Dolfijntherapie
Doctoraalscriptie (Ortho)pedagogiek Afdeling Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam D. van Vugt Begeleiding: Dr. D. Joha Amsterdam, Mei, 2006
1
Dolfijntherapie
Doctoraalscriptie (Ortho)pedagogiek Afdeling Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam D. van Vugt Begeleiding: Dr. D. Joha Amsterdam, Mei, 2006
2
Dolphintherapy:
Abstract: Dolphintherapy is a part of animal assisted therapy. This therapy uses the bond between humans and animals during the intervention. The animal is a bridge between the child and the therapist. For a lot of children it is easier to talk to an animal than to a human. Dolphins are very useful for therapy because of the combination of the social behaviour of the dolphin, their intelligence, the stress reducing action of the water and the fact that the children are in a new and exciting environment. Several studies have been done to find out what the effects of dolphin therapy are. In my study I studied at the social improvement of the children after they received dolphin therapy. Three factors showed positive significance, these were the factors; ‘verbal communication’, ‘impulsivity’ and ‘recognizing people’. The other two factors showed a positive result but this result was not significant. I also looked at the correlation between improvement after the dolphin therapy and pedagogic qualities of parents. This showed no correlation. Another aspect I looked at was whether the parents followed the advices they received during the dolphin therapy. The results showed that the parents find the advices useful and that they follow them most of the time. One last thing I looked at were the reasons why parents decide to take part in dolphin therapy. Reasons that had to do with the development of their child, were most important to the parents.
3
Inhoudsopgave: 1. Inleiding .................................................................................................................................6 1.2 STICHTING SAM................................................................................................................. 6 1.2 ONDERZOEK VAN GRIFFIOEN ............................................................................................. 9 1.3 OPBOUW VAN DE SCRIPTIE............................................................................................... 10 2. Theoretisch Kader.............................................................................................................. 11 2.1 DE AANDACHTSTEKORT HYPOTHESE ............................................................................... 11 2.2 DE OPERANTE CONDITIONERING ...................................................................................... 11 2.3 DE SOCIALE UITWISSELINGSTHEORIE............................................................................... 13 2.4 P EDAGOGISCHE KWALITEITEN VAN OUDERS.................................................................... 13 3. Kinderen en dieren............................................................................................................ 18 3.1 GESCHIEDENIS VAN DE RELATIE TUSSEN MENS EN DIER ................................................... 18 3.2 VOORDELEN VAN HUISDIEREN VOOR KINDEREN .............................................................. 19 3.3 HECHTING MET EEN HUISDIER ......................................................................................... 20 3.4 E FFECTEN VAN INTERACTIE MET DIEREN ......................................................................... 21 3.5 MAAKT HET DIER HET VERSCHIL?.................................................................................... 22 3.6 SOCIALE STEUN ............................................................................................................... 23 3.7 MEERWAARDE VAN HET WERKEN MET (HUIS)DIEREN ..................................................... 23 4. Animal Assisted Therapy, AAT ........................................................................................ 25 4.1 GESCHIEDENIS EN ONTSTAAN VAN AAT ......................................................................... 25 4.2 AAT................................................................................................................................ 25 4.3 AAT DOELEN VOOR VERSTAND ELIJK GEHANDICAPTEN ................................................... 26 5. Dolfijntherapie .................................................................................................................... 28 5.1 ONTSTAAN VAN DOLFIJNTHERAPIE .................................................................................. 28 5.2 WAAROM DOLFIJNEN ?..................................................................................................... 29 5.3 DOLPHIN HUMAN THERAPY (DHT)................................................................................. 30
4
5.4 DOELGROEP..................................................................................................................... 31 5.5 ONDERZOEKEN NAAR DOLFIJNTHERAPIE ......................................................................... 31 5.6 SAMENVATTING VAN HET ONDERZOEK VAN STICHTING SAM .......................................... 35 6. Onderzoeksgedeelte ............................................................................................................ 37 6.1 ONDERZOEKSVRAGEN ..................................................................................................... 37 6.2 P ROCEDURE..................................................................................................................... 37 6.3 ONDERZOEKSGROEP ........................................................................................................ 38 6.4 MEETINSTRUMENTEN ...................................................................................................... 39 7. Resultaten............................................................................................................................ 43 7.1 MESSIERVRAGENLIJST ..................................................................................................... 43 7.2 NOV – VRAGENLIJST ...................................................................................................... 44 7.3 C ORRELATIE TUSSEN DE VERSCHILLENDE SCHALEN VAN DE MESSIERVRAGENLIJST EN DE PEDAGOGISCHE KWALITEITEN VAN OUDERS .......................................................................... 45 7.4 HET OPVOLGEN VAN DE GEGEVEN ADVIEZEN DOOR OUDERS ........................................... 45 7.5 DE REDENEN VAN OUDERS OM DOLFIJNTHERAPIE TE GAAN VOLGEN ............................... 48 8. Conclusie en Discussie ........................................................................................................ 52 8.1V OORUITGANG OP SOCIAA L-EMOTIONEEL GEBIED NA DOLFIJNTHERAPIE ........................ 52 8.2 VERBAND TUSSEN VOORUITGANG NA DE DOLFIJNTHERAPIE EN PEDAGOGISCHE KWALITEITEN VAN OUDERS ................................................................................................... 53 8.3 B RUIKBAARHEID EN HET OPVOLGEN VAN DE ADVIEZEN .................................................. 53 8.4 R EDENEN VAN OUDERS OM DOLFIJNTHERAPIE TE GAAN VOLGEN .................................... 53 8.5 B EPERKINGEN .................................................................................................................. 54 Bijlagen: 1.a Messiervragenlijst 1.b Factorladingen van de Messiervragenlijst 2. NOV vragenlijst 3 Vragenlijst naar de redenen van ouders om dolfijntherapie te gaan volgen 4. Vragenlijst over het opvolgen van de adviezen
5
1. Inleiding Het onderwerp van mijn scriptie is dolfijntherapie. Dolfijntherapie is een vorm van ‘Animal Assisted Therapy’ (AAT). Bij deze therapievorm worden dieren met een therapeutisch doel ingezet. In Nederland wordt de dolfijntherapie door Stichting Sam georganiseerd. De therapie wordt uitgevoerd door middel van interactie met dolfijnen in therapiecentra in het Dolfinarium in Harderwijk en het Seaquarium op Curaçao. Ik heb een half jaar vrijwilligerswerk gedaan bij Stichting Sam. Mijn werkzaamheden waren het observeren en het uitwerken van de sessies. Op dit moment wordt er door de oprichter van Stichting Sam (Richard Griffioen) een evaluatie -onderzoek uitgevoerd. Voor mijn scriptie zal ik nagaan of dolfijntherapie leidt tot vooruitgang op sociaal emotioneel gebied. Daarnaast heb ik onderzocht of de pedagogische kwaliteiten hierbij een rol spelen. Verder heb ik onderzocht of ouders de adviezen die ze tijdens de dolfijntherapie krijgen opvolgen en heb ik gekeken naar de redenen van ouders om dolfijntherapie te gaan volgen. Dit resulteert in de volgende onderzoeksvragen: 1) Is er bij het kind vooruitgang op sociaal-emotioneel gebied na dolfijntherapie? 2) Is er verband tussen vooruitgang na de dolfijntherapie en pedagogische kwaliteiten van ouders? 3a) Worden de adviezen die tijdens de dolfijntherapie gegeven worden door de ouders opgevolgd? 3b) Worden de adviezen die tijdens de dolfijntherapie gegeven worden door de ouders als bruikbaar gevonden? 4) Welke redenen hebben ouders om dolfijntherapie te gaan volgen?
Hieronder eerst een korte beschrijving van stichting Sam, daarna van het onderzoek dat door de oprichter van stichting Sam wordt gedaan.
1.2 Stichting Sam In Nederland wordt de dolfijntherapie georganiseerd door Stichting Sam. Stichting Sam is een ideële organisatie welke zich ten doel stelt een professionele therapie te bieden aan kinderen met het Syndroom van Down en kinderen met autistische stoornissen. Een kind dat in aanmerking komt voor de interactieve sessies, komt gedurende een aangesloten periode van zes weken, één keer per week naar het Dolfinarium in Harderwijk. Een sessie bestaat uit drie
6
gedeelten; een gedeelte in de onderwaterruimte, een gedeelte op de vlonder en een gedeelte in het water. Ieder onderdeel duurt circa twintig minuten. Tijdens het gedeelte in de onderwaterruimte kunnen de kinderen kijken in het bassin van de dolfijnen. Hier komen de dolfijnen op eigen initiatief naar de kinderen toe. De kinderen kunnen zo de dolfijnen van heel dichtbij (in z’n geheel) zien. Het is het eerste moment dat de kinderen met de dolfijnen contact maken. Samen met de therapeut worden spelmomenten gecreëerd met de dolfijnen. Hiervoor worden bijvoorbeeld ballen overgegooid naar de dolfijnen en de therapeut. Op het vlonder vraagt de dolfijntrainer één dolfijn bij het vlonder te blijven. Kinderen mogen de dolfijn aaien en leren gebaren om dolfijnen opdrachten te laten uitvoeren zoals springen of op de rug liggen. Op de vlonder wordt actief gewerkt met voorwerpbor den en emotieborden, aangepast aan de doelen die voor het kind gesteld worden. Bij het gedeelte in het water zitten of liggen de therapeut en het kind in het water (er wordt niet door het bassin gezwommen). Er is spontane interactie met het kind en de dolfijnen. Er wordt met o.a. ballen, hoepels, boeien en een waterspuit gespeeld.
Doelen Afhankelijk van de ontwikkeling van het kind worden voor de zes sessies doelen gesteld. In de eerste plaats staat de positieve ervaring en het plezier en het spelen met de dolfijnen voorop. Verder variëren de doelen sterk, afhankelijk van de ontwikkelingsfase en mogelijkheden van het kind. De interactie met de dolfijnen is ondersteunend aan de behandelingen (school, logopedie, fysiotherapie, Sun-Rise) die reeds zijn ingezet. De interactie met dolfijnen is geen ‘genezende’ therapie. In het algemeen kan gezegd worden dat de doelen liggen in het versterken van de basiscommunicatie, zoals het versterken van oogcontact en beurtgedrag. Ook het verbeteren van gebruik van het actie ve taalgebruik kan centraal staan, bijvoorbeeld het gaan gebruiken van woorden, het stellen van vragen of het verbeteren van de articulatie. Doelen kunnen ook liggen in het verbeteren van de motoriek, de taakgerichtheid en het richten van de aandacht. Ook het verbeteren van het gedrag kan een doel zijn. Sommige kinderen laten (sterk) negatief gedrag zien. Geprobeerd wordt nieuw, positief gedrag aan te leren en met de ouders te zoeken naar mogelijkheden om oude patronen te doorbreken. De gesprekken met de ouders en andere hulpverleners rondom het kind vormen een belangrijk onderdeel van het programma. Zo kan er een overdracht plaatsvinden van de sessies naar de thuis- en schoolsituatie en visa versa.
Medewerkers 7
De therapeuten van Stichting Sam hebben allen een opleiding in de hulpverlening en zijn, naast hun werk bij Stichting Sam, als zodanig werkzaam. Zij zijn werkzaam in de kinderfysiotherapie, kinderlogopedie, orthopedagogiek, kinder- en jeugdpsychologie en sociaal pedagogische hulpverlening. Een ieder werkt met de kinderen vanuit zijn eigen professie. Wekelijks vindt intervisie plaats, om in werkwijze op elkaar af te stemmen. De therapeuten van de medische commissie dragen tevens zorg voor het bewaken van de doelen van de stichting. Naast de therapeuten zijn er ook nog gastvrouwen en gastheren die de ouders en hun gasten ontvangen in het dolfinarium en zorgen dat de gehele sessie voor de ouders en hun gasten zo goed mogelijk verloopt. De observanten observeren de gehele sessie en zorgen voor verslaglegging. Daarnaast vervullen zij ondersteunende taken.
Doelgroep Onder de doelgroep vallen kinderen met het Syndroom van Down en kinderen met een stoornis binnen het Autistisch Spectrum. De ouders melden de kinderen middels een aanmeldingsformulier aan. Er wordt bekeken of er contra-indicaties zijn, met andere woorden of er redenen zijn waarom een kind niet in aanmerking zou kunnen komen voor de interactie met dolfijnen. Contra-indicaties zijn: epilepsie, zeer agressief of onvoorspelbaar gedrag, (extreme) angst voor dolfijnen en angst voor water. In het intakegesprek wordt samen met de ouders gekeken wat hun verwachtingen zijn, welke vragen in de ontwikkeling van hun kind spelen en welke (reële) doelen mogelijk gesteld kunnen worden.
Werkwijze Er wordt tijde ns de sessie op een gedragsmatige wijze met de kinderen gewerkt door middel van operante conditionering. Operant conditioneren is het bekrachtigen van nieuw gedrag door middel van belonen van de respons. Ongewenst gedrag kan worden afgeleerd door het geven van bijvoorbeeld een time-out, dan wel het negeren van het gedrag. Naar de sessies vertaald betekent dit dat kinderen nieuw, gewenst gedrag kunnen leren, doordat ze direct ervaren welke invloed hun gedrag heeft. De reactie van de dolfijn is als het ware de beloning voor het goede gedrag, waardoor het kind dit gedrag vaker laat zien. Belangrijk bij het operant conditioneren is dat de beloning direct op het gewenste gedrag volgt. Als het kind bijvoorbeeld een opdracht aan de dolfijn geeft door het maken van een gebaar, zal de dolfijn hier direct op reageren met de juiste actie. Het kind moet dan wel goed oogcontact met de dolfijn maken en het gebaar goed uitvoeren. 8
Samenwerking met ouders en hulpverleners De ouders worden uitgenodigd iedere sessie van een afstand te volgen. De ouders ervaren het zien van de sessies veelal als bijzonder, soms is het voor hen ook emotioneel. Voor ouders is het goed om te zien wat hun kind kan en leert gedurende sessies. Succeservaringen zijn bijna altijd zichtbaar. Na iedere sessie vindt er een gesprek plaats met de ouders en de therapeut van Stichting Sam. Ook hulpverleners die werken met het kind kunnen hierbij worden uitgenodigd. In het nagesprek geeft de therapeut de ouders, indien wenselijk, adviezen.
1.2 Onderzoek van Griffioen De oprichter van Stichting Sam, Richard Griffioen (psycholoog), is momenteel bezig met zijn promotieonderzoek. Hij onderzoekt of dolfijntherapie zin heeft. Verder kijkt hij of er een cognitieve verandering is bij kinderen met het Syndroom van Down. Om de cognitieve verandering vast te kunnen stellen wordt er gekeken naar verandering op het gebied van oogcontact, spraak/taal en naar het uivoeren van taken en de concentratie daarbij. De onderzoeksgroep bestaat uit jongens en meisjes tussen de 6 en 10 jaar met het Syndroom van Down. Deze kinderen gaan allemaal naar een basisschool of een ZMLK-school. De verdere selectiecriteria zijn; geen angst voor dieren en/of water hebben, geen epilepsie en geen onbehandelbare hartkwaal. Dit zijn contra-indicaties voor dolfijntherapie. De totale onderzoeksgroep bestaat uit 25 kinderen. Deze groep is onderverdeeld in: de wachtlijstgroep, de zwembadgroep en de dolfijntherapie groep. De wachtlijstgroep en de zwembadgroep krijgen beiden uiteindelijk ook dolfijntherapie. Alle kinderen die meedoen aan het onderzoek krijgen voor en na de sessie een assessment. Deze assessment duurt tien minuten en wordt op video opgenomen. Tijdens de assessment moeten de kinderen verschillende taken uitvoeren zoals het gooien met een bal en het benoemen van emoties. De ouders krijgen voor en na de sessie een vragenlijst die zij in moeten vullen. De vragenlijst is de Messierlijst, een observatielijst voor sociale vaardigheden van verstandelijk gehandicapte kinderen. Van de dolfijntherapie sessies worden de eerste, derde en de zesde sessie gefilmd. Van deze sessies wordt de twintig minuten durende vlondersessie op video vastgelegd.
9
1.3 Opbouw van de scriptie Om de onderzoeksvragen te beantwoorden wordt een literatuuronderzoek en een empirisch onderzoek uitgevoerd. De literatuurscriptie bestaat uit de hoofdstukken 2 t/m 5. In het tweede hoofdstuk van deze scriptie zal ik een theoretisch kader schetsen. In het derde hoofdstuk wordt de relatie tussen dieren en kinderen besproken. In het vierde hoofdstuk beschrijf ik de animal assisted therapy en in het vijfde hoofdstuk zal ik ingaan op de dolfijntherapie. Op basis van het literatuurgedeelte wordt in het tweede gedeelte van deze scriptie het eigen onderzoek
beschreven.
Het
zesde
hoofdstuk
beschr ijft
de
onderzoeksopzet,
de
onderzoeksgroep en de meetinstrumenten. In het zevende hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek besproken. Tot slot zal ik in het achtste hoofdstuk mijn conclusie geven. .
10
2. Theoretisch Kader In het theoretisch kade r worden verschillende theorieën die met dierentherapie en de pedagogische kwaliteiten van ouders te maken hebben besproken.
2.1 De aandachtstekort hypothese De aandachtstekort hypothese verklaart waarom mensen met een verstandelijke handicap zoveel moeite hebben met leren en motivatie. Deze hypothese gaat er vanuit dat de relatieve onbekwaamheid om te leren van mensen met een verstandelijke handicap, primair het gevolg is van een tekort in fysiologische aandacht voor de relevante dimensie van stimuli, eerder dan een onbekwaamheid om informatie te verwerken. Onderzoek naar de relatie tussen mens en dier heeft aangetoond dat dieren de aandacht vergroten ( Netting et al., 1987).
2.2 De operante conditionering Skinner (1953) gebruikte de term ‘operante conditionering’ om aan te geven dat een respons inwerkt (‘to operate on’) op de omgeving. Dit wil eigenlijk zeggen: leren door de consequenties van je gedrag. De consequenties die het gedrag beïnvloeden kunnen twee gevolgen hebben: •
Het gedrag zal in de toekomst toenemen
•
Het gedrag zal in de toekomst afnemen
Toename van het gedrag kan worden bereikt door een bekrachtiging die volgt op het gedrag. Er zijn twee soorten bekrachtigers: positieve bekrachtiging (+S+) en negatieve bekrachtiging (-S-). Positieve bekrachtiging houdt in dat er een beloning op het gedrag volgt. Voorbeeld: Voor het goed uitvoeren van een taak mag het kind met de dolfijn spelen. Van negatieve bekrachtiging is sprake wanneer gedrag bekrachtigd wordt doordat een onaangename prikkel verdwijnt. Het zou een rol kunnen spelen doordat het kind, in de situatie blijvend afname van bijvoorbeeld spanning ervaart. Het wordt dan beloond voor nieuw gedrag. Voorbeeld: Het kind vindt het eng om oogcontact te maken. Door oogcontact met de dolfijn wordt deze angst steeds minder.
11
Afname van bepaald gedrag kan ook op twee manieren worden bereikt. In de eerste plaats kan er sprake zijn van een positieve straf. Dit houdt in dat niet gewenst gedrag gevolgd wordt door iets onprettigs. Voorbeeld: Het kind voert de taak niet goed uit en krijgt een ‘time out’. We spreken van negatieve straf als het niet gewenste gedrag gevold wordt door het verdwijnen van iets prettigs. Voorbeeld: Het kind voert de taak niet goed uit en de dolfijntrainer houdt de dolfijn op afstand. Als het kind weer het gewenste gedrag vertoont, laat de dolfijntrainer de dolfijn weer dichtbij komen.
Negatief betekent in dit geval dat er een prikkel wordt weggehaald. Positief betekent dat een prikkel wordt toegevoegd.
Schematisch ziet het model er als volgt uit:
b ekrachtiging positief
+S+
negatief
- S-
straf
Positieve bekrachtiging
Positieve straf
Negatieve bekrachtiging
Negatieve straf
+ S-
-S +
Onderzoek naar operante conditionering toont aan dat toegepaste gedragsanalyses en gedragsmodificatie
technieken
het
meest
effectief
zijn
vergeleken
met
andere
behandelingsmodellen voor mensen met een handicap (Miller, 1998). In het geval van dolfijntherapie vervult de dolfijn de rol van stimulus die de reactie moet uitlokken en vervolgens fungeert het dier ook als de beloning op een gewenste respons. Uit onderzoek blijkt dat dolfijnen twee tot tien keer effectiever zijn bij de verbetering van het gedrag dan traditionele vormen (Nathanson, 1998).
12
2.3 De sociale uitwisselingstheorie De sociale uitwisselingstheorie gaat er vanuit dat elke relatie een geven en nemen heeft. De balans hierin is echter niet altijd gelijk. De theorie legt uit hoe wij ons voelen over een relatie met een ander persoon afhankelijk van onze percepties over: •
De balans tussen wat we in de relatie stoppen en wat we er weer uit krijgen.
•
De vorm van relatie die we wensen.
•
De verschillen tussen relaties met mensen.
In het beslissen wat goed is ontwikkelen we een ‘comparison level’ met welke we de geef/neem ratio verge lijken (Thibaut & Kelly, 1959 in Hewstone, Stroebe & Stephenson). Mensen streven naar minimale kosten en maximale beloningen, waarbij de beloning altijd groter moet zijn dan de kosten. Dieren kunnen een rol spelen bij mensen, bij wie deze uitwisseling niet in balans is. Kinderen met een handicap vallen vaak onder deze groep. De uitwisseling is met dieren altijd mogelijk en dieren kijken niet naar een geef/neem ratio. Ze geven onvoorwaardelijke aandacht en een niet-oordelende emotionele ondersteuning.
2.4 Pedagogische kwaliteiten van ouders Er zijn verschillende factoren die invloed hebben op de pedagogische kwaliteiten van ouders. Zo zijn er factoren binnen de ouders en factoren binnen het kind die van invloed zijn. Een van de factoren binnen het kind kan de handicap van het kind zijn. Ik zal hieronder eerst de verschillen tussen ouders met gezonde kinderen en ouders met een kind met een handicap uiteen zetten. Daarna zal ik verder in gaan op de verschillende factoren die invloed hebben op het opvoedingsproces en op de pedagogische kwaliteiten van ouders.
Verschil ouders van gezonde kinderen en ouders van kinderen met een beperking Uit onderzoeken blijkt dat er duidelijke verschillen zijn tussen ouders met een kind met een verstandelijke beperking en ouder s met een gezond kind. Het onderzoek van Cummuings, Bayley en Rie (1966) toonde aan dat moeders van kinderen met een verstandelijke beperking vaker depressief waren, meer in beslag genomen werden door hun kinderen en meer moeite hadden hun boosheid naar hun kinderen toe onder controle te houden, dan ouders van
13
kinderen zonder verstandelijke beperking. Bij de vaders zijn in een onderzoek van Cummings (1976) ook verschillen gevonden. Vaders van kinderen met een verstandelijke beperking waren vaker depressief en ze scoorden lager op dominantie, eigenwaarde en plezier van hun kinderen dan vaders van kinderen zonder verstandelijke beperking.
Over het algemeen gezien doen ouders van kinderen met het syndroom van Down het beter dan ouders van kinderen met een andere verstandelijke beperking (Bornstein, 2002). Zo ervaren ouders van kinderen met het syndroom van Down minder stress dan ouders van kinderen met een andere beperking (Sanders en Morgan, 1997) en moeders van kinderen met het syndroom van Down rapporteren dat zij meer steun van vrienden en de omgeving ervaren (Erikson en Upshure, 1989). In de literatuur worden hiervoor verschillende verklaringen aangedragen. Bornstein (2002) zegt dat ouders van kinderen met het syndroom van Down het beter doen omdat dit syndroom een bekend syndroom is en ouders, familie, vrienden , school en de samenleving het syndroom begrijpen. Omdat het syndroom van Down vaker voorkomt bij moeders op hogere leeftijd zou het ook kunnen dat deze moeders volwassener zijn en meer ervaring hebben in de rol van ouder. Tot slot zouden ook de kindkenmerken een rol kunnen spelen (Hodapp, 1999). Kinderen met het syndroom van Down hebben vrolijkere, socialere persoonlijkheden dan kinderen met een andere beperking.
Crawley en Spiker (1983) beoorde elden moederlijke sensitiviteit en de mate van leiding door de moeder tijdens hun interactie met hun tweejarigen kind met het syndroom van Down. Zij vonden brede individuele verschillen tussen de moeders. Een latere vergelijkbare studie door Mahoney en anderen (1990) toonde ook grote verschillen tussen de moeders aan. Er kunnen dus geen gegeneraliseerde uitspraken over de sensitiviteit en mate van leiding door ouders met een kind met het syndroom van Down gedaan worden.
Het opvoedingsproces Als we het hebben over de pedagogische kwaliteiten van ouders, dan speelt het opvoedingsproces daarbij een grote rol. Het model (figuur 1) laat zien wie en wat er allemaal invloed heeft op het opvoedingsproces.
14
Figuur.1: Model ter verklaring van het hedendaagse opvoedingsproces, Dekovic, Groenendaal, Noom & Gerrits (1996) ouderkenmerken
kindkenmerken
achtergrondskenmerken
achtergrondskenmerken
persoonskenmerken
temperament
welbevinden, levenssatisfractie, depressie, coping style
opvoederkenmerken ouderlijke cognities Opvoedingsdoelen, ideeën over ontwikkeling, redeneren
beleving opvoeding Competentie, satisfactie, rolrestricties
achtergrondskenmerken ondersteuning warmte, affectie, responsitiviteit, betrokkenheid
autoritaire controle machtsuitoefening, straf, negeren, belonen
autoratieve controle inductie, uitleg, normen/waarden, autonomie, regels hanteren
ontwikkeling kind gezinskenmerken
omgevingsfactoren achtergrondskenmerken
achtergrondskenmerken gezinsfunctioneren cohesie, adaptie, normen relatie ouders satisfactie, communicatie, conflicten
achtergrondskenmerken oplossen van ontwikkelingsopgaven
opvoedingsondersteuning informeel en formeel
aanwezigheid van psycho- sociale problemen internalizerend en externalizerend probleemgedrag
levensgebeurtenissen
Dit model is gedeeltelijk gebaseerd op andere belangrijke modellen zoals het ecologisch– proces model van Bronfenbrenner (1986); het proces–model van determinanten van opvoeding van Belsky (1984); het transactionele persoon–proces model van ouderlijk en gezinsfunctioneren van Gerris (1989) en het transactionele levensloop model van Risken– Walraven (1989). Opvoedingsgedrag en de ontwikkeling van het kind staan in dit mode l 15
centraal. Vier factoren oefenen hierop invloed uit; de kenmerken van de opvoeder, het kind en van het gezin en de omgevingsfactoren. Deze vier factoren zal ik hieronder apart bespreken. Opvoederkenmerken Binnen de opvoederkenmerken onderscheiden we de persoonskenmerken van ouders. Deze persoonskenmerken worden door Belsky (1984) gezien als belangrijke factor die van invloed is op het opvoedingsgedrag. Een van deze persoonskenmerken is ‘coping’. Coping verwijst naar de wijze waarop mensen omgaan met stress. Kan de ouder de alledaagse ‘opvoedproblemen’ goed aan, of heeft hij/zij weinig geduld en is hij/zij snel geïrriteerd? Coping hangt nauw samen met de cognities van ouders. Ouderlijke cognities (de manier waarop de ouder over de ouder-kind relatie denkt) zijn van invloed op zowel ouderlijk handelen als op het kind zelf (Dekovic, 1992). De beleving van de opvoeding door de ouders is ook een kenmerk van de opvoeder. Wordt de opvoeding door de ouder als zwaar ervaren of juist niet? Ouders die de opvoeding als zwaar ervaren trekken zich vaak ook terug uit de opvoedingssituatie en zijn minder responsief naar hun kind toe (Mash & Johnson, 1990).
Kindkenmerken Het model ter verklaring van het hedendaagse opvoedingsproces gaat er vanuit dat het kind een actie ve partner is in de interactie. De kwaliteit van interactie tussen ouders en kind wordt niet alleen beïnvloedt door het gedrag en de cognities van ouders maar ook door de aangeboren kenmerken van het kind. Een van die aangeboren kenmerken van een kind kan een verstandelijke handicap zijn. Zoals hierboven beschreven reageren ouders over het algemeen anders op een gezond kind dan op een kind met een handicap.
Gezinskenmerken Het kind en de ouder functioneren binnen het gezinssysteem. Dekovic, Groenendaal, Noom en Gerrits (1996) onderscheiden de volgende factoren: gezinsomstandigheden (type gezin, sociaal-economische factoren), het functioneren van het gezin als geheel (emotionele betrokkenheid van het gezin) en de kwaliteit van de relatie tussen de ouders. Deze drie factoren hebben invloed op de pedagogische kwaliteiten van de ouder en op ontwikkeling van het kind.
16
Binnen het gezinssysteem spelen cohesie en adaptatie een belangrijke rol. Een gezin dat emotioneel betrokken is en zich makkelijk kan aanpassen aan nieuwe situaties zal door de gezinsleden ervaren worden als een ‘goed’ gezin.
Omgevingsfactoren Tot slot speelt ook de omgeving een belangrijke rol. De mate van sociale steun heeft direct invloed op het opvoedingsgedrag en de ontwikkeling van het kind. Als de opvoeder ervaart dat hij steun krijgt uit zijn omgeving, zal hij beter om kunnen gaan met de belasting van de opvoedingstaak.
Opvoedingsproblematiek bij kinderen met een verstandelijke beperking Ouders van kinderen met een verstandelijke beperking ervaren de opvoeding vaak anders dan ouders van gezonden kinderen. Het Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn (NIZW) heeft eind 2000 een onderzoek gedaan naar de belasting in de gezinssituatie in gezinnen met een kind met een verstandelijke beperking. Zij kwamen met de volgende punten: •
Voor een kwart van de ouders wordt de nachtrust vaak verstoord. Iets meer dan de helft van de moeders en eenderde van de vaders ervaart gezondheidsproblemen. Vaak worden deze gerelateerd aan de zorg voor het kind. Bijna driekwart van de kinderen met een handicap bepaalt het reilen en zeilen in het gezin. Veel ouders hebben onvoldoende tijd en/of energie voor zichzelf of de andere gezinsleden.
•
Sociaal netwerk en participatie: Bijna driekwart van de ouders ervaart geen t ot weinig (onbetaalde) ondersteuning vanuit hun sociaal netwerk. Ondersteuning komt vooral van familie. Ook het netwerk van de kinderen is beperkt: 48% heeft geen vrienden, 23% heeft weinig vrienden. De ervaringen met de toegankelijkheid van de samenleving lopen uiteen.
•
Aanpassingen, voorzieningen en financiën: Voor een kwart van de gezinnen is het huis waarin zij wonen te klein. Bij bijna een vijfde is de woning onvoldoende toegankelijk voor het kind. Aanpassingen en voorzieningen zijn gewenst bij driekwart van de gezinnen. Bijna tweederde van deze mensen had (grote) moeite om aan deze aanpassingen te komen.Veel gezinnen hebben extra onkosten voor hun kind. Ruim een kwart heeft door de extra kosten financiële problemen.
17
3. Kinderen en dieren Dieren kunnen een belangrijke rol spelen in de levens van kinderen. Zo kunnen dieren er voor zorgen, dat kinderen zelfbewuster zijn en kunnen ze de sociale interactie tussen kinderen bevorderen. In dit hoofdstuk worden deze en andere voordelen van dieren besproken.
3.1 Geschiedenis van de relatie tussen mens en dier Al eeuwen worden dieren als belangrijk in het leven van een mens gezien (All & Loving, 1999). De relatie tussen mens en dier is altijd meegegaan met de ontwikkelingen van de tijd. Zo heeft de mens het dier verafgood en geminacht maar het lijkt er op dat het dier voor de mens altijd een dialoogpartner is geweest, die de fantasie van de mens sterk heeft beïnvloed. Dieren werden vroeger al door de mens voor zowel het werk als het gezelschap gebruikt. Het Janismus ontstond in de 5e en 6e eeuw voor Christus en bestaat vandaag de dag nog. Het hoogste principe van deze radicaalethische religie, is het verbod om levende wezens te doden. De eveneens oude religies, het Hindoeïsme en het Boeddhisme behandelen dieren met dezelfde normen en waarden als mensen. Het christelijke geloof daarentegen gaat er vanuit dat God ons boven de dieren heeft gesteld en dat wij verantwoording dragen over de dieren. Deze denkbeelden hebben in de verschillende culturen door de geschiedenis heen een belangrijke rol gespeeld in het omgaan met dieren. Volgens Odendaal (2000) is het succes van de mens-dier relatie gebaseerd op een wisselwerking van vervulling van aandacht. Huisdieren zijn vaak zeer sociale dieren en kunnen de aandacht behoefte van hun baas vervullen. Hoe groter de behoefte om aandacht of hoe socialer gedrag het dier vertoont, hoe succesvoller de band tussen mens en dier kan zijn. Als zo een heilzame interactie tussen twee sociale levenssoorten in evenwicht wordt gehouden, kan het beschreven worden als een sociale symbiotische relatie. Volgens historische bewijzen en prehistorische speculaties, wordt aangenomen dat deze sociale symbiotische relatie tussen mens en hond en kat zich ontwikkeld heeft zonder enige dwang van de mens. Dit betekent dat het huiselijk worden een natuurlijk proces was en niet een beslissing van de mens om ze te temmen. Het is dan ook mogelijk om de niet geforceerde relatie vanuit historisch oogpunt te verklaren.
18
De afgelopen jaren is er meer aandacht gekomen voor de relatie tussen mens en dier. Een verklaring voor deze ontwikkeling is de ‘groene revolutie’(McCulloch, 1984), waarin de samenleving probeert de link met de natuur, inclusief planten en dieren, te herstellen.
3.2 Voordelen van huisdieren voor kinderen Onderzoek heeft aangetoond dat er veel voordelen zijn voor kinderen die een band hebben met dieren: •
Kinderen die een band hebben met hun huisdier scoren hoger op meetinstrumenten op het gebied van sociale competentie en empathie (Poresky, 1990).
•
Kinderen zien hun huisdieren als vrienden, belangrijke familieleden, en als voorzieners van sociale interactie, affectie en emotionele steun (Triebenbacher, 1998).
•
Kinderen die een huisdier hebben zijn empathischer en zijn meer gericht op sociale waarde n dan kinderen zonder huisdier (Vizek-Vidovic e.a., 2001).
•
Dieren kunnen sociale interactie tussen kinderen bevorderen: Als er een dier aanwezig is zijn kinderen eerder geneigd om met een gehandicapt kind om te gaan (Innes, 2000).
•
Tienjarige kinderen die een sterke band met hun hond hebben scoren significant hoger op het zelfbewustzijn (Bierer, 2001).
•
Met een hond in de klas laten zesjarige kinderen hogere sociale integratie en minder agressie zien in vergelijking tot kinderen in een klas zonder dier (Hergovich e.a., 2002).
Onderzoek laat zien dat veel ouders toegeven dat huisdieren waardevolle middelen zijn om kinderen levenslessen te leren (Levinson, 1969). Twee van zulke situaties die een kind kunnen beïnvloeden zijn de geboorte en het overlijden van een huisdier. De manier waarop ouders met de dood van het huisdier omgaan kan invloed hebben op hoe kinderen later zelf met de dood omgaan. De geboorte van een dier kan een mooie gelegenheid zijn voor ouders om seksuele voorlichting te geven.
Meerdere onderzoeken laten zien dat meer dan 90% van de kinderen die geen huisdier hebben, de wens uitspreken er een te hebben (Kidd & Kidd, 1985). Ander onderzoek toont aan dat 52% van de onderzochte families aangeeft, dat ze meer tijd met elkaar als familie
19
besteden na de aanschaf van een huisdier. 70% beschrijft een toename van blijdschap en plezier in het gezin volgend op de aanschaf van een huisdier. Uit ander onderzoek blijkt dat huisdieren een specifieke rol kunnen spelen in de levens van kinderen die inadequate of gewelddadige families of sociale omgevingen hebben (Quingly en Anderson, 1983). Bryant en Whorley (1989) vonden echter dat het gebruik van dieren als emotionele steun voor kinderen duidelijk gerelateerd was aan een goede ervaring van zulke steun van hun ouders. Poresky en Hendrix (1989) vonden ook dat kinderen met dieren en een goede thuissituatie hogere leeftijdsadequate ontwikkelingscores lieten zien.
Guttman en andere (1985) suggereerden dat de aantrekkelijkheid van een kinds dier naar andere kinderen toe, de aantrekkelijkheid van het kind als vriend of speelkameraad kan versterken. MacDonald (1981) stelde vast dat 84% van de 31 ondervraagde 10 jaar oude kinderen, rapporteerde dat sociale contacten met kinderen en volwassenen plaats vonden tijdens hun interactie met hun hond. Kinderen die een huisdier bezitten zijn significant populairder dan hun klasgenoten zonder huisdier (Corson and O’Leary Corson, 1987). Andere resultaten suggereren dat adolescenten met een huisdier significant eenzamer zijn dan adolescenten zonder huisdier (Bekker, 1986). Het zou kunnen dat mensen die zich eenzaam voelen eerder een huisdier nemen, oorzaak gevolg is hier onduidelijk Guttman en andere (1985), Levinson (1969) en Mugford (1980) erkennen allemaal het belang van huisdieren in de levens en socialisatie van kinderen. Levinson (1969) beargumenteert dat het zorgen voor een huisdier tijdens de kinderjaren vele voordelen kent. Zo noemt hij de ontwikkeling van sensitiviteit voor de gevoelens en attitudes van anderen, vergrote tolerantie en zelfaanvaarding en zelfcontrole. Het dier speelt voor socialiseerder en een constante bron van veiligheid en kameraadschap, welke de emotionele ontwikkeling bevordert.
3.3 Hechting met een huisdier Het is mogelijk dat niet het hebben van een huisdier maar de mate van gehechtheid aan het huisdier verschil uit maakt. Melson (1988) heeft laten zien, dat betrokkenheid met een huidier en niet alleen het hebben van een huisdier, gerelateerd is aan de betrokkenheid van kinderen bij buitenschoolse activiteiten.
20
Kinderen zien hun huisdier als een speciale vriend aan wie ze sterk gehecht kunnen zijn (Stevens, 1990). Als kinderen tussen de 7 en 10 jaar bijvoorbeeld gevraagd worden de 10 belangrijkste individuen in hun leven te noemen, dan noemen ze gemiddeld 2 huisdieren (Bryant, 1985). Huisdieren zijn een bron van plezier, vreugde, fysieke zekerheid en bescherming. Door kinderen kunnen ze ook gezien worden als empathisch en aandachtige luisteraars; de huisdier-eigenaar relatie kan een vervanging zijn voor andere sociale relaties (Van Houtte en Jarvis, 1995).
Er zijn veel redenen aangedragen voor de ontwikkeling van de wederzijdse hechting tussen mens en dier (McCulloch, 1984). Deze hechting kan worden gezien als een vriendelijke, affectieve, gezellige interactie tussen een mens en een dier, die potentiële voordelen heeft. (Messent & Serpell, 1981). Weiss (1982) stelt dat hechting een van de sociale voorzieningen is, die noodzakelijk is om het welbevinden in stand te houden. Dit kan verworven worden door verschillende relaties met individuen of dieren (Sable, 1995). De hechting met een dier is wederzijds en minder ingewikkeld dan een mens -mens relatie. Mensen hechten zich aan andere mensen en aan kinderen. Aan kinderen hecht men zich makkelijker. Daar dieren vaak ‘kinderlijk’ gedrag vertonen, hechten mensen zich ook makkelijk aan dieren (Voith, 1985).
3.4 Effecten van interactie met dieren Myers (1998) beschrijft een onderzoek van een jaar naar het effect van interactie met dieren op de houding, gedrag en sociale ontwikkeling van kinderen. Kleuters werden geobserveerd tijdens hun interactie met verschillende dieren in een lokaal. De resultaten lieten zien dat kinderen zich bewust werden van de capaciteit van het dier om macht uit te oefenen, wat hen hielp om hun eigen macht en invloed over anderen te herkennen. De wens van kinderen om hun eigen beeld te bevestigen motiveert ze meestal om zich verzorgend op te stellen tegenover hun huisdier, maar kan er ook voor zorgen, dat ze de dieren wreed gaan beha ndelen. In sprookjes en mythologie spelen dieren een belangrijke rol in de interactie met de mens. Kinderen projecteren hun gevoelens vaak op het dier dat liefde geeft, niet terug praat of ruziet en dat voorziet in een relatie die continue is en waarin niet veroordeeld wordt. Het kind ontvangt iets waardevols van een levend wezen dat liefde en geruststelling biedt zonder kritiek (Soloman, 1981).
21
Francis (1985) heeft met een aantal collega’s een gedetailleerd onderzoek gedaan waartuit naar voren kwam, dat het wekelijks bezoek van puppies onder een groep van 40 volwassenen de sociale interactie, het psychosociaal functioneren, tevredenheid met het leven, sociale competentie en psychologisch welbevinden verbeterde, daarnaast verminderden de depressies. Mugford (1980) beschreef als de belangrijkste rollen die een huisdier speelt, kameraad en iets om voor te zorgen.
De correlatie tussen afnemende eenzaamheid en het hebben van een huisdier is door meerdere onderzoekers bevestigd (Kidd & Kidd, 1994). Dit kan komen doordat huidieren de interactie tussen mensen bevordert (Elliot &, Milne,1991). Kinderen bouwen eerst een band op met hun huisdier en daarna bouwen ze deze band uit naar de mensen om hen heen (Katcher, 2000). Dieren zijn belangrijk voor de sociale (Triebenbacher, 2000) en de cognitieve ontwikkeling (Melson, 2000) van het kind. Daarnaast heeft onderzoek aangetoond dat interactie met dieren stress bij kinderen kan verminderen (Hansen e.a. 1999).
3.5 Maakt het dier het verschil? Men heeft zich afgevraagd of er voor jonge kinderen een verschil is tussen levende dieren en speelgoed dieren. Kidd en Kidd (1987) hebben uitvoerig onderzoek gedaan naar kinderen en hun huisdieren. In een van hun onderzoeken hebben ze gekeken hoe zuigelingen en peuters tussen de 6 en 30 maanden zich gedroegen tegenover hun hond of kat vergeleken met hun gedrag ten opzicht van een bewegende speelgoed hond of kat. De baby’s lachten, volgden en maakten meer geluiden bij de levende hond of kat dan bij de speelgoed hond of kat. In een andere studie met 9 maanden oude baby’s raakten deze een dwerg konijn meer aan en keken er meer naar dan ze bij een onbekende volwassen vrouw of een houten schildpad met beweging, geluid en knipperende lichten deden (Richard & Allard, 1992). Als laatste illustratie van de voordelen van levende dieren kunnen de resultaten van Nielsen en Delude (1989) dienen, die 2 tot 6 jarigen bestudeerden, hoe ze in hun kinderdagverblijf of schoolklas op verschillende levende dieren reageerden. De volgende dieren werden aangeboden; een vogelspin, een angora konijn, een kaketoe, een goldenretriever hond en twee realistische knuffeldieren, een hond en een vogel. De kinderen negeerden de knuffeldieren (80% heeft er geen een keer naar gekeken), maar de dieren, vooral de hond en de kaketoe, waren sterke stimuli. 74% raakte de hond aan en 21% kuste de hond. Meer dan tweederde van de kinderen
22
praatte met de vogel. Dieren zijn voor veel kinderen een krachtige motivatie voor het leren. Daarvoor zijn minstens twee redenen: (a) kinderen leren en onthouden meer over onderwerpen waarbij ze emotioneel betrokken zijn en (b) het leren van kinderen wordt geoptimaliseerd als het in een betekenisvolle relatie geschiedt (Vygotsky, 1978). Kinderen zijn emotioneel betrokken bij dieren. De aanwezigheid van een dier kan er voor zorgen, dat kinderen meer leren en onthouden over dieren. Samenwerken met een dier, zoals bijvoorbeeld een dolfijn kan een betekenisvolle relatie zijn en het leren kan daardoor op deze manier worden geoptimaliseerd.
3.6 Sociale steun Lynch (1977) beschreef dat individuen, die een tekort hebben aan sociale contacten ook een tekort kunnen hebben aan een belangrijk middel tegen stress. Dit kan gevolgen hebben voor hun lichamelijke gezondheid. Sociale steun bevordert de gezondheid door een buffer te zijn voor ongunstige stressvolle gebeurtenissen en door minder stressvolle uitdagingen te produceren (Cohen & Syme, 1985). Het is daarom belangrijk, dat huisdieren aanbevolen worden als een bron van kameraadschap (Gerstman, 1987). Op die manier kunnen ze een bron van sociale steun zijn. Sociale steun is positief gerelateerd aan goed ouderlijk functioneren volgens meerdere onderzoeken. Tevens zijn sociale steun en algemeen welzijn herhaaldelijk met elkaar verbonden. Aanvullend op de directe sociale steun die huisdieren kunnen zijn doordat ze door hun eigenaar vaak als ‘vriend’ gezien worden, kunnen ze ook indirecte steun zijn door als katalysator te fungeren voor sociale contacten met andere mensen, voor zowel volwassenen als voor kinderen (Levinson, 1980; and Salomon (1981).
3.7 Meerwaarde van het werken met (huis)dieren Er zijn meerdere factoren die het werken met huisdieren zo waardevol maken. Voor de meeste van deze factoren geldt, dat men niet perse de eigenaar van het dier hoeft te zijn om dit voordeel te ondervinden. Er zijn projecten waarbij mensen met hun huisdier een ziekenhuis bezoeken. Mensen die in het ziekenhuis liggen kunnen naar de plek toegaan waar de dieren zijn. Het zijn met de dieren en het aanraken van de dieren heeft een positieve uitwerking. Fine (2000) spreekt in haar boek ‘handbook on animal assisted therapy’ zelfs van een verhoogt
23
functioneren door de aanwezigheid van dieren. Daarnaast gaat zij er ook vanuit dat dieren relaties kunnen verbeteren en het uitvoer en van activiteiten en cognitieve processen kunnen stimuleren. Hieronder volgen een aantal voorbeelden van factoren die het werken met dieren een meerwaarde geven: •
Dieren beïnvloeden bewegingen, interacties en activiteiten en kunnen de omgeving veranderen. Bij dit laatste kan er sprake zijn van een therapeutische werking.
•
Dieren zorgen voor ontspanning.
•
Ze oordelen niet, geven emotionele steun en onvoorwaardelijke liefde en respect.
•
Over een dier kan de mens controle uitoefenen
•
Het dier roept een verantwoordelijkheidsgevoel op bij het kind.
•
Dieren bevorderen het gevoel van zelfwaardering en het zichzelf nuttig voelen.
•
Dieren kunnen bij kinderen, met name verstandelijk gehandicapte kinderen, een gevoel van veiligheid creëren.
•
De aanraking van dieren biedt sensorische prikkels, de mogelijkheid tot expressie en het uiten van emoties.
Uit hoe het kind zich tot het dier verhoudt, kan de therapeut aanwijzingen krijgen over de manier van coping van het kind. Het dier zorgt voor een brug tussen het kind en de ther apeut (Levinson, 1969). Het kind zal makkelijker zijn of haar gevoelens aan/ door een dier blootleggen, in plaats van direct met de therapeut te praten.
Als een persoon met een dier werkt, is er minder sprake van stress en angst (Hart, 2000) en is er meer verlichting en ontspanning (Chinner, 1991). Daarnaast kan een therapiedier de motivatie voor het kind versterken en de sociale interactie vergroten (Hart, 2000). Het dier kan ook gebruikt worden als het alter ego van het kind, dit helpt het kind om zijn /haar gevoelens te uiten (Reichert, 1998). Rowan en Beck (1994) gaan er vanuit dat AAT ook goed kan zijn voor de gezondheid. Contact met een dier beïnvloedt volgens hen positief de vergankelijke fysiologische status. Tot slot kunnen dieren gebruikt worden om het waarnemingsvermogen en de interactie te stimuleren en om plezier te geven (Kalfon, 1991).
24
4. Animal Assisted Therapy, AAT In het vorige hoofdstuk stond hoe belangrijk dieren voor mensen kunnen zijn. In dit hoofdstuk zal de therapie die via dieren gedaan wordt, worden beschreven.
4.1 Geschiedenis en ontstaan van AAT De eerste verhalen over het gebruik van dieren ter ondersteuning van het welzijn van mensen, stammen uit de 9 e eeuw. In
Gheel, België werd er familieverzorging gegeven aan
gehandicapte mensen, waarbij dieren betrokken waren (Bustad & Hines, 1984). De Quakers pasten animal assisted therapy in Engeland rond 1792 toe, in een psychiatrische instelling (McCulloch, 1983). Patiënten in deze instelling lieten verbeteringen in hun gedrag zien wanneer zij voor boerderijdieren zorgden. In 1867 werden dieren uitgebreider in de therapie geïntegreerd in Bethel Treatment Facility in Duitsland (McCulloch, 1983). Pas ongeveer 100 jaar later kreeg de animal assisted therapy grote belangstelling van Levinson. Kinderpsycholoog Boris Levinson (1969) was een van de eersten die het gebied van de dierentherapie onderzocht. Bij toeval was zijn hond nog in de praktijk, toen zijn volgende cliënt al binnen kwam. De jongen liep naar de hond toe en begon tot Levinson’s verbazing met de hond te praten. In de voorafgaande maanden was het Levinson nog nooit gelukt de jongen tot spreken te krijgen. Met dit incident begon zijn onderzoek.
4.2 AAT Gammonley (1991) beschreef AAT als een wetenschap, die dieren gebruikt om de problemen van mensen op te lossen. Bij AAT wordt de band tussen mens en dier gebruikt tijdens de interventie. Het is geen op zichzelf staande therapie, maar een aanvulling op andere therapieën. AAT sessies kunnen geïntegreerd worden in individuele - en in groepssessies. De doelgroep voor AAT zijn personen die beperkingen hebben in medisch, lichamelijk, sociaal, emotioneel en of cognitief opzicht. Deze personen kunnen optimaal profiteren van de aanwezigheid van een dier. De kinderen zien het dier vaak als model, spiegel of leraar. Voor iedereen geldt, dat niet alle dieren even geschikt zijn. Iedereen heeft zijn voorkeur voor bepaalde dieren. Fine (2000) zegt dat de mate van geschiktheid van het dier voor de therapie afhangt van eerder opgedane ervaringen. Als iemand ooit door een hond gebeten is en daardoor nog angstig is voor honden, kan beter gebruik gemaakt worden van andere dieren.
25
Om optimaal resultaat te kunnen bereiken is het belangrijk dat een dier gekozen wordt dat de voorkeur van de cliënt heeft. Honden, katten, paarden, dolfijnen en boerderijdieren worden vaak ingezet bij AAT.
Animal assisted therapy kan voor veel kinderen behulpzaam zijn maar is niet voor alle kinderen geschikt. Kinderen met een verleden van agressiviteit tegen dieren of andere kinderen moeten bijvoorbeeld niet aan deze vorm van therapie deelnemen. Het gevaar bestaat dat ze hun agressie ook tegen het dier dat voor de therapie gebruikt wordt gaan wenden.
4.3 AAT doelen voor verstandelijk gehandicapten Gammonley (2000) beschrijft specifieke doelen voor verstandelijk gehandicapten voor animal assisted therapy: •
Verbeteren van de socialisatie en de communicatie.
•
Verminderen van isolatie, eenzaamheid en verveling.
•
Opvrolijken, depressie verminderen en het aanbieden van plezier en affectie.
•
Verbeteren van zelfrespect en eigenwaarde.
•
Verbeteren van het zelfoplossend vermogen.
•
Manipulatief gedrag verminderen.
•
Het uiten van gevoelens verbeteren.
•
Algemene angst verminderen.
•
De vaardigheid van het kunnen vertrouwen vergroten.
•
Gepaste aanrakin g leren
•
Ter sprake brengen van verdriet en verlies: Kinderen praten vaak makkelijker met een dier dan met een mens. Het kind zal zijn verdriet en verlies eerder met het aanwezige dier delen, dan met de therapeut.
•
Grof gedrag verminderen: Dieren hebben zor g nodig. Door het kind voor het dier te laten zorgen en het te laten aanraken, kan het kind positieve aanraking leren. Op deze manier kan het grove gedrag van het kind vermindert worden.
•
Verbeteren van aandacht en concentratie en de betrokkenheid vergroten: Een dier kan voor veel kinderen een grote stimulans en motivatie zijn om bepaalde taken te verrichten.
26
•
Verbeteren van het geheugen:Doordat het dier voor een kind een grote motivatie kan zijn, kan het dier het kind ook helpen om dingen beter te onthouden. (Gammonley, et al., 2000)
27
5. Dolfijntherapie Dolfijntherapie is een therapie bestemd voor kinderen met een lichamelijke en/of verstandelijke beperking, waarbij gebruik wordt gemaakt van dolfijnen als een soort beloning. Het is een vorm van Animal Assisted Therapy. In de eerste paragraaf zal het ontstaan van dolfijntherapie besproken worden. In de tweede paragraaf zal de vraag beantwoord worden, waarom juist dolfijnen gezien worden als zeer bruikbaar bij dierentherapie. De derde paragraaf bespreekt de ‘Dolphin Human Therapy’, paragraaf 4 gaat verder in op de doelgroep van dolfijntherapie en tot slot zullen er in paragraaf 5 een aantal belangrijke onderzoeken besproken worden.
5.1 Ontstaan van dolfijntherapie Het ontstaan van dolfijntherapie wordt ge kenmerkt door twee onderzoekers eind jaren 70. In 1978 begon Nathanson in Florida met een eerste onderzoek naar dolfijntherapie. Hij toonde door wetenschappelijke studies naar de psychische en cognitieve vaardigheden van gehandicapte kinderen, de effecten van deze therapievorm aan. Nathanson legt met name de nadruk op leerverbeteringen en gedragsmodificatie. In zijn therapieën worden de dolfijnen als beloning voor wenselijk gedrag gebruikt. Het doel van zijn programma is een stijging van de motivatie van ve rschillende gedragsaspecten, als spraak, taal, de fijne en grove motoriek, zelfstandig leren en denken en ook het vergroten (verlengen) van de aandachtsspanne van het gehandicapte kind.
Smith heeft als eerste dolfijnen ingezet bij de therapie met gehandicapte kinderen. Zij ontdekte de therapeutische werking van de dolfijn voor het eerst bij haar gehandicapte broer. In 1978 en 1981 heeft zij onderzoeksprojecten opgezet in Florida, om het therapeutische voordeel van zwemmen met dolfijnen voor kinderen met een autistische stoornis en hun ouders te onderzoeken. Ze ontdekte dat de interactie met dolfijnen de aandacht kan vergroten tijdens en na de sessie met de dolfijn. Doordat de aandacht vergroot werd, waren de kinderen gerichter met hun taken bezig en konden ze zich beter concentreren.
28
5.2 Waarom dolfijnen? Dolfijnen zijn zeer bruikbaar bij een therapie door de combinatie van de aanwezigheid en het sociale gedrag van dolfijnen, hun hoge intelligentie, de stressreducerende werking van water en het feit dat de kinderen in een nieuwe spannende omgeving zijn (Nathanson, 1997). Daarnaast hebben dolfijnen zeer positieve effecten op kinderen met een verstandelijke handicap (Nathanson, 1980; Nathanson, 1989; Nathanson, & deFaria, 1993; Nathanson, deCastro, Friend, & McMahon, 1997; Donio, 1996; Donio 1998; Cochrane & Callen, 2000).
Dolfijnen worden gezien als intelligente dieren. Onderzoek naar de intelligentie en de leerstijl van dolfijnen, wijst uit dat dolfijnen dichter bij de multimodale leerstijl en cognitieve capaciteit van mensen komen dan andere dieren (Nathanson, 1989). Door een hoog ontwikkeld fysiologisch auditief systeem, is het auditief korte termijn geheugen goed ontwikkeld. Taylor en Saayman (1973) beweren dat dolfijnen, net als mensen, genetisch geprogrammeerd zijn en gemotiveerd zijn zich te gedragen zoals ze doen, door de sociale band en groepsvorming binnen hun eigen soort. Taylor en Saayman (1973) hebben daarnaast bewezen dat dolfijnen complexe opdrachten uitvoeren zonder primaire versterking, zoals eten, als de interactie met trainers en kinderen als beloning dient. Nathanson en Faria (1993) zeggen dat dolfijnen in vergelijking met andere dieren, een grotere capaciteit hebben om geïnteresseerd te blijven in een opdracht, om te variëren in gedrag en om aandacht vast te houden en daarom als krachtige versterking geïntegreerd kunnen worden in therapie met kinderen met een handicap.
Naast de dolfijn heeft ook het water een positieve invloed op de mens. Zo heeft water een stressreducerende werking. Daarnaast is het water volgens Nathanson (1997) bruikbaar voor de verbetering van motoriek, ademhaling en het herstellen van cognitieve gevoelspatronen doordat men zich in het water ‘gedragen’ voelt.
Trainers, therapeuten en patiënten zeggen dat dolfijnen anders omgaan met patiënten dan met gezonde mensen, als ze niet onder controle zijn van de trainer. Samuels en Spradlin (1995) toonden in hun onderzoek aan, dat dolfijnen verschil zien tussen grote en kleine mensen en dat ze een voorkeur hebben voor kleine mensen. In een ander onderzoek toonde Brensing en Linke (2003) aan dat de meeste dolfijnen de mogelijkheid bezitten om verschillende soorten mensen te herkennen en hun gedrag aan te passen. In een ander onderzoek moeten zij echter
29
toegeven, dat maar een van de vijf dolfijnen zich significant anders gedroeg ten opzichte van de patiënt in vergelijking met andere mensen (Brensing et al., 2003). Een reden voor het succes van de dolfijntherapie zou kunnen zijn, dat mensen zich erg aangetrokken voelen tot deze dieren. Toch is deze verklaring niet voldoende omdat veel patiënten jong zijn en/of verstandelijk gehandicapt en het niet waarschijnlijk is dat zij deze hechting al ontwikkeld hadden voor ze aan de therapie begonnen. Een groot verschil met andere vormen van dierentherapie is het water, Brensing en haar collega’s (2003) denken echter dat het grootste verschil in het gedrag van de dolfijn zit. Zij gaan er van uit dat de interactie van dolfijnen met patiënten anders is dan met andere mensen en dat er daardoor sprake is van zelf-motiverend gedrag.
Onderzoek naar de intelligentie en de leerstijl van dolfijnen (Chadkovsky, 1986) en naar water als een stress vermindering (Smith, 1985; Burton and Edwards, 1990; Visnic, 1994) toont aan dat in water werken met dolfijnen gelijk is aan de meest gunstige omstandigheden die nodig zijn voor cognitieve verbetering bij mensen met een handicap (Nathanson, 1989; Nathanson and de Faria, 1993).
Toch is er ook kritiek op het gebruik van dolfijnen voor therapiedoeleinden. Zo worden er ethische vragen gesteld over het feit dat het om wilde dieren gaat. Wilde dieren horen niet in gevangschap. Het gevaar bestaat dat er meer dolfijnen gevangen worden voor de therapiesessies. De organisaties die in dolfijntherapie voorzien zeggen echter dat zij alleen werken met dolfijnen die om andere redenen al in gevangenschap leefden. Naast deze kritiek wordt er ook beweerd, dat dolfijnen infecties over kunnen brengen op mensen.
5.3 Dolphin Human Therapy (DHT) DHT is een aanvulling op de traditionele therapie, geen vervanging. Het maakt gebruik van gedragsmodificatie technieken om kinderen met fysieke en medische beperkingen te behandelen. Nathanson (1997) noemt twee theoretische grondslagen van DHT: De aandachtstekort hypothese en de operante conditionering. Het interdisciplinair team model speelt daarnaast ook een rol bij de DHT. De aandachtstekort hypothese en de operante conditionering zijn reeds beschreven. Het interdisciplinair team model beschrijft wie het beste
30
de behandeling kan verzorge n. Therapie uitkomsten kunnen op deze manier geoptimaliseerd worden. Verder legt Nathanson de achterliggende gedachte van een gemodificeerde gedragstherapie als volgt uit: Er bestaat een verschil tussen “normale, gezonde” kinderen en verstandelijk gehandicapte kinderen in hun intrinsieke motivatie. Normale kinderen kunnen zichzelf vaak motiveren iets te doen: zij kunnen door hun intrinsieke motivatie een handeling op gang brengen en houden. Verstandelijk gehandicapte kinderen daarentegen ontbreekt het vaak aan intrinsieke motivatie. Zij moeten gemotiveerd worden door iets van buitenaf (extrinsieke motivatie). De ouders/verzorgers moeten het kind motiveren om het te helpen bij zijn ontwikkeling. Als deze motivatie voldoende waardevol is, zal het kind bereid zijn er iets voor te doen. Dit is ook het gedachtegoed van DHT; kinderen zullen hun aandacht verhogen wanneer er een beloning van grote waarde in het verschiet ligt. Het verhogen van aandacht is zeer belangrijk voor de verbetering op vele, zo niet alle gebieden van de ontwikkeling.
5.4 Doelgroep Dolfijntherapie wordt voor verschillende doelgroepen gebruikt. Algemeen gesproken wordt dolfijntherapie ingeze t voor kinderen met een lichamelijke en/of geestelijke handicap. Zo kunnen kinderen met het Syndroom van Down de therapie volgen, maar ook is de interventie geschikt voor autistische kinderen, kinderen die gehandicapt zijn geraakt na een ongeluk of kinderen die hersenbeschadigingen hebben. Tevens wordt dolfijntherapie ingezet bij getraumatiseerde kinderen.
5.5 Onderzoeken naar dolfijntherapie In deze paragraaf zullen de belangrijkste onderzoekers, Smith, Nathanson en Cole van dolfijntherapie kort besproken worden. In tabel 5:1 staat een overzicht van onderzoeken naar de effectiviteit van dolfijntherapie.
Smith Smith bemerkte toen haar verstandelijk gehandicapte broer met twee dolfijnen in het water aan het zwemmen was, dat zowel haar broer als de dolfijne n zeer positief op elkaar reageerden. Dit opvallende resultaat wilde zij verder onderzoeken en in samenwerking met dr.
31
Truby zette zij een voorlopige studie op. Ze lieten verstandelijk gehandicapte kinderen, waaronder autisten, in een afgesloten stuk van de zee met dolfijnen samen zwemmen. Hier nam zij dezelfde reacties waar van zowel de kinderen als de dolfijnen, als die zij bij haar broer geobserveerd had. De kinderen reageerden over het algemeen zeer positief op de nabijheid van de dolfijnen en ook de dolfijnen zelf bleken zeer blij met het contact met de kinderen. Er werden duidelijke communicatie- en leerverbeteringen aangetoond bij de kinderen.
In 1978 en 1981 heeft Smith naar aanleiding van deze ontdekking, onderzoeksprojecten opgezet in het ‘Dolphins Plus in Key Largo’ in Florida. Ze onderzocht met name de therapeutische voordelen van het zwemmen met dolfijnen voor autistische kinderen en hun verzorgers. In een van haar onderzoeken vergeleek ze autisten die met levende dolfijnen zwommen, met andere die met opblaasbare speelgoed dolfijnen zwommen. Ondanks dat Betsy Smith en de ouders die deelnamen, overtuigd waren dat het zwemmen met levende dolfijnen voordelen had, konden de objectieve wetenschappelijke data dit niet bevestigen. Ander onderzoek toonde aan dat interactie met dolfijnen tot constante verbetering van de aandacht kan leiden en dat dolfijnen de leerbaarheid en de communicatie van kinderen kunnen verbeteren. Smith beschouwt dolfijntherapie als een vorm van speltherapie. Het contact tussen dolfijnen en de kinderen moet volgens haar spontaan verlopen, de dolfijnen worden tijdens de therapiesessies dan ook niet beloond met vis of andere vormen van beloning. Het welzijn van de dolfijnen heeft bij haar hoge prioriteit (Smith, 1985).
Nathanson Dr. David Nathanson, psycholoog en professor aan de Florida International University, toonde in 1978 door een pilotstudie officieel het empirische aspect van de Dolphin Assisted Therapie (DAT) aan (Nathanson, 1980). Naar aanleiding van deze veelbelovende gebeurtenissen en ervaringen van deze twee jaar durende studie, zette hij zijn programma van twee dagen in de week in Dolphin Research Center in Grassy Key, Florida, in de jaren 1988 tot 1994 voort. Nathanson is de oprichter van de ‘Dolphin Human Therapy’. Deze therapievorm is gebaseerd op gedragsmodificatie. Interactie met dolfijnen wordt gebruikt als een beloning. Dit heeft een cyclisch effect dat de motivatie en het zelfvertrouwen vergroot. Zijn onderzoeken richtte zich in eerste instantie op kinderen met het Syndroom van Down. Momenteel voorziet dr. Nathanson’s onderzoekscentrum in een op maat gemaakt programma voor kinderen met uiteenlopende beperkingen. Doelen voor de therapie worden in overleg met de ouders gesteld. 32
Nathanson’s onderzoek uit 1989 toont aan dat dolfijnen die als stimulus en versterker werden gebruikt, tien keer effectiever waren bij het vergroten van de aandacht en de verbale vaardigheden voor kinderen met een verstandelijke handicap, dan stimuli en versterkers die in klaslokaal settings werden gebruikt (Nathanson, 1989). In zijn onderzoek van 1993, dat hij samen met de Faria deed, wilde Nathanson aantonen, dat dolfijntherapie een cognitieve verandering kan bewerkstelligen bij kinderen met een verstandelijke handicap (Nathanson, 1993). Voor dit onderzoek paste hij het single-subject multiple baseline across settings design toe en vergeleek twee groepen, een in het water zonder dolfijnen en de andere groep in het water met dolfijnen. Nathanson concludeerde dat een gestructureerde interactie met dolfijnen significante veranderingen bij kinderen met een ernstige handicap teweegbracht. Wanneer dolfijnen werden gebruikt als beloning is er meer sprake van een cognitieve verbetering dan wanneer een favoriet stuk speelgoed werd ingezet. Zijn onderzoeken uit 1997 (Nathanson, 1997) en 1998 (Nathanson, 1998) waren om de lange en de korte termijn effecten van dolfijntherapie aan te tonen. De resultaten van de lange termijn effecten lieten zien, dat kinderen op lange termijn hun vaardigheden verbeteren en als gevolg hiervan meer zelfvertrouwen ontwikkelen. Met het onderzoek naar de korte termijn effecten toonde Nathanson aan dat positieve resultaten met dolfijntherapie sneller en kostenbesparender zijn dan bij gebruikelijke lange termijn therapieën. Op de ze laatste twee onderzoeken is echter kritiek gekomen van
Marino en Lilienfeld
(Marino en Lilienfeld, 1998). Zij hebben een methodologische analyse naar deze onderzoeken gedaan, waaruit blijkt dat de onderzoeken belangrijke criteria voor methodologische zuiverheid en dus wetenschappelijke validiteit overtreden. Zij beweren verder dat de gegevens van Nathanson hierdoor niet te interpreteren en zijn conclusies voorbarig zijn. Maar de grootste tekortkoming in Nathanson’s onderzoeken is volgens Marino en Lilienfeld de afwezigheid van experimentele controle, wat er voor zorgt dat het onmogelijk is om te bepalen of de resultaten het gevolg zijn van de dolfijntherapie of door een aantal andere factoren die ook een rol zouden kunnen spelen, zoals de interactie tussen kind en dolfijntherapeut. Cole Neuroloog David Cole (1996) heeft de hersenactiviteit van kinderen die dolfijntherapie krijgen onderzocht. Uit het onderzoek bleek dat de mentale status van de kinderen na de interactie met dolfijnen veel ontspanner was. Deze verandering was niet te zien in de
33
controlegroep die zonder dolfijnen zwom. Analyses van het EEG lieten zien dat interactie met dolfijnen een ontspannen invloed op de mens had (Cole, 1996; Birch, 1997). Dolfijnen produceren een ultrasonisch geluid waarvan de frequentie vier keer zo hoog is als dat het bij therapeutische doelen in ziekenhuizen wordt gebruikt. Een speculatieve hypothese van Cole, voorspelt dat het ultrageluid van dolfijnen een helende werking heeft (Cole, 1996; Birch, 1997). Birch en Cole gaan er vanuit dat dit ultrageluid een mechanisch of electromechanisch effect heeft op het hormoonsysteem van de mens en deze positief stimuleert.
Tabel 5:1: Overzicht van onderzoeken naar de effectiviteit van dolfijntherapie (Olbrich & Otterstadt, 2003, p. 152-153)
Auteur/ jaar
Populatie en aantal
Therapie effecten bij kinderen
Smith (1983)
Autisten N=8
grotere spanningsboog coöperatief gedrag gedragsveranderingen toelaten van meer nabijheid rustiger, gelukkiger
Smith (1984)
Autisten N=1
nadoen van geluiden spreken van eerste woorden grotere tevredenheid grotere spanningsboog durft meer, meer moed
Smith (1987)
Autisten N=8
beter aanspreekbaar meer interactie betere stuurbaarheid van buiten
Nathanson (1989)
Verstandelijke handicap N=6
leren van onbekende woorden
Nathanson & DeFaria (1993)
Verstandelijke handicap
stijging van verbale reacties afname van niet reageren
Nathanson et al. (1997)
Zware verstandelijke handicap N= 47
Meer zelfstandige verwerking van motorische en verbale opdrachten
Nathanson (1998)
Ouders van kinderen met verschillende handicaps N= 71
meer deelname aan familieactiviteiten meer initiatieven voor sociaal contact meer initiatief voor oogcontact
Lukina (1999)
Autisten, verstandelijke handicap, lichamelijke handicap, gedragsproblemen
rustiger, ontspanner makkelijker te controleren en sturen meer doelgericht gedrag meer verbale uitingen normalisering van slaap-wakker ritme.
34
Servais (1999)
Autisten N=9
meer aandacht verhoogt interesse gemotiveerder voor handelingen
5.6 Samenvatting van het onderzoek van Stichting Sam In Nederland wordt er op dit moment ook een onderzoek naar dolfijntherapie uitgevoerd. Dit wordt door Stichting Sam gedaan. Stichting Sam is een ideële organisatie welke als doel heeft interactie met dolfijnen te bieden aan kinderen (van 4 tot 18 jaar) met Syndroom van Down of autistische stoornis. De oprichter van deze stichting, Richard Griffioen is bezig met een promotieonderzoek. Hij onderzoekt of dolfijntherapie effect heeft op de cognitieve vooruitgang van kinderen met het Syndroom van Down. Cognitieve vooruitgang meet hij door veranderingen op het gebied van spraak/taal, uitvoeren van taken, oogcontact en concentratie. De dolfijnen die bij dit onderzoek gebruikt worden zijn de tuimelaardolfijnen, Trancus trunactus. Deze dolfijnen zijn erg speelse, sociale en graag lerende dieren. Ze zijn makkelijk te trainen en er is veel onderzoek naar deze soort gedaan. De groep dolfijnen die bij het onderzoek betrokken zijn leven in een kunstmatige baai van 7000 vierkante meter oppervlakte en 6 meter diep. De groep bestaat uit 18 dolfijnen, 7 volwassen mannetjes, 5 volwassen vrouwtjes en 6 baby’s en adolescenten. Meestal nemen dezelfde 4 dolfijnen uit de groep van 18 deel aan de sessie. Deze dolfijnen worden door de dolfijntrainer geselecteerd, gebaseerd op hun gedrag naar de kinderen toe.
In zijn onderzoek vergelijkt Griffioen een groep kinderen met het Syndroom van Down, die deelnemen aan een interactieprogramma met dolfijnen (groep A), me t een tweede groep van kinderen met het Syndroom van Down die een soortgelijk interactieprogramma zonder dolfijnen krijgen (groep B) en met een derde groep die als controle groep functioneert zonder interventie, de wachtlijstgroep (groep C). Er is sprake van een cross-over design. Groep A en B krijgen allebei zes weken lang, een keer per week een uur het interactieprogramma. Groep C wordt ook zes weken lang gevolgd en krijgt aan het einde van deze periode ook
35
dolfijntherapie. Bij een cross-over design is het kind zijn eigen controle. Het voordeel hiervan is, dat individuele verschillen geëlimineerd worden. Elk kind krijgt een intake sessie, waarbij medische en ontwikkelingsinformatie verzameld wordt, een assessment gedaan wordt, waarin gekeken wordt naar de algemene vaardigheden van het kind, zodat men bij de dolfijntherapiesessies op de hoogte is van deze vaardigheden. De ouders vullen een vragenlijst in (Messier Questionnaire, zie bijlage 1). De assessment wordt na de therapie en na zes maanden herhaald. De Vragenlijsten worden voor en na de wachtlijst periode, zwembadsessie en dolfijntherapie ingevuld en na zes maanden herhaald. De dolfijntherapiesessies worden op video opgenomen.
De onderzoeksgroep bestaat uit 25 kinderen, jongens en meisjes tussen de 6 en 10 jaar met het Syndroom van Down. Deze kinderen gaan allemaal naar een basisschool of een ZMLKschool. De onderzoeksgroep moest verder geen angst voor dieren en/of water hebben, geen epilepsie en geen onbehandelbare hartkwaal, dit zijn contra-indicaties voor dolfijntherapie.
36
6. Onderzoeksgedeelte In het onderzoeksgedeelte zullen de verschillende aspecten van het onderzoek worden besproken. Achtereenvolgend zullen de onderzoeksvragen, de onderzoeksgroep, de meetinstrumenten en de procedure van de afna me, aan bod komen.
6.1 Onderzoeksvragen Dit onderzoek maakt deel uit van het onderzoek van de heer Griffioen. In dat kader zal ik de gegevens van de Messiervragenlijsten (bijlage 1) van zijn onderzoek gaan bekijken. In mijn eigen onderzoek maak ik gebruik van de Messiervragenlijsten. Ik zal met de Messiervragenlijst gaan kijken of er vooruitgang te meten is op sociaal-emotioneel gebied, bij de kinderen die dolfijntherapie gevolgd hebben.
Daarnaast zal ik gaan kijken of er een verband is tussen vooruitgang op sociaal-emotioneel gebied en de pedagogische kwaliteiten van ouders. De verwachting is, dat er een verband is. Verder ga ik kijken of de adviezen die ouders bij de dolfijntherapie krijgen, door de ouders worden opgevolgd en of ze door de ouders als bruikbaar worden ervaren. Ook zal ik gaan bestuderen welke redenen ouders hebben om dolfijntherapie te gaan volgen. Het bovengenoemde resulteert in de volgende onderzoeksvragen: 3) Is er bij het kind vooruitgang op sociaal-emotioneel gebied na dolfijnthera pie? 4) Is er verband tussen vooruitgang na de dolfijntherapie en pedagogische kwaliteiten van ouders? 3a) Worden de adviezen die tijdens de dolfijntherapie gegeven worden door de ouders opgevolgd? 3b) Worden de adviezen die tijdens de dolfijntherapie gegeven worden door de ouders als bruikbaar gevonden? 5) Welke redenen hebben ouders om dolfijntherapie te gaan volgen?
6.2 Procedure Messiervragenlijst
37
Van de Messiervragenlijst is een voor - en nameting afgenomen. Op deze manier kan er gemeten worden of er verandering optreedt in de sociale ontwikkeling na de dolfijntherapie. De ouders vullen de vragenlijst drie weken voordat ze aan dolfijntherapie deelnemen in, bij de intake, en na afloop van de dolfijntherapie. De kinderen zijn at random over de verschillende groepen verdeeld. Ik heb mij in mijn onderzoek beperkt tot de kinderen die al dolfijntherapie gekregen hadden. De vragenlijsten zijn in de periode vanaf 2004 naar de ouders gestuurd.
NOV De NOV heb ik in September 2005 samen met de vragenlijst over de adviezen met een begeleidende brief naar de ouders gestuurd. Na anderhalve week heb ik de ouders gebeld. Eventuele vragen konden op dit moment gesteld worden en ik heb gecontroleerd of de vragenlijsten al verstuurd waren. Vragenlijst naar de redenen van oud ers om dolfijntherapie te gaan volgen De vragenlijst heb ik in Maart 2005 met een begeleidende brief, naar mijn onderzoeksgroep opgestuurd. Anderhalve week na het versturen van de vragenlijst heb ik alle respondenten gebeld. Eventuele vragen konden op dit moment gesteld worden en er is heb gecontroleerd of de vragenlijsten al verstuurd waren.
Vragenlijst over het opvolgen van adviezen Deze vragenlijst heb ik tegelijk met de NOV opgestuurd naar mijn onderzoeksgroep. Na anderhalve week heb ik de ouders gebeld. Eventuele vragen konden op dit moment gesteld worden en ik heb gecontroleerd of de vragenlijsten al verstuurd waren.
6.3 Onderzoeksgroep De onderzoeksgroep bestaat uit 20 kinderen. De gemiddelde leeftijd van de kinderen is 8,1 jaar (sd = 1.3), he t jongste kind is 6 jaar en het oudste kind is 11 jaar. In de onderzoeksgroep zijn 9 jongens en 11 meisjes. Zestien kinderen gebruiken geen medicijnen de medicijnen die door de overige drie kinderen gebruikt worden zijn, Anomxelinne, Chinese kruiden en Thyrax. Zes kinderen hebben een beperkte visus. Een van de onderzochte kinderen heeft beperkingen op het gebied van horen. Op het gebied van bewegen heeft geen van de kinderen een beperking en geen van de kinderen heeft epilepsie. Verder weten we dat alle twintig
38
kinderen thuis wonen. Elf kinderen gaan naar een gewone basisschool en negen kinderen naar een speciaal onderwijsschool. Zeventien kinderen hebben de diagnose van het syndroom van Down en één kind heeft de diagnose van het syndroom van Down en autis me aanverwante stoornis. Twee ouders hebben deze vraag niet ingevuld. Over de therapieën die kinderen gevolgd hebben en/of volgen kunnen we het volgende zeggen; acht kinderen hebben al meer dan twee jaar fysiotherapie gevolgd en/of volgen dit nog steeds. Negentien kinderen hebben twee jaar of meer logopedie gevolgd. De volgende therapieën werden steeds door één kind gevolgd: Feuerstein stichting, Cranio Sacraal therapie, speltherapie, Mensendieck therapie, ergotherapie, acupunctuur en bewegingstherapie in het water.
Achtergrondinformatie ouders Zestien vragenlijsten werden door moeders ingevuld en vier vragenlijsten door vaders. Over het opleidingsniveau van de ouders kunnen we het volgende zeggen: Tien moeders en negen vaders hebben een opleiding gevolgd op middelbaar onderwijs niveau, acht moeders en acht vaders hebben hoger onderwijs gevolgd of VWO afgerond en één moeder en twee vaders hebben een universitaire studie afgerond. Een ouder heeft deze vraag niet ingevuld. Twaalf ouders zijn via de media met dolfijntherapie in aanraking gekomen, twee ouders door vrienden, één ouder door dokters/therapeuten en vier ouders op een andere manier.
6.4 Meetinstrumenten De instrumenten die voor dit onderzoek worden gebruikt, zijn vier vragenlijsten. Twee vragenlijsten heb ik zelf voor dit onderzoek ontwikkeld, de andere twee vragenlijsten waren bestaande lijsten. De vragenlijsten die ik zelf ontwikkeld heb gaan over de redenen van ouders om dolfijntherapie te gaan volgen en over het opvolgen van de door therapeuten gegeven adviezen door de ouders. De bestaande lijsten die ik heb gebruikt zijn de Messier en de Nijmeegse opvoedingsvragenlijst (NOV). Van alle vragenlijsten wordt hieronder een beschrijving gegeven.
Messier vragenlijst Messier staat voor: Matson Evaluation of Social Skills for Individuals with Severe Retardation, en is ontwikkeld door Matson in 1994 in de Verenigde Staten. Hij heeft deze
39
schaal ontwikkeld om sterke en zwakke kanten, met betrekking tot sociale vaardigheden bij mensen met een ernstige verstandelijke beperking, in kaart te brengen. De schaal werd oorspronkelijk afgenomen door een psycholoog of pedagoog in de vorm van een gestructureerd interview, met een persoon die in het dagelijks leven met mensen met een verstandelijke beperking omgaat. De Messier is in het Nederlands vertaald (Messier-N l) door Vermeulen (2001).Om de constructvaliditeit van deze vertaalde schaal te bepalen is hij met twee andere schalen vergeleken, de Sociale Redzaamheidschaal voor Zwakzinnigen (SRZ) en het Communicatie Profiel in de Zorg voor mensen met een verstandelijke beperking (CPZ). De schalen van de Messier-Nl correleren significant met de schalen van de CPZ en de SRZ. De inhoudelijke betekenis van de schalen verschilt, wat wijst op een aanvullende waarde van de Messier. Na het vertalen van de Messier is gekeken of de betekenis van de items behouden was gebleven en of de items herkenbaar waren voor de Nederlandse situatie. Op grond hiervan zijn 3 items uit de schaal verwijderd, de Nederlandse schaal bestaat uit 82 items. Deze schaal wordt niet door middel van een interview afgenomen, maar direct door de hulpverlener of ouder ingevuld. Verder is de Messier -Nl veranderd in een vierpuntsschaal (0=nooit, 1=soms, 2= regelmatig en 3=vaak). Na een factoranalyse bleek de vragenlijst uit 5 schalen te bestaan: Schaal 1 ‘verbaal uiten’, schaal 2 ‘impulsiviteit’, schaal 3 ‘contactname met anderen’, schaal 4 ‘besef hebben van regels’ en schaal 5 ‘herkennen van en onderscheid kunnen maken tussen personen’. Na de factoranalyse (bijlage 1b) zijn de ladingen lager dan .40 en de items die op meerdere factoren laadden bij de berekeningen weggelaten. Hieronder worden de gevonden alpha’s (Vermeulen, 2001) en het aantal items per schaal na de factoranalyse weergegeven. Alpha V zijn de alpha’s die Vermeulen gevonden heeft en alpha D zijn de alpha’s van deze scriptie over dolfijntherapie. Schaal Verbaal uiten Impulsiviteit Contactname met anderen Besef hebben van regels Herkennen van en onderscheid kunnen maken tussen personen
Items 13 11 10 8 8
Alpha V .89 .87 .83 .79 .80
Alpha D .81 .67 .83 .81 .87
NOV
40
De NOV (Nijmeegse opvoedingsvragenlijst) werd door Gerris e.a. (1993) ontwikkeld en enigszins herzien in 1996 door Gerrits e.a. (1996). De NOV heeft de bedoeling opvoedingsgedrag te meten. De vragenlijst meet drie concepten te weten: autonomie, responsiviteit en affectie. Autonomie verwijst naar de mate waarin de ouder in interactie met het kind diens onafhankelijkheid en zelfverantwoordelijkheid voor zijn handelen, denken en beslissingen aanmoedigt en benadrukt. Responsiviteit is de mate van alertheid waarmee de ouder reageert op de behoeften, signalen en gemoedsgesteldheid van het kind. Affectie verwijst naar de mate waarin ouders aangeven in hun opvoeding van het kind voelbare en waarneembare uitingen van positieve affectie en genegenheid te gebruiken.
Het instrument bestaat uit 50 items, die verwijzen naar opvoedingsgedrag. De ouders moeten aangeven op een 6-puntenschaal in welke mate zij dit gedrag stellen (1 = helemaal mee oneens en 6 = helemaal mee eens). Door Gerrits e.a. (1996) werd een factoranalyse uitgevoerd op de items van de NOV en van enkele andere schalen, die gelijkwaardige concepten nagaan. De resultaten toonden aan dat de NOV-schalen affectie en responsiviteit hoog laadden op de schaal ondersteuning. De schaal autonomie laadde hoog op een tweede schaal, te weten autoritieve controle. In een onderzoek onder 788 gezinnen in de eerste fase en 484 gezinnen in de tweede fase, uitgevoerd door Gerris e.a. (1993 en 1998), werd de volgende betrouwbaarheid gevonden: affectie, responsiviteit en autonomie a › 0.70. In dit onderzoek zijn de gevonden betrouwbaarheden: autonomie a .69, responsiviteit a .78 en affectie a . 74.
Vragenlijst naar de redenen van ouders om dolfijnthe rapie te gaan volgen Om de redenen van de ouders om deel te nemen aan dolfijntherapie te kunnen meten ben ik op zoek gegaan naar een bestaande vragenlijst. Omdat er geen vragenlijst voorhanden was heb ik voor dit onderzoek zelf een vragenlijst ontwikkeld. De items van deze vragenlijst zijn samengesteld op basis van interviews met therapeuten en de oprichter van Stichting Sam en op basis van bestudering van literatuur.
De vragenlijst wordt door en van de ouders ingevuld en bestaat uit 20 items. Voor elk item geeft de respondent eerst aan of het item voor hem van toepassing is door ‘ja’ of ‘nee’ te omcirkelen. Indien er ‘ja’ geantwoord is geeft de respondent op een vijfpuntsschaal aan hoe belangrijk hij/zij dit vindt (5 = belangrijk en 1 = niet belangrijk). 41
Vragenlijst over het opvolgen van adviezen Deze vragenlijst heb ik ontwikkeld om in kaart te kunnen brengen of ouders de gekregen adviezen opvolgen en in hoeverre zij de adviezen bruikbaar vinden. Hiervoor heb ik alle ouderverslagen van de dolfijnthera piesessies gelezen. Van elke dolfijntherapiesessie wordt door een observant een verslag gemaakt. Het ouderverslag is hier een gedeelte van. In het ouderverslag worden de gesprekken met de ouders gebundeld en een samenvatting van de sessies gemaakt. Uit deze ouderverslagen heb ik de adviezen van de therapeuten geïnventariseerd en in categorieën ondergebracht. De meest genoemde adviezen heb ik in mijn vragenlijst opgenomen, dit waren er in het totaal 9. De vragenlijst wordt door een van de ouders ingevuld. Voor elk item geeft de ouder aan of hij/zij dit advies heeft gekregen door ‘ja’ of ‘nee’ te omcirkelen. Indien de ouder ja heeft omcirkelt geeft hij/zij op een vijfpuntsschaal aan in hoeverre hij /zij dit advies heeft opgevolgd (5 = altijd en 1 = niet). Op een andere vijfpuntsschaal geeft de ouder ook aan hoe bruikbaar hij/zij dit advies vond (5 = heel bruikbaar en 1 = niet bruikbaar). Onder elke vraag kunnen de ouders hun antwoord toelichten.
42
7. Resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten besproke n. Per vragenlijst zijn de gegevens in tabellen weergegeven. 7.1 Messiervragenlijst In de tabel hieronder staan de resultaten van de Messiervragenlijst. In de tabel wordt per schaal weergegeven hoeveel items de schaal heeft, wat de maximale score voor de schaal is, de gemiddelde score en de standaarddeviatie. In de tabel worden de scores van de 1e en van de 2e meting vermeldt.
Tabel 7.1: resultaten van de Messiervragenlijst
Meting 1
Meting 2
Schalen
range
m
sd
range
m
sd
Verbaal uiten
14
26.30
4.12
16
30.70
4.23
Impulsiviteit
17
21.60
3.65
16
25.65
4.12
Contactname
15
22.50
3.88
16
23.30
3.97
Besef van regels
11
18.25
3.14
9
19.05
2.61
Herkennen
11
19.85
3.31
10
21.05
2.38
Om te kijken of er vooruitgang is na de dolfijntherapie is de Wilcoxon – toets uitgevoerd. Omdat de onderzoeksgroep klein is (n=20) kan een parametrische toets niet worden gebruikt. De resultaten laten zien, dat alle schalen bij de tweede meting een hogere score hadden, wat wijst op vooruitgang. Het verschil tussen de voor- en nameting bij; ‘verbaal uiten’, ‘impulsiviteit’ en ‘het herkennen van personen’ waren significant. In tabel 7.2 staan daarnaast de resultaten van de schalen ‘verbaal uiten’, ‘impulsiviteit’ en ‘herkennen van personen’ significant zijn. Alle resultaten zijn negatief wat aangeeft, dat op alle schalen vooruitgang gemeten is. Tabel 7.2: verschil tussen 1e en 2e meting
Verbaal uiten
N
Mean Rank
Sum of Ranks
Negative Ranks
1a
3,00
3,00
e
Positive Ranks
19b
10,89
207,00
e
Ties
2 meting – 1 meting
Z -3,82*
0c
43
Impulsiviteit
Total
20
Negative Ranks
3a
3,50
10,50
e
Positive Ranks
16b
11,22
179,50
e
Ties
1c
Total
20
2 meting – 1 meting
Contactname
Negative Ranks
7a
7,14
50,00
e
Positive Ranks
9b
9.56
86,00
e
Ties
4c
Total
20
6a
8,.17
49,00
11b
9,45
104,00
2 meting – 1 meting
Besef van regels Negative Ranks e
2 meting – e
1 meting
Positive Ranks Ties
3c
Total
20
Herkennen van
Negative Ranks
3a
4,83
14,50
Personen
Positive Ranks
11b
8,23
90,50
e
Ties
6c
e
Total
20
2 meting – 1 meting
-3,41*
-,94
-1,32
-2,41*
a: 2e meting < 1e meting b: 2e meting > 1e meting c: 2e meting = 1e meting * significant at the .00 level
7.2 NOV – vragenlijst Per schaal is van de Nijmeegse opvoedingsvragenlijst het gemiddelde en de standaard deviatie uitgerekend. In de tabel 5 staan de resultaten.
Tabel 7.3: resultaten van de NOV autonomie
responsiviteit
affectie
7
9
7
max. score
42
54
42
gemiddelde
29,70
45,85
37,00
5,04
5,15
4,52
items
std. Deviatie
44
Tabel 3 laat zien, dat alle gemiddelde scores vrij hoog zijn. Bij de NOV moeten ouders op een 6-puntsschaal (1 = helemaal mee oneens en 6 = helemaal mee eens) aangeven in hoeverre zij het met de stelling eens zijn, de stellingen zijn allemaal positief geformuleerd. Uit de resultaten kunnen we opmaken dat de ouders het vaak met de stellingen eens waren.
7.3 Correlatie tussen de verschillende schalen van de Messiervragenlijst en de pedagogische kwaliteiten van ouders Om te kijken of er een correlatie is tussen de Mes siervragenlijst en de NOV bestaat is de Spearman’s rho correlatie toets uitgevoerd. Hiervoor zijn van de Messiervragenlijst de scores van de tweede meting gebruikt. Van de NOV zijn de somscores, autonomie, responsiviteit en affectie gebruikt. Uit de tabel kunnen we opmaken, dat autonomie significant correleert met verbaal uiten en met contactname.
Tabel 7.4: Correlatie tussen de verschillende schalen van de Messiervragenlijst bij de tweede meting en de pedagogische kwaliteiten van ouders (n=20)
autonomie Correlation Coefficient Responsiviteit Correlation Coefficient Affectie Correlation Coefficient
Verbaal impulsiviteit uiten ,480(*) -,226 ,161 ,007 ,025 ,066
contactname ,411(*) ,196 ,065
Besef v. regels ,308 -,086 ,250
Herkennen v. personen ,277 ,046 ,286
* Correlation is significant at the 0.05 level (1-tailed).
7.4 Het opvolgen van de gegeven adviezen door ouders Hieronder staan per advies de resultaten. De ouders hebben per advies aangeven of ze het advies bruikbaar vonden en de mate waarin ze het advies hebben opgevolgd. Dit hebben ze in de vragenlijst op een schaal van 1 (niet bruikbaar) tot 5 (goed bruikbaar) en 1 (niet opgevolgd) tot 5 (altijd opgevolgd) gedaan. Voor de leesbaarheid geven we in het volgende overzicht de waarden 1 t/m 5 in woorden weer, 1 is niet bruikbaar en 5 is zeer bruikbaar en 1 is nooit opgevolgd en 5 is altijd opgevolgd. We geven eerst het aantal kinderen waarvan de ouders het betreffende advies hebben gekregen; daarna hoe bruikbaar de ouders dit advies vonden en de mate waarin zij het advies hebben opgevolgd.
45
Uit dit overzicht blijkt dat ouders over het algemeen de adviezen bruikbaar vinden en ze ook opvolgen. Het advies dat positief gedrag beloont moet worden vonden alle 9 ouders die dit advies kregen bruikbaar en volgden dit ook op. Dat een advies niet bruikbaar was werd slechts een keer door een ouder aangegeven. Alle overige adviezen vonden de ouders enigszins tot zeer bruikbaar. Dat het gegeven advies niet werd opgevolgd is slechts een keer door een ouder genoemd. Alle overige ouders zeiden de adviezen zijn soms tot altijd op te volgen.
Adviezen: Keuzes voor het kind benoemen Dit advies is aan de ouders van 5 kinderen gegeven. Bruikbaarheid
Niet
Enigszins
Deels wel/niet
advies
bruikbaar
bruikbaar
bruikbaar
1 Mate advies
Niet
Bruikbaar
Zeer bruikbaar
4 Soms
Regelmatig
Vaak
opgevolgd
Altijd
5
Het kind stimuleren om zelf keuzes te maken Dit advies is aan de ouders van 5 kinderen gegeven. Bruikbaarheid
Niet
Enigszins
Deels wel/niet
advies
bruikbaar
bruikbaar
bruikbaar
Bruikbaar
bruikbaar
1 Mate advies
Niet
Soms
Zeer
1
3
Vaak
Altijd
3
2
Bruikbaar
Zeer
Regelmatig
opgevolgd
Het kind zijn/haar wensen duidelijk laten maken door zelf een vraag te stellen Dit advies is aan de ouders van 15 kinderen gegeven. Bruikbaarheid
Niet
Enigszins
Deels wel/niet
advies
bruikbaar
bruikbaar
bruikbaar
1
2
4
8
Soms
Regelmatig
Vaak
Altijd
1
1
10
3
Deels wel/niet
Bruikbaar
Zeer
Mate advies
Niet
opgevolgd
bruikbaar
Stimuleer het kind te zeggen wat hij/zij wil Dit advies is aan de ouders van 13 kinderen gegeven. Bruikbaarheid
Niet
Enigszins
46
advies
bruikbaar
Mate advies
Niet
opgevolgd
1
bruikbaar
Soms
bruikbaar
bruikbaar
1
6
6
Regelmatig
Vaak
Altijd
1
7
4
Bruikbaar
Zeer
Help uw kind zijn/haar emoties te benoemen Dit advies is aan de ouders van 6 kinderen gegeven. Bruikbaarheid
Niet
Enigszins
Deels wel/niet
advies
bruikbaar
bruikbaar
bruikbaar
bruikbaar
2
4
Mate advies
Niet
Soms
opgevolgd
Regelmatig
Vaak
Altijd
1
3
2
Bruikbaar
Zeer
Negeer negatief gedrag Dit advies is aan de ouders van 8 kinderen gegeven. Bruikbaarheid
Niet
Enigszins
Deels wel/niet
advies
bruikbaar
bruikbaar
bruikbaar
Mate advies
Niet
opgevolgd
Soms
bruikbaar
1
5
2
Regelmatig
Vaak
Altijd
6
1
Bruikbaar
Zeer
1
Deze vraag is door een ouder niet ingevuld (missing value)
Beloon positief gedrag Dit advies is aan de ouders van 9 kinderen gegeven. Bruikbaarheid
Niet
Enigszins
Deels wel/niet
advies
bruikbaar
bruikbaar
bruikbaar
Mate advies
Niet
Soms
Regelmatig
opgevolgd
bruikbaar 4
5
Vaak
Altijd
5
4
Bruikbaar
Zeer
Deze vraag is door een ouder niet ingevuld (missing value)
Stimuleer het kind om oogcontact te maken Dit advies is aan de ouders van 16 kinderen gegeven. Bruikbaarheid
Niet
Enigszins
Deels wel/niet
advies
bruikbaar
bruikbaar
bruikbaar
Mate advies
Niet
Soms
bruikbaar
2
6
8
Regelmatig
Vaak
Altijd
47
opgevolgd
1
7
8
Benoem voor uw kind wat er gaat gebeuren Dit advies is aan de ouders van 11 kinderen gegeven. Bruikbaarheid
Niet
Enigszins
Deels wel/niet
advies
bruikbaar
bruikbaar
bruikbaar
1
2
3
5
Soms
Regelmatig
Vaak
Altijd
1
2
3
5
Mate advies
Niet
opgevolgd
Bruikbaar
Zeer bruikbaar
7.5 De redenen van ouders om dolfijntherapie te gaan volgen In deze vragenlijst is de ouders twintig redenen voorgelegd om dolfijntherapie te gaan volgen. Per reden konden zij aangeven hoe belangrijk deze reden voor hen was. Dit deden ze op een schaal van 1 (niet belangrijk) tot 5 (belangrijk). Voor de leesbaarheid geven we in het volgende overzicht de waarde n 1 t/m 5 in woorden weer, 1 is niet belangrijk en 5 is belangrijk. We geven eerst het aantal ouders dat aangaf dat het advies voor hen van toepassing was om dolfijntherapie te gaan volgen. Er wordt door de ouders tien keer aangegeven, dat ze een advies niet belangrijk vonden. 110 keer wordt door ouders aangegeven dat ze een advies belangrijk vinden. Ouders geven aan dat ze met name adviezen die gaan over de ontwikkeling van hun kind, belangrijk vinden.
Redenen: Om er voor te zorgen dat mijn kind rustiger wordt 8 ouders gaven aan dat deze reden voor hen van toepassing is. Belangrijkheid
Niet belangrijk
van het advies
Enigszins belangrijk
Beetje belangrijk
Best Belangrijk
Belangrijk
2
4
2
Beetje belangrijk
Best Belangrijk
Belangrijk
6
2
10
Om er voor te zorgen dat mijn kind zich beter kan concentreren 18 ouders gaven aan dat deze reden voor hen van toepassing is. Belangrijkheid
Niet belangrijk
Enigszins belangrijk
van het advies
Om er voor te zorgen dat mijn kind beter oogcontact maakt 18 ouders gaven aan dat deze reden voor hen van toepassing is.
48
Belangrijkheid
Niet belangrijk
Enigszins belangrijk
Beetje belangrijk
Best Belangrijk
Belangrijk
2
4
5
7
Beetje belangrijk
Best Belangrijk
Belangrijk
3
16
Beetje belangrijk
Best Belangrijk
Belangrijk
1
6
12
van het advies
Om de spraakontwikkeling op gang te brengen of te verbeteren 19 ouders gaven aan dat deze reden voor hen van toepassing is. Belangrijkheid
Niet belangrijk
Enigszins belangrijk
van het advies
Om er voor te zorgen dat mijn kind beter duidelijk kan maken wat hij/zij bedoelt 19 ouders gaven aan dat deze reden voor hen van toepassing is. Belangrijkheid
Niet belangrijk
Enigszins belangrijk
van het advies
Om er voor te zorgen dat mijn kind zijn/haar gevoelens beter kan uiten 18 ouders gaven aan dat deze reden voor hen van toepassing is. Belangrijkheid
Niet belangrijk
Enigszins belangrijk
Beetje belangrijk
Best Belangrijk
Belangrijk
van het advies
1
2
3
12
2
Om er voor te zorgen dat de motoriek van mijn kind verbetert 11 ouders gaven aan dat deze reden voor hen van toepassing is. Belangrijkheid
Niet belangrijk
Enigszins belangrijk
Beetje belangrijk
Best Belangrijk
Belangrijk
van het advies
1
2
3
2
3
Om er voor te zorgen dat mijn kind meer sociale vaardigheden ontwikkelt 17 ouders gaven aan dat deze reden voor hen van toepassing is. Belangrijkheid
Niet belangrijk
Enigszins belangrijk
Beetje belangrijk
Best Belangrijk
Belangrijk
2
4
5
6
van het advies
Om een vastgelopen stukje in de ontwikkeling weer op gang te brengen 14 ouders gaven aan dat deze reden voor hen van toepassing is. Belangrijkheid
Niet belangrijk
Enigszins belangrijk
Beetje belangrijk
Best Belangrijk
Belangrijk
van het advies
1
2
2
5
4
Omdat dolfijnen intelligente dieren zijn 13 ouders gaven aan dat deze reden voor hen van toepassing is. Belangrijkheid
Niet belangrijk
Enigszins belangrijk
Beetje belangrijk
Best Belangrijk
Belangrijk
van het advies
1
3
4
1
4
Omdat dolfijnen vriendelijke dieren zijn
49
15 ouders gaven aan dat deze reden voor hen van toepassing is. Belangrijkheid
Niet belangrijk
Enigszins belangrijk
Beetje belangrijk
Best Belangrijk
Belangrijk
van het advies
1
1
5
1
7
Omdat mijn kind zich tot dolfijnen aangetrokken voelt 15 ouders gaven aan dat deze reden voor hen van toepassing is. Belangrijkheid
Niet belangrijk
Enigszins belangrijk
Beetje belangrijk
Best Belangrijk
Belangrijk
van het advies
1
3
3
3
5
Deze vraag is door een ouder niet ingevuld (missing value)
Omdat je met dolfijnen leuk kunt spelen 15 ouders gaven aan dat deze reden voor hen van toepassing is. Belangrijkheid
Niet belangrijk
Enigszins belangrijk
Beetje belangrijk
Best Belangrijk
Belangrijk
van het advies
1
4
4
2
4
Omdat mijn kind goed met dieren om kan gaan 13 ouders gaven aan dat deze reden voor hen van toepassing is. Belangrijkheid
Niet belangrijk
Enigszins belangrijk
Beetje belangrijk
Best Belangrijk
Belangrijk
van het advies
1
2
5
2
3
Beetje belangrijk
Best Belangrijk
Belangrijk
3
2
7
Enigszins belangrijk
Beetje belangrijk
Best Belangrijk
Belangrijk
2
4
1
2
Enigszins belangrijk
Beetje belangrijk
Best Belangrijk
Belangrijk
3
5
3
2
Enigszins belangrijk
Beetje belangrijk
Best Belangrijk
Belangrijk
2
2
3
2
Omdat mijn kind veel van dieren houdt 14 ouders gaven aan dat deze reden voor hen van toepassing is. Belangrijkheid
Niet belangrijk
van het advies
2
Enigszins belangrijk
Zodat mijn kind beter met dieren kan leren omgaan 9 ouders gaven aan dat deze reden voor hen van toepassing is. Belangrijkheid
Niet belangrijk
van het advies
Omdat mijn kind zich prettig voelt in het water 13 ouders gaven aan dat deze reden voor hen van toepassing is. Belangrijkheid
Niet belangrijk
van het advies
Omdat mijn kind zich ontspant in het water 9 ouders gaven aan dat deze reden voor hen van toepassing is. Belangrijkheid van het advies
Niet belangrijk
50
Omdat ik alles wilde proberen wat zou kunnen helpen 16 ouders gaven aan dat deze reden voor hen van toepassing is. Belangrijkheid
Niet belangrijk
van het advies
Enigszins belangrijk
Beetje belangrijk
Best Belangrijk
Belangrijk
1
1
4
10
Omdat ik hoopte dat ik uit de ouderbegeleiding goede tips zou krijgen 14 ouders gaven aan dat deze reden voor hen van toepassing is. Belangrijkheid van het advies
Niet belangrijk
Enigszins belangrijk
Beetje belangrijk
Best Belangrijk
Belangrijk
2
2
6
4
51
8. Conclusie en Discussie De onderzoeksvraag is verdeeld in vier subvragen. Per subvraag worden hieronder de conclusies beschreven.
8.1 Vooruitgang op sociaal-emotioneel gebied na dolfijntherapie Om deze vraag te beantwoorden moeten we naar de resultaten van de Wilcoxon-toets kijken, die bij de Messier vragenlijst is uitgevoerd. Uit deze resultaten blijkt dat er bij drie schalen sprake is van vooruitgang die significant is.
De schaal ‘verbaal uiten’ laat vooruitgang zien. Dit kan verklaard worden doordat er tijdens de dolfijntherapie veel aandacht wordt besteed aan de communicatie. Kinderen worden gestimuleerd om dingen zoals ‘vis’ te benoemen. Daarnaast wordt ook de onderlinge communicatie gestimuleerd. Kinderen worden aangemoedigd om met elkaar te spelen en de ander te vragen of hij/zij wil spelen. Ook in de omgang met de therapeut wordt de verbale communicatie toegepast. Zo stimuleert de therapeut het kind om zelf dingen aan de dolfijntrainer te vragen. Nathanson & DeFaria (1993) en Lukina (1999) stelden in hun onderzoeken ook een stijging van verbale uitingen vast.
Het feit dat er op de schaal ‘impulsiviteit’ vooruitgang is kan komen doordat het kind tijdens de dolfijntherapie veel prikkels heeft opgedaan. Het kind moet deze nieuwe prikke ls verwerken en uit dat misschien door in eerst instantie impulsiever te reageren. Ouders die de tweede vragenlijst na de dolfijntherapie invullen, geven dan een hogere score op impulsiviteit, dan voor de dolfijntherapie. Smith (1983) concludeerde uit haar onderzoek juist dat de kinderen rustiger geworden waren. ‘Herkennen van personen’ laat ook vooruitgang zien. Dolfijntherapie is een vrij intensieve therapie. Zes weken achter elkaar elke woensdag of vrijdag de hele ochtend naar het Dolfinarium. De kinde ren leren in deze korte periode veel nieuwe mensen kennen. Ze hebben elke week dezelfde therapeut en observant en de dolfijntrainer wisselt per week. Omdat ze op een intensieve manier veel nieuwe mensen leren kennen, kunnen ze mensen na de therapie misschien ook beter herkennen. Nathanson (1998) zijn studie wees uit, dat er na de therapie meer deelname aan familieactiviteiten was, meer initiatieven voor sociaal contact en meer
52
initiatief voor oogcontact. Al deze dingen kunnen ook met het herkennen van personen te maken hebben.
8.2 Verband tussen vooruitgang na de dolfijntherapie en pedagogische kwaliteiten van ouders De resultaten lieten zien dat er een verband was tussen vooruitgang na de dolfijntherapie en de pedagogische kwaliteiten van ouders. De resultaten tussen autonomie en verbaal uiten en contactname zijn significant. Er is verband tussen autonoom opgevoed worden en de mate van verbaal uiten en contactname. Kinderen die thuis van hun ouders leren om zelfstandig dingen te ondernemen (autonoom zijn) leggen makkelijker contact en kunnen zich beter verbaal uiten.
Eerder in de scriptie is beschreven dat er meerdere factoren zijn die van invloed zijn op het gedrag van het kind (Dekovic, Groenendaal, Noom & Gerrits, 1996). De pedagogische kwaliteiten van ouders is ook een factor die invloed heeft op het gedrag van het kind. De verwachting was ook, dat de pedagogische kwaliteiten van ouders
invloed hebben op
vooruitgang na de dolfijntherapie.
8.3 Bruikbaarheid en het opvolgen van de adviezen Uit de in hoofdstuk 7 beschreven resultaten kunnen we concluderen dat ouders die het advies gekregen hebben, het ook vaak opvolgen. De antwoorden ‘vaak’ en ‘altijd’ werden door de ouders het meest frequent aangekruist. Daarnaast worden de adviezen door de meeste ouders als bruikbaar ervaren. De oudergesprekken, die een onderdeel zijn van de dolfijntherapie, zijn nuttig en kunnen de ouders verder helpen in hun omgang met hun kind. Met name de adviezen over het maken van oogcontact en het stimuleren en benoemen van keuzes door het kind werden aan veel ouders gegeven en door veel ouders opgevold.
8.4 Redenen van ouders om dolfijntherapie te gaan volgen Redenen die te maken hadden met de dolfijnen als stimulans of dieren in het algemeen waren voor de ouders niet zo bela ngrijke redenen. Ook de redenen die met het water te maken hadden werden door de ouders niet zo belangrijk ervaren.
53
De redenen die voor de ouders wel van belang waren om dolfijntherapie te gaan volgen, hadden met name te maken met de ontwikkeling van het kind. Ouders hopen dat door de dolfijntherapie bepaalde aandachtspunten in de ontwikkeling van hun kind zullen verbeteren.
8.5 Beperkingen Om de gevonden resultaten te kunnen verklaren moeten we ook naar de beperkingen van dit onderzoek kijken. Een eers te beperking van dit onderzoek is de duur van de dolfijntherapie. De dolfijntherapie duurt maar zes weken. Het feit dat er geen vooruitgang meetbaar was op de schalen ‘contactname’ en ‘besef hebben van regels’, zou hiermee te maken kunnen hebben. De therapie is echter te kostbaar om er een langere periode van te maken. Daarnaast is er ook nog altijd een wachtlijst om aan dolfijntherapie deel te nemen. Bij een vervolgonderzoek is het wel interessant om te onderzoeken of bij een langere duur van de therapie de schalen ‘contactname’ en ‘besef hebben van regels’ wel significant scoren. Een tweede beperking is de omvang van de onderzoeksgroep. Omdat ik voor mijn gegevens van de Messier vragenlijst afhankelijk was van het aantal kinderen dat binnen het onderzoek van stichting Sam dolfijntherapie had afgerond, is het mij niet gelukt om een grotere onderzoeksgroep samen te stellen. Daarbij komt dat vorig jaar nog vier kinderen per zeven weken dolfijntherapie volgden. Inmiddels zijn dit zes kinderen per zeven weken geworden, dit komt neer op ongeveer 48 kinderen per jaar. Niet alle ouders willen aan het onderzoek deelnemen en zo is het moeilijk om een grote onderzoeksgroep samen te stellen. Bij een eventueel vervolg onderzoek is het wel sterk aan te raden om een grotere onderzoeksgroep te nemen.
Een derde beperking van het onderzoek is, dat er geen controle groep is. Doordat mijn eigen onderzoeksgroep al klein is was er geen mogelijkheid voor een controlegroep. Voor een eventueel vervolgonderzoek is het raadzaam naast de onderzoeksgroep ook een controlegroep te hanteren.
54
9. Literatuurlijst All, A.C. & Loving, G.L. (1999). Animals, Horseback Riding and implications for Rehabilitation Therapy. The Journal of Rehabilitation, 65 (3): 49-57.
Bekker, B. R. (1986). Adolescent pet owners vs. non-owners, friendship and loneliness. Dissertation Abstracts International, 47, 12-40.
Belsky, J. (1984). The determinants of parenting: A process model. Child Development, 55, 83-96.
Bierer, R. E. (2001). The relationship between pet bonding, self esteem and empathy in preadolescents. D issertation Abstracts International, 61 (11-B), 6183. Birch, S. (1997). Dolphin-human interaction effects. Doctor Thesis, Department of Electrical & Computer Systems Engineering, Monash University, Caulfield Campus.
Bolwby, J. (1969). Attachment. New York: Basic Books.
Brensing, K. & Linke, K. (2003). Behavior of dolphins Tursiops truncates towards adults and children during swim-with-dolphin programs and towards children with disabilities during therapy session. Anthrozoos (submitted).
Brensing, K., Linke, K. & Todt, D. (2003). Can dolphins heal by ultrasound?. Journal of Theoretical Biology, 225, 99-105.
Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development: Research perspectives. Developmental Psychology, 22, 723-742. Bryant, B. K. (1985). The neighbourhood walk: Sources of support in middle childhood. Monographs of the Society for Research in Child Development, 50, No. 210. Burton, C. and Edwards, J. (1990). The search for explanation of the brain and learning.
55
Psychology, 18, 351-368.
Busted, L. K. & Hines, L. (1984). Historical perspectives of the human-animal bond. The Pet Connection: Its Influence on our Health and Quality of Life , University of Minnesota Press, Minneapolis. Charovsky, I. (1986). Water babies and dolphins. PSI Research, 5(1-2), 214-222.
Chinner, T. (1991). An explorative study on the viability and efficacy of a pet facilitated therapy project within a hospice. Journal of Palliative Care, 7, 13-20.
Cochrane, A. & Callen, K. (1998). Dolfijnen en hun geheimzinnige kracht. De Bilt: Bosch & Keuning. Cohen, S. & Syme, S. L. (1985). Social Support and Health. New York Academic Press, New York.
Cole, D. M. (1996). Phenomenological effect of dolphin interaction on humans. International Symposium on Dolphin Healing, Co-hosted by the Aqua Thought Foundation, 1-7. Dekovic, M. (1992). The role of parents in the development of child’s peer acceptance. Assen: Van Gorcum.
Donio, S. (1996). Case report of dolphin-assisted therapy at Dolphin Reef, Eilat, Israel. .
Donio, S. (1998). Summary of therapy season 1996-1997. Supportive Experience with the Aid of Dolphins at Dolphin Reef, Eilat, Israel. Elliot, V. & Milne, D. (1991). Patient’s best friend. Nursing Times, 87(6), 34-35.
Erikson, E. H. (1963). Childhood and society. New York: W.W. Norton.
Fine, A. H. (2000). Handbook on Animal-Assisted Therapy: Theoretical foundations and guidelines for practice. San Diego, CA: Academic Press. 56
Fogel, A. (1993). Developing through relationships: Origins of communication, self and culture. Chigago: University of Chigago Press.
Francis, G. M., Turner, J., & Johnson, S. (1985). Domestic animal visitation as therapy with adult home residents. International Journal of Nursing Studies , 22(3), 201-206.
Gammonley, J.(1991). Pet projects. Journal of Gerontological Nursing, 17(1), 12-15. Gammonley, J., Howie, A. R., Jackson, B., Kaufman, M., Kirwin, Morgan, L., Rostan, K. S., Stuart-Russell, R., Triebenacher, S., & Zapf, S. A. (2000). Animal Assisted Therapy: Therapeutic interventions. Renton, WA: Delta Society. Gerris, J.R.M. (1989). Gezinsonderzoek: Een multidisciplinair werkterrein op weg naar een interdisciplinaire benadering. Gezin. Tijdschrift voor Primaire Leefvormen, 1, 25-31.
Gerris, J.R.M., Vermulst, A.A., van Boxtel, D.A.A.M., Janssens, J.M.A.M., van Zuthpen, R.A.H., & Felling, A.J.A. (1993). Parenting in Dutch families. University of Nijmegen: Institute of Family Studies. Gerrits, L.A.W., Dekovic, M. Groenendal, J.H.A., & Noom, M.J. (1996). Opvoedingsgedrag. In: J. Rispens, J.M.A. Hernamms, & W.H.J. Meeus (Red.), Opvoeden in Nederland. (pp. 41-69). Assen: Van Gorcum. Gerstmann, B. B. (1987). Pet ownership and human well-being. Compendium Small Animal, 9(21), 132-137.
Guttman, G. Predovic, M. and Zemanek, M. (1985). The influence of pet ownership in nonverbal communication and social competence in children. Proceedings of the International Symposium on the Human- Pet Relationship. p. 58-63. IEMT, Vienna. Hansen, K. M., Messinger, C. J., Baun, M. M.,&Megel, M. (1999). Companion animals alleviating distress in children. Anthrozoös , 12, 142-148.
57
Hart, L.A. (2000). Psycholsocial benefits of animal companionship. In A.F. Fine (Ed.) Handbook on animal-assisted therapy (59-78). San Diego: Academic Press. Hergovich, A., Monshi, B., Semmler, G., & Zieglmayer, V. (2002). The effects of the presence of a dog in the classroom. Anthrozoös, 15, 37-50. Innes, F.K. (2000). Ther influence of an animal on normally developing children’s ideas about helping children with disabilities. Dissertation Abstracts International, 60 (11-A), 3897.
Kahn, P. (1999). The human relationship with nature: Development and Culture. Cambridge, MA: MIT Press. Kalfon, E. (1991). Pets make a difference in log term care. The Journal of Gerontological Nursing Association, 15(4), 3-5.
Katcher, A. H. (2000). The future of education and research on the human-animal bond and animal-assisted therapy. Part B: Animal-assisted therapy and the study of humananimal relationships:Discipline or bondage? Context or transitional object? In A. Fine (Ed.), Handbook on animal-assisted therapy: Theoretical foundations for guidelines and practice (pp. 461-473). San Diego: Academic Press.October 2002, Vol. 24, No. 6
Kellert, S. (1997). Kinship to mastery: Biophilia in human evolution and development. Washington, DC: Island Press.
Kidd, A. H., & Kidd, R. M. (1985). Children’s attitude towards their pets. Psychological Reports, 57, 15-31. Kidd, A. H. & Kidd, R. M. (1987). Reactions of infants and toddlers to live and toy animals. Pschological Reports, 61, 455-464. Kidd, A. H. & Kidd, R. M. (1994). Benefits and liabilities of pets for the homeless. Psychological Reports, 74, 715-722.
58
Levinson, B.M. (1969) Pet-oriented Child Psychoterhapy. Charles C. Thomas, Springfild, IL.
Levinson, B. M. (1980). The child and his pet : A world of non-verbal communication.
Etholgy and Non-verbal Communication in Mental Health. Eds. S. A. Corson, E. Corson and Ja. A. Alexander. p. 63-83. Pergamon Press, Oxford.
Marino, L. & Lilienfeld, S. (1998). Dolphin-assis ted therapy : flawed data, flawed conclusions. Anthrozoos , 11(4), 194-200.
Mash, E. J. & Johnson, C. (1990). Determinants of parenting stress: Illustrations from families of hyperactive children and families of physically abused children. Journal of clinical Child Psychology, 19, 313-328. Matson, J.L. (1994). Messier: Matson Evaluation of Social Skills for Individuals with Severe Retardation. Baton Rouge: Scientific Publishers, Inc.
McCollogh, M. (1983). Animal facilitate therapy : Overview and future direction. New Perspectvies on our lives with companion animals. p. 410-426. McCulloch, W.F. (1984). An overview of the human-animal bond : present and future. New Perspectives on Our Lives with Companion Animals. University of Pennsylvania Press, Philadelphia. Melson, G. F. (1988). Availability of and involvement with pets by children : Determinants and Correlates. Anthrozoos, 2 (1), 45-52.
Melson, G. F. And Peet, S. H. (1988). Attachment to pets, empathy and self-concept in young children. Paper presented tot the annual meeting of the Delta Society, Orlando, FL.
Melson, G. F. (2000). Companion animals and the development of children: Implications of the biophilia hypothesis. In A. Fine (Ed.), Handbook on animal-assisted therapy: Theoretical foundations for guidelines and practice (pp. 376-382). San Diego: Academic Press. 59
Melson, G. F. (2001). Why the wild things are: Animals in the lives of children. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Messent, P. R. & Serpell, J. (1981). A historica l and biological view of the pet-owner bond. Interrelations Between Poeple and Pets.
Miller, S. A. (1998). Developmental Research Methods. New Jersey: Prentice-Hall, Inc. Mugford, R. A. (1980). The social significance of pet ownership. Ethology and Non-Verbal Communicatin in Mental Health : An Interdisciplinary Bio-Psycholscial Exploration. Pergammon Press, Oxford. Myers, G. (1998). Children and animals: Social development and our connections to other species. Boulder, CO: Westview.
Nathanson, D. E. (1980). Dolphins and kids: a communication experiment. Congress Proceedings of the XVI World Assembly of the world Organization for Preschool Education, p. 447-451. Nathanson, D. E. (1989). Using Atlantic bottlenose dolphins to increase cognition of mentally retarded children. Clinical and Abnormal Psychology, p. 233-242.
Nathanson, D. E. & de Faria, S. (1993). Cognitive improvement of children in water with and without dolphins. Anthrozoös , 6(1), p. 17-29.
Nathanson, D. E., de Castro, D., Friend, H., and McMahon, M. (1997). Effectiveness of shortterm dolphin assisted therapy for children with severe disabilities. Anthrozoös 6(1), p.17-29.
Nathanson, D. E., de Castro, D., Friend, H., and McMahon, M. (1997). Effectiveness of shortterm dolphin assisted therapy for children with severe disabilities. Anthrozoös 6 (1), p. 17-29.
60
Nathanson, D. E. (1998). Long-term effectiveness of dolphin assisted therapy for children with severe disabilities. Anthrozoos, 11 (1), 22-32. Nielsen, J. A., & Delude, L. A. (1989). Behaviour of young children in the presence of different kinds of animals, Anthrozoös, 3, 119-129. Odendaal, J. S. J., (2000). Animal-assisted therapy – magic or medicine?. Journal of Psychosomatic Research, 49, 275-280. Olbrich, E. & Otterstedt, C. (2003). Menschen brauchen Tiere: Grundlagen und Praxis der tiergestützten Pädagogik und Therapie. Franckh-Kosmos Verlags-GmbH & Co., Stuttgart. Poresky, R.H. (1990). The young children’s empathy measure: Reliability, validity and effects of companion animal bonding. Pscychological Reports , 66, 931-936.
Reichert, E. (1998). Individual counseling for sexually abused children : A role for animals and storytelling. Child and Adolescent Social Work Journal, 15 (3), p. 177-185.
Richard, M., & Allard, L. (1992). The reaction of 9-to 10-month-old infants to an unfamiliar animal. Journal of Genetic Psychology, 154, 14.
Risken-Walraven, J.M.A. (1989). Meten in perspectief. Een levensloopmodel als achtergrond bij het meten en beïnvloeden van gedrag en interacties. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 28, 16-23.
Rowan, A. N., & Beck, A.M. (1994). The health benefits of human-animal interaction. Anthrozoös, 7 (2), 85-9.
Sable, P. (1995). Pets, attachment, and well-being across the life cycle. Social Work, 40 (3), 334-341.
Samuels, A. & Spradlin, T. R. (1995). Quantitative behavioural study of bottlenose dolphins
61
in swim-with-dolphin programs in the United States. Mar. Mammal Sci., 11(4), 52044. Shonkoff, J.P., Hauser-Cram, P., Krauss, M.W. & Upshur, C.C. (1992). Development of infants with disabilities and their families. Monographs of the Society for Research in Child Development, 57. Skinner, B.F. (1953). Science and Human Behaviour. Macmillan Free Press. Smith, V. (1985). Aquatic remediation of communication disorders. Academic Therapy, 21, 229-236.
Spiker, D. & Hopmann, M. R. (1997). The Effectiveness of Early Intervention for Children with Down-Syndrome. In Guralnick, M. J. The Effectiveness of Early Intervention. Baltimore, 271-305.
Thelen, E. (2000). Grounded in the world: Developmental origins of the embodied mind. Infancy, 1, p. 3-28.
Thibaut, J. W., & Kelley, H. H. (1959). The social psychology of groups. New York: Wiley.
Triebenbacher, S.L. (1998). Pets as transitional objects: Their role in children’s emotional development. Pscychological Reports, 82, 191-200. Triebenbacher, S. L. (2000). The companion animals within the family system: The manner in which animals enhance life within the home. In A. Fine (Ed.), Handbook on animalassisted therapy: Theoretical foundations for guidelines and practice (pp. 357-373). San Diego:Academic Press.
Vermeulen, T. (2001). Messier-Nl: Het meten van sociale vaardigheden bij mensen met een ernstige of diepe verstandelijke handicap Doctoraalscriptie Vakgroep Orthopedagogiek. Rijksuniversiteit Leiden. Faculteit der Sociale Wetenschappen.
Visnic, M. (1994). Aquatic therapy comes of age. Aquatic Physical Therapy Report, 1(4), 6-8.
62
Vizek-Vidovic, V., Arambasic, L., Kerestes, G., Kuterovac -Jagodic, G., & Vlahovic -Stetic, V. (2001). Pet ownership in childhood and socio-emtional characteristics, word values and professional choices in early adulthood. Anthrozoös, 14, 224-231.
Voith, V. (1985). Attachtment of people to companion animals. Vet Clinics of North America: Small Animal Practice , 15, 289-295.
Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press. Weiss, R. S. (1982). Relationship of social support and psychological well-being. The Modern Practic e of Community Mental Health. San Francisco.
Wels, P.M.A. & Robbroeckx, M.L.H. (1989). Nijmeegse Vragenlijst voor de Opvoedingssituatie . Nijmegen: Instituut voor Orthopedagogiek (ongepubliceerd rapport).
Wilson, E. O. (1984). Biophilia. Cambridge, MA: Harvard University Press.
63
Bijlagen
1a. Messiervragenlijst 1b. Factoranalyse Messiervragenlijst 2. NOV vragenlijst 3. Vragenlijst naar de redenen van ouders om dolfijntherapie te gaan volgen 4. Vragenlijst over het opvolgen van de adviezen
64
Bijlage 1a: Messier vragenlijst.
MESSIER Observatielijst sociale vaardigheden bij ernstig verstandelijk gehandicapten
65
Toelichting Dit is een observatielijst voor het in kaart brengen van sociale vaardigheden, zoals deze gebruikt worden in interactie met de omgeving. Het is de bedoeling dat degene die deze lijst invult de betrokken persoon goed kent. Vult u alstublieft eerst onderstaande achtergrondgegevens in. NB: de gegevens zullen anoniem worden verwerkt. O.
Beschrijvende gegevens Naam cliënt: Geboortedatum: Onderzoeksdatum: Naam invuller: Medicijnen: ja/nee Zo ja, welke:
Geslacht: M/V
Kruis de van toepassing zijn de items aan: 1.
Fysieke beperkingen Bij dit onderdeel mag u meerdere items aankruisen. Omcirkel bij een aangekruist item een van de achterstaande keuzemogelijkheden. ? Visus: ziet goed / heeft beperkte visus / ziet niet ? Gehoor: hoort goed / hoort beperkt / hoort niet ? Epilepsie: is alert / met af en toe een toeval / heeft absences ? Bewegingsmogelijkheden: loopt / rolstoelgebonden, maar kan zich zelfstandig voortbewegen ? Geen van bovenstaande beperkingen
2.
Leefsituatie (een mogelijkheid aankruisen): ? Thuis ? Gezinsvervangend tehuis / SociowoniQJ ? Instituut ? Anders
3.
Relatie met de cliënt (een mogelijkheid aankruisen): ? Moeder ? Vader ? Leerkracht ? Verzorger / Beroepsverzorger ? (Para) medicus ? Pedagoog / Psycholoog ? Anders
66
4.
De tijdsperiode dat de onderzoeker de cliënt kent: ? 7 – 12 maanden ? 1 tot 5 jaar ? meer dan 5 jaar
5.
Op welke school zit het kind? (Graag het juiste antwoord aankruisen) ? Basisschool ? Speciaal onderwijs ? Anders, namelijk ………………………………………………..
6.
Diagnose: …………………………………………………………. Gebruikt het kind medicijnen of heeft het een dieet?: ………………..
7.
Wat is het beroep van de moeder?: ………………………………… Welke opleiding heeft moeder het laatst afgemaakt? (Graag het juiste antwoord aankruisen) ? Basisschool of lager onderwijs ? Middelbaar onderwijs ? Hoger onderwijs of VWO ? Universitaire studie
8.
Wat is het beroep van de vader?: …………………………………… Welke opleiding heeft vader het laatst afgemaakt? (Graag het juiste antwoord aankruisen) ? Basisschool of lager onderwijs ? Middelbaar onderwijs ? Hoger onderwijs of VWO ? Universitaire studie
9.
Hoe bent u met dolfijn therapie in aanraking gekomen? (Graag het juiste antwoord aankruisen) ? Media (televisie, radio, internet) ? Vrienden ? Verblijf in het buitenland ? Dokters / therapeuten ? Anders, namelijk …………………………………………………….
67
10. Welke vorm van hulp (therapieën of behandelingen) heeft uw kind de laatste twee jaar gehad? Soort therapie of behandeling
Hoe lang heeft dit geduurd?
Beantwoord onderstaande vragen door het aankruisen van een 0, een 1, een 2, of een 3. Een 0 als het gevraagde gedrag nooit voorkomt. Een 1 als het gevraagde gedrag soms voorkomt. Een 2 als het gevraagde gedrag regelmatig voorkomt. Een 3 als het gevraagde gedrag vaak voorkomt. Ga uit van het gedrag van de laatste maand. Vul altijd een score in. Als het gedrag niet van toepassing is, of u weet het niet, vul dan een 0 in. Kruis de score aan die het eerst bij u opkomt, denk niet te lang over een vraag na. De vragen zijn gesteld in de hij-vorm. Waar “hij” staat kan ook “zij” gelezen worden. nooit 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
soms regelmatig 1 2
Draait het hoofd in de richting van de verzorger als deze naderbij komt Kijkt de verzorger aan als deze tegen hem spreekt Reageert op de stem van de verzorger Maakt onderscheid tussen bekende en onbekende personen Heeft belangstelling voor onbekende mensen Toont tenminste twee verschillende emoties: bijvoorbeeld angst, verdriet, blijdschap, jaloezie Laat genegenheid zien naar bekende personen Heeft belangstelling voor andere mensen dan de verzorgers Steekt een hand uit naar bekende personen om contact te zoeken Speelt simpele interactiespelletjes met andere mensen: bijvoorbeeld kiekeboe of een geef-neem activiteit Maakt onderscheid tussen verschillende personen Heeft belangstelling voor activiteiten van anderen Imiteert eenvoudige bewegingen: bijvoorbeeld zwaaien, klappen, stampen
68
vaak 3
nooit 0 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23
24 25 26 27 28 29 30 31 32 33
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44
soms regelmatig 1 2
Is blij met complimentjes Noemt bekenden bij naam Wil de verzorger graag een plezier doen Doet mee met een spelletje of activiteit als daartoe aangespoord wordt Doet uit zichzelf mee met een spelletje of een activiteit Heeft een vriend(in). Vriendschap kan zich uiten in elkaars aanwezigheid zoeken, elkaar aanraken Gebruikt woorden die hij eerder gehoord heeft Heeft voorkeur voor bepaalde mensen Als hij om iets vraagt doet hij dat op een beleefde manier Benoemt eigen emoties: bijvoorbeeld "ik ben verdrietig" of in een andere vorm die voor spreker en luisteraar begrijpelijk zijn Deelt uit zichze lf dingen met anderen Reageert op geluid, door in de richting van het geluid te kijken Reageert als hij aangesproken wordt Imiteert geluiden Maakt iets duidelijk door het gebruik van woorden of geluiden Volgt regels in eenvoudige spelletjes, zonder daaraan herinnerd te worden Houdt zich aan regels die gelden in de groep Toont spijt als daar aanleiding toe is Praat met zijn mond vol Reageert adequaat als hij kennismaakt met een vreemde. Doet wat hij veronderstelt wordt te doen: hand geven, dag zeggen, zich voorstellen of contact maken Geeft geleende voorwerpen uit zichzelf terug Weet niet hoe te reageren op geknuffeld worden Valt anderen lastig Is graag op zichzelf Isoleert zichzelf Vindt het niet prettig geknuffeld te worden Schreeuwt op ongepaste momenten Heeft driftbuien Herhaalt gedurende langere tijd betekenisloze geluiden Maakt zijn behoeften verbaal duidelijk Maakt zijn behoeften met gebaren duidelijk Met gebaren worden bewegingen bedoeld met het hele lijf, maar voornamelijk met de armen en handen, die dezelfde betekenis hebben voor degene die de gebaren maakt en de "luisteraar"
69
vaak 3
nooit 0 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58
59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78
79 80 81 82
soms regelmatig 1 2
Gaat contact aan door geluid te maken of te spreken Negeert mensen in zijn omgeving Is in staat eenvoudige instructies op te volgen Weert aanraking af Vermijdt oogcontact Heeft moeite te wachten op behoeftebevrediging Is meer geboeid door objecten dan door het contact met mensen Groet bij binnenkomst en vertrek Heeft een lichaamshouding die contact maken belemmert, bijvoorbeeld een gebogen hoofd Neemt zelf initiatief tot activiteiten Gaat op een positieve manier met anderen om Trekt aandacht van de verzorger als deze druk met andere dingen bezig is Vindt het leuk om een anders hand vast te houden Volgt verzorgers op een buitensporige manier, vraagt voortdurend aandacht Is lichamelijk agressief tegenover anderen Verstoort activiteiten van anderen Spreekt door anderen heen, luistert slecht naar wat anderen te zeggen hebben Doet het tegenoverges telde van wat hem is opgedragen Is verlegen in contact met anderen Vertoont bizar gedrag Raakt anderen op niet gepaste wijze aan Niet gepast betekent sociaal niet wenselijk Houdt anderen vast en wil niet loslaten Gebruikt arm- of handgebaren om te communiceren Vraagt overmatige aandacht of complimenten Reageert adequaat op corrigerende aanwijzingen Vloekt Valt in slaap, tenzij hij aangespoord wordt tot een activiteit Maakt genante opmerkingen Is klagerig Maakt luide, ongepaste geluiden Zwaait gedag Bedankt anderen of geeft complimentjes Zegt negatieve dingen over zichzelf Werkt samen met de verzorgers Helpt mee waar dat mogeli jk is in de verzorging, voldoet aan verzoeken Heeft niet in de gaten wat er om hem heen gebeurt Vindt contact met anderen plezierig Spreekt emotieloos, monotoon, zonder mimiek Voert eenvoudige instructies uit
70
vaak 3
Bijlage 1b
Factorladingen na varimaxro tatie (Vermeulen, 200)
Items 15. noemt bekenden bij naam 70. vloekt 23. benoemt eigen emoties 20. gebruikt woorden die hij eerder gehoord heeft 43. maakt zijn behoeften verbaal duidelijk 72. maakt genante opmerkingen 76. bedankt anderen of geeft complimentjes 61. spreekt door anderen heen 33. reageert adequaat als hij kennismaakt met vreemde 52. groet bij binnenkomst en vertrek 29. volgt regels in eenvoudige spelletjes 77. zegt negatieve dingen over zichzelf 73. is klagerig 28. maakt iets duidelijk door woorden of geluiden 45. gaat contact aan door geluid te maken of spreken 32. praat met zijn mond vol 34. geeft geleende voorwerpen uit zichzelf terug 75. zwaait gedag 36. valt anderen lastig 58. vraagt voortdurend aandacht 60. verstoort activiteiten van anderen 68. vraagt overmatige aandacht of complimenten 74. maakt luide, ongepaste geluiden 40. schreeuwt op ongepaste momenten 59. is lichamelijk agressief tegenover anderen 50. heeft moeite te wacht op behoeftebevrediging 65. raakt anderen op niet gepaste wijze aan 41. heeft driftbuien 64. vertoont bizar gedrag 56. trekt aandacht op momenten dat dit niet kan 42. herhaalt langere tijd betekenisloze geluiden 66. houdt anderen vast en wil niet loslaten 80. vindt contact met anderen plezierig 38. isoleert zichzelf 37. is graag op zichzelf 48. weert aanrakingen af 46. negeert mensen in zijn omgeving 55. gaat op een positieve manier met anderen om 8. heeft belangstelling v. andere mensen d. verzorgers 5. heeft belangstelling voor onbekende mensen 39. vindt het niet prettig geknuffeld te worden 49. vermijdt oogcontact 12. heeft belangstelling voor activiteiten van anderen 82. voert eenvoudige instructies uit 47. is in staat eenvoudige instructies op te volgen 69. reageert adequaat op corrigerende aanwijzingen 30. houdt zich aan de regels die gelden in de groep 13. imiteert eenvoudige bewegingen 78. werkt samen met verzorgers 16. wil de verzorger graag een plezier doen 17. doet mee aan spelletje als hij aangespoord wordt 10. speelt simpele interactiespelletjes met anderen 44. maakt zijn behoeften met gebaren duidelijk 18. doet uit zichzelf mee met een spelletje 67. gebruikt arm - / handgebaren om te communiceren 14. is blij met complimentjes 31. toont spijt als daar aanleiding toe is 22. als hij om iets vraagt doet hij dat beleefd 4. maakt onderscheid tussen bekenden en onbekenden 11.maakt onderscheid tussen verschillende personen 3. reageert op de stem van de verzorger 21. heeft voorkeur voor bepaalde personen 7. laat genegenheid zien naar bekenden 1. draait het hoofd in de richting van verzorger 26. reageert als hij aangesproken wordt 19. heeft een vriend(in)
1 .78 .77 .69 .68 .68 .64 .62 .59 .59 .58 .56 .50 .50 .49 .47 .45 .42 .42
2
3
4
5
.47 .49 .53 .43
.40 .41 .81 .75 .73 .64 .63 .63 .62 .57 .56 .55 .54 .51 .43 .42
.44
.69 -.65 -.62 -.61 -.60 .57 .55 .55 -.52 -.50 .49
.42
.43 .42
.44
.48 .74 .67 .58 .57 .56 .55 .50 .49 .49 .47 .47 .44 .44 .44 .43 .79 .68 .63 .61 .53 .50 .49 .44
71
Bijlage 2: NOV
Vragenlijst Wat ouders belangrijk vinden in de opvoeding
Kindnummer:
72
Bijlage 3: Vragenlijst naar de redenen van ouders om dolfijntherapie te gaan volgen
Vragenlijst Redenen van ouders om dolfijntherapie te gaan volgen
Kindnummer:
73
Algemene instructie: Beste ouder, Bij elke vraag kunt u aangeven of deze voor u van toepassing is (ja of nee), door uw antwoord te omcirkelen. Als uw antwoord ‘ja’ is geeft u ook aan hoe belangrijk u dit vindt, door het cijfer dat voor u van toepassing is te omcirkelen. Is uw antwoord ‘nee’, dan kunt u doorgaan naar de volgende vraag. Hieronder volgt een voorbeeld:
a) Door dolfijntherapie heeft mijn kind geleerd oogcontact te maken: Ja
→
Belangrijk Niet bela ngrijk 5------------4------------ 3------------2------------ 1
Nee
Het is de bedoeling dat u alle vragen beantwoordt. Er zijn geen goede of foute antwoorden, het gaat erom wat u vindt.
74
Er kunnen veel redenen voor ouders zijn om hun kind Dolfijntherapie te laten volgen. We geven hieronder een groot aantal redenen. Wilt u voor elk van de genoemde reden aangeven: - of deze voor u persoonlijk van belang was (door het antwoord ja of nee te omcirkelen.) - en indien uw antwoord ‘ja’ is aangeven hoe belangrijk (door een cijfer op de schaal te omcirkelen dat het beste uw mening weergeeft) 1) Om er voor te zorgen dat mijn kind rustiger wordt. Ja → Belangrijk Niet belangrijk 5------------4------------ 3------------2------------ 1 Nee
2) Om er voor te zorgen dat mijn kind zich beter kan concentreren. Ja → Belangrijk Niet belangrijk 5------------4------------ 3------------2------------ 1 Nee
3) Om er voor te zorgen dat mijn kind beter oogcontact maakt. Ja → Belangrijk Niet belangrijk 5------------4------------ 3------------2------------ 1 Nee 4) Om de spraakontwikkeling op gang te brengen of te verbeteren. Ja → Belangrijk Niet belangrijk 5------------4------------ 3------------2------------ 1 Nee 5) Om er voor te zorgen dat mijn kind beter duidelijk kan maken wat hij/zij bedoelt. Ja → Belangrijk Niet belangrijk 5------------4------------ 3------------2------------ 1 Nee 6) Om er voor te zorgen dat mijn kind zijn/ haar gevoelens beter kan uiten. Ja
→
Belangrijk Niet belangrijk 5------------4------------ 3------------2------------ 1
Nee 7) Om er voor te zorgen dat de motoriek van mijn kind verbetert. Ja → Belangrijk Niet belangrijk 5------------4------------ 3------------2------------ 1 Nee 75
8) Om er voor te zorgen dat mijn kind meer sociale vaardigheden ontwikkelt. Ja Belangrijk Niet belangrijk → 5------------4------------ 3------------2------------ 1 Nee
9) Om een vastgelopen stukje in de ontwikkeling weer op gang te brengen. Ja Belangrijk Niet belangrijk → 5------------4------------ 3------------2------------ 1 Nee
10) Omdat dolfijnen intelligente dieren zijn. Ja Belangrijk Niet belangrijk → 5------------4------------ 3------------2------------ 1 Nee
11) Omdat dolfijnen vriendelijke dieren zijn. Ja Belangrijk Niet belangrijk → 5------------4------------ 3------------2------------ 1 Nee
12) Omdat ik of mijn kind zich tot dolfijnen aangetrokken voelt. 1 Ja → Belangrijk Niet belangrijk 5------------4------------ 3------------2------------ 1 Nee
13) Omdat je met dolfijnen leuk kunt spelen. Ja → Belangrijk Niet belangrijk 5------------4------------ 3------------2------------ 1 Nee
14) Omdat mijn kind goed met dieren om kan gaan. Ja → Belangrijk Niet belangrijk 5------------4------------ 3------------2------------ 1 Nee
15) Omdat mijn kind veel van dieren houdt. Ja → Belangrijk Niet belangrijk 5------------4------------ 3------------2------------ 1 Nee
76
16) Zodat mijn kind beter met dieren kan leren omgaan. Ja Belangrijk Niet belangrijk → 5------------4------------ 3------------2------------ 1 Nee
17) Omdat mijn kind zich prettig voelt in water. Ja Belangrijk Niet belangrijk → 5------------4------------ 3------------2------------ 1 Nee
18) Omdat mijn kind zich ontspant in water. Ja Belangrijk Niet belangrijk → 5------------4------------ 3------------2------------ 1 Nee
19) Omdat ik alles wilde proberen wat zou kunnen helpen. Ja Belangrijk Niet belangrijk → 5------------4------------ 3------------2------------ 1 Nee
20) Omdat ik hoopte uit de ouderbegeleiding goede tips te krijgen. Ja → Belangrijk Niet belangrijk 5------------4------------ 3------------2------------ 1 Nee
Heeft u nog andere redenen waarom u dolfijntherapie bent gaan volgen, wilt u deze hieronder noteren.
Eventuele opmerkingen over de vragenlijst kunt u hier noteren.
Hartelijk dank voor he t invullen! 77
Bijlage 4: Vragenlijst over het opvolgen van adviezen
Vragenlijst over het opvolgen van adviezen
Kindnummer:
78
Algemene instructie: Beste ouder, Tijdens de oudergesprekken na de dolfijntherapiesessies in het dolfinarium, worden er vaak adviezen gegeven door de therapeuten. Therapeuten kunnen verschillende soorten adviezen aan ouders geven. Ik heb een overzicht gemaakt van deze soorten adviezen. Van elk van deze soorten adviezen wil ik graag weten of u (de ouder/s) deze heeft gehad. Vervolgens zou ik van elk advies dat u gehad heeft graag willen weten of u dit advies heeft opgevolgd en of u het advies bruikbaar vond. Bij elke vraag kunt u aangeven of u het genoemde advies ontvangen heeft (ja of nee), door uw antwoord te omcirkelen. Als uw antwoord ‘ja’ is geeft u bij a) ook aan in welke mate u dit advies heeft opgevolgd. Dit kunt u op een schaal van 1 tot 5 doen, waarbij 5 staat voor ‘altijd’ en 1 voor ‘niet’. Bij b) geeft u op de schaal aan hoe bruikbaar u dit advies vond, waarbij 5 staat voor ‘heel bruikbaar’ en 1 staat voor ‘niet bruikbaar’. Tot slot kunt u bij c) uw antwoord nog toelichten; waarom heeft u het advies niet opgevolgd of waarom vond u het juist heel bruikbaar? Is uw antwoord ‘nee’, dan kunt u doorgaan naar de volgende vraag. Hieronder volgt een voorbeeld: 1) Heeft u het advies gekregen om thuis met uw kind te oefenen met het maken van gebaren? Ja Nee Indien u op vraag 1 ‘ja’ hebt geantwoord: 1a) In hoeverre heeft u dit advies opgevolgd? altijd niet 5------------4------------3------------2------------1 1b) Hoe bruikbaar vond u dit advies? heel bruikbaar niet bruikbaar 5------------4------------3------------2------------1 1c) Kunt u uw antwoord nog toelichten?
Het is de bedoeling dat u alle vragen beantwoordt. Er zijn geen goede of foute antwoorden, het gaat erom wat u vindt.
79
We geven hieronder een aantal adviezen. Wilt u voor elk van de genoemde adviezen aangeven: of u dit advies ontvangen heeft (door het antwoord ja of nee te omcirkelen.) en indien uw antwoord ‘ja’ is aangeven in welke mate u het advies heeft opgevolgd en hoe bruikbaar u het advies vond (door een cijfer op de schaal te omcirkelen dat het beste uw mening weergeeft). Om de adviezen te verduidelijken staat er onder elke advies een voorbeeld van het advies. Adviezen:
1)
Benoem keuzes voor uw kind. Voorbeeld: Uw kind kan kiezen tussen spelen met de bal of met de bellenblaas. Zeg dan tegen uw kind: ‘wil je met de bellenblaas of met de bal spelen?’ Ja Nee Indien u op vraag 1 ‘ja’ hebt geantwoord:
1a) In hoeverre heeft u dit advies opgevolgd? altijd niet 5------------ 4------------3------------2------------1 1b) Hoe bruikbaar vond u dit advies? heel bruikbaar niet bruikbaar 5------------ 4------------3------------2------------1 1c) Kunt u uw antwoord nog toelichten?
2)
Stimuleer uw kind om zelf keuzes te maken. Voorbeeld: Uw kind mag een stuk fruit. In plaats voor hem/haar te kiezen vraagt u aan uw kind of hij/zij bijvoorbeeld een appel of een sinaasappel wil. Ja Nee Indien u op vraag 2 ‘ja’ hebt geantwoord:
2a) In hoeverre heeft u dit advies opgevolgd? altijd niet 5------------ 4------------3------------2------------1 2b) Hoe bruikbaar vond u dit advies? heel bruikbaar niet bruikbaar 5------------ 4------------3------------2------------1 2c) Kunt u uw antwoord nog toelichten?
3)
Als uw kind iets wil, laat het dit dan duidelijk maken door een vraag te stellen. Voorbeeld: Uw kind wil een appel en wijst daarom naar de appel. Zeg tegen uw kind dat hij/zij dit moet vragen. Ja Nee Indien u op vraag 3 ‘ja’ hebt geantwoord:
80
3a) In hoeverre heeft u dit advies opgevolgd? altijd niet 5------------ 4------------3------------2------------1 3b) Hoe bruikbaar vond u dit advies? Heel bruikbaar niet bruikbaar 5------------ 4------------3------------2------------1 3c) Kunt u uw antwoord nog toelichten?
4)
Stimuleer uw kind om te zeggen wat hij/zij wil. Voorbeeld: Uw kind wil een koekje en begint daarom bijvoorbeeld te wijzen of geluiden te maken. Neem hier geen genoegen mee, maar laat uw kind zeggen dat het een koekje wil. Ja Nee Indien u op vraag 4 ‘ja’ hebt geantwoord:
4a) In hoeverre heeft u dit advies opgevolgd ? altijd niet 5------------ 4------------3------------2------------1 4b) Hoe bruikbaar vond u dit advies? heel bruikbaar niet bruikbaar 5------------ 4------------3------------2------------1 4c) Kunt u uw antwoord nog toelichten?
5) Help uw kind zijn/haar emoties te benoemen. Voorbeeld: Uw kind is boos en draait zich daarom om. Vraag aan uw kind hoe hij/zij zich voelt; boos, verdrietig, bang enz. Laat uw kind dan zeggen hoe hij/zij zich voelt. Ja Nee Indien u op vraag 5 ‘ja’ hebt geantwoord: 5a) In hoeverre heeft u dit advies opgevolgd? altijd niet 5------------ 4------------3------------2------------1 5b) Hoe bruikbaar vond u dit advies? heel bruikbaar niet bruikbaar 5------------ 4------------3------------2------------1 5c) Kunt u uw antwoord nog toelichten?
81
6)
Negeer negatief gedrag. Voorbeeld: Uw kind vraagt aandacht door heel hard op de grond te stampen. Ga hier niet op in, maar loop weg. Ja Nee Indien u op vraag 6 ‘ja’ hebt geantwoord:
6a) In hoeverre heeft u dit advies opgevolgd? altijd niet 5------------ 4------------3------------2------------1 6b) Hoe bruikbaar vond u dit advies? heel bruikbaar niet bruikbaar 5------------ 4------------3------------2------------1 6c) Kunt u uw antwoord nog toelichten?
7)
Beloon positief gedrag. Voorbeeld: Uw kind helpt u met het dekken van de tafel. Zeg tegen uw kind dat u dit heel erg waardeert en hoe lief u hem/haar vindt. Ja Nee Indien u op vraag 7 ‘ja’ hebt geantwoord:
7a) In hoeverre heeft u dit advies opgevolgd? altijd niet 5------------ 4------------3------------2------------1 7b) Hoe bruikbaar vond u dit advies? heel bruikbaar niet bruikbaar 5------------ 4------------3------------2------------1 7c) Kunt u uw antwoord nog toelichten?
8)
Stimuleer het maken van oogcontact door uw kind. Voorbeeld: Vraag uw kind u aan te kijken als hij/zij met u praat. In het begin zal dit heel kort zijn maar stimuleer uw kind u steeds langer aan te kijken. Ja Nee Indien u op vraag 8 ‘ja’ hebt geantwoord:
8a) In hoeverre heeft u dit advies opgevolgd? altijd niet 5------------ 4------------3------------2------------1 8b) Hoe bruikbaar vond u dit advie s ? heel bruikbaar niet bruikbaar 5------------ 4------------3------------2------------1 8c) Kunt u uw antwoord nog toelichten?
82
9)
Benoem wat er gaat gebeuren, zodat uw kind weet waar hij/zij aan toe is. Voorbeeld: U gaat volgende week naar het dolfinarium. Vertel uw kind in de week er voor al dat u daarnaar toe zult gaan. Laat eventueel ook plaatjes zien. Ja Nee Indien u op vraag 9 ‘ja’ hebt geantwoord:
9a) In hoeverre heeft u dit advies opgevolgd? altijd niet 5------------ 4------------3------------2------------1 9b) Hoe bruikbaar vond u dit advies? heel bruikbaar niet bruikbaar 5------------ 4------------3------------2------------1 9c) Kunt u uw antwoord nog toelichten?
Eventuele opmerkingen over de vragenlijst kunt u hier noteren.
Hartelijk dank voor het invullen!
83
