A gyógypedagógiai* fejlesztés dokumentációja és evaluációja a megfigyelő-esettanulmányokban és a kvázi-kísérletes egyedi esetanalízisekben Fordította: Sósné Pintye Mária, Az eredeti szöveggel egybevetette: Czitán Gabriella
„Az integráció alapjog az emberi együttélésben ez az, ami azonosságunkat kifejezi.” írja Jakob Muth (1991, S. 1)a fogyatékos** gyermekek integrációjára vonatkozó téziseiben. „Ez egy olyan törvény, melyhez minden embernek joga van.” A gyógypedagógiai (különpedagógiai) segítséget igénylő gyermekek a Kultúrminisztériumi Konferencia, különfejlesztéshez kiadott 1994-es ajánlásai óta egyre növekvő számban látogatják az általános iskolákat – tehát egy általános iskola, mely minden gyermek számára határozza meg magát, azon fog fáradozni, hogy a körzetébe tartozó minden gyermeket együtt képezzen és neveljen, függetlenül a tanuló egyéni tanulási képességektől vagy szociális hátterétől, még fogyatékosság vagy funkcionális megbetegedések esetén is. Az integrációs pedagógia története, mely Németországban nem véletlenül az óvodában vagy az általános iskolában kezdődött, az általános iskolákban élvonalbeli szerepet töltött be az együttes oktatás formáinak konszolidálásában, mind a fogyatékos, mind a nem fogyatékos gyermekek esetében. Egy olyan iskola felé fordulás, mely minden szelekció nélkül mindenkié, egy iskolai belső reformfolyamathoz vezet, mely a mai napig tart, mely már a kezdetektől nagy legitimációs nyomás alatt állt, ezért a kutatás is nyomon követte. Többnyire két, megismerés vezérelte kérdésfeltevés váltja egymást (Langfeldt, 1988), melyek ugyan egymással kapcsolatban állnak, azonban egymásnak ellenpontjai is, úgy, mint legitimációs kérdés és optimalizációs kérdés különböztethetőek meg: •
A legitimációs kérdésfeltevés keretében azt kutatjuk, hogy az együttnevelés egyáltalán lehetséges-e és hatásos-e, hogy pl. a fogyatékossággal élő gyermekek hasonlóan eredményesen tanulnak-e, mint a fejlesztőiskolában, illetve, hogy a nem fogyatékos gyermekek tanulmányait nem károsítja-e, hogy az integrációs oktatás elfogadott-e a szülők körében, valamint a tanárok hogyan fogadják és valósítják meg azt, stb..
•
Az optimalizációs kérdésfeltevés keretében azt vizsgáljuk, milyen feltételek között lehet különösen hatékonnyá tenni az integrált nevelést, lehet-e és hogyan ezeket a feltételeket pedagógiai eszközökkel előállítani vagy legalább javítani, hogyan hat erre például: az osztály nagysága, milyen a gyógypedagógiai (különpedagógiai) segítséget igénylők és nem igénylők előnyös aránya, milyen tanítási módszereket kell használnunk az együttes tanuláshoz,milyen hatása van a tanulók minősítésének, hogyan tudnak egymással eredményesen kooperálni, az épített környezetben milyen változások szükségesek a testi vagy érzékszervi akadályozottság esetében, az affektív vagy a kognitív tanulást egyenlő arányban alkalmazzuk-e, hogyan érzik magukat a fogyatékos gyermekek az általános iskolai osztályokban, milyen az éntudatuk (Selbstkoncept), és így tovább?
*A szerző a sonderpadagogische jelzőt használja, mely a német gyógypedagógia egyik irányzata, ezért a fordításban általánosan gyógypedagógiainak fordítjuk, és csak zárójelben jegyezzük meg a különpedagógiai kifejezést, mely a szószerinti fordítás lenne. (a fordító megjegyzése) **A behinderte Kinder kifejezés szószerinti fordítása akadályozott (behindern- akadályoz) gyermekek lenne, ehelyett a fordításban, a magyar nyelvben általánosan használt fogyatékos megnevezést használjuk. (a fordító megjegyzése)
A két kérdést egyidejűleg egy kutatási projektben figyelemmel kísérni nehéznek bizonyulhat, figyelmeztet Langfeldt (1988, 282. oldal), mivel a legitimációs kérdések a kutatótól kritikai távolságtartást követelnek, az optimalizációs kérdések viszont közelséget és elkötelezettséget: az evaluációs kutatás célja a józan mérlegelés egyik oldalról, a kezelés-kutatás célja a tanácsadás és a pedagógiai praxis aktív megalkotása a másik oldalon. Preuss-Lausitz az integrációs kutatás helyzetét többször is összefoglalta (1988, 1994, 2006), kimutatta a fejlődést és körvonalazta a problémát. Jóllehet a 1970/1980-as évek kutatásaiban a klasszikus, a gyakorlatiteoretikus szerepkonfliktust diagnosztizálta (Preuss-Lausitz 1988 242. oldal), de ezek az állapotok ezen a különleges kutatási területen elkerülhetetlenek, itt az ember egyrészről kontrollált kutatásokat vezet, és egyidejűleg konkrét tanácsokat és innovációs segítséget is nyújt, konfliktusmenedzserként, segítőtanárként és iskolaképviselőként egyaránt fel kell lépni (242. oldal). Húsz évvel később kritikusan állapítja meg, hogy sok kutatócsoportnak alig véghezvihető, sokrétű feladata volt (Preuss-Lausitz2002, 458. oldal), de az 1990-es évektől nagyjából megválaszolták a legitimációs kérdéseket: az integrált oktatás gyakran sikeresebb, mint a gyógypedagógiai (különpedagógiai) (összefoglalja: Bless 1995), az integrációkutatásnak a továbbiakban már csak az integrációs praxis optimalizálására kell koncentrálnia (Preuss-Lausitz 1994, 299. oldal). Amennyiben az akadályozott gyermekek integrációja alapjog, következtet Muth (1991, 2. oldal), „a norma, mert norma, nem szükséges azt bizonyítani. A normától való minden eltérés, példának okáért a szegregált iskolába utasítás (Einweisung), szokatlan módon ez igényel bizonyítást..., nem pedig a fogyatékos gyermek együttnevelése a nem akadályozott gyermekekkel.” Ennek ellenére értelmes azt kutatnunk, hogy ténylegesen mi történik az általános iskolában és a közös oktatásban, milyen kognitív és emocionális hatások állnak elő, az akadályozott és nem akadályozott gyermekek egyaránt profitálnak-e a tanításból, lehet –e, és hogyan a tanítási hatásokat és a jó közérzetet az iskolában elősegíteni, mivel az ilyen kérdésekre adott empirikusan megalapozott válaszok segítenek az együttnevelés körül pro és kontra zajló vitát ésszerűen és a realizmus talaján állva vezetni, és az iskolai gyakorlat javításának lehetőségeit megmutatni. Az empirikus kutatás ezen a ponton mégis egy metodológiai problémába ütközik, abba, hogy a különnevelés sajátossága abban mutatkozik meg, hogy tekintettel az élethelyzetére, szociális hátterére, emocionális, szociális és kognitív tanulási feltételeire, továbbá tekintettel a gyermekek funkcionális megbetegedéseinek extrém különbségeire az iskolai fejlesztés a currikulum jelentős részében individualizált és az egyes gyermek konkrét fejlesztési szükségleteihez illesztve folyik. A jó gyakorlat során minden egyes gyermek esetében lezajlik egy gyermek-környezet analízis, melyben a speciális, iskolához szükséges tanulási feltételei pontosan leírásra kerülnek, megítélik személyes feltételeire, de éppúgy az iskolarendszer követelményeire tekintettel is, következtetnek különleges egyéni fejlesztési szükségleteire, melyet az iskolai környezethez való illeszkedés szempontjából mérlegelnek , hogy az egyéni szükségleteket a legjobban kiszolgálhassák (Carle, 1997; Sander 1998). Az empírikus kutatások tradicionális menete ezzel szemben a csoportok összehasonlításból indul ki: Egyszerűbb esetben legalább egy, viszonylag homogén csoportot vezetnek, egymással összehasonlítható individuumokkal, egy meghatározott,evaluációra váró kezeléssel (kísérleti csoport) és egy másik csoportot, hasonló individuumokkal hagynak kezeletlenül haladni, vagy nem releváns kezelésben részesítenek (kontroll csoport). A kísérlet lefolytatását követően mind két csoport tagjait, tekintettel egy vagy több kifejező jellemzőre, megvizsgálják, majd az egyéni ingadozásokat összehasonlítják, kiszámolják a csoportközépértéket, és a csatolandó statisztikákkal közölve megítélik. A kísérleti csoport keresztmetszeti jellemzőértékeit a kontrollcsoportétól az előzetesen feltételezett módon jelentősen meg kell tudnunk különböztetni. Ez mutatja az alkalmazott kezelés eredményességét (Wember 1991, 96. oldal). A kísérleti és a kontrollcsoport összehasonlítását egy, a zavarótényezőket kontrolláló megbízható omnibuszmetódussal is meg tudjuk tenni, ha a kísérleti személyek véletlenszerű kiválasztásával kombináljuk, és ha különben minden feltételt (körülményt) mind két csoportnál azonosan tartunk. Az általános iskolákban folyó integratív gyógypedagógiai (különpedagógiai) fejlesztés területén ez a stratégia mégis elvi akadályokba ütközik:
•
A gyerekek véletlenszerű kiválasztása az alapfokú oktatás kutatásában csak elvileg lehetséges, de praktikusan nem kivitelezhető, és pedagógiailag többnyire nem is ajánlatos, ennek következtében a fennálló tanulócsoportokkal kell azokat véghezvinni.
•
Azután minden tanulócsoportban csak viszonylag kevés gyógypedagógiai (különpedagógiai) fejlesztést igénylő gyermek található, sok iskolai osztályt kell bevonnunk ahhoz, hogy az elégséges szúrópróba nagyságot elérjük. A vizsgálatok és a beavatkozások megfelelő kiterjesztése ugyanúgy szinte egyáltalán nem realizálható.
•
Némely fogyatékossággal csak olyan ritkán találkozunk, hogy a való gyakorlat feltételei között egyáltalán nem adnak ki elég nagy vizsgálati nagyságot. Ezeket a csoportos összehasonlítás segítségével egyáltalán nem tudjuk kutatni.
•
A sürgető gyógypedagógia (különpedagógiai) fejlesztési szükségletek esetében a várólistás csoportok***, mint kontrollcsoportok képzése, és a fejlesztés ezzel kapcsolatos leállítása (szüneteltetése) etikailag nem igazolható, mert az érdekelt gyermekek következményes sérülésével (veszteségével) fenyeget.
•
Mivel a gyógypedagógiai fejlesztési szükséglettel bíró gyermekek láthatóan minden tanulási feltétel tekintetében különösen inhomogén csoportot alkotnak, egyáltalán nem vethetők össze összehasonlítható csoportokként, - a csoport középértéket kiszámolni ennek következtében szinte értelmetlen, mivel ezek az értékek a kevéssé homogén csoportok esetében nem reprezentatívak.
•
Mivel a gyógypedagógiai (különpedagógiai) fejlesztést igénylő gyermekek iskolai helyzete rendszerint igen különböző, az eredmények interindividuálisan csak rosszul összehasonlíthatóak, nemcsak a gyermekek, hanem ahol a gyermek-iskola rendszer is nagyfokú különbségeket mutat.
•
Nem csupán a fejlesztési szükséglet lesz egyénileg meghatározott, hanem a gyógypedagógiai (különpedagógiai) fejlesztés tartalmát és módszereit is egyedileg határozzák meg – ennek következtében a gyermekek egy csoportjának egyetlen fajta beavatkozással való kezelése gyógypedagógiai (különpedagógiai) értelemben majdnem minden esetben értelmetlen és a mindennapos gyakorlat szempontjából érvénytelen.
•
A csoport-összehasonlító tanulmányokban a személyek közötti különbségeket csak hibavariációkként kezeljük és a középérték meghatározásán túl statisztikailag kiküszöböljük. Gyógypedagógiailag (különpedagógiailag) éppen ezek a személyközi különbségek az érdekesek, mert ez vezet el az egyes esetekben a pedagógiai fejlesztés tökéletesítéséhez (optimalizálásához).
Mit tehetünk tehát? Amikor a gyógypedagógiai fejlesztés csak egyéniesített módon megy végbe, a kutatásnak is az individuumra kell irányulnia. Jóllehet az esettanulmányoknak az általános- és a gyógypedagógiában (különpedagógiában) van bizonyos tradíciójuk, de kevés példa akad az eredményes egyedi eset kutatásra és az empirikus kutatási módszerek kánonjában az esettanulmányok inkább peremhelyzetbe kerülnek. A következőkben bemutatásra kerül, hogy teljes mértékben lehetséges az általános iskolára irányuló integratív fejlesztés valóságosan létező gyakorlatát az egyes gyermekre irányulva tanulmányoznunk. Ennek értelmében ***Bevett szokás a kutatásokban, hogy a kontrollcsoport is megkapja a kezelést, ha az bizonyítottan hatásos, de hónapokkal, félévvel, vagy akár egy évvel késleltetve. (a fordító megjegyzése)
tárgyaljuk a (exploratív) megfigyelő- esettanulmányt, mint az egyedi esettanulmány klasszikus variációját egy példa segítségével, tekintettel a benne rejlő lehetőségekre és határokra értékeljük azt, végül a kvázi-kísérletes egyedi esetanalízis kontrollált formáját vázoljuk,az előbbivel összehasonlítva elemezzük megismerési lehetőségeire tekintettel.
1. Megfigyelő-esettanulmányok**** Az integrációkutatás kiindulópontjaként, ajánlja Preuss-Lausitz (1994, 300.oldal) „a komplex, a teljes szociális területet egybefoglaló elképzeléseit, melyek kétségtelenül aligha fordíthatóak le a hagyományos elrendezésre.” A hagyományos csoportösszehasonlító kutatás rendszerint egy hipotézist tesztelő, és ezzel együtt erősen egy meghatározott kérdésfeltevésre szűkített eljárásmódhoz kapcsolódik. A mindennapok összetettsége elveszik, a kezeltek élete, és azoknak a jelentősége, akik ezeket a meghatározott eseményeket vagy eredményeket kimérik, ezáltal már másodrangú jelentőségűek. Mint alternatíva, az egyéni esettanulmányok kínálkoznak, mert ezek az általános definíció szerint olyan tanulmányok, melyekben az egyes esetet, vagy kisszámú esetet figyelünk meg, azért hogy a megfigyelések analízise által felismerésekhez jussunk, melyek a konkrét eseten túl is érvényességet hordoznak. Eset lehet az egyes személy, pl. egy tanulólány, egy kettősség, mint pl. egy interakció a tanuló és a tanárnő között, személyek egy csoportja, mint pl. egy általános iskolai osztály, vagy egy intézmény, mint pl. egy általános iskola egésze. Többnyire átlagos tipikus vagy extrém eseteket tanulmányozunk. Az eset meghatározása és kiválasztása történhet explicit és kontrollált formában, de maradhat implicit is, hogy a megfigyelésre váró folyamatot vagy viselkedésmódokat tudjuk jobban vagy kevéssé operacionalizálni, a megfigyelések tetszés szerint lehetnek spontának vagy tervezettek, a megfigyelések interpretációja lehet tisztán szubjektív, a megfigyelő által elővételezett, vagy a dokumentált leírásokkal összehasonlított, illetve több megfigyelő által keresztérvényesített (Kreuzvalidierung), de akár maga a megfigyelt is keresztérvényesítheti azt. A klasszikus esettanulmányok Preuss-Lausitz (1994) fejlesztő munkája nyomán különösen közel kerültek a komplexebb és természetesebb (naturalisztikusabb) kutatásokhoz: Megfigyelő jellegűek és nem hipotézistesztelésen alapulnak, ez azt jelenti, hogy kérdésfeltevésük tekintetében és adatgyűjtésük metódusában nyitottak és kutató (felderítő) karaktert mutatnak. Az esettanulmányok tipikus jellemzői a következők: Az eset megfigyelésének mindennapi szituációkban és szokott körülmények között kell zajlódnia, a lehető legkevesebb káros befolyást okozva a megfigyelések által, a tanulási és interakciós folyamatokat hangsúlyozva az eredményorientáltság helyett, a minőségi adatok és a megfigyelések kutató általi szabad verbális leírása, az adatok magasszintű magyarázó (interpretáló) kiértékelése; az interpretáció által nyert felismerések induktív általánosítása, időnként összekapcsolva egy konszenzuson alapuló érvényesítéssel, mely a megfigyelt személynek visszajelentést ad a magyarázatokról, hogy a kutató interpretációját és következtetéseit ellenőrizni, és igazolni, illetve korrigálni tudja. A következőkben megvizsgálunk egy tipikus esettanulmányt, hogy egy mintaszerű példa segítségével világíthassuk meg a lehetőségeket és a határokat. Kellner, Wirtz és Dumke (1991) megfigyelték Rolfot, egy értelmi fogyatékos*****, autisztikus, intézeti gyermeket, az alapiskola négy éve, és egy integráló általános iskolai osztályban töltött első évei folyamán, megfigyeléseik eredményeit dokumentálták. Az adatgyűjtésnél azokra a lehetőségekre szorítkoztak, „… melyeket az iskolai szituáció megengedett: szabad megfigyelés, standartizált tanítás és tanuló-megfigyelés, hospitálási beszámolók, beszélgetések és interjúk a tanárokkal és a kapcsolódó személyekkel, a tanárok és a
****A szerző szó szerint exploratív esettanulmányt ír, mégis jobbnak ítéltem egy, a magyar és a német nyelv szempontjából is pontos, magyar kifejezés meghonosítását. (a fordító megjegyzése)
diákok megítéléséi és értékelései, tesztek, dokumentumok” (Kellner, Wirtz és Dumke 1991, 14. oldal). Kiindulva a fiatal fejlődésének leírásából, az évek során az iskolába lépésig örvendetes fejlődési előrelépések történtek, de állandósult problémák is körvonalazódtak: Rolf nyelvileg, kognitívan, és motorosan továbbfejlődött, az ötödik iskolaévben már majdnem minden betűt és számot leír és megtanult úszni. A kutatók számára a legjobban szembeötlő a fiatal szociális fejlődése, mivel az autiszikus zavar magszimptomáihoz tartozik a más emberekkel való kapcsolatteremtésre és kommunikációra való képtelenség illetve erősen korlátozott képesség, baráti kapcsolatokat kiépítése a vele egykorúakkal, és ezek őszinte megtartása, mely gyakran sztereotíp beszéddel és ritualizált magatartásformákkal, extrém módon korlátolt nonverbális kontaktusfelvétellel és kommunikációval, a szociális interakciókban érzékelhető pozitiv emocionális részvétel csaknem teljes hiányával jár együtt. Miközben Rolf az első két iskolai évben az iskolában és az osztályban gyakran bizonytalannak mutatta magát, az iskolatársakra agresszíven reagált és rituális viselkedésformákba menekült, a harmadik iskolaévtől biztosabbnak hatott, már ritkábban reagált agresszíven, a tanításban aktívabban vett részt, sőt már odament egyes iskolatársaihoz is. A teljesítmények egy a szociális kompetenciát leíró, megismételt szövegben egy autisztikus gyermeknél ezt jelentős fejlődési lépésnek jelölték, csakúgy, ahogyan Rolf jobb szociális pozícióját is az osztály szociogrammjában, és a praktikus készségekben való fejlődését, melyek a negyedik iskolaévtől erősödtek. A szerzők reflektáló visszatekintésükben ezeket a történéseket négy faktorra vezetik vissza: az integráló osztályoknál a teljes tanítási folyamatban végbement belső differenciálódásra, a gyógypedagógus (különpedagógus) által egyénileg és kiscsoportban nyújtott direkt ellátásra, az említett gyógypedagógussal való intenzív személyes kapcsolatra, és a nem fogyatékos gyermekekkel való kapcsolatra. A kiinduló kérdésre, mennyi ideig lehetséges, hogy egy autisztikus értelmi fogyatékos***** gyermeket egy integráló osztályban fejlesszünk,” Kellner, Wirtz és Dumke következtetése (1991, 20. oldal) „ebben a leírt esetben egyértelműen pozitív választ tudunk adni”. *****a német kifejezés szó szerinti fordítása szellemileg akadályozott lenne. (a fordító megjegyzése)
2. Az esettanulmánytól az esetanalízisig Egy olyan esettanulmánynak, mint Rolf tanulóé magas a külső validitása, mivel egy komplex kiinduló helyzet redukciója nélkül jut el egyes izolált kérdésfeltevésekhez, és az elvégzett megfigyelések reprezentatívnak számítanak a mindennapi viszonyokat tekintve (Ebelwein 1994) – az idézett példában az előforduló diagnosztikus adatokat használták és a dokumentumokat elemezték, mindennapi körülmények között természetes megfigyeléseket végeztek az osztályteremben, és célzott információkat gyűjtöttek az informális tanár-diák interakciókban. Következésképpen a megcélzott eredmények az iskolai mindennapokra is általánosíthatóak lesznek, de felmerül a kérdés, mit is kell generalizálnunk. Az esettanulmányok tudniillik csak azt mutatják meg, hogy meghatározott események egy meghatározott kontextusban történtek, és meghatározott eredményeket tudtak megállapítani. Azt nem mutatják meg, mely feltételek vagy milyen események mely hatásért felelősek, ezért belső validitásuk még hiányzik. Jóllehet az esettanulmányok természetes kontextusa, komplex kérdésfeltevése és nyitott módszere a külső validitás szempontjából pozitívan ítélhető meg, de a belső validitás szempontjából gyengítik a kifejező erőt, mert nem engedik a függő és független változók közötti összefüggések felismerését vagy akár azok vizsgálatát. Lehetséges kapcsolatokat meghatározott feltételek és eredmények között akár analitikus módon feltételezhetünk is, de nem tudjuk empirikusan alátámasztani, és egyáltalán nem tudjuk kritikusan kivizsgálni azokat. A leíró esettanulmány után az ember egy olyan ismeretelméleti és metodológiai helyzetbe kerül, ahol az elnyert felismeréseket át tudná ültetni a mindennapokba, de nem tudja, hogy mit ültessen át. Minden eset legközelebb önmagához áll, és nem mutat önmagán túlra és a konkrét kontextuson kívül. A belső validitás egy szükséges, ámbár nem elégséges feltétel a külső validitáshoz. Ez a módszertani alapvetés minden összehasonlító esettanulmány esetében beigazolódni látszik. Schwartz, Sandall, Garfinkle és Bauer
(1998) például dokumentálták három kifejezetten destruktív viselkedésű autista fiatal tanulmányi és fejlődési előmenetelét, egy olyan integratívan lebonyolított korai fejlesztő- programban, amely a fejlődésnek megfelelő ajánlatok egyénesítésén és a játék-terapeutikus aktvitásokon nyugszik. Ebben a tanulmányban is, mint Kellner, Wirtz és Dumke (1991) esetében, autisztikusan sérült fiúról van szó, és az adatgyűjtés és -analízis módszere hasonlóan került leírásra. Schwartz és munkatársai (1998) mind a három fiatalnál örvendetes fejlődést állapítottak meg, és pozitív akadémikus tanulási eredményeket, hangsúlyozták, hogy úgy ahogy azelőtt, később is integratív iskolázást kaptak, jóllehet éppen a destruktív viselkedést általában az integratív elhelyezés ellen szóló érvként szokás előhozni. Másrészről, viszont a szerzők nem tudták tisztázni, milyen hatótényezők mely esetben voltak felelősek a megállapított előmenetelért; a három fiatalt tudatosan, példaként a hatékony fejlesztésre vizsgálták, de nem válhatnak az autisztikus spektrumzavarok reprezentatív mintájává, és nem minden gyermek tudja ilyen sikeresen elhagyni a koraifejlesztő-programot. Különben is figyelembe kell vennünk, hogy jóllehet mind a három fiút ugyanabban a fejlesztő beavatkozást kellett elhelyezni, lényegében a fejlesztő programot, a tartalmát, az aktivitásokat az egész tanulócsoportra a tanár tervezte meg, azonban aztán a gyógypedagógiai (különpedagógiai) fejlesztést igénylő gyermekek számára ezt nagymértékben individualizálták. Mit tehetünk? Lehetséges egy integrált helyzetben végbemenő egyéni gyógypedagógiai (különpedagógiai) fejlesztés speciális hatásait egyáltalán empírikusan értékelni? A módszertani lehetőségek sorát igazán számba véve egy kvalitatív esettanulmány mégsem lehet válasz egy legitimációs kérdésfeltevésre, mivel ugyan elmondható, hogy a gyermek eredményesen fejleszthető integrált módon, de az összehasonlító adatok hiánya miatt nem állapíthatjuk meg, hogy vajon az integrált nevelés a gyermek fejlődésére valóban befolyással volt-e, vagy a megfigyelt hatások amúgy is előálltak volna. Még kevésbé alkalmasak az esettanulmányok az optimalizációs kérdések megválaszolására; mivel azt, hogy milyen feltételek között lehet különösen hatékony és eredményes integrált nevelést végezni, csak úgy tudjuk kutatni, ha a természetes-megfigyelő esetleírást egy kvázi-experimentális, explanatív (kifejtő, magyarázó) esetanalízissé alakítjuk át, melyben a feltételkontroll és a változómérés módszerei, melyek a hipotézistesztelő kutatásban már bizonyítottak, az egyéni adatok gyűjtésére és értékelésére is átvihetővé válnak. (Wember, 1991, 94. oldal): •
Specifikálás (részletezés):A kérdésfeltevés a kontrollált egyéni esetanalíziseknél nem marad nyitott, hanem explicit módon megformált, tehát az adatok gyűjtése tervezetten megy végbe, és erre a megismerés-vezérelt kérdésfeltevésre irányul.
•
Operacionalizálás: A központi változók explicit módon meghatározottak és amennyire lehet objektíven, megbízhatóan és érvényesen mértek.
•
Variáció-szekvenciák: Legalább egy független és egy függő változó meghatározásra kerül, ahol a független változó időben a függő változó előtt van.
•
Beavatkozás (intervenció): Meghatározott feltételeket a kutató akaratlagosan állít elő illetve variál, melyeknek az előre tudott kérdésfeltevés és eredményelvárások értelmében a függő változók megjelenését direkt vagy indirekt módon befolyásolniuk kell.
•
Hatásmérés: A különböző mérési eredmények összehasonlításán keresztül válik biztossá, hogy a beavatkozás a függő változók megjelenítésének tekintetében létrehozott-e és milyen hatásokat.
•
A feltételek kontrollja: Minden ismert befolyásoló tényezőt a statisztikai műveletek, a konstanstartás és a randomizálás, és minden ismeretlen befolyásoló tényezőt egy teljes randomizálás segítségével kontrollálunk, úgy, hogy a kísérleti személyeket véletlenszerűen választjuk ki és osztjuk el a kísérleti vagy a kontrollcsoportba.
3. A kvázi-kísérletes egyedi esetanalízisek Az eljárás, a konkrét példa segítségével jobban feltárul, mint a metodológiai leírásból, szeretnénk egy az inkluzív osztályokban megjelenő szociális interakciók fejlesztéséről készült tanulmányt tárgyalni, mely, mint a már eddig analizált tanulmányok is az autisztikus zavarral élő gyermekekre irányul, sőt ugyanabból az Irene Schwartz körüli kutatócsoportból származik, mint az imént tárgyalt kvalitatív esettanulmány. Garfinkle és Schwartz (2002) egy kontrollált kvázi-kísérletesen létrehozott egyedi esetanalízisben négy autista gyermek esetében direkt módon közelítve kutatták a hiányos szociális kapcsolatfelvétel központi problémáját. Az előző empirikus tanulmányokból kiindulva, melyek megmutatták, hogy bár az autisztikus zavarban szenvedő gyerekek a többi gyermekkel való szociális kapcsolatfelvételt és interakciót utánzás útján képesek megvalósítani, ezt spontánul szinte egyáltalán nem teszik meg, ezért célzott ösztönzést és segítő útmutatást igényelnek, a szerzők az integratív kiscsoportnak megterveztek egy utánzástréninget, ahol a csoport, vagy a tanárnő először egy gyermeket csoportvezetőnek választott, aki egy játék- vagy kézműves feladatban a sorban következő tevékenységeket bemutatta és ezt szóbeli leírással is kísérte. A tanárnő a csoport figyelmét verbális utasításokkal a vezetőre irányítja, és eközben megfigyeli az autisztikus zavarban szenvedő gyermeket. Minden spontán utánzást azonnal megdicsér. Ha a gyermek semmilyen reakciót nem mutat, először egyénileg beszél hozzá, adott esetben a kezét vezeti, vagy a tanárnő akár aktívan segítheti az adott cselekvések véghezvitelében. Ez az eljárás mód írott formában is rendelkezésre állt, és egy kutató vezetésével gyakorolhatta is a tanárnő. Az ehhez tartozó változók szintén írásos formában is rendelkezésre állnak, és két olyan megfigyelő értékeli azokat, akik korábban elvégeztek egy kéthetes tréninget. A megfigyelés 10 másodperces időintervallumokban történt, hogy a gyermek spontán verbálisan vagy nonverbálisan fordult-e egy másik gyermekhez, hogy a másik gyermek az odafordulásra pozitívan, negatívan, vagy egyáltalán nem reagált, valamint hogy spontán, vagy a tanárnő által vezetetten utánozta-e a csoportvezető cselekvéseit. Az előkészített tréning lefolyása során a megfigyelők közötti egyezést kb. 85%-ra tervezték, ami aztán a tulajdonképpeni vizsgálatban 86-95% közé tudott emelkedni. A megfigyeléseket kétféle szituációs kontextusban végezték, az egyiket a fent leírt, létrehozott tréningcsoportban, a másikat a szabadjáték idejében, az osztályteremben, ez utóbbi egy hosszú szünet után a tréningfázishoz csatlakozott.
1.
ábra: A vezetett utánzástanulás és a szociális kapcsolatok három autisztikus zavarban szenvedő fiúnál egy integratív kiscsoportban (átvéve: Garfinkle és Schwartz, 2002, 34. oldal)
A tréningcsoportban megállapítható volt, hogy a gyermekek a beavatkozásra egyáltalán reagálnak-e, a szabadjáték időben azt lehetett megvizsgálni, hogy a gyermekek az intervenciós hatásokat, spontán egy nem gyakorolt szituációba transzferálni tudják-e és ha igen, milyen mértékben. Ezen kívül a gyermekek szociális viselkedését a beavatkozás kezdete előtt 3-6 nappal megfigyelték, hogy összehasonlítható adatokat nyerjenek, melyek alapján a tanulási hatások megítélhetővé válnak. Az egyes ábra a tréninghelyzet azon kiválasztott eredményeit mutatja be, melyek, az egyszerűség kedvéért csak a három gyermekre és a kísérlet összesen hatvan napjából az első harminc napjára vonatkoznak. A függőleges vonal a beavatkozás kezdetét szimbolizálja, mely a metodikai alapvetésből kiindulva a 3. diák számára idői eltolásban valósult meg. A függőleges vonaltól balra a tréning előtt végzett kontrollmegfigyelések helyezkednek el, ettől jobbra az egyes tréningülések megfigyelései. A pontok reprezentálják az autisztikus gyermek és a többi gyermek között megfigyelt szociális kontaktusokat, az oszlopok reprezentálják a megfigyeléses tanulást követő utánzást. A grafikon megmutatja, hogy a beavatkozás előtt csak igen kevés szociális interakciót figyelhettünk meg a kiscsoportokban, és egyáltalán semmilyen utánzásos cselekményt. A beavatkozás megkezdését követően, jóllehet a szociális interakciók száma jelentéktelen mértékben gyarapodott, de már jelentkezik az 1. és 3. tanulónál az utánzás, a 2. diáknál a speciálisan tréningezett utánzómagatartás a 10. perc után növekedett meg nulláról hatig tréningfázisonként.
2.
ábra: Generalizált utánzástanulás és szociális kapcsolatok három autisztikus zavarban szenvedő fiúnál a szabad játékban (átvéve: Garfinkle és Schwartz, 2002, 36. oldal)
A tanulási hatások beszűkülten a kiscsoportos helyzetekben maradnak meg, vagy vezetés és gyakorlás nélkül megmutatkoznak a szabadjáték fázisokban is? A második ábra azt mutatja, hogy az 1. tanulónál a szociális kapcsolatfelvétel az intervenció előtti 4-6 megfigyeltről 13-ra növekszik, összességében azonban sporadikus marad, jóllehet az első spontán utánzások is megfigyelhetőek voltak. Hasonlóak az eredmények a 3. diák esetében is: A szociális interakciókat növekvő tendenciával, azonban csak alkalmilag lehetett a 21. naptól megfigyelni, de ezzel együtt a gyermek mutatja az első spontán utánzásos cselekvéseket is. A 2. diáknál (középen), a beavatkozás előtt semmilyen, a beavatkozás közben egyre több, egészen 12 szociális interakcióig megfigyelhető volt a szabad játék fázisban, és mint a többieknél is az első spontán utánzások is megjelentek. Aki kevés tapasztalattal rendelkezik az autisztikus spektrumzavar területén a súlyos fejlődési elmaradásokról, az bizonyára kevéssé tartja figyelemreméltónak ezeket az eredményeket, de Garfinkle és Schwartz (2002, 35.
oldal) hangsúlyozzák, hogy mégiscsak sikerült ilyen rövid idő alatt a szociális viselkedést ösztönözni és felépíteni, ami a beavatkozás előtt egyáltalán nem volt megfigyelhető, mivel(ezek) kedvező hatást gyakorolhatnak a gyermekek további fejlődésére, mivel (azáltal, hogy) a megfigyelés és az utánzás útján való tanulás nagy jelentőséget kapott. A szerzők további adatgyűjtéssel is alátámasztották ennek a fejlődési lépésnek a mindennapi (gyakorlati) értékét, melyeket a rövid terjedelem miatt nem tudunk közelebbről megismertetni. Garfinkle és Schwartz (2002) tanulmánya megmutatja, hogyan lehet egy, csupán négy gyermekkel végzett beavatkozást tudományos elbeszélő módon kritikailag evaluálni: minden gyermeket önmagához, mint kontrollszemélyhez viszonyítunk, az elő és utómérések által ezek a hatáserősségek értékelhetőek, közben a feltételek a lehetőségekhez képest jól kontrolláltak, és a függő és független változók explicit módon meghatározottak és lehetőleg objektíven reliabilitás és validitás szempontjából mértek. A számtalan kutatási program, felépítményopció és statisztikai analízisprogram között vannak olyanok, melyekkel egy kontrollált, és analitikusan is elfogadható egyénesített esetkutatást végezhetünk (összefoglalja Biemann, 2004; Wember 1989, 1994; elmélyíti Julius, Schlosser és Goetze, 2000), az első eredményes kísérletek, kvalitatív esettanulmányok és kvázi –kísérletes egyedi esetanalízisek a haladó kutatási programokhoz kapcsolódnak (pl.: Schwarz, Staub, Galucci és Peck, 1995; Balboni, de Falco és Venuti 2005); mivel éppen az egyedi esetanalízises kiindulópont egyenesen illeszkedik az integráló gyógypedagógiai (különpedagógiai) fejlesztés individualizált kiindulópontjához, és – mint e tanulmány kezdetén bemutattuk – az empirikus evaluációs kutatás gyakran egyetlen megvalósítható variánsa lehet (Wember 1998).
4. Fázismodellek, kiegészíthetőség (komplementaritás) és perspektíva váltás Renáte Valtin (2000, 563. oldal) néhány évvel ezelőtt kifejtette, hogy az általános iskolai pedagógiának egyre több és mindenekelőtt jó empirikus kutatásra van szüksége: kutatásra, mely az iskolai valóság komplexitását éppen úgy figyelembe veszi, mint az eredmények függését a jövőbeli felfogásoktól, módszerektől, teóriáktól, kutatásra, mely az iskolai mindennapokhoz és a benne résztvevőkhöz a legközelebb valósul meg, és amely segít a jobb gyakorlathoz vezető utat megmutatni. Ezek a követelmények éppúgy érvényesek a speciális pedagógiai fejlesztőszükséglettel rendelkező gyermekek integratív fejlesztésének összetett és nehéz területére is. A gyógypedagógiai (különpedagógiai) fejlesztés tipikus egyedi esetekre való orientáltsága indokolta a megfigyelő esettanulmányok és a kvázi-kísérletes esetanalízisek módszertani lehetőségeinek és határainak megszabását, és a kiválasztott példák összehasonlító szemlélete megmutatta, hogy az esettanulmányok magas külső validitást tesznek lehetővé, ám a belső validitás lehetséges feltétel-összehasonlítás kifejezésében kimondottan bizonytalanok, miközben a kvázi-kísérletes egyedi esetanalízisek esetében szükséges, bizonyos függő és független változókra való összpontosítás magas belső validitással kecsegtet, melynek árát időnként a redukált mindennapi-reprezentativitással kell megfizetnünk. Amennyiben mindkét módszertani kiindulás fontos felismeréseket ígér, és az egyik gyengesége a másik erősségét kioltja, akkor kézenfekvő, hogy a két szempontot ne egymás konkurenseiként, hanem egymás kiegészítéseiként fogjuk fel. A megfigyelő- és a kvázi-kísérletes esettanulmányok nem ellentétesek és egymást kizáróak, hanem a kutatás tárgyához vezető egymást értelmesen kiegészítő utak (megközelítések). A hagyományos metodológiai helyzet egy szekvenciális fázismodellt követel meg, melyben a kvalitatív kutatás a kvantitatív előtt halad és azt készíti elő, ez korlátozza a kvalitatív módszerek jelentőségét a lehetséges releváns hipotézisek felfedezésében (Oswald, 1997, 82.oldal). Ebben az értelemben egy esetdokumentációban például megfogalmazhatunk egy hipotézisen túli lehetséges feltétel-viszonyt, mely aztán egy kontrollált esettanulmányban, sőt talán egy csoport-összehasonlító tanulmányban is megvizsgálható lenne. Még ha ebben a fejezetben az érzékelhetőség miatt először a megfigyelő esettanulmányokat és majd csak ezt követően mutattuk be az ellenőrzött esetanalíziseket, ez egyáltalán nem azt jelenti, hogy ez az egyetlen helyes kutatási sorrend. Jóllehet egy ilyen sorozat gyakran ésszerű lehet, de egy ilyen igen összetett területen, mint amilyen az
akadályozott és tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek integrált iskolai fejlesztése mindig figyelnünk kell arra, hogy a kutatást ne távolodjon el túlzottan a problémától és a számoktól, de a mindennapok reális pedagógiai lehetőségeitől sem. Éppen ezért tanácsos az empirikusan bizonyított fogalmakat és eljárásokat újra és újra a gyakorlatba áthelyezni és egy mindennapi-kritikai érvényesítést (validizálást) megkísérelni. A kutatási folyamat ebben a tekintetben megfigyelő és ellenőrzött (exploratív és kontrollált) fázisok váltakozásából áll össze, a megfigyelő tanulmányoknak nem csak a felismerések összefüggésében, hanem a kutatás indoklásában is értéke van. A kvalitatív kutatások módszertani irodalmában folyton a háromszögelés (trianguláció) bizonyítási mintájával foglalkoznak, úgy, ahogyan a földmérésnél egy markáns pont meghatározását több háromszögháló egyidejű megmérésével bizonyítanak és pontosítanak, lehetséges az empírikus-szociális kutatásokban az eredmények érvényességét több módszer párhuzamos alkalmazásával növelni. Ámde ebben az összefüggésben az eredmények módszerektől való függését nem szabad alábecsülni. A megfigyelés által felfedező, kvalitatívan interpretáló kutatások az egyik oldalról, az ellenőrzötten bizonyító kvantitatív módon mérő kutatások a másik oldalról, egymással gyakran nem összemérhetőek, és nem vezethetőek át egyszerűen egymásba (SchründerLenzen, 1997, 107. oldal), következésképpen nem használhatók egymáshoz illeszkedő egymást korrigáló mérésekként. Azonban, ha egy esettanulmány esetanalízissel történő direkt bizonyítása és vice versa nem lehetséges, mégis figyelembe vehető ezeknek a módszertani kiindulópontoknak a komplementaritása: Különféle módszerek megengedik, a kutatás tárgyának különféle perspektívából való szemrevételezését és különböző aspektusok felfedezését, melyek csak akkor válhatnak felismerhetőkké, ha a módszerválasztás nem egyoldalúan beszűkült. A minőségi és mennyiségi adatok integrálása a megfigyelő-esettanulmányokban és a kvázi-kísérletes esetanalízisekben abba a helyzetbe kell, hogy hozzon minket, hogy az akadályozott és nem akadályozott gyermekek együttélésének és tanulásának komplex realitását szisztematikusan és kellő nyitottsággal tanulmányozzuk, és egyidejűleg olyan tényezőknek is kontrollált módon utánajárjunk, melyek egy eredményekben gazdag együttes tanítás kialakítását jelenthetik. Irodalomjegyzék: Balboni, G., de Falco, S. &Venuti, P. (2005). Evaluation of inclusion of students with disabilities: Integration of different methods. In T.E. Scruggs &M.A. Mastropieri (Eds.), Advances in learning and behavioral disabilities (vol. 18, pp. 139-151). London: Elsevier. Biermann, A. (2004). Interventionsforschung im Bereich von Körper- und Geistigbehindertenpädagogik am Beispiel der KontrolliertenEinzelfallforschung. Sonderpädagogik,34,1, 22-33. Brügelmann, H. (1982). Fallstudienin der Pädagogik. ZeitschriftfürPädagogik, 28, 4, 609-623. Carle, U. (1997). Kind-Umfeld-DiagnosezwischenschulischemHandwerkszeug und qualitativemForschungsverfahren. In B. Friebertshäuser&A. Prengel (Hrsg.), HandbuchQualitativeForschungsmethodenin der Erziehungswissenschaft (S. 711-730). München: Juventa. Eberwein, H. (1994). ZurBedeutungqualitativ-ethnographischerMethodenfür die integrationspädagogischeForschung. In H. Eberwein (Hrsg.),HandbuchIntegrationspädagogik. Kinder mit und ohneBehinderunglernengemeinsam(3.,aktual. und erw. Aufl.; S. 369-376). Weinheim: Beltz. Ertle, C. &Möckel, A. (Hrsg.) (1981).Fälle und Unfälle der Erziehung. Stuttgart: Klett-Cotta. Fischer, D. (Hrsg.) (1982).Fallstudienin der Pädagogik. Aufgaben, Methoden, Wirkungen. Konstanz: Libelle. Fischer, D. (Hrsg.) (1983).Lernen am Fall. ZurInterpretation und Verwendung von Fallstudienin der Pädagogik. Konstanz: Libelle. Garfinkle, A.N. &Schwartz, I.S. (2002).Peer imitation: Increasing social interactions in children with autism and other developmental disabilities in inclusive preschool classrooms. Topics in Early Childhood Special Education,22,1, 26-38. Julius, H., Schlosser, R.W. &Goetze, H. (2000).KontrollierteEinzelfallstudien. EineAlternativefür die sonderpädagogische und klinischeForschung. Göttingen: Hogrefe. Kellner,
M.,
Wirtz,
E.
&Dunke,
D.
(1991).
Die
EntwicklungeinesgeistigbehindertenJungen
mit
autistischemSyndromineinerIntegrationsklasse. HeilpädagogischeForschung,17,1, 14-20. Langfeldt, H.P. (1988). WissenschaftlicheBegleitung von IntegrationsversuchenalsForschungsproblem. In H. Eberwein (Hrsg.),Behinderte und Nichtbehindertelernengemeinsam. Handbuch der Integrationspädagogik (S. 282-291). Weinheim: Beltz. Muth, J. (1991). ZehnThesenzurIntegration von behindertenKindern. VierteljahresschriftfürHeilpädagogik und ihreNachbargebiete,60, 1, 15. Oswald, H. (1997). Washeißtqualitativforschen? In B. Friebertshäuser&A. Prengel (Hrsg.), HandbuchQualitativeForschungsmethodenin der Erziehungswissenschaft (S. 71-87). München: Juventa. Preuss-Lausitz, U. (1988). Zum Stand der Integrationsforschung. In H. Eberwein (Hrsg.),Behinderte und Nichtbehindertelernengemeinsam. Handbuch der Integrationspädagogik (S. 241-247). Weinheim: Beltz. Preuss-Lausitz, U. (1994): Integrationsforschung: Ergebnisse und „weißeFlecken“. In H. Eberwein (Hrsg.),HandbuchIntegrationspädagogik. Kinder mit und ohneBehinderunglernengemeinsam(3.,aktual. und erw. Aufl.; S. 299-306). Weinheim: Beltz. Preuss-Lausitz, U. (2002): Integrationsforschung. Ansätze, Ergebnisse und Perspektiven. In H. Eberwein& S. Kanuer (Hrsg.), HandbuchIntegrationspädagogik. Kinder mit und ohneBehinderunglernengemeinsam(6.,vollst. aktual. und überarb. Aufl.; S. 458-470). Weinheim: Beltz. Sander, A. (1998). Kind-Umfeld-Analyse: DiagnosebeiSchülern und Schülerinnen mit besonderemFörderbedarf/LeitfadenzurKind-UmfeldDiagnose von sonderpädagogischemFörderbedarfimSchulalter. In W. Mutzeck (Hrsg.), FörderdiagnostikbeiLern- und Verhaltensstörungen. Konzepte und Methoden (S. 6-24). Weinheim: DeutscherStudienVerlag. Schründer-Lenzen, A. (1997). Triangulation und idealtypischesVerstehenin der (Re)KonstruktionsubjektiverTheorien. In B. Friebertshäuser&A. Prengel (Hrsg.), HandbuchQualitativeForschungsmethodenin der Erziehungswissenschaft (S. 107-117).München: Juventa. Schwartz, I.S., Sandall, S.R., Garfinkle, A.N. & Bauer, J. (1998).Outcomes for children with autism: Three case studies. Topics in Early Childhood Special Education,16,3, 132-142. Schwartz, I.S., Staub, D., Galluci, C. &Peck, C.A. (1995).Blending qualitative and behavior analytic research methods to evaluate outcomes in inclusive schools. Journal of Behavioral Education,5,1, 93-106. Valtin, R. (2000). GrundschulpädagogikalsempirischeForschungsdisziplin. ZeitschriftfürPädagogik,46,4, 555-570. Wember, F.B. (1989). Die quasi-experimentelleEinzelfallstudiealsMethode VierteljahresschriftfürHeilpädagogik und ihreNachbargebiete,58,4, 176-189.
der
empirischensonderpädagogischenForschung.
Wember, F.B. (1991). ForschungsproblemeimBereich der FörderungschwerstbehinderterMenschen. InA. PädagogikbeischwersterBehinderung. Handbuch der Sonderpädagogik,Bd. 12 (S. 89-110).Berlin: Edition Marhold.
Fröhlich
(Hrsg.),
Wember, F.B. (1994). Möglichkeiten und Grenzen der empirischenEvaluationsonderpädagogischerInterventioneninquasiexperimentellenEinzelfallstudien. HeilpädagogischeForschung,20,3, 99-117. Wember, F.B. (1998). Die Bedeutung der Einzelfallforschungbei der EvaluationgemeinsamenUnterrichts. In M. Greisbach, U. Kullik& E. Souvignier (Hrsg.) (1998).Von der Lernbehindertenpädagogikzur Praxis schulischerLernförderung (S. 231-240). Lengerich: Pabst.
