Doktori (PhD) értekezés
Tókos Katalin
2009.
Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Doktori Iskola Neveléstudományi kutatások Doktori Program
TÓKOS KATALIN
SERDÜLŐK ÖNMAGUKRÓL ALKOTOTT KÉPE NARRATÍV MEGKÖZELÍTÉSBEN AZ ÖNISMERETI KOMPETENCIA FEJLESZTÉSÉNEK LEHETŐSÉGEI A PEDAGÓGIAI GYAKORLATBAN
Doktori (PhD) értekezés
Témavezető: Dr. Franz Schaffhauser egyetemi docens, PhD
2009. Budapest
2
Tartalomjegyzék
1.
Bevezetés ....................................................................................................................................................... 7 1.1.
2.
3.
1.1.1.
A téma relevanciája, aktualitása ................................................................................................... 8
1.1.2.
A dolgozat célja, felépítése......................................................................................................... 10
Az énkép és a vele összefüggő fogalmak értelmezése pszichológiai nézőpontból ............................ 15 2.1.
Személyiség, én, énkép, énfogalom, énreprezentáció, önismeret ................................................... 15
2.2.
Az én(kép) kialakulása és a serdülőkori énreprezentáció sajátosságai........................................... 20
2.3.
A személyközi én-elméletek néhány hangsúlyos szempontja......................................................... 24
2.4.
Az énkép megközelítései és fontosabb strukturális sajátosságai .................................................... 27
2.4.1.
Humanisztikus megközelítés ...................................................................................................... 27
2.4.2.
Kognitív megközelítés ................................................................................................................ 29
2.4.3.
Narratív megközelítés ................................................................................................................. 31
2.5.
Az élettörténet mint identitás ............................................................................................................ 35
2.6.
Narratív identitás-modellek (és szervezőelvek) ............................................................................... 39
2.7.
Az önismeretszerzés folyamata és az interszubjektív paradigma ................................................... 44
2.8.
Összefoglalás ...................................................................................................................................... 46
Az énkép, önismeret értelmezése pedagógiai nézőpontból ................................................................. 48 3.1.
Személyiségfejlesztési célok a 21. században .................................................................................. 48
3.2.
Pedagógiai személyiségértelmezések hangsúlyos szempontjai ...................................................... 52
3.2.1.
Bábosik István személyiség-modellje ........................................................................................ 52
3.2.2.
Nagy József kompetencia-modellje .......................................................................................... 53
3.2.3.
A konstruktivista pedagógia személyiség-modellje .................................................................. 54
3.3.
Az önismeretfejlesztés korszerű értelmezése: az önismereti kompetencia .................................... 57
3.4.
Az önismeretfejlesztés az oktatás tartalmi szabályozásának szempontjából ................................. 63
3.4.1.
Az önismeretfejlesztés mint kereszttantervi kompetencia, modul ........................................... 67
3.4.2.
Az önismeret mint (modul)tantárgy (?) fejlődésrajza ............................................................... 71
3.4.3.
Önismeretfejlesztő programok néhány jellemzője .................................................................... 75
3.5. 4.
A probléma exponálása........................................................................................................................ 8
3.4.3.1.
Önismeret az Értékközvetítő és Képességfejlesztő Programban ..................................... 75
3.4.3.2.
Önismeret az Arany János Tehetséggondozó Programban .............................................. 77
Összefoglalás ...................................................................................................................................... 81
Serdülők önismereti mutatói empirikus kutatások tükrében. Az énkép, önismeret felmérése .... 83 4.1.
Az énkép-kutatások fő irányai, tartalmuk......................................................................................... 84
3
4.2.
Kvalitatív szemléletű énkép-vizsgálatok .......................................................................................... 88
4.3.
Az énkép, önismeret felmérésének módszerei ................................................................................. 90
4.3.1.
A pszichoevolutív funkciótól a pszichoedukatív funkcióig ..................................................... 90
4.3.2.
A narratív módszerek alkalmazhatósága a pedagógiai énkép-kutatásban: az én és narratívum
problematikája ............................................................................................................................................. 94 4.3.3. 4.4. 5.
6.
Összefoglalás ...................................................................................................................................... 99
Az önismereti kompetencia fejlesztője: az új arcú, reflektív pedagógus........................................ 101 5.1.
Nézet vagy tudás?... (az önismeretről)............................................................................................ 101
5.2.
Pedagóguskutatások az önismeretfejlesztésről............................................................................... 104
A vizsgálat leírása .................................................................................................................................... 107 6.1.
A vizsgálatsorozat célja, kvalitatív jellege ..................................................................................... 107
6.2.
A vizsgálatok kérdés- és problémakörei......................................................................................... 109
6.3.
A vizsgálati módszerek, eszközök részletes bemutatása ............................................................... 110
6.3.1.
Dokumentumelemzés ................................................................................................................ 110
6.3.2.
Narratív elemzés ........................................................................................................................ 111
6.3.3.
Metaforaelemzés ....................................................................................................................... 112
6.3.4.
Fókuszcsoportos beszélgetés .................................................................................................... 112
6.4.
7.
A metaforakutatás ....................................................................................................................... 97
A vizsgálat körülményei .................................................................................................................. 113
6.4.1.
A vizsgálat menete és a mintavétel .......................................................................................... 113
6.4.2.
Etikai megjegyzések a kutatás kapcsán ................................................................................... 117
A vizsgálati eredmények bemutatása, értelmezése ............................................................................ 118 7.1.
Serdülők én-történetei: én-meghatározási módok.......................................................................... 118
7.1.1.
Találkozások: barátsággal, szerelemmel kapcsolatos narratívák ........................................... 121
7.1.2.
Iskolai történetek ....................................................................................................................... 126
7.1.3.
Iskolán kívüli teljesítmény-történetek...................................................................................... 128
7.1.4.
Antropológiai „ősélmény”: születés, halál, család felbomlása............................................... 130
7.1.5.
Felismerés-, ráeszmélés-történetek .......................................................................................... 132
7.2.
Metaforaelemzés: az önmegismerés feladata ................................................................................. 137
7.2.1.
Az ÚT/UTAZÁS/ÚTVESZTŐ forrásfogalom és a célfogalom metaforarendszere............. 140
7.2.2.
A TALÁLKOZÁS forrásfogalom és a célfogalom metaforarendszere ................................. 142
7.2.3.
A TANULÁS/NÖVEKEDÉS forrásfogalom és a célfogalom metaforarendszere ............... 143
7.2.4.
A FELFEDEZÉS forrásfogalom és a célfogalom metaforarendszere ................................... 144
7.2.5.
A HARC/KÜZDELEM forrásfogalom és a célfogalom metaforarendszere ......................... 145
4
7.2.6.
A TÜKÖRBE NÉZÉS forrásfogalom és a célfogalom metaforarendszere ........................... 145
7.2.7.
A SZISZIFUSZI MUNKA forrásfogalom és a célfogalom metaforarendszere.................... 147
7.3.
Serdülők az önismeret(fejlesztés) iskolai tapasztalatairól ............................................................. 150
7.4.
Egy önismereti internetes portál önbemutató szövegei ................................................................. 154
7.5.
Tanárok/tanárjelöltek nézetei az önismeretfejlesztésről ................................................................ 159
8.
Összefoglalás, megbeszélés: az önismereti kompetencia mutatói .................................................... 163
9.
Következtetések, javaslatok................................................................................................................... 171 9.1.
Az önismereti modul „taníthatóságának”, az önismereti kompetencia fejlesztésének módszertani
szempontjai .................................................................................................................................................... 171 9.2.
Javaslatok (avagy példa) az eredmények tanárképzésben való alkalmazhatóságára ................... 176
10. Összegzés, értékelés: a kutatás elméleti és gyakorlati jelentősége, az alkalmazás perspektivikus lehetőségei .......................................................................................................................................................... 178 11. Irodalomjegyzék ...................................................................................................................................... 185 12. A szerzőnek a témához kapcsolódó publikációi ................................................................................. 196 13. A szerzőnek a dolgozat témájához kapcsolódó publikált konferencia előadásai .......................... 197
Mellékletek
1. Melléklet: Önismereti tanulói kérdőív 2. Melléklet: Elsődleges forrásfogalmak: metaforaelemzés 3. Melléklet: Fókuszcsoportos beszélgetés gyakorló tanárokkal/tanárjelöltekkel: az interjú témakörei, vázlata 4. Melléklet: Az önismereti kompetencia fejlesztését segítő kiadványok listája 5. Melléklet: Személyiség- és képességfejlesztő tréning: tanári önismeret és „nehéz” serdülők
Táblázatok jegyzéke
1. Táblázat: A Szociális, életviteli és környezeti programcsomag kiemelt fejlesztési területei 2. Táblázat: A vizsgálati minta nem, életkor és iskolatípus szerinti megoszlása 3. Táblázat: A kutatás menete és a használt módszerek 4. Táblázat: Jelentős én-történet típusok gyakorisága 5. Táblázat: Az én-meghatározás mutatói a találkozás-történetekben az elemzési kódok mentén 6. Táblázat: Az én-meghatározás mutatói az iskolával kapcsolatos történetekben az elemzési kódok mentén
5
7. Táblázat: Az én-meghatározás mutatói az iskolán kívüli teljesítmény-történetekben az elemzési kódok mentén 8. Táblázat: Az én-meghatározás mutatói az „antropológiai ősélmény”-narratívákban az elemzési kódok mentén 9. Táblázat: Az én-meghatározás mutatói a felismerés-, ráeszmélés-történetekben az elemzési kódok mentén 10. Táblázat: Az önmegismerési folyamathoz való érzelmi viszonyulás irányai 11. Táblázat: A forrásfogalmak szerkezeti elemeinek súlya a célfogalom szerint
Ábrák jegyzéke
1. Ábra: Johari-ablak 2. Ábra: Az önmegismerés célfogalom kapcsolata elsődleges forrásfogalmaival 3. Ábra: Az önmegismerés célfogalom forrásfogalmainak megoszlása 4. Ábra: Az önismeretfejlesztés iskolai és iskolán kívüli lehetőségei 5. Ábra: Az önismeret fontosságának megítélése az igen válaszok tükrében 6. Ábra: Az önismeret megítélése a nem válaszok tükrében 7. Ábra: Az ideális önismereti óra jellemzése
6
1. Bevezetés A 21. századi világállapot oktatást is érintő kihívásai (az egész életen át tartó tanulás, tudásalapú társadalom eszméje, versenyképesség, teljesítményelvűség stb.) az emberi szocializáció alapvetően más modelljét teszik szükségessé, és ezzel az iskolának, mint másodlagos szocializációs műhelynek is szembe kell néznie. Az egyén egy öntörvényű szocializáció során építi fel önmagát, rakja össze identitását (Szekszárdi Júlia -Ulrich Beck nyomán- „barkácsolt életút”-nak nevezi a folyamatot, 1997), aminek alapfeltétele az önreflektív képesség, egy sajátos önismereti kultúra elemeinek megléte, amelyek elsősorban gyakorlati használatra alkalmas képességeken, gyakorlati típusú tudások, kompetenciának nevezett képesség- és készség-együtteseken alapulnak. (Bellier, 1998, Nagy, 2000, Csapó, 2004). A mai közoktatás legfontosabb stratégiai lépése -az élethosszig tartó tanulás paradigmáján belülolyan kulcskompetenciák megszerzése, melyek lehetővé teszik az egyén számára az életben való sikeres eligazodást és egy sajátos önismereti kompetenciatár elemeit alapozzák meg: az önfejlesztés, a tudásmenedzsment, önmenedzsment alapjainak elsajátítását, hatékony önszabályozó stratégiák, tanulási stratégiák megismerését és alkalmazását, a személyes lehetőségek, interperszonális viszonyulásmódok minőségének felismerési és tudatosítási képességét, a sikeres önmegvalósítás, önértékelés, önreflektív képességek kialakítását. Szerte a világon egyre ismertebbé és elfogadottabbá válik a kompetencia-alapú képzés koncepciója és gyakorlata, melynek főbb jellegzetességei: az önállóan irányított tanulásszervezés prioritása, a tanulási folyamat középpontba helyezése, építés a bárhonnan származó élettapasztalatokra, a meglévő tudásanyag, mint a megismerés lehetséges forrásának mobilizálása, gyakorlatorientáltság, az azonnali visszajelzés, ellenőrizhető eredmények biztosítása. (Kraiciné, 2006). Mindennek alapját kétségtelenül egy sajátos önismereti kultúra elemeinek a megszerzése jelentheti. Csak az a személy lesz képes önmaga felépítésére, megvalósítására, kapcsolatrendszereinek kiépítésére, a hatékony, sikeres személyközi kommunikáció gyakorlására, aki tisztában van saját értékeivel, erényeivel, hibáival, ismeri személyisége tulajdonságait, áttekintése van saját képességeiről, adottságairól, személyiségének határairól, lehetőségeiről. Azaz egy erős én-ű, önmaga megerősítésére, menedzselésére képes személyiség. Be kell látnunk: önmagunk ismerete és reális önértékelése nélkül nem tudunk eredményesek lenni, nem tudjuk megteremteni az értelmes élet feltételeit (vö. Frankl, 1996, Schafhauser, 2000, Molnár, 1999, 2000.). De ki segít nekünk ebben az énteremtési, én-alakítási folyamatban? Számíthatunk-e valakinek (vagy valaminek) a mindenkori értő, támogató segítésére? Az a szocializációs műhely, ahol életünk jelentős részét töltjük, nevezetesen az iskola, milyen szerepet tölt be önismereti kultúránk kialakításában, majd megalapozásában? Nagy József (1994) szerint a pedagógiai szempontú önismeret-kutatás, -elemzés legfontosabb célja éppen ez: az énkutatás eredményeiből a pedagógia szempontjából ígéretes elemek kiválasztása, ezek
7
integrált rendszerbe foglalása, melynek eredményeképpen beláthatóvá válhat az énfejlődés segítésének alapvető jelentősége, az önismeretfejlesztés, az önismereti kompetencia fejlesztésének lehetősége.
1.1. A probléma exponálása 1.1.1. A téma relevanciája, aktualitása Az önismeretfejlesztés, személyiségfejlesztés, kompetenciafejlesztés fogalmak korunk pedagógiai gyakorlatának (és irodalmának) minden kétséget kizáróan divatkifejezései. Gyors terjedésük miatt azonban gyakran értelmezési problémákat, fogalmi tisztázatlanságot rejtenek magukban. Gondoljunk csak a személyiség-központú, illetve személyközpontú fejlesztés fogalmainak egymás alternatív terminusaiként történő használatára, az önismeret, énkép, énfogalom, éntudat gyakran minden megkülönböztetés nélküli alkalmazására. De a kompetenciákról jelenleg folyó eszmecserében, szakmai diskurzusokban is fennáll a fogalomzavar, használják a tanulás pszichológiai dimenziói és a metakognitív gondolkodás, az alapkészségek, kulcskompetenciák elsajátítása, a kereszttantervi célok és célkitűzések szinonimájaként is. (Brassói, 2005). Azt a pozitívumot viszont nem lehet elvitatni tőlük -mint minden tudományágon belül megjelenő új fogalomtól, elmélettől, módszertől- hogy magukban hordozzák a változtatás, a szakmai megújulás, a párbeszéd, a reflexió és önreflexió lehetőségeit is. (Sallai, 2006). Az igazi veszélyforrás az lehet, hogy jelenségek, fogalmak, és a hozzájuk kapcsolódó módszerek a mindennapi gyakorló pedagógusi munkában, kellő elméleti és módszertani kultúra nélkül, idő előtt, felszínesen, öncélúan, nem megfelelő szituációban is alkalmazásra kerülhetnek. A különböző iskolakultúrákból átemelt, a hazai pedagógusok számára szokatlan eljárások átgondolatlan, mechanikus, szakmai reflexiót nélkülöző alkalmazása viszont nem lehet eredményes, főként nem olyankor, amikor pl. a gyerekek az önismeret tantárgy keretében a személyiségfejlesztő játékokban való részvételükre osztályzatot kapnak, vagy tanári felszólításra önismereti tesztet kell megbeszélniük osztálykeretben, hagyományos osztályelrendezésben. (vö. Sallai, i.m.). A mai iskolai gyakorlatban különböző módokon jelen vannak és beépülnek az önismereti tartalmak, az énképfejlesztés, önismereti kompetencia-fejlesztés követelményei, az ún. modernizációs tartalmak, a társadalmi és egyéni sikeresség szempontjából szükséges tudásterületekhez kapcsolódó konkrét követelmények
osztályfőnöki
órák
tematikájában,
tanítási
órán
kívül
szervezett
formákban,
személyiségfejlesztő csoportok, tréningek, kereszttantervi témák, modultantárgyak, újabban pedig oktatási programcsomagok1 keretében jelennek meg, kerülnek feldolgozásra, de nem beszélhetünk egy strukturált, a pedagógiai gyakorlatba átfogóan és szervesen beépült önismeretfejlesztésről. (Jakab, 2004, Kerber, 2006).
1
A programcsomag a tartalmi szabályozás új fejleménye, adott céllal létrejövő tanítási-tanulási folyamat megvalósítását szolgáló komplex taneszközegyüttes, amely a kompetencia-alapú képzés keretében az ismeretek
8
A szakemberek e kompetenciák „esetleges” iskolai jelenlétéről beszélnek (Jakab, 2004, Kerber, 2006): jelen van ugyan a NAT-ban átfogóan, a dokumentum egészére vonatkozóan, azaz stratégiai szinten, a kiemelt fejlesztési feladatokban (Énkép és önismeret), egyes műveltségterületek anyagában, tantárgyi integráció formájában, de ezek érvényesítése a helyi tervezés során sokszor csak a felületen marad, vagy elsiklik a heti egy óra modultantárgy keretében. Az önismereti kompetencia-fejlesztés iskolai beépíthetőségének dilemmái közé tartozik, hogy nincsenek erre speciálisan képzett pedagógusok, alapvető probléma az is, hogy beleszorítható-e egyáltalán tantárgy keretébe olyasvalami, ami strukturálisan és szemléletileg mindeddig hiányzott a közoktatásból, az osztályfőnöki óra alkalmas-e egyedül ennek a hiánynak a pótlására, vagy még továbbmenve: megfelelő pszichológiai, csoportvezetői képzettség nélkül a pedagógusok alkalmasak-e a megfelelő fejlesztési feladatok elvégzésére. Magyarországon az utóbbi években nagy intenzitással folyik az új, kompetencia-alapú oktatási/képzési modellek bevezetése és elterjesztése. Ma azonban még a kipróbálás és fejlesztés szakasza zajlik. Az uniós fejlesztési irányelvekkel összhangban, a Nemzeti Fejlesztési Terv keretében, a fejlesztés fő hangsúlyai a következőkben jelölhetők ki: a pedagógiai kultúra átalakítása, kompetencia-alapú nevelésioktatási módszertan elterjesztése, oktatási programok, programcsomagok kidolgozása, kipróbálása, tanártovábbképzések szervezése a tanárok támogatására és szakmai segítségének biztosítására. 2004 és 2007 között a HEFOP (Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program), 2007-től pedig a TÁMOP (Társadalmi Megújulás Operatív Program) keretein belül indultak el a kompetencia-alapú oktatás elterjesztésére irányuló projektek hazánkban. 2004 tavaszán a suliNOVA Kht-n belül létrejött az a Programfejlesztési Központ, melynek fő feladata a kompetencia-alapú pedagógiai programcsomagok kidolgozása. A fejlesztés az alábbi területeken kezdődött el: óvodai nevelés, szövegértés-szövegalkotás, matematikai-logikai kompetencia, idegen nyelvi kompetencia, szociális, életviteli kompetencia és életpályaépítési kompetencia. Az általunk tanulmányozni kívánt önismereti kompetencia önálló programcsomag keretében nem került fejlesztésre, a Szociális-életviteli kompetencia területein belül kap helyet, többnyire a C típusú, azaz a tanórán kívüli foglalkozásokra ajánlott programcsomagokban. Az önismereti kompetencia fejlesztésének szükségességére empirikus kutatási adatok is rávilágítanak. Vizsgálati eredmények bizonyítják, hogy a leginkább érintett korosztály, a serdülők önismerete hiányos. A serdülőkori önismeret hangsúlyos mutatóit a következőkben jelölik meg: szűk énfelmérési és önmeghatározási eszközrendszer, az önismereti ítélet tárgyilagosságának hiánya, sok önismereti sablon, előítélet élése körükben, alacsony önértékelési szint, önbizalom hiánya, a szociális kép (a közvetítését a készségek és képességek tudatosan megtervezett fejlesztésével kapcsolja össze, és hosszú távon is mozgósítható, alkalmazkodóképes tudást kínál. A különféle tanulói eszközök mellett magában foglalja a folyamat megtervezését, megszervezését és értékelését segítő eszközöket is (Pála, 2006), arra való, hogy tanítani lehessen belőle (Nahalka, 2006). A programcsomagok fejlesztési folyamatával a későbbiekben részletesebben foglalkozunk.
9
másik nézőpontjából adott énleírás) árnyaltságának hiánya, szociális énképükben a felnőttekkel való kapcsolataik konfliktusossága (Kovács, 1990, Koncz, 1999, Koncz-Kovács, 2000, Bóta, 2002, Gaskó, 2003, Jámbori, 2003). Komplex tehetséggondozó iskolai programok kidolgozása keretében, az önismeret fejlesztését megalapozó empirikus kutatások (Balogh, 2004) eredményei szintén a szociális kép árnyaltságának hiányára mutatnak rá: a gyerekek szerint szüleik és osztálytársaik ugyanolyan véleménnyel vannak, mint ők saját magukról, nagyfokú eltérés tapasztalható társértékelés és önértékelés között, a tehetséges tanulókban is nagy bizonytalanság van a serdülőkorhoz érve abban, ahogy önmagukat megítélik. Nehezen, gyakran megfelelő támpontok nélkül tudnak csak választ adni arra a kérdésre: Ki vagyok én? . Iskolai keretek között ez azért fontos, mert az énképre, önértékelésre egyebek mellett jelentős hatással van a tanári értékelés, a tanulmányi eredmények, iskolai sikerek és kudarcok, a társak visszajelzései, és nem kevésbé az, amit az egyén gondol minderről.
1.1.2. A dolgozat célja, felépítése Dolgozatunk a fentiekből kiindulva -hogy tii. nincs egy egységesen elfogadott pedagógiai paradigma az önismereti (személyes) kompetencia fejlesztésére vonatkozóan- az önismereti kompetencia fogalmának pedagógiai értelmezésével és felmérésének-fejlesztésének lehetőségeivel foglalkozik. Egy empirikus
vizsgálatsorozat
keretében
serdülők
önmagukról
alkotott
képét,
én-meghatározási
eszközrendszerét vizsgálja abból a célból, hogy az eredmények birtokában kísérletet tegyen a serdülőkori önismereti kompetencia-fejlesztés elméleti és gyakorlati szempontjainak a gazdagítására, támpontokat kínáljon a közoktatásban „esetlegesként” értékelt „önismereti modul” „taníthatóságának” dilemmájához, illetve lehetőséget mutasson az eredmények tanárképzésben való alkalmazhatóságára. A legfontosabb kérdések, amelyekre választ keresünk: §
Hogyan értelmezhető az önismereti kompetencia fogalma pedagógiai nézőpontból?
§
Hogyan jellemezhető a hazai pedagógiai gyakorlat az önismereti kompetencia-fejlesztés terén?
§
Melyek a 14-18 éves serdülők önmagukról alkotott képének, önismereti kompetenciáinak hangsúlyos jellemzői: - az ún. spontán énkép, a kamaszok szabad önmeghatározása milyen tartalmakat hordoz? - milyen jelentős életesemények, én-történetek keretei között mutatják be magukat, mi ezeknek az eseményeknek a társas kerete? - milyen identitásképzési, én-meghatározási módok azonosíthatók én-történeteikben? - milyen önmegismerési, önfeltárási módokat ismernek?
10
§
Hogyan alkalmazható a narratív megközelítés, a narratív elemzés egy pedagógiai tárgyú énképkutatásban?
§
Az
eredmények hogyan érvényesíthetők az önismeretfejlesztés elméleti és gyakorlati
szempontjainak a kijelölésében? §
Milyen lehetőség adódik a kutatási eredmények tanárképzésben való hasznosíthatóságára, beépítésére?
A kutatás legfontosabb célkitűzése tehát: olyan elméleti és gyakorlati konstrukció körvonalazása, amely alapot ad az önismereti kompetencia pedagógiai szempontú értelmezéséhez, a fejlesztés elméleti és gyakorlati szempontjainak gazdagításához.
Kutatásunk szorosan az énkép-vizsgálatokban gyökerezik. Sok empirikus kutatás foglalkozik a serdülőkori énkép, az önismereti jellemzők vizsgálatával, de ezek leginkább énkép és iskolai teljesítmény, tanulás és tanulmányi énkép összefüggéseire koncentrálnak az énkép területspecifikusságát hangsúlyozva (Pintrich-Schunk, 2001). Ezen kutatások többnyire kognitív hangsúlyúak. Az énfogalom hierarchikus szerveződésű kognitív modellje értelmében az énkép alrendszerei kapcsolatban állnak a viselkedéssel és a teljesítménnyel (Hattie, 1992). A globális énkép és az iskolai teljesítmény között is találtak kapcsolatot, bár ez nem volt túl erős. Az iskolai teljesítményre, illetve képességekre vonatkozó énkép és a tanulmányi eredmény között sokkal szorosabb együtt járást találtak. (Burns, 1982). Más kutatások bizonyították (Brookover-Thomas-Petterson, 1963 -idézi Kőrössy, 1997), hogy az énkép és a jelentős másoktól származó, a tanuló által észlelt értékelés között is pozitív kapcsolat van, hogy az észlelt értékelés szükséges és elegendő feltétele a pozitív képesség-énkép kialakulásának, de a pozitív énkép csak szükséges, de nem elegendő feltétele a jó teljesítménynek. A motivációkutatások eredményeként az iskolai teljesítmény tekintetében a hangsúly áttevődött a belső folyamatokra és a self-konstrukciókra. Ezek a felfogások az egyén belső konstruktumait, interpretációit és az általa tulajdonított jelentéseket emelik ki, a megfigyelhető iskolai teljesítmény előrejelzőjeként a motivációs változók olyan csoportjait tartják különösen fontosnak, mint: a szándékok, elvárások, célok és az elkötelezettség. Hangsúlyozzák, hogy mindezeken kívül fontos szerepe van még a selfrendszer különféle struktúráinak és folyamatainak, legfőképpen annak, hogy a személy miként értékeli saját személyes hatóerejét, hatékonyságát és kompetenciáját. (McCombs, 1999 -idézi Pajares-Schunk, 2001). Ma a pedagógiában egyre inkább előtérbe kerül az a nézet, hogy a tanulási tevékenység eredményeként kialakuló önértékelés és én-hatékonyság élménye egyfajta szubjektív tanulási eredménynek tekinthető és erőteljesen befolyásolja a teljesítményt. (Combs, 2001, Zimmermann, 2006).
11
Az utóbbi években a kvalitatív szemléletű pedagógiai kutatások megélénkülésének eredményeként a „gyermekek hangját” érvényesítő vizsgálatok a konstruktivizmus mint elméleti keret felhasználásával a diákok önmagukról alkotott képét, nézeteit, koncepcióit, tanulóképét, tanulófelfogását helyezik előtérbe, és olyan metodológiát alkalmaznak, mely a gyerekek személyes nézeteinek a minél mélyebb és több szempontú megismerésére épít azáltal, hogy megszólaltatja, beszélteti, mesélteti őket. (Golnhofer-Szabolcs, 2005). Jelen kutatás kiindulópontját azonban az én(kép) szociális meghatározottságát feltételező elméletek képezik, hiszen ezen modellek nyújtanak megfelelő értelmezési keretet az énképformálás, az önismereti kompetencia és az azt befolyásoló környezet közötti kapcsolatok alakulására, sajátosságaira. A kutatás a szociális én-elméleteken belül annak egy újszerű megközelítését, az én narratív elgondolását használja értelmezése keretéül, mely felfogás az én-t (énrendszert) és működésmódját az elbeszélés analógiájára gondolja el (mint narratívumot), alaptétele, hogy az én az önmagára vonatkozó közvetlen tapasztalatait, a személyes élettörténet eseményeit folyamatos elbeszélő struktúrába szervezi. (Gergen, K. J.-Gergen, M. M., 1983, Harré, 1983, Bruner, 1986/2001, McAdams, 1988, Polkinghorne, 1991, Dennett, 1992). Az 1980-as évek elején Gergen, K. J. és Gergen, M. M. (1983) vezetik be a pszichológiai irodalomba az én-ről szóló narratívum fogalmát, ami arra utal, hogy az egyén az én-re releváns események közötti viszonylatokról időbeli számvetést végez, igyekszik koherens kapcsolatokat létesíteni életének eseményei között, szisztematikusan, egymásra vonatkoztatva igyekszik megérteni azokat, azaz történetté szervezi őket. Ilyenként az én szemlélhető úgy, mint elbeszélő, személyes történetíró, az én tartalmai pedig úgy, mint elbeszélések, narratívumok. Azaz énképünk nem pusztán az interakciók vagy a társadalmi reprezentációk következtében lenne megkonstruálva, hanem annak révén, hogy a magunknak mondott történetekből mintegy megkreáljuk a szerzőt, mint ezek azonosságának és folytonosságának hordozóját. A narratív paradigma, mint elméletrendszer mellett a narratív elemzést, mint módszert is alkalmazzuk, amikor arra keressük a választ, melyek a 14-18 éves korosztály önmagáról alkotott képének hangsúlyos jellemzői: az ún. spontán énkép, a kamaszok én-meghatározása milyen tartalmakat hordoz? Hogyan, milyen jelentős életesemények, én-történetek keretei között mutatják be magukat? Mi ezeknek az eseményeknek a társas kerete? Milyen én-meghatározási módok azonosíthatók az én-történeteikben? Azaz hogyan alkalmazható a narratív elemzés egy pedagógiai tárgyú énkép-kutatásban, az önismereti kompetenciák felmérésében?
12
A disszertáció ennek megfelelően a következő részekből épül fel: Az elméleti rész első egységében az énkép és a vele szorosan összefüggő fogalmak -énfogalom, énreprezentáció, én-séma, személyiség, önismeret- terminológiai tisztázására kerül sor pszichológiai nézőpontból, tii. az énkép, önismeret elsősorban pszichológiai entitás, mely alapot adhat az énrendszer pedagógiai szempontú értelmezéséhez, fejleszthetőségéhez is, bár azt hangsúlyozni szeretnénk, hogy a pedagógiát és alkalmazott ágait ugyan számos kihívás éri a pszichológia felől (Bagdy-Telkes, 1988), a személyiségfejlesztési gyakorlat céljait nem a lélektan adja a nevelésnek. Ennek keretében a személyközi én-elméletek alapvető kérdésfeltevéseivel, a kognitív hangsúlyú énkép-elméletekkel és modellekkel, illetőleg a narratív én-megközelítésekkel, a narratívum és identitásszemlélet összekapcsolódásával, a narratív identitás-modellekkel és fogalmi konstrukciókkal foglalkozunk. (2. fejezet). Majd pedagógiai nézőpontból (3. fejezet) azt vizsgáljuk, hogyan értelmezhető az énképfejlesztés, az önismereti kompetencia fogalma az oktatás tartalmi szabályozására vonatkozó dokumentumok, a kompetencia-alapú oktatás tükrében, az uralkodó pedagógiai személyiség-felfogások, -modellek milyen lehetőséget adnak az önismereti kompetencia-fejlesztés feladatának meghatározására, operacionalizálására, saját
személyiség-felfogásunk
körvonalainak
megrajzolására,
melyek
a
gyakorlatban
működő
önismeretfejlesztő programok főbb sajátosságai, azaz hogyan jellemezhető a hazai oktatási gyakorlat az önismereti kompetencia-fejlesztés terén. A 4. fejezetben az énképpel kapcsolatos empirikus kutatási irányokat tekintjük át a kognitív irányultságú kutatásoktól a kvalitatív szemléletű kutatások koncepcionális hátterén át a narratív keretben értelmezett kutatásokig. Majd az énkép, az önismereti kompetencia felmérésének problematikájával foglalkozunk, a narratív elemzés mint módszer alkalmazhatóságának kérdéskörével egy pedagógiai tárgyú kutatás keretei között. A disszertáció második nagy egysége empirikus vizsgálatsorozatunkat mutatja be, melynek alapvető célja volt serdülők önmagukról alkotott képének, én-meghatározási eszközrendszerének, önismereti kompetenciáinak feltárása, a narratív elemzés alkalmazhatóságának vizsgálata. Ez a rész a kutatási paradigmaválasztás melletti indokokat, az ennek megfelelő módszerválasztást, és magát a vizsgálatsorozat lefolytatását és eredményeit részletezi. (6-8. fejezetek). Az én társas meghatározottságából, a megismerés/önmegismerés szociális konstruálásából kiindulva a társas kontextus szerepét tartjuk meghatározónak az önismereti kompetencia fogalmának értelmezhetőségével és fejlesztésének kérdésével kapcsolatban is. A vele szorosan összefüggő fogalmat, az énképet egy dinamikus képként értelmezzük, mely magában foglalja a különböző kontextusokhoz köthető, komplex én gondolatát, s -más szerzőkkel összhangban (Markus-Wurf, 1987, Cantor-Kihlstrom, 1987, Koncz-Kovács, 2000)- úgy határozzuk meg, mint ami a vélt, szubjektív énképnek (amilyennek önmagamat
13
tartom: elképzelem, érzem, hiszem), a tulajdonított képnek (ahogyan mások láthatnak –szociális kép-, és a visszatükrözött (mások által láttatott) képnek a dinamikus egyensúlyából alakul ki. A fentiek szolgáltatták az alapot ahhoz a paradigmaválasztáshoz is, mely az alkalmazott kutatási módszereinket jellemzi. Abból indultunk ki, hogy a serdülők önismereti jellemzőihez akkor férünk hozzá a legjobban, ha áttételesen, pl. történeteken, vagy metaforákon keresztül kérjük arra, hogy mutassák be, jellemezzék magukat, ezáltal elfogadjuk, hogy a gyerek maga is értékelő, jelentésadó, jelentéskonstruáló lény (Szabolcs, 2001), és olyan rejtett tulajdonságaira, jellemzőire is rávilágíthatunk, melyeket közvetlen önjellemzés során nem tenne a jó színben való feltűnés érdekében. Viszont azt sem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy az önismereti kompetencia fejlődését, fejlesztését meghatározza az is, hogy a serdülőket tanító pedagógusok maguk hogyan vélekednek az önismeretfejlesztés kérdésköréről, feladatáról. Ezért egy olyan vizsgálatsorozatot terveztünk, amely több oldalról, a jelenség, a jellemzők minél mélyebb feltárásával, a résztvevők általi interpretációkon keresztül próbálja megérteni a főbb sajátosságokat. A vizsgálatsorozat első fázisában serdülők én-történeteit és önmaguk megismerésére vonatkozó metaforáit elemeztük a narratív elemzés, mint módszer alkalmazásával, ezt kiegészítendő egy internetes önismereti program, online vitafórum serdülőkori én-elbeszéléseit, énbemutató, identitás meghatározó szövegeit vettük górcső alá, majd gyakorló tanárok és tanárjelöltek nézeteit is vizsgáltuk fókuszcsoportos beszélgetés keretében az önismeret, önismeretfejlesztés kérdésével kapcsolatban. Ezek és az elméleti vizsgálódás eredményeinek birtokában végül javaslatokat fogalmaztunk meg az önismereti kompetencia pedagógiai szempontú értelmezésére és fejleszthetőségére vonatkozóan, illetve lehetőséget mutattunk arra, hogy az eredmények miként alkalmazhatók a tanárképzésben. Ez utóbbira a pécsi tanárképzés keretében kidolgozott önismeretfejlesztő tréningünk koncepcionális hátterének, tartalmának, a tréning filozófiájának ismertetése szolgált. (9-10. fejezetek).
14
2. Az énkép és a vele összefüggő fogalmak értelmezése pszichológiai nézőpontból A neveléstudomány alapvető tézise, hogy nem vizsgálhatunk nevelési teóriákat pedagógiai értelemben anélkül, hogy ne ismernénk a fejlesztés valódi tárgyát, amely a neveléstudomány számára nem más, mint a személyiség. (Bábosik, 1999). A személyiség, énrendszer pedagógiai szempontú tanulmányozásához, fejleszthetőségéhez célszerű a pszichológiai én-elméletek, -kutatások fogalomkörét, hangsúlyos szempontjait segítségül hívni, megnézni, hogy milyen válaszokat adnak ezek a megközelítések a személyiségfejlesztés szempontjából fontos kérdésekre, bár azt hangsúlyozni szeretnénk, hogy ugyan a pedagógiát és alkalmazott ágait sok kihívás éri a pszichológia felől (Bagdy-Telkes, 1988), a személyiségfejlesztési gyakorlat céljait nem közvetlenül a lélektan szolgáltatja a nevelésnek. (BusiBorosán: Pedagógiai személyiségértelmezések. http://edutech.elte.hu/multiped/ped_02/ped_02.pdf.).
2.1. Személyiség, én, énkép, énfogalom, énreprezentáció, önismeret Személyiség, énkép, énfogalom, énreprezentáció, én-séma, önismeret: egyazon fogalom alternatív terminusai vagy létezik köztük lényeges jelentésbeli különbség? Talán jogos a kérdés, amikor az énterminológia szövevényeiben próbálunk kiigazodni, vagy akkor, amikor a pszichológiai-pedagógiai szakirodalomban olyan megfogalmazásokkal, értelmezésekkel találkozunk, melyek a fentebb említett fogalmak jelentésközeliségére utalnak, de a leheletnyi eltérés megragadására nem adnak egyértelmű eligazítást. A személyiség a hétköznapi szóhasználatban (is) arra utal, hogy az embert egyfajta egészlegesség és
egyediség
jellemzi:
önmagában
teljes,
és
bizonyos
hasonlóságok
ellenére
is
másoktól
megkülönböztethető. Egységesen elfogadott definíciója nincs. Azért nehéz egy egységes meghatározást adni rá, mert a személyiséggel kapcsolatos különböző pszichológiai elméletek eltérő módon határozták meg a személyiségnek, mint rendszernek az alkotóelemeit, eltérő módon képzelik el a szerkezetét, és eltérnek abban is, hogy az alkotóelemek meghatározására, a rendszer fejlődésére, vagy a működésére teszik-e a hangsúlyt. De bármit tekintenek is a személyiség alapelemének (vonás, szükséglet, ego, fogalmi konstrukció), mindegyik modellben közös, hogy ezeket a környezethez való viszony derivátumainak tekintik. Amikor a személyiséget jellemezzük, akkor egyrészt azt ítéljük meg, hogy a személy milyen lelki vagy viselkedéses akciókon keresztül lép kapcsolatba az őt körülvevő világgal, másrészt pedig azt, hogy milyen a társas környezetéhez való viszonya. (V. Komlósi, 2002). Egy több szempontot figyelembe vevő definíció szerint a személyiség olyan egyedi és megismételhetetlen dinamikus, funkcionális rendszer, amely veleszületett testi és idegrendszeri sajátságai
15
bázisán, a társadalmi és természeti környezettel szoros kölcsönhatásban, állandó fejlődés és változás folyamatában, éntudata birtokában többé-kevésbé tudatos viselkedésválasztással határozza meg önmagát. (Busi-Borosán, i.m.). A meghatározás legfontosabb összetevői, a sajátos környezeti kölcsönhatáson és a rendszer-jellegen kívül: az énfogalom, énkép, mint legfontosabb összetevő, mint a fejlődési folyamat terméke és alanya. Az énfogalom az énről való tudásunkat, önmagunkkal kapcsolatos ismereteinket jelöli, mely egyidejűleg magában foglalja testi énünket, szociális szerepeinket, különböző csoportban betöltött tagságunkat, vágyainkat, értékrendszerünket. (Sallay, 2001). A legújabb kognitív modellek az énre vonatkozó affektív-kognitív struktúraként, reprezentációként írják le, amelyek az egyén énreleváns tapasztalatait szervezetté és koherenssé teszik, hangsúlyozva az én reprezentációjának fogalmi szintjét (Epstein, 1973, Markus-Wurf, 1981, Markus-Sentis, 1982, Greenwald-Pratkanis, 1984, Kihlstrom-Cantor, 1984 -idézi Markus-Nurius, 1986. 294.). Az énfogalom helyett, mely az én különféle aspektusait reprezentáló emlékezeti tartalmakat jelölné, az én-séma elnevezést ajánlják. Az én-sémák azok a tudásstruktúrák, az önmagunkról szerzett információk mentális szerveződései, reprezentációi, amelyek az én-ről kialakított általánosításokat, jellemző tulajdonságokat tartalmazzák, és amelyek múltbeli tapasztalatokon alapulnak. Az énalakulás folyamatában az információ felvételére és feldolgozásának folyamatára utalnak elsősorban. Ugyanúgy működnek, mint a többi sémáink: amiként sémák mentén szervezzük a világról kialakított reprezentációinkat, ugyanúgy sematikusan képezzük le embertársainkat, az egyéneket is (Cantor-Mistrel, 1977, Hamilton, 1979, Brewer-Dull-Lui, 1981, Dodge, 1986, Andersen-Cole, 1990, -idézi Carver-Scheier, 1998. 441.) Az én-sémák az énre vonatkozó információ feldolgozását szervezik és irányítják szisztematikusan, valamint a jelenben folyó és a jövőbeli cselekvést irányítják. (Fiske-Taylor, 1991, Oyserman-Markus, 1993, Carver-Scheier, 1998 –idézi Kőrössy, 2004. 53.) A kognitív modellek, amelyek arra keresnek választ, hogyan szerveződik az énről való tudás, egyeznek abban, hogy az én-t nem egyetlen reprezentációs egységként gondolják el, hanem számos önmagunkra vonatkozó reprezentációból összeálló rendszerként, V. Komlósi Annamária (2001) szerint a különbség abban érhető tetten, hogy az énrendszert milyen összetevők egységeként írják le: hierarchikus kategóriastruktúraként (Rogers, 1977, 1981), asszociatív hálóként (Bower-Gilligan, 1979), vagy többdimenziós térként (Breckler-Greenwald, 1982). Bárhogyan is képezzék le az énrendszer konkrét tartalmát, közös feltevés mindegyikben, hogy az én-séma egyaránt tartalmaz személyes és társas reprezentációkat is, e struktúrák tartalmai és formái mások közvetlen vagy közvetett hatását tükrözik. (V. Komlósi nyomán, 2001). Korábbi énkép-definíciók az énképet szintén szociális minőségűként írták le, a személyiség olyan önmagáról alkotott képeként, amely jórészt mások véleménye alapján alakul ki. (Cooley, 1902, Mead, 1934, C. Rogers, 1981), és amely irányító funkcióval rendelkezik (idézi Linville-Carlston, 1994). Bár az énkép-
16
meghatározások az énkép más és más jellemzőire összpontosítanak -az énkép, mint attitűd (Hattie, 1992), mint észleletek rendszere, amelyhez szorosan hozzátartoznak az önbecsülés és önértékelés is, valamint képzetek, sémák, fogalmak, prototípusok, célok, feladatok (Markus-Nurius, 1986)-, mindegyikben közös, hogy ezt a dinamikus struktúrát az egyén környezetével való interakciója során létrejövőként gondolják el. Az énfogalom és énkép szinonimaként való használatát bizonyítják a szakirodalomban felváltva előforduló működő vagy munka-énfogalom, illetve működő énkép fogalmak is. Amit a fogalmak leírnak, arra vonatkozik, hogy énrendszerünk számos reprezentációja
közül nem mindegyik tudatos,
énfogalmunknak egy adott időpontban csak néhány részlete idézhető fel, azaz a memóriában és gondolkodásban éppen aktív éntartalmakat jelölik (Fiske-Taylor, 1999 - idézi Markus-Nurius, 1986), azokat a jellemzőket, amelyek egy adott szituációban kiemelkedővé, relevánssá válnak. A korai énkép-elméletek is több összetevős rendszerként írták le az énképet, az újabb elméleti modellek (Linville, 1985, Higgins, 1987, Ogilvie, 1987, Hattie, 1992) modellek szintén az én többarcúságát, komplexitását hangsúlyozzák. Az én-komplexitás (én-összetettség) azoknak az én-részeknek a számát és sokféleségét jelöli, amelyet az emberek a különböző helyzetekben, tevékenységekben és kapcsolatokban fejlesztettek ki. Arra vonatkozik, hogy mi az én tartalma, milyen múltbeli tapasztalatokat hordozó, aktuális élményt vagy éppen jövőbeli elvárást megjelenítő konkrét reprezentátumok szövedékeként képezzük le önmagunkat, illetve van-e lehetőség a különböző reprezentációs szintek összehangolására. (V. Komlósi, 2001. 28.). A mai elképzelések jellemzője még a különböző kontextusokhoz köthető én gondolata, ami arra utal, hogy más-más kontextusban más-más emberek vagyunk, különböző dolgokat gondolunk, feltételezünk egymásról, az események különböző mozzanatait ragadjuk meg, és különböző jellegű információk válnak/válhatnak emlékezetessé számunkra. (Markus-Nurius, 1986, Cantor-Kihlstrom, 1987). Az önmagunkról alkotott tudás valószínűleg életünk konkrét körülményei (kontextusai) köré szerveződik, az én különböző aspektusai más-más kontextusokban (pl. diákként, barátként, illetve otthon) szerzett tapasztalatokat képviselnek (Linville, 1985, 1987), és a kognícióban az adott pillanatban a többarcú énnek csak egy részhalmaza aktív ( Linville-Carlston, 1994. 101.) Az énreprezentáció három eleme: az aktuális énkép (azok a tulajdonságok, amikkel éppen jellemezzük magunkat), ideális énkép (tulajdonságok, amiket birtokolni szeretnénk), és kell(ene) énkép (tulajdonságok, amelyekről azt gondoljuk, hogy kell, illetve kellene birtokolnunk), ez utóbbi kettő képezi a lehetséges énképet. Míg a reális énkép az aktuális énképnek felel meg, addig az ideális és a kellene énképek az ún. lehetséges énképeket jelentik, azt, hogy a személyek miképpen vélekednek saját lehetőségeikről, milyenné szeretnének válni, illetve, hogy milyenné kellene válniuk. A lehetséges énképek olyan kognitív reprezentációk, amelyek vezérfonalakként működnek, előírják a célokat, vágyakat, konkrétan arra utalnak, hogy a másik az én-t remények, tervek, vezérfonalak révén mintegy befolyásolja. Motivációs szerepük van,
17
hiszen a személyek vágyott törekvéseik megvalósítására és félelmeik tárgyának elkerülésére törekszenek, de a motivációs funkció mellett egyfajta értékelő szerepet is betöltenek, mivel valódi, reális énképünket mindig lehetséges énjeinkkel összhangban észleljük. (Ogilvie, 1987, -idézi Sallay, 2001. 19). A szakirodalomban énképvezérfonal-elméletként meghonosodott modell (Higgins, 1987) azt mondja ki, hogy a másik reményei és elvárásai az én számára követendő vezérfonallá válnak a fejlődés során. A reális és lehetséges ének egymástól való távolsága nagyon lényeges a reális önértékelés kialakulása és fenntartása szempontjából. Ha kicsi a köztük levő távolság, akkor az ideális én motiváló ereje csekély, s ilyen esetben a személy túlságosan pozitív képet fog kialakítani önmagáról, de ha a távolság túlzottan nagy, az elérendő célok, kitűzött feladatok, vágyak szinte megvalósíthatatlanok, az önértékelés tartósan alacsony marad. Érdekes szempontot jelent az a feltevés, amely szerint az életünkkel való pillanatnyi elégedettségünk megítéléséhez inkább választjuk referenciapontként a nem kívánt, mint az ideális énképet (Ogilvie, 1987). A nem kívánt énkép tartalma kevésbé absztrakt, mint az ideális énképé. Mások nem kívánatos vonásai, kedvezőtlen életkörülményei, társadalmilag elfogadhatatlan tevékenységre késztető, de meg nem valósított impulzusok képzeteit tartalmazza, valamint félelmetes események, nem kívánt érzelmek emlékeit, amelyek előfordultak a személy múltjában. Beágyazottabb és szilárdabb standard, amihez viszonyítva a személy jelenlegi jóllétének szintjét megélheti. Ogilvie szerint az emberek általában ama rejtett standard alapján ítélik meg jóllétüket, hogy milyen közel (vagy távol) vannak önmaguk szubjektíve legnegatívabbnak ítélt képeitől. A komplexitás mellett az énrendszer, az énkép egy másik jellemzője dinamikus struktúraként való felfogása, hogy egyszerre tekinthető stabilnak és alakíthatónak (Markus-Kunda, 1986, Rhodewalt, 1986, Markus-Wurf, 1987 –idézi Linville-Carlston, 1994. 119.). Az alakíthatóság arra a korábbi fejtegetésre vonatkozik, mely szerint az aktív énfogalmat befolyásolják az aktuális helyzetben releváns információk (Bern, 1972, Salancik-Conway, 1975, Fazio-Effrein, 1981, Jones, 1981, Mc.Guire, 1984), s ez lehetővé teszi, hogy az új tapasztalatok fényében az énrendszer elemei újjászerveződjenek, és ezáltal az énrendszer átalakuljon, a stabilitás pedig az énérzés folyamatosságát biztosítja. Azt, hogy valaki különböző időpontokban is többnyire hasonló tulajdonságokkal írja le önmagát, hiszen az emberek hajlamosak olyan információk kiválasztására, amely megerősíti az önmagukra vonatkozó nézeteiket, elképzeléseiket, és visszautasítanak minden olyan információt, amelyről azt gondolják, hogy ezen elképzeléseiket kikezdheti (Greenwald, 1980, Markus, 1977, Swann, 1983, Tesser-Campbell, 1983), ezzel mintegy fenntartva énképük stabilitását. (idézi Linville-Carlston, 1994. 113-121.). Az énkép stabilitásának alapját három motívum képezi: (1) az énkonzisztencia motívuma egyrészt olyan információk keresését jelenti, amelyek konzisztensek az önmagunkról már meglévő képpel, másrészt azok elutasítását, amelyek ezeket kikezdhetik, (2) az énnövelés a lehető legpozitívabb önértékelés
18
fenntartása, (3) a pontosság, amely arra utal, hogy önmagunkkal kapcsolatban pontos információhoz szeretnénk jutni, ezért olyan információkat keresünk, amelyeknek diagnosztikus értékük van azon tulajdonságokról, amelyekben nem vagyunk bizonyosak (Linville–Carlston 1994. 124.). A fentiek alapján az énképet egy dinamikus képként értelmezhetjük, mely magában foglalja a különböző kontextusokhoz köthető, komplex én gondolatát, valamint a működő énfogalom sajátosságait, és úgy határozható meg, mint ami a vélt, szubjektív énképnek (amilyennek önmagamat tartom: elképzelem, érzem, hiszem), a tulajdonított képnek (ahogyan mások láthatnak -szociális kép-, és a visszatükrözött (mások által láttatott) képnek a dinamikus egyensúlyából alakul ki. Az énképpel szorosan összefüggő fogalom az önértékelés. Az önértékelés az az értékítélet, amelyet az egyén megfogalmaz magáról és hosszabb ideig fenntart. Az önmagunkkal kapcsolatos érzelmeinket, értékítéleteinket foglalja magában, és énfogalmunkhoz hasonlóan a társas összehasonlítástól függ. Rosenberg szerint (1965) az egyén önértékelését egyetértésük vagy egyet nem értésük tükrözi az olyan állításokkal, mint például „értékes személynek tartom magam”, „összességében véve elégedett vagyok magammal” (idézi Eliot–Diane 2001. 208.). Önértékelésünk több forrásból származik: értékelhetjük magunkat a napi sikerek és kudarcok, a társakkal való összehasonlítás alapján, de saját belső normáinkkal, énirányítóinkkal való egybevetés alapján is (Eliot–Diane 2001. 208.). Az önismeret fogalma a köznapi szóhasználatban az önmagunkról való tudást, ismereteinket jelenti, inkább a tudatos, konceptuális, jól verbalizálható ismereteket asszociáltatja bennünk. (Buda, 1994). A pszichológiai önismeret más: a tudatosság mellett az élményszerűséget helyezi előtérbe, énünk (önmagunk) átélését, elsősorban azoknak az érzelmeinknek és hangulati állapotainknak az átélését, melyek külső hatásokra, főként a másik emberre adott reakciók. Az önismeretnek ez a meghatározása egy sajátos képességet jelöl saját érzelmi és indulati ellentmondásaink érzékelésére, embertársainkkal kapcsolatos reakcióink bonyolult élményhátterének figyelembevételére, saját belső erőterünk és mozgásaink tudatos megtapasztalására. (Koncz, 2001.88.). Az önismeret és énkép közti jelentésbeli különbség egyes szerzők szerint abban ragadható meg, hogy az önismeretben hangsúlyosabb a személyiség objektíven megragadható megnyilvánulásainak, belső megfigyeléseinek a regisztrálása, az énkép pedig döntően a környezet egyén felé irányuló visszacsatolásának az eredménye. Az énképben levő tartalmak viszont erőteljesen színezik az önismeretet, mint ahogyan az önmagunk megfigyelésével, elemzésével szerzett önismeret is természetesen hat az énkép kialakulására. (Schüttler, 2001). A fenti definíciókat tovább értelmezendő, a következőkben azt vizsgáljuk meg, hogyan alakul ki ez a társas én(kép), hogyan történik az önismeretszerzés, és melyek a serdülőkori énkép, önismeret fontosabb sajátosságai.
19
2.2. Az én(kép) kialakulása és a serdülőkori énreprezentáció sajátosságai Az énkép kialakulásában a következő tényezők játszanak meghatározó szerepet: az aktív önindította mozgások, a szociális visszajelentések, a szociális szerepek, helyzeti tényezők, a szülők, nevelők nevelési stílusa és énképe. (Kulcsár, 1993 -idézi Bóta, 2002). Az önismeret genézisének állomása a szomatikus én, valakinek testi önmaga. Az énkép azokra a korai szomatikus és motoros élményekre épül, amelyeket a csecsemő aktív mozgáskésztetései révén nyer. A csecsemő kezdetben véletlenszerűen helyezi egymás mellé a saját testéről szerzett benyomásokat, és kb. 912 hónapos korára alakul ki a testséma (testkép), a saját testéről létrejövő belső vázlat. Ez az ún.” én, aki cselekszem, én, aki hatással vagyok a külvilágra” kezdetleges tudása. A tapasztalatok bővülésével ez a kép egyre differenciáltabbá válik, és megjelenik egy új összetevő, a mozgással kapcsolatos siker, vagy kudarc érzése, amely később a mozgásos kompetencia-érzéssel az önértékelésben fog szerepet játszani. (Bóta, 2002. 141.) A csecsemő önindította mozgásait a szociális környezet is folyamatosan értékeli látványos gesztusokkal, hangokkal, kifejező mimikával. Ezek a társas minősítések nemcsak fontos énképalakító tényezők, de a normák és értékek közvetítése révén a szocializáció folyamatában és az ideálisnak tartott személyiség képének kialakulásában is szerepet játszanak. Amikor a csecsemő megkülönbözteti magát a másik személytől, a másikat, mint független, aktív cselekvőt kezdi felismerni. Kb. 12-15 hónapos korára a környezetből való kiválás során tudatosul benne az én azonossága és a más emberektől való különállása. Kb. 15-18 hónapos, mikor felismeri saját arcvonásait a tükörben, a tükörből látható képet összehasonlítja a saját arcáról kialakított belső sémával, testképpel, így az énfogalom fejlődésére ráépül az „én, aki ilyen vagyok” reprezentációja. A folytonosság élményének kialakulásában fontos szerepet játszik a beszéd megjelenése. 2. életéve végére, amikor saját nevén nevezi magát, az éntudat szimbolikus reprezentációként, fogalomként jelenik meg: ez jelenti a tulajdonképpeni éntudat megjelenését. Az énfejlődés fontos állomása az éntudat verbális szinten való megjelenése. A 3. életévben alakul ki a szociális én, azaz a társadalmi, társas önmaga. Ekkor az én provokatív hangsúlyú, majd ezt követi az én nárcisztikus irányulása, amikoris a gyerek tetszeleg önmagának és elvárja mások bámulatát, csodálatát is. Irreális pozitív énreprezentáció jellemzi ezt a kort, általában csak pozitív tulajdonságokkal jellemzik önmagukat. A fejlődés csúcsa az én reális kiterjesztése, amelynél már a másik a minta (kb. 5. életév). Az egyén szocializációjában résztvevő fontos másik szerepmintákat is közvetít, melyek kipróbálása és vállalása folytán a tapasztalatok és élmények az énkép integráns részévé válnak. A gyerek énreprezentációjának fejlődésére elsősorban a szülők hatnak ebben a korban. 5-6 éves korban még mindig túlértékelik képességeiket, gyakorta említenek pozitív tulajdonságokat, de a teljesen
20
különálló tulajdonságokat már kezdik koordinálni, és egy képességterülethez több tulajdonságot is felsorolnak. Ekkor alakul ki az eszményi én is (énideál). Már tudják, hogy a szülők az ők viselkedésüktől függően cselekszenek, van egy saját nézőpontjuk velük szemben, de még nem képesek ezzel azonosulni, csak időbeli összehasonlítást tudnak végezni, még nem rendelkeznek az önértékelés képességével. Az iskoláskori önjellemzésben megjelennek azok a tulajdonságok, amelyek a személyközi kapcsolatban jelentősek, és erőteljesen jelentkezik a személyes kompetencia feltérképezésének, bemérésének igénye is. Erős bennük a felnőtteknek való megfelelni vágyás, a valamiben jónak, ügyesnek lenni motivációja. A korábban teljesen külön kezelt, ellentétesnek tartott pozitív és negatív tulajdonságokat most képesek lesznek koordinálni, az önértékelés egyszerre tartalmaz már pozitív és negatív jelzőket. (Kőrössy nyomán, 2004). Az önjellemzések egyre differenciáltabbakká válnak, absztrakciós szintjük is egyre magasabb lesz. Fokozatosan előtérbe kerül az önszabályozás képessége. Serdülőkorig még a gyerekek nem tartják zavarónak a reális és lehetséges énképek közötti ellentmondásokat, de serdülőkortól egyre erősebb az az igény, hogy énrendszerük elemeit koherens módon integrálják egymással, s ezáltal a reális és lehetséges ének egymással sajátos egyensúlyt alkossanak. . Az identitáskeresés, a pályaválasztási döntések szakaszában, azaz serdülőkorban fokozott érdeklődés irányul az énre, az önismereti igény növekedése egyre nagyobb hangsúlyt kap. A serdülő megtapasztalja, hogy kapcsolatainak ő az első számú birtokosa, és amíg korábban, a kortárskapcsolatokban való létezés időszakában, a társas identitás próbálgatása közben volt számára természetes a léte, a késői serdülőkor felé haladva egyre inkább arra törekszik, hogy kidolgozza személyes identitását, vagyis a helyzetektől, személyektől, időtől független önazonosságát. Serdülőkorban az énkép új mozzanattal egészül ki: a jövőbeli, felnőtt személyiségről való elképzelésekkel, éntervezéssel, és perspektivikus tartalmával magatartásirányító, tevékenységet motiváló funkciót nyer. (Rajnai, 1981). Ilyen értelemben a reális, megalapozott pályaválasztási döntés alapját az énkép önismereti tartalmának gazdagsága, kiépítettsége képezheti. A kognitív fejlődéslélektani irányzat a serdülőkori énreprezentáció alakulásában 3 szakaszt különít el: korai (13-15 év), középső (15-17 év) és késői serdülőkor (17-19 év). Korai serdülőkorban (13-15 év) az énkép fokozatosan differenciálódni kezd, megjelenik a többszörös énreprezentáció. Megjelenik az a fajta önjellemzés, amelyben a viszonylag konkrét tulajdonságokat tágabb, magasabb rendű fogalmak kezdik felváltani, az egyes személyiségjellemzők magasabb rendű fogalmak alá sorolódnak be. Ebben a korban nagyon érzékenyek a kortársak és felnőttek véleményére, azok mércéinek különbségére, az önértékérzés ilyen értelemben a szerepekhez, társas szituációkhoz kapcsolódva jelenik meg. De még az önreflexió nélküli elfogadás jellemzi ezt a szakaszt. Középső serdülőkorban (15-17 év) az önreflexió nélküli elfogadás teljesen eltűnik, az „én ilyen vagyok” tudása problematikus énképpé válik. Mivel az ellentétek hangsúlyos kiemelése korlátozza a
21
tulajdonságok egyértelmű integrálását, feszültség jön létre, mely megélt feszültség miatt alacsonyabb lesz az önértékelésük is. Az előző korszakhoz képest negatívabb énkép jellemző e szakaszra. Késői serdülőkorban (17-19 év) a potenciálisan ellentétes tulajdonságok már nem mint egymás ellentétei jelennek meg. Már képes ezeket integrálni, és egyre inkább a helyzettől, személyektől, időtől független identitás, önazonosság kialakításán munkálkodik. Az énreprezentáció többnyire személyes nézeteket, értékeket tartalmaz, és olyan morális sztenderdeket, amelyek ugyan átvett értékek, de belsővé váltak, vagy amelyeket saját tapasztalatok alapján hoztak létre. Az önértékelés is pozitívabb lesz, melynek magyarázata, hogy az ideális és reális én közötti különbség csökken. (Kőrössy nyomán, 2004). A korai és késői évek fejlődéslélektani sajátosságai Páskuné Kiss Judit alapján (2006) az alábbiakban foglalhatók össze: A serdülés korai évei
A serdülés későbbi évei
Biológiai nemi változások (15-16 éves
Szociális és pszichikus serdülés (18-
korban befejeződik)
20 éves korban ált. befejeződik)
Figyelem fókuszában a külső, fizikai
Befejeződik a testi érés, a testtel kap-
megjelenés és a nemi szerepek
csolatos kérdések nem annyira a külsőre (hogyan nézek ki), hanem a szexuális aktivitás mikéntjére, időpontjára és tárgyára irányulnak.
A személyes identitásban megjelenik a
Az önmeghatározásukban új szem-
társakhoz való viszonyulás szempontja,
pont jelenik meg: a személyes iden-
valamint ennek társas következményei.
titás az általános vélekedések, érté-
Pl. Én vagyok a legerősebb az osztályban,
kek és élettervek formájában fejező-
Ezért félnek és hallgatnak rám a többiek.
dik ki. Pl. Hiszek abban, hogy…, Számomra legfontosabb az életben…
A barátságok a közös tevékenységek köré
A barátságokat egyre inkább jellemzi
szerveződnek.
a bizalom, a hűség, és a kölcsönös megértés hangsúlyozása.
A kortárskapcsolatok domináns formája
A nemek keveredése mind barátság-
az azonos neműek barátsága, klikkesedés.
ban, mind együttjárásban megnyilvánul, először a bandákba verődés, majd a heteroszexuális klikkek
22
formájában. A kortársak befolyásoló hatása maximális
A felnőttek, főleg a szülők értékrendje újra előtérbe kerül, a kortársi befolyás gyengül.
A törvényekről való gondolkodás: a törvé-
A társadalmi kontrollról, politikáról
nyek feladata a bűnözők távoltartása a hely-
való gondolkodásukban absztraktabb
telen viselkedéstől.
szempontok, elvek érvényesülnek. A törvényszegőkkel szemben előkerül a törvények funkciói között a megváltoztatás és a rehabiltáció fogalma is (megértik a törvények jótékony oldalát is).
A teljesítményigény jelentése: tanár által
A teljesítményigény jelentése: célok
kijelölt feladatok elvégzésére vonatkozik.
kijelölése és a saját munkáért vállalt felelősség.
Gyakoribb a diffúz identitás (a különböző
Több az elért identitás: a krízis utáni
identitások kipróbálása elköteleződés nélkül)
időszak, a meghozott döntésekkel és
és a moratórium (identitáskrízis aktuális
elköteleződésekkel (vallási, politikai,
megélése, bizonytalanság).
ideológiai).
Önértékelésük kevésbé differenciált, énképük
Önértékelésük differenciáltabb,
kevésbé integrált, az egyes én-elemek között
ugyanakkor képessé válnak arra,
gyakran ellentmondás feszül.
hogy a különböző én-elemek közötti ellentmondásokat feloldják. Egyre inkább összhangba kerül a mások vélkedése az önmegítéléssel.
23
2.3. A személyközi én-elméletek néhány hangsúlyos szempontja Ahogyan az én, az énkép a fejlődés során mindvégig személyközi marad -a serdülők kortárskapcsolatainak felértékelődése következtében- a serdülők énképe is mások által meghatározott, abban az értelemben személyközi, hogy gyakran a társra irányuló érzéseik határozzák meg énjellemzésüket, illetve egyre inkább a másokkal való interakciók mentén jellemzik magukat. Markus-Cross (1990) szerint a személyközi én korai (James, 1908, Cooley, 1902, Baldwin, 1911, Mead, 1934, Sullivan, 1940) és újabb keletű elméletei szerint is (Epstein, 1980, Schlenker, 1980, Carver-Scheier, 1981, Rogers, 1981, Greenwald, 1982, Markus-Sentis, 1982, Markus, 1983, Greenwald-Pratkanis, 1984, Kihlstrom-Cantor, 1984) mások gondolatait, érzéseit, vélekedéseit az egyén interiorizálja és ezek az énfogalom jelentős részeivé válnak, mások biztosítják az én értékeléséhez és fenntartásához releváns (énreleváns) információt. De ha mások reprezentációi, bizonyos kapcsolatok az önmeghatározás szempontjából döntő jelentőségűvé lesznek, akkor ezeknek a másoknak a reprezentációja az én folyamatosan aktív és integráns részévé válik. A szociális kép fontos vonatkoztatási kerete az énképnek, a másik embernek tulajdonított én-re vonatkozó értékelés alapján megerősíthetjük az énképünket, elhatározhatjuk, hogy változtatunk a viselkedésünkön, azonban tudni kell, hogy ez nem tekinthető egyszerűen tükörképnek, hiszen annak ellenére, hogy úgy alkotjuk meg, mintha a másik ember szemével néznénk önmagunkat, ezeket az információkat sajátosan szűrjük és torzítjuk. Kőrössy szerint (2004) a szociális képek nem másolatai a másik értékelésének, hanem az énkép szolgálatában álló értékelési minták, illetve az én motívumait, igényeit, szükségleteit kielégítő jellemzések. Az önismeret forrásai elsősorban önmagunk vagyunk: önmagunk megfigyelése, értékelése, az önmagunkról való gondolkodás, a közvetlen önreflexió során megtudhatunk bizonyos dolgokat magunkról. Az önészlelési elmélet értelmében (Bem, 1967) saját viselkedésünk megfigyelése révén gyarapíthatjuk az önmagunkról való tudást. Ha a belső jelzések gyengék vagy kétértelműek, akkor nyílt viselkedésünk alapján vonunk le következtetéseket a személyes tulajdonságainkra vonatkozóan (idézi Eliot–Diane 2001. 196.). A közvetlen önreflexió azonban szinte kizárólag csak a szociális környezet hatásain (és az elsajátított ismereteken) keresztül lehetséges. Nehéz a társas kontextustól függetleníteni a tiszta én-t. A többi ember reakciója, úgy tűnik, elengedhetetlen az énfogalom fejlődéséhez, és a fejlődés során végig meghatározza annak alakulását. Hasel Markus és Susan Cross (1990) a személyközi én-elméleteket áttekintő-rendszerező tanulmányukban ezeket az elméleteket három szempont szerint csoportosítják: 1. miképpen válnak belsővé mások gondolatai, érzései, vélekedései, s hogyan válnak ezek az énfogalom jelentős elemeivé, 2. mások hogyan biztosítják az én értékeléséhez és fenntartásához releváns (énreleváns) információt, 3. mások reprezentációja hogyan válik az én aktív és integráns részévé.
24
Az első és legfontosabb forrásként szokás említeni a szimbolikus interakcionizmust, annak két legfontosabb képviselőjével, Cooley-val ás Mead-del, akik a másokkal folytatott interakciót tartották igen lényeges tényezőnek az énfogalom kialakulásában. Cooley (1902) a „reflektív én” kifejezés megalkotásával azt kívánta hangsúlyozni, hogy az én nem más, mint amit mi képzelünk arról, hogy mások hogyan vélekednek rólunk. A „looking glass self”-modell értelmében az önismeret egyik fontos forrását a többi ember általunk kiváltott reakciói jelentik, mely reakciók tükörként szolgálnak, tükrözve a mi önképünket, mellyel így mi is szembesülhetünk. (idézi Eliot, 2004. 195.). A „tükrözött én” tehát annak a következménye, hogy a személy elképzeli vagy feltételezi, hogy mások miként ítélik meg őt, és ezek a feltevések vagy tükrözött értékelések hatással lesznek a későbbiekben az önértékelésre. Cooley-hoz hasonlóan Mead (1934) is a társak szerepét emeli ki az énfogalom kialakulásában. Az „általános másik” koncepciója arra utal, hogy a személy cselekvése több annál, mint specifikus személyre adott reakciók, akikkel éppen interakcióban van, sokkal inkább arról van szó, hogy szignifikáns személyek egy általánosabb csoportjának nézőpontját veszi fel. Az egyén a társadalmi környezetben, vagy tapasztalati és viselkedési kontextusban átveszi másoknak hozzá fűződő attitűdjeit, és a mások nézeteire való figyelem és e nézetek belsővé tétele olyan állandóan zajló, változó folyamat, amely a gondolkodásban központi helyet foglal el. (idézi Markus-Cross, 1990. 49.). Mead szerint nem úgy látjuk magunkat, mint ahogy a konkrét mások látnak bennünket, hanem egy általános másik nézőpontjából. Az egyén azon képessége, hogy mások véleményét érzékelje, valamint az, hogy az ilyen vélemények valóban beépülnek az énfogalomba, életkoronként változik. Elkind szerint (1967) mások véleményének a korai serdülőkorban van a legnagyobb hatása az éntartalomra, Rosenberg szerint (1986) pedig az is változik az életkorral, hogy kik azok, akiknek a véleményére leginkább adunk. A serdülőknél ezen vélemények elsődleges forrásai a kortársak. (Markus-Cross nyomán, 1990). A szimbolikus interakcionisták reflektált értékelésre vonatkozó kutatásai arra keresték a választ, hogy a mások hogyan biztosíthatják az én értékeléséhez és fenntartásához releváns információt. A pedagógia szempontjából fontos kutatási eredményként értékelhetők a másoktól érkező közvetlen visszajelzés én-re gyakorolt hatásait vizsgáló kutatások, valamint mások elvárásainak az énfogalom változására gyakorolt hatásait vizsgáló kutatások is. Jussim (1986) kutatásai alapján a tanárok elvárásai jelentős hatással vannak a gyerekek készségfejlődésére, a kontroll-értékelésre, valamint a teljesítményhez kapcsolt értékekre. (idézi MarkusCross, 1990. 64.), de a másoktól érkező közvetlen visszajelzés, visszacsatolás is fontos énalakító tényező. A visszajelzés beépülése az énbe nagyobb valószínűséggel jár, ha a személy a másikat nagyon kompetensnek észleli (Webster-Szobieszek, 1974), vagy ha a visszajelzést mások is érvényesítik vagy igazolják. (Backman-Secord- Pierce, 1963 -idézi Markus-Cross, 1990. 64.).
25
A társas összehasonlítás elméletének megfelelően (Festinger, 1954) másokhoz hasonlítjuk magunkat,
hogy
megtudjuk,
melyek
azok
a
jellemvonások,
melyek
egyéniséggé,
másoktól
megkülönböztethetővé tesznek bennünket. Mások a társas összehasonlítás révén közvetett információval szolgálhatnak az én számára. Wood és Taylor (1991) a társas összehasonlítás 3 lehetséges folyamatát különítik el: az önértékelés (self-evaluation) szükséglete, amelyhez a legmegfelelőbb a hasonló képességekkel rendelkező egyén, mert ez az összehasonlítás adja a legpontosabb információt a saját képességekről, az önfejlesztés (self-improvement) szükséglete, amelyhez a legmegfelelőbb célszemély, aki jobb az összehasonlítási dimenzióban, valamint az én-kiemelés, én-felnagyítás (self-enhancement) szükséglete, amely akkor jelentkezik, amikor az egyén úgy érzi, hogy önértékelését veszély fenyegeti, ilyenkor lefele hasonlít, olyan személyt választ, akinél önmagát a veszélyeztetett dimenzióban értékesebbnek ítélheti. (idézi Fülöp, 1995. 239.) De nem elhanyagolhatók a pedagógiai munkában a társas összehasonlítás érzelmi következményei sem. Ortony, Clore és Collins (1988, -idézi Fülöp, 1995) háromféle érzelemcsoportot azonosítanak: méltányló érzelmek, amelyeket a személy érez a szociális összehasonlítás következményeként (elismerés, csodálat, félelemmel vegyes tisztelet), szemrehányó érzelmek (lekicsinylés, megvetés, méltatlankodás), valamint haragos érzelmek (irigység, féltékenység). Ezek az érzelmek az egyén énképének, önértékelésének folyamatos alakítói és meghatározói. Ismeretes, hogy a személy a számára releváns mások megnyilvánulásaira, önbemutatásaira olykor érzékenyebben reagál, és mintegy vezérfonalként felhasználja ezeket önmaga verbális és nem verbális megnyilvánulásainak figyelemmel kísérésére. Az önmonitorozással kapcsolatos kutatások (Snyder, 1979) elsősorban arra keresik a választ, hogy az egyén mennyire érzékeny a számára releváns mások megnyilatkozásaira, énbemutatásaira. A fokozottan önmonitorozó személyek rendkívül érzékenyek az ilyen szociális jelzésekre, és viselkedésüket folyamatosan ehhez igazítják (idézi Markus–Cross 1990. 69.). A másik személy leképeződhet abban is, amilyenné a személy válni szeretne, illetve gondolja, hogy válnia kellene, azaz a lehetséges énképben (Markus-Nurius, 1986), vagy az elvárt énképben (Higgins, 1987). A másik az én-t ebben az esetben, mint vezérfonal, útmutató befolyásolja, az egyén az általa létrehozott cél, vágy, remény vagy norma elérésére törekszik. Erről szól Higgins énképeltérés-elmélete, amely az énfogalom és a különböző énkép-vezérfonalak közötti, valamint az egyes énkép-vezérfonalak közötti különféle tartós eltéréseket különböző motivációs hajlamokhoz köti. Azt vizsgálja, hogy az énállapot reprezentációk (self-state representations) közti különböző fajta eltérések miként kapcsolódnak az emocionális sérülékenység különböző fajtáihoz. Az én-állapot reprezentációk egyes típusait az én valamely tartománya (valóságos, ideális, elvárt) és valamely nézőpontja (saját, jelentős másik) képezi. Feltételezi, hogy a különböző fajta énkép-eltérések olyan különböző negatív pszichológiai szituációkat képviselnek, melyekhez a kellemetlen érzések különböző fajtái tartoznak. A valóságos/saját énállapot (énfogalom) és az
26
ideális énállapotok (a személy arról szóló elképzelései, hogy önmaga, illetve más jelentős személyek hogyan vélekednek az ő reményeiről, kívánságairól, törekvéseiről) közti eltérés lehangoltsággal rokon érzelmekkel (csalódottság, elégedetlenég, szomorúság) jár együtt. A valóságos/saját énállapot és az elvárt (ought) énállapotok (a személy arról szóló elképzelései, hogy önmaga, illetve más jelentős személyek hogyan vélekednek az ő kötelezettségeiről, feladatairól, felelősségéről) közti eltérés izgatottsággal (agitációval) rokon érzelmekkel jár együtt. (félelem, fenyegetettség, nyugtalanság). Az elmélet szerint az egyén motivált arra, hogy olyan helyzetet teremtsen, amelyben harmónia van az énkép és a fontosnak tartott énirányító között. Ha mégis tartós eltérés van az énkép és az énirányítók valamelyike között, akkor sajátos motivációs állapot jön létre, amely meghatározza a személy önértékelését. A gyermek egészséges fejlődése, reális önértékelése, önbizalma kialakulása szempontjából fontos az ideális és aktuális én megfelelő viszonya, hiszen, ha az ideális én messze van az aktuális önjellemzéstől, az negatív önértékelést, ebből fakadó szorongást és rossz alkalmazkodást eredményez, de ugyanúgy az énfogalom és a fontosnak tartott énirányítók közti megfelelő távolság is, amit a pedagógus rendszeres megfigyeléssel és az arra építő tudatosítással befolyásolni tud. A fentieket összegezve: az énkép tehát szociális interakció következményeként alakul ki, formálódik, az önismereti készségek kialakulásában, önmagunk reális megítélésében nagy szerepe van a társas tükörnek. Az önismereti munka nem más, mint a társas tükörben láttatott viselkedés hátterének felderítése, megismerése, tudatosítása, viselkedésünk okainak (történetének) megértése, kontrollálása, saját lehetőségeink, kreatív potenciáljaink felszabadítása, az ideális és a reális közötti lehetséges, kiegyensúlyozott belső viszony kimunkálása olyan folyamat során, amelyet csoportos (társas) önismereti útnak nevezhetünk, olyan céllal, amelyben a tanulás iránya (belső és külső, interperszonális) fejlődés, változás. (Bagdy-Telkes,1988). A következőkben közelebbről is szemügyre vesszük a különböző énkép-megközelítéseket, énképmodelleket, vizsgálódási alapszempontként továbra is az én társas meghatározottságát jelölve ki.
2.4. Az énkép megközelítései és fontosabb strukturális sajátosságai 2.4.1. Humanisztikus megközelítés A személyközi én gondolatához közel álló elmélet a humanisztikus személyiséglélektani irányzathoz tartozó Carl Rogers énreprezentációs felfogása. Rogers (1981) szerint a környezettel való interakció eredményeként alakul ki az én-struktúra. Minden ember folyamatosan változó élményvilágban él, amelynek ő a középpontja. Ezt a privát világot nevezi fenomenális mezőnek, amelyet valóságában és
27
teljességében csak az egyén önmaga ismerhet meg. A teljes perceptuális mező egy része folyamatosan differenciálódik, és mint én válik ki, ami végső soron azt jelenti, hogy a gyermek a fejlődésével a teljes privát világ egy részét fokozatosan úgy kezdi felismerni, mint én-t, önmagát. Majd a környezettel való állandó interakció, a másokkal folytatott értékelő kölcsönhatások eredményeként jön létre az én-struktúra. Azok az értékek, amelyek az én-struktúra részévé válnak, bizonyos esetekben a szervezet által közvetlenül tapasztalt értékek, más esetekben viszont introjektált, vagy másoktól átvett értékek. Ez utóbbiakat azonban a szervezet torzítva észleli, úgy mintha közvetlenül tapasztalta volna. A mások által elfogadott értékek értékké válnak az egyén számára is, és ezek alapján értékeli majd önmagát is. Az értékeknek megfelelő, kongruens tapasztalatok és viselkedések tudatos feldolgozásra kerülnek, és szimbolikus formában beépülnek az én-struktúrába. Rogers szerint, amikor az egyén életében tapasztalatokat szerez, ezeket szimbolizálja, észleli, bizonyos összefüggésekbe szervezi az én-nel, a szelffel- ahogyan ő nevezi-, vagy figyelmen kívül hagyja, mivel nincsenek az én-struktúrával észlelt kapcsolatban, esetleg megtagadja a szimbolizációt, illetőleg torz szimbolizációt alakít ki, mivel a tapasztalat nem konzisztens az én-struktúrával. A szervezet legtöbbször azokat a viselkedésmódokat valósítja meg, amelyek konzisztensek énfogalmával. (Rogers, 1981. 268-276). Minden olyan tapasztalatot, amely inkonzisztens az én szerveződésével, illetve struktúrájával, fenyegetésként észlel, s minél több az ilyen észlelés, annál merevebben szerveződik az én-struktúra annak érdekében, hogy fenntartsa önmagát. Rogers szelf-elmélete szerint tehát az egyén tapasztalatainak egy része elkülönül és a létezés, illetve működés tudatában differenciálttá válik, szimbolizálódik, ezáltal alakulva ki az ún. énélmény. Majd a létezés és működés tudatának reprezentációja a környezettel való kölcsönhatás során énfogalommá alakul. (uő, 284.). Rogers szerint tehát az énkép észlelések, érzések, attitűdök és értékek szervezett mintázata, amelyet az egyén sajátjának vél, amelyhez az egyén tulajdonképpen méri a szervezet (organizmus) aktuális élményeit, tapasztalatait. Ha a cselekvést irányító és szervező énkép összeillést tapasztal az élményekkel, akkor az egyén énazonos (kongruens) marad, ami az egészséges önmegvalósítás, a személyiség integrációjának feltétele. Az énkép és a tapasztalatok össze nem illésének tudatosodása esetén az egyénnek lehetősége van arra, hogy énképén vagy cselekvésén változtasson. Ha az össze nem illés nem tudatos, akkor elhárító mechanizmusok segítik az egyént abban, hogy énképe sértetlen maradjon, ez azonban rossz alkalmazkodáshoz, sőt neurózishoz vezethet. (idézi Kőrössy, 1997. 69.). A mások által elfogadott tapasztalatok tehát értékké válnak az egyén számára, ezek alapján fogja értékelni önmagát. Az értékeknek megfelelő, kongruens tapasztalatok és viselkedések tudatos feldolgozásra kerülnek, és szimbolikus formában beépülnek az énstruktúrába. Az elmélet alapfeltevése, hogy az ember alaptermészete, legbelső személyiségmagja pozitív, az éntudat kialakulásával kifejlődik a pozitív értékelés szükséglete is, az önelfogadás rogersi értelemben pedig
28
azt jelenti, hogy az organizmus önmaga pozitívan értékeli az énélményeket, célja pedig az önmegvalósítás, az önkiteljesítés. A teljes egyén, a teljességgel működő személyiség célja, hogy fenntartsa, továbbfejlessze, azaz megvalósítsa önmagát. Rogers fontosnak tartotta az egyénnel kapcsolatban azt is, hogy milyenné szeretne válni, azaz az énideált. Ha az énideálunk és az énképünk elég közel áll egymáshoz, akkor boldogok és megelégedettek vagyunk, ellenkező esetben boldogtalanok és elégedetlenek. Inkongruencia tehát nemcsak az énkép és a tapasztalás, hanem az énkép és az ideális énkép között is lehet. Rogers selfelméletének jelentős pedagógiai hangsúlyait emelhetjük ki, hiszen egyik legfontosabb kérdés a pedagógia számára éppen az, hogy milyen feltételek biztosíthatják a teljességgel működő személyiség alapjainak iskolai formálását. (Kőrössy, 2004. 70.). Az önmegvalósítás akkor lehetséges, ha képes a gyerek a tapasztalatait tudatosítani, és képes a formálódó énfogalmat e tapasztalati anyaggal összevetni. Az egészséges személyiségfejlődés akkor valósul meg, ha összeillik az énkép és a tapasztalatok széles köre, vagy tudatosodik az össze nem illés, vállalható az énkép és az élmények különbségének felismerése.
Kőrössy (2004) szerint ennek alapfeltétele a feltétel nélküli pozitív (tanári) elfogadás,
megértés, mely olyan környezeti és érzelmi klímát teremthet, eredményezhet az osztályban, amelyben a tanulók képesek és akarnak fejlődni, amelyben a belső pozitív erőiket tudják majd kifejezni.
2.4.2. Kognitív megközelítés A kognitív én-elméletek az énkép és énfogalom kifejezéseket vezették be az én különféle aspektusait reprezentáló emlékezeti tartalmak jelölésére, majd a személyiségről, mint speciális emlékezeti rendszerről beszélve az én-séma elnevezést kezdték használni, hiszen felételezik, hogy az emberek a hasonló minőségű események ismételt előfordulása esetén rendszert visznek tapasztalataikba, azaz sémákat alakítanak ki, amelyek valamely belső struktúrára utalnak, kialakulásuk után az új tárgyak és események felismerésére és megértésére szolgálnak. Ha mesterséges ingeranyagra kategóriákat alakítunk ki, akkor valószínűleg a szociális jelentéssel bíró ingereket, az embereket, a szociális és fizikai környezetet is kategorizáljuk (Fiske-Taylor, 1984, Higgins-Bargh, 1987, Schneider, 1981, Wyer-Srull, 1984, 1986, -idézi Carver-Scheier, 2003. 441.), sémák mentén szervezzük a világról kialakított reprezentációinkat, sematikusan képezzük le embertársainkat (Cantor-Mischel, 1977, Hamilton, 1979, Brewer-Dull-Lui, 1981, Dodge, 1986), és önmagunkról is ilyen sémákat alkotunk (Rogers, 1981, Greenwald-Pratkanis, 1984, Markus-Wurf, 1987 - idézi uő, uo.). A kognitív én-elméletek központi kérdése: hogy mi az énkép tartalma, milyen módon szerzi meg az ember az én-re vonatkozó ismereteit, hogyan szerveződik az énről való tudás. A kutatók egyetértenek
29
abban, hogy az én-sémák rendszere sok összetevős, de eltérő elképzelések élnek erről, az én-szerkezet felépítéséről, konkrét tartalmáról. A következőkben néhány ilyen elképzelést mutatunk be. Neisser (1988) ötféle én-t különít el: 1. az ökológiai én: azoknak a folyamatoknak a leképeződése, ahogy a fizikai környezetünkkel kapcsolatba kerülünk. 2. a személyközi én: azoknak a folyamatoknak a leképeződése, ahogy egy másik személlyel interakcióba kerülünk, 3. kiterjesztett én: ahogy a múltban kapcsolatban álltunk a környezetünkkel, 4. személyes én: azoknak az élményeinknek a leképeződése, amelyek senki más számára nem hozzáférhetőek , 5. konceptuális én: önmagunk fogalmi leképezése, az önmagukról alkotott elméletünk. Greenwald és Becker (1984) modelljében négyféle én különül el: 1. a diffúz-én: én-kezdemény, globális én-élmény, ahol még nem határolódik el élesen az én és a másik, és az örömelv alapján működik a rendszer, 2. nyilvános én: azt a fajta önleképezést tartalmazza, amelyben úgy jelenünk meg önmagunk számára, ahogy bennünket mások észlelnek, ahogy ránk a társak reagálnak. Akiknél a nyilvános én tudatossága erős, azok valószínűleg hajlamosak lesznek arra, hogy folyamatosan monitorozzák a környezetüket, és viselkedésüket úgy alakítsák, hogy a lehető legkedvezőbb reakciót váltsák ki a környezetükből, 3. személyes én (privát én): belső mércéink, intim élményeink tartománya, nem feltétlenül tudatos, jelentős hányada a nyilvános énből fejlődhet ki, amikor az eredetileg külső normákat magunkévá tesszük és a sajátunkként használjuk, 4. kollektív én: a vonatkoztatási csoportunk normáinak belsővé tett formája, önmagunknak az a része, amelyben olyan közösségi érdekek jelennek meg, amelyekkel képesek vagyunk azonosulni, és amelyek miatt esetenként személyes énünket is képesek vagyunk meghaladni. (V. Komlósi nyomán, 2001. 356-357.) Hattie (1992) az énfogalom három aspektusát emeli ki: leírás, elvárások és előírás. Az én leírása a legnagyobb komponense az énképnek, mely tartalmazza az én-nel kapcsolatos cselekvést, gondolatokat, vélekedéseket, értékeket, s amely nagyon nagy egyéni különbségeket mutat aszerint, hogy mennyire jól, milyen szélsőségekben tudja valaki leírni magát. Az elvárások kritikus meghatározói az én észlelésének, különösen akkor, ha azok nem igazolódnak be, pl. ha egy feladattal kapcsolatos magas teljesítmény-elvárás mellett valaki alacsony szinten teljesít, ez negatív énképet eredményez. Az előírás aspektus pedig azt jelenti, hogy az önmagunk felé fordított figyelem esetén automatikusan összemérjük magunkat a normalitás mércéjével. Az észlelt különbség és így az önértékelés annak a függvénye lesz, hogy az én mennyire tér el a belső képtől, normalitás reprezentációjától. Hattie szerint az énkép hierarchikusan szerveződik: legfelül találjuk az általános énképet, melynek három alrendszere: 1. a teljesítménnyel kapcsolatos énkép, 2. a szociális énkép, 3. és az énbemutatás. A teljesítménnyel kapcsolatos énkép maga is három tényezőből áll: a képesség-énkép, vagyis az a nézet, hogy valaki képes-e valamilyen teljesítményt elérni (pl. Azt hiszem, képes vagyok jó jegyeket szerezni),
30
teljesítmény-énkép, az egyén aktuális teljesítményének produktumaként (pl. Elégedett vagyok az iskolai munkámmal), osztálybeli énkép, mely az osztályban tanúsított aktivitással, biztonságérzettel kapcsolatos (pl. Legtöbb tanárom nem ért meg engem, Értéketlennek érzem magam az osztályban). A szociális énképnek két része a kortárscsoporttal és a családdal kapcsolatos énkép, az énbemutatás két alrendszere a magabiztosság (pl. Tisztelem önmagam) és a fizikai énkép, mely további két része a fizikai képesség (pl. Vonzó vagyok), és a fizikai megjelenés (pl. Zavar, ahogy kinézek). (Kőrössy nyomán, 1997. 70.) A kognitív személyiségelméletek nemcsak az énszerkezetet térképezték fel (énfogalmak, énképek, én-sémák rendszereként), hanem ezek funkcióit is elemezni kezdték. Baumeister (1995) az én alábbi funkcióit határozza meg: 1. interperszonális eszköz: ahhoz, hogy szociális interakcióba lépjünk másokkal, az én-azonosság fenntartása szükséges. Az emberek arra törekednek, hogy mások szemében vonzóak, kompetensek, becsületesek és szavahihetőek legyenek, egyszóval olyan oldalukat mutassák, ami elősegíti a személyközi kapcsolatokban való részvételt. 2. választások, döntések hozásának képessége: ha énünk stabil, akkor képesek vagyunk arra, hogy döntéseink szisztematikusak és koherensek legyenek. 3. önszabályozás: az énnek szüksége van arra, hogy meghatározott időt szánjon önmaga szervezésére és fenntartására. Kezelnie kell személyközi kapcsolatait, munkatevékenységeit, szükség esetén fizikai panaszait és érzelmeit oly módon, hogy optimális szinten tudjon működni. E folyamat szerves részét jelenti, hogy megfelelő információkezeléssel és feldolgozási képességgel rendelkezzen. (Sallay nyomán, 2001. 16.). Az én további funkciói (Higgins, 1991, Oyserman-Markus, 1993, Carver- Scheier, 1998, -idézi Kőrössy, 2004. 53.): hogy jelentést, értelmet ad az egyén tapasztalatainak, szervezi a gondolatokat, érzelmeket, a viselkedést, motivál a cselekvésre: tervet készít, ösztönzőket biztosít, illetve mércét állít az egyén számára. A kognitív szemlélet lényege az énkép kognitív struktúraként történő értelmezése: hogy miként szerveződik az énről való tudás, mi teszi lehetővé, hogy az énrendszer elemei egységes egésszé álljanak össze. Legújabban narratológiai keretben próbálnak választ adni erre, és a személyes élettörténet megalkotásának folyamatában látják önmagát létrehozónak a koherenciateremtő én-t.
2.4.3. Narratív megközelítés Az én egy újszerű megközelítése a narratív megközelítés. Az 1980-as évek elején Gergen, K. J. és Gergen, M. M (1983) vezették be a pszichológiai irodalomba az én-ről szóló narratívum fogalmát, ami arra utal, hogy az egyén az én-re releváns események közötti viszonylatokról időbeli számvetést végez, igyekszik koherens kapcsolatokat létesíteni életének
31
eseményei között, szisztematikusan, egymásra vonatkoztatva igyekszik megérteni azokat, azaz történetté szervezi őket. Ilyen értelemben az én szemlélhető úgy, mint elbeszélő, személyes történetíró, az én tartalmai pedig úgy, mint elbeszélések, narratívumok. A történetek az alapvető eszközeink ahhoz, hogy önmagunkat a társadalomban érthetővé tegyük, a történetek formáját használjuk fel arra, hogy magunkat másokkal és önmagunkkal azonosítsuk. (Gergen, K. J.- Gergen, M. M., 1984). A szerzők szerint az én is történetek révén konstruálódik, az énfejlődés pedig nem más, mint az egyre jobb és jobb, a társas helyzethez egyre inkább illeszkedő narratívumok kialakításának képessége. (idézi Ehmann, 2002. 95.). A narratívumok kutatása az irodalmi narratológia (annak első képviselőivel: Propp, 1928/1995, Genette, 1980, Frye, 1966/1998, Elsbree, 1982, Barthes, 1988), a 80-as évektől pedig egyre intenzívebben a (narratív) pszichológia (Gergen-Gergen, 1983, 1984, Harré, 1983, Bruner, 1986/2001, McAdams, 1988, Sarbin, 1986, Polkinghorne, 1991) kitüntetett terepe. A narratológia az elbeszélések kompozícióját illetően véges számú alkotóelemet, és ezeknek az elemeknek véges számú kompozícióját írta le, melyek a szöveg szintjén megbízhatóan azonosíthatók. Ezt a pszichológiai kutatás az 1980-as évektől, amikor megjelent a gondolat, hogy a narratív megértés az emberi gondolkodás egyik alapvető formája (Bruner, 1986/2001), egyre erőteljesebben felhasználja, mondván, hogy ezek a kompozíciós elvek, szerkezeti mintázatok a kutatás tárgyát képező szövegekben tartalomelemzési változókká transzformálhatók. Bruner (1986/2001) elkülöníti egymástól a megismerés narratív és paradigmatikus módozatait, mely megismerési módok más-más úton szervezik tapasztalatainkat, különféleképpen konstruálják a valóságot. A paradigmatikus vagy logikai tudományos mód az igazságot formális logikai eljárásokkal és tapasztalati bizonyítékok révén tételezi, oksági viszonyokat keres, a narratív gondolkodás ezzel ellentétben emberi vagy humán jellegű, szándékokat és tetteket, az ezekkel kapcsolatos történéseket és következményeket vizsgálja, az életszerűséggel igazolja magát és nem az igazság, hanem az élethűség kialakítására törekszik. A narratív pszichológiai kutatások2 abból indulnak ki, hogy az elbeszélés, mint lelki tartalmakat hordozó komplex mintázat vizsgálata révén az emberi társas alkalmazkodás pszichológiai folyamataira vonatkozó eredmények birtokába lehet jutni. (Gergen-Gergen, 1983, 1984, Bruner, 1986/2001, ClandininConely, 1994, Chase, 2005, Ehmann, 2002, 2003, Péley, 2002, Pólya, 2004, László, 2005). A kutatások a narratívumok társas funkciója mentén terjedtek tovább, a narratív térhódítás következő állomása pedig az
2
A narratív pszichológia nem önálló elmélet, hanem a pszichológiai jelenségek olyan megközelítésmódja, amely az elbeszélést a jelenség szubsztanciális mozzanatának tartja, és a narratívum tulajdonságait a jelenség megismerésének és elméleti általánosításának a középpontjába állítja. Ebben az értelemben beszélhetünk a gondolkodás, az érzelmek, az emlékezet narratív elméleteiről, narratív személyiségfejlődési- vagy identitás elméletekről, a szociális jelentésalkotás narratív elméleteiről stb. (László, 2001.7)
32
én-pszichológia volt. Az én narratív elképzelései szintén kialakították értelmezési kereteiket, fogalmi konstruktumaikat.3 Ez a szemlélet tehát az én-t (énrendszert) és működésmódját az elbeszélés analógiájára gondolja el, alapja, hogy az én az önmagára vonatkozó közvetlen tapasztalatait, a személyes élettörténet eseményeit a történetszerkesztés logikája és dramaturgiája szerint dolgozza fel, folyamatos elbeszélő struktúrába szervezi őket, egy sajátos időkezeléssel, az adott helyzetnek megfelelően –személyes történetíróként- szerkeszti, értelmezi, válogatja, új jelentéshangsúlyokkal látja el élettörténete eseményeit. Ennek a különös újraírási, átértelmezési, visszatérési, ismétlési kényszernek sajátos én-erősítő, az énrendszert fenntartó, azt legitimáló rendeltetése van. (Pataki, 2001). Az újra és újra elmondott vagy felidézett élettörténeti elbeszélések, énelbeszélések készlete teremti meg énrendszerünk és benne identitásunk anyagát. Erre a feltevésre születtek meg azok az elgondolások, amelyek az én elbeszélésszerűségén túl az identitást egyenesen az élettörténet pszichikus leképeződésével tekintik egyenértékűnek. (Harré, 1983, McAdams, 1988, Polkinghorne, 1991, Freeman, 1991, Kerby, 1991, Dennett, 1992, Barclay, 1996). A személyes én az önéletrajzi (élettörténeti) emlékezet tárházából meríti az elbeszélések témáit, tényeit, az érzelmi élménymintáit. (Kihlstrom-Cantor, 1984, -idézi Pataki, 2001. 231.) Az önéletrajzi emlékezet4 tehát a személyes élettörténetet, az én élményeit és tapasztalatait tartalmazza. Az emlékezetben őrzött élettörténeti epizódok szolgáltatják az elsődleges, közvetlen tapasztalati anyagot az én tartalmainak felépítéséhez; rájuk épülnek az immáron önreflexív következtetések és fogalmi általánosítások útján előállított, magasabb szintű kognitív szerkezetek. (Pataki, 1995. 412.) Az önéletrajzi emlékezet-kutatás előzményei alapján tudni véljük, hogy az emlékezés nem reprodukál, hanem rekonstruál, hogy a memóriának mindig jellegzetes személyes vonatkozása van, sajátos életrajzzal és elbeszélés-készlettel jellemezhető, hogy az egyénnél, de a csoportnál is állandóan újratermelődik a múlt, rekonstruálódik a jelen érdekeinek megfelelően, s bizonyos kiugró események vagy részletek mindkét esetben vezető szerepet játszanak a reagálás menetének kialakításában. (Bartlett, 1985, idézi Pataki, 2001.). Az önéletrajzi emlékezet két fő jellegzetessége ilyenként a sémaképző és konstruáló működésmódban jelölhető meg. Nem csupán egyes elkülönült, epizodikus információkat tárol, hanem azokat előlegező feltevéseket (anticipációs sémákat), illetve fogalmi (szemantikus) általánosításokat, feldolgozási kereteket (élettörténeti forgatókönyveket) is magában foglal. (uő, uo.). Pataki erre reflektálva így teszi fel a kérdést: vajon az önmagunkra vonatkozó fogalmi tudásunk (kategoriális önbesorolások, önértékelési műveletek, a belőlük eredő késztetések) mind beleolvadnak az 3
Ezekről a következőkben részletesen szólunk. Kutatásának 3 fő irányát jelöli meg Pataki (2001): 1. az én-re vonatkozó ismeretek kódolásának, raktározásának és szerveződésének kutatása, az én-vonatkozású viselkedés vizsgálata, 2. az emlékezetben tárolt információk hozzáférhetőségének és felidézésük gyakoriságának vizsgálata, valamint 3. annak vizsgálata, hogyan zajlik az életrajz folyamatos szerkesztése és újraszerkesztése, mi jellemzi időbeli szervezését, hogyan születnek és alakulnak át az önéletrajzi (élettörténeti) elbeszélések. 4
33
elbeszélés szövetébe? Majd a következőt javasolja: akkor járunk el helyesen, ha az elbeszélő szemléletmódot egybekapcsoljuk a szociálpszichológia ama fogalmi eszközeivel, amelyek a konkrét helyzeteken túlmutató tartós általánosításokat tartalmazzák, mint az én-séma, élettörténeti forgatókönyv, elbeszélő sémák stb. (uő, 245.). Az én-sémák –ahogy azt az előzőekben láthattuk- azok a tudásstruktúrák, az önmagunkról szerzett információk mentális szerveződései, reprezentációi, amelyek az én-ről kialakított általánosításokat, jellemző tulajdonságokat tartalmazzák, és amelyek múltbeli tapasztalatokon alapulnak. (Markus, 1977.). Ennek konkrét megnyilvánulási alakja az élettörténeti forgatókönyv, mely azon a feltevésen áll, hogy az önéletrajzi emlékezést, és az önéletrajz szerkesztését átszövik a sematizálási folyamatok, és az életút szekvenciális lezajlásának megfelelően létrejönnek mind a körülhatároltabb én-elbeszélések sémái, mind az önéletrajz megszerkesztésének és előterjesztésének kulturálisan érvényes, szokásszerű mintázatai. (Barclay, 1986, idézi Pataki, 2001.). Pataki (2001) a kognitív én-kutatásokban próbálja érvényre juttatni a narratív szemléletmódot, az énrendszer
élettörténeti
felfogásán
belül
törekszik
olyan
mintázatok
azonosítására,
amelyek
5
forgatókönyvszerűen vezérlik életünk megkonstruálását.
Az én-elbeszélések - amelyek különböző elbeszélő alakzatokat ölelnek fel, mint pl. életesemények, jelentős események, élet-témák, életút-mérleg, az előbbi élettörténeti forgatókönyv stb.- olyan jelentéstani egységek, amelyek módot adnak az empirikus vizsgálódásra. Itthon Pataki Ferenc (2001), Ehmann Bea (2002), Tengelyi László (1998), Pólya Tibor (2004), László János (2005) a leggyakrabban hivatkozott szerzők ebben a témakörben. Gergen és Gergen (2001) az én-t kizárólag társas meghatározottságában fogadják el, ahol létrehozásának egyik eszköze éppen az átélt eseményekről megalkotott narratívum. Szerintük az embernek legtöbb viszonyában késznek kell lennie arra, hogy az önmagáról szóló számvetéseiben egyszerre inherensen stabilnak, ugyanakkor a pozitív változás állapotában levőnek mutatkozzék. Ez úgy érhető el, ha az ember az események jelentését egymáshoz való viszonyukban fogja fel. Ebből a gondolatmenetből következik, hogy a narratívumok társas konstrukcióként értelmeződnek, az interakciók változásával állandó változásokon mennek keresztül. Hogy egy szereplő sikerrel fenntarthat-e egy én-ről szóló narratívumot, alapvetően attól függ, hogy mások a szereplővel összefüggésben mennyire hajlandók egy adott módon megélni múltjukat. (uő, uo.). Ezeknek az átélt eseményeknek a koherens élettörténetté való összekapcsolása révén tehet szert az egyén valamifajta önazonosság-érzésre, rendszerezheti a világról és önmagáról szerzett tapasztalatait saját maga számára. A múltnak és a jelennek ilyenformán való összekapcsolása teszi lehetővé
5
Ez alapján különítette el Pataki (2001) a forgatókönyvekben gyakran visszatérő epizódokat: boldog gyermekkor mitológiája, serdülőkori lázadás, barátság, szexualitás, szerelem, antropológiai léthelyzetek, szakmai siker, kudarc, megtérési élmények, személyes konfliktus.
34
a jövőre vonatkozó előrejelzéseket is. A szerzők szerint ebben az értelemben csaknem bármely élettörténet leírható egyfajta life trajectory-ként. (idézi Ehmann, 2000). A Gergen házaspár szerint az én-ről szóló narratívumok szerkezete -melyben az irodalmi narratológia jeles képviselőjének, Frye-nak (1966/1988) a narratív műfaji archetípusok taxonómiájáról6 alkotott gondolatmenetét fejlesztették tovább- a következőket feltételezi: egy értékelt végpont létezését (ez a történet egy kitüntetett pontja, melyet a dialógusban résztvevők által elfogadott értékek határoznak meg), releváns események kiválasztását a célállapothoz, az események rangsorolását, oksági láncolatok létesítését, valamint olyan demarkációs jelek használatát, mint pl. a kezdet és befejezés jelölései. (Gergen-Gergen, 2001, Gergen, K. J. , 2006). A történetek irányulása és idő mentén való alakulása szerint az alábbi kezdetleges narratív formákat különítették el: a stabilitás-narratívumot, progresszív narratívumot, illetve regresszív narratívumot, melyek további, bonyolultabb variánsok kiindulópontjait képezhetik. A stabilitás-narratívum úgy kapcsolja össze az eseményeket, hogy az értékelő pozíció szempontjából az egyén lényegében változatlan helyzetben marad. Az események egymásra következése nem változtatja meg a kiinduló értékelést, a vágyott cél elérésének tükrében az első pillanatban pozitívnak/negatívnak gondolt történet szerepe ugyanolyan marad a befejezéskor is, ami egyben elővételezi az események jövőbeli alakulását. A progresszív narratívumban az értékelő mozgást emelkedés kíséri. „Egyre inkább megtanulom túltenni magam a félénkségemen, s egyre nyitottabb és barátságosabb vagyok az emberekkel”. A regresszív narratívumban pedig az értékelő mozgást hanyatlás jellemzi. „Úgy látszik, már soha életemben nem tudok úrrá lenni az eseményeken”. (GergenGergen, 2001. 86.).
2.5. Az élettörténet mint identitás Az újra és újra elmondott vagy felidézett élettörténeti elbeszélések, én-elbeszélések készlete teremti meg énrendszerünk és benne identitásunk anyagát, a távoli, más és más helyzetekhez kötött események közti kapcsolatteremtés által létrehozva az egyéni lét folytonosságának élményét. Erre a feltevésre építve születtek meg azok az elgondolások, amelyek az identitást az élettörténet elbeszélésére, elbeszélhetőségére alapozzák. (Bruner, 1986/2001, Sarbin, 1986, Mc. Adams, 1988, Polkinghorne, 1991, Kerby, 1991, Freeman, 1991, Dennett, 1992, Barclay, 1996). Az identitás ebben az értelemben folyamatosan újraszerkesztett élettörténet (Mc. Adams, 1988), ugyanis annak a történetnek, amit az egyén önmagáról megfogalmaz, kitüntetett jelentősége lesz énjének 6
Northrop Frye (1966/1998) A kritika Anatómiája c. munkájában a narratív műfaji arcetípusokat négy nagyobb kategóriába sorolta, amelyek az évszakokkal, valamint az emberi életciklusokkal állnak kapcsolatban: komédia/tavasz (születés), románc/nyár (növekedés, terhesség), tragédia/ősz (érettség) és az irónia/tél (halál).
35
kontinuitása, egysége, integráltsága és identitásának egyéb minőségei szempontjából. Az élettörténeti elbeszélések mindig leképeződnek az egyén identitásának állapotán, befolyásolják annak alakulását. Az identitás narratív szerveződésének gondolata egész Eriksonig nyúlik vissza, akinek elmélete szerint a múltat a jelen és a jövő fényében folyamatosan újra kell szerkeszteni. Az identitás fogalma is Erikson (1968/1997) nevéhez kapcsolódik. Pszichoszociális fejlődéselmélete szerint a személyiség szociális fejlődését folyamatosság, állandóság és azonosság jellemzi, fejlődése pedig szakaszos. A serdülőkorban (az ötödik fázisban) jelenik meg az embernél azonosságának, egyéniségének az érzése. A serdülő változó eszményképek hatása alá kerül, és a folytonos változásban én-azonossága bizonytalanná válik. Erikson szerint, aki a serdülőkor alapvető feladatának az identitásképzést tartja, a serdülőkorból akkor kerülhet ki az egyén erős identitásérzéssel, ha az énfogalma két értelemben is kialakul: először is sikeresen össze kell ötvöznie a korábbi pszichoszociális fázisokból származó énfogalmait, majd ezt az integrált énfogalmat összhangba hozni a mások által róluk alkotott elképzeléssel. A biztos énkép kialakulásához tehát mind a személyes, mind a társas közegben meg kell teremteniük identitásukat. Az identitás integrációja több mint pusztán a gyermekek identifikációs teljesítményeinek összege. „Az identitás az a mind teljesebb meggyőződés, hogy az egyén önazonosságának és önmaga folyamatosságának a fejlődés elmúlt évei során elért bizonyossága egybecseng azzal az azonossággal és folyamatossággal, amit ő mások számára jelent”. (Erikson, 1968/1997. 37.). “Pszichológiai szempontból az identitásképzés folyamata egy időben alkalmaz megfigyelést és önmegfigyelést, amelyek a mentális működés minden szintjén zajlanak, és amelyek segítségével az egyén annak fényében ítéli meg magát, ahogyan mások ítélik meg őt saját magukhoz és az általuk használt mércékhez képest, miközben mások róla szóló ítéleteit aszerint ítéli meg, hogy hozzájuk képest és a számára fontos mércékkel mérve milyennek látja önmagát”. (Erikson, 1968 -idézi Cole, M-Cole, S. R., 1998. 653.). A serdülők identitásképzésének folyamata tehát attól függ, hogy hogyan ítélnek meg másokat, mások hogyan ítélik meg őket, miként vélekednek mások ítéleteiről, illetve mennyire képesek szem előtt tartani a kulturális társadalmi kategóriákat, amikor másokról ítélnek. Erikson a fejlődést ún. fejlődési krízisek megoldásán keresztül látja, értelmezi. A serdülőknek négy korábbi ún. fejlődési krízist kell újra megoldaniuk: bizalom kialakítása –mely olyan személyek keresésében jelenik meg, akikben a serdülő bízik, és akiknek ő is bebizonyíthatja saját megbízhatóságát-, az autonómia iránti igény – ami arra utal, hogy az életére vonatkozó döntéseket ő maga akarja meghozni szülei helyett-, a kezdeményezés igénye- amikor olyan célok és kapcsolatok kijelölését kísérli meg, amelyek hozzásegíthetik vágyai eléréséhez, amilyenné válni szeretne-, a teljesítmény igénye – hogy az iskolában elsősorban nem a tanár elvárásainak való megfelelés, az általa kijelölt célok elvégzése a fő célja, hanem a saját munka minőségéért kíván felelősséget vállalni.
36
Mivel hirtelen sok és sokrétű szerepek megtanulására kényszerülnek, s az énképnek sok összetevője van, a mindenféle szerepeket próbálgató serdülőknél ezek néha egymással összeegyeztethetetlennek tűnnek. Ilyenkor lép fel az ún. szerepkonfúzió. Erikson szerint e szakasz krízise ugyanis az identitás alakuló érzése és a szerepkonfúzió között feszül. Erikson krízismodelljét Marcia, J. E. (idézi Cole, M.-Cole, S.R., 1998) fejlesztette tovább, aki az identitásválság, identitásdiffúzió négy formáját különböztette meg. Ezek a szakaszok ún. identitásállapotokat jelölnek. A koncepció értelmében az érett identitás kivívását két változó befolyásolja: a krízis és az elköteleződés. A krízis azt az időszakot jelöli, ami alatt az egyén mérlegeli, hogy milyen foglalkozást és világnézetet válasszon magának, az elköteleződés pedig arra utal, hogy az egyén milyen mértékben azonosul egy foglalkozással vagy egy nézettel. Az elért identitás fázisában lévők már keresztülmentek egy olyan időszakon, amikor meghozták döntéseiket, ettől kezdve aktívan törekednek céljaik elérésére. A korai zárás szakaszában lévők szintén elkötelezettek pályaválasztásukban vagy ideológiai álláspontjukban, de nem mutatják a jelét annak, hogy identitáskrízisen mentek volna át. Valójában nem szervezték át személyiségüket, hanem átvett identitásmintákat használnak. A moratórium csoportjába tartozó serdülők éppen átélik az identitásválságot, a diffúz identitás szakaszában lévők pedig már kipróbáltak különböző identitásokat anélkül, hogy képesek lettek volna elköteleződni valamelyik mellett. (Cole, M.-Cole, S. R. nyomán, 1998.). Az identitásnak a fentiekből következően két aspektusa különíthető el: a személyes és a szociális (társas) identitás. Az első fejlődésünk történetében, az életútban követhető és ragadható meg, a második azt a komplex beágyazottságot tükrözi, ahogyan és ahová tartozunk az emberi közösségek rendszerében (haza, anyaföld, nemzet, anyanyelv, lakóhely, társadalmi réteg, kultúra, közösség, vallás stb.). Pataki Ferenc szerint az identitás: az én által létrejött összetett és strukturált pszichikus képződmény, egyrészt az egyéni lét és az egyéni pszichikus működés szubjektív folytonosságának, azonosságának és koherenciájának hordozója, másrészt az önreflexió sajátos tárgya, a társadalmi tárgyiság sajátos típusa (az én mint folyamat, és az én mint tárgy), s mint ilyen az egyén társadalmi viselkedésének szabályozó és ellenőrző pszichikus szerve. (idézi Csepeli, 1997). A szociológiai és a szociálpszichológiai identitás-irodalomban elkülönül a személyes vagy énidentitás és a szociális/társadalmi identitás. Amikor a biográfiai kutatások elérték a szociológiát, a korábbi statikus, állapotszerű identitás-koncepciókkal szemben megjelentek azok az elképzelések, amelyek az identitást állandóan alakuló és újraképződő folyamatként írják le. (Krappmann, 1980). Az egyensúlyozó identitás fogalma Krappmann értelmezésében arra utal, hogy az egyén képes arra, hogy mások elvárásától, a social identity-től megkülönbözteti magát annyira, hogy fenntarthassa önértelmezését. De fontos a másik oldal is, vagyis az egyénnek saját önértelmezését, a personal identity-jét rugalmasan kell kezelnie, hogy a vele szemben megnyilvánuló elvárásokat ne utasítsa el teljesen. A társadalmi történés nyitott, dinamikus
37
folyamat ebben az értelemben, amelyben minden egyénnek azon kell fáradoznia, hogy az interakcióban való részvételét, ezzel egyidejűleg identitását újra és újra stabilizálja. A személynek viselkedése során meg kell őriznie a kontinuitást is, amit a személy élettörténete biztosít. (idézi Bögre, 2002). Pataki elképzelése a két álláspont közti arany középutat képviseli. Az aktualizált identitás fogalmával azt jelöli, hogy az adott szituációban az identitás-elemek csak egy része él, a többiek lappanganak, mindig az adott helyzetnek megfelelő identitás-elemek kerülnek aktív állapotba.7 Tengelyi László (1998) a fentiekkel kapcsolatban arra hívja fel a figyelmet, hogy a narratív identitás-elméletek értelmezése túloz, amikor fő tételei alapján azonos folyamatként kezeli az élettörténet és az identitás kifejezéseket. A szerző véleménye szerint az elméleti elképzelések két fő tétel köré sűrűsödnek, amelyből viszont még nem következik a fenti azonosítás. A tételek: 1. A személyes azonosságunk élettörténetünk egységében áll. 2. Élettörténetünk egysége ugyanolyan jellegű, mint az elbeszélt történetek egysége. A különbség Tengelyi szerint abban érhető tetten, hogy az élettörténet az értelemképződés színtere, és az önazonosság pedig az a terület, amelyben az értelemrögzítés folyik. Szerinte önazonosságunk forrását nem azokban az újra meg újra elmondott történetekben kell keresnünk, amelyeknek magunk vagyunk a hősei, hanem azokban az egyszeri és megismételhetetlen sorseseményekben, amelyek az önmagunkból való kilépés igényét a megszüntethetetlen másság és idegenség erejével szegezik nekünk (Lásd erről még: Bögre, 2002). Az én-elbeszélésekből, élettörténetekből tehát következtetni lehet az identitás állapotára, identitásminőségekre, de ehhez nem szükséges a teljes élettörténet. Fitzgerald, (1992), Tengelyi (1998), Pataki (2001), László (2005) szerint, amikor az élettörténeti narratívumokból az identitás állapotaira kívánunk rávilágítani, célszerű releváns élettörténeti epizódokkal, sorseseményekkel, jelentős, az egyén számára jelentőségteljes életeseményekkel dolgozni.
Mivel az identitásfejlődés elsősorban az élmény
síkján tanulmányozható, ugyanez nagyobb valószínűséggel jelenik meg olyan élmények elbeszélésében, amelyhez erős pozitív és negatív érzések tapadnak. Pataki (2001) vizsgálata során ilyen jelentős életesemény-típusokat azonosított: 1. a valamilyen teljesítményhez kapcsolódó történetek, 2. antropológiai ősélmények (születés, halál), 3. kapcsolati történetek (barátság, szerelem), 4. kudarctörténetek. Ezek a jelentős életesemények képesek kidomborítani az én egyes aspektusait, és kifejezésre juttatják az énreprezentációs minőségeket is, az egyén egzisztenciáját, létviszonyait és kilátásait érintik 8. Pataki (2001) az én narratív felfogását az identitáskoncepcióval összekapcsolva azt vizsgálta, melyek a jellegzetes és jól azonosítható identitásképzési módok a jelentős életesemények átélése és 7
Lásd korábban a munka-énfogalommal kapcsolatos fejtegetésünket. Ezzel szemben léteznek azok a kölcsönösen kicserélt elbeszélések, amelyeknek rendeltetése nem az identitásképző funkció, hanem a kapcsolatépítő és -fenntartó, csoportképző szerep, ugyanis ezeket nyilvánossá akarjuk tenni, megosztani másokkal, tehát az egyén társas pozícióját érintik elsősorban. Leginkább az anekdota, adoma műfajához állanak közel, és legfőképpen a társas affektusokra kihegyezettek. (Pataki, 2001).
8
38
élettörténeti feldolgozása- értelmezése során. Négy ilyen identitásképzési módot írt le: 1. új identitáskategória felvétele az énrendszerbe, amely olyan eseteket ölel fel, amikor az életesemény hatására az énrendszerünkbe új identitás-kategória épül be, tekintet nélkül arra, hogy reflektáltan vagy tudattalanul történik-e. Leglátványosabb változatai a ráeszmélés, megvilágosodás és megtérés valamilyen változata. 2. az identitás-kategóriák komplexitásának növekedése, ugyanis minden identitásképző azonosulásnak megvan a maga fejlődéstörténete, sajátságos fejlődésrajza, ennek következtében az életesemények jelentős része nem új identitás-kategória forrása, hanem egy valamilyen szinten elsajátított kategória komplexitásának gyarapítója, személyes jelentésének módosítója lesz, a komplexitás növekedése pedig arra utal, hogy az önmagunkra vonatkozó tudáshoz társuló affektív-hangulati reakciók és viselkedési intenciók mind érettebbek és differenciáltabbak lesznek, s egyre változatosabb viselkedésformákban öltenek testet. 3. a levetett és elutasított identitás-kategória, mely meglehetősen gyakori volt a vizsgált populációban, nem ritkán konfliktusterhelte szakítás és szembefordulás alakját ölti, és nem kevés köztük az egyedi, különleges, olykor drámai élmény pl. szülőkkel való szembefordulás. 4. a devalvált, értéke fosztott idenitás-kategória esetében az egyén megőrzi ugyan a kategória érvényét, s azt számon is tartja élettörténetében, de megváltoztatja személyes jelentését és értékhangsúlyát. Az élettörténetek vizsgálata, a biográfiakutatás gazdag talaját kínálták tehát az identitásfejlődés és az énreprezentáció tanulmányozásának is, hamarosan kialakultak a különböző narratív identitás-elméletek és értelmezési keretek, -modellek, fogalmi konstruktumok, amelyekből a következőkben László nyomán (2005) kettőt mutatunk be.
2.6. Narratív identitás-modellek (és szervezőelvek) Az én tehát nem egyszerűen az élettörténeti események alapján konstruálódó képződmény, hanem az élettörténet értelmezése révén önmagának, az élettörténetnek, illetve a történetiségében koherens énnek a megkonstruálója is. Álljon itt két olyan modell, amelyek segítségével empirikusan is vizsgálhatóvá válnak az
élettörténetek, következtetéseket
vonhatunk
le
az
énrendszer,
a
személyiség
fejlődésére,
identitásállapotára, énreprezentációs sajátosságaira vonatkozóan. McAdams (1988) az élettörténet elemzésére megalkotott modellje az identitásra helyezi a hangsúlyt, úgy, hogy az identitást az élettörténet elbeszélésével azonosítja. A serdülőkor kezdetére helyezi az élettörténet tudatos megkonstruálásának kezdetét, a formális gondolkodás megjelenése teszi képessé a személyt ara, hogy szelfje életrajzírójává váljon. Az identitás élettörténeti modelljében összetevőket, változókat, formai jellegzetességeket vizsgál, melyek alapján az identitás állapotára, érettségére, integritására vonatkozó következtetéseket lehet levonni.
39
A személy identitása a modell értelmében négy összetevőből áll: nukleáris epizódokból, imágókból, a világnézetből és a generativitás-forgatókönyvből. A nukleáris epizódok képviselik azokat a specifikus életrajzi eseményeket, amelyekből felépítjük élettörténetünket, és amelyeket az átszerkesztés után új jelentéshangsúlyokkal látunk el, újrainterpretálunk. Az imágók az egyén személyiségének kivetülései, amelyek feltárása a szereplők és funkciók elemzésével történhet. Az élettörténetekből kikövetkeztethető világnézet, ideológiai háttér az igazságra, jóságra, létezésre vonatkozó kérdéseket, illetve az azokra adott válaszokat foglalja magában. McAdams szerint ezek már a serdülőkorban lehorgonyzódnak, és innentől kezdve vezérlik az identitást. A generativitás forgatókönyv a humán örökség továbbadásának feladatát jelenti, annak tudatát, hogy mi hogyan teljesítjük, illetve teljesítettük életünk során ezt, és amely mintegy jelentést és hitelességet nyújt(hat) létezésünknek. Ehhez a négy összetevőhöz kapcsolódnak a tematikus vonalak, az élettörténet visszatérő tartalmi egységei és a narratív komplexitás, amelyet McAdams az énérettség mutatójának tekint. A hangsúly a történetstruktúrán van: a történetek nemcsak tartalmukban, hanem összetettségükben is különböznek egymástól. A viszonylag egyszerű történetekben kevés a szereplő, egyenes vonalú a cselekmény, és kevés alcselekményt foglalnak magukban, ezzel szemben a komplex történetek jól differenciáltak, sok elemet építenek be, sok megkülönböztetést tartalmaznak. Az elbeszélő a különböző elemek között sokféle kapcsolatot hoz létre, és mindezt a szerveződés hierarchikus mintázatába szintetizálja. Ebben a narratív modellben az elbeszélés jelentéssíkján megragadható pszichológiai tartalmaknak az elemzése történik egy előzetesen konstruált identitásmodell kategóriáival. (László, 2005). A szöveg szintjén jobban azonosítható kategóriarendszert dolgozott ki Barclay (1996) a koherens élettörténeti elbeszélések elemzésére, melynek értelmében az elemzés az információs struktúra és a narratív szerveződés mentén történik. Az információs struktúrát olyan elemek alkotják, mint a fő és mellékszereplők, helyszínek és a cselekvést alkotó tevékenységek, valamint ezek tulajdonságai. A narratív struktúra elemzése három szempont, az idői struktúra, a narratív sűrűség és a narratív funkciók szerint történik. Az idői struktúra alkotóelemei: a téri-idői kapcsolatokra vonatkozó nyelvi formák (igeidők, idő- és helyhatározók), az oksági-feltételességi viszonyokat hordozó kifejezések (okhatározók, magyarázó kötőszók). A narratív sűrűség a szövegbe foglalt elemi kijelentések számára vonatkozik, a narratív funkciók estében pedig az orientálás, referálás és az értékelés szövegbeli kitöltöttsége kerül vizsgálat alá. Barclay három alapvető narratív formát azonosított. A progresszív narratívum valamilyen negatív érzelemmel kezdődik, az események negatív érzelmi értékelésével, és ahogyan az események előre haladnak, az értékelés egyre pozitívabbá válik. A regresszív narratív forma is időben bontakozik ki, azonban az értékelés változásának iránya éppen fordított: a kiinduló esemény értékelése pozitív, és ez az értékelés változik az események kibontakozásával egyre negatívabbá. Végül a stabil narratívumok értékelése, legyen az akár pozitív, akár negatív, időben nem változik. Az értékelési minták összefüggenek a műfaji sémákkal. A
40
tragédia például a regresszív értékelési sémát követi, míg a komédiában vagy a románcban a progresszív értékelési séma figyelhető meg. (László nyomán, 2005). Ahogyan a korábbiakban hangsúlyoztuk, az énfejlődésre, valamint az identitásállapotokra és minőségekre történő következtetésekhez azonban nem szükséges a teljes élettörténet. Amikor az élettörténeti narratívumokból a történetmondó identitásának fejlődési sajátosságaira, az énreprezentációs sajátosságokra kívánunk rávilágítani, a teljes élettörténet helyett célszerű releváns élettörténeti epizódokkal dolgozni, amilyenek például a jelentős életesemények. A jelentős életesemények az én-elbeszélések sajátos változatai, a biográfiai emlékezet alakzatai, az élettörténet megszerkesztésének alakzatai. Az előbbiekben láthattuk, hogy McAdams (1988) nukleáris epizódoknak nevezi azokat a jól elkülöníthető, jelentős életeseményeket, epizódokat és élettörténeti szcénákat, amelyek alátámasztják és igazolják az én aktuális állapotait. Mivel az identitásfejlődés, az identitás minőségei elsősorban az élmény síkján tanulmányozhatók, ez nagyobb valószínűséggel jelenik meg olyan élmények elbeszélésében, amelyekhez erősteljes pozitív vagy negatív érzések tapadnak. Erőteljes én-vonatkozású, az én-t érintő történések ezek, jelentős érzelmeket implikálnak, a személyes jelentések élményszintű szerveződésére vonatkozó mondanivalójuk is van. Pataki szerint (2001) énvonatkozású minden olyan élmény, esemény, amely a lehető legtágabban értelmezett lét- és énbiztonságot növeli, éspedig úgy, hogy csökkenti a tájékozódás és viselkedés bizonytalanságát. A biztonságvesztés (kudarc, veszteség, megfosztás, viselkedésszervezési bizonytalanság), illetve a biztonságnövekedés (siker, teljesítmény, élmény, kötődés, kompetenciagyarapodás) egyaránt mélyen érinti az egyént, a kettő szüntelen hullámzása és feszültségteli dinamikája ruházza fel értelemmel és jelentéssel az élettörténet eseményeit, élményeit.
Az én-érintettség intenzitása tehát azon múlik, hogy mekkora a
biztonságnövelő vagy biztonságfosztó jelentősége. A jelentős életesemények elbeszéltetésének technikáját Fitzgerald (1988/1992) vezette be az önéletrajzi emlékezet kutatásába. Arra kérte a vizsgálati személyeket, hogy idézzenek fel és közöljenek öt olyan eseményt, sztorit, amelyekről úgy gondolják, hogy feltétlenül helyet kapnak majd önéletrajzukban. Ezek mindig személyes jelentőséggel bírnak, bár bele vannak ágyazva a társas, kulturális és történelmi kontextusokba. Ezt a személyes jelentőséget pedig az instrukció hívja elő. Pataki Ferenc (2001) fent említett vizsgálata az alábbi instrukcióval kívánta kijelölni az önéletrajzi emlékezés, önreflexió irányát: „Minden ember életében akadnak sorsfordító vagy valamilyen oknál fogva különösképpen nevezetes események, amelyek mélyen az emlékezetünkbe vésődnek, gyakorta eszünkbe jutnak, és az évek múltával mindjobban ráeszmélünk jelentőségükre. Ezek az életesemények olykor gyökeresen megváltoztatják életünk menetét, olykor azonban kevésbé látványosak. Csupán valamely belső élményhez, gondolathoz vagy olvasmányhoz, megvilágosodáshoz vagy találkozáshoz kapcsolódnak. Arra kérjük, idézze fel a legfontosabbnak vélt életeseményeit, amelyekről úgy gondolja, valóban jelentősek
41
voltak személyes életében. Sorszámmal jelölje, majd tömören, néhány mondatban fogalmazza meg jelentőségüket életének alakulásában”. (uő, 374-5.). Ezek a jelentős életesemények módot adnak az empirikus vizsgálódásra, hiszen képesek kidomborítani az én aspektusait, kifejeződnek bennük az énreprezentációs minőségek, az identitás sajátosságai.
A bemutatott megközelítések, narratív identitás-modellek fogalmi konstruktumait összegezve, a teljesség igénye nélkül a legfontosabb narratív szervezőelveknek tekinthetők a következők: Az idő mint narratív szervezőelv: az elbeszélt esemény és az élettörténet valóságos kronológiájának viszonyára utal. A narratívumokban alkalmazott időkezelés nem azonos a kronologikus idővel, hanem az ún. narratív kronológia szabályait követi. A narratív kronológia lényege, hogy az elbeszélő szubjektum a számára fontos eseményeket a lineáris kronológia széttörésével és új rendbe állításával, az idődimenzió sűrítésével, ill. tágításával, tömörítésével és széthúzásával éri el. (Ehmann, 2003). Ehmann és Erős (1996) traumatizált populációk szövegeiben kutatták, hogy a nem irodalmi szövegeket produkáló személyek világában nem a lineáris idő a rendezőelv, hanem a súlyos élettörténeti trauma mintegy időtlenné kimerevített állóképként szervezi át nemcsak a trauma után következő, hanem az azt megelőző személyes élettörténetet is. (idézi Ehmann, 2002). A szereplők funkciói és szerepkörei. Vlagyimir Propp főművében, A mese morfológiájában (1928/1995) a szereplők funkcióját vezette be szervezőelvként a varázsmesék osztályozásába. Funkción a szereplők cselekedetét érti a cselekményen belüli jelentése szempontjából, és a mese állandó, tartós elemeinek tekinti, függetlenül attól, hogy ki és hogyan hajtja végre őket. Propp szerint az előforduló funkciók száma korlátozott, a funkciók sorrendje pedig azonos. Hazai berkekben a szereplők pszichológiai funkcióival kapcsolatban Péley Bernadett (1999) végzett vizsgálatokat, feltételezve, hogy az ifjúkori deviáns magatartásmódok mögött a korai tárgykapcsolatok zavarai, illetve e zavarok hibás kompenzációi húzódnak meg. De a társadalmi marketing-irodalomban is találni narratív szempontú vizsgálatokat, amelyek pl. egyetemisták alkoholfogyasztási magatartásait kívánták feltérképezni abból a célból, hogy az információkat felhasználják eredményes társadalmi marketing-stratégia, valamint hatásos társadalmi célú üzenetek megfogalmazására. (Mitrev Ariel, 2005). Az elbeszélői perspektíva: azokra a tudatállapotokra utal, amely az eseményekkel kapcsolatban az elbeszélőt és a szereplőket jellemzi, hiszen a történet elbeszélője nemcsak bemutathatja szereplőit, illetve a szereplői által végzett cselekvéseket vagy a szereplőkkel történteket, hanem arra is lehetősége van, hogy az események és azok körülményeinek egy részét vagy akár egészét a szereplő nézőpontjából mutassa be. Az élettörténet elbeszélője ilyenként két pozíció érvényesítése között választhat: az elbeszélő „a történet elbeszélője” pozícióból úgy beszélheti el az eseményeket, ahogy azokat felidézéskor látja, a történet
42
elbeszélője „mint a történet szereplője” pozícióból pedig úgy, ahogy eredetileg az eseményeket megtapasztalta. (Ehmann, 2002, Pólya, 2004). A narratív koherencia: az elbeszélés logikai viszonyainak, a szereplők indítékainak, céljainak az átláthatóságát jelenti. (Szokolszky, 2004). Fisher szerint (idézi Griffin, 2001) a narratív ésszerűség ugyanazon mércéjével mérjük a történeteket: hogy saját értékrendünk alapján kiállják-e a narratív koherencia és a narratív hitelesség próbáját. A narratív koherencia azt mutatja meg, hogy a történet mennyire tűnik a hallgató számára valószínűnek, egységet alkotnak-e benne az emberek és az események, következetesen és hitelesen cselekednek-e a szereplők. A narratív hitelesség pedig arra vonatkozik, hogy igaznak hat-e a történet, összhangban van-e azokkal a történetekkel, amelyeket az emberek magukról mesélhetnének. Egy történet ugyanis akkor hiteles, ha lehetővé teszi a helyes érvelési logikát, amely eligazít jövőbeni cselekedeteinkben. Többen cáfolják és támadják Fisher álláspontját: elmélete maga is egy történet, így nyilván nem mindenki fogadja el narratív meséjét. A vitapontok főként a koherencia és a hitelesség problémáját vetik föl9. Egyáltalán van-e a kommunikációnak olyan formája, amelyben a koherencia nem követelmény? Mivel definíciója -miszerint minden emberi kommunikáció narráció- meglehetősen tág, igazi bepillantást enged-e a problémakörbe? Egyes retorikakritikusok szerint vannak olyan irodalmi műfajok – a sci-fi irodalom bizonyos fajtái vagy a posztmodern irodalom jó része –, amelyek nem is törekednek arra, hogy narratív értelmet képviseljenek. Egy olyan kommunikációs műfaj felfedezése, amelynek feltehetően nem szempontja a következetesség, súlyos csapást mérhet Fisher egyetemes állítására (Griffin nyomán, 2001). A dialogikus és viszonyszerű én-felfogás értelmében az én-koherencia élménye nem egyéb, mint a kapcsolatok kommunikációs csatornáin mozgó információk megfelelése, tartalmi egybehangzása. (Pataki, 1996. 369.). Pataki az előzőekben többször hivatkozott jelentős életesemények (2001) elemzésekor foglalkozik ezzel a kérdéssel: koherenciateremtő tényezőnek tartja az idői elrendezést, téri elhelyezkedést, a szereplők körét, az affektív töltés azonosságát, a deja vu benyomását. Szerinte a szocializáció során elsajátított élettörténeti forgatókönyvek szolgáltatják az események külsőleges időbeli szekvenciáit, a tematikus-tartalmas
koherenciát
pedig
a
kognitív
(jelentésalkotó
és
értelmező)
és
affektív
reakciómintázatokat képviselő sémák biztosítják. Mindez azt jelenti, hogy az azonos jelentés vagy azonos érzelmi töltés teremt kapcsolatot a különböző elbeszélések között. Ezek fölött feltételez még egy szerkesztést vezérlő szintet: a történetsémákat, amely a cselekményszövést vezérli a narratívumok makroszerkezetében. Ezek jelentik a leggyakoribb koherenciaképző tényezőt. Az értékelő kommentár: az elbeszélő személyes viszonyát fejezi ki az eseményekhez, melynek során az elbeszélő világossá teszi, hogy nemcsak puszta eseményszekvenciát sorol fel, hanem történetet mond, aminek értelme, jelentése van. Egy eseménynek vagy folyamatnak az elbeszélésben megjelenő 9
Ezzel a kérdéssel a narratív módszerek alkalmazhatóságának vizsgálata kapcsán részletebben foglalkozunk.
43
érzelmi és kognitív értékelése az eseménnyel vagy folyamattal összefüggő pszichikus történések fontos mutatója lehet. (Pataki, 2001, László, 2005).
2.7. Az önismeretszerzés folyamata és az interszubjektív paradigma A személyközi én korai és újabb, narratív irányultságú elképzelései szerint is mások gondolatait, érzéseit, vélekedéseit tehát az egyén felhasználja önmaga megismerésében. Leszögezhetjük tehát, hogy önmagunk megismeréséhez elengedhetetlen a társas tükör. A megismerés keletkezésének társas természetét hangsúlyozó szociális megismerés-elmélet, amelyről az előzőekben kiderült, hogy jelentős hatást gyakorolt az én-kutatásra10, abból indul ki, hogy a megismerésben alkalmazott kategóriák szociális termékek, amelyek az emberek közötti, történetileg kialakult csere következményei. A szociális elbeszélési konstrukcionizmus szerint (Gergen-Gergen, 1983, 1984, Bruner, 1986/2001,) ez az emberek közötti aktív együttműködés a nyelven keresztül valósul meg. Az információfeldolgozási metafora helyett az implicit elméletek, laikus koncepció, mindennapi vélekedés fogalmak használatát ajánlják, abból indulnak ki, hogy a világbeli eseményeket úgy értelmezzük, hogy megtanuljuk átalakítani őket egy belső elbeszéléssé. (idézi Kőrössy, 2006). A társas megismerés tanulmányozása során azonban több uralkodó paradigmával számolhatunk, ezek számbavétele fontos esetünkben is, hiszen ezek a paradigmák jelentős implikációkat tartalmaznak a kutatásokban részt vevő személyek által megtapasztalt társas én típusára és a társas viszonyulás mikéntjére nézve. A társas megismerés tanulmányozásában egy szubjektív és egy interszubjektív irány határozza meg a gondolkodásmódot, amelyek eltérő elméleti alapfeltevéseket jelentenek, eltérő elméleti nézőpontból szemlélik a szociális kogníciót. (Ickes, 2002). Az első paradigma a társas megismerést az egyes egyénnek valamilyen előzetesen meghatározott, a nézőpont szerint „társas” ingerre adott szubjektív reakcióinak tekinti. A második paradigma szerint ezzel szemben a társas megismerés úgy fogható fel, mint legalább két egyénnek az interakciójukkal kapcsolatos szubjektív reakciói, valamint az a közös, interszubjektív jelentés, amelyet ezek az egyének az érintkezésük során együttesen kialakítanak. A társas megismerés kutatásának e két paradigmája abban is különbözik, hogy milyen típusú társas én jelenik meg a vizsgálatokban. A szubjektív paradigmának megfelelően az érintettek társas énje viszonylag távolságtartó, énközpontú lesz, más embereket hajlamosak lesznek túlegyszerűsítő, sztereotip konstrukciókban kezelni. Ennek a társas énnek a valóban interaktív és interszubjektív társas kontextusból kiszakítva úgy kell bánnia másokkal, mint kognitív reprezentációkkal. A 10
Schneider (1991) hangsúlyozza, hogy az irányzat új távlatokat nyitott meg olyan klasszikusnak számító kérdések megválaszolásában, mint: egységes vagy többarcú-e az én, stabil-e avagy alakítható, ill. milyen természetű az önismereti emlékezet, amely az önmagunkkal kapcsolatos élményeinket tárolná stb.(idézi Linville-Carlson, 2001).
44
legtöbb esetben ez olyan túlegyszerűsítő reprezentációkhoz vezet, amelyekben összekeverednek a másik ember valóságos tulajdonságai és az észlelő arról szóló fantáziái, hogy a másik hogyan szeretné, hogy lássa őt. Egyes személyeket az észlelő így túlságosan kedvező, míg másokat sötét színben lát, az észlelő a legtöbb embert leginkább sztereotip jellemeknek látja, akiknek a viselkedését a tulajdonságaik határozzák meg. Másmilyen ezzel szemben azoknak a társas énjük, akik spontán és természetes interakciók gazdag helyzeteiben vesznek részt. Énjük bevonódottabb, és jellemzőbb rá a másokkal való kölcsönös függés, inkább másokra összpontosít (szemben az énközpontúsággal), és kevéssé hagyatkozik a másokról kialakított leegyszerűsítő, sztereotip konstrukciókra. (Ickes, 2002). A megismerés és önmegismerés társas természete, az önismeretszerzés elméleti fontosságának hangsúlyozása mellett sokan foglalkoztak az önismeret konkrét megjelenítésével, a folyamat kézzelfoghatóvá tételével. A következőkben a talán legközismertebb önismereti modellt, az ún. Johari ablakot mutatjuk be, amely még explicitebben fejezi ki ennek a személyköziségnek a fontosságát. Ez egy olyan kétdimenziós diagramm, melynek egyik dimenzióját az alany (önmaga vagy mások), a másikat pedig az önismertszerzésre vállalkozó személyről szóló tudás (ismert vagy nem ismert) képezi. A Johari-ablak azt mutatja, hogy a fenti két dimenzióban önmagunk, viselkedésünk 4 mezőre tagolódik: nyílt területre: amely észlelhető és mások számára ismert tulajdonságokból, viselkedésekből áll, rejtett területre: amely olyan érzésekből, gondolatokból, viselkedésekből és tényekből áll, amelyeket szándékosan elrejtünk mások elől, vak területre: amely olyan mások által észlelhető viselkedésmódjainkat, cselekvéseinket tartalmazza, amelynek mi magunk nem vagyunk tudatában, illetve ismeretlen területre: ami a tudattalannal azonosítható, aminek sem mi, sem mások nincsenek tudatában. A négy mező közötti határok nem egyszer s mindenkorra adottak, hanem függnek az egyéntől (személyiségétől), a történeti előzményektől, az adott szituációtól, valamint az „én “ és a „mások“ közötti kapcsolat jellegétől. A társas interakcióban történő önismeretszerzés folyamata abból áll, hogy a Johari-ablakon belül a határok oly módon tolódnak el, hogy növekszik a nyílt terület és egyúttal csökken a rejtett és a vak terület.
45
ÉN ismerem
ismerik
nem ismerem
NYÍLT
VAK
MÁSOK nem ismerik
REJTETT
ISMERETLEN
1. Ábra: Johari-ablak
Az ábrán a két nyíl a visszajelzések irányát és kölcsönös feltételezettségét mutatja. A felső nyíl arra utal, hogy vak területünknek- a nyílt mező javára történő- csökkentéséhez visszajelzéseket kell kapnunk másoktól, csoporttársainktól. A bal nyíl pedig azt jelzi, hogy adnunk is kell jelzéseket, csökkentve ezzel a saját rejtett területeinket. A kölcsönös feltételezettség úgy értendő, hogy a Johari-ablakban modellált tanulási, önismeretszerzési folyamat csak akkor működik, ha nem pusztán passzív befogadásból, hanem aktivitásból is áll. Csak a visszajelzések, visszajelentések kétirányúsága és kölcsönössége tudja megteremteni a hatékony önismeretszerzést. (Rudas nyomán, 2001)
2.8. Összefoglalás Ebben a fejezetben az énképpel kapcsolatos fontosabb fogalmakat, elméleti modellkonstrukciókat tekintettük át pszichológiai nézőpontból, az én társas jellegét tekintve vizsgálódási szempontnak. A pszichológiában -tekintve, hogy az én elsődlegesen pszichológiai entitás- a fogalmat irányzatoknak és iskoláknak megfelelően másképp és másképp értelmezték, jelölésére is más és más kifejezések terjedtek el, de úgy tűnik, mintha az az én, amit a szimbolikus interakcionisták (Cooley, Mead) tükrözött én-ként (reflektált én-ként) kezdtek leírni, hangsúlyozva annak szociális termék jellegét, szinonimája lenne annak az énfogalomnak, amit -a kognitív hangsúlyú kutatások felerősödése következtében- az énreprezentáció, én-séma kifejezések jelölnek, más-más szegmensét erősítve fel. Az én mint reprezentáció vagy séma-elképzelésekben az én-séma nemcsak személyes, de társas reprezentációkat
46
is tartalmaz (Markus, 1987), a másik személy leképeződhet abban is, amilyenné a személy válni szeretne, illetve gondolja, hogy válnia kellene, azaz a lehetséges énképben (Markus-Nurius, 1986), vagy az elvárt énképben (Higgins, 1987). A másik az én-t ebben az esetben, mint vezérfonal, útmutató befolyásolja. Korai énelmélet-alkotók az én-t már szociális minőségűként, személyköziként határozták meg. Ezt véve alapul a személyközi én elméleteinek azokat a hangsúlyos eredményeit vettük górcső alá, amelyek az én és mások kapcsolatait valamilyen szempontból döntőnek tartják az énrendszer kialakulása szempontjából. Főként a visszajelzéssel, reflektált értékeléssel, társas összehasonlítással és elvárással, önigazolással kapcsolatos elképzelésekre koncentráltunk, amelyek azt vizsgálják, hogy mások hogyan biztosítják az én értékeléséhez és fenntartásához releváns (énreleváns) információt. Az énkép-kutatás lényegi sajátossága -az interdiszciplinaritáson túl- a kognitív szemlélet befolyásának növekedése. A kognitív én-elméletek alapvető kérdése: hogy mi az énkép tartalma, milyen módon szerzi meg az ember az énre vonatkozó ismereteit, azaz hogyan szerveződik az énről való tudás. A megismerést, önmegismerést ez a megközelítés a külvilág reprezentációjának tekinti az egyén megismerő rendszerében, és a megismerés során kialakított kategória vagy séma nem pusztán tükrözése a valóságnak, hanem maga a megismerő rendszer határozza meg, hogy mit lehet valóságosnak tekinteni, illetve milyen információt vesz fel a környezetéből. Az objektív valóság és a szubjektív reprezentáció közötti különbséget hangsúlyozza. A személyt, az én-t, mint megismerőt tekinti, aki megalkotja és szervezi az énről való tudást, és ez a tudás társas reprezentációkat is tartalmaz. Az én kognitív modelljei értelmében az énkép hierarchikusan szerveződik, és alrendszerei összefüggésben vannak a viselkedéssel és a teljesítménnyel. Legújabban narratológiai keretben próbálnak választ adni arra, hogy miként szerveződik az én-ről való tudás. Az én narratív elgondolásának kiindulópontja más: megkérdőjelezi a tudásnak, mint kognitív reprezentációnak a fogalmát. Az emberi megismerésben alkalmazott kategóriákat szociális termékeknek tekinti, amelyek az emberek közötti, történetileg kialakult interakciók következményei, és ez az aktív együttműködés a nyelven keresztül, a diskurzusban valósul meg. Az elbeszélési konstrukcionizmus (Gergen-Gergen, 1983, 1984, Bruner, 1986/2001) pszichológiai tartalma: hogy a világbeli eseményeket úgy értelmezzük, hogy megtanuljuk átalakítani őket egy belső elbeszéléssé. A narratív szemlélet az én-t (énrendszert) és működésmódját az elbeszélés analógiájára gondolja el, abból indul ki, hogy az én a személyes élettörténet eseményeit a történetszerkesztés logikája és dramaturgiája szerint dolgozza fel, folyamatos elbeszélő struktúrába szervezi őket. Az énkép így nem pusztán az interakciók vagy a társadalmi reprezentációk következtében lenne megkonstruálva, hanem annak révén, hogy a magunknak mondott történetekből megkreáljuk a szerzőt, mint ezek azonosságának és folytonosságának hordozóját. Az elbeszélés metaforája az identitás mint folyamatosan újraszerkesztett élettörténet. (McAdams, 1988), hiszen annak a történetnek, amit az egyén önmagáról megfogalmaz, kitüntetett jelentősége lesz énjének kontinuitása, egysége, integráltsága és identitásának egyéb minőségei szempontjából. Az én-
47
elbeszélésekből, élettörténetekből, élettörténeti epizódokból tehát következtetni lehet az identitás állapotára, az én-meghatározás sajátosságaira, de ehhez nem szükséges a teljes élettörténet. Amikor az élettörténeti narratívumokból az identitás állapotaira kívánunk rávilágítani, célszerű releváns élettörténeti epizódokkal, jelentős, az egyén számára jelentőségteljes életeseményekkel dolgozni. A jelentős életesemények keltette én-érintettség intenzitása azok adaptív értékén múlik, vagyis azon, hogy mekkora a biztonságnövelő vagy biztonságfosztó jelentőségük. (Fitzgerald, 1992, Pataki 2001). A narratív identitás-modellek alapján, melyek segítségével empirikusan is vizsgálhatóvá válnak az én-elbeszélések, a leggyakoribb narratív szervezőelveknek tekinthetők: az idő-, az elbeszélői perspektíva, mint narratív kompozíciós elv, narratív műfaji archetípusok, a narratív koherencia, a narratívumokban résztvevő szereplők funkciói és szerepkörei stb. Az én társas természetét hangsúlyozva a kutatásokban megjelenő társas én típusára és viszonyaira vonatkozóan azt az interszubjektív paradigmát tekintettük meghatározónak, mely szerint az önmegismerés úgy fogható fel, mint legalább két egyénnek az interakciójukkal kapcsolatos szubjektív reakciói, valamint az a közös, interszubjektív, az interakció során megszülető jelentés, amelyet ezek az egyének az érintkezésük során, együttesen kialakítanak.
3. Az énkép, önismeret értelmezése pedagógiai nézőpontból 3.1. Személyiségfejlesztési célok a 21. században Dolgozatunk további részeiben az énkép, önismeret pedagógiai szempontú értelmezésével és fejleszthetőségének kérdéseivel foglalkozunk. Abból a Nagy József-i tételből indulunk ki (1994), hogy a pedagógiai szempontú önismeret-kutatás, -elemzés legfontosabb célja az énkutatás eredményeiből a pedagógia szempontjából ígéretes elemek kiválasztása, ezek integrált rendszerbe foglalása, melynek eredményeképpen beláthatóvá válhat az énfejlődés segítésének alapvető jelentősége, az önismeretfejlesztés, az önismereti kompetencia fejlesztésének lehetősége. Vizsgálódásunk kiindulópontját a kompetencia-alapú oktatást-nevelést megalapozó személyiségfejlesztési célok számbavétele jelenti, illetve azoknak a pedagógiai személyiség-modelleknek a vizsgálata, amelyek a fejlesztési feladatok megfogalmazásához, kijelöléséhez szolgálhatnak gyakorlati támpontul. Alapelvnek tekintjük, hogy a személyiségértelmezés jellege döntően befolyásolja a pedagógiai fejlesztő tevékenység irányát, minőségét és hatékonyságát, nem mindegy, hogy milyen személyiségértelmezés mentén keressük a konkrét fejlesztés támpontjait. (Bábosik, 2004). Továbbá vizsgáljuk, hogyan értelmezhető az önismereti kompetencia fogalma az oktatás tartalmi szabályozására vonatkozó dokumentumok, a kompetencia-alapú oktatás, kompetencia-modellek tükrében, melyek a gyakorlatban működő önismeretfejlesztő programok főbb sajátosságai, és mindez hogyan segíti
48
saját definiálási folyamatunkat. Majd az énkép, az önismereti kompetencia felmérésének problematikájával foglalkozunk, a többdimenziós énképvizsgáló eljárásokon keresztül a narratív vizsgálati módszerekig, a narratív módszerek alkalmazhatóságát keressük egy pedagógiai tárgyú önismeret-kutatás keretein belül. A korábbiakban hangsúlyoztuk a neveléstudomány azon álláspontját, miszerint nem születhetnek nevelési kutatások anélkül, hogy ne ismernénk a fejlesztés valódi tárgyát, a személyiséget. A pedagógiai munka hatékonyságát, a pedagógiai folyamat eredményét mindig a személyiség tevékenységének, magatartásformáinak minőségén keresztül mérhetjük le. (Bábosik, 1999). E személyiségfelfogásnak nem kell a kutató számára expressis verbis felbukkannia az elméletben, de implicit módon következtetni kell tudni rá. (Borosán, 2007). A nevelési nézetek, a nevelés lényegéről kialakított álláspontok közül legelterjedtebb és egyben legátfogóbb a nevelés mint személyiségfejlesztés megközelítés. (Zrinszky, 2002). Mára a legfontosabb személyiségfejlesztési céloknak a tanulók kompetenciáinak fejlesztése tekinthetők, amelynek során a tanuló megismeri önmagát, szűkebb és tágabb környezetét, a konstruktív életvezetéshez szükséges értékekhez jut, a kulcskompetenciák birtokába kerül, képes lesz választani az alternatívák közül, belső szükségletből cselekszik, morálisan, szakmailag és motiváció tekintetében is felkészül a felnőtt életre, a felnőtt lét szerepeire. (Borosán, 2007). A nevelés személyiségfejlesztésként való felfogásából kiindulva megkerülhetetlen a nevelési cél, nevelési érték problematikájának tisztázása, ugyanis a nevelői tevékenységnek mindig bírnia kell valamilyen kimondott vagy ki nem mondott céllal, a nevelési célokkal11 pedig implicite nevelési értékeket fogalmazunk meg, a nevelés mindig értékek közvetítésére, értékek elsajátítására törekszik. (Bábosik, 2001). A nevelési teóriák, az adott nevelési célok mindig valamilyen társadalmi kontextusban, valamilyen aktuális tudományos paradigma alatt formálódnak és értelmezhetők, a célkitűzések, a nevelési értékeken keresztül pedig egy bizonyos életvezetési forma kialakítására irányulnak (Bábosik, 1997). Ma a legfőbb pedagógiai célnak, nevelési értéknek a konstruktív életvezetésre képes, autonóm személyiség fejlesztését tekinthetjük (Bábosik, 1994), konstruktív életvezetésen olyan életvitelt értünk, amely szociálisan értékes és egyénileg is eredményes.
11
Schaffhauser (1997) az alábbi cél- és értékfelfogásokat különbözteti meg: az értékcentrikus normatív nevelési modellek -melyek a hagyományos herbartianus pedagógia örökeinek tekinthetők- egyéni és közösségi vonatkozásban egyaránt világosan meghatározzák a nevelési célt, a nevelés erkölcsi és vlágnézeti tartalmát. Az értékcentrikus affirmatív nevelési modell konkrétan kijelöli, leírja a növendék fejlődésében elérendő állapotokat, a nevelő által kialakítandó képességeket, a nevelt által megvalósítható ideált. Az értékrelativisztikus affirmatív nevelési modell az értékeket szituatív jellegűeknek tekinti és a személyiség kibontakozása-önkibontakozása keretében az alkotás, élmény és beállítódás lehetőségei biztosításával értékmegvalósítási alternatívákat ajánl. Az értékrelativisztikus nem normatív nevelési modell pragmatista alapokra épül, a nevelés egyetlen célja a szemlyiség önmegvalósítása, a gyermekben szunnyadó erők öntörvényű kibontakozatatása. Az értékrelativista nem affirmatív nevelési modell pedig elutasítja a tudományosan megalapozott normákat, az ezekből a normákból levezetett nevelési törekvéseket, felsőbb normák helyett pedagógián kívüli normatételezést vall
49
A személyiségfejlesztés optimális feltételeinek meghatározása kapcsán azonban felvetődik néhány problematikus kérdés: a pluralizmus legitimációjával ugyanis megszűnt az egyetlen, a társadalom által visszaigazolt érték- és normarendszer hegemóniája, az információrobbanás következtében több területen megrendült a kanonizált tudás tekintélye (Czike, 2008), több szerző szerint a felnövő embert nem lehet a továbbiakban valamely meghatározott, mások által kiválasztott embereszmény jegyében nevelni, nem lehet realizálni egy meghatározott értékrend mentén szocializálódott embertípust, nem lehet átadni egy konkrét értékrendet (Schüttler, 2001).
Az eszményeket megvalósító, meghatározott értékeket átadó nevelést
felváltja az értékek és eszmények közötti választásra, az új értékek, minták keresésére, felfedezésére, teremtésére megtanító pedagógia, kérdés tehát, hogy kijelölhetők-e olyan nevelési célok és értékek, amelyek időtállóak és a gyakorlatban is jól értelmezhetők? Vajon napjainkban elgondolhatók-e olyan viszonyok, amelyek lehetővé teszik a világosan körülhatárolt identitást, és egzisztenciális biztonságot nyújtanak az egyes embereknek? Miképpen írhatók le közelebbről és kézzelfoghatóan az identitásképzés új feltételei napjaink társadalmaiban? (vö. Pataki, 2001). A neveléstudomány elfogadja az örök emberi értékeket, mint a szeretet, őszinteség, becsületesség, egészség…,
melyeket
társadalmi,
gazdasági
igényeknek
megfelelően
hangsúlyoz.
Az
EU
dokumentumaiban egy olyan emberkép rajzolódik ki, mely a moralitás és szociális életképesség egységeként írható le a legplasztikusabban, legfőbb sajátosságai: az altruisztikus, munkára orientált, kooperatív, toleráns magatartás, önfejlesztés, önérvényesítés tekintetében a permanens önképzésre motivált, pozitív adottságait felelősen gondozó, fejlesztő, a változó körülményekhez alkalmazkodni képes, gyakorlatias, konvertábilis egyén (Bábosik, 2005). A Nemzeti Alaptanterv három fő érték -a demokratizmus, a nemzeti értékek és az európai humanizmus- mentén gondolkodik. A közoktatási intézmények helyi szinten, pedagógiai programjukban ezt figyelembe veszik, és a tanulókhoz, szülőkhöz, tárgyi-személyi feltételekhez, fenntartókhoz igazodva konkrétabbá, kidolgozottabbá teszik a nevelési értékek tárházát. (uő, uo.). A 21. század legfontosabb személyiségfejlesztési céljai, feladatai átfogóan a kognitív-, szociális és individuális-, valamint az orientáló személyiségfejlesztő célokban jelölhetők meg. (Borosán, 2007). Ezeket a személyiségfejlesztési feladatokat mintegy ernyőként fogja át az élethosszig tartó tanulás eszméje. A lifelong learning pedagógiai paradigmája nemcsak azt jelenti, hogy életünk során szervezett keretek között újabb képzettségeket szerzünk, hanem azt is, hogy az embernek egyre inkább természetes létformája, túlélési esélye a folyamatos tapasztalatszerzés. (Bardócz, 1999), minden olyan formális, nem formális és informális célzott tevékenységet felölel, amely folyamatos, és amelynek célja a tudás, készségek és képességek fejlesztése. A tudás szükségképpen értelmeződik át ebben a megközelítésben: a tudás nem valami kívülről belénk táplált ismerethalmaz, hanem egy öntörvényű, konstruktív folyamat eredményeként jön létre, az egyén a különböző tevékenységek során maga építi fel, konstruálja meg saját tudását. (Nahalka,
50
2003, Csapó, 2004). Ebben az értelemben a megtanítandó tartalom másodlagos a tanulás képességéhez, a meggyőződésből végzett, önirányított tanuláshoz képest. A korszerű tudás közvetítése mellet fontos feladattá válik a tanulás tanítása, instruálása (Borosán, 2007), az előzetes tudás, a tudásról való tudás (metakogníció) hangsúlyozása. A metakognitív tudás a saját tudásunk
működtetésének
kontrollját,
a
problémamegoldás
közben
végrehajtott
önszabályozó
mechanizmusok összességét jelenti, és jellemző sajátossága az interaktivitás és reflektívitás. (Csapó, 2004). A kognitív fejlesztési feladatok folyamatában tehát a szükséges tudás elsajátításán túl a cél, hogy a tanuló megértse a változásokat, tudjon rájuk reagálni. (Borosán, 2007). A szociális személyiségfejlesztési feladatok elsősorban az adott társadalom által kívánatosnak ítélt szociális viselkedés és kulturális szokások megismertetését, egyéni fejlesztését, a társadalomban való együttélés szabályainak megtanulását, másodsorban pedig a globalizációs és integrációs folyamatokhoz kapcsolódva a különböző népek kultúrájának, szokásainak bemutatását, megértését, az elfogadás útjának megalapozását, a más népekkel és az ebből fakadó különbözőségekkel szembeni helyes viselkedés kialakítását jelentik. (Nagy, 1995). A szakirodalomban fellelhető szociális készséglistákban (Zsolnai, 2005, 2008, Németh Gáborné, 2008, Radnóti, 2002, Lénárd, 2007) az alábbi készségek tűnnek a leggyakoribbaknak: konstruktív alkalmazkodáson alapuló hiteles és hatékony kommunikációs készség, konfliktusmegoldó készség, segítségadás, együttműködés, empátia, tolerancia, nyitottság, a másik értékeinek elfogadása stb. A nevelés szociális fejlesztési folyamatában tehát az a cél, hogy a különböző interakciókon, a szociális helyzetek és minták bemutatásán, átélésének elősegítésén, a példamutatás biztosításán keresztül kialakítsuk és fejlesszük ezeknek a szociális képességeknek, készségeknek a tárházát. A nevelés szociális funkciója mellet az érem másik oldalát az egyes egyén személyiségbeli ösztönzői és komponensei jelentik. „A társas fejlődés olyan kétoldalú folyamat, amellyel a gyerekek egyszerre integrálódnak közösségükbe és differenciálódnak, mint különálló egyének... egyik oldala a szocializáció –az a folyamat, amelyben a gyerekek elsajátítják társadalmunk normáit, értékeit és ismereteit... másik oldala a személyiségalakulás –az a folyamat, amelyben eljutnak azokhoz a sajátos és következetes érzés- és viselkedésmódokhoz, amelyekkel a változatos körülményekre reagálnak. (Cole-Cole, 1998). A társas környezetben eredményes viselkedésminták elsajátításának és gyakorlásának alapja az ember belső harmóniája és bizalma abban, hogy képes a szociális környezetben eligazodni és arra hatást gyakorolni. Önmagunk ismerete nemcsak identitásunk alapja, de a fontos döntések mércéje, a viselkedésünk magas szintű szabályozója is, e tudás, viszonyítási alap nélkül az ember csupán a szokások és az öröklött mechanizmusok szintjén képes létezni. (Borosán, 2007). De az erős én-ű, összehangolt énképpel rendelkező személyiség fejlesztése azért is fontos, hogy az információk gyors változása/változékonysága során képes legyen megtalálni a számára optimálisat, képes
51
legyen megtartani az arányokat, és sikeresen eligazodjon a jelenben (a nevelés orientáló funkciója). A jelenismeret a társadalmi és világproblémák iránti nyitottságot és az ezekben való sikeres orientációt jelenti. A jelenismeret, és az abban való tájékozódás lényege a szűkebb és tágabb társadalmi környezetben zajló történésekre, körülményekre való nyitottság, készség az általában ellentmondásokkal terhes valóságban való eligazodásra, törekvés az aktualitásokhoz kapcsolódó önálló véleményalkotásra, vitára, saját értékrend kialakítására. (Szekszárdi, 1997).
3.2. Pedagógiai személyiségértelmezések hangsúlyos szempontjai Saját személyiség-értelmezésünk körvonalainak megrajzolásához szükséges számbavenni az aktuális pedagógiai személyiség-elméleteket, -modelleket, megnézni, hogy ezen modellek milyen adaptivitással rendelkeznek, milyen lehetőségeket adnak a személyiségfejlesztés, kompetenciafejlesztés feladatainak értelmezésére, konkrét gyakorlati megvalósulására, operacionalizált fejlesztési feladatok kijelölésére.
3.2.1. Bábosik István személyiség-modellje Egy ilyen átfogó pedagógiai elmélet a Bábosik Istváné. Ez az elmélet a személyiséget két sajátosságcsoportból állóként gondolja el: ösztönző-reguláló sajátosságcsoportból és szervező-végrehajtó sajátosságcsoportból. Az első foglalja magában a motivációs-szükségleti képződményeket, a második lényegében ismeretekből, jártasságokból, készségekből, képességekből épül fel. (Bábosik, 1994). A kapcsolat a két sajátosságcsoport között abban érhető tetten, hogy az egyén a szervező-végrehajtó sajátosságcsoport adta lehetőségeit az ösztönző-reguláló sajátosságcsoportja révén -akár egyénileg, akár társadalmilag- hasznos, azaz konstruktív vagy antiszociális irányban használja fel. Az elsődleges nevelési cél ebben a felfogásban az ösztönző-reguláló sajátosságcsoport fejlesztése, olyan szükségletek kialakítása, amelyek társadalmilag és egyénileg is kívánatos magatartás-, és tevékenységrepertoár produkálására késztetik az egyént, permanens önképzési bázist nyújtva ezzel a személyiségnek. A sajátosságcsoportokat tovább vizsgálva Bábosik olyan komponenseket azonosított, amelyek megismerése és fejlesztése még hatékonyabbá teszi a személyiségfejlesztés komplex folyamatát. Tartalmi szempontból két motivációs-szükségleti réteget különböztet meg: a közösségfejlesztő aktivitás szükségleti rétegét és az önfejlesztő aktivitás szükségleti rétegét. Az első azonosnak tekinthető a jellemmel, vagyis az etikai minőséggel bíró magatartás-, és tevékenységformák determinánsával. Az önfejlesztő aktivitás szükségleti rétege pedig intellektuális-művelődési szükségleteket, az esztétikai szükségleteket és
52
az egészséges életmód szükségleteit foglalja magában. Az értelmi, testi, esztétikai és erkölcsi nevelés közül Bábosik István elsődleges nevelési feladatnak az erkölcsi nevelést tartja.
3.2.2. Nagy József kompetencia-modellje A kompetencia-alapú oktatás-nevelés imperatívuszának jegyében egy lehetséges személyiségképről való gondolkodás nem kerülheti meg a nevelés mint a kompetenciák kialakítása, a személyiség komponensrendszerként való értelmezését sem. A kompetenciákról jelenleg folyó eszmecserében fogalomzavar tapasztalható, a kompetenciák meghatározása és rendszerezése fejlesztési folyamat. A fogalmat használják a tanulás pszichológiai dimenziói és a metakognitív gondolkodás, az alapkészségek elsajátítása, a kereszttantervi célok és célkitűzések, kulcskompetenciák szinonimájaként, az oktatási reform és koncepció céljára használt ideiglenes kifejezésként is. (Brassói, 2005). A köznapi szóhasználatban hozzáértést jelent, a Pedagógiai Lexikon (1997) értelmezése szerint alapvetően értelmi jellegű képződmény, de motivációs és egyéb érzelmi mozzanatok is kísérik.12 Nagy József (1994), aki a személyiséget komponensrendszernek tekinti, a kompetenciát meghatározott funkció teljesítésére való alkalmasságként, valamely funkciót szolgáló motívum- és képességrendszerként fogja fel. Ebben az értelmezésben a kompetenciák egy teljes rendszert (komponensrendszert) alkotnak, magukban foglalják az észlelést, a belső pszichikus folyamatokat, a döntést, egy tevékenység megtervezését, végrehajtását, végrehajtásának ellenőrzését is. Nagy József kompetencia-modellje a területtől független gondolkodási képességeket feltételező modell. Hisz abban, hogy léteznek általános, területfüggetlen, minden tudásterületen ugyanolyan módon működő kognitív képességek. A modell alapegységei, a rendszer elemei a pszichikus rendszerek, melyek emberi tevékenységekkel kapcsolatosak, azok pszichikai hátterét jelentik, azoknak a műveleteknek az összességét, melyek összeszerveződve valamilyen kognitív teljesítmény elérésére teszik alkalmassá az embert. A pszichikus struktúra- Nagy József szerint- a pszichikus rendszer lényeges jellemzője, amely azt határozza meg, hogy a működés milyen tárgyakon valósulhat meg (a dolgoknak azt a halmazát, amelynek elemei a működés tárgyát képezhetik), valamint azt, hogy mi a működés lefolyását megvalósító művelet, műveletrendszer. (idézi Nahalka, é.n.).
Ebben az értelmezésben a személyiség egy bioszociális
komponensrendszer, az aktivitását (működését és a viselkedését) megvalósító öröklött és tanult komponensek
egysége,
működése, viselkedése
a
motívumrendszer, az
affektív
apparátus,
a
képességrendszer és az ismeretrendszer által valósul meg. (Nagy, 2000). A fejlődés feltétele a 12
A következőkben részletesebben is kitérünk a kompetencia, az önismereti kompetencia fogalmának értelmezésére, itt elsősorban a Nagy József-i személyiség-felfogást, kompetencia-modellt mutatjuk be
53
komponenskészletek gyarapodása, a pozitív komponensek arányának és a szabadságfoknak (a kreativitásnak) a növekedése. A modell értelmében a személyiségen belül három kompetencia-terület különíthető el: a kognitív, a szociális és személyes kompetencia. A kognitív kompetencia fejlesztése tulajdonképpen az értelmi nevelést jelenti, a kognitív képességek, készségek, motívumok kifejlesztését, az információfeldolgozás pedagógiai kialakítását. A szociális kompetencia fejlesztése a szociális képességek, készségek, szokások, meggyőződések kialakítását, melynek fejlettsége az egyén, a másik ember, a csoport, emberi faj, nemzet létének feltétele egyben. A személyes kompetencia fejlesztése pedig az önfejlesztés, önállóságra nevelés, a személyes motívumok, képességek kifejlesztését jelenti. Mindhárom kompetenciát átszövi a speciális kompetenciák halmaza, mely a hivatáshoz, szakértelemhez kapcsolódó, egzisztenciális felemelkedést is biztosító motívumok, képességek, készségek, szokások, minták és ismeretek rendszere. A pedagógia feladata e modell értelmében nem más, mint az önreflektív képességek és az éntudat fejlődésének segítése, a személyiségfejlődés segítése, egy ún. szándékos szocializáció, személyes kontaktusok által.
3.2.3. A konstruktivista pedagógia személyiség-modellje A személyiség konstruktivista modellje alapján (Nahalka, 2002) a műveletek az ismeretekből születnek, azok halmazának bővülésével, kapcsolatok általi rendszerré szerveződésével, hiszen az emberi tudás nem közvetítés, hanem önálló belső konstrukció révén keletkezik. Ezt a rendszert nem valamilyen módon, a megtanítás segítségével kívülről táplálják belénk, hanem születésünktől fogva magunk konstruáljuk. A tanulási folyamat, a fejlődés sikerének záloga, e folyamat kiindulópontja és legfőbb szervezője az, amit a tanuló ember már tud a világról. Ez a modell nem hisz abban, hogy léteznek általános, területfüggetlen, minden tudásterületen ugyanolyan módon működő kognitív képességek. A kognitív működést tudásterülettől függő módon és ezért alapvetően az adott kontextus által meghatározottnak képzeli el. Ez a felfogás nem műveletekre, képességekre építi modelljét. A személyiség mint rendszer alapelemei az ún. tudásrendszerek. Ez is, mint ahogy a pszichikus rendszer a Nagy József-i modellben, alapfogalom. A tudásrendszerek elemei: tudások, ismeretek. A tudásrendszerek rendszere valójában egy rendkívül komplex világkép. Ez a világkép jelenti az alapját annak, hogy tudatunkban minden pillanatban környezetünk egy rendkívül komplex modellje alakulhasson ki. Ez a modell irányítja cselekvéseinket, ad magyarázatot a környezet változásaira, s jelzi előre a történéseket A
felfogás
lényege,
hogy
minden
képességünk
tudásrendszerek
által
meghatározott,
tudásrendszerekhez kötődik, ezért alapvetően az adott kontextusban működik csak. E tudásrendszerek
54
minőségét elsősorban az határozza meg, hogy milyen tartalmúak az elemek, milyen kapcsolatban vannak egymással, s hogy milyenek a kapcsolataik más tudásrendszerekkel, elsősorban az ősibb, mélyebben fekvő, az egyéni világszemlélet alapjait jelentő tudásterületekkel. Az egyik végleten egy fejletlen tudásrendszer képzelhető el (kevés tudás, abban is ellentmondások, indokolatlan alternatívák, viszonylag kis számban gyenge kapcsolatok, kevés kapcsolat más tudásterületekkel)- ez az értelmezés közel áll ahhoz, amit a kognitív pszichológia az egy adott területen kezdők (novice) tudásáról mond, a másik végleten a sok, jól szervezett, ellentmondásokat nem tartalmazó tudás áll, ahol az emberek gazdag és erős kapcsolatokat alakítottak ki egymással, s az egész tudásterületnek is erős és többszörös a lehorgonyzottsága más tudásterületekhez (szakértői szint). A két véglet között zajlik a fejlődés, a tudásrendszerek átstrukturálódása, gazdagodása, lehorgonyzása. (Nahalka nyomán, 2002.). Az előzetes tudás tehát a tudáskonstruálás legfőbb kritikus tényezője, a már birtokolt ismeretrendszer. (Dochy, 1994, -idézi Nahalka, 2003). Mindig van előzetes tudás, ha a gyerek egészen új jelenségekkel találkozik, akkor is mindig megkeresi az alaptudásában azt a maximális tudásrészhalmazt, amely alkalmazható, illetve nagyon sokszor azt a speciális tudásterületet, amely, ha nem pontosan erre a jelenségvilágra készült is, de a jelenségek valamilyen hasonlósága miatt modellként használható. (uő, uo.). A két modell kapcsán Nahalka (é.n.) hangsúlyozza, hogy bár kevés megerősítő, a modellek adaptivitására vonatkozó pozitív tapasztalat áll rendelkezésünkre, ennek ellenére segítségükkel számtalan kutatási és fejlesztési probléma fogalmazható meg a pedagógia számára. A fentiek értelmében látható, hogy melyek azok a kérdések, hangsúlyos szempontok, amelyeket mindenképpen figyelembe kell venni egy korszerű pedagógiai személyiség-értelmezés körvonalainak megrajzolásához, az önismeretfejlesztés, személyiségfejlesztés gyakorlati szempontjainak megtalálásához. Magunk számára még fontos szempontoknak tekintjük az alábbiakat: Ma a neveléstudományi szakirodalomban egybehangzó vélemény, hogy az iskola akkor éri el legnagyobb hatásfokát, ha elsősorban a kooperatív tevékenységek keretében kibontakozó interakciók bekapcsolására alapoz. A létezésünkre vonatkozó, másokkal megosztott tapasztalataink elrendezésében, értelmezésében nélkülözhetetlen a társak vagy más személyek részvétele. A másokkal való kölcsönhatásban, interakcióban, a folyamatos visszajelzések, visszajelentések, elvárások és társas összehasonlítások bonyolult
rendszerében
alakulunk, formálódunk
és
fejlődünk.
Folyamatosan
összehasonlítjuk magunkat másokkal, hogy információk birtokába jussunk saját tulajdonságainkat illetően. Az interakciók a nevelő hatások tárgyiasult megjelenési formái, melynek keretét a tanulói tevékenység biztosítja. A nevelő hatások legszélesebb értelemben minden olyan környezeti hatást magukban foglalnak, amelyek egybeesnek a nevelés céljával, irányultságával, beleértve még a médiák hatását is, szűkebb értelemben azonban a gyerek mikrokörnyezetének hatásrendszerét, a család, iskola,
55
referenciacsoport hatását említhetjük. (Bábosik, 2003). Ahhoz, hogy a nevelési-oktatási folyamat hatékonysága megvalósuljon, a neveléselméleti szakirodalomban közvetett és közvetlen hatásokként ismert nevelő hatások egymás kiegészítőiként történő optimális megszervezése szükséges, hogy a nevelő által szelektált, megszervezett és értelmezett tartalmak mindenkor kiegészüljenek a közösség tevékenység- és feladatrendszerével, az ún. tapasztalati hatásokkal, melyet a közösség tagjai hoznak létre különböző kölcsönhatások, interakciók formájában. A nevelési interakciók főbb jellegzetességei, hogy cselekvések, azaz tevékenység keretében születnek meg és fejtik ki befolyásukat, kommunikáció formájában jelennek meg, domináns jellemzőjük az intencionalitás, ami arra utal, hogy a pedagógiai interakció mindig célirányos, s csak az az interakció tekinthető valóban pedagógiai jellegűnek, amely a partner, a másik fél fejlesztő jellegű megváltoztatására irányul. (Bábosik, 2003). Az interakció, kommunikáció a viszonyok olyan síkja, amelyben nemcsak jól megérthetők a különféle személyközi összefüggések és az egyéni viselkedés szituatív keretei, hanem megfogalmazhatók a változtatás, a fejlesztés szempontjai is. (Buda, 1998). Egy lehetséges személyiségképről való gondolkodás azonban nem tekinthet el néhány új szemléleti alapelv befolyásától sem: a hatékony személyiségfejlődés megvalósulásához az a változékony, dinamikus én-felfogás, személyiség-értelmezés járulhat hozzá, amely dialogikusnak, viszonyszerűnek gondolja el az én-t, hiszen ahhoz, hogy az egyén alkalmazkodni tudjon a drámai módon változó világhoz folyamatszerűnek kell lennie, csak a viszonyszerű én lehet kellően rugalmas, alkalmazkodó képes, amelynek lényege a kölcsönös kapcsolat. Ilyenként a személyiséget egy változásra, módosulásra, a helyzethez alkalmazkodó, sokarcú, több összetevős, dinamikus jelenségként értelmezzük –ezzel nem tagadva a stabil személyiség-alapot- mely képes hozzáigazodni a változó igényekhez, és érzékeny a neveléstudomány értékfelfogásának megújítására/megújulására. (vö. Gergen, 1984, Pataki, 2001). Ebből indulva ki, meghatározónak tekintjük a szociális konstrukcionizmus (a szociális alapot feltételező megismeréselmélet) alaptételét, mely szerint a tudás, a megismerés és önmegismerés is szociális interakcióban, közösségi kapcsolatok során konstruálódik, jön létre (Gergen, 1984, Bruner, 1986/2001, Denzin, N., 2000), ahhoz, hogy a gyerekek létrehozzák saját világukat, jelentést adjanak a valóságnak, annak, amit átéltek, a dialógus, a másikkal folytatott diskurzus, a narratívum szükséges. Az emberek történetekbe foglalják múltjukat, jelenüket, amely történetek hozzásegítik őket ahhoz, hogy azonosítsák önmagukat,
így
fontos
identitásképző
funkcióval
is
rendelkeznek.
Az
iskolai
megismerés,
személyiségfejlesztés jelentések, beszélgetések, párbeszédek, elbeszélések világában történik, ilyenként a narratívum mint a tanulás, személyiségfejlődés egyik lehetséges eszköze is értelmezhető. (Lásd: Bruner, 1996/2004, Clough, P., 2002, Sikes-Gale, K., 2006, I. ter Avest et al., 2008).
56
3.3. Az önismeretfejlesztés korszerű értelmezése: az önismereti kompetencia A kompetenciákkal kapcsolatos elvárások és a fentebb hangsúlyozott tanítási-tanulási folyamat terén végbemenő paradigmaváltás elemei egyre erőteljesebben éreztetik hatásukat a nemzeti és nemzetközi oktatáspolitikában és minőségbiztosítási folyamatokban. Jos Letschert (2006) a főbb törekvések közül a következőket emeli ki: a tudás relevanciájának, a használható tudás szerepének a hangsúlyozását, a tudásépítést, az egyéni igényekhez jobban illeszkedő oktatási környezetet, erőpróbára késztető tanulási környezetek, átfogó tanulási célok és célterületek szem előtt tartását, a tanuló felelősségvállalását saját tanulásáért, a kompetenciák fejlesztésének fontosságát, a tanulók erősségeinek visszaigazolását társaik által. Mindezen törekvéseket mintegy ernyőként fogja át az egész életen át tartó tanulás paradigmája. A korábbiakban már utaltunk arra, hogy a kompetenciákról jelenleg folyó eszmecserében, szakmai diskurzusokban a fogalom eltérő értelmezéseivel találkozhatunk. A hazai pedagógiai szakirodalomban található fogalomhasználat inkább a cselekvés eredete, azaz a tudások és személyi tulajdonságok alapján való szemlélet definícióit használják. Az előbbiekben láthattuk, hogy a Nagy József-i értelmezés alapján (2000) a kompetenciák a személyiség olyan fő alkotóelemeinek tekinthetők, amelyek a jártasságok, a készségek, az egyszerű és komplex képességek, továbbá a motívumok hierarchikusan felépített rendszerét adják. Ez a megközelítés a kompetenciát a cselekvő személy sajátosságaként, tulajdonságaként határozza meg. A másik szemlélet a cselekvés eredménye, produktuma, a személy megnyilvánulása, teljesítménye felől közelíti meg a kompetencia fogalmát, és az ember által elvégezhető tevékenységekhez köti. (UdvardiLakos, 2002). Nincs a szakirodalomban egy olyan egységes definíció, mely a fogalmat kimerítően, annak minden aspektusát hangsúlyozva írná le, azonban megragadható néhány alapvető tulajdonság, amelyet érdemes figyelembe venni az értelmezés során13: a kompetencia informálisnak tartott képességek együttese, amely alapvetően különbözik a hagyományos képzésben elvárt képességektől, cselekvéshez kapcsolódik, pontosan körülírható, lehetővé teszi a feladatok elvégzését, nem létezik önmagában, a megoldandó probléma megoldásától, illetve a megoldás során használó személytől függetlenül. A kompetencia mindig egy meghatározott összefüggéshez, konkrét szituációhoz kapcsolódik, és főként az átvihetőség, az átjárhatóság elméleti problémáját veti fel. A kompetenciák lényegében három képességcsaládot érintenek: a tudást, vagyis a generikus ismeretanyagot, a know-how-t, vagyis a jártasságokat és készségeket, illetve a kapcsolatteremtő képességet és/vagy a szociális viselkedési formákat. Ezek a képességek integrálódtak, strukturáltak és egymásra épülnek, olyan forrástőkét alkotnak, amelyek egymással keveredve lehetővé teszik magát a tevékenységet, ezáltal a teljesítmény.
13
Bellier, J.P. (1998): Kompetenciák, képzés és alkalmazhatóság. Szakképzési Szemle. 2. 12. 21.
57
A pedagógiai szakirodalomban a kompetencia, kulcskompetencia, kereszttantervi kompetencia kifejezések gyakran egymás alternatív terminusaiként fordulnak elő. A kulcskompetencia kifejezés első része a tudásnak arra a formájára utal, amelynek elsajátítása természetes közegben, életszerű tapasztalatok révén felerősödik, és így alkalmazása is természetes könnyedséggel és hatékonysággal valósul meg (NAT 2003). A kulcskompetenciák ilyen értelemben az iskolázás során kialakítandó, megerősítendő és fejlesztendő kompetenciák rendszerének leglényegesebb, alapvető elemei. Az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram keretében14 létrehozott Kulcskompetenciák munkacsoport szerint az alapkészség korlátozó fogalom, a kulcskompetenciát (key competencies) egy többdimenziójú fogalomként kell értelmezni, ismeretek, készségek, adottságok, attitűdök ötvözeteként, amelyhez szorosan hozzátartoznak a tanulás képessége és módszerei is. (idézi Brassói, 2005). 2002-ben az Európai Unió Kulcskompetencia munkacsoportja nyolc kulcskompetenciát írt le (idézi Vass, 2003), ezek az alábbiak: §
Anyanyelvi kommunikáció
§
Idegen nyelvi kommunikáció
§
Matematikai, természettudományi és technológiai kompetenciák
§
Digitális kompetencia
§
A tanulás tanulása
§
Személyközi és állampolgári kompetenciák
§
Vállalkozói kompetencia
§
Kulturális kompetencia Az EU-dokumentumokból ismerős kulcskompetenciák a következők: problémamegoldó képesség
és kreativitás, tanulási és gondolkodási képesség, indoklási és értékelési képesség, kooperációs és kommunikációs képesség, a felelősségvállalás képessége, önállóság és teljesítőképesség. A fejlett országokat tömörítő OECD kezdeményezésére a 90-es évek elején kezdték kutatni a tantárgyakhoz nem köthető, de a társadalmi sikerességhez mégis nagyon szükséges tudásterületeket. Ezeket a nem tantárgyi tanulási területeket, az elérendő tanulási eredményeiket kereszttantervi kompetenciáknak nevezték el (cross-curricular competencies).15 De nemcsak a fogalmak definiálása kapcsán ütközünk nehézségekbe, nincs egy általánosan elfogadott kompetenciarendszer sem, amely a konkrét kompetenciák esetében a fejlesztés és értékelés területén egyértelmű kiindulópontot jelentene. 14
2000 márciusában a lisszaboni Európai Tanács arra szólította fel az EU tagállamait, a Tanácsot és a Bizottságot, hogy dolgozzák ki az egész életen át tartó tanulás során elsajátítandó kulcskompetenciák európai referenciakeretét, ennek keretében jött létre a Kulcskompetenciák munkacsoport. 15 A kereszttantervi kompetenciák kapcsán négy területet fogadtak el: társadalmi-politikai- gazdasági ismeretek, problémamegoldás, önismeret-énkép és kommunikáció. Önismeret, énkép ebben a megközelítésben kereszttantervi kompetenciaként definiálható.
58
Az önismereti kompetencia (ill. az énkép mint kulcskompetencia, kereszttantervi kompetencia közti különbségek árnyalásához) részterületeinek, összetevőinek azonosításához további elméleti modellek kompetencia-értelmezéseit szükséges számbavenni. Elsőként az OECD DeSeCo projektje (Definition and Selection of Competencies)16 keretében kidolgozott rereferenciakeretet hívjuk segítségül. A DeSeCo projekt három általános ismérvre támaszkodva definiálta a kulcskompetenciákat: 1. a kulcskompetenciák hozzájárulnak a sikeres élet és a jól működő társdalom szempontjából nagyra értékelt kimeneti eredmények eléréséhez az egyén és a társadalom szintjén. Ez a megfogalmazás összhangban áll azokkal az álláspontokkal, amelyek az emberi társadalmi tőke fontosságát hangsúlyozzák a személyes, a gazdasági és a társadalmi jólét megteremtésében. 2. közreműködnek a komoly és összetett követelmények teljesítésében a kontextusok széles skáláján. Ebben az értelemben a kulcskompetenciák célja, hogy lehetővé tegyék az egyén sikeres részvételét a különféle társadalmi területeken és mozgását ezek között. 3. minden ember számára fontosak. Ez az ismérv elkötelezettséget fejez ki azoknak a kompetenciáknak a fejlesztése mellett, amelyek hozzájárulnak a társadalmi egyenlőség megteremtéséhez, és nemcsak az elit érdekeit szolgálják. A mindenki javát szolgáló befektetés gondolata összhangban áll a OECD-országok azon általános elkötelezettségével, hogy minden ember esélyét fokozzák az élet különböző területein, javítsák az általános életkörülményeket, és hogy e célok elérése érdekében mindenki számára fontos kompetenciák fejlesztésére irányuló beruházásokat hajtsanak végre. (Rychen, D.S.: Kulcskompetenciák: válasz az élet fontos kihívásaira. http//:www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk kod=kompetencia-03_valasz.). A DeSeCo-projekt megpróbált olyan fogalmakat és elméleti modellt találni, amelyek a kulcskompetenciák egy elméletileg megalapozott referenciakeretének az alapját képezhetik. E keret legfontosabb jellemzői: az összetett gondolkodás modern életben megkövetelt szintjének meghatározása, amelyhez az összetett emberi gondolkodás fejlődési modellje használható alapul, illetve a sikeres élet eléréséhez és a jól működő társadalom megteremtéséhez szükséges kulcskompetenciák kategóriáinak a felállítása. Az összetett gondolkodás követelményét a reflexió fogalma felől közelítették meg, ami arra utal, hogy az egyénnek folyamatosan reflektálnia kell a világra, megfelelő válaszokat kell adnia a világ összetett szituációira, valamint az ehhez szükséges eszközöket is neki kell megteremtenie. A jelen kor kihívásai olyan kompetenciaszintet követelnek, amely lehetővé teszi az egyén számára az újítás és folytonosság együttes kezelését, a komplex kihívások olyan szintű összetett gondolkodást igényelnek, amely képes önmaga alakítására. Az ilyen szintű gondolkodás az élet kritikai, holisztikus szemléletével és az életre való folyamatos reflektálással jár, és képessé teszi az egyént arra, hogy tapasztalataiból tanuljon, a maga módján
16
A DeSeCo az OECD „Kompetenciák meghatározása és kiválasztása” projektje, melynek célja, hogy a kompetenciák meghatározásához és kiválasztásához átfogó elméletei alapokon nyugvó keretet dolgozzon ki, amely a kutatásfejlesztések, illetve a különböző felmérések hivatkozási alapjául szolgálhatna.
59
gondolkodjon. (Perrenoud, 2001 -idézi Rychen, D. S.: Kulcskompetenciák: válasz az élet fontos kihívásaira. http//:www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk kod=kompetencia-03_valasz.). A reflexió megfeleltethető annak a kompetenciaszintnek, amely ahhoz szükséges, hogy a felnőtt ember képes legyen megbirkózni mindazokkal a mentális kihívásokkal, amelyekkel a különféle élethelyzetekben szembesül: a társadalmi térben való eligazodás, a különbségek és ellentétek kezelése, felelősségvállalás. Elsősorban nem a kognitív vagy az értelmi képességek kerülnek előtérbe, hanem komplex cselekvési rendszerek, amelyek a megfelelő motivációs, etikai, szociális és viselkedési elemek mellett kognitív összetevőket is tartalmaznak. (Canto-Sperber-Dupuy, 2001 –idézi Rychen, D. S.: Kulcskompetenciák:
válasz
az
élet
fontos
kihívásaira.
http//:www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk
kod=kompetencia-03_valasz). A projekt keretében az alábbi kulcskompetencia-kategóriákat különítették el -1. interakció heterogén társadalmi összetételű csoportokban, 2. autonóm cselekvés, 3. interaktív eszközhasználat-, egymással kölcsönös kapcsolatban álló, fogalmilag azonban mégis elkülönülő absztrakciók ezek, amelyek arra szolgálnak, hogy fogalmi alapot vagy eszközt biztosítsanak a lehetséges kulcskompetenciák leírásához és feltérképezéséhez. Az első két kategória –a heterogén társadalmi összetételű csoportokban folyó interakció és az autonóm cselekvés – ugyanannak az éremnek a két, egymást kiegészítő oldala. Az első, melynek gyakorta szinonimáiként használatosak a szociális kompetencia, szociális készségek, interkulturális kompetencia vagy puha kompetencia kifejezések, a másokkal való érintkezés gondolatát helyezi középpontba, de az autonóm cselekvés sem az egyedül vagy másoktól függetlenül történő cselekvés szinonimája, inkább azt jelenti, hogy az egyén maga irányítja saját életét és munkakörülményeit, és ezáltal képes az értelmes és felelős módon történő életvezetésre, valamint a társadalmi térben való eligazodásra, azt jelenti, hogy az ember inkább cselekvő, mint mások cselekvésének a tárgya, inkább alakít, mint hagyja magát alakítani, és inkább maga választ ahelyett, hogy mások választásait elfogadná. (idézi Rychen, D.S, uo.) Nagy József kompetencia-modelljében szintén hangsúlyozza, hogy a személyes és szociális kompetencia csak funkcionális szempontból különböztethető meg. (Például a reggeli torna szokása egészségvédő, közérzetjavító funkció, ezért mindaddig perszonális aktivitás, amíg nem másokkal közösen végezzük, illetve amíg ezzel másokat nem zavarunk. Ez a szokásunk az utóbbi esetekben egyidejűleg személyes és szociális viselkedésként nyilvánul meg). (Nagy, 2000. 248). A DeSeCo elméleti modelljében az első kategóriához tartozó kompetenciák fejlesztése, melyet azonos értelemben használunk a szociális kompetencia kifejezéssel, különösen a társadalmi tőke és az egymást kölcsönösen erősítő kötelességek, elvárások és információs csatornák hálózatainak létrehozása szempontjából fontos, azaz a másokkal való érintkezést tekinti alapkategóriának.
60
Az önismereti kompetencia meghatározásakor a személyes és szociális kompetenciát mi is csak funkcionális értelemben különböztetjük meg, mindvégig hangsúlyozva, hogy ugyanannak az éremnek a két, egymással kölcsönösen összefüggő, egymást kiegészítő oldaláról van szó. A DeSeCo-modell az interakció heterogén társadalmi összetételű csoportokban kategórián belül a következő kompetenciákat jelöli meg: 1. megfelelő viszony kialakítása és fenntartása másokkal, 2 együttműködés, 3. konfliktusok kezelése és megoldása. Az autonóm cselekvés kategóriáján belül pedig legfontosabb kompetenciáknak tekinti: 1. az átfogó szemléletű vagy a széles összefüggéseket szem előtt tartó cselekvést, 2. élettervek és személyes elképzelések kialakítását és megvalósítását, 3. illetve a saját jogok, érdekek, korlátok és szükségletek hangsúlyozása és érvényre juttatásának kompetenciáját. Az autonóm cselekvésben két központi, egymással kölcsönösen összefüggő gondolat ötvöződik: egyrészt az önmeghatározás és a személyes identitás kialakulása (az értékrendet is ideértve), másrészt a viszonylagos autonómia gyakorlata abban az értelemben, hogy az adott kontextusban az ember maga dönti el, hogy milyen szerepet kíván játszani, és azt aktív és felelősségteljes módon, arra folyamatosan reflektálva valósítja meg.
Mindez azt jelenti, hogy az egyénnek olyan kompetenciákra van szüksége, amelyek
lehetőséget és képességet biztosítanak számára, hogy kidolgozza énképét, és azt megfelelő módon ki tudja fejezni, gyakorolja jogait és az élet különböző területein felelősséget vállaljon. Ehhez általában jövőorientáltságra, értelmes élettervre van szükség, az autonómia tehát feltételezi egy megbízható énkép birtoklását és annak lefordítására való képességét az igények és szükségletek, akarati aktusok, döntések, választások és cselekedetek nyelvére. (Rychen, D.S., uo.).
A kulcskompetenciák értelmezhetőségének fentebb bemutatott elméleti modelljét véve alapul az önismereti kompetenciát az autonóm cselekvés kategóriájával tartjuk analógnak, és a szociális kompetenciával kölcsönösen összefüggő, az érem másik oldalát jelentő kompetenciaként határozzuk meg. Tekintve, hogy az autonómiához kapcsolódó kompetenciák kialakítását, mozgósítását, működését a teljes tanulási folyamattervezésben érvényesíteni szükséges, ilyenként az önismereti kompetencia mint kereszttantervi kompetencia, kereszttantervi terület tételeződik, mely a tantárgyakhoz nem köthető, de a társadalmi sikerességhez legfontosabb tudásterületeket, modernizációs tartalmakat öleli fel. Azt az integratív értelmezést fogadjuk el, hogy az önismeret a személyiségünk különböző szituációkban megnyilvánuló reakcióinak folyamatos megfigyelésével, a mások által személyiségünkről kialakított kép szóbeli és metakommunikatív, nem verbális visszacsatolásával alakul ki, s mint ilyen egy sajátos képesség- és készség-együttesként, attitűdök, ismeretek, meggyőződések, tanulási stratégiák ötvözeteként, azaz kulcskompetenciaként határozható meg.
61
A fenti elméleti keretek kidolgozása nyomán megindultak az egyes kompetenciaterületek elemeinek,
összetevőinek
azonosítására,
részletes
leírására
vonatkozó
próbálkozások,
aminek
eredményeként egyre több kompetencialista, kompetencia-modell látott/lát napvilágot. A Daniel Goleman (1997) által felépített modell szerint a személyes és szociális kompetenciák elemei öt fő csoportba sorolhatók: §
Éntudatosság (önismeret, önértékelés, önbizalom);
§
Önszabályozás (önkontroll, megbízhatóság, alkalmazkodás);
§
Empátia (mások megértése és fejlesztése, szükségleteik felismerése, sokszínűség értékelése, érzelmi feszültségek érzékelése);
§
Motiváció (kezdeményezőkészség, optimizmus, elköteleződés, teljesítményösztönzés);
§
Társas készségek (befolyásolás, kommunikáció, konfliktuskezelés, irányítás, kapcsolatépítés, együttműködés, csapatszellem). Halász Gábor (2002) a következőképpen fogalmazza meg a személyes és szociális
kulcskompetencia elemeit: §
Saját forrásaink, jogaink, korlátaink és szükségleteink azonosításának, értékelésének és megvédésének képessége.
§
Az a képesség, hogy egyedül vagy csoportban projekteket alkossunk és vezessünk, ehhez stratégiákat fejlesszünk ki.
§
Az a képesség, hogy rendszerszerűen helyzeteket, relációkat és erőviszonyokat elemezzünk.
§
Az a képesség, hogy együttműködjünk, szinergikusan cselekedjünk és kollektív, megosztott vezetésben vegyünk részt.
§
Az a képesség, hogy demokratikus szervezeteket és kollektív cselekvési rendszereket építsünk ki és ilyenekben működjünk.
§
Az a képesség, hogy konfliktusokat menedzseljünk és oldjunk meg.
§
Az a képesség, hogy szabályoknak megfelelően játsszunk, használjuk és értelmezzük e szabályokat.
§
Az a képesség, hogy a kulturális különbségeken keresztül és ezek felett kialkudott rendet alkossunk. A szociális és emocionális tanulás mozgalom (Social and Emotional Learning -SEL) keretében
kidolgozott modell (Maurice, J., 2003, -In: Gádor szerk., 2008), mely kimondottan a tantervhez és az iskolai, tanórai kerethez igazodva, megfelelő órai légkör megteremtésével ösztönzi a szociális és személyes készségek, kompetenciák, a szociálisan és egyénileg is kompetens magatartás fejlődését, a szociális kompetencia egyik alapvető elemének tartja –a társas környezetben eredményes viselkedésminták elsajátítását és gyakorlását meghatározó attitűd- és képességcsoportok mellett- az ember belső harmóniáját és bizalmát abban, hogy képes a társas környezetében eligazodni, arra hatást gyakorolni, és ezáltal a
62
személyes életében boldogulni. A szociális kompetencia egyik fő dimenzióját tehát az Én dimenziója jelenti, melynek legfőbb elemei: §
belső kontrollt létrehozó érték- és motivációrendszer, erkölcsi fejlettség
§
kongruens (hiteles) magatartás kialakítása
§
reális önismereten alapuló önbizalom és önállóság
§
reális igényszint kialakítása, a kudarctűrés, a siker kezelésének képessége
§
kitartás, kellő akarati működés, a döntéshozás és felelősségvállalás képessége Az Én dimenziójához kapcsolódóan a fejlesztendő kompetenciák: Önismerettel összefüggő kompetenciák 1. érzelmek tudatossága: érzelmeink pontos azonosítása 2. önállóság, autonómia 3. identitás, hitelesség Önszabályozási stratégiák 4. érzelmek kezelése: sikerkezelés, kudarctűrés, kitartás 5. felelősségvállalás 6. törődés, tekintet másokra 7. tolerancia, nyitottság, véleményfogadás, bizalom Énhatékonyság-érzés kompetenciái 8. pozitív önértékelés: optimista érzések önmagunkkal kapcsolatban 9. konstruktív self-érzékelés: egészséges önbizalom, belső kontroll (hit abban, hogy tehetek arról, ami velem történik)
3.4. Az önismeretfejlesztés az oktatás tartalmi szabályozásának szempontjából A következőkben lássuk, hogy az önismeret, énkép mint kulcskompetencia, kereszttantervi kompetencia hogyan jelenik meg a hazai oktatás tartalmi szabályozásának tükrében. Az oktatás tartalmi szabályozásának három szintje különíthető el (Vass, 2001): Magtantervi szinten a NAT műveltségi területek szerint rendezi el a kötelező oktatás keretei között feldolgozandó alapműveltség tartalmát. Ma általános tendenciának tekinthető, hogy a nemzeti tantervek (a tanítást és tanulást szabályozó dokumentumok) egyre inkább a tanuló által elsajátítandó kompetenciák meghatározására épülnek, illetve ebbe az irányba mozdulnak el, szemben a megtanulandó (pl. kulturális, tudományos, művészi) tartalmak meghatározásával. A kompetencia-alapú tantervek más elvekre és paradigmákra épülnek. A legfőbb különbség abban ragadható meg, hogy a kompetencia-fejlesztést
63
hangsúlyozó tanterv nem végrehajtandó lépéseket tartalmazó protokoll, hanem az elérni kívánt változás irányait jelöli ki, terv, amely azt mutatja, hogyan kívánjuk meghatározni önmagunkat. A tanterv célja, hogy a tanulásra lehetőséget adó utakat nyisson meg. (Letschert, 2006). A NAT szemlélete szerint az iskolai műveltség tartalmának irányadó kánonja a kulcskompetenciák rendszere. Alapvető érték az elsajátított tudás használhatósága, hasznosíthatósága. Ennek érdekében kiemelten fontos a kulcskompetenciák fejlesztése, az egész életen át tartó tanulásra, ezen belül az egyén tanulási kompetenciájának fejlesztésére való felkészítés. (NAT 2007) A NAT 2007 a következő kulcskompetenciák fejlesztését tartja hangsúlyosnak: §
Anyanyelvi kommunikáció
§
Idegen nyelvi kommunikáció
§
Matematikai kompetencia
§
Természettudományos kompetencia
§
Digitális kompetencia
§
A hatékony, önálló tanulás
§
Szociális és állampolgári kompetencia
§
Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia
A kulcskompetenciákra épülnek a kiemelt fejleszési feladatok, melyek összekötik a műveltségterületek bevezetőit a fejlesztési feladatokkal. Már a 2003-as NAT, implementációja nyomán pedig a 2007-es NAT is, a kiemelt fejlesztési feladatok közé sorolja az Énképet és önismeretet, és az alábbiakat tartja vele kapcsolatban a legfontosabbaknak: önmagunk megismerésére motiváló környezet teremtése, amely fokozza a körülvevő személyek és dolgok egyre tágabb körei iránti érzékenységet, fontos célként jelöli meg a nevelés-oktatás pedagógiai szervezésének a tanuló ember szempontjából történő megközelítését, valamint azt, hogy törekedni kell a tanulók ön- és világszemléletének folyamatos formálására. Ahhoz, hogy a tanulók képesek legyenek énképükbe integrálni az újabb és újabb ismereteket, folyamatosan gondoskodni kell arról, hogy egyre kompetensebbnek érezzék magukat saját nevelésük, személyes biztonságuk, sorsuk és életpályájuk alakításában. (NAT 2003). Az egyén önmagához való viszonya, önmagáról alkotott képe, a személyiség belső diszpozíciói saját befogadó-alkotó tevékenysége során alakulnak ki, csakúgy, mint a személyiségére jellemző egyéb tulajdonságok. Az egyén maga határozza meg tevékenysége irányát, és aktivitásának mértéke, színvonala is nagymértékben függ az önmagáról és képességeiról, igényeiről alkotott képtől és az önmagával szemben támasztott elvárásoktól. A Nemzeti alaptantervben megnevezett értékek és kompetenciák csak akkor épülnek be a tanulók énképébe és válnak magatartást irányító tényezőkké, ha a tanulók maguk is részeseivé válnak az értékek megnevezésének, azonosításának, megértik következményeiket és megismerik az
64
elsajátított tudás, készségek működését, felhasználhatóságát. Ahhoz, hogy a tanulók képesek legyenek énképükbe, önreflexióikba integrálni az elsajátított tudást, készségeket, tanulást segítő beállítódásokat, motívumokat, a tanítás-tanulás egész folyamatában gondoskodni kell arról is, hogy, egyre kompetensebbnek érezzék magukat saját fejlődésük, sorsuk és életpályájuk alakításában. Az egyén önmagához való viszonyának alakításában alapvető célként tűzhető ki az önmegismerés és az önkontroll, a felelősség önmagunkért, az önállóság, az önfejlesztés igénye és az erre irányuló tevékenységek, valamint mindezek eredményeként a személyes méltóság. (NAT 2007). Az énkép és önismeretfejlesztés szükségességének hangsúlyozása mögött az a gondolat áll, hogy a fejlett szociális kompetencia előfeltétele, hogy az egyénnek pozitív önértékelése legyen, valamint a környezetével is pozitív attitűdöt alakítson ki. A NAT elsősorban a saját képességek megismerését és a reális önértékelést érti alatta, és főként a kognitív elemeit hangsúlyozza. Az adaptálható, választható tantervek (adaptálható, választható szint) fő elemeit képezik a kerettantervek, a NAT szellemiségét kifejező, de annál részletesebb útmutatást nyújtó tervek, illetve az oktatási programcsomagok (Vass, 2001). A kerettantervek, melyek a műveltségterületeket tantárgyakká bontják, és a domináns iskolaszerkezethez igazodva tagolják az ismeretanyagot, legfontosabb célja, hogy az ismeretanyag mennyisége és a rendelkezésre álló idő között olyan arány alakuljon ki, amely garantáltan lehetővé teszi a készség –és képességfejlesztést. Általuk láthatóbbá lesz, hogy a NAT-ban megfogalmazott elemeknek hol kell megjelenniük a helyi tantervben, melyik tantárgyban, melyik évfolyamon. Részletesebb útmutatók, amelyek egy-egy iskolaszakasz és iskolatípus tantárgyi rendszerét, az egyes tantárgyak időkeretét, a tantervi-tartalom felépítését és felosztását, az értékelés elveit, az adott szakasz befejező évfolyamának kimeneti követelményeit, a közoktatási törvényben előírt egyéb tartalmi és formai elemeit tartalmazzák. (Vass, 2005). A kerettantervek az életszerűbb, az ún. modernizációs tartalmak (amilyen az önismeret is) számára sajátos helyzetet jelentettek. Jakab György (2004) úgy értékeli, hogy mivel nehéz volt helyet találni a régi keretek között az új tartalmaknak és módszereknek, megszületett egy új tantárgyi forma: az ún. modultantárgy. Általános formában olyan tantárgy, tantárgyi terület megjelölésére szolgál, amelynek óraszáma éves átlagban nem éri el a heti 1 órát. Megjelenhet különböző integrált formában, egy hagyományosan nagyobb óraszámú tantárgy keretében, illetve modultárgyak integrációjaként, de létrejöhetnek különböző tömbösített tantárgyi formák is, mint pl. az epocha, projekt, témahét stb. (Jakab, 2004.). Hartai László szerint (2000) a modulba szervezett tárgyak valami olyan újjal rendelkeznek, amellyel a tradicionális tárgyak érdekes módon kevésbé: van bennük egy erős reflexivitás a jelenhez, a valósághoz, a külvilághoz, s olyan pedagógiai módszereket involválnak, amelyekkel megszólíthatóvá válik a gyerek számára a valóság. A modultárgyak beépülési folyamatát, a tényleges iskolai gyakorlatban való megjelenésüket 2004-ben Jakab úgy értékelte, hogy a hagyományos tantárgyi struktúrában helyzetüket a
65
„félig telt pohár metaforájával” lehet leginkább jellemezni. „Lehet úgy is értelmezni, hogy félig tele van, azaz az iskolák szabad órakeretének felhasználásával hamarosan teljes értékű tantárggyá válhatnak, de lehet úgy is, hogy ez nem teljes értékű (félig üres) keret, amelynek kialakulatlan elemei úgyis föloldódnak majd a hagyományos tantárgyak rendszerében”. (uő, uo.). 17 Az oktatási programcsomag (a tartalmi szabályozás új elemeként) az oktatás valamely szeletének (teljes iskolai oktatás, egy vagy több műveltségterület, tantárgyak egy rendszere, egy tantárgy, valamely tantárggyal nem lefedhető nevelési terület) tanítási programja, egy adott céllal létrejövő tanítási-tanulási folyamat megvalósítását szolgáló komplex taneszközegyüttes, amely az ismeretek közvetítését a képességek, készségek tudatosan megtervezett fejlesztésével kapcsolja össze és hosszú távon is mozgósítható, alkalmazásképes tudást kínál. Komplex módon tartalmazza mindazokat az elemeket, amelyeket a tanítási-tanulási folyamatban hagyományosan a tantervek, tankönyvek, munkafüzetek, gyűjtemények, tanári kézikönyvek és segédletek, valamint a mérési-értékelési eszközök képviselnek (Pála, 2006). A NAT 2003 felülvizsgálata nyomán a Nemzeti Fejlesztési Terv keretei között ilyen kompetenciaalapú oktatási csomagok kifejlesztése kezdődött el, amely a műveltségi területekhez és a megnevezett kompetenciafejlesztési célokhoz illeszkedve a mindennapi iskolai gyakorlatban jól alkalmazható konkrétumokat sorakoztatnak fel, amelyek az EU-ban zajló munkához igazodva magukban foglalják a fejlesztendő területeket, a módszertani elemeket és a belső értékelési folyamatot is. (Brassói, 2005.). 2004 tavaszán a suliNova Kht-n belül létrejött Programfejlesztési Központ fő feladata ilyen oktatási programcsomagok kifejlesztése és kipróbálása, mely programcsomagok a közoktatás teljes időtartamát átfogva segítik az egész életen át tartó tanulás képességeinek megalapozását. Ezek a programcsomagok moduláris felépítésűek, átfogják az 1-12. évfolyam teljes tanulási időszakát, lehetővé teszik az egységek különféle csoportosítását, a sorrend és a tananyagmennyiség hozzáigazítását a pedagógiai szükségletekhez és a helyi igényekhez, valamint nagyobb egységeket átfogó tanítási szakaszok (epochák) beillesztését a tanítási-tanulási folyamatba, az egy témához tartozó összefüggések hatékonyabb feltárását, ezzel mintegy lehetőséget teremtve a tanulók differenciált fejlesztésére, a csoportra vagy akár az egyénre szabott fejlesztési programok kialakítására. A modulkeret segíti a foglalkozástervek követhetőségét, megvalósítását, mert tartalmazza a szakmai-pedagógiai folyamat részletes leírását. Ez azért is fontos szempont, mert a felhasználó pedagógusnak nem mindig könnyű belehelyezkednie egy másik tanár gondolatmenetébe, pedagógiai eljárásrendszerébe, és az egyes egységek elemei bármikor, más kontextusban is felhasználhatók. (Gádor szerk., 2008). 17
A modultárgyak iskolai megjelenésével kapcsolatos kutatásokról, felmérésekről a következőkben részletesen is szólunk.
66
A programcsomagok három típusa különíthető el: Az A-típusú: vertikális műveltségterületi rendszer szerint építkezik, tartalmában teljességgel lefedi a legközvetlenebbül kapcsolódó műveltségterületeket. A B-típusú: horizontálisan, kereszttantervi rendszerként működik, azaz a program fókuszában álló kompetencia fejlesztését nem az erre elsősorban hivatott műveltségterület vagy tantárgy keretében, hanem más területek, tantárgyak tananyagában valósítja meg. A C-típusú: a tanórán kívüli foglalkozásokra ajánlott programok gyűjtőneve. A tartalmi szabályozás harmadik szintje a helyi szint: az iskolák helyi tantervei, melyek egyben a pedagógiai program részei. A tantervi moduloknak kötelező megjelenniük a helyi tantervben, de abban széles mozgástere van az iskolának, hogy milyen tantárgyhoz kapcsolva szervezi meg ezek oktatását. A pedagógustestület három módon készíthet el helyi tantervet: úgy, hogy az iskola átvesz egy kész kerettantervet, a tantervek, oktatási programok, programcsomagok kínálata alapján állítják össze a helyi tantervet, vagy saját helyi tantervet készítenek, vagy esetleg ilyennel már rendelkeznek. (NAT 2003). A kompetencia alapú fejlesztés kérdéskörével kapcsolatban problémaként merülhet fel, hogy megfogalmazódik-e az egyes iskolákban programszinten a kulcskompetenciák fejlesztése, ha igen, akkor milyen tantárgyakban, tevékenységekben, modulokban, felkészültek-e a pedagógusok ezen kompetenciák fejlesztésére, milyen támogatásra van szükség az intézmény, a pedagógus szintjén, hogy megvalósuljon a kompetenciafejlesztés stb.? E kérdések nagy része még megválaszolatlan.
3.4.1. Az önismeretfejlesztés mint kereszttantervi kompetencia, modul Az előzőekben megállapítást nyert, hogy a tantárgyakhoz nem köthető, de a társadalmi sikerességhez mégis elengedhetetlenül szükséges tudásterületeket, készségeket, képességeket, azokat a modernizációs témákat, melyek a legjobban felkeltik a diákok érdeklődését, hiszen megteremtik a kapcsolatot az iskola és a realitás között, nevezhetjük általános értelemben kereszttantervi területeknek, kereszttantervi kompetenciáknak. Az önismeret, énkép mint kereszttantervi kompetencia a NAT-ban három szinten jelenik meg: átfogóan, a dokumentum egészére vonatkozóan, azaz stratégiai szinten, a kiemelt fejlesztési feladatok szintjén, kereszttantervi szinten, illetve műveltségterületi szinten. A kereszttantervi területek, kiemelt fejlesztési feladatok, az ún. modernizációs tartalmak oktatására létrejövő tanítási-tanulási egységek, az ún. modulok (modultantárgyak) legfontosabb jellemzője a tantárgyköziség gondolata. 2002 óta hazánkban folyamatosan vizsgálják a tantárgyközi oktatás helyzetét, hogy a kilencvenes évek tartalmi szabályozási, modernizációs változásai során mi történt a tantárgyak tanításában, a tanárok miképpen vélekednek a kereszttantervi kompetenciákról, mennyire működnek együtt ezek kialakításában, milyen mértékben szabja meg munkájukat ez a szempont.
67
A 2002-es obszervációs kutatás eredményei alapján az ún. modultantárgyak helyzete elvi szinten sem volt teljesen egyértelmű. A NAT, a kerettantervek és az érettségi követelményrendszer eltérő oktatási formaként és bizonyos mértékben tartalomként kezelte a modulokat. A NAT műveltségi részterületnek tekinti, a kerettanterv kiemelt a NAT műveltségi területei közül néhány fontosnak ítélt ún. modernizációs tartalmat és sajátos
módon, a
mainál is kisebb óraszámmal tantárgyiasította, az érettségi
követelményrendszer pedig teljes jogú tantárgyként kezelte. Az akkori felmérések azt mutatták, hogy az iskolák többségében nem alakultak ki a feltételek (képzett tanár, kipróbált taneszközök, a készségtárgyak hatékony működéséhez szükséges iskolai légkör) a modultárgyak bevezetéséhez, illetve ezen tárgyak hatékony működtetéséhez. (Jakab, 2004) A 2005-ös obszervációs felmérés a modulok tanításával kapcsolatban három lehetőséget vizsgált: önálló tantárgyként, más tantárgyhoz kapcsolva tanítják-e a modulokat, illetve egyáltalán tanítják-e. Az eredmények alapján úgy tűnik, két út létezik az eredeti tantárgyi struktúrán kívülről érkező területek számára az iskola világában: az egyik, hogy önálló tantárgyként kezdik tanítani, a másik, hogy besorolják egy nagy tantárgy tartalmaiba. Kerber Zoltán szerint (2006) egyik megoldás sem nevezhető problémanélkülinek: az önálló tantárgyként tanítás esetén éppen az a szerepe vész el ezeknek a területeknek, hogy az iskola egészét kellene átjárniuk, a nagy tantárgyba süllyesztés során szintén ez a funkció sikkad el. Pedig a modulok bizonyos értelemben hasonlóan működnek, mint a kereszttantervi tartalmak –nem véletlenül található köztük számtalan átfedés-, az egész iskolát kellene átjárniuk ezeknek a területeknek, hiszen napjaink aktuális kérdéseihez, problémáihoz kapcsolódnak. A kereszttantervi témák, tartalmak, a kiemelt fejlesztési feladatok kapcsán az obszervációs kutatás arra az eredményre jutott, hogy a kereszttantervi tartalmak, nevelési területek az iskolai tanítási gyakorlatban nem működnek a tantárgyakat átívelő módon, minden területet a hozzá tartalmilag legközelebb eső tantárgyi területhez kapcsolnak a pedagógusok. A kutatás a kereszttantervi kompetenciákról azt hangsúlyozza, hogy a legtöbb terület az osztályfőnöki órákon jelenik meg, ez az óra cipeli a kereszttantervi tartalmak legjavát. A jelenség Kerber Zoltán (2006) szerint egy olyan elhárító mechanizmusként értelmezhető, mellyel egy iskola megtalálja a kiskaput a számára nehéz feladat megoldásában. A felmérés legfőbb tanulságaként a tantárgyközi oktatás gyakorlatára vonatkozóan a kutatók azt emelik ki, hogy még sem az igazgatók, sem a pedagógusok nem látják annak jelentőségét, hogy a tantárgyközi oktatás gyakorlata –amikor a tantárgyi struktúra különböző tantárgyai nem mereven elzártak, hanem minél több kapcsolat épül ki közöttük- az iskola eredményességét befolyásolhatja. A tantárgyközi oktatás áthágja a megszokott határokat, struktúrákat, órakereteket, az egész intézmény működésére befolyással van, és ez olyan radikális változásnak tűnik, amelyre az iskolák túlnyomó többsége nem vállalkozik.
68
A helyzet jellemzői címszavakban tehát az alábbiakban foglalhatók össze: zárt, merev tantárgyi határok, minden új terület inkább tantárgyiasodni szeretne, a fellazító törekvések nagy általánosságban inkább nem válnak be, a tantárgyak legfőbb legitimációjukat az általuk leképezett tudományban látják, a tantárgyközi kapcsolatok lehetőségei nem kellően kihasználtak, hiányoznak az integrált tantárgyi programok, a kereszttantervi területek nem épülnek be az oktatás mindennapjaiba, az erre való ajánlás csupán írott malaszt marad, a modern tartalmak, modulok tanítása ellentmondásos gyakorlatban valósul meg. (Kerber, 2006).
Az általunk vizsgált önismereti kompetencia a jelenleg zajló –a fejlesztési-kipróbálási-értékelési szakaszban levő -programfejlesztési folyamatban önálló kompetencia-területként nem került fejlesztésre, elsősorban a Szociális, életviteli és környezeti programcsomag keretében kap helyet, többnyire a C típusú, tanórán kívüli foglalkozásokra ajánlott programcsomagokban. A Szociális, életviteli és környezeti kompetencia fejlesztését szolgáló programcsomag 2005 és 2007 között a NFT HEFOP 3.1. es programján belül valósult meg. A fejlesztés feladata volt a NAT-ban foglalt fejlesztési feladatokhoz az iskolák számára olyan operacionalizált foglalkozástervek, modulok létrehozása, amely a programot választó pedagógusokat a tevékenységek megvalósítására ösztönzik. A programcsomag a kapcsolódó készségcsoportokat az egyéni és a társas viselkedés terén egyaránt értelmezi. Az egyén szintjén a legfontosabb összetevők: a reális énkép kialakításának képessége, a frusztráció elviselése, a reális egyéni célok kitűzésének és követésének, a szabályok és a vágyak összehangolásának,
a
cselekvési
alternatívák
meglátásának
képessége,
döntési
képesség,
kezdeményezőkészség, akaraterő, kitartás. A társas viselkedés terén pedig az empátia, kommunikációs és kooperációs készség, vitázó- és érvelőképesség, konfliktustűrő, -megelőző, -kezelő képesség, vezető-, szervezőkészség.
Programcsomag A típusú A tágabb világgal (természet és társadalom) való harmonikus kapcsolat
Alapfok Középfok Én és a világ Polgár a demokráciában (Ember és környezete) (Civil szerepek) környezettudatos magatartás • szabad véleményalkotás • az emberiség értékeinek • döntési képesség védelme • vitakészség Fókuszban a képesség és készség • a biztonságos életvitel • szociális érzékenység formálás és a kognitív dimenzió kialakítása • problémamegoldó fejlesztése • aktív felelősségtudat képesség • konfliktuskezelő képesség B típusú Én és a másik A szűkebb környezettel való (Az együttműködés fejlesztése)
69
Felnőtt szerepek (Felkészülés a
felnőtt
élet
harmonikus kapcsolat Fókuszban a képesség és készség formálás, és a társas dimenzió fejlesztése
• • • • •
baráti magatartás hitelesség empátia kooperativitás autonómia és elfogadás
szerepeire) • kapcsolatkezelési épesség • nemi szerepek • szülői, családi szerepek, • munkatársi szerepek, • váltásra valóképesség
C típusú Az ÉN dimenziója Toleranciára nevelés A személyes kompetenciát (Önismeret, kreativitás) (A másik és én) erősítő csomagok • pozitív énkép • önelfogadás Fókuszban az attitűdformálás és • önállóság • nyitottság az ÉN dimenziója • belső harmóniára való • szociális érzékenység képesség • rugalmasság • önértékelés • mások elfogadása • alkotókedv
1. Táblázat: A Szociális, életviteli és környezeti programcsomag kiemelt fejlesztési területei Forrás: Gádor (szerk., 2008) A programcsomag fejlesztési koncepciója, hogy a tantervhez és a tanórai kerethez igazodva, a konstruktivista didaktika és a humanisztikus pedagógia alapelveinek, tanítási-tanulási módszereinek érvényesítésével olyan modulokat dolgozzon ki, amelyek hatékonyan segítik a személyes és szociális készségek, a szociálisan kompetens magatartás fejlődését. A Szociális, életviteli és környezeti programcsomag kulcskompetenciái (Gádor szerk., 2008.): §
az önismereti és önértékelési részképesség- az önmeghatározás iránti igény
§
a reális és az ideális énkép megalkotásának részképességei, az énképek korrigálásának és összevetésének igénye
§
együttműködési készségek, tolerancia és empátia képességei
§
az egymásra figyelés és a kooperáció készsége, az összehangolódás, közös feladattudat és szolidaritás képessége, együttérző és beleérző képességek (érzelmi intelligencia) erősödése
§
az együttműködés és versengés egyensúlyának megtalálása, értékelése és önértékelése
A korábbiakban viszont láttuk a modulok, modultantárgyak tanításával kapcsolatos ellentmondásos helyzetképet. Az oktatási programcsomagok komplex rendszerétől –programtanterv, modulok leírásai, tanári kézikönyv, foglalkozástervek, értékelési útmutatók, illetve a szupervízióra, mentorálásra építő továbbképzési programok- talán remélhetjük, hogy kézzelfoghatóbb, hatékonyabb megoldást jelentenek az eddig figyelmen kívül maradt tartalmi területek, tanulói kompetenciák fejlesztéséhez.
70
3.4.2. Az önismeret mint (modul)tantárgy (?) fejlődésrajza A probléma lényegének, igazi okának megértéséhez -hogy az önismeret, énkép kereszttantervi területe a megvalósulás és megvalósulni nem tudás határán mozog- szükségesnek tartjuk megvizsgálni az eddig vezető utat. A NAT megszületésével 1995-ben egy újfajta szemlélet született. A NAT hangsúlyos törekvése volt: tágabb teret biztosítani az emberrel kapcsolatos ismeretek közvetítésének, azoknak, amelyek valóban életszerűek és közel állnak a mindennapi valósághoz. Valamennyi műveltségterületébe beépült és valamennyi közös követelményhez kapcsolódott az emberismeret, önismeret és jelenismeret. A 2003-as NAT már a kiemelt fejlesztési feladatok közé sorolja az énképet és önismeretet, a testi-lelki egészséget, a felkészülést a felnőtti lét szerepeire, az információs és kommunikációs kultúrát. Az új tartalmak modulok formájában jelennek meg, a modulokban pedig „szinte kivétel nélkül olyan tudásterületek jelennek meg, amelyekről azt mondhatjuk, hogy közelebb állnak a mindennapi élethez”. Ettől egyfajta kettős mozgást reméltek: „Az egyik folyamat azt erősíti, hogy közelebb kerül mindaz, ami az iskolában és az iskola falain kívül történik, mégpedig úgy, hogy az iskola megy az élet felé, s nem fordítva. A másik mozgási folyamat abba az irányba hat, hogy ezekről az életközeli és gyakran közhelyekkel elintézhető, a klasszikus tantárgyakhoz képest ma periferikusnak tűnő ismeretekről lassan kiderül, hogy saját fogalomkészlettel, jól körülhatárolható tudásbeli követelményekkel rendelkeznek”. (Lányi, 2000. 48.). Nem
született
rendelet
egy
önálló
tantárgy
bevezetéséről,
a
tervszerű,
rendszeres
tananyagrendszerbe való beépítésről, de születtek programok, tantervek, tankönyvek, segédletek (Lásd a NAT-TAN sorozat köteteit), melyek elsődleges célja -egy ilyen irányú gondolkodás megindításán túlsegítséget adni a helyi tantervet, programot készítő pedagógusoknak a NAT közös követelményeinek érvényesítéséhez, az emberrel foglalkozó tudományok gyakorlati alkalmazásához, az önismerethez szükséges készségek fejlesztéséhez- kezdeti hiánypótlásként. De mi jelentheti a garanciát arra, hogy adott tartalom megfelelő hangsúllyal jelenjen meg az iskolában? Ez lehetett az alapvető kérdés, amikor Kamarás István jóval a NAT megszületése előtt „kitalálta” az „embertan” című tantárgyat. Igaz, hogy a „kerettanterv jelentős fejlemény ezeknek az ismereteknek a szempontjából, mert végre rendszerezett formában, valamiféle koncepció jegyében válnak hozzáférhetővé” (uő, uo.), de „a tantárgyba szervezés jelenthet egyfajta garanciát arra, hogy a tartalom kellő hangsúllyal jelenjen meg a más iskolai tartalmak mellett”. (Felvinczi Katalin, 2000. 45.). Az „embertan” című tárgyat Kamarás István találta ki, és 1988-tól kezdte tanítani a Zsolnai József vezette pedagógusképzési kísérlet keretében, mondván, hogy „nincs jelen érdemben az ember az iskolában”. (1999. 177.). Az „embertan” műhelyben hamarosan létre is jöttek a tárgy tanításához szükséges oktatási segédletek (tantervek, módszertani útmutatók, tankönyvek, tanári segédkönyvek stb.), a Zsolnai
71
Értékközvetítő és képességfejlesztő program keretében pedig az embertan kerettantervek, tantárgyi útmutatók, tankönyvek. Ennek az embertannak a rövidített változata került be tulajdonképpen a NAT-ba is. (vö. Kamarás, 1999. 179.). A tárgy bevezetése kapcsán mindeközben éles vita zajlott a megvalósítás elvi és gyakorlati kérdéseiről, lehetőségeiről. Kerekasztal-beszélgetések, cikkek, tanulmányok sorjáztatták a pro és kontra érveket, ütköztették a véleményeket, vagy éppen keresték a megvalósíthatóság közös hangját. Az „elvben igen, gyakorlatban nem” sajátosan kettős magatartása jellemzi ezt a diskurzust -értékeli a helyzet akkori állását 1993-ban Kamarás István. A műhelymunka során az alábbi kulcskérdések képezték a véleményütközések forrását: §
Önálló tárgy legyen-e vagy valami egyéb?
§
Milyen tananyaggal, tartalommal kell megtölteni?
§
Kik tanítsák?
§
Milyen módszerekkel, hogyan tanítható?
Azaz egy újonnan formálódó tantárgy születési fázisainak kigondolása, elvi megalapozása, módszereinek és tartalmának kidolgozása. Az elsőként megfogalmazott igazi akadály: hogy miként illeszthető be az új tárgy az eddigi tantárgyszerkezetbe, önálló tárgy legyen-e, vagy más meglevő tantárgyak tananyagában, keretei közt kell megtalálni számára a helyet? Az ezekből kibomló további kérdések: egyáltalán beépíthető-e, vagy be kell–e építeni más tantárgyakba? A probléma kapcsán több elképzelés is született. Többen órarenden kívüli tevékenységként, vagy az órarendi hittan alternatívájaként képzelték megvalósíthatónak, mások elhelyezhetőnek vélték meglévő tantárgyakban, amelyre legalkalmasabbnak az osztályfőnöki órát gondolták. Kezdetben Kamarás István is emellett teszi le a voksát. Mások szerint nem töltheti be célját a tárgy tanítása, ha pusztán az osztályfőnöki órák tananyagává válik. (Ezt a hangot legélesebben Vajda Zsuzsanna képviselte). (vö. 1998. 84.). Az, ami szemléletben és strukturálisan hiányzik a magyar oktatásból, valóban nem lenne szerencsés egyetlen tantárgy keretébe belegyömöszölni, de talán lehetetlen próbálkozás is lenne. A NAT megjelenése ugyanis az osztályfőnöki funkció átértelmezését is jelentette. A központi kodifikáció megszűnésével az osztályfőnöki óra nem számított többé központilag kodifikált kötelezettségnek, a pedagógiai program feladata deklarálni, hogy mi történik a hagyományosan az osztályfőnöki szerephez kötött funkciókkal. (Szekszárdi, 2002, 191.). Igaz, hogy „általában az osztályfőnök ismeri legjobban az osztályát, ő látszik a legalkalmasabbnak arra, hogy a valós szükségleteket, igényeket, lehetőségeket feltárva a személyiséget érintő, olykor meglehetősen intim kérdésekkel foglalkozzon”, de az ebben a keretben történő oktatásnak vannak buktatói is: „Az osztályfőnöki óra évtizedek során kialakult műfaja és funkciója ugyanis egészen más, mint a tanítási óráé. Nincs, nem is lehet tervezhető, pontosan körvonalazható tananyaga, hiszen éppen az aktuális és spontán elemek túlsúlya teszi, teheti hatékonnyá”. (Sallai - Szekszárdi, 1998. 5.). Ha
72
megnézzük az osztályfőnöki tevékenység aktuális tartalmát, talán érthető is, hogy miért ódzkodtak egyes szakemberek az emberismeret és osztályfőnöki óra egybemosásáról. Az osztályfőnöki óra aktuális tartalmi dimenzióit Szekszárdi Júlia (2002) a következőkben jelöli meg: a tanulóra és a tanulócsoportokra irányuló feladatok, a tantestületre (főként az adott osztállyal kapcsolatos mikrotantestületre) irányuló feladatok, szülőkre, családokra irányuló feladatok, és új dimenzióként szerepvállalás a helyi tantervek kialakulásában. E többtényezős funkció mellett aligha lenne elegendő idő az emberismeret alapvető céljának megvalósítására. A másik kulcskérdés: hogy milyen tananyagtartalommal kell számolni az emberismeret kapcsán. Ez mindenekelőtt két tényező függvénye: hogy mennyi időt lehet szentelni a tárgyra, illetve, hogy mennyiben számolhat a tárgy más tantárgyak, mint például az erkölcstan, vallásismeret, pszichológia, szociológia, filozófia ismeretével. A szakemberek egyetértettek abban, hogy egy „konszenzus-embertanra” van szükség, ahogy azt kezdetben Kamarás István megnevezte. A „konszenzus-embertan” emberképe -hiszen ez az alapvető kérdés: hogy milyen emberkép alapján műveljük az embertant- a biologikum, pszichologikum, szociologikum és a szellem dimenzióiból összeálló és szerves egységet alkotó, többdimenziós ember. Ez a többszólamú emberkép elsősorban lehetőség arra, hogy ki-ki saját világnézete szerint válassza ki és rangsorolja a különböző dimenziókat. Ez alapvetően egy filozófiai-antropológiai reflexiót jelent, mivel ez tekinthető az embertudományok metaszintjének- elmélkedik Kamarás István. (1999. 180.). A tematika tartalmi köreinek meghatározásában egy részük óvakodik a tematika tartalmi köreinek szaktudományos keretekbe foglalásától, mondván, hogy ezek felesleges túlterhelést jelentenének az amúgy is információáradattal bombázott tanulócsapat számára, mások amellett kardoskodnak, hogy a tudományok elfogadott ismereteit kell tanítani, és ezekhez kapcsolni az erkölccsel, emberi élettel, nemiséggel, boldogsággal összefüggő kérdéseket. A harmadik megoldandó kérdés: kik tanítsák, taníthatják az emberismeretet- szakemberek hiányában? „Míg a megújult pedagógusképzés eredményeképpen lesznek ilyen tanárok -írja Kamarás- addig bárki, aki érdeklődik a téma iránt, aki rendelkezik valamiféle pedagógiai alkalmassággal és tapasztalattal, akinek van elég bátorsága, aki hajlandó némi időt szánni embertan ismeretei bővítésére”. (1993. 33.). De tanítható csapatban, több szakember bevonásával is, ugyanis az embertan tanára egy különböző embertudományokat képviselő csapat tagja. De részt vehetnek a tanításban alkalmi segítők is. Elképzelhetőnek tartják úgy is, hogy „az osztályfőnök osztályát jól ismerő pedagógusként az osztályában tanító szaktanárokkal, illetve az ott működő nevelőkkel és a tanulókkal együttműködve projektszerűen dolgozza fel egyik-másik témát”, de „a kiválasztott program végrehajtását vagy a projektszervezést vállalhatja más erre alkalmas pedagógus is”. (Sallai-Szekszárdi, 1998. 5.).
73
Az utolsó, alapvetően módszertani kérdés pedig: milyen módszerekkel, taneszközökkel, szervezeti formában tanítható, ehhez szorosan kapcsolódva az osztályozás, az értékelhetőség kérdése: lehet-e, kell-e értékelni, osztályozni. A történet elején Kamarás még „közelítve” fogalmaz: „mindenképpen művelhető olyképpen, hogy a diákok értékelhető teljesítményekre ösztönözhetők”. (1993. 34.). 1998-as összefoglaló-értékelő/elemző írásában Vajda Zsuzsanna pedig így vélekedik: „az órai munkát, az aktivitást, az adott tananyaghoz kapcsolódó feladat elvégzését díjazzuk”, értékeljük, erre pedig kiválóan alkalmas például az esszé íratása. Aztán hamarosan vizsgázni is lehetett emberismeretből, mint választható vizsgatárgyból. A vizsga két részből állt: írásbeli és szóbeli vizsgából. Az írásbeli vizsga központi feladatbankból összeállított feladatlap megoldásával történt. A feladatlap társas konfliktusok, különleges élethelyzetek értékelését szolgáló esszé típusú feladatot is tartalmaz, ezek megoldása lehetővé teszi annak értékelését, hogy a vizsgázó milyen szinten sajátította el a pszichológiai alapfogalmakat, tisztában van-e a lelki működés, fejlődés, a társas kapcsolatok
legfontosabb
törvényszerűségeivel,
képes-e
eltérő
álláspontok
felsorakoztatására,
szembesítésére, képes-e önálló állásfoglalásra, képes-e a tanultakat alkalmazni hétköznapi helyzetekben. (Lásd Új Pedagógiai Szemle 1997. 5. 88-91.). Egységesen, önálló emberismereti-önismereti tantárgy általános bevezetésére nem került sor, de továbbra is szép számmal láttak napvilágot emberismereti, önismereti tantervek, tankönyvek, oktatási segédletek, kézikönyvek, pedagógiai programok összeállításához segítséget szolgáló munkanaplók, fejlesztési programok. Ezek mindegyikében ott húzódik a gyakorlati megvalósítás lehetősége is: hová és milyen módon építhető be, illetve épülnek be adott iskolai gyakorlatba a kapcsolódó konkrét követelmények, melyek a tematikus egységek feldolgozásának szervezeti keretei, adottak-e a személyi feltételek, milyen működő funkciók léteznek, amelyhez részben odaköthető a feladatkör, adottak-e a tárgyi feltételek stb.? Ennek az emberközeli szemléletnek az alapja: „a másodlagos szocializáció megvalósításának hatékony elősegítése”, „nem elsősorban az ismeretszerzés, hanem inkább az önművelés segítése” (Kamarás 1991. 82.), az hogy „a gyerekek értelmezési keretet kapjanak az őket körülvevő világhoz, önmaguk problémáihoz, melynek alapja az ismeretek összekapcsolása a mindennapi élet tapasztalataival” (Vajda 1998. 85.), végső soron, hogy a tanulók jól érezzék magukat. Ehhez kapcsolhatóan érdekes szempontot villant fel az a tanulmány, amelyben Seligman (é.n.) az önbecsülés-központúság, énközpontúság veszélyeire hívja fel a figyelmet. Az önbecsülés-központú mozgalom erősödését hangsúlyozza, mely jelentős változásokat indít el az iskolai és gyereknevelési gyakorlatban egyaránt: lemond a diákok teljesítményének folyamatos ellenőrzéséről, az ismeretcentrikusságról, kiiktatja a versenyt az iskolából stb. Hatására – írja – sokkal többet törődünk azzal, hogyan éreznek a fiatalok, mint azzal, hogyan teljesítenek a világban. „Ha a nevelési-oktatási gyakorlatnak, amelyben felnőnek a gyerekek, az az alapvető célja, hogy a gyerekek jól
74
érezzék magukat, pozitív önképük alakul ki, és megalapozatlanul magas önbizalommal rendelkeznek, akkor néhány olyan gyerek, akinek sikerült magasba röpíteni az önbizalmát, kiborul, amikor egy olyan világgal kerül szembe, amely azt mondja, nem vagy olyan jó, mint amennyire jónak képzeled magad.” (Seligman, é.n.). Természetesen az énközpontúság, az önbizalom túlhangsúlyozása veszéllyel járhat, de az iskolának, a nevelési-oktatási gyakorlatnak mint másodlagos szocializációs színtérnek épp az lenne a feladata, hogy ennek tudatosításához, megfelelő értékeléséhez, a személyes adottságok, tulajdonságjegyek határainak, korlátainak felismeréséhez, a reális megítéléshez szolgáltasson szemléleti alapot, vértezzen fel az értelmezés, az önismereti tudatosítás hatékony eszközeivel, képességeivel. 1998-ban Vajda Zsuzsanna úgy értékelte, hogy „Közös tanulási, gondolkodási folyamat előtt állunk: nekünk is újra kell tanulnunk, hogyan tudjuk a számunkra is gyakran túl gyorsan változó, felfoghatatlanul sokszínű világunkba a gyerekeket, fiatalokat bevezetni. A gyerekek, fiatalok sokat segíthetnek ebben, de a feladat és a felelősség a miénk.” (Vajda, 1998. 86.). Emberismeretünk, önmagunk és mások megismerése egy közös tanulási, gondolkodási folyamat eredménye, egy olyan állandó, odavisszaható mozgás, melyben tanítunk ugyan, de nem kevesebbet tanulunk is azoktól, akik meghívnak erre az önismereti kalandra. Közben, a próbálgatás, közelítés tapasztalatai hatására ölt formát az, amit emberismeret, vagy önismeret (tantárgy) néven illetünk.
3.4.3. Önismeretfejlesztő programok néhány jellemzője 3.4.3.1. Önismeret az Értékközvetítő és Képességfejlesztő Programban Az önismeret mint kiemelt pedagógiai fejlesztési követelmény közoktatásunk tartalmi szabályozásának hangsúlyos, de talán legellentmondásosabb imperatívusza is egyben. Bár az egyre megújulni látszó pedagógiai gyakorlatban a fejlesztést segítő csoportmódszerek pszichoevolutív funkciója sikeresen átalakulni látszik pszichoedukatív funkcióvá (Páskuné, 2006), a szemlélet sajátosságából adódóan a „befogadás” folyamata értelemszerűen fenntartásokkal, félelmekkel, ellentmondásokkal terhelt. A következőkben olyan önismeretfejlesztő programok, önismereti tantárgyi programok fontosabb jellemzőit mutatjuk be, melyek kísérleti jelleggel, az iskolai, órai keretek közti fejlesztés lehetőségét keresve valósultak/valósulnak meg, azzal a céllal, hogy magunk számára további használható támpontokat keressünk az önismereti kompetencia (fejlesztésének) értelmezéséhez. Az önismeretet a tantervi, órai keretben megvalósító program az előzőekben már részben bemutatott Zsolnai József által kidolgozott Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program (ÉKP). Az ÉKP pedagógia célrendszerének középpontjában a gyermeki személyiségfejlesztés (tehetségfejlesztés) áll, melyet a program szerves egységként kezel. Ez az individuális beállítottságú, a pedagógiai perszonalizmust hirdető koncepció a személyiséget, illetve annak tudatosult magvát, az én-t, s annak már funkcionáló
75
kompetenciáját (képességeit) és potenciáját (lehetőségeit), továbbá az én-nek a környezettel való kapcsolatrendszerét képezi le a kultúra valamennyi ágára való tekintettel. A személyiségfejlesztésben, a kultúra teljes rendszerére építve, a felkínált tevékenységei és közvetített ismeretei révén kielégíti és fejleszti a gyerekek egyéni szükségleteit (önkifejezés, rajzolás, vers- és meseírás, és alkotójáték), ugyanakkor elősegíti magasabb rendű szükségleteik kialakulását: a tanulást, mint munkát és az önművelést; arra törekszik, hogy a tanulóban pozitív viszonyulás alakuljon ki az értékek iránt, s ez erkölcsi és esztétikai viszonyulás során szerveződjön; biztosítja a képességek sokoldalú kibontakozását, fejlődését, az alapképességek mellett a tevékenység specifikus képességek, mint a nyelvi és nem nyelvi kommunikációs képességek fejlesztését, lehetővé teszi a szociális észlelést és alkalmazkodást kortárs csoportokban és felnőttek körében. Differenciált tanulásszervezéssel és egyéni bánásmóddal igazodik az egyes tanulók aktuális fejlettségi szintjéhez, haladási tempójához, kognitív stílusához; hozzájárul reális énképük kialakulásához. A fejlesztés során formálódik énazonosság-tudatuk, önismeretük, ezáltal reális önértékelés, önbizalom megerősítésére vállalkozik, hozzájárul a reális világkép kialakulásához. (Zsolnai, 1995.). Az ÉKP tantervében az önismeret mint kereszttantervi terület tételeződik. Az 1995-ös NAT-ra építve az első önismereti tanterv a NAT Ember és társadalom, Ember és természet, Életvitel és gyakorlati ismeretek, illetve a Pályaorientáció műveltségi területeire terjedt ki, a NAT közös követelményeinek teljesítéséből meghatározó részt vállalt a tanulók egészséges életmódra nevelésével, a családi életre, a felelős, örömteli párkapcsolatra történő felkészítésével, azzal, hogy a saját képességek, tulajdonságok, érdeklődési irányok differenciáltabb megismerésével hatékonyabbá tegye a tanulók tanulását és segítse a pályaorientációt, fokozza a tanulók reflektivitását, hatékonyabbá tegye emberi kapcsolataikat, pályaválasztásukat, életvezetésüket. Az önismeret tanulásának céljait a tanterv kidolgozója, Dr. Vágó Irén a következőkben foglalja össze: betekintést ad az ember pszichés sajátosságaiba, az embernek önmagával, társaival, a társadalommal, a természettel, és a szellemi szférával való bonyolult viszonyába, megismertet élettörténetükkel, külső-belső tulajdonságaik, aktuális személyiségükkel, szűkebb és tágabb kapcsolatrendszerük jellemzőivel, az ember felé forduló tudás megszerzését segíti a tanulók sajátos egyediségének közvetlen környezetüknek és a kettő közötti interakcióknak az eljátszásával, megtapasztalásával, elemzésével, a tanulók önismeretének, társismeretének, szociális helyzetfelismerő képességének erősítése, hatékony életvezetési, szociális problémamegoldási stratégiák, megküzdési módok kiépítése, és ezáltal az alkalmazkodó és önérvényesítő képességek fejlesztése, az önismeret tanulása lehetőséget biztosít a fokozott önismereti érzékenység és társismereti igény kielégítésére, segíti a pozitív énkép, a differenciált reális önértékelés kialakítását, belső kontroll-attitűdöt eredményez, segítséget nyújthat krízishelyzetekben, új kihívások kezelésében, azaz mentálhigiénés célokat szolgál. (Önismeret tanterv. 7-10 évfolyam. Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program. Országos Közoktatási Intézet. http://www.oki.hu/tanterv/elso.lap/12420373.htm).
76
A Képességfejlesztő és Értékőrző Program keretében megvalósuló önismeretfejlesztés (KÉK) már minden tekintetben a NAT 2003 szerkezetéhez alkalmazkodik, annak szemléletmódjához. A NAT-ban kiemelt fejlesztési feladatokat, így az énkép és önismeretet is, tantárgyasítva, kereszttanterv formájában ajánlja. Az új kategória, a kereszttanterv, a tantárgyi tanulás tervezéséhez kimunkált olyan strukturált és egyben preferált fejlesztési feladatokat tartalmazó teendősor, amely a meghatározott, kiemelt tudásterületeket, a NAT által is preferált személyiségfejlesztési teendőkhöz, kulcskompetenciákhoz és preferált értékekhez rendeli. Ezáltal egyre tökéletesebb tantárgyi tantervek és taneszközök kimunkálását segítheti elő mind a helyi tantervkészítők és a programfejlesztők, mind a kerettantervekhez taneszközt és pedagógiai programot készítő szakemberek körében. A tantervek felépítése, így az önismeret kereszttantervé is strukturált, taxonomizált felépítésű, egységei a következők: a nevelés-oktatás céljai (a személyiségdimenziók mentén veszik számba az adott tantárgy keretében fejlesztendő szükségleteket, attitűdöket, képességeket, alakítandó énkép- és világképelemeket), tematikus tananyag (a taxonomizált ismeretrendszert tartalmazza, a valóság, a kultúra, az érték világából kiválasztott tanulási-tanítási követelményeké tett ismereteket írja le), tanulási program (a tematikus tananyag részletezve), a tantárgyak évfolyamonkénti követelményei az év végi szummatív értékelés lezárásához, az ellenőrzést és formatív értékelést segítő kívánatos tanulói teljesítmények. A tantárgyi tanterveken túl minden tantárgyhoz négyféle pedagógiai segédlet készül: tanítási program (vagy tantárgyi útmutató), feladatgyűjtemény, időterv (tanmenet), mérőlap és értékelési útmutató. (Énkép, Önismeret Kereszttanterv. 7-12. évfolyam. Képességfejlesztő és Értékőrző Program. http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=390&ctag=articlelist&iid=1&articleID=602).
3.4.3.2. Önismeret az Arany János Tehetséggondozó Programban Az Arany János Tehetséggondozó Programnak, mely 2000. szeptemberében indult útjára a hátrányos helyzetű diákok tehetséggondozásának, a tudásbeli és kulturális különbségeik leküzdésére irányuló hátránykompenzáció céljával, szerves részét képezi a személyiségfejlesztés, az Arany János-i blokk, melynek hangsúlyos eleme -a tanulásmódszertan és a kommunikációfejlesztés mellett- az önismeret fejlesztése is. (Páskuné, 2006). A fenti Program keretében az életkori sajátosságok figyelembevételével kialakított öt éves önismereti képzés a teljes személyiség fejlesztését –a reális énkép kialakításától a helyes pályaválasztásigcélozza meg. Az Arany János-i blokk keretóraszáma öt éven keresztül heti 2-2 óra, de lehetőség van a keretóraszámok különféle átcsoportosításaira is, mint például az epochális oktatásra. Az önismereti órák esetében az általános vélemény az, hogy a rendszeres, heti egy alkalommal (két óra) történő találkozások, tréningek a legeredményesebbek.
77
A módszertani megalapozottság kérdését illetően, mely mintegy garanciája lehet a sikeres oktatásnak-nevelésnek, az Arany János-osok is hangsúlyozzák, hogy talán korukat megelőzve álmodtak valóságba egy olyan önismereti képzési programot, melynek kapcsán a műfaji sajátosságok nehezen engedik meg, hogy azt a szaktárgyakra vonatkozóan manapság elfogadott tananyag-fejlesztési eljárásnak vessék alá. Az Arany János-i blokk viszont, megtalálva a programhoz való illeszkedési pontokat, az „aranyos” önismereti csoport helyét a csoportozás palettáján, úgy tűnik, sikeresen jelölte ki azokat a célokat és kereteket, amelyek igazi kapaszkodót nyújthattak a foglalkozások megtervezéséhez. Az önismereti csoportfoglalkozások, melyek magukon viselik a tantárgyi jelleget, tantervesített tartalmat, nem annyira a személyiség mélyebb rétegeinek a feltárását és értelmezését, mint inkább a személyközi érintkezések keltette élmények megragadhatóságát, kommunikációba vonását célozzák, a tematika pedig elsősorban fejlődéslélektani, s csak másodsorban csoportdinamikai szempontok alapján rendezett (uő, uo.) Az önismeret tantárgyi program általános célja: a kellő önismerettel, értékrenddel, szociális jártassággal bíró személyiség kialakítása, olyan ismeretek nyújtása, amelyek segítségével érett, a környezet kihívásait felvállaló, hatékony konfliktuskezelési képességgel rendelkező és intellektuális adottságait kamatoztatni tudó felnőttekké válhatnak a diákok. A 9. évfolyamon a legfontosabb célja a programnak, hogy a tanulók megismerjék önmagukat, alapvető képességeiket, adottságaikat, fejlesszék azokat. A lehető legoptimálisabban kiaknázzák saját tehetségüket, megismerjék egymás képességeit, készségeit is. Emellett lényeges része a modulnak, hogy a diákok fel tudják dolgozni a családjuk, otthoni környezetük és az iskolai programok, elvárások közötti feszültséget, az őket ért élmények sokaságát. 10. évfolyamon az érzelmi és akarati (motivációs) szféra feltérképezése a cél. A puszta megismerés mellett nagy hangsúlyt kap a fejlesztés, hogy a diákok megismerjék, elsajátítsák az agressziókezelés alternatív (hatékony) módozatait. 11. évfolyamon az egymással való kapcsolatra helyeződik a hangsúly, azon képességek, készségek fejlesztésére, amelyek az egyén és a csoport társas világban való eligazodását segítik. A 12. évfolyamon a hangsúly az önkifejezésre, önvizsgálatra kerül, relaxációs tréningen is részt vesznek a diákok. A program kiemeli annak fontosságát, hogy a tréning során történő önmegfigyelést és a relaxáció alkalmazási területét (szorongáscsökkentés) kiegészítse az önismereti foglalkozások tematikája. Végül, a 13. évfolyamon az elsődleges cél, hogy a diákok identitása, értékrendszere, jövőképe kialakuljon, hiszen az önismereti kurzus során felmérik, tudatosítják, megerősítik azonosságtudatukat, aminek eredményeként megfelelő irányba terelhetik jövőképüket, értékrendszerüket. Az önismereti tantárgyi blokkot vagy képzett pszichológus vagy olyan tanár taníthatja, aki elvégezte a Debreceni Egyetem
78
Pedagógia-pszichológia tanszékének dolgozói által, külön erre a tantárgyi programjára készített Ember és társismeret 180 órás akkreditált továbbképzést. 2006. dec. 2-án Az önismereti tantárgyi program tapasztalatairól az Arany János Tehetséggondozó Programban c. konferencia keretében18 Dr. Polonkai Mária, a Magyar Tehetséggondozó Társaság alelnöke, a programot kidolgozó szakértői bizottság tagja Az önismereti tantárgyi program helye az AJTP-ben című nyitó előadásában a program előzményeiről, indítékairól számolt be a nemzetközi oktatási stratégiai célok, kompetencia alapú fejlesztési követelmények tükrében. Ismertette a programba való bekerülés, standardizált válogatás szempontjait, az AJTP legfontosabb céljait –a tudás tekintélyének visszaállítása, esélyteremtés, tehetséggondozás, az oktatás tartalmának korszerűsítése, minőségének fejlesztése-, valamint a program tervezése során figyelembe vett hangsúlyos alapelveket. A tantervi stratégia legfontosabb elemeként azt emelte ki, hogy a tanulókat folyamatosan ösztönözni kell az önismeret fejlesztésére, a képességek felismerésén és kihasználásán keresztül a fokozottabb önirányításra, a maguk és mások közötti hasonlóságok és különbségek megbecsülésére. Pósáné dr. András Katalin, a Szegedi Egyetem Pszichológia Tanszékének adjunktusa, az önismereti tantárgyi program tantervének kidolgozója, a tanterv koncepciójának bemutatásán, tartalmi, tematikus felépítésén túl a serdülőkor sajátosságairól beszélt „Kincsvadászat” avagy tematikus önismereti csoport és a serdülők c. előadásában. A címben megfogalmazott „kincsek” tulajdonképpen a tantárgyi program megcélzott hozadékai: a személyközi nyitottság növekedése, énazonosság-tudat optimális kialakulása, tolerancia és mások elfogadásának növelése, személyes problémakezelő stratégiák módosulása stb. Az önismereti csoport mindennek azért megfelelő kerete, hiszen a serdülőben nagy a csoporthoz tartozás, az önmaga megismerése iránti igény, az önismereti csoport pedig stimulálhatja, facilitálhatja a felmerülő önismereti szükségleteket egy biztonságos, kockázatmentes, elfogadáson alapuló szociális környezetet teremtve, és szociális identitást is nyújt az önismereti csoporthoz mint referenciacsoporthoz való tartozás érzésének létrehozásával. Páskuné dr. Kiss Judit, a Debreceni egyetem adjunktusa a lélektani csoportmunka pedagógiai felhasználásával,
felhasználhatóságával,
műfaji
sajátosságaival,
iskolai
keretek
között
történő
értelmezésével foglalkozott, valamint bemutatta a „Varázsszem” című módszertani segédanyagot, mely a tantervi tematikai felépítés logikája alapján, a program keretében kidolgozott önismereti játékokat, feladatokat, gyakorlatokat tartalmazza, melyek jórészt az „aranyos” kollégákkal végzett munka eredményeként születtek. Ezeknek a játékoknak, gyakorlatoknak az ad sajátos jelleget, hogy a csoportozás műfajától idegen didaktikai útmutatásokat tartalmaznak, hiszen a leírásokon, a fejlesztési követelményeken, célokon túl kapcsolódnak hozzájuk a felhasználók tapasztalatai, alkalmazási ötletei, tippjei, amelyek a diákokkal való gyakorlati munka során kristályosodtak ki. Hangsúlyozta, hogy azok a keretek, amelyekhez 18
Jelen dolgozat szerzője résztvevőként volt jelen a konferencián.
79
illeszteni kellett a lélektani csoportmunkát, egyfelől korlátot is szabtak a munkának, másfelől azonban kijelölték azokat a célokat és kontúrokat, amelyek kapaszkodót nyújtottak a konkrét foglalkozások megtervezéséhez. Az AJTP-s önismereti csoportok -tekintve, hogy minden résztvevő számára kötelezőek, magukon viselik a tantárgyi jelleget (téri és idői keretek, osztályszituáció, tantervesített tartalom, amely öt évre szólóan ad egy tematikus rendezettséget), céljai illeszkednek a tehetség sokoldalú fejlesztésének koncepciójához, a tematika elsősorban fejlődéslélektani és csak másodsorban csoportdinamikai szempontok alapján rendezett- az önismeretet nem öncélként jelenítik meg, nem annyira a személyiség mélyebb rétegeinek a feltárása és értelmezése, mint inkább a személyközi viszonyulások indukálta élmények megragadhatósága, kommunikációba hozása, az intra –és interperszonális készségek fejlesztése a céljuk, amely mindvégig kiegészül egy sokrétű, készségszintű tanulási folyamattal. Páskuné Kiss Judit hangsúlyozta annak a csoportvezetői attitűdnek a fontosságát is, amely nem következik a hagyományos tanári szerepből, és egy non-direktívebb osztálytermi vezetési stílusból, facilitátori feladatrepertoárból épülhet ki, fontos jellemzője pedig: az elfogulatlanság, vezetői hitelesség, rugalmasság a tervezés során, a figyelem ráirányítása az interakciós folyamatokra, az önreflexió lehetőségeire stb. Dr. Dávid Imre, a Debreceni egyetem adjunktusa az Ember- és társismeret továbbképzések tapasztalatairól számolt be, mely egyben saját élményt nyújtó és módszertani felkészítés is az Önismeret, személyiségfejlesztés foglalkozások tartását vállaló kollégák számára. A 2X90 órás akkreditált tanfolyamot pszichológusok pedagógusok, középiskolai tanárok, kollégiumi nevelők számára egyaránt szervezik. A továbbképzés legfontosabb céljai: a résztvevők pszichológiai szemléletének alakítása saját élménnyel és módszertani képzéssel, a társ- és önismeret, valamint az énkép fejlesztésére irányuló eszköztár megismerése, ezeknek az iskolai keretek között való értő és hatékony használatára irányuló felkészítés, a résztvevők empátiás és kommunikációs képességének, hivatásszemélyiségének, pályaképének fejlesztése. Fontos tartalmi követelmény továbbá, hogy a résztvevők ismerjék meg a csoportban való kommunikáció törvényszerűségeit, azokat a csoportdinamikai történéseket, amelyekről tudni feltétlenül szükséges a csoportfoglalkozások
megtervezéséhez,
kompetensek
legyenek
saját
verbális
és
nonverbális
kommunikációjuk alkalmazásában, legyenek birtokában a kreativitás fejlesztése leghatékonyabb eszközeinek, ismerjék a motiváció általános jellegzetességeit, a humán motiváció összetevőit, a tanulók motiválásának legújabb elméleteit, tudatosodjon bennük az én- és társismereti konfliktusok felismerése, értelmezése és kezelésének lehetőségei.
80
3.5. Összefoglalás Ebben a fejezetben a személyiség, énrendszer, az önismereti kompetencia pedagógiai szempontú értelmezésével, fejleszthetőségének kérdésével foglalkoztunk. Abból az alaptételből indultunk ki, hogy a személyiségértelmezés jellege döntően befolyásolja a pedagógiai tevékenység irányát, minőségét és hatékonyságát, fontos tehát, hogy milyen személyiség-felfogás mentén keressük a konkrét pedagógiai gyakorlat számára használható támpontokat, összetevőket. Továbbá, hogy a nevelés jelenkori gyakorlati tényeinek, összefüggéseinek, felismeréseinek elemzéséből kell kiindulni, s így induktív úton meghatározni a közvetítendő értékeket, célokat, mindvégig ügyelve arra, hogy mindezek a nevelés gyakorlata számára világosan értelmezhetők, megvalósíthatók legyenek. (Bábosik, 2004). Értelmezésünk
kiindulópontját
a
kompetencia-alapú
oktatást-nevelést
megalapozó
személyiségfejlesztési célok számbavétele jelentette, valamint azoknak a pedagógiai személyiségmodelleknek a vizsgálata, amelyek saját személyiség-felfogásunk körvonalainak megrajzolásához szolgáltak gyakorlati támpontul. Mára a legfontosabb személyiségfejlesztési céloknak a tanulók kompetenciáinak (kognitív, szociális és individuális, orientáló) fejlesztése tekinthetők. A kompetencia-alapú oktatás-nevelés imperatívuszának jegyében egy lehetséges személyiségképről való gondolkodás tehát nem kerülheti meg a nevelés, mint a kompetenciák kialakítása, fejlesztése értelmezését. Bábosik István (1999) személyiség-modellje alapján, mely a személyiséget ösztönző-reguláló és szervező-végrehajtó
sajátosságcsoportból
állóként
gondolja
el,
az
elsődleges
nevelési,
személyiségfejlesztési cél olyan szükségletek kialakítása (az ösztönző-reguláló sajátosságcsoport fejlesztése), amelyek szociálisan és egyénileg is kívánatos magatartás- és tevékenységrepertoár kialakítására késztetik az egyént. Nagy József (1994) modellje alapján, mely a személyiséget komponensrendszerként értelmezi, a kompetenciát valamely funkciót szolgáló motívum- és képességrendszerként fogja fel, a pedagógia feladata nem más, mint az önreflektív képességek és az éntudat fejlődésének segítése. A modell alapegységei, a rendszer elemei a pszichikus rendszerek, melyek emberi tevékenységekkel kapcsolatosak, azoknak a műveleteknek az összességét jelentik, melyek összeszerveződve valamilyen kognitív teljesítmény elérésére teszik alkalmassá az embert. A modell hisz abban, hogy léteznek általános, területfüggetlen, minden tudásterületen ugyanolyan módon működő kognitív képességek. A személyiség konstruktivista modellje ezzel szemben nem műveletekre, képességekre épít. A személyiség mint rendszer alapelemeinek az ún. tudásrendszereket tekinti. A műveletek az ismeretekből születnek, azok halmazának bővülésével, kapcsolatok általi rendszerré szerveződésével, hiszen az emberi tudás nem közvetítés, hanem önálló belső konstrukció révén keletkezik. A modell nem hisz abban, hogy
81
léteznek általános, minden tudásterületen ugyanolyan módon működő kognitív képességek. A kognitív működést tudásterülettől függő módon és ezért alapvetően az adott kontextus által meghatározottnak képzeli el. Kevés megerősítő, e modellek adaptivitására vonatkozó pozitív tapasztalat áll a szakemberek rendelkezésére, ennek ellenére azonban segítségükkel számtalan fejlesztési probléma fogalmazható meg a pedagógia számára (Nahalka, é.n.), a komponensfajták pl. nevelési feladatokká fogalmazhatók, operacionalizálhatók a nevelési, oktatási és képzési feladatok. Egy átfogó értelmezésnek azonban figyelembe kell vennie azokat az újabb nemzetközi és hazai fejlesztési eredményeket is, amelyek módot adnak a tanulói kompetenciák részletes kidolgozására, operacionalizált fejlesztési feladatok kialakítására. Ezért áttekintettük azokat a nemzetközi elméleti modelleket, kompetencia-modelleket, értelmezési kereteket és az ezek nyomán meginduló részletes kompetencia-leírásokat is, amelyek a gyakorlati fejlesztést minél közvetlenebbül segíthetik. A kompetencia-alapú oktatás-nevelés személyiségfejlesztési céljaiból kiindulva a magunk számára egy olyan személyiség-felfogást tekintettünk meghatározónak, mely a változásokhoz alkalmazkodni képes, kölcsönös függésben és dialógusban létező, a környezettel állandó kölcsönhatásban lévő személyiségértelmezésben összegezhető, hiszen ahhoz, hogy az egyén alkalmazkodni tudjon a drámai módon változó világhoz, inkább folyamatszerűnek, semmint rögzített és tárgyszerű szerkezetnek kell lennie, csak az interaktív én lehet kellően rugalmas, kompromisszumkész és alkalmazkodóképes, amelynek lényege a kölcsönös a kapcsolat. (vö. Gergen-Gergen, 1984, Bruner 1986/2001). Meghatározónak tekintettük a megismerés, önmegismerés szociális konstrukcionista értelmezését, mely szerint a tudás is szociális interakcióban, közösségi kapcsolatok során konstruálódik (Gergen, 1984, Bruner, 1986/2001), ahhoz, hogy a gyerekek létrehozzák saját világukat, jelentést adjanak a valóságnak, a dialógus, a másikkal folytatott diskurzus, a narratívum szükséges. Az OECD DeSeCo projektje keretében kidolgozott általános referenciakeretet, valamint a szociális és emocionális tanulás mozgalom keretében kidolgozott modellt véve alapul az önismereti kompetenciát kereszttantervi kompetenciaként határoztuk meg, az autonóm cselekvés kategóriájával analóg kompetenciának, és a szociális kompetenciával kölcsönösen összefüggő, az érem másik oldalát jelentő kulcskompetenciaként definiáltuk. Az önismereti kompetencia legfontosabb összetevőit - a fenti modellek integrációja nyomán- a következőkben véljük összegezhetőnek: Önmagunkkal kapcsolatos ismeretek 1. érzelmek tudatossága: érzelmeink pontos azonosítása 2. hitelesség, összehangolt énkép 3. érzelmeink forrásainak azonosítása, az érzelmek „története”
82
4. szerepek azonosítása Önszabályozási stratégiák megléte 5. érzelmek kezelése: kudarctűrés, stressztűrés 6. önálló döntéshozatal 7. tudatos tervezés, önirányítás 8. nyitottság, véleményfogadás, bizalom 9. másik nézőpontjának figyelembevétele 10. önellenőrzés Énhatékonyság-érzés kompetenciái 11. pozitív önértékelés: optimista érzések önmagunkkal kapcsolatban 12. konstruktív self-érzékelés: belső kontroll, hit abban, hogy tehetek arról, ami velem történik Az oktatás tartalmi szabályozásának vizsgálata nyomán láthatóvá vált, hogy a NAT a kiemelt fejlesztési feladatok között jelöli meg az énképfejlesztést, megjelenik átfogóan, a dokumentum egészére vonatkozóan, stratégiai szinten, illetve a műveltségterületek anyagában, az oktatási programcsomagok fejlesztési folyamatában a szociális kompetenciával szorosan összefüggő területként célozza meg a közoktatás, viszont a gyakorlatban a kereszttantervi témák, modulok, modultantárgyak tanítása egy ellentmondásos helyzetben valósul meg. Az obszervációs kutatások eredményei alapján a kereszttantervi témák, a kiemelt fejlesztési feladatok, nevelési területek az iskolai tanítási gyakorlatban nem működnek a tantárgyakat átívelő módon, minden területet a hozzá tartalmilag legközelebb eső tantárgyi területhez kapcsolnak a pedagógusok, a legtöbb terület az osztályfőnöki órákon jelenik meg. Vannak kísérletek, amelyek az iskolai légkör, a tanórai keretek közt keresik a fejlesztés lehetőségétArany János-i blokk, Készség és Képességfejlesztő Program, Szociális és életviteli pedagógiai programcsomag-, de ezek nem épültek be szervesen, átfogóan a közoktatás folyamatába.
4. Serdülők önismereti mutatói empirikus kutatások tükrében. Az énkép, önismeret felmérése A továbbiakban a serdülőkori énképpel, önismerettel kapcsolatos, a téma szempontjából hangsúlyos empirikus vizsgálatokat tekintjük át, az eredmények közül kiemelve azokat, amelyek mentén világossá válhat, melyek a serdülőkori önismeret domináns mutatói, illetve melyek a serdülőkori pedagógiai hangsúlyú önismeret-kutatás főbb tendenciái. Részletesebben csak a szorosan kapcsolódó vizsgálatok eredményeire térünk ki, az utóbbi másfél évtized magyar vonatkozású kutatásaira.
83
Pedagógiai szempontú önismeret-kutatáson elsősorban azokat a vizsgálatokat értjük, amelyek az énkép, az önismereti jellemzők, önismereti kompetenciák főbb sajátosságait feltérképezve a pedagógiai gyakorlat, gyakorló pedagógusok, fejlesztést irányító szakemberek számára olyan eljárásmódok, technikák, módszerek kidolgozásához szolgáltatnak elméleti alapot, amelyek célzottan az önmeghatározás, önértékelés, önismereti kompetenciák fejlesztését segítik iskolai, tanórai légkör keretében.
4.1. Az énkép-kutatások fő irányai, tartalmuk Korábbi, a serdülőkori énképpel, az önismereti jellemzők vizsgálatával foglalkozó kutatások leginkább énkép és iskolai teljesítmény, -értékelés, tanulás és tanulmányi énkép összefüggései keretében vizsgálták az énképet, hangsúlyozva annak területspecifikusságát. (Pintrich-Schunk, 2001). Az énfogalom hierarchikus szerveződésű kognitív modellje értelmében az énkép alrendszerei kapcsolatban állnak a viselkedéssel és a teljesítménnyel. (Burns, 1982). Az énképpel kapcsolatos kutatások mindegyike hangsúlyozza, hogy az iskolai teljesítménynek egyik fontos meghatározója az énkép pozitív vagy negatív jellege. A negatív énkép és az alacsony teljesítményszint között statisztikailag szoros összefüggés igazolható. A negatív énképpel rendelkező tanuló képességeit alacsonyra értékeli, a meglévő jó képességeinek sem tulajdonít jelentőséget, hibáit nagynak látja, de mások előtt nem ismeri el. Általában kudarckerülő módon viselkedik, elkerüli a versenyhelyzetet és visszahúzódik. (Bóta, 2002). A tanulási nehézség, az alulteljesítés, vagyis a képességekhez mért alacsonyabb tanulmányi eredmény mögött gyakran állhat negatív énkép. Gyakorlati szempontból az egyik leggyakrabban vizsgált összefüggés, hogy az énkép határozza-e meg a teljesítményt, vagy a teljesítmény alakítja az énképet. Egy longitudinális vizsgálatban a kutatók arra a következtetésre jutottak, hogy valószínűbbnek tűnik az az összefüggés, hogy a teljesítmény határozza meg az énképet, semmint fordítva (Helmke és van Aken, 1995 - idézi Bóta, 2002). Más vizsgálatok szerint a pozitív énkép sikeres beilleszkedéssel társul és elősegíti a társas érvényesülést (Crandall, Belugi, 1954 -idézi Bóta, 2002). Terborg szerint (1980, -idézi Kőrössy, 1997) a képesség megbízhatóbb előrejelzője a teljesítménynek pozitív önértékelésű embereknél, mint a negatív énképpel rendelkezőknél. Az alacsony önértékelésű ember, hogy énképének megfelelően viselkedjen, nem motivált a jó teljesítményre, és így a képességbeli különbség nem tükröződik a teljesítményben. A magas önértékelésű személyek viszont, hogy én-konzisztenciájukat megtartsák, motiváltak lesznek arra, hogy jól teljesítsenek, s így képességbeli különbségeik megmutatkoznak a teljesítményeikben. (Burns, 1982). A motivációkutatások változásokat hoztak a tanulás, a teljesítmény, a fontos döntések meghozatalának hátterében meghúzódó konstruktumokkal kapcsolatban. (Combs, 2001). A hangsúly a
84
belső folyamatokra és a selfkonstrukciókra tevődött. Az egyén belső konstruktumait, interpretációit és az általa tulajdonított jelentéseket emelik ki, a megfigyelhető iskolai teljesítmény előrejelzőjeként a motivációs változók olyan csoportjait tartják fontosnak, mint: a szándékok, elvárások, célok és az elkötelezettség. Hangsúlyozzák, hogy ezeken kívül fontos szerepe van még a selfrendszer különféle sruktúráinak és folyamatainak, leginkább annak, hogy a személy miként értékeli saját személyes hatóerejét, hatékonyságát és kompetenciáját19. Ezek a motivációs elképzelések felismerik az emberi motivációnak az önmeghatározással és a hatóerővel kapcsolatos aspektusait. (Ryan, 1992, Weiner, 1992 - idézi Combs, 2001). Zimmermann és munkatársai (1989, 1990, 1994 -idézi Pajares-Schunk, 2001) bizonyították, hogy az én-hatékonysági elvárás befolyásolja a tanulási önszabályozó folyamatokat: összefügg a célok kitűzésével, az önmonitorozással, önértékeléssel, stratégiahasználattal. Az én-hatékonyság ebben az értelemben összefügg az önszabályozó tanulással is. Azok a hallgatók, akik hittek abban, hogy képesek lesznek valamely feladat teljesítésére, több kognitív és metakognitív stratégiát használtak. (Feather, 1988, Fincham, Cain, 1986, Paris, Oka, 1986, Pokay, Blumenfeld, 1990, Schunk, 1985, Zimmermann, MartinezPons, 1990 - idézi Pajares-Schunk, 2001). A pedagógiában is egyre inkább előtérbe került az a nézet, hogy a tanulási tevékenység eredményeként kialakuló önértékelés és én-hatékonyság élménye egyfajta szubjektív tanulási eredménynek tekinthető és erőteljesen befolyásolja a teljesítményt. (Combs, 2001, Zimmermann, 2002 - idézi Pajares-Schunk, 2001).
Az előzőekben megjelölt vizsgálati szempontot tekintve kiindulópontnak, a serdülőkori énképpel, önismereti jellemzőkkel kapcsolatos hazai empirikus kutatások áttekintésekor azokat három csoportba rendeztük. Az elsőbe soroltuk azokat, amelyek a serdülőkori spontán énkép és önértékelés, az önmagáról alkotott kép, énfogalom sajátosságait vizsgálják a szociális környezet (szülők, osztálytársak, pedagógusok) és a vonatkozó korosztály tényleges tulajdonságainak a figyelembevételével (Koncz, 1999, Kovács, 1990, Koncz-Kovács, 2000, Bóta-Máth, 2000), konkrét pedagógiai tennivalók kijelölésének szándékával, illetve amelyek a serdülőkori énfogalomról adnak leírást. (Varró, 2003).
19
Pajares és Schunk (2001) szerint az énhatékonysági elvárás és az énfogalommal kapcsolatos elvárás konceptuális és empirikus különbségei nem világosak a különböző szerzőknél, a különböző kutatási beszámolókban. Egyesek szinonimaként használják a fogalmakat, mások szerint az énfogalom az énhatékonysági elvárás általánosított formájának tekinthető, megint mások szerint az énhatékonysági elvárás egyszerűen az énfogalom egy részének tekinthető. A fent említett szerzőpáros szerint azonban a fogalmak közti különbség nem csupán kozmetikai. Az énhatékonysági elvárás a „tudni” kérdését jelenti (Tudok-e írni? Tudok-e autót vezetni? Képes vagyok-e megoldani valamely problémát?), az én-fogalommal kapcsolatos elvárás pedig a „lenni”, „érezni” kérdéseire vonatkozik. (Ki vagyok én? Tetszem-e magamnak? Hogy érzem magam, mint író?).
85
A másodikba soroltuk azon kutatásokat, amelyek hangsúlyozottan az iskolai énkép jellemzőit kívánják feltérképezni az iskolai értékelés, valamint a tanulmányi teljesítmény összefüggésrendszerében (Orosz- Szitó, 1999, Réthy, 2003, Gaskó, 2003). A harmadikba pedig azokat, amelyek serdülők jövő-orientációjára, jövőről szóló elképzeléseire irányulnak (Jámbori, 2003, Sallay, 2003), mely szintén a serdülőkori énkép fontos meghatározója. Koncz és Kovács (2000), akik vizsgálatukban serdülők önismereti szintjének feltárását tűzték ki célul, az önismereti mutatók meghatározásakor a módszerek variálását tekintették fő szempontnak, hogy a diákok önmagukról alkotott képének lehetséges legtöbb szintjét vehessék figyelembe. Feltételezték, hogy, ha az adott kérdéskört többféle módszerrel közelítik meg, ez erősítheti a következtetések relevanciáját: a kérdőíves módszerrel történő adatfelvétel rámutathat az önismereti szint társadalmi-szociokulturális hátterére is, a spontán énképre vonatkozó tartalomelemzés, mely az önértékelési szint felmérését egészíti ki, segít az önismereti dimenziók feltárásában, a videó alkalmazása pedig aktivizálja, önmagával konfrontáltatja a serdülőt, fejleszti önmeghatározási készségeit, és a felvétel kollektív analízise objektívabbá teheti az önértékelést. Az eredményeket összegezve és a legfontosabbakat kiemelve a serdülőkori önismeret hangsúlyos mutatóit a következőkben jelölik meg: szűk énfelmérési és önmeghatározási eszközrendszer (énmeghatározásukban fizikai tulajdonságokat, külső megjelenésre értelmi képességekre, szociális státusukra vonatkozó megállapításokat írtak le), az önismereti ítélet tárgyilagosságának hiánya (a társértékelés negatívabb, önmagukat leginkább elvárt tulajdonságokkal jellemzik, önbesorolásuknál a tulajdonított kép negatív vonásai ellen tiltakoznak), sok önismereti sablon, előítélet élése körükben, alacsony önértékelési szint (bár növekszik 15-16 éves korban, de 17 éves kor körül ismét csökken), önbizalom hiánya, a szociális kép árnyaltságának hiánya (nincsenek tisztában a szociális kép fogalmával), szociális énképükben a felnőttekkel való kapcsolataik konfliktusosak, szorongásaik nagy része is a szülők és más felnőttek mércéjének való meg nem felelésből erednek, holott nagy bennük a megfelelés-igény. (Koncz - Kovács, 2000). Komplex tehetséggondozó iskolai programok kidolgozása keretében, az önismeret fejlesztését megalapozó empirikus kutatások (Balogh, 2004) eredményei szintén a szociális kép árnyaltságának hiányára mutatnak rá: a gyerekek szerint szüleik és osztálytársaik ugyanolyan véleménnyel vannak, mint ők saját magukról, nagyfokú eltérés tapasztalható társértékelés és önértékelés között, a tehetséges tanulókban is nagy bizonytalanság van a serdülőkorhoz érve abban, ahogy önmagukat megítélik. Bóta Margit és Máth János (2000) azt vizsgálva, hogy pozitívabb-e a kiemelkedő képességű gyerekek énképe, szintén arra az eredményre jutottak, hogy tehetséges gyerekek énképe (teljes énképet értve ez alatt) nem pozitívabb az átlagos képességűekéhez viszonyítva.
86
A serdülők önismeretéről, énrendszeréről a diszkrepanciák szerinti szerveződés szempontjából ad leírást Varró Éva vizsgálata (2003), aki serdülők énfogalmának diszkrepanciáját vizsgálta nagyságuk és szerkezetük szerint, demográfiai változókkal, pályaidentitási állapotokkal való összefüggéseikben. Az eredmények közül a következőket véljük hangsúlyosnak: a fiatalok különféle nézőpontú aktuális énjei a mások által észlelt én-elvárásaitól jelentősen eltérnek, életkor és nem tekintetében az alacsonyabb életkorúak adatai több diszkrepanciát tartalmaznak, a lányok én-diszkrepanciái magasabbak a fiúkéhoz képest, a lányokat inkább foglalkoztatják az én-diszkrepanciák, inkább veszik észre az énjükön belüli ütközéseket.
Több
diszkrepanciapontot
vagy
nagyobb
mértékű
diszkrepanciákat
tartalmazó
énreprezentációkkal azok a serdülők rendelkeznek, akik még nem alakították ki foglalkozási elképzeléseiket, ennek kialakítása érdekében elsősorban az autoritásfigurák (szülők, tanárok) vélt vagy valós elképzeléseivel kell megküzdenie a serdülőnek. Ez utóbbi egybehangzik azzal az eredménnyel is, mely szerint a gyereket értékelő referenciaszemélyek (osztálytárs, osztályfőnök, szülő) vélt és valós értékelései nem mindig feleltethetők meg egymásnak. (Gaskó, 2003). Az iskolai énkép és önértékelés, iskolai teljesítmény összefüggését vizsgáló kutatások eredményei alapján szintén a szociális kép árnyaltságának hiányára, illetve az önismeret tárgyilagosságának hiányára lehet következtetni. A gyereket értékelő valamely referenciaszemély vélt és valós értékelései nem mindig esnek egybe, a gyerekek attól függően, hogy „jó” vagy „rossz” tanuló címkéjét hordják magukon, torzítva észlelik a referenciaszemélyek értékeléseit: a rossz tanulónak tartott gyerekek (tanulmányi) énképük védelmében, a jó tanulónak tartott gyerekek pedig a stréberség és beképzeltség látszatának elkerülése miatt. (Gaskó, 2003). A gyakran előforduló önbizalomhiány, önértékelési zavar mögött gyakran a támogató, segítő környezet hiánya tapintható ki, azaz a referenciaszemélyek nem érzékelik a gyerekek önmagukkal kapcsolatos problémáit. Réthy Endréné kutatásai alapján is (2003), melyek a gyermeki énkép, iskolai énkép jellemzőit vizsgálták a szülői megítélések függvényében, a szülők több, gyerekeik pedig kevesebb pozitív tulajdonságra utaltak önmaguk jellemzésekor, a gyerekek pedig több negatív tulajdonságjeggyel jellemezték önmagukat. Alacsony önértékelés és negatív énkép közti szoros összefüggésre utalnak Orosz és Szitó (1999) kutatásai, melyekből egyenes arányban következtethetünk önértékelési zavarokra, kudarcokra, rossz iskolai alkalmazkodásra. A serdülők jövő-orientációját, személyes céljainak alakulását, sikerérzését jelentősen befolyásolja az iskolai környezet, ez is jelentős énképalakító tényező. A személyes célok olyan jövő-orientált reprezentációk, amelyet az egyének jelen élethelyzetükben szeretnének elérni vagy elkerülni. A személyes célok, vagy tervek, életfeladatok- a szakirodalomban eltérő terminusok jelölik attól függően, hogy milyen kognitív-motivációs rendszerben elemezték- az énrendszeren belül a másik aspektusait hordozó összetevők, amelyek ún. énirányítókként működnek. Norman szerint (1995) a jövő-orientáció legalább 4 mögöttes
87
tényezőt foglal magában, ami a személy azon motivációjához kapcsolódik, hogy jövőbeni énjében reményeit elérje és elkerülje énjének azon aspektusait, amelyektől valami miatt tart: a jövőbeni én hozzáférhetőségét, annak mértékét, hogy a jövőbeni én az aktuális énnek a része, annak a mértékét, hogy a jövőbeni én önmagában is egy integrált egészet alkot, illetve annak a mértékét, hogy a személy mennyiben tartja általa kontrolláltnak a jövőbeni ének elérését, vagy elkerülését. (idézi Sallay, 2003. 390.). Sallay (2003) serdülők jövő-orientációjának alakulását vizsgálva a szülői nevelés hatására azt találta, hogy többnyire azokat a célokat (reményeket és félelmeket) képesek a személyek kontroll alatt tartani, amelyek időben közelibbek. A fiatalok reményeiket elsősorban az oktatás, munka, család, barátok és hivatás összefüggésében írták le, jövőbeni félelmeiket illetően munkával, családdal, egészségi állapotukkal és én-releváns témákkal kapcsolatos leírások szerepelnek leginkább. A szülői nevelés dimenziói elsősorban a családdal kapcsolatos reményeket és félelmeket befolyásolja. Jámbori Szilvia (2003) serdülők jövőorientációját vizsgáló adatai alapján a fiatalok oktatással, munkával, illetve jövőbeli családi élettel kapcsolatos céljaik megvalósulását illetően kismértékű szülői támogatásról számoltak be, melynek hátterében vélhetően a szociális kép árnyaltságának hiánya áll. A téma szempontjából talán nem elsődlegesek, de mindenképpen megfontolandó adatokat tartalmaznak azon mentálhigiénés, serdülők egészségmagatartását vizsgáló kutatások, melyek sok téren jelzik a magyar serdülők alacsony önértékelését. (Aszmann -Szabó, 1990, Kökönyei-Aszmann -Szabó, 2002). A serdülők egészségével, életmódjával, jóllétével kapcsolatos háttértényezők feltárására irányuló kutatások eredményei alapján az önértékelés befolyásolja közvetlenül a legnagyobb mértékben a serdülők jóllétének (testi és pszichés tünetek hiánya) alakulását.
Az elsődleges meghatározó az önértékelés
alakulásában a kortársaktól származó visszajelentés –elfogadás, barátságok kialakulása, az interperszonális kapcsolatokban való jártasság-, és a kommunikáció. A kutatók fontosnak és sürgetőnek tartják a magyar serdülők énképének vizsgálatát, az énkép és a közérzet, az énkép és a magatartás összefüggésének alapos tanulmányozását.
4.2. Kvalitatív szemléletű énkép-vizsgálatok Az
utóbbi években
a
kvalitatív
szemléletű
pedagógiai
kutatások20
megélénkülésének
eredményeként a „gyermekek hangját” érvényesítő vizsgálatok, a konstruktivizmus mint elméleti keret 20
A kvalitatív kutatási paradigma szemléletét erőteljesen meghatározza e terület összefoglaló kézikönyve, a Denzin és Lincoln (1994) által szerkesztett Handbook of Qualitative Research, melynek meghatározása szerint a kvalitatív kutatás fókuszát tekintve multimetodikus, beleértve tárgyának interpretatív, naturalisztikus megközelítését, a dolgokat azok természetes környezetében tanulmányozza, megkísérli, hogy abban az értelemben interpretálja a jelenségeket, ruházza fel értelemmel, amilyen jelentéseket az emberek adnak nekik (idézi Ehmann, 2002) Szabolcs Éva (2001) a kvalitatív pedagógiai kutatásokat áttekintő könyvében a kvalitatív kutatások főbb jellemzőit a következőkben foglalja
88
felhasználásával a diákok önmagukról alkotott nézeteit, koncepcióit helyezik előtérbe, és olyan metodológiát kívánnak alkalmazni, mely a gyerekek személyes nézeteinek a több szempontú megismerésére épít, azáltal, hogy megszólaltatja, beszélteti, mesélteti őket. Gyermekek „hangját” érvényesítő kutatások, melyek arra keresték a választ, mi jellemzi a diákok tanuló- és iskolaképét, tanulási önképét, arra az eredményre jutottak, hogy „a tanulószerep elnyeli az egyént, a személyiséget”, az önkép jellegzetességei egyértelműen a tanulószerephez kapcsolódnak (Golnhofer-Szabolcs, 2005). Ennek a kutatók szerint az lehet az oka, hogy fő tevékenységüknek az iskolába járást tekintik, a felnőttek, szülők, tanárok pedig döntően az iskolai sikeresség alapján értékelik őket. Jelentős befolyást gyakorolt ezekre a kutatásokra az ún. „csendes, kognitív forradalom” (DenzinLincoln, 1994, -idézi Golnhofer-Szabolcs, 2005), amelyben fontos szerepet tulajdonítanak az egyén nézeteinek, személyes tudásának a megismerésben, az egyén fejlődésében. A vizsgálatok fontos szempontjait képezik, hogy a gyerekek milyen módon szerzik ismereteiket önmagukról, mi jellemzi a diákok tanuló- és iskolaképét, iskolával kapcsolatos koncepcióit, e koncepciók minek hatására, milyen módon változnak. Nevelési kontextusban, iskolai körülmények között kezdték kutatni, miként lesz a gyerekből tanuló, hogyan alakul a tanulószerep és a tanulói énkép észlelése, értelmezése a gyerekek iskolai élete alatt, s mindez milyen módon hat a gyerekek iskolai eredményeire. (uő, uo.) A tanulók magukról mint tanulókról alkotott elképzeléseiket több szempont mentén alakíthatják ki, de a nézetek legtöbbször rejtve maradnak a tanulók előtt. A tanulófelfogás kialakításában szerepet játszhat, hogy a tanuló hogyan értelmezi a tanulást, hogy milyen módon értelmezi a felnőtt és gyermekszerepet és – feladatokat, s nem elsősorban, hogy mit gondol saját magáról, képességeiről (Kálmán, 2007). Magunkról mint tanulóról való elképzeléseinket, s ezáltal tanulásunkat, jelentősen meghatározza, hogy hogyan gondolkodunk énünkről, képességeinkről: hiszünk-e abban, hogy mi magunk tudunk változtatni a képességeinken, vagy azt gondoljuk, hogy azokon nem lehet változtatni. Képességeink megítélése alapján kétfajta, gyakran rejtve maradó implicit énelmélet vázolható fel, amely különböző módon befolyásolja, hogy milyen célokat fogalmazunk meg a tanulással kapcsolatban, s ezáltal mennyire leszünk eredményesek. Az adottság-elméletet vallók azt gondolják, hogy képességeik megváltoztathatatlanok. A tanulás során teljesítési célokat fogalmaznak meg, meg akarják mutatni megváltoztathatatlannak hitt képességeiket, és el akarják kerülni azokat az eredményeket, amelyek aláásnák a képességeikre vonatkozó elképzeléseiket. A
össze: a kutatás kommunikációs folyamatként való értelmezése: a kutató és résztvevő együtt dolgoznak a kutatási cél megvalósításáért, a résztvevők alkotják meg, magyarázzák, értelmezik a valóságot, és ilyen értelemben ugyanolyan fontosak, mint a kutató, a kutatás folyamatjellege: a valóság ebben az állandó interakcióban formálódik, a reflektivitás és elemzés fontossága: a kutatásban minden jelentés az adott összefüggésre adott reflexiónak tekinthető, valamint a kutatás nyitottsága: hogy nem determinálják előzetes hipotézisek, hiszen ez a kutatás során kristályosodik ki. A kvalitatív kutatást gyakran az interpretatív jelzővel illetik, vagy analógnak tekintik a narratív elemzéssel. (Sikes, P.Gale, K. , 2006)
89
növekedés-elméletben hívők hiszik, hogy a képességek fejleszthetők, változtathatók. Ők tanulási célokat tűznek ki, a kihívásokat úgy értelmezik, mint alkalmat a tanulásra, képességeik, kompetenciájuk növelésének, fejlesztésének lehetőségét. Ha nem sikeresek egy feladat, a tanulás során, akkor azt azzal magyarázzák, hogy nem tettek elég erőfeszítést a feladat megoldására, s ez további tanulásra ösztönözheti őket. (Dweck, 1999 - idézi Kálmán, 2006). Az előzőekben említett kutatásban az ELTE oktatói strukturált kvalitatív interjút készítettek közel 100 hét- és tizenhét év közötti gyerekkel. Mielőtt tanulófelfogásukról faggatták volna őket, megkérték, hogy írják le, milyennek látják magukat. Többségüknél a megfogalmazott tulajdonságok a tanulószerephez kapcsolódtak: „jó tanuló”, „jó tanuló és jó gyerek”, „okos és jó gyerek”, „jól tanulok és kedvelnek”, „jól tanulok és népszerű vagyok”. A megkérdezetteknek a tanulóképét –az interjúk elemzése alapján- két szempont mentén lehetett a legjobban leírni: a tanulói tevékenységek sajátosságai és az iskolai pályafutás jellegzetességei. (Golnhofer- Szabolcs, 2005. 99.). Az eredmények azt mutatják, hogy több mint fele a résztvevőknek úgy írta le magát, mint akit alapvetően az érzelmei befolyásolnak a tanulás során, kisebb részük az erőfeszítés dimenziójában értelmezte teljesítményét, s csak kevesen gondolkodtak magukról úgy, mint önreflektív tanulóról. Ezek a kutatások elsősorban a tanuláshoz kapcsoltan – kognitív pszichológiai-pedagógiai elméleti keretben, a konstruktivista tanuláselméletet felhasználva- vizsgálták a gyerekek énképét. Jelen dolgozat számára fontos kiindulópontot jelentenek ezen kutatások eredményei, amelyek hangsúlyozzák, hogy a tanulókép „elnyeli” a személyiséget, szűk dimenziók mentén határozzák meg magukat és tudnak választ adni a diákok arra a kérdésre, hogy „Ki vagyok én”?, éppen ezért elsősorban nem a tanulói önkép, tanulmányi énkép sajátosságainak vizsgálata felől közelítünk, hanem az önmegismerés szociális meghatározottságát tekintve meghatározónak,
a spontán énkép, szabad
önmeghatározás társas kontextus által determinált jellemzőit vizsgáljuk, amelynek fontos szelete a tanulói énkép is.
4.3. Az énkép, önismeret felmérésének módszerei 4.3.1. A pszichoevolutív funkciótól a pszichoedukatív funkcióig Mivel az énképet leginkább egy többdimenziós, sokarcú, több összetevős jelenségként írják le, a mérésére alkalmazott módszerek is több dimenziót mérnek. (Marsh, 1990 - idézi Bóta, 2002.). Az énképvizsgáló eljárások két nagy csoportját szokás megkülönböztetni: a nyitott végű vagy spontán módszereket és a kötött technikákat. (Bóta nyomán, 2002)
90
A nyitott végű, szabad, kötetlen válaszadásra épülő technikák (önjellemzések) tipikus példája, amikor a vizsgálati személyt arra kérik, hogy fogalmazás formájában válaszoljon a „Milyen vagyok?” „Ki vagyok én?” kérdéseire. Ez utóbbi az identitás meghatározására használt speciális változat, melynek továbbfejlesztett változata a „Húsz állítás” teszt, amikor a feltett kérdésre 20 választ kell adni. A spontán válaszok értékelése tartalomelemzéssel történik, és a fogalmazások változásával nyomon követhető az énfogalom változása, fejlődése is. Az önjellemzések mellett használják az önmagukról készített rajzot, illetve a projektív teszteket, melyek alapja, hogy a nem egyértelmű képekbe elvileg bármi belevetíthető (projektálható), legfőképpen az, ami aktuálisan a személyt foglalkoztatja akár tudatos, akár nem tudatos formában. Ez utóbbiak ismertebb formája a Rorshach-teszt, amikor a vizsgálati személynek a különböző képekről kell megmondaniuk, hogy mit látnak rajta. A kötött technikák közül talán a leggyakrabban használtak közé sorolhatók a tulajdonságlisták vagy melléknév-listák, melyek esetében sok melléknévből kell kiválasztani azokat, amelyek illenek a vizsgálati személyre. Hattie szerint használatánál az látható jól, hogy mely tulajdonságokat preferálnak általában az önjellemzés során. (idézi Kőrössy, 160.). Két típusa a szabad választási technika, illetve a skálázás. Az első esetében a felsorolt tulajdonságok közül kell bejelölni, hogy melyek azok, amelyek illenek rájuk (pl. Leary tulajdonságlista, amely az én öt alrendszerét írja le: a nyílt kommunikáció szintje -objektív én- a tudatos önjellemzés vagy tudatos kommunikáció szintje –tudatelőttes én-, ki nem fejezett vagy tudattalan szint – tudattalan én-, és az értékek szintje –ideális én-, azaz a személyiséget az interperszonális magatartás terminusaiban jellemzi). A skálázás esetében a kijelentések mellett többfokozatú skála található és minden értéknek jelentése van. Talán legismertebb a Tenessee énkép skála, melynek létezik magyar standardja is. (magy. Dévai-Sipos, 1986). Több összetevője (alskálája) és mutatója van, és mindegyikhez bizonyos számú tétel (18) tartozik. Az alskálák a következők: testkép, morális énkép, individuális énkép, családi énkép, szociális énkép, teljes énkép. A teszt ezeken kívül 10 olyan állítást is tartalmaz, amely a válaszadás nyíltságát, az őszinteséget méri. Alacsony énkép-pont esetén a válaszok között viszonylag sok a kedvezőtlen válasz, ami azt jelenti, hogy a vizsgált személy elégedetlen önmagával, tulajdonságait, képességeit nem sokra becsüli. Ellenkező pontszám esetén általában a kedvezőbb, pozitívabb válaszokat tartja önmagára nézve érvényesnek, jó véleménnyel van önmagáról és elégedett. Szintén gyakori a használata a Coopersmith-féle önértékelési kérdőívnek is (Coopersmith, 1984 idézi Bóta, 2002), amelyet olyan értékelő attitűdök mérésére tettek alkalmassá, amelyek a szociális, iskolai, családi és személyes területekhez kapcsolódnak. Ebben az önértékelést úgy határozzák meg, mint az attitűdök és hiedelmek készletét, amelyet a személy saját magáról szerez, miközben találkozik a külső világgal.
91
A Son és Hattie teszt (Hattie, 1992 -idézi Bóta, 2002) 35 tételből áll és hét dimenziót mér. Ezek a következők: iskolai énkép (Büszke vagyok a dolgozataim eredményére), képességekre vonatkozó énkép (Úgy gondolom, hogy megvannak a képességeim ahhoz, hogy jó jegyeket kapjak az iskolában), osztályra vonatkozó énkép (értéktelennek érzem magam az osztályban), társakkal kapcsolatos énkép (Népszerű vagyok korombeli társam között), családi énkép (Bárcsak más családban születem volna), társas énkép (Én egy kedves személy vagyok), fizikai énkép (Sok dolgot megváltoztatnék magamon, ha tehetném). A Marsh által kidolgozott Én-leíró kérdőívnek (Marsh, 1988 –idézi Bóta, 2002) három korosztályra kidolgozott változata van: a serdülőkor előtti korosztályra, a serdülőkre és a serdülőkor utáni fiatal felnőttkorra. Itt a serdülőkorra vonatkozó változatról szólunk. A teszt 102 kijelentése 11 skálának felel meg, ebből a 11-ből 3 az iskolai énképre (academic self-concept) vonatkozik: az olvasásra (reading), matematikára (mathematics) és általában a iskolára (general school). A következő 7 skála a nem iskolai énképpel (nonacademic self-concept) kapcsolatos: a fizikai képességekkel (physical abilities), fizikai megjelenéssel (physical appearance), az azonos nemű kortársakkal (same-sex relations) és az ellenkező nemű kortársakkal (opposite-sex relations), a szülőkkel (parent relations), az emocionális stabilitás egybekötve az őszinteséggel és szavahihetőséggel (emotional stability and honesty-trustworthiness), valamint az általános énképpel kapcsolatos (general self). A kötött technikák egy másik fajtája a szortírozás, amelyből a legismertebb a Q-rendezés vagy Qválogatás. 100 kártyán állítások találhatók, amelyeket 9 csoportba kell válogatni aszerint, hogy a személy mennyire tartja azokat magára jellemzőnek. A valódi és idealizált én közötti távolság mérésére használt teszten alapul, és az eredmény megmutatja, hogy a személynek túl kicsi-e az önbizalma, öntelt-e vagy egészségesen kiegyensúlyozott. (idézi Koncz, 2004). A szemantikus differenciál módszerével (Osgood és mtsai, 1957 - idézi Bóta, 2002) szavak jelentésárnyalatait mérik, azt, hogy hogyan különböznek a fogalmak konnotációi (jelentéstartományai) az egyes személyek esetében. Főként a szociálpszichológiában honosodott meg. A Szerep-repertoár teszt (Kelly, 1955) segítségével megtudhatjuk, hogy az emberek hogyan látják a világot saját szemszögükből, saját belső reprezentációjuk vizsgálatát teszi lehetővé sajátos konstrukciós rendszerükön alapulva. A személyeknek le kell írniuk, hogy miben hasonlít egymásra két általuk jól ismert személy, illetve azt, hogy ők miben különböznek egy harmadik személytől. Az összehasonlítás alapján pedig megállapíthatók azok a konstruktumok vagy tulajdonságok, amelyet az egyén használ. A metamorfózis teszt segítségével pozitív és negatív azonosulások révén kaphatunk információkat az egyén belső világáról, énképéről. A pozitív azonosulások az énideált mutatják meg, amivé válni szeretne az egyén, a negatív azonosulások pedig azon tulajdonságokat, amelyeket szeretne elrejteni a külvilág elől, amit gyakran a tudattalanba kényszerít, de ugyanúgy az énképe részét alkotják.
92
Az énrendszer kognitív, önszabályozási megközelítése új módszerek, vizsgálati eljárások tárházát hozta létre Az ún. kognitív eljárások az interjútól a hangos gondolkodás lejegyzéséig, a személyes törekvések, célok feltérképezéséig terjednek. Ezekkel a módszerekkel feltérképezhető, hogyan fogják fel az emberek önmagukat és élettapasztalataikat, és hogyan szervezik meg és használják ezt a tudást. Az önszabályozási megközelítésből kiindulva –mely az emberek céljait életfeladatok, személyes tervek, személyes törekvések, aktuális érdeklődés stb. formájában képzeli el- a személyes célokat érdemes feltérképezni és ezek hierarchikus szerveződését, valamint azt, hogy milyen lehetséges énképeket mint potenciális célokat képzel maga elé a személy (Markus és Nurius, 1986 - idézi Carver és Scheier, 1998. 486.). Erre példa Emmons módszere a személyes törekvések felmérésére, aki arra kéri a személyeket, jellemezzék önmagukat az élet négy területén ismétlődően megjelenő személyes céljaik segítségével (munka/iskola, otthon/család, társas kapcsolatok, szórakozás/kikapcsolódás). A törekvéseiket felsoroló személyek saját szándékaikra és céljaikra kell összpontosítsanak, ezeket az irányelveket szem előtt tartva szabadon írhatnak le bármilyen törekvést, ami fontosnak tűnik számukra. Emmons szerint az ilyen szabad válaszadási keretek biztosítják, hogy a leírt célok valóban a személyektől származnak, és ne a mérőeszköz sugalmazására jelenjenek meg. (uő, uo.). A hangos gondolkodás módszere során a személy mindent kimond, ami eszébe jut, miközben megadott tevékenységet folytat, a személyek gondolkodásának, nézeteinek megismerésére alkalmazható (Carver-Scheier, 1998). A módszer pedagógiában való alkalmazásáról Szivák Judit (2001, 2003) ad részletes leírást. Ő -a pedagógusok reflektív gondolkodását vizsgáló módszerek kapcsán- ezeket két csoportba sorolja : a reflektív gondolkodás kutatási módszerei közé a hangosan gondolkodást, a támogatott felidézést és a narratív módszereket, a hitek, előfeltevések feltárásának módszerei közé pedig a fogalmi térképet, a már bemutatott szereprepertoár-rácsot és a metafora-kutatást. A fent bemutatott módszerek egyre szaporodnak a pedagógiai kutatások keretei között is, ami arra utal, hogy ezen eljárások pszichoevolutív szerepe egyre inkább pszichoedukatívvá válik (Bagdy-Telkes, 1988). Kovács József és Koncz István (1990, 1999, 2000), illetve Balogh László és Koncz István (2001) munkái alapján az énkép, önértékelés pedagógiában alkalmazott leggyakoribb vizsgálati módszereinek tekinthetők: az önjellemzés és társak jellemzése, befejezetlen mondatok módszere, önértékelés és társak értékelése, énleírás, önportré, tulajdonságlisták, rangsorolás, szortírozás (Q-válogatás), én-térkép-készítési technikák stb. Ez utóbbira példa az önismereti szint- és helymegjelölés koordinátarendszerrel történő önmeghatározása, amikor a személyek egy negatív és pozitív, illetve átlagos mezőben meghatározzák önmaguk szubjektíve vélt önismereti szintjét. Az önfeltárással kialakult koordinátahelyek jelzik az önismereti szint önmeghatározását, és egyben viszonyítási pontok a fejlődés megállapítására. A tesztek alapján készített éntérkép – egy-egy teszt a térkép egy-egy elemeként – lehetőséget ad arra, hogy
93
önkritikusan szemléljük magunkat, reakciómódokat és beállítódásokat tár fel, s következtethetünk arra is, hogy milyen tulajdonságok milyen erősen dominálnak (Balogh–Koncz, 2001). Az éntérkép-készítési gyakorlatoknak több célja is lehet: a saját magamról való tudás összegzése, saját képességek felmérése, de lehet az énállapot meghatározása és tudatosítása, valamint az énhatás-mechanizmus felmérése is (uő, uo.). A fent említett szerzők a tizenévesek önmagukról alkotott képének feltárásához számos gyakorlatot is kidolgoztak (lásd a fent említett munkákat), amelyek hozzásegítenek a tizenévesek az önismereti és önértékelési szintjének a (egyéni és csoportos) feltárásához.
4.3.2. A narratív módszerek alkalmazhatósága a pedagógiai énkép-kutatásban: az én és narratívum problematikája A „csendes metodológiai forradalom” eredményeként (Denzin és Lincoln, 1994 -idézi GolnhoferSzabolcs, 2005) előtérbe kerültek és egyre inkább elfogadottá váltak azok a kvalitatív módszerek, eljárások, amelyek a dolgokat azok természetes környezetében tanulmányozzák, abban az értelemben interpretálják a jelenségeket, amilyen jelentéseket az emberek adnak nekik (Szabolcs, 2001), az emberek személyes nézeteit vizsgálják egy erős reflektív-, önreflektív-, a kutatóval szoros együttműködésen alapuló folyamatban. Ezen módszerek, eljárások közül most azokra térünk ki, amelyeket kutatásunkban is érvényesítettünk: a narratív módszerekre. A narratív módszerek az egyének tapasztalataikkal kapcsolatos, ezekről szóló történeteit tanulmányozzák. A narratív elemzés annak empirikus, szövegre alapozott kutatása, hogy hogyan működnek a történetek, és hogy mire és hogyan használják az emberek a történeteket. (Szokolszky, 2004. 484.) Módszertanilag a narratív elemzés igen heterogén terület, ahol sokféle fogalmi rendszer és szisztematikus eljárás alakult ki az elmúlt években, és ezek jelenleg is alakulóban vannak, de általánosságban véve a kutatás első lépése a narrartívák begyűjtése. (Szokolszky, 2004). Az előző fejezeteinkben láttuk, hogy a narratív elemzés első változata az élettörténetek vonatkozásában kezdte el vizsgálni a narratívák funkcióit, és amiként ezek gazdag talaját kínálták az identitás-fejlődés és az énreprezentáció tanulmányozásának, hamarosan kialakultak a különböző narratív identitás-modellek, értelmezési keretek, fogalmi konstruktumok. Az én és a narratívum közti összefüggés vizsgálata azonban nem probléma nélküli, felvet néhány olyan kérdést, amely erőteljesen meghatározza az értelmezés folyamatát. Ilyen például a „kihez szól az élettörténet” problematikája. Az egyének csak mesélői vagy megalkotói saját én-történetüknek? Hány én segít megalkotni az élettörténetet? Mi az összefüggés aközött, amit elmondunk és aközött, amit ténylegesen megtapasztaltunk, átéltünk, a történeti és a pszichológiai igazság viszonya, az igazságosság, hitelesség kérdései, honnan tudjuk, mi kutatók, hogy mi az, ami igazán megtörtént és mi az, ami fikció, egyáltalán
94
hogyan értelmezzük ezeket a történeteket? (Candinin-Conelly, 1994, Sikes, 2000, Wrigley, 2001, Spense, 2006) A történeti igazsággal szembehelyezett narratív igazság gondolata az irodalomban is port kavart. Ehmann Bea (2002) A szöveg mélyén című rendkívül izgalmas könyvében három szempont mentén mutatja be a narratív pszichológia kialakulását, az első (a narratív pszichológia mint metaelmélet) kibontása éppen a valódi világ és a pszichés realitásból konstruált narratív világ dichotómiáján alapszik. Szöveg esetén ugyanis kérdés, hogy beszélhetünk-e egyetlen igaz vagy teljes értelmezésről. A szövegek lehetséges világokat képviselnek, nem kell feltétlenül történeti hűséggel vagy adatszerű hitelességgel rendelkezniük, sokkal inkább jellemzi őket az illető személyhez kötött értelem és igazság. Metodológiai szempontból fontos tehát, hogy miként közeledünk az én és narratívum közti összefüggés értelmezéséhez. A narratíva „... a múltba néz, jövőből íródik, s a jelent teszi múlttá. Önmagunk szólalunk meg, s így szólítjuk meg az elképzelt Másikat is. Személyes és társadalmi egyszerre. Kívülről és belülről néz, belülről és kívülről íródik. A történetünket elbeszélő szövegben a létünket elismerő Másik által mutatkozunk meg. A beszélgetésben a nyelv a Másikkal való találkozás, a Másik és önmagunk megértésének az eszköze. Az élettörténeti narratíva nyelve maga is e köztességben él: az Én és a Másik közötti közvetítést célozva szöveget hoz létre, mely önálló életre kel. A szöveghez közeledő szubjektum már hiába keresi benne a valaha volt elbeszélőt. Saját maga és a szöveg találkozásában új értelmek születnek, melyek vonatkoznak ugyan az elbeszélőre, de már nemcsak róla szólnak. A megértésünkben keletkező új narratíva maga is szöveg, mely együtt hordozza az elbeszélőt, a nyelvben mutatkozó közösséget és önmagunkat. Megértésünk a Másikra való vonatkozásában fantázia, a mi fantáziánk arról, hogy mit érzett és gondolt a Másik akkor, amikor szövegét létrehozta, s mit korábban, amikor az elbeszéltek megestek vele. Fantáziánk arról, hogy mit éreznénk mi akkor, ha velünk történne meg mindaz, ami vele esett meg. Ennek kibontása hermeneutikai művelet”. (Kovács, 2007). Ha arra vetemedünk tehát, hogy a múlt múlandóságára adott replikaként mások történetét értelmezzük, valójában saját történetet (is) alkotunk. Nagyon sokszor azt vetítjük a szövegre, ami bennünket foglakoztat, ami megfelel a saját helyzetünkről kialakított előzetes képnek, azaz azonosulunk a szöveggel. Önkéntelenül is saját tapasztalataink alapján értelmezünk egy-egy élettörténetet. Ez a kivetítés és azonosulás olyan automatikusan történik és a legtöbbször olyan önkéntelenül, hogy nem is vagyunk a tudatában
–írja
Maria
Horsdale.
(Horsdale,
M.:
Életút-történetek
értelmezése
és
elemzése.
http://civil.nepfoiskola.hu/3/3.1.3.htm). E gondolatmenet szerint nem is kell törekednünk az azonosulás kiiktatására –ez nem is lehetséges-, pusztán annak tudatosítására van szükség, hogy egyértelműen meghatározzuk, hogyan és milyen mértékben azonosítjuk a szöveget saját helyzetünkkel és folyamatos,
95
egyéni értelmezési kísérleteinkkel. A szöveg értelmezőjeként fontos reflektálni magára az értelmezés folyamatára, a megértéshez és értelmezéshez szükséges eszközök használatának tudatosítására. (uő, uo.) Az én-elbeszélések, élettörténetek értelmezéséhez, feldolgozásához több módszertani kalauz ad segítséget, amelyek az előzőekben felvetett kérdésekhez kapcsolódnak szorosan.21 Ma már tudni véljük, hogy az élettörténet elmesélésekor az egyén szubjektív önértelmezését mutatja be, azt fogalmazza meg, ahogyan saját magát értelmezi, egy sajátos válogatási, újraírási, átértelmezési dinamika keretében. (Pataki, 2001). Az egyén csak a neki fontos dolgokra emlékszik vissza, az emlékek közt egy sajátos sorrendiséget alakít ki. A narratíva sorrendisége nem feltétlenül kronologikus, az események az egyén fontosságai alapján sajátos struktúrát hoznak létre, egy állandó nyitott rendszerről beszélünk tehát, mely csak a halál pillanatában fejeződik be. (Denzin, 1989 - idézi Bögre, 2003). A módszerrel foglalkozók abban egyetértésre jutottak, hogy a tényleg így történt kérdése kapcsán nem a történetek hitelessége a fontos, hanem az abban megfogalmazott szubjektív látásmód. Az élettörténetekkel elsősorban nem a tények igazságtartalmához jutunk el, hanem a mesélő világképéhez, identitásához. (Bögre, 2003). Az igazság és a hitelesség szubjektív értelmezése azt jelenti, hogy az emlékek identitásunk részévé válnak, s óhatatlanul módosulásokon mennek keresztül. A valóságos személy a szövegben elbeszélőként és főszereplőként is megjelenhet. Az elbeszélő mesél magáról, kisebb-nagyobb távolságot tartva a kinyilatkoztató én-től és a főszereplő én-től. Az élettörténet elbeszélője két pozíció közül választhat: az elbeszélő a „történet elbeszélője” pozícióból úgy beszélheti el az eseményeket, ahogy azokat felidézéskor látja, a történet elbeszélője mint a „történet szereplője” pozícióból pedig úgy, ahogy az eseményeket eredetileg megtapasztalta. A különböző hangok tehát váltakozhatnak a történetben, a kutatónak arra kell törekednie, hogy megállapítsa, éppen kinek a hangját hallja. Gyakran polifóniát tapasztalhatunk az elbeszélő vagy a főszereplő részéről, amikor alternatív értelmezéseket próbálgat az elbeszélése során. Az elbeszélő vitatkozhat magával, egyezkedhet a jelentést illetően, és retorikusan úgy viselkedhet, mint egy párbeszédben résztvevő beszélgetőtárs. (Horsdale, M.: Életút-történetek értelmezése és elemzése. http://civil.nepfoiskola.hu/3/3.1.3.htm.). A legfontosabb, amit mindebből a magunk számára az értelmezés folyamatát segítendő kiemelünk, hogy a szöveg nyelvi megformálásán keresztül a megnyilatkozó lényének, személyes identitásának, identitása különböző arcainak, önmeghatározási eszközrepertoárja milyenségének megértésére kapunk lehetőséget.
21
Lásd: a Qualitative Research Methods sorozatot, a The narrative study of life könyvsorozatot, a Journal of Narrative and Life History kiadványait, magyarul pedig azoknak a szerzőknek a műveit, akikre dolgozatunkban folyamatosan hivatkozunk: Pataki, 2001, Ehmann, 2002, Bögre, 2002, Gelencsér, 2003, Pólya, 2004, László, 2005, Sántha, 2006, Kovács, 2007
96
4.3.3. A metaforakutatás Az önmagunkról alkotott kép, a személyes nézetek feltárásának másik módszeregyüttese a metaforakutatás, mely azon alapszik, hogy a nézetek, előfeltevések és az ismeretek bonyolultan összefonódnak, de a nézetek affektív, értékelő és epizodikus jellegük következtében szűrőként funkcionálnak a jelenségek értelmezésekor, kritikus szerepük van a viselkedés meghatározásában. (Szivák, 2002), ezért a módszer alapfeltevése, hogy a metaforaalkotás segítségével megközelíthetőbbé válnak a még tudatossá nem vált élmények, a nehezen megfogalmazható nézetek. A metaforák elemzése, akárcsak a történetek elemzése, jelentés-elemzés: azt vizsgáljuk, mi a jelentés alapja a metaforát létrehozó két entitás, a kifejező és a kifejezendő között, hogy milyen viszony van közöttük. A metaforavizsgálat, metaforaelemzés mint módszer egyre gyakoribb a pedagógiai kutatásokban is. (Vámos, 2001, 2003, Rapos, 2005, 2007). A „kognitív hullám” következményeként újraértelmeződött a megismerés és a nyelv kapcsolata és ez a metaforát, a metaforikus folyamat jelentését is új megvilágításba helyezte. A kognitív nyelvészeti kutatások hangsúlyozzák, hogy a nyelvi funkció nem választható el a többi gondolati funkciótól, így a képi reprezentációtól sem, mivel mindezek az ember tapasztalatain nyugszanak. A belső és külső fizikai környezetünkben lezajló események, tapasztalatok érzékelése sajátosan konceptualizálódik, szerveződik sémákba és kódolódik bele a nyelvbe. Mivel a nyelvben a világ megismerése reprezentálódik, ezért a nyelv (és a metafora) vizsgálatával az embert és a világot vizsgáljuk. (Vámos, 2003). A nyelvi funkció tehát szorosan hozzátartozik a többi gondolati funkcióhoz. A pedagógiai metafora-kutatások egyben gondolkodás-vizsgálatok is (Ben-Peretz-Mendelson-Kron, é.n., Leino-Drakenberg, 1993, Schwartzman, 1998 -idézi Vámos, 2003). A metafora etimológiáját tekintve átvitelt jelent, összevont hasonlat, két dolog vagy fogalom tartalmi, hangulati kapcsolatán alapuló szókép, melynek két szerkezeti eleme a kifejező (azonosító) és a kifejezendő (azonosított), vagy jelölő és jelölt. A metaforák elemzése tehát jelentés-elemzés, amely a két entitás közötti közös vonás feltárására irányul. Kiefer szerint (2000) „..a metafora olyan folyamat, melynek révén egy adott konceptuális területről származó elemet úgy használunk, hogy egy másik konceptuális területhez tartozó elemet hívunk elő vele. Mindez az adó és a megcélzott terület közti szerkezeti hasonlóságon alapszik. A metaforikus kifejezések egymással tipikusan összefüggő elemek cluster-eiként lépnek fel, melyek a különböző kognitív területek közti kapcsolatokat tükrözik…” (idézi Rapos, 2005. 123.). A metaforikus kapcsolat két eleme a célfogalom és a forrásfogalom. Célfogalomnak tekinthető a kognitív nyelvészet szerint a vizsgálandó jelenség, forrásfogalmaknak pedig azok, amelyeket a nyelvi kifejezésékből (metaforákból) az elemzés során képeztünk, s amelyek elvezetik a kutatót a célfogalomhoz.
97
A metaforaelemzés alapja, legfontosabb szempontjai: hogy mely fogalmak közt van kapcsolat, ez a kapcsolat milyen típusú, irányú, az átvitel jelentése mely forrásfogalom köré rendeződik, a jelentés érzelmi töltése, a metafora alanya, tárgya, jelzős társításai. A metaforák gyűjtésére többféle eljárás, technika áll a kutató rendelkezésére. A leggyakoribbak: a listás választás, az ágrajz, a táblázat analógiával. Mindegyiknek az a célja, hogy a vizsgálati személy a szókép valamelyik formájához (hasonlat, metonímia, megszemélyesítés stb.) forduljon, amikor válaszol. A kognitív metaforaelméleteknek sokat köszönhet a metafora mint módszer alkalmazása, de egy tudományos igénnyel készülő kutatás nem hagyhatja figyelmen kívül azokat a kritikai mozzanatokat sem, amelyek a Lakoff és Johnson nevével fémjelzett fogalmi metaforák elméletét illették. A vita nem változtatja meg azokat a módszertani alapvetéseket, amelyek a metafora pedagógiai alkalmazhatósága kapcsán érvényesek, csupán jelezni szeretnénk azokat a hangsúlyokat is, amelyek mindenképpen nyitva hagyják a kaput a metafora pedagógiai, kutatásmódszertani kérdéseit illetően. A Lakoff-Johnson nevével fémjelzett fogalmi metaforák elméletét számos oldalról érte kritika, ehhez az irányhoz sorolja magát a hazai kognitív nyelvészet jeles képviselője, Kövecses Zoltán is. Az ő tanulmánya alapján térünk ki most a fenti kérdésre. A kutatás szempontjából legfontosabb, a módszertani kérdés problematikáját vizsgáljuk. A leggyakrabban hangoztatott kritika ennek a kérdéskörnek a kapcsán, hogy a fogalmi metaforákat a legtöbb kutató intuitív és esetleges nyelvi metaforák alapján állítaná fel. (Steen, 1999, Semino, 2005- idézi Kövecses, 2005), vagyis megvizsgáljuk a saját mentális lexikonunkat vagy akár a szótárakban található adatokat és bizonyos metaforikus nyelvi példák alapján fogalmi metaforák meglétére következtetünk. Pl. ha szótárunkban a forr ige is azt jelenti, hogy nagyon dühös, a felrobban azt, hogy önkontrollját veszti dühe fölött, a forrófejű, hogy valaki könnyen dühös lesz, akkor arra következtethetünk, hogy létezik egy olyan fogalmi metafora, amely szerint a düh tartályban lévő forró folyadék. A kritikusok szerint ezzel a megközelítéssel az a probléma, hogy egyrészt megelőlegezzük, hogy mely nyelvi kifejezések metaforikusak, másrészt pedig nem tudhatjuk, hogy a nyelv valós használata során milyen metaforikus nyelvi kifejezések fordulnak elő a düh céltartományával kapcsolatban. Ezek fényében szükség van egy olyan eljárásra, melynek segítségével a metaforikus kifejezéseket szisztematikusan be tudjuk azonosítani, és szükség van meghatározott valós korpuszok vizsgálatára, melyek segítségével a szisztematikus beazonosítás megtörténhet. Kövecses egyetért a fenti felvetésekkel, mégsem gondolja úgy, hogy ez a kritika felülírná vagy aláásná a fogalmi metaforaelmélet leírt gyakorlatát. Véleménye szerint a valós szövegekben való szisztematikus beazonosítás a metaforaelemzés nem ugyanazon szintjén folyik, mint amelyen a legtöbb kognitív nyelvész dolgozik, beleértve önmagát is. Hangsúlyozza, hogy a kognitív nyelvészeti megközelítés alapján a metaforák létezésének 3 szintjét szokás megkülönböztetni: a szupraindividuális, az individuális és
98
a szubindividuális szintet. A szupraindividuális szinten dekontextualizált nyelvi példákat találunk (pl. a szótárakban), amelyek alapján következtethetünk a fogalmi metaforára. Az individuális szinten konkrét beszélők meghatározott kommunikatív szituációkban metaforikus nyelvi kifejezéseket használnak egy céltartománnyal kapcsolatban. Szubindividuális szinten a használt nyelvi metaforák motiváltságát vizsgálják, vagyis azt, hogy milyen testi vagy kulturális alapja van egy-egy metafora használatának. Kövecses szerint a nyelvi metaforák szisztematikus beazonosítása valós nyelvi korpuszokban olyan cél, amely az általa felvetett individuálisnak nevezett szinthez kötődik. Ez pedig nem írja felül azt a szupraindividuális szinthez kapcsolódó célt, hogy intuitíven metaforikusnak ítélt nyelvi kifejezések alapján bizonyos fogalmi metaforákra következtessünk. Nem vagyunk kompetensek, hogy a fenti vitához hozzászóljunk, csupán azt szerettük volna érzékeltetni, hogy akkor, amikor a metaforaelemzés módszerének egyik korlátjaként beszélnek arról, hogy a metaforák képződésekor a közlő személy, elemzésekor az elemző intuitíven maga is benne van a folyamatban, mely hatással van a megállapítások érvényességére, ilyen és ehhez hasonló jellegű problematikus kérdések szolgáltatják az alapot. A kutatónak ezt figyelembe véve kell értelmeznie a módszer előnyeit, illetőleg hátrányait.
4.4. Összefoglalás Ebben a fejezetben a serdülőkori énképpel kapcsolatos kutatási irányokat tekintettük át, a kognitív irányultságú vizsgálatokon át a kvalitatív szemléletű kutatásokig. A témánk szempontjából releváns hazai empirikus vizsgálatok szisztematikus elemzésével az volt a célunk, hogy feltárjuk a pedagógiai hangsúlyú énkép-kutatás főbb tendenciáit, a serdülőkori önismeret domináns mutatóit. A korábbi, serdülőkori énképpel, az önismereti jellemzők vizsgálatával foglalkozó kutatások többnyire énkép és iskolai teljesítmény, -értékelés, tanulás és tanulmányi énkép összefüggései keretében vizsgálták az énképet, hangsúlyozva annak területspecifikusságát. (Pintrich-Schunk, 2001). Az énfogalom hierarchikus szerveződésű kognitív modellje értelmében az énkép alrendszerei kapcsolatban állnak a viselkedéssel és a teljesítménnyel. (Burns, 1982). A motivációkutatások eredményeként az iskolai teljesítmény tekintetében a hangsúly a belső folyamatokra és a selfkonstrukciókra tevődött. A megfigyelhető iskolai teljesítmény előrejelzőjeként a motivációs változók olyan csoportjait kezdték kiemelni, mint: a szándékok, elvárások, célok és az elkötelezettség. Hangsúlyozták, hogy fontos szerepe van annak, hogy a személy miként értékeli saját személyes hatóerejét, hatékonyságát és kompetenciáját. (McCombs, 1999 -idézi Pajares-Schunk, 2001). Ma a pedagógiában is egyre inkább előtérbe kerül az a nézet, hogy a tanulási tevékenység eredményeként
99
kialakuló önértékelés és én-hatékonyság élménye ún. szubjektív tanulási eredménynek tekinthető és erőteljesen befolyásolja a teljesítményt. (Zimmermann, 2002, Combs, 2001 - idézi Pajares-Schunk, 2001). Az utóbbi években a kvalitatív szemléletű pedagógiai kutatások megélénkülésének eredményeként a „gyermekek hangját” érvényesítő vizsgálatok a diákok önmagukról alkotott képét, nézeteit, koncepcióit helyezik előtérbe, olyan metodológiát alkalmazva, mely a gyerekek személyes nézeteinek a minél mélyebb és több szempontú megismerésére koncentrál. A vizsgálatok fontos szempontjait képezik, hogy mi jellemzi a diákok tanuló- és iskolaképét, ezekkel kapcsolatos koncepcióit, e koncepciók minek hatására, milyen módon változnak. Nevelési kontextusban, iskolai körülmények között kutatják, miként lesz a gyerekből tanuló, hogyan alakul a tanulószerep és a tanulói énkép észlelése, értelmezése a gyerekek iskolai élete alatt, s mindez milyen módon hat a gyerekek iskolai eredményeire. (Golnhofer-Szabolcs, 2005). A serdülőkori énképpel, önismerettel kapcsolatos hazai kutatások áttekintése során három irány rajzolódott ki. Az első csoportba sorolhatók azok a kutatások, amelyek a serdülőkori spontán énkép és önértékelés, az önmagáról alkotott kép, énfogalom sajátosságait vizsgálják a szociális környezet (szülők, osztálytársak, pedagógusok) és a vonatkozó korosztály tényleges tulajdonságainak a figyelembevételével (Koncz, 1991, Koncz-Kovács, 2000, Bóta-Máth, 2000, Varró, 2003), konkrét pedagógiai tennivalók kijelölésének szándékával. A másodikba sorolhatók azon kutatások, amelyek hangsúlyozottan az iskolai énkép jellemzőit kívánják feltérképezni az iskolai értékelés, valamint a tanulmányi teljesítmény összefüggésrendszerében (Orosz- Szitó, 1999, Réthy, 2003, Gaskó, 2003). A harmadikba pedig azok, amelyek serdülők jövő-orientációjára, jövőről szóló elképzeléseikre irányulnak (Jámbori, 2003, Sallay, 2003), mely szintén a serdülőkori énkép fontos meghatározója. A fenti kutatások eredményeinek egymásra vetítése során nyomatékos hangsúllyal rajzolódnak ki a serdülőkori önismeret sajátosságai, fontosabb mutatói: a szegényes önismeret, hiányos én-közlés, alacsony önértékelési szint, önbizalomhiány, az önismereti ítélet tárgyilagosságának hiánya, a másoknak tulajdonított önmagára vonatkozó kép (szociális kép) árnyaltságának hiánya, az én-állapot konfliktusos volta stb. Ezek az önismereti jellemzők válnak dominánssá mindhárom kutatási irány áttekintése alapján. Ezt követően az énkép, az önismereti jellemzők felmérésére alkalmazott módszereket, vizsgálati eszközöket vettük górcső, a többdimenziós kognitív mérőeszközöktől a kvalitatív kutatásokra jellemző módszeregyüttesekig, és a narratív módszerek, a narratív elemzés mint módszer alkalmazhatóságának kérdését állítottuk fókuszba . A narratív elemzés kezdetben az irodalmi narratológia, a 80-as évektől pedig egyre inkább a pszichológia, a narratív pszichológia fő irányvonala, a pedagógiai kutatásokban kevéssé ismert szemlélet. A narratív elemzés tulajdonképpen annak empirikus szövegre alapozott kutatása, hogy miként működnek a történetek, az emberek mire használják a történeteket.
100
A narratív módszerek közé sorolhatók a metaforavizsgálatok is, melyek egyre gyakoribbak a pedagógiai kutatásokban. A metaforák elemzése, akárcsak a történetek elemzése, jelentés-elemzés: az első esetében azt vizsgáljuk, mi a jelentés alapja a metaforát létrehozó két entitás, a kifejező és a kifejezendő között, milyen viszony van közöttük, a második esetében pedig azt, hogy a szöveg nyelvi megformálásán keresztül a megnyilatkozó milyen jelentést ad személyes identitásának, identitása arcainak. Mindkettő felveti azonban az értelmezés problematikusságát, amelyet fontos kutatásmetodikai szempontnak tekintettünk. Az én és a narratívum közti összefüggés esetében problematikus kérdéseknek minősülnek, hogy kihez szól az én-történet, az egyének csak mesélői vagy megalkotói saját történetüknek, hány én segít megalkotni az élettörténetet, mi az összefüggés aközött, amit elmondunk és aközött, amit ténylegesen megtapasztaltunk, átéltünk, a történeti és a pszichológiai igazság viszonya, az igazságosság, hitelesség kérdései, honnan tudjuk, mi kutatók, hogy mi az, ami igazán megtörtént és mi az, ami fikció, egyáltalán hogyan értelmezhetők ezek a történetek? A metaforák vizsgálata ugyanígy jelentések értelmezése, gondolkodás-vizsgálat, hiszen a kognitív metaforaelmélet értelmében a nyelvben a világ megismerése reprezentálódik. A módszerrel foglalkozók egyetértésre jutottak abban, hogy a szöveg nyelvi megformálásán keresztül a megnyilatkozó lényének, személyes identitásának, identitása különböző arcainak megértésére nyílik lehetőség, az értelmezés folyamatában, a tényleg így történt kérdése kapcsán így nem a történetek hitelessége a fontos, hanem az abban megfogalmazott szubjektív látásmód.
5. Az önismereti kompetencia fejlesztője: az új arcú, reflektív pedagógus 5.1. Nézet vagy tudás?... (az önismeretről) A serdülőkori önismerettel kapcsolatos kutatások áttekintése nyomán hangsúlyoztuk, hogy a serdülő önmagáról alkotott képe, énhatékonyság-tudata, személyes erejébe vetett hite, önmagáról, a tanulásról
alkotott
képe
jelentősen
befolyásolja
teljesítményét,
viselkedését.
Önismeretük
fejlődéséhez/fejlesztéséhez azonban az önmagáról alkotott kép és a szociális környezet visszajelentésein túl az sem mellékes, hogy maguk a fejlesztők, azaz a pedagógusok, tanárok miként vélekednek az önismeretről, annak jelentőségéről, egyáltalán fejleszthetőségéről. Ehhez kapcsolódóan érdemes tehát körüljárni: mennyire tartják fontos feladatuknak a tanárok a diákok személyes problémáival, az önismeretük tudatosításával való foglakozást, felkészítésüket az életproblémák megoldására; szerintük kinek a feladata az önismereti, társismereti képességek fejlesztése; kinek a feladata és mennyire hangsúlyosan kell megjelennie az önismereti kompetenciafejlesztésnek a
101
mindennapi iskolai gyakorlatban; milyen tulajdonságokkal, személyiségjegyekkel kell rendelkeznie az önismeret
tanárának,
milyen
új
pedagógusszerep-elemeket
feltételez
az új tartalmak
iskolai
megjelenése/megjelenítése, milyen személyiségjegyeket, képességeket implikál a kapcsolódó feladatok ellátása, célzott fejlesztése, illetve miből áll(hat) a modernizációs tartalmakkal együtt járó szerepelemeket szereprepertoárjukba beépítő „új arcú pedagógusok” eszközrendszere. A következőkben ezt a problémakört járjuk körül. A klasszikus pedagógusszerepek – atya, mester, hivatalnok – mára sokféle új szerepelemmel egészültek ki. Egyre árnyaltabbá, összetettebbé válik a pedagógiai munkát végző szakemberszerepek sora. Az élet különböző területein zajló állandó változások a pedagógussal szembeni elvárások sokrétűségét, többlettartalmát eredményezik, ezek pedig értelemszerűen a pedagógusszerepek változásával, bővülésével járnak. Koncz István (1999) nyomán megállapíthatjuk, hogy a pedagógusi szerepbővülés egyik leglátványosabb területe az oktatástechnikusi-technológusi szerepkör kibővülése, amelyhez nemcsak az oktatástechnikai eszközök használata, de a felmérés, fejlesztés, az optimumig eljutás vezérlése, a biztonságadó, kedvező lelki klíma megteremtése és karbantartása is hozzátartozik. Továbbá megnő a pedagógusok tudományos kutató szerepe, az új szakok megjelenésével (pl. iskolapszichológus, szociálpedagógus, tehetségpedagógus, oktatástechnológus) előlép a kísérletező tanár, és különös hangsúlyt kap a tanácsadói szerepkör is. Ez a fajta tanácsadás már nem a tanári tevékenység esetleges, kiegészítő részeként értékelendő, hanem annak konstitutív elemeként, és mint ilyen, konzultatív folyamattá válik, közös döntések előkészítőjévé, kölcsönfolyamatává, melyben mindkét fél egyforma „súllyal” vesz részt. A változó világ átalakuló szerepeiből adódóan mind a nemzetközi, mind a magyar szakirodalomban egyre differenciáltabban közelítik meg a pedagógus szerep kérdését. Az élethosszig tartó tanulás, a kompetenciaelvű oktatás szemléletének elterjesztésével párhuzamosan a hagyományos nevelő, szakember, tisztviselő szerep mellett kibontakozóban van egy árnyaltabb, emberibb és életközelibb pedagógus-kép. (Kraiciné, 2006). A pedagógusszerepek szükséges változásaival, változataival foglalkozó tanulmányok a szerepek változásai nyomán létrejövő (szerep) konfliktusról, szerepek eróziójáról beszélnek. A korábbi szerepekhez tartozó megoldási módok, feladatok már nem követhetők, a megváltozó és egyre sűrűsödő feladatok próbára teszik a pedagógus teljesítőképességét, nemegyszer belső feszültséget is okozva. Mindez csak úgy oldható fel, ha a pedagógus megtanulja az új szituációnak megfelelő viselkedést, ha mindenekelőtt szembenéz önmagával, önmaga lehetőségeivel, potenciáljaival, korlátaival (Ferenczi, 1998). A szerep kategóriája Max Lüscher értelmezésében egy ilyen sajátos önreflexív viselkedést jelöl. Azt az énérzést, önértékelést és az annak megfelelő viselkedést érti szerepen, amely bár nem független a környezeti objektív megítéléstől, lényegében szubjektív és illuzionisztikus. Azaz egy fiktív önértékelés, az arról való elképzelés, hogy a környezet személyemet hogyan becsüli, ahogyan én magamban elgondolom,
102
és amit arról tudok, hogy mit jelentek más embernek vagy egy társadalmi csoportnak (idézi Zrinszky, 1994. 55.). A pedagógusszerepek tipizálásával, a pedagógusszemélyiség, az ideális személyiségtulajdonságok tipológiájával foglalkozó kutatások fontos hozadéka az önismereti tudatosítás, az önismeret-javítás felkínálásának lehetősége. Gombocz János szerint (2003) e kutatások fő érdeme abban a szerepben jelölhető meg, amely lehetővé teszi a pedagógusjelöltek és a gyakorló pedagógusok önmagukra ismerését, láttatják személyiségük pedagógiai eszközként való használatának lehetőségeit, és ezzel mintegy programot adhatnak az önneveléshez, a pedagógus személyiségének (viselkedésének, tetteinek) tudatos alakításához. E tipológiák célja a tudományos rendszeralkotáson túl, hogy a pályára készülőknek és a gyakorló nevelőknek tükröt állítsanak, amelyben megláthatják magukat, tájékozódhatnak önmagukról. Indokolt tehát az új tartalmak taníthatóságát a pedagógusszerepek, az egyéni szerepértelmezések felől megközelíteni.
Kutatási adatok bizonyítják, hogy a pedagógusi munka ellátásának meghatározó
tényezői, befolyásolói a pedagógusoknak a tanári szerepre, tanításra, tanulásra vonatkozó személyes élményei, nézetei, elképzelései, az erről való tudásuk. (Lásd: Golnhofer-Nahalka szerk. 2001: Pedagógusok pedagógiája). Pedagógusok nevelési nézeteivel kapcsolatos kutatások során bebizonyosodott, hogy feltárhatók a pedagógusok gondolkodásában olyan vélekedések, naiv nevelési nézetek, amelyek befolyásolják, mintegy determinálják az egyénnek a nevelésről, nevelhetőségről vallott elképeléseit. (Lénárd, 2001, Szivák, 2003). A 80-as évektől a pedagóguskutatás jelentős irányát képezi: a pedagógusok tudásának, gondolkodásának elemzése, a nézetkutatás. A kutatók különbséget tesznek nézet és tudás, elméleti és gyakorlati tudás között A nézetet olyan állításként határozhatjuk meg, amelyet a nézet vallója igaznak tud vagy vél, de nem feltétlenül áll mögötte valós igazságtartalom, azaz személyes, implicit elméletek, hitek, amelyek befolyásolják a gondolkodást. Ezzel szemben a tudás valamiféle ismeretelméleti igazolást is feltételez. (Golnhofer-Nahalka szerk., 2001). Mára a pedagógusképzésben a felkészítés részét képezi a jelöltek ilyen irányú képzése, személyiségük, önismeretük fejlesztése, a reflektív tanárképzés, mely egyszersmind az elmélet és gyakorlat közt fennálló szakadék közti híd-szerepre lehet alkalmas, hogy megtanítsa a hallgatókat saját munkájukra reflektálni, megismertesse olyan módszerekkel, melyek segítenek a problémák felismerésében, elemzésében, a megoldási módok kiválasztásában és alkalmazásában. (vö. Szivák, 2001, 2003), ezzel elősegítve az önismereti tudatosítást, -gazdagodást. Ebben a részvételben jelentős szerepe van a tanárjelöltek egyéni szerepértelmezéseinek. Pfister Éva szerint (2001) annál pozitívabb attitűddel vesz részt a foglalkozásokon a jelölt, minél összetettebb, a pedagógus személyiségét fontosnak tartó pályaképpel rendelkezik, illetve részvételében annál nagyobb az ellenállás, minél szűkebben értelmezi jövendőbeli tevékenységének kereteit.
103
5.2. Pedagóguskutatások az önismeretfejlesztésről Egy, az önismeret pedagógiában betöltött szerepével foglalkozó kutatás (Kádár-Szarvas, 1999) arra kereste a választ, hogy az önismeret divatos fogalma mögött ott van-e a fogalom valódi ismerete, a pedagógusjelöltek, illetve gyakorló pedagógusok ismerik-e az ehhez vezető utat, módszereket, ugyanis a gyakorlati beépítést -mint feltételezik- nehezíti, hogy sok pedagógusnak nincs elegendő tudása az önismeretről, ennek hiányában valós gyakorlati tapasztalatra sem tud szert tenni, mert vagy nem is próbálkozik semmilyen személyiségfejlesztő módszerrel, vagy külső nyomás hatására él vele. Kutatási kérdéseik közt szerepelt, hogy: milyen elképzelések élnek a vizsgálati személyekben az önismeret jelentéséről és jelentőségéről (azaz nézeteik, vélekedéseik az önismerettel kapcsolatban: milyen asszociációkat kapcsolnak hozzá, milyen tulajdonságokkal jellemzik az önismereti utat bejárt egyént, milyen esetekben tartják fontosnak az önismeretet és miért), végeztek-e valamilyen önismereti munkát, és a pedagógusképzésen belül szükségesnek és lehetségesnek tartják-e az önismeret fejlesztését. A vizsgálat eredményei alapján az önismeret jelentése a résztvevők többsége számára azonosítható azzal a hétköznapi, naiv nézettel miszerint saját tulajdonságaink, képességeink ismeretét jelenti, mindazt, amit a mindennapi élet során megláthatunk önmagunkból, főként pozitív emberi tulajdonságokat kapcsolnak a fogalomhoz, 65% az önismeretet mindenki számára fontosnak tartja, 24% végzett valamilyen önismereti munkát, de módszert legfeljebb egyet, szervezett módszereket csak kevesen jelölnek meg. Az önismeret gyakorlati beépülése meglehetősen felszínes, és erőteljes a befolyása a korábbi tapasztalatokból, előzetes, nem tisztán fogalmi szinten levő tudásból származó nézeteknek. Amikor az új emberismereti, önismereti tartalmak iskolai megjelenítése, bevezetése kapcsán a szakemberek arról gondolkodtak, hogy szaktanárok hiányában ki tanítsa ezeket a tartalmakat, Kamarás István (1993) úgy érvelt, hogy míg a megújult pedagógusképzés fel nem készít ilyen tanárokat, addig bárki, aki érdeklődik a téma iránt, aki rendelkezik valamiféle pedagógiai alkalmassággal és tapasztalattal, akinek van elég bátorsága, és aki hajlandó némi időt szánni embertani ismeretei bővítésére. Ennek a pedagógusszemléletnek a jövője kétségtelenül a tanárképzésben van. Alapja a reflektív tanítás megtanulása, mely alatt a pedagógiai tevékenységet tudatosan elemző gondolkodást és gyakorlatot kell érteni, amely biztosítja a nevelő-oktató tevékenység folyamatos önellenőrzését és az ezen alapuló fejlesztést (Szivák, 2003). Fontos feltétele pedig a pedagógusi pályakép és szereprendszer minél összetettebb értelmezése. Már csak az a kérdés, hogy amíg a megújuló pedagógusképzés eredményeképpen lesznek ilyen tanárok, a „régi” tanár hogyan értelmezze az új tartalmak tanításával járó feladatokat, szerepeket. Ki lehet az ún. alkalmas tanár, milyen (új) tulajdonságokkal kell rendelkeznie? Mit takar az „új pedagógusarc”?
104
Az „új arcú pedagógus” Galicza János szerint (idézi Varga, 1998) önismeretre törekszik, és tudja, hogy nem kerülhető el a személyesség. Az értelmezés közel áll C. Rogers (1986) kongruens tanárfogalmához, mely fogalom olyan tanárt ír le, aki számára saját érzései hozzáférhetőek, tudata részére megragadhatóak, aki képes a saját érzéseit megfogalmazni, azonosulni velük, a gyerekekkel szemben pedig gyengéd, pozitív, elfogadó attitűd jellemzi. A pedagógusok ideális, mintaadó, mintakövető személyiségtulajdonságaival, szerepével több kutatás foglalkozott/foglalkozik, de a feltárt személyiségjegyek nehezen értelmezhetőek, nemegyszer túl általános tulajdonságlisták. Figula Erika szerint (2000) azokat a tulajdonságokat volna célszerű kiemelni a pszichológiailag jobban értelmezhető, azonosítható személyiségvizsgálatokból, amelyek interperszonális helyzetben hatékonnyá teszik a személyiséget, ugyanis a pedagógusszerep lényegi jegye, hogy interperszonális térben zajlik. Ha az „új arcú pedagógus” fogalmának tartalmát kívánjuk értelmezni, árnyalni, célszerű azokat a tulajdonságokat megragadni, amelyek interperszonális helyzetben hatékonnyá teszik a személyiséget. A gyakorló pedagógusok mintaadó szerepét feltárni hivatott vizsgálat szerint (Dombi, 2002) az a pedagógus, akinek a gyerekekkel kialakított viszonya őszinte, nyíltan megéli és felvállalja szerepeit, a mintaadás alanyává válik, s kötődnek hozzá a tanítványok. A diákok akkor kedvelik a pedagógust, ha vidám, lelkes, felszabadult, őszinte, hiteles, elfogadó, toleráns, lelkiismeretes, következetes, kiszámítható, energikus, találékony. Azaz gyermekközpontú, empatikus, emocionális beállítottságú, akinek pedagógiai ars poeticájában az önmegismerő, önfejlesztő attitűd játszik domináns szerepet. A személyiségfejlesztéshez ugyanis a pedagógus először önmagát teszi rendbe, legfontosabb tőkéje a nagy énerő, amely reális önismereten és önértékelésen alapul, és önmenedzselési jártasság is szükséges hozzá. Az énerős személyiség tud szándékai és céljai szerint viselkedni, képes belső feszültségét kontrollálni, szabályozni (Koncz 1999. 108.). Az „új arcú pedagógus” eszközrendszerének fontos ismertetőjegyei tehát: a teljes személyiség (önmagam és tanítványaim személyiségének) folyamatos felmérését és fejlesztését biztosító technikák készségszintű jelenléte (Koncz 2004), olyan módszerek, módszeregyüttesek megléte, amelyek hatékonyan segítenek a problémák felismerésében, elemzésében és megoldásában, a reflektív gondolkodást fejlesztő technikák, módszerek ismerete (Szivák, 2003), azaz egy állandó, tudatos reflektív-önreflektív viszonyulásmód megléte. Mindez egyben a pedagógus emberi és szakmai autonómiájának megteremtési lehetősége is. Poór Zoltán szerint (2003) ugyanis miután a pedagógusok is eljutottak odáig, hogy képesek autonóm emberként, autonóm szakemberként gondolkodni és élni, akkor következhet be az, hogy tanítványaiknak is képesek jól használható modelleket, mintákat nyújtani. Az „új arcú”, reflektív pedagógus ilyen értelemben egy „teljesebb mesterségbeli tudás” birtokosa (Sallai, 2004). Olyan tudásé, amelyben a sikeres szakmai munka alapvető feltételei: az új tanítási módszerek, a problémák felismerésében, elemzésében segítő módszerkombinációk, reflektív technikák
105
ismerete, a kapcsolati és irányítási készségek, a reflektivitás képessége, a szakmai önértékelés, a változni tudás képessége, a viselkedésrepertoár gazdagsága, az egyéni szerepértelmezések összetettsége, árnyaltsága, a szeretetteljes interakciók keresésének képessége. A pedagógusszerep -és benne az önismereti kompetencia fejlesztése- komplex értelmezése segíthet az oktatási innovációk, az új tartalmak Janus-arcú jelenségként való értékelésének megszüntetésében, hogy a változás és fejlődés lehetőségét tudatosító, önreflektív magatartásnál ne legyenek erősebbek azok a negatív érzések, amelyekben az olykor szokássá erősödött pedagógusszerep biztonságának valamifajta veszélyeztetettsége tükröződik.
106
6. A vizsgálat leírása 6.1. A vizsgálatsorozat célja, kvalitatív jellege Az előző fejezetekben tárgyalt elméleti vizsgálódásunk fő célja az volt, hogy minél átfogóbban értelmezzük az énkép, önismereti kompetencia fogalmát, közoktatásbeli szerepét, helyzetét és fejlesztésének pszichológiai-pedagógiai aspektusait. Az én szociális meghatározottságát feltételező elméleti modellkonstrukciók számbavétele után az önismereti kompetencia értelmezhetőségének keretét a szociális én-elméletek egy újszerű felfogásában, az önmegismerés, az én narratív elgondolásában találtuk meg, és ez mintegy determinálta a tervezett empirikus kutatásunk paradigmaválasztását és a megfelelő kutatási módszerek kijelölését is. Az önismereti kompetencia értelmezésére, fejleszthetőségére vonatkozó elméleti vizsgálódásainkat kiegészítendő egy empirikus vizsgálatsorozatot terveztünk, melynek alapszempontja serdülők önmagukról alkotott képének, önismereti kompetenciáinak vizsgálata volt, abból a célból, hogy az eredmények birtokában javaslatokat tegyünk a konkrét pedagógiai gyakorlatban való fejlesztésre. Korábbi, a serdülőkori spontán énképet többnyire kvantitatív alapokon megközelítő kutatásokkal ellentétben abból indultunk ki, hogy a serdülők önismereti jellemzőihez úgy férünk hozzá a legjobban, ha áttételesen, pl. történeteken, vagy metaforákon keresztül kérjük arra, hogy mutassák be, jellemezzék magukat. Ezáltal elfogadjuk, hogy a gyerek maga is értékelő, jelentésadó, jelentéskonstruáló lény (Szabolcs, 2001), és olyan rejtett tulajdonságaira, jellemzőire is rávilágíthatunk, melyekre közvetlen önjellemzés során nem derülne fény. Kutatásunkat nem determinálták előzetes hipotézisek, kérdéseket, problémaköröket határoztunk meg, melyeket minél több oldalról, hangsúlyozottan a résztvevők személyes jelentésadásán keresztül próbáltunk megismerni, a kvalitatív kutatások érvényességét biztosító trianguláció alkalmazásával. (Szabolcs, 2001, Sántha, 2006). A triangulációs technika lényege: különböző módszerek vagy forráscsoportok párhuzamos használata annak érdekében, hogy a kvalitatív kutatásokban alkalmazott módszerek validitását biztosítsák. (Szabolcs, 2001.103.), alkalmazásának másik oka, hogy a trianguláció megakadályozza, hogy a kutató túl könnyen fogadja el a kezdeti benyomások érvényességét. (GoeztLeCompte, 1984. 11). Ezzel mintegy deklaráljuk, hogy milyen típusú kutatást végzünk, de lényeges annak a pontosítása is, hogy milyen megközelítés alapján nevezzük kutatásunkat kvalitatívnak. A kvalitatív kutatást gyakran az interpretatív jelzővel illetik, vagy a narratív elemzéssel tekintik analógnak (Sikes, P. –Gale, K. , 2006), mi inkább azzal az állásponttal értünk egyet, hogy minden kutatás interpretatív. A kutató csak az általa generált szociális szövegeken keresztül képes megragadni a megélt tapasztalatokat, úgy, hogy értelmezi, sajátos jelentéshangsúlyokkal látja el azokat. (vö. Ehmann, 2002). Az interpretáció áthatja az
107
egész kutatási folyamatot. Gummesson (2003) szerint már az is, hogy mit kutatunk, milyen kutatási kérdéseket teszünk fel, s hogyan találjuk meg minderre a választ, azt jelenti, hogy mi magunk hogyan interpretáljuk a világot. Azt a definíciót fogadjuk el, hogy a kvalitatív kutatás egy vita része, nem rögzített igazság, a kvalitatív kutatás kísérlet arra, hogy megragadjuk a mélyben rejlő értelmet, és ez strukturálja mindazt, amit arról mondunk, amit csinálunk (idézi Ehmann, 2003), a hangsúly azon van, hogy a valóságot annak résztvevői általi interpretációin keresztül értsük meg (Szabolcs, 2001). A fenti logikát követve az alábbi kutatói attitűddel azonosultunk: elfogadtuk, hogy kutatótevékenységünk, jellegéből adódóan, előre nem látható fordulatokat vehet, (Fuchs-Heinritz, 2000, idézi Sántha, 2006), ezért mindvégig fenntartottuk a nyitottsági és rugalmassági elvet. Mivel kutatásunkban az adatgyűjtés és az értékelés, elemzés sokszor egymással párhuzamosan, szorosan egymás mellett haladt, egy olyan speciális kutatói pozícióban láttuk magunkat meghatározónak, mely egy állandó aktivitásra, gondolkodásra és reflexióra épülő dinamika keretében nyerhet jelentést. „A reflektív szemlélet jelenléte biztosítja azt, hogy az elemző ne hozzon semmilyen elhamarkodott döntést a kutatás során, de e reflexió hozzájárul ahhoz is, hogy a vizsgálatot és annak eredményeit a kutató világosan, logikusan felépítve, meggyőzően, a különböző stratégiák következetes alkalmazásával ismertesse”. (Sántha, 2006. 95.) A kutatás résztvevőivel való személyes kapcsolat, kommunikatív folyamat miatt állandóak voltak a kutatás folyamán a visszajelzések, ezért a már meglévő adatainkat is sokszor újból kellett értelmezni, felül kellett vizsgálni. Ezzel a folyamatlogikával jutottunk el oda, hogy a serdülőkori önismereti kompetencia fejlesztési szempontjainak meghatározásához szükség van arról is képet formálni, hogy maguk a fejlesztők, a tanárok miként vélekednek az önismereti kompetencia fejleszthetőségéről. Nem hagyhattuk tehát figyelmen kívül, hogy az önismereti kompetencia fejlődését, fejlesztését meghatározza az is, hogy a serdülőket tanító pedagógusok hogyan vélekednek erről a feladatról, milyen nézetek, implicit elméletek élnek bennük erről a kérdésről. Ezért egy több fázisból álló vizsgálatsorozat eredményeképpen jutottunk el az „elméleti telítettségig”. Az újabb és újabb vizsgálati fázisok során a jellemzők minél mélyebb feltárásával, a résztvevők általi interpretációkon keresztül próbáltuk megérteni a főbb sajátosságokat. Ezzel nem gondoljuk azt, hogy a kvalitatív paradigma felette állna a kvantitatív paradigmának, gyakorlatilag ez a paradigmaháború véget ért (idézi Ehmann, 2002), sokan a kvantitatív és kvalitatív módszerek együttes alkalmazásának modellezésében találják meg a járható utat. (lásd részletesen Sántha, 2006). Mi abban hiszünk, hogy az aktuális problémának megfelelő, a kutatott kérdésekhez leginkább illeszkedő módszert kell megtalálni, ezért dolgozatunkban erre tettünk kísérletet. A vizsgálatsorozat első fázisában serdülők én-történeteit és önmaguk megismerésére vonatkozó metaforáit elemeztük a narratív elemzés mint módszer alkalmazásával, ezt a két kutatási módszert kiegészítendő egy internetes önismereti program, online vitafórum serdülőkori én-elbeszéléseit,
108
énbemutató, identitásmeghatározó szövegeit tanulmányoztuk, remélve, hogy az új kommunikációs közeg újabb adalékokkal szolgálhat az önmeghatározás, önismereti kompetencia serdülőkori jellemzőit illetően, majd gyakorló tanárok és tanárjelöltek nézeteit kívántuk megismerni fókuszcsoportos beszélgetés keretében az önismeret, önismeretfejlesztés kérdéseivel kapcsolatban. Vizsgálatsorozatunk legfőbb sajátossága a folyamatos reflexív-önreflexív munkában jelölhető meg. Az egyes vizsgálati fázisban kapott eredmények értelmezése, az adatgyűjtés és elemzés egymás melletti haladása, illetve az újszerű módszerek alkalmazhatóságának „tesztelése” jelölte ki az egyes kutatási irányokat.
6.2. A vizsgálatok kérdés- és problémakörei Minthogy kutatásunkat nem determinálták előzetes hipotézisek, az adatok szisztematikus, több irányú és szempontú elemzésével kívántunk eljutni a serdülőkori önismeret legfontosabb jellemzőihez, az önismereti kompetencia fejlesztési szempontjainak kijelöléséhez, ezért kérdéseket, problémaköröket határoztunk meg, amelyeket elsősorban a résztvevők interpretációin keresztül próbáltunk megérteni és megválaszolni. A kutatás jellegéből adódóan az alábbi módszereket alkalmaztuk: §
Narratív elemzés- a serdülők én-történeteinek elemzésére, az internetes önbemutató szövegek vizsgálatára
§
Metaforaelemzés-
a
serdülőkori
önmeghatározás,
önismeretszerzés
folyamatának
megértésére, vizsgálatára §
Fókuszcsoportos interjú- a serdülők önismerettel kapcsolatos iskolai tapasztalatainak feltárására, gyakorló tanárok és tanárjelöltek önismerettel kapcsolatos nézeteinek vizsgálatára
Serdülők én-történeteinek narratív szempontok mentén történő vizsgálatakor arra kerestük a választ, hogy: - A kamaszok szabad önmeghatározása milyen tartalmakat hordoz, milyen (önismereti) dimenziók mentén írják le önmagukat? - Milyen jelentős életesemények, én-történetek keretei között mutatják be magukat? - Mi ezeknek az eseményeknek a társas kerete: mi a főszereplő vagy történetmesélő én viszonya az egyes eseményekhez, szereplőkhöz, milyen elbeszélői perspektívából mutatja be magát, milyen én/énideál bontakozik ki a történetekből?
109
- Milyen én-meghatározási, identitásképzési módok azonosíthatók én-történeteikben?
A metaforaelemzéssel azt kívántuk feltárni, hogy: - A serdülő hogyan látja önmaga megismerésének, az önismeretszerzésnek a folyamatát, mely szoros összefüggésben van az én-meghatározás módjával is? - Milyen önfeltárási módokat ismer, és hogyan látja ennek jelentőségét saját életében?
Az önismereti internetes portál serdülőkori önbemutató szövegeinek narratív elemzése során újabb szempontokkal kívántuk gazdagítani a serdülők önmagukról alkotott képének jellemzőit. A fókuszcsoportos interjú célja pedig az volt, hogy: - Megismerjük a serdülők önismerettel kapcsolatos iskolai tapasztalatait - Megismerjük a gyakorló tanárok és tanárjelöltek önismerettel, önismeretfejlesztéssel kapcsolatos nézeteit, hogy milyen elképzelések élnek bennük az önismeret jelentéséről, helyéről, szerepéről a mindennapi pedagógusi munkában, a tanári hivatásra való felkészülésben? - Milyen önismeretfejlesztő módszereket, eljárásokat ismernek? - A személyes tapasztalatok, a képzésben való elméleti és gyakorlati felkészülés alapján hogyan látják az önismeretre nevelés kérdéskörét az iskolai gyakorlatban?
6.3. A vizsgálati módszerek, eszközök részletes bemutatása 6.3.1. Dokumentumelemzés A dokumentumelemzés során, mely a hazai és nemzetközi szakirodalom elméleti feldolgozásából, az oktatás tartalmi szabályozási dokumentumainak -NAT, ÉKP és KÉK tantervek, oktatási programcsomagok- tartalomelemzéséből, valamint a pedagógiai gyakorlatban működő önismeretfejlesztő programok tartalmi-metodikai elemzéséből állt, elsődleges célnak az önismereti kompetencia-fogalom pedagógiai szempontú körvonalazását, és a fejlesztés közoktatási gyakorlatának elemzését, a kompetenciaalapú oktatás főbb tendenciáinak felvázolását tekintettük.
110
6.3.2. Narratív elemzés A narratív elemzés igen heterogén terület, ahol az utóbbi években egyre több értelmezési keret, fogalmi konstruktum látott napvilágot. Legegyszerűbben úgy definiálható, hogy annak empirikus szövegre alapozott kutatása, hogy hogyan működnek a történetek, és hogy mire és hogyan használják az emberek a történeteket. (Szokolszky, 2004. 488.). Élettörténetük, jelentős életeseményeik elbeszélésében az emberek önmagukat fogalmazzák meg. Az elbeszélésekben kifejezésre jut az a mód, ahogy a jelentésalkotás folyamatában élményeiket, a társas világhoz való viszonyukat megszervezik, ahogy identitásukat megalkotják. (McAdams, 1988, László, 2005). Ez az alapfeltevés a talaja azoknak az elképzeléseknek, amelyek az identitás fejlődését, az énrendszer sajátosságait a narratívumokkal kapcsolják össze. Jelen kutatás ezekre az értelmezésekre alapozva abból indult ki, hogy a serdülők önismereti jellemzőihez, önismereti kompetenciájuk feltérképezéséhez úgy lehet a legjobban hozzáférni, ha áttételesen, történeteken, vagy metaforákon keresztül kérjük arra, hogy jellemezzék önmagukat. A vizsgálat során Fitzgerald (1992) technikájára alapozva
22
egy önmagukkal kapcsolatos jelentős
esemény elmeséltetésére ösztönöztük a serdülőket, a kérdőív további nyitott kérdései pedig az önismerettel kapcsolatos legfontosabb iskolai tapasztalataik leírására kérték a serdülőket. (Lásd 1. sz. melléklet). Ez utóbbi élmények mélyebb feltárására fókuszcsoportos beszélgetést is szerveztünk, melyet az egyes kutatási fázisok és az abban kapott eredmények értelmezésénél mutatunk be részletesen. Az előzőekben megállapítást nyert, hogy a jelentős életesemények elbeszéltetése alkalmasabb az identitás-szerveződésre, az énreprezentációs, önismereti jellemzőkre vonatkozó következtetések levonására, mint a teljes élettörténet elmeséltetése, hiszen ezek olyan én-vonatkozású történetek, amelyek alátámasztják vagy igazolják az én aktuális állapotait, az önértékelési műveletek közbeiktatódásával a biztonságvesztésbiztonságnövekedés dinamikájába illeszkednek. (Pataki, 2001). A Fitzgerald-i technikát a következőképpen alkalmaztuk, az instrukció szövege így hangzott:
„Mesélj el magadról egy olyan, számodra fontos történetet, eseményt, amelyről úgy gondolod, hogy a legjobban jellemezhet téged, és mindenképpen helyet kapna az önéletrajzodban is, ha valamikor írnál ilyet. Címet is adj neki!” A címadás segített azonosítani az én-történetek kategoriális csoportjait.
22
Fitzgerald technikájának lényege, hogy a vizsgálati személyeknek fel kell idézniük és közölniük öt olyan eseményt, melyekről úgy gondolják, hogy feltétlenül helyet kapnak majd önéletrajzukban. Ezek az események mindig az egyén személyes kultúrájának szerves részét alkotják, vagyis jelentőségük mindig személyes jelentőség, ami rendszerint instrukcióval hívható elő. Magyarul idézi: Pataki Ferenc (2001): Élettörténet és identitás. Új törekvések az énpszichológiában. In: Élettörténet és identitás. Osiris, Budapest. 225-309.
111
6.3.3. Metaforaelemzés Ha serdülők önismereti jellemzőit, önismereti kompetenciáit akarjuk feltérképezni, ennek fontos szeletét képezi az is, amit ők maguk gondolnak az önismeretszerzés folyamatáról. Úgy gondoltuk, ha áttételesen próbálunk hozzáférni ehhez a nehezen megragadható területhez, pontosabb, árnyaltabb képet kaphatunk, feltárhatók lesznek azok a nehézségek, akadályok, vagy éppen ellenkezőleg sikerek, pozitívumok, amelyek segítségével serdülőink megbirkóznak az önmegismerés nehéz feladatával. Ezért vizsgálatunk része volt az is, hogy a serdülőket egy hasonlat megfogalmazására kértük (Önmagam magismerése olyan, mint...., mert...), mely a metaforavizsgálatokhoz kapcsolódik, miszerint két elem közt jelentésátvitel történik, Ahogy fentebb már jeleztük, a metaforák gyűjtésére többféle eljárás, technika áll a kutató rendelkezésére. A leggyakoribbak: a listás választás, az ágrajz, a táblázat analógiával. Mindegyiknek az a célja, hogy a vizsgálati személy a szókép valamelyik formájához (hasonlat, metonímia, megszemélyesítés stb.) forduljon, amikor válaszol. Az elemzés fő szempontjai: a forrás- és célfogalmak kategóriáinak elemzése, a fogalmak szerkezete, összetettségük, és előfordulásuk gyakoriságának vizsgálata, és ebből a fogalmi metafora megalkotása (Vámos, 2003), melynek elemzésével következtetést vonhatunk le a célfogalomra vonatkozóan. Az ELTE Neveléstudományi Intézet munkatársai Vámos Ágnes vezetésével az előzetes metaforavizsgálataik alapján új eljárásként kidolgozták az ún. metaforahálót, a forrástartományok kapcsolatának grafikus ábrázolását. A metaforaháló megrajzolása olyan kiegészítő technika, mely az elemzőt és az olvasót segítheti a jelentéstartományok közötti összefüggések biztosabb megragadásában. (Vámos, 2001). A hálón a vizsgálati minta összes metaforája szerepel, egymáshoz viszonyított elhelyezésük pedig a jelentéstartományok közötti kapcsolattól függ. A metaforaháló segítségével a felhasználó számára is vizualizálhatók a fogalmi kapcsolatok, megkönnyítheti az elemzést és az értelmezést is. (Vámos, 2003).
6.3.4. Fókuszcsoportos beszélgetés A diákok önmagukról alkotott képe, önismereti kompetenciáik feltárása mellett fontosnak tartottuk megvizsgálni azt is, milyen tapasztalataik vannak az önismeret iskolai beépülésével, jelenlétével kapcsolatban. Az önismereti kompetencia fejlesztési szempontjainak értelmezéséhez, kijelöléséhez pedig arra volt szükség, hogy megismerjük a gyakorló tanárok, illetve tanárjelöltek nézeteit is az önismeretfejlesztés kérdéséről, iskolai gyakorlatáról. Nemcsak azért volt lényeges a tanárok/tanárjelöltek önismeretfejlesztéssel kapcsolatos tudásának megismerése, mert az énfejlődés szociális meghatározottságát feltételező elméleti modellkonstrukciónk értelmében az önismereti kompetencia-fejlesztés meghatározó szempontjai a két terület eredményeinek egymásra vetítése mentén sokkal átfogóbban jelölhetők ki, hanem
112
azért is, mert jelen vizsgálat keretei között rá akartunk mutatni az eredmények tanárképzésben való gyakorlati alkalmazásának lehetőségeire is. A fókuszcsoportos beszélgetés látszott a legalkalmasabbnak az ezirányú nézetek minél több szempont mentén történő feltárására, hiszen a módszer az interjú és a megfigyelés között helyezkedik el, olyan nyílt metakommunikációs elemek megfigyelésére is lehetőséget ad, amelyek az önismerettel kapcsolatos vélemények érzelmi aspektusaival is szoros kapcsolatot mutathatnak. A fókuszcsoportos beszélgetés előnyei között tarthatjuk számon: hogy a résztvevők közötti interakciók is jól megfigyelhetők, több ember együttes részvétele a beszélgetést gerjeszti, az érdeklődést fenntartja, viszonylag rövid idő alatt nagyon sok információ gyűjthető össze, a csoportviselkedésre, interakciókra utaló adatok birtokába juthat a kutató, de emellett számolnunk kellett a hátrányaival, nehézségeivel is, olyanokkal, mint pl.: kevesebb kérdésre és témára van lehetőség kitérni, mint egy négyszemközti interjú során, nehéz a figyelem fenntartása, a csoport dinamikájának megfelelő keretek között tartása is kihívás a kutató felé. (Rapos, 2007).
6.4. A vizsgálat körülményei 6.4.1. A vizsgálat menete és a mintavétel A kvalitatív kutatások metodológiai követelményeit illetően nincs egységes álláspont a szakértők között sincs, sem az elnevezést, sem a használatot illetően. Vannak, akik a pozitivista szemlélet szerinti objektivitás, megbízhatóság és érvényesség keretei között képzelik el a metodológiai elvek érvényesítését, és léteznek olyan kutatók, akik új alapokra kívánják helyezni a metodológiai elvek érvényesítését és speciálisan a kvalitatív kutatások számára érvényes metodológiai követelményeket javasolnak. (Sántha nyomán, 2006). Az
újabb
elméletek
alapján
a
kvalitatív
metodológiai
elvek
teljesítése
az
eljárás
dokumentációjában, az interpretáció argumentatív biztosításában (a rögzített adatok, illetve az adatértelmezés és prezentáció, más kutatókkal, gyakorlati szakemberekkel való megvitatása), a szabályokra való alapozottságban és a tárgyhoz való közelségben, a kommunikatív érvényességben és a triangulációban rejlik. (Mayring, 2001 - idézi Sántha, 2006.103.). Magunk is ezzel a nézettel azonosulunk, és a kutatás folyamán mindvégig arra törekedtünk, hogy az egyes fázisokból nyert adatokat, az ezek alapján történő további döntési mozzanatokat, az alkalmazott módszereket és az értékelést minél pontosabban és körültekintőbben rögzítsük, és az egyes vizsgálati fázisok eredményeiről –a kutatás folyamán- pedagógiai szaklapok hasábjain adjunk hírt.
113
A következőkben ennek alapján mutatjuk be azt a folyamatlogikát, amely a kutatótevékenység fázisait, lépéseit követi nyomon, és meghatározta a mintavétel-kiválasztást is.
I. kutatási fázis A kutatás első szakaszában -melyre a 2005/2006-ös tanévben került sor- serdülők önmagukról alkotott képét, önismereti kompetenciáit vizsgáltuk én-történeteik, jelentős életeseményeik, valamint önmaguk megismerésének folyamatáról alkotott metaforáik alapján. A kvalitatív kutatásokra jellemző nem valószínűségi mintavétel-kiválasztási eljárást illetően a mintába –hozzáférésen alapuló mintavételi eljárással- budapesti alternatív gimnázium és szakközépiskola 9. és 12. évfolyamos diákjai, összesen 124 fő került be, akikkel korábban személyesen is találkoztunk óralátogatások, hospitálások alkalmával. A kiválasztásnál azért tekintettük fontos szempontnak az előzetes ismeretséget, mert azt reméltük, hogy ezáltal az őszinte megnyilatkozások arányát is növelni tudjuk, hiszen az önjellemzésben, önbemutatásban mindig ott van a „jó színben való feltűnni akarás” motívuma, ezért is hajlottunk a történeteken és a metaforákon keresztül történő önjellemzés felé. Egy újabb szempontnak tekintettük, hogy olyanok is bekerüljenek a mintába, akik rendszeresen részt vesznek valamilyen önismereti foglalkozáson, akár órai, akár órán kívüli tevékenység keretében, illetve, hogy középiskola elején, illetve végén járó középiskolásokról legyen szó.
Életkor Iskolatípus
9. évf.
12. évf.
Összes
Lányok
Fiúk
Lányok
Fiúk
Alternatív gimn.
29
23
-
4
56
Szakközépiskola
32
7
24
5
68
Összes
60
30
24
9
124
2. Táblázat: A vizsgálati minta nem, életkor és iskolatípus szerinti megoszlása A diákokat egy kérdőív (Lásd. 1. sz. melléklet) keretében kértük arra, hogy idézzenek fel és írjanak egy önmagukkal kapcsolatos jelentős történetet, eseményt, amelyről úgy gondolják, hogy a legjobban jellemezheti őket, és egy, az önmegismerésük folyamatára vonatkozó metaforát. A kérdőívben további nyitott kérdéseket is szerepeltettünk, amelyekben az önismeretfejlesztéssel kapcsolatos iskolai tapasztalataikról, élményeikről kérdeztük. A kérdőív kitöltése után pedig egy 20-25 perces fókuszcsoportos
114
beszélgetést folytattunk, ahol továbbgondolhatták a kérdőívben szereplő kérdéseket, illetve elmesélhették kapcsolódó személyes tapasztalataikat, élményeiket.
II. kutatási fázis Az első kutatási szakaszban a fókuszcsoportos beszélgetések során minden csoportban az internetes ismerkedés, csevegés és identitáspróbálgatás egyik központi témának bizonyult önmaguk megismerése kapcsán, ezért a történetek és metaforák feldolgozása és elemzése után úgy döntöttünk, hogy egy kifejezetten kamaszoknak szóló, mentálhigiénés tevékenységet ellátó internetes önismereti portál önbemutató szövegeit is vizsgálat tárgyává tesszük, amelyre válaszaikban gyakran utaltak a serdülők, és megnézzük, hogy ebben az arctalan kommunikatív térben hogyan változik az önmeghatározás tartalma és minősége. Az 1998-ban alakult NECC Önismereti Kamasziroda által létrehozott önismereti honlapot választottuk, mely honlap mentálhigiénés tevékenységet céloz meg, a lelki egészség, a lelki kultúra szempontjából releváns témák, problémák nyilvános megvitatását hivatott elősegíteni. Az internetes önismereti program az általános célkitűzéseken túl (a honlapot látogató serdülők személyiségének fejlesztése, közösségi integrációjuk erősítése) olyan konkrét feladatokat vállal magára, mint: önismereti igényt ébresztő tartalmak megjelenítése, serdülők önálló vélemény-, és ítéletalkotásának fejlesztése, és nem utolsó
sorban
módszeres
kapcsolattartás
szülőkkel
és
pedagógusokkal,
hogy
a
serdülők
személyiségfejlődésében betöltött szerepüket tudatosabban, hatékonyabban tudják ellátni. (Grezsa F.-S. Takács Zs.-Demetrovics Zs. , 2001.).
III. kutatási fázis Mivel kutatási céljaink közt szerepelt, hogy az eredmények birtokában javaslatokat fogalmazzunk meg a serdülők önismereti kompetenciájának fejlesztésére vonatkozóan, szükségesnek tartottuk feltárni azt is, hogy maguk a fejlesztők, a gyakorló tanárok és tanárjelöltek hogyan vélekednek ennek iskolai feladatáról, helyéről, szerepéről. A fókuszcsoportos beszélgetésekre a 2006/2007 tanév őszi félévében került sor az ELTE Pszichológiai és Pedagógiai Kar tanárképzési szakán, egy bölcsész és egy TTK-s hallgatói csoportban, az általunk vezetett Neveléselméleti feladatokra való felkészítés szemináriumok keretében. A csoportok kiválasztásánál fontos szempontnak tekintettük, hogy a megkérdezettek részesei legyenek a témával kapcsolatos korábbi közös szituációknak. A csoportokban olyan hallgatók is voltak, akik már gyakorló tanárként dolgoztak, így az ő válaszaikat össze tudtuk hasonlítani azokéval, akik még képzésben lévő hallgatók. A bölcsész hallgatói
115
csoport létszáma 21, a TTk-s hallgatók száma pedig 9 fő volt, összesen tehát 30 fő. A bölcsész hallgatói csoportból öten, a TTk-s csoportból két fő dolgozott gyakorló tanárként.
IV. kutatási fázis Az újabb adatok feldolgozása, elemzése után javaslatokat fogalmaztunk meg a serdülőkori önismereti kompetencia fejlesztésére vonatkozóan, és az eredmények felhasználásával kidolgoztunk egy -a tanárképzésben alkalmazható- tréningtematikát (Lásd. 5. sz. melléklet), amely a tanár szakos hallgatókat készítheti fel az önismereti kompetencia-fejlesztés iskolai feladatának elvégzésére.
A tréninget a
2007/2008-as tanévben a pécsi tanárképzésben próbáltuk ki.
Vizsgálati fázis I.fázis 2005/2006-os tanév, I.félév
II.fázis 2005/2006-os tanév, II.félév
Módszer
Alany 14-15 és 1718 éves serdülők
Mintanagyság (fő) 124 fő (84 lány, 39 fiú) 79 történet
Téma és módszer leírása Milyen jelentős éntörténetek, események mentén mutatják be magukat, mi ezeknek a társas kerete, énmeghatározási jellemzők azonosítása
Narratív elemzés (jelentős életesemények, éntörténetek)
Metaforaelemzés (az önmegismerés feladata)
14-15 és 1718 éves serdülők
124 fő (84 lány, 39 fiú) 79 történet
Hogyan látják önmaguk megismerésének folyamatát, feladatát, milyen önfeltárási módokat ismernek
Fókuszcsoportos beszélgetés
14-15 és 1718 éves serdülők
124 fő (84 lány, 39 fiú) 79 történet
Narratív elemzés (a necc.hu önismereti internetes portál online fórumának önbemutató szövegei)
Serdülők
Hogyan látják az önismeretfejlesztés kérdését, jelentőségét az iskolai gyakorlatban Én-meghatározási módok, önismereti kompetencia jellemzőinek vizsgálata (kiegészítés az online környezetben való énbemutatással)
116
III.fázis 2006/2007-es tanév, I.félév
IV.fázis 2007/2008-as tanév, I-II. félév
Fókuszcsoportos beszélgetés
Tanárjelöltek 30 fő (23 Az önismerettel, az és gyakorló tanárjelölt, 7 önismereti tanárok gyakorló tanár) kompetencia fejlesztésével kapcsolatos nézetek, tapasztalatok feltárása Dokumentumelemzés, 14-18 éves Az önismereti javaslatok a serdülők serdülők kompetencia önismereti fejlesztése: kompetenciájának támpontok, fejlesztésére módszertani vonatkozóan javaslatok Tanári személyiségfejlesztő tréning kidolgozása
Tanár szakos hallgatók
Tanár szakos hallgatók felkészítése az önismereti kompetenciafejlesztés feladatára
3.Táblázat: A kutatás menete és a használt módszerek A kisszámú minta és a kapott eredmények alapján levonható következtetéseink nem adnak módot az általánosításra, de a téma több szempontú, változatos és új módszerekkel történő tanulmányozása eredményeként bízunk abban, hogy a több forrásból táplálkozó következtetések és az ezek alapján kidolgozott javaslatok, gyakorlati szempontok alkalmasak lehetnek a serdülőkori önismereti kompetencia fejlesztési szempontjainak gazdagítására, néhány jellemző sajátosság felvázolására.
6.4.2. Etikai megjegyzések a kutatás kapcsán Nemcsak a pedagógiai-, ezen belül is a kvalitatív szemléletű kutatások sajátos jellegéből adódóan, de a téma speciális meghatározottsága okán is –tii. az énkép, önismeret témaköre a legközvetlenebbül érinti a résztvevők intim szféráját- az egész kutatási folyamatot erőteljesen determinálta az etikai felelősség kérdése. Ahhoz, hogy a résztvevők őszintén beszéljenek önmagukról, társas kapcsolataikról, az önismeretre lehetőséget adó iskolai tapasztalatokról, személyes élményeikről, a hozzájárulásukat, beleegyezésüket kérő őszinte, informatív hangnem mellett biztosítanunk kellett őket a kollegialitásunkról is, hogy a kutatás során egyenrangú félként tekintünk rájuk, olyanokra, akiknek a tapasztalatai, őszinte véleménye a legfontosabb segítségforrás számunkra, és egy közös értelmezési folyamat során, egy állandó, nyitott dialógus keretében juthatunk el -közösen- a valóság feltárásához. A folyamat azonban kettős veszélyt rejt magában, hiszen
117
számolnunk kellett azzal is, hogy a serdülőkkel való túl közvetlen hangnem, „haverkodás” sem megfelelő keret a hasonló témák megbeszélésére, az őszinte feltárásra. Ezért a megfelelő kutatói pozíciót az építő etika és a kontextusfüggő modell szerinti etikai kapcsolat kialakításában véltük meghatározónak. Az építő etika a kutatót és a vizsgált személyeket nyílt, kollegiális kapcsolatban képzeli el, ahol nem merül fel a félrevezetés szándéka, a fenyegetettség, az intimitás megsértése nem veszélyezteti a vizsgált személyeket, nem érheti bántódás, mert tiszteletben tartják emberi méltóságukat. Csak annyit és azt mondták el a vizsgálati személyek, amennyit szerettek volna, ha azt tapasztaltuk, hogy valamely téma kellemetlenebbül érinti, nem akartunk mindenáron választ kicsikarni. A kontextusfüggő modell pedig a kölcsönös tiszteletre, a manipulációmentességre épül, arra, hogy minden kutatási tevékenység kontextusfüggő etikai döntéseket hoz magával, aminek következményei vannak, és amelyeket mérlegelni kell. (Szabolcs nyomán, 2001.62.). A résztvevő serdülők, a kutatásunk következő fázisában pedig a gyakorló tanárok és tanárjelöltek részéről segítőkész hozzáállást tapasztaltunk, amit sokan „a téma érdekességével” indokoltak, illetve azzal, hogy „mindenki beszél a fontosságáról, de senki nem foglalkozik vele igazából iskolai keretek között”. Így a kutatás befejezése után is többen megkerestek -különböző csatornákon keresztül- segítségkérés okán: a serdülők azért, hogy javaslatokat kérjenek önismeretük fejlesztéséhez, a tanárjelöltek pedig óratervezéshez, empirikus vizsgálatok tervezéséhez kértek módszertani tanácsokat, támpontokat.
7. A vizsgálati eredmények bemutatása, értelmezése 7.1. Serdülők én-történetei: én-meghatározási módok A vizsgálatsorozat első szakaszában arra voltunk kíváncsiak, hogy a spontán énkép, a kamaszok szabad önmeghatározása milyen tartalmakat hordoz? Milyen jelentős életesemények, én-történetek keretei között mutatják be magukat? Mi ezeknek az eseményeknek a társas kerete, kik a szereplői? A történetmesélő/főszereplő én-t milyen viszony fűzi az egyes eseményekhez, szereplőkhöz? Milyen elbeszélői perspektívából mutatják be magukat? Milyen én-meghatározási módok azonosíthatók éntörténeteikben? A kvalitatív kutatásokon belül a narratív elemzést, az élettörténetek elemzését ma már sokféle módszertani kalauz, a feldolgozás folyamatát leíró módszertani tanulmány, sőt számítógépes programok segítik. Az elemzések általános célja az, hogy kódolás segítségével „rekonstruáljuk” az adatokat, újrarendezzük oly módon, hogy az jelentésteli egésszé álljon össze (Weston és mtsai, 2001, -idézi Sántha, 2006). A narratív elemzés lehet erősen kvalitatív, vagy ötvözheti a kvalitatív és a kvantitatív szempontokat és eljárásokat. A pontosításhoz Ehmann Bea (2002) definícióját hívjuk segítségül, aki különbséget tesz
118
kvantitatív és kvalitatív adat között. Kvantitatív adatnak tekinthető az, amely egyszerű ránézésre is azonosítható és megszámlálható, ún. manifeszt szövegelem, kvalitatív adat pedig akkor keletkezik, amikor egy új tulajdonsághalmazt, ezáltal új minőséget, kvalitást rendelünk hozzá valamely, korábban nem adatként létező jelenséghez, és ennek révén olyan, mások által is észlelhető mintázatokat teszünk láthatóvá a szövegekben, amelyek korábban rejtettek, latensek voltak. (Ehmann, 2002. 68.). Ebben az értelemben a kvalitatív adat tehát transzformált adat, keletkezésének folyamatában kvalitatív, végtermék mivoltában már kvanitatív. (uő, uo.). Ez a meghatározás láthatóan a két szemlélet párhuzamos, egymást kiegészítő, integratív lehetőségét hangsúlyozza. A narratív elemzés közvetlen célja tehát a szövegben levő tartalmi mintázatok azonosítása, szerkezetük, funkciójuk kibontása (Szokolszky, 2004), az adatok „rekonstruálása”, azaz kódolása. A kvalitatív módszertani monográfiák a kódolásnak általában három típusát különítik el: a nyílt, az axiális és a szelektív kódolást, az újabb tanulmányok in-vivo kódolást is megkülönböztetnek. A nyílt kódolás a kódolási folyamat kezdeti szakasza, amikor alaposan végigolvasva a szöveget az adatokhoz fogalmakat rendelünk, ami alá elhelyezzük az adott szövegrészt, azaz fogalmakat, kategóriákat hozunk létre. Az axiális kódolás kapcsolatot teremt a kategória és annak dimenziói között, azaz a kódok között aláfölérendeltségi kapcsolatokat állapítunk meg, a szelektív kódolás pedig azt jelenti, hogy miután megtaláltuk a kulcskategóriákat s azok alkategóriáit, egyúttal figyelmen kívül helyezzük azokat a kategóriákat, amelyek nem kapcsolódnak kellő mértékben a kulcskategóriákhoz. In-vivo kódolásról akkor beszélünk, amikor a kutató az alany saját kifejezéseit használja fel az adott kód elnevezéséhez. (Gelencsér, 2003, Sántha, 2006)23.
Magunk a narratívum és az én összefüggéseit feltételező elméletek, a kapcsolatukra irányuló kutatások, elméleti modellek, értelmezési keretek problémacentrikus vizsgálata alapján, a begyűjtött narratívák többszöri átolvasása után, ezáltal a kódolás első szintjét túllépve, a serdülők én-meghatározási módjainak jellemzésére az alábbi elemzési kódokat, narratív szervezőelveket különítettük el24:
1. Jelentős események, én-történetek típusai: mi az alapja, témája annak az én-történetnek, eseménynek, amit önmaguk bemutatására, jellemzésére használnak a serdülők 2. Az én-történetek társas kerete:
23
Sántha (2006) hangsúlyozza, hogy a nyitott és az in-vivo kódolást kizárólag abban az esetben lehet alkalmazni, ha nem ragaszkodunk mereven egy adott kódlistához, kellően rugalmasak vagyunk olyan koncepciókra, amelyek a vizsgálati anyagból bukkannak fel és listánkon új kódok formájában jelennek meg. 24 Elemzésünk döntően a Pataki (2001) által végzett vizsgálat szempontjaira támaszkodik, de új szempontokat is beemeltünk.
119
2.1. Szereplők és funkcióik: a főszereplő én mellett milyen más szereplők fordulnak elő a történetekben, milyen tulajdonságokkal vannak felruházva, mi a funkciójuk 2.2. Személyközi viszonyok: milyen az én és a szereplők közti viszony 2.3. Kapcsolódó érzelmek: milyen érzelmeket kapcsolnak a különböző eseményekhez, szereplőkhöz 3. Elbeszélői perspektíva: 3.1. „Hangok”: kinek a hangján szólal meg az én, milyen nézőpontból, milyen én/én-ideál bontakozik ki a történetekből 3.2. „Kiszólások” a szövegből: mi a funkciójuk a „kiszólásoknak” 4. A narratívák „anyaga”: 4.1. Témák: melyek a gyakorta előforduló témák az egyes történeteken belül 4.2. Motívumok, mintázatok: milyen alapvető mintázatok fordulnak elő 4.3. Értékelő kommentár: mi az a tanulság, amit a mesélő megfogalmaz 5. Identitásképzési módok: milyen én-meghatározási dimenziók, identitásképzési módok azonosíthatók én-elbeszéléseikben Az én-történeteket a QSR NVivo program segítségével kódoltuk be és elemeztük.25 A diákok által említett jelentős események, én-történetek, amelyeket sok esetben csak lazán összefűzött események halmazainak tekinthettünk, semmint koherens történeteknek, tematikus szempontból az alábbi kategóriákba voltak rendezhetők: 26
1. Találkozás-történetek: barátság, szerelem 2. Iskolával kapcsolatos történetek: tanulás, felvételi, tanulmányi eredmény 3. Iskolán kívüli teljesítmény: sport, művészeti tevékenység 4. „Antropológiai ősélmény”: születés, halál, betegség, család felbomlása 5. Felismerés, ráeszmélés: igazságra, valóságra, tulajdonságra 6. Munkával kapcsolatos tapasztalat 7. Együttes élmény: buli, kirándulás A 124 személyből 45-en válaszolták azt, hogy nincs ilyen történet az életükben, ami arra utalhat, hogy nincs még igazán rálátásuk eddigi életfolyamatukra, hiszen élettörténetük „elején” tartanak még, 25
A program használatára vonatkozó források: Walsh, M.(2003): Teaching Qualitative Analysis Using QSR NVivo. The Qualitative Report Volume 8. Nr. 2. 251-256. http://www.nova.edu/ssss/QR/QR8-2/walsh.pdf 26 A Pataki (2001) által azonosított alapkategóriákat két típussal egészítettük ki, az iskolával kapcsolatos és az iskolán kívüli teljesítmény-történetekkel, a többi történet besorolható volt a Pataki-féle típusokba
120
identitásuk is formálódóban, alakulóban van.27 Így összesen 79 történettel, jelentős életeseménnyel tudtunk dolgozni.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Találkozások: barátság, szerelem Iskolával kapcsolatos történetek: tanulás, felvételi, teljesítmény Iskolán kívüli teljesítmény: sport, művészeti tevékenység „Antropológiai ősélmény”: születés, halál, betegség, család felbomlása Felismerés, ráeszmélés: igazságra, valóságra, tulajdonságra Munkával kapcsolatos tapasztalat Együttes élmény: buli, kirándulás
19 18 13 12 12 3 2
4.Táblázat: Jelentős én-történet típusok gyakorisága
A következőkben a fent vázolt elemzési kódok mentén közelebbről szemügyre vesszük az egyes éntörténet-típusokat és a belőlük kibontható én-meghatározási módokat.
7.1.1. Találkozások: barátsággal, szerelemmel kapcsolatos narratívák A fejlődéslélektani kutatások alapján tudjuk, hogy a kamaszkor egyik kitüntetett sajátossága a társas kapcsolatok újjászerveződése, a barátság mindenekfölöttisége. Többet vannak együtt barátaikkal, mint akár a családdal vagy egyedül. Nem meglepő tehát, hogy önmaguk bemutatásának keretéül is valamely barátságról szóló eseményt, történetet választanak. A serdülőkori barátságok mind a lányok, mind a fiúk esetében bizonyos szempontból hasonló szerepet játszanak a fejlődésben, mint csecsemőkorban a kötődés. (Cole-Cole, 1998). A szerelem, az első szerelmi élmények hasonló jelentőséggel és érzelmi intenzitással bírnak. A történetek kitüntetett szereplői a barát, osztálytárs vagy a szerelmi partner. A barát, a szerelmi partner azonban nem egyértelmű pozitív szereplő és nem is egyedüli. Vannak rossz, kevésbé kedvelt tulajdonságai, de ezeket a történetek egy későbbi pontján vagy átszínezik a jó tulajdonságok, vagy közbelép egy másik személy, hogy sajátjaival helyettesítse azokat. Szemléltetésként álljon itt két történet-részlet: „Az általános iskolában legtöbbször a középpontban álltam és így tudtom ellenére is sokak ellenszenvét váltottam ki. Ez egy szülőin derült ki, mert az úgyszólván barátaim nem merték a szemembe
27
Az említett vizsgálatban Pataki (2001) is hangsúlyozza, hogy a középiskolások és az egyetemisták esetében –a visszatekintés időtávját illetően- inkább epizodikus én-elbeszélésekkel, semmint koherens történetekkel számolhattak
121
mondani. A gyerekek nagyon kegyetlenek tudnak lenni, ha féltékenyek. Iskolát váltottam, ahol meggyőződtem arról, hogy nem teljesen velem volt a baj. Első nap befogadtak, és itt már tudtam kezelni a problémákat. Az egyik legfájdalmasabb és legjobb dolog, ami velem történhetett” -15 éves lány „Volt egy barátnőm egy és negyed évig, a barátaink, meg az ő belső problémái miatt szakítottunk egy kicsit, hogy rendbe szedjük magunkat és újrakezdjük, mert mind a ketten szerettük még egymást. A hölgy labilis érzelmi lábakon állt és áll ma is, három napra a szakításunk után összejött egy új úrral, aki történetesen egy évfolyamra jár velünk. A telet az ő boldog párosuknak a nézegetésével töltöttem. Időközben azok a barátaim, akik nehezteltek rám, amiért a kapcsolatom miatt mellőzöm őket, s nagy megsértődések voltak, szépen csendben az évfolyamon belül megtalálták életük nagy szerelmét, és boldogan éltek, míg én hónapokig ezeken a dolgokon emésztődtem, plusz érettségire is készülnöm kellett. Vidám történet, happy end persze lehet, titokban kicsit összejöttem újra a hölggyel, aki még mindig jár az új urával. Lehet az olvasó erkölcsi pallost suhogtat fölöttem, de minek? Úgyis mindenki a saját érdekeit követi, miért én legyek az, aki feláldozza magát, szenved csendben. Az élet egyébként is rövid, hogysem kínlódjunk benne” -17 éves fiú
Ezeket a narratívákat erős affektív színezet hatja át, a függőség, összetartozás élménye, a csalódás és az új barátság vagy szerelem keresése közti vívódás generálta ambivalens érzelmek. Mindkét történettípusban (a barátsággal és a szerelemmel kapcsolatos én-történetekben is) benne van a jó kapcsolat kitágítására, meghosszabbítására való törekvés, a félelem az egyedülmaradástól, a kiszolgáltatottságtól. A csalódás a régi barátban, barátokban vagy szerelmekben egy újabb kapcsolat keresésére, a függőség élményének „visszaállítására” sarkallja a történetmesélő én-t. „13 éves voltam kb... Abszolút ráutaltam magam a barátaimra. De rájöttem, hogy nem tudom, miért vagyok velük, nincsenek közös témáink. Nem éreztem, hogy maximálisan megbízhatnék bennük. Nagyon sok emberben csalódtam, egyedül éreztem magam. Rájöttem, hogy túl sokat várok el tőlük, új emberekkel kezdtem barátkozni, olyanokkal, akiket a régi barátaim nem kedveltek. Megismertem és igaz barátokra találtam. Nagy csalódás volt számomra ez az egész. Mármint az, hogy megbíztam bennük és nem kellett volna. De most, mivel tényleg igaz barátaim vannak, jól érzem magam”-15 éves lány
Az én a történetmesélő pozíciójából meséli el az eseményeket, aki sokkal inkább elszenvedője, semmint alakítója saját sorsának. A legfontosabb események, amelyeket említenek a serdülők: a megismerkedés, csalódás, veszekedés, szakítás, kibékülés, újrakezdés, amelyeket erős ambivalens érzelmi élmények kísérnek: a félelem, függőség, fájdalom, rettegés stb.
122
„Szerelmes voltam egy fiúba, de ő nem, neki csak barátnak voltam jó. Aztán jött a mostani barátom és ővele már 6 hónapja és 3 napja jól megvagyunk. Nem tudom, meddig leszünk együtt, de remélem sokáig. De ha vége lesz, meg fogom szerintem bánni, hogy róla írtam. Mindig rá gondolok és rettegek, mikor fogja azt mondani, hogy vége” -15 éves lány
A történetsémákkal, élettörténeti forgatókönyvekkel kapcsolatos kutatások alapján -Pléh kutatásai a történetszerkezet és az emlékezeti sémák működéséről (1986), Gergen és Gergen (1983) elemzései az irodalmi elbeszélő műfajok (románc, komédia, tragédia, szatíra) és az önéletrajzi elbeszélések rokon vonásairól, Pataki korábban említett elemzései (2001)- feltételezhető, hogy a jelentős élettörténeti események kiválogatását bizonyos történetsémák vezérlik, szervezik. A jelen vizsgálat kamasztörténeteinek esetében is körvonalazódni látszik egy olyan történetséma, amely a „csalódás-újrakezdésremélt/elért jó kapcsolat” mintázatát hordozza. Az én csalódik a barátban, a korábbi barátságban, szerelemben, de igyekszik a jó viszonyt, a függőségi helyzetet mielőbb helyreállítani, hiszen ez feltétlenül szükséges az ő személyes boldogságához. Többnyire nem az én a felelős a történtekért, a csalódásért, de a másik vagy mások negatívként értékelt tulajdonságait is felülírhatja a remélt vagy beteljesült boldogság-állapot. Végül is egy pozitív végkifejlet felé tendálnak a történetek, ahol az én leginkább érzelmi dimenziók mentén, egy kölcsönkapcsolat érzelmi viszonyai által határozza meg önmagát.
„17. szülinapomon szakított velem a barátom, akivel 2 és fél évig jártam együtt. Természetesen kiakadtam az eseményeken, pedig ennek így kellett lennie. A probléma az volt, hogy 17 évesen nem kötelezheti el magát az ember, nekünk pedig már csak az volt hátra. Először féltem, hogy nem tudok élni nélküle, de hamar rájöttem, hogy tudok, sőt boldogabb vagyok. Sok dolgot megértettem ettől az egy estétől. Lelki és testi harmóniába kerültem magammal és le tudtam győzni a problémákat, amikkel évek óta küszködtem. Nagyon sok mindenre megtanított, amit csak az elválás után tapasztaltam, és ezért örökké hálás leszek neki”-17 éves lány
A történetek végén pedig ott találjuk azokat az értékelő kommentárokat, amelyek kapcsán a kutatók azt feltételezik, hogy a személy önigazoló, identitásfenntartó indítékait hivatottak szolgálni. (Pataki, 2001): „a lényeg, hogy ebből sokat tanulok”, „az élet egyébként is rövid, hogysem kínlódjunk benne”, „az egyik legfájdalmasabb és legjobb dolog, ami velem történhetett”, „ nagyon sok mindenre megtanított, ezért örökké hálás leszek neki”stb. „A történetszerkesztő – és mesélő én képe ez –írja Pataki- azé, aki írja és
123
újraírja tulajdon biográfiáját, éspedig úgy, hogy az hitelesítse ezt az én-képet. Főleg azért, mert ezen nyugszik önértékelése”. (Pataki, 2001. 384.). A szövegből történő „kiszólások” is ezt az önigazoló szándékot látszanak megerősíteni: „…lehet az olvasó erkölcsi pallost suhogtat fölöttem, de minek ? Úgyis mindenki a saját érdekeit követi, miért én legyek az, aki feláldozza magát ?”. Az én minden esetben igazolni kívánja önmagát, a barátot, szerelmes partnert okolja elsősorban a történtekért. A másokra vonatkozó retorika jóval negatívabb, mint a „magam” retorikája, a társjellemzés során sokkal több negatív tulajdonság és érzelem kerül említésre. Ezek az eredmények hasonlóságot mutatnak Koncz és Kovács kutatásaival (2000), akik serdülők önismereti szintjének vizsgálata során az önismereti ítélet tárgyilagosságának hiányát emelik ki mint fontos önismereti mutatót.
124
Szereplők, funkcióik, személyközi viszonyok
Elbeszélői perspektíva, “hangok”
A narratívák “anyaga”: témák, mintázatok
Identitásképzési módok
-Szereplők: barátok, szerelmi partner, modellszemély -Az én nem felelős a történtekért. -A barátok jellemzésére több negatív tulajdonságot és érzelmet említenek -Az én és a másik viszonya ambivalens. -Kapcsolódó érzelmek : félelem, függőség, fájdalom « pozitív és negatív dolog is ért », « jó volt érezni, hogy valaki mindig mellettem van », « csalódni nem szeretnék », « rettegek, mikor fogja azt mondani, hogy vége », « úgy érzem nem való nekem ez az élet », « kritikus a helyzetem », « nagyon sok emberben csalódtam, egyedül éreztem magam », «a gyerekek nagyon kegyetlenek tudnak lenni, ha féltékenyek », « féltem, hogy nem tudok élni nélküle »
- Az én a történet mesélője pozícióból meséli a történteket - Az én inkább passzív, elszenvedi a történteket -Kiszólás a szövegből : « lehet az olvasó erkölcsi pallost suhogtat fölöttem, de minek ? Úgyis mindenki a saját érdekeit követi, miért én legyek az, aki feláldozza magát ? »
-Témák : megismerkedés, csalódás, veszekedés, szakítás, újrakezdés -Mintázat : csalódásújrakezdés-remélt/elért boldogság-állapot -Értékelő kommentár : tanulság megfogalmazása « a lényeg, hogy ebből sokat tanulok », « az élet egyébként is rövid, hogysem kínlódjunk benne”, « vidám történet, happy end persze lehet... », « az egyik legfájdalmasabb és legjobb dolog, ami velem történhetett », « nagyon sok mindenre megtanított, ezért örökké hálás leszek neki »
-Identitáskategória komplexitásának növekedése « az első beszélgetésem az általam ismert legokosabb emberrel, a legjobb barátnőm nagypapájával : eddig az ő szavain gondolkodtam el a legtöbbet, ő befolyásolt a legjobban, az ő véleményére adok a legjobban », « ezalatt az idő alatt több komoly problémát küzdöttem le a segítségével (szerelmi partner), és érzelmileg is egy plusz töltetet adott, miután előtte mindent egyedül kellett átvészelnem. Sok kemény kritikát is kaptam tőle, így ezeken a dolgokon változtatni tudtam », « új távlatok nyíltak meg előttem, talán egy napon még pályamódosítok is miattuk (barátok) », « sok dolgot megértettem ettől az egy estétől : lelki és testi harmóniába kerültem magammal és le tudtam győzni a problémákat, amikkel évek óta küszködtem »
5.Táblázat: Az én-meghatározás mutatói a találkozás-történetekben az elemzési kódok mentén Ez a történet-típus a lányok körében mutat jellemzőbb választást, az iskolatípus tekintetében pedig nem találtunk lényeges különbséget.
125
7.1.2. Iskolai történetek Az ELTE kutatócsoportja által végzett kutatás (Golnhofer-Szabolcs, 2005), mely azt vizsgálta közelebbről, mi jellemzi a diákok önmagukkal és iskolával kapcsolatos koncepcióit, vélekedéseit, arra a következtetésre jutott, hogy az önmagáról megfogalmazott tulajdonságok leginkább a tanulószerephez kapcsolódnak. Az általunk azonosított iskolával kapcsolatos történetek szintén fontos eszközei az önmeghatározásnak, énbemutatásnak (gyakoriságukat tekintve a 2. helyen állnak). Az iskola ezekben a történetekben azonban nem a szakmai ismeretek megtanulásának, a kényszerként és kötelezettségként megélt iskolába járás és tanulás helye, hanem az „élet iskolája”, az a hely, ahol sok mindent megtanulhat az ember önmagáról, tapasztalatot szerezhet a jól működő emberi kapcsolatok működéséhez, ahol felfedezik képességeit és kialakulhat az egyénisége.
„Itt találtam értelmet a további életemre. Itt kaptam tapasztalatokat az emberi viszonyokhoz. Itt kaptam a legelismerőbb jellemzést. Az itteni barátaim a legjobbak” -14 éves fiú
Nemcsak az alternatív iskola diákjai szemében képvisel státusszimbólumot az iskola, az adott iskolába való bekerülés, bár az ő körükben jellemzőbb a választás, de a szakközépiskolások körében is. A történetek kitüntetett szereplője maga a megelevenedett iskola, a teljes struktúrájával, ahol a tanár ugyanúgy az „élet tanítója”, mint az osztálytársak, vagy a barátok. De csak ritkán szerepel nevén nevezve a történetek szereplőjeként az osztálytárs, vagy tanár, a felvételiztető tanár, sokkal inkább az iskola, mint megszemélyesült „tanító” kap kitüntetett szerepet, aki az életre készít föl. Az önmeghatározásnak fontos jellemzője a tanulószerep, az iskolába járás, de a tanuló nem passzív lény, aki csak befogadja a tananyagot, hanem aktív, az iskolát az „élet” szempontjából fontos közegként értékelő diák. Az én a történet szereplőjének pozíciójából meséli a történteket, és egy aktív, cselekvő én képe rajzolódik ki: „Az általános iskolában mind a 8 év alatt arra törekedtem, hogy iskolám öregbítéséhez jelentősen hozzájáruljak, aktív résztvevő vagyok a DÖK gyűléseken, szorgalmazom és segítem a jogaink pontos használatát és feladatát” -15 éves fiú
„Talán amikor ebbe az iskolába szerettem volna jelentkezni, az apám azt mondta, úgysem fognak felvenni. Eleinte én is így gondoltam, de aztán csakazért is megmutattam, hogy sikerülhet. A felvételin nagyon biztos voltam magamban és nagyon jót beszélgettem a felvételiztetőkkel. A felvételi után szinte biztosra vettem, hogy felvesznek és így is történt” – 15 éves fiú
126
Az én osztálytársakhoz, barátokhoz fűződő viszonya azonban nem egyértelmű pozitív kapcsolat, ezekben a történetekben is, akárcsak a találkozás-narratívákban, ambivalens érzelmek fűzik a főszereplőt a társakhoz. Ezt példázza az alábbi történet is:
„Életem egyik állomása, amikor ötödikes koromban a falusi iskolából beírattak apukámék Gödöllőre iskolába. A faluban már megszoktam 4 év alatt, hogy sok barátom volt, központi személyiség voltam. Ahogy beléptem az iskola kapuján ötödikben és láttam az új osztálytársaimat, rögtön összeugrott a gyomrom, nagyon meg voltam rémülve, vajon jól döntöttünk-e, hogy felmentünk Gödöllőre iskolát váltani. Sokáig, kb. 1 évig nagyon nehéz volt, minden este sírtam, ráadásul a tanároknak is meg akartam felelni, úgyhogy jól tanultam. Az osztálytársaim folyamatosan piszkáltak, hogy nyalizok a tanároknak is és az edzőmnek. De megváltozott minden”- 17 éves lány
Legfontosabbb epizódként a felvételit, az iskolába való bejutást, a bejutásért való küzdést említik, amelyek „az élet iskolája”, az iskola az élet tanítója” metaforával fejezhetők ki a legplasztikusabban.. Azok a szerzők (Lave és Wenger, 1991, -idézi Horsdale, M., Bruner, 2004), akik az élettörténetekben előforduló szituációkat közösségi gyakorlatként, tanulási környezetként értelmezik, mely tanuló környezetben fontos szerep jut az elbeszélések továbbadásának, hangsúlyozzák, hogy egy adott tanuló környezetben szerzett tapasztalat hatása egy másik tanuló környezetben is megnyilvánul, láthatóvá válik az is, hogyan és mit tanult az elbeszélő a különböző közösségekben, szituációkban.
„Tavaly eljött az idő, amikor el kellett dönteni, hogy milyen iskolában, hol szeretnék tanulni és nagyjából mivel szeretnék foglalkozni, amikor felnövök. Sikerült kiválasztani a nekem legmegfelelőbb iskolát, ahová szerencsére fel is vettek és ahol azóta nagyon sok mindent megtanultam az életről: Ez az első lépés a jövőre nézve”-15 éves lány
„Először nem vettek fel ebbe az iskolába és elgondolkodtatott. A következő év során nagyon sokat változtam. A mostani egyéniségem nagy része akkor alakult ki. A következő felvételire keményen összekaptam magam és jól megcsináltam. Megkomolyodtam itt, nagyon sok mindent tanultam és a dolgokat azóta komolyabban veszem” -15 éves fiú
A történetek valamely tanulság megfogalmazásával érnek véget, elsősorban a tanulást, a növekedést, a fejlődést, az emberismeretet, az attitűd-és szemléletbeli változást hangsúlyozzák, mint legfontosabb mozzanatot, mely egyben az énrendszer gazdagodását is jelzi: “sikerült kiválasztani a nekem
127
legmegfelelőbb iskolát, ez az első lépés a jövőre nézve”, „itt kaptam tapasztalatokat az emberi viszonyokhoz, itt találtam értelmet a további életemre”, “teljesen megváltozott a dolgokhoz való hozzáállásom, sokmindent másképp látok, jobban megbecsülöm a dolgaimat”, “a mostani egyéniségem nagy része akkor alakult ki, megkomolyodtam kicsit, és a dolgokat azóta komolyabban veszem”. Szereplők, funkcióik, személyközi viszonyok
Elbeszélői perspektíva, “hangok”
A narratívák “anyaga”: témák, mintázatok
Identitásképzési módok
-Szereplők: kevésszer jelenik meg az osztálytárs vagy a tanár, az iskola mint megszemélyesült szereplő kap kitüntetett helyet -Az osztálytársakhoz ambivalens érzelmek fűzik az én-t: “az osztálytársak folyamatosan piszkáltak”, “ahogy beléptem az iskola kapuján ötödikben és megláttam az új osztálytársaimat, rögtön összeugrott a gyomrom, hogy vajon jól döntöttünk-e”
- Az én a történet szereplőjének pozíciójából meséli a történteket - Aktív, cselekvő én képe rajzolódik ki: “az általános iskolában mind a 8 év alatt arra törekedtem, hogy iskolám öregbítéséhez jelentősen hozzájáruljak”, “aktív résztvevő vagyok a DÖK gyűléseken, szorgalmazom és segítem a jogaink pontos használatát és feladatát”
-Témák: felvételi, iskolába való bejutás, iskolaváltás -Értékelő kommentár: “csodálatos volt s egyben ijesztő is, azt hiszem, sőt tudom, egyedül képtelen lettem volna kiállni annyi ember elé a zeneakadémia nagytermében”, “sikerült kiválasztani a nekem legmegfelelőbb iskolát, ez az első lépés a jövőre nézve”, “elég szomorú voltam, hogy nem sikerült megkapni az ösztöndíjat, azóta többször elgondolkodtam, hogy most mi lenne velem, ha akkor kint tölthettem volna Amerikában egy évet”
-Identitáskategória komplexitásának növekedése “itt kaptam tapasztalatokat az emberi viszonyokhoz, itt találtam értelmet a további életemre”, “teljesen megváltozott a dolgokhoz való hozzáállásom, sokmindent másképp látok, jobban megbecsülöm a dolgaimat”, “a mostani egyéniségem nagy része akkor alakult ki, megkomolyodtam kicsit, és a dolgokat azóta komolyabban veszem”
6.Táblázat: Az én-meghatározás mutatói az iskolával kapcsolatos történetekben az elemzési kódok mentén
7.1.3. Iskolán kívüli teljesítmény-történetek A jelentős események között 3. helyen említették a serdülők a valamely iskolán kívüli teljesítménnyel –főként sporttal, vagy művészeti tevékenységgel- kapcsolatos narratívákat. Itt úgy tűnik, egy erős motivációval rendelkező, öntudatos én meséli a történteket, aki a sportra, zenére mint fő erőforrásra, életcélra, a problémák leküzdésének eszközére tekint.
„Egyik fontos pillanata az életemnek, amikor nem is olyan rég elkezdtem thaiboxolni. Megtanított küzdeni és akarni. Ráébresztett, hogy a sorsom a saját kezemben van, és csak én változtathatok a legtöbb rossz dolgon az életemben” -18 éves fiú
128
„A tánc nagyon fontos nekem... a balettórán tudtam igazán önmagam lenni. Ez azóta változott, már mindenhol önmagamat tudom adni, de ez ott kezdődött. Nagyon hiányoznak a közös órák. A sport mindig is fontos szerepet játszott az életemben, még most is így érzem, ha valami miatt ideges vagyok, sportolok és beleölök minden energiát és ettől jobb lesz”- 15 éves lány
Egyszemélyes történetek ezek, általában a jelenből indulnak, ezt az állapotot merevítik ki, és egy pozitív jövőkép felrajzolása felé tendálnak, magukban foglalva a főszereplő ideális énképét.
„Bármilyen problémára a sportból tudok erőt meríteni. Elvonja a problémákról a figyelmem és az életben való küzdelmekre, megfelelésre nevel. Lebeg előttem egy cél, egy helyezés, egy cím, amit el akarok érni, és ezért keményen edzenem kell. Nem tudom, mit kezdenék magammal, ha abba kéne hagynom” -15 éves fiú
A narratívák leggyakoribb témái: a verseny, teljesítmény, valamilyen fordulópont bekövetkezése a sport, a zene hatására, melyet tanulságként fogalmaznak meg a serdülők: „a sport elvonja a figyelmem és az életben való küzdelmekre, megfelelésre nevel”, „ nem tudom mit kezdenék magammal, ha abba kéne hagynom a sportot”, ”a kezdeti időben még szimplán egy hétvégi élvezet volt, de mára az életem egyik meghatározó pontja a zene”.
Az iskolán kívüli teljesítménnyel kapcsolatos jelentős események gyakori említése arra is utalhat, hogy ezek a diákok az önmagukkal való megküzdés, önkiigazítási, önformálási kísérletek időszakában nem eszköztelenek, értelmet, célt találnak maguknak egy választott tevékenységben, hogy nemcsak az iskolával és a tanulószereppel kapcsolatban írják le önmagukat. De nem hagyhatók figyelmen kívül azok az utalások sem, amelyek valamely személyes problémával kapcsolatosak: „bármilyen problémámra a sportból tudok erőt meríteni”,” most is így érzem, ha valami miatt ideges vagyok, sportolok és beleölök minden energiát, ettől jobb lesz”. Ezek orvoslásában igaz, hogy átmeneti segítséget jelenthet a sport, a zene, de kérdés, hogy mindez az önsegítés egy lehetséges formájának tekinthető-e, vagy inkább a felmerülő nehézségek elfojtásáról lehet szó. A pedagógia szempontjából mindenképpen hangsúlyos a kérdés, hiszen ezek a jelek a nevelők-oktatók számára a tudatos beavatkozás, fejlesztés irányainak kijelöléséhez is hasznos támpontokkal szolgálhatnak. A történetek néhány esettől eltekintve értékelő kommentárral zárulnak, melyben a tanulás, a fejlődés, az önismeretgyarapodás lehtőségét fogalmazzák meg a serdülők, melyek feltehetően nemcsak az önigazolás motívumaként vannak jelen a történetekben, de az én komplexitásának növekedésére is utalnak.:
129
„a thai box megtanított küzdeni és akarni, ráébresztett, hogy a sorsom a saját kezemben van, és csak én változtathatok a legtöbb rossz dolgon az életemben”,”balett órán tudtam önmagam lenni, ez azóta változott, már mindenhol önmagamat tudom adni, de ez ott kezdődött”, ”előtte nem voltam több töltelékembernél, de aztán jött a kézilabda és megváltoztatta az életem, elkezdtem erősödni, határozottabb, keményebb lenni”. Szereplők, funkcióik, személyközi viszonyok
Elbeszélői perspektíva, “hangok”
A narratívák “anyaga”: témák, mintázatok
Identitásképzési módok
-Többnyire egyszemélyes történetek Aktív, cselekvő, motivációval rendelkező én - Zene, sport: mint életcél, a problémák leküzdésének eszköze -Én-ideál megfogalmazásai « bármilyen problémámra a sportból tudok erőt meríteni », « lebeg előttem egy cél, egy helyezés, egy cím, amit el akarok érni és ezért keményen edzenem kell », « most is így érzem, ha valami miatt ideges vagyok, sportolok és beleölök minden energiát, ettől jobb lesz », « tudom, hogy képes vagyok elérni a magam elé kitűzött célokat »
-Átélő narratív perspektíva, az én a történet egyszemélyes főszereplője
-Témák : verseny, teljesítmény, fordulópont bekövetkezése a sport, zene hatására -Értékelő kommentár : «a sport elvonja a figyelmem és az életben való küzdelmekre, megfelelésre nevel », « nem tudom mit kezdenék magammal, ha abba kéne hagynom a sportot », « a kezdeti időben még szimplán egy hétvégi élvezet volt, de mára az életem egyik meghatározó pontja a zene »
-Identitáskategória komplexitásának növekedése « a thai box megtanított küzdeni és akarni, ráébresztett, hogy a sorsom a saját kezemben van, és csak én változtathatok a legtöbb rossz dolgon az életemben », « balett órán tudtam önmagam lenni, ez azóta változott, már mindenhol önmagamat tudom adni, de ez ott kezdődött », « előtte nem voltam több töltelékembernél, de aztán jött a kézilabda és megváltoztatta az életem, elkezdtem erősödni, határozottabb, keményebb lenni »
7.Táblázat: Az én-meghatározás mutatói az iskolán kívüli teljesítmény-történetekben az elemzési kódok mentén
7.1.4. Antropológiai „ősélmény”: születés, halál, család felbomlása Az előző én-történet típusok elemzése során szemléletes példákat láthattunk a történetek végén megfogalmazódó tanulságra, életfilozófiára, de legnyomatékosabban mégis a születéssel, halállal, válással kapcsolatos narratívákban jelennek ezek az ún. értékelő megnyilvánulások.
130
A történetek kitüntetett szereplői: a szülők, testvérek. A leggyakrabban említett témák, események pedig: a válás, betegség, születés, halál, veszekedés. Az én személyközi viszonyait, az eseményekhez kapcsolódó viszonyát többnyire a félelemmel, kiszolgáltatottsággal, önostrorozással, féltékenységgel kapcsolatos érzelmek jellemzik, az én pedig sok esetben önmagát okolja az események bekövetkezése kapcsán, ami az előző történet-típusokhoz képest új sajátosság.
„...Az a pillanat, amikor az öcsikém fuldoklott, anyukám majdnem elájult, kritikus volt. Azóta jobban szeretem őket, illetve megbecsülöm, hogy mind egészségesek vagyunk. Ja, és az egész, ha történt volna valami rossz, az én hibám lett volna. Ez a legszörnyűbb” -14 éves lány „Megtudtuk, a családom és én, hogy apukám rákos lett. Mindenféle kezelésekre járt és különböző műtéteken vett részt. Az életem eddig sem volt túl boldog, de ettől a naptól fogva még szomorúbb. Apa fájdalma anyára és rám nehezedik. Megtanultam az életet jobban értékelni, de nem merek jobban élni, mert akkor anya egyedül maradna apával a fájdalmaiban”-17 éves lány
Az életem meghatározó jelenete, jelenetei a szüleim veszekedése volt. Voltak kisebb és nagyobb viták, üvöltözések, veszekedések. Meghatározó szerepe van az életemben a migrénnek, ami akkor jött elő, amikor a szüleim elváltak. Volt egyszer, hogy anya egy késsel támadt neki apunak. Apu hasba rúgta anyut, mire ő összecsuklott, a kést elejtette. Utána nem mozdult meg, csak a földön sírdogált, majd felkúszott a kanapéra. Apu közben üvöltözött. Én ott álltam kettejük közt és próbáltam megakadályozni, hogy újra egymásnak ugorjanak. Nagyon sírtam és fájt a fejem, lehet, hogy miattunk volt minden. De ezzel ők nem törődtek.”-15 éves lány
A negatív érzelmeken való látszólagos túllendülés mindig a történtekből levonható tanulság megfogalmazásával jár együtt, de az én önostorozása általában nem tűnik el. A főszereplő én ezekben a történetekben többnyire önmagát okolja a történtekért, ilyenkor a „felnőtt” hangján halljuk megszólalni. A történetekben megfogalmazott főbb tanulságok: „bár nehezebb lett az életem ettől a betegségtől, de mégis jót tett mindannyiunknak, mert apa egyre több mindenben hisz”, „a szüleim válása után gyökeresen megváltozott az életem és én is, nagyon rossz irányba először, de aztán segítséggel sikerült lábra állnom, és sikerült méginkább megváltoznom jó irányba”, „megtanultam jobban értékelni az életet, de nem merek jobban élni, mert akkor anya egyedül maradna apával a fájdalmaiban”.
131
Az összes én-történet típus közül, az én-meghatározás sajátosságait, módjait illetően ezekben a narratívákban véljük leginkább megragadhatónak az identitáskategória komplexitásának növekedését. Az én viszont több esetben önmagát okolja a történtekért, és ez konkrétan meg is fogalmazódik. Ez azért fontos esetünkben, hiszen olyan kamaszokról van szó, akik valamilyen lelki terhet cipelnek, és a feldolgozásában sem biztos, hogy egyértelmű segítségre számíthatnak. Az én olyan „segítő” szerepében jelenik meg ezekben a narratívákban, aki önmaga is segítségre szorul(na).
Szereplők, funkcióik, személyközi viszonyok -Szereplők : szülők, testvérek -Kapcsolódó érzelmek : félelem, kiszolgáltatottság önostrorozás, féltékenység « ha történt volna valami rossz, az én hibám lett volna, ez volt a legszörnyűbb », « ennek én vagyok az oka (haláleset), azóta utálom a karácsonyt »
Elbeszélői perspektíva, “hangok”
A narratívák “anyaga”: témák, mintázatok - A felnőtt « hangján » -Témák : veszekedés, szólal meg az én válás, betegség, születés, « apa fájdalma anyára és halál rám nehezedik » -Értékelő kommentár, tanulság megfogalmazása : « az a pillanat, amikor az öcsikém fuldokolva hörgött, anyukám meg majdnem elájult, kritikus volt. Azóta jobban szeretem őket, illetve megbecsülöm, hogy mind egészségesek vagyunk » « bár nehezebb lett az életem ettől a betegségtől, de mégis jót tett mindannyiunknak, mert apa egyre több mindenben hisz »
Identitásképzési módok
-Identitáskategória komplexitásának növekedése : « a szüleim válása után gyökeresen megváltozott az életem és én is. Nagyon rossz irányba először, de aztán segítséggel sikerült lábra állnom, és sikerült méginkább megváltoznom jó irányba », «a két unokaöcsém születése után jöttem rá, hogy én óvónő akarok lenni », « megtanultam az életet jobban értékelni, de nem merek jobban élni, mert akkor anya egyedül maradna apával a fájdalmaiban »
8.Táblázat: Az én-meghatározás mutatói az „antropológiai ősélmény”-narratívákban az elemzési kódok mentén
7.1.5. Felismerés-, ráeszmélés-történetek A serdülőkorról alkotott elképzelések közül az egyik legelterjedtebb, hogy ebben az én-keresési periódusban a korábbi konkrét tulajdonságok általi önjellemzés fokozatosan átalakul egy általános vélekedések, értékek és élettervek formájában kifejeződő személyes identitás-meghatározássá. (Kőrössy, 2002). A fenti felismerés-, ráeszmélés-narratívák ezeknek a törekvéseknek a konkrét, szó szerinti megfogalmazásai: ráeszmélés a valóságra, valamely igazságra, eddig rejtve maradt jó tulajdonságra.
132
„Csak egy csipetnyit kaphattam a spiritualitásból, de azóta a szemléletem pozitív irányba változott. Sok dolgot megértettem az emberekkel kapcsolatban. Azóta csalódást még nem éltem át. Itt tulajdonképpen az egész a szemléletváltozásról szól” -17 éves lány
„Az életemben meghatározó szerepet tölt be az, hogy a családommal rengeteget utazom különböző helyekre. Rájöttem arra, hogy számomra a különböző népek megismerése érdekes dolog és nagyon jó érzéssel tölt el. Talán ez a legfontosabb nekem, szeretném, ha az életem is erről szólna” -17 éves lány „Ez az eset pont a 18. szülinapomon történt. Tulajdonképpen nem a szülinap a lényeg, hanem az, hogy akkor döbbentem rá, hogy lehet, hogy jó ember vagyok, mert annyian szeretnek, és igazán boldog életem van. Ott volt mindenki, aki számomra fontos, elsősorban a családom és a barátaim, és azt éreztem, hogy fontos vagyok nekik” – 18 éves lány A történetek társas keretét a barátok, osztálytársak, családtagok alkotják, de nem ők döbbentik rá az én-t az igazságra, valóságra, hanem valamely váratlan esemény, fordulat. Szemléltetésképpen idézünk néhány történet-részletet.
„A középiskola kezdetén voltak gondjaim, mivel egyik nap melankolikus voltam, másszor majd kicsattantam a boldogságtól. Az akkori barátaim nagyon sokat segítettek nekem ezt leküzdeni. De talán az elmúlt pár évben történt események változtatták meg a véleményemet egyes dolgokról és ma már máshogy szemlélem a világot is. Ezek az események meghatározó pontjai lettek az életemnek és ezekből merítek néha erőt a továbblépéshez vagy felejtéshez. De talán a legmeghatározóbb dolog a tavalyi osztálykiránduláson történtek és a következmények. Ezek egy jobb körbe vezettek és így már biztonságban érzem magam, mert a barátaim is sokkal közelebb kerültek hozzám”-18 éves lány
„Amikor az általános iskolából kiléptem, akkor arra törekedtem, hogy mindenben olyan legyek, mint a többiek. Úgy akartam öltözködni, élni, mint az osztálytársaim. De egyszer csak minden megváltozott. Rájöttem, hogy csak az számít, ami a fejemben van, nem az, ahogyan kinézek. Innentől nem érdekelt senki és semmi. Az életem is megváltozott” -15 éves lány
“…Fordulópont volt, mikor rájöttem valamire és tudatosan kézbe vettem az életem. Azóta objektíven látom magam, tudom, hogy végtelenül sznob vagyok, de ha az ember sznob akar lenni, és ehhez van némi önérzete, ezt is következetesen csinálja. A sznobizmus nem a külsőségekben kulminál. Ahhoz, hogy
133
sznob lehessek és ne nevetséges, borzasztó sokat kell tanulni és olvasni. Az emberből akkor lesz jó sznob, hogyha mindent fejleszt, de az intellektusát a legjobban” – 18 éves fiú
A váratlan esemény, ráeszmélés okára azonban nem derül fény a történetekben, a mesélő nem is törekedik ezek történetének feltárására. Az esemény, a fordulat átélése azonban intenzív érzelmekkel, néha egymásnak teljesen ellentmondó emóciókkal jár együtt.
„Elég hosszú folyamatról van szó, aminek a meglépésére egy röpke pillanat volt elég, pedig mennyit törtem magam azelőtt, hogy rájöjjek, pedig igazán egyszerű volt. Épp egy verset kezdtem írni azokról az érzésekről, amik bennem kavarogtak, azokról a történésekről, amik napról napra furcsábbak lettek, és egyáltalán arról a kis világról, amibe kerültem. Akkor még nem is tudtam, milyen egyszerű oka van mindennek. Eleinte egy és fél órán keresztül írtam a verset, így 16 versszakosra sikerült. Ezután elolvastam egyszer, és mint villámcsapás hasított belém a felismerés az utolsó versszak utolsó sorának elolvasása után. Ezután, mintha meghaltam volna, lepörgött előttem az egész életem, és olyan gyorsasággal marcangolta a lelkemet a felismerés, hogy egy pár percre ájulás közeli élményt éreztem, majd mint egy megszállott írni kezdtem tovább a verset, és csak úgy füstölt a papír, míg végül 23 versszak jött ki. Ez az egy aprónak tűnő dolog nemcsak megváltoztatta az életem, de értelmet is adott neki, ugyanakkor el is vette tőle. Furcsa érzés volt akkor is és most is”-15 éves lány
Leginkább a 17-18 éves serdülőkre jellemző ez a történet-típus, és egy új identitáskategória felvételét is jelenti az énrendszerükbe: A felismerés, ráeszmélés, a váratlan esemény az én gazdagodásával, pozitív irányú változásával és öntudatosodással jár együtt: „ez az egy aprónak tűnő dolog (versírás) nemcsak hogy megváltoztatta az életem teljesen, de értelmet is adott neki”, „azóta (mágia iránti érdeklődés) élvezem az életet, játszani a gondolatokkal és elmélkedni”, „nem a szülinap a lényeg, hanem, hogy akkor döbbentem rá, milyen boldog életem van”, „azóta a szemléletem pozitív irányba változott, sok dolgot megértettem az emberekkel kapcsolatban”, „az elmúlt pár évben történt események megváltoztatták a véleményemet egyes dolgokról és máshogy szemlélem már a világot is”.
134
Szereplők, funkcióik, személyközi viszonyok
Elbeszélői perspektíva, “hangok”
A narratívák “anyaga”: témák, mintázatok
Identitásképzési módok
-Szereplők a történetekben : barátok, osztálytárs, családtag, de nem ők döbbentik rá az én-t az igazságra, valóságra, hanem valamely váratlan esemény, fordulat - Kapcsolódó érzelmek : mély, intenzív érzelmi állapot átélése « mintha meghaltam volna, lepörgött előttem az egész életem, és olyan gyorsasággal marcangolta a lelkemet a felismerés, hogy egy pár percre ájulás közeli élményt éreztem », « van jócskán bennem komplexus, amit nagy valószínűséggel a torkomban lévő, olyan elmúlt szerelmek gordiuszi csomója okozza, amik lehettek volna, de nem voltak », « egyik nap melankolikus voltam, másszor majd kicsattantam a boldogságtól »
-Kiszólás a szövegből : « Van egyáltalán a világon még valaki, aki úgy gondolkodik és érez, mint én ? » « szeretnék ezért köszönetet mondani (a barátaimnak) »
Témák : váratlan esemény -Értékelő kommentár : « itt tulajdonképpen az egész szemléletváltozásról van szó » « úgy akartam öltözködni, élni, mint az osztálytársaim, aztán rájöttem, hogy csak az számít, ami a fejemben van, nem az, ahogy kinézek », „nem a szülinap a lényeg, hanem, hogy akkor döbbentem rá, milyen boldog életem van »,
-Új identitáskategória felvétele, identitáskategória komplexitásának növekedése : « ez az egy aprónak tűnő dolog (versírás) nemcsak hogy megváltoztatta az életem teljesen, de értelmet is adott neki » « azóta (mágia iránti érdeklődés) élvezem az életet, játszani a gondolatokkal és elmélkedni », « azóta a szemléletem pozitív irányba változott, sok dolgot megértettem az emberekkel kapcsolatban », « az elmúlt pár évben történt események megváltoztatták a véleményemet egyes dolgokról és máshogy szemlélem már a világot is »
9.Táblázat: Az én-meghatározás mutatói a felismerés-, ráeszmélés-történetek elemzési kódjai mentén
Ezek az életeseményeket rögzítő és feldolgozó én-elbeszélések, én-történetek az élmények értelmezésének eredményeit hordozzák, és kirajzolódni látszik a vizsgált serdülők én-meghatározásának néhány jellemző sajátossága. A fentiekből kiderül, hogy önmaguk bemutatásának keretéül a serdülők leginkább ún. társas kapcsolatokkal, barátkozással, szerelemmel kapcsolatos- és az iskolával, iskolai teljesítménnyel kapcsolatos jelentős eseményeket, történeteket választanak. (az összes történet 46%-át teszi ki ez a két történet-típus).
135
Az önmaguk jellemzésére választott történetek ebből a szempontból azért is érdemelnek kitüntetett figyelmet, hiszen az instrukció alapján a serdülők maguk dönthették el, hogy mely történeteket illetnek a jelentős jelzővel, melyik az a fontos esemény, amelyről úgy gondolják, hogy a legjobban jellemezheti őket, hogy milyenek is ők valójában.28 Az önjellemzés keretéül választott két én-történet típus nemcsak azért mutat szoros összefüggést, mert a főszereplő én a tanuló, a diák, vagy szerelmes osztálytárs identitáskategóriája mentén határozza meg magát, de míg a többi én-történetben ezek társas keretét más szereplők is benépesítik (családtagok, modellszemélyek), és esetleg új identitáskategóriával egészül ki a tanulószerep, addig a két vezető típusban szinte kizárólag a tanuló/diák perspektívájából és kortárskapcsolatai által meghatározva értelmezték a serdülők az eseményeket. Ezen a ponton kutatásunk összecseng Golnhofer és Szabolcs (2005) vizsgálataival, akik tanulók énképét, iskolaképét vizsgálva azt találták, hogy „a tanulószerep elnyeli az egyént, a személyiséget”. Ennek hátterében pedig az a két legfontosabb ok valószínűsíthető, hogy a gyerekek, ifjak fő tevékenységüknek az iskolába járást tekintik, a felnőttek, tanárok pedig döntően az iskolai sikeresség alapján értékelik őket. Vizsgálatunk alapvető szempontja az volt, hogy ezeknek az én-történeteknek az (újra)feldolgozása és (újra)értelmezése, (újra)mesélése során milyen én-meghatározási módok azonosíthatók, mi ezeknek az eseményeknek a társas kerete, a Pataki (2001) által azonosított identitásképzési módok közül melyek fordulnak elő. Mivel azt tapasztaltuk, hogy a
diákok leginkább a tanuló, vagy barát, osztálytárs
identitáskategóriája által határozzák meg magukat, a történeteken belül nem is volt jellemző, hogy más újabb identitáskategória bukkant volna fel29. Az általunk vizsgált történetekben leginkább a már meglévő identitás-kategória gazdagodott, növekedett, módosult, ezt neveztük -Patakival együtt- az identitáskomplexitás növekedésének.
28
Pataki szerint (2001) fontos szempontot jelent, hogy az események az egyén személyes döntésétől-választásától függetlenek, akként átélt események-e, vagy pedig sorsszerűen zudulnak rá, hiszen az identitásképzés sikere és maradandó hatása mindig feltételezi az egyén autonómiájának érvényesülését. 29 Ettől néhány eset tért el csupán, a 12. évfolyamos diákok ráeszmélés/felismerés-narratívái, ahol a ráeszmélés és a bekövetkezett fordulópont által az én új szerep-elemmel gazdagodott.
136
7.2. Metaforaelemzés: az önmegismerés feladata Szintén a vizsgálat első fázisában került sor a résztvevők önmaguk megismerési folyamatával kapcsolatos metaforáik tanulmányozására. Elméleti tájékozódásunk és az előbbi narratívák társas keretének tanulmányozása alapján leszögezhetjük, hogy önismeretünk forrásai nemcsak önmagunk vagyunk, a többi ember reakciója szintén hozzájárul énünk fejlődéséhez. De vajon önmagunk és mások megismerése hasonló módon történik? Szociálpszichológusok szerint, annak ellenére, hogy nagyon hasonló módon szerzünk információt önmagunkról és másokról, az önismeret gazdagabb és pontosabb, mint a másokról szerzett ismereteink. Sokkal több helyzetben figyelhetjük meg magunkat és könnyebben férünk hozzá saját gondolatainkhoz és érzelmeinkhez. Néhány alapvető torzítást azonban hajlamosak vagyunk tenni a jó színben való feltűnés érdekében. Saját cselekvésünket a helyzet jellemzőinek vagy az ingereknek tulajdonítjuk általában, míg mások cselekvését általában személyes jellemvonásaikkal magyarázzuk. A jelzések, amiket önmagunk megismerésére használunk, jórészt ugyanolyan jellegűek, mint azok, amelyek a többi ember megismerésében
segítenek.
Így
például
gondolataink,
érzelmeink
és
viselkedésünk
alapján
következtetéseket vonunk le, és ugyanilyen módon figyeljük a többi ember reakcióit. Az, hogy hasonló jelzésekre támaszkodunk a két esetben, bizonyos hasonlóságokat idéz elő az önmagunkról és a másokról való tudásunk között, de persze különbségek is vannak. (Smith, E. R - Mackie, D. E, 2001). Azt, hogy milyen eszközeink vannak önmagunk megismerésére, miként megy végbe ez a folyamat, nem könnyű vizsgálat tárgyává tenni. Arról, hogy a legérintettebbek, nevezetesen a serdülők hogyan kísérleteznek önmaguk megismerésével, mit jelent számukra ez a próbapálya, mely eszközök állnak rendelkezésükre identitásuk alakítására, kiigazítására, szorosan hozzátartozik az önismereti kompetencia témájához. Ha serdülők önismereti mutatóit kívánjuk meghatározni, ennek fontos szeletét képezi az is, amit ők maguk gondolnak erről a folyamatról. Úgy gondoltuk, ha áttételesen próbálunk hozzáférni ehhez a nehezen megragadható területhez, feltárhatók lesznek azok a nehézségek, akadályok, vagy éppen ellenkezőleg sikerek, pozitívumok, amelyek segítségével serdülőink megbirkóznak az önismeretszerzés nehéz feladatával. Az önmeghatározás lényeges részének véljük tehát azt, ahogy a serdülő személyesen látja önmaga megismerésének folyamatát, mely egyben az önismereti kompetencia fejlettségéről is információval szolgálhat. Ezért vizsgálatunk része volt az is, hogy a serdülőket egy hasonlat megfogalmazására kértük (Önmagam megismerése olyan, mint...., mert...), mely a metaforavizsgálatokhoz kapcsolódik, miszerint két elem közt jelentésátvitel történik. Az átvitel egyéb formái (hasonlat, megszemélyesítés, metonímia) is ugyanúgy vizsgálat tágyai lehetnek. A hasonlathoz indoklást is kértünk, mely árnyaltabban kifejezheti azt a töblettartalmat, amit a jelentés hordoz.
137
A megfogalmazott hasonlatok és metaforák jelentéskörének vizsgálatakor, vagyis a feldolgozás során az elemzés első pontjában meg kellett keresni azokat a strukturális elemeket, amelyek a kérdés tárgyát (fogalmi síkját, vagy a kognitív nyelvészet szerint célfogalmát) jellemzik, a célfogalom szerkezetének feltárása után pedig a megnevezett képek szerkezetének vizsgálatát végeztük el. Az önmegismerést olyan folyamatnak tekintettük, ahol a megismerés alanya és tárgya, a megismerő és a megismert én elkülönül egymástól, és a jelentős másik kulcsszerepet tölt be. A folyamat tart valahová, van kezdete és valamilyen eredménye, valahogyan lezajlik, van időtartama. Ez alapján az önmegismerés célfogalom szerkezetét a következőkben vázoltuk:
1. Az önmegismerési folyamat szereplői 1.1. a megismerés alanya (megismerő én) 1.2. a megismerés tárgya (megismert én) 1.3. más szereplők 1.4. a folyamat résztvevőinek kapcsolata 2. Az önmegismerési folyamat menete 2.1. maga a folyamat: cselekvés, állapot 2.2. a folyamat kezdete 2.3. a folyamat eszközei 2.4. a folyamat módja, hogyanja 2.5. a folyamat időtartama 3.A folyamat eredménye
A célfogalom jobb megértéséhez a diákok által alkotott metaforák, hasonlatok szolgáltak alapul, ezek az ún. forrásfogalmak. A forrásfogalmak jelentésközelisége, összesítése alapján ezeket további nagyobb szerkezeti egységekbe rendeztük. A válaszok jelentésközelisége alapján az alábbi elsődleges forrásfogalmakat különítettük el: 1. UTAZÁS/ÚTVESZTŐ 2. TALÁLKOZÁS 3. TANULÁS/NÖVEKEDÉS 4. FELFEDEZÉS 5. HARC 6. TÜKÖRBE NÉZÉS 7. SZISZIFUSZI MUNKA
138
Az „Önmagam megismerése olyan, mint...” kezdetű mondat nemcsak hasonlatok, de metaforák alkotását is generálta, a jelentéstani elemzésben a két fogalmat nem választjuk élesen szét egymástól, hiszen a hasonlat is, akárcsak a metafora, két elem közti jelentésátvitelen alapszik, s mint ilyen -kutatásmetodikai szempontból- a metaforavizsgálatokhoz tartozik.
Utazás/útvesztő
Tanulás
Találkozás
ÖNMEGISMERÉS
Felfedezés
Tükörbe nézés
Sziszifuszi munka
Harc
2. Ábra: Az önmegismerés mint célfogalom kapcsolata elsődleges forrásfogalmaival
A leggyakoribb asszociációs körrel az UTAZÁS/ÚT/ÚTVESZTŐ vonzáskörébe tartozó fogalmak jelentek meg, a válaszok 20%-át téve ki. Ezek a metaforák az önmegismerés folyamatát az utazás, úton levés, az úton való eltévelyedés, kiútkeresés képzetköréhez kapcsolják. A második halmazt a másikkal való TALÁLKOZÁS forrásfogalommal jelöltük, melyben a diákok önmaguk megismerését a másik személy megismerésével analóg folyamatként értelmezik (a válaszok 18%-a). A további csoportokba tartozó válaszok
gyakorisága
csekélyebb
–
TANULÁS/NÖVEKEDÉS
16%,
FELFEDEZÉS
13%,
HARC/KÜZDELEM 12%, TÜKÖRBENÉZÉS 11%, SZISZIFUSZI MUNKA 10%-, de a fogalmak, jelentéskörök belső tartalmi, szerkezeti elemzése jellemző választásokat és jelentésbeli azonosságokat tárt föl. Miként az alábbi diagrammon is látható, nincs egy magasan kiugró csoport a válaszok gyakoriságát illetően. Így a belső szerkezeti és jelentéstani elemzés elvégzésétől reméltük, hogy megtaláljuk azokat a csomópontokat, belső strukturális kapcsolódásokat, hasonlóságokat, amelyek elvezethetnek az ún. fogalmi metafora megalkotásához. A következőkben a célfogalom és forrásfogalmaik részletes szerkezeti elemzését végezzük el, a fogalmak közti megfelelések feltárásával.
139
Sziszifuszi munka Tükörbenézés 10%
Utazás/útvesztő 20%
11% Harc 12%
Találkozás 18%
Felfedezés 13%
Tanulás 16%
3. Ábra: Az önmegismerés célfogalom forrásfogalmainak megoszlása
7.2.1. Az ÚT/UTAZÁS/ÚTVESZTŐ forrásfogalom és a célfogalom metaforarendszere Az első halmaz az ÚT/UTAZÁS/ÚTVESZTŐ metaforakör köré építhető fel. Az asszociációs körben megjelenő képek mindegyike az úton levés mozzanatához kapcsolódik, melyhez leginkább a „kalandos”, „nehéz”, „meglepetésekkel teli” jelzői előtagok kapcsolódnak. Az utazás-motívum mélyen a művészet belsejében gyökerezik, az emberi lét egyik legfontosabb eleme. „Az élet utazás” metafora arra utal, hogy a kalandok, az idegen tájak ismereteket adnak az utazónak. Általános jellemzője a társak, tapasztalatok általi jellemfejlődés, tudásvágy, tudásgyarapodás, úgy, hogy közben számtalan akadállyal kell megküzdenünk, nem egy esetben saját korlátaink felismerésén, átlépésén keresztül, végeláthatatlan kalandok sorozatának eredményeként. A metaforakör elemei: ÚT, melynek nincsen vége, LABIRINTUS, aminek tükör ajtaja van, sötét BARLANG,
félelmetes,
kimerítő
UTAZÁS,
VAKTÉRKÉP,
sötét
ERDŐBEN
tapogatózni,
VADREGÉNYES TÁJ-on sétálni 1. Az önmegismerési folyamat szereplője egy utazás résztvevője 1.1. a megismerés alanya az utat megtevő én 1.2. más szereplők: nem konkrét személyek, hanem akadályok, meglepetések, élmények, jó és rossz dolgok 1.3. az utazó viszonya ezekhez a dolgokhoz ambivalens: jó és rossz, pozitív és negatív, félelmetes, de tanulságos
140
2. Az önmegismerési folyamat menete 2.1. a folyamat cselekvést jelöl: folyamatos, össze-vissza mozgást –séta, tapogatózás-, útonlevést, eltévedést, kiútkeresést 2.2. a folyamat módja, hogyanja: nehéz, kalandos, vadregényes, félelmetes, kimerítő, könnyű elveszni benne 2.3. a folyamat időtartama: hosszú, kimerítő, százszor bejárt, sok idő telik el 3.A folyamat végén nincs konkrét eredmény: út, melynek nincsen vége, véget nem érő labirintus, labirintus, aminek tükör ajtaja van
Az utazás-metafora kardinális kérdése kétségkívül az idő és a tér fogalma. Kitágulhatnak, összezsugorodhatnak vagy éppen elmosódhatnak a tér- és időkorlátok az átélt tapasztalatok hatására, de a megtett út eredménye mindig ugyanaz: az ismeretgyarapodás, a változás, az önismeret mélyülése. A metaforarendszer legfontosabb elemei tehát az úton levés, az úton való eltévelyedés, útvesztő és az onnan való kijutás képi megjelenítései. A
labirintus-motívum, barlang-motívum
jelentős
kultúrtörténeti
vonatkozásokkal terhelt.
Értelmezésük az idők során nem sokat változott. A labirintus helyiségek és folyosók bonyolult hálózata, ahol az elrendezésből adódóan nehézségekbe ütközik a tájékozódás és a kijutás. Ahhoz, hogy az ember bejusson egy labirintusba, vagy kitaláljon belőle, mindig kiváló megfigyelő és tájékozódó képességre, a nehézségek leküzdésére való hajlamra volt szükség. Befelé mindig könnyebb, kifelé már nagyon nehéz. Mélyebb értelemben a labirintus középpontja a nagyobb tudatosság és a tudás elérését jelképezi. A lélek újjászületik itt, az újjászületés után a megújult ember visszatérhet a külvilágba és fejlődésének egy szakaszát befejezettnek tekintheti. A barlang-motívum -mely a hegy képzetköréhez is szorosan kötődik, az egyik létmódból a másikba való átmenetként- azt szimbolizálja, hogy a szellemi energiák tárházának a mélyén a magasabb megismerés titka rejlik. Az ide való bejutás egyben egy beavatási út is, amelyet csak a komoly szándékkal bírók járhatnak végig. A barlangba belépőt sötétség fogadja, ahol az ember az érzéki benyomásoktól való teljes megfosztottságát éli meg. E külső, majd belső lecsendesedésben a tudat önnön ismeretlen világa felé fordul és fokozatosan kitágul egy másfajta, „magasabb” dimenzió felé. A „sötét erdő” mélyén szintén a mélyebb igazság, tudás, titok rejlik, de addig, amíg ide eljutunk, többször eltévedünk, akadályokba ütközünk, bár néha felsejlik a napfény a fák felett. Önmagam megismerése tehát olyan, mint „sötét erdőben tapogatózni, ahol néha megpillantom a nap sugarát a fák felett, de sokszor én magam sem tudom, hogy mit akarok”, „mint egy sötét barlang, mert folyton várnak rám különféle meglepetések, jók és rosszak, de nehéz megtalálni a kiutat”.
141
Ehhez az asszociációs mezőhöz leginkább a „sötét”, „nehéz”, „titokzatos”, „félelmetes”, „kalandos” jelzők kapcsolódnak, a megtett út vége, a végső igazság, titok pedig mélyen el van rejtve.
7.2.2. A TALÁLKOZÁS forrásfogalom és a célfogalom metaforarendszere A második csoportba tartozó fogalmakat jelentésbeli kapcsoltságuk alapján a másikkal való TALÁLKOZÁS forrásfogalma köré rendeztük. A válaszok 18 %-át tették ki ezek a metaforák. Az önmagunkról való gondolkodás, a közvetlen önreflexió során megtudhatunk bizonyos dolgokat magunkról, saját viselkedésünk megfigyelése révén gyarapíthatjuk az önmagunkról való tudást, de a közvetlen önreflexió szinte kizárólag csak a szociális környezet hatásain (és az elsajátított ismereteken) keresztül lehetséges. Nehéz a társas kontextustól függetleníteni a tiszta én-t. Az én nem más, mint amit mi képzelünk arról, hogy mások hogyan vélekednek rólunk. A „tükrözött én” tehát annak a következménye, hogy a személy elképzeli vagy feltételezi, hogy mások miként ítélik meg őt, és ezek a feltevések vagy tükrözött értékelések hatással lesznek a későbbiekben az önértékelésére, az énkép, önismeret alakulására. 1. Az önmegismerési folyamat szereplői egy találkozás résztvevői 1.1. az én kívülállóként vesz részt a folyamatban: kívülállóként figyelek magamra, reakcióimra 1.2. a másik visszatükrözi az én tulajdonságait: barátaim visszajelzése 1.3. a másik barátként, segítőként van jelen a kapcsolatban, segít meglátni önmagamat: az ő reakcióikkal formálódik az egyéniségem, a barátom őszinte véleménye, mert ő ismeri legjobban a jó és rossz tulajdonságaimat, egy másik által adott segítség, szükség van valakire, aki rávilágít a hibáimra, jó és rossz tulajdonságaimra 2. A találkozás menete zökkenőmentes 2.1. maga a folyamat állapotot jelöl: kívülállóként figyelek magamra 3.A folyamat eredménye: a jó és rossz tulajdonságok felismerése, rávilágít a hibáimra, felfedezek valami új dolgot.
A TALÁLKOZÁS forrásfogalomhoz tartozó metaforák (RANDI, BARÁTOK VISSZAJELZÉSE, BARÁTSÁG, AZ ÉN TESTEMBEN EGY MÁSIK LÉLEK, SEGÍTSÉGADÁS) az önmegismerést a mások megismeréséhez hasonló vagy azzal analóg folyamatként értelmezik. Önmagam megismerése olyan, „mintha egy másik embert szeretnék megismerni, kívülállóként figyelek magamra, viselkedésemre, reakcióimra”, „egyfajta randi, a másik emberrel való ismerkedés”, „a barátaim visszajelzése, mivel mások által ismerem meg magam, az ő reakcióikkal formálódik az egyéniségem”, „a barátom őszinte véleménye, mert ő ismeri a legjobban a jó és rossz tulajdonságaimat”.
142
A „másik”, a „barát” ebben a megismerési folyamatban pozitív szereplőként vesz részt, aki segít felismerni/felismertetni jó és rossz tulajdonságainkat, visszajelzéseivel hozzájárul személyiségünk alakulásához, fejlődéséhez. A folyamat hogyanját tekintve tehát egy kölcsönös segítésen alapuló folyamatként értelmezik a diákok az önmegismerés folyamatát.
7.2.3. A TANULÁS/NÖVEKEDÉS forrásfogalom és a célfogalom metaforarendszere Ebben
a
csoportban
többnyire
pozitív
tartalmú
metaforákat
találunk,
melyekhez
az
ismeretgyarapodás, fejlődés, növekedés képzetei társulnak. (MEGVILÁGOSODÁS, EVOLÚCIÓ, KÖNYVOLVASÁS, NAPFELKELTE, FELHŐS ÉG TISZTÁVÁ VÁLÁSA). 1. A folyamat szereplői tanulási folyamat résztvevői 1.1. a megismerés alanya a tanuló, gyarapodó ember 1.2. más szereplő nem jelenik meg a folyamatban 2. A tanulási, fejlődési folyamat menete 2.1.a folyamat fokozatosan, lépésről-lépésre történik: mint egy kisgyerek növekedése, mert egyre többet lát, egyre jobban ismeri meg a világot, ahogy a könyvben is minden új lap új ismeret, minél idősebb lesz az ember annál bonyolultabb lesz, kezdetben minden ködös és idegen, aztán mire dél lesz, minden tulajdonságom világossá válik és a személyiségem rám ragyog, mint a Nap, felhős ég tisztává válása, ahogy tanulsz a suliban, fokozatosan teszed 2.2. a folyamat eszköze: a könyv 2.3. a folyamat időtartama: hosszú 3. A folyamat eredménye: ismeret, látni a Napot és sok más érdekes dolgot az égen, tisztában lenni a hibáimmal, tulajdonságom világossá válik és személyiségem rám ragyog, mint a Nap, felhős ég tisztává válása.
Önmagunk megismerése olyan, mint „az evolúció, minél idősebb lesz az ember, annál bonyolultabb lesz, annál jobban megismeri magát”, „tisztánlátást” is jelent, hiszen fontos, hogy „valamennyire tisztában legyünk magunkkal, ismerjük tulajdonságainkat, különben nem lenne saját véleményünk”. „Önmagam megismerése olyan, mintha megvilágosodnék, ha másokat ismerek, bölcs vagyok, de ha magamat ismerem, akkor megvilágosodtam”, vagy „mint egy felhős ég tisztává válása, ekkor nincsenek felhők, amik gátoljanak abban, hogy lássam a Napot és sok más érdekes dolgot az égen”, vagy „mint egy könyv olvasása, újabb és újabb dolgokat tudok meg magamról, ahogy a könyvben is minden új lap új ismeret”. Ennek a folyamatnak legfőbb jellegzetessége - a későbbi FELFEDEZÉS metaforakörhöz hasonlóan- a fokozatosság, a lépésről-lépésre történő ismeretszerzés, tudásgyarapodás. A különbség a két
143
csoporthoz tartozó metaforakör kapcsán mégis abban érhető tetten, hogy míg a FELFEDEZÉS forrásfogalomhoz tartozó képek magukban rejtik a nehéz, fáradságos, kimerítő keresés, cselekvés mozzanatát is, addig ez utóbbiak esetében a tudáshoz vezető út megtételéhez nem kötődik ez a hosszú és nehéz kutatási mozzanat.
7.2.4. A FELFEDEZÉS forrásfogalom és a célfogalom metaforarendszere A metaforák e csoportja valami meglevő, de eddig nem ismert dolog, jelenség, tulajdonság keresésére, felfedezésére vonatkozik, amit a FELFEDEZÉS forrásfogalomban összegeztünk (13%). Felfedezni olyasmit lehet, ami már létezik, de létét homály fedte, titok volt, rejtve maradt. Felfedezhetünk valamit tudatos kereséssel is, fokozatosan előrehaladva, ezt teszik például a feltalálók, amikor valamely betegség ellenszerére próbálnak rátalálni, de rábukkanhatunk hirtelen, nem várt módon is. Az első esetben lépésről-lépésre jutunk el a végeredményig, ahogyan például „meghámozunk egy hagymát”, „lefejtjük a káposzta rétegeit”, „hogy újabb és újabb rétegeket fedezzünk fel”, vagy ahogyan egy „használati tárgyat” megismerünk, aminek „előbb meg kell ismerni az előnyeit és hibáit ahhoz, hogy szakszerűen és eredménnyel használni tudjuk”. Ebben a fokozatosságban az emberi természet, megismerés alapvető sajátossága rejlik, hogy a lényeget, az ős-igazságot keressük, a dolgok nyitját, értelmét, ami a felszínről nem látszik, „a sötét tó felfedezése” a „partról nézve rideg, ijesztő, de ha lemegyek az aljára, látom a növényzetet, élővilágot, érzem a víz hőmérsékletét”. A dolgok értelme a mélyben rejtőzik, amíg eljutok hozzá, sok olyan új dologgal találkozom, ami egy lépéssel mindig közelebb visz az óhajtott eredményhez, célhoz, állapothoz, és amit közben „furcsának”, csodának”, „varázslatosnak”, „ijesztőnek”, ”hosszúnak”, „lassúnak”, „nehéznek”, „különlegesnek” érzékelhetek. De rábukkanhatunk a titokra, az igazságra hirtelen is, ilyenkor „rádöbbenünk az igazságra”, ami rejtve ugyan létezett, csak valami miatt nem vált nyilvánvalóvá számunkra. 1. Az önmegismerési folyamat szereplői felfedezés résztvevői 1.1. a felfedezés alanya: a kereső én 1.2. más szereplők nem jelennek meg, a felfedezést a felfedező egyedül végzi 2. A felfedezés folyamata, menete lépésről-lépésre vagy hirtelen történik 2.1. a folyamat módja fokozatos: újabb és újabb rétegeket fedezek fel, minél több réteget veszek le, annál jobban ismerem magam 2.2. a folyamat hirtelen történik: rádöbbenni az igazságra 2.3. a folyamat módja: különleges, csoda, varázslatos, furcsa felfedezés 2.4. a folyamat időtartama meghatározhatatlan 3.A folyamat eredménye távoli, mélyen el van rejtve: rejtély, igazság
144
A diákok metaforái leginkább a „hosszú”, „nehéz”, „furcsa” felfedezés jelentése köré összpontosulnak: az önmegismerés „egy hosszú és nehéz kutatás valami után”, „káposzta rétegeinek a lefejtése”, „hagyma rétegeinek a lefejtése”, a ház sötét, koszos zugának felfedezése”, keresés, hogy megtaláljunk valami, ami mélyen el van rejtve: az igazságot, a rejtélyt, a titkot?
7.2.5. A HARC/KÜZDELEM forrásfogalom és a célfogalom metaforarendszere Az ebbe az asszociációs körbe tartozó válaszokat a HARC/KÜZDÉS forrásfogalommal véltük összegezhetőnek (12%). Önmagam megismerése ebben az értelmezésben egy nehéz „harcot”, „küzdelmet”, sőt „háborút” jelent, egy olyan „nehéz feladat megoldását”, amihez erőn felüli energiához, kitartáshoz, koncentráláshoz van szükség. 1. Az önmegismerési folyamat szereplője egy harc résztvevője 1.1. az önmegismerési folyamat alanya a harcos 1.2. az ellenfél, akit le kell győzni: nehéz, rejtélyes feladat, akadályok 1.3. a harcos és ellenfél viszonya: nehéz, néha ilyen, néha olyan, amit sokszor nem tudok, nehéz kiismerni, legnehezebb az életben, nem mindig értem 2. A harc menete: nem szabályos 2.1. a harc módja: néha ilyen, néha olyan, nehéz, legnehezebb az életben, fontos, hogy le tudjuk győzni az akadályokat 2.2. a harc időtartama: hosszú, bonyolult 3. A harc eredménye a győzelem lenne, de ez a harc befejezetlen
Bár számarányukat tekintve ezek a metaforák a válaszok kisebb hányadát teszik ki, mégis fontosnak érezzük a mögöttük, az indoklások mögötti értelmezést, hiszen ugyanannak a „nehéz”, „hosszú”, „bonyolult”, „rejtélyes” folyamatnak az attribútumait véltük felfedezni, amit az előbbi csoportok jelentésköréhez kapcsolódóan is.
7.2.6. A TÜKÖRBE NÉZÉS forrásfogalom és a célfogalom metaforarendszere A TÜKÖRBE NÉZÉS mint elsődleges forrásfogalom köré csoportosítottuk az utolsó előtti halmazba tartozó metaforákat (TÜKÖR, GÖRBE TÜKÖR, SOROZATOT NÉZNI, FILMET NÉZNI, SÖTÉT KÚT TÜKRE) (11%). A tükör-motívum szimbolikája is meglehetősen terhelt. Mindenekelőtt az önreflexió lehetőségét jelenti, ha beletekintünk a tükörbe, megláthatjuk a valóságot, valódi önmagunkat, amivel/akivel olykor nehéz szembesülnünk. A tükör látó tárgy, ami megmutatja a valót. Lehet az önmagát megismerni vágyó, önvizsgáló személyiség eszköze is. A tükör az önvizsgálat helye, a külsőben tükröződő
145
belső világok felkutatásának terepe. Sokszor –különféle műalkotásokban- egy másik világ bejárataként, a másik világba való átjáróként, kapuként is szerepel. A tükör üzeneteket küld, üzeneteket hoz, az áloméhoz, vagy a fényképekéhez fogható, külön világ tartozik hozzá. A tükrön túli világba átlépni másik, nem ismert dimenziót jelent. A tükör-én sokat elárul ugyan rólam, de máshová tartozik, ahogy a tükör-világ is a világról beszél, egészen más koordinátarendszerben értelmezve azt. A tükör meg is sokszorozza a képet, a világot, amit benne látunk, ezáltal megadva a kételkedés lehetőségét is. Az élethez és a tiszta fényhez is kötődik, mint tárgy. 1. Az önmegismerési folyamat szereplője egy objektív folyamat résztvevője 1.1. az önmegismerés alanya a tükörbe néző, sorozatot, filmet néző én 1.2. a tükörbe néző objektív szereplő: figyelem a hangomat, próbálok másokra is figyelni 2. Az önmegismerési folyamat menete 2.1. a tükörkép mindig változik: mindig valami újat veszek észre magamon, széltől rezgetett arcomat elemezgetni a kút tükrében 2.2. a folyamat eszköze: tükör, görbe tükör, sötét tó tükre 3.A folyamat eredménye 3.1. a tükörbe nézés eredménye: görbe tükör(kép), nem az vagyok, akit mutatok, és ahogy ismernek, mindig valami újat veszek észre magamon
Önmagunk megismerése tehát olyan, „mint amikor a tükörbe nézünk”, „mindig valami újat veszünk észre magunkon”, újabb arcunkat ismerjük meg, de a tükör lehet „görbe tükör” is, „nem azt mutatja, amilyenek valójában vagyunk, amit mutatunk magunkból és amilyennek valójában ismernek mások”. Ez utóbbi hasonlatok arra utalnak, hogy a diákok tudatában vannak azoknak a személyészlelési torzításoknak, énvédő mechanizmusoknak, amelyeket jórészt azért alkalmazunk, hogy jó színben tüntessük fel magunkat mások előtt, ám ilyenkor maszkot is viselünk, ami alatt a valódi, igazi arcunk rejlik. Az összehangolt énkép, reális önismeret és önelfogadás tudatosításának iskolai feladata épp ebben rejlene, hogy diákjainkat felvértezzük az ezekhez vezető technikákkal, módszerekkel. A metaforakörhöz tartozó képek az önmegismerést az önmagunkból valami újat „látás” (tükörben, vagy filmben látni meg valamit) folyamatához kötik, de miként az előző tematikus csoportok jelentésrétegeinek értelmezése kapcsán is utaltunk már rá, a folyamat eredménye itt is sokszor meghatározhatatlan, vagy éppen ál-valóság, torzkép. Valahogy meg kell találni, meg kell „látni” az igazságot, a dolgok, jelenségek mélyén rejlő titkot, az önmagunkról való tudást, de ennek a hogyanja rejtély, mert az állandó változás folyamatának vagyunk a foglyai.
146
7.2.7. A SZISZIFUSZI MUNKA forrásfogalom és a célfogalom metaforarendszere Ebbe a csoportba azokat a metaforákat soroltuk, amelyek az értelmetlen, sziszifuszi munka jelentésköréhez kapcsolódnak a legszorosabban (11%). Önmagam megismerése olyan, „mintha egy óriási kád vizet kiskanállal kellene kimerni”, „matek példákat kellene megoldani ittasan”, „mintha egy tűt keresnék a szénakazalban”, vagy „virágokat rajzolgatnék egy lapra csak úgy”. Hasonlít a „rubikkocka kiismeréséhez is, ami sokszor változik, de sosem lehet tudni hogyan”, a „Föld működésének megértéséhez, ami lehetetlen”, vagy „olyan értelmetlen vállalkozás, mint amikor egy széfet szeretnénk kinyitni”. 1. Az önmegismerési folyamat szereplője ebben a folyamatban egy értelmetlen cselekedetet végző személy 1.1. nincs segítőtárs, más résztvevő 2. Az önmegismerési folyamat menete szakadatlan, soha véget nem érő 2.1. a folyamat módja, hogyanja: értelmetlen, soha nem lehet tudni teljesen, hogy milyen, mintha egy széfet szeretnék kinyitni, lehetetlen vállalkozás 2.4. a folyamat időtartama: végtelen 3.A folyamat eredménye: a semmi
Az ókori görög monda szerint a halált is kijátszó Sziszüphosz király arra ítéltetett, hogy az alvilágban egy mindig visszazuhanó, súlyos kősziklát kell a hegyre felgörgetnie, a férjeiket meggyilkolt Danaidák pedig arra, hogy lyukas hordóban kell a vizet hordaniuk. A sziszifuszi munka ennek az emberi teljesítőképességet már-már meghaladó és hiábavaló munkának a jelképe, metaforája. Ebbe a metaforakörbe - az önmegismerés folyamatának hogyanját tekintve- a diákok válaszai alapján az „értelmetlen”, „lehetetlen”, cél nélküli cselekedet képzetei tartoznak, a folyamat eredménye pedig a semmi. Az elsődleges forrásfogalmak és a célfogalom jelentéstani, képi, szerkezeti elemzése kapcsán felfigyeltünk egy -a kutatás szempontjából lényeges- jellemzőre, nevezetesen arra, hogy legmarkánsabban azok a strukturális elemek ragadhatók meg –az önmegismerési folyamat hogyanjára, módjára vonatkozóan-, amelyek a diákok önmaguk megismeréséhez való érzelmi viszonyulásának, attitűdjének főbb irányvonalait adják A pozitív és negatív jelzők, az önmegismerési folyamat hogyanjára, módjára és a folyamat eredményére utaló elemek összeszámlálása után kirajzolódni látszott a negatív, vagy ambivalens tartalmú és végnélküliséget, befejezetlenséget sugalló képek fölénye.
147
Pozitív
Negatív
Segítségadás Randi Barátság Barátok visszajelzése Mások előtti kitárulkozás Evolúció Tisztánlátás Megvilágosodás Könyv(olvasás) Széleskörű látótér Napfelkelte Felhős ég tisztává válása
Óriási kád víz, amit kiskanállal kell kimerni Matek példákat megoldani ittasan Rubikkocka kiismerése Tűt keresni a szénakazalban Virágokat rajzolgatni a lapra csak úgy Mintha egy széfet szeretnék kinyitni Lepkéket fogni egy réten Álom Labirintus, aminek tükör ajtaja van Sötét barlang Élet, könnyű elveszni benne Sötét erdőben tapogatózni Vaktérkép Sötét barlang Élet, könnyű elveszni benne Sötét erdőben tapogatózni Vaktérkép Százszor bejárt út Vadregényes tájon sétálni Félelmetes, kimerítő utazás Vég nélküli út Közel keleten egy háború Legnehezebb feladat az életben Nehéz matek példa
Célirányos
Céltalan
Evolúció Tisztánlátás Megvilágosodás Könyv(olvasás) Széleskörű látótér Napfelkelte Felhős ég tisztává válása
Óriási kád víz, amit kiskanállal kell kimerni Matek példákat megoldani ittasan Rubikkocka kiismerése Tűt keresni a szénakazalban Virágokat rajzolgatni a lapra csak úgy Mintha egy széfet szeretnék kinyitni Lepkéket fogni egy réten Álom Labirintus, aminek tükör ajtaja van Sötét barlang Élet, könnyű elveszni benne Sötét erdőben tapogatózni Vaktérkép Százszor bejárt út Vadregényes tájon sétálni Félelmetes, kimerítő utazás Vég nélküli út Passzív Tükör Görbe tükör Filmnézés Sorozatnézés Sötét kút tükrébe tekinteni
Aktív Meghámozni egy hagymát Rejtély felfedezése Felfedezni a házban a sötét zugot Igazságkeresés Sötét szobában megtalálni egy túrórudit
148
10. Táblázat: Az önmegismerési folyamathoz való érzelmi viszonyulás irányai Bár a diákok által alkotott metaforák, hasonlatok említési arányát tekintve nem rajzolódott ki egy számottevő fölénnyel bíró csoport (a válaszok 20%-át teszi ki a legnagyobb elemszámú csoport, az ÚT/UTAZÁS/ÚTVESZTŐ halmaz, viszont ebben a metaforakörben említették a legtöbb metafora-típust, és ennek a metaforakörnek a legkidolgozottabb a belső szerkezete), ezért a fenti affektív tartalmi aspektus vizsgálatának, illetve a forrásfogalmak belső szerkezeti elemzésének -és célfogalommal való kapcsolatánakeredményeként próbáltunk meg az ÖNMEGISMERÉSI FOLYAMAT fogalmi metaforájához eljutni. Az egyes forrásfogalmak belső szerkezeti vizsgálatát tekintve láthatóvá vált, hogy ezek belülről nem homogének, bizonyos részek jobban vagy kevésbé kidolgozottak, aminek nyilván jelzésértéke lehet. Leginkább a folyamat módjára, hogyanjára utaló metaforatípusokat tudtunk azonosítani, mely képekben, metaforákban a minőségjelzői szóösszetételek, módhatározók bizonyultak hangsúlyosnak, valamint a folyamat eredményére vonatkozó elemek.
Célfogalom
Megismerés alanya
Megismerés tárgya
Más szereplők és kapcsolataik
Forrásfogalmak Utazás/út- xxxx vesztő Találkozás
xxxxx
xxxxxx
Tanulás x Felfedezés
xx xxx
Harc x Tükörbe nézés Sziszifuszi munka Összes 6
x xxxx
xx
xxxxxxxx x xxxxxxxxxx xxx xxxxxx xxx xxxxxxxx xx xxxxxx xx
xx 20
Folyamat módja
29
Eszköze
Időtartama
Eredménye
Összes
xxx
xxx
xxxx
34
x
xxxxxx
28
xxx xxx
xxxxxxx xxxxxxxx
24 23
xxx xxxxxx
15 19
xx
14
36
157
xxxxxxx xx
xxxxxx
xxxxxx
xxxx
41
20
x x
5
11. Táblázat: A forrásfogalmak szerkezeti elemeinek súlya a célfogalom szerint (az x jelek az elemek gyakoriságát jelölik) Ezek és az affektív tartalomelemzés alapján az önmegismerési folyamat lényegét a VÉG NÉLKÜLI ÚT fogalmi metaforában véljük a legteljesebben megragadhatónak, mely legjobban érzékelteti azt a hosszú, fáradságos, nehéz, végeláthatatlan folyamatot, amelyet a diákok majd minden metaforatípusban érzékeltetnek akkor, amikor önmaguk megismerésének bonyolult folyamatára keresnek szavakat, képeket.
149
Elemzésünk egyik fontos következtetése a fentiekből adódóan, hogy a diákok által alkotott metaforáknak nemcsak a kognitív tartalma visz közelebb az önmegismerés folyamatának megértéséhez, hanem az affektív oldal elemzése is jelentős adalékokkal szolgálhat a diákok önismereti folyamathoz való viszonyulásának feltárásához, önkiigazítási, önfeltárási módszereik, önismereti kompetenciatáruk megismeréséhez.
7.3. Serdülők az önismeret(fejlesztés) iskolai tapasztalatairól Az én-történetek és az önmaguk megismerésére vonatkozó metaforák megalkotásán túl nyitott kérdések keretében az önismeretfejlesztés lehetőségeinek iskolai tapasztalatairól érdeklődtünk, a kérdések kitöltése után pedig egy 20-25 perces csoportos interjúra került sort –önkéntes részvételi alapon-, ahol a serdülők továbbgondolhatták a nyitott kérdésekre adott válaszokat, illetve kiegészíthették egyéb, az iskolai önismeretfejlesztéssel kapcsolatos személyes élményekkel. A kérdések az alábbi témakörökre vonatkoztak: §
Hogyan jelenik meg az önismeret(fejlesztés) az iskolai tantárgyakban, vagy más, extracurriculáris keretekben
§
Fontosnak tartják-e a serdülők az önismerettel kapcsolatos kérdések jelenlétét az iskolában?
§
Hogyan képzelik el az ideális önismereti órát?
A nyitott kérdésekre adott válaszokat tartalomelemzésnek vetettük alá, tartalmi hasonlóság alapján kategóriákat állítottunk fel, ezek alá soroltuk be a válaszokat.
Az önismeret(fejlesztés) megjelenése iskolai tantárgyakban, vagy más iskolai, iskolán kívüli tevékenységekben A résztvevők az önismeret témakörének megjelenését többnyire az osztályfőnöki órák (26%), illetve az önismeret nevű tantárgy (31%) keretében vélik megjelenni az iskolában. A 2. és 3. helyen viszont iskolán kívüli tevékenységeket (18%), főként sporttevékenységeket említenek, illetve a baráti beszélgetéseket (21%). Egyéb iskolai tevékenység, vagy más tantárgyak (7%), órai csoportmunka keretében (3%) kevésbé van lehetőség egymás és önmaguk jobb megismerésére. A szakközépiskolások meg sem említik az órai csoportmunkát. A válaszokban, az önismeret tantárgy mellett, megjelennek az ún. modernizációs tartalmak a tantárgyi struktúrában a kommunikáció (11%), vagy a viselkedéskultúra tantárgy (2%) keretében is, de ezek jóval kisebb arányban, viszont az interjúkból az is kiderül, hogy a diákok nem szeretik ezeket az „erőltetett” órákat, mert ugyanolyan tantárgyi keretek között kell tanulniuk, mint egyéb tárgyakat, és ez szerintük
150
megnehezíti az igazi önismeretet. Az iskolatípust tekintve az alternatív gimnázium diákjai nagyobb arányban jelölik meg válaszaikban az osztályfőnöki és az önismeret órát, és kevesebben is mondják azt, hogy nincs olyan tantárgy az iskolájukban, ahol ne tanulhatnának önismeretet. Melyek azok az iskolai tantárgyak, vagy más iskolai vagy iskolán kívüli lehetőségek, amelyek keretében módotok van önmagatok és mások jobb megismerésére? (%) (N=114) 45 40
Melyek azok a tárgyak, iskolai, vagy más iskolai, iskolán kívüli alkalmak, amelyek keretében mód nyílik önmag
35 30 25 20 15
Alternatív gimn.
10
Szakközépiskola
5 0 gy tár an st . ev Má li t a nk ívü .k mu Isk ort op cs ai Ór
. élg sz ib tev rát v r Ba e sz ra ív. .k ltú ku Isk és ed elk tan Vis lés tté yü Eg t ere ism ció Ön iká un mm Ko gy tár tan en ily cs Nin
4. Ábra: Az önismeretfejlesztés iskolai és iskolán kívüli lehetőségei
Az önismeretfejlesztés fontossága az iskolában Az önismeret iskolai jelenlétét a résztvevők 69%-a fontosnak tartja és 30%-uk mondja azt, hogy nem fontos az önismeret iskolában tanítani vagy fejleszteni. A válaszadók 5%-a nem válaszolt erre a kérdésre. A nyitott kérdéshez indoklást is kértünk. Akik igennel válaszoltak, elsősorban azért tartják fontosnak, mert hozzásegíti önmaguk és mások jobb megismeréséhez, ahhoz, hogy minél több oldalról megismerjék magukat, jó és rossz tulajdonságaikat egyaránt. Ezt a kategóriát neveztük az önismeret mélyülésének (43%). A 2. helyre az emberi kapcsolatok kialakításának lehetősége került (11%), és megjelentek olyan válaszok is, bár kisebb arányszámban, amelyek szerint az életben való jobb boldogulást teszi lehetővé (5%), illetve segít a problémák megoldásában (5%). Ezekben a válaszokban azt fogalmazzák meg a diákok, amit az önismereti kompetencia-fejlesztés, illetve általánosan a kompetencia-alapú oktatás tűz ki célul, hogy olyan készségeket és képességeket kapjanak az iskolában, amelyek hozzásegítik nemcsak önmaguk jobb megismeréséhez, de ahhoz is, hogy sikeresen boldogulhassanak az életben és meg tudják
151
oldani a problémáikat. A diagrammból az is látható, hogy az alternatív gimnázium diákjai nagyobb arányban jelölik meg az önismeret mélyülését, körükben nem jelenik meg az életben való boldogulás és a problémák megoldása kategória. Feltehetően kevésbé érzik úgy, hogy segítségre szorulnának az életben való boldogulás tekintetében. Fontosnak tartod-e az önismerettel kapcsolatos kérdések jelenlétét az iskolában? Igen, mert.... (%) (N=117) 60 50 40 30 20 10 0
Alternatív gimn. Szakközépiskola
ás ad og ... elf eg Ön m ák lém . ob b.. Pr aló nv .. tbe ol. Éle cs ap ri k ... be ély Em tm ere ism Ön
5.Ábra: Az önismeret fontosságának megítélése az igen válaszok tükrében Azok, akik nem tartják fontosnak az önismeret iskolai keretek közötti tanítását, azok a következőkkel indokolják válaszaikat. Elsőként, mivel magánügynek tekintik. Ez az alternatív gimnazisták körében mutat jellemzőbb választást (19,6%), további indoklások: mert úgysem veszik komolyan a diákok, nem életbevágóan fontos, mert nem az iskola dolga, vagy mert nem érdekli a téma. Fontosnak tartod-e az önismerettel kapcsolatos kérdések jelenlétét az iskolában? Nem, mert.... (%) (N=117)
20 15 Alternatív gimn.
10
Szakközépiskola
5 0 om tud m el Ne ek érd ó m ág Ne ev a tb olg éle d m ola Ne n isk lya az mo m ko Ne ik sz ve m Ne gy nü gá Ma
6.Ábra: Az önismeret megítélése a nem válaszok tükrében
152
Az ideális önismereti óráról A diákok az önismeret tanítását iskolai keretek között leginkább egy kötetlen, kiscsoportos beszélgetés formájában tudják elképzelni, nem kötelező jelleggel. A válaszadók 61%-a válaszolt így. 11,7%-uk órai, iskolai keretek között egyáltalán nem tartja elképzelhetőnek, 10,8 % úgy gondolja, hogy egyáltalán nincs is szükség ilyen órára, 7,2% azt mondja, hogy nem tudja, mert nem volt ilyen órája, 5,4%uk szerint pedig –akik szakközépiskolások- jó így, ahogy van. A válaszok közt, nagyon kis arányban, de megjelenik olyan válasz is, mely szerint a tanáron múlik, hogy milyenek ezek az órák (3,6%), ha vicces a tanár, és oldott hangulatot tud teremteni, akkor jó is kisülhet belőle. Hogyan képzeled el az ideális önismereti órákat, foglalkozásokat? (%) (N=111) 70 60 50 40
Alternatív gimn.
30
Szakközépiskola
20 10 0 n va gy ho ,a így en Jó téb ere ak ór m m Ne órá ár en tan ily os olt v tás em Ha ,n s om eté tud élg m sz Ne be os ort op cs ra Kis nó lye ll i ke
m Ne
7.Ábra: Az ideális önismereti óra jellemzése A nyitott kérdésre adott válaszokban többféle önismereti módszert, technikát is megneveznek: szituációs játékok, drámajáték, viták, tesztek, kérdőívek, olvasmányok, grafológia, de a beszélgetések során az derült ki, hogy többnyire félnek ezekben a feladatokban részt venni, mert erőltetettnek, olykor „égőnek” érzik egymás előtt a kialakult helyzeteket, és nem mernek igazán őszinték lenni. Az alternatív gimnázium diákjai erősebb kritikai éllel fogalmazzák meg véleményeiket ezzel kapcsolatban, a metakommunikációs jelzéseikből pedig az látszik, hogy könnyedebben, fesztelenebbül
153
mozognak ezen a terepen. A szakközépiskolások nehezebben adnak hangot kritikai véleményüknek és bátortalanabbak megnyilvánulásaik tekintetében is. A diákok az önmegismerés egyik kedvező próbapályájaként az internetes ismerkedést, beszélgetést említették, ahol sokféle lehetőség nyílik egymás őszintébb megismerésére. „Az iskolában a diákok nehezen tudnak kiesni a jó tanuló szerepből, ezért is nehezebb itt önmagunkat adni úgy, amilyenek az életben, valójában vagyunk”.
7.4. Egy önismereti internetes portál önbemutató szövegei Vizsgálatsorozatunk következő fázisában a serdülőkori önismereti jellemzők tanulmányozását egy önismereti internetes portál, online fórum énbemutató szövegeinek elemzésével kívántuk gazdagítani, új szempontokra rávilágítani, miután beszélgetéseink során kiderült, hogy a diákok gyakran az interneten keresztül kísérleteznek az identitásmeghatározás feladatával. A fórum, amelyet tanulmányoztunk, az 1998-ban alakult NECC Önismereti Kamasziroda által létrehozott önismereti honlap mentálhigiénés tevékenységének része, mely a lelki egészség, a lelki kultúra szempontjából releváns témák, problémák nyilvános megvitatását hivatott elősegíteni. (Grezsa F.-S. Takács Zs.-Demetrovics Zs., 2001.) Az internet kommunikációs világa valóságos idenitáslaboratórium –írja Wallace (2002)-, különböző szerepekkel, identitásképzési kísérletekkel próbálkozhatunk, új énjeink némelyike határozatlanul megformált, nagyon ideiglenes, éppen csak több próba-identitásnál, de ezektől a különböző visszajelzések tükrében megszabadulhat a tulajdonos, és mások akár gazdagon kidolgozott személyiséggé nőhetik ki magukat. Pl. pozitív következményekkel járhat, ha kissé extrovertált és magabiztos személyt játszunk el, ez hatással lehet valóságos viselkedésünkre. Ha a szerepjátékos online extroverzióját mások jutalmazzák, ha több figyelmet és tiszteletet kap, általánosíthatja viselkedését, és leküzdheti kínzó félénkségét. A veszélyövezet ebben a laboratóriumban ott jelenik meg Wallace szerint, amikor a valóság és a szerepjáték határai nem világosak sem a magunk, sem mások számára. Serdülőink viszont egyre több időt töltenek ebben a virtuális világban, kétségtelenül sokat kísérleteznek ebben az arctalan kommunikációs térben identitásuk alakításával, éppen ezért úgy gondoltuk, ha olyan önbemutató szövegeket tanulmányozunk, amelyekben önjellemzésre, énképük megalkotására törekszenek, jellemző tendenciákra bukkanhatunk és új értelmezési szempontokkal egészíthetjük ki korábbi vizsgálódásainkat. A szociálpszichológiai szakirodalom alapján az énbemutatást úgy értelmezhetjük, mint egyfajta késztetést olyan viselkedésmódokra, amelyek a megfigyelőkben kívánatos képet alakítanak ki rólunk. Lehet
154
akár egy másik én felpróbálása is, azaz olyan viselkedés, ami megfelel az ideális énnek, amilyenek lenni szeretnénk. (Baumeister, 1982, idézi Eliot, S.R-Diane M.M., 2004. 227.). Folyamatosan törekszünk arra, hogy másokban jó benyomást alakítsunk ki magunkról, de másokkal kapcsolatban is nagy sebességgel jutunk el következtetésekig a legcsekélyebb információk alapján, anélkül, hogy ellenőriztük volna feltételezésünk hitelességét. Az online csevegés és az ún. vitafórumok ebben a közegben módot adnak a személyes kommunikáció „szimulálására”. Szándékosan írunk szimulációt, ugyanis Wallace-tól tudjuk, hogy amit begépelünk, nem egészen ugyanaz, mint amit személyesen mondanánk, s mások, függetlenül attól, hogy a világ másik végén vagy a szomszéd szobában ülnek-e, észreveszik az árnyalatnyi különbséget viselkedésünkben. Egy korai vizsgálat, amely a társas érzelemkifejezéseket tanulmányozta online környezetben, arra az eredményre jutott, hogy mindannyian hűvösebbnek, feladatorienáltabbnak és lobbanékonyabbnak tűnünk fel, mint amilyenek valójában vagyunk. A számítógépen kommunikáló csoport a vizsgálat során több egyet nem értést fejezett ki, s kevesebb olyan megjegyzést tett, amely enyhítette volna a feszült helyzetet, mint a közvetlen kommunikációban részt vevő csoport, amelynek tagjai többször fejeztek ki egyetértést egymás iránt (Wallace nyomán, 2002). Később ennek enyhítésére jöttek létre az emotikonok, a nyelvi „lágyítók”, azok a rövid kifejezések, amelyeket arra használunk, hogy tétovázást, bizonytalanságot fejezzünk ki a téma kifejtése közben, s így kevésbé tűnünk fölényesnek vagy parancsolónak. Valójában tehát nem is beszélgetünk ebben a világban, csupán szöveget írunk, szöveget olvasunk, az írott szöveg dekódolását pedig folyamatosan nehezíti a metakommunikáció hiánya, amely számos következtetéssel szolgálhatna pillanatnyi állapotunkról, viselkedésünkről. Ezt kiküszöbölendő maradnak az emotikonok és a lelkiismeretünk, hogy valóban magunkat adjuk-e, vagy élünk a környezet adta lehetőség benyomáskeltő, újabb és újabb énjeinket kipróbáló/kipróbálásra sarkalló eszközeivel. A nyelv konstruktív társas cselekvésként való meghatározásából kiindulva – tekintve, hogy a szöveg kulturális mintázatú konstruált jelentéstartalom, amely mindenütt jelen van, formálja a valóságot, és bármilyen jelrendszerben, akár képileg is megjelenhet – a szöveget (az írott és a beszélt nyelvet) mint diskurzust, mint narratívát kell felfognunk (Szokolszky 2004), így az emberi kommunikáció valamennyi formáját alapvetően történetekként értelmezhetjük. Az említett fórumról azt a két témát választottuk ki a sok közül, amelyek a legközvetlenebbül utalnak az én bemutatására: a „Mit gondolsz magadról?”, illetve a „Miért az a nicked, ami?” címűeket, és az alábbi szempontok mentén tanulmányoztuk: §
én-meghatározási dimenziók azonosítása,
§
mely tulajdonságokat (pozitív vagy negatív) részesítik előnyben önjellemzésükkor (ezek viszonya egymáshoz),
155
§
milyen idenitáskategóriákat használnak, a nickname (becenév) mint identitáskifejező kategória vizsgálata,
§
illetve jellegzetes, szisztematikusnak tűnő (kommunikációs) mintázatok azonosítása.
A két téma – „Mit gondolsz magadról?” és „Miért az a nicked, ami?”- a leggyakoribb hozzászólások listáján nem az első helyen szerepel, olyanok előzik meg őket, mint „Szerelem” (972 hozzászólás), „Hogy vagy?” (457 hozzászólás), „Találkozó” (161 hozzászólás) „Társkereső” (123 hozzászólás), „Tervek” (109 hozzászólás) stb. A „Miért az a nicked, ami?”-téma a 2004. nov. 3. és 2005. nov. 12. közti időszakban 89 hozzászólással, a „Mit gondolsz magadról?”-téma a 2005. aug. 14. és 2005. szept. 10. közti időszakban 42 hozzászólással a mezőny középső részében foglalnak helyet. A szövegek feldolgozását tartalomelemzéssel végeztük a fentebb meghatározott kódok mentén.
Az elemzés során tendenciózusan kirajzolódott, hogy a vizsgált én-leírásokban leginkább érzelmek, belső, elvont tulajdonságok tükröződnek, ezek adják az önbemutatás meghatározó anyagát (vö. Kőrössy, 1997/2002.). Több pozitív, azaz elvárt tulajdonsággal jellemzik magukat a serdülők, kevesebb a negatív tulajdonságok említésének száma, de ezek hullámzó, egymást folyamatosan váltó előfordulása, és a tulajdonságok történetének feltárására tett kísérlet bizonytalansága, olykor maguk a serdülők számára is érthetetlen, adott szituációhoz kötött, megmagyarázhatatlan volta tükröződik a rövid önjellemzésekben.
Pl. Vattacukor: „Jaj, de izgi kérdés...Szóval szerintem elég életvidám csajszi vagyok. Nagyon igyexem, hogy az is maradjak, ezért mindennek megpróbálok örülni. Na jó, ha fejbevágnak annak nem igazán.. . Szeretem a társaságot és sok időmet a barátaimmal és a barátommal töltöm. Igyexem kedves lenni, de soxor vagyok ironikus és cinikus, amin igyexem változtatni. Nem szoktam hisztizni, gyorsan túlteszem magam a problémákon. Néha túl gyorsan is... Nem nagyon érdekelnek a gondjaim, ezért nem is foglalkozom velük. Lusta vagyok, de lelkes. Vannak céjaim. Félénken mondom, de talán értelmes is vagyok, és néha gyerekes. Azt hiszem elég jó a kézügyességem. Szeretek segíteni az embereken és viszonylag jó emberismerő vagyok. Persze nem annyira, mint kacagó. Kacagó az én „hercegem” ha úgy teccik, bár inkább csak Daninak hívom. (mosoly). Ezért aztán rengeteg mindent tudtok már rólam”.
Hanga: „Jaj. Most sajnáltassam magam? Inkább maradok a témánál..., most leginkább azt gondolom magamról, mint amit egy olyan alakról gondolnék, akit helyből loosernek tiulálnék. Mindezt persze a tökéletes harmóniában önmagammal. (mosoly). Majd legközelebb akkor nyilatkozom, mikor túl leszek rajta.”
156
Összesen 16 féle pozitív, és 12 féle negatív tulajdonság került említésre, de a pozitívak említésének aránya jóval magasabb. A jó tulajdonságok listája a következő: pozitív gondolkodású, magabiztos, gondtalan, boldog, szerelmes, normális, életvidám, társaságkedvelő, kedves, lelkes, értelmes, segítőkész, jó kézügyességű, jó emberismerő, kacagó, gyerekes. A rossz tulajdonságoké: haragtartó, változó kedélyű, furcsa, borúlátó, ironikus, looser, felszínes, közömbös, lusta, ideges, egoista, idegesítő. Amint látszik, leginkább elvont, belső tulajdonságokkal élnek, más önismereti dimenziók teljességgel hiányoznak az én-leírásokból. Kevésbé törekednek tulajdonságjegyeik történetének feltárására, azokat leginkább önmagukon kívüli, számukra is megfoghatatlan vagy érthetetlen, külső okokkal magyarázzák, ha egyáltalán magyarázzák. (lásd Bia önjellemzését). Ennek a tétovaságnak a szövegszerű mintázatai a szünetet, gondolattörést jelző pontok, hosszú felsorolások, a központozáshiány. Pl. Bardo: „Bardo leginkább azt gondolja magáról, hogy Ő a valaki más meg a senki (mosoly) na jó ez így nem igaz...csak az biztos, hogy ha nem én vagyok a középpontban, ha nem rám figyel mindenki akkor az zavar....és akkor nagyon idegesítő tudok lenni...nem ez hülyeség mindig idegesítő vagyok... olyan vagyok mint a shrekben a szamár, vagy nemtom ki látta a Pofa be című filmet? nem emléxem a figura nevére csak arra aki jácca (azt is fonetikusan) tehát akit Depárgyő alakít...(Zsán Rénó mellett) (mosoly) na szal olyan ki idegesítő figura...állandóan jár a szám ha egyedül ha társaságban vagyok, még álomban is... Gyógyíthatatlan Szófosás... (mosoly). Nem csoda ha sokan utálnak... na mind 1 ez vok én”.
Épp a Pataki (2001) által is kiemelt gyakorlatlan önreflexió miatt tűn(het)nek sokkal inkább felsorolásszerű tulajdonságlistáknak ezek az én-leírások, főként a barát-barát, társ-társ, és kevésbé, vagy egyáltalán nem a szülő-gyerek identitáskategóriák viszonyrendszerében láttatva önmagukat. Beszélgetés-elemzésre alapuló vizsgálatok szempontjait is segítségül hívtuk. Ezek a felmérések azonosítottak néhány –a beszélgetési szituációkra jellemző- szabályszerűséget, ismétlődő, tipikusnak mondható mintázatot. Például: hogy a beszélgető felek ún. korrekciós munkát végeznek, ha valami hiba csúszik a beszélgetésbe, hibának tekintve azt, amikor az egyik fél valami olyat mond vagy feltételez, ami korrekcióra szorul. A másik fél nem javítja ki ezt direkt módon, hanem alkalmat ad a másiknak, hogy kijavítsa önmagát. Vagy az idiómák (képletes, rögzült nyelvi fordulatok) kapcsán ugyancsak ilyen implicit szabálynak tűnik, hogy amikor elhangzik az idióma, a másik fél ezt valamilyen módon elismeri, az előző fél elismeri az elismerést, majd valamelyikük új témát vezet be, tehát témalezáró funkciót látnak el. (idézi Szokolszky, 2004. 487.).
157
Esetünkben ilyen jellegzetes mintázatnak tűnnek- de ezzel csak óvatosan fogalmazunk- a valamilyen érzelmi problémára, „rossz” tulajdonságra, magatartásra reagáló gyors megnyilvánulások: segítő szándékú válaszok, nemegyszer idézet, vagy nagy életigazságot megfogalmazni akaró, szentencia-szerű válaszok formájában.
Pl. Fox: „Looser-nek tartod magad?! Miért? Nem is tudom már ki mondta (biztos nagyon okos ember lehetett), hogy mindenki MINDENNEL elégedett, csak épp ÖNMAGÁVAL NEM. Nem akarok beképzelt lenni, de én személy szerint örülök neki, hogy „normális” vagyok, és nem születtem semmilyen rendellenességgel vagy ilyesmi. Ha te Hanga ugyanezzel a gondolkodási móddal indulsz el akkor Neked is más lesz a véleményed! Gondolkozz rajta! (mosoly) (kacsintás) (mosoly) (kacsintás) Az idő múlhat, a szépség és a jóság, a szeretet és az igazság nem múlik el! Ezekből mindenki annyit kap, amennyit megérdemel. by: Váci Mihály. Próbáld/próbáljátok hangsúlyozni. Érdekesen hangzik akkor”. 100gazsi: „már nagyon várom hogy túl légy rajta amúgy meg akkor vagy looser ha azt akarod...”. A választott becenév (nickname) úgyszintén sokat elárulhat a mögötte megbújó személyről, és azon túl, hogy elsősorban a benyomáskeltés eszközeként funkcionál, nem áll nagyon távol a használója valódi identitásától, valamilyenképpen kifejezi jellegzetes, aktuális, vagy éppen elvárt, ideális énképét. A jeruzsálemi Héber Egyetemen tanulmányozták csevegőszobák rendszeres látogatóinak becenévválasztását, és felállítottak egy rendszert a becenevek osztályozására. A kutatás eredményei szerint a vizsgált populáció 45%-a olyan becenevet választott, amely voltaképpen magára utalt, 8% a saját nevét használta, 6% pedig valamilyen mesefigurára, film-, vagy regényhősre utaló nevet választott. (idézi Wallace, 2002. 48-9.). Most lássuk a jelen vizsgálat becenévválasztását, és az azok magyarázatára tett kísérleteket! A következő érdekes, sok fantáziára utaló beszélő nevekkel találkozhatunk: Enéh, Kiscsucsu, KisDino, MoCsok, Csí, ribizli, Kacagó, applyana, munyez, agi90, zauzsmuzs, RékuS, gábi, Aicha, lucifer, Bia, 100gazsi, Vea, Bardo, Syrie, VP, Ossian88, Chimera, Szederlepény, Nilla, CziCzus, vattacukor, Demonheart, nyanyesz. A legtöbben olyan becenevet választottak, amely -a magyarázatok alapján- kifejezi legfőbb tulajdonságukat, azt, hogy valójában milyenek (Kacagó, Demonheart, Chimera, vattacukor, MoCsok, csí, nyanyesz, 100gazsi stb.), de van együttesből (Ossian88), kedvelt zeneszámtól (Aicha), irodalmi műtől (Lucifer), mitológiai lénytől (Chimera) ihletett név is, vagy betűk összekeveréséből (Vea), betű és szám kombinációjából (agi90), félrehallásból származó (Bia), vagy éppen jó hangzású név (Syrie, Bardo). Egyvalaki használta a saját nevét, illetve csak monogramját. (VP). Ezek a nevek tudatos benyomáskeltés funkcióját töltik be.
158
És íme néhány névmagyarázat! Enéh- „Az igazi nevem Enikő, amit Vörösmarty talált ki az Enéhből. Enéh Hunor és Magyar édasanyja volt. De egyébként tetszik is ez a nick, és már egyébként is unom, hogy szinte mindenki angol eredetű becenevet használ”. Csí- „azért ez a nevem, mert szeretem a Feng Shuit és ez az élet energiája”.
Chimera- „Egyszerűen mindenki úgy tartja, hogy összetett, kiismerhetetlen személy vagyok. Mindig azt mondják van egy rejtett oldalam...Mivel a Chimera egy fizikailag és szellemileg is összetett lény (oroszlánfej, kecsketest, kígyófarok, sárkányszárnyak stb.) így róla kaptam a nevem. Erről az édes, kicsike, emberevő bestiáról...”.
Vattacukor- „Az illatom miatt...és Kacagó nem egyszer említette verseiben”. Természetesen online környezetben terjedelmi korlátok is behatárolják az egyes én-leírások, önjellemzések hosszúságát, de mivel a serdülőkorra jellemző gyakorlatlan önreflexió miatt kevesebb is a rálátás az addigi életszakaszra, a serdülők ebben a kommunikációs térben az eseményeket alkalmilag, véletlenszerűen illesztik össze, ezáltal nehezebben ragadhatók meg olyan szövegszervező eljárások is, mint az
előzőekben vizsgált
jelentős életeseményekben, én-történetekben. Az
online
környezetben
tanulmányozott énleírások, önjellemzések analízisét ezért úgy gondoljuk, célszerűbb a beszélgetéselemzések szempontjai mentén végezni. De elemzésünkkel így is rámutattunk néhány jellemző sajátosságra, melyek reményeink szerint hozzájárulhatnak annak a képnek az árnyalásához, amit egyéb vizsgálati módszereink segítségével próbáltunk megrajzolni a serdülők önmagukról alkotott képével, önismereti kompetenciáik jellemzésével kapcsolatban.
7.5. Tanárok/tanárjelöltek nézetei az önismeretfejlesztésről Vizsgálatunk egyik
fő célkitűzésének tekintettük -a
serdülőkori önismereti
jellemzők
megismerésén, az önismereti kompetenciák jellemzésén túl- a gyakorló tanárok és tanárjelöltek önismerettel, önismeretfejlesztéssel kapcsolatos nézeteinek megismerését is, hiszen az énkép, az önismeret szociális meghatározottságát feltételező elméleti modellkonstrukciónk értelmében az önismereti kompetencia-fejlesztés meghatározó szempontjai a két terület eredményeinek egymásra vetítése mentén sokkal átfogóbban jelölhetők ki. Fontos volt a tanárok/tanárjelöltek önismeretfejlesztéssel kapcsolatos
159
tudásának megismerése azért is, mert jelen vizsgálat keretei között rá akartunk mutatni az eredmények tanárképzésben történő konkrét, gyakorlati alkalmazásának lehetőségeire is. A fókuszcsoportos beszélgetés látszott a legalkalmasabbnak az ezirányú nézetek minél több szempont mentén történő feltárására, hiszen a csoporthelyzet adta előnyök is kedvezően befolyásolhatják a kutatást, hiszen sok ember számára kevésbé szorongató élmény véleményt formálni ugyanarról a kérdésről egy facilitáló környezetben, mint esetleg egyéni interjú esetében, amikor nincs mód továbbvinni, továbbgondolni a másik személytől hallottakat. Mindezen előnyök mellett azonban nagy gondot kellett fordítani arra, hogy a csoportos interjú ne váljon parttalan beszélgetéssé (vö. Rapos, 2007), ezért megpróbáltuk a folyamatot strukturálttá tenni: kijelöltünk néhány olyan főbb témakört, ami mentén az irányított beszélgetést lefolytattuk. A beszélgetésekre a 2006/2007-es tanév őszi félévében került sor az ELTE Pszichológiai és Pedagógiai Kar tanárképzési szakán, bölcsész és TTK-s hallgatók csoportjaiban, az általunk vezetett Neveléselméleti feladatokra való felkészítés szemináriumok keretében. A csoportok kiválasztásánál fontos szempontnak tekintettük, hogy a megkérdezettek részesei legyenek a témával kapcsolatos korábbi közös szituációknak. A csoportokban voltak olyan hallgatók is, akik már gyakorló tanárként dolgoztak, így az ő válaszaikat össze tudtuk hasonlítani azokéval, akik még képzésben lévő hallgatók. A fókuszcsoportos beszélgetések alkalmával az alábbi főbb témaköröket, kérdéseket érintettük: §
Elképzelések az önismeret jelentéséről, helyéről, szerepéről a mindennapi pedagógusi munkában, a tanári hivatásra való felkészülésben.
§
Milyen önismeretfejlesztő módszereket, eljárásokat ismernek.
§
Személyes tapasztalatok, a képzésben való elméleti és gyakorlati felkészülés alapján miben látják az önismeretre nevelés kapcsán a legnagyobb nehézséget, illetve pozitívumot.
§
Milyen motivációkkal indokolják az önismereti tartalmak hangsúlyosabb megjelenítését, az önismeretfejlesztés feladatának létjogosultságát a pedagógiai gyakorlatban.
Az önismeret jelentéséről Legtöbben azonosítják azzal a hétköznapi nézettel, miszerint önmagunk, képességeink, tulajdonságaink, hibáink és erényeink ismeretét jelenti –szinte szó szerint ugyanazokat a meghatározásokat adják-, de az órai felkészülés, a vállalás, a portfólió egyes feladatainak elkészítése, elemzése sok esetben nem tükrözte ezt a tudatosságot, önreflektív magatartást.
Önismeret:”magamról való gondolkodás”, „saját hibáimmal és erényeimmel a lehető legpontosabban tisztában lenni, cselekedeteimet ennek megfelelően alakítani, az eseményeket ezek alapján értékelni”, „reális énkép, tudatosan látni önmagamat, értelmezni érzéseimet, gondolataimat, viselkedésemet”,
160
„ismerni képességeimet és korlátaimat”, „pozitív képem van önmagamról, amellett, hogy tisztában vagyok negatív vonásaimmal is”, „az önmagunkhoz fűződő érzelmi és intellektuális viszony verbalizálása, pontosítása”, „rálátás saját működésemre”, „tudni, hogy fogok reagálni bizonyos helyzetekben dolgokra, tudni, mire vagyok képes”, „ismerni a teljesítőképességem határait, tudni, mit akarok elérni, mik az elvárásaim az iskolával, az emberekkel, az élettel kapcsolatban”, képes vagyok reflektálni magamra, és elfogadni magam”, „jól meg tudom ítélni, minek érdemes kitenni magam”, „előre tudom jelezni, hogyan fogok viselkedni különböző helyzetekben”, „van önbecsülésem és önkritikám” stb.
Kinek a feladata az önismeretre nevelés? Elsőként az osztályfőnöké, mert ő ismeri legjobban az osztályát, esetleg az iskolapszichológusé, az erre speciálisan felkészített pedagógusé, és csak ezután mondják, hogy minden tanár, pedagógus feladata lenne, s csak legvégül a családé, a szülőké.
Az önismereti tartalmak beépülése az iskola tantárgyi struktúrájába Legtöbben az iskolán kívüli szervezett tevékenységeket, szakköröket -pszichodráma, színjátszóköraz osztályfőnöki órát említik, és a humán tárgyakat. Vannak, akik sehová sem látják beépültnek ezeket a tartalmakat, legalábbis nem tervszerűen, ők mondják, hogy sejtelmük sincs az új NAT által megváltoztatott „rendszerről”.
„Tantárgyi keretek között nem jelenik meg. Minden órán pedagógiailag kerülhet elő, pl. jutalmazás, büntetés, értékelés, megfelelő szervezési módok alkalmával”, „max. osztályfőnöki órán történhet, de szerintem ez is kevésbé jellemző”, „csak indirekt módon a tanár részéről épül be”.
Milyen képességeket, készségeket igényel a kapcsolódó feladatok ellátása a pedagógus részéről? Milyen legyen az önismereti tanár? Az első helyeken az empátiát, önismeretet, emberismeretet, jó kommunikációs készséget, pszichológiai felkészültséget, toleranciát említik, a TTK-s hallgatóknál toronymagasan az első helyen van a szaktárgyi ismeret, az elméleti felkészültség. Elgondolkodásra adnak okot a reálszakos tanárjelöltek tanári hivatással, -szerepel, tanári énképpel kapcsolatos vélekedései, nem is beszélve a „...de nem kívánok tanár lenni” mellékmondatoktól.
Milyen önismeretfejlesztő, -felmérő módszereket, eljárásokat ismernek? Nagyon zavaros a fogalomhasználat ebben a kérdésben. Elsősorban önismeretszerzési céllal, önismereti elemeket is magukban foglaló valamilyen személyiségfejlesztő tréninget említenek, szituációs
161
játékokat, szerepjátékokat, a pszichodráma módszerét, önismereti teszteket, de konkrét gyakorlatot, technikát csak kevesen tudnak megnevezni. Nagyon általános és felszínes az erre vonatkozó ismeret- és eszköztár. Ami konkrét módszert, technikát említenek, az kimerül a következőkben: álmok lejegyeztetése, fogalmazások iratása –Milyen szeretnék lenni 5, 10 év múlva?, Milyen szereplő lennél a filmedben?önelemzés, önmegfigyelés videotréning segítségével.
Miben látják az önismeretre nevelés feladata kapcsán a legnagyobb nehézséget, illetve pozitívumot? A nehézségek között említik a motiválatlanságot, érdektelenséget, komolytalanságot a diákok, hallgatók részéről, továbbá az időhiányt, az erre speciálisan felkészült/felkészített pedagógusok hiányát, hogy csak kis csoportban tanítható eredményesen, a túl őszinte önfeltárulkozás veszélyét, a tanárok részéről a merev gondolkodást. Hozadékának pedig a közösségépítő, önmagunk és mások jobb megismerését és elfogadását szolgáló jellegét tartják. De a beszélgetések alaphangjában kicsit ott van a hárítás is, a nem elegendő mértékű hit a témát illetően.
Mivel indokolják az önismeretfejlesztés létjogosultságát a pedagógiai gyakorlatban? „könnyíti a tanulást, az ismerkedést, növeli az empatikus képességet”, „fokozza az önbizalmat, az önismeret új kapukat nyithat mindenki számára”, „a gyerekek megtanulják könnyebben elfogadni magukat, megtanulnak kompromisszumokat kötni, és nem megváltoztatni akarják a másikat”, „a tanári munka minőségének a javítása miatt fontos”, „segíthet abban, hogy ne legyenek kishitűek, depressziósak a diákok felnőtt korukra, tisztában legyenek az értékeikkel és azokat jól ki tudják aknázni”, „az egészséges énkép kialakítása, az érdeklődési kör, a későbbi pályaválasztás szempontjából fontos”, „jó önismeret kell a boldog élethez, sőt a normális élethez is”, „segít az önkritika kifejlesztésében”. A legfontosabb konklúziók, amit az eredmények alapján megfogalmazhatunk, hogy: a tanári önismeret-, személyiségfejlesztés feladatának párhuzamosan, egymás mellett haladva kell történnie a tanuló személyisége megismerését, felmérését és fejlesztését segítő technikák alkalmazására való felkészítéssel, azok készségszintű használatának tudásával. Enélkül a jelöltben nehezebben oldható fel a félelem, vagy éppen az elutasítás, amelyet a kellő pszichológiai szakavatottság hiányából fakadó feszültség idéz(het) elő benne egy-egy önismeretfelmérő, -fejlesztő módszer, eljárás alkalmazása során, vagy az ún. sikamlós, igazi serdülőkori kérdések, témák kapcsán. A tanárképzés tantárgyi tartalmaiban -a reflektív paradigma alapján- fontos az önmagukkal, az önismeretfejlesztéssel kapcsolatos nézeteik felszínre hozása, belső átformálása, az ezt segítő módszerek, reflektív technikák -pl. metaforaalkotás, fogalomtérkép, szövegfeldolgozási feladatok, narratív módszerek,
162
önelemzési eljárások- alkalmazása, de ezeknek minden esetben ki kell egészülniük egy biztonságos, a tanuló személyiségének megismerésére és fejlesztésére irányuló, gyakorlati kipróbáláson alapuló módszertani alapozással, tudással is.
8. Összefoglalás, megbeszélés: az önismereti kompetencia mutatói Az empirikus vizsgálatsorozatunk célja serdülők én-meghatározásának, az önmagukról alkotott kép, az önismereti kompetencia jellemzőinek feltárása volt abból a célból, hogy javaslatokat tegyünk a pedagógiai gyakorlatban történő fejlesztésre vonatkozóan. Kamaszok önismereti jellemzőit vizsgálni nemcsak azért nehéz, mert egy őket leginkább érzékenyen érintő területről van szó, de óhatatlanul fennáll annak is a veszélye, hogy a serdülő rejtőzködik, nem mindig őszinte, jobb színben akarja magát feltüntetni, vagy épp ellenkezőleg: bezárkózik önmagába. Ezért korábbi, többnyire kvantitatív szemléletű -és főként a serdülőkori énkép és teljesítmény, -tanulmányi eredmény összefüggéseire koncentráló- kutatások helyett egy olyan vizsgálatsorozatot terveztünk, melynek során kiindulópontnak tekintettük, hogy a serdülő maga is jelentésalkotó, önmagát és a valóságot értelmező lény, de azt, hogy mit gondol önmagáról, nagyban befolyásolja az, hogy mások hogyan vélekednek róla, mások visszajelzéseit, értékeléseit beépíti önmaga megalkotásának folyamatába, ezért az önismereti jellemzőket annak a kontextuális keretnek, társas közegnek az értelmezése felől lehet átfogóan megérteni, amely meghatározza azt, hogy a személy hogyan látja önmagát. Az önismereti kompetencia jellemzőit úgy tudjuk megragadni a legjobban, ha áttételesen, pl. metaforákon vagy olyan történeteken keresztül ösztönözzük a serdülőket önmaguk bemutatására, amelyek hátterében ott van az a társas közeg is, amely ennek a képnek a legközvetlenebb alakítója, formálója. Mindezek szolgáltatták az alapot ahhoz a kvalitatív kutatási paradigmaválasztáshoz is, amely a vizsgálatunkban alkalmazott módszereket meghatározta, jellemzi. Az én történetek általi megkonstruálása azonban felveti a hitelesség, igazságosság kérdését, hiszen amikor az egyén felidéz egy önmagával kapcsolatos történetet az életéből, egy sajátos időrendi, fontossági sorrendet alakít ki, újraértelmezi, mintegy újraírja élete eseményeit, történetei készletéből válogat és a rá jellemző struktúra függvényében beszéli el az eseményeket (Pataki, 2001), így mi, kutatók óhatatlanul szembekerülünk azzal a problémával, hogy mi az összefüggés aközött, amit elmondott a mesélő, és aközött amit valóban átélt, megtapasztalt, azaz a történeti és a narratív igazság viszonya, honnan tudhatjuk, hogy mi az, ami igazán megtörtént és mi az, ami fikció, honnan tudjuk, hogy hitelesen mutatja-e be magát. Az élettörténeti elemzésekkel foglalkozó szerzők azon az állásponton vannak (László, 2005, Ehmann, 2002, Bögre, 2003), hogy nem a történetek hitelességével kell foglalkoznunk, hanem az abban megfogalmazott
163
szubjektív önértelmezéssel, a mesélő ilyenként megalkotott világképével, identitásával, hiszen ezekben a történetekben az én azt fogalmazza meg, ahogyan ő saját magát értelmezi. Kutatásunkat nem determinálták előzetes hipotézisek, probléma- és kérdésköröket határoztunk meg, amelyeket
több
szempont
mentén, azok „előállásának”
természetes
környezetében
kívántunk
tanulmányozni, mindvégig megtartva a nyitottság-, rugalmasság és a kontextualitás elvét. (Lásd korábban: Sántha, 2006, Szabolcs, 2001). Ezért egy több fázisból álló vizsgálatsorozat keretében, több –a pedagógiai kutatásokban újszerűnek számító- módszeregyüttes (narratív elemzés, metaforaelemzés) segítségével próbáltuk meg körüljárni, leírni, megérteni az énmeghatározás, az önismeretszerzés komplex problémakörét és az eredmények szisztematikus értelmezésével azok gyakorlati jelentőségére és felhasználhatóságára rámutatni. Az eredmények a vizsgálat kvalitatív természetéből adódóan a fenti mintákra vonatkoznak csupán, de azok több irányú értelmezésével, körbejárásával azt reméljük, hogy sikerült rámutatni a serdülőkori önismeret néhány jellemző sajátosságára, valamint olyan módszerek pedagógiai alkalmazhatóságára, amelyek eddig nem, vagy csak elenyészve jelentek meg a serdülőkori önismeret pedagógiai szempontú kutatása során. A vizsgálatunk egyes fázisaiban kapott eredmények egymásra vetítve, egymással összefüggésben értelmezve az alábbiakban foglalhatók össze:
1.Serdülők én-történeteinek narratív szempontok mentén történő értelmezése során kiderült, hogy nehezen boldogulnak önmaguk meghatározásának feladatával. Az én-elbeszélések vizsgálatakor tulajdonságok listaszerű sorjázásával, lazán összefűzött események felsorolásával, és leginkább az érzelmi aspektus hangsúlyozásával számolhattunk, olyan történetekkel, amelyek kevésbé követik a történetszerkesztés időfonalát.
A 124 résztvevőből 45-en
válaszolták azt, hogy nincs még olyan fontos történet az életükben, amely által a leginkább jellemezhetőnek vélik magukat. Az affektív megközelítés súlya, illetve a gyakorlatlan önreflexió azt sejteti, hogy nincs rálátásuk eddigi életfolyamataikra, és nincsenek megfelelő szavaik és támpontjaik sem önmaguk meghatározására. Az önmaguk bemutatásának keretéül választott én-történetek, jelentős események mintázatában két, egymással több ponton is összekapcsolódó narratíva került a lista élére: az ún. társas kapcsolatokkal, barátkozással, szerelemmel kapcsolatos- és az iskolával, iskolai teljesítménnyel kapcsolatos történetek (az összes történet 46%-át teszik ki). A két történet-típus nemcsak azért mutat szoros összefüggést, mert a főszereplő én a tanuló, a diák, vagy szerelmes osztálytárs identitáskategóriája mentén határozza meg magát, de míg a többi én-történet társas keretét más szereplők is meghatározzák (családtagok, modellszemélyek), és esetleg új identitáskategóriával egészül ki a tanulószerep, addig a két vezető típusban szinte kizárólag a
164
tanuló/diák perspektívájából és kortárskapcsolatai által meghatározva értelmezik az eseményeket a serdülők. Kutatásunk ebben az összefüggésben hasonlóságot mutat Golnhofer és Szabolcs (2005) vizsgálataival, akik diákok önképét, tanulófelfogását vizsgálva azt találták, hogy a “tanulószerep elnyeli az egyént, a személyiséget”, ennek oka pedig feltételezhetően abban kereshető, hogy a gyerekek, az ifjak fő tevékenységüknek az iskolába járást tekintik, a felnőttek, a tanárok, szülők pedig döntően az iskolai sikeresség alapján értékelik őket. A társas kapcsolatokkal összefüggő történeteket erős affektív színezet hatja át, főként érzelmi dimenziók mentén határozzák meg magukat és a másikkal való kapcsolatukat a serdülők, egy erős függőségi viszony keretében. Egy olyan történetsémára fűzik fel a történeteket, amely a „csalódásújrakezdés-remélt/elért jó kapcsolat” mintázatát hordozza. Nem az én a felelős a történtekért, a másik jellemzésére ezért minden esetben több negatív tulajdonságot sorakoztatnak fel, a történetek mégis egy pozitív végkifejlet felé mutatnak, hiszen az én mihamarabb szeretné helyreállítani vagy helyettesíteni a megromlott kapcsolatot. Egy, a másiktól erőteljesen függő, a bizonytalansággal és félelemmel viaskodó én meséli a történteket, akinek kapcsolatai sok esetben konfliktusokkal terheltek és őszintén fél az egyedülmaradástól. Az iskolával, iskolai teljesítménnyel kapcsolatos én-történetek is az önészlelés, énmeghatározás jelentős eszközei, a tanulószerep szorosan hozzátartozik az önképhez. Az iskolát azonban nem a szakmai ismeretek megtanulásának, a kényszerként és kötelezettségként megélt iskolába járás és tanulás helyeként tekintik, hanem „az élet iskolájaként”, ahol az ember leginkább önmaga és az élet megismeréséhez kap segítséget. Az iskola, mint megszemélyesült, az iskolai élet és kultúra teljes struktúráját magában foglaló egyszemélyes szereplőként jelenik meg ezekben a történetekben, „aki” a jövőre készít föl. A tanár, vagy osztálytárs nevén nevezve szinte teljességgel hiányzik. A történetek személytelensége, kapcsolati rendszerének hiánya arra utal, hogy a diákok az életben való sikeres boldoguláshoz való felkészítést nem a tanároktól vagy az egyes tanulási szituációktól, a lexikális tudás megszerzésétől remélik, hanem attól az összetett szociális közegtől, amit az iskola a maga teljes struktúrájával és kultúrájával képvisel. Azokban az esetekben, amikor a főszereplő én fenyegetettséget, kiszolgáltatottságot, félelmet él át (szülők válása, család felbomlása, haláleset), amikor nem ő a felelős az események alakulásáért, gyakorta halljuk a „felnőtt hangján” megszólalni a mesélőt. Pl. „Megtudtuk, a családom és én, hogy apukám rákos lett. Mindenféle kezelésekre járt és különböző műtéteken vett részt. Az életem eddig sem volt túl boldog, de ettől a naptól fogva még szomorúbb. Apa fájdalma anyára és rám nehezedik. Megtanultam az életet jobban értékelni, de nem merek jobban élni, mert akkor anya egyedül maradna apával a fájdalmaiban. Bár nehezebb lett az életem ettől a betegségtől, de mégis jót tett mindannyiunknak, mert apa egyre több
165
mindenben hisz. Én és anya pedig folyamatosan utánaolvasunk a különböző csodamódszereknek, amik segíthetnének apán” -17 éves lány. Olyan kamaszok mesélnek ezekben a történetekben, akik valamilyen terhet, felelősséget cipelnek. Az én pedig olyan „felnőtt segítő” szerepében jelenik meg, aki önmaga is segítségre szorul(na). A beszámolók -pár kivételtől eltekintve- minden esetben tartalmaznak valamilyen értékelő kommentárt. Pl. „a lényeg, hogy ebből sokat tanulok”, „az élet egyébként is rövid, hogysem kínlódjunk benne”, „ bár nehezebb lett az életem ettől a betegségtől, de mégis jót tett mindannyiunknak, mert apa egyre több mindenben hisz”, „az a pillanat, amikor az öcsikém fuldokolva hörgött, anyukám meg majdnem elájult, kritikus volt. Azóta jobban szeretem őket, illetve megbecsülöm, hogy mind egészségesek vagyunk”. Bár az előfordulás okára vonatkozóan nem tudunk egyértelmű választ adni30 , azt feltételezzük, hogy mivel esetünkben jóval szűkebb időperspektívából mesélték a kamaszok ezeket a történteket, többnyire a jelenből, vagy a közelmúltból indítva az eseményeket, feltehetően nem feltétlenül az átélés mélysége, vagy az önreflexiós helyzet intenzitása késztette ezen tanulságok megfogalmazására, hanem valószínűsíthetően az a törekvés, hogy megőrizzék magukról azt az ideális képet, amelyet többnyire a korábbi énbemutatással is „bebiztosítottak”. A „kiszólások”a szövegből vélhetően ugyanezt az én-ideált hivatottak megerősíteni. Pl. „ lehet az olvasó erkölcsi pallost suhogtat fölöttem, de minek ? Úgyis mindenki a saját érdekeit követi, miért én legyek az, aki feláldozza magát?” „ Van egyáltalán a világon még valaki, aki úgy gondolkodik és érez, mint én?”stb.
A másokra vonatkozó retorika jóval negatívabb, mint a „magam” retorikája, a társjellemzés során több negatív tulajdonság és érzelem került említésre. Ezek az eredmények Koncz és Kovács kutatásaival mutatnak hasonlóságot (2000), akik serdülők önismereti szintjének vizsgálata során az önismereti ítélet tárgyilagosságának hiányát mint fontos önismereti mutatót jelölik meg. 2. A metaforaelemzés –melynek során arra voltunk kíváncsiak, milyen eszközeik vannak önmaguk megismerésére, hogyan látják önmaguk megismerésének folyamatát, feladatát- szintén feltárt néhány jellemző tendenciát a serdülőkori önismereti kompetenciákat illetően. Az önmegismerést (a kérdés tárgyát, célfogalmát) olyan folyamatnak tekintettük, ahol a megismerés alanya és tárgya, a megismerő és a megismert én elkülönül egymástól, és a jelentős másik kulcsszerepet tölt be. A folyamat tart valahová, van kezdete és valamilyen eredménye, valahogyan lezajlik, van időtartama.
30
Pataki (2001) azt feltételezi, hogy nem tudatos intenció eredménye az effajta erkölcsi vagy életviteli tanulság levonása, hanem maga az elménlyült önreflexiós helyzet késztetheti az egyént arra, hogy hangsúlyossá tegye önigazoló indítékait.
166
A
célfogalom
jobb
megértéséhez
a
válaszok, metaforák
szolgáltak alapul, amelyek
jelentésközeliségük alapján nagyobb egységekbe voltak rendezhetők (elsődleges forrásfogalmak). A leggyakoribb asszociáció az UTAZÁS/ÚT/ÚTVESZTŐ vonzáskörébe tartozó fogalmak körül rajzolódott ki, a válaszok 20%-át téve ki. Ezek a metaforák az önmegismerés folyamatát az utazás, úton levés, az úton való eltévelyedés és útkeresés képzetköréhez kapcsolják. A metaforakör elemei: út, barlang, erdő, labirintus. A második halmazt a másikkal való TALÁLKOZÁS forrásfogalommal jelöltük, melyben a diákok az önmegismerést a másik személy megismerésével analóg folyamatként értelmezik (a válaszok 18%-a). A további csoportokba tartozó válaszok gyakorisága csekélyebb -TANULÁS/NÖVEKEDÉS 16%, FELFEDEZÉS 13%, HARC/KÜZDELEM 12%, TÜKÖRBE NÉZÉS 11%, SZISZIFUSZI MUNKA 10%-, de a fogalmak, jelentéskörök belső tartalmi, szerkezeti elemzése jellemző választásokat és jelentésbeli azonosságokat tárt föl. Az elsődleges forrásfogalmak és a célfogalom jelentéstani, képi, szerkezeti elemzése kapcsán felfigyeltünk arra a jellemzőre, hogy legmarkánsabban azok a strukturális elemek ragadhatók meg –az önmegismerési folyamat hogyanjára, módjára, illetve a folyamat eredményére vonatkozóan-, amelyek a diákok önmaguk megismeréséhez való érzelmi viszonyulásának, attitűdjének főbb irányvonalait adják. Ezek, illetve a pozitív és negatív jelzők összesítése után kirajzolódni látszott a pesszimista tartalmú és befejezetlenséget, végnélküliséget sugalló képek fölénye. Ez arra enged következtetni, hogy a diákok önmaguk megismerésének feladatára többnyire egy nehéz, beláthatatlan, soha be nem fejeződő folyamatra tekintenek. Bár a diákok által alkotott metaforák, hasonlatok említési arányát tekintve nem rajzolódott ki egy számottevő fölénnyel bíró csoport (a válaszok 20%-át teszi ki a legnagyobb elemszámú csoport, az UTAZÁS/ÚT/ÚTVESZTŐ halmaz, viszont ebben a metaforakörben említették a legtöbb metafora-típust: végtelen út, sötét barlang, labirintus, sötét erdő, vaktérkép, vadregényes táj, és ennek a metaforakörnek a legkidolgozottabb a belső szerkezete is), ezért a fenti affektív tartalmi aspektus vizsgálatának, illetve a forrásfogalmak szerkezeti elemzésének -és célfogalommal való kapcsolatának- eredményeként jutottunk el az önmegismerés fogalmi metaforájához. Az önmegismerési folyamat lényegét a VÉG NÉLKÜLI ÚT fogalmi metaforában véltük a legteljesebben megragadhatónak, mely legjobban érzékelteti azt a hosszú, fáradságos, nehéz, sokszor cél nélküli, végeláthatatlan folyamatot, amelyet a diákok majd minden metaforatípusban érzékeltetnek akkor, amikor önmaguk megismerésének bonyolult folyamatát próbálják megjeleníteni képekben, szavakban. 3. Az önismereti jellemzőkön túl vizsgáltuk azt is, hogy a diákoknak mi a véleményük, milyen tapasztalataik vannak az önismeretfejlesztés iskolai gyakorlatáról. A válaszokból kiderül, hogy az ún. modernizációs tartalmak beépülnek ugyan az iskola tantárgyi struktúrájába, önismeret, viselkedéskultúra,
167
kommunikáció, együttéléstan nevű tantárgyak keretében, de az interjúk során a diákok annak adtak hangot, hogy nem szeretik ezeket az „erőltetett” órákat, mert ugyanolyan tantárgyi keretek között kell tanulniuk, mint egyéb tárgyakat, és ez szerintük megnehezíti az igazi önismeretet. Az osztályfőnöki óra még mindig magán cipeli az önismeretfejlesztés feladatát (26%), az iskolán kívüli tevékenységek (18%), baráti beszélgetések (21%) pedig több lehetőséget adnak az önismeret fejlődésére, mint pl. az órai csoportmunka (3%), vagy esetleg más tantárgyak (7%). Az önismeret iskolai jelenlétét a résztvevők 69%-a fontosnak tartja, 30%-uk mondja azt, hogy nem fontos az önismeret iskolában tanítani vagy fejleszteni. Akik igennel válaszoltak, elsősorban azért tartják fontosnak, mert hozzásegíti önmaguk és mások jobb megismeréséhez, az önismeret mélyüléséhez (43%). A 2. helyen az emberi kapcsolatok kialakításában való segítséget említik (11%), és megjelentek olyan válaszok is, bár kisebb arányszámban, amelyek szerint az életben való jobb boldogulást teszi lehetővé (5%), illetve segít a problémák megoldásában (5%). Ezekben a válaszokban azt fogalmazzák meg a diákok, amit az önismereti kompetencia-fejlesztés, illetve általánosan a kompetencia-alapú oktatás tűz ki célul, hogy olyan készségeket és képességeket kapjanak az iskolában, amelyek hozzásegítik nemcsak önmaguk jobb megismeréséhez, de ahhoz is, hogy sikeresen boldogulhassanak az életben és meg tudják oldani a problémáikat. Az alternatív gimnázium diákjai körében nem jelenik meg az életben való boldogulás és a problémák megoldása kategória. Feltehetően ők kevésbé érzik úgy, hogy segítségre szorulnának. Azok, akik nem tartják fontosnak az önismeret iskolai keretek közötti tanítását, azok elsőként azzal indokolják, hogy magánügy. Ez az alternatív gimnazisták körében mutat jellemzőbb választást (19,6%), további indoklások: mert úgysem veszik komolyan a diákok, nem életbevágóan fontos, mert nem az iskola dolga, vagy mert nem érdekli a téma. A válaszadók 61%-a az önismeret tanítását iskolai keretek között leginkább egy kötetlen, kiscsoportos beszélgetés formájában tudja elképzelni, nem kötelező jelleggel. A nyitott kérdésre adott válaszokban többféle önismereti módszert, technikát is megneveztek: szituációs játékok, drámajáték, viták, tesztek, kérdőívek, olvasmányok, grafológia, de a beszélgetések során az derült ki, hogy többnyire félnek ezekben a feladatokban részt venni, mert erőltetettnek, olykor „égőnek” érzik egymás előtt a kialakult helyzeteket, és nem mernek igazán őszinték lenni. Az alternatív gimnázium diákjai erősebb kritikai éllel fogalmazzák meg véleményeiket ezzel kapcsolatban, a metakommunikációs jelzéseikből pedig az derült ki, hogy könnyedebben, fesztelenebbül mozognak ezen a terepen. A szakközépiskolások nehezebben adtak hangot kritikai véleményüknek és bátortalanabbak voltak megnyilvánulásaik tekintetében is. 4. A diákok az önmegismerés egyik kedvező próbapályájaként az internetes ismerkedést, beszélgetést nevezték meg, ahol sokféle lehetőség nyílik egymás őszintébb megismerésére, ezért a
168
serdülőkori önismereti jellemzők tanulmányozását egy önismereti internetes portál, online fórum énbemutató szövegeinek elemzésével is kiegészítettük. A „Mit gondolsz magadról?” című kérdésre adott én-leírásokban leginkább érzelmek, belső, elvont tulajdonságok által jellemzik magukat a serdülők, ezek adják az önbemutatás meghatározó anyagát (vö. Kőrössy, 1997/2002.). Magasabb a pozitív, azaz elvárt tulajdonságok, mint a negatív tulajdonságok említésének aránya, de ezek hullámzó, egymást folyamatosan váltó előfordulása, és a tulajdonságok történetének feltárására tett kísérlet bizonytalansága, olykor maguk a serdülők számára is érthetetlen, megmagyarázhatatlan volta tükröződik a rövid önjellemzésekben. Összesen 16 féle pozitív, és 12 féle negatív tulajdonság került említésre, de a pozitívak említésének aránya jóval magasabb. Leginkább elvont, belső tulajdonságokkal élnek, más én-meghatározási dimenziók teljességgel hiányoznak az énleírásokból.
Kevésbé törekednek tulajdonságjegyeik történetének feltárására, ha
magyarázzák, akkor leginkább önmagukon kívüli, számukra is megfoghatatlan vagy érthetetlen, külső okokkal teszik. Ennek a tétovaságnak a szövegszerű mintázatai a szünetet, gondolattörést jelző pontok, hosszú felsorolások, a központozáshiány. Az én-leírásokban és az arra adott válaszokban jellegzetes mintázatnak tűnnek- de ezzel csak óvatosan fogalmazunk- a valamilyen érzelmi problémára, „rossz” tulajdonságra, magatartásra reagáló gyors megnyilvánulások: segítő szándékú válaszok, nemegyszer idézet, vagy nagy életigazságot megfogalmazni akaró, szentencia-szerű válaszok formájában.31 Pl. Fox: „Looser-nek tartod magad?! Miért? Nem is tudom már ki mondta (biztos nagyon okos ember lehetett), hogy mindenki MINDENNEL elégedett, csak épp ÖNMAGÁVAL NEM. Nem akarok beképzelt lenni, de én személy szerint örülök neki, hogy „normális” vagyok, és nem születtem semmilyen rendellenességgel vagy ilyesmi. Ha te Hanga ugyanezzel a gondolkodási móddal indulsz el akkor Neked is más lesz a véleményed! Gondolkozz rajta! (mosoly) (kacsintás) (mosoly) (kacsintás) Az idő múlhat, a szépség és a jóság, a szeretet és az igazság nem múlik el! Ezekből mindenki annyit kap, amennyit megérdemel. by: Váci Mihály. Próbáld/próbáljátok hangsúlyozni. Érdekesen hangzik akkor. 100gazsi: „már nagyon várom, hogy túl légy rajta amúgy meg akkor vagy looser ha azt akarod...”. Ez az én-történetek elemzésénél azonosított értékelő kommentárral mutat hasonlóságot, mely mögött feltehetően a magát jó színben feltűntetni akaró, ideális, a problémákra megoldást „tudó” én áll. A fórumozók választott becenevei, azon túl, hogy elsősorban a benyomáskeltés eszközeiként funkcionálnak, nem állnak nagyon távol használójuk valódi identitásától, valamilyenképpen kifejezik aktuális, vagy éppen elvárt, ideális énképüket. A legtöbben olyan becenevet választottak maguknak, amely 31
Beszélgetés-elemzésre alapuló vizsgálatok hasonló mintázatokat azonosítottak, pl. hogy a beszélgető felek ún. korrekciós munkát végeznek, ha valami hiba csúszik a beszélgetésbe, hibának tekintve azt, amikor az egyik fél valami olyat mond vagy feltételez, ami korrekcióra szorul. A másik fél nem javítja ki ezt direkt módon, hanem alkalmat ad a másiknak, hogy kijavítsa önmagát (Szokolszky, 2004).
169
a magyarázatok alapján- kifejezi legfőbb tulajdonságukat, hogy milyenek is valójában (Kacagó, Demonheart, Chimera, Vattacukor, MoCsok, csí, nyanyesz, 100gazsi stb.), de van együttesből (Ossian88), kedvelt zeneszámtól (Aicha), irodalmi műtől (lucifer), mitológiai lénytől (Chimera) ihletett név is, ezek feltehetően az ideális én képét hivatottak kifejezni. A serdülők ebben a kommunikációs térben az eseményeket alkalmilag, véletlenszerűen illesztik össze, ezáltal nehezebben ragadhatók meg olyan szövegszervező eljárások is, mint a jelentős életesemények elemzésénél, ezért a vizsgálat alá vett én-leírások, önjellemzések analíziséhez célszerűnek tűnt beszélgetéselemzések szempontjait segítségül hívni, mely által hasonlóságot véltünk felfedezni a narratív szempontok mentén elemzett én-történetek életfilozófiája, értékelő kommentárja és jelen énbemutató szövegek valamilyen életigazságot megfogalmazni akaró, szentencia-szerű válaszainak tartalmi mintázatában. Mindkettő mögött az ideális én megfogalmazását tételezzük. 5. Tanárjelöltek/gyakorló tanárok önismerettel kapcsolatos nézeteit vizsgálva kiderült, hogy az önismeret jelentését többnyire azonosítják azzal a hétköznapi, naiv nézettel, miszerint önmagunk, képességeink, tulajdonságaink, hibáink és erényeink ismeretét jelenti. Elsősorban az osztályfőnök feladatának tartják az önismeretre nevelést, mert ő ismeri legjobban az osztályát, esetleg az iskolapszichológusé, az erre speciálisan felkészített pedagógusé, és csak ez után mondják, hogy minden tanár, pedagógus feladata lenne, s csak legvégül a családé, a szülőké. Az
önismereti tartalmak iskolai beépülését leginkább
extracurriculáris,
iskolán kívüli
tevékenységek keretében vélik megjelenni, a szakköröket -pszichodráma, színjátszókör.-, az iskolai tevékenységek közül pedig az osztályfőnöki órát említik, és a humán tárgyakat. De vannak, akik sehová sem látják beépültnek ezeket a tartalmakat, legalábbis nem tervszerűen, ők mondják, hogy sejtelmük sincs az új NAT által megváltoztatott „rendszerről”. Nagyon zavaros a fogalomhasználat az önismeretfejlesztő módszerek, technikák tekintetében is. Elsősorban
önismeretszerzési
céllal,
önismereti
elemeket
is
magukban
foglaló
valamilyen
személyiségfejlesztő tréninget említenek, szituációs játékokat, szerepjátékokat, a pszichodráma módszerét, önismereti teszteket, de konkrét gyakorlatot, technikát csak kevesen tudnak megnevezni. Inkább a gyakorló tanárok tudnak ezekre példát mondani. Nagyon általános és felszínes az erre vonatkozó ismeret- és eszköztár. Ami konkrét módszert, technikát említenek, az kimerül a következőkben: álmok lejegyeztetése, fogalmazások iratása –Milyen szeretnék lenni 5, 10 év múlva?, Milyen szereplő lennél a filmedben?önelemzés, önmegfigyelés videotréning segítségével. Arra a kérdésre, hogy milyen képességeket, készségeket igényel a kapcsolódó feladatok ellátása a pedagógus részéről, milyen legyen az önismereti tanár, az első helyeken az empátiát, önismeretet, emberismeretet, jó kommunikációs készséget, pszichológiai felkészültséget, toleranciát említik, a TTK-s
170
hallgatóknál az első helyen van a szaktárgyi ismeret, az elméleti felkészültség, de más kompetenciákat nem tudnak megnevezni. Leginkább a nevelő szerepköréhez tartozó feladatokat, tulajdonságokat említenek. Az önismeretre nevelés, az önismeretfejlesztés feladata kapcsán a legnagyobb nehézségként említik a motiválatlanságot, érdektelenséget, komolytalanságot a diákok, hallgatók részéről, továbbá az időhiányt, az erre speciálisan felkészült/felkészített pedagógusok hiányát, hogy csak kis csoportban tanítható eredményesen, a túl őszinte önfeltárulkozás veszélyét, a tanárok részéről a merev gondolkodást. Hozadékának pedig a közösségépítő, önmagunk és mások jobb megismerését és elfogadását szolgáló jellegét tartják. De a beszélgetések alaphangjában kicsit ott van a hárítás is, a nem elegendő mértékű hit a témát illetően. És sokkal több nehézséget említenek, mint pozitívumot.
9. Következtetések, javaslatok 9.1. Az önismereti modul „taníthatóságának”, az önismereti kompetencia fejlesztésének módszertani szempontjai Empirikus kutatásunk eredményei arról győznek meg, hogy szükség van a serdülők önismereti jellemzőinek minél több módszer-együttessel történő feltárására, önismereti kompetenciájuk szisztematikus, tervszerű fejlesztésére. Az énképfejlesztő, önismeretfejlesztő programok többféle keretben -direkt módon történő fejlesztés, az énkép egyes célterületei és a tanulmányi teljesítmény összefüggéseit hangsúlyozó fejlesztési kísérletek, készségfejlesztő tréningek- keresnek módszereket a kitűzött cél megvalósításához. Az előzőekben láthattuk, hogy Magyarországon azonban kevés olyan önismeretfejlesztő program van, amely az iskolai oktatási-nevelési gyakorlat szerves részeként működik. A kompetencia-alapú oktatás keretében a tartalmi szabályozás új eszközei, az ún. oktatási programcsomagok azok, amelyek most ezt a területet közvetve vagy közvetlenül megcélozzák, és az iskolai fejlesztés azon lehetőségeit keresik, amelyek a tantervhez és a tanórai kerethez igazodva, megfelelő órai légkör megteremtésével ösztönzik a szociális és személyes kompetencia fejlődését és fejlesztését. A kezdeti embertan, emberismeret, önismeret nevű tantárgy/modul mára kezd tartalmat, formát ölteni, az oktatási programcsomagok fejlesztése magában foglalja azoknak a modernizációs tartalmaknak, kompetenciáknak a fejlesztését, amit a közoktatás mindeddig nem célzott meg, de a gyakorló tanárok fenntartásokkal, félelmekkel közelítenek tanításához, tanításának „vállalásához”. Ez több szempontból is a módszertani bizonytalanság problematikáját veti fel. Már az ún. önismereti modultantárgy/tantárgyi modul bevezetésének folyamatában a szakemberek között – a módszertani megalapozás tekintetében – többször felmerült, hogy e tárgy keretén belül az
171
önismeretet tréningszerűen, vagy sajátélményű csoportban kell-e tanítani. (Vajda, 1998). Többen és elsősorban a pedagógusok ilyen irányú vezetői felkészültségét kifogásolták. Vajda Zsuzsanna például a tantárgy tréningszerű, saját élményű csoportban való tanítását kockázatosnak tartotta, mondván, hogy az önismereti célú saját élményt adó csoportok vezetése igen komoly pszichoterápiás előképzettséget, jogosítványt igénylő munka. Vezetésük kellő szakmai felvértezettség hiányában vagy teljességgel a felületen mozog, vagy olyan kockázattal járhat, amelyet a szakképzetlen vezető nem tud felmérni, és különösen nem tud feldolgozni, feldolgoztatni a résztvevőkkel. (Vajda, 1998. 3.). A tantárgy persze sajátosságából adódóan sokszor épül élményekre, saját élményre, gyakoriak az olyan helyzetek, amikor a gyerekközösség bizalmas, intim szférájához tartozó kérdésekről esik szó, de a tanárnak ilyenkor az a feladata, hogy a beszélgetést az adott, valódi realitás szintjén igyekezzék tartani (uő, uo.). Kamarás István (1993) úgy érvelt, hogy sokféleképpen tanítható a tárgy, akárcsak a többi, de mivel egy beszélgetősebb tantárgyról van szó, jól alkalmazható eljárások lehetnek a beszélgetés, a személyes élményekből való kiindulás, a szerepjátékok, az egyéni vagy csoportos kutatás, a különböző nézetek és elképzelések szembesítése. A látszólagos ellentmondás úgy oldható fel, ha megnézzük, melyek az önismereti célú sajátélményű csoport lényegi sajátosságai, hogyan értelmezhetők az önismereti csoportmódszerek a pedagógiai munkában (a csoport mint keret és módszer értelmezése), és melyek a különbségek az önismereti célú sajátélményű csoport, illetve az osztály mint (önismeretet tanuló) specifikus csoport között. A vonatkozó szakirodalomban a különböző személyiségfejlesztő csoportok sokféle felosztásával, csoportosításával találkozunk attól függően, hogy milyen fejlesztési célt követnek, de mindegyikben közös – mesterséges csoportról lévén szó, amelyet személyiségfejlődés céljából hoztak létre, ahol a csoport nemcsak keret, hanem módszer is (Sallai, 1996) –, hogy ön- és emberismereti elemeket is magukban foglalnak, illetve a személyes bevonódás által az attitűd valamennyi szintjén változásokat indukálnak (Rudas, 2001). Bácskai Júlia önismereti csoportokat elemezve a sajátélményű önismereti csoportot és az esetmegbeszélő csoportokat különbözteti meg (Bácskai, 1991/2005). Itt nem térünk ki ezek részletes tárgyalására, csupán az önismereti sajátélményű csoport legfontosabb sajátosságait kívánjuk megvilágítani. Az önismereti sajátélményű csoport központi kategóriája az énélmény. Az élményben jelen van egy olyan énátélés, amelyben nem a hétköznapi gondolkodás logikája érvényesül, nem a formailag körülhatárolható jelenségtartalmak alapján érthetjük meg a történteket. Jelen van az érzelmek és indítékok szabályszerű ellentéte, amely egy sajátos ambivalenciát fejez ki. Az élményszintű átélésben a belső, gyakran ellentmondásos mozgatók kerülnek felszínre (Bugán, 2003). Esetünkben, az önismeretfejlesztés kapcsán, épp az a fontos, hogy ennek felszínes, hozzá nem értő kezelése többet árthat, mint használ a pedagógiai munkában. Bugán Antal szerint ez a folyamat egyéni sajátosságokat mutat, gyakran kísérik ellenállások, feszültségek, negatív érzelmek, állapotok, hiszen az ember nem szeret negatív
172
tulajdonságaival, kiegyensúlyozatlanságával szembesülni, azaz védi kialakult pozitív énképét, formális elvárásokon alapuló egyensúlyát (Bugán, 2003). Egy ilyen csoportban megtudhatom, milyen hatást keltek másokban, tudok-e másokat irányítani, meggyőzni, befolyásolni, milyen az alkalmazkodóképességem, milyen mértékig tudom beleélni magam mások helyzetébe, mi az a differencia specifika a személyiségemben, amely leginkább jellemző rám s leginkább megkülönböztet másoktól, mennyire tudom kifejezni, átadni a gondolataimat, érzéseimet, melyek a személyiségem rugalmasabb, változékonyabb, változtatható elemei stb. (Bácskai, 1991/2005). Látható, hogy ezek mind olyan énélményekre, énátélésekre vonatkoznak, amelyekben – Bugán Antal szavaival – nem a hétköznapi gondolkodás logikája érvényesül, ezek felszínre hozása, értő kezelése pedig kétségtelenül komoly pszichológiai, sőt pszichoterápiás előképzettséget igényel. Mindez természetesen nem jelenti azt, hogy az emberismeret-önismeret tanára nem élhet az önismereti csoportos beszélgetés formájával. Az önismereti csoportmódszerek lassan-lassan átszivárogtak, és jelen vannak a pedagógiai munkában is. Minden pedagógus számára ismert, mintegy kézikönyvként szolgál Bagdy Emőke és Telkes József Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában című munkája (1988), amelyben a szerzők –elsőkként a hazai szakirodalomban- azzal foglalkoznak, hogy miként illeszthetők be a lélektani csoportmódszerek a mindennapi pedagógiai gyakorlatba. Mivel a nevelésben-oktatásban eleve csoportban dolgozik a pedagógus a gyerekekkel, a pedagógia igyekezett átvenni mindazt, amit a pszichológiai csoportmódszerekből fel lehet használni a gyerekekkel való foglalkozásban. Módszereiben és felfogásában a csoportos lélektani munka a korábbiaknál sokkal inkább edukatív jellegűvé vált, így közeledni tudott a különféle nevelési felfogásokhoz és módszerekhez (Bagdy–Telkes, 1988). Számos „kipróbált” módszer pedagógiai adaptációja fűződik Koncz István, Kovács József, Balogh László, Szilágyi István nevéhez is, akik hangsúlyosan önismeretfejlesztéssel, önismeretre neveléssel foglalkoznak. De látnunk kell azt is, hogy pszichológiai játékok devalválódhatnak, céljukat veszíthetik a hibás alkalmazás következtében, és azt a hamis illúziót kelthetik, hogy létezik egy receptkönyv, amelyből tetszés szerint meríthetünk, és a játékokat saját céljainknak megfelelően alakíthatjuk. (Hegyiné Ferch Gabriella, 2008). Bár a helyi tervezés sajátosságaitól függően az önismereti modul tanítása történhet iskolai tanórán kívüli szervezett keretekben, amikor pszichológus, képzett szakember is vezetheti a csoportot, azáltal, hogy adott osztály órarend szerinti tantárgyává lépett elő, figyelembe kell venni az iskolai osztály mint specifikus csoport sajátosságait is, amely különbözik a spontán módon szerveződött, különböző korosztályokat magában foglaló önismereti csoportoktól. Az osztálynak mint specifikus csoportnak a két legfontosabb sajátossága talán az, hogy – mivel mesterségesen létrehozott csoportosulás, formális egység – a tagok nem választhatják meg egymást, nem saját választás szerint kerülnek be a csoportba, illetve az osztály létszáma felülmúlja az optimális kiscsoport
173
létszámát, amely a közvetlen, akadálymentes kommunikáció legkedvezőbb formája (Szatmáriné–Járó, 1996). A tervezéskor ezek mindenképpen fontos szempontoknak minősülnek, hiszen lehet, hogy egy-egy diák csak formálisan a csoport tagja, de nem érzi sajátjának azt, nem érzi jól magát az adott közösségben, nem találta vagy nem is akarta megtalálni a helyét a csoport érzelmi-kapcsolati struktúrájában, mert más számára a referenciacsoport, ekkor pedig az önismeret alapjának tekinthető kommunikáció is veszélyeztetve van. Mindezek mellett fontos azoknak a csoporteseményeknek, csoportfolyamatoknak, -dinamikának a tudatosítása, elemzése is, amelyek minden csoport működésének, létének sajátosságai. Az önismereti jellegű készség- és személyiségfejlesztő játékok, strukturált gyakorlatok alkalmazása, kivitelezése gondos előkészítést és nondirektív vezetést, a csoportdinamikai elvek ismeretét igényli. A fentiek alapján látható, hogy az önismereti kompetencia fejlesztése, a kompetenciákon alapuló oktatás-nevelés változatos módszertani kultúrát követel meg. A következőkben ennek a sokszínű módszertani repertoárnak a gazdagításához kívánunk hozzájárulni néhány, az önismereti kompetencia fejlesztését segítő szempont megfogalmazásával:32
1. Az iskolai megismerés, a személyiségfejlesztés állandó interakciók, jelentések, beszélgetések, párbeszédek, elbeszélések világában történik. E folyamat eszköze a nyelv, amely egyszerre eredménye és létrehozója az emberi valóságnak. A narratív felfogásmód, narratív kompetencia lehetőséget ad(hat) arra, hogy a tanítási órán előkerülő jelenségek heterogenitását a tanulók képesek legyenek önmaguk számára koherens és hiteles történetekké
formálni, amely szolgálhatja a jelenségek, valamint a saját maguk
megértésére való képesség fejlődését. (Pfister, 2006). Ezáltal a narratívát a tanulás, a megismerés és önmegismerés, az identitásformálás egyik lehetséges eszközeként értékelhetjük, amely által a tanuló képessé válhat tudása és önmaga történetiségében való felfogására. 2. A tudás területeit, önmagunkra vonatkozó ismereteinket –mások segítségével, visszajelzések által- megalkotjuk, nem készen kapjuk, az előzőekhez kapcsolódva ezért az ismeretek spirális felépítésének tételéből érdemes kiindulni: intuitív megközelítésekkel kezdeni, figyelembe venni a gyerekek előzetes tudását, s csak később jutni el a formálisabb és jobban strukturált megfogalmazásokhoz, annyiszor dolgozva fel a tananyagot, amíg a diák el nem jut az anyag vagy a téma művelésében az alkotó erőig, önmaga és mások reális megalkotásáig, megítéléséig (Bruner, 2004). 3.
A sikeres kompetenciafejlesztést aszerint ítélhetjük meg, hogy mennyire járul hozzá a
személyiség két kritikus összetevőjének, az ágenciának és az (ön) értékelésnek a kialakulásához . (Bruner, 2004). Az ágencia az a hatóerő, amely képessé tesz az önálló kezdeményezésre és cselekedeteink 32
Elemzéseink nyomán láthatóvá vált, hogy a metodológiai kérdéseket illeően meglehetősen tisztázatlan a kép: nem könnyű elválasztani egymástól a módszertani eljárásokat, tanulásszervezési módokat, feladattípusokat
174
kivitelezésére, azaz a szelf cselekvőként való megélése, az értékelés pedig azt jelenti, hogy értékeljük hatékonyságunkat annak véghezvitelében, amit szerettünk volna elérni, vagy amire megkértek bennünket. A két összetevő az önbecsülésben egyesül, az azzal kapcsolatos érzéseinket fejezi ki, hogy mire hisszük képesnek magunkat. Az önbecsülés kezelése azonban egy állandó folyamat, sohasem végleges, állapotát erősen befolyásolja, hogy mennyire állnak rendelkezésünkre külső támogató erők. (uő, uo.). A tanárok, a társak, a támogató környezet állandó visszajelzése, megerősítése nagyban hozzájárulhat a reális, összehangolt énkép, önbecsülés kialakulásához. 4. Az önismereti kompetencia fejlesztése személyes aktivitást, tapasztalati tanuláson alapuló élményszerzést igényel, életszerű helyzetek megélését, ezért a fejlesztéséhez is ennek megfelelő módszerek, tanulásszervezési módok, technikák szükségesek: §
személyesebb problémák megbeszélésének teret adó tevékenységek, beszélgetőkörök,
§
az együttműködés változatos formáin alapuló kooperatív technikák,
§
a projektmódszer adta lehetőségek,
§
az
önmagukat
többféle
szerepben
kipróbáló
drámajáték,
szituációs
játékok,
készségfejlesztő-, személyiségfejlesztő játékok alkalmazása, §
életszerűséget
biztosító,
közvetlen
megfigyelésen
alapuló
helyzetek
–résztvevő
megfigyelés, terepmunka- megélése, §
a
személyes vélemények ütköztetésére alkalmat
adó
vitamódszerek használata:
kiscsoportos és nagycsoportos vitatechnikák §
a csoportos értékelést és önértékelést lehetővé tevő alkalmak biztosítása
§
a tanulást támogató értékelő módszerek, mint pl. a portfólió, a személyes fejlesztési terv alkalmazása.33
5. A fentiek alapján a tanulásszervezéshez kötve értelmeztük/értelmezzük az önismereti kompetencia fejlesztését, melyet leghatékonyabban az adaptív pedagógiai gyakorlat keretében vélünk megvalósíthatónak.34 Egy olyan pedagógiai gyakorlat során fejlődhet legoptimálisabban a diákok önismereti kompetenciája, mely elsősorban a diákok szükségleteiből indul ki, és egy támogató, az állandó interakcióra, a biztonság és elfogadás, a saját képességekbe vetett hit és öröm érzésének megtapasztalására lehetőséget adó tanulási-nevelési helyzetek tudatos megszervezésére alapoz. (vö. Nádasi, 2004). 33
Az önismereti kompetencia fejlesztését segítendő összeállítottunk egy listát a témában megjelent kiadványokból, tanári kézikönyvekből, segédletekből, játékgyűjteményekből. (Lásd a 4 .sz. mellékletet) 34 Az adaptív pedagógia lényege, hogy a tanulásszervezést kell a diákok szükségleteihez igazítani, nem pedig a tanulókat az iskola elvárásaihoz. A tanuló csak akkor lesz a tanulásban proaktív és motivált, ha megtapasztalhatja a három alapszükséglet, a kompetencia, az autonómia és a másokkal fenntartott jó kapcsolat érzését. Ez a három alapszükséglet képezi az adaptív tanulásszervezéshez szükséges pedagógiai környezet alapvető alkotóelemeit, mely elengedhetetlen ahhoz, hogy a diákok jó eredményeket érjenek el. Itthon a MAG projekt –megelőzés-alkalmazkodásgondoskodás- holland-magyar együttműködésen alapuló projekt keretében célozta meg a közoktatás a tanulás fejlesztését, támogatását lehetővé tevő tanulási környezet létrehozását. (Lásd bővebben: www.oki.hu).
175
9.2. Javaslatok (avagy példa) az eredmények tanárképzésben való alkalmazhatóságára A disszertáció feltett célja volt, hogy rámutasson az elméleti és empirikus kutatási eredmények tanárképzésben való alkalmazásának lehetőségeire is. Jelen dolgozat kereteit azonban szétfeszítené, ha az alkalmazás részletes eredményeiről, értékeléséről is beszámolnánk, így csupán ismertetjük annak a tréningnek35 a koncepcionális hátterét, amelyet kutatásunk eredményeinek felhasználásával dolgoztunk ki, lehetőséget mutatva a további perspektivikus alkalmazás módjaira. A fenti elméleti és empirikus kutatási eredményekre építve kidolgoztunk egy tréningtematikát, amely a tanárjelölteket az önismereti kompetencia-fejlesztés feladatának ellátására készítheti fel. A tréninget a 2007/2008-as tanévben a pécsi tanárképzés keretében próbáltuk ki. (A tréning részletes tematikáját lásd az 5. sz. mellékletben). A koncepcióalakítás kiindulópontjának tekintettük, hogy a tanári önismeret, személyiségfejlesztés feladata egyet jelent a tanulói kompetenciák megismerését, felmérését és fejlesztését segítő technikák alkalmazására való felkészítéssel, azok készségszintű használatának tudásával. Enélkül a jelöltben nehezebben oldható fel a félelem, vagy éppen az elutasítás, amelyet a kellő pszichológiai szakavatottság hiányából fakadó feszültség idéz(het) elő benne egy-egy önismeretfelmérő, -fejlesztő módszer, eljárás alkalmazása során, vagy az ún. sikamlós, igazi serdülőkori kérdések, témák kapcsán. A reflektív paradigma alapján36 fontos az önmagukkal, az önismeretfejlesztéssel kapcsolatos nézeteik felszínre hozása, belső átformálása, az ezt segítő módszerek, reflektív alkalmazása, de ezeknek minden esetben ki kell egészülniük egy biztonságos, a tanuló kompetenciáinak megismerésére és fejlesztésére irányuló, gyakorlati kipróbáláson alapuló módszertani alapozással, tudással is. Az igazán optimális megvalósíthatóságot egy olyan tárgy keretében képzeltük el, amely hangsúlyozottan gyakorlati, kooperatív munkaformákra épülő tevékenységek, alkalmak keretében módot ad a jelölteknek, hogy a serdülőkori önismeretfejlesztés, kompetencia-fejlesztés és a pedagógus ebben vállalt 35
A tréning jellegű képzés abból a filozófiából indul ki, hogy nem az elméleteket kell közvetíteni, hanem a felmerülő kérdések segítségével, a valóságra való állandó reflexió során, a gyakorlati megtapasztalás által kell eljutni az elmélethez. 36 A reflektív tanárképzés, pedagógusképzés keretében a képző intézmények törekednek arra, hogy a pedagógiaipzsichológiai modul tantárgyaiban, tréningek, személyiségfejlesztő csoportok kínálatával az önismeret-, kommunikációfejlesztés, a tanári pályához szükséges kompetenciák elsajátítását változatos módszertani és tematikus kínálatban nyújtsa, egy olyan tanítási-tanulási filozófia jegyében, melynek kiindulópontja mindig a valóságra való reflexió, a fejlesztés filozófiáját a szubjektív nézetek felszínre hozása, a jelölt erre történő reflexiójának és saját munkájának az ösztönzése határozza meg. Az ún. személyiségfejlesztő csoportok, tréning-változatok kínálatai a teljesség igénye nélkül: Kommunikációs-, Önismereti tréning, Tanári készségek fejlesztése, Autogén tréning, Sikamlós témák az osztályfőnöki órán, az osztályfőnök személyisége és módszerei, Tolerancia-tréning –az előítéletmentes gondolkodás alakítása, Képességfejlesztő tréning, Pedagógiai komunikáció és önfejlesztés stb.
176
szerepének elméleti és gyakorlati vonatkozásaival a személyes kipróbálás élményein keresztül, játékos, oldott légkörben ismerkedjen Az elméleti részek mellett –az önismereti kompetenciafejlesztés témakörének, fogalmi apparátusának tanulmányozása: kompetencia-modellek, pedagógusi és tanulói kompetenciák, személyes és szakmai önismeret, az önismereti kompetencia
fejlesztési lehetőségei a tartalmi szabályozás
dokumentumaiban – NAT, modultantervek, pedagógiai programok, fejlesztés alatt álló pedagógiai programcsomagok stb.- a jelöltek a tapasztalati, sajátélményű tanuláson alapuló csoportmunka keretében különböző önismeretfelmérő és -fejlesztő technikákkal, módszerekkel, játékokkal ismerkedtek, amelyek hatékonyan alkalmazhatók a mindennapi pedagógusi munkában (metaforaelemzés, narratív elemzés, fogalmi térkép, interjúelemzés, drámajátékok, szituációs gyakorlatok, vitamódszerek). Az elméleti tájékozódáson túl (szövegfeldolgozási feladatok: kutatások elemzése, értelmezése, kritikai feldolgozása, esszéírás) lehetőségük volt az egyes módszerek, technikák konkrét gyakorlatban való kipróbálására: készíthettek interjút (és interjúelemzést) egy diákkal vagy pedagógusával az önismeret tárgykörében, önismereti témájú óratervet, részt vehettek egy önismereti óra hospitálásán, amivel kapcsolatban le kellett írniuk tapasztalataikat, véleményüket, az órán alkalmazott és kipróbált, ill. gyűjtött játékokból, tesztekből, felmérő és fejlesztő eljárásokból pedig feladatbankot hoztak létre saját használatra, megjegyzésekkel, személyes élményekkel, ötletekkel kiegészítve. A tréningnek az volt a legfontosabb célja, hogy a tanárjelölt személyiségének (reális önértékelés, adekvát önkifejezés, hatékony tanár-diák kommunikáció, énhatás-tudat, szakmai önismeret) fejlesztésével, nézeteinek tudatosításával, reflektív és önreflektív szemléletének alakításával párhuzamosan olyan elméleti és módszertani támpontokat nyújtson, amely a tanulók személyes kompetenciáinak sokoldalú megismerését és a differenciált fejlesztést szolgálja. A teljesítés feltétele egy, a jelöltek által szabadon is választható, illetve közösen kijelölt feladatokból álló portfólió készítése volt, mely a személyes készülés záró, bemutató, komplex dokumentuma. A portfólióval a hallgatónak azt kellett bemutatnia, hogy ő maga miként látja, értelmezi pedagógusi kompetenciáit és azok jelentőségét, a további személyes és szakmai fejlődés irányait, meg tudja-e fogalmazni, mi szükséges számára a hatékony oktatói-nevelői, személyiségfejlesztő munkához, a tréning során hogyan készült ezekre a feladatokra, miként gazdagította módszer- és eszközrepertoárját, hogy alapvető tájékozottsággal bír-e a vonatkozó szakirodalmat illetően, és képes-e a választott problémakörrel, feladatokkal kapcsolatban kritikai észrevételeit megfogalmazni. A portfólió mint tanulási, értékelési, a tanulást támogató módszer alkalmazása lehetőséget adott a kölcsönös kommunikációra, a feladatok folytonos felülvizsgálatára, esetleges korrekciójára, és az állandó önelemzésre.
177
A kutatás elméleti és gyakorlati eredményein alapuló tréning alapot adhat további tanárképzési tartalom kidolgozásához, melynek célja a tanárok felkészítése a személyes kompetencia fejlesztési feladatainak ellátására.
10. Összegzés, értékelés: a kutatás elméleti és gyakorlati jelentősége, az alkalmazás perspektivikus lehetőségei Dolgozatunkban az önismereti kompetencia fogalmának értelmezésével, felmérésének és fejlesztésének problematikájával foglalkoztunk, narratív megközelítésben. Az alábbiakban a disszertáció egészére vonatkozó főbb megállapításainkat összegezzük:
1. Az ezredvég oktatást is érintő új társadalmi kihívásai új pedagógiai paradigma kialakulását hozták magukkal, melynek főbb jellemzői: a tudás relevanciájának, a használható tudás szerepének és mindenütt jelenlevőségének a hangsúlyozása, a tanításközpontú szemlélet helyett a tanulási folyamat középpontba helyezése, az önállóan irányított tanulásszervezés prioritása, a tanuló felelősségvállalása saját tanulásáért, építés a bárhonnan szerzett élettapasztalatokra, olyan képesség- és készségrepertoár, kompetenciatár megléte, amely elősegíti a mindennapi gyakorlati élethelyzetekben való eligazodást, hozzásegít a hatékony döntéshez, a személyes célok elérését szolgálja, ugyanakkor szociálisan is értékes. Mindennek alapját kétségtelenül egy sajátos önismereti kultúra képezheti, melynek legfontosabb elemei az önfejlesztési képesség, az önmenedzsment, tudásmenedzsment alapjainak
elsajátítása, hatékony
önszabályozó stratégiák megismerése és alkalmazása, a sikeres önmegvalósítás és együttműködés képességének kialakítása. 2. Szerte a világon egyre ismertebbé és elfogadottabbá válik a kompetencia-alapú képzés koncepciója és gyakorlata, nagy lendülettel indult meg a kompetenciák kutatási és fejlesztési folyamata. A kompetenciákról jelenleg folyó szakmai diskurzusokban azonban fennáll a fogalomzavar, használják a tanulás pszichológiai dimenziói és a metakognitív gondolkodás, az alapkészségek elsajátítása, a kereszttantervi célok és célkitűzések, kulcskompetenciák szinonimájaként is. A kompetencia fogalmának általános körülírásakor azonban meghatározható néhány alapvető tulajdonság, amit érdemes figyelembe venni a definiálás során: a kompetencia informálisnak tartott képességek együttese, amely alapvetően különbözik a hagyományos képzésben elvárt képességektől, mindig cselekvéshez kapcsolódik, pontosan körülírható, lehetővé teszi a feladatok elvégzését, nem létezik önmagában, a megoldandó probléma megoldásától, illetve a megoldás során használó személytől függetlenül. A kompetencia mindig egy meghatározott összefüggéshez, konkrét szituációhoz kapcsolódik, és főként az átvihetőség, az átjárhatóság
178
elméleti problémáját veti fel. A kompetenciák lényegében három képességcsaládot érintenek: a tudást, vagyis a generikus ismeretanyagot, a know-how-t, vagyis a jártasságokat és készségeket, illetve a kapcsolatteremtő képességet és/vagy a szociális viselkedési formákat. Ezek a képességek integrálódtak, strukturáltak és egymásra épülnek, olyan forrástőkét alkotnak, amelyek egymással keveredve lehetővé teszik magát a tevékenységet, és ezáltal a teljesítményt.
3. Az uniós fejlesztési, a nemzeti oktatáspolitikai irányelvekkel összhangban a hazai közoktatási stratégia legfontosabb lépései -a Nemzeti Fejlesztési Terv keretében: a pedagógiai kultúra átalakítása, kompetencia-alapú nevelési-oktatási módszertan elterjesztése, oktatási programok, programcsomagok kidolgozása, tanártovábbképzések szervezése a tanárok támogatására és szakmai segítségének biztosítására. Ma azonban még a fejlesztés és kipróbálás szakasza zajlik. A fejlesztés az alábbi területeken indult el: óvodai nevelés, szövegértés-szövegalkotás, matematikai-logikai kompetencia, idegen nyelvi kompetencia, szociális, életviteli kompetencia és életpálya-építési kompetencia. Mindegyik területen kiemelt
hangsúlyt
kapnak
azok
a
tartalomfüggetlen
kompetenciák,
amelyek
nem
köthetők
tudományágakhoz, tantárgyakhoz, műveltségterületekhez, egyik területről jól átvihetők a másikra. Az általunk
tanulmányozott
önismereti
kompetenciát
ilyen
kereszttantervi
kompetenciaként,
kulcskompetenciaként határoztuk meg.
4. A 90-es évek végétől folyamatosan kísérlet történik az ún. modernizációs tartalmak, a tantárgyakhoz nem köthető, az élet széles területén alkalmazható, kereszttantervi, gyakorlati jellegű tudások iskolai megjelenítésére, azonban a 2002 óta ezek beépülését vizsgáló hazai obszervációs kutatások eredményei azt mutatják, hogy a kereszttantervi tartalmak, kompetenciák, nevelési területek az iskolai tanítási gyakorlatban nem működnek a tantárgyakat átívelő módon, minden területet a hozzá tartalmilag legközelebb eső tantárgyi területhez kapcsolnak, minden új terület inkább tantárgyiasodni szeretne, a fellazító törekvések nagy általánosságban inkább nem válnak be, a tantárgyközi kapcsolatok lehetőségei nem kellően kihasználtak, a modern tartalmak, modulok tanítása ellentmondásos gyakorlatban valósul meg. Az oktatási programcsomagok komplex rendszerétől –melyek programtantervekből, modulok leírásaiból, tanári kézikönyvekből, foglalkozástervekből, értékelési útmutatókból, szupervízióra, mentorálásra építő továbbképzési programokból épülnek fel- talán többet remélhetünk: hogy kézzelfoghatóbb, hatékonyabb megoldást jelentenek majd az eddig figyelmen kívül maradt tartalmi területek, tanulói kompetenciák fejlesztéséhez. 5. Dolgozatunkban az önismereti kompetencia fogalmát és fejlesztésének lehetőségeit értelmezendő a pszichológiai én-kutatás legújabb eredményeit hívtuk segítségül, mely alapot adhat a pedagógiai
179
szempontú értelmezéshez is, majd azt vizsgáltuk, hogy a hazai oktatás tartalmi szabályozásának dokumentumai, a nemzetközi kompetencia-leírások, elméleti modellek hogyan segíthetik ezt a definiálási folyamatot, a meglévő pedagógiai személyiség-modellek milyen lehetőséget adnak konkrét fejlesztési feladatok, célok kijelölésére.
6. Az értelmezés alapjául az én szociális meghatározottságát feltételező, szociális konstrukcionista ihletésű, narratív én-elképzeléseket használtuk, melyek kiindulópontja, hogy az önmegismerésben alkalmazott kategóriákat szociális termékeknek tekintik, amelyek az emberek közötti, történetileg kialakult interakciók következményei, és ezt az aktív együttműködést a nyelven keresztül, a diskurzusban vélik megvalósíthatónak. Alapjuk, hogy az én az önmagára vonatkozó tapasztalatait a történetszerkesztés logikája és dramaturgiája szerint dolgozza fel, az én így nem csupán az interakciók vagy a társadalmi reprezentációk következtében lenne megkonstruálva, hanem annak révén, hogy a magunknak mondott történetekből mintegy megkreáljuk a szerzőt. Az iskolai megismerés is elbeszélések, jelentések világában, egy állandó dialógus keretében valósul meg, ilyenként az önmegismerés narratív felfogása mint a tanulás, szamélyiségfejlesztés kerete is értelmezhető.
7. A kompetencialapú képzés alapvető személyiségfejlesztési törekvéseiből, céljaiból kiindulva egy olyan személyiség-értelmezést tekintettünk a magunk számára meghatározónak, mely egy változékony, interaktív természetű személyiség-felfogásban ölt testet, hiszen ahhoz, hogy az egyén alkalmazkodni tudjon a felfokozott ütemben változó világhoz, inkább folyamatszerűnek kell lennie, csak a viszonyszerű, dialogikus, interaktív én lehet kellően rugalmas és alkalmazkodóképes, amelynek lényege a kölcsönös kapcsolat, az állandó diskurzus. Ezzel azonban nem tagadjuk a stabil személyiség-alapot, személyiségmagot. 8. A nemzetközi és hazai kompetencia-modellek, kompetencia-leírások, a NAT, kerettantervek, oktatási programcsomagok értelmezéseinek számbavételével az önismereti kompetenciát kereszttantervi kompetenciaként, a szociális kompetenciával kölcsönösen összefüggő, az annak alapját képező kulcskompetenciaként definiáltuk, az autonóm cselekvés kategóriájával analóg képesség-, készség-és tudásegyüttesként. Ebben a gondolatban az a hangsúlyos, hogy az egyénnek olyan, az élet több területén alkalmazható kompetenciákra van szüksége, amelyek lehetőséget és képességet biztosítanak számára, hogy kidolgozza énképét, és azt megfelelő módon ki tudja fejezni, és az élet különböző területein felelősséget tudjon vállalni. Az önismereti kompetencia gyakorlása egyrészt az önmeghatározás és a személyes identitás kialakulása (az értékrendet is ideértve), másrészt a viszonylagos autonómia gyakorlatát jelenti abban az értelemben, hogy az adott kontextusban az ember maga dönti el, hogy milyen szerepet kíván játszani, és azt
180
aktív és felelősségteljes módon, arra folyamatosan reflektálva valósítja meg. Az önismereti kompetencia – mely magában foglalja egy önértelmező, önmagára folyamatosan reflektáló egyén önmagára vonatkozó tudását, képességeit, készségeit, attitűdjeit, önszabályozási stratégiáit, egy megbízható énkép birtoklását és annak lefordítására való képességét az igények és szükségletek, akarati aktusok, döntések, választások és cselekedetek nyelvére- az alábbi összetevőkből áll: Önmagunkkal kapcsolatos ismeretek 1. érzelmek tudatossága: érzelmeink pontos azonosítása 2. hitelesség, összehangolt énkép 3. érzelmeink forrásainak azonosítása, az érzelmek „története” 4. szerepek azonosítása Önszabályozási stratégiák megléte 5. érzelmek kezelése: kudarctűrés, stressztűrés 6. önálló döntéshozatal 7. tudatos tervezés, önirányítás 8. nyitottság, véleményfogadás, bizalom 9. másik nézőpontjának figyelembevétele 10. önellenőrzés Énhatékonyság-érzés kompetenciái 11. pozitív önértékelés: optimista érzések önmagunkkal kapcsolatban 12. konstruktív self-érzékelés: belső kontroll, hit abban, hogy tehetek arról, ami velem történik
9. A dokumentumelemzések és a serdülőkori énképpel, önismereti jellemzőkkel kapcsolatos kutatások irányainak áttekintését követően empirikus vizsgálatsorozatunk középpontjában az a kérdés állt, hogy melyek a serdülők önmagukról alkotott képének, önismereti kompetenciáinak főbb sajátosságai, miként alkalmazható a narratív megközelítés, a narratív elemzés egy pedagógiai tárgyú önismeret-kutatás keretein belül, és az eredmények hogyan segíthetik az önismereti kompetencia fejlesztési szempontjainak kijelölését. Korábbi, többnyire kvantitatív szemléletű -és főként a serdülőkori énkép és teljesítmény, tanulmányi eredmény, tanulás összefüggéseire koncentráló- kutatások helyett egy olyan kvalitatív vizsgálatsorozatot terveztünk, amelynek során kiindulópontnak tekintettük, hogy a serdülő maga is jelentésalkotó, önmagát és a valóságot értelmező lény, de azt, hogy mit gondol önmagáról, befolyásolja az is, hogy mások hogyan vélekednek róla, ezért önismereti kompetenciájának jellemzőit annak a kontextuális keretnek, társas közegnek az értelmezése felől lehet átfogóan megérteni, amely meghatározza azt, hogy a személy hogyan látja önmagát. Az önismereti jellemzőket úgy ragadhatjuk meg a legjobban, ha áttételesen,
181
pl. metaforákon vagy olyan történeteken keresztül ösztönözzük a serdülőket önmaguk bemutatására, amelyek hátterében ott van az a társas közeg is, amely ennek a képnek a legközvetlenebb alakítója, formálója.
10. A vizsgálat kvalitatív természetéből adódóan az eredmények a kutatásban résztvevő mintákra vonatkoznak csupán, de azok több irányú, több forrásból táplálkozó értelmezésével sikerült rámutatni a serdülőkori
önismeret
néhány
jellemző
sajátosságára,
illetve
olyan
módszerek
pedagógiai
alkalmazhatóságára, amelyek eddig nem, vagy csak elenyészve jelentek meg a pedagógiai kutatásokban. A dolgozatban összefoglalt vizsgálat eredményei alapján megállapítható, hogy a serdülők önismereti kompetenciája hiányos, nehezen boldogulnak önmaguk meghatározásának feladatával, az önmaguk keretéül választott történetekben –az én-történetekben és az internetes önbemutatás szövegeiben is- tulajdonságok listaszerű sorjázásával, lazán összefűzött események felsorolásával, és leginkább az érzelmi aspektus hangsúlyozásával találkoztunk. Az önmaguk bemutatásának keretéül választott éntörténetek, jelentős események mintázatában két, egymással több ponton is összekapcsolódó narratíva-típus kapott kitüntetett figyelmet: az ún. társas kapcsolatokkal, barátkozással, szerelemmel kapcsolatos- és az iskolával, iskolai teljesítménnyel kapcsolatos történetek, melyekben szinte kizárólag a tanuló/diák perspektívájából és kortárskapcsolatai által meghatározva értelmezték a diákok az önmagukra vonatkozó, önmaguk bemutatására választott eseményeket. Ezen a ponton kutatásunk hasonlóságot mutat Golnhofer és Szabolcs (2005) vizsgálataival, akik diákok önképét, tanulófelfogását vizsgálva arra az eredményre jutottak, hogy a “tanulószerep elnyeli az egyént, a személyiséget”, ennek oka pedig vélhetően ott kereshető, hogy a gyerekek alapvető tevékenységüknek az iskolába járást tekintik, a felnőttek, a tanárok, szülők pedig leginkább az iskolai sikeresség alapján értékelik őket. Az önmaguk megismerési folyamatát feltáró metaforaelemzések alapján arra derült fény, hogy a serdülők önmaguk megismerésének feladatára többnyire nehéz, fáradságos, beláthatatlan, olykor cél nélküli folyamatként tekintenek, egy olyan vég nélküli útként értelmezik, melyben a hosszú, kimerítő, nem tudni hova vezető út képzete összegződik, azaz eszköztelenek, nem tudnak mit kezdeni önmaguk megismerésének feladatával. A fejlesztési feladatokat ellátó tanároknak, tanárjelölteknek pedig hiányos a tudásuk az önismereti kompetencia fogalmát illetően, zavaros a fogalomhasználat az önismeretfejlesztő módszerek, technikák tekintetében is, a fejlesztési feladatok ellátását nem tartják a pedagógus általános személyiségfejlesztő feladatának, leginkább az osztályfőnök hatáskörébe tartozónak ítélik. 11. Elméleti és empirikus kutatásunk eredményei megerősítették, hogy sürgető az önismereti kompetencia tervszerű, az oktatási-nevelési feladat szerves részeként működő, tantervhez és tanórai
182
légkörhöz kötött fejlesztése, ugyanakkor még sok a bizonytalansági tényező a módszertani kérdéseket illetően. Dolgozatunkban ezért –a mérésére alkalmazható módszerek, a fejlesztést megalapozó elméleti keret bemutatásán túl- néhány módszertani támponttal is próbáltuk ezt a fejlesztési folyamatot segíteni. Mivel az önismereti kompetencia fejlesztése csoportban, interperszonális kapcsolatok hálójában történik, ezért a megértés kiindulópontját a csoport mint módszer és mint keret értelmezése jelentheti, szükség volt tehát a pszichológiai sajátélményű, önismereti csoport és csoportmódszerek, valamint az osztály, mint önismeret tanuló csoport sajátosságainak tisztázására is. Az önismereti kompetencia fejlesztését leghatékonyabban egy adaptív pedagógiai gyakorlat keretében képzeljük el, amely mindennél fontosabbnak a tartja a diákok alapszükségleteiből való kiindulást, és az oktatási-nevelési folyamat ehhez igazítását, a támogató környezet létrehozását. Mivel az iskolában való megismerés, önmegismerés a környezethez való viszonyulások, párbeszédek, történetek világában valósul meg, a narratíva tanulási módszerként, tanulási eszközként való felfogása lehetőséget ad(hat) arra, hogy a tanítási órán előkerülő jelenségek sokféleségét a tanulók képesek legyenek önmaguk számára koherens és hiteles történetekké formálni, és ebben önmagukat – a történések függvényében- újra és újra elhelyezni, újraértelmezni. Mivel a kompetenciák fejlődése személyes aktivitást, tapasztalati tanuláson alapuló élményszerzést igényel, ezért a fejlesztéséhez olyan módszerek, tanulásszervezési módok, technikák szükségesek, amelyek teret adnak a személyesebb problémák megbeszélésének, a kooperáció változatos formáin alapulnak, módot adnak az önmagukat többféle szerepben kipróbáló játékhelyzetek, életszerűséget biztosító, közvetlen megfigyelésen alapuló szituációk megélésére, a személyes vélemények ütköztetésére, a csoportos értékelésre és önértékelésre, az önmegismerést, önszabályozást, önirányított tanulást támogató, fejlesztő, értékelő módszerek használatára.
12. A fentiek alapján a disszertáció elméleti és gyakorlati jelentőségét a következőkben véljük összegezhetőnek: Megerősítettük a közoktatás kompetencia-alapú képzési törekvéseit, szükségességét azzal, hogy bemutattuk, az önismereti kompetencia fogalma ma még sok értelmezési bizonytalanságot rejt magában, kevés, a gyakorlatban jól hasznosítható elméleti modell áll a rendelkezésre, a fejlesztésre vonatkozó pedagógiai gyakorlat esetleges, maga is a kipróbálás-kísérletezés-fejlesztés stádiumában van. A hazai közoktatási gyakorlat, a fejlesztési kísérletek (történeti kontextusban történő) vizsgálatával rávilágítottunk az „elvben igen, gyakorlatban nem” kettősségéből adódó hiányosságokra. Az
integratív
értelmezésben
rejlő
lehetőségekkel
–pedagógiai,
narratív
pszichológiai,
szociálpszichológiai- rámutattunk ezek pedagógiában való hasznosíthatóságára, a narratív paradigma mint elméletrendszer és mint módszer alkalmazhatóságára.
183
A kutatás elméleti és gyakorlati eredményeinek birtokában támpontokat kínáltunk a fejlesztés problematikusnak tűnő módszertani kérdéseire vonatkozóan, melyek reményeink szerint felhasználhatók az oktatási programcsomagok fejlesztésének folyamatában is. A kutatás eredményeire építő tanárképzési programunk pedig alapot adhat további képzési tartalom kidolgozásához, mely eredményesen készítheti fel a tanárjelölteket az önismereti kompetencia fejlesztésének feladataira.
184
11. Irodalomjegyzék Ajánlott Kerettantervek (2004). Oktatási és Kulturális Minisztérium, Budapest. (Letölthető: http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=390&articleID=4094&ctag=articlelist&iid=1) Aszmann Anna - Szabó Pál (1990): Serdülők önmagukról: Egy nemzetközi felmérés tanulságai. Pedagógiai Szemle. 40. 9. 818-830. Bagdy Emőke - Telkes József (1990): Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Tankönyvkiadó, Budapest. Ballér Endre (1996): A nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktatómunka tervezéséig. OKI, Budapest. Balogh László (2004): Iskolai tehetséggondozás. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen. Balogh László – Koncz István (2001): Élet-és pályatervezés. Szombathely. Balogh László-Koncz István (2001): A pedagógusok kiválasztása, felkészítése és személyiségük fejlesztése. Kossuth Egyetemi Kiadó, Szombathely. Bábosik István (szerk.,1997): A modern nevelés elmélete. Telosz Kiadó, Budapest. Bábosik István (1999): A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Bábosik István (2004): Neveléselmélet. Osiris, Budapest. Bácskai Júlia (1991/2005): Önismereti csoportok céljai és módszerei. Iskolapszichológia. 19. Barclay, C. R. (1996): Autobiographical Remembering: Narrative Constraints on Objectified Selves. In: Rubin, David C. (ed.): Remembering Our Past. Cambridge University Press, Cambridge, 94125. Bardócz András (1999): Mi bajotok az iskolával? III. Új Pedagógiai Szemle. 10. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=1999-10-mu-bardocz-mi (Megtekintés ideje: 2005. 04.03.) Bárdossy Ildikó (2005): Tantervezés és iskola. Pedagógusképzés. 3. 32. 9-22. Barthes, R. (1988): Bevezetés a történetek strukturális elemzésébe. In: Kanyó Z.- Síklaki I. (szerk.): Tanulmányok az irodalomtudomány köréből. Tankönyvkiadó, Budapest. 378–397. Báthory Zoltán-Falus Iván (szerk.,1997): Pedagógiai Lexikon. Keraban Könyvkiadó, Budapest. Borosán Lívia (2007): Személyiségértelmezések a reformpedagógiákban. In: Bábosik István (szerk.): Pedagógia és személyiségfejlesztés. Okker Kiadó, Budapest. Bognár Mária-Horváth H. Attila (1997): Felkészülés a helyi tantervre az iskolában. www.oki.hu/cikk.php?kod=jelentes97-hatter-tobbek-felkeszules.html. (Megtekintés ideje: 2006.07.05.) Bóta Margit - Máth János (2000): Pozitívabb-e a kiemelkedő képességű tanulók énképe? Alkalmazott
185
Pszichológia. 2. 4. 15-29. Bóta Margit (2002): Tehetséges tanulók énképének vizsgálata a családi háttér függvényében. In: Dávid Imre – Bóta Margit –Páskuné Kiss Judit: Tehetségkutatás. Debrecen. Bögre Zsuzsa (2002): Társadalmi-politikai változások hatása a vallásos identitás alakulására Magyarországon (1948-1990) –különös tekintettel 1948-1964 közötti időszakra. PhD disszertáció. (Letölhető: http://phd.lib.uni-corvinus.hu/75/01/bogre_zsuzsanna.pdf) Bögre Zsuzsa (2003): Élettörténeti módszer elméletben és gyakorlatban. Szociológiai Szemle. 1. 155168. Brassói Sándor (2005): Oktatás és Képzés 2010. Összefoglaló a ’Kulcskompetenciák’ munkacsoport eredményeiről. Új Pedagógiai Szemle. 5. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2005-05-vt-kosaoktatas (Megtekintés ideje: 2007. 09.10). Bruner, J. (2001): A gondolkodás két formája. In: László János - Thomka Beáta (szerk.): Narratívák 5. Narratív pszichológia. Kijárat Kiadó. 27-32. Bruner, J. (2004): Az oktatás kultúrája. Gondolat, Budapest. Buda Béla (1994): Mentálhigiéné: A lelki egészség társadalmi, munkaszervezeti, pszichokulturális és gyakorlati vetületei. Tanulmánygyűjtemény. Animula. Buda Béla (1998): Elmélet és alkalmazás a mentálhigiénében. Újabb tanulmányok a mentálhigiénés szemlélet és az elsődleges megelőzés témaköréből. Budapest. Bugán Antal-Kalamár Hajnalka-Vozár Anna-Homoki Zsuzsa (1998/2003): Csoportmódszerek az iskolában. Iskolapszichológia. 8. Burns, R.B. (1982): Self-concept development and education. Holt, Rinehart and Winston. London, New York. Busi Etelka-Borosán Lívia: Pedagógiai személyiségértelmezések. http://edutech.elte.hu/multiped/ped_02/ped_02.pdf. (Megtekintés ideje: 2007.10.11.). Carver - Scheier (1998): Személyiségpszichológia. Osiris, Budapest. Chase, S. (2005): Narrative Inquire: Multiple Lenses, Approaches, Voices. In: Denzin, N.-Lincoln, Y. (eds.): The Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks, Sage. p.n. Clandinin, D.-Conely, F. (1994): Personal Experience Methods Inquiry. In: Denzin, N.-Lincoln, Y. (eds.): The Handbook of Qualitative Research. Sage, London. 413-427. Clough, P. (2002): Narratives and Fictions in Educational Research. Buckingham, Open University. Cole, M.-Cole, S.R. (1998): Fejlődéslélektan. Osiris, Budapest. Csapó Benő (2004): Tudás és iskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Deci, E.-Ryan, N. (1991): A motivational approach to self: Integration in personality. In: R.A. Dienstbier
186
(eds.): Nebraska symposium on motivation, Vol. 38. Perspectives on motivation. Lincoln, NE: University of Nebraska, 237-288. Dennett, D.C. (1992): Consciousness explained. London: Allen Lane. Denzin, N.-Lincoln, Y. (eds., 1994): Handbook of Qualitative Research. Sage, London. Denzin, N. (2000): Interpretive Interactionism. London/New Delhi: Sage Publications. Dombi Alice (2002): A mintaadó pedagógusszerep jellemzői. Magyar felsőoktatás. 2.3. 63-64. Ehmann Bea (2002): A szöveg mélyén: A pszichológiai tartalomelemzés. Új Mandátum, Budapest. Ehmann Bea (2003): Az egyén a történelem sodrában: a pszichikus időélmény egy típusa mint a kollektív élményuniverzum megteremtője. Magyar Tudomány. 1. 36-47. Eliot, R. S.-Diane, M.M. (2001): Szociálpszichológia. Osiris, Budapest. Elsbree, L. (1982): The rituals of life: Patterns in narratives. Port Washington, N.Y., Kennikat Press. Énkép, Önismeret Kereszttanterv. 7-12. évfolyam. Képességfejlesztő és Értékőrző Program. (Letölthető: http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=390&ctag=articlelist&iid=1&articleID=602). Erikson, E.H (1968): Az emberi életciklus. In: Bernáth László-Solymosi Katalin (szerk.,1997): Fejlődéslélektan olvasókönyv. Tertia Kiadó, Budapest. 27-43. Ferenczi István (1998): A pedagógusszerep szükséges változatai. Új Pedagógiai Szemle. 3. 9-16. Figula Erika (2000): A tanár-diák kapcsolatban szerepet játszó személyiségtulajdonságok. Új Pedagógiai Szemle. 2. 76-82. Fitzgerald, J. M. (1992): Autobiographical memory and conceptualization of the self. In: Conway, M. A.Rubin, D.C.-Spinnler, H.-Wagenaar, W.A. (eds.): Theoretical perspectives on autobiographical memory. Dordrecht, Boston, London, Kluwer Academic Publ. 99-114.
Frankl, V. E. (1996): Az ember az értelemre irányuló kérdéssel szemben. Kötet Kiadó, Budapest. Freeman, M. (1991): Rewriting the Self: Development as Moral Practice. New Direction for Child Development. 54. 83-102. Frye, N. (1966/1998): A kritika Anatómiája. Helikon, Budapest. Fülöp Márta (1995): A versengésre vonatkozó tudományos nézetek. Pszichológia. 15. 4. 434-474. Gádor Anna (szerk., 2008): Tanári Kézikönyv a szociális kompetenciák fejlesztéséhez. 1-12. Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest. 86-91. Gaskó Krisztina (2003): Az osztályfőnök, a szülők és az osztálytársak értékelésének hatása a tanuló önértékelésére. Iskolakultúra. 62-73.
187
Gelencsér Katalin (2003): Grounded Theory. Szociológiai Szemle. 1.143-154. Genette, G. (1980): Narrative Discourse. Cornell University Press, Ithaca. Gergen, K. J.-Gergen, M. M. (1983): Narratives of the self. In. Sarbin, T. R.-Scheibe, K. E. (Ed.): Studies in social identity. New York, Praeger. 254-273. Gergen, K. J.-Gergen, M. M. (1984): A narratívumok és az én mint viszonyrendszer. In. László JánosThomka Beáta (szerk., 2001): Narratív pszichológia. 5. Kijárat Kiadó. 77-121. Gergen, K. J. (1984): Theory of the self: Impasse and evolution. In: Berkowitz, L. (Ed.): Social psychological studies of the self: Perspectives and programs. Academic Press. San Diego, New York etc. Vol.21. 49-115. Gergen, K. J. (2006): Narrative, Moral Identity, and Historical Consciousness: a Social Constructionist Account. In: (Ed.). Straub, J.: Narration, Identity and Historical Consciousness. Berghahn Books. 99-120. Grezsa Ferenc-S. Takács Zsuzsanna-Demetrovics Zsolt (2001): www.necc.hu. Ifjúsági Mentálhigiénés Szolgálat az interneten. Új Padagógiai Szemle. 5. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2001-05mu-tobbek-www (Megtekintés ideje: 2005.05.06.) Griffin, E. (2001): Bevezetés a kommunikációelméletbe. Harmat Kiadó. Goleman, D. (1997): Az érzelmi intelligencia. Háttér Könyvkiadó, Budapest. Golnhofer Erzsébet-Nahalka István (szerk., 2001.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Golnhofer Erzsébet-Szabolcs Éva (2005): Gyermekkor: nézőpontok, narratívák. Eötvös Könyvkiadó, Budapest. Goetz, J. P.- LeCompte, M. D. (1984): Ethnography and Qualitative Design in Educational Research. Academic Press, Orlando. Gombocz János (2003): A pedagógus szerepe, az osztályfőnök személyisége. XII. Óbudai Közoktatási Konferencia, Budapest. III. Óbuda-Békásmegyer Önkormányzata Pedagógiai Szolgáltató Intézet. 8-92. Gummesson (2003): All research is interpretive! The Journal of Business Industrial Marketing. 18. 6-7. 482-492. Halász Gábor (2002): Hazai és nemzetközi törekvések az iskolai értékelés rendszerében. Új Pedagógiai Szemle. 2. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2002-02-ko-Halasz-Hazai (Megtekintés ideje: 2005.08.11.). Hattie, J. (1992): Self-concept. Lawrence Erlbaum Associates. Publishers. Hillsdale, New Jerswey, Hove and London. Harré, R. (1983): Personal Being. Oxford. Basil Blackwell.
188
Hegyiné Ferch Gabriella (2008): Módszertani javaslatok a személyiségfejlesztő játékok és strukturált gyakorlatok vezetéséhez. In: Gádor Anna (szerk.): Tanári kézikönyv a szociális kompetenciák fejlesztéséhez. Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest. 86-91. Higgins (1987/2001): Énkép-eltérések: elmélet az én és az érzelmek kapcsolatáról. In: Szakács FerencKulcsár Zsuzsanna (szerk.): Személyiségelméletek. ELE Eötvös Kiadó. Budapest. Horsdale, M.: Életút-történetek értelmezése és elemzése. (Ford. Varga Katalin). http://civil.nepfoiskola.hu/3/3.1.3.htm. (Megtekintés ideje: 2008.07.06.). Hunyadi Györgyné (2004): Laikus pedagógiai tapasztalatok és nézetek vizsgálata a tanítójelöltek körében. Gyermek-nevelés-pedagógusképzés. Trezor Kiadó, Budapest. 9-33. Ickes, W. (2002): Subjective and intersubjective paradigms for the study of social cognition. The New Review of Social Psychology. 1. 112-121. Ina ter Avest et al. (2008): Different Schools as Narrative Communities. Identity Narratives in Threefold. Religious Education. 103. 3. 307-322. http://www.religiouseducation.net/member/06_rea_papers/TerAvest_Bakker_Miedema.pdf. (Megtekintés ideje: 2009. 02.11.). Jakab György (2004): Modultantárgyak. In: Kerber Zoltán (szerk): Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában. OKI, Budapest. 359-366. Jámbori Szilvia (2003): Az iskolai környezet szerepe a serdülők jövő-orientációjának alakulásában. Magyar Pedagógia. 103. 4. 481-497. Kádár Gabriella - Szarvas Anett (1999): Önismeret a pedagógiai gyakorlatban. In: Vajda Zsuzsanna (szerk.): Pszichológia és nevelés. Akadémiai Kiadó, Budapest. Kamarás István (1991): Lehetne például: embertan. Iskolakultúra. 1-2. 1. 82-91. Kamarás István (1993): Hol tart az embertan. Iskolakultúra.15-16. 3. 26-37. Kamarás István (1999): Embertan és emberkép iskoláinkban. In: Dalos Rimma-Kiss Endre (szerk.): Ezredvégi ember.175-185. Kálmán Orsolya (2006): A tanulásról és magunkról mint tanulóról alkotott elképzelések. In: Nahalka István (szerk.): Hatékony tanulás. A gyakorlati pedagógia néhány kérdése 3. 41-66. Képességfejlesztő és Értékőrző Kerettanterv. 9-12. évfolyam. (Letölthető: http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=390&ctag=articlelist&iid=1&articleID=602). Kerber Zoltán (szerk., 2004): Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában. OKI, Budapest. Kerber Zoltán (2005): Fellegvár vagy főtér? A tantárgyi struktúra és a tantárgyközi tartalmak viszonya az iskolában. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=3i-kerber (Megtekintés ideje: 2007.05.06.) Kerby, A. (1993): Narrative and the Self. Bloomington: Indiana University Press.
189
Koncz István (1999): Videos önismeretfejlesztés: a video felhasználási lehetőségei a 14-18 éves tanulók önismeretre nevelésében. Kiadja a Fitt Image, Budapest. Koncz István (1999): Pedagógusszerep és tehetségfejlesztés. In: Balogh László (szerk.): Tehetség és iskola. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen. 108-129. Koncz István-Kovács József (2000): Önismereti sarokpontok: tanító-és tanárjelölteknek. Kovács Éva (2007): Narratív biográfiai elemzés. http://www.hermes.btk.pte.hu/letoltes/ijen/bib/kozossegtan/KT_2jav_kiad_18_Kovacs.pdf ideje: 2008.07.09.)
(Megtekintés
Kovács József (1990): A 10-14 éves korú tanulók önismeretének fejlődése pedagógiai nézőpontból. Kandidátusi értekezés. Szombathely. Kökönyei Gyöngyi-Aszmann Anna-Szabó Mónika (2002): A serdülők jól-létét befolyásoló tényezők. Egészségnevelés. 43. 2. 49-55. Kövecses Zoltán (2005): A metafora. Gyakorlati bevezetés a kognitív metaforaelméletbe. Typotex, Budapest. Kőrössy Judit (1997): Az énkép és összefüggése az iskolai teljesítménnyel. In: Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE, Eötvös Kiadó, Budapest. 67-86. Kőrössy Judit (2004): Az én fogalma, az énfejlődés elméletei. In: N. Kollár Katalin-Szabó Éva (szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris, Budapest. Kraiciné Szokoly Mária (2004): Felnőttképzési módszertár. ÚMK, Budapest. Kraiciné Szokoly Mária (2006): Pedagógus-andragógus szerepek és kompetenciák az ezredfordulón. Andragógiai Füzetek 1. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. László János (2001): Narratív pszichológia. Új megközelítés a pszichológiában. In. László János-Thomka Beáta (szerk.): Narratívák. 5. Kijárat Kiadó, Budapest. 157-175. László János (2005): A narratív pszichológiai tartalomelemzés. http://www.matud.iif.hu. (Megtekintés ideje: 2007.06.11.).
Magyar
Tudomány.
11.
László János (2005): A történetek tudománya. ÚMK, Budapest. Lénárd Sándor (2003): Naiv nevelési nézetek. Iskolakultúra. 5. 76-83. Lénárd Sándor (2007): Fejlesztendő kompetenciák-tanárjelöltek nézetei a nevelésről. In: Bábosik István (szerk.): Pedagógia és személyiségfejlesztés. Okker Kiadó, Budapest. 13-40. Letschert. J. (2006): Bevezető “A teljes ember. A tantervfejelsztés és az új kompetenciák kapcsolata c. kötethez. In: Demeter Kinga (szerk, 2006): A kompetencia. Kihívások és értelmezések. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=kompetencia (Megtekintés ideje: 2007. 08.07). Linville, P. W.-Carlston, D. E. (1994/2003): Az én és a szociális megismerés: In: V. Komlósi AnnamáriaNagy Lajos (szerk.): Énelméletek. Személyiség és egészség. ELTE Eötvös Kiadó. Budapest. 94 -147.
190
Markus, H. (1977): Self-schemata and processing information about the self. Journal of Personality and Social Psychology. 35. 1. 36-78. Markus, H. – Cross, S. (1990/2003): A személyközi én. In: V. Komlósi Annamária-Nagy Lajos (szerk.): Énelméletek. Személyiség és egészség. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 46-94. Markus, H. – Nurius, P. (1986/2003): A lehetséges énképek. In: V. Komlósi Annamária-Nagy Lajos (szerk.): Énelméletek. Személyiség és egészség. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 292-322. Markus, H.- Nurius, P. (1987): Possible selves: The interface between motivation and the self-concept. In: Self and identity: Psychosocial perspectives. Edited by K. Yardley, T. Honess. John Wiley&Sons. New York.152-172. Markus, H.- Wurf, E. (1987): The dynamic self-concept: A social psychological perspective. Annual Review of Psychology, 38. 299-337. Marsh, H.-Shavelson, R. (1985): Self-concepts: Its multifaceted hierarchical structure. Educational Psychologist. 20. 107-123. Maurice, J. (2003): Academic and Social-emotional Learning. International Academy of Education. Brussels, Belgium. McAdams, D.P. (1988): Power, intimacy, and the life story. Personological inquiries into identity. New York-London, Guilford Press. McAdams, D.P.(1995): The Life Story Interview. http://www.sesp.northwestern.edu/docs/LifeStoryInterview.pdf (Megtekintés ideje: 2007.07.15.). Mitrev Ariel Zoltán (2005): A társadalmi marketing elméleti és empirikus kérdései. Egyetemisták alkoholfogyasztási történeteinek narratív elemzése. Doktori értekezés. (Letölthető: http://phd.lib.uni-corvinus.hu/190/01/mitev_ariel_zoltan.pdf) Molnár Mária (1999): Az emberi élet értelmének, szabadságának és felelősségének összefüggései V. E. Frankl logoterápiájában és egzisztencia-analízisében. Pszichoterápia. 8. 9. 253-260. Molnár Mária (2000): Az értelmes élet iskolája. Jel Könyvkiadó, Budapest. Murray, K. (1989): The construction of identity in the narratives of romance and comedy. In: Shotter, J.Gergen, K. J. (Eds.): Texts of Identity. London: Sage. http://home.mira.net/~kmurray/psych/ir&c.htm (Megtekintés ideje: 2008. 05.07.) Nagy József (1994): Én (tudat) és pedagógia. Magyar Pedagógia. 94. 1-2. 3-26. Nagy József (2000): XXI. Század és nevelés. Osiris, Budapest. Nahalka István (2003): Túl a falakon. Az iskolán kívüli nevelés módszerei. Gondolat Kiadói Kör ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest. Nahalka István (é.n.): Modellek és pedagógia. In. Csapó Benő-Vidákovich Tibor (szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón. Tanulmányok Nagy József tiszteletére. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 39-54.
191
Nádasi Mária (2001): Adaptivitás az oktatásban. Comenius Bt., Pécs. Neisser, U. (1988/1992): Az önmagunkról való tudás öt válfaja. In. László János (szerk.) (1992): Válogatás a szociális megismerés szakirodalmából. II. Tankönyvkiadó, Budapest, 173-203. Németh Gáborné (2008): A szociális kompetencia fejlesztésének lehetőségei az iskolában. Új Pedagógiai Szemle. 1. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2008-01-ta-Nemeth-Szocialis (Megtekintés ideje: 2008. 03.05.) Nemzeti Alaptanterv 1995. Korona, Budapest. 1995. (Letölthető: http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=391&articleID=2337&ctag=articlelist&iid=1). Nemzeti Alaptanterv 2003. Oktatási és kulturális Minisztérium, Budapest. 2004. (Letölthető: http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=391&articleID=1478&ctag=articlelist&iid=1). Nemzeti Alaptanterv 2007. Oktatási és Kulturális Minisztérium, Budapest. 2007. (Letölthető: http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200708/nat_070815.pdf). Ogilvie, D.M (1987): A nem kívánt én: A személyiségkutatás elhanyagolt változója. In: V. Komlósi Annamária- Nagy Lajos (szerk.): Énelméletek. Személyiség és egészség. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 322-336. Önismeret tanterv. 7-10 évfolyam. Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program. Országos Közoktatási Intézet. Tantervi adatbank. (Letölthető: http://www.oki.hu/tanterv/elso.lap/12420373.htm). Orosz Judit - Szitó Imre (1999): Az iskolai énkép a serdülőkorban. Gyermek, nevelés, pedagógusképzés. Trezor, Budapest. Pajares, F.-Schunk, D.H. (2001): Self-beliefs and school success: self-efficacy, self-concept, and school achievement. In: Riding, R.-Rayner, S. (Eds.): Perception. London: Ablex Publishing. 239-266. Pála Károly (2006): Kompetencia alapú oktatási programcsomagok fejlesztése Magyarországon. In: Demeter Kinga (szerk, 2006): A kompetencia. Kihívások és értelmezések. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=kompetencia (Megtekintés ideje: 2007. 08.07). Páskuné Kiss Judit (szerk., 2006): Varázsszem. 21 játékcsomag önismereti foglalkozások vezetéséhez. Arany János Tehetséggondozó Program Intézményeinek Egyesülete, Miskolc. Pataki Ferenc (1994): Én(tudat) és pedagógia. Magyar pedagógia. 1-2. 3-26. Pataki Ferenc (1995): Élettörténet és identitás. Új törekvések az én-pszichológiában. Pszichológia. 4. 405434. Pataki Ferenc (2001): Az önéletírás „dramaturgiája”: az élettörténeti forgatókönyvek. In: Élettörténet és identitás. Osiris, Budapest. 309-360. Pataki Ferenc (2001): Élettörténet és identitás. Új törekvések az én-pszichológiában. In: Élettörténet és identitás. Osiris, Budapest. 225-309. Patricia Wallace (2002): Az internet pszichológiája. Osiris, Budapest.
192
Péley Bernadett (2002): Rítus és történet. Beavatás és kábítószeres létezésmód. Új Mandátum, Budapest. Pfister Éva (2001): Pedagógus szerepértelmezések és ellenállás. In: Buda András (szerk.): Pedagógia és Hermeneutika. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen. 73-78. Pléh Csaba (1986): A történetszerkezet és az emlékezeti sémák. Akadémiai Kiadó, Budapest. Polkinghorne, D. E. (1991). Narrative and self-concept. Journal of Narrative and Life History. 1(2 & 3), 135-153. Pólya Tibor (2004): A narratív perspektíva hatása az elbeszélő személy észlelésére. In: Erős F. (szerk.): Az elbeszélés az élmények kulturális és klinikai elemzésében. Akadémiai, Budapest. 89-107. Poór Zoltán (2003): Pedagógusképzés és –továbbképzés a változó pedagógusszerepek tükrében. Új Pedagógiai Szemle. 5. 50-55. Propp, V. J. (1928/1995): A mese morfológiája. Osiris-Századvég, Budapest. Radnóti Katalin (2002): A szociális kompetencia fejlesztési lehetőségei az iskolában. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=hidak-szocialis (Megtekintés ideje: 2008. 09.11). Rajnai Nadinka (1981): Az önismeret fejlesztése a pályaválasztási nevelőmunka folyamatában. Vas Megyei Pályaválasztási Intézet. Szombathely. Rapos Nóra (2005): Ami nem mérhető…? –Vagy másképp…! http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=272 (Megtekintés ideje: 2007. 09.16) Rapos Nóra (2007): Az iskolai félelmek pedagógiai szempontú vizsgálatai. In: Bábosik István (szerk.): Pedagógia és személyiségfejlesztés. Okker Kiadó, Budapest. 256-308. Réthy Endréné (2003): Gyermeki énkép-szülői gyermekkép. Iskolakultúra. 5. 96-101. Rychen, D. S.: Kulcskompetenciák: válasz az élet fontos kihívásaira. http//:www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk kod=kompetencia-03_valasz. (Megtekintés ideje: 2007.08.12.). Rogers, C. (1986): A tanulás szabadsága a 80-as években. In: Celler Zsuzsanna (szerk.): Válogatás a 20. század külföldi pedagógiai irodalmából. JGYTF, Szeged. 249-265. Rogers, C. (1981/2001): Személyiség- és viselkedéselmélet. In: Szakács Ferenc - Kulcsár Zsuzsanna (szerk.): Személyiségelméletek. ELTE, Eötvös Kiadó, Budapest. 268-295. Rudas János (1990): Delfi örökösei. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest. Sallai Éva (1996): Tanulható-e a pedagógus mesterség? Veszprém. Sallai Éva (2004): Pedagógusnak lenni a mai iskolában. IV. Országos Osztályfőnöki Konferencia. Sallai Éva (2006): Szakmai divatok és az iskola belső világa. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. 116–124. Sallay Hedvig (2001): A self vizsgálata: kérdések, problémák és kihívások. Alkalmazott Pszichológia. 3. 1.15-28.
193
Sallay Hedvig (2003): A szülői nevelés hatása serdülők jövő-orientációjának alakulására. Magyar pedagógia. 103. 3. 389-404. Sarbin, T. R. (ed.,1986): Narrative Psychology: The Storied Nature of Human Conduct. Praeger, New York. Sántha Kálmán (2006): Mintavétel a kvalitatív pedagógiai kutatásban. Gondolat, Budapest. Seligman, M: Az önbecsülés-központúság veszélyei. http://www.pedagogia.hu/Tallozo/selig_selfesteem.htm (Megtekintés ideje: 2005.05.08.). Silverman, D. (1998): Qualitative Research. Theory, Method and Practice. London, Sage. Schaffhauser, Franz (1997) : Nevelési céltípusok a XX. Századi pedagógiában. In: Bábosik István (szerk, 1997): A modern nevelés elmélete. Telosz, Budapest. 43-62. Schaffhauser Franz (2000): A nevelés alanyi feltételei. Telosz, Budapest. Schüttler Tamás–Szekszárdi Júlia (2001): Változó szerep egy változó világban. In: Szekszárdi Júlia (szerk.): Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. OKI, Dinasztia Tankönyvkiadó. 5-19. Schüttler Tamás (2004): Az iskola közelít az élethez- Szerkesztőségi beszélgetés a kerettantervi modulokról I. Új Pedagógiai Szemle. 50. 11. 44-45. Sikes, P. (2000): Truth and Lies Revisited. British Educational Research Journal. 26. 2. 257-270. Sikes, P.-Gale, K. (2006): Narrative Approaches to Education Research. file://F:/Narrative Approaches to Educational Research.htm (Megtekintés ideje: 2007.07.06.). Spense, D. P. (2006): Narrative Truth and Identity Formation: Abduction and Abuse Stories as Metaphors. In: (Ed.) Straub, J. : Narration, Identity and Historical Consciousness. Berghahn Books. 120-135. Szatmáriné Balogh Mária-Járó Katalin (1996): A csoport megismerése és fejlesztése. Kossuth Egyetemi Könyvkiadó, Debrecen. Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Szabolcs Éva (2004): Narratívák a gyermekkorról. Iskolakultúra. 3. 27-31. Szekszárdi Júlia (1997): Önismeret–Jelenismeret. Munkanapló az Önismeret–Jelenismeret programjának készítéséhez. In: Hortobágy Katalin (szerk.): NAT közös követelmények a pedagógiai programban. OKI, Budapest. Szekszárdi Júlia (2002): Az osztályfőnök és a NAT. In: Hagymási Katalin-Oroszné Deák Judit (szerk.): A pedagógusmesterség gyakorlati kérdései. Nyíregyháza. 185-194. Szivák Judit (2003): Hallgatók neveléssel kapcsolatos nézetei. Iskolakultúra. 5. 88-96. Szivák Judit (2003): A reflektív gondolkodás fejlesztése. Gondolat Kiadói Kör, ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest.
194
Szokolszky Ágnes (2004): Kutatómunka a pszichológiában. Osiris, Budapest. Tengelyi László (1998): Élettörténet és önazonosság. In: Élettörténet és sorsesemény. Atlantisz Kiadó, Budapest. 13-48. Túri Zoltán (1996): A pályaszocializáció helye a tanárképzésben. In: Bagdy Emőke (szerk.): A pedagógus hivatásszemélyisége. KLTE Pszichológiai Intézet, Debrecen. 181-201. Udvardi-Lakos Endre (2002): Lifelong, learning, kompetencia. Szakképzési Szemle. 18. 1. V. Komlósi Annamária (2001): A személyiség értelmezései. In: Oláh Attila-Bugán Antal (szerk.): Fejezetek a pszichológia alapterületeiből. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. Vajda Zsuzsanna (1998): Emberismeret pedagógusoknak. OKI, Budapest. Vajda Zsuzsanna (1998): Emberismeret az iskolában. Iskolakultúra. 12. 77-86. Vámos Ágnes (2001): Iskolai értékelés fogalmának elemzése metaforahálóval. In: Golnhofer ErzsébetNahalka István (szerk.): Pedagógusok pedagógiája. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest. Vámos Ágnes (2003): Metafora a pedagógiában. Gondolat Kiadói Kör, Budapest. Varró Éva (2003): Serdülőkori self-diszkrepanciákkkal kapcsolatos vizsgálatok. Erdélyi Pszichológiai Szemle. 4. 3. Vass Vilmos (2001). Tartalmi szabályozás az ezredfordulón. Új Pedagógiai Szemle. 51. 3. 3-13. Vass Vilmos (2003): A Nemzeti alaptanterv felülvizsgálata. Új Pedagógiai Szemle. 6. 40-44. Zimmermann, B.-Cleary, T. (2006): Adolescents Development of personal agency. Self-Efficacy Beliefs of Adolesents. 45-69. Zrinszky László (1994): Pedagógusszerepek és változásaik. Új Pedagógiai Közlemények. ELTE Bölcsészettudományi Kara, Neveléstudományi Tanszék, Budapest. Zsolnai Anikó (2006): A szocialitás fejlesztése 4-8 éves korban. Új Pedagógiai Szemle. 6. 27-37. Zsolnai Anikó (2008): A szociális készségek fejlődése és fejlesztése gyermekkorban. Iskolakultúra Online. 2. 119-140. Zsolnai József (1995): Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia. ÉKP Központ-Holnap Kkt.Tárogató Kiadó, Budapest.
Walsh, M. (2003): Teaching Qualitative Analysis Using QSR NVivo. The Qualitative Report. Volume 8. Nr. 2. 251-256. http://www.nova.edu/ssss/QR/QR8-2/walsh.pdf (Megekintés ideje: 2008. 07.09.) Wrigley, M. (2001): Real Stories or Storied Realism? Review Essay: Michele L. Crossley (2000): Introducing narrative psychology: self, trauma and the construction of meaning. Forum Qualitative Socialforschung/Forum: Qualitative Social Research. http://qualitative-research.net/fqs/fqs-eng.htm
195
(Megtekintés ideje: 2008. 05.06.).
12. A szerzőnek a témához kapcsolódó publikációi Tókos Katalin (2005): A serdülőkori énreprezentáció kialakulása és változása. Közoktatás. XVI/2. 10-15. Tókos Katalin (2005): Embertan-emberismeret-önismeret: egy tantárgy (?) fejlődésrajza mint "közös tanulási, gondolkodási folyamat". Új Pedagógiai Szemle. 7-8. 59-64. Tókos Katalin (2005): Serdülőkori önismeret és önértékelés az elméleti és empirikus kutatások tükrébenpedagógiai megközelítésben. Új Pedagógiai Szemle. 10.. 42-60. Tókos Katalin (2005): Gondolatok a serdülők értelem-keresési folyamatának és nevelhetőségének minőségéről E. Viktor Frankl egzisztencia-analízisének tételei mentén. Közoktatás. XVI/11. 5-9. Tókos Katalin (2005): Az önismeret-jelenismeret tanítója, fejlesztője: az „új arcú”, reflektív pedagógus. Új Pedagógiai Szemle. 12. 65-72. Tókos Katalin (2006): Az „életszerű” problémák megjelenítésének lehetőségei az oktatás tartalmi szabályozásának tükrében– különös tekintettel a romániai magyar diákokra. Új Pedagógiai Szemle. 5. 107116. Tókos Katalin (2006): Énbemutatás, önjellemzés, identitás-próbák (az interneten) narratív-kommunikatív szemszögből. Új Pedagógiai Szemle. 9.48-62. Tókos Katalin (2006): Személyiségértelmezés és önismeretfejlesztés pedagógiai alulnézetből. Magiszter, őszi/téli szám. 61-75. Tókos Katalin (2007): Csoporthatások és -folyamatok elemzése- értelmezési/befogadási kontextus teremtése az emberismeret-önismeret tantárgy tanításához. Iskolakultúra. 6-7. 186-192. Tókos Katalin (2007): Beszélgetések tanárszakos hallgatókkal az önismeretről-önismeretfejlesztésről közoktatás és tanárképzés kölcsönhatása felől. Új Pedagógiai Szemle. 7-8. 45-59. Tókos Katalin (2007): Serdülők önmagukról alkotott képe önjellemzéseik, én-történeteik tükrében- narratív megközelítésben. Egy kvalitatív kutatás körvonalai. Képzés és Gyakorlat. 3. 2-34. Tókos Katalin (2007): Beszélgetések tanárszakos hallgatókkal önismeretről-önismeretfejlesztésről: jelentéséről, helyéről, szerepéről- tanárképzés és közoktatás kölcsönhatása felől. Gondolatok, dilemmák, formálódó és átformálódó irányelvek műhelymunka közben. Pedagógusképzés. 3. 103-119. Tókos Katalin: Az önismereti tantárgyi program tapasztalatairól az Arany János Tehetséggondozó Programban c. konferencia -egy kívülálló szemével. Megjelenés alatt. (Új Pedagógiai Szemle). Tókos Katalin: A hallgatói személyiségfejlesztés helye az erdélyi tanárképzésben- beszélgetés BirtaSzékely Noémivel, a Babes-Bolyai Tudományegyetem Neveléstudományok Karának megbízott adjunktusával. Megjelenés alatt. (Pedagógusképzés)
196
13. A szerzőnek a dolgozat témájához kapcsolódó publikált konferencia előadásai 2006: Önismeret-önértékelés pedagógiai megközelítésben. A serdülőkori önismeret, önreflektív képességek fejlesztésének lehetőségei a tanítási gyakorlatban. RODOSZ-konferencia. Kolozsvár. 2006. ápr. 2007: Serdülők önmagukról alkotott képe önjellemzéseik, én-történeteik tükrében. Tavaszi Szél Konferencia. Budapest. 2007. máj. 2007: Serdülők önmagukról alkotott képe én-történeteik, önjellemzéseik tükrében- a narratív megközelítés alkalmazhatósága a pedagógiában. VII. Országos Neveléstudományi Konferencia. Budapest. 2007. okt. 2008: Serdülők önismereti kompetenciái narratív megközelítésben. VIII. Országos Neveléstudományi Konferencia. Budapest. 2008. nov.
197
Mellékletek 1. sz. melléklet
Jelige:
Önismereti tanulói kérdőív Kedves Diákok!
Egy önismereti kutatás keretében kérjük szíves segítségeteket! Arról szeretnénk tájékozódni, milyennek látjátok magatokat és társaitokat, milyen közeli és távolabbi céljaitok, terveitek vannak, mennyire vagytok elégedettek azzal az önmagatokkal, aki visszanéz a tükörből rátok, melyek azok az események, amelyeket fontosnak véltek/véltetek az életetekben. Az alábbi kérdések kitöltése kb. 30-35 percet vesz igénybe, amelyekben arra kérünk, hogy szabadon fogalmazzátok meg gondolataitokat! Ha őszintén –névtelenül- meséltek magatokról, talán sikerül többet, újat meglátni abból a nehézkesen kiismerhető, olykor igazi meglepetéseket hordozó valamiből, amit legegyszerűbben Én-nek szoktunk nevezni, és mi, érdeklődők is képet formálhatunk arról, milyennek gondoljátok el ti a világot és benne magatokat, emberi kapcsolataitokat. Adataitokat a legnagyobb titoktartással kezeljük, kizárólag kutatási célokra használjuk. Megköszönve a közreműködést, szép kalandozásokat kívánunk önismeret és barátság témakörben!
Nemed: ............................................................................................................................................................... Életkorod :........................................................................................................................................................... Milyen iskolába (iskola típusa) jársz?.................................................................................................................
1. Van-e sok barátod, és mit jelent számodra a barátság? ............................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. 2. A barátság fontos feltétele, hogy jól ismerjük önmagunkat. Te mit gondolsz erről? Próbáld hasonlattal kifejezni ezt az önmegismerési folyamatot!
198
Önmagam megismerése olyan, mint................................................................................................................... mert...................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................
3. Mesélj el magadról egy olyan, számodra fontos, az életedben meghatározó szerepet játszó történetet, jelentős eseményt, amely úgy gondolod, hogy a legjobban jellemez téged és feltétlenül helyet kapna az önéletrajzodban is (ha valaha írnál ilyen önéletrajzot). Címet is adj neki! ................................... ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................
199
............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................
4. Melyek azok az iskolai tantárgyak, vagy iskolán kívüli tevékenységek, amelyek keretében mód nyílik az életszerű problémák megbeszélésére, önmagatok és mások mélyebb megismerésére? ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................
5. Fontosnak tartod-e az önismerettel kapcsolatos kérdések jelenlétét az iskolában? Válaszodat indokold! ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. 6. Hogyan képzeled el az ideális önismereti órákat, alkalmakat? Írd le ötleteidet! ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................
Köszönjük, hogy válaszaiddal segítetted munkánkat! További eredményes tanévet kívánunk!
200
2. sz. melléklet Elsődleges forrásfogalmak Metaforaelemzés ÚT/UTAZÁS /ÚTVESZTŐ §
labirintus, meglepődöm néhány dolgon velem kapcsolatban, sokmindenen vezet, visz keresztül, közben sok idő telik el
§
végigmenni egy labirintuson, különböző akadályok fognak eléd állni, amelyek meghatározzák, hogy merre mehetsz és milyen részeit ismered meg a labirintusnak
§
mint az élet, mert könnyű elveszni benne, mert vannak meglepetések
§
egy labirintus, aminek tükör ajtaja van
§
sötét barlang, mert folyton vár rám különféle meglepetés, jó és rossz, nehéz megtalálni a kiutat
§
sötét erdőben tapogatózni, ahol néha megpillantom a nap sugarát a fák felett, sokszor én magam sem tudom, hogy mit akarok
§
végigmenni azon az úton, amit százszor bejártam már
§
világ beutazása
§
kalandtúra
§
kalandos utazás, soha nem lehet tudni, hog milyen meglepetés érhet, történhetnek pozitív és negatív dolgok is
§
félelmetes, kimerítő, de tanulságos utazás
§
út, melynek nincs vége, mindig találkozol valami újjal, élményeket szerzel, soha nem ismerheted meg teljesen önmagad
§
egy vadregényes tájon sétálni, mert újabb és újabb dolgokkal találkozunk
§
egy labirintus, aminek tükör ajtaja van, képtelenség mások számára eligazodni benne, és néha még én is eltévedek
§
mint a világ beutazása, minden új helyzetben új oldalamat ismerem meg, hogy mire vagyok képes
§
kalandtúra, új dolgokat fedezhetek fel
§
egy földrajzi hely megismerése, új dolgokat fedezünk fel
§
az egész világ megismerése, felfedezése, ha tisztában vagyok magammal, magabiztosabban mozgok az élet minden területén
§
egy hosszú és nehéz kutatás valami után, nem kell lexikális tudás, csak kitartás és odafigyelés a hosszú úton
§
vaktérkép, amin lassan kirajzolódnak az országhatárok, a fontosabb tájak
201
TALÁLKOZÁS §
egy másik által adott segítség, szükség van valakire, aki rávilágít a hibáimra és a jó tulajdonságaimra
§
mások megismerése
§
az én testemben egy másik lélek tudom, hogy nézek ki, de belülről nem ismerem még magam
§
barátkozás
§
egy igaz barát megismerése, felfedezek bennük is valami új dolgot, mit tudok, mit nem, amik érdekesek
§
mások megismerése nehezebb, mert nem mindig nyílik lehetőséged megtalálni, hogy miben vagy jó
§
mintha egy másik embert szeretnék megismerni
§
mások megismerése
§
egyfajta randi, a másik emberrel való ismerkedés, mindig megismerem olyan tulajdonságomat is, amire vágytam, de nem tudtam, hogy rendelkezem vele
§
mások előtti kitárulkozás
§
mint a másik megismerése, kívülállóként figyelek magamra, viselkedésemre, reakcióimra, mert így könnyebb a döntés
§
a barátaim visszajelzése, mások által ismerem meg magam, az ő reakcióikkal formálódik az egyéniségem
§
a barátom őszinte véleménye, mert ő ismeri a legjobban a jó és rossz tulajdonságaimat
§
barátság, az ember környezetében van valaki, aki megmondja milyen valójában, akivel megosztja legbensőbb gondolatait, érzéseit, boldogságát, vagy éppen bánatát, és kvázi zökkenőmentesen működik az adok-kapok
§
egy másik ember megismerése, először magunkat kell megismerni és elfogadni olyannak, amilyenek vagyunk. Aki nem fogadja el a jó és rossz tulajdonságait egyaránt, az a másikat sem tudja szeretni
§
mint amikor egy másik embert szeretnék megismerni
§
egy varázslatos embert szeretnél megismerni, felfedezni, különleges, csoda
TANULÁS/NÖVEKEDÉS §
ahogy tanulsz a suliban
§
az evolúció, minél idősebb lesz az ember, annál bonyolultabb lesz, annál jobban ismeri meg magát
202
§
tisztánlátás, fontos, hogy valamennyire tisztában legyek magammal, ismerjem tulajdonságaimat, mert nem lenne saját véleményem
§
jó és rossz együttlátása, tud az ember egy számára kedves dolgot úgy is látni, hogy a hibáival is tisztában van
§
mintha megvilágosodnék, ha másokat ismerek, bölcs vagyok, de ha magamat ismerem, akkor megvilágosodtam
§
egy felhős ég tisztává válása, ekkor nincsenek felhők, amik gátoljanak abban, hogy lássam a napot és sok más érdekes dolgot az égen
§
tanulás, több ismerethez jutok
§
egy könyv, újabb dolgokat tudok meg magamról, ahogy a könyvben is minden új lap új ismeret
§
amikor a baba megismeri a világot
§
egy kisgyerek növekedése, mert egyre többet lát, egyre jobban ismeri a világot
§
megtanulni járni, mindig tanulsz a kudarcokból
§
napfelkelte, kezdetben minden ködös és idegen, aztán mire dél lesz, minden tulajdonságom viágossá válik és a személyiségem rám ragyog, mint a Nap
§
széleskörű látótér
§
tudni, hogy holnap hánykor kelek fel
§
folyamatos tanulás, mert mindig valami újat tud meg az ember magáról, minden alkalommal több lesz, egyteljesebb egész
FELFEDEZÉS/TITOKKERESÉS §
meghámozni egy hagymát, újabb és újabb rétegeket fedezek fel
§
rejtély felfedezése, megoldása, az utóbbi két évben rengeteg új dolgot tudtam meg magamról
§
furcsa felfedezés, néha az az igazság, amit nem vártam, néha csak kicsit tévedek
§
igazságkeresés, fontos hogy önmagam miatt szeressenek
§
ismerni a házat, amiben lakom, felfedezni a sötét zugot
§
igazság felfedezése, mert ha magammal tsiztában vagyok és ismerem, csak akkor tudok - másokkal is jóban lenni
§
káposzta rétegeinek a lefejtése, minél több réteget veszek le, annál jobban ismerem magam
§
rádöbbenni az igazságra, mert megtudok magamról valami újat
§
hagyma rétegeinek lefejtése
§
használati tárgy megismerése, ki kell ismerni előnyeit és hibáit, mert csak úgy használható szakszerűen, eredménnyel
203
§
sötét tó felfedezése, ami a partról nézve rideg, ijesztő, ha lemegyek az aljára, látom a növényzetet, élővilágot, érzem a hőmérsékletét
§
egy sötét szobában megtalálni egy túrórudit, mert sokkal nehezebb a saját természetemre megállapításokat tenni, mint bárki máséra
KÜZDELEM/HARC §
küzdelem
§
háború
§
küzdés egy sportban, nehéz dolgok várnak az életben, bármit is akarok elérni
§
nehéz matek példa, néha ilyen, néha olyan, amit sokszor nem tudok
§
egy nehéz feladat, nehéz kiismerni a viselkedésem és javítani rajta
§
nehéz feladat
§
rejtélyes feladat megfejtése, nem mindig értem a gondolataimat
§
mintha lecsapnának egy zümmögő, repülő legyet, megoldották a problémát
§
küzdelem, ami fontos, hogy le tudjuk győzni az akadályokat
§
mint Közel-Keleten egy háború, nagyon nem ismerem magam, kevésbé, mint bárki más
§
mint a legnehezebb feladat az életben, mert bonyolult személyiség vagyok, senki nem ismert még meg igazán
TÜKÖRBE NÉZÉS §
egy tükör, amiben minden nap újat látok
§
tükörbe nézés
§
mint amikor a tükörbe nézek
§
tükör, ha belenézek, mindig valami újat veszek észre magamon
§
egy görbe tükör, nem az vagyok, amit mutatok és ahogy ismernek
§
megnézni a The Wall c. filmet, akkor rájövök, hogy csak én is egy tégla vagyok a falban
§
film(nézés), ha valaki egy kicsit is odafigyel, tudja, hogy miről van szó
§
egy sorozatot nézni, sejted, hogy mi lehet a következő részben, de mindig történnek új dolgok, csak idővel tudod meg a végkifejletet, addig bármi változhat
§
egy feneketlen sötét kút tükrébe tekinteni, és a visszaverődő széltől rezgetett arcomat elemzgetni
§
mint amikor a tükörbe nézek, amikor beszélek, figyelem a hangomat és próbálok másokra is figyelni. Fontos az is, hogy jó legyen a rólam alkotott első benyomás.
204
SZISZIFUSZI MUNKA §
egy óriási kád víz, amit kiskanállal kell kimerni
§
matek példákat megoldani ittasan
§
egy tűt keresnék a szénakazalban
§
virágokat rajzolgatni egy lapra csak úgy
§
álom, mert néha ilyen értelmetlen dolgok is történnek velem
§
rubikkocka kiismerése, sokszor változik és nem lehet tudni hogyan
§
Föld működésének megértése, soha nem lehet teljesen megtudni, h milyen vagyok, mert mindig változom
§
lepkéket fogni egy réten, bonyolult
§
mintha egy széfet szeretnék kinyitni, lehetetlen vállalkozás
205
3. sz. melléklet
Fókuszcsoportos beszélgetés gyakorló tanárokkal/tanárjelöltekkel Az interjú témakörei, vázlata Adatlap: Szak/szakok Évfolyam Nem
Az önismeret jelentése Az önismereti tartalmak beépülése az iskola tantárgyi struktúrájába Kinek a feladata az önismeretre nevelés? Milyen képességeket, készségeket igényel a kapcsolódó feladatok ellátása a pedagógus részéről? Milyen legyen az önismereti tanár? Milyen önismeretfejlesztő, -felmérő módszereket, eljárásokat ismernek? Mely szervezési kereteket, módokat tartják legalkalmasabbnak az önismeretfejlesztésre, és miért? Miben látják az önismeretre nevelés feladata kapcsán a legnagyobb nehézséget, illetve pozitívumot? Mivel indokolják az önismeretfejlesztés létjogosultságát a pedagógiai gyakorlatban?
206
4. sz. melléklet
Az önismereti kompetencia fejlesztését segítő kiadványok Játékgyűjtemények:
Bagdy
Emőke-Telkes
József
(1988):
Személyiségfejlesztő
módszerek
az
iskolában.
Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest. Bús Imre (szerk.) (2003): Játékok a személyiség- és közösségfejlesztés szolgálatában. PTE Illyés Gyula Főiskolai Kar, Szekszárd. Páskuné Kiss Judit (szerk., 2006): Varázsszem. 21 játékcsomag önismereti foglalkozások vezetéséhez. Arany János tehetséggondozó Program Intézményeinek Egyesülete, Miskolc.
Tanári kézikönyvek:
Bauer Nándorné (2002): Önismeret, társismeret, viselkedés- és kapcsolatfejlesztés. MPI, Veszprém. Bácskai Júlia (2003): Magánélettan 2.- haladóknak. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Bácskai Júlia (2005): Magánélettan 1. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.
Fehér Márta – Kiss Tamás – Szebényi Csilla – Tallér Júlia: Például… Pedagógusok gyakorlati példái a személyközpontú szemlélet iskolai megvalósítására. Sulinova Kht. Budapest, 2005 Gádor Anna (szerk., 2008): Tanári kézikönyv a szociális kompetenciák fejlesztéséhez. Kadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú társaság, Budapest. Koncz István (1994): Önkifejezési és kommunikációs gyakorlatok. KLTE, Debrecen. Koncz István (2005): Kamaszkapaszkodó. Urbis Könyvkiadó, Budapest. Kamarás István (1993): Emberkép - embertan (tanulmányok, esszék). Szent Gellért Kiadó, Budapest. Kamarás István - Sárkány Klára (1993): Embertan középhaladóknak. Keraban. Kiadó, Budapest. Kamarás István (1996): Bevezetés az embertanba. PSZM , Budapest. Kamarás István - Makk Katalin - Varga Csaba (1993): Kagylózene (beszélgetések az emberrõl). Szent Gellért Kiadó, Budapest. Kuslits Katalin (1993): Tanítható-e az ember? /Tanári segédkönyv és szöveggyûjtemény. Dinasztia Kiadó, Budapest. Ludányi Ágnes (2006): Ismeret-önismeret. OKKER, Budapest. Sallai Éva – Szekszárdi Júlia - Jakab György (1996): Ember- és társadalomismeret. ÁKG, Budapest. Sallai Éva – Szekszárdi Júlia (2000): Emberi kapcsolatok. Munkafüzet és tanári kézikönyv a 7. évfolyam számára. Budapest. Szilágyi István (1995): Önismeret és személyiségfejlesztés. Közgazd. és Jogi Könyvkiadó, Budapest.
207
Munkafüzetek:
Ács Zoltán et al. (szerk., 2000): Képes vagyok rá. Nodus. Veszprém. Farkas Julianna-Horváth Éva (1981): Munkafüzet az önismeret és az érintkezés tanulásához a nyelviirodalmi-kommunikációs kísérlet számára. OPI, Budapest. Fekete Gábor (1996): Ismerd meg önmagad! Kézikönyv és szöveggyűjtemény középiskolás fiataloknak. Önismeret Oktatásszerv. Kvk. és Kommunikációs Bt., Budapest. Réthy Endréné (1998): Önismereti alapok: Emberismeret 13 éveseknek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Révai Katalin (1995): A lelki egészségről, önismeretről: serdülőknek. Fogódzó Alapítvány, Budapest. Telkes József (1998): Önfejlesztő programok. Magyar Franchise Intézet, Budapest. Tibor Ágnes-Grúber Cecília (1999): Kamasznak lenni. Önismereti és önmenedzselési kézikönyv. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.
208
5. sz. melléklet SZEMÉLYISÉG- ÉS KÉPESSÉGFEJLESZTŐ TRÉNING- TANÁRI ÖNISMERET ÉS „NEHÉZ” SERDÜLŐK
Tanár szak, végzős évfolyam 2007/2008-as tanév Heti 2 óra, 2 kredit
A tréning leírása, célja Oktatói-nevelői kompetenciáink, személyiségünk leghitelesebb értékelői a gyerekek. Különösen igaz ez azokra a serdülőkre, akiknek „önismereti érzékenységével” szemben olykor legjobb tudásunk is kevésnek bizonyul. Ahhoz, hogy tanárként, szakemberként, nevelőként (és még megannyi szerepben) megfelelően használjuk a velük való munkában erőforrásainkat, nemcsak önmagunkat kell jól ismerni, de a tanulói személyiség megismerésére, felmérésére vonatkozó eszköztárunk sem lehet hiányos. Ennek a tréningnek az a célja, hogy a tanárjelölt személyiségének (reális önértékelés, adekvát önkifejezés, hatékony tanár-diák kommunikáció, bánni tudás „nehéz” serdülőkkel, énhatás-tudat, szakmai önismeret) fejlesztésével, nézeteinek tudatosításával, reflektív és önreflektív szemléletének alakításával párhuzamosan olyan elméleti és módszertani támpontokat nyújtson, amely a tanulói személyiség sokoldalú megismerését és a differenciált fejlesztést szolgálja.
Tematika 1. Bemutatkozás,
ismerkedés,
a
kurzus
tematikájának
megbeszélése,
kölcsönös
elvárások
megfogalmazása 2. A portfólió módszerének bemutatása, az összeállításra vonatkozó tartalmi-formai követelmények megbeszélése 3. Személyes és szakmai önismeret –a kamasz nézőpontjával kiegészítve: pedagógus-szerepváltozatok és sajátos tartalmuk, én-kommunikáció és társas hatás, pedagógusi kompetenciák, -modellek értelmezése, az önfejlesztés és adekvát önértékelés fontossága 4. Az identitáskereső kamasz és a sikeres tanár-diák kommunikáció: a szükséges krízis, értékrendek hasonlósága és/vagy különbsége, a problémamegoldó, nyílt kommunikáció gyakorlata 5. A kamaszok megismerése a pedagógiai gyakorlatban: az önbeteljesítő jóslat, tudományos és naiv emberismeret, a felmérés és önismeretfejlesztés lehetőségei (és veszélyei), kvalitatív módszerek a serdülők személyes nézeteinek megismerésében (interjú, metafora stb.)
209
6. Személyiség- és önismeretfejlesztő módszerek, játékok a pedagógiai gyakorlatban, a pedagógus eszköztárában 7. A portfóliók csoportos bemutatása- workshop keretében
Ajánlott irodalom Bagdy
Emőke-Telkes
József
(1988):
Személyiségfejlesztő
módszerek
az
iskolában.
Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest.
Balogh László-Koncz István (2001): Élet- és pályatervezés. Berzsenyi Dániel Főiskola Neveléstudományi Intézete, Szombathely. Bácskai Júlia (2003): Magánélettan 2.- haladóknak. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Bácskai Júlia (2005): Magánélettan 1. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Bús Imre (szerk.) (2003): Játékok a személyiség- és közösségfejlesztés szolgálatában. PTE Illyés Gyula Főiskolai Kar, Szekszárd. Cserné Adermann Gizella (1986): Az önmagát beteljesítő jóslat a pedagógiában. Tankönyvkiadó, Budapest. Fürstné Dr. Kólyi Erzsébet (1999): A pedagógus új típusú feladatai a modern iskolában. Flaccus Kiadó. Gordon, Thomas (1990): T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Gondolat, Budapest. Koncz István (1994): Önkifejezési és kommunikációs készségfejlesztés. KLTE,
Debrecen.
Koncz István (2005): Kamaszkapaszkodó. Urbis Kiadó, Budapest. Kósa Éva (2005): Gyerekek, serdülők és a média. In: Vajda Zsuzsanna-Kósa Éva (szerk.): Neveléslélektan. Osiris, Budapest. 399-415. Kósáné Ormai Vera (1998): A mi iskolánk. IF Alapítvány. Ollé János: A tanulók megismerésének módszerei. http://edutech.elte.hu/multiped/
Ollé János-Perjés István (2006): A katedra árnyékában. Aula Kiadó Kft., Budapesti Corvinus Egyetem. Szekszárdi Júlia: Nevelési vizsgálatok. Forrás: www.ofoe.hu
Tókos Katalin (2005): Az önismeret tanítója, fejlesztője: az „új arcú”, reflektív pedagógus. Új Pedagógiai Szemle. 65-72. Tóth László (2005): A tanulói személyiség megismerése. In: Balogh László (szerk.): Pedagógiai pszichológia az iskolai gyakorlatban. Urbis Könyvkiadó, Budapest. 309-336. Vámos Ágnes (2003): Metafora a pedagógiában. Gondolat Kiadói Kör, ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest.
210
A gyakorlati jegy feltételei 1. A tréning a személyiség- és képességfejlesztésben ismert –saját élményű tanuláson alapulócsoportmódszereket és technikákat alkalmazza, a tapasztalati tanulásra épít, ezért a hallgatók jelenléte a teljes időtartamban kötelező.
2. A teljesítés feltétele egy, a jelöltek által szabadon is választható, illetve közösen kijelölt feladatokból álló portfólió készítése, mely a személyes készülés záró, bemutató, komplex dokumentuma. A portfólióval a hallgatónak azt kell bemutatnia, hogy ő maga miként látja, értelmezi az egyes pedagógusszerepeket és azok jelentőségét, a sikeres kommunikáció működéséhez szükséges kompetenciáit, a további személyes és szakmai fejlődés irányait, meg tudja-e fogalmazni, mi szükséges számára a hatékony oktatói-nevelői, személyiségfejlesztő munkához, a tréning során hogyan készült ezekre a feladatokra, miként gazdagította módszer- és eszközrepertoárját, hogy alapvető tájékozottsággal bír-e a vonatkozó szakirodalmat illetően, és képes-e a választott problémakörrel kapcsolatban kritikai észrevételeit megfogalmazni. A portfóliónak tartalmaznia kell az alább megjelölt 3 dokumentumot, ezen kívül a jelölt által szabadon választott bármely olyan dokumentumtípust, melyről úgy gondolja, hogy jól, célzottan bizonyítja a témával kapcsolatos személyes gyarapodását:
1. A témával (résztémával) foglalkozó szakirodalomból egy tanulmány/könyvrészlet kritikai reflexiója (2 oldal): a választás indoklása, a téma összegző bemutatása, kritikai észrevételek, kérdések megfogalmazása 2. Interjúkészítés (és elemzés!) egy serdülővel vagy pedagógusával az önismeretönismeretfejlesztés témakörében (2-3 oldal): az interjú problémakörének meghatározása, az interjú résztvevői, az interjúkészítés körülményei, az interjú főbb kérdései, elemzés és értelmezés, személyes élmények, tapasztalatok 3. Önreflexió készítése a tréning elején és végén (elvárások a tréninggel és magammal kapcsolatban, tapasztalatok és tanulságok, további „irányok”) (1-1 oldal)
A portfólió összeállításához ajánlott irodalom: Falus Iván-Kimmel Magdolna (2003): A portfólió. Gondolat, Budapest.
211
A portfólió tartalmi-formai követelményei: - tartalomjegyzék: milyen dokumentumtípusokat tartalmaz a potfólió (kötelező+választott), az egyes dokumentumok borítóján röviden indokolni, hogy mit szeretne bizonyítani vele a jelölt - minden dokumentummal kapcsolatban az alábbi kérdéseket érdemes feltenni: mi ez a dokumentum, hogyan kapcsolódik ahhoz a célhoz, aminek a dokumentációjára használni akarom, hogyan mutatja be az én fejlődő tanári kompetenciáimat - önreflexió a tréning elején: önjellemzés az alapvető tanári kompetenciák mentén, néhány mondat a pályaválasztásról, elvárások a tréninggel és magammal kapcsolatban - önreflexió a tréning végén, következtetések: tapasztalatok, tanulságok, mi az, amit megtanult, milyen új tanulási célkitűzései vannak
Az interjú elkészítéséhez ajánlott irodalom: Seidman (2001): Az interjú mint kvalitatív kutatási módszer. Gondolat, Budapest.
A dokumentumok beadási határideje folyamatos, azokról a jelöltek visszajelzést kapnak, ami módot ad a feladatok közös tovább- és újragondolására, esetleges korrekciójára.
212
