en Begeleiders’.

32

Module – Samenwerkend leren/ communicatie in groep Indien leerlingen bij onderzoeksopdrachten in groep werken, is het zinvol te waken over evenredige taakverdeling en goede communicatie bij de groepsleden. Daarom biedt deze module info over coöperatief of samenwerkend leren en goede communicatie in de groep. ƒ

Coöperatief of samenwerkend leren, teamteaching o Voordelen van samenwerkend leren

In “Krachtig leren binnen een taakgerichte benadering”15 wijst auteur Karine Van Thienen op het verschil tussen samenwerkend leren en groepswerk. Teamteaching, samenwerkend of coöperatief leren wordt ingeleid met een prachtig beeld: “Als wij een visser in contact brengen met een persoon die heeft leren jagen, dan kunnen ze van elkaar leren en samen vis en vlees eten. Zetten we daar nog iemand bij die groenten en fruit heeft leren telen, en een vierde persoon die zuivelproducten kan aanmaken, dan komen we tot een synergie waarbij deze mensen een rijkere variatie aan leerkansen en voedingsbronnen hebben.” Samenwerkend leren biedt talloze voordelen:

15

-

“Heterogeniteit en verschillen tussen jongeren zet jongeren ertoe aan van elkaar te leren. Ze helpen elkaar in een informele setting. De ene heeft er baat bij omdat hij uitleg krijgt b.v. wanneer hij iets niet begrijpt. Hij hoeft ook niet voor de hele klas de vinger op te steken om te laten weten dat hij niet mee is. De andere krijgt de kans om uit te leggen. En wanneer leerlingen zelf actief iets uitleggen aan elkaar is het leerrendement zeer hoog.”

-

“Samenwerkend leren bevordert reflectie, kritisch en probleemoplossend denken, scherpt de sociale vaardigheden aan, het leidt tot een hoger empathisch vermogen en een hogere tolerantie. Daarbij draagt het bij tot een positiever zelfbeeld.”

-

Volgens auteur Karine Van Thienen zijn de vijf belangrijkste argumenten om te kiezen voor coöperatief leren: ƒ Het bevordert de actieve participatie van de leerlingen ƒ Het kom ten goede aan het leerproces ƒ Het bevordert autonoom leren ƒ Het draagt bij tot het verwerven van sociale vaardigheden

THIENEN VAN, K., Krachtig leren binnen een taakgerichte benadering. Naar een cultuuromslag in de taalles., Garant, Antwerpen – Apeldoorn, 2004, pag. 129 – 148.

33 ƒ

Het vergt een zorgvuldig opgebouwde organisatie die een positieve leerhouding in de hand werkt.

o Samenwerkend leren en andere gangbare interactiepatronen tussen leerlingen In vakliteratuur16 worden volgende “gangbare interactiepatronen tussen leerlingen onderkend: - Het coöperatieve model - Het competitieve model - Het individualistische model In een coöperatieve leeromgeving wordt interactie gekenmerkt door positieve onderlinge afhankelijkheid met individuele aanspreekbaarheid. In het competitieve model gaat het om wie de beste is en deze situatie kenmerkt zich door negatieve onderlinge afhankelijkheid want er is maar één winnaar. In de individualistische leersituatie zijn leerlingenonafhankelijk van elkaar. Ze werken op individuele basis en succes hangt af van hun prestatie in vergelijking met vooropgestelde criteria. (Al biedt de coöperatieve structuur het meeste leerpotentieel, het is ook nuttig om leerlingen van de twee andere situaties te laten proeven, weliswaar in meer beperkte mate en afhankelijk van het beoogde doel.)” o Principes van samenwerkend leren “Coöperatief leren kan herkend worden aan vijf principes: - Positieve wederzijdse afhankelijkheid: de leerlingen hebben elkaar nodig om de taak met succes uit te voeren.

16

-

Directe interactie (face-to-face): leerlingen geven elkaar uitleg, moedigen elkaar aan, wisselen ideeën uit, geven feedback, ondersteunen elkaar in het leren, overleggen en helpen elkaar bij het oplossen van problemen door de aard van de te leren concepten te bespreken, door elkaar hun kennis door te geven en door verbanden tussen bestaande en vroeger opgebouwde kennis en leerresultaten aan elkaar uit te leggen.

-

Individuele aanspreekbaarheid: iedere leerling is verantwoordelijk zowel voor de eigen inbreng als voor het eindresultaat van de groep.

-

Sociale vaardigheden: interpersoonlijke en groepsvaardigheden essentieel voor samenwerking in duo of in (kleine) groepen.

zijn

JOHNSON, D.W., JOHNSON, R.T. & JOHNSON HOLUBEC, E., Cooperative Learning: increasing College Faculty instructional Productivity. ASHE – Eric. Higher Higher Education Report no. 4, George Washington University, 1991.

34 -

o

Aandacht voor het groepsproces of teamreflectie: zijn de doelen bereikt? Hoe heeft ieder daartoe bijgedragen? Was de werkrelatie efficiënt? Wat houdt dit in voor een volgende samenwerking?…”

Samenwerkend leren organiseren in de klas

“Praktische tips: -

Waak over de groepsgrootte. Die kan afhangen van het aantal bronnen of samenwerkingsvaardigheden van de teamleden, beschikbare tijd of aard van de taak.

-

Teams kunnen homogeen of heterogeen worden samengesteld. Heterogene groepen zijn aangewezen. Hoe meer verscheidenheid binnen een groep, hoe meer elementen en leerkansen aan bod zullen komen.

-

Klasschikking is belangrijk: teamleden moeten dicht bij elkaar kunnen zitten, mekaar kunnen zien maar ook het materiaal waarmee ze werken. Teamleden en leraar moeten gemakkelijk toegang hebben tot de groepen.

-

Naast een duidelijke taak moet de groep consensus bereiken over het gemeenschappelijke doel van het team.

-

Afspraken over evenredige bijdrage, stemniveau, lawaaihinder, bereidheid om elkaar te helpen kunnen uitgesproken worden. De gedragscode binnen de groep kan vastgelegd worden maar is voor evaluatie vatbaar.

-

De rol van de leraar wordt best op voorhand bepaald.

-

Maak mogelijke rollen bij samenwerking bekend.

Rollen bij samenwerking -

In de vakliteratuur vinden we heel wat voorbeelden van rollen die binnen samenwerkend leren van pas kunnen komen. Leerlingen kiezen best zelf de rollen die voor hun taak belangrijk zijn. De rollen zullen het vlotte verloop van het leerproces bevorderen. ƒ

17

17

De organisator o Zorgt ervoor dat de groep aan het werk blijft o Let erop dat iedereen meedoet en de kans krijgt iets te zeggen

Gebaseerd op THIENEN VAN, K., Krachtig leren binnen een taakgerichte benadering. Naar een cultuuromslag in de taalles., Garant, Antwerpen – Apeldoorn, 2004, pag. 145 – 146 en “Prioritair Project 02.02.30 “Optimale kansen voor elk kind” VZW Nascholing in het Katholiek Onderwijs “Taalbeleid en diversiteit”, sessie 3 “Begrijp je me?” door Ludo Appeltans, feb – maart 2003. L. Appeltans gebruikte hier de VLOR-bijdrage over coöperatief leren.

35 o Als er zaken te bespreken zijn, duidt de organisator de spreker aan. (= rol van moderator) o Let erop dat iedereen in de groep alles goed begrijpt. Als dat niet zo is, laat de organisator de groep even stoppen en zorgt hij ervoor dat iedereen mee is ƒ

De volumebewaker o Ziet erop toe dat de leden van de groep niet te luid spreken.

ƒ

De bemiddelaar/deelnamebewaker: o Moedigt de groepsleden aan om mee te doen en goed samen te werken o Moedigt de groepsleden aan om elkaar te helpen o Geeft de groepsleden een complimentje als ze iets goed doen o Let erop dat niemand afgekraakt wordt

ƒ

De taakbewaker o Zorgt ervoor dat de groep bij de opdracht blijft

ƒ

De taakverdeler o Hij verdeelt het werk onder de groepsleden

ƒ

De scheidsrechter o Neemt beslissingen bij meningsverschillen o Hakt de knoop door na alle partijen gehoord te hebben

ƒ

De bron/opzoeker o Zorgt ervoor dat de groep bronnenkaarten en informatiekaarten gebruikt o Zoekt informatie in naslagwerken, teksten en andere informatiebronnen o Zorgt ervoor dat leerlingen die veel over het onderwerp weten aan bod komen

ƒ

De materiaalmeester/materiaalchef o Mag van zijn plaats komen om dingen te nemen die de groep nodig heeft o Levert het werk in o Legt al het gebruikte materiaal weer op zijn plaats

ƒ

De planner/tijd - en planningbewaker o Maakt een tijdsindeling voor het werk o Waarschuwt de groep als die teveel tijd besteedt aan een onderdeel o Zorgt ervoor dat de groep alle opdrachten binnen de beschikbare tijd afwerkt en zorgt eventueel voor bijsturing

36 ƒ

De aanmoediger o Hij stimuleert de teamleden om op te komen met ideeën en controleert of ieder zijn bijdrage levert

ƒ

De doorvrager/vragensteller o Hij noteert vragen, bedenkingen van teamleden en brengt ze opnieuw in het gesprek o Hij mag de vragen van de groep aan de leraar stellen

ƒ

De checker/controleur o Ziet erop toe dat elk teamlid het resultaat van de taak kan verwoorden en kan uitleggen hoe het tot stand gekomen is of waarom de groep een bepaald besluit genomen heeft o Hij zorgt ervoor dat elk teamlid de opdracht begrijpt, het met het antwoord eens is…

ƒ

De spion o Mag bij andere groepen informatie gaan verzamelen

ƒ

De verslaggever/samenvatter o Schrijft het antwoord van de groep op o Bij onenigheid formuleert hij de tegenover elkaar staande meningen of stellingen o Organiseert de presentatie van het groepswerk o Vat de opdracht van de groep kort samen om het groepsverslag in te leiden alvorens te rapporteren o Vertelt bij de reflecterende/evaluerende nabespreking namens de groep wat er is gedaan en waarom en hoe er werd samengewerkt.

ƒ Communicatie in groep18 o Heldere communicatie Als leerlingen in groep werken en er ontstaan misverstanden dan is iedereen geneigd te denken dat de ander niet duidelijk was. Dat kan, maar wie duidelijkheid wenst, moet er zelf mee beginnen. Heldere communicatie begint met zelf helder te communiceren. Er zijn een aantal basisregels voor communicatie in groepen. ƒ

18

Spreek in de ‘ik - vorm’, niet in de ‘men -‘ of ‘wij - vorm’: spreek voor jezelf

Uit OOMKES, Frank, R., Training als beroep. (delen a, b) “Heldere communicatie: nauwkeurigheid en moed”, deel 7, uitgeverij Boom, mei 2001.

37 o B.v. “We zouden wel eens willen weten, meneer de voorzitter” betekent doorgaans “Ik wil weten.” o B.v. Het woordje ‘je’ dient om de eigen verantwoordelijkheid voor een daad, mening of gevoel te ontlopen. “Ja, je schaamt je dan wel…” Wie “je”? Ik! o B.v. “Als je je zo gedraagt zou men er aanstoot aan kunnen nemen” betekent vaak: “Ik neem er aanstoot aan.” ƒ

Maak onderscheid tussen ‘ik wil’ en ‘ik moet’ o Als je iets wilt (of niet wilt), zeg dat dan. De manier waarop je de boodschap uitdrukt, kan immers sterk verschillend zijn. B.v. “Hadden we niet afgesproken dat er bij vergaderingen niet gerookt zou worden?” is geen goede formule. Wel goed is: “Ik wil dat je tijdens de vergadering niet rookt.”

ƒ

Onderbreek het gesprek als je niet langer echt kunt participeren. Laat blijken waar je zit, waar je mee bezig bent; storingen hebben voorrang.

ƒ

Randgesprekken hebben voorrang: ze geven aan hoe personen (gevoelsmatig) betrokken zijn bij wat gebeurt. Vraag om mededeling van het randgesprek.

ƒ

Stel geen indirecte vragen. Geef de gedachte weer die ten grondslag ligt achter de vraag. o B.v.“Zullen we vanavond naar de film gaan?” (Ik wil vanavond naar de film.) o “Vind je dat een verstandig plan?” (Ik vind je plan onverstandig.) o “Zag ik jou gisteravond niet met Maria in de bioscoop? (Ik weet dat je met Maria uit was.)

ƒ

Als meerderen willen tussenkomen, deelt ieder eerst kort mee waarover hij het wil hebben. Vermijd dus een gevecht om het woord. Laat ieder voelen dat hij de kans krijgt te zeggen wat hij wil zeggen.

ƒ

‘Wat’ en ’ hoe’ zijn doorgaans belangrijker dan ‘waarom’. Kijk dus eerst naar wat er gebeurde en hoe het in zijn werk ging. Op ‘waarom’ volgt vaak een gezochte reden.

Let ook op signalen van lichaamstaal, bij jezelf en anderen. Wie meer wil weten over lichaamstaal, vindt zeker interessante informatie bij http://www.lichaamstaal.com .

38 o Checklists voor een effectieve groep

19

Wie wil peilen naar de samenwerking en communicatie in een groep kan gebruiken maken van een checklist of werkmodel.

Checklist voor een effectieve groep ƒ

Atmosfeer o o o o

ƒ

Open Relaxed Veilig Informeel

Gedachtewisseling o Iedereen is actief o Werkdiscipline

ƒ

Doel en missie o Duidelijk o Gedeeld door allen o Regelmatig besproken

ƒ

Besluitvorming o Ruime gedachtewisseling o Consensus

ƒ

Feedback o o o o

ƒ

Mutueel Open Constructief Regelmatig

Werkverdeling o Volgens noden o Flexibel o Alle bronnen worden optimaal gebruikt

19

Uit JASPERS, Leo, Traning Groepsdynamica

Ja

Neen

39

ƒ

Leiding o Geen belang wie

ƒ

Conflicten o Open besproken

Werkmodel - peiling groepseffectiviteit omcirkel op de schaal en onderstreep wat van toepassing is

ƒ

Doelstellingen

verward verschillend met elkaar strijdig onverschillig o weinig belangstelling o o o o

ƒ

Deelname

o enkelen overheersen o passiviteit bij enkelen o geen luisterbereidheid voor ieder o verschillende leden spreken tegelijk of onderbreken mekaar

ƒ

allen doen mee o naar ieder wordt echt geluisterd o

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Gevoelens

o onverwacht o genegeerd o bekritiseerd

ƒ

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

duidelijk voor ieder door ieder gedeeld ieder bekommert zich om het doel o ieder voelt zich erbij betrokken o o o

vrij tot uitdrukking gebracht o inleving is groot o

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Diagnose van groepsproblemen

te snelle voorstellen voor een oplossing o behandeling van symptomen in plaats van fundamentele oorzaken o

als problemen rijzen wordt een diagnose van de situatie gesteld voordat voorstellen tot actie worden gedaan o verbeteringen hebben o

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

40 betrekking op fundamentele oorzaken

ƒ

Leiderschap

er wordt niet voldaan aan de behoeften van de groep o de groep is te afhankelijk van één of enkele personen o

o

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

verschillende leden komen de behoefte aan leiderschap tegemoet als deze zich voordoet (‘gespreid leiderschap’)

o ieder voelt zich vrij om zich vrijwillig bezig te houden met groepsbehoeften

ƒ

Beslissingen

noodzakelijke beslissingen worden niet genomen o de beslissing wordt door een deel van de groep genomen o

ƒ

overeenstemming gezocht en getoetst o afwijkende mening gewaardeerd en gebruikt om de beslissing te verbeteren o als beslissingen genomen zijn worden ze volledig gesteund o

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Vertrouwen

de leden wantrouwen elkaar o ze zijn beleefd en omzichtig maar ook gesloten en op hun hoede o ze luisteren oppervlakkig en verwerpen innerlijk wat anderen zeggen o ze zijn bang om kritiek te leveren of bekritiseerd te worden o

de leden vertrouwen elkaar o ze vertellen de groep wat ze niet zo gemakkelijk aan anderen zouden zeggen o ze respecteren de antwoorden van de anderen en maken er gebruik van o ze kunnen vrijuit negatieve reacties laten merken zonder vrees voor wraak o

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

41

ƒ

Creativiteit en groei

leden en groep werken in een sleur o ze zijn vastgeroest en verstard in hun rol o geen vooruitgang o

de groep is flexibel zoekt naar nieuwe en betere wegen o de individuen veranderen en ontwikkelen zich o creatief o het individu steunt de groep o o

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

o Conflicten oplossen Om een groep als middel tot leren te kunnen gebruiken, moeten er bepaalde dingen gebeuren om haar goed te laten functioneren. In groep werken veronderstelt heel wat sociale verwerkingsvaardigheden. Soms gaat het echter verkeerd en ontstaan er problemen die leiden tot conflicten. Een eerste stap bij probleemoplossing is het bestaan van het probleem te (h)erkennen. Sommige groepsleden voelen dat er iets mis is, maar hebben het er niet over. Ze willen de groep niet van het werk houden, zijn bang om lastig gevonden te worden of willen geen probleem aanroeren als ze er geen oplossing voor weten. Conflicthantering staat echter haaks op conflictvermijding. Langdurige conflictvermijding kan relaties ernstig in gevaar brengen. Conflicten kunnen namelijk noodzakelijke signalen zijn, om nieuwe ontwikkelingen op gang te brengen. Wie ze niet onderdrukt, maar constructieve oplossingen zoekt, bevordert de samenwerking. Er zijn vier manieren waarop groepen conflicten vermijden: - Vermijden b.v. de communicatie zo oppervlakkig mogelijk houden zodat conflicten omzeild worden -

Buitensluiten of negeren van dwarsliggende groepsleden

-

Onderdrukken b.v. door te stemmen

-

Bondgenootschappen sluiten

Groepsleden merken misschien dat er iets mis is, maar realiseren zich te weinig dat er sprake is van een conflict, en evenmin hoe ze ermee omgaan. Als de volgende gedragingen echter vaak voorkomen, spreek je best van symptomen van conflictsituaties: - Groepsleden hebben geen geduld met elkaar en luisteren slecht -

Nog voor ideeën zijn uitgesproken worden ze al aangevallen

42 -

Men kiest partij en weigert toe te geven: dan is er geen vooruitgang naar oplossingen en blijft de groep steken in onbelangrijke kwesties

-

Groepsleden vallen elkaar op subtiele wijze persoonlijk aan

-

Ze spreken negatief over de groep

-

Ze verwijten elkaar dat ze het wezenlijke probleem niet zien

-

Bijdragen aan discussies worden gecensureerd of verdraaid

Om conflicten op te lossen wordt van de betrokkenen radicaal ander gedrag gevraagd dan doorvechten Het wordt vaak een echte kosten - batenafweging voor de betrokken partijen. Wie daarbij bemiddelt zal heel zaken heel duidelijk met beide partijen moeten bespreken en heel duidelijk moeten zijn over de spelregels. Alleen als deze helder zijn en aanvaard worden door de betrokkenen kan geprobeerd worden de ruzie op te lossen. Zo’n derde partij inschakelen is een manier om een conflict op te lossen.

43

Module - Vrije ruimte en onderzoeksvaardigheden ƒ Startmodule onderzoeksvaardigheden Tijdens de schoolgebonden sessies ‘Werken in de Vrije Ruimte’ in het schooljaar 2003 – 2004 werd als mogelijkheid voorgesteld om te starten met een module onderzoeksvaardigheden. In bepaalde scholen werd voorgesteld om gedurende één of twee maanden of zelfs tijdens het hele eerste trimester bepaalde competenties te oefenen met behulp van kleine opdrachten. De leerlingen zouden in een circulair systeem door de betrokken leraren onderzoeksvaardigheden trainen. Voor deze start werd gekozen omwille van de talrijke voordelen: - De eerste module was een zaak van alle betrokken leraren Vrije Ruimte. Goede afspraken wat betreft taakverdeling garandeerden bovendien geen loodzwaar begin van het schooljaar. Bv. zo was één leraar verantwoordelijk voor het pakket ‘leren presenteren’, terwijl iemand anders ‘bronnen leren raadplegen’ voor rekening nam en een derde dan weer het ‘correct wetenschappelijk vermelden’ behartigde… (Vergeet niet dat de leraren ook de vernieuwde leerplannen dienden te implementeren.) -

Leerlingen ervaren de diepgang van deskundige onderzoeksvaardigheid.

-

Er is garantie dat iedere leerling uit vijf ASO over dezelfde onderzoekscompetenties beschikt; ook de nieuwkomers uit andere scholen.

-

Transfer naar andere vakken is gegarandeerd. Correct bronnen leren vermelden of citeren of een onderzoeksprobleem afbakenen… is niet het voorrecht van ‘Vrije Ruimte’ maar moet ook toegepast in andere vakdomeinen.

Tijdens de schoolgebonden sessies hadden collega’s20 een lijst gemaakt waarin onderzoeksvaardigheden werden opgenomen. Deze lijst (zie hierna) kan inspirerend werken en is dus voor wijziging en/of aanvulling vatbaar. - Verzamelen van gegevens (bibliotheek, internet, tv, video, stappenplan bij het opstellen van een interview, enquête)

20

-

Kritisch beoordelen van gegevens (moeilijkheidsgraad, datering, nieuwe gegevens)

-

Opstellen van een bibliografie en citeren (de bibliografische steekkaart en de notitiesteekkaart)

Met dank aan de werkgroep ‘Vrije Ruimte’ van het Regina Caelilyceum, Rozenlaan 45, Dilbeek alsook de werkgroep ‘Vrije Ruimte’ van Sint-Jan, Burgemeester Bertenplein 32, Poperinge. .

44

-

‘Meet’-vaardigheden

-

Technisch en inhoudelijk presentatiesoftware

-

Presentatievaardig worden bv. (lichaams)taal, werken met hulpmiddelen

-

Organisatie van groepswerk (taakverdeling)

-

Verslaggeving bij labo - experiment, vergadering, studienotities

-

Plannen van werk via studiewijzer, logboek

opstellen

van

een

presentatie

met

ƒ De huisstijl op het intranet Een tweede idee die tijdens de schoolgebonden sessies het levenslicht zag, was het ontwikkelen van een infopunt met alle afspraken over onderzoeksvaardigheden. B.v. correcte bronvermelding, format van een verslag, afspraken i.v.m. de esthetiek en de inhoud van de dia’s bij een presentatie… Scholen kunnen op termijn een map aanmaken in het intranet (b.v. Blackboard, Smartschool) met toegang voor leerlingen en leraren die beschikken over een code. Zo’n infopunt verzekert de huisstijl van de onderzoekscompetentie van de school: het is immers de bedoeling dat alle participanten uit de school dezelfde afspraken respecteren en dan ook toepassen.