DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS

DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS

FARKAS ANDRÁS VESZPRÉM

2010

FARKAS ANDRÁS

KÉPZÉSMETODIKAI ALTERNATÍVA A TANÍTÓK INFORMATIKA MŰVELTSÉGTERÜLETI FELKÉSZÍTÉSÉBEN

DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS

TÉMAVEZETŐ: DR. POÓR ZOLTÁN

PANNON EGYETEM NYELVTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA (KIFUTÓ) NEVELÉSTUDOMÁNYI DOKTORI PROGRAM PEDAGÓGUSKÉPZÉS PEDAGÓGIÁJA ALPROGRAM

VESZPRÉM 2010

Képzésmetodikai alternatíva a tanítók informatika műveltségterületi felkészítésében Értekezés doktori (PhD) fokozat elnyerése érdekében Írta: Farkas András Készült a Pannon Egyetem Nyelvtudományi Doktori Iskolája (kifutó) Neveléstudományi Doktori Programja Pedagógusképzés Pedagógiája Alprogramja keretében Témavezető: Dr. Poór Zoltán Elfogadásra javaslom igen / nem ....................................... (aláírás) A jelölt a doktori szigorlaton ............. %-ot ért el. Az értekezést bírálóként elfogadásra javaslom: Bíráló neve: ....................................................... igen / nem ....................................... (aláírás) Bíráló neve: ....................................................... igen / nem ....................................... (aláírás) Bíráló neve: ....................................................... igen / nem ....................................... (aláírás) A jelölt az értekezés nyilvános vitáján ............. %-ot ért el. Veszprém,

....................................... a Bíráló Bizottság elnöke

A doktori (PhD) oklevél minősítése: ......................................... ....................................... az EDT elnöke

Köszönetnyilvánítás Köszönetemet szeretném kifejezni a Pannon Egyetem oktatóinak és munkatársainak, kollégáimnak, barátaimnak a kutatás megvalósításához, az értekezés elkészítéséhez nyújtott szakmai segítségért. Megkülönböztetett köszönet: Dr. Poór Zoltánnak, témavezetőmnek, aki az „első gondolatok” megszületése óta kíséri figyelemmel és támogatja munkámat Dr. Zsolnai József Professzor Úrnak, kutatási témám támogatásáért, szakmai gondolkodásom formálásáért Dr. Orosz Sándornak, Dr. Falus Ivánnak, Dr. Mátrai Zsuzsának és Dr. Kocsis Mihálynak, a kutatáshoz kapcsolódó segítő tanácsaikért, a publikációim megszületéséhez nyújtott támogató gondolatokért Dr. Gáspár Mihálynak a NYME Művészeti, Nevelés- és Sporttudományi Kar dékánjának, valamint Dr. Rakos Katalinnak, a szombathelyi Tanítóképző Intézet volt igazgatónőjének a munkámhoz nyújtott támogatásukért, a képzésmetodikai program megvalósításához szükséges feltételek biztosításáért Dr. Balogh Imrének a NYME-SEK Műszaki, Informatikai és Gazdaságtudományi Intézet igazgatójának a program megvalósításában nyújtott támogatásért, a digitális tanulási környezethez szükséges erőforrások biztosításáért Kollégáimnak, kiemelten Grujber Zoltánnak üzemeltetésében nyújtott segítségért

a

MOODLE

keretrendszer

Dr. Katona Györgynek, a NYME Benedek Elek Pedagógiai Kar dékánjának és munkatársainak, a képzésben résztvevő oktatóknak, akik odaadással és türelemmel vállalták a program átvételét és megvalósítását Langerné Buchwald Juditnak, valamint az empirikus kutatásban résztvevő iskolák igazgatóinak és pedagógusainak a támogató, segítő közreműködésükért Mrázik Júliannának és Gerebecz Orsolyának az értekezés megszületéséhez nyújtott támogatásért Lesku Katalinnak a pedagógiai projektek vonatkozásában nyújtott szakmai gondolataiért

Végül hálával és köszönettel tartozom Feleségemnek (nyelvi lektoromnak) és egész Családomnak türelmükért és szeretetükért.

5

KIVONAT Képzésmetodikai alternatíva a tanítók informatika műveltségterületi felkészítésében Az információs technológiák oktatásban való felhasználása napjaink pedagógiai kutatásának egyik központi iránya. E kutatás a felsőoktatás-pedagógián belül, a tanítóképzésre vonatkozó ismereteket bővíti. A pedagógussá válás folyamatában a pedagógiai-informatikai kompetenciák kialakítását szolgálja. Egy új, stratégiai típusú tudás megfogalmazásával kíván hozzájárulni a hallgatók tanulásról és tanításról alkotott ismereteinek alakításához, az oktatás, valamint az egyetemi tanulási környezet minőségének javításához, a tanári szakma professzionális tevékenységgé válásához. Az informatikai ismeretek közvetítésében uralkodó technológia-orientált megközelítés helyett, a tanítói gyakorlatban közvetlenül felhasználható, transzferálható, a szakmai, pedagógiai és szakmódszertani ismereteket integráló képzési forma került kidolgozásra. Az értekezés egyik fejezete ezt a gyakorlatban is működőképes modellt és annak elveit mutatja be. Központi kérdése, hogy a szakmai, informatikai tudás fejlesztése hogyan valósulhat meg egy konstruktivista szemléletű, projekttevékenységekre épülő, konkrét pedagógiai kontextust teremtő, digitális tanulási környezetet (blended learning) felhasználó képzésben. A 2006 és 2009 között három tanéven keresztül, intézményi együttműködés által létrejött kutatási program kiindulópontnak tekintett olyan alapelvek érvényesülését, mint az önszabályozó, reflektív, tapasztalati tanulás. Az eredmények megerősítették, hogy a tevékenységeken keresztül közvetlenül tapasztalt, hallgatóként átélt metodikai megoldások meghatározó szereppel bírnak a szakmatanulás szempontjából. Kutatói feladatomnak tartottam a helyzetértelmezést, információk szolgáltatását, tájékoztatás nyújtását a témával foglalkozó oktatók és kutatók számára. Ennek megfelelően háttérkutatások alapozták meg a program pedagógiai elveit. Abból a helyzetképből indultak ki, melyek forrásait egyrészt a közoktatás (annak tantervi elvárásai), másrészt felsőoktatás-pedagógiai problémák (az információs technológiák tanítóképzésben megjelenő értelmezése), továbbá a pedagógiai gyakorlat (praxis) jelentette. Az érintett célcsoportok informatikai ismereteinek és szokásainak, az oktatásban történő alkalmazási szándékainak elemzése, valamint az eredmények nyomán megfogalmazott következtetések teszik indokolttá a pedagógiai gyakorlat megváltoztatását a felsőoktatás tárgyalt területén. Az empirikus vizsgálatok 1229 általános iskolában tanuló diákot (20 intézményt), 97 gyakorló pedagógust (10 intézményt), valamint a kutatási terv alapján, három éven keresztül a képzésbe bevont 150 hallgatót érintettek. A kutatások megerősítették, hogy az általános iskolai korosztály egyre növekvő mértékben az internetes tartalmak és kommunikációs formák alkalmazását napi fő tevékenységnek tartja. A diákok informatikai érdeklődését, egyre gyarapodó szakmai tudását jelenleg az alapfokú oktatás nem használja ki a tanulási, tanítási folyamatban. Az okok részben a végzett pedagógusok és a tanító szakos hallgatók esetében is az oktatási alkalmazás szándékának alacsony szintjében keresendők, annak ellenére, hogy az informatikai ismeretek, a szakmai hozzáértés szintje egyre magasabb. Hiányzik az a módszertani tudás, mely a számítástechnikai ismereteket pedagógiai-informatikai tudássá alakítja. Az eredmények alapján megfogalmazható, hogy a tanítóképzésben, a meglévő oktatásszervezési keretek között, a hagyományos tanulási környezet kiterjesztésével, a projekttevékenységek bevonásával működőképes oktatási modell jött létre, mely a programtervben felsorolt célok és alapelvek megvalósítására alkalmas.

6

ABSTRACT A methodological alternative in pre-service training of primary school teachers in competence-field of informatics Application of the informational technologies in education is the one of the central directions of the pedagogic researches of our days. The recent study expands the knowledge concerning teacher training inside of the higher educational pedagogy. It serves the forming of competences in pedagogical informatics in the pre-service training process of teachers. It wishes to contribute to the shaping students’ mastery of learning and teaching by defining of knowledge of a new, strategic type, and to the correction of the quality of the university learning environment, making the teacher profession turned into a professional activity. A directly utilizable, transferable in the vocational teaching practice training form has been worked out, which integrates the pedagogic and academic methodological knowledge, instead of the technology-oriented approach ruling in the transmission of the informatics knowledge. One of the chapters of the recent treatise presents this practically operational model and its principles. Its central question is that how the development of the vocational knowledge of informatics may come true, in a training using the constructivist view, based on the project-activity, creating an actual digital learning environment and an actual pedagogic context (e.g. blended learning). The research program between 2006 and 2009 upon an institutional cooperation through three academic years considered as a starting point such basic principles, as selfadjusting, reflective, experimental learning. The results confirmed that the methodology solutions experienced directly through the activities by students can manage a determining role in terms of learning of teacher profession. I considered the status report as the researcher’s duty, just as offering information for the instructors dealing with the topic and researchers. According to this, the background researches founded the pedagogic principles of the program. They set out from that general survey, sources of which are the public education (its curricular expectations) on one hand, and pedagogical problems of higher education (the interpretation of the informational technologies appearing in teacher training) on the other hand, as well as the pedagogic practice. The analysis of the informatics knowledge and habits of the target groups, the examination of intentions of application in education, and the conclusions formulated after the results make justified the change of the pedagogic practice in the negotiated area of the higher education. The empirical examinations have involved 1229 primary school pupils (20 institutions), 97 practicing educators (10 institutions), and 150 students evolved in training which lasted three years upon the basis of the research plan. The researches confirmed that the primary school age group considers the application of the Internet contents and communicational forms as a main daily activity, in a growing measure. The primary education, however, does not take advantage of the students' increasing interest related to informatics, their vocational knowledge in the learning, tutorial process currently. The reasons are partly in the low level of the intention of the educational application of in-service teachers and primary school teachers, in spite of the fact that the level of the informatics knowledge, the vocational competence is increasingly higher. The methodological knowledge – which can turn the informational technological knowledge into pedagogical-informatics knowledge – is missing. Based on the results it can be formulated, that an operational educational model came into existence in the teacher training, between the existing organizational frameworks of education, with the extension of the traditional learning environment, by the withdrawal of the project activities, which is suitable for the realization of aims and basic principles listed in the program plan.

7

AUSZUG Eine bildungsmethodische Alternative auf dem Bildungsgebiet Informatik in der Ausbildung der Primarschullehrer Die Verwendung der Informationstechnologien im Unterricht ist in unseren Tagen eine der zentralen Richtungen der Pädagogikforschung. Die vorliegende Forschung erweitert die Kenntnisse innerhalb der Hochschulpädagogik hinsichtlich der Ausbildung der Primarschullehrer. Im Prozess der Pädagogenausbildung dient sie zur Herausbildung der pädagogisch - informatischen Kompetenzen. Mit der Formulierung eines neuen Wissens von strategischer Art möchte sie zur Gestaltung der Kenntnisse der Studenten über Lernen und Unterrichten, zur Verbesserung der Qualität des Unterrichtes, sowie des Lernumfeldes an den Universitäten, und zum Werden der Lehrerberufes zu einer professionellen Tätigkeit beitragen. Statt der in der Vermittlung der Informatikkenntnisse herrschenden technologieorientierten Annäherung, wurde eine in der Praxis der Primarschullehrer unmittelbar anwendbare, transferierbare, die fachspezifischen, pädagogischen und fachdidaktischen Kenntnisse integrierende Bildungsform ausgearbeitet. Ein Kapitel der Dissertation stellt das auch in der Praxis funktionierende Modell und dessen Prinzipien dar. Die zentrale Frage ist, wie die Entwicklung des Fach- und Informatikwissens in einer auf Projekttätigkeit basierenden, konkreten pädagogischen Kontext schaffenden, digitales Lernumfeld (blended learning) benutzenden Ausbildung mit konstruktivistischen Aspekt verwirklicht werden kann. Als Ausgangspunkt des zwischen 2006 und 2008 drei Schuljahre lang, durch institutionelle Zusammenarbeit verwirklichten Forschungsprogrammes wurde die Geltendmachung von Grundprinzipien wie selbstgesteuertes, reflektives, auf Erfahrung basierendes Lernen betrachtet. Die Ergebnisse haben nachgewiesen, dass die durch Tätigkeit unmittelbar erfahrenen, als Student erlebten methodischen Lösungen eine bestimmende Rolle im Bezug auf das Erlernen des Berufes haben. Aufgabe während der Forschungsarbeit war die Situationsanalyse und das Informieren der sich mit dem Thema beschäftigenden Professoren und Forscher. Dementsprechend wurden durch Hintergrundforschungen die pädagogischen Prinzipien des Programmes begründet. Der Ausgangspunkt war das Situationsbild, dessen Quellen einerseits das öffentliche Schulwesen (die in dem Lehrplan formulierten Erwartungen), andererseits die Problemen der Hochschulpädagogik (die Interpretation der in der Primarschullehrer-Ausbildung erscheinenden Informationstechnologien), weiterhin die pädagogische Praxis bedeutet haben. Die Analyse der Informatikkenntnisse und – Gewohnheiten der betroffenen Zielgruppe, und die ihrer Absicht sie in dem Unterricht zu verwenden, sowie aufgrund der Ergebnisse formulierten Folgerungen begründen die Veränderung der pädagogischen Praxis auf dem erörterten Gebiet des Hochschulwesens. Die empirischen Forschungen haben 1229 Schüler im Primarbereich und Sekunderbereich I (20 Institute), 97 Pädagogen in der Praxis (10 Institute), sowie aufgrund des Forschungsplanes 150 drei Jahre lang an der Ausbildung teilgenommene Studenten aus der Primarschulleherbildung betroffen. Die Forschungsergebnisse haben nachgewiesen, dass die 614 jährigen Kinder die Verwendung der Internetinhalte und -kommunikationsformen in wachsendem Maße für eine tägliche Hauptbeschäftigung halten. Das Interesse der Kinder für Informatik, ihr ständig wachsendes Fachwissen wird aber im Bereich der Elementarunterricht in dem Lern- und Lehrprozess nicht ausgenutzt. Die Gründe dafür sind teils sowohl im Falle der Pädagogen als auch der Studenten in dem niedrigen Niveau der Verwendungsabsicht im Unterricht zu suchen, obwohl das Niveau der Informatikkenntnisse und der Fachkompetenz immer höher ist. Es mangelt an dem methodischen Wissen, das die informatischen Kenntnisse zu pädagogisch - informatischen Wissen umgestaltet. Aufgrund der Ergebnisse kann festgestellt werden, dass in der Ausbildung der Primarschullehrer, im Rahmen der bisherigen Unterrichtsorganisation, durch die Erweiterung des traditionellen Lernumfeldes, mit dem Hineinbezug der Projekttätigkeit ein funktionsfähiges Unterrichtsmodell entstanden ist, das geeignet ist die in dem Programmplan festgelegten Zielen und Grundprinzipien zu verwirklichen.

8

Tartalom 1.

Bevezetés ................................................................................................................ 14 1.1 A kutatás célkitűzései, célcsoportja ................................................................ 14 1.2 Az értekezés kiemelt céljai: ............................................................................ 16

2.

Problémaháttér ..................................................................................................... 17 2.1 Oktatáspolitikai irányok – Nemzeti alaptanterv ............................................. 17 2.2 NAT kompetencia értelmezése – informatikai kompetencia.......................... 18 2.3 Tanítóképzés ................................................................................................... 23 2.4 Az információs technológiák tartalmi és módszertani problémaköre a tanítóképzésben............................................................................................... 26

3.

Háttérkutatások. ................................................................................................... 31 3.1 Bevezető.......................................................................................................... 31 3.2 Kutatás az információs technológiák használatáról a második – negyedik – hatodik évfolyamos diákok körében ............................................................... 33 3.2.1 Hipotézisek ............................................................................................. 34 3.2.2 A mintáról ............................................................................................... 34 3.2.3 Kutatás módszere.................................................................................... 34 3.2.4 Eredmények ............................................................................................ 35 3.2.5 Összegzés................................................................................................ 41 3.3 Kutatás kiterjesztése – on-line kérdőíves vizsgálat a nyolcadik évfolyamon. 41 3.3.1 Hipotézisek ............................................................................................. 41 3.3.2 A mintáról ............................................................................................... 42 3.3.3 A kutatás módszere................................................................................. 43 3.3.4 Eredmények ............................................................................................ 44 3.3.5 Összegzés................................................................................................ 52 3.4 A gyakorló pedagógusok körében végzett kutatás, az információs technológiákról, illetve az alkalmazott oktatási módszerekről ....................... 53 3.4.1 Bevezetés ................................................................................................ 53 3.4.2 Hipotézisek ............................................................................................. 54 3.4.3 A kutatás módszere, körülményei........................................................... 55 3.4.4 Eredmények ............................................................................................ 56 3.4.5 A kutatás eredményei – az alkalmazott oktatási módszerek................... 63 3.4.6 Összegzés................................................................................................ 68

4.

Ismeretháttér......................................................................................................... 69 4.1 Reformpedagógia – pedagógiai projekt .......................................................... 69 4.1.1 Bevezető.................................................................................................. 69 4.1.2 Reformpedagógiai irányzatok és a projekt ............................................. 70 4.1.3 Projektmódszer – történeti vonatkozások ............................................... 72 4.1.4 Projektoktatás nemzetközi és hazai irányai, képviselői.......................... 77 4.1.5 Hazai vonatkozások ................................................................................ 79 4.1.6 A projektmódszer – értelmezések, kapcsolódó területek és háttéralapelvek ................................................................................................. 82 4.2 Konstruktivizmus............................................................................................ 92 4.2.1 A konstruktivista tanuláselmélet hangsúlyos pontjai.............................. 92 4.2.2 A projekttevékenységek és a konstruktivizmus...................................... 94 4.3 Ismeretháttér - összegzés ................................................................................ 97

9

5.

Képzésmetodikai program a tanítóképzésben. .................................................. 98 5.1 Bevezető.......................................................................................................... 98 5.2 A képzésmetodikai program létrejöttének és megvalósításának körülményei .................................................................................................... 99 5.3 Oktatási programcsomag .............................................................................. 101 5.3.1 Oktatási programcsomag elemei........................................................... 104 5.4 A képzésmetodikai programcsomag pedagógiai koncepciója ...................... 105 5.4.1 Globális célok, célcsoport..................................................................... 105 5.4.2 A programban érvényesülő pedagógiai elvek....................................... 107 5.4.3 Módszertani jellemzők, tanulási környezet .......................................... 108 5.4.4 A tanulási környezet ............................................................................. 110 5.4.5 Informatikai kompetenciák rendszerezése............................................ 113 5.4.6 A programcsomag felépítése, elemei, összetevői ................................. 120 5.4.7 A programcsomag taneszköz-rendszere, általános bemutatása ............ 126 5.4.8 Értékelési rendszer alapelvei ................................................................ 130 5.5 Programterv .................................................................................................. 134 5.5.1 Célok..................................................................................................... 134 5.5.2 Fejlesztés területei................................................................................. 135 5.5.3 Kompetenciák ....................................................................................... 136 5.5.4 Elvégzendő feladatok bemutatása, követelmények .............................. 137 5.5.5 A kurzus időterve, témaegységek és tevékenységek, óraszámok ......... 142 5.5.6 A digitális tananyagok szakmai tartalmának felépítése, témái, összetevői, témahálók ........................................................................... 147 5.5.7 Értékelési folyamat eljárásai ................................................................. 165

6.

A képzésmetodikai program empirikus vizsgálatai, eredmények.................. 171 6.1 A vizsgálatok általános bemutatása .............................................................. 171 6.2 Kérdőív a számítógép használatának szokásairól, pedagógiai vonatkozású alkalmazásának elképzeléseiről. .............................................. 172 6.2.1 Hipotézisek ........................................................................................... 172 6.2.2 Módszerek............................................................................................. 173 6.2.3 Eredmények .......................................................................................... 173 6.3 Szintfelmérő teszt ......................................................................................... 185 6.3.1 Módszerek............................................................................................. 186 6.3.2 Teszt feladatainak bemutatása, elemzése.............................................. 187 6.3.3 Eredmények .......................................................................................... 190 6.3.4 Következtetések .................................................................................... 195 6.4 Kérdőíves felmérés a tanulási motívumokról ............................................... 196 6.4.1 Célok, módszerek, a vizsgálat körülményei ......................................... 196 6.4.2 Kutatási kérdések:................................................................................. 198 6.4.3 Eredmények .......................................................................................... 198 6.4.4 Összegzés.............................................................................................. 201 6.5 Hallgatói elégedettségvizsgálat, a szerzett tapasztalatok értékelése a kurzus lezárásakor...................................................................................... 202 6.5.1 Célok, körülmények.............................................................................. 202 6.5.2 Módszerek............................................................................................. 203 6.5.3 Eredmények .......................................................................................... 203 6.5.4 Összegzés.............................................................................................. 209

10

7.

Összefoglalás, eredmények................................................................................. 210 7.1 Háttérkutatások eredményei, következtetések .............................................. 210 7.1.1 Az általános iskolában tanuló diákok vizsgálatainak eredményei........ 210 7.1.2 A gyakorló pedagógusok informatikai és módszertani ismereteit vizsgáló háttérkutatás eredményei ........................................................ 213 7.2 A képzésmetodikai program eredményei ..................................................... 216 7.3 A programhoz kapcsolódó empirikus kutatások eredményei ....................... 220

8.

Irodalom .............................................................................................................. 224

9.

Függelék ............................................................................................................... 244 9.1 1. melléklet (Digitális kompetencia referenciakeret).................................... 244 9.2 2. melléklet (Digitális kompetencia – NAT) ................................................ 245 9.3 3. melléklet (Tanító alapképzési szak).......................................................... 246 9.4 4. melléklet (A 2. 4. és 6. évfolyamos diákok kérdőíve) .............................. 249 9.5 5. melléklet (Vizsgálat a 8. évfolyamos diákok körében)............................. 251 9.6 6. melléklet (Kérdőív a pedagógusoknak) .................................................... 256 9.7 7. melléklet (Projektterv részei).................................................................... 259 9.8 8. melléklet (hallgatói kérdőív)..................................................................... 260 9.9 9. melléklet (szintfelmérő teszt feladatai)..................................................... 261 9.10 10. melléklet (A hallgatók tanulási motívumainak feltárása) ....................... 269 9.11 11. melléklet (A motivációs tényezők sorrendjének változásai) .................. 270 9.12 12. melléklet (Hallgatói elégedettségvizsgálat) ............................................ 272

10. Az értekezés magyar nyelvű tézisei ................................................................... 275 11. Az értekezés angol nyelvű tézisei ....................................................................... 285

11

Táblázatok jegyzéke 1. Táblázat: Informatika műveltségi terület választhatósága ....................................... 28 2. Táblázat: A vizsgált évfolyamok életkori megoszlása ............................................. 35 3. Táblázat: Számítógép használata témakörönként és évfolyamonként ..................... 38 4. Táblázat: Témák, szoftverek, internetes források - gyerekek számítógépes tevékenységei........................................................................................... 39 5. Táblázat: A nyolcadikos hallgatók felmérésében résztvevő iskolák........................ 42 6. Táblázat: Játéktípusok népszerűsége a fiúk és lányok körében................................ 48 7. Táblázat: A gyerekek által felsorolt, kedvelt játékok (részlet)................................. 48 8. Táblázat: Böngészés területei ................................................................................... 49 9. Táblázat: Regisztráció közösségi portálokra ............................................................ 49 10. Táblázat: Miért jók a közösségi portálok? ................................................................ 50 11. Táblázat: A több e-mail cím okai ............................................................................. 51 12. Táblázat: Tevékenységek sorrendje.......................................................................... 51 13. Táblázat: IKT használata a tanórákon ...................................................................... 52 14. Táblázat: A válaszadók megoszlása a pályán töltött idő alapján.............................. 56 15. Táblázat: Számítógép használata az oktatási, illetve oktatást előkészítő munkában 56 16. Táblázat: Számítástechnikai végzettséggel rendelkezők aránya............................... 58 17. Táblázat: A számítógépek oktatási felhasználásának szándéka ............................... 60 18. Táblázat: Az informatikai ismeretek közvetítésének lehetséges formái................... 63 19. Táblázat: Pedagógusok az alkalmazott módszerekről .............................................. 65 20. Táblázat: A projektmódszerről alkotott vélemények................................................ 67 21. Táblázat: A projektmódszer ismertsége és alkalmazása........................................... 67 22. Táblázat: Pedagógiai megközelítések ....................................................................... 89 23. Táblázat: A projekt- és a portfolió-módszer eljárásrendje, a mentorálás feladatai és a fejlesztő értékelés .......................................... 91 24. Táblázat: A programban közreműködő hallgatók száma szakonként .................... 100 25. Táblázat: A programcsomag kurzusai és tartalmuk................................................ 125 26. Táblázat: Hálóterv - kurzusok - szemeszterek ........................................................ 125 27. Táblázat: Kurzusok - pályaszakaszok és kompetenciák ......................................... 125 28. Táblázat: A kurzus időterve, témaegységek és tevékenységek .............................. 146 29. Táblázat: A kritériumorientált értékelés összetevői................................................ 170 30. Táblázat: Hallgatói kérdőív - Milyen rendszerességgel használ számítógépet?..... 173 31. Táblázat: Számítógép használatának gyakorisága szakonként (3 év összesen) ..... 174 32. Táblázat: A számítógéphez fűződő viszonyulások a hallgatók és a végzett pedagógusok esetében ............................................................................ 177 33. Táblázat: A számítógépek oktatási alkalmazásának szándéka a hallgatók és a végzett pedagógusok körében.......................................................... 177 34. Táblázat: Informatikai témák ismertsége – hallgatói válaszok (2006-2009).......... 182 35. Táblázat: A szintfelmérő teszt alapadatai ............................................................... 191 36. Táblázat: A hallgatók összesített eredményei......................................................... 191 37. Táblázat: A szintfelmérő teszt eredményei témakörönként.................................... 192 38. Táblázat: A kérdőív és a szintfelmérő teszt összevethető kérdései ........................ 193 39. Táblázat: A kérdőív és a szintfelmérő teszt eredményeinek összehasonlítása ....... 193 40. Táblázat: Motivációs tényezők vizsgálatának eredményei..................................... 198 41. Táblázat: A motivációs tényezők rendezett listája 2006-2009, 148 hallgató válaszai alapján .................................................................. 199 42. Táblázat: Informatikához fűződő viszonyulások a félév végén.............................. 205

12

Ábrák jegyzéke 1. ábra: Számítógéppel való ellátottság 2. ábra: Internetkapcsolat otthon.................. 35 3. ábra: Számítógép használatának heti gyakorisága (2, 4, 6. évfolyam) ....................... 36 4. ábra: Számítógép használatának időbelisége.............................................................. 37 5. ábra: Otthoni számítógépek száma ............................................................................. 45 6. ábra: Internetkapcsolat 13-14 éves korosztály............................................................ 45 7. ábra: Számítógép használatának gyakorisága............................................................. 45 8. ábra: Szülői korlátozás területei.................................................................................. 46 9. ábra: Internetes tevékenységek használata (13-14 éves korosztály)........................... 47 10. ábra: Multimédiás tevékenységek (13-14 éves korosztály)...................................... 47 11. ábra: Tanulás és alkotás a számítógépen .................................................................. 47 12. ábra: Kivel csevegsz az Interneten?.......................................................................... 50 13. ábra: Számítógéphez fűződő általános viszonyulások.............................................. 59 14. ábra: A számítógépekhez fűződő általános viszonyulás és az oktatásban való felhasználás szándéka közötti kapcsolat ......................................................................... 61 15. ábra: Aalborg egyetem szemeszterének szerkeze..................................................... 90 16. ábra: A képzésmetodikai programcsomag elemei, struktúrája ............................... 122 18. ábra: A hallgatók informatikai végzettségei (3 év összesített adatai alapján) ........ 175 19. ábra: A hallgatók számítógéphez fűződő általános viszonyulásaik........................ 176 20. ábra: Az informatikai ismeretekben bekövetkezett változások, a kurzust lezáró vizsgálat alapján............................................................................................................ 204 21. ábra: Oktatók és hallgatók kapcsolatának megítélése............................................. 208

13

„Az oktatás sikere nem a helyes tanterven, hanem a helyes tanárképzésen múlik” (Prohászka, 1948)

1. Bevezetés A témaválasztásom legfontosabb motívuma az a pedagógiai értelemben vett „kíváncsiság”, hogy a hálózati –, tudás –, valamint az információs társadalom fogalmakkal jellemzett 21. században milyen tartalmakat s legfőképp milyen módszerekkel lehet közvetíteni (az információs technológiák világából) a leendő tanítóknak. Azokról a pedagógiai – informatikai kompetenciákról van szó, amelyekre napjaink pedagógusainak szükségük van, melyek segítségével a jelenlegitől eltérő szemlélettel vezethetik be a következő generációt egy átalakult tanulási környezet világába (Csapó, 2002). Témám a tanítóképzésben az információs technológiák integrált szemléletű oktatására irányul, mivel hitem szerint minden (leendő) tanító számára kulcskérdés, hogyan képesek saját szakterületükbe integrálni és közvetíteni e műveltségtartalmakat. Hisz valószínűsíthetően ők lesznek azok az első szakemberek, akik az általános iskolába kerülő gyerekek számára (a Nemzeti alaptanterv megfogalmazása szerint az informatika műveltségi területben1 megfogalmazott fejlesztési feladatok alapján) e technológiákkal történő

ismerkedést

szervezett

módon

irányítani

fogják,

mely

„találkozás”

meghatározója nemcsak a hagyományos értelemben vett írástudás, hanem a digitális írástudás (Daniel Bawden, 2001) elsajátításának is. Erre a szerepre készülő tanítók felkészítését nagy kihívásnak tartom. 1.1

A kutatás célkitűzései, célcsoportja

E fejlesztési célú kutatás célja egy képzésmetodikai program (oktatási programcsomag) kidolgozása, leírása, kipróbálása, hatékonyságának mérése, megerősítése empirikus „háttér” kutatások által. E nézőpont közel áll a „terv-alapú kutatás” (Barab, 2004) és a „probléma-alapú” kutatás (NAE, 1999, 30-48) gondolatköréhez. Ezek olyan kutatási modellek, melyek közvetlenül javítanak az oktatási gyakorlaton, a kutatók és a gyakorlati szakemberek közös jövőképét vetik fel. „Ez az elképzelés felismeri, hogy egy olyan programnak, amely igencsak feszíti az oktatás határait, alkalmazkodnia kell a helyi korlátokhoz és 1

Az értekezés címében az informatika műveltségi terület a Nemzeti alaptantervben alkalmazott megfogalmazásra utal.

14

lehetőségekhez. Ahelyett, hogy úgy tekintenénk a terv alapú kutatás elvárt eredményeire, mint egy általános javaslat-készletre, sokkal hasznosabb, ha a kutatásnak az a célja, hogy a gyakorlatban használható modellek jöjjenek létre” (James G. Greeno, 2006, 799).2 Nagy kihívás az, amikor a kutató részese a program tervezésének, végrehajtásának, hisz „[…] komoly feladat valós és hiteles következtetéseket levonni az oktatói program és gyakorlat potenciális előnyeiről és korlátairól, de meg kell tenni” (James G. Greeno, 2006, 803). Kutatói feladat a helyzetértelmezés és információk szolgáltatása, tájékoztatás az oktatók és kutatók számára, melyek a tanulási folyamat megértését, adott szakterületi, jelen esetben felsőoktatás-pedagógiai vonatkozásait segítik. Mozgatóereje e programban az a felelősség, mely a tanítóképzés hatékonyságának, szellemi erőforrásainak fejlesztésében nyilvánul meg. A kutatás arra irányult, hogy valósíthatók meg a projekttevékenységek a pedagógusképzésben, s azon belül a tanítók informatikai kompetenciáinak növelésében; illetve a tanítójelöltek pedagógiai-informatikai kompetenciáinak fejlődését hogyan segíti elő egy konstruktivista és projekt szemléletű kurzus. Tartalmában, módszertani elveiben,

programtervében

olyan

struktúrát

kívánt

nyújtani,

mely

könnyen

transzferálható más pedagógusképzési ág rendszerébe, ahol az alkalmazott pedagógiaiinformatikai

tudás

találkozhat

a

projektoktatással,

szolgálva

egy

adott

műveltségtartalom gyakorlatorientált elsajátítását. Általános célja volt a pedagógussá válás folyamatában a szakma tanulásának segítése, a hallgatók tanulásról és tanításról alkotott ismereteinek alakítása, formálása; Hozzájárulás a felsőoktatás-pedagógia adott szakterületi vonatkozásainak metodikai megvalósításához (Heather Fry - Steve Ketteridge - Stephanie Marshall, 2009), illetve az oktatás, valamint az egyetemi tanulási környezet minőségének javításához. A program kiindulópontnak, fejlesztési célnak tekintett olyan alapelvek érvényesülését, mint az önszabályozó, reflektív tanulás. Ezzel összefüggésben vallja és hangsúlyozza, hogy a tevékenységeken keresztül közvetlenül tapasztalt, hallgatóként átélt metodikai megoldások

meghatározó

szereppel

bírnak

a

szakmatanulás

szempontjából.

„Alapfeltételnek tartom, hogy akár alapképzésről, akár továbbképzésről van szó, a képzések formája és metodikája is támogassa a témát. Tehát ne csak téma legyen az autonómia, a kooperatív tanulás, az alternatív pedagógia, a tantárgyközi szemlélet, a projektpedagógia, és ne csak elméleti síkon érintsük azokat plenáris előadások 2

Fordította: Bakacsi Zita, Borszéki Szabolcsné Gábris Virág, Hoffmann Judit, Pálmai Judit, Vass Csaba

15

formájában, hanem a pedagógiai irányzatokra jellemző technikákkal, módszerekkel tapasztalja meg lényegüket a jelölt, illetve a gyakorló pedagógus” (Poór, 2003, 53). A kutatás célcsoportja a felsőoktatásban résztvevő, tanító szakos hallgatók (kiterjesztve az óvodapedagógus hallgatók körére), akik az információtechnológia eszköztárát a gyerekek tanulási folyamatában integráltan tudják használni. A hallgatók informatikai, illetve pedagógiai–informatikai kompetenciáit vizsgálja és fejleszti annak a célnak az érdekében, hogy a megszerzett képességrepertoárt alkalmazni tudják oktatói munkájukban. 1.2

Az értekezés kiemelt céljai:

A problémaháttér feltárásán túl, ahhoz kapcsolódóan a képzésmetodikai programot megalapozó, szükségességét megerősítő két empirikus háttérkutatás eredményeinek bemutatása az alábbi területeken: a) A második, negyedik és hatodik, továbbá e háttérkutatás folytatásaként a nyolcadik évfolyamos általános iskolai tanulók informatikai eszköz- és szoftverhasználati

szokásainak

feltárása

területén,

mely

eredmények

felhasználásra kerültek a hallgatók képzésének megvalósításában. b) A gyakorló pedagógusok körében végzett, az alkalmazott oktatási módszerek, kiemelten a projektoktatás ismertségére, alkalmazásának eddigi tapasztalataira, mikéntjére, továbbá az információs technológiák különféle műveltségtartalmak közvetítésében történő felhasználására irányuló kutatás területén. 1. Az ismeretháttér vonatkozásában a projektmódszer történeti, illetve jelenkori értelmezéseinek, háttéralapelveinek és kapcsolódási területeinek feltárása, hazai és nemzetközi irányainak bemutatása. 2. A képzésmetodikai programcsomag bemutatása, mely magába foglalja a tanulási– tanítási folyamat tervét, eszközrendszerét, az értékelést segítő eszközöket. Megfogalmazza

a

pedagógiai

koncepciót,

programtervet,

modulleírásokat,

feldolgozási módot, bemutatja a digitális tanulási környezet elemeit. 4. A képzésmetodikai programnak a kutatási tervben rögzített, három egymást követő évben történő megvalósításának, a kipróbálás tapasztalatainak, eredményeinek közlése. A programhoz kapcsolódó empirikus kutatások harmadik komponense a tanítóképzésben a hallgatók szakmai előismereteire, motivációs tényezőire koncentrál, illetve a megvalósult kurzus során alkalmazott képzésmetodikai modell hatásainak vizsgálatával foglalkozik.

16

2. Problémaháttér 2.1

Oktatáspolitikai irányok – Nemzeti alaptanterv

A nemzetközi és hazai oktatási stratégiákban kiemelt szerepet kapott az információs és kommunikációs technológiák oktatási fejlesztésének irányvonala (Zarándy, 2003ab). Pontos céljait és irányait az egyes Európai Uniós tagállamok maguk határozták meg, melyek között például a minőségi IKT3 eszközökhöz történő széles hozzáférés, valamint a tanárok informatikai ismereteinek bővítése, oktatási alkalmazása kiemelt helyet foglalt el (Nyirő, 2004). A hazai Oktatási Informatikai Stratégiában is (OIS) célként került megfogalmazásra, – a kompetencia alapú oktatással összefüggésben –, az információs és

kommunikációs

technológiával

támogatott

oktatási

módszerek

fejlesztése,

elterjesztése. Hangsúlyt kapott a pedagógusképzés ebben az irányban történő megújítása,

a képzésben résztvevők felkészítése, az

IKT alapú

módszerek

meghonosítása (Dancsó, 2005b). A Nemzeti Fejlesztési Terv II. oktatásfejlesztési programja többek között így fogalmaz: „Folytatni kell a pedagógusképzésnek a reformokhoz

elengedhetetlen

átalakítását,

különös

tekintettel

az

Információs

Társadalom által megkövetelt korszerű IKT eszközökre és a digitális tananyagok széleskörű (óraközi) használatára épülő pedagógiai gyakorlat elterjesztését.”4 A közoktatás számára a Nemzeti alaptanterv (NAT) európai alapokra helyezett kulcskompetenciái,5 műveltségterületei és fejlesztési feladatai jelölik ki a követendő irányokat. E tantervi háttér vonatkozásában a pedagógiai célok középpontba kerülése, gyakorlati irányultság, a kereszttantervi6 szemlélethez igazodva integrált tárgyak és műveltségterületek

létrehozása,

az

ehhez

illeszkedő

módszertani

megoldások

megújítása, az egyénekig lebontott differenciálás, az egyéni teljesítmények nemzetközi sztenderdekhez történő viszonyítása, alternatív pedagógiai irányok és módszerek bevonása, valamint a folyamatközpontúság váltak meghatározott és követendő elvekké (Ballér, 2002). Az alaptanterv szintekre lebontva fogalmazza meg fejlesztési feladatait (bevezető – kezdő – alapozó – fejlesztő7 stb.), s a tanítóképzés szempontjából meghatározó

első

három

szakasz (1-6.

évfolyam) pedagógiai

egységességét

hangsúlyozza. Erre a szintre (alapszint) az erőteljesebb differenciált fejlesztés, az 3

Információs kommunikációs technológiák Oktatásfejlesztési program az NFT II.-ben (2007-2013). 2006. április 36. oldal 5 On Key Competences for Lifelong Learning (2006/962/EC) Európai Unió kulcskompetencia rendszere 6 Kereszttantervi kompetenciák fejlesztése (http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=matrix-7-Kereszttantervi) 4

7

A Kormány 202/2007. (VII. 31.) rendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet módosításáról

17

integrált tárgyak bevezetése, projektek megvalósítása, a módszerek és eszközök területén megjelenő széles választék a jellemző (Ballér, 2002). Ennek értelmében változtak

az

egyes

tanulmányi

szakaszokhoz

kapcsolódó

teljesítménycélok

ellenőrzésének keretei is. A teljesítményekben megnyilvánuló tudás mellett a közös, kereszttantervi tartalmak is helyet kaptak a követelmények megfogalmazásában, továbbá hangsúlyosabbá váltak a belső motívumokra épülő, az adott terület irányába megfogalmazott pozitív beállítódások is. 2.2

NAT kompetencia értelmezése – informatikai kompetencia

A hazai (kulcs) kompetencia-fogalom alaptantervi értelmezése, illetve a fogalom változása, gazdagodása nemzetközi kutatásokon alapult.8 „A kulcskompetencia az ismeretek, készségek és attitűdök transzferábilis, többfunkciós egysége, amellyel mindenkinek rendelkeznie kell ahhoz, hogy személyiségét kiteljesíthesse és fejleszthesse, be tudjon illeszkedni a társadalomba és foglalkoztatható legyen. A kulcskompetenciákat, a kötelező oktatás illetve képzés időszaka alatt kell elsajátítani. A későbbiekben, az egész életen át tartó tanulás során mindenféle tanulás alapját ezek a kompetenciák képezik” (Oktatás és képzés 2010 munkaprogram, 2004, 8). A kompetencia értelmezésével csoportosításával több hazai és nemzetközi szakirodalom is foglalkozott (Vass, 2006; Key Competencies, 2002). Közös ezekben, hogy a kompetenciát a személyiség átfogó pszichikus rendszereként, komponenseként értelmezik, mely kifejezés hétköznapi értelmezésben hozzáértést, szakértelmet, illetve illetékességet és jogosultságot is jelent. „A kompetencia képesség a komplex feladatok adott kontextusban történő sikeres megoldására” (OECD/DeSeCo, 2003).9 Nagy József rendszerében a személyiség számára központi szereppel a kognitív kompetencia bír, mely az információk feldolgozását valósítja meg. Központi szerepe úgy értelmezhető, hogy

a

személyes-,

szociális-,

és

speciális

kompetenciák

működéséhez

is

nélkülözhetetlen. „A kognitív kompetenciát tekinthetjük az általános kognitív motívumok, képességek, ismeretek komponensrendszerének…” (Nagy, 2000, 36.). A Nemzeti alaptanterv a kompetenciák egymásra épülését a következőkben fogalmazza meg: „Sok kompetencia részben fedi egymást, és egymásba fonódik: az egyikhez szükséges elemek támogatják a másik terület kompetenciáit. Hasonló egymásra építettség jellemzi a kulcskompetenciák és a kiemelt fejlesztési feladatok 8 9

OECD/DeSeCo- (Defining and Selecting Key Competencies) program (1997 – 2002) DESECO – Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations projekt

18

viszonyát. A műveltségterületek fejlesztési feladatai a kulcskompetenciákat összetett rendszerben jelenítik meg” (NAT, 2007, 7). Az alaptanterv ehhez kapcsolódóan értelmezi a tanítás fogalmát, mely új kontextusba helyezi a pedagógus szerepeket is. „A kulcskompetenciák hatékony fejlesztésének egyik feltétele a fejlesztési célokkal adekvát tanítási folyamat, tevékenység. A Nemzeti alaptanterv azt a felfogást képviseli, hogy a tanítás nem más, mint a tanulók tanulásának szervezése: tervezése, irányítása, szabályozása és értékelése” (NAT, 2007, 19). Így felértékelődnek, illetve előtérbe kerülnek az elemző, kritikus, reflektáló szerepei a pedagógusoknak, továbbá a közvetlen ismeretátadás helyett a tanulási környezet kialakításával, a tanulási folyamat irányításával kapcsolatos feladatai. A Nemzeti alaptantervben megjelenő pedagógiai-informatikai, valamint szakmai – informatikai fejlesztési feladatok elsősorban az ún. digitális kompetencia, illetve utalásként a hatékony, önálló tanulás kulcskompetenciák leírásában, az informatika műveltségterületben, továbbá a Magyar nyelv és irodalom10 illetve a Földünk és környezetünk11 műveltségterületek keretében kerültek megfogalmazásra, megemlítésre. A digitális kompetencia értelmezését az európai referenciakeretben (Oktatás és képzés 2010 munkaprogram, 2004) találjuk meg, mely az egész életen át történő tanulás viszonyrendszerében fogalmazza meg a kompetenciákat, illetve azok összetevőit. A dokumentum a következőket érti digitális kompetencián: „A digitális kompetencia az elektronikus média magabiztos és kritikus alkalmazása munkában, szabadidőben és a kommunikáció során. E kompetencia a logikus és kritikus gondolkodáshoz, a magas szintű információkezelési készségekhez és a fejlett kommunikációs készségekhez kapcsolódik.

Az

információs

és

kommunikációs

technológiák

alkalmazásával

kapcsolatos készségek a legalapvetőbb szinten a multimédiás technológiájú információk keresését, értékelését, tárolását, létrehozását, bemutatását és átadását, valamint az internetes kommunikációt és a hálózatokban való részvétel képességét foglalják magukban” (Oktatás és képzés 2010 munkaprogram, 2004, 9). Leírása, kifejtése (melléklet 1) többek között hangsúlyozza az általános célú számítógépes alkalmazások, az elektronikus kommunikációs lehetőségek, a társadalmi beilleszkedéshez, a személyiség kiteljesedéséhez szükséges szakmai ismeretek meglétét, etikai, jogi, adatvédelmi kérdések ismeretét. Olyan képességeket fogalmaz meg, melyek az elektronikus információk gyűjtéséhez, rendszerezéséhez, feldolgozásához és 10 11

NAT 27-28.oldal NAT 87, 94. oldal

19

tárolásához szükségesek. Olyan attitűdök meglétét várja el, melyek az önállóan, illetve csapatban

végzett

informatikai

tevékenységekre

vonatkozó

hajlandóságot,

az

információtechnológiai eszközök irányába tett pozitív viszonyulást feltételeznek. Mindezek a szakmai, kulturális, társadalmi látókör szélesítése érdekében jelennek meg, illetve felelős használatot feltételeznek a munka, szabadidő területein egyaránt. E referenciakeret hazai adaptációjaként a NAT 2007 lényegesen szűkebben fogalmazza meg a digitális kompetencia tartalmát (melléklet 2). Nem tér ki részletesen sem a képességek kifejtésére, sem pedig az attitűdök felsorolására. A NAT informatika műveltségi területe természetesen részletezi a fejlesztési feladatok szerkezetét. A felkészítés fő irányaiban az informatikai eszközök használata, informatika-alkalmazói ismeretek, az informatikai eszközökkel történő problémamegoldás (infótechnológia), infókommunikáció, médiainformatika, a könyvtári informatika, valamint az információs társadalomra vonatkozó feladatok kerültek megfogalmazásra. E műveltségi terület 2003-tól az 1-4. évfolyamra is meghatározza fejlesztési feladatait, így a jelen kutatás célcsoportja (tanítóképzés) számára a képzési és kimeneti követelmények tekintetében új fejlesztési, képzési feladatok megvalósítása vált szükségessé. A Nemzeti alaptanterv szemléletében érvényesül az információs technológiák interdiszciplináris értelmezése, mely szerint e területen megszerzett ismeretek és képességek alapvetően kihatnak más műveltségterületek, illetve kiemelt fejlesztési feladatok megvalósítására is. „Változik az iskola, mint szervezet szerepe is. Az önálló ismeretszerzés elérése érdekében – a könyvtárhoz hasonlóan – a számítógépteremben is lehetővé kell tenni az eszközökhöz való hozzáférést a tanórákon és azokon kívül is. A többi műveltségterület, tantárgy számára is biztosítani kell a géphasználatot. Meg kell jelennie a hagyományos tanórákon túlmutató, informatikával támogatott projektmunkának is” (NAT, 2007, 120). A kérdés egyrészt az, hogy a diákok az informatika órákon megtanultakat miként tudják más területeken felhasználni. Másrészt, hogy a különféle műveltségterületek fejlesztési feladatainak befogadása, megismerése, felfedezése során eszközként használják-e az információs technológiákat. Egy szemléletről van szó, mely által az informatikai kompetenciák az adott területen hozzájárulhatnak tudásuk felépítéséhez, miközben ezzel párhuzamosan szakmai informatikai ismereteik és képességeik is bővülnek, fejlődnek. A tantárgyi orientáció, illetve az integrált szemléletű oktatás kérdése ez (Kőrösné, 1997), mely nemcsak a hazai, hanem a nemzetközi

20

természettudományos oktatás területén is projektek,12 tantervarchívumok, illetve tantervi reformok létrehozásának kiindulópontjává vált (Felvégi, 2006). Mindezek tanárképzési vetületében olyan pedagógusok képzése válik szükségessé, akik tanítói, szaktanári kompetenciái mellett képesek az informatikai eszközök és alkalmazások integrálására az oktatási folyamatba. Oly módon képesek ezt megvalósítani, hogy egyrészt pedagógiai-informatikai tudásukkal a tanulási környezet szerves részévé teszik a digitális eszközrendszert, másrészt konkrét kontextusban fejlesztik a tanulók informatikai kompetenciáit. E folyamatban meghatározó szerepe van az informatikai környezetben végzett projektmunkáknak, így e kutatás ennek felsőoktatás-pedagógiai vetületét vizsgálta. A közoktatás tartalmi szabályozásának (NAT-hoz igazodó) második szintjét jelentő kerettantervek a résztvevők (intézmények, pedagógusok, tanulók) számára a differenciálást, a választási kínálatot jelentik többek között a megfogalmazott szükségletek, az érdeklődés, a műveltségkép, a tanuláselmélet területén. A NAT és az adott kerettanterv koherenciájának vizsgálata szakértői bizottság feladata, mely Kerettantervi Bizottság által kidolgozott bírálati szempontok, értelmezések is számos nehézséget fogalmaznak meg a témakörben13. A NAT szellemiségéhez kapcsolódó kompetencia-központúság, a kompetenciafejlesztés és ismeretközvetítés harmóniájának megléte, az alternativitás megítélése, a teljesíthetőség kérdése, a tantárgyi rendszer vonatkozásában például az egymásra épülés kérdése, a műveltségkoncepció ellentmondásai mind megnehezítik a szakértői vélemények kialakítását. Jól jelzi ezt a NAT informatika műveltségi területének, illetve a kerettantervbe foglaltaknak tartalomelemzéssel történő összevetése, disszonanciák megláttatása, mellyel a szerző példát kíván mutatni e problémakör kezelésére is (Dancsó, 2005b). A NAT interdiszciplináris, műveltségi területekben, kereszttantervi megvalósításokban gondolkodó szemlélete, továbbá a hagyományos tantárgyi rendszert megjelenítő kerettantervek között feszülő strukturális feszültségek nem könnyítik meg sem a közoktatás, sem pedig a tanárképzés feladatát. „… a tradicionális tantárgyszerkezetben, az évszázados iskolai munkarendben, a tanulói aktivitást nélkülöző tanulásszervezési eljárásokkal működő iskola nem kedvez a NAT implementációjának, a szemléletváltásnak” (Kerettanterv az egységes, iskolaotthonos, szakaszos (epochális) oktatáshoz.

12

Science Across the World: http://www.scienceacross.org Trencsényi László: A NAT alapján készült kerettantervek bírálati szempontjai. Oktatási Hivatal, Kerettantervi Bizottság. http://www.oh.gov.hu/download.php?docID=1036. [2009.04.17. megtekintés] 13

21

34/2008. (XII. 12.) OKM rendelet, 2. számú melléklet,1). Az idézet forrását tartalmazó elfogadott, így választható kerettanterv céljai között szerepel az intézmények megszokott működési rendjének megváltoztatása, valamint az alternatív pedagógiai irányok eredményeinek bevonása a központi szabályozásba. Konkrét módszertani javaslataival, ajánlásaival közelebb áll a programterv fogalmához, s azt a szemléletet vallja, hogy a pedagógiai paradigmaváltás elsősorban módszertani és nem tartalmi kérdés. A teljes tankötelezettséget átfogó tanterv három pedagógiai szakaszt (1-6: alapozó, bevezető, kezdő; 7-10: fejlesztő, általános műveltséget megalapozó, 11-12: kultúraközvetítő, pályaorientációs, szakképző, illetve érettségire felkészítő szakaszok) határoz meg. Lényeges eltérések más kerettantervektől a következőkben jelentkezik: •

Meghosszabbítja az alapképességek fejlesztésére szánt időt az első szakaszban, így a szaktárgyi rendszer későbbi bevezetését, továbbá az osztálytanítós rendszert támogatja ebben a periódusban (1-6. évfolyam).

•

Iskolaotthonos, egész napos iskolát, így kiterjesztett iskolafunkciót ajánl.

•

Kiemelten kezeli az iskola szocializációs funkciójának növelését.

•

Szakaszos (epochális) tanulásszervezést, képzést nyújt.

•

Az életkori sajátosságoktól függően az epocha, projekt, illetve a hagyományos óra adja a tanulás kereteit.

Érzékelhető változások indultak el tehát a közoktatás tartalmi szabályozása területén, melynek első „termékei” a módszertani paradigmaváltás megvalósításához a hagyományostól eltérő iskolafunkciókat, oktatásszervezési kereteket ajánlanak. Az értekezés problémahátterének szempontjából e változások meghatározó irányait jelentik egyrészt a projekt tevékenységek erőteljes és hangsúlyos megjelenése – kiemelten a közoktatás első szakaszában–, másrészt pedig az informatikai kompetenciák interdiszciplináris szemléletben történő értelmezése és megvalósítása. „Az informatikai műveltség alapjainak közvetítése, a digitális kompetencia fejlesztése a kerettanterv fontos feladata, amely alkalmazás-jelleggel valamennyi tudás- és képességterület feldolgozásakor megjelenik. […] Így a nem szakrendszerű foglalkozások kerettanterve jóval mélyebben engedi tevékenykedni (felfedezni, alkotni, kommunikálni) a tanulókat IKT környezetben, mintha az informatikai ismeretek közvetítése csupán egyetlen, csekély óraszámú tantárgyra korlátozódna” (Kerettanterv az alapfokú nevelés-oktatás alapozó szakaszán (5-6. évfolyam) folyó nem szakrendszerű oktatás számára. 34/2008. (XII. 12.) OKM rendelet, 1. számú melléklet, 8).

22

A közoktatási dokumentumokban (NAT, kerettantervek) megfogalmazott célokat a tanítóképzés (pedagógusképzés) a hagyományos oktatási formáiban, a diszciplináris tudás nyújtásával, az integrációs szemlélet mellőzésével sem az információs technológiák

ismereteinek

alkalmazott

pedagógiai

felhasználását,

sem

az

interdiszciplináris szemléletet megvalósító módszerek, eljárások (például projekt szemléletű oktatás) tapasztalati megismerésének lehetőségét jelenleg nem segíti elő. A szakok alapdokumentumaiban, már a 111/1997-es kormányrendelettől kezdődően jelen volt az ismeretterületek összhangjának szándéka, ugyanakkor a gyakorlatban a mai napig nem történik meg a szaktárgyi integráció, hisz párhuzamosan folynak a pedagógiai, pszichológiai, szaktárgyi, szakmódszertani kurzusok (Falus-Kotshy, 2006). Ezekre a kihívásokra kell reagálnia tanító-, és tanárképzésnek is olyan programok, alternatívák, modellek bevezetésével, melyek egyrészt biztosítják a tapasztalati tanulás megvalósulását már a felsőoktatás keretei közt, másrészt szemléletükben is megfelelnek a jelzett közoktatási dokumentumok által kijelölt irányoknak. „[…] az elméletben oktatott, korszerű oktatási stratégiák és módszerek a felsőoktatási gyakorlatban csak ritkán jelennek meg, a hallgatók sem a közoktatásban, sem egyetemi vagy főiskolai tanulmányaik során nem juthatnak ilyen tapasztalatokhoz” (Kopp, 2005, 61). Olyan programokra van szükség, melyek által a pedagógusjelölt hallgató az informatikai ismeretek birtokában a megszerzett tudást alkotó módon használja fel oktatási tevékenysége során, illetve közvetett értelemben önmaga szakmai – pedagógiai fejlődése során egyaránt. Napjainkban csupán a pedagógus továbbképzés területén találhatunk integrált szemléletű, rövid ciklusú képzéseket, melyek tanfolyami keretben készítenek fel a jelzett kihívásokra. Megfogalmazható, hogy mindezekre a formális képzés keretein belül is szükség van. 2.3

Tanítóképzés

A pedagóguskutatás egyik központi témája a tanári szakma változása, professzionális tevékenységgé válása. Több kutatás zajlott, illetve értekezés jelent meg ezzel kapcsolatban (Nagy, 1994; Zsolnai, 2001; Németh, 2005; The Teaching Professon in Europe, 2002). Az OECD14 keretében a 90-es évektől kezdődően hangsúlyossá vált a pedagógus szerepkörök tisztázása. A szakmai motiváltság, megújulásra való képesség kérdése mellett a tanítás és tanulás többféle modelljének ismerete került kiemelésre. 2004-ben egy OECD stratégiai anyag a megváltozott szerepkörökkel kapcsolatban a 14

Organisations for Economic Co-operation and Development

23

tanulási folyamat egyénre szabását, a kereszttantervi – integrációs elemeket, az együttműködés és tudatos tervezés, az információs technológiák alkalmazásának kérdéseit hozta felszínre.15 Több nemzetközi kutatás is támogatta ezt az irányt, például a Finn Új tanárság projekt (2003).16 A pedagógus pályára történő felkészülés már a felsőoktatás előtt elkezdődik, s jóval utána ér véget (Falus, 2006). Az a szemlélet, miszerint a pályakezdés a szakma tanulásának egyik fázisa, jelenleg még kevésbé elterjedt hazánkban (Nagy, 2004). A pályakezdés éveiben elmaradnak a szakmai beszélgetések és az együttműködés a tapasztaltabb pedagógusokkal, nem jelenik meg az elemző reflektálás a szakmai tevékenységekre. A tanulságok a pedagógusképzők számára, illetve az ott tevékenykedő kutatók számára is megfogalmazhatók: „Részben látniuk kellett, hogy a képzőintézményekből nemrég kikerült hallgatók számára milyen kevés kapaszkodóval szolgál a felkészítésük során megszerzett tudás, de azzal is szembesülniük kellett, milyen távolság van az egyetemek, főiskolák világa és a mindennapos iskolai gyakorlat között” (Nagy, 2004, 389). Az Európai Unióban a tanító- és tanárképzéssel kapcsolatos irányvonalak különböző utakat jártak be. A 70-es, 80-as években meginduló reformfolyamatok a képzés keretein belül a kompetenciafejlesztés irányába hatottak (problémamegoldó képesség, kritikai gondolkodás, szakmai cselekvőképesség). „Kiemelten fontosnak tartották, hogy a tanárképzés tanterve folyamat-, probléma-, projekt- és kutatásorientált tanulási környezetben jelenjen meg” (Hertz, 2008, 98). A tanárképzés fő irányaiban a kutatásalapú képzési programok elterjedése (Niemi és Jakku-Sihvonen, 2005), a multi-, és interkulturális nevelés hangsúlyos megjelenése, a konstruktivista szemlélet által az aktív, együttműködő hallgatói tudásfelépítés (Niemi, 2005), a valódi gyakorlati tapasztalatokra épített tanári képességfejlesztés, a tanulóközpontú szemlélet, az elméleti és gyakorlati képzés arányainak közelítése, valamint a portfolió alapú értékelés váltak hangsúlyossá. Új tanári kompetenciák megfogalmazására került sor a nemzetközi bizottságok által, például a hatékony tanulási környezet megteremtése mellett az információs technológiák integrálása, bekapcsolása a szakmai tevékenység egészébe, meghatározó irányokká váltak a tanulási folyamat irányításában (Nagy Mária, 2004). A pedagógusképzés kétfokozatú tartalmát, illetve bevezetésének támogatási hálózatát például az ún. Vokke projektben dolgozták ki Finnországban (Vokke, 2005).

15

OECD (2004), Innovation in the Knowledge Economy: Implications for Education and Learning, OECD, Paris. 16 http://www.helsinki.fi/sokla/ep/ep_thenewteachership.htm

24

A tanítóképzés területén, a tartalmi megújulás vonatkozásában a finn rendszer a sok, szétaprózott tárgy csökkentését, s helyette kevesebb, átfogóbb (multidiszciplináris) tárgy megjelenését javasolta kiemelt témák megjelölésével (Hertz, 2008). A többciklusú lineáris felsőoktatási szerkezet (Barakonyi, 2004) a tanítóképzésben Magyarországon 2006 őszétől került bevezetésre. A képzés alapszakon teljesíthető négyéves (BA17 szintű) 240 kredites szakká vált, s elkülönült az egységes mester fokozatú tanárképzéstől. A szak történetének főbb állomásai (a tankötelezettség változásával

összefüggő

átalakulása,

felsőfokúvá

válásának

története,

illetve

tantervreformjainak története) közül az értekezés témaköréhez illeszkedően kiemelendő az 1995-ös tantervi reform (Bollókné – Hunyady, 1995). Ettől kezdve a négyéves, főiskolai szintű képzésben a 6-12 éves korú gyerekek nevelésére, oktatására történő felkészítés zajlik oly módon, hogy az első négy évben valamennyi tárgy, az 5-6. évfolyamon pedig egy kötelezően választható műveltségi terület vonatkozásában láthatnak el a tanítók oktatási feladatokat. A tanítói kompetencia-határok kiterjesztése, a képzés integratív jellege 1995-ben indult el, s napjainkig húzódó, egyre erőteljesebb folyamattá vált az alapozó szakasz 1-6. évfolyamra történő kiterjesztésének szándéka által (Bollókné – Hunyady, 2003). Az Európai Uniós tagság következtében indukált oktatásügyi prioritások, a Nemzeti alaptanterv, Közoktatási- és Felsőoktatási Törvény változásai, az érettségi vizsgarendszer átalakulása új pedagógus kompetenciák kialakítását tette szükségessé. A pedagógussá válás folyamatában olyan tanárképzési programokat szükséges bevezetni, melyek aktív tanulókat feltételeznek, akik részt vállalnak saját tudásuk megkonstruálásában, s képesek tanulásuk önszabályozására. Továbbá a képzés keretei között a hallgatók lehetőséget kapnak a stratégiák, illetve oktatási módszerek gazdag választékát a tapasztalati tanulás keretei között felfedezni, megismerni és elsajátítani (Falus, 2006). A tanító alapszak képzési és kimeneti követelményrendszerét (melléklet 3), ezek alapján készült tantervét a kompetencia alapúság jellemzi, mely illeszkedik a Nemzeti alaptanterv szellemiségéhez (Tóth, 2005). Ennek alapját egy oktatási minisztériumi rendelet adja, mely az alapképzési szakok képzési és kimeneti követelményeit18 határozza meg. A képző intézmények erre építve készítették el akkreditációs anyagikat, kurzusleírásaikat.

E

követelményekkel

kapcsolatos

elvárásokkal,

valamint

a

kompetenciák mérhető változataival, a sztenderdekkel foglalkozik több hazai 17 18

Bachelor of Art 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről

25

szakirodalom is (Falus, 2005ab, 2006; Perjés, 2007). A kompetencia a képzési tartalmak kiválasztásának és rendszerbe foglalásának a szempontját is jelenti, mely a pedagógusok gyakorlati tevékenységét, illetve szakmai feladatkörét alapul véve fogalmazza meg a célokat és követelményeket (Falus-Kotschy, 2006). A kompetenciák tartalmának részletes kidolgozása az egyes intézmények feladata, a kurzusokban integráltan kellene megjelenni

a

szaktárgyi,

pedagógiai,

pszichológiai

és

szakmódszertani

ismeretköröknek. Ez az integrált szemlélet a tanító alapképzési szak (BA) képzési és kimeneti követelményeiből is hiányzik (melléklet 3). Három részben (ismeretek, ismeretek alkalmazása, a szakmai attitűdök és magatartás) tárgyalja a teljesítendő kompetenciákat. Külön-külön megfogalmazást nyertek az egyes műveltségi területekhez (anyanyelv és irodalom, matematika és természettudományi alapozás, művészetek, technika és életvitel,

egészséges

összefüggései,

közös

életmód)

kapcsolódó

kapcsolódási

követelmények,

pontjainak

feltárása,

az

ugyanakkor

ezek

interdiszciplináris

gondolkodásmód nem jelenik meg benn. E követelményekre épülő szakleírások így diszciplináris ismereteket közvetítő kurzusokban, valamint külön tantárgy-pedagógiai kurzusokban, egymástól elkülönülten valósulnak meg jelenleg is a gyakorlatban. 2.4

Az információs technológiák tartalmi és módszertani problémaköre a tanítóképzésben

Az információs technológiák vonatkozásában is megállapítható, hogy a tanító szakos hallgatók számára a követelményekben megjelenő kompetenciák között, a Nemzeti alaptantervben megfogalmazott célok nem jelennek meg. Csak a képzésük specializációjaként, a tanulmányaik során az 1-6. évfolyamra felkészítő informatika műveltségi területet19 választó hallgatók számára adott a lehetőség, hogy mélyebb informatikai, és tantárgy-pedagógiai ismereteket szerezzenek, melyre a jelentkezők egyre csökkenő létszámai okán kevés tanítóképzéssel foglalkozó intézmény ad lehetőséget (1. táblázat). Ugyanakkor a Nemzeti alaptanterv 2003-tól20 már az alsó tagozatra vonatkozóan is fejlesztési feladatokat fogalmaz meg az informatikai kompetenciák tekintetében. Az alapképzési szak céljai között szerepel: „A képzés célja olyan pedagógiai szakemberek képzése, akik elméletileg megalapozott ismeretek, készségek és képességek

19 20

Itt a kifejezés a tanítóképzésben értelmezett, s nem a NAT informatika műveltségi területét jelöli. Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003. rendelet (XII. 17.)

26

birtokában alkalmasak az iskola 1-4. osztályában valamennyi, az 1-6. osztályban legalább egy műveltségi terület oktatási-nevelési feladatainak az ellátására, továbbá megfelelő

ismeretekkel

rendelkeznek

a

képzés

második

ciklusban

történő

folytatásához.”18 Csak az idegen nyelv oktatása jelent kivételt a NAT műveltségterületek közül. Az 1-4. évfolyamon csak azok taníthatják, akik képzésük során ezt a specializációt választották. Erre az alapdokumentum külön kitér. Az informatika azonban nem szerepel a kivételek között, mely azt jelenti, hogy a végzett tanító szakos hallgatóknak képessé

kell

válniuk

az

informatika

tanításának

3-4.

évfolyamban

történő

megvalósítására. 2006 ősze és 2007 tavasza között zajlott a tanítói munka változásairól szóló felmérés is alátámasztja, hogy az oktatás kezdő szakaszában tevékenykedők a mindennapi oktatói munkájuk vonatkozásában a kilenc kompetenciaterület közül rangsorban a nyolcadik helyen szerepeltetve tudták csak fejleszteni a digitális kompetenciákat. Az utolsó helyen az idegen nyelvi kommunikáció szerepelt. A legkevésbé tartották fontosnak e területek fejlesztését. A megkérdezettek 83,6%-a értett egyet azzal a megállapítással, hogy az alsó tagozatos követelmények teljesítéséhez nincsen szükség a számítógépre, s a válaszolók összesen 9,5%-a használta rendszeresen a számítógépet tanórai munkája során. Minden ötödik válaszadó szerint káros a számítógéppel való foglalkozás a kisiskolás korban (Kerber, 2007). Az értekezés a képzésmetodikai alternatíva megfogalmazásával, kipróbálásával, valamint eredményeinek közlésével egyrészt fel kívánja hívni a figyelmet erre az ellentmondásra, továbbá egy lehetséges megoldást kínál a tanítók formális képzésen belüli informatikai kompetenciáinak fejlesztéséhez. Informatika műveltségi területi képzés indul (t)-e?

Intézmény 1.

Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Főiskolai Kar (ELTE-TÓFK)

Van informatika műveltségi terület 2008/2009-es tanévben

2. Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar (KF-TFK)

Nappali tagozaton nincs, csak levelezőn 2008/2009-es tanévben.

Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar (SZTE-JGYPK)

Nem választható Informatika műveltségi terület (2008)

3.

4. Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola (KTIF)

Nem választható Informatika műveltségi terület (2008)

5.

Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar (NYME-AK)

Nem választható Informatika műveltségi terület (2009/2010)

6.

Miskolci Egyetem Comenius Tanítóképző Főiskolai Kar (ME-CTFK)

Van informatika műveltségi terület 2008/2009-es tanévben

7.

Szent István Egyetem Alkalmazott Bölcsészeti Kar (SZIEABK)

Nem indítanak (évek óta) informatika műveltségi területet.

27

8.

Nyíregyházi Főiskola Pedagógusképző Kar (NYF-PKK)

Nem választható Informatika műveltségi terület (2007/2008) Az utóbbi három évben nem indult, de létszámtól függően választható.

9. Apor Vilmos Katolikus Főiskola (AVKF) 10.

Kaposvári Egyetem Csokonai Vitéz Mihály Pedagógiai Főiskolai Kar (KE-CSPFK)

Nem választható Informatika műveltségi terület

11.

Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Főiskolai Kar (PTEIFK)

Nem választható Informatika műveltségi terület

12.

Tessedik Sámuel Főiskola Pedagógiai Főiskolai Kar (TSFPFK)

Választható az informatika műveltségi terület, az indítás jelentkezők számától függ.

1. Táblázat: Informatika műveltségi terület választhatósága (12 képző intézmény 2008-as első helyen történő jelentkezési adatainak csökkenő sorrendjében)21

Az informatikai kompetenciák kiemelt helyet foglalnak el a pedagógusképzés nemzetközi

programjaiban

megközelítésének

hangsúlya

is.

Általános, folyamatosan

hogy

az

információs

áttevődik

a

technológiák

technológia-orientált

szemlélettől a pedagógiai vonatkozások irányába. „Ma általánosan jellemző, hogy a pedagógusok a technológiai oldallal tartanak lépést, nem az abban rejlő pedagógiai lehetőségekkel” (Hertz, 2008, 109). Az IKT osztályteremben történő hatékony felhasználása, illetve e területre irányuló kutatás-fejlesztés, meghatározó iránya a képzés megújításának. A

problémaháttér

vonatkozásában

megfogalmazható,

hogy

hazánkban

az

információs technológiák tanítóképzésben történő megjelenése meghatározó módon a technológia használatára irányul. Középpontba helyezi az informatikai szakmai ismereteket, így azok a felsőoktatásban zajló eredményes tanulási tevékenységhez járulnak hozzá. Nem készíti fel a hallgatókat a NAT informatika műveltségterületének tanítási feladataira. Ezt igazolja, hogy az alapképzési szak leírásában az óvodapedagógus, illetve a tanító képzési ág közös követelményeiben jelenik meg egyedül az informatikai kompetencia: „A hallgatók ismerik […] az információs és kommunikációs technika használatához szükséges eljárásokat, tudnivalókat.”

18

Nem tartalmaz utalást arra, hogy a leendő

pedagógusok milyen módon használják fel a megszerzett tudást oktatói gyakorlatukban, többek között ismereteik alkalmazásában, a szakmai attitűdöknek a dokumentumban felsorolt területén. Még a szakmai elméleti modul (törzsanyag) vonatkozásában sem szerepelnek informatika-(tantárgy) pedagógiai ismeretek, pedig minden tanító szakos

21

Forrás a rangsor esetében: Országos Felsőoktatási Információs Központ, 2008. http://www.felvi.hu/statisztika/index.ofi?mfa_id=1 [2009.04.22. megtekintés]

28

hallgatónak felkészítést kellene kapnia e műveltségterület 3-4. évfolyamban történő tanítására. A jelenlegi gyakorlat szerint tehát elválik egymástól a szakmai ismeretek tanulása, és a megszerzett tudás gyakorlati, pedagógiai alkalmazása. Elválik időben, s a tartalmak, témakörök tekintetében is. A közoktatásban, valamint a felsőoktatásban egyaránt az informatika tárgyon (kurzusokon) belül a szakmai témakörök direkt módon számítógép-használattá egyszerűsítik az oktatás tartalmát. Hardverre és szoftverre vonatkozó alapfogalmak és elméleti ismeretek, grafikus operációs rendszer, általános célú alkalmazói programok, segédprogramok, továbbá kommunikációs programok alkotják a tananyag nagy részét. Mindezek tovább egyszerűsödnek részben a tartalom, részben az alkalmazott oktatási módszerek által. Kevés kivétellel programközpontúan, a Microsoft Windows, illetve Microsoft Office „nyelven” kerülnek tárgyalásra, eltérő szinten és minőségben. Az egyes programfunkciókhoz rendelt feladatok csak a szolgáltatások, technikai megoldások mechanikus begyakorlását biztosítják, pedig „[...] a megismerő ember állandóan leméri, hogy tudása mennyire adaptív, vagyis, hogy mennyire alkalmazható adott szituációban. Ez az adaptivitás így szubjektív és kontextus függő” (Nahalka, 2001b. 144. o.). Az iskolai tanulás sikerességének és hatékonyságának alapfeltétele, a megszerzett tudás valós életbeli adaptivitásának belátása. Ez vonatkozik a leendő tanítókra is, akiknek a 21. században cselekvő, alkotó módon kell felhasználni az információs technológiák nyújtotta lehetőségeket bármely műveltségtartalom közvetítésekor. Ennek során felmerülő kérdések: •

Hogyan valósulhat meg a tanárközpontú, tudást közvetítő modell helyett a tanulóközpontú, a tudás felfedezését támogató, segítő (rendszer kialakító) oktatási környezet az információs technológiák közvetítése területén? A kérdés azért hangsúlyos, mivel az információs technológiák segítségével végzett tevékenységek elsősorban nem a mechanikus módon elsajátított ismeretek reprodukálását, hanem a megszerzett ismeretek, képességek integratív, gyakorlati, alkotó, produktív felhasználását igénylik. E szemléletnek nemcsak a birtoklása, hanem a tanító-, és tanárképzésben történő átadása a kulcskérdés.

•

Hogyan valósítható meg a probléma-, és alkotásközpontúság, a közös munka és kooperáció az információs technológiák oktatása során?

•

Hogyan valósítható meg, hogy egy kézzel fogható, többféle ismeretet integráló (digitális) produktum megalkotása, annak létrehozási folyamata legyen az 29

információs technológiák oktatásának homlokterében, ugyanakkor a „felszín alatt” egy tudatosan megtervezett, elrendezett, szakmai szempontból helyes és hiteles ismeretanyag húzódjon meg, mely „orientálja” a megismerést? A tárgyalt kutatási témában e kérdések a felsőoktatáson belül a tanítóképzésre vonatkoznak. Az „Informatikai eszköz – és szoftverkörnyezet oktatási alkalmazása” c. kurzus tartalmának, struktúrájának belső összefüggésein keresztül mintát kíván nyújtani hasonló felsőoktatásbeli kurzusok tartalmi konstrukciójára, módszertani megoldásaira. Továbbá vizsgálja, hogy e képzésmetodikai alternatíva alkalmas-e a pedagógiai – informatikai kompetenciák fejlesztésére. „A tanítás holisztikus folyamat, amely összekapcsolja a nézeteket, a tantárgyakat egymással és a tanulók személyes tapasztalataival, környezetével, közösségeivel. A

tanításnak

dinamikusnak

kell

lennie,

hogy

megfeleljen

mindazoknak

a

kontextusoknak, amelyekben a tanulók tanulnak. Mindez azt kívánja meg a pedagógustól, hogy integrálja különböző tantárgyi tudását a tanulókra, a társadalomra, a tantervre vonatkozó tudásával, és így hidat építsen a tanulási célok és a tanulók élete közé” (Falus, 2006, 131-132).

30

3. Háttérkutatások (Helyzetkép az általános iskolában tanuló diákok, valamint a végzett pedagógusok információs

technológiák

használatának

szokásairól,

oktatási

felhasználásának

szándékairól.) 3.1

Bevezető

E fejezet a korábban megfogalmazott célok alapján, három empirikus kutatás bemutatását tartalmazza. Két irányból (az általános iskolában tanuló diákok, valamint a gyakorló

pedagógusok)

szemszögéből

kíván

háttér-információkat

nyújtani

az

információs technológiák tanítóképzésre vonatkozó programjához. Célja a fejlesztési koncepció szükségességének megerősítése. Mindenekelőtt vizsgálta a második, negyedik, és hatodik évfolyamos tanulók számítástechnikai eszközhasználati szokásait, kiemelten a tartalmi irányokra fókuszálva (Farkas, 2008). Mindezt annak érdekében, hogy a gyakorló pedagógusok, valamint a leendő tanítók –, akik első, szervezett keretek között „irányítói” az informatikai írástudás megszerzésének –, konkrét ismeretekhez jussanak az általuk fejlesztett korosztály információs technológiákhoz kapcsolódó ismereteikről, attitűdjeikről. E tapasztalat meghatározó a tanító-, és tanárképzők számára is, hisz a folyamatosan átalakuló információtechnológiai környezet állandó „mozgásban” tartja a tanulási folyamat tartalmát és módszereit egyaránt. E kutatás „továbbgondolása”, kiterjesztése történt meg a 2008/2009-es tanév során, amikor az alapfokú oktatás elhagyására készülő 14 éves korosztály körében vizsgálta a számítógép

használatának

szokásait.

Az

információs

technológiákkal

történő

megismerkedés már a kisiskolás korban, legtöbbször még azelőtt elkezdődik. Korábban a NAT és a kerettantervek által vezérelve 11-12 éves korban lépett be az informatika tárgy a diákok életébe. Tapasztalható volt, hogy a gyerekek ebben az életkorban komoly „szaktudással” rendelkeztek, meghatározott elképzelések, elvárások mentén kezdték el az iskolarendszerű tanulást e területen, melyeket gyors csalódások követtek. Nem mellékes, hogy a pedagógus a számítógép használatának már formálódó, részben kialakult szokásrendszerével mit tud kezdeni, illetve ismeri-e a gyerekek erre vonatkozó gyakorlatát? Az informatikai írástudás alakulása hasonlóan zajlik, mint az olvasni-írni tanulás kérdése. Sajátos, egyéni tapasztalataikat hozzák magukkal a gyerekek az iskolába,

31

melyet az első néhány tanév tovább differenciál. A technikai lehetőségektől, érdeklődéstől függően szokások alakulnak ki: a gép mellett, valamint az on-line tartalmak előtt töltött idő sokszor ellenőrizetlenül rejtve maradnak a szülők és az iskola előtt egyaránt. A számítógéppel való találkozások mennyisége, minősége is folyamatosan változik, úgy, mint a családok informatikai eszközökkel (asztali – hordozható – kézi számítógépek esetén 2007-ben 54%) illetve internet-hozzáféréssel (háztartások 38%-a 2007-ben) történő ellátottsága.22 E statisztikai kimutatás azonban nem szól a legfiatalabb korosztályról, hisz az első vizsgált kategóriája 16-24 év. A témához kapcsolódó hazai kutatások vonatkozásában a 90-es évek végéig érdemes visszatekinteni. Az 1999-ben végzett felmérés elsősorban az iskolai környezetben történő számítógép-használatot, illetve azok hatásait vizsgálta (Török, 2001). Az elemzésből kitűnik, hogy már akkor a számítógéppel eltöltött idő jelentősen megelőzte a sportra, valamint az idegen nyelvek tanulására fordított időt. E felméréseket továbbiak követték. Kimutatható volt többek között az internetes tevékenységek arányának emelkedése, mely bizonyos korosztályok esetében a játékot is háttérbe szorította (Sós, 2005). Hazánkban a 14 év alatti korosztály internetezési szokásaival az NRC piackutató foglalkozott 2007-ben, majd ismételten 2008 végén.23 A 2500 megkérdezett gyermek (és szüleik) által nyújtott adatok szerint jellemzően az iskoláskor elején kezdik el aktívan az internetet használni a gyerekek, elsősorban játékra, illetve közösségi oldalak látogatására. Az iskolai konfliktus egyik forrása lehet, hogy ezen a területen megszerzett korábbi tapasztalat és „tudás”, annak iránya, tartalma hangsúlyaiban eltér a NAT fejlesztési feladataitól. Hat – nyolc éves korú gyerekeknél előfordulnak még teljesen kezdők, akik egy csoportban tanulnak a már tapasztalatokat szerzett kisdiákokkal. Az egymástól történő tanulás pedig ekkor, s ebben a témakörben működik talán a leghatékonyabban a közoktatásban. A tanítók ellensúlyozó, kiegyenlítő, mintát adó szerepük döntő e folyamatban, hisz az iskolarendszerű informatika oktatás első lépéseit ők irányítják. Mintát, véleményt, útmutatást kell nyújtaniuk mindarról, amit addig tanítványaik tapasztaltak e területen. Az IKT alsó tagozatos használatára történő felkészülésről folytatott kutatás a meglévő „jó gyakorlatokat” alapján további ajánlásokat kíván tenni a 22

Központi Statisztikai Hivatal: A magyarországi háztartások infokommunikációs (IKT-) eszközökkel való ellátottsága és az egyéni használat jellemzői, 2007. Budapest, 2008. http://portal.ksh.hu/pls/ksh/docs/hun/xftp/idoszaki/ikt/ikt07.pdf 23 VMRkids 2007, 2008. Kutatás a 14 éves és ennél fiatalabb gyerekek internetezési szokásairól. www.nrc.hu [2009-05-18. megtekintés]

32

témakörben (Földes - Kőrösné, 2006). Az idézett kutatások igazolták, hogy a szülők kis része tudja, akarja követni azt a folyamatot, ami gyermeke és a „számítógép” kapcsolatában kialakult. Így a tanítók alapozzák meg a digitális kompetencia, mint kulcskompetencia fejlesztését, s elkezdik a felkészítést az információs társadalom kihívásaira. Mindezekkel párhuzamosan feladatuk felhívni a gyerekek figyelmét, a túlzott számítástechnikai eszközhasználat veszélyeire, eligazodást adni az internetes szolgáltatások és tartalmak, megtévesztések átláthatatlan világában. A tanárképzési programok átalakításának, megújításának szükségességét már több, korábban, a problémaháttérben idézett könyv, tanulmány, kutatás is alátámasztotta. A pedagóguskutatási irányok nagy hangsúlyt fektetnek nemcsak a képzésbe belépő, illetve pályakezdő pedagógusok, hanem a korábban végzett tanárok ismereteinek, képességeinek, illetve attitűdjeinek feltárására (Falus, 2007). A harmadik, 2008-ban zajló empirikus kutatás így a gyakorló pedagógusok informatikai eszközhasználatára, továbbá az alkalmazott oktatási módszerek feltárására irányult. Többek között arra kereste a választ, hogy az informatikai eszközök használata milyen mértékben van jelen a közoktatás alsó fokán a napi pedagógiai gyakorlatban, illetve e képzésmetodikai program hátterében központi szerepet kapó pedagógiai projektek ismertsége és alkalmazása milyen nagyságrendű napjainkban. 3.2

Kutatás az információs technológiák használatáról a második – negyedik – hatodik évfolyamos diákok körében

A kutatás Nyugat-Dunántúlon, Szombathelyen és egy környezetében lévő kisvárosban mérte fel a diákok számítógéppel összefüggő tevékenységeit 2007 végén. Célja volt, hogy konkrét ismerettel lássa el a régióban tanító pedagógusokat, valamint azokat a hallgatókat, akik tanítói, illetve tanári pályára készülnek. Vizsgálta, hogy milyen szokások alakultak ki az eszköz- és szoftverhasználat vonatkozásában az iskoláskor kezdeti szakaszában (második évfolyamban), illetve hogyan változtak ezek a negyedik és hatodik évfolyam végéig. Foglalkozott azzal a kérdéskörrel, hogy mennyi időt töltenek a gyerekek a számítógép előtt, s a szülők felől létezik-e valamilyen időbeli korlátozás, vagy ellenőrzés. Célja volt annak megállapítása, hogy milyen mértékű a szülői felügyelet hiánya. Kiterjedt a számítógép használat tartalmi tényezőire, az internet használatának szokásaira, tartalmára, továbbá arra, hogy használják-e a tanulás során otthon, vagy más közismereti órákon a számítógépet.

33

3.2.1 Hipotézisek •

Az általános iskola elkezdését követően 10 éves korra, a diákok fele rendszeres napi illetve heti számítógép használó.

•

A szülők már ebben a korai életszakaszban is kevésbé ellenőrzik gyermekeik számítógép-használati szokásait.

•

A tanulók számítógépes tevékenységeiben az on-line tartalmak aránya emelkedést mutat a vizsgált oktatási szakaszokban.

3.2.2 A mintáról A kérdőíves felmérés összesen 609 diákot érintett hat oktatási intézményből, az alábbi évfolyami bontásban: 196 fő második évfolyamos, 193 negyedik évfolyamos, valamint 220 hatodik évfolyamos tanuló vett részt a felmérésben. Kutatásban szereplő iskolák: • • • • • •

Arany János Általános Iskola Szentgotthárd Széchenyi István Általános Iskola Szentgotthárd Vörösmarty Mihály 6 osztályos Gimnázium Szentgotthárd Bercsényi Miklós Általános Iskola Szombathely Simon István Utcai Általános Iskola Szombathely Gothard Jenő Általános Iskola Szombathely

3.2.3 Kutatás módszere A kutatás kérdőíves módszerrel történt. A l6 kérdés megfogalmazásában, érthetőségében a vizsgált korosztály képességeinek (olvasás, szövegértés, kitöltésre szánt időkeret) igyekezett megfelelni (melléklet 4). A vizsgálatba bevont intézmények kiválasztását egyrészt az előzetes megkeresés során megfogalmazott válaszadói hajlandóság, továbbá nagyvárosi, illetve kisvárosi intézmények azonos arányban történő szerepeltetése jelentette. A kérdőíven néhány rövid választ igénylő nyílt kérdés, továbbá egyszeres és többszörös választási lehetőséget kínáló kérdések kaptak helyet. Első tematikus egységében az otthoni, számítógéppel történő ellátottság, internetkapcsolat megléte, illetve a használati szokások és szülői korlátozás kérdései kerültek megfogalmazásra. A továbbiakban a felhasználás tartalmi vonatkozásai, valamint az iskolai számítógép-használat, a tanuláshoz kapcsolódó felhasználás kérdései szerepeltek a kérdőíven. Az adatfelvétel a kutató személyes jelenlétében, általa vezérelve, iskolai – tanórai környezetben valósult meg. A diákok egyénileg, időnként az őket oktató pedagógusok technikai segítségét (második évfolyam) felhasználva töltötték ki a 34

kérdőíveket,

melyek

egyedi

azonosítóval

(sorszámmal) ellátva táblázatkezelő

programba kerültek kódolásra, s annak segítségével történt az adatok összesítése és a feldolgozás is. 3.2.4 Eredmények Az otthoni számítógépes ellátottság az érintett tanulókat tekintve kiemelkedően magasnak mondható. A vizsgált körben 575 tanulónak (94%) volt otthon számítógépe, s mindösszesen 34-en jelezték (6%), hogy nem rendelkeznek számítógéppel (1. ábra). Az internetkapcsolat aránya a teljes mintát tekintve 62%, mely az évfolyamok között jól tapasztalható emelkedést mutatott (2. ábra). Ez lehetővé tette, hogy 11-12 éves korosztály számára fontos elfoglaltsággá válhasson az on-line szolgáltatások igénybevétele. A vizsgált 220 hatodik évfolyamos diák 75 %-a rendelkezett internet-hozzáféréssel. Annak minősége (széles sáv) nem ismert, hisz a tanulók nem képesek azt megítélni, így a kérdőív nem tartalmazott erre vonatkozó kérdést. Rendelkezik-e számítógéppel? 250 fő

200 fő

217

186

172

Van-e Internetkapcsolat otthon?

200 fő

150 fő igen

150 fő

100 fő

nem 100 fő

165 114

101 91

78

55

50 fő

50 fő

24

7

0 fő 2. évfolyam

4. évfolyam

4

1

0

2. évfolyam

4. évfolyam

6. évfolyam

0 fő

3 6. évfolyam

van

1. ábra: Számítógéppel való ellátottság

nincs

nem válaszolt

2. ábra: Internetkapcsolat otthon

Az évfolyamok szerinti bontás nem mindig tükrözi az életkort (2. táblázat). Ismert tendencia, hogy a gyerekek jórészt nem 6 éves korban, hanem egy évvel később kerülnek az általános iskola első évfolyamába. Ezt a mért adatok is jelezték, a második és negyedik évfolyamban egyértelműen látható ez a tendencia. E változás kihat az információs technológiák korai használatára is, hisz az adott évfolyamba tartozás, illetve a fizikai életkor egy évnyi eltérése meghatározó e témakörben. 2. évfolyam 7 éves 31

16%

8 éves 9 éves

155 8

79% 4%

10 éves 11 éves

10 éves

2

1%

12 éves

4. évfolyam 9 éves 39

20%

6. évfolyam 11 éves 40

18%

144 8

75% 4%

12 éves 13 éves

169 9

77% 4%

2

1%

14 éves

2

1%

2. Táblázat: A vizsgált évfolyamok életkori megoszlása

35

Az otthoni számítógép használatának heti gyakoriságát a gyerekek négy kategória alapján fogalmazhatták meg. (Naponta használja, hetente egy-két alkalommal, hetente többször, nem használ otthon számítógépet.) Megállapítható, hogy a napi felhasználás területén mutatható ki határozott emelkedés a három évfolyam vonatkozásában (26,3% – 38,5% – 47,7%), s ezzel párhuzamosan, illetve ellentétesen töredékére esett vissza a számítógépet otthon egyáltalán nem használó diákok száma (3. ábra). Számítógép használatának heti gyakorisága 2. évfolyam

Számítógép használatának heti gyakorisága 4. évfolyam

14,0%

38,5% 2,2%

26,3% naponta: 19,9%

naponta:

18,1%

hetente egy-két alkalommal:

hetente egy-két alkalommal:

hetente többször:

hetente többször:

nem használok számítógépet:

nem használok számítógépet:

39,8%

41,2%

Számítógép használatának heti gyakorisága a teljes mintán

Számítógép használatának heti gyakorisága 6. évfolyam

38,1%

1,4%

47,7%

23,4%

5,6% naponta:

naponta:

hetente egy-két alkalommal:

hetente egy-két alkalommal:

hetente többször: nem használok számítógépet:

hetente többször: nem használok számítógépet:

20,6%

35,7%

27,5%

3. ábra: Számítógép használatának heti gyakorisága (2, 4, 6. évfolyam)

Megfigyelhető, hogy a számítógép használat a második és negyedik évfolyam között rendeződik át jelentős mértékben. A naponta géppel tevékenykedők száma 12,3%-kal nő, míg negyedik és hatodik évfolyam között növekedés 9,2 %. A második és negyedik évfolyam között a számítógépet egyáltalán nem használók száma 11,8%-kal csökken, tehát ők a naponta gép elé ülők táborát növelték meg amellett, hogy a hetente egy-két alkalommal gépezők száma is növekedett. Így elmarad a fokozatosság, a kezdőkből nagyjából 8-10 éves kor között napi használók lesznek. A negyedik és hatodik évfolyam közötti átrendeződésben pedig az látható, hogy a hetente egy-két alkalommal való géphasználat 13,7%-kal csökkent, melynek nagy része a naponta, illetve a hetente többször gépet használók táborát gyarapította. Ezek az adatok megerősítették az első hipotézist, miszerint a kutatásban mért adatok alapján 8 és 10 éves kor között a diákok 97,8%-ban heti gyakorisággal, közülük 56,6%-ban (naponta + hetente többször) rendszeres otthoni géphasználók. Ezek az eredmények egyrészt megerősítik a korábban

36

említett kutatások eredményeit, másrészt igazolják annak szükségességét, hogy 3-4. évfolyamban el kell kezdeni a szervezett keretek között zajló informatika oktatást. A kutatás következő részterülete az volt, hogy a szülők miképp viszonyulnak gyermekeik számítógépes érdeklődéséhez. Mikor engedik, illetve korlátozzák-e őket a géphasználatban? Van-e kialakult rend a családokban? A gyerekek őszintén megnyilvánultak a kérdésben. A vizsgálat arra kereste a választ, hogy milyen mértékben nyilatkoznak úgy a tanulók, hogy akkor ülnek gép elé, amikor csak akarnak. A további választható kategóriák: csak tanulás után, amikor a szülők is ráérnek, illetve csak hétvégén használhatják a számítógépet. Az eredmények alapján látható (4. ábra), hogy a negyedikes korosztály közel 39%-a bármikor gép mellé ülhet, nincs korlátozás. Ez az arány már a másodikos kisdiákoknál is közel 27%. A kontroll csökkenése abban is megnyilvánult, hogy az életkor növekedésével egyre kevesebben nyilatkoznak úgy, hogy a szülői jelenlét lenne szükséges a használathoz. A második hipotézis így megerősítést nyert. E kérdéskörrel számítástechnikai világcégek is indítottak kutatást. A Symantec, mely internetes biztonsággal foglalkozó nagy múltú szoftverfejlesztő cég, 2007 augusztusában publikálta erre vonatkozó kutatási eredményeit. Egyrészt ezek megerősítették, hogy a gyerekek közel dupla annyi időt töltenek el számítógépes környezetben, mint amennyiről szüleiknek ismerete van, másrészt világossá vált, hogy a szülők nem tudják, hogy gyermekeik milyen on-line tartalmakkal foglalkoznak a világhálón.24 Mikor használhatod a számítógépet? 2. évfolyam

Mikor használhatod a számítógépet 4. évfolyam 47,6%

26,3% 8,6%

35,7%

26,9%

csak tanulás után

csak tanulás után

amikor a szülők is ráérnek

amikor a szülők is ráérnek

amikor akarom

amikor akarom

csak hétvégén

csak hétvégén

4,9%

38,9%

11,1%

Mikor használhatod a számítógépet? a teljes minta

Mikor használhatod a számítógépet? 6. évfolyam

49,3%

6,9% 61,6%

13,3% csak tanulás után

csak tanulás után

amikor a szülők is ráérnek

amikor a szülők is ráérnek

amikor akarom

amikor akarom

csak hétvégén

csak hétvégén

30,6% 32,2%

5,2%

0,9%

4. ábra: Számítógép használatának időbelisége 24

A gyerek túljár a szülő eszén. PC-World on-line http://pcworld.hu/a-gyerek-tuljar-a-szulo-eszen20070813.html [2009-05-20. megtekintés]

37

A számítógép használatának gyakorisága, valamint a szülői korlátozás mikéntje között összefüggés mutatkozott. A korrelációs együttható értéke rxy=0,3079. Az összefüggés szignifikáns (p=0,01). Az eredmények azt mutatták, hogy a vizsgált minta esetében a negyedik évfolyamban a legmagasabb a szülői felügyelet hiánya. Pont abban az életkorban, amikor növekedést mutatott a napi felhasználókká váló gyerekek száma. Így még nagyobb szereppel bír az általános iskolában a harmadik – negyedik (jellemzően a negyedik) évfolyamban meginduló informatikai oktatás, az ott tevékenykedő tanító mintát nyújtó szerepe. A 12 évesek körében érzékelhető módosulás, a megnövekedett tanulmányi kötelezettségek, illetve az erre reagáló szülői korlátozás

okán

emelheti

61,6%-ra

a

tanulás,

napi

felkészüléshez

kötődő

géphasználatot. A kérdőíven felsorolt, az otthoni számítógép-használatra vonatkozó kategóriák a következők voltak: játék, információszerzés, mese-filmnézés, zenehallgatás, internet használata, egyéb. Mindenki több választ is bejelölhetett. Az egyéb kategóriába csak kevesen (5%) írtak tevékenységeket, elsősorban a rajzolás, szövegírás, saját portáljának építése, illetve a képnézegetés szerepelt az említettek közt. Érzékelhető, hogy az általános célú alkalmazói programok kevésbé kötik le a gyerekeket, pedig az informatika órákon jórészt ezzel foglalkoznak. A játék vonatkozásában, érthető módon kimagasló értéket (91%) a 4. évfolyam mutatott, majd a hatodik osztályosok folytatták ezt 86%-kal, a sort pedig a másodikos diákok zárták 79%-kal (3. táblázat). 2. évfolyam játék információszerzés mese, filmnézés zenehallgatás Internet

154 fő 29 fő 59 fő 70 fő 63 fő

79% 15% 30% 36% 32%

4. évfolyam 176 fő 47 fő 58 fő 110 fő 100 fő

91% 24% 30% 57% 52%

6. évfolyam 189 fő 101 fő 54 fő 150 fő 154 fő

86% 46% 25% 68% 70%

összes 519 fő 177 fő 171 fő 330 fő 317 fő

85% 29% 28% 54% 52%

3. Táblázat: Számítógép használata témakörönként és évfolyamonként

A felsorolt kategóriák mindegyike összefüggésben állhat a világhálóval (pl. információszerzés, zenehallgatás), mely tovább növeli a direkt módon megjelölt, internetre vonatkozó tevékenységek nagyságrendjét. Ezt megerősíti, hogy a vizsgált tanulói kör esetében az otthoni internet-hozzáférés aránya igen magas (62%-os), mely messze meghaladja a KSH adatait. Látható az emelkedő tendencia az évfolyamok között, mely egyértelmű hangsúlyeltolódást jelez a helyi számítógépes alkalmazásoktól az internetes tartalmak irányába. A harmadik hipotézis így megerősítést nyert.

38

Szerepelt a kérdőívben olyan kérdés is, mely helyszíntől függetlenül az internet használatának gyakoriságára irányult. A 609 diák 75 %-a szokott „internetezni”. Ebbe beletartoznak az otthoni, iskolai, vagy más, például baráti családnál adódó lehetőségek is. E diákok 24%-a naponta, további 33%-a heti egy-két alkalommal, 14% hetente többször teszi ezt. A tanulók írtak arról is, hogy milyen konkrét programokat használnak a számítógépen, s milyen oldalakat látogatnak az interneten. A pontos webcímek megadása nem kis feladat a fiatalok számára, különösen emlékezetből. Így legtöbbször csak egy-egy (időnként rosszul leírt) név utalt a forrásra, illetve a gyerekek több esetben a játékok témáit, kategóriáit adták meg. A pontos forrásmegjelölés alapos, és gyakori használatra utalhat. Néhány jellemző program, téma rendszerezés nélkül (4. táblázat). 2. évfolyam

4. évfolyam

aknakereső Aladdin autóverseny Barbie Cartoon Network Fifa flipper GTA San Andreas Hupikék törpikék Kis hableány lövöldözős Memória Minigolf, hógolyós játék Minimax motoros, háborús játék Need for Speed Olimpia Oroszlánkirály Scooby Doo SIMS1, 2 Star Wars Startlap Szupermárió Taxi2 Witch

Call of Duty, Madagascar Fekete özvegy Fifa Flipper Forma I. Gladiatus, Batteon Runescape Harry Potter Harry Potter, Honfoglaló Hupikék törpikék Jégkirálynő Lego autó, Mortal Kombat Legyen Ön is milliomos Lilo és Stick logikai játékok Medal of Honor morbid játékok MSN, IWIW, myVip Nagy földrajz játék Need for Speed Oroszlánkirály Öltöztetős, sminkelős játékok Pokoli szomszédok Princess Schrek Star Wars, Battle of Endor Startlapjátékok The Sims2 Tomb Raider Total War, GTA Totally Spies Warms4, World of Warcraft

6. évfolyam Age of Empires III Battlefield2 BITEFIGHT Blade of Darkness Civilizáció 4 DOOM3 Ebnevelde, teveklub Fekete özvegy, Flipper, amőba FIFA Flying simulator, Counter-Strike fórumok girls.com, storyTV, myscene.com, GTA 2 Gyűrűk ura 2 Harry Potter Ingyenfilmek, VideoPost, videa.hu Jane's hotel Kártya és akciójátékok Legyen Ön is milliomos levelezés (freemail, hotmail) Lord of the Rings, Return of the Rings

lövöldözős játékok Max Pain2 Medieval total war MSN, myVip, IWIW Need for Speed öltöztetős, sminkelős Pirates of the Caribbean Pokoli szomszédok portál építése Pro evolution soccer Quake III, GTA Vice city, Call of Duty Robin Hood, Swat 4 Soldier of fortune2 Spiderman 2 SpongyaBob Star Wars Stardoll, MTX Motorax, Mortal Combat stratégiai játékok Stronghold Crusader Szupermárió The Sims2 Will Rock, Honfoglaló, internetes játékok World Cup World of Warcraft Worms4 Youtube

4. Táblázat: Témák, szoftverek, internetes források - gyerekek számítógépes tevékenységei

A lista jól tükrözi az érdeklődési kört. A televíziós csatornák programjai, valamint a (mese) filmek hatása érezhető. A listát nehéz minősíteni, hisz egyéni az a szint a

39

programok esetében, amit a szemlélő már károsan erőszakosnak ítél gyerekei, illetve tanítványai számára. Viszont adott a lehetőség, mindenki tájékozódhat a címek alapján a programok jellegéről az internet segítségével. Tény, hogy szép számmal találhatók közöttük (elsősorban a hatodik évfolyamos programlistában) az erőszak különféle fokozatait megjelenítő akciójátékok. Figyelemre méltó továbbá, hogy több program a 15-25 éves korosztály számára is ismert és használt. A szoftverekhez sok esetben támogatás tartozik a weben, illetve maga a program interneten játszható, esetleg egy regisztrációt igénylő hálózatos játék. Megfigyelhető, hogy a negyedikes korosztálynál jelenik meg nagyobb mértékben az elektronikus kommunikáció igénye, s a közösségi portálok életében való részvétel. A 11-12 éveseknél már mindez kiegészül az on-line média nyújtotta lehetőségekkel. A TV csatornák internetes kínálata mellett például a VIDEA, YOUTUBE, az INGYEN FILMEK oldalai iránt érdeklődnek, melyek legtöbbször felnőtt tartalmakat is kínálnak. Sem a szülők, sem a tanárok nem tudnak képet alkotni arról, hogy milyen „virtuális” világ épül fel ezeknek a gyerekeknek a gondolataiban. A vizsgálat adatai szerint a szülők 47%-a a gyerekek bevallása szerint nem ellenőrzi, hogy milyen tartalmakkal foglakoznak az interneten. A tanulók 7%-ka pedig nem válaszolt erre a kérdésre, pedig név nélküli volt a kérdőív. A legmegdöbbentőbb pontos internetes forrásmegjelölés egy hatodikos diák részéről egy létező, részletes, angol nyelvű terrorista kézikönyv említése volt. A tanulók egyre nagyobb mértékben használják a számítógépet, és az internet szolgáltatásait információszerzésre. Ezt jelzi a korábbi, tevékenységeket összegző táblázat (3. táblázat). A leírtak szerint különféle tárgyakhoz kapcsolódó gyűjtőmunka, házi és szorgalmi feladat elkészítése, illetve egy-egy információ megtalálása ad okot az internetes információkeresésre. A földrajz, történelem, valamint a magyar irodalom, és az idegen nyelvek tanulmányaihoz kapcsolódnak elsősorban ezek a kiadott feladatok. A kérdőív foglalkozott azzal is, hogy az iskolai környezetben az informatika órán kívül használják-e más tanórákon a számítógépet. Itt még lehangoló az eredmény, a megkérdezettek 12%-a egy-egy példát említett, hogy a számítástechnika órákon kívül (pl. az idegen nyelv tanulása során) számítógépes környezetben voltak. Erre a kérdésre rendkívül magas volt a nem válaszolók aránya (36%). A megkérdezett tanulók fele nyilatkozott úgy, hogy még nem használta a számítógépet tanulásra. A kérdőíves válaszok szerint az iskolai géphasználat legfontosabb helyszíne a könyvtár (61%). A szakkör, valamint a nyitott gépterem délutáni használata (29%) követi ezt, mely tovább növeli a tanulók géphasználattal töltött idejét. 40

3.2.5 Összegzés A felmérés megerősítette, hogy a negyedik évfolyam, a 9-10 éves korosztály, az információs technológiák vonatkozásában a kulcsévfolyam, kiemelten érdeklődnek a számítógép és az internet iránt, s ettől az életkortól kezdődően egyre növekvő mértékben, jórészt szülői kontroll nélkül töltik el a gyerekek szabad idejük meghatározó részét a virtuális környezetben. Az informatika iskolai megjelenésének témavilágában, nagyságrendjében, alkalmazásának sokszínűségében ellensúlyoznia kell a formálódó, illetve részben kialakult szokásokat. Ehhez szakmailag és módszertanilag egyaránt alaposan felkészült tanítók, tanárok kellenek. Nem kizárólag az informatikát tárgyként oktatókra kell számítani ebben, hanem minden, a korosztállyal foglalkozó pedagógusra, akik pl. informatikai megalapozottságú, tárgyakon átívelő, az iskolán kívüli világot is bekapcsoló, a diákok számára kihívást jelentő feladatokon, projekteken keresztül indítják el a tanítványaikat egy más típusú felhasználás felé. 3.3

Kutatás kiterjesztése – on-line kérdőíves vizsgálat a nyolcadik évfolyamon

2008. november 02. és 2009. 01.31. között zajlott kérdőíves felmérés 650 végzős, általános iskolai tanulmányait befejezni készülő nyolcadik évfolyamos diákot kérdezett meg a számítógép-használattal kapcsolatos tevékenységeiről. E háttérkutatást az előző folytatásának szánva részben az ott felvetett kérdéseket vizsgálta és terjesztette ki az adott korosztályra, a következtetések levonása céljából. Ugyanakkor módszerében (online kérdőív), illetve tartalmi kérdéseiben, részleteiben differenciáltabb képet kívánt megfogalmazni a témáról. E vizsgálat a teljes értekezés kontextusában pillanatképet kívánt nyújtani e korosztály tevékenységéről a későbbi elemzések számára is. E generáció a korábbi Nemzeti alaptanterv szellemében, felső tagozatos korban kezdte el iskolarendszerű informatikai tanulmányait. Életkorukból, illetve a technológiai fejlődésbe történő későbbi bekapcsolódásuk okán megnyilatkozásaik összevetése a jelenleg 4-5 évvel fiatalabb korosztállyal, az információs technológiák oktatására vonatkozó következtetések levonásához vezet. 3.3.1 Hipotézisek 1. A

számítógépes

ellátottságban

nem,

ugyanakkor

az

internetkapcsolat

meglétében emelkedés mutatkozik a vizsgált 13-14 éves korosztály esetében a korábbi kutatás adataihoz viszonyítva.

41

2. A számítógép használatának gyakoriságában további emelkedés, a szülői felügyelet

mértékében

csökkenés

következik

be

a

korábbi

vizsgálat

eredményeihez viszonyítva. 3. A számítógép felhasználásának vonatkozásában az internethez kapcsolódó kommunikációs szolgáltatások megelőzik a számítógépes játékok népszerűségét. 4. A számítógépek iskolai oktatásban, tanulásban történő felhasználása magasabb értéket mutat a 2-6. évfolyamban tapasztaltakhoz képest. 3.3.2 A mintáról A kutatás mintavételének lebonyolításában közreműködött hallgató25 internetes forrásokat felhasználva véletlenszerűen, az ország teljes területére kiterjedően választott ki intézményeket, s felkérő leveleket, illetve általam megfogalmazott támogató nyilatkozatot küldött részükre. Ennek, valamint a személyes közreműködésem hatására 15 intézmény vállalta a kutatásban való részvételt (5. táblázat). Iskola neve

Felhasznált zsetonok száma 26

Általános Iskola és Óvoda Kaposfő, Kaposfő Arany János Általános Iskola, Dunaújváros

50

Balla Róbert téri Általános Iskola, Pápa

14

Bátai Általános Művelődési Központ, Báta

15

Bolyai János Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium, Szombathely

75

Gothard Jenő Általános Iskola, Szombathely

56

Kossuth Lajos Általános Iskola, Veszprém

54

Német Nemzetiségi Általános Iskola és Óvoda Noszlop, Noszlop

18

Noszlopy Gáspár Általános és Alapfokú Művészetoktatási Iskola, Marcali

87

Orosháza Város Általános Iskolája és Pedagógiai Szolgáltató Intézménye

43

Ramassetter Vince Általános Iskola, Sümeg

65

Reguly Antal Általános Iskola és Előkészítő Szakiskola, Zirc

47

Széchenyi István Általános Iskola, Tatabánya

20

Széchényi Városi Óvoda és Általános Iskola Lánchíd Utcai Általános Iskolája, Kecskemét Tiszavasvári Általános Iskola - Kabay János Iskolai Egysége, Tiszavasvári

69 13

Összesen:

652 5. Táblázat: A nyolcadikos hallgatók felmérésében résztvevő iskolák

A hiánytalanul kitöltött kérdőívek száma 620 (95,1%), így a kiértékelésben csak ezek szerepeltek. A kutatásban résztvevők között a fiúk – lányok aránya közel azonos volt 25

Városi Dávid NYME tanító szakos, informatika műveltségterületes hallgató. Az adatok felhasználásának hozzájárulásáról nyilatkozatot tett.

42

(49,2% fiú; 50,8% lány). A tanulók átlagos életkora 13,9 év, a válaszok alapján a legfiatalabb tanuló 12 éves, a legidősebb pedig 17 éves. 3.3.3 A kutatás módszere A kutatás on-line kérdőíves adatfelvételi módszerrel történt (Darvas, Pillók, 2002), mely egy erre a célra létrehozott weboldalon keresztül26 valósult meg egy nyílt forráskódú, kérdőíves on-line kutatások lebonyolítására kifejlesztett kérdőívkészítő alkalmazás (Lime Survey)27 által. E kutatási módszer elméletével, hátterével rendkívül kevés hazai és nemzetközi szakirodalom foglalkozik. Elsősorban a szociológiai kutatások területén a piackutató cégek ismerték fel az ebben rejlő lehetőségeket. Így információkat e kutatási módszerről elsősorban ezek az internetes oldalak közölnek.28 Az egyéni válaszadók internetes kapcsolaton keresztül, a kutató közvetlen jelenléte nélkül egy előre strukturált kérdőív kérdéseire történő válaszaikkal szolgáltattak adatokat (melléklet 5). A diákok esetében ez iskolai környezetben, az adott intézmény által megválasztott tanóra keretében, egyénileg azonosítható módon, egyszeri kitöltési lehetőséget biztosítva zajlott. A kiválasztás on-line rétegzett mintavételezéssel történt, kutatói megkeresés, illetve válaszadói hajlandóság alapján. A kérdőív egyedi URL címmel rendelkezett, és az ún. CAWI - Computer Assisted Web Interview technika által támogatva többféle kérdéstípus (nyitott, egyszeres és többszörös választás, lista, valamint rangsorolás) megvalósítását tette lehetővé. A program lehetőséget adott továbbá a kérdőíven belüli logikai kapcsolatok, ugrások (kihagyások) megvalósítására, melyet tartalmi kérdések vezéreltek. Az egyedi és egyszeri kitöltést a rendszer által generált, s a kitöltés helyén a pedagógusok által személyesen kiosztott kódok (zsetonok) biztosították. E zsetonok felosztásra kerültek az intézmények között, így a kódok lehetőséget adtak az utólagos intézményi azonosításra. A kitöltés során a rendszer szerver oldali naplózást alkalmazva rögzítette a kitöltő számítógépének IP címét, zsetonját (egyedi kódját), a kitöltés kezdetének és befejezésének dátumát és idejét, valamint annak teljességét (nem szakította-e meg a kitöltést). A 746 kiosztott zsetonból 652 darab került felhasználásra, s ebből 620 volt a teljes, lezárt kérdőívek száma. Az eredményeket táblázatos formába exportálva állította elő a rendszer, ebben történt a későbbi összesítés és kiértékelés is.

26

http://survey.ttmk.nyme.hu/index.php?sid=76822&lang=hu [2009-05-26 megtekintés] http://www.limesurvey.org/ [2009-05-26 megtekintés] 28 http://www.nrc.hu/onlinekutatas [2009-05-26 megtekintés] 27

43

3.3.4 Eredmények A megkérdezett tanulók 95,48%-a (592 tanuló) rendelkezett otthon számítógéppel. Mindösszesen 4,52% (28 tanuló) nyilatkozott úgy, hogy nincs az otthonában számítógép.29 Ezen adatok viszont megközelítően azonosak a korábbi (második – negyedik – hatodik évfolyamokat vizsgáló) felmérésben kapott eredményekkel. E kutatás azonban rákérdezett a számítógépek számára is, mely nem várt eredményt hozott (5. ábra). A megkérdezettek 45,2%-ának kettő, vagy több számítógépe van otthon. Egy kérdésből (Hol helyezkedik el a lakásban a számítógép?) kiderült, hogy 133 tanuló esetében (21,45%) hordozható számítógépről van szó. A tanulóknak több mint a fele (55,16% – 342 tanuló) saját szobájában rendelkezik önálló számítógéppel. A szülők szobájában 17,42%, míg a nappaliban 26,13% tart számítógépet. Láthatóan minden, a vizsgálatban kapott érték jelentősen meghaladja a KSH által közölt adatokat. A 2-4-6. évfolyamos korosztálytól jelentős eltérést mutat az internetkapcsolat megléte. A 13-14 évesek esetében ez 84,68% (6. ábra), szemben a korábbi három évfolyam 62%-os átlagos értékével. A kapcsolat minőségére viszont a megkérdezettek 48,9%-a nem tudott válaszolni. Ez az emelkedés jól jelzi az on-line tartalmak és szolgáltatások irányába történő további elmozdulás igényét. Az első hipotézis megerősítést nyert. A számítógéppel történő ellátottsága a családoknak nem emelkedett jelentősen a vizsgált korosztályban. A két vizsgálat között csak egy év telt el, továbbá a vizsgálatokba bevont minta, a megkérdezett diákok között – egy intézményt kivéve –, nincs átfedés, így összesen 1229 diák válaszai kerültek kiértékelésre ezen a területen. A családokon belüli számítógépek számát adatok hiányában nem lehet összevetni a korábbi vizsgálattal, mivel abban nem szerepelt ez a kérdés. Csak feltételezhető, de jelen adatok alapján nem igazolható, hogy a saját szobában, kizárólag a tanuló által használt számítógépek, különösen a hordozható gépek aránya emelkedő tendenciát mutat, mely közvetett módon megjelenik a géphasználat gyakoriságában és tartalmi kérdésekben. Az internet-hozzáférés emelkedése viszont jelentős, 22,5%-os.

29

Ez lényegesen magasabb érték, mint a KSH 2007-es 54%-os mért eredménye. Ld. korábban: 23. megjegyzés

44

Számítógépek száma otthon 0,8% 1,5%

5,0%

5,5%

1 db

11,9%

2 db 3 db

49,8%

4 db 5 db 6 db nem válaszolt 25,5%

5. ábra: Otthoni számítógépek száma Internetkapcsolat megléte 13-14 ées korosztály

4,52%

10,81%

van nincs nem válaszolt

84,68%

6. ábra: Internetkapcsolat 13-14 éves korosztály

A korábbi vizsgálatban alkalmazott négy kategória a pontosabb válaszadás és értékelés

érdekében

további

differenciálásra

került.

A

„hetente

többször”

megfogalmazás „heti 2-3, illetve heti 4-5 alkalommal” elnevezésű választási lehetőségekké módosult. Ezen kívül bekerült az „alkalmanként” megfogalmazás is (7. ábra). Számítógép használatának gyakorisága 1,1% naponta használom

3,1%

heti 4-5 alkalommal

1,0% 1,3%

heti 2-3 alkalommal heti 1 alkalommal

4,5%

navonta néhányszor

9,4%

alkalmanként nem használom nem válaszolt

13,4% 66,3%

7. ábra: Számítógép használatának gyakorisága

A napi számítógép-felhasználás (66,3%) a korosztályban jelentős emelkedést (18,6%) mutat a hatodik évfolyamosokhoz képest (második és negyedik évfolyamok között 12,3%-os, a negyedik és hatodik évfolyamok között pedig 9,2%-os volt a napi felhasználók arányának emelkedése). Ehhez adódik hozzá a hetente gép elé ülő diákok,

45

összesen 24,1 százaléka. Így a vizsgált mintában 90% felett van azok száma, akik heti rendszerességgel, jelentős részük hetente többször számítógépet használ. A szülői korlátozás és felügyelet jelentős mértékben (37%-kal) csökkent a korábban mért (hatodikos) adatokhoz képest. A diákok 67,6%-a nyilatkozott úgy, hogy bármikor a számítógép elé ülhet, s 32,4 % említette, hogy valamilyen feltételhez kötik szüleik a géphasználatot. Ezek közül a korlátozás okai több esetben az iskolai tevékenységekhez kötődnek. A korlátozás ténye független a tanuló nemétől. (8. ábra). Szülők korlátozása ha házi feladat kész

5,95%

csak hétvégén ha rossz jegyet kapok, akkor nem

28,25%

egyéb (általában késő estig nem)

55,39% 10,41%

8. ábra: Szülői korlátozás területei

A tartalmi korlátozás egyben időbeli korlátozást is jelent az így nyilatkozók 97 százalékánál. A szülők átlagosan 2,77 órát engednek gyermekeiknek naponta számítógép elé ülni. Az adatok összevetése által tapasztalható, hogy a szülői felügyelet folyamatosan csökken az életkor növekedésével. Jelentős mértékben (28,25%) a géphasználat

megvonása,

mint

a

büntetés

eszköze

jelenik

meg,

melynek

nagyságrendjéből ítélve hatásos „kellék” a szülők nevelési eszköztárában. A túlzott informatikai eszközhasználat veszélye a tartalmi vonatkozásoktól függetlenül fennáll a korosztály esetében. E tendenciák megerősítették a vizsgálat második hipotézisét. A vizsgálat a korábbi kutatáshoz képest differenciálta e területet a 13-14 évesek vonatkozásában a tevékenységek, valamint végzésük gyakorisága tekintetében egyaránt. A csak internet kapcsolattal végezhető tevékenységek területén a csevegés, böngészés, elektronikus levelezés, a fórumokba történő bekapcsolódás, a BLOG30 és az elektronikus könyvek olvasása szerepelt kérdésként, s mindezeket a végzés gyakorisága (naponta egyszer, naponta többször, hetente 2-4 alkalommal, havonta néhányszor, ritkábban, soha) szerinti bontásban kellett megjelölniük a diákoknak (9. ábra). További vizsgálati területeket jelentett a multimédia elemeivel (zenehallgatás, filmnézés, fotók szerkesztése, s ezzel összefüggésben a CD-DVD írás) történő foglalatosság (10. ábra). 30

Személyes, közösségi, illetve tematikus, legtöbbször szöveges bejegyzéseket tartalmazó webnapló http://hu.wikipedia.org/wiki/Blog [2009-05-26 megtekintés]

46

Az

oktatáshoz

kapcsolódó

tevékenységek

(iskolai

feladatok

megoldása,

oktatóprogramok használata) valamint a számítógéppel történő informatikai témakörű alkotó-fejlesztő tevékenységek (programozás, weboldalak készítése) végzése szintén gyakoriságuk szerinti bontásban kerültek bemutatásra (11. ábra). A diákok e kérdéskörben több válaszlehetőséget is megjelölhettek. Internetes tevékenységek használata 100% 90%

75

44

86

106

77

80% 60%

soha

318

70%

402

430

hetente 2-4 alkalom

40% 30%

ritkábban havonta néhányszor

50% 128 339

naponta többször

328

naponta egyszer

20% 163

10%

41 74

50

42

Fórum

Blog

e-book

0% csevegés

Böngészés e-mail írása

9. ábra: Internetes tevékenységek használata (13-14 éves korosztály) Multimédiás tevékenységek használata 100%

37

86

90%

102

125

80% 70%

soha 69

ritkábban

60%

havonta néhányszor

50% 40% 30%

388

20% 10%

hetente 2-4 alkalom

77

69

naponta többször

52

naponta egyszer

183

163

149

filmnézés

fotók szerkesztése

CD-DVD írás

0%

zenehallgatás

10. ábra: Multimédiás tevékenységek (13-14 éves korosztály) Tanulás, alkotás a számítógépen 100% 90% 80%

104

356

70%

soha

307 399

60%

hetente 2-4 alkalom naponta többször

30% 20% 10%

ritkábban havonta néhányszor

50% 40%

naponta egyszer 76

43

65

64

iskolai feladatok megoldása

oktatóprogram használata

programozás

weblap készítése

0%

11. ábra: Tanulás és alkotás a számítógépen

Népszerűek a játékprogramok e korosztály esetében is. A válaszadók 91,1%-a jelezte, hogy használ számítógépes játékokat. A fiúk és lányok közel azonos mértékben, az adatok alapján a fiúk 3%-kal többen játszanak. Megoszlását tekintve 51,5% naponta, 28,1% pedig havonta, vagy annál ritkábban él ezzel a lehetőséggel. 55 tanuló (8,9%) saját bevallása szerint egyáltalán nem játszik számítógépen. A korábbi korosztályt

47

vizsgáló felmérésben a tanulók 10%-a nyilatkozott ugyanígy. A játéktípusok szerint viszont jelentős eltérés van a fiúk és a lányok között (6. táblázat). Az autóverseny tekintetében több mint kétszeres, a lövöldözős játékoknál közel négy és félszeres a fiúk „előnye”. A lányok között pedig a logikai játékok népszerűbbek. A gyerekek számtalan, általuk kedvelt konkrét programot soroltak fel (7. táblázat). Ezekből kiolvashatók, és tovább elemezhetők a számítógépes játékokkal kapcsolatos szokások, illetve következtetések vonhatók le a teendőkkel kapcsolatban. Az iskolai informatika tanulása, különösen az általános iskola 1-6 évében játékos tevékenységként értelmezhető. A jól megválasztott, fejlesztő játékok számos szaktárgyi, informatikai, illetve például problémamegoldó képességet is fejlesztenek. A diákok által a számítógépes játékokkal eltöltött idő, de főként annak tartalmi irányai fontos információt jelentenek a pedagógusok számára. A helyesen, és céltudatosan megválasztott számítógépes játékok mintát adhatnak a tanítványoknak, s hozzájárulhatnak az egyéni és közös problémamegoldás szimulált szituációkban történő megoldásához (stratégiai, logikai játékok). Típus stratégiai logikai autóverseny kártya lövöldözős

lányok 141 fő 117 fő 84 fő 73 fő 45 fő

Százalék 51,5% 42,7% 30,7% 26,6% 16,4%

Típus lövöldözős autóverseny stratégiai logikai kártya

fiúk 213 fő 188 fő 165 fő 53 fő 55 fő

Százalék 73,2% 64,6% 56,7% 18,2% 18,9%

6. Táblázat: Játéktípusok népszerűsége a fiúk és lányok körében Age of mythology, Alone in the Dark, Assassin's Creed, Battlefield 2, Blood Omen 2, BloodRayne2, Call of Duty, Codename: Panzers-Phase One, Colin McRae Rally 2005, Counter Strike 1.6, Counter-Strike Source, Crysis, Empire Earth, Enclave, Far Cry 2, FIFA09, Fishing simulátor 2, FlatOut 3, Frets on Fire, Grand Theft Auto Vice City, GTA San Andreas-Monster Truck, Halo1-2, Hard Truck Apocalypse, Harry Potter, Honfoglaló, Kakuro, Max Payne, Midnight Club 2, Naruto Ultimate Ninja Storm, Need For Speed Most Wanted, Need for Speed Pro Street, Pasziánsz, Prince of Persia, Race Driver GRID, Silkroad Online, The Sims2, Star Shine, Star Stable, Star Wars Republic Commando, Starshine Legacy, Sudoku, The Lord of the Rings: Counquest, Track Mania Natiols Forever, World of Warcraft, Worms4 7. Táblázat: A gyerekek által felsorolt, kedvelt játékok (részlet)

Az internetes tevékenységek között a csevegés31 (87,9%) és böngészés (92,9%) a két legnépszerűbb tevékenység. Fórumokat a megkérdezettek fele használt már (olvasott, illetve hozzá is szólt), a legkevésbé az elektronikus naplók (blog) (30,6%) ismertek a korosztály számára, bár látható, hogy az 1999-től fokozatosan népszerűvé váló internetes szolgáltatás már a 13-14 évesek körében is terjed. E tevékenységek bizonyos 31

Csevegés (chat): az azonnali, valós időben zajló üzenetküldő szolgáltatás által nyújtott (írásbeli) szöveges, valamint már a metakommunikációt is biztosító hanggal (voice chat), illetve mozgóképpel is támogatott kommunikáció

48

elemeit tovább részletezte a kérdőív. A böngészés tekintetében néhány konkrét résztevékenység, illetve oldal ismertségére is rákérdezett (8. táblázat). E területek kiválasztását, megfogalmazását a kutatói kíváncsiság vezérelte. A diákok több választ is megjelölhettek. A Sulinet Digitális Tudásbázis a közoktatás egyik legnagyobb digitális tartalomfejlesztési programja. Ismertsége a vizsgált minta esetében nem túlságosan magas. Kiemelendő viszont az elektronikus vásárlás mértéke, közelítőleg minden harmadik válaszadó élt már ezzel a lehetőséggel.32 A menetrendekben történő keresés több informatika tankönyvben is szerepel feladatként, a magas érték feltehetően ennek is köszönhető, nem pedig a valós utazási igényeket tükrözi. A szótárprogramok használatának, ismertségének értéke sajnos rossz előjelzőnek bizonyult az iskolai nyelvoktatás számítástechnikai eszközökkel történő támogatásának.

Valószínűbb

az

otthoni

fordítási

feladatok

esetében

történő

szoftverhasználat. Tevékenységek szótárprogram használata menetrend böngészése hírek olvasása elektronikus vásárlás útvonaltervezés SDT ismertsége és használata matematikagyakorló program használata

Válaszadók száma 434 fő 321 fő 289 fő 200 fő 156 fő 119 fő 97 fő

Százalék 70,0% 51,8% 46,6% 32,3% 25,2% 19,2% 15,6%

8. Táblázat: Böngészés területei

A közösségi portálok rendkívül népszerűek. A tanulók 87,1%-a regisztrált tagja valamelyik szolgáltatásnak (9. táblázat). Bár a válaszolók külön nyilatkoztak a csevegésről és a közösségi portálokon zajló tevékenységekről, a kettő kapcsolatban van egymással. Üzenetküldés történik a közösségi portálokon is, mely inkább a levelezéshez áll közelebb, illetve az ismerkedések tovább folytatódnak a csevegő programok, sokkal több szolgáltatást nyújtó (pl. hang és video kapcsolat) felületén keresztül. Szolgáltatás MYVIP IWIW HI5 Egyéb BARÁTIKÖR

válaszadók száma 509 fő 394 fő 86 fő 77 fő 36 fő

Százalék 94,3% 73,0% 15,9% 14,3% 6,7%

9. Táblázat: Regisztráció közösségi portálokra

32

KSH teljes lakosságra vetített adata 12% Ld. korábban: 23. megjegyzés (14. oldal)

49

A megkérdezettek nyilatkoztak arról, hogy miért érzik fontosnak e portálok szolgáltatásait (10. táblázat). Mindkét esetben több választ is megjelölhettek a diákok. Miért jók a közösségi portálok? Régi ismerőseimet megtalálhatom. Sok ismerősöm lehet, bejelölhetek akárkit. Ismerősöm adatait megnézhetem. Ismerkedhetek. Megmutathatom magam a világnak (képek). Hirdetéseket adhatok fel és olvashatok. egyéb

válaszadók száma 386 fő 366 fő 297 fő 256 fő 114 fő 41 fő 24 fő

Százalék 71,5% 67,8% 55,0% 47,4% 21,1% 7,6% 4,4%

10. Táblázat: Miért jók a közösségi portálok?

A kérdőív kitért arra, hogy milyen programokkal, illtetve kikkel zajlik a csevegés, a kommunikáció a világhálón. A válaszadók 95,4%-a az MSN Messenger33 programot használta. Emellett a Skype34 (39,6%), valamint csevegésre lehetőséget adó weboldalak (20%) ismertsége és használata a leggyakoribb. E programok népszerűek voltak már a negyedik évfolyamban is (4. táblázat). A tanulók nyilatkoztak arról, hogy kikkel folytatnak szívesen internetes kommunikációt (12. ábra). Kivel csevegsz az Interneten? 100%

14

90% 80%

104

113 274

70% 60% 50%

nagyon ritkán ritkán néha

40% 30% 20%

soha

gyakran

306

rendszeresen

10%

86

56

0% barátok és iskolatársak

családtagok

23

netes ismerős

ismeretlen

12. ábra: Kivel csevegsz az Interneten?

Elsősorban a barátokkal, illetve az iskolatársakkal zajlik a csevegés. „Gyakran”, illetve ehhez hozzáadva a „rendszeresen” kategóriák értékeit a családtagokkal 31%, a netes ismerősökkel 34,7% folytat beszélgetést. Az utóbbiak kezdetben feltehetően az „ismeretlenek” kategóriájába tartoztak, így a 10% alatt maradó ismeretlenekkel történő gyakori, illetve rendszeres beszélgetések magasabb értéket mutatnak. A szándék a korábbi kérdésnél kiolvasható, hisz 47,4 % az ismerkedés céljából használja a világháló közösségi portáljait. A valós térből a virtuálisba helyezett kommunikációról van szó, melynek pedagógiai, nyelvi vonatkozásai szintén továbbgondolást érdemelnek.

33

MSN (Microsoft Network) Messenger régi neve a Windows Live Messenger azonnali üzenetküldő alkalmazásnak. http://hu.wikipedia.org/wiki/Windows_Live_Messenger [2009-05-25 megtekintés] 34 Egy peer–to–peer alapú IP telefon (VoIP) hálózat, mely azonnali üzenetküldésre is használható. http://hu.wikipedia.org/wiki/Skype [2009-05-25 megtekintés]

50

Az elektronikus levelezés területén a megkérdezett tanulók 92,7%-a rendelkezik e-mail címmel, s közülük 69,9% többel is (kettővel 35,5%, hárommal 19,5%, négy-öt címmel 15%). A diákok a több e-mail cím okait is megjelölték (11. táblázat). Az internetes tevékenységekkel foglalkozó kérdésnél viszont 543 tanuló (87,6%) jelezte, hogy írt már elektronikus levelet. Az itt kapott alacsonyabb szám feltételezhetően a regisztrációkhoz szükséges, de még nem használt e-mail fiók meglétére utal. Levelezési listákra csak 16,3% iratkozott fel, ez a szolgáltatás jelentős mértékben nem érinti e korosztályt. Miért van több e-mail cím? Más típusú weboldalon más címet adok meg. A régire nem tudtam belépni, mert elfelejtettem a jelszavam. Egy oldalra többször is regisztrálni tudjak másik felhasználói néven. Más embereknek más és más címet adhassak meg. Egyéb

Válaszolók száma 216 fő 109 fő 103 fő 57 fő 54 fő

Százalék 40,1% 20,2% 19,1% 10,6% 10,0%

11. Táblázat: A több e-mail cím okai

A kérdésre válaszolók 40,3%-a hetente 1-5, 51%-a ötnél több elektronikus levelet ír, 8,7% pedig hetente egyet sem, ennél ritkábban használja ezt a szolgáltatást. A kérdőív által vizsgált tevékenységek listáját összeállítva (12. táblázat) látható a felsoroltak csökkenő sorrendben ábrázolt népszerűsége. A százalékos értékek a tevékenységek gyakoriságától függetlenül kerültek összesítésre, csak azok a tanulók maradtak ki, akik úgy nyilatkoztak, hogy az adott tevékenységet soha nem végezték. Ugyan az internetes kommunikáció különféle lehetőségei a lista elején találhatók, mégsem bizonyult helytállónak e kutatás harmadik hipotézise. A számítógépes játékok a 13-14 évesek körében is meghatározóak, népszerűségüket nem múlják felül más, internetes szolgáltatások. Egymás mellett, párhuzamosan kötnek le időt a gyerekek számítógépes tevékenységei során. zenehallgatás böngészés Játék csevegés e-mail írása filmnézés CD-DVD írás iskolai feladatok

94,0% 92,9% 91,1% 87,9% 87,6% 86,1% 83,5% 83,2%

fotók szerkesztése programozás fórum oktatóprogramok weblap készítése e-book blog

79,8% 50,5% 48,7% 42,6% 35,6% 35,2% 30,6%

12. Táblázat: Tevékenységek sorrendje

A kérdőív vizsgálta, hogy a számítógép milyen szerepet kap a diákok iskolai, tárgyakhoz kapcsolódó tanulási tevékenységében. Fő kérdése, hogy az egyes tanórákon

51

milyen gyakorisággal használnak számítógépet (13. táblázat). A vizsgált 12 tantárgy vonatkozásában az átlagos tanórai számítógép-használat 12,6%, mely 0,6% magasabb csupán a korábbi (2, 4, 6. évfolyamot vizsgáló) kutatásban kapott értéknél. Így a negyedik hipotézis sem nyert megerősítést a vizsgálat során. Az adatok alapján megállapítható, hogy a vizsgált intézményekben, az általános iskolában nagyon alacsony az IKT eszközök tanórai alkalmazása, nincs különbség e területen az alsó és felső tagozat között. Tantárgyak Fizika Történelem Magyar Rajz Angol Matematika Földrajz Biológia Technika Német Kémia Ének

Milyen arányban használják? 21,3% 16,0% 13,9% 13,7% 13,5% 13,4% 13,1% 12,4% 11,9% 9,4% 7,1% 5,0%

Ebből „gyakran” és „rendszeresen” 2,4% 1,8% 1,8% 3,4% 1,8% 3,5% 4,5% 1,8% 3,4% 1,5% 1,0% 0,6%

13. Táblázat: IKT használata a tanórákon

A tanulók 70,03%-a nyilatkozott viszont úgy, hogy már kapott olyan feladatot tanáraiktól, melyet számítógép segítségével lehetett megoldani. Ebben a kérdésben a legtöbb említést a történelem (28,71%), a magyar (24,84%), az angol és földrajz (24,35%), biológia (19,35%) kapta. A lista végén sorrendben a testnevelés, a rajz, kémia, matematika és ének állt. 3.3.5 Összegzés Az értekezés alapvető célja kapcsolódik e gondolatkörhöz. A közoktatásban tanulók a felmérés által is megerősített módon egyre több időt töltenek el számítógépes környezetben különféle tevékenységeket folytatva. Ezt az érdeklődést, illetve fokozatosan felépülő informatikai szakmai tudást a közoktatás nem aknázza ki jelenleg, mint önfejlesztésre, (ismeret) tanulásra és képességfejlesztésre is mozgósítható lehetőséget. A tanító és tanárképzés vonatkozásában az IKT eszközök és alkalmazások komplex,

integratív

szemléletű

megközelítése,

a

különböző

tárgyak,

illetve

ismeretterületek közvetítésébe történő bevonása, mindezek módszertani kultúrájának elsajátítása elkerülhetetlen. E szemléletnek először a pedagógusképzés keretein belül kell megjelennie, s ki kell terjeszteni azt a már gyakorló pedagógusokra is. 52

3.4

A gyakorló pedagógusok körében végzett kutatás, az információs technológiákról, illetve az alkalmazott oktatási módszerekről

3.4.1 Bevezetés Az előző két vizsgálat a tanulók felől közelítette meg az informatikai eszközök ellátottságra irányuló, továbbá az alkalmazások használatára, a felhasználás tartalmi kérdéseire vonatkozó felvetéseit. Azzal a szándékkal tette ezt, hogy a pedagógus pályára készülők, illetve a gyakorló tanárok számára „pillanatképet” nyújtson, tájékozottak legyenek tanítványaiknak az információs technológiákkal kapcsolatos szokásairól. E kutatás célcsoportja viszont a tanítási tapasztalattal rendelkező pedagógusok. Napjainkban

kialakult

pedagógusképzési

és

továbbképzési

rendszereknek

nagymértékben támaszkodnia kell a közoktatási intézményekre. Egyrészt a gyakorlati képzés színterei ezek, az ott dolgozó tanító- és tanárjelöltek, valamint a kezdő tanárok mentorai is lehetnek egyben. Nem érdektelen, hogy a tapasztalt pedagógusok szakmai, módszertani, továbbá informatika-pedagógiai felkészültsége milyen átadható tudást képvisel. A kutatás (Farkas-Farkasné, 2010) vizsgálta a gyakorló szakembereknek az informatikai

eszközökre,

illetve

azok

oktatási

felhasználására

vonatkozó

állásfoglalásaikat. A különböző pedagógiai tevékenységekben (tanulási környezet kialakítása, tervezés, új ismeretek közvetítése, értékelés stb.) mind jelen van, jelen lehet az informatika. Továbbá ezzel összefüggésben az alkalmazott oktatási módszerekre, kiemelten a projektoktatásra (ismertségére, és gyakorlati tapasztalataira) összpontosítva kívánt háttér-információkat nyújtani az értekezés projekt szemléletű programjához. Az elmúlt években több fejlesztő programban35 is hangsúlyos szerepet kapott a projektmódszer, és a kooperatív oktatás elterjesztése. Fontos annak vizsgálata, hogy milyen forrásokból nyerik a pedagógusok a pedagógiai projektfolyamatokra irányuló ismereteiket, hisz a kapott eredményekből következtetések fogalmazhatók meg a pedagógusképzésre, továbbképzések formájára és metodikájára vonatkozóan is. „[…] a közoktatás rendszerébe beépített kompetenciaalapú, a személyes interakciókra épülő, a pedagógiai alapviszonyt szimmetrikusan végiggondoló program, amely a differenciált tanulásszervezésre, a csoportmunkára, a projektmunkára épül, csak abban az esetben kivitelezhető, ha a pedagógusok a pedagógusképző intézményekben megszerzett tudásukat, előítéleteiket felfüggesztik, és olyan új képességeket sajátítanak el, amelyek 35

„Kompetencia-alapú tanítási-tanulási programok elterjesztése a pedagógusképzésben” HEFOP-3.3.2-05/1 projekt; TÁMOP 4.1.2 pályázatok

53

alkalmassá teszi őket a toleranciára, az empátiára, a kooperációra, a differenciált tanulásszervezésre, az egyénhez odaforduló segítségnyújtásra, a tanulók alkotó kezdeményezéseinek szakszerű segítésére stb.” (Zsolnai, 2008, 43). A digitális tanulási környezetet igénylő, annak segítségével megvalósított projekt, illetve projekt szemléletű tevékenység ötvözi, reprezentálja a korszerűnek tartott pedagógiai irányokat. A pedagóguskutatás paradigmaváltásainak történetében az 1980-as évektől kezdődően a pedagógus tudása, gondolkodása, meglévő nézeteinek tanulmányozása központi kérdéssé vált (Falus, 2006, 2007) (Szivák, 2002). A feltárások céljai között elsősorban a szakma, illetve a képzés megújítására való törekvés húzódott meg. Az elmúlt években felerősödtek azok a tendenciák a köz- és a felsőoktatásban, melyek a kompetencia alapú tanulás- és tanításszervezés irányába hatottak. Több hazai kutatás is zajlott ebben a témakörben, mely a bekövetkező változásokat vizsgálta a gyakorló pedagógusok, kiemelten a tanítók körében (Kerber, 2007). Átfogó felmérés volt 2006-ban az informatika területén már tapasztalatot szerzett pedagógusokkal is (Hunya, 2008). A következő problémák vizsgálatára került sor: Miképp ösztönzi az iskolavezetés a számítógépek tanórai alkalmazását? Hogyan viszonyulnak az információs technológiák eszközeihez, az Sulinet Digitális Tudásbázishoz? A kutatások nyomán hangsúlyossá vált az a vizsgálandó kérdés, hogy a rendelkezésre álló eszközök, valamint továbbképzések elég tudást és motivációt nyújtanak-e a számítógépek oktatási felhasználására. E felmérés (Hunya, 2008) nem az átlagos képet kívánta feltárni, hanem e területen már tapasztalatokat szerzett pedagógusokkal foglalkozott. A jelen kutatás kiinduló alapvetése viszont az volt, hogy a kapott eredmények alapján megerősítést nyer majd: a formális pedagógusképzés keretében szükség van olyan modellértékű képzési formákra, melyek hozzájárulnak az informatikai eszközök, illetve ezzel összekapcsolva a korszerű oktatási módszerek tapasztalati tanuláson keresztül történő megvalósítására. 3.4.2 Hipotézisek A kutatás két kérdésköréhez (információs technológiák használata, alkalmazott oktatási módszerek, illetve a projekttevékenységek ismertsége, alkalmazásának tapasztalatai) kapcsolódóan a következő hipotézisek kerültek megfogalmazásra: 1. Feltételezzük, hogy az informatikai szakmai ismeretek meglétét tanúsító végzettséggel a gyakorló pedagógusok kevésbé rendelkeznek. Ez különösen a 10 évnél régebben pályán lévőkre érvényes.

54

2. A számítógép oktatási alkalmazásának szándéka összességében pozitív képet mutat, ugyanakkor a felsorolt módszerek tekintetében e kép nem tükröződik vissza. 3. A pedagógusok az oktatási módszerek szűk körét képesek önállóan felsorolni. Ez a megállapítás változik/módosul a pedagógus pályán eltöltött idő növekedésével. 4. Feltételezzük, hogy a pedagógiai projektek, projekt jellegű tevékenységek ismertek a gyakorló pedagógusok körében, ugyanakkor e tevékenységek értelmezése nem egységes, alkalmazása kevésbé elterjedt a vizsgált körben. 3.4.3 A kutatás módszere, körülményei A kutatás kérdőíves módszerrel zajlott, mely tartalmilag két nagy egységből állt. Egyrészt a gyakorlatot szerzett, általános iskolai pedagógusok informatikához fűződő viszonyulásait, az oktatásban történő alkalmazásának szándékait vizsgálta, másrészt, ezzel összefüggésben az alkalmazott oktatási módszerekről és azok forrásairól kívánt információkat szerezni (melléklet 6). A kérdőívben zárt és nyílt kérdések kerültek megfogalmazásra. Kitöltésük, az adatgyűjtés anonim módon, önkéntesen, kutatói, illetve felkért segítő közreműködésével történt. A közölt adatok kérdőívenként kódolásra kerültek, táblázatos formában készült a rögzítés és az elemzés megvalósítása. A vizsgálatba bevont intézmények kiválasztását a kutatói (segítői) személyes felkérés, továbbá a válaszadói hajlandóság „irányította”. A mintába három Vas megyei iskola (kettő nagyvárosi, egy kistelepülésen lévő), hat Zala megyei kistelepülés iskolája és egy Heves megyei kisiskola, illetve pedagógusai kerültek be. A 97 válaszoló pedagógus 31 százaléka dolgozik nagyvárosi (500 diák feletti) általános iskolában, 69 százaléka pedig kistelepüléseken működő alacsonyabb létszámú intézményben. A válaszolók közül 38 pedagógus csak alsó tagozatban tanít, 31 fő pedig 5-8. évfolyamban. A válaszadók közül öt fő jelezte, hogy az alsó tagozaton kívül tanít 5-6. évfolyamban is, továbbá 18 pedagógus nyilatkozott úgy, hogy az alsó, valamint a teljes felső tagozatban is tart órákat. Ez annak is köszönhető, hogy a 49 tanítói végzettségű közül 10 fő tanárszakkal is rendelkezik. A 97 megkérdezett pedagógus összesen 24-féle szakot végzett, melyek közül a tanító, továbbá a magyar, matematika és történelem szakok képviseltették magukat 10 főt meghaladó mértékben. A válaszadók közel fele, a tanító szakosok közül pedig több mint a fele 20 évnél régebben van a pályán (14. táblázat). Egy, a tanítói munka változásairól szóló 2007-es felmérés (Kerber, 2007)

55

reprezentatív mintával dolgozott, eredményei azt mutatták, hogy a válaszadók 81,4 százaléka 15 évnél régebben van a pályán. A jelen felmérésben ez az érték 77,3 százalék. Összes válaszadó 1-3 év 4-5 év 5-10 év 10-15 év 15-20 év 20 évnél több összesen:

10 fő 6 fő 6 fő 11 fő 18 fő 46 fő 97 fő

Tanító szakosok

10,3% 6,2% 6,2% 11,3% 18,6% 47,4%

4 fő 3 fő 1 fő 7 fő 9 fő 25 fő 49 fő

8,2% 6,1% 2,0% 14,3% 18,4% 51,0%

14. Táblázat: A válaszadók megoszlása a pályán töltött idő alapján

3.4.4 Eredmények A felmérés elsőként azzal foglalkozott, hogy a gyakorló pedagógusok használnak-e számítógépet az oktatást előkészítő és oktató munkájukban (15. táblázat). A kérdés nem vizsgálta, hogy tanórán, az oktatási intézményben, illetve otthon; adminisztratív feladatokra vagy feladatlapok készítésére, nyomtatására, szakmai ismeretek bővítésére, szemléltetésre stb. használja-e a pedagógus a számítógépet.

1. 2. 3.

4. 5. 6. a.

b.

naponta, illetve majdnem minden nap hetente 2-3 alkalommal hetente legalább egyszer hetente számítógépet használók összesen: havonta néhányszor ritkábban nem használok nem megfelelőek az informatikai ismereteim; ismereteim vannak, a szándék hiányzik

Összes válaszadó

Százalék

Tanító szakos pedagógusok

Nagyvárosi iskolában dolgozók

Kistelepülésen dolgozók

30 fő

30,9%

26,5 %

30,0 %

31,3 %

22 fő

22,7%

18,4 %

20,0 %

23,9 %

13 fő

13,4%

16,3 %

10,0 %

14,9 %

65 fő

67%

61,2 %

60 %

70,1 %

15 fő 12 fő

15,5 % 12,4 %

14,3 % 20,4 %

20,0 % 13,3 %

13,4 % 11,9 %

3 fő

3,1 %

4,1 %

3,3 %

3,0 %

2 fő

2,1%

0%

3,3 %

1,5 %

15. Táblázat: Számítógép használata az oktatási, illetve oktatást előkészítő munkában

Az eredmény tükrözi a korábban idézett felmérésekben tapasztaltakat. Az adatok alapján megállapítható, hogy a vidéki, kistelepülésen dolgozók esetében a hetente oktatási célból számítógép elé ülő pedagógusok aránya 10 százalékkal magasabb a városi iskolákban dolgozókhoz képest, illetve a tanító szakos pedagógusoknál ez az érték 6 százalékkal alacsonyabb, mint a teljes minta (67 %) esetében.

56

A pedagóguspályán eltöltött idő, valamint a számítógépek oktatást előkészítő, oktatásban történő alkalmazása között (rxy=0,2176) szignifikáns kapcsolat mutatkozott (p=0,05). Napjainkban is még igaznak bizonyult, hogy a 10-20 éve a praxisban tevékenykedők kevésbé használják fel az információs technológiai eszközöket. Az oktatási felhasználás egyik alapfeltétele a megfelelő szakmai számítógépes tudás megléte. Ehhez kapcsolódóan a kérdőív következő kérdése arra irányult, hogy a gyakorló pedagógusok milyen mértékben rendelkeznek informatikai végzettségekkel, elsősorban az Európai Számítógépes Jogosítvány (ECDL), valamint az Országos Képzési Jegyzékben (OKJ) szereplő informatikai vizsgákkal, beleértve továbbá a felsőoktatásban elvégzett kurzusokat, illetve egyéb tanfolyami keretben történő ismeretszerzéseket is. Ezek a képzések a szakmai – tartalmi változások miatt folyamatosan átalakulnak, moduljait nem a pedagógusok számára fejlesztették ki, így az informatikai eszközök alkalmazásának nem a pedagógiai, hanem a technológiai oldalával tartanak lépést. A hiányzó

láncszem, melyet

a pedagógusképzés

(továbbképzés) során kell a szakmai ismeretekhez „hozzátenni” az információs technológiák oktatási alkalmazásának metodikája. Már hazánkban is 2005-től megjelent az a távoktatási képzési forma,36 mely kifejezetten pedagógusok számára kívánja biztosítani a digitális írástudás és felhasználás kérdéseit, de elterjedése, a képzés ismertsége, jelenleg nem számottevő. Az ECDL37 és OKJ képzések esetében az akkreditált programok miatt tudható, hogy milyen ismereteket „kell” birtokolni azoknak, akik sikeresen teljesítették e képzéseket. Hunya Márta 2006-os felmérésében (Hunya, 2008) a válaszadók 30%-a végzett legalább 30 órás informatikai tanfolyamot. E vizsgálatban kapott eredmények sokkal magasabb értékeket mutatnak (16. táblázat). Mindössze 24 százalék körül van azoknak a száma, akik semmiféle végzettséggel nem rendelkeznek, annak ellenére, hogy a válaszadók 47,4 százaléka 20 évnél régebben dolgozik a pályán. Az első hipotézist a vizsgálat adatai nem erősítették meg, a 10 éve, vagy annál régebben dolgozó pedagógusok között is 62% vett részt informatikai képzésen. Pozitív, szignifikáns korrelációs összefüggés mutatkozott a pályán eltöltött idő és a végzettségek között (p=0,05).

36

Európai Számítógépes Jogosítvány Pedagógusoknak (EPICT) http://www.epict.org/; http://www.epict.hu/kurzus.html 37 European Computer Driving Licence, az Európai Unió által támogatott, egységes európai számítógéphasználói bizonyítvány.

57

23,7 %

tanító szakos pedagógusok 24,5 %

nagyvárosi iskolában tanítók 23,3 %

kistelepülésen dolgozók 23,9 %

23,7 %

28,6 %

30,0 %

20,9 %

18,6 %

14,3 %

16,7 %

19,4 %

10,3 %

8,2 %

3,3 %

13,4 %

22,7 %

22,4 %

26,7 %

20, 9%

1%

2%

0%

1,5 %

Összesítve rendelkezik:

76,3 %

75,5%

76,7 %

76,1 %

ECDL+OKJ vizsgát tettek aránya:

42,3 %

42,9 %

46,7 %

40,3%

teljes minta Nem rendelkezik ECDL vizsgát tett (4, vagy 7 modul) OKJ vizsgával (alap és középfok) Felsőfokú informatikai végzettséggel Bármilyen intézményi szervezésben elvégzett tanfolyami végzettséggel Egyéb

16. Táblázat: Számítástechnikai végzettséggel rendelkezők aránya

A felhasználás gyakorisága, illetve a végzettség megléte nem feltétlenül tükrözi a számítógép oktatási alkalmazásához kapcsolódó belső motívumok meglétét, a számítógép felé történő pozitív odafordulást. A felmérés arra kérte a pedagógusokat, hogy minősítsék a számítógéphez fűződő általános viszonyulásaikat. Öt megállapítás közül kellett kiválasztaniuk a rájuk legjellemzőbbet. A kategóriák az alábbiak voltak: 1) Ha lehetséges, kikerülöm használatát. 2) Vannak olyan területek, ahol hasznosnak tartom, de nem foglalkoztat különösebben. Minimális tudásra törekszem. Esetleg tervezem ebben az irányban ismereteim bővítését. 3) Átlagos felhasználásra törekszem. Célom, hogy jó színvonalon legyek képes megoldani a feladataimat, de érdeklődési köröm teljesen más irányba mutat. 4) Egyre több területen tudom felhasználni a számítógépet, s ahogy tudásom gyarapodik, egyre jobban kelti fel az érdeklődésemet. Kihívásnak tartom, s úgy gondolom, hogy az információs technológiák alapvetően meghatározzák életünket, így a munkámat is. 5) Lelkes híve vagyok az informatika – számítástechnika világának. Az elektronikus kommunikációs formák most is meghatározzák mindennapjaimat. Ahol csak lehetséges használom a számítógépeket, s fejlesztem tudásom a különféle alkalmazások területén.

Minimálisan, de helyet kapott a válaszokban (13. ábra) a számítógép teljes elutasítása, a másik véglet pedig, (lelkes híve) 15,5 százalékos arányt mutatott. A negyedik és ötödik kategóriára adott válaszok összesítésével megállapítható, hogy a válaszadók 53,6 százaléka tartozik abba a körbe, akik feltételezhetően komoly elszántsággal

fordulnak

az

információs

technológiák

felé.

Az

első

három

válaszlehetőséget megjelöltek (46,4 %) inkább minimális, illetve átlagos tudásra kívánnak szert tenni, céljuk csupán tudásuk korszerűsítése.

58

Számítógéphez fűződő általános viszonyulások

5. válasz 15,5%

1. válasz 1,0%

2. válasz 12,4%

3. válasz 33,0%

4. válasz 38,1%

13. ábra: Számítógéphez fűződő általános viszonyulások

Érthető összefüggés az is, hogy azoknak a pedagógusoknak, akik nem rendelkeznek semmiféle végzettséggel, 60,9 százaléka jelölte meg a második, illetve harmadik lehetőséget. Akik pedig például ECDL vizsgával rendelkeznek (de OKJ esetében is hasonló az eredmény), ugyanezeket

a válaszlehetőségeket 30,4

százalékban

választották. Másképp megfogalmazva az informatikai végzettséggel rendelkezők 58,1 százaléka jelölte be a negyedik, illetve az ötödik válaszlehetőséget. Úgy tűnik tehát, hogy a szakmai hozzáértés, a magabiztosabb számítógép-kezelés kiindulópontja annak a folyamatnak, ahol a számítógép alkalmazását már támogató attitűd és nem az elzárkózás jellemzi. Egy további összefüggés, hogy az 1-5 éve pályán lévők 72 százaléka választotta a negyedik vagy ötödik válaszlehetőséget, ugyanez az 5-15 éve pályán lévők esetében már 47 százalék. 15 év felett ez az arány nem változik jelentősen, marad 50 százalék körül. Az előbbi gondolatkör inkább a számítástechnikához kapcsolódó egyéni, személyes és általános „viszonyt” kutatta. Láthatóan, s érthetően a pályakezdők nagyobb érdeklődést mutatnak e téma iránt, hisz ők már szervezett keretek között, a felsőoktatásban, illetve a közoktatásban eltöltött évek alatt is kapcsolatba kerültek az információs technológiákkal. A kérdőív következő kérdése azonban konkrétan az oktatási felhasználás szándékára kérdezett rá. Négy válaszlehetőség közül kellett a meggyőződésükhöz legjobban illő egy megfogalmazást kiválasztani. A zárt kérdés a következő volt: Gondolja végig, hogy jelenlegi elképzelései alapján milyen szerepet szán a számítógépek oktatásban történő felhasználásának. 1. 2. 3.

Semmilyet, inkább óvnám a gyerekeket, tanítványaimat a számítógépektől. Minimális időt szánnék rá, de elfogadva, hogy a gyerekek / tanítványok gyorsan tanulnak, és nagy az érdeklődésük e témakörben. A „szükséges rossz” kategóriája számomra. Biztos vagyok abban, hogy szükség van informatikai ismeretek közvetítésére az adott korosztály számára. Mivel kihívásnak tartom, ha lehetőségem lenne rá, hangsúlyosan külön órát /

59

4.

foglalkozást szánnék erre. Ugyanakkor korlátoznám is a használatát, törekednék az általam helyesnek tartott arányok betartására. A hagyományos módszerek / foglalkozások híve vagyok, az informatika által nyújtott lehetőségeket nem meghatározónak, csak másodlagosnak tartom. Úgy vélem, hogy az informatikának meghatározó helye van az általam gondozott korosztály esetében. Törekednék arra, hogy különféle felhasználási körökben, gyakorlat-közelien, új módszereket felhasználva, több műveltségterületet is bevonva készítsem fel tanítványaimat az információs társadalom kihívásaira, s fejlesszem képességeiket. Nagy lehetőségeket látok az informatika oktatási felhasználásában, fejlesztve tudásom, ahol csak lehet alkalmazni szeretném.

válaszok teljes teljes minta kategóriái minta (fő) (százalék) 1. 2. 3. 4.

0 fő 4 fő 60 fő 33 fő

0,0% 4,1% 61,9% 34,0%

tanító szakosok válaszai (százalék)

nagyvárosi vidéki iskolákban iskolákban tanítók tanítók (százalék) (százalék)

0,0% 2,0% 65,3% 32,7%

0% 0% 53,3% 46,7%

0% 6,0% 65,7% 28,3%

17. Táblázat: A számítógépek oktatási felhasználásának szándéka

Ennél a kérdésnél már jelentős különbségek láthatók (17. táblázat). Az információs technológiák oktatási felhasználásának pedagógiai, módszertani megújulást is megfogalmazó negyedik válaszlehetőséget nagyjából a teljes válaszadók egyharmada jelölte meg. Jelentős eltérés mutatkozik a nagyvárosi iskolákban, illetve a vidéki kistelepüléseken dolgozó pedagógusok között. A két vizsgált adathalmazzal először F-próbát végeztünk, a vizsgált minták varianciája egymástól lényegesen nem különbözött, így kétmintás t-próbával folytattuk, a különbség szignifikáns (p = 0,001). Erősíti ezt az is, hogy a „szükséges rossz kategóriája számomra” választ megjelölő négy fő mindegyike vidéki iskolában dolgozik, illetve, hogy 12,4 százalékkal többen foglaltak állást vidéken a hagyományos oktatási módszereket preferáló, s az informatikát szükséges ismeretkörként, korlátozó attitűddel közvetítő válaszlehetőség megfogalmazás mellett. A számítógéphez fűződő általános viszonyulás (14. ábra), valamint az oktatási célú felhasználás szándéka között a korrelációs együttható értéke rxy=0,4540. A korrelációs együttható szignifikancia vizsgálata alapján megállapítható, hogy a két változó közötti összefüggés szignifikáns (p=0,001). Akik lelkes hívei az informatikának, azoknak 73,3 százaléka nyitott annak oktatási felhasználására

is.

A

vizsgálatban

résztvevő

pedagógus

csoport

kapcsán

megfogalmazható, hogy akik rendelkeznek informatikai végzettséggel, s ezzel együtt a számítógéphez fűződő viszonyulásuk az átlagosnál erősebb (negyedik vagy ötödik válasz), azok közül 63 százalék az oktatásban is meghatározónak tartja az információs technológiák alkalmazását.

60

6

Általános viszonyulás

5

4

3

2

1

0 0

1

2

3

4

5

Szerep az oktatásban

14. ábra: A számítógépekhez fűződő általános viszonyulás és az oktatásban való felhasználás szándéka közötti kapcsolat

Lényeges probléma e téren az, hogy a számítástechnikai végzettség mennyire „divat”, illetve külső elvárás a pedagógusok körében, s mekkora a belső meggyőződés, valamint a tanórai alkalmazásra is irányuló, módszertani és nemcsak számítástechnikai tudásfelhalmozás igénye. Kőrösné Mikis Márta a tanítóság és a gyermekinformatika kérdéskörére szorítkozó empirikus vizsgálatában a következő összegző megállapítást tette: „A pedagógiai felkészültség a gyermekinformatikára több tényező együttes meglétét tételezi fel. … /a/ számítógépes tudás és pedagógiai képzettség megszerzése mellett az IKT eredményes tanításához a téma iránti elkötelezettség, pozitív beállítódás, a módszerbeli megújulást tápláló nyitottság, továbbá készség is szükséges a folytonos tanulásra, a változtatásra. Úgy tűnik, napjainkban a gyermekinformatika korai, intenzívebb tempójú elterjedését az eszközhiánnyal küzdés mellett leginkább a pedagógusok

körében

erőteljesen

érzékelhető

elzárkózás

akadályozza.

Ennek

következménye, hogy a következő iskolafokozatokhoz képest jelentős lépéshátrányban van a kisiskolás korosztály digitális írástanításának helyzete” (Kőrösné, 2006). Az Európai Unió tagállamaiban eltérő módon kezelik az informatika oktatásának kérdését abban a tekintetben, hogy önálló tantárgyként, vagy más tantárgyakba integrálva közvetítik-e az informatikai tudást. Finnország gyakorlatában például az első öt évfolyamban integrált módon, hatodikban heti egy, 7-9. évfolyamokon pedig heti két

61

óra önálló informatika tárgy is megjelenik a rendszerben.38 Hazánkban a közoktatásban a NAT informatika műveltségi terület fejlesztési feladatainak a kerettantervek által történő közvetítése külön tantárgyi keretben történik. Ugyanakkor érvényesül az információs technológiák alkalmazásának interdiszciplináris szemlélete, hisz a megszerzett ismeretek és képességek kihatnak más műveltségterületekre is. A 2007-es Nemzeti alaptanterv állást foglal a kérdésben: „A többi műveltségterület, tantárgy számára is biztosítani kell a géphasználatot. Meg kell jelennie a hagyományos tanórákon túlmutató, informatikával támogatott projektmunkának is” (NAT, 2007, 120). A felmérés e gondolatkörben kérdezte a válaszoló pedagógusok véleményét, hogy az IKT közvetítését hagyományos tantárgyi formában, vagy integrált módon tartják-e elképzelhetőnek. A véleményüknek legjobban megfelelő egy lehetőséget kellett kiválasztaniuk. A kérdés így hangzott: Ha tanít / tanítana (közvetítene) informatikai ismereteket, akkor melyik formában tudja / tudná azt elképzelni? 1. 2. 3. 4.

Csak külön számítástechnika / informatika órán. Számítástechnika / informatika óra mellett a saját, illetve más tárgyak keretében is együttesen. Csak délutáni foglalkozásokon, szakkörön, fakultáción. Hasonlóan néhány európai országhoz, nem szerveznék külön szakórát, hanem a különböző tárgyak / műveltségterületek közvetítése során más szakmai tartalmakkal együtt közvetíteném az informatikai ismereteket. (Ha a személyi és tárgyi feltételek adottak.) Szerintem így is teljesíthetőek a NAT fejlesztési feladatai.

A válaszokból (18. táblázat) kitűnik, hogy a megkérdezett pedagógusok 15,5 százaléka (első és harmadik válasz összesen) csak külön órán, illetve szakkörön képzeli el az informatikai ismeretek közvetítését. A legtöbb választás a 2. lehetőségre esett, mely egyrészt a hagyományos keretek megőrzését (önálló szakóra), valamint a tárgyakba integrált további felhasználás, alkalmazás együttes megjelenése mellett érvelt. E tantárgyközi szemlélet jelenik meg, érvényesül leginkább a hazai oktatási törekvésekben is. Láthatók az eltérések a 18. táblázatban a vidéki iskolákban dolgozó pedagógusok és a nagyvárosi iskolák pedagógusainak válaszai között. Az informatikai ismereteknek csak integrált módon történő közvetítésére adott válaszok meglepően magasak, különösen a nagyvárosi iskolákban tanítók körében. Ez az angol oktatási rendszerre leginkább jellemző forma, mely alapos felkészültséget vár el a pedagógusoktól. A megkérdezettek 27,8 százaléka tartotta elképzelhetőnek tehát az

38

Finn oktatási rendszerről: http://www.oph.fi/english/frontpage.asp?path=447 [2009.06.03. megtekintés]

62

informatika csak integrált módon történő közvetítését, emellett több mint 50 százalékuk nyilatkozott úgy, hogy nyitottak a saját tárgyukban az informatika alkalmazására. válaszok teljes minta teljes minta kategóriái (fő) (százalék) 1. 2. 3. 4.

10 fő 55 fő 5 fő 27 fő

10,3% 56,7% 5,2% 27,8%

tanító szakosok válaszai (százalék) 6,1 % 55,1% 6,1% 32,7%

nagyvárosi iskolákban tanítók (százalék) 6,7% 56,7% 0,0% 36,6%

vidéki iskolákban tanítók (százalék) 11,9% 56,7% 7,5% 23,9%

18. Táblázat: Az informatikai ismeretek közvetítésének lehetséges formái

3.4.5 A kutatás eredményei – az alkalmazott oktatási módszerek A felmérés második része azt vizsgálta, hogy a gyakorló pedagógusok milyen oktatási módszereket tudnak felsorolni, hogyan rangsorolják azokat az alkalmazásuk gyakorisága

szerint,

valamint

melyek

azok,

amelyeket

a

szakterületükön

meghatározónak ítélnek. Nyílt kérdéssel gyűjtöttünk információkat arról, hogy milyen oktatási módszereket alkalmaznak, a felsorolásra 12 üres helyet hagytunk. A módszerek alkalmazásának gyakoriságát (1-től, azaz a leggyakrabban alkalmazott módszertől, 12ig) számokkal jelölhették meg a válaszadók. A pedagógusok 541 tételt soroltak fel összesen, ezeket 48 kategóriába rendeztük. Átlagosan 5,58 módszert írtak úgy, hogy négy kérdőíven egyetlen egyet sem adtak meg. A tanító szakosok alig magasabb, 5,69-es átlagot értek el. A mintában tizenegyen írtak kilenc vagy annál több módszert, mindegyikük 20 évnél régebben van a pályán. Összesen négy megkérdezett használta ki a 12 üres helyet. Az átlag körüli hat módszert 46 pedagógus sorolt fel, közülük 29-en szintén 20 évnél régebben tanítanak. A legkevesebbet, átlagban 3,3 módszert a négy-öt éve pályán lévők írtak. Összességében kijelenthető, hogy az 5,58-as átlag nagyon alacsony, különösen akkor, ha a válaszadók 77 százaléka tíz évnél több oktatási tapasztalattal rendelkezett. A harmadik hipotézis így megerősítést nyert. Egy, az oktatási módszerekre irányuló korábbi felmérés (Falus, 2001) másik utat választott, előre megadott 15 oktatási módszerrel, szervezési móddal kapcsolatban kellett nyilatkozniuk a résztvevőknek. Lényegesen nehezebb útnak véljük, ha önállóan kell megfogalmazni, felsorolni a módszereket, elkészíteni a listát. Ezt mindenképp figyelembe kell venni felmérésünk eredményeinek értelmezésénél. Ha felsorolásból kell választani a pedagógusoknak, akkor a leírtak nem feltétlenül a módszertani tudást adják vissza, hiszen a felsorolás segíti, befolyásolja a felidézést. A rangsorkészítés jelzi a 63

megkérdezettek „véleményét” a módszerek alkalmazásáról mindkét megoldás esetében. A nyílt kérdésfeltevés lehetőséget adott arra, hogy a pedagógusok megemlítsék a saját szakterületükön alkalmazott módszereket, eljárásokat is. A válaszok azonban azt jelezték, hogy ezzel nem akartak, illetve kevésbé tudtak élni a válaszadók. A 19. táblázat a pedagógusok által említett módszereket, eljárásokat, szervezési módokat (munkaformákat) és egyéb megfogalmazásokat tartalmazza. A közös (hasonló) tartalomra utaló eltérő megfogalmazások, szóhasználatok „/” jellel elválasztva jelennek meg a listában. A harmadik oszlopban (csökkenő sorrendben) került feltüntetésre az adott módszerre, eljárásra stb. tett említések száma. A módszerek sorrendjét is meghatározó pedagógusok száma 69. Ők nemcsak felsorolást adtak, hanem a kérdésfeltevésnek eleget téve sorszámmal azt is jelölték, hogy melyiket alkalmazzák gyakrabban, illetve ritkábban. Az adott módszerre adott rangszámok összegének a válaszadók számával történő osztása adta meg a rangszám átlagot. Ezek a negyedik

Sorrend

oszlopban találhatók. Az említések száma N: 93

Rangszám átlagok n: 69

frontális munka Csoportmunka önálló munka / egyéni munka / egyéni feladatok differenciálás kooperatív tanulás páros munka / tanulópárok projektmódszer / kiállítás-projekt készítése

73 66 60 52 51 46 25

2,51 3,51 3,23 2,74 3,81 4,09 5,32

8. tanári magyarázat / ismeretközlés / elbeszélés 9. kiselőadás / referátum drámajátékok / drámapedagógia / szerepjáték / 10. szituációs gyakorlat / dramatizálás beszélgetés / megbeszélés / beszélgető kör / párbeszéd 11. / kérdések / kérdve kifejtő módszer 12. tanulmányi séta / kirándulás / terepgyakorlat 13. kísérlet / vizsgálat problémaalapú ismeretfeldolgozás / felfedeztetés, 14. kutatás 15. könyvtári munka / könyvtári óra 16. gyűjtőmunka / házi dolgozat 17. bemutatás / technikák bemutatása 18. szemléltetés / táblai applikáció szövegfeldolgozás / ábra és szövegelemzés / 19. szövegértés / értő olvasás 20. egyéni bánásmód / fejlesztés / felzárkóztatás 21. tevékenykedtetés / tevékenységközpontú tanítás 22. információgyűjtés / adatgyűjtés / válogatás

21

3,67

13

6,8

12

6,0

10

2,67

9 9

6,89 5,86

7

6,86

7 7 6 5

6,57 6,8 2,0 5,0

5

3,8

5 4 4

4,0 2,75 3,67

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

A pedagógusok által felsorolt módszerek, eljárások, munkaformák

64

23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48.

4 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

játék / játékosság / rejtvény önellenőrzés / ellenőrzés / értékelés elemzés / mérés / forráselemzés film / oktatófilm összefüggések megláttatása / megfigyelés mozaik / csoportok közti mozaik Gyakorlás verseny / vetélkedő Vita igaz-hamis állítások alkotása tantárgyak összefüggéseinek megláttatása oktatóprogramok / internet a tanórán Előadás Motiválás Modellezés Rögzítés tájékozódás a térképen Vázlatkészítés Szótárhasználat Tehetséggondozás Országismeret Fogalomértelmezés Villámkártya szabály megfogalmazása oktatásszervezési módok Gondolattérkép

3,0 6,67 5,33 8,67 3,0 6,5 4,0 11,0 3,5 4,5 5,5 6,5 5,0 1,0 7,0 3,0 3,0 4,0 5,0 5,0 5,0 6,0 10,0 10,0 8,0 -

19. Táblázat: Pedagógusok az alkalmazott módszerekről

A lista elején jórészt a munkaformákat, a szervezési módokat találjuk. A válaszokból kitűnik, hogy a frontális munka túlsúlya nem változott. A válaszadók 77 százaléka említette, s a rangsort is megadók átlagosan a második, harmadik helyre tették. A

felsorolás

(csökkenő)

sorrendjéből

feltűnhet

továbbá,

hogy

különféle

tanulásszervezési módok domináns módszerei egymást követik a listában, a rangszám átlagaikból pedig egy igen heterogén kép bontakozik ki az alkalmazásra vonatkozóan. A csoportmunkát a válaszadók 71 százaléka szerepelteti, a sorrendet is megadók a 3-4. helyen említik. A differenciálást 60 százalék, a kooperatív oktatási módszert 55 százalék írja, s viszonylag „előkelő helyek” jutottak számukra a rangsorban. A projektmódszert 27 százalék sorolja fel, amire talán hatott, hogy később külön kérdésként is szerepelt a kérdőívben. Az alkalmazási rangsorban azonban már ritkábban alkalmazott módszerként jelent meg. Elgondolkodtató, hogy a magyarázat és az elbeszélés módszerét csak 22 százalék említi, melyet korábban igen gyakori szóbeli közlő módszerként tartottak számon. Igaz, rangsorát tekintve a 3-4. helyre került a sorrendet is megadó válaszolók körében.

65

A 93 főből összesen ketten említették (egy tanító szakos és egy matematika – kémia szakos tanár), hogy felhasználtak számítógépes oktatóprogramokat, illetve az internet szolgáltatásait az órákon. Ha ezt összevetjük a korábban leírtakkal, akkor a vizsgált körben a meglévő számítástechnikai ismeretek, végzettség, valamint oktatási alkalmazására megmutatkozó hajlandóság a szakórákon egyáltalán nem tükröződik vissza. A kutatás második hipotézise így megerősítést nyert. E területen úgy tűnik, fontos feladatok várnak a tanárképző intézményekre, a továbbképzéseket szervezőkre, a közoktatási intézményekben tevékenykedő mentorokra.

A módszerekkel

foglalkozó

kérdőívrész

a projektmódszer ismertségét

és

alkalmazását is vizsgálta. A feltett kérdés így hangzott: Hallott-e a projektmódszerről, ha igen, akkor alkalmazta-e? A kérdés az, hogy az elmúlt évek továbbképzései milyen „nyomot” hagytak a gyakorló pedagógusokban ezen a területen? A 97 megkérdezett pedagógusból 94-en hallottak a projektmódszerről, s közülük 63,9 százalék alkalmazta is. E válaszok tükrében kevésbé érthető, hogy miért csak 27 százalék említi meg az alkalmazott módszerek között. A tapasztalatokkal rendelkezőktől egy további nyílt kérdés véleményeket várt. Ha alkalmazta a projektmódszert, kérem, írjon néhány mondatban a tapasztalatairól. Négy üres sor állt rendelkezésükre, ahol szabadon, támpontok nélkül fogalmazhatták meg gondolataikat. A válaszok többségéről elmondható, hogy néhány kivétellel nem konkrét, megvalósult projektekről számoltak be, hanem az alkalmazással kapcsolatban fogalmazták meg észrevételeiket. A válaszokat tartalmuk szerint csoportokba rendeztük (20. táblázat).

66

Általános (pozitív) vélemények • • • • • • •

Nehézségek, negatívumok

hasznos nagy élvezetet nyújt a gyereknek és a pedagógusnak szokatlanságával újszerű befolyásolja a tanulás eredményességét újfajta munkaforma a gyerekek számára tanulók aktivitása óriási fokozza a gyerekek aktivitását, kreativitását

Munkaformákra utaló megjegyzések • • •

jó hatással van a közösségépítésre együttgondolkodást valósít meg tanulói együttműködés erősödése

•

• • • • • • • • • •

A tanulás módjára történő utalások • • • • •

•

leterhelt tanároktól nem lehet kreatív munkát elvárni időigényes több felkészülést igényel a tanártól az eredmény inkább a felnőttek munkáját tükrözte bizonyos tananyagnál, bizonyos évfolyamon képzelhető el vannak, akik kibújnak a munka alól a jelenlegi iskolai keretben nem megy szabad időkeretben képzelhető el a felső tagozatban valósítható meg a gyerekek állandó irányítás mellett tudtak csak dolgozni motiválttá kell tenni a résztvevőket

önállóbbak a tanulók ismeretek alkotó módon történő elsajátítása sokoldalú téma-megközelítés alaposan körbejárható egy-egy téma teljességben látták a feladatot büszkék a produktumra 20. Táblázat: A projektmódszerről alkotott vélemények

A leírtak alapján heterogén kép bontakozik ki, melyben a pozitívumok mellett, az alkalmazás strukturális kereteinek problémái, ellentmondásai, a tanulói, illetve tanári oldal előnyös motívumai és nehézségei egyaránt jelen vannak. A véleményükben feltehetően többen a kooperatív módszerről fejtették ki álláspontjukat. A válaszok alapján nem szűrhető ki egyértelműen, hogy a módszert alkalmazók milyen mértékben végeztek projektjellegű tevékenységeket. Több válaszadónál is úgy tűnt, hogy a pedagógiai projekt, a tanórán kiadott összetett feladat és a meglévő ismeretek begyakorlásának különféle tevékenységei összemosódnak. A kutatás negyedik hipotézise megerősítést nyert. Megállapítható, hogy a módszer ismertsége, illetve alkalmazása egy korábban elvégzett kutatás (Falus, 2001) óta jelentősen nőtt (21. táblázat). Az akkori felmérés 1998-1999-ben zajlott, amikor 100 pedagógust kérdeztek meg az oktatási módszerekről oly módon, hogy megadott módszerekhez kellett beírni az ismertségét és alkalmazását.

1998-99 (100 fő) 2007-2008 (97 fő)

Hallott róla 59 94

Alkalmazta 27 62

Rangszám átlag 9,95 5,32 (n:69 )

21. Táblázat: A projektmódszer ismertsége és alkalmazása

67

3.4.6 Összegzés A 97 pedagógus válaszait elemző felmérés első, az informatika oktatási felhasználására vonatkozó részének eredményei azt mutatták, hogy a megkérdezettek 53,6 százaléka hetente többször használ számítógépet oktatási feladatainak ellátásához. Ennek hátterében többek közt az informatikai, szakmai képzéseken történő magas részvétel húzódhat meg, így a végzettségek területén tapasztalataink jelentősen eltértek (magasabbak) a jelzett 2006-os kutatás eredményeitől. (Hunya, 2008). Kiemelendő továbbá, hogy a válaszadók szintén 53,6 százaléka kihívásként, sokoldalú alkalmazási lehetőségként tekint az információs technológiákra, s e személet jellemző a 15-20 éve pályán lévőkre is. Az informatikai eszközökhöz történő viszonyulás pedig megalapozza, illetve kiinduló pontja az oktatási felhasználás szándékának. Az alkalmazott oktatási módszerek vizsgálata során a nyílt kérdésfeltevés nehézséget jelentett a válaszadók számára. A tapasztalatok azt mutatták, hogy az informatika által nyújtott lehetőségek tanórán történő felhasználása elenyésző annak ellenére, hogy a szakmai A

hozzáértés

és

projekttevékenységek

alkalmazási

hajlandóság

alkalmazásának

magas

tapasztalatairól

a tett

vizsgált

körben.

megnyilatkozások

tanulmányozása, különösen a nehézségek, negatívumok tekintetében árnyalhatja e módszerről alkotott képet. A

kutatás

eredményei

alapján

megfogalmazható,

hogy

az

információs

technológiáknak a közoktatás egyes szakaszaiban történő oktatási alkalmazásában a gátló tényezőt már nem elsősorban az informatikai szakismeret hiánya jelenti. Úgy tűnik, hogy olyan módszertani tudáshiányról van szó, mely a számítástechnikai ismereteket pedagógiai-informatikai tudássá alakítja. E stratégiai típusú tudás kialakításában komoly feladatok várnak a pedagógusképzéssel és továbbképzéssel foglalkozó

intézményekre.

Így

szükséges

a

pedagógusképzés

rendszerében

(szakképzettségtől függetlenül) egy pedagógiai informatika kurzus bevezetése, mely nem a számítástechnikai szakmai ismeretek bővítését tűzné ki elsődleges céljául, hanem gyakorlatorientált módszertani segítséget nyújtana az információs technológiák oktatási felhasználására. A hallgatók közoktatási gyakorlatai pedig e témakörben is felkészült mentorok irányításával történhetne. Ehhez a képzők részéről korszerű tartalmak mentén összeállított, tevékenységekre alapozó programok szükségesek.

68

4. Ismeretháttér 4.1

Reformpedagógia – pedagógiai projekt

4.1.1 Bevezető A múlt század 1880-as években, Észak-Amerikában és Európában jelentek meg azok a pedagógiai mozgalmak, melyeket reformpedagógia összefoglaló néven illetünk. Olyan, az 1920-as évek végéig létrehozott irányzatokat értjük e kifejezés alatt, melyek következetesen megőrizték az alapítók pedagógiai elképzeléseit (Németh, 1996, 1999). A gyermekközpontúság, az öntevékenység, az érdeklődésre, belső motivációra építő gondolkodás fejlesztése, kutatásra ösztönzés, az ismeretek gyakorlati alkalmazása, az egyénre szabott nevelés többek közt a közös kulcsgondolatai ezeknek a törekvéseknek (Kenyeres, 1928). A gyermek helyét vizsgálták a társadalomban, a hatékony nevelés, az iskolarendszer megreformálása és gyermekhez történő „méretezése” váltak központi kérdéssé. Az eltérő irányok ellenére például Dewey, Decroly, Freinet, Montessori, Steiner, Nagy László munkásságában megtalálhatók az oktatási tevékenységeket jellemző közös alapelvek, így például a megfigyeléseken alapuló tanulás, a tevékenységközpontúság (munkavégzés), a tanár és gyermek jó kapcsolatának kialakítására, együttműködésére való törekvés. A századforduló pedagógiai törekvéseinek egyik elindítója Ellen Key (1849-1926) svéd tanítónő nagysikerű munkája: „A gyermek évszázada”. A gyermek helyét vizsgálja a korabeli társadalomban, kritizálta a fennálló viszonyokat. A családot tartotta a nevelés legfőbb színterének, továbbá az iskolarendszer radikális átalakítását sürgette. Gondolatai a legtöbb reformpedagógiai irányzatnak kiindulást adtak. Így például a művészetpedagógiának, hisz képviselői a gyermek alkotó képességének fejlesztését, a cselekvést és önkifejezést tartották szem előtt, ahol fontos motívum a megvalósított produktum. E nevelési törekvések mozgalommá szerveződésének bizonyítéka a „Progresszív Nevelési Társaság” (Progressive Education Assotiation) létrejötte 1919ben, mely 1924-től saját lapjában (Progressive Education) az Egyesült Államokban, illetve más európai országokban kibontakozó reformpedagógiai mozgalmak nézeteit terjesztette széles körben. Hét pontban megfogalmazott alapelveiben helyet kapott például az érdeklődés, mint a gyermeki tevékenység alapjának hangsúlyozása, valamint a megváltozott pedagógus szerepek kiemelése. (Meyer, 1959)

69

Herbart pedagógiáját kritizálták, elsősorban annak kötöttségeit, merev voltát, a külső kényszer hatását. Kenyeres Elemér – Montessori Maria: Módszerem kézikönyve című munkájának előszavában a következőket írta: „Az előre elkészített tanterv alapján, pontosan kidogozott tanmenettel, naprakészen meghatározott anyag alapján dolgozó iskolában, szigorúan megszabott órarendi keretek között folyik a szabályos időközönként változó tantárgyak tanítása, meghatározott rendszer (formális fokozatok) elemein át, amíg a csengő meg nem szólal, amikor a tanító szünetet tart, amíg új tantárgy tanításába kezd. A nehéz, sokszor hosszú és elmozdíthatatlan padokkal felszerelt, a mozgékony, cselekedni vágyó, beszédes gyermeket mozdulatlanságra, hallgatásra, a tanító szavainak befogadására kényszerítő osztályteremben folyó tanítás főszereplője és irányítója a padok fölé emelkedő katedráról letekintő, pálcájával és egyéb fegyelmezőeszközökkel csendet parancsoló, a dolgok folyását önkényesen megállapító tanító” (Montessori Maria, 1930). 4.1.2 Reformpedagógiai irányzatok és a projekt John Dewey (1859 – 1952) pragmatista filozófus, a reformpedagógia egyik elméleti megalapozója. A képességek fejlesztésére, a kultúra és az egyén szellemi gyarapodására helyezte a hangsúlyt, s az oktatásban a pedagógiai, pszichológiai és társadalmi aspektusok együttes érvényesülését fogalmazta meg. A cselekvés középpontba állítását, az aktív közösségi életet, valamint az iskola természeti és társadalmi környezetével való állandó kölcsönhatást fejtette ki több munkájában is (Dewey, 1976). A gyermekek a gyakorlati cselekvés során ismerkednek meg a világ dolgaival, alakítják ki értékeiket, töltik meg tartalommal gondolkodásukat. Így azok a programok, melyek a problémamegoldó

cselekvések

során,

illetve

azok

által

valósítják

meg

az

ismeretszerzést, e neveléselmélet folytatóiként értelmezhetők. „...a nevelési folyamat is csak akkor lehet eredményes, ha a tanuló nem passzív, szemlélődő alanya az oktatásnak, hanem egy jól szervezett közösség aktív tagjaként szerez cselekvéseiről, azok társadalmi kontextusáról és következményeiről, valamint az adott közösségben betöltött szerepéről tapasztalatokat” (Szécsi, 2001, 11). A projekttevékenységek alapjait is jelentik e megállapítások, hisz azok konkrét cselekvési szituációk által szerzett tapasztalatokra építenek (Kiss, 2009). Dewey elképzelése szerint a gondolkodás az ember és környezetének kölcsönhatásából, annak során fejlődik, és ez a gondolkozás segít eligazodni a világban. Már a Pedagógiai hitvallásom c. művében kifejti, hogy a gyerekeket az életre kell felkészíteni (Dewey, 1897). Az iskolát a valóságos élet

70

színterének tartja, melynek forrásai a gyermekek otthoni környezetében szerzett tapasztalatok. Egy évszázaddal később is érvényes gondolataiban a „könyviskolával” történő szakítást meghatározónak véli, hisz az nem ösztönöz cselekvésre. Kész minták, anyagok átadása helyett az ismeretszerzés készségének megtanítása a korszerű iskola feladata, a nevelők pedig a célok megformálásában, illetve azok tudatosságának növelésében katalizátorai ennek a folyamatnak. Ehhez a célhoz segített hozzá a projekt, mely a húszadik század elején a különböző szakiskolákban biztosította a valós, élet közeli alkalmazását a tanteremben tanultaknak, kiegészítve, például a mezőgazdasági tevékenységek esetében az oktatás megszokott és alkalmazott módszereit (Thayer, 1928, 229-247). A vizsgált témának közvetlen tapasztalatszerzés útján történő tanulmányozása egyben a tanártól és tankönyvtől, mint ismeretforrástól való eltávolodást is jelentette. Dewey közvetlenül nem használta a projekt kifejezést, munkásságából jobban ismert ma a problémamegoldó gondolkodás öt lépésének kifejtése, melyek napjainkra alapvető irányelvekké váltak (Dewey, 1910). A különféle reformpedagógiai irányzatok sokféle szálon kapcsolódtak a pedagógiai projektekhez. Az önálló ismeretszerzésre, az együttműködésre alapozott törekvések egyik közös jellemzője volt, hogy az ismeretszerzést kisebb-nagyobb pedagógiai célzattal előre megtervezett, a hétköznapi (iskolán kívüli) világ bekapcsolását is megvalósító, sokféle, a mai szóval élve műveltségterületet érintő összetett projekteken keresztül képzelték el. A „cselekvés pedagógiája” jellemezte többek közt Maria Montessori (1870-1952), Ovide Decroly (1871-1932) pedagógiai elveit is. Declory megfogalmazta az iskola feladatát: „az iskolának az élet által kell növendékét felkészítenie az életre39”, mely az iskolán kívüli világ teljes körű bekapcsolását jelentette az intézményes keretek közé. Hasonlóan a projektmódszerhez nem tantárgyi struktúrákba „kényszeríti” az ismereteket, a különféle gyermeki foglalkozások, feladatok adják a keretet a megismerésnek. Peter Petersen (1884-1952) a hamburgi egyetem professzora, majd a jénai egyetem egyik pedagógia tanszékének vezetője – Neveléstudományi Intézet és a hozzá kapcsolódó gyakorlóiskola vezetője. A nemzetközi reformpedagógiai irányzatok egyik legjobb szakértőjének tartották. A Jena-Plan iskola sajátos (lezáró) szintézise a korszaknak. A projekttevékenységek számos elemét felhasználta: a tanév során több

39

Iskolájának homlokzatán található felirat. (L'École pour la vie par la vie)

71

projektet készítettek el, amelyek a legszínesebb témákat ölelték fel; a projekt témájának kiválasztásakor a gyerekek érdeklődését tartották szem előtt; a tevékenység lezárását nyilvános bemutatás követte, s az elkészült munkákkal díszítették az oktatás helyeit. A produktumokat megőrizték, s a későbbi tanulási folyamatban újra felhasználták. Az anyaggyűjtésbe bevonták a szülőket is. Több projektet nem zártak le, hanem koncentrikusan bővítve a témával kapcsolatos tudásukat, időnként visszatértek rá. (Peter Petersen, 1998). Célestin Freinet (1896-1966) pedagógiájában is helyet kapott a projekt, hisz „Freinet iskolája projektek megvalósításának sorozata” (Hegedűs, 2002, 42). A feladatok szabad megválasztása, a természeti és társadalmi környezet bevitele az iskolába, az iskolai nyomda használata – mint a produktumok megjelenítésének és nyilvánosság elé vitelének technikai háttere; levelezések folytatása a szomszédos iskolával, az iskolai múzeum létrehozása, a különféle gazdasági jelenségek figyelemmel kísérése a projektmódszer alkalmazását jelentette (Celestin Freinet, 1982). Az 1980-as évektől reneszánszát élő Freinet-pedagógia is elősegítette a projektmódszer elterjedését. Hazai vonatkozásban előzménynek tekinthető Tessedik Sámuel (1742 – 1820) munkássága az életre nevelés gondolatával, hogy közvetlenül is hasznosítható ismereteket sajátítsanak el a diákok. Nemesné Müller Márta (1883-1964) „Családi Iskolája” (életegységenkénti tanítás), illetve Nagy László által kidolgozott elvekre épülően Domokos Lászlóné „Új iskolája” (1915-1949) (munkaegységenkénti tanulás), sajátos vonásai között felismerhetők a projekt szemléletű oktatás jellemzői, gyakorlati alkalmazásának megoldásai. Módszertani alapelve a játékos, cselekedtető tanulási tevékenység, kísérletezés és kutatás (Németh, 1999; Hegedűs, 2002; M. Nádasi, 2003). 4.1.3 Projektmódszer – történeti vonatkozások A projekt, vagy projekt jellegű tevékenységek jelen voltak a különböző korok nevelési rendszereiben. Előtörténetében fontos szerepet kapott a szakképzés, valójában annak keretein belül került be az oktatásba (Szabó, 1997). Közvetlen eredete a 17. századig nyúlik vissza. Az európai forrásokat tekintve a párizsi Építészeti Akadémián már projektnek nevezték a hallgatóknak kiadott feladatok önálló részeit, melynek célja az elmélet és gyakorlat összekapcsolása volt (Hortobágyi, 1991, Knoll, 1997). John Locke (1632 – 1704) illetve Rousseau (1712-1778) filozófiai alapozású pedagógiai, nevelési elveiben, melyek az uralkodó osztály gyermekeire vonatkoztak, a gyermeki

72

személyiséget vizsgálta. Középpontba állította a cselekvő, különféle tapasztalatokat szerző gyereket. A nevelő feladata a körülmények megteremtése volt. A projektmódszer történetének egyes szakaszait, több külföldi és hazai szakirodalom dolgozta fel, így e dolgozatnak nem kijelölt célja ezek teljes körű összefoglalása. Történetét, fejlődését a reformpedagógiai irányzatoktól elválaszthatatlanul említve, elsősorban

kronológiai

aspektusból,

kevésbé

az

összefüggések

megláttatása

vonatkozásában mutatták be (Hänsel, 1992; Knoll, 1997; Karen R. Juneau, 2008; Hortobágyi, 1991, 1998; Kárpáti, 1997; Hegedűs, 2002; M. Nádasi, 2003). A pedagógiai értelemben használt projekt kifejezés alig több mint 100 éves múltra tekint vissza, ugyanakkor a valóságos kezdetek feltárása szinte lehetetlen. Az emberi ismeretszerzés évezredes fejlődésében az induktív-empirikus, a tapasztalatokra épülő tanulás már az őskori társadalom családi közösségeiben is jelen volt. E közösségek kereteiben megvalósuló nevelés „projektjei” egészültek ki később az intézményes formákkal. A projekt szemléletű oktatás elveiben már a kezdetek óta épít az iskolán kívüli világ, az iskola és környezet kölcsönhatására. A pedagógiai projekt kifejezés történeti aspektusának következőkben említett alapvető forrása kiindulást jelent napjaink projektfelfogásának értelmezéséhez. Knoll tanulmányában a projektmódszer két alapvető irányát említi, mely a 19. század folyamán alakult ki. A korábbi modell szerint a tanulók a már elsajátított tudást és képességeket kreatív módon alkalmazták a gyakorlati projektekben. Az későbbi értelmezés szerint a projekt a tanulási folyamat középpontjába került, természetes egységet alkotva a tanulás témájával; tanulási folyamat nem előzi meg a projektet, hanem integrálja azt (Knoll, 1997). Dewey és tanítványa William Heard Kilpatrick (1871 – 1965) fogalmazták meg a projektmódszer elméleti modelljét, melynek gyakorlati elemei már korábban is léteztek. „A projektpedagógia, egyrészt a Dewey által megfogalmazott pedagógiai szintézis, másrészt pedagógiai gyakorlat, tanulási-tanítási stratégia. A kettő nem választható szét merev határok mentén” (Hegedűs, 2002, 134). Kilpatrick 1918-ban jelentette meg a „The Projekt Method” című 18 oldalas írását a Teachers Collage Records folyóiratban. Ebben összegzi az elméletet és fogalmazza meg a gyakorlati alkalmazhatóságát, mely Dewey pedagógiájára épül.

Folytatásként

1925-ben

„A módszer alapozása”

(Foundations of Method) dolgozza ki részletesen a projektmódszer elméletét. Dewey és Kilpatrik munkássága, különösen kettejük szakmai viszonyának részletei feltárásra várnak. „Dewey az, aki szintetizálja a hagyományostól eltérő pedagógiai elméletet,

73

Kilpatrick pedig kidolgozza az alkalmazás elméletét és gyakorlatát” (Hegedűs, 2002, 34). Kilpatrick általános érvényűvé tette a projektmódszert, egy szívből jövő, céltudatos tevékenységként értelmezte, mely egy társadalmi környezetben zajlik (Kilpatrick, 1918). Példáiban a kitűzött célok motiváló erejéről beszélt. A céltudatos emberi tevékenységnek számtalan aspektusát vetette fel. Azt vallotta, hogy a célok tipikus egységei az értelmes életnek, s a célokkal rendelkező, határozott egyén társadalmi megítélése is nagyobb. Az egyén és a társas célok harmóniáját hangsúlyozta, ahol találkozik a praktikus hatékonyság a morális felelősséggel. Ezért tekintett az oktatásra, mint a valós életre, s nem a valós életre történő felkészítésként értelmezte. A kérdés, hogy az egyén készen áll-e a cselekvésre. A hallgatói motiváció döntő eleme a projektmódszernek. Kilpatrick világossá tette, hogy a gyakorlást pusztán folytatólagos alkalmazásának tekinti a célok által elért „hatásnak”, s nem erre teszi a hangsúlyt. Széles skálaként értelmezte a kötelezettségtől a szívből jövő tevékenységekig húzódó vonalat, melynek határát pszichológiai faktorként fogalmazta meg (Kilpatrick, 1918). Munkájában négyfajta projekttevékenységet írt le. Az elsőben a meghatározó cél: megtenni, létrehozni, megteremteni valamit, mely külső formában érhető tetten. Lehet ez hajóépítés, akár egy színdarab létrehozása, vagy levélírás. Ebbe a típusba emelte be a társadalmi faktort, melyet a teljes oktatási élmény elérése érdekében hangsúlyozott, ugyanakkor nem tartotta alapvető fontosságúnak a céltudatos tevékenység e típusban megjelenített fogalomkörének tekintetében. A második típusban a lényeges (cél) elem az, hogy élvezettel, szívesen hajtson végre cselekvéseket az egyén, s az esztétikai élményt jelentsen számára. A szerző vélekedése szerint ezt a befogadást sokan nem is tartják projektnek, pedig itt is a cél irányítja a folyamatot. Ilyen lehet például egy történet, vagy egy szimfónia meghallgatása is. A belső motiváció cselekvésre ösztönöz, aki például élvezettel hallgat egy történetet, az élvezettel is olvassa a hozzá tartozó könyvet. A projektbe e gondolatok megvitatása is beletartozik. A harmadik típusú projektben

a

központi

elem

egy

probléma,

felmerülő

kérdés

megoldása,

megválaszolása, melyhez szellemi erőfeszítésre van szükség. Nem elegendő a probléma felismerése, szükséges a megoldás irányába tett szándék, az erőfeszítés. A projekt Kilpatrick megfogalmazásában e szándéknál kezdődik. A negyedik projekttípus olyan tapasztalatokat tartalmaz, mellyel az egyén növeli tudását, illetve képességeit. Ismét a hozzáállás fontos, mely a megszerzendő tudás vonatkozásában nagy különbségeket

74

eredményez. Az uralkodó cél ebben a típusban maga a tanulás. A projektek négy fázisát különböztette meg: célok kijelölése, tervezés, kivitelezés és bírálat (Kilpatrick, 1918). A Teachers College Record hasábjain már 1921-ben több cikkből álló vita bontakozott ki a projektmódszer veszélyeivel és nehézségeivel kapcsolatban, valamint arról, hogyan lehet ezeken felülemelkedni. William C. Bagley Kilpatrick gondolataiban a célt látta legfontosabb elemnek. Azt a tényezőt, hogy a gyerekek élményei között kereste a célokat, melyeket az oktatásban lehet kiaknázni, hasznosítani. Felvetései közül kiemelhető, hogy a természetes környezetben a projekt által befogadott információk, kialakított képességek tovább őrződnek meg, mintha csak önmagáért az ismeretért történt volna az elsajátítás. A valós problémák megoldása során a képességek és információk elemeinek nagyobb a transzferhatása. E felvetések igazolását – véleménye szerint – kísérletekkel kellene alátámasztani (William C. Bagley, 1921). Frederick G. Bonser a módszer értelmezésének több veszélyére hívta fel a figyelmet. Egyrészt arra, hogy félreértelmezik azt, s csak a konstruktív tevékenységet értik alatta. Kihagyják belőle az intellektuális, elismerő, készség- és szokásformáló elemeket, tehát az emberre vonatkozó hatásait. Ezzel összefüggésben problémának tartja a módszer azon feltételezését, hogy minden gyermek részéről egyenlő mértékű az érdeklődés a projekttéma iránt, hisz a téma az érdeklődésük mentén kerül kijelölésre. Nincs szükség ekkora szabadságra, a tanár funkciója, hogy szelektálja és terelje a gyerekek tevékenységeit és érdeklődésüket a folyamatos fejlődésük érdekében. Káros is lehet, ha a gyerekek jelölik ki a témát, mivel nem garantált a magasabb szintre kerülés. Veszély, ha a módszert csak a hétköznapi kontextusban zajló tevékenységekre történő koncentrálás jellemzi, hisz így feláldozásra kerülhet az emberiség, illetve az adott nemzet felhalmozott tudása. Veszély, ha a módszert divatként kezelik, s leegyszerűsítve csak a témákat nevezik projektnek. Hangsúlyozza az együttdolgozás szerepét a módszerben, hogy az egyén alárendelje egyéni céljait másoknak a közös célok érdekében. A módszer alkalmazásának következő veszélye az a hanyagság, melynek következtében a képességfejlesztés és gyakorlás elhanyagolásra kerül a módszer alkalmazása által. A módszer nem „mondta”, hogy hagyjuk el a gyakorlást, az olvasás, számolás, tervezés, rajzolás stb. tevékenységeit. Nem hanyagolható el az összegzés, a használható formába öntés sem, hisz ellenkező esetben a tananyagelemek izoláltan maradnak, nem állnak össze egységes tudássá. A veszélyek mellett nehézségekről is beszél. Nehéz kiaknázni a módszerben a gyerekek spontán kifejezett érdeklődését úgy, hogy azok oktatási értéket képviseljenek. Ennek fő okát a pedagógus tanítási 75

szokásaiban és tudáshiányában látja. A tanár nem engedheti ki kezéből a tanítási folyamatot, feladata, hogy kiválasszon és irányítson tevékenységeket, melyek értékek irányába mutatnak. A projektek a gyerekek érdeklődési és tapasztalati szintjén kezdődnek, melyek viszonylagosan alacsonyak. A tanárnak látnia kell a tanterv elemeit, át kell látnia a folyamatot, s ebbe az irányba kell terelnie a munkát, a gyerekek érdeklődését (Bonser, 1921). James Fleming Hosic is bekapcsolódott a vitasorozatba. Véleménye szerint az oktatási módszer szükségszerűség és nem luxus. A módszerekről folytatott viták alapján úgy tűnhet, hogy különféle módszerek alkalmazása által ugyanaz a végeredmény várható. Ezt a szerző cáfolja. A módszer számára olyan tevékenységek együttese, ahol a tanár és diák

együttműködve vesz részt. S ha bármilyen jellegzetességét

megváltoztatjuk

a

tapasztalatszerzésnek,

akkor

változik

a

végeredmény

is.

A projektmódszert nem csupán egy új ötletnek tartja, amit ki kell kísérletezni, hanem egy alapvető szemléletmódnak. Olyan alapelveket foglal magába, melyek az óvodás, kisiskolás kortól egészen a felsőoktatásig alkalmazhatók. A módszer gazdaságos, csak látszólag tűnik pazarlónak. Adott idő alatt több és jobb tanulás érhető el általa, ha valós és jó mérőeszközöket alkalmaznak az eredmények mérésére. A szerző határozott állításokat tesz. Elsőként kijelenti, hogy a projektmódszer a tanulás törvényének alkalmazása. Aki a legjobb pszichológiai és oktatási feltételeket szeretné biztosítani a tanuláshoz, a projektmódszert használja. A projektmódszer a demokrácia alapelveinek alkalmazása. Bárki, aki kipróbálja, rájön, hogy Dewey professzor által fémjelzett szocializációs tényezőket (közös cél, együttműködés szelleme, munkamegosztás) alkalmazza, s nincs szüksége más speciális eszközre a szocializáció területén. A gondolatait azzal zárja, hogy a projektmódszer alkalmazása nem tudja tovább rontani a dolgokat. A jelenlegi rendszer védői úgy nyilatkoznak, mint ha hinnének abban, hogy a gyerekek sokat tanulnak a napjainkban alkalmazott, uralkodó módszer által (James Fleming Hosic, 1921). A projektmódszer alkalmazásának gyakorlatáról, veszélyeiről és nehézségeiről kérdezte meg 9-10. évfolyamos diákjait R. W. Hatch (Horace Mann School). A módszert a történelem, illetve az állampolgári ismeretek tárgyakban alkalmazták. A diákok véleményeit jó és rossz tulajdonságok, jellemzők alapján csoportosítva adta közre a szerző. 1921-ben a diákok egyik alapvető problémának tartották, hogy nehezen jutottak hozzá a munkájukhoz, projektekhez szükséges forrásokhoz, információkhoz. Eredményként fogalmazták meg e nehézség legyőzését, továbbá azt, hogyan 76

szervezzék, rendszerezzék az anyagot maguk számára akkor, amikor nem kapnak készen mindent tanáraiktól. Azt fogalmazták meg, hogy több tartós tudásra tettek szert, mivel volt lehetőségük elmélyedni egy-egy témában. Az önálló tanulás képességének kifejődése mellett a foglalkozásokban a megbeszéléseket, vitákat tartották a leghasznosabb elemnek. Megtanulták kidolgozni, feldolgozni saját problémáikat, érdeklődőbbé váltak az adott téma iránt, s megjegyezték a tanultakat. A hátrányos tulajdonságok, illetve nehézségek között megemlítették, hogy nem, vagy csak nehezen voltak képesek a felesleges vitákat leállítani az osztályban. Túl sok időt töltöttek el egy projekttel, így nem tudták lefedni az összes témát, mely aggodalommal töltötte el őket a továbbtanulás vonatkozásában. Nehézségnek tartották, hogy könnyen letértek a téma fő „nyomvonaláról”, s a munka nagy részét csak kevés diák végezte el (R. W. Hatch, 1921). 4.1.4 Projektoktatás nemzetközi és hazai irányai, képviselői Az 1950-es években számtalan kísérletezés indult meg, melyek új módszerek bevezetésére és kipróbálására irányultak. A különféle reformpedagógiai irányzatokra építve vezették be az Egyesült Államokban (1957-ben) az ún. PPT rendszerű (Projectbased Project-oriented Teaching), tehát a projekt alapú és projekt orientált oktatási formát, melyet később más országok (pl. Dánia) is átvettek, illetve továbbfejlesztettek. „A ma alkalmazott projektoktatás már nem szervezeti munkaforma, mint Dewey-nál volt, sokkal inkább új pedagógiai munkaforma, amelynek számos változata létezik” (Szabó, 1997, 44). Dewey pedagógiájának reneszánsza az 1970-es évek elején kezdett kibontakozni előbb az USA-ban, majd az egész világon. Dániában már a 60-as évektől a szakképzésben, műhelyiskolákban megjelennek a pedagógiai és vizsgaprojektek (Szabó, 1997). Az 1970-es évek elején „Aalborg model”, azaz Problem Oriented Project Pedagogy (POPP) néven vált ismertté az a metodika, melyet a Roskilde University-ben (1972) és az Aalborg University-ben (1974) vezettek be Dániában (Dirckinck-Holmfeld, 2002). Egy radikális változás elindítója volt az oktatásban, ahol az ismeretátadásra épülő tanítás helyett a hangsúlyok a kritikus, tapasztalatokra épülő, hiteles együttműködést megvalósító pedagógiai megoldások felé mozdultak el. E folyamat az 1980-as évek végén a nyílt oktatás programjába teljesedett ki, beleértve a virtuális tanulási környezetekkel kapcsolatos kutatásokat is, melyek szintén a POPP megközelítésen alapultak.

Napjainkban a POPP - t egymás mellett említik, illetve rendszeresen

77

összevetik a Problem Based Learning (PBL), esetlapú tanítás metodikájával (Thom Markham, John Larmer, Jason Ravitz, 2003). Mára mindkettő nemzetközileg elfogadott, a konstruktivista tanuláselméleten alapuló pedagógiai megközelítési módokká váltak (McConnell, 2002; VO@NET - Virtual Open-Access Network for Education and Training, 2006; Selcuk Karaman, Suat Celik, 2007). Németországban Bielefeldben, Hartmut von Hentig Dewey elképzeléseit követve laboratóriumi iskolát indított be (1974), ahol különböző tanulószobák, műhelyek álltak a tanulók rendelkezésére. Az iskola területén fotólabort, nyomdát, kémiai és fizikai laborokat, gyakorlókertet, kisállatkertet létesítettek. A Bielefeldi Egyetem és a hozzá kapcsolódó laboriskola lett a projektoktatás németországi központja (Hentig, 1998; Hegedűs, 2002). Az egyetemen oktat a projektoktatás szakértője, Dagmar Hansel. Interdiszciplináris megközelítésű tananyagok jelentek meg, melyek a környezeti neveléssel,

az

életvitellel,

az

egészséges

táplálkozással,

a

háztartással,

közlekedéskultúrával kapcsolatos ismereteket építettek be az oktatásba. E tevékenységek alapvetően megváltoztatták a pedagógusok felé irányuló elvárásokat is (kutató-tanár koncepció) (Döpp, 2008). E törekvéseket és jellemzőket jól tükrözik a projektmódszerrel kapcsolatban megjelent szakirodalmak is (Matthias, 2007; Lorenz, 2008). A projektoktatás Ausztria közoktatásában 1984-ben jelent meg, alkalmazását a közoktatás irányítása is szorgalmazta (Hegedűs, 2002). „Az alapiskoláztatásban (Grundschule) ma már természetes, s az egységes középiskola (Mittelschule) a projektoktatásnak szintén nagy teret szán, elsősorban a környezetvédelem és a helyes életmód tanulásának területén” (Szabó Ákosné, 2006, 46). Az úgynevezett nyílt oktatás (Bönsch, 1991) egyik alapvető eszközének tartják a projektoktatást. A nyílt oktatás meghatározó gondolata, hogy a tanulók számára kialakított egyéni tanulási környezetben közvetlenül működjenek közre az oktatásban a saját fejlődésüket érintő kérdésekben. Ezt erősíti, hogy az Európai Unió 2000 végén, az oktatás megújítását támogató célzattal fogalmazott meg egy Oktatási Memorandumot. A motivációtanulással kapcsolatban így fogalmaz: „Az emberek következetes és tartós felnőttkori tanulási aktivitásának feltétele az, hogy akarjanak tanulni. [...] Az egész életre szóló tanulás programjának megvalósítása szempontjából a tanulásra késztető személyes motiváció és a tanulási lehetőségek széles választékának biztosítása jelenti a meghatározó tényezőt. [...] Arra kell törekedni, hogy mindenkinek legyen lehetősége kiválasztani a számára megfelelő egyéni tanulási 78

ösvényeket, ahelyett, hogy előre meghatározott tanulási utak igénybevételére kényszerülnének. Mindez egyszerűen annyit jelent, hogy az oktatási és szakképzési rendszernek kell az egyéni igényekhez és szükségletekhez alkalmazkodnia és nem fordítva.”40 Belgiumban a felsőoktatás meghatározó módszere a projekt-tanulás. Fejleszti a problémák megoldásának készségeit, a valóság kritikus szemléletét. „A projekt-tanulás az alábbi készségeket fejleszti: akciókutatás, aktív tanulás, csoportos tanulás, reflektív gondolkodás és gyakorlat közbeni tanulás” (V. De Smet & V. Gaeremynck, 2004). A projektoktatást először a természettudományi és a környezeti nevelés területén vezették be, elsősorban a fizika, biológia, földrajz szakos tanárjelölteknél. Az egyik legnagyobb tevékenység egy két évig tartó, több mint 30 szervezet bevonásával megvalósuló környezetvédelmi vásár volt. Ennek sikere kiterjesztette a projektoktatást más szakokra is. A szerző négy célt határozott meg e tevékenységek eredményeként: kompetenciafejlesztést az egyén szintjén, az összegyűjtött információk adaptálását a középiskolai diákokat figyelembe véve, a problémamegoldást társadalmi szempontból, valamint a csoportos munkát és tanulást. 4.1.5 Hazai vonatkozások Nagy László, Nemesné Müller Márta, Domokos Lászlóné, Zsolnai József, Gáspár László

pedagógiai

munkásságában,

nevelési

programjaikban

megtalálhatók

a

projekttevékenységekre utaló törekvések, megfogalmazások (Hegedűs, 2002). Lényeges változás e területen az 1990-es években következik be hazánkban. Hortobágyi Katalin: Projekt kézikönyv c. (1991) munkája az egyik legjelentősebb, máig sokat idézett mű e témakörben. A projekttevékenységek alkalmazására napjainkban különböző iskolafokozatokban más és más szakmai terület keretein belül került sor. Az elmúlt tíz esztendő hazai szakirodalmának áttekintése után megállapítható, hogy a közoktatásban és a felsőoktatásban egymástól elszigetelt módon megvalósuló intézményi, de legfőképp egy-egy pedagógushoz, kutatóhoz kötődő program keretében találkozhatunk a projektmódszer, illetve a projekt jellegű oktatás megvalósulásával. Egy 2001 és 2005 között zajló kutatássorozat41 vizsgálta többek közt a projektmódszer ismertségét és elterjedtségét 40

a

hazai

közoktatásban.

Hasonlóan

a

korábbi

hazai

Momerandum on Lifelong Learning, Brussels, 30. 10. 2000.

http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/MemorandumEng.pdf. [2009.02.15 megtekintés] 41

Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központ: Tantárgyi obszervációs vizsgálatok 2001-2005. Témavezető: Kerber Zoltán

79

kutatás

megállapításaihoz (Falus, 2001; Hegedűs, 2006; Radnóti, 2006), e vizsgálat is azt tükrözte, hogy a közoktatásban csekély mértékben alkalmazzák e metodikát a pedagógusok. Készült oktatási programcsomag a pedagógusképzők számára, mely a hátrányos helyzetű tanulók integrált oktatásában a projektmódszert meghatározónak tartotta (Radnóti, 2006). Elterjedésének újabb lendületet adott, hogy az Oktatási és Kulturális Minisztérium 2008-ban megjelentette a kerettantervekről szóló rendelet (17/2004. (V.20.)) kiegészítéseként azt a közoktatás számára adaptálható tantervet, mely alapjaiban épít a projektmódszer alkalmazására.42 Ezzel Magyarországon is legitim, ajánlott metodikává vált. A köz- és felsőoktatás, illetve e témakörre irányuló pedagógiai kutatás vonatkozásában a következő jellemző irányok, hazai kutatók tevékenységei emelhetők ki: A környezeti nevelés területén a Körlánc43 (Környezetvédelmi Projekt) az egyik legjelentősebb kezdeményezés volt. A program vezetője és névadója Havas Péter. Kiindulás egy 1992-es kormányközi megállapodás volt (az Amerikai Egyesült Államok Környezetvédelmi Hivatala és a Környezetvédelmi és Vízügyi Minisztérium között), melynek célja egy tantervfejlesztés a helyi környezeti értékek megóvása érdekében. A program 1994-ben lezárult, a létrejött hálózat csatlakozott az „Ökológiai Kultúra Fejlesztéséért Alapítványhoz”. Napjainkban a Körlánc Egyesület több munkacsoportja dolgozik az ország különböző pontjain (Sopron, Győr, Esztergom, Budapest, Kecskemét, Eger, Szeged, Debrecen, Nyíregyháza). A környezeti nevelés legnagyobb hazai mozgalma számos, elsősorban folyamatorientált projekttervezési, megvalósítási folyamatnak

kidolgozója,

segítője.

Területei

például

a

múzeumpedagógia,

zoopedagógia (vadasparkok és állatkertek környezeti nevelésének lehetőségei). „A környezeti nevelés ez irányú fejlődését jelenti a pedagógiai projektek elterjedése az iskolákban, amely módszertani innovációt követel a pedagógusoktól, akik hozzászoktak a frontális módszerű, a 45 perces tanórai egységekben történő oktatáshoz. [...] Nagyon jelentős a környezeti nevelési pedagógiai projektek pozitív transzfer hatása az adott iskola tanulási-oktatási módszertani kultúrájára és légkörére. Az iskolán kívüli élethez kötődő, valódi, a helyi környezeti problémákra megoldásokat kínáló, esetenként a problémát meg is oldó projektek a leghatékonyabb eszközei a környezeti nevelésnek” (Havas, 2005).

42 43

Az egységes, iskolaotthonos, szakaszos (epochális) oktatás kerettanterve (1-12. évf.) OKM. 2008. http://korlanc.uw.hu/index.html [2009.02.06] megtekintés

80

Hegedűs Gábor a Projektpedagógiai Társaság elnöke a 90-es évek végétől foglalkozik

annak

alkalmazásával.

Az

ország

számos

pontján

úgynevezett

projektközpont működik azzal a feladattal, hogy szakmai programokkal, előadásokkal, képzésekkel segítse a metodika terjedését. A Kecskeméti Főiskola ad otthont az évente megrendezésre kerülő Nemzetközi Projektpedagógiai Konferenciának. A Természettudományi Tanszék tudományos tevékenységei között szerepel a „projektpedagógia” műhelye. Az általa szerkesztett Projektpedagógia - Projektmódszer c. kötetsorozat44 tanulmányai tükrözik e témakörben végzett pedagógiai fejlesztőmunka hazai eredményeit az óvodától a felsőoktatásig. Felsőoktatásbeli alkalmazását a technika tárgy oktatása során valósította meg 1991-től kezdődően. Kárpáti Andrea a projekt rendszerű rajz vizsga kidolgozását végezte el egy holland vizsgaközponttal (CITO – Holland Tesztfejlesztési és Vizsgaközpont) együttműködve 1991-1994 között (Kárpáti, 1997, 1998). A vizuális nevelés gondolatkörében foglalkozott a rajz tárgyat követő „vizuális kultúra” tantárgy projektrendszerű érettségi vizsgáztatásával. Bemutatta a CITO által kidolgozott gyakorlati vizsgaformát, mely jelzi a projektmódszer európai elterjedtségét is. „Hollandiában az ábrázoló vizsga hagyományosan nem zárthelyi, hanem projekt. A témát a diákok januárban kapják kézhez, a tanár tanácsaival segíthet a kidolgozásban, de nem korrigál. A javítást egy iskolakörzet rajztanárai közösen végzik, központi előírások alapján. A két bíráló által adott jegyek átlaga lesz a javasolt osztályzat. A munkákat kerületi értékelő központokban újra megvizsgálják, esetleg korrigálják az értékelést. A gyakorlati feladatok eredményeit kiállítás és munkanapló formájában mutatják be a tanulók, az értékelést egy iskolakörzet két rajztanára közösen végzi, központi előírások alapján. A két bíráló által adott jegyek átlaga lesz a javasolt osztályzat” (Kárpáti, 1995). Kiss László a Kecskeméti Főiskola Gépipari és Automatizálási Műszaki Főiskolai Kar Mérnökpedagógiai és Médiatechnikai Csoportjának vezetője. Szakterülete a műszaki szakképzés didaktikája. Kutatási témája a műszaki tárgyak oktatásának módszertana, a projekt szemléletű oktatás alkalmazása a műszaki felsőoktatásban. 1995 óta biztosítanak lehetőséget a hallgatóknak egyéni, vagy csoportos projektek létrehozására. A kutató kérdőíves felmérésekkel mérte a módszer hatékonyságát (Kiss, 2004).

44

Hegedűs Gábor (szerk.) (1998-2009): Projektpedagógia – Projektmódszer I-X.I. Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, Kecskemét

81

Kovátsné Németh Mária a Nyugat-Magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Tanítóképző Főiskolai Karának professzora, az Erdei Iskolai Oktatóközpont projektvezetője. Az intézményben 1996 óta működik az ún. Erdőpedagógia programja. „Az Erdőpedagógia projekt célja, hogy a tanítójelöltek, gyakorló pedagógusok a képzések, tanártovábbképzések során felkészüljenek az „Ember és természet” témakörökhöz kapcsolódó tanítási, tanórán kívüli tevékenységrendszer megvalósítására, a projektmódszer elsajátítására, továbbfejlesztésére, önálló erdei iskola projektek kidolgozására.”45 A hallgatók megismerkedhetnek a projektmódszer jelentőségével, a környezeti nevelés feladataival, célkitűzéseivel, a fenntarthatóságra nevelés, az egészségnevelés és magatartásformálás alapvető kérdéseivel. Az elméleti problémákkal párhuzamosan megismerhetik az Erdőpedagógia projekt gyakorlatát, az erdei iskolai tanulásszervezés módszertani fogásait. A szakirodalomban jelzett „tanulmány bemutatja, hogy a projektpedagógia eszközei miként alkalmazhatók a fenntartható fejlődés szemléletének mindennapi gyakorlatba történő átültetéséhez szükséges összetett ismeretek közvetítésében, a képességek, attitűdök fejlesztésében” (Kovátsné, 2006). Poór Zoltán a Pannon Egyetem Tanárképző Központjának vezetője az idegen nyelv tanításában alkalmazva támogatja a projektorientált tevékenységek elterjedését (Poór, 2001; Bandiné – Golube – Poór Z. – Poór Zs., 2007). Szakmai területei: a gyermekkori nyelvtanítás módszertana, autonómia a nyelvtanulás során, kortárs metodika és mikrotanítás, nyelvpedagógiai technológia. Az 1988-ban alakult Projektpedagógiai Társaságban 2009-ig alelnökként a bölcsészettudományokat képviselte. Munkáiban foglalkozott a téma pedagógusképzésre vonatkozó metodikai kérdéseivel. 4.1.6 A projektmódszer – értelmezések, kapcsolódó területek és háttéralapelvek Projektorientált tevékenység, projektszemlélet, projektmódszer, projektpedagógia, pedagógiai projekt, projektalapú tanulás, projektalapú megközelítés, projektmunka, projektfeladat, projektfolyamat fogalmak jelzik a témához kapcsolódó terminusok sokszínűségét, a definiálási kísérletek termékeit, eredményeit, a nemzetközi szakirodalmakban megjelenő kifejezések magyar fordításait. Tapasztalható, hogy a pedagógiai szakirodalmak időnként (nevelési) módszernek, módszertani eszköznek (Hortobágyi, 1991, Pütt, 1982), tanulási – oktatási stratégiának (Hegedűs, 2002; M.

45

Forrása: http://www.adata.hu/_vbali/mindengyerek/mindreg.nsf/eloadasok_helysz/327?Open [2009.02.06 megtekintés]

82

Nádasi, 2003), illetve pedagógiai munkaformának (tanulásszervezési formának) (Szabó, 1997) tekintik a pedagógiai projektet. E terminológiai változatosság gyökere részben a történeti,

pedagógiai

értelmezésekben

megnyilvánuló

eltérésekben,

illetve

az

átalakulásokban húzódik meg. A reform-, és alternatív pedagógiai irányokat követő intézmények speciális helyi tanterveiben, továbbá a közoktatás számára választható kerettantervekben megjelenő értelmezések mellett, az intézményes kereteken kívüli programok (például alkotótáborok) sora árnyalja a pedagógiai projektről napjainkban is formálódó képet. A felsőoktatási intézményekben folyó oktatómunka is felfedezte, s többféle értelemben alkalmazza a projekt kifejezést, így a tanárképzési programokban is helyet kapott (Judith Howard, 2002). A nemzetközi együttműködések (pl. Comeniusz1), pályázatok nyomán megvalósuló, adott időkeretben lezajló, produktumot létrehozó tevékenységek „azonosító” jelzője a projekt, illetve több esetben alkalmazott metodikája a projektmódszer (Szira, 2002). E fogalmat számos szak–, tudományterület is sajátjának tekinti (pl. projektmenedzsment), sőt a hétköznapi nyelvben való széleskörű használata tovább nehezíti a fogalmi értelmezést. Már Hortobágyi is felhívja a figyelmet a fogalom pedagógiai kiürülésére. „....minden projektként jegyezteti be magát a módszer-katalógusba, ami nem tanóra; minden forma projektnek neveztetik, amiben a tanulók aktív részvétele mellett végül is valami közös produktum áll elő” (Hortobágyi, 2002, 7). A projektmódszer neveléstörténeti fogalom, melynek gyökere Kilpatrick nevéhez fűződik, s nemzetközileg elfogadott kifejezéssé vált. A projektpedagógiát, mint elméleti modellt, és ahhoz kapcsolódó stratégiákat, – összefoglaló néven projektoktatás –, Hegedűs Gábor értelmezi munkájában (Hegedűs, 2002, 21). „A projektpedagógia elnevezést, tudomásom szerint, először Poór Zoltán használta a III. Országos Pedagógiai Projektkonferencia szervezésekor” (Hegedűs, 2002, 18). A definiálási kísérletekben szakterülettől függetlenül megfigyelhető, hogy az eredményt, a folyamatot, illetve mindkét tényezőt együttesen figyelembe véve születtek a meghatározások. A következőkben 12 projektdefinícióból kiindulva meghatározhatóvá válnak az értelmezések e dolgozat számára követendő közös elemei. 4.1.6.1 Nem pedagógiai definíciók „Egyedi folyamat, amely, kezdési és befejezési dátumokkal megjelölt, specifikus követelményeknek – beleértve a minőségi, költség- és erőforráskorlátokat – megfelelő,

83

célkitűzés elérése érdekében vállalt, koordinált és kontrollált tevékenységek csoportja.” ISO szerinti definíció46 Projekt minden olyan tevékenység, amely egy szervezet számára olyan egyszeri és komplex feladatot jelent, amelynek teljesítési időtartama (kezdés és befejezés), valamint teljesítésének költségei (erőforrások) meghatározottak, és egy definiált cél (eredmény) elérésére irányul (Görög, 2001). A projekt konkrét célok és eredmények érdekében, adott idő-, költség-, és erőforráskorlátok között, meghatározott minőségi és teljesítménykövetelmények mellett, lehetőleg minimális „vagyonelem” (ill. erőforrás felhasználásával, elfogadható kockázati szint mellett, és valamilyen egyértelműen definiált „termék” (létesítmény, szolgáltatás) létrehozására irányuló tevékenység (illetve egymással összefüggő tevékenységsor) (Papp, 2002). A projekt egy átmeneti törekvés egyedi produktum, alkalmazás vagy eredmény létrehozásának céljával (Project Management Institute, 2004, 5).47 4.1.6.2 Pedagógiai definíciók Olyan szívből jövő céltudatos tevékenység, amit egy társadalmi környezetben valósítunk meg (Kilpatrick, 1918). A projektek intenzív, személyesen átélt tapasztalások, melyek lekötik a diákokat. Olyan tevékenységeken keresztül valósulnak meg, amelyek érdekesek számukra, és fontosak a tanulmányaikhoz. Magukba foglalnak közösségi elemeket, gyakran végződnek egy termékkel vagy egy kiállítással, melyek valós célt szolgálnak. Egy tipikus projekt kettő – nyolc hétig tart. Projektötleteket a tanárok vagy diákok is kitalálhatnak, egyénileg vagy csoportokban. A munkába további személyek, mentorok vonhatók be. A tapasztalatszerzés az iskolaépületen kívül is megvalósulhat, ez teszi különlegessé a projektmunkát (Fleming, 2000). „A projekt egy sajátos tanulási egység, amelynek a középpontjában egy probléma áll. A feladat nem egyszerűen a probléma megoldása vagy megválasztása, hanem a lehető legtöbb vonatkozásnak és összefüggésnek a feltárása, amely a való világban az adott problémához organikusan kapcsolódik” (Hortobágyi, 1991, 5).

46

International Organization for Standardization http://www.ekron.hu/tudasbazis/04_projekttervezes_alapjai.pdf [2009.02.17. megtekintés] 47 szerző általi fordítása

84

„A pedagógiai projekt komplex, alkotó jellegű megismerési-cselekvési egység. [...] „valóságos” (tárgyi vagy szellemi) produktum létrehozásának valóságos vagy szimulált (modellált) folyamata. [...] tanárok és diákok partneri együttműködése. [...] differenciálás eszköze” (Hortobágyi, 2002, 8, 10, 13, 15). „[...] a projektmunka olyan körültekintően megtervezett, a tanulókkal alaposan megtárgyalt több készség aktivizálására irányuló tevékenységsor, amely kooperatív, alkotó légkörben megy végbe azzal a céllal, hogy egy olyan kézzelfogható terméket hozzunk létre, amelynek a valós életben valós funkciója van. Ez a kézzelfogható, a valós életben, a valós funkcióval bíró termék a projekt” (Poór, 2001, 107). „Pedagógiai projekt: valamely összetett, komplex, gyakran a mindennapi életből származó téma; a témafeldolgozáshoz kapcsolódó célok, feladatok meghatározása, a munkamenet és eredmények megtervezése, az eredmények prezentálása. [...] A pedagógiai projekt célja kettős: a tanulók a projektekben meghatározott végeredményt akarják létrehozni; a projekt téma meghatározásától a végeredmény prezentálásáig nevelési céloknak alárendelt, fontos a tevékenység folyamata, színvonala, eredménye” (M. Nádasi, 2003). „Az egyéni vagy a csoportmunkán alapuló, önálló, a pedagógus által rejtetten irányított tevékenység, amelynek az értéke épp az, hogy a tanulók munkájában a tervezéstől a projekt tárgyában szereplő munka előkészítésén, végrehajtásán át egészen az eredmény prezentációjáig érvényesül a spontaneitás, a sokféle rögtönzés, de ezzel együtt a tervszerűség, az előre kalkuláltság is” (Schüttler 2004, 242). Egy interdiszciplináris oktatási stratégia, mely a tanulási-tanítási folyamat kontextusaként összetett, valós projektekbe és élményekbe helyezi a tanulókat. (NAI).48 4.1.6.3 Kiemelt jellemzők A projektmódszer az oktatás tetszőleges szintjén történő alkalmazása a három általános kompetencia (kognitív, szociális és perszonális), valamint különféle, a projekt tematikájára jellemző speciális kompetenciák egyidejű kialakítását, fejlesztését teszi lehetővé. A kompetenciák a tantervi tartalmak kiválasztásának és elrendezésének mozgatórugói, ugyanakkor a kognitív és gyakorlati képességek mellett a motivációs tényezők, képességek, emocionális elemek, szociális és magatartási tényezők is szerepet játszanak bennük. Elvárás, hogy a tanuló egyén a komplex feladatokat adott 48

National Association for Interpretation (NAI) (Definitions Project) http://www.interpnet.com/; szerzői fordítás

85

kontextusban tudja értelmezni és megoldani.49 Ez magába foglalja az ismeretek mobilitását, a kognitív és gyakorlati képességeket, szociális és magatartási komponenseket, attitűdöket. A kereszttantervi aspektusok, a műveltségterületekben való gondolkodás, az interdiszciplináris megközelítés, a folyamattervezés stb. olyan kifejezések, melyek alapjai legtöbbször fellelhetők a 20. század pedagógiai irányzataiban. Az említett definíciókból, továbbá a projektmódszer elméletével és gyakorlatával foglalkozó hazai (Hegedűs, 2002, 2005; M. Nádasi M., 2003; Hortobágyi, 1991, 2002) és nemzetközi (S.K. Jacobson, M. D. McDuff and M. C. Monroe, 2006; Markham et al, 2003; V. De Smet & V. Gaeremynck, 2004) szakirodalmakból kiindulva, e dolgozat témakijelölése szempontjából meghatározó jellemzők a következők (Farkas, 2010a): •

komplex, (multi-, interdiszciplináris) kontextusban zajló tervszerű tevékenység, cselekvéseken alapuló, értékeket figyelembe vevő tanulás

•

a megszerzett, illetve a tevékenység által megszerzendő (felépítendő) tudás, képességek gyakorlati alkalmazását, kipróbálását teszi lehetővé

•

adott (nevelési-oktatási) célok elérése érdekében végzett alkotó folyamat (tevékenységsor) – időbeli meghatározottsággal, szakaszokkal

•

probléma-központúság, továbbá a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése jellemzi

•

legtöbbször „kézzel fogható”, tárgyi, illetve szellemi produktumot eredményez, mely meghatározott, valós pedagógiai célok mentén kerül megvalósításra

•

figyelembe veszi és tovább is fejleszti (differenciálja) a meglévő tapasztalatokat

•

közösségi, személyközi kapcsolatokra, együttműködésre alapoz

•

belső motivációt, pozitív egyéni szándékot, átélést is feltételez; meghatározó eleme a személyes befogadói, illetve alkotói élmény nyújtása

•

fellazítja, illetve részben vagy egészben szakít a tantárgy – tanóra – osztály keretekkel

•

megtervezett tanulási környezetet feltételez, előre átgondolt pedagógiai szerepekkel, a folyamatba bekapcsolva a reflexiót, az értékelés és visszacsatolás különféle formáit

49

DeSeCo: Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations – nemzetközi projekt megállapítása. Zárókonferencia Genf, 2002.

86

A jellemzők felsorolásával a projektmódszer munkadefinícióját megalkotva megfogalmazható, hogy az magába foglalja a 21. század elején korszerűnek tartott pedagógiai törekvéseket. Olyan úgynevezett háttér-alapelvekre épít, melyek különféle pedagógiai irányzatok alapjait is jelentik. Így például a tantárgyközi szemlélet, cselekvésre, tevékenységre épített tanulás, humanisztikus, személyiségközpontú pedagógiai

törekvések,

problémaalapú

tanulás,

együttműködő reflektív

tanulás,

pedagógia,

konstruktivizmus,

portfolió-szemlélet,

felfedező,

kompetencia-

központúság (Poór, 2007). A legfontosabbak részletezése által kibontakozó kép rendkívül összetett, láttatja a pedagógiai projektfogalom sokféle értelmezésének okát, illetve annak különféle irányzatokat, elveket integráló voltát. 4.1.6.4 Háttér-alapelvek A tantárgyközi látásmód kísérletet tesz az iskolai környezetben a tantárgyakra szakadt világ kapcsolatrendszerének újbóli felépítésére a diákok számára (Vass, 2001). Az egyes területek közötti összefüggések, problémacsomópontok feltárása, pedagógiai célzatú összekapcsolása egyrészt tantervi integrációs (tervezési) kérdéseket, továbbá a pedagógus tevékenységének módszerbeli szemléletváltozását feltételezi. Nem véletlen, hogy a tantervi fejlesztések irányai között a kereszttantervek, illetve a különféle tantervi szintek (szupra-, makro-, mezo-, mikro- és nano szint) megfogalmazásai (Perjés – Vass, 2008; Jos Letschert, 2005) mind azt az ellentmondást próbálják feloldani, melyet hazánkban a műveltségterületek alapján strukturált Nemzeti alaptanterv, illetve a tantárgyi rendszert megfogalmazó keret-, és helyi tantervek látens módon magukban hordoznak (Földes, 2007). Ennek megfelelően az interdiszciplináris szemléletmód napjainkban elsősorban metodológiai kérdés: módszerek, eljárások és technikák, melyek a pedagógus kezében több tantárgy saját nyelvezetét felhasználva közös témák által valósul (hat) meg. A tevékenység-központúság a következő olyan kérdéskör, mely folyamatosan tárgya a pedagógiai gondolkodásnak. Pukánszky már a gyermekkép 18. századi értelmezésével kapcsolatban Rousseau ún. „helyzet-teremtését” a 20. századi projekt előfutáraként emlegeti. „Mai pedagógiai szakkifejezéssel élve Emil problémahelyzetet old meg, amikor ismeretei révén vágja ki magát szorult helyzetéből. [...] Mintha csak egy 20. századi projektet oldana meg: alkalmazza ismereteit, felülkerekedik a helyzeten […]. Első látásra meghökkentően modern, korát messze megelőző eljárás: projektpedagógia az erdőben” (Pukánszky, 2005, 70). A különféle élethelyzetek megoldását lehetővé tevő

87

alkalmazni képes tudás a képességfejlesztés, a személyiségfejlesztés, illetve az ún. komplex kognitív struktúrák fejlesztésére irányuló ún. célparadigmákban egyaránt megjelenik (Nahalka, 2001). A tudás adaptivitása (viabilitás) a konstruktivista tanuláselmélet egyik alapgondolata, ahol a megismerő ember folyamatosan leméri, adott kontextusban próbára teszi, hogy tudását miképp tudja alkalmazni különféle szituációkban. A PBL (Problem Based Learning) egy probléma alapú interaktív tanítási módszer (Dorothy H. Evensen, Cindy E. Hmelo, Cindy E. Hmelo-Silver, 2000). Problémaközpontúság önmagában is egyfajta pedagógiai szintézisként értelmezhető, melyben a kooperatív technikák, a kutató jellegű felfedezéses tanulás, a közös tudásfelépítés, a tanulás motivációs tényezői egyaránt megjelennek. A tanár-központúsággal szemben a tanuló-központúság hangsúlyozása, a hagyományos tanárszerepek átalakulása, az „életközeli” tanulási környezet éppúgy jellemzi ezt az irányt, mint magát a projektmódszert. Tantervépítő szemléletként (ahol a tapasztalatok kerülnek a középpontba), oktatási módszerként, fejlesztési – tanulásszervezési módszerként egyaránt értelmezik, a kritikus, analizáló, kreatív gondolkodás kialakításának és fejlesztésének eszközeként értékelik a szakirodalomban (Molnár, 2004). Kezdete, eredete a McMaster University (Canada) intézményéhez kötődik, s a 60-as évek közepén változásokat indított el az orvosi képzésben (Barrows, 1984; Barrows & Tamblin, 1980), azóta számtalan változatban terjedt el az egész világon. A hangsúlyt nem a megszerzett ismeretek begyakorlására helyezi, alaphelyzete, hogy a megoldáshoz szükséges ismeretek a probléma megfogalmazásakor még nem állnak rendelkezésre. Az analizálás, egyéni (közösségi) ötletek keresése, lehetséges megoldási javaslatok összegyűjtése a kiindulás, mely a meglévő tudás bázisán szerveződik. Ekkor tudatosulnak a tanulási célok, a felkutatott információk csoportban történő kiválogatása, rendszerezése, elemzése által valósul meg a problémamegoldás. Molnár tanulmányában szakirodalmi forrásokra hivatkozva foglalja össze a különféle változatok közös elemeit, kulcsváltozóit, dimenzióit (feladat, társadalom, eljárás dimenziói) (Molnár, 2004). A PBL különféle oktatási szinteken történő alkalmazása területén zajló kutatások közös, meghatározó eleme a megfelelő tanulási környezet biztosítása. Az egyes PBL változatok összehasonlítása által, a tevékenység szempontjából meghatározó a probléma minősége, a tanuló személyiségvonásai, illetve a tutor képességei (Gijselaers & Schmidt, 1990). Napjainkban már e-PBL-ről (DPBL) is beszélhetünk, mely a hagyományos módszerek mellett bekapcsolja a számítástechnika lehetőségeit, és egy 88

digitális környezetben zajló problémamegoldást, prezentálást valósít meg (Suzie Boss, Jane Krauss, Leslie Conery, 2008). McConnell munkájában a következőket emeli ki: a kiindulási pont egy előre definiált, a tanár, vagy a tankönyv által közvetített feladat. A probléma egymásra épülő, adott kontextusban bemutatott szakaszain keresztül tesznek szert a tanulók a tudásra és képességekre, mindezekben nagy szerepet kap a tananyag és a tanár támogatása. Ez tehát egy rövidebb folyamat, s jobban illeszkedik a tantervi irányokhoz. Elsősorban a felnőttképzésben (e-learning csoportokban) alkalmazzák, ahol a problémát helyezik a tanulási folyamat középpontjába (McConnell, 2002). A tanár és tanulóközpontú, valamint a tantervre épülő és projekt alapú megközelítési módokat ábrázolja, veti össze (felsőoktatási dimenzióban) egy 2006-os, információs technológiákra épülő, projektorientált program kutatási jelentése (22. táblázat) (VO@NET - Virtual Open-Access Network for Education and Training, 2006).

tanulóközpontú tanárközpontú

tanterv orientált egyéni tanulás, portfólió, csoportmunka előadások, kurzusok, szemináriumok

projekt orientált projektek, eset alapú munka, PBL, POPP laboratóriumi kísérlet, kijelölt feladatok, problémamegoldás PBL,

22. Táblázat: Pedagógiai megközelítések

A PBL három dimenziójában (probléma, munkafolyamat és szervezése, megoldás) a kulcskérdés, hogy ki veti fel, birtokolja, szervezi az egyes dimenziókat. A tanár, a diákok, illetve egyéb résztvevők jelölik-e ki a problémát, szervezik és ellenőrzik a munkafolyamatokat, választják ki azokat az elméleti, tapasztalati, gyakorlati utakat, melyek a megoldáshoz vezetnek. A következő ábra az Aalborg egyetem szemeszterének szerkezetét mutatja be, melyben 50 %-ban hagyományos, másik felében projektmunka zajlik (15. ábra). A kurzus elején a diákok meghatározzák a különféle téma-, illetve problémacsomópontokat a teljes, (4-5 hónapos) időtartamra. Ennek megfelelően alakulnak csoportok, s keresik a megoldást a felvetett témára, problémára. A tevékenységük során előzetes vizsgálatot végeznek, pontosan megfogalmazzák a problémát, elméleti és módszertani megfontolásokat, szükség esetén empirikus vizsgálatokat, kísérleteket végeznek, és elemzik a kapott adatokat. E tevékenységek párhuzamosan zajlanak a szokásos kurzustevékenységgel, melynek során hagyományos módon dolgozzák fel a hallgatók a tematikus egységeket (VO@NET - Virtual Open-Access Network for Education and Training, 2006). 89

15. ábra: Aalborg egyetem szemeszterének szerkeze

A projektmódszer sokrétűen megtervezett tanulási környezetet feltételez, melybe a visszacsatolás, reflexió, értékelés elemei is hozzátartoznak. E részterületen jelenhet meg, illetve kapcsolható a projektmódszerhez a portfolió-szemlélet. Egy a tanulással kapcsolatos viselkedésmódról van szó, mely céltudatos gyakorlati tevékenységeket feltételez, illetve arra épül. A portfolió szó hétköznapi jelentése tárca, irattáska. Különféle területeken alkalmazták és használják ma is, a pénzügyi világtól kezdve az építészeti, művészeti területeken egyaránt. Egy dokumentumdosszié, mely pedagógiai vonatkozásban a diákok munkáit tartalmazó reprezentatív, céltudatos, rendszerezett gyűjtemény. „A portfolió a tanuló munkáiból összeállított célirányos gyűjtemény, amely bemutatja készítőjének erőfeszítéseit, fejlődését és eredményeit egy vagy több területen. [...] a gyűjteménynek tartalmaznia kell a dokumentumok kiválogatására szolgáló szempontrendszert, az értékelési szempontrendszert és a tanuló önreflexióit” (Paulson, Paulson, and Meyer, 1991, p 60.; idézi Falus – Kimmel, 2003, 12). A portfolió céljait tekintve egyrészt lehetővé teszi az értékelést, másrészt segíti, tudatosítja a tanulást (Falus – Kimmel, 2003; Susan Belgrad - Kay Burke - Robin Fogarty, 2008). A tanítás helyett a tanulást helyezi a középpontba, bemutatja és dokumentálja a tanulási folyamatban elért eredményeket, a fejlődés egyes állomásait, lehetővé teszi az önálló tanulást, kapcsolattartást biztosíthat az oktatás résztvevői között. A portfolió készítője tervezi, rendszerezi és értékeli saját tudását. A dokumentumok széleskörű értelmezésével a portfolióba digitális, továbbá különféle audiovizuális „dokumentumok” is bekerülhetnek. A céloktól függően számtalan változata létezik. Alaptípusaiban egyéni-, osztálytermi- és bemutató portfoliót, továbbá

90

munka-

és

értékelési

portfoliót

említ

a

szakirodalom,

melyek

tovább

differenciálódhatnak az oktatási céloktól függően (Falus, Kimmel, 2003). A portfolió-szemlélet többféle tanulási – tanítási elveket, célokat támogat, más és más metodikai funkciót betöltve ezáltal (Häcker, T., 2004). A projektmódszer tekintetében az egyik kulcskérdés a projektfolyamat során létrejött, fejlesztett tudás és képességelemek értékelése. Így egy lehetséges értékelési eszközként jelenhet meg a pedagógiai projektben, mely egyben túl is mutat e funkcióján. Eszközzé válik, mely segíti a tanulást, továbbá lehetővé teszi, hogy nemcsak a tevékenységsor végeredménye (produktum), hanem a folyamat is dokumentálható legyen. A folyamat és produktum, mint a projektmódszer két hangsúlyos eleme, a portfolió-szemléletben két alaptípusként jelenik meg. Nem véletlen tehát a projekt-portfolió típus létezése, mely „...egy projekt megvalósulásának folyamatát és a tanulók a projektben játszott szerepét dokumentálja” (Falus, Kimmel, 2003, 15). A projekt-portfolió alkalmazása során a projektmódszerrel kapcsolatban

megfogalmazott

ugyanúgy

jellemzők

érvényesek:

tevékenység-

központúság, tantárgyközi szemlélet, különféle munkaformák, módszerek és eljárások használata. A tanulási folyamatba, projektfolyamatba történő beépítését, készítésének szakaszait, a pedagógus feladatait foglalja össze a következő táblázat (23. táblázat). A készítés szakaszai Projekt Portfolió 1. témaválasztás 1. célkitűzés

A pedagógus feladatai mindkét esetben

2. tervkészítés

3. anyaggyűjtés 4. válogatás 5. reflexió

Fejlesztő értékelés Követő monitorozás Folyamatos visszacsatolás

3. adatgyűjtés 4. a téma feldolgozása 5. produktum összeállítása 6. értékelés

6. értékelés / irányítás 7. produktum bemutatása (-)

Célmeghatározás és célmeghatározáskezdeményezés Tervezés és tervezés-kezdeményezés Időkeretek biztosítása Forrásteremtés (információk és eszközök) Egyeztetések levezetése, megállapodásra törekvés Konfliktuskezelés Tanácsadói szerepvállalás A tanulói tevékenységek koordinálása Értékelés A projekt-termék hasznosítása

23. Táblázat: A projekt- és a portfolió-módszer eljárásrendje, a mentorálás feladatai és a fejlesztő értékelés50

A projekt során elkészült produktumok, közös döntéseken alapuló válogatás után bekerülhetnek az adott csoport munkáját dokumentáló portfolióba. E dolgozat későbbi fejezetében bemutatásra kerülő képzésmetodikai alternatíva épít a portfolió-szemléletre. A létrehozott egyéni projekttervek és a csoportok által

50

Bandiné – Golube – Poór Z. – Poór Zs., 2007, 86.

91

megvalósított produktumok egy olyan portfolió részét képezik, mely több évfolyamon át, illetve szakmai kurzuson keresztül teszi nyomon követhetővé a résztvevők (hallgatók, oktatók, mentorok stb.) számára a tanítójelöltek informatika-pedagógiai kompetenciáinak alakulását. E digitális dokumentumok egyfelől igazolják a témakörhöz kapcsolódó szakmai ismeretek meglétét, másrészt pedagógiai-informatikai aspektusból az elkészült dokumentumok (tervek, majdani tanítványok számára összeállított feladatok, stb.) hozzájárulnak a tanítási gyakorlatok eredményességéhez, a képesítő vizsgához szükséges pedagógus kompetenciák,51 kialakításához, illetve megkönnyítik a pályakezdést is. 4.2

Konstruktivizmus

Tapasztalható, hogy a kognitív idegtudomány, valamint a kognitív pszichológiának a tanulásról alkotott elméleteinek hatására, – melyeket többek között a konstruktív tanuláselmélet közvetített az elmúlt évtizedekben a pedagógia felé –, új utak kerülnek kijelölésre a tanulási – tanítási folyamat gyakorlati megvalósításában is. Az oktatás feladata ebben az értelmezésben a komplex kognitív struktúrák fejlesztése, az értelmezési keretek alakítása (Nahalka, 2001). Ez az alfejezet nem vállalkozik a konstruktivizmus, mint ismeretelmélet bemutatására, s arra sem, hogy irányzatait, illetve a konstruktivista pedagógia elvrendszerét (Boudourides, Moses A., 1998), a megismerési folyamat teljes koncepcióját bemutassa. Ennek megfelelően nem törekszik a konstruktivizmus, mint ismeretelmélet és annak szellemében zajló pedagógiai folyamat szétválasztására sem. Arra tesz kísérletet, hogy a projektszemléletű oktatással való kapcsolódásának lehetséges pontjait felvázolja, és érveket soroljon fel amellett, hogy miért tekinthető a projektoktatás háttéralapelvének. 4.2.1 A konstruktivista tanuláselmélet hangsúlyos pontjai A konstruktivizmus a tudás keletkezésére vonatkozó ismeretelmélet, melynek legfontosabb pedagógiai vonatkozású megállapítása, hogy a tanuló egyén, a meglévő kognitív struktúráinak bázisán saját maga alkotja meg tudását, így a tanulás egy belső konstrukciós folyamat. A tudás nem a külső valóság objektív leképeződése a tudatban (Glasersfeld 1995a, Nahalka 1997a, 2002).

51

Pedagógus kompetenciák: 15/2006 (IV.3.) OM rendelet, 4. sz. melléklet 7. pontja

92

A tanulási – tanítási folyamtokban nem az ismeretek átadása – átvétele (egyfajta mennyiségi felhalmozása, kumulációja) folyik, hanem egy megfelelően létrehozott tanulási környezetben történő folyamatos belső „építkezés”. A problémamegoldás sem egyszerűen a „jó válaszok” visszakeresését jelenti (Glasersfeld, 1995b). Az új ismeretek befogadásához azt először érzékelni, értelmezni kell, melyben a meglévő előzetes tudás szervezettségének meghatározó szerepe van, s e struktúrák irányítják a tapasztalatok feldolgozását is. A kérdés, hogy beépül-e az új elem a meglévő keretbe, illetve az egyén átalakítja-e a létező mentális modelljét az újnak megfelelően. „A konceptuális váltás, az új ismeret és a valóság mentális reprezentációjának összhangba hozása akkor következik be, ha az új ismeretet tényleg megértjük, és a mentális reprezentációnkat az új információnak megfelelően minden téren átalakítjuk” (Kimmel, 2007, 13). E felfogás szerint a „tanítás” a konceptuális váltás generálását, kiváltását jelenti. E folyamatnak Nahalka értelmezésében több „kimenete” létezik (Nahalka, 1997c). Ha az új információ alapvetően eltér a belső értelmezési struktúrától, feldolgozásra sem kerül, akkor bekövetkezhet a „kizárás”. Gyakran az új elem érzékelése, felvétele sem valósul meg. Kérdés az is, ha megtörténik az észlelés, egyáltalán megkísérli-e a feldolgozást a megismerő egyén. A valódi befogadás helyett be is magolhatja az új ismeretet, illetve más esetben magát az új információt alakítja át, ferdíti el, s így teszi illeszthetővé a meglévő struktúrába. E megoldások nem biztosítanak könnyen felidézhető, széles kapcsolatokkal rendelkező, alkalmazni képes tudást. Ha az egyén belső értelmező rendszere alapvetően, lényegesen megváltozik, akkor valósulhat meg a konceptuális váltás. Ez legtöbbször erőfeszítést igénylő hosszú folyamat. Ha az új ismeret és a meglévő belső struktúra között nincs ellentmondás, és az feldolgozásra is kerül, akkor „problémamentes tanulás” (Nahalka, 1997c, 5) történik. Ahhoz, hogy ez is hosszú távú legyen, szükség van „ismétlésekre és az ismerettel változatos kontextusban való találkozásra” (Nahalka, 1997c, 5). Ennek a gazdag és változatos

kapcsolatrendszernek,

asszociációs

folyamatnak

a

kialakításában

meghatározó szerepe van például a projektfolyamatoknak, mely a háttérben zajló tudásfelépítés katalizátorait jelenthetik. Az egyén ugyanis csak maga képes tudását megalkotni, a tanítás csak segítheti (időnként gátolja) azt. Általános képességek helyett (gondolkodás, problémamegoldás, tanulás stb.) terület-, illetve tartalom specifikus, kontextus függő képességek léteznek a konstruktivista felfogás szerint. Nem mindegy, hogy mit tanulunk. A teljesítményeket, illetve a teljes tanulási folyamatot befolyásolja, hogy a feladat milyen kontextusban került megfogalmazásra, s milyen előzetes 93

ismeretekkel rendelkezik a tanuló az adott területen; milyen a tudásának tartalma és szerveződése, kapcsolatrendszere. „Ehhez a legjobb eljárás, ha úgy választjuk meg a tanulás helyszínét, tartalmát, példáit, jellegét, hogy azok életszerűek legyenek, s a lehető leggyakrabban a valóságos környezetet vegyék alapul […]. Autentikus problémákat kell keresnünk a tanítás számára, olyanokat, amilyenek az életben is felvetődnek” (Nahaka, 1997c, 14). E megfogalmazás teljes mértékben a projektmunka „életes” produktumait, illetve tanulási környezetének elveit idézi. A projekttémák, melyek bekapcsolják a folyamatba az iskolán kívüli világot; a meglévő személyes tapasztalatok, melyek az új ismeretek befogadásának bázisaként értelmezhetők; s a tevékenységeknek valóságos kontextust biztosító tanulási környezet – meghatározó elemei a projektmunkának. A tudás folyamatosan kidolgozottabbá, gazdagabbá válik. A konstruktivista pedagógiában folyamatosan jelen van a differenciálás, hisz a tanulók egymástól teljesen eltérő tudással és képességekkel rendelkeznek az adott témakörben. Így az oktatási programokban a célok, feladatok, követelmények, tananyag, illetve az eszközök vonatkozásában is figyelembe kell ezt venni (Nahalka, 1997c). Minden olyan tanulásszervezési forma, mely hangsúlyosan épít a csoporttevékenységekre, az egyéni aktivitásra, meghatározó e tanuláselméletben. Ez a gondolat is illeszkedik a reformpedagógia, illetve a projekttevékenységek jellemző vonásaihoz. Annak ellenére, hogy a konstruktivizmus az egyén megismerő folyamataira koncentrál, vallja, hogy a tanulás társas térben zajlik. Az, hogy a megszerzett tudás mennyire adaptív, illetve hogyan formálódik, a másokkal történő egyeztetés, diskurzus során válhat világossá. „A konstruktív pedagógia még a reformpedagógiáknál is szélsőségesebb módon gyermekközpontú. [...]A konstruktív pedagógia egyik alapelve, hogy minden ember, s így természetesen minden gyermek másképpen látja a világot, minden tanuló más és más információ feldolgozó rendszerekkel rendelkezik. A tanítás egyik célja éppen az, hogy hozzájáruljon e rendszerek kisebb vagy nagyobb mértékű átalakításához, ami sok esetben csak a bővítést, a gazdagítást jelenti, azonban fontos esetekben egészen új elképzeléseknek a kialakítását, a világ szemléletének radikális átalakítását” (Nahalka, 1999). 4.2.2 A projekttevékenységek és a konstruktivizmus A világról többféle módon szerezhetünk ismereteket. Egyrészt a nyelv közvetítése által, az oktatási folyamatokban többek közt a tantervekből kiindulva, tanári segítséggel, tankönyvekből, tanulás útján. A képességek elsajátítása történhet az utánzás által. Az

94

alkotó együttműködés hiánya, az egyirányú befogadás, az alkalmazásra képtelen tudásfelhalmozás jellemzi ezt az irányt. A projektmunka szempontjából e megközelítés teljesen idegen. Eltérés tapasztalható a reformpedagógia, illetve a konstruktivista pedagógia

projekttevékenységekkel

kapcsolatos

elveiben,

felfogásában,

mely

eltéréseket Nahalka István is hangsúlyozta egy konferencia-előadásában (Nahalka, 2007). A reformpedagógia projektszemléletében a passzív befogadás helyett egy másik út nyílik meg: a felfedezés, melynek során különféle cselekvések által jutunk ismeretekhez, illetve a képességek is e tevékenységek során formálódnak. A gazdag és sokrétű tevékenységstruktúra alapja minden tanulási folyamatnak. Ez is legtöbbször külsőleg, a cselekedtetés által irányított közvetítési folyamat. Nem véletlen, hogy a reformpedagógia különféle irányzatai nagy hangsúlyt fektettek a tevékenységeken keresztül zajló képességek fejlesztésére. Sokszor nem a megszerzendő, elsajátítandó ismeretek játszották a fő szerepet, a képességfejlesztés tartalomtól, környezettől független célja lett a tevékenységeknek. E felfogáson alapuló, illetve e gondolatkörben tervezett projektek gazdag csoportmunkára épülnek, nem az új ismeretek megszerzése, hanem a meglévők begyakorlása válik a tevékenység elsődleges céljává. Ezt erősítik meg a gyakorló pedagógusok körében végzett kérdőíves felmérés eredményei is (Farkas – Farkasné, 2010). A válaszokat adó pedagógusok a projektmódszer alkalmazása során a kooperativitásban, együttműködésben, közös tevékenységek megvalósításában látták a módszer lényegét. A gazdag tevékenységkör által a kreativitás kap hangsúlyt, a feladatok tartalma kevésbé fontos. Természetesen minden projekt végén megjelenik egy „életes” produktum, melynek valóságos haszna van, így a tevékenység ezáltal válik motiválttá. Az ismeretek létrehozása, a képességek elsajátítása a konstruktivista felfogás mentén tudáskonstrukció eredménye, aktívan maga a tanuló ember építi azt fel. Azt vallja e felfogás, hogy nincsenek általános képességek, a tudás formálja, alakítja a képességeket is. Az ismeretszerzés tehát lényeges eleme e megközelítésnek, nem egyszerűen eszköz a képességek fejlesztésére. Ilyen szellemben tervezett és végrehajtott projekt a tanulás, az új ismeretszerzés kereteit adja meg oly módon, hogy szemléletében eleve átfogó, széles, interdiszciplináris, egyre differenciálódó tudást eredményez. Nem hagyományos értelemben vett ismerettanulás ez, hanem egy alkotó, a meglévő ismeretekből és képességekből kiinduló deduktív irányú tanulás. A projekt ezen értelmezés alapján egy alaposan végiggondolt, strukturált, széles kapcsolódásokra épülő szakmai ismeretanyag 95

„felszínét” jelenti. Az értekezés további részében leírt projektfolyamat ezt a felfogást, értelmezést tekinti kiindulópontjának. Konkrétan megfogalmazott szakmai célok jelennek meg, melyek kereszttantervi jellegűek, általuk tudásrendszerek kialakítása, fejlesztése történik. A (kialakítandó) kompetenciák e felfogás szerint nem függetlenek a tudásterületektől, az alkalmazni képes tudás adott kontextusban értelmezhető. Más témakörben ugyan, de a gyakorló pedagógusok szakmai fejlődését, szakaszainak heurisztikus modelljét bemutató tanulmány is megerősíti e gondolatot: a pedagógiai gyakorlati tudás is személy- és kontextus függő szituatív tudás (Dreyfus and Dreyfus, 1986, idézi Berliner, 2004). Átalakul a pedagógus szerepe, olyan szakterületi és pedagógiai szakértő, aki irányítja, szabályozza, együtt konstruálja meg a résztvevőkkel a nevelési – oktatási folyamatot. Együttműködést indukál a pedagógus a tanulócsoport, illetve tágabb közösségek, pl. szülők között. Moderált képzés (anchored instruction) keretei között tanácsadói, mentori szerepben jelenik meg, a helyes út irányait jelöli ki, illetve segíti a tanulót elakadása esetén. Az ún. „kognitív tanonckodás” (cognitive apprenticeship) (Henze, N., and Nejdl, W, 1998) során a szakértő tanár életszerű feladatok segítségével adja át tudását. Egy valóságos, problémaközpontú kontextusban biztosítja az egyéni tapasztalatok egymással, illetve a tanárral folytatott párbeszédek útján történő megvitatását. Nem véletlen, hogy a korábbi fejezetben említett PBL – problémaalapú tanítási módszer pszichológiai alapjait több kutató a konstruktivizmusban látja (Hendry G. D.; Frommer M.; Walker R. A., 1990).

A tanulók előzetes tudásának,

fogalomértelmezéseinek vizsgálata kiinduló alapot jelent. A tanulói kezdeményezések meghatározóak, folyamatirányító, illetve önirányító szereppel bírnak. Olyan tanulási környezet biztosítása válik szükségessé, mely lehetővé teszi egy adott feladat, probléma különféle tudásterületekkel történő összekapcsolását, biztosítja a probléma sokoldalú megközelítésének elvét, s ezáltal megvalósítja a projektorientált szemléletmódot is. A szituatív tanulás, a „kognitív tanonckodás” több elemében a konstruktivizmushoz illeszkedő megközelítések (Henze, N., and Nejdl, W,

1998). A mindennapokhoz

kapcsolódó, ahhoz közelebb kerülő tananyag életszerűsége meghatározó. Gazdag, közösségi keretek közt megvalósuló, differenciált tevékenységstruktúra jellemzi a tanulási folyamatot, melynek eredményeként olyan, a valóságos helyzetekben is használható adaptív tudás születik, mely hatékonyan segíti az egyént a problémák megoldásában. A megszerzett tudás adaptivitása e szemléletekben tehát elsődleges.

96

4.3

Ismeretháttér – összegzés

A felsorolt alapelvek más-más irányból, egymást kiegészítő módon közelítik meg a tanulási-tanítási folyamat értelmezését, hangsúlyait. Több esetben külön-külön irányzatként egymást követő módon, olykor egymással párhuzamosan fejlődve markáns elhatárolódásra törekednek, pedig számtalan ponton a vizsgálandó téma kiinduló elemző elveitől függően állandóan „keresztezik” egymást. A felsoroltak összetevőivé, ismérveivé váltak többek között a pedagógiai projekteknek, projektmódszernek. Részben korábbiak annál, részben pedig annak hatásaként (reformpedagógiai irányzatok, PBL) közvetlen, vagy közvetett módon váltak önálló irányzattá. Külön, szakirodalmi háttérrel bíró kutatási területeket, metodikai alternatívákat jelentenek ma is. A közös pedagógiai elvek, a konstruktivista tanulásfelfogás, a tevékenység-központúság, interdiszciplináris szemlélet, a tanulási folyamat középpontba állítása átalakult tanári szerepekkel, időnként szintetizálva „jellemzőként” jelennek meg, például a projekttevékenységek gyakorlatában is. Mindezeket egyre összetettebbé teszi a folyamatos pedagógiai újraértelmezés, melyben már alig választható szét az adott irányzat kialakulásakor definiáltak a későbbi, hozzáadott újraértelmezésektől. Így érthetővé válik az a sokszínűség, mely egy-egy módszert, stratégiát, munkaformát más és más módon, ugyanakkor mégis pedagógiailag hitelesen értelmez.

97

5. Képzésmetodikai program a tanítóképzésben. 5.1

Bevezető

A pedagógussá válás folyamata, a képzés szemléletbeli változása többféle elképzelést hívott életre már az előző évtizedekben (Zsolnai – Kocsis, 1997), és kulcskérdés maradt napjainkban az átalakuló felsőoktatásban is. A képzéssel, illetve a pedagóguspolitika helyzetével kapcsolatos elemzések felhívták a figyelmet e terület probléma-csomópontjaira nemcsak hazai, hanem nemzetközi dimenziókban egyaránt (Nagy, 2005; Tanárkérdés, 2004; Robert V. Bullough, 2008). A képzési és kimeneti követelmények alapján52 a pedagógusképzés új hazai rendszerében nem a diszciplináris szemlélet áll a tanulmányok középpontjában. A jelöltek azokat az ismereteket, képességeket és attitűdöket erősítik, amelyek birtokában tanítóként (tanárként) majd a 6-18

éves

korú

gyerekek

személyiségének,

készségeinek

fejlesztését

tudják

megvalósítani. A kompetencia alapú tanárképzés (Falus, 2005ab; Falus – Kotshy, 2006; Hajdú, 2006) megfordítja a korábbi „rendet”, s a célhoz rendeli hozzá annak eléréséhez szükséges folyamatokat. Megfogalmazza, hogy mit kell tudni, milyen képességekre, attitűdökre van szükség az eredményes tevékenység végrehajtásához. Hiteles tanítási helyzetekben teszik kézzel foghatóvá a jelöltek tudását, gondolkodását és pedagógiai döntéseit. Ennek tükrében olyan képzési forma megszületése a cél, ahol a tanárjelöltek aktívan részt vállalnak a folyamatban, saját tudásuk megkonstruálásában. E képzési formákban lehetőséget kell adni a különféle tanítási stratégiák és azon belüli módszerek gyakorlatban, tehát a tapasztalati tanulás keretei közt történő megismerésére, elsajátítására (Falus, 2006). A pedagógusképzés modernizációja nem képzelhető el az informatikai kompetenciák kialakítása és fejlesztése nélkül. „Új vonás az IKT beépülése a tantervbe. Az IKT használata a tanárképzés egyik legfontosabb része, szinte mindenütt ebben látják az oktatási folyamat átalakításának lehetőségét” (Hertz, 2008, 109). A változó pedagógus szerepek, a tanulási folyamat átalakulása megkövetelik a módszertani kultúra megújítását. Így a digitális pedagógia, a számítógépes oktatási stratégiák alkalmazása a pedagógusjelöltek felkészítésében megkerülhetetlenné vált.

52

15/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről

98

Az információs technológiák oktatásban történő felhasználása napjaink pedagógiai kutatásának egyik központi gondolatköre. Alkalmazásuk célja egyrészt a szakmai ismeretek közvetlen megtanulása (a technológiai értelemben vett tudásgyarapítás), továbbá egy már birtokolt informatikai tudás bázisán, a különféle műveltségtartalmak korszerű pedagógiai-informatikai módszerekkel történő elsajátítása, illetve közvetítése, mely tovább növeli az informatikai kompetenciákat is. Ilyen például az interaktív tábla adott oktatási helyzetben történő alkalmazásának módszerei (Bedő–Schlotter, 2008), valamint az eligazodás a digitális tudásbázisok, források világában. Az információs technológiák oktatási alkalmazása megalapozza többek közt az egész életen át tartó tanulást, átformálja a pedagógia, így a pedagógusképzés szemléletét, hatása pedig túlmutat a tanítási módszerek, valamint a tanulói tevékenységek kérdéskörén, közvetlenül érinti a tanítás céljait és tartalmát. A pedagógusképzésbe bekapcsolódó hallgatók (tanítók) számára az alapozó tárgyak között megjelenő informatikai kurzusoknak már nem a felsőoktatási tanulmányok elvégzéséhez kapcsolódó informatikai ismereteket kellene közvetíteniük csupán, hanem az

információs

technológiák

oktatási

alkalmazásához,

átadásához

szükséges

stratégiákat, módszereket, munkaformákat is. E technológiák alkalmazása egyszerre nyújtja a hallgatók, és majdani diákjaik számára a korszerű, digitális tanulási környezet bázisát. A leendő pedagógusok e technológiákat tervszerűen alkalmazva, tantárgyakon átívelő módon, a gyerekek aktív, cselekvő ismeretszerzését támogatva hozhatnak létre egy korszerű tanulási-tanítási környezetet. 5.2

A képzésmetodikai program létrejöttének és megvalósításának körülményei

E fejlesztési célú kutatás célja volt egy a projektszemléletű oktatásra épülő képzésmetodikai program kidolgozása, leírása, kipróbálása, hatékonyságának mérése a felsőoktatásban, a tanítóképzés informatikai alapozó moduljában. Mindezt oly módon megvalósítva, hogy illeszkedjen a felsőoktatás kialakult belső struktúrájához, a formális képzés megadott rendjéhez, így elsősorban módszereiben, illetve a digitális tanulási környezet lehetőségeinek kihasználásával érje el kitűzött céljait. A cél a folyamat leírása, egy információtechnológiai programcsomag létrehozása, a struktúra bemutatása, ezáltal a pedagógussá válás folyamatában a szakma tanulásának segítése a felsőoktatás-pedagógia adott szakterületi vonatkozásait szem előtt tartva.

99

A Berzsenyi Dániel Főiskolán, a 2006-2007-es tanévben indult kutatás elsődleges célcsoportja a tanító szakos hallgatók voltak, akik az információtechnológia eszköztárát és eljárásait a majdani tanítványaik tanulási folyamatában integráltan tudják felhasználni. A kifejlesztett programcsomag első eleme a kutatási terv tükrében három éven keresztül több csoportban, három oktató közreműködésével került kipróbálásra, a résztvevők körének folyamatos bővítésével (24. táblázat). Az első évben a tanító szakos hallgatók, majd a 2007-2008-as tanévtől a Nyugat-magyarországi Egyetem Benedek Elek Pedagógiai Karának bekapcsolódásával az óvodapedagógus hallgatók is részt vállaltak a programban. A csatlakozást az tette lehetővé, hogy a program olyan kereteket, szakmai – pedagógiai célokat, kompetenciákat fogalmazott meg, melyek kiterjeszthetők, adaptálhatók voltak más pedagógiai szakterületre is.

1. év 2. év 3. év Összesen:

Tanító szakos hallgatók 35 fő 21 fő 13 fő 69 fő

Óvodapedagógus hallgatók 0 fő 44 fő 37 fő 81 fő

Összesen 35 fő 65 fő 50 fő 150 fő

24. Táblázat: A programban közreműködő hallgatók száma szakonként

A kezdetben két különálló intézmény, majd 2008. január elsejétől létrejött új Nyugatmagyarországi Egyetemen folytatódó együttműködés által megvalósított program, az adott tanév első évfolyamának első szemeszterében, a hallgatók teljes létszámának közreműködésével, az Informatikai eszköz – és szoftverkörnyezet oktatási alkalmazása elnevezésű kurzus keretében valósult meg 2006 és 2009 között. E program egy tágabb, a tanítóképzés közös informatikai kurzusait átfogó koncepciójának első eleme, melynek részleteit a program pedagógiai koncepciója tartalmazza. A program folyamatterve több hazai szervezésű, részben nemzetközi konferencián került bemutatásra (Farkas 2006a, 2007c, 2009). Így az érintett kurzus tematikájának, módszereinek egyeztetése, a kidolgozott programcsomag elemeinek (programtervének, moduljainak, eszköz-, és értékelési rendszerének) megismertetése, a programba bevont oktatók

felkészítése

többféle

formában

valósult

meg.

Egyrészt

a

meglévő

dokumentumok, publikációk (Farkas, 2007a, 2007b, 2007f) közreadásával. Másrészt e program a HEFOP 3.3.2-05/1, „Kompetencia alapú tanítás-tanulás elterjesztése a pedagógusképzésben” c. projektbe történő bevonásával (második tanévtől) formális kereteket is teremtett az együttműködésre, továbbá biztosította a kutatás egészének lebonyolításához szükséges tárgyi, anyagi erőforrásokat. A projekt által 2007 és 2008-

100

ban szervezett három konferencia szintén alapot és lehetőséget adott az oktatók személyes együttműködésének, a képzésmetodikai programmal kapcsolatban felmerült kérdések megbeszélésének (Farkas, 2007d, 2007e, 2008a). A képzésmetodikai program megvalósításának háttereként létrejött a szombathelyi és soproni központ hallgatói számára egyaránt elérhető informatikai rendszer (a Szombathelyen üzemeltetett kiszolgáló (MOODLE szerver)) biztosította a digitális tanulási környezet elemeit53 (Farkas, 2008b). A programcsomag alkalmazására vonatkozóan négy empirikus felmérés történt. Ezek az érintett hallgatók kezdeti szakmai-informatikai tudásának feltárásához, (a felsőoktatási tanulmányaik kezdetén) az új ismeretek megszerzésére irányuló, különféle motivációs tényezők megismeréséhez fűződő viszonyulásainak megfogalmazásához, valamint a megvalósított kurzus értékeléséhez járultak hozzá. A program pedagógiai, informatikai eredményeinek bemutatására több konferencia adott keretet (Farkas, 2008c, 2008d). 5.3

Oktatási programcsomag

A képzésmetodikai program leírásának, bemutatásának kereteit adja e fogalom. A közoktatás számára megfogalmazott, a pedagógiai fogalomtárba a 2000-res évek elejétől létező kifejezés alkalmas kereteket ad nemcsak a közoktatás, hanem a felsőoktatás számára is szakmai – módszertani kurzusok (szemináriumok) pedagógiai rendszerének bemutatására. A felsőoktatásban a tárgyfelelősök által elkészített, jelenleg létező kurzusleírások a célok szűkszavú megfogalmazása mellett a tartalmi csomópontok felsorolására, s a kötelező, ajánlott szakirodalom megadására terjednek ki. E megállapítás bármely felsőoktatásban választható alap- és mesterszakra, s így a pedagógusképzés kurzusaira is vonatkozik, a képzés szervezési kereteitől (előadás, szeminárium, laborgyakorlat stb.) függetlenül. E kurzusleírások teljesen nélkülözik a pedagógiai koncepciót, az adott célcsoport számára konkrétan megfogalmazott pedagógiai – módszertani elveket, s nem közölnek semmit a tanulási és tanítási folyamatról, az alkalmazandó eszközrendszerről, valamint az értékelés részleteiről sem. A felsőoktatás akkreditációs anyagokban is szerepeltetett „kerettantervei” szűk szakmai, tartalmi kérdésként kezelik a kurzusokat, s nem szolgálják a kompetencia alapú képzés felsőoktatásbeli „adaptációját” sem. Az oktatási programcsomagok definíciója, összetevői, alkalmazásának keretei a közoktatás 53

http://elearning.ttmk.nyme.hu/

101

számára kerültek meghatározásra, ugyanakkor e komponensek alkalmas keretet nyújtanak tetszőleges, a felsőoktatást és felnőttképzést is érintő tanulási-tanítási folyamatok leírására, dokumentálására. Különösen érvényes ez a pedagógusképzésre. A tanító és tanárjelöltek majdani gyakorlati munkájukban választási lehetőségként találkoznak az oktatási program (csomag), programterv fogalmával.54 Az így megtervezett és a hallgatók számára megvalósított, tudatossá tett, végigélt folyamat mintát, közvetlen tapasztalatot is jelent, s utat nyithat a programfejlesztés irányába is. „A kompetencia a tantervi tartalom kiválasztásának és elrendezésének egyik mozgatórugója” (Vass, 2007, 88). A közoktatásban a hagyományos, tartalmakat középpontba állító tanterv a témakörök felsorolását tartalmazta, s emellett a tanári tevékenységekre összpontosított. A tantárgyközi szemlélettel, a kereszttantervi területek megjelenésével a hangsúly a tanulói tevékenységekre helyeződött át. A folyamatalapú tantervek esetében pedig a fejlesztésre kerülő kompetenciák határozzák meg azokat a kiválasztandó ismeretanyagokat, melyeken keresztül a tanulói aktivitásra építve a fejlesztés megvalósul. E korszerű tantervek már más megközelítésű tervezést igényelnek. „A központi alaptanterv és a helyi tantervek megvalósítását segítendő az utóbbi években egyre több ország mozgósított jelentős erőket oktatási programok, programcsomagok fejlesztésére. Ezek olyan eszközök, amelyek a tantervi segítség mellett módszertani és értékelési elemeket egyaránt tartalmaznak” (Vágó – Vass, 2006, 199). Az egységes tanárképzés kimeneti követelményekben megfogalmazott kilenc általános tanári kompetencia55 minden, különféle szakképzettségű pedagógusra vonatkozik – fejlesztésük a szaktárgyi tartalmakon keresztül valósulhat meg. E kompetenciákban (ahogy már korábban megfogalmazásra került), integráltan jelennek meg a szaktárgyi pedagógiai, pszichológiai, valamint a gyakorlati képzés elemei. Így a kompetencia válik ezen a területen is a képzési tartalmak kiválasztásának alapjává (Falus – Kotschy, 2006). Az egyes intézményekre várt a feladat, hogy részletesen kidolgozzák a kompetenciák tartalmát, valamint akkreditációs anyagaikban pontosan meghatározzák, hogy azok fejlesztését milyen konkrét kurzusok által fogják megvalósítani. Alapvető kérdés, hogy e tárgyak / kurzusok leírásai – tartalmuk, szervezési kereteik és módszereik valóban biztosítják-e a megfogalmazottak elérését.

54 55

A kerettanterv egyik változata a programterv, mely sokkal részletesebb leírást ad a tanulási folyamatról. Pedagógus kompetenciák: 15/2006 (IV.3.) OM rendelet, 4. sz. melléklet 7. pontja

102

Az oktatási programcsomag koncepcióját hazánkban 2002 őszén egy a minisztérium által felkért szakmai csoport56 dolgozta ki (Pála, 2002). E fejlesztés eredményei, fogalmai a Nemzeti alaptanterv 2003. évi felülvizsgálata során került be a pedagógiai köztudatba. Emellett megindult a Sulinova Kht. által koordinált programfejlesztési munka is, mely a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program (HEFOP 3.1.1.) oktatási elképzeléseinek megvalósítását szolgálta. Meghatározások: •

Az oktatási programcsomag „a tanítás-tanulás megtervezését-megszervezését segítő, választható dokumentumok, szakmai eszközök rendszere” (NAT, 2007, 147).

•

„A programcsomag egy adott céllal létrejövő tanulási-tanítási folyamat megvalósítását szolgáló komplex taneszköz-együttes, amely az ismeretek közvetítését a készségek, képességek tudatosan megtervezett fejlesztésével kapcsolja össze, és hosszú távon is mozgósítható, alkalmazásképes tudást kínál. A különféle tanulói eszközök mellett magában foglalja a folyamat megtervezését, megszervezését és értékelését segítő eszközöket is. Ennek megfelelően az oktatási programcsomag komplex módon tartalmazza mindazokat az elemeket, amelyeket a tanítási-tanulási folyamatban hagyományosan a tantervek, a tankönyvek, a munkafüzetek, a gyűjtemények (szöveg- és feladatgyűjtemények), a tanári kézikönyvek és segédletek, valamint a mérési-értékelési eszközök szolgálnak.” 57

E fogalom megszületésének hátterében a formális képzés keretein belül megszerzett tudás alkalmazhatóságának, használhatóságának gondolatai húzódnak meg. A merev, tárgyakba koncentrált diszciplináris tudás helyett a komplex, kereszttantervi, interdiszciplináris megközelítés vált meghatározóvá. Az ismeretek középpontba állítása helyett a képességfejlesztés irányába, a zárt tanulási környezetből a nyílt, a tanulók egyéni igényeit figyelembe vevő rendszerek, programok felé mozdultak el a pedagógiai fejlesztések irányai. Az oktatási programcsomagok esetében, a közoktatáshoz kapcsolódóan többféle típust különböztetnek meg az alkalmazás kereteitől függően. Az integráció igényével átfoghat többféle műveltségi területet, az oktatás megadott szakaszára (szakaszaira) 56

Szakértői Bizottság tagjai: Arató László, Báthory Zoltán, Knausz Imre, Nahalka István, Mihály Ottó, Pála Károly, Trencsényi László, Zsolnai József. 57 Oktatási programcsomag és programfejlesztés. SuliNova Közoktatás-Fejlesztési és Pedagógus Továbbképzési Kht. Programfejlesztési Központ, 2006. július (kézirat)

103

vonatkozhat, illetve irányulhat közvetlenül is a kulcskompetenciák fejlesztésére. Készülhettek

programok

tanórai,

illetve

tanórán

kívüli

tevékenységek

megvalósításához. Az alaptanterv különbséget tesz az oktatási program (pedagógiai rendszer), oktatási programcsomag fogalmai között, s meghatározza ezek kötelező elemeit (NAT, 2007, 147). Az oktatási program négy összetevőt tartalmaz: pedagógiai koncepció, tanterv (programterv), modulleírás, eszközrendszer. Ha ezek a komponensek kiegészülnek az értékelés eszközeivel, akkor oktatási programcsomagról beszélünk.58 A pedagógiai rendszer pedig további elemekkel egészül ki: pedagógus-továbbképzés, tanácsadás, programkarbantartás. Az oktatási program „Legfőbb funkciója a tanítási-tanulási folyamatok segítése úgy, hogy pontosan leírja a célokhoz vezető utakat és eljárásokat. A tartalom körvonalazása mellett tehát mindig válaszol a „hogyan?”, illetve a „miért?” kérdéseire is” (Gönczöl – Vass, 2004). 5.3.1 Oktatási programcsomag elemei Kiindulásként hangsúlyozni kell, hogy a programcsomag egyes elemeiben megfogalmazásra kerülő leírások (különösen a modulleírások esetében) ajánlások csupán, melyekben a lépéseket, módszereket és munkaformákat, a szükségesnek ítélt időkereteket stb. az adott csoport előzetes tudása, a konkrét pedagógiai szituáció alapján módosítani lehet. Pedagógiai koncepció a fejlesztésre kerülő program háttéralapelveit nyújtja. Feltárja és bemutatja a szakmai, pedagógiai irányokat, egyedi jellemzőket, célcsoportot, röviden az elvárt kompetenciákat és attitűdöket, amik a programban érvényesülnek. Megfogalmazza

a

megoldandó

problémacsomópontokat,

a

fejlesztés

globális

célrendszerét, „filozófiáját”. Taglalja és elemzi a programban hangsúlyos kompetenciák tudás -, és képességkomponenseit, az alkalmazáshoz szükséges, tágabb (társadalmi) kontextusban értelmezett attitűdöket. Megfogalmazza a taneszköz-rendszer és értékelési rendszer alapelveit. A programterv a tananyag és követelmények, a tantervi szintű célok leírását foglalja magában. Részletesebben utal a tanulási – tanítási folyamatra, tartalmazza az időkereteket, a várható eredményeket, az értékelés szempontjait, a fejlesztendő

58

„Az oktatási program – rendszerleírás” c. szakmai melléklet (F9. 19. melléklet), mely a „Migráns tanulók a magyar közoktatásban” című pályázati felhívás (KMR) / TÁMOP-3.4.1.B-08/1 része. Oktatási és Kulturális Minisztérium, 2009.

104

képességek rendszerét. Felsorolja és bemutatja a tananyag moduljait, utalva az esetlegesen lehetséges alternatív, illetve differenciált megoldások lehetőségeire. Modulleírások az oktatási programcsomag tartalmilag körülhatárolható egységei, mely sok esetben önállóan is felhasználható elemei lehetnek a programnak. Minden modul címmel, a modult bemutató rövid leírással, a részcélok, követelmények bemutatásával

(az

kapcsolódásainak

egész

programban

bemutatásával),

elfoglalt

időkeretek

funkciójának,

megfogalmazásával

helyének

és

rendelkezik.

Legfontosabb eleme a módszertani ajánlás a feldolgozáshoz, hogy választható módon milyen tennivalókat (módszereket, eljárásokat, munkaformákat) ajánl, fogalmaz meg, esetleg vár el a megvalósító pedagógustól a folyamat során. Bemutatja a modulon belüli eszközrendszer elemeit, a tanításhoz szükséges környezetet, valamint megfogalmazza a feldolgozáshoz kapcsolható (nyomtatott, digitális) forrásokat. A modul értékelése során utal az értékelés módjaira és eszközeire. Eszközrendszer vonatkozásában elképzelhető, hogy a programcsomag egészére vonatkozóan létezik egy olyan tanulási környezet, mely minden modulban érvényesül, illetve felhasználásra kerül. Az eszközök e globális bemutatása, az alkalmazás elveinek, irányainak, pedagógiai hátterének bemutatására a programcsomag leírásának külön részfejezetében lehet kitérni. A modulokra külön-külön érvényes komponensek bemutatása pedig a modulokon belül történik. Hasonlóan

az

értékelési

eszközök

és

módszerek

bemutatására

a

teljes

programcsomagra kiterjedően külön átfogóan, s nemcsak az egyes modulokon belül lehet kitérni. A kritériumok megadása, az előzetes tudást diagnosztizáló tesztek leírása, a tanulási folyamat közben történő értékelési pontok meghatározása, az önértékelési, a program eredményességét, a hallgatói elégedettség mértékét vizsgáló eljárások leírásai kaphatnak helyet ebben a fejezetben. 5.4

A képzésmetodikai programcsomag pedagógiai koncepciója

5.4.1 Globális célok, célcsoport A tanító szakos hallgatók informatikai alapozó moduljának célja, hogy •

Áttekintést adjon az informatika korszerű eszközrendszeréről; felkészítést nyújtson a megfelelő eszköz és szoftverkörnyezet kiválasztásához és használatához.

•

Megismertessen a számítógépek szoftverkörnyezetével, mely hozzásegíti a hallgatókat többek közt a tanulmányaikhoz, illetve későbbi oktatói munkájukhoz 105

szükséges

digitális

információforrások

(dokumentumok)

felkutatásához,

feldolgozásához és felhasználásához. •

Megismertessen a tárgyalt informatikai szakmai tartalmak rendszerezésének és kapcsolódásainak lehetőségeivel, mely megalapozza, elősegíti az ismeretek tananyaggá szervezését a későbbi tanítói gyakorlat során.

•

Felkészítést nyújtson az általános iskola 1-4. évfolyamán a számítógépes környezetben zajló tanórai, illetve egyéb, tanórán kívüli iskolai foglalkozások tartalmi, módszertani kérdéseihez, tantárgy-pedagógiai eljárásaihoz. Így a végzett hallgatók képessé váljanak az informatikai írástudás alapjainak kialakítására a kisiskolás korban, felkészítést nyújtva az információs társadalom kihívásaira.

•

Ezzel összefüggésben célja egy pedagógiai-informatikai tudás megalapozása, mely felkészítést nyújt az információs technológiák oktatási alkalmazására. Iránymutatást ad a számítógépes oktatóprogramok, kapcsolódó források oktatásban történő felhasználásának módszereihez, valamint digitális oktatási segédanyagok készítésének szakmai és módszertani megvalósításához.

•

Célja, hogy többféle nézőpontból, a tapasztalati tanulásra építve készítse elő, alapozza meg az ún. értékelési kompetenciák kialakítását és fejlesztését.

A program informatikai szakmai célja a már birtokolt számítástechnikai ismeretekre alapozva a tudás korszerűsítése, a tudáshiányok megszüntetése, a meglévő képességelemek továbbfejlesztése. Mindez a tapasztalati tanulás keretei között, a projekttevékenységek alkalmazásával, a leendő szakterületük pedagógiai – informatikai irányultságait figyelembe véve történik. A kurzus a felsőoktatásba bekapcsolódó (első évfolyamos) pedagógusjelöltek, (tanítók) számára olyan tanulási környezetet teremt, mely már a tanulmányok kezdetén nyilvánvalóvá teszi a megtanultak transzferálásának lehetőségét a későbbi tanulmányaik, illetve leendő pályájuk vonatkozásában. A pedagógiai koncepció alapelve, a tanítói szerepek, feladatok modellezése. Alapvetése, hogy az átélt, megtapasztalt tanulási környezet, illetve az alkalmazott módszerek (olyan módon tanulnak, ahogy majd tanítanak) meghatározó motívumot jelentenek a tanulmányok minőségi folytatásához, hivatásuk későbbi gyakorlásához. „A tartalmi megújulást az oktatás formáinak tartalmi-módszertani változása is kíséri. Az egyik legfontosabb cél az elmélet és a gyakorlat közelítése. A szemináriumok,

106

személyes konzultációk, interakció-elemzések a probléma-orientált oktatást szolgálják, a leendő tanárok felkészítését az önreflexióra, önelemzésre”(Hertz, 2008, 109). A megvalósított, digitális formában megjelenített projekttervek és produktumok egyszerre tükrözik az (informatikai) szakmai felkészültségük szintjét, a projektoktatás vonatkozásában megszerzett elméleti és gyakorlati ismeretek szintjét, továbbá alapul szolgálnak a tanítási gyakorlatok számára a projekttervek gyakorlati kipróbálásának lehetősége által, s egyben részét képezik a tanulmányok befejezésekor összeállítandó portfoliónak. 5.4.2 A programban érvényesülő pedagógiai elvek •

A programtervben megfogalmazott tartalmi elemek, továbbá az azok elsajátítását illetve közvetítését lehetővé tevő tanulási, tanítási módszerek és eljárások komplex egységet képeznek. Az elsajátítás, feldolgozás módszere a tananyag része is egyben.

•

A tapasztalati tanulás keretein belül egyrészt a (szak) módszertani kultúra megalapozása zajlik, mely érzékelteti, átélhetővé teszi a tanulási környezetben történő változásokat, s ezen keresztül (az oktató személye által) a pedagógus szerepeinek átalakulását is megfigyelhetővé teszi.

•

Aktív hallgatói közreműködés, tudásfelépítés, tevékenység- és problémaközpontúság jellemzi a programot. A hallgatók a tanulási folyamat során, annak egyes fázisaiban lehetőséget kapnak a saját, illetve egymás munkájára történő reagálásra, értelmezésre, annak elemzésére, értékelésére, így a reflektív tanárképzés szemlélete beépül a program pedagógiai elvei közé.

•

Interdiszciplináris, tantárgyközi szemlélet következtében a középpontba a felfedező tevékenység kerül. Az informatikai szakmai kompetenciák tudatos fejlesztése adott kontextusba ágyazottan történik, az informatika eszközjellegét hangsúlyozva.

•

A program taneszköz-rendszerében megjelenő digitális tananyagok informatikai, szakmai belső struktúrája, hierarchikus módon szervezett tananyagelemei mintaként szolgálnak tudáselemek elrendezésére a hallgatók számára.

•

A projektoktatás, konstruktív pedagógia, tanulóközpontú elvei, jellemzői hátterét képzik a pedagógiai koncepciónak.

107

•

Informatikai, pedagógiai kompetenciák kialakítása, fejlesztése több egymásra épülő tárgy (kurzus) keretében zajlik a tanítóképzés képzési és kimeneti követelményeihez igazodva.

5.4.3 Módszertani jellemzők, tanulási környezet A pedagógiai koncepció egyik hátterét a digitális pedagógia (Víg, 2008) fogalmi köre jelenti. Az informatikai eszközök hallgató általi használata során a digitális kompetencia fejlesztése célként jelenik meg. Ez egyrészt az oktatásba bevonható, (a kurzusok tematikájában megfogalmazott) alkalmazható eszközök és szoftverek készségszintű kezelését jelenti. Ugyanakkor nem elsődleges cél, hogy statikus ismeretként a felhasználói programok kezelésének technológiai vonatkozású elsajátítása legyen a program homlokterében. Belátható, hogy e terület dinamikusan és folyamatosan változó, átalakuló ismereteket vár el az alkalmazóktól. A képzés pedagógiai aspektusú, hisz a leendő tanítók digitális pedagógiai felkészültségét érinti, továbbá dinamikus, folyamat szemléletű, hisz a tanulási helyzetben lévő általános iskolai diákok megismerési problémáinak számítógéppel támogatott megoldásainak lehetőségeire készít fel. Így a program meghatározónak tartja a birtokolt, továbbfejlesztett informatikai tudás és képességrendszer pedagógiai aspektusból történő elemzését, értékelését, strukturálásának képességét, az információs technológiák eszközjellegét, kiemelve a különféle műveltségtartalmak (kereszttanterv) közvetítéséhez szükséges módszerek közvetett megismerését. A számítógéppel támogatott tanulás és tanítás, az ún. „vegyes tanulás” (blended-learning), ezzel összefüggésben a hagyományos, illetve konstruktivista tanulási környezet kérdése a kurzus pedagógiai koncepciójához szorosan illeszkedő fogalmak. A számítógéppel támogatott tanulás, tanítás széles értelmezése (Kárpáti, 1999, 2002) magában foglalja többek között az oktatók felkészüléséhez, órai munkájához, a kurzusok támogatási rendszerének kialakításához szükséges eszközöket és szoftveres elemeket. A hallgatók oldaláról pedig részben a szemináriumi, továbbá a felkészüléshez, ismeretek elsajátításához, tér- és idő-függetlenül igénybe vett digitális eszközök

és

információforrások,

e-learning

megoldások

felhasználását.

A

számítógéppel támogatott tanulás és tanítás felhasználásának lehetőségeit, összetevőit számtalan hazai és nemzetközi szakirodalom választotta témájául, beleértve a tanárképzésben megjelenő lehetséges szerepét is (Bridget Somekh-Niki Davis, 1997; Green, Kenneth C., 2002; Kárpáti, 2002, 2003; Főző, 2006). A vizsgált kurzus esetében

108

a számítógéppel támogatott tanulás, tanítás összetevőinek, technológiájának és lehetséges módszereinek megismerése nemcsak eszköze, hanem tárgya és célja is a tanulási folyamatnak. „A blended learning jellemzői túlmutatnak az osztálytermen. Hiszen formális és informális, technológiára alapozott és emberközpontú, egyéni és társasági, irányított és felfedezés-orientált” (Forgó - Hauser - Kis-Tóth, 2005, 1). E komplex forma magában foglalja, illetve összekapcsolja a hagyományos (jelenléti) szemináriumi foglalkozásokat, – melyek lehetőséget adnak a személyes konzultációkra–, az elektronikus tanulási formákkal. Az interneten keresztül elérhető digitális tananyagok, források által biztosítja a virtuális tanulás (önálló, egyéni haladást lehetővé tevő) lehetőségét, mely a meglévő tudáshiányok megszüntetését, az ismeretek bővítését segíti. Az internet felületén keresztül elérhető (szinkron és aszinkron) kommunikációs formák (fórum, chat), az együttműködést teszik lehetővé, melyek által egy kooperatív digitális tanulási környezet egészíti ki a hagyományos osztálytermi kereteket. Az egyéni tudás felmérése, valamint az ellenőrzés és értékelés pedagógiai funkcióinak digitális környezetbe történő kiterjesztése egyénre szabott módon ad visszajelzéseket a hallgató számára, lehetővé téve a közösségi keretek között megvalósuló egyéni szintig lebontott differenciálást. E komplex oktatási forma, különösen a felsőoktatásban erőteljesen növeli a tanulási tapasztalatokat. „A számítógépes oktatási anyagok egyik legfontosabb előnye, hogy segítségükkel valóságos élethelyzeteket lehet modellezni. A tanulásra és az értékelésre tehát olyan környezetben kerül sor, amely az iskolainál jobban hasonlít arra a közegre, ahol a megszerzett tudás majd hasznosul” (Kárpáti. 2002, 250). Egy e témában megjelent könyv bevezetőjében arról ír, hogy a tanulmányok kezdetén a hallgatók leginkább passzív módon, előadások formájában szerzik ismereteiket. Az együttműködő, interaktív tanulási forma pedig nagymértékben növeli a hallgatók kritikai gondolkodását. A blended-learning alapvető gondolata, hogy a jelenlétre épülő, személyes, verbális kommunikációt megvalósító szemináriumok, valamint az elsősorban írásbeli formákat előnybe részesítő internetes kapcsolattartás integrálása egyedi tanulási tapasztalatot eredményez. Alapjaiban változtatja meg, strukturálja át a tanulást és a tanítást. Megnyitja az alkotás, továbbá a közösség kapcsolattartásának lehetőségét az osztályterem falain túl is (D. Randy Garrison, Norman D. Vaughan, 2007). A témával fogalakozó könyvek feldolgozták a blended learning történetét, tervezésének lépéseit, összetevőit (program típusa, célok, résztvevők, erőforrások, idő, tanulási tartalom, technológia), a tartalomfejlesztés 109

kérdéseit, az infrastruktúra lehetséges megoldásait (Josh Bersin, 2004). Továbbá bemutatták a megvalósított, felsőoktatásban működő különféle modelleket, Japán, Korea, Kanada, Malaysia egyetemein létrehozott megoldásokat. Utaltak a jövő lehetőségeire is (Curtis J. Bonk, Charles R. Graham, 2005), szem előtt tartva az egyedi, képzés-specifikus új megvalósítások létrejöttének létjogosultságát. E források számos konkrét gyakorlati tanácsot fogalmaztak meg a blended learning oktatásban történő alkalmazásának támogatására (Rosemary M. Lehman and Richard A. Berg, 2007). Ez utóbbi munka témaötleteket fogalmazott meg, melyek az együttműködés különféle formáit teszik lehetővé (digitális történet alkotása; mesélj magadról; mutasd be a képet, interaktív történelem, közös folyamatdiagram tervezése). 5.4.4 A tanulási környezet A program pedagógiai koncepciójához a hagyományos, illetve a konstruktivista szemléletű tanulási környezet közötti váltás is hozzákapcsolódik. „A tanulási környezet a tanulás/tanítás folyamatát befolyásoló tényezők együttese. Ezek közé tartozik például az oktatási infrastruktúra, […] az oktatási program, a tanterv, a tanár személye, a tananyag és a motiváció is” (Kőfalvi, 2006, 36). E részek nem függetlenek egymástól, különböző mértékben, de mindegyik hozzájárul az adott képzés eredményességéhez. Az oktatási folyamatban meghatározott tanári szerepek nélkülözhetetlen elemei a tanulási környezetnek. A hagyományos, ismereteket átadó pedagógusszerep változásiról már a 90-es évek végétől jelennek meg publikációk a hazai pedagógiai szakirodalomban (Ferenczi, 1998; Óhidy, 2005). A hagyományos tanítási környezetben az ismeretek forrása a pedagógus, a tankönyv, az iskola, mely kész, zárt tudást közvetít a tanulók felé. Kötött osztálytermi keretek, a passzív tanulói befogadás, a tantárgyközpontú, frontális munkaformában zajló tanítás jellemzi e tanulási környezetet, ahol a folyamat célja a tudás hallgatók általi felidézése. A konstruktivista szemléletű tanulási környezetben viszont a kompetenciák, attitűdök kialakítása, ennek hátterében a célokhoz igazodó tanulási programok biztosítása a feladat. A tudás elemei nem egy-két forrásból származnak, hanem önálló, elsősorban csoportos, alkotó tudáskonstruálás történik, melynek hátterében a pedagógusnak támogató, folyamatszervező szerepe áll. A különböző forrásokból származó tudáselemek integrációja zajlik egy motiváló tanulási környezet által. Felerősödnek a tanulás motívumai, középpontba kerül a tudás adaptivitása, a képességfejlesztés. E szemléletnek talán egyik legmarkánsabb

110

nemzetközi megnyilvánulása a THINKQUEST program,59 melynek segítségével a tanárok és tanulók internetes felületen közös projekteket hoznak létre. Az elkészült több mint 7000 diákprojekt közötti böngészéssel, a honlap verseny motivációs hatásával olyan szoftveresen támogatott tanulási környezet született, mely lehetővé teszi a tanulási projektek tantervbe történő integrációját is. A diákok témát választhatnak, tanárokat és diákokat hívhatnak meg az egész világból. Együttműködő, a kritikus és alkotó gondolkodást fejlesztő, kötetlenebb, projekt alapú környezet ez, – hisz a tananyaga a projekt által valósul meg –, a tanulás formális és informális elemeit is magába foglaló környezetben zajlik a fejlesztés, ahol a cél az ismeretszerzés képességének az elsajátítása. Kőfalvi egy harmadik, ún. pluralista tanulási környezetet említ az előző kettő szintéziseként. „Alaptétele, hogy önmagában sem a hagyományos, sem pedig a konstruktivista környezet nem szavatolja a tanulás eredményességét, ezért a sikerorientált oktatási szituációkban a két paradigma ötvözésére van szükség” (Kőfalvi, 2006, 39). Az egymást kiegészítő elemeket hangsúlyozza, arányukat pedig több tényező (célok, tananyag, hallgatók előképzettsége stb.) befolyásolja. A képzésmetodikai program tervében is megjelenik e kettősség. Egy konkrét, egyedileg kialakított tanulási környezet jellemzi a programot, melyben a hagyományos osztálytermi, illetve a konstruktivista szemléletű környezet együtt jelenik meg. A kérdés az, hogy adott célcsoport, illetve oktatási feladat esetében milyen arányok mentén működőképes a program. Ennek vizsgálata, meghatározása történt a kutatási tervben megjelölt hároméves ciklus során. A hallgatók alkalmazkodása a „pluralista tanulási környezethez” egyéni megnyilatkozásuk alapján nem mindenki esetében volt zökkenőmentes. A hagyományos tanulási környezetben nevelkedett, felsőoktatásba kerülő diákok oktatási környezettel kapcsolatos elvárásai alapvetően megegyeznek a közoktatásban tapasztalt megoldásokkal. Az átállás egy konstruktivista paradigma irányába így csak fokozatosan következhet be. Ezek az arányok döntőek az információs és kommunikációs technológiák alkalmazása esetében is (ld. blended learning). A digitális formában megjelenő információk, illetve megvalósuló információszerzés, egyre növekedő mértékben mutatkozik meg az oktatás különböző szintjein. Függ életkortól, tananyagtól, oktatási céloktól, a pedagógus személyiségétől. Ugyan a hagyományos tanulási környezetben is jelen vannak, lehetnek az információs technológiák, lehetőségeit a hallgatók által a

59

http://www.thinkquest.org

111

konstruktivista környezetben lehet leginkább kiaknázni. Az eligazodás, szelektálás, feldolgozás képessége alapvető a pedagógusok számára, így azok elsajátítása, kialakítása válik a képzés meghatározó pedagógiai feladatává. A pedagógusszerepekben történő változások a képzésben résztvevőktől elvárt, kialakítandó kompetenciák változását vonják maguk után, melyek nem valósulhatnak meg csupán hagyományos oktatási környezetben. A tanárjelölt hallgatók csoportban történő tevékenységei, a diákok közötti reflektív interakciók elmélyítik a tanulási folyamatot (Korthagen, 2001). Ennek alapját a képzés során a csoportokba szervezett szemináriumok teremtik meg. Ugyanakkor e környezet tovább is él a közoktatásban, hisz olyan szocializációs feladatokat is ellát a pedagógus, mely igényli a személyes jelenlétet, a személyközi kapcsolatokat. A pluralista környezet így jól szimbolizálja a majdani elvárt, valós oktatási környezetet, ebből fakadóan az ilyen közegben történő felkészítés alkalmas formája lehet e szerepek elsajátításának. A programcsomag közös metodikai eleme a projektoktatás módszereinek, eljárásainak alkalmazása az összes érintett kurzusban. A hallgatók által egyénileg, vagy csoportosan létrehozott projektterveinek, illetve produktumainak jellemzője, hogy leendő általános iskolai tanítványaik számára, elképzelt kontextusba helyezve kerülnek megvalósításra. Olyan összetett, komplex feladat-meghatározásokról van szó, melyek által a tanítójelölt hallgatók gondolkodása az interdiszciplináris megközelítés, a tantárgyközi szemlélet, az egymással összekapcsolható ismeretterületek meglátásának irányába mozdulhat el, megismerve a tanulási folyamat komplex projektek által történő tervezésének (projektfolyamat) menetét. Mindez „rákényszeríti” a hallgatókat már a felsőfokú tanulmányaik elején a későbbiekben alkalmazandó tantervek és taneszközök megismerésére, alkotó, komplex gondolkodásra. E projektszemléletben az egyedüli kikötés az informatika eszközrendszerének „kötelező” megjelenése, bevonása a tanulási folyamat tervezésébe. A hallgatók által a projekttervek és produktumok elkészítése során nem kikerülhető az informatikai szoftverek alkalmazása. A szakmailag helyes megoldásokat tartalmazó, igényes kivitelezésű dokumentumok jelzik a számítástechnikai felkészültség szintjét; mintákat jelentenek a majdani tanítványoknak; eszközét jelentik a tanulási - tanítási folyamatok tervezésének, előkészítésének; továbbá alapfeltétele egy pedagógiai-informatikai tudás kialakításának is. Ez utóbbi azt jelenti, hogy a tanító képessé válik a különféle

112

műveltségtartalmak közvetítésének informatikai eszközökkel támogatott megvalósítására, igényes digitális oktatási segédanyagok tervezésére és kivitelezésére.60 A tudatos szoftverhasználat által a hallgatók képessé válnak tanítványaikkal informatikai közegben tevékenykedni, s közvetlen, vagy közvetett módon informatikai kompetenciákat fejleszteni az éppen feldolgozott műveltségtartalmon kívül. Ez lehetőséget jelent integrált tárgyak programjának bevezetésére, esetleg kidolgozására is (34/2008. (XII. 12.) OKM rendelet, 1-2. számú mellékletei). A programcsomag négy egymásra épülő kurzusa az informatikai kompetenciák kialakításának és egymásra épülésének fokozatait is jelzik. A projektek terveiben és produktumaiban testet öltő szoftverhasználattól jutnak el az interaktív táblát is bekapcsoló, pedagógiai elvek mentén megalkotott, konkrét fejlesztési célok érdekében létrehozott, saját digitális segédanyagokat alkotó és alkalmazó szintig. 5.4.5 Informatikai kompetenciák rendszerezése Az informatika tanítása során is, a különféle tantervi dokumentumok alapján megfigyelhető tendencia, hogy a tudomány-, illetve tartalomorientált képzésről az alkalmazás-, illetve képességorientáltság irányába történik az elmozdulás. Hasonlóan, például a matematikai kompetenciákhoz az informatikai kompetenciáknak is megfogalmazhatók terület-specifikus, valamint más területeken is hatással bíró összetevői. Ezek a komponensek nemcsak közvetlenül az informatika órákon, hanem más tárgyak keretei között is fejleszthetők. Az informatikai kompetencia hasonlóan komplex, mint a matematikai: „A matematikai kompetencia […] – némileg leegyszerűsítve – a matematikai tantárgyi ismeretek, a matematika specifikus készségek és képességek, általános készségek és képességek, valamint motívumok és attitűdök együttese.”61 Az

informatikai

kompetenciák

felsorolásához,

csoportosításához,

leírásához

(szemben a matematikai kompetenciával) kevés hazai forrás kapcsolódik. Az OECD PISA62 vizsgálatokban, illetve a 2001-től létező országos kompetenciamérés vonatkozásában csak csekély mértékben jelenik meg közvetlenül vizsgált elemként az 60

A XXIX.OTDK (2009) Tantárgy-pedagógiai és oktatástechnológiai szekciójában e gondolatkörben elért hallgatói eredmények is igazolják a koncepció működőképességét. Kettő projektmunka (első és negyedik helyezés), valamint a digitális pedagógia (negyedik helyezés) témakörében született, gyakorlatban is megvalósított, kipróbált pályamunkák készítői az első hallgatói voltak e képzésmetodikai programnak. 61 Matematikai kompetenciaterület szakmai koncepció. Sulinova Kht. http://www.tankonyvtar.hu/matematika/szakmai-koncepcio [2009. július 20. megtekintés] 62 Programme for International Students Assessment

113

informatikai kompetencia, legtöbbször közvetett módon eszközhasználatként, a matematikai tevékenységeket segítő matematikai, illetve informatikai segédeszközök ismeretében és használatában kap helyet. Ugyanakkor 2003-ban kidolgozásra került a PISA nemzetközi méréseinek informatikára kiterjesztett megvalósítási tanulmánya (Lennon et al., 2003). Ebben az információs és kommunikációs technológiai műveltség fogalmának meghatározása utal annak összetettségére, az alkotó jelleget hangsúlyozza, mely a tanuló és pedagógusszerepek átértékelését is indukálja. „Az IKT műveltség az egyének érdeklődése, hozzáállása és képessége a digitális technológiák és a kommunikációs eszközök megfelelő használatára, az információ hozzáférése, kezelése, integrálása és értékelése, új tudás alkotása, kommunikáció folytatása másokkal annak érdekében, hogy hatékonyan részt vehessenek a társadalomban” (idézi Dancsó, 2005a, 6). Dancsó tanulmányában kifejti, hogy az IKT műveltség összekapcsolja a kognitív és technikai tudást, a két terület együttes fejlesztése biztosítja e műveltség kialakítását. „Az IKT műveltséget a technikai képesség és a tudás egysége határozza meg. A kognitív képesség magában foglalja az általános műveltség, az olvasás, számolás, kritikus gondolkodás és problémamegoldó képesség fejlettségét, amelyek nélkül az IKT műveltség nem fejleszthető. Az IKT műveltség a készségek és képességek széles rendszerén alapul, amely a hétköznapi használattól a komplex feladatok megoldásáig terjedhet” (Dancsó, 2005a, 7). További támpont lehet, hogy a PISA-mérés 2003-ban és 2006-ban tartalmazott egy informatikai kérdőívet, mely az informatikai eszközökhöz történő hozzáférést, a különböző szoftverek kezelésének szintjét, továbbá kapcsolódó attitűdöket vizsgálta (Dancsó, 2008). Az informatikai eszközhasználat eredményei, valamint a tanulói teljesítmények közötti összefüggések így vizsgálhatóvá váltak. Az informatikai kompetenciák megfogalmazásához kiindulást jelent a közoktatás lezárásaként az érettségi vizsgakövetelmények általi megfogalmazás, mely általános, illetve tartalomorientált informatikai kompetenciákat sorol fel (40/2002. (V. 24.) OM Rendelet). Az általános informatikai kompetenciák között szerepelnek a következők: •

„korszerű alkalmazói készség (a számítógépek, az informatikai kultúra lehetőségeit kihasználni tudó tanulók képzése);

•

algoritmikus gondolkodás (a matematikához hasonló gondolkodásfejlesztő szerep, amely az iskolában, s a hétköznapi életben is alapvető fontosságú);

114

•

önálló munkavégzés (a számítógép, mint a tanuló tevékenységére azonnal reagáló eszköz, lehetőséget teremt az egyéni ütemű tanulásra, a tehetségekkel való különleges foglalkozásra, ...);

•

együttműködőkészség, csoportmunka (nagyobb számítógépes feladatok megoldása megköveteli a csoportmunkát, feladatok részekre osztását, a másokkal való kapcsolattartást);

•

alkotó munka (akár programot írunk a számítógéppel, akár szöveges dokumentumot vagy adatbázist, a végeredmény akkor is egy termék lesz, a készítés folyamatának, s a “termékségnek” minden egyes következményével együtt);

•

az informatika és a társadalom kölcsönhatásának felismerése (az informatika rohamos fejlődése az egész társadalmat gyökeresen átalakítja, s ebben az állandóan változó világban csak az érezheti otthon magát, aki érti a változásokat, s azok mozgatóit)”

A tartalomorientált kompetenciák a Nemzeti alaptanterv informatika műveltségi területében

felsorolt

szakmai

témakörök

szerint

rendszerezve

kerülnek

megfogalmazásra. Érezhetők a közös pontok az IKT műveltség leírása között, hisz az önálló alkotás mellett cél az információs társadalomba történő bekapcsolódáshoz, a munkába álláshoz szükséges képességek birtoklása. A másik támpontot az iskolarendszerű és iskolarendszeren kívüli szakképzés, annak informatikai

szakterületéhez

kapcsolódó

35

szakma

keretében

fejlesztendő

kompetenciák jelenthetik. A modulrendszer az átjárhatóságot hivatott biztosítani, figyelembe véve a szakmai, módszer, társas és személyi kompetenciák rendszerét (Sedivné, 2008). E körben is megjelennek általános, valamennyi informatikai szakterületre vonatkoztatott, valamint terület-specifikus kompetenciák is. A tanár-, illetve tanítóképzés vonatkozásában e kompetenciák leírásához, rendszerezéséhez és megjelenítéséhez, a pedagógus szakma tanulásának adott szakterületi támogatása vonatkozásában, lehetséges keretet nyújt a professziógram, mely munkatani és foglalkozástani értelemben sorolja fel a kultúra közvetítéséhez szükséges teljesítendő kompetenciákat. Ennek mintáját (a magyar nyelv és irodalomtanár professziógramja) Zsolnai József teremtette meg munkájában (Zsolnai, 2001). E struktúrát alapul véve, az informatikát oktató pedagógus (tanító) számára került kidolgozásra, hat különböző nézőpont szerint rendszerezve a kultúraközvetítésből adódó informatikai kompetenciák köre.

115

A kidolgozás és felsorolás egyrészt egy hiányt kíván pótolni e területen, másrészt a képzésmetodikai programcsomag számára fogalmazza meg a kialakítandó, fejlesztendő (pedagógiai), informatikai kompetenciákat. Mindezek tükrében, illetve, az információs technológiák alkalmazásának oktatási vonatkozásában a következő informatikai kompetenciák (ismeretek, képességek) megszerzése válhat szükségessé részben a formális, részben pedig az azt követő időszakban: 1. Az informatika tudományi és transzformációs pedagógiai kompetenciák (tudománytani nézőpont) 1.1. Az informatikai kutatások aktuális irányainak és eredményeinek ismerete diszciplináris tagoltságban, különös tekintettel a multi- és interdiszciplináris irányokra. 1.2. Az informatikai kutatások, valamint az információs és kommunikációs technológiák pedagógiai aspektusainak, irányainak hazai és nemzetközi viszonylatokban történő ismerete, e területen született eredmények folyamatos nyomon követése, értékelése. 1.3. Az információs technológiák oktatásban történő alkalmazásának életkorpedagógiai aspektusai, tájékozottság az erre irányuló kutatások és eredményeik vonatkozásában. 1.4. Tájékozottság az informatika alkalmazásának kérdéseiről az alternatív pedagógiákban. 1.5. Rendszeres

szakirodalmi

tájékozódás

az

informatika

hardver-,

és

szoftvertechnológiai fejlődésének legfontosabb aktuális irányairól. 1.6. Az

informatika

szaknyelvének

folyamatos

változásainak

követése,

a

szakkifejezések anyanyelvi integrációjának, helyes használatának nyomon követése. 1.7. Az informatika tanulását segítő taneszközök készítése és azok kritikájára. 1.8. Informatika tanterv írása, tantervkritika készítése. 2. Az informatikatanulás értése és értelmezése terén igényelt kompetenciák (tanulástani, ún. studiológiai nézőpont) 2.1. Az

információszerzés

és

válogatás,

(szimultán)

információfeldolgozás,

továbbítás, tárolás és elrendezés tárgyakon, műveltségi területeken átívelő módjainak, tanulási eljárásainak ismerete.

116

2.2. Informatikai jelhasználat, jelértelmezés és jelteremtés, valamint az ezzel összefüggő kódolási tevékenységek, adatkezelés és adatvédelem tanulási eljárásainak, nehézségeinek ismerete. 2.3. Az informatika, számítástechnika korszerű eszközrendszerének megismerési és tanulási eljárásainak ismerete. 2.4. Az informatikai szaknyelvhasználat elsajátítási nehézségeinek felismerése. 2.5. Az informatika (számítástechnika) szoftvertechnológia alapismereteinek, illetve azok tanulási eljárásainak, nehézségeinek szakszerű ismerete és értékelése. 2.6. Az interdiszciplináris szemlélet mentén megvalósított problémamegoldó gondolkodás, algoritmuskészítés és leírás – alkotó folyamatok tanulási eljárásainak,

mindezek

motivációs

kérdéseinek,

valamint

elsajátítási

nehézségeinek ismerete és értékelése. 2.7. Az informatikai alapszoftverek tevékenységeken, alkotáson alapuló tanulási eljárásainak, nehézségeinek, motivációs kérdéseinek szakszerű ismerete és értékelése. 2.8. A hálózati technológia és kommunikációs formák különféle kontextusban történő

szakszerű

nehézségeinek,

megismerési

veszélyeinek,

és

tanulási-kooperációs

valamint

élőszóbeli

és

eljárásainak, írott

nyelvi

vonatkozásainak ismerete. 2.9. Az elméleti, gyakorlati ismeretek egymásra épülése, érvényesülése a digitális dokumentumok

által,

előállítása

s

mindezek

tanulás-módszertani

jellegzetességeinek felismerése. 2.10. A térlátás (sík-tér transzformáció), térbeli tájékozódás, formafelismerés, ikonikus reprezentáció (Nyíri, 2001) tanulási eljárásainak, tanulás-módszertani jellegzetességeinek felismerése, nyomon követése. 3. Az informatikatanulás életkori és egyéni jellegzetességeinek kezeléséhez szükséges kompetenciák (tanulóismeret-tani, ún. pedológiai nézőpont) 3.1. Az

információszerzés

és

válogatás,

(szimultán)

információfeldolgozás,

továbbítás, tárolás és elrendezés életkor-specifikumainak ismerete. 3.2. A számítástechnikai eszköz-, és szoftverhasználat életkor-specifikumainak ismerete, a periféria- és szoftverkezelést nehézségként, kudarcként megélő tanulók motivációinak biztosítása. 3.3. A vizuális-, valamint a digitális kommunikációs kultúra világának, annak

117

kreatív módon történő felhasználásának életkori, (egyéni) jellegzetességeinek számbavétele, ismerete. 3.4. A problémamegoldó gondolkodás jelentőségének felismertetése az ezen a területen lemaradó, valamint a kiemelkedő teljesítményt nyújtó tanulók körében. A problémahelyzetektől, az algoritmikus-gondolkodástól idegenkedő tanulókkal szembeni toleráns motiváció eljárásainak birtoklása. 3.5. Az IKT egészségügyi, lelki aspektusainak életkori, valamint egyéni jellegzetességeinek számbavétele, ismerete. 4. Az informatika, számítástechnika tanulásához, valamint tanításához szükséges személyes (egyedi) kompetenciák hiteles és reflektív ismerete, kezelése. (pedeutológiai nézőpont) 4.1. Az informatika, számítástechnika tanulásához, tanításához szükséges képességés tudáshiányok pontos ismerete, számbavétele; pótlásukhoz, rendezésükhöz szükséges háttér-kompetenciák birtoklása (például: idegen nyelvű szoftverek feldolgozásának képessége; elektronikus tanulási segédanyagoknak az önálló ismeretszerzésben történő felhasználásának képessége; források, mintadokumentumok elemzésének képessége). 4.2. A

hiányzó,

illetve

hiányos

kommunikációs

képességek

pótlásához,

tökéletesítéséhez szükséges technikák birtoklása. 4.3. Az informatika tanulásához, tanításához szükséges saját képességrepertoár pontos

ismerete

(módszeres

és

önálló

szoftverfeldolgozás

képessége,

oktatástechnikai eszközök ismeretének birtoklása, igényesség az elektronikus dokumentumok előállításánál). 5. Az informatika tanításához kapcsolódó oktatáspolitikai érdekek kezeléséhez szükséges kompetenciák (oktatáspolitikai nézőpont) 5.1. Az információs és kommunikációs technológiák területén szerzett képességek közoktatás-politikai

és

munkaváltással

összefüggő

jelentőségének

és

szerepének felismerése. Az élethosszig tartó tanulás korigényéhez kapcsolódó háttértudás megszerzése az elektronikus információszerzés és feldolgozás területén, mely felkészítést jelent az oktatáspolitika által is preferált információs-, illetve tudástársadalom eszményéhez való csatlakozásra. 6. Az informatika tanításához szükséges kompetenciák köre (tantárgy-pedagógiai, didaktikai-nevelésmódszertani nézőpont)

118

6.1. Az informatikai eszközök és szoftverek oktatási, pedagógiai szempontú értékelésének képessége. 6.2. Különböző

tanulási

helyzetekben,

illetve

területeken

felhasználható

taneszközök készítésének képessége, az ehhez szükséges szakmai és pedagógiai tudás birtoklása. 6.3. Felkészültség

digitális

tanulási

környezetben,

valamint

számítógéppel

támogatott tanulás – tanítás vonatkozásában a tanulási – tanítási folyamat tervezésére, megszervezésére. 6.4. Felkészültség az iskolai számítógépes hálózati infrastruktúra oktatási célokat szolgáló üzemeltetéséhez (pedagógusok és tanulók nézőpontjából egyaránt). 6.5. Az informatikai, számítástechnikai témakörök anyagának oktatásközpontú, feladat-, illetve funkcióorientált elrendezésében, valamint gyakorlatorientált közvetítésének módszereiben való felkészültség. 6.6. A számítógéppel történő kommunikáció tanításának, valamint a biztonságos géphasználat oktatásának szakmódszertani megoldásai – felkészültség a módszerek kiválasztására és alkalmazására. 6.7. Jártasság többféle módszertani paradigma szerinti ismeretközvetítésben, tanulásmenedzselésben és képességfejlesztésben. 6.8. Az alkalmazói ismeretek tanításának módszertani megoldásai, felkészültség a módszerek kiválasztására és alkalmazására. 6.9. Az

algoritmustervezés,

készítés,

megvalósítás

tanításának

módszertani

megoldásai, felkészültség a módszerek kiválasztására és alkalmazására. 6.10. Az információszerzés és válogatás, (szimultán) információfeldolgozás, továbbítás, tárolás és elrendezés, valamint a hálózati kommunikáció szakszerű oktatásának módszertani megoldásai, felkészültség a módszerek kiválasztására és alkalmazására. 6.11. A számítógépes adatfeldolgozás, tárolás és műveletvégzés rendszer-, és alkalmazásszintű formáinak, szakszerű tanítási lehetőségeinek, módszertani megoldásainak ismerete. 6.12. Az informatika eszköz- és szoftverkörnyezetének más tárgyakban történő alkalmazása – módszereinek ismerete. Felkészültség a számítógéppel támogatott oktatás (blended learning), illetve a digitális tanulási környezet kialakításának, alkalmazásának módszereiben. 6.13. Az információs technológiák társadalmi, kulturális hatásainak ismerete – 119

tanulókra vonatkoztatott vetületeinek felismerése. 6.14. Jártasság a tanulásirányítás különböző fázisainak (motiválás, új ismeretek közvetítése, gyakoroltatás stb.) szakszerű leírásában és elemzésében. 6.15. Felkészültség a szubjektivitástól mentes, az objektivitást és a tárgyilagosságot messzemenően méltányoló formatív és szummatív értékelésre. 6.16. Az informatika tanítása differenciált (egyénekhez igazodó) megszervezésére, lefolytatására való felkészültség – tanítási órák, szakköri és önképzőköri foglalkozások keretei között. 5.4.6 A programcsomag felépítése, elemei, összetevői A tanítóképzés közös, informatikai alapozó moduljának átfogó koncepciója (programcsomag) négy, egymásra épülő felsőoktatásbeli kurzust foglal magában (25-26. táblázat). Ennek első eleme került részletes megvalósításra, valamint kipróbálásra három tanéven keresztül a kutatási terv alapján. A moduláris tantervi struktúra több ország pedagógusképzési rendszerében megjelenő elem. „[…] a modulok az előadások és szemináriumok […] összességét, illetve kapcsolatát jelentik, amelyek meghatározott tematikai és tartalmi súlypontra irányulnak. […] A modul ezáltal egy egység, építőkő, melynek egy nagyobb egység részeként meghatározott funkciója (szerepe) van” (Hertz, 2008, 110). A tanító alapképzési szak 2004 közepén elfogadott képzési és kimeneti követelményeinek intézményenkénti feldolgozása során a kötelező ismeretkörökön belül alapozó tárgyak és szakmai törzstárgyak kerültek megfogalmazásra, melyek a teljesítendő kompetenciák kialakítását biztosították. Az informatika az alapozó tárgyak közé került, mely megerősíti a problémaháttérben megfogalmazottakat. Az egyes képző intézmények az informatikai alapozó ismereteket modulként értelmezve több (3-5) felsőoktatásbeli kurzus keretében tették lehetővé az ismeretek megszerzését. A

kidolgozott

programcsomag

a

Nyugat-magyarországi

Egyetemen

négy,

szakmailag és pedagógiai koncepcióját tekintve közös alapokra helyezett, egymásra épülő kurzusból áll. Az „Informatikai eszköz – és szoftverkörnyezet oktatási alkalmazása” elnevezésű modul az első lépése egy folyamatnak, melyre továbbiak épülnek (16. ábra). Ezek illeszkednek a tanítóképzés képzési és kimeneti követelményeihez, s megnyitják az utat az előző alfejezetben felsorolt informatikai, illetve pedagógiai-informatikai kompetenciák kialakítása előtt. A bevezető kurzus informatikai szempontból a személyi számítógépek eszköz és szoftverkörnyezetét,

120

szövegszerkesztési

ismereteket,

valamint

a

digitális

kommunikáció

különféle

megoldásait foglalja magában. További szemeszterekben kerülnek feldolgozásra az informatikai alapszoftverek elemei, a táblázatkezelés, valamint a multimédia alapjai és a prezentációkészítés ismeretei. A problémamegoldás informatikai eszközökkel egy olyan szakmai terület, mely során megszerzett tudás, illetve képességek kihatnak a hallgatók, és leendő tanítványaik körében a különféle műveltségtartalmak befogadására. „A számítógépeket eredetileg nagy mennyiségű matematikai számítás gyors elvégzésére fejlesztették ki, ezért nem meglepő a matematikai és az informatikai kompetenciák rokonsága. Az informatikában fontos szerepet kap a matematikai kompetencia fejlesztése, azaz a matematikai

gondolkodás

és

problémamegoldás

fejlesztése,

az

algoritmusok

alkalmazásának képessége, mindennapi problémák megoldása és a világ rendszereinek, folyamatainak informatikai (számítástechnikai) modellezése során. Mindezeken túlmenően a tevékenység-algoritmusok nagy szerepet játszanak a számítógépes kommunikációban, az alkalmazások és az információk kezelésében is”(Informatika kerettanterv, 2008, 224). Mindezeket átfogja a könyvtári-informatika tudás és képességrendszer, mely a hallgatóknak, valamint leendő diákjainak is nélkülözhetetlen területet jelent. A programhoz kapcsolódik egy oktatástechnológiai modul, mely az egyes oktatástechnológiai eszközök, kiemelten az interaktív tábla pedagógiai felhasználásának lehetőségeit tartalmazza. A számítógépes környezet üzemeltetői feladatai, a különböző segédprogramok használata gyenge láncszeme a közoktatás, de a felsőoktatás informatikai képzéseinek. E témák (tömörítés, vírusvédelem, CD-DVD írás, programok telepítése) a gyakorlati feladatok megoldása során folyamatosan jelen van a programcsomag elemeiben.

121

Pedagógiai projekt metodikai modul

Digitális forrásgyűjtemény

Oktatástechnológia modul

Projekttervek, feladatok oktatási felhasználásra, az egyes szakterületre vonatkoztatva

Digitális eszközök oktatási felhasználása

Informatikai alapismeretek (+szintfelmérés)

Szövegkezelés Elektronikus kommunikáció Táblázatkezelés

Multimédia alapjai prezentáció Problémamegoldás

Könyvtárinformatika

16. ábra: A képzésmetodikai programcsomag elemei, struktúrája

A tananyagrendszer közös módszertani alapját a projektoktatás jelenti, mely áthatja a teljes struktúrát, s megteremti a kapcsolatot a kurzusok között. E tananyagelem tartalmazza azokat az elméleti és gyakorlati tudnivalókat, melyek a pedagógiai fogalomként értelmezett projektek tervezéséhez, létrehozásához szükségesek. Ez alapozza meg, készíti fel a hallgatókat a saját szakterületükre vonatkoztatott projektek megalkotására. 1. Informatikai eszköz – és szoftverkörnyezet oktatási alkalmazása Célok Informatikai: – –

–

A hallgatók belépő szakmai tudásszintjének meghatározása Témakörök: eszközismeret, operációs rendszer használata, szövegkezelés, hálózati kommunikáció – tudásbővítés Könyvtár-informatikai ismeretek (tájékozódás, munka a digitális katalógusokban; források megadásának lehetséges módjai)

Pedagógiai: –

Digitális tanulási környezet sajátosságainak, lehetőségeinek, pedagógiai összefüggéseinek megismerése; más tárgyak ismeretanyagának

Feladat / módszer Önálló, csoportos, oktató által moderált tananyagfeldolgozás részben jelenléti, továbbá on-line (hálózaton keresztüli) kommunikációs formák által. – Egyéni projektterv készítése. Tervek bemutatása, vita, megbeszélés – Szemináriumi projekt csoportmunkában, bemutatás – Tevékenységközpontú módszerek: megfigyelés, alkotás, felfedezés, hallgatói előadás,

122

Kapcsolódó (digitális) tananyagelemek Szakmai szintfelmérő teszt A digitális tanulási környezet által biztosított web alapú tananyag elemei közül: – – – –

Eszközismeret, Számítógéphasználat; Szövegkezelés – szövegszerkesztés; Hálózati ismeretek – kommunikációs formák

Pedagógiai projektek tananyagelem

–

elsajátításában való felhasználás megalapozása. Bevezetés a pedagógiai projektfolyamatok szakaszaiba (tervezés, szervezés, időkezelés, eszközök biztosítása, megvalósítás, értékelés feladatai, stb.)

beszélgetés, kooperáció – Projektmunka szimulációja

Projekttervek, minták Modulleírások, tanulási, feldolgozási segédletek

2. Informatikai szoftverkörnyezet 1 Célok

Feladat / módszer

Informatikai: –

–

–

Az előző kurzus anyagára épülve, az elsajátított témakörök ismeretanyagát bővítve, összetettebb feladatok megoldása (hosszú dokumentumok kezelése). Statikus és dinamikus táblázatok létrehozásának, valamint diagramok készítésének elsajátítása. Algoritmusok megfogalmazása

Pedagógiai: –

–

–

Digitális oktatási segédanyag és ahhoz kapcsolódó feladatok készítése adott témakörben a leendő tanítványok számára. Tervezés és készítés lépéseinek megismertetése. A pedagógiai projektek további ismeretei (adatgyűjtés és feldolgozás, összeállítás, értékelés lehetséges megoldásai) – informatikai irányultságú projektszakasz tervezése; interdiszciplináris szemlélet megjelenése és érvényesülése a tervben és a produktumban. A tárgyalt témakörök szakmai ismeretanyagának rendszerezése, a szoftverhasználat feladatokon keresztüli taníthatóságának szakmódszertani vetületeinek átgondolása.

Önálló, csoportos, oktató által moderált tananyagfeldolgozás részben jelenléti, továbbá on-line (hálózaton keresztüli) kommunikációs formák által. – Oktatási segédanyag készítése (produktum), mely az adatkezelés alapjainak (táblázatkezelés) tanításához kapcsolódik (gyakorlati feladatok és tananyag elkészítése). – A feladatok tartalmát tekintve, az általános iskola alsó tagozatának valamely műveltségterületéhez kapcsolva nyújt módot és példát az informatika más ismerettartalmak közvetítésében történő felhasználására. – Ötletbörze, vita, megbeszélés, érvelés

Kapcsolódó (digitális) tananyagelemek A digitális tanulási környezet által biztosított web alapú tananyag elemei közül: – – –

szövegkezelés haladó ismeretek; táblázatkezelés, adatkezelés alapjai; további digitális kommunikációs formák

Pedagógiai projekt tananyagelem Projekttervek, minták Modulleírások, tanulási, feldolgozási segédletek Szakirodalom az algoritmusok megfogalmazásához, továbbá a szakmai témakörök rendszerezésének lehetőségéhez: Farkas András: Számítástechnika Vázlatok. Savaria University Press, 2006.

3. Informatikai szoftverkörnyezet 2 Célok Informatikai: –

A prezentációkészítés szakmai ismeretei, bemutatók készítésének lépései; lineáris és nem lineáris prezentációk jellemzői

Feladat / módszer Önálló, csoportos, oktató által moderált tananyagfeldolgozás részben jelenléti, továbbá on-line (hálózaton keresztüli) kommunikációs formák által.

123

Kapcsolódó (digitális) tananyagelemek A digitális tanulási környezet által biztosított web alapú tananyag elemei közül: – –

prezentációkészítés, multimédia alapjai

–

–

A multimédia. Számítógépes grafika – szabadkézi rajzolás, alapvető kép– és hangszerkesztés megvalósítása. Multimédia-dokumentum készítése

– Egyéni pedagógiai projekt készítése: Produktuma valamely általános iskolai tárgy / műveltségterület, választható témakörének oktatásához a pedagógus számára készített digitális oktatási segédanyag felhasználási javaslatokkal.

Pedagógiai: –

–

A tárgyalt témakörök oktatásban történő felhasználásának pedagógiai kérdései, oktatási alkalmazás lehetőségeinek megismerése. A pedagógus által használt bemutatók, valamint a diákok számára tervezett „oktatóprogram” elkészítésének pedagógiai aspektusai – felhasználás módszertani problémái. A tárgyalt témakörök szakmai ismeretanyagának rendszerezése, a szoftverhasználat feladatokon keresztüli taníthatóságának szakmódszertani vetületeinek átgondolása.

–

–

Ötletbörze, vita, megbeszélés, érvelés Az informatikai és pedagógiai célok feldolgozása projektfolyamat szimulációja révén valósul meg – melynek produktumai az egyénileg elkészített segédanyagok.

Pedagógiai projekt tananyagelem

Szakirodalom a szakmai témakörök rendszerezésének lehetőségéhez: Farkas András: Számítástechnika Vázlatok. Savaria University Press, 2006.

4. Informatika az oktatásban Célok Informatikai: –

–

–

–

–

Az előző három informatikai kurzus szakmai ismereteinek összekapcsolása, integrálása összetett feladatok megvalósítása érdekében. Segédprogramok használata a tömörítés és vírusvédelem, adatbiztonság témakörében. Programalternatívák megismerése a témakörökhöz kapcsolódóan. Oktatóprogramok használatba vételének (telepítés) és kezelésének önálló elsajátítása, linkgyűjtemény készítése. Projektor – interaktív tábla üzembe helyezése, kezelése, táblaszoftver használata.

Pedagógiai: –

Tantárgy-pedagógiai ismeretek. Az informatika alsó tagozatban történő oktatásának tartalmi, módszertani kérdései; tantervi / kereszttantervi megoldások

Feladat / módszer Önálló, csoportos, oktató által moderált tananyagfeldolgozás részben jelenléti, továbbá on-line (hálózaton keresztüli) kommunikációs formák által. – Egyéni pedagógiai projekt készítése: – Produktuma 5 darab, valamely általános iskolai tárgy / műveltségterület, választható témaköréhez kapcsolódó, a diákok számára tervezett digitális feladat; feladatleírással, megoldási javaslatokkal, forrásokkal, mintákkal. – Az informatikai és pedagógiai célok feldolgozása projektfolyamat szimulációja révén valósul meg – melynek produktumai az egyénileg elkészített segédanyagok.

124

Kapcsolódó (digitális) tananyagelemek A digitális tanulási környezet által biztosított tananyagok, forrásgyűjtemény Érvényben lévő Nemzeti Alaptanterv és Kerettantervek. Bedő Andrea, Schlotter Judit (2008): Az interaktív tábla. Műszaki Könyvkiadó Kft., Budapest.

25. Táblázat: A programcsomag kurzusai és tartalmuk Kurzus Informatikai eszköz – és szoftverkörnyezet oktatási alkalmazása

1. 0/30 gyakorlati jegy

Szemeszter / óraszám / számonkérési forma 2. 3. 6.

0/30 gyakorlati jegy

Informatikai szoftverkörnyezet 1

0/30 gyakorlati jegy

Informatikai szoftverkörnyezet 2

15/15 kollokvium

Informatika az oktatásban 26. Táblázat: Hálóterv - kurzusok - szemeszterek

A pedagógiai koncepció részeként megalkotott, felsorolt informatikai kompetenciák teljes körének megvalósítása a formális képzés keretében nem lehetséges. A leírtak támpontot, viszonyítási alapot jelentenek, a teljesség igényével készültek, s a közoktatás különböző szintjein informatikát oktató pedagógusok teljes körére vonatkoznak. Bizonyos elemeik a pályakezdés éveiben, a kezdő szakember szintjén, illetve azt követően, a tapasztalt szakemberré válás során alakulnak ki. Több hazai és külföldi szakirodalmi forrás foglalkozik a pedagógus életpálya teljességével, a pedagógiai szaktudás természetével és alakulásával (Falus, 2006; Berliner, 2004). Így a részletes kompetencialista, továbbá a program tanítóképzésre vonatkozó tantárgyi hálójának (az egyes tárgyak követelményei) viszonyrendszerében a felsorolt kurzusokhoz ajánlásként a következő kompetenciák (27. táblázat) rendelhetők hozzá: Kurzusok / pályaszakaszok Informatikai eszköz – és szoftverkörnyezet oktatási alkalmazása

Kompetenciák 2.1, 2.3, 2.8 4.1 6.1, 6.3, 6.5, 6.8, 6.12

Informatikai szoftverkörnyezet 1

1.7 2.1, 2.2, 2.6, 2.7 4.1 6.1, 6.2, 6.5, 6.8, 6.9, 6.11, 6.12

Informatikai szoftverkörnyezet 2

1.7 2.1, 2.7, 2.10 4.1 6.1, 6.2, 6.5, 6.8, 6.12

Informatika az oktatásban

1.3, 1.4, 1,8 2.9 3.1, 3.2, 3.3 4.1 6.1, 6.4, 6.6, 6.7, 6.12, 6.14, 6.15

Kezdő szakember

1.3, 1.4, 1.5, 1.6 2.4, 2.5, 2.6, 2.8 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 4.2, 4.3 5.1 6.1-6.4, 6.7, 6.10, 6.12, 6.14, 6.16

Tapasztalt szakember

1.1, 1.2, 1.4, 1.5, 1.6 2.5, 2.6, 2.8 3.4, 3.5 4.3 5.1 6.1, 6.2, 6.3, 6.7, 6.12, 6.13, 6.16

27. Táblázat: Kurzusok - pályaszakaszok és kompetenciák

125

5.4.7 A programcsomag taneszköz-rendszere, általános bemutatása A szakmai, illetve pedagógiai-informatikai ismeretek elsajátításához, képességek fejlesztéséhez, a hallgatók egymással történő kommunikációhoz, a szemináriumi tevékenységek „virtuális térben” történő folytatásához egy erre a célra fejlesztett, az adott igényekhez rugalmasan alakítható digitális tanulási környezet adja a programcsomag hátterét. A MOODLE63 egy a hazai és nemzetközi felsőoktatásban (Tom Worthington, 2008) széles körben elterjedt és alkalmazott ún. LMS, CMS64 (oktatást és tanulást menedzselő, illetve digitális tartalmak közvetítésére is szolgáló) nyílt forráskódú, virtuális tanulási keretrendszer (Jason Cole and Helen Foster, 2007). Közel 200 országban, 35 ezer regisztrált webhely, 2,25 millió kurzus, valamint 24 millió felhasználó, és 70 nyelvre lefordított rendszer jelzi népszerűségét.65 Egy ingyenesen letölthető programcsomagról van szó, melyben megjelenített tartalmak tetszőleges földrajzi helyről elérhetők. A MOODLE internet technológiájára épülő digitális tananyagokat képes közvetíteni az érintettek felé a „szociális konstruktivizmus” filozófiáján alapuló e-learning keretrendszer által. Hátterében, – a képzésmetodikai programcsomag pedagógiai elveihez igazodva –, az új ismeretek felépítésében történő aktív hallgatói közreműködés („learning by doing”), illetve valódi hallgatói – oktató együttműködés áll. A nyílt forráskódú e-learning rendszerek számára fejlesztett tananyagokat támogatta például a Leonardo program is. A projektek tematikus értékelésében Kárpáti Andrea felhívta a figyelmet arra, hogy a megszülető anyagok, a sikeres e-learning alkalmazások a konstruktivista tanulási környezetet támogatják, a felfedezéses tanulást tekintik központi módszerüknek. Támogatják továbbá az egyénre szabott önálló és csoportos tanulási folyamatban az ismeretszelekciót, felfogást és begyakorlás

lehetőségét.

Megállapítása,

hogy

az

e-learning

elsősorban

nem

szoftverfejlesztési, hanem pedagógiai feladat, így a tanárképzés programjaiban helyet kell kapniuk e megoldásoknak (Kárpáti, 2003a). A MOODLE rendszer olyan környezetet teremt, ahol elsősorban nem a statikusan közvetített digitális tananyagokból szerez új ismereteket a hallgató, hanem a hatékonyság érdekében a kooperációs formák kihasználásával épít mások tapasztalataira is. Ezáltal nemcsak az oktató közvetít tudást, annak bizonyos elemeit a tapasztaltabbak megoszthatják társaikkal, hozzájárulva az összefüggések megértéséhez. E filozófia, 63

Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (moduláris objektum-orientált dinamikus tanulási környezet) http://moodle.org/ 64 LMS - Learning Management System; CMS - Course Management Systems 65 A MOODLE központi weboldaláról elérhető statisztika alapján. [2009. július 23. megtekintés]

126

illetve pedagógia alapja, hogy kisebb, egymással együttműködni képes csoportok (tanulói közösségek – közösségi gyakorlat) tanulnak együtt (Wenger, E., 1998). Lehetőség nyílik egymás nézőpontjának elfogadására, megvitatására, ugyanakkor személyes, egyedi hallgatói igények, elsajátítási problémák kezelésére is, nagyjából 20 különféle, utólag is nyomon követhető, egymásra építhető tevékenységek végzése által (például fórumok, fogalomtár, napló, lecke, wikipédia, feladatok, tesztek, blog, üzenetküldés, adatbázisok, gyűjtemények, portfolió létrehozásának támogatása). A programrendszerben kiosztható szerepek (adminisztrátor, kurzust is létrehozni jogosult felhasználó (oktató), oktató, szerkesztési joggal nem rendelkező tutor, hallgató, vendég) csökkentik a „távolságot” a tanulók és az oktatók között, olyan tevékenységek megvalósításának lehetőségeivel rendelkezhetnek a diákok is, melyek a tanulás szervezéséhez is kapcsolódnak, nagyobb rugalmasságot biztosítva az együttműködő ismeretszerzéshez. Egy digitális keretrendszer kiválasztásához számos gazdasági, informatikai, továbbá pedagógiai szempont vizsgálata szükséges. A nemzetközi szakirodalomban az implementáció lehetősége, további fejleszthetőség, megbízhatóság és karbantarthatóság szempontjai mellett a pedagógiai aspektus a meghatározó; az adott rendszer milyen mértékben illeszkedik az intézmény, illetve képzési – fejlesztési program pedagógiai elképzeléseihez (Brian Moeller Svendsen et al., 2000). Maga a pedagógiai paradigma azonosítja az azt kiszolgáló keretrendszert. Ilyen lehet például a konstruktivizmus, a korábban tárgyalt POPP (Problem Oriented Project Pedagogy). Ez utóbbi (POPP), valamint a digitális tanulási környezet kapcsolata hangsúlyos irányt jelent a skandináv felsőoktatásban (Nyvang, T. and H. Tolsby (2004). A Moodle keretrendszer pedagógiai

17. ábra: Informatikai eszköz – és szoftverkörnyezet oktatási alkalmazása c. kurzus digitális felülete a MOODLE keretrendszerben

127

szempontból mindkét említett irányt képviseli, így a kidolgozott képzésmetodikai program számára megfelelő tanulási környezetet biztosít. E tanulási környezet a Nyugat-magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központjában került megvalósításra, hozzáférést biztosítva a különböző karokon tanuló érintett hallgatók számára (16. ábra).66 Minden érintett hallgató, az adott digitális kurzusra történő beiratkozás után, egyedi azonosító (felhasználói név és jelszó) segítségével férhet hozzá a tanulási környezet elemeihez, tananyagaihoz. A programrendszer támogatja az adminisztratív feladatok ellátását, lehetővé teszi a hallgatók

tevékenységeinek

részletes

naplózását,

nyomon

követését,

közös

kommunikációs felületet nyújt, értékeléssel kapcsolatos lehetőségeket tartalmaz. A Moodle rendszer elrendezését tekintve különféle típusú digitális „kurzusok” létrehozását teszi lehetővé (például heti, téma, fórum szerinti forma). A kidolgozott tananyagrendszer az ún. „Topic format” változatot alkalmazza, mely témák szerinti csoportosítást és megjelenítést biztosít. A jelenleg legújabb programverzió (1.9) már támogatja az ún. projekt-formátumot is, mely a „téma” formához hasonlít annyi eltéréssel, hogy minden egyes témaegység külön-külön mozgatható, megosztható, illetve tömöríthető (tanulási csomagot alkotva) az összes tevékenységével együtt, így bárhol elhelyezhetővé válik a weboldalon. Egy projekttevékenységhez kapcsolódó összetevők így együtt kezelhetők. E felületen a következő témaegységek kerültek elhelyezésre, melynek részletes bemutatását a programterv tartalmazza. A tananyagrendszer keretét a projektoktatás ismerethátterét bemutató digitális tananyag alkotja. Tartalmazza azokat az elméleti és gyakorlati tudnivalókat, melyek a pedagógiai

fogalomként

értelmezett

projektek

tervezéséhez,

létrehozásához

szükségesek. Ez alapozza meg, készíti fel a hallgatókat a saját szakterületükre vonatkoztatott projektek megalkotására. A digitális forrásgyűjtemény feladata, hogy forrásokat tároljon és tegyen elérhetővé a különféle

(így

az

informatikai-számítástechnikai)

témaegységek

tananyagára

vonatkozóan. E tudástár egy olyan gyűjteménnyé fejleszthető (fejlesztendő), mely a legkülönbözőbb digitális tartalmakat tárolhatja, s háttéranyagát jelentheti a különböző pedagógiai-informatikai feladatoknak, tevékenységeknek. Tartalmazhat a csoport által elérhetően például óraterveket, tanmeneteket, elkészült oktatási segédanyagokat, digitalizált tanítási órákat. A tárgyalt kurzus esetében, egy folyamat első lépéseként

66

http://elearning.ttmk.nyme.hu/

128

projekthálókat, terveket, ötleteket tartalmazott az egyéni és közös projektek elkészítéséhez. Az informatika – számítástechnikai ismeretek tananyagelemei külön-külön témaegységekben megjelenítve az eszköz és szoftverhasználati ismereteket foglalják össze. A szakmai témakörök (szövegszerkesztés, táblázatkezelés, elektronikus kommunikáció) digitális tananyagaiban megjelenő ismeretek egyrészt az elkészítendő projektekhez szükséges informatikai háttértudást tartalmazzák, másrészt példát mutatnak a szakmai anyag megjelenítésének lehetséges rendszeréről, kapcsolódásairól, mely transzferálható stratégiai típusú tudás kialakulását segítik elő a tanítójelöltek számára. Egy témaegység egyrészt magát a digitális tananyagot, az általa megszerezhető ismeretek és képességek felsorolását, a feldolgozást (lehetséges bejárási útvonalak) támogató útmutatót, az önellenőrzéshez szükséges kérdéssort, gyakorlati feladatokat, példákat tartalmazza. Az önálló témaegységek egy nagyobb struktúra részét képezik, melyek közötti összefüggéseket a szakmai koncepció teremti meg. Így a digitális tananyagrendszer

viszonylagosan

lezárt,

egy

egységet

képező

komponensei

(témaegységek) külön-külön is, – esetleg más kontextusba áthelyezve –, felhasználhatók ugyan, viszont e képzésmetodikai programban adott helyen, adott funkcióban, az oktató által megteremtett szélesebb pedagógiai kontextus részeként értelmezendők. Ez azt is jelenti, hogy a taneszköz-rendszer, pusztán távolról elérhető e-learning típusú tananyagként nem tölti be a neki szánt szerepet. A koncepció „kevert típusú” oktatási környezetet (blended learning) feltételez, mely épít a rendszeres szemináriumi, jelenléti oktatásra. Ezt egészíti ki, terjeszti ki a digitális tanulási környezet által, pedagógiailag egységes rendszerként értelmezett programjába, egy hagyományostól eltérő, a koncepciót és feltételrendszert megteremtő és közvetítő oktatói szerepkör által. A tananyag strukturálása, oktatás-orientált, funkcionális elrendezése egy tudatosan átgondolt, a gyakorlatban éveken keresztül kipróbált oktatási segédkönyvre épül, annak átdolgozott, továbbfejlesztett, e programcsomag számára digitális környezetbe átültetett változata (Farkas, 2006). E megközelítés lényeges eleme, hogy az egyes tananyagelemek egymáshoz való kapcsolódását és viszonyát egy hierarchikus, egységes elv mentén elrendezett (taxonomikus) rendszer mutatja. Ezen alapul a digitális tananyagrendszer, mely az internetes hivatkozások lehetőségeit kihasználva, egyéni bejárási útvonalakat tesz lehetővé (előzetes ismeretektől függően) a hallgató számára, új dimenziókba helyezve az ismeretek egyéni szintjéhez igazodó tanulást. A tartalmak rendszerezésének bemutatása a programtervben kerül részletezésre. 129

A megfogalmazott ismeretek és képességek a hallgatók számára részben már a korábbi tanulmányaik során (ugyanakkor az előzetes szintfelmérések által tapasztaltak szerint hiányosan, nem rendszerezett módon) elsajátítottak (előzetes tudás szerepe). A folyamatosan változó informatikai környezet új megoldásainak megismerése, a szakmai ismeretek elvárt magasabb szintjének elérése, továbbá az egyes hallgatóknál fellépő egyedi tudáshiányok pótlása (szintfelmérő teszt alapján kerül meghatározásra) ezeknek a tananyagelemeknek a feldolgozása által valósul meg oktatói támogatással. A tanegységek szerkezete által közvetített rendszer, a tananyag-elrendezés mintája egyrészt a hallgatók meglévő ismereteit strukturálja, másrészt pedig e témakörök oktatásának közoktatásbeli megjelenítésére van hatással. A tanítójelöltek e programban jelzett szakmai ismeretek alapjait fogják átadni, közvetíteni majdani tanítványaiknak, az általuk birtokolt tudásnál alacsonyabb szinten. A hierarchia viszont jelzi és világossá teszi a pedagógus számára az adott ismeret helyét, kapcsolódásait, a ráépíthető tudáselemeket. E rendszer elsajátítása közvetlen célja a teljes programcsomagnak. 5.4.8 Értékelési rendszer alapelvei „Az értékeléssel a tanítás során olyan információkat lehet szerezni, amelyek egyrészt minősítik a tanítás céljait, tartalmait, a tanítás-tanulás folyamatát és a tanuló eredményeit, másrészt segítik a tanítás-tanulás eredményesebb megtervezését mind a pedagógus, mind a diákok szempontjából” (Golnhofer, 2003, 396). A pedagógusképzés és továbbképzés alapfeladatai közé tartoznak az értékelési kompetenciák kialakítása és fejlesztése, mely témával tanulmányok, kutatások sora foglalkozott (Golnhofer, 2002, 2003; Kovácsné, 2004; Nagy Tamás, 2006). Ismert, hogy az értékelés a pályakezdő, illetve gyakorló pedagógusok számára az egyik legtöbb problémát, nehézséget felvető területet jelenti (Szivák, 1999; Vámos, 2001). A pedagógiai értékelés hagyományos funkciója a tanulói teljesítmények, az oktatási programok mérésére helyezi a hangsúlyt, a 90-es évektől pedig az eredményesség, hatékonyság, minőség fogalmait szem előtt tartva az értékelés kimeneti szabályozású, szélesebb értelmezése vált meghatározóvá, nemcsak szakmai – pedagógiai, hanem gazdasági, politikai szempontokat is figyelembe véve (Golnhofer, 2002). Előtérbe került a holisztikus értékelési modell, mely komplex módon, többféle módszert magába foglalva közelít az értékelés témájához. Az összegző, minősítő értékelést több esetben az év közben teljesített részfeladatok eredményeinek „együttlátása” teremti meg. Ezt az elvet követi a képzésmetodikai programcsomag is. A folyamatos, hosszabb ideig tartó,

130

többféle „produktumot” figyelembe vevő, az oktatói megfigyeléseken, megismeréseken is alapuló, komplex értékelési formák terjedése lenne kívánatos nemcsak a közoktatás, hanem a felsőoktatás vonatkozásában is. A programcsomagban alkalmazott értékelési formák, elvek: A szakmai ismeretek szintjének a kurzus kezdetekor történő felmérése (diagnosztikus értékelés), illetve annak eredménye, személyre szabott módon jelent alapot a program által fejlesztett, a produktumokban testet öltő, elsajátított szakmai informatikai kompetenciák meghatározásához. „A hozzáadott érték fogalma a pedagógiában arra utal, hogy a diák a tanulási-tanítási folyamat eredményeként milyen többlettudásra tett szert, a képességfejlődésben hol tart, […]. A hozzáadott érték mérhető, ha az oktatási folyamat elejétől kezdve mérjük a tanulók tudásszintjét” (Tóth, 2003, 90). A hallgatók előzetes tudásának meghatározása egy részben adaptív képzési modell megvalósítását teszi lehetővé, mely figyelembe veszi, s bizonyos mértékben be is számítja az előzetes tudás meglétét. Visszajelzést nyújt az oktató számára az adott ismeretek, képességek szintjéről (hol tartanak a folyamatban), valamint megteremti a lehetőségét a csoport tagjaival történő összevetésre, s egyben a megszerzendő új tudás alapja, eszköze is. Szerepe abban is megmutatkozik, hogy megakadályozza a lemaradások, hiányosságok további felhalmozódását (Csapó, 2005). Világossá teszi a hallgatók számára, hogy a szakmai ismeretek megadott szintre történő eljutásához mekkora „befektetésre” van szükség, így az egyéni mérték meghatározásához segíti hozzá a hallgatókat. Tudástöbblet, illetve hiány diagnosztizálásáról van szó, a cél a hiány pótlása. E kérdés a tanulásra fordított idővel van összefüggésben, mely egyrészt kötött a heti rendszerességgel megvalósuló szemináriumi, jelenléti oktatás által, másrészt az egyéni szükségletektől függően a virtuális tanulási környezet által tetszőleges mértékben megnövelhető. Szükséges mértékét a taneszköz-rendszer minősége is befolyásolja, valamint a hallgatók saját tudásfelépítésének igénye. „Az előzetes tudás mérésére szolgáló tesztrendszer tehát a képzésbe annak egyedi sajátosságaitól is függően sokféle módon beépülhet. A képzési rendszerek fejlődését tekintve megfigyelhető, hogy a tanulás, a tudásszintmérés és a vizsga terepe mindinkább integrálódik, olyan formában, hogy a képzés egésze a lehető legjobban adaptálódjon a képzendő személy egyéni igényeihez, személyes tulajdonságaihoz. Ezt a fejlődést ma meghatározza a mindinkább tért hódító információs és kommunikációs rendszerek, mobil kommunikációs technológiák sokasága” (Csapó, 2005, 36). Az informatikai szempontból jelentkező előzetes tudás (többlet) megléte, a felsőoktatásban történő 131

beszámítása a kreditbefogadás „intézménye” által szabályozott. Ugyanakkor a meglévő szakmai tudás pedagógiai-informatikai kontextusban történő alkalmazása (tudástranszfer, a tudás adaptivitása), az információs technológiák tanulási-tanítási folyamatban történő felhasználása alapvető pedagógiai céljai közé tartozik a programnak. Így a szakmai ismeretek meglétét igazoló dokumentumok (ECDL, OKJ képzések) e programban nem teremtenek alapot a teljes felsőoktatásbeli kurzus teljesítésének igazoltságára. A pedagógiai értékelés része a módszertani kultúrának. A pedagógusképzés során alkalmazott értékelési módszerek mintát, a tapasztalati tanulás lehetőségét is jelentik a hallgatók számára, melyek transzferálhatók a saját pedagógiai gyakorlatukba. Egyrészt a leendő tanítványaik értékelése (értékelési formák – diagnosztikus, formatív – szummatív, kritérium-orientált megoldások, portfólió értékelés stb.), másrészt a tanulási – tanítási folyamat egészének, illetve a pedagógus önértékelésének vonatkozásában is. A képzésmetodikai program értékelési alapelve, hogy az elsajátított tudás többféle módon, formában is megjelenhet, így a képzés során alkalmazott diagnosztikus, formatív és szummatív értékelési formák eredményei együttesen határozzák meg a minősítő értékelést. Az előzetes szakmai tudás felmérése olyan részletességgel történik, melynek során jelentkező tudástöbblet beszámít a végső értékelésbe. „Az előzetes tudás felmérésének második formája egy részletes tudásszintmérés, amely már helyettesítheti a képzés bizonyos részeit, moduljait. Ez a tudásszintmérés már kiválthatja a végső értékelésbe is beszámító vizsgákat” (Csapó, 2005, 36). A program eredményes megvalósítását részben a tanulók előzetes tudása, a tanítás minősége (pedagógiai-módszertani kultúra minősége), valamint az előzetes motiváció, illetve affektív tényezők (elsősorban az attitűdök, elsajátítási motiváció) határozzák meg (Csapó, 2000). Ez utóbbi vonatkozásában a képzésmetodikai program kérdőív segítségével kívánta meghatározni a képzés kezdetén a jelöltek szakmai- informatikai, illetve az adott tanulási folyamathoz kapcsolódó attitűdjeit. A kurzus lezárásaként (szintén kérdőív formájában) a tanulási folyamat átélt megoldásainak birtokában nyilatkoztak a hallgatók tapasztalataikról. E visszajelzés nem része az egyéni minősítő értékelésnek, ugyanakkor a hallgatók által megfogalmazott vélemények hozzájárulnak a tanítás-tanulás eredményes szervezéséhez, a teljes tanulási folyamat megítéléséhez, értékeléséhez. Az értékelési folyamat összetettségét figyelembe véve, a képzésmetodikai program közvetett módon lehetőséget ad a hallgatóknak az alkalmazott tanulási - tanítási 132

környezet, a digitális tananyagok és a források kiválasztásának értékelésére. Bepillantást enged a pedagógiai célok – alkalmazott módszerek (projektmódszer), és az elkészített produktumok értékelésének lehetséges megvalósítási formáiba. Az értékelés alapvető funkciója a visszajelzés, mely oktató – hallgató viszonyrendszere mellett, a hallgató – hallgató, továbbá a hallgató önmagára, saját tudásának, képességeinek alakulására vonatkozóan is értelmezett. A képzésmetodikai programban

a

hallgatók

számára

teljesítendő

projekttervek

és

projektek

kritériumorientált értékelése67 valósult meg (Csapó, 1987). A viszonyítás alapját egy előre megfogalmazott, és a hallgatók által megismert kritériumrendszer alkotja, így az egyéni produktumok értékelése független az egyes tanulók egymáshoz képest nyújtott teljesítményétől. A képzésmetodikai program értékelési rendszerében helyet kap (de részletes kidolgozásra vár) a portfólió értékelés (Sediviné, 2004). Egy folyamatként értelmezi a programcsomag korábban felvázolt négy egységét, melybe a hallgatók által gyűjtött, oktató által megadott szempontok alapján, a hallgató saját (digitális) produktumai kerülnek bele (Falus – Kimmel, 2003). Ezek a dokumentumok a teljes képzés végén, a szakképesítéshez,

minősítéshez

kapcsolódóan

egy

adott

intézmény

képzési

rendszerének részeként kerülhet kiértékelésre. Napjaink egyik kutatási iránya az elektronikus portfolió (e-portfolió) készítése (Vágvölgyi, 2009), melyre külön informatikai rendszerek kerültek kifejlesztésre (Mahara, Exabis e-portfolió modul).68 Mindkettő együttműködik a Moodle rendszerrel, mely jelzi a program számára választott tanulási környezet pedagógiai szempontú megújulását, korszerűségét is. E rendszerek lehetőséget adnak arra, hogy a személyes, kapcsolati adatok mellett az érdeklődési körök és célok, a végzett tanulmányok, azok keretében megvalósított produktumok, projektek, a különböző (oktatói) visszajelzések és értékelések, az egyéni fejlesztések produktumai, esetleges szakmai cikkek, előadások anyagai együtt jelenhessenek meg. Mindezek összekapcsolódnak egy közösségi térrel, így ezekhez az anyagokhoz, – a programok által nyújtott nézetek által –, különféle személyek, csoportok, illetve a publikus anyagokhoz egy állásinterjút szervezők is hozzáférhetnek. Ez új dimenziókat nyit meg a munkavállalók és munkaadók számára azáltal, hogy a hagyományos önéletrajz elemei digitális web-dokumentumokkal egészülnek ki. Olyan elemekkel, melyek eleve digitális formátumban előállított „termékei” valamely 67 68

(Criterion Referenced Instruction, CRI) www.mahara.org ,

133

korábban igazolt teljesítménynek. A szakmai életút által „felhalmozott”, részben minősített objektumok elektronikus, bárhonnan hozzáférhető nyilvántartása ez, mely „szolgáltatás” elérhetőségét a felsőoktatási intézmények (akár a tanulmányok befejezése után is) biztosíthatják. A pedagógusképzés számára különösen meghatározó ez az irány, mivel a tanári mesterszakok leírásai magukba foglalják a hallgatói portfólió építését. 5.5

Programterv

(Informatikai eszköz – és szoftverkörnyezet oktatási alkalmazása) 5.5.1 Célok A „Informatikai eszköz – és szoftverkörnyezet oktatási alkalmazása” c. programterv a képzésmetodikai programcsomagnak a pedagógiai koncepcióban jelzett összetevője, mely önálló tárgyként a tanítóképzés informatikai moduljának első eleme. Általános célja az informatikai szakmai, informatika-pedagógiai (szakmódszertani), továbbá pedagógiai-informatikai szempontok integrálása által megalapozni a tanító szakos hallgatók munkáját. Mindezeket részben a felsőoktatásban folytatott eredményes tanulmányok, részben pedig az információs társadalom pedagógiai vonatkozású kihívásainak megfelelni tudó gyakorlati tanítói tevékenység számára. Javasolt hallgatói létszám 10-12 fő csoportonként. Céljai a pedagógiai koncepció korábban felsorolt globális célokat és alapelveket figyelembe véve: •

Az informatikai – számítástechnikai ismeretek frissítése, bővítése a megjelölt témakörökben, a szakmai ismeretek leírásának, rendszerezési lehetőségeinek megismerésével.

•

A projektmunka felsőoktatásbeli gyakorlati alkalmazása az információs technológiák

elsajátításának,

illetve

lehetséges

tanítási

módszerének

vonatkozásában, mely transzferálható tudást eredményez a leendő pedagógusok oktatási gyakorlatába. •

Pedagógiai – informatikai tudás megalapozása és képességfejlesztés, mely a tanítójelölt,

valamint

az

óvodapedagógus

hallgatók

számára

a

saját

szakterületükre vonatkoztatott, alkalmazott informatikai tudás kialakítását készíti elő.

134




A tapasztalati tanulás lehetőségének biztosítása egy konstruktivista megközelítésű, a pedagógiai projektfolyamatokra épülő, interdiszciplináris szemléletű, a tanítói szerepek adott szakterületre (informatika) vonatkoztatott modellezése által.




Szakmai szempontból igényes, digitális formátumú projekttervek és projektek (produktumok) megalkotása, a tanulási környezet, illetve a taneszköz-rendszer által biztosított ismeretszerzési, valamint kooperációt igénylő lehetőségeinek megismerése és aktív felhasználása által.




A hallgatók értékelési kompetenciáinak fejlesztése.

5.5.2 Fejlesztés területei A „Informatikai eszköz – és szoftverkörnyezet oktatási alkalmazása” c. kurzus informatikai szempontból a következő tartalmakat (tudáselemeket) foglalja magában: •

Informatikai hardver-, és szoftverkörnyezet: eszközismeret, számítógéphasználat

(operációs

rendszer:

felhasználói

felület,

munkakörnyezet

kialakítása, adattárolás struktúrája, műveletvégzés az adattárolás elemeivel). •

Általános célú alkalmazói programok közül a szövegszerkesztés alap és haladó ismeretei.

•

Digitális kommunikáció, információkeresés – hálózati technológiák területén a helyi hálózat, valamint az internet felsorolt szolgáltatásainak ismerete és alkalmazása.

A kurzus pedagógiai fejlesztési területei: •

Projektfolyamatok tervezéséhez, szervezési, időkezelési, megvalósítási problémáihoz szükséges háttérismeretek elsajátítása. Ezen keresztül az alkotó, problémamegoldó képesség fejlesztése.

•

A számítógéppel támogatott oktatás, digitális tanulási környezet tapasztalati tanulás által történő megismerése, felhasználása a hallgatók saját tudásfelépítési folyamataiban. Mindezek az önálló munkavégzés, tervezés, az új ismeretek önálló összegyűjtésének és feldolgozásának képességeit kívánja fejleszteni. (keretrendszer használata; személyes profil kialakítása, digitális tananyagok megismerése, egyéni bejárási útvonalak kialakítása – pedagógiai szempontú értelmezése a szakmai anyag elrendezése által; digitális források használata).

135

•

Kooperatív, együttműködő tanulási környezet pedagógiai szempontú értelmezése,

oktatói

szerepek

megfigyelése,

aktív,

alkotó

jellegű

közreműködés igényének megteremtése, az együttműködés képességének fejlesztése (a keretrendszer kommunikációs lehetőségeinek aktív használata – fórumok indítása, hozzászólások; elektronikus levelezés; üzenetek küldése). •

Az információs technológiák alkalmazott jellegének megláttatása, lehetséges szerepe, felhasználása a különféle műveltségtartalmak elsajátításában. Pedagógiai-informatikai tudás megalapozása, egy komplex szemléletmód érvényesítésének képessége a megismerési folyamatokban.

5.5.3 Kompetenciák •

Az informatika, számítástechnika korszerű eszközrendszerének megismerési és tanulási eljárásainak ismerete.

•

Az informatikai eszközök és szoftverek oktatási, pedagógiai szempontú értékelésének képessége.

•

Az informatika eszköz- és szoftverkörnyezetének más tárgyakban történő alkalmazása – módszereinek ismerete. Felkészültség a számítógéppel támogatott oktatás, illetve a digitális tanulási környezet kialakításának, alkalmazásának módszereiben.

•

Az informatikai, számítástechnikai témakörök anyagának oktatásközpontú, feladat-, illetve funkcióorientált elrendezésében, valamint gyakorlatorientált közvetítésének módszereiben való felkészültség.

•

Felkészültség

digitális

tanulási

környezetben,

valamint

számítógéppel

támogatott tanulás – tanítás vonatkozásában a tanulási – tanítási folyamat tervezésére, megszervezésére. •

Az információszerzés és válogatás, információfeldolgozás, továbbítás, tárolás és elrendezés tárgyakon, műveltségi területeken átívelő módjainak, tanulási eljárásainak ismerete.

•

A hálózati technológia és kommunikációs formák különféle kontextusban történő

szakszerű

nehézségeinek,

megismerési

veszélyeinek,

és

valamint

vonatkozásainak ismerete.

136

tanulási-kooperációs élőszóbeli

és

eljárásainak, írott

nyelvi

•

Az informatika, számítástechnika tanulásához, tanításához szükséges képességés tudáshiányok pontos ismerete, számbavétele; pótlásukhoz, rendezésükhöz szükséges háttér-kompetenciák birtoklása. (például: idegen nyelvű szoftverek feldolgozásának képessége; elektronikus tanulási segédanyagoknak az önálló ismeretszerzésben

történő

felhasználásának

képessége;

források,

mintadokumentumok elemzésének képessége). •

Az alkalmazói ismeretek tanításának módszertani megoldásai, felkészültség a módszerek kiválasztására és alkalmazására.

Kiemelt attitűdök •

Hajlandóság az informatika eszköz- és szoftverkörnyezetének különféle tárgyakban, műveltségi területeken történő alkalmazására.

•

Hajlandóság az információs technológiák használatára az önálló és a csoportban végzett munka közben, kritikai és reflektív szemlélet alkalmazása a rendelkezésre álló információk értékelése során.

•

Pozitív viszonyulás az internet használathoz.

5.5.4 Elvégzendő feladatok bemutatása, követelmények •

Szintfelmérő szakmai teszt megírása

•

Egyéni projektterv elkészítése, bemutatása a megadott szempontok alapján. A projektterv megvalósításához a digitális tanulási környezet egy sablont tartalmaz (melléklet 7).

•

Közös, csoportokban létrehozott szemináriumi projekt létrehozása, produktumok csoport előtti bemutatása.

5.5.4.1 Egyéni projektterv – valamint a hozzá kapcsolódó digitális tananyag jellemzői A feladat: adott kontextusba helyezett, oktatási célt szolgáló, rövid digitális oktatási segédanyag készítése három választott informatikai, számítástechnikai eszköz bemutatásáról, melynek célcsoportja az általános iskola alsó tagozatos diákjai. Az eszközök kiválasztása, a feldolgozás nyelvezete, az eredmény megjelenítése nem tetszőleges, hanem része az általános iskola alsó tagozatának valamely választott tantárgyához,

műveltségi

területéhez

tervezett

projektfeladatnak

(Az

óvoda-

pedagógusok számára a projektterv tematikája eltérő, azt az adott oktató határozza meg).

137

A megvalósítás előfeltétele, hogy a készülő digitális segédanyagot a hallgató egy konkrét oktatási helyzetre aktualizálja, s azt tervezze meg elsőként. A cél kiegészül, kissé átalakul, hisz a kisdiákok számára az informatika eszközrendszerét is felhasználó, többféle tárgyi kapcsolatokat megvalósító projektfolyamat tervezésévé is válik. E terv konkrét kontextust ad majd az elkészítendő munkának. A feladat kontextusa: Elképzelt módon, a leendő kisdiákok egy 4-6 tanórás projektfeladaton dolgoznak, melynek témavilága sokféle tantárgyi, műveltségterületi vonatkozást is felvethet. (pl. Az ősz. Így mérjük az időt. stb.) Egy meghatározott produktumot kell készíteniük a munka végére (tárgy, kiállítás, előadás, segédeszköz a tanuláshoz). A produktum megalkotásához informatikai eszközöket is fel kell használni. Úgy tekintünk e projektre, hogy annak segítségével sajátítják el a gyerekek valamely számítástechnikai eszköz, periféria (pl. nyomtató, lapolvasó, digitális fényképezőgép) használatát. Természetesen szoftveres ismereteket is szereznek például a szövegkezelés, rajzolás, képszerkesztés, oktatóprogramok használata témakörök valamelyikében. Tehát tevékenységen keresztül tanulják az informatikát. A hallgatói feladat először a kontextusban körvonalazott projektfolyamat tervezése, a terv céljainak leírása, bemutatása, továbbá egy, a gyerekek számára készült digitális segédanyag elkészítése, melyben vázlatszerűen megtalálják azokat a számítástechnikai új ismereteket, melyekkel a projekt során találkoznak. A hallgatói feladat megoldásának lépései: •

A kontextust megvalósító projekt témájának, évfolyamának kiválasztása, annak néhány bekezdésben történő bemutatása. (Mi a projekt célja? A téma milyen tantárgyakhoz, műveltségi területhez kapcsolható? Azon belül konkrétan milyen ismereteket szeretne közvetíteni, illetve milyen képességeket fog fejleszteni az érintett területeken? Mi a produktum, amit elkészítenek a projektben? Mennyi időt szán rá? Hogyan képzeli el a választott téma és az informatika kapcsolódását?

•

Projektháló (grafikus) elkészítése a projekt tartalmi kapcsolatairól, melyben kitér a tanulók szükséges, illetve elsajátítandó ismereteire területenként.

•

A projektfolyamat tervezése, milyen lépéseken keresztül jutnak el a megvalósításig? Hogyan képzeli a produktum (ok) értékelését? Kiknek mutatják meg? Milyen körülmények között?

138

•

A projekt megvalósításához szükséges informatikai eszközök felsorolása. Lista készítése a szoftveres tudnivalókról; a projekt megvalósítása során milyen szoftverekkel, szoftverhasználati ismeretekkel gazdagodnak majd a gyerekek.

•

Mindezek után a projekt megvalósításához szükséges informatikai eszközök közül kell hármat választania, s annak rövid, szakmailag rendszerezett bemutatását kell elkészítenie maximum kettő-négy oldalban.

A projektterv és a digitális segédanyag további jellemzői: •

Szövegszerkesztő programmal, egyszerű nyelven készüljön, nyelvezetében a gyerekeknek szánt tananyagnak tekintve.

•

A dokumentum képpel illusztrált legyen.

•

Szerepeljenek benne összefoglaló kérdések, esetleg feladatok.

•

Tartalmazza a választott hardveres elemektől függően: az eszközök oktatási szempontból fontos általános jellemzőit, típusait; az eszközök használatával kapcsolatos tudnivalókat; a számítógéphez történő kapcsolódás módját.

Szakmai követelmények: A projektterv (beleértve a projektháló ábráját is) valamint a digitális segédanyag szövegszerkesztő programmal készüljön, a következő szakmai követelmények figyelembe vételével: •

Helyesen alkalmazza a szövegbevitel, tördelés, nyelvi funkciók (elválasztás) ismereteit.

•

A dokumentum egységes formai megjelenését biztosítva alkalmazzon egyéni és beépített

karakter

és

bekezdésstílusokat,

a

megvalósításhoz

szükséges

formátumok beállításával. Használjon felsorolást / számozott listát, s a kiemelés különféle megoldásait is alkalmazza. (szegélyeket, mintázat stb.) •

Tartalmazzon képek (esetleg táblázat) beillesztését, szöveghez történő elhelyezését. A projektháló megvalósításához szabadkézi rajzolóprogramot, illetve a szövegszerkesztő beépített lehetőségeit használja. A projekthálót a dokumentumban fekvő tájolású lapon kell elhelyezni, megtartva az álló tájolását a többi oldalnak.

•

Használjon oldalszámozást, az élőfejbe elhelyezi a készítő adatait.

139

5.5.4.2 Közös, csoportokban létrehozott szemináriumi projekt létrehozása A feladat célja egy csoportokban létrehozott projektfolyamat tervezése, egy digitális írásmű (produktum) megvalósítása és csoportonkénti bemutatása. Témája a hallgatók (csoportok)

által

választható,

a

felsőoktatási

tanulmányokhoz

kapcsolható,

interdiszciplináris szemléletű téma. Cél egy közepes projekt megvalósítása 4 hét alatt, melynek produktuma a választott témában tartandó, 10 perces, digitális dokumentumokkal illusztrált összefoglaló előadás. A projektfolyamat informatikai eszközök és szoftverek alkalmazása által valósítható meg, felhasználva az Informatikai eszköz – és szoftverkörnyezet oktatási alkalmazása c. kurzus elvárt szakmai ismereteit. A produktumok projektor segítségével kerülnek bemutatásra, melyhez a csoport tagjai, a munkamegosztás tükrében, élőszóbeli megjegyzéseket, magyarázatokat fűznek. A bemutató során interaktív elemeket is használhatnak a csoportok, melynek segítségével a résztvevők is bevonhatók. Mindezek következtében már az első évfolyamos hallgatók valós, összetett pedagógiai helyzetbe kerülnek, melynek során informatikai támogatás felhasználásával oktatói, előadói szerepben jelenhetnek meg. A produktumok elkészítéséhez internetes szolgáltatások (böngészés, információkeresésé és letöltés; az egymással történő kommunikációhoz a tanulási környezet által biztosított megoldások) használata szükséges. A megvalósítás során a projektmunka szimulációja történik. A rendelkezésre álló időkeretek nem teszik lehetővé a teljes, minden részletre kiterjedő tervezési és megvalósítási szakaszok (M. Nádasi, 2003) lebonyolítását. Pedagógiai célja, hogy alapozást, bepillantást nyújtson egy projektfolyamat tervezésének, és megvalósításának lehetséges lépéseibe, átélhetővé tegye a hallgató számára e szakaszok pedagógiai szerepét, melyre építeni lehet a következő szemeszterek projektfolyamataiban. A hangsúly az informatikai szakmai ismeretek bővítése mellett a kooperatív munkára, az alkotó, együttműködő tervezésre és megvalósításra kerül. Feladatok: •

Témaválasztás, csoportok kialakítása – elképzelések egyeztetése.

•

A projektfolyamat tervének vázlatos elkészítése, időtervezés, kommunikációs formák egyeztetése. Csoportokon belüli munkamegosztás meghatározása.

•

Források gyűjtése – tájékozódás a témával kapcsolatban.

140

•

Könyvtár-informatikai

ismeretek

elsajátítása,

szakirodalmi

hivatkozások

módjainak megismerése, alkalmazása. •

Képekkel illusztrált szöveges dokumentum összeállítása a szövegszerkesztő programban; közös szerkesztés, források beépítése, formai kialakítás.

•

Produktumok bemutatása a csoport által – elhelyezés a digitális környezetben.

Szakmai követelmények az egyéni projektterv során megfogalmazottakon túl: •

Helyi hálózat és internet általános jellemzőinek, fogalmi körének ismerete.

•

Az internet World Wide Web (WWW) szolgáltatásának ismerete (navigáció lehetőségei, böngésző programok, alapbeállítások, adatbiztonság kérdései, szolgáltatások (kedvencek, előzmények stb.) használata.

•

Digitális (on-line és off-line) kommunikációs formák alkalmazása. (elektronikus levelezés és szolgáltatásainak ismerete, fórumok, chat – üzenetküldés), on-line tárhely használata.

•

Elektronikus

könyvtári

szolgáltatások

ismerete,

tájékozódás

on-line

katalógusokban, az intézmény helyi forrásközpontjában. Forrásmegjelölés szabályai és alkalmazásuk. Várható eredmények •

Az informatikai szakmai tudás rendszerezett módon történő megjelenése, tudáshiányok mérséklése, megszüntetése, szakmai ismeretek bővítése a felsorolt témakörökben.

•

Mintaadás az informatika eszköz és szoftverkörnyezetének integrált, a szoftverek használatának technikai részleteit nem öncélúan alkalmazó, hanem pedagógiai kontextusba helyezett, feladatorientált felhasználására.

•

A projektfolyamatok tervezése során egy korszerű, többféle paradigma szerint is oktatni

képes

pedagógus

módszertani

tudásának

megalapozása,

egy

konstruktivista szemléletű tanulási környezet átélése következtében pedig a hagyományos ismeretátadó pedagógusszerepek megváltoztatásának igénye. •

Az információs technológiák oktatásban történő alkalmazásának megalapozása egy szakmai, alkalmazói „biztonságérzet” által, egy pedagógiai-informatikai kultúra megalapozása, pozitív, nem elutasító attitűd kialakítása.

•

A szakmai és pedagógiai együttműködés, kooperáció igényének felkeltése, szükségességének igazolása a komplex alkotó folyamatokban. 141

•

A szakmai ismeretek adott célcsoport számára történő lebontása, rendszerezése és megfogalmazása által egy szakmódszertani irányultságú gondolkodás kialakítása, szükségességének érzékeltetése.

5.5.5 A kurzus időterve, témaegységek és tevékenységek, óraszámok A programterv heti két órás kontaktórák formájában került megvalósításra, mely félévre vetítve 30 szemináriumi órát jelent. Az időkeret több kéthetes, egy háromhetes illetve egy négyhetes, logikai egységre tagolódik (28. táblázat). A kontaktfoglalkozások tevékenységei a formálódó projektek előmunkálataiként értelmezhetők. A jelenléti foglalkozásokon kívül az egyes témakörök önálló, csoportos feldolgozása további időkeretet igényel, melynek nagyságrendje hallgatónként eltérő. Az ehhez szükséges javasolt időkeretet az „időigény” oszlop órában mérve tartalmazza. Ez a teljes szemesztert tekintve összesen 40 óra.

142

Tevékenységek a szemináriumokon

Tevékenységek a virtuális környezetben, megjegyzések

időigény

Hetek

Tartalom

I. Bevezető témaegység: célok, feladatok, tanulási környezet, projektmunka alapozása 1.

2.

A kurzus céljainak, tartalmának – metodikájának, tanulási környezetének ismertetése, bemutatása. Informatikai és szakmai követelmények, teljesítendő feladatok megismertetése. A kurzust lezáró értékelés összetevői. Papíralapú kérdőív az informatikai tapasztalatokról és motivációs tényezőkről. Szakmai számítógépes szintfelmérő teszt megoldása. Pedagógiai projekt alapjai – projektfolyamat szakaszai Az egyéni projektterv leírásának formája – feladatok megbeszélése, az értékelés szempontjainak ismertetése.

II. Informatikai ismeretek témaegysége (1) Informatikai eszközök témaköre – számítógépes 3. konfiguráció értelmezése. Személyi számítógépek felépítése, tudnivalók a számítógépes programokról c. digitális tananyagok (4. és 5.) tevékenységorientált áttekintése. Szakmai ismeretbővítés a szintfelmérő teszt e témakörökre vonatkozó eredményeinek tükrében. A perifériákról szóló, gyerekeknek szánt oktatási segédanyag tartalmi és pedagógiai kérdései.

Belépés a hálózatba, a Moodle kurzusába, személyes adatok (profil) ellenőrzése, kiegészítése. Tematikai egységek használatának megismerése, digitális tananyagok és segédanyagok áttekintése, útmutatók kezelése. Beépített fórum használata.

Személyes profil további kiegészítése, fénykép feltöltése, használható e-mail cím megadása. 1 óra Kurzusleírásnak, beadandó feladatok leírásának, időtervnek az áttekintése – a felmerülő kérdések on-line megvitatása.

Szintfelmérő teszt Moodle rendszerben. A digitális tananyag 2. tematikai egységének feldolgozása. Példák megtekintése, letöltése projekthálók a tanulási környezetben. Egyéni és csoportos feldolgozása a tananyagegységnek, példáknak. Feladatok beadásának lehetőségei az on-line környezetben.

További tájékozódás a tananyagban, illetve a példák között. Témaválasztás az egyéni projekttervhez. 2-3 Ötletek összegyűjtése, egyeztetése a óra csoport tagjaival és az oktatóval a keretrendszerben. A projektterv formájának megismerése a letölthető „sablon” alapján.

Reklámújságok informatikai ajánlatainak értelmezése csoportmunkában. Feladatsor letöltése az órai munkához – egyéni megoldása a digitális tananyag, illetve külső források segítségével. A tananyaghoz kapcsolódó tesztkérdések, illetve az önellenőrzések módjának megismerése. Lehetséges internetes források a témakörben.

További szakmai ismeretszerzés a számítógépes eszközök témakörében. Önellenőrző tesztkérdések megválaszolása. A 4. és 5. témaköri egységben található 1-1 „letölthető feladatsor” megismerése – önálló megoldása – az elkészült 2-5 dokumentumok elektronikus formában óra történő beadása. Az egyéni projektterv témájához az informatikai komponens meghatározása; az oktatási segédanyaghoz a három eszköz kiválasztása.

143

4.

A rendszerprogram c. digitális tananyag megismerése. Szakmai ismeretbővítés a szintfelmérő teszt e témakörre vonatkozó eredményeinek tükrében. Az ismeretek (oktatási célú) rendszerezésének lehetséges megoldásai – megvalósítása (minták) az egérkezelés, grafikus felhasználói felület elemei, valamint az adattárolás elemei és műveletei témakörökben.

Csoportmunka – témaháló készítése, megvitatása; szakmai ismeretek rendszerezése az alsó tagozatos diákok számára. A témakör kapcsolata a számítógépes eszközökkel – lehetséges megközelítési módok, ötletek a témakör tanításához. (háttértárak, billentyűzet, egér ismeretei)

A szoftverek csoportosításának, valamint jogállásuknak önálló megismerése. További szakmai tájékozódás és ismertbővítés a rendszerprogram témakörében, összefoglaló, ellenőrző kérdések megválaszolása – tudáshiányok pótlása. Az egyéni projekttervek (1 oldalas) 4 óra vázlatának elkészítése szövegszerkesztő programmal; témahálójának elkészítése papíron. Felkészülés a projektterv elemeinek rövid, csoport előtti bemutatására és megvitatására.

III. Informatikai környezetet igénylő projektfolyamat tervezése (módszertani témaegység) Projekttervek első változatának (terv és projektháló) Rövid, egyéni előadás a csoport előtt. 5. bemutatása. (A kiadott projektterv-sablon első négy Egymás ötleteinek megismerése – vélemények, pontjának megválaszolása) hozzászólások, ötletek a további munkához Projekttervek beadása, feltöltése a tanulási környezetbe. A projektmódszer további pedagógiai jellemzői. A projekttervek oktató általi személyre szabott 6. (interdiszciplináris szemlélet, kompetenciák fejlesztése, véleményezése – továbblépési javaslatokkal, projekt-forgatókönyv, feltételek, értékelés módjai) elektronikus levélben. (előre megkapják a hallgatók) Utalás az informatikai (formai – szövegszerkesztési) szakmai hiányosságokra. Felmerült kérdések megválaszolása, megbeszélése. Könyvtár-informatikai ismeretek: tájékozódás – információkeresés lehetséges megoldásai az intézmény Ötletbörze az informatika különféle tárgyakban web-katalógusában. történő megjelenésének lehetőségére. IV. Informatikai ismeretek témaegysége (2) Szövegkezelés szakmai ismereteinek bővítése – Reprodukciós feladat; szövegformázás – 7. karakterek, bekezdések – stílussal történő formázása, feladatmegoldás páros munkában. A forrás, illetve a szakaszok létrehozása. Élőfej és oldalszámozás. dokumentum célállapota a digitális kurzusból érhető A szövegszerkesztés digitális tananyagának témaegysége el. (7).

144

Az elhangzott gondolatok, ötletek átgondolása – beépítése a tervbe. A csoporttársakkal történő további egyeztetés az erre a célra indított „projektterv” fórumon keresztül. A saját projektterv tantárgyközi szemléletének megalapozása – tájékozódás az alsó tagozatos tankönyvekben. (tankönyvcentrum) Informatikai kapcsolódási pontok keresése, beépítése a projekttervbe. További ismeretszerzés a projektpedagógiával kapcsolatban – digitális tananyag, javasolt források. A digitális tananyag egyéni áttekintése – önálló tudásfelépítés az órán tapasztaltaknak megfelelően. Kérdések, feladatok megválaszolása. „Dolgozat összeállítása gyerekeknek” c.

1-2 óra

2 -3 óra

2-5 óra

Ismeretbővítés a szintfelmérő teszt e témakörre vonatkozó eredményeinek tükrében.

Problémamegoldás, oktatói közreműködés

A projekttervek elkészítésének szakmai követelményei.

egyéni feladat letöltése – elkészítése és beadása. Projekttervek folyamatos kiegészítése, formátumának szakmai igényességgel történő megvalósítása. Együttműködés a tanulási környezetben. A szemináriumi feladat befejezése a szövegbevitel, tördelés, mentés és megnyitás, a szövegegységekkel végezhető 1-2 óra műveletek, illetve a karakterformázás témakörében.

Szövegkezelés ismereteinek bővítése – képek, ábrák Szervezeti diagram összeállítása, melynek témája a beillesztése formázása, a projektháló digitális szövegszerkesztés ismereteinek lebontása – elkészítéséhez szükséges ismeretek elsajátítása. kapcsolódási pontjainak megjelenítése az alsó A szövegszerkesztés szakmai ismereteinek tagozatos diákok számára. rendszerezése, lebontása – az alkalmazói program Csoportmunka – ötletek, megvalósítás technikai tanításának lehetséges kérdései kérdései V. Informatikai környezetet igénylő szemináriumi projektfolyamat tervezése (módszertani és informatikai témaegység) Projektfolyamat szimulációja. Témakínálat ötletbörzével – a felsőoktatási A digitális tanulási környezet elektronikus 9. Órai projekt tervezése csoportmunkában. tanulmányokhoz is kapcsolódó projekttémák kommunikációt támogató szolgáltatásainak felhasználása a tervek csoportonkénti Csoportok kialakítása, téma kiválasztása. választéklistája. Projektfolyamat tervezése, rögzítése. Csoportok kialakítása – szerepek, munkamegosztás a pontosítása érdekében. csoportokon belül. Közös fórum létrehozása a szemináriumi 2 óra projekthez. Produktum (digitális írásmű) tartalmának körvonalazása. Csoportonkénti (témák szerinti) fórum Elvégzendő feladatok részekre bontása, időtervezés létrehozása. Felmerülő kérdések megválaszolása. kezdeti lépései, feladatok – személyek hozzárendelése. A tervek állapotának rövid ismertetése csoportonként. A tervekkel kapcsolatban felmerülő kérdések A számítógépes hálózatokra vonatkozó 10 megvitatása. digitális tananyag egyéni áttekintése – önálló tudásfelépítés az órán Informatikai résztéma: a helyi hálózat és az interneten Információkeresés a világhálón. A projektfolyamat történő ismeretszerzés, keresés lehetséges módjainak tervezéséhez kapcsolható példákon keresztüli tapasztaltaknak megfelelően. Kérdések, (tematikus, és kulcsszavas) áttekintése. A számítógép gyakorlat. feladatok megválaszolása. hálózatok témaegység digitális tananyagának (8) Csoportonként a tervezési folyamat, anyaggyűjtés 3 -4 áttekintése. folytatása. Az anyaggyűjtés folytatása – elektronikus óra Ismeretbővítés a szintfelmérő teszt e témakörre A hálózaton biztosított tárhelyre a projekt címe kommunikáció a csoporttagok között. Válogatás a források között – elrendezés, vonatkozó eredményeinek tükrében. alapján rendszerezett módon kerülnek a források tárolásra. produktum összeállításának kezdeti lépései. Anyaggyűjtés az órai projekthez. Forrás az internet. Szükség szerint külső helyszínek közös Források értékelése a felhasználhatóság szempontjából. meglátogatása, például fényképek készítése

8.

145

11 12

Anyaggyűjtés folytatása – befejezése. Projekt összeállítása a források alapján. Könyvtár-informatikai ismeretek: A forrásmegjelölés lehetséges megoldásai, szabályai. A produktumok bemutatásának tervezése, eszközigénye.

VI. Bemutatás – értékelés pedagógiai szakasza A szemináriumi projekt produktumainak csoportonkénti 13 bemutatása (adott időkeretben) – közös értékelés, vélemények, hozzászólások; tartalmi és szakmai reflexiók a létrehozás folyamatának elsődleges értékelésére.

14

15

A véglegesített egyéni projekttervek rövid áttekintése hallgatónként, tartalmi és szakmai (informatikai) értékelése.

Oktatói záró értékelés. Beadott projekttervek értékelése a félév elején megadott kritériumok alapján. Egyéni és csoport teljesítmények; informatikai, pedagógiai szempontok; az együttműködés – kooperáció értékelése a Moodle keretrendszer statisztikája alapján. (belépések, a tananyagrendszerben eltöltött idő, tevékenységek, kommunikációs formákban történő részvétel aktivitása) Kérdőív kitöltése a félévi munka reflektív értékelése céljából.

Alkotó, együttműködő csoportmunka oktatói támogatással. Az összegyűjtött anyag elrendezése, digitális formában történő megjelenítése – problémák megoldása. Az összeállítás eredményeként: a kurzus-témakörök szakmai ismereteinek együttlátása – az alkalmazni képes tudás érdekében Előadás, megbeszélés, vélemények megvitatása. Hogyan lehet a projektek produktumait értékelni? Lehetséges értékelési formák, szempontok. Kritérium-orientáltság, zsűrizés. Egyéni teljesítmények a projekt során.

Reflexiók a saját elvégzett munkára. Nehézségek, problémák, vélemények. A szemináriumi, illetve a tanulási környezet által nyújtott kommunikációs formák alkalmazásának észrevételei, előnyök, hátrányok; nehézségek A digitális tananyagok, az elsajátított szakmai ismeretanyag értékelése. Beszélgetés, hozzászólások a kurzus értékeléséhez.

28. Táblázat: A kurzus időterve, témaegységek és tevékenységek

146

stb. Szükség szerint további külső helyszínek közös meglátogatása. A források válogatása, értékelése, szerkesztése. A produktumok csoportonkénti végleges összeállítása. A bemutatás munkamegosztásának egyeztetése. Az egyéni projekttervek, és hozzá kapcsolódó digitális tananyagok végső változatának beadása. Az eszközismeret, valamint a szövegszerkesztés témaköreiben kapott egyéni szakmai feladatok beadása elektronikus úton.

2-5 óra

2-4 óra

5.5.6 A digitális tananyagok szakmai tartalmának felépítése, témái, összetevői, témahálók A digitális tananyagok fejlesztésével, használatával, a digitális tanulási környezetben történő tevékenységekkel különböző szakirodalmak foglalkoznak (Zarka, 1999; Víg, 2008; Kovács, 2007; SDT kézikönyv). Mindezeket figyelembe véve, a kurzus taneszköz-rendszerében megjelenő elemek, komponensek fogalmi köre a következő: Témaegység: A Moodle keretrendszer egyik lehetséges kurzusformátuma, megjelenési módja, mely sorszámozott módon ad lehetőséget a tartalmilag összetartozó

tananyagok,

valamint

a

hozzájuk

kapcsolódó

források,

tevékenységelemek összefogására, megjelenítésére. Nyolc témaegységet tartalmaz a digitális tanulási környezet: Bevezető (1), Pedagógiai projekt (2), Digitális tananyagok témaegységei (3-8). Téma: a témaegységen belül a digitális tananyag tartalmilag jól körülhatárolható eleme (Például informatikai eszközök, szövegszerkesztés). A témák fejezetekre tagolódnak, és tananyagelemekből épülnek fel. Tananyagelem: a témaegység témáin belül, az egyes fejezetek digitális tananyagainak építőelemei. A tananyagban előfordulnak szövegelemek, képek, animációk, táblázatok, könyvtár (gyűjtemény) és hivatkozáselemek. Tevékenységelemek: Részben a keretrendszer, részben pedig a tananyagok által biztosított, a témaegységekben megjelenített, a hallgatók, illetve az oktató által közösen (is) használható összetevői a kurzusnak. A keretrendszer által biztosított, így a témaegységekben megjelenő, felhasznált tevékenységelemek: fórum, teszt, feladat elemek. •

Fórum: a közös problémamegoldás és aszinkron kommunikáció egyik eszköze. A tanulási környezet kialakítása során két fórum („üzenőfal”) került kialakításra. Egy általános hírfórum, mely a kurzussal kapcsolatos híreket, közleményeket tartalmazza. Egy vitatéma lehet, melyet az oktató vet fel, s ehhez történnek a hozzászólások. A másik általános célú fórum a projektfeladatok megvitatására szolgál, melyben a hallgatók különféle témákat indíthatnak, hozzászólásaikkal vitatják meg a felmerült kérdéseket. A hozzászólások igény esetén e-mailben is továbbításra kerülnek.

•

Teszt: a kurzus a szintfelmérő szakmai teszt megírására használja ezt a tevékenységelemet. Formáját tekintve egyszer kitölthető (erre megadott

147

időintervallumot biztosítva), egyszerre egy kérdést megjelenítő, 45 darab 1 pontos, különféle típusú (feleletválasztás, rövid válasz, párosító) kérdést tartalmaz. A hallgatók véletlenszerű sorrendben kapják meg a tesztkérdéseket, s a rendszer a befejezést követően tájékoztatást nyújt az eredményekről, megmutatva a hibás válaszokat is. A program részletes statisztika készítésére alkalmas módon jeleníti meg az oktató számára az eredményeket. A teszt hátterét egy szakmailag végiggondolt, súlyozott kérdésadatbázis adja. •

Feladat: rendszer által biztosított eszköz a hallgatók anyagainak határidőhöz is köthető beadásához. Csak egy állományt lehet feltölteni, azt akár többször is, mely az előző változatot felülírja. A hallgatóknak így lehetőségük van az adott időkereteken belül módosítani, javítani munkáikon.

•

A digitális tananyagok témái, illetve azok fejezetei is biztosíthatnak tevékenységelemeket.

A

jelen

kurzus

erre

egyrészt

a

letölthető

forrásdokumentumok formájában, az önellenőrzést biztosító tesztkérdések – válaszok, továbbá a tananyagokban előforduló, az interaktív, kipróbálási lehetőséget tartalmazó weboldalak formájában ad lehetőséget. 5.5.6.1 Pedagógiai projekt témaegység Cél: a projektmunka megismertetése, a pedagógusjelöltek módszertani kultúrájának megalapozása, fejlesztése, egy nagy hagyományokkal rendelkező módszer (szemlélet) gyakorlatközpontú elsajátítása által. Célja továbbá a jelöltek tanításra – tanulásra vonatkozó meglévő nézeteiknek árnyalása, a projekt-tevékenységekkel kapcsolatos pozitív attitűd kialakítása, illetve a pedagógiai kompetenciák fejlesztése, mely elsősorban az együttműködésben, kommunikációs képességekben, valamint a reflektív gondolkodás fejlesztésében nyilvánul meg. Időkerete: 14 szemináriumi óra (2. 5. 6. 9.11. 12. 13. hét) + 19 óra ajánlott egyéni, csoportos felkészülés Részfunkciója: A pedagógiai koncepcióban kifejtésre került, hogy a szakmai – informatikai ismeretek, valamint a pedagógiai, (szak) módszertani ismeretek integrálása az egyik alapelve a programnak. A projektszemlélet a teljes program hátterét adja, az „Informatikai eszköz – és szoftverkörnyezet oktatási alkalmazása” című kurzusban két, egymástól elhatárolt szakaszban jelenik meg. Egyrészt az egyéni projekttervek elkészítési folyamatában a kurzus elején, valamint a második részben a csoportban végrehajtott szemináriumi projekt formájában. Ez utóbbi jelenti a projektfolyamat 148

valódi szimulációját, mely átélhetővé is teszi az adott témán és produktumon dolgozó hallgatói csoportok számára az első szakaszban megismert tudáselemeket. Az időkeretben jelzett szemináriumi óraszám közel a teljes kurzus felét jelenti, ugyanakkor egy-egy kontaktfoglalkozás önmagában is integrálja az informatikai és pedagógiai tudáselemeket. E témaegység alapozza meg az egyéni projekttervek és csoportban létrehozott projektek elkészítéséhez szükséges háttértudást. Témakörei: •

Projektmódszer történeti vetülete, jellemzők.

•

Projektfolyamat tervezése, értékelése.

Ismeretek •

A projektmunka didaktikai céljainak, kritériumainak jellemzőinek ismerete.

•

A projektfolyamatok tervezésének és megvalósításának lépései, lehetséges tanári szerepek, munkaformák, az értékelés lehetőségei.

A hallgató legyen képes: •

Leendő diákjai számára (szaktárgyi, interdiszciplináris) projektek tervezésére, a tervezés egyes szakaszainak megvalósítására (projekt szimulációja).

•

Projektháló, forgatókönyv készítésére.

•

A projekt tantervi kompetenciákkal történő összekapcsolására, kereszttantervi, illetve tantárgyközi szemlélet érvényesítésére.

Ajánlott feldolgozási mód: A hallgatók az első szeminárium során találkoznak először a kurzus pedagógiai, informatikai

elképzeléseivel,

céljaival,

a

teendőkkel.

Meghatározó,

bevezető

foglalkozásról van szó, melynek során az oktatónak az érdeklődés felkeltésével motiváló tanulási környezetet kell kialakítania. A digitális tananyagok, a kurzusleírás, kommunikációs formák újszerűsége, az egyéni vélemények megjelenítését lehetővé tevő kérdőív hozzájárulnak a hallgatókra váró tanulási folyamat megértéséhez. A projektfolyamatok hátterét a második hét foglalkozása alapozza meg, ahol a frontális munka mellett egyéni, páros, illetve csoportban végzett tevékenységek során ismerkednek meg az oktatóanyag ide vonatkozó tanegységével, alapfogalmakkal. A letölthető példák és tervek mintát adnak, segítik az egyéni témaválasztást, a tervkészítést.

149

Az ötödik hétre tervezett egyéni bemutató megadja a lehetőséget a hallgatóknak, hogy addigi elképzeléseiket megosszák társaikkal. Meghatározó ez a tanári (oktatói) szerepek megfigyelésében, alapot ad az egyéni véleményalkotásra, beszélgetésre, oktató által moderált vitákra, mely fejleszti a hallgatók értékelési kompetenciáit is. A tervek beadása után az oktató személyre szabott módon, minden hallgató számára elektronikus levélben formatív típusú értékelést nyújt, mely a csoport véleményével együtt további teendőkre szólítja fel a hallgatókat mind informatikai (beadott szöveges dokumentum alapján), mind pedig projektfolyamat tervezésére vonatkozóan. Az egyéni tervek véglegesített beadására, rövid, hallgatónkénti bemutatására a 14. hét ad módot. A kilencedik héttől kezdődő projekt témaválasztását a hallgatók által lebonyolított ötletbörze indítja. Az első nyolc hét tapasztalatai alapján alakítják ki az együttműködni is képes csoportokat a hallgatók, s kezdik meg a tervező munkát. A valós, szemináriumi térben és időben zajló tevékenységeket egészíti ki a külső helyszíneket is bevonó, továbbá a digitális tanulási környezet által biztosított, az információk megosztását is lehetővé tevő munka. A négy hétre tervezett folyamatot szintén áthatja az informatikai ismeretek bővítése és alkalmazása. A produktum egy digitális írásmű, mely a csoport közös anyaggyűjtése által, adott munkamegosztással készül, s kerül bemutatásra a kurzus végén (13. hét). A két utolsó szemináriumi foglalkozáson az elért eredmények (produktumok és folyamat) szummatív értékelése zajlik, mely egy a kurzus elején megismert kritériumrendszer alapján történik. Témaháló •

•

Projektmódszer történeti vetülete, jellemzők o Kialakulása, pedagógiai hatásai (eredete) o Pedagógiai projekt
alapfogalmak (pedagógiai definíciók)
jellemzők (tanulási környezet, együttműködés, tantárgyközi szemlélet stb.)
típusok (csoportosítás lehetőségei: időtartam, jellege)
módszerek o Projekttervezési feladat lépései.

Projektmunka a gyakorlatban o Projektterv és projektháló
A projekt folyamatának elemei, jellemzői
Tervezés és szervezés o Projektterv kivitelezése


Tárgyi és személyi feltételek




produktumok bemutatás, értékelés




150

5.5.6.2 Személyi számítógép eszközei témaegység Cél, hogy lényegkiemelő áttekintést adjon a személyi számítógép eszközeinek megismeréséhez, a meglévő tudáshiányok pótlásához és ismeretbővítéshez. Foglalkozik a számítógépek (generációkban megfogalmazott) rövid történetével, az eszközök csoportosításával, az adattárolás elvével, mértékegységeivel. Részfunkciója: a szakmai ismeretbővítésen túl az egyéni projekttervhez kapcsolódó, az általános iskolai diákoknak szánt oktatási segédanyag elkészítéséhez nyújt segítséget. A tudatos eszközhasználat megalapozása a téma feladata, hogy a hallgatók az adott feladat elvégzéséhez képesek legyenek a megfelelő eszköz kiválasztására és alkalmazására. Időkerete: 2 óra szeminárium + 3 óra ajánlott egyéni felkészülés, a témához kapcsolódó beadandó feladatsor megoldása által. Fejezetei: •

Történetei bevezető

•

A számítógép és típusai

•

Informatikai alapfogalmak

•

A személyi számítógép felépítése

Ismeretek •

A számítógép generációk fejlődése, legfontosabb jellemzőinek ismerete.

•

A személyi számítógép elvi, strukturális felépítésének ismerete, kiemelt részegységek megnevezése, tulajdonságainak ismerete (központi egység és perifériák).

•

Legfontosabb fogalmak: hardver, szoftver, konfiguráció, kód, kódolás, karakter, alapgép, laptop, notebook, netbook, PDA, processzor, memória, periféria scanner, printer, modem, háttértár.

•

Az adattárolás eszközeinek és tulajdonságainak (tárolási kapacitás) ismerete.

A hallgató legyen képes: •

Szakmailag helyesen megnevezni a számítógépek részegységeit.

•

Eligazodni egy számítógépes konfiguráció leírásában, a felsorolt elemek funkcióinak ismerete által.

•

A személyi számítógépek működéséhez, bekapcsolásához az egyes perifériák megfelelő csatlakoztatására.

151

•

A konkrét feladat megoldásához szükséges eszközök megválasztására, háttértártípus kiválasztására.

•

A személyi számítógépek eszközeihez kapcsolódó ismeretanyag (adott korosztály számára történő) oktatásorientált elrendezésére.

Ajánlott feldolgozási mód: A téma feldolgozása épít az önálló, illetve csoportban történő ismeretszerzésre. A hallgatók által hozott informatikai eszközöket, konfigurációkat reklámozó újságok életszerű alapot, kiindulást adnak a számítógépeket alkotó hardveres összetevők értelmezéséhez, bővítéséhez, korszerűsítéséhez. Ehhez járul hozzá az oktatóteremben lévő eszközök, illetve a hallgatók saját számítógépeinek ismerete. Ebből kiindulva tekinthetők át a téma digitális tananyagának egyes fejezetei. A kifejezések, fogalmak értelmezéséhez az interneten elérhető információk is segítséget nyújthatnak. A csoportmunkát támogatja egy letölthető, a szemináriumi órán felhasznált feladatsor, mely különféle eszközökhöz kapcsolódó fogalmak, rövidítések, szakmai kifejezések magyarázatát, értelmezését várja el a hallgatóktól. Célja, hogy az egyes eszközökhöz, perifériákhoz egyre több tulajdonság, ismeret kötődjön a hallgatók gondolkodásában. Ez a tudatos, oktatási célú elrendezés, az adott életkor számára történő kiválasztás áll a projekttervhez kapcsolódó oktatóanyag elkészítésének hátterében is. Az ismeretbővítés megvalósításához, otthoni folytatásához egy minden hallgató által egyénileg elkészítendő, s határidőre beadandó újabb feladatsort kell letölteniük a hallgatóknak. E szöveges dokumentum feladatai között alapfogalmakon túl, az eszközök felismerésének és csoportosításának ismeretei kaptak helyet. Az elkészítés már szövegszerkesztéssel kapcsolatos ismereteket is feltételez, s feltöltéséhez, a csoporttársakkal történő kommunikációhoz használniuk kell a digitális tanulási környezetet. Témaháló Történeti bevezető • Generációk Személyi számítógépek • Fogalma • Felhasználási területei • Alapfogalmak o Informatika, információ o Kód, kódolás o Információtárolás – adattárolás mértékegységei • Típusai o Asztali o Hordozható

152

•


Laptop, notebook
Netbook
Palmtop, PDA Személyi számítógépek felépítése o Központi egység
Alaplap és részegységei
Processzor
Memória és típusai
Interfész egységek o Perifériák és csoportosítási lehetőségük
Beviteli eszközök • Billentyűzet, egér, vonalkódolvasó, lapolvasó, mikrofon, webkamera
Kiviteli eszközök • Monitor, projektor, nyomtató, hangszóró
Háttértárak • Mágneses elven működők • Optikai elven működők • Elektronikus elven működők

5.5.6.3 Számítógépes programok témaegység Cél: E tananyag a számítógépes programok csoportosítási lehetőségéről nyújt áttekintést. A szoftverhasználat jogi kérdéseivel minden pedagógusnak tisztában kell lennie, hisz eligazodást kell nyújtaniuk e témában leendő tanítványaiknak. A felhasználás szerint alkotott csoportosítás pedig hozzájárul a tudatos számítógép használathoz. Részfunkciója: Háttér-információk nyújtása, mely a számítógépes programok rendszerezésével előrevetíti az alapfokú és középfokú informatikaoktatás tantervi – tartalmi egységeit, megcélzott területeit. A programtípusok megismerése által, az oktatóprogramok közötti válogatással a projektterv szoftveres hátterét készítik elő. Időkerete: 2 óra ajánlott egyéni felkészülés – a témához kapcsolódó beadandó feladatsor megoldása által. Fejezetei: •

Számítógépes programok fogalma és csoportosítása

•

A rendszerprogram

•

Alkalmazói programok

•

Programhasználat jogi kérdései

Ismeretek •

A számítógépes program fogalmának, összetevőinek ismerete.

•

A szoftverek csoportosításának lehetőségei felhasználás szerint és terjesztés módja szerint.

153

•

A rendszerprogramok szerepének értelmezése és feladataik, csoportosításuknak lehetőségei.

•

Az alkalmazói programok általános jellemzői, csoportosítása.

•

A programhasználat jogi kérdéseinek alapismeretei.

A hallgató legyen képes: •

Elkülöníteni a rendszerprogram és alkalmazói programok feladatait, kategóriáit.

•

Az általa használt szoftvereket képes legyen csoportba besorolni.

•

Igazodjon el a szoftverek terjesztési módjai között, s a megszerzett tudását képes legyen alkalmazni oktatási tevékenysége során.

Ajánlott feldolgozási mód: A témakör feldolgozása önállóan, a letölthető feladatsorra épülve történik. A tudás ellenőrzését egy kérdéssor is támogatja, melynek helyes válaszait is megtalálja a hallgató a rendszerben. A beadandó írásbeli (számítógépen megvalósítandó) feladatsor egyik fő területe, hogy a különféle számítógépen végezhető tevékenységekhez a hallgató megfelelő indoklással ki tudja választani a szükséges szoftvertípust, illetve az eddig tanultakat, megismerteket be tudja sorolni a megfelelő helyre (4. feladat). A megszerzendő ismereteken alapuló önálló véleményalkotás jelenik meg a feladatsor harmadik feladatában, a grafikus rendszerprogramok jellemzőinek összegyűjtése által. A képernyőképek utalnak arra, hogy többféle rendszerprogrammal találkozhat a felhasználó, ugyanakkor a képi elemek, a felhasználás azonos „filozófiájára” utalnak. A szoftverek jogállását tekintve a feladatsor az internetes tájékozódást hangsúlyozza, erre épülnek a további kérdések. Az oktatóprogramok közötti tájékozódás fontos a pedagógusjelöltek számára, hisz alapvető célja az informatika tanításának, hogy a diákok képessé váljanak a megfelelő probléma megoldásához megtalálni, letölteni és alkalmazni a szükséges szoftvereket. Ehhez megfelelő mennyiségű és minőségű program ismeretére van szükség. Témaháló • •

Számítógépes programok – meghatározás Csoportosítás lehetséges irányai o Felhasználás szerint: rendszerprogramok, rendszerközeli (segédprogramok), alkalmazói programok, programozási nyelvek o Terjesztési mód szerint:
Tulajdonosi • Kereskedelmi • Freeware • Shareware
Szabad programok (Public Domain)

154

• •

Rendszerprogram o Feladatai – általános jellemzői o Csoportosításnak szempontjai Alkalmazói programok o Általános jellemzők o Csoportosítás lehetséges módjai

5.5.6.4 Rendszerprogram témaegység Cél:

a

személyi

számítógépet

működtető

szoftverrendszer

témaköreinek

megismerése, kiemelten az oktatásközpontú tananyag-elrendezés megvalósítása érdekében. A hallgatók a közoktatás során már elsajátították a felhasználói felület kezelését, az adattárolás alapismereteit. Ugyanakkor e témakör tanulása egy olyan spirális

folyamat,

melynek

szintjei

a

kezdő

felhasználótól

egészen

a

rendszerprogramozó szintjéig skálázható. E témakör célja az ismeretbővítés és a tudáshiányok

megszüntetése

mellett,

a

tudatos,

a

saját

műveletvégzést

és

feladatmegoldást analizálni, lépésekre lebontani képes tudásszint elérése. Részfunkciója: A projektterv, illetve a szemináriumi produktum, hallgatók általi megvalósításához nélkülözhetetlen tudást fogalmaz meg e téma. Másrészt az ide tartozó ismeretek lebontása által tervezhetővé válik a leendő diákok számára az ismeretkör tanítása. Időkerete: 2 óra szemináriumi foglalkozás + 4 óra ajánlott egyéni felkészülés Fejezetei:


A számítógép bekapcsolása és leállítása.




A grafikus felhasználói felület alapelemei.




Adattárolás a számítógépen (meghajtók, mappák és állományok).




Műveletvégzés az adattárolás elemeivel.

Ismeretek


A személyi számítógép bekapcsolásának és leállításának esetei, tudnivalói.




A grafikus rendszerprogram (Windows) alapelemeinek ismerete, műveletek végzése az alapelemekkel (munkaasztal, ablak, ikon). A párbeszédablakok elemei, használata.




Az adattárolás szerkezetének, rendszerének ismerete. A meghajtókkal, könyvtárszerkezettel és állományokkal kapcsolatos háttértudás birtoklása, a velük végezhető műveletek lépésekre lebontott (algoritmus) ismerete.




A felhasználói felület egyéni lehetőségei közül az asztalra, tálcára, a mappák megjelenítésére vonatkozó beállítások ismerete.

155

A hallgató:


Legyen képes a rendelkezésére álló paraméterek megadásával bejelentkezni, kijelentkezni (hálózati környezetben is) az adott számítógépen, s értse, alkalmazza a különféle leállítási (készenléti) módokat.




Tudja megkülönböztetni, hogy mely tevékenységek tartoznak az operációs rendszer feladatai közé és melyek az alkalmazói programokhoz.




Képes legyen kezelni a grafikus felület alapelemeit (ablakokkal, ikonokkal végezhető tevékenységek).




Képes legyen az általa kiválasztott alkalmazás többféle módon történő elindítására, programok közötti váltásra, a dokumentumok és a programok elkülönítésére.




Legyen képes eligazodni a helyi és hálózati meghajtók (háttértárak) és mappák rendszerében. Találja meg a munkájához szükséges állományokat, s azokkal képes

legyen

dolgozni

(megnyitni,

bezárni,

illetve

könyvtár-,

és

állományműveleteket végezni).


Legyen képes a különféle témakörökben megjelenő párbeszédablakokat kezelni, beállításokat elvégezni.

Ajánlott feldolgozási mód: A téma feldolgozási kerete, munkaformája csoportmunka. Az előismeretek tükrében a hallgatók a résztémákhoz (felhasználói felület ismeretei, adattárolás elemei, programindítás lehetséges módjai, mappák létrehozása, átnevezés, másolás / áthelyezés) témahálót készítenek a digitális tananyag által nyújtott struktúra segítségével. Mindezek csoportonkénti bemutatása indítja el a gyakorlati feladatok megoldását, melyek a keretrendszeren keresztül érhetők el. E feladatok érintik a felsorolt résztémákat, mintát adnak a lehetséges feladattípusokra, melyek alkalmazhatóak a tanítványoknál is. Témaháló



Bekapcsolási folyamat o Bejelentkezés o Kijelentkezés, felhasználóváltás, leállítás, készenléti állapot, újraindítás Grafikus rendszerprogram alapelemei o Egérkezelés módjai a felületen o Asztal alapelem
Részei – és funkciói
Beállítások o Ablak alapelem
Részei
A részekhez kapcsolódó feladatok, műveletek
Típusai (párbeszédablakok is) o Ikonok típusai, feladatai

156




Adattárolás elemei és megvalósítása o Meghajtók
Azonosítás
Típusok • Helyi • Hálózati
Tulajdonságok
Kapcsolat a háttértárakkal o Könyvtárszerkezet
Fogalma, célja
Könyvtárak típusai és jellemzői
Útvonal
Műveletek mappákkal
Beállítások o Állományok
Fogalma
Azonosítása és szabályai
Tulajdonságok
Típusok és jellemzőik • Programok • Adatok
Műveletek állományokkal

5.5.6.5 Szövegszerkesztés témaegység Cél: A számítógépes szövegkezelés alapjainak megismerése, tudáshiányok megszüntetése,

ismeretbővítés.

Egy

korszerű

szövegszerkesztő

program

szolgáltatásainak alkalmazása, az ismeretek oktatásközpontú lebontása, rendszerezése. A haladó szintű kezeléssel a felsőoktatási tanulmányok elvárásainak történő megfelelés megvalósítása (igényes szerkesztésű és formátumú beadandók, szakdolgozat stb. elkészítése). Részfunkciója: E téma ismeretei a teljes kurzus során közvetlenül felhasználásra kerülnek, a leghangsúlyosabb elemnek tekinthető. A projekttervek és beadandó feladatsorok elkészítése, a szemináriumi projekt megoldása, az egymással történő kapcsolattartás elektronikus változatai, a keresési feladatok, anyaggyűjtés és rendszerezés megvalósítása mind a szövegkezelés különböző ismereteire épülnek. Megjelenik a számítógép-kezelés minden szintjén, a bejelentkezés során, az operációs rendszerrel végezhető műveletekben is. Időkerete: 4 óra szemináriumi foglalkozás (7-8. hét) + 7 óra ajánlott egyéni felkészülés Fejezetei:


Szövegszerkesztő programok alapfeladatai, képernyő felépítése.




Szövegbevitel alapismeretei.




Műveletek állományokkal.

157




Szövegegységek kijelölése, szerkesztő műveletek (másolás, áthelyezés, keresés és csere).




Nyelvi funkciók használata.




Szövegegységek formázása (karakterformák), bekezdések formázása.




Haladó formázási lehetőségek (stílusok) és szolgáltatások a szövegszerkesztő programban (szakasz, hasáb, élőfej, táblázat).




Oldalbeállítások végrehajtása.




Nyomtatás előkészítése és megvalósítása.




Képek, szervezeti diagramok, táblázatok elhelyezése a dokumentumban.

Ismeretek:


A tárgyalt szövegszerkesztő program felhasználói felületének ismerete, nézetek használata.




A szövegbevitel, javítás, törlés, tördelés alapismeretei mellett a kurzormozgatás különböző megoldásainak használata – a témakör oktatásához az ismeretek rendszerezése.




Állományszintű műveletek magabiztos végrehajtása, az ismeretek rendszerezése (mentés, megnyitás, új dokumentum készítése).




A szövegegységek ismerete, kijelölési technikák alkalmazása.




Szövegrészek másolása, áthelyezése – szerkesztő műveletek ismerete.




Nyelvi funkciók legfontosabb lehetőségeinek ismerete, alkalmazása (teljes nyelvi ellenőrzés, elválasztás).




A szövegegységekhez tartozó formázási lehetőségek és szolgáltatások szakszerű alkalmazása, használata (karakter -, és bekezdésformázás megvalósítása, az ismeretek rendszerezése).




A

korszerű

dokumentumszerkesztés

megvalósítása

érdekében

stílusok

használata, sablonok létrehozása, hasábok kezelése, élőfej, élőláb alkalmazása.


Oldalbeállítások végrehajtása és nyomtatás.




Alapvető szolgáltatások – képek, táblázatok dokumentumba illesztésének és formázásának ismeretei.

A hallgató:


Legyen képes a szövegbevitel (javítás, törlés) szakszerű végrehajtására a szövegszerkesztési elvek szerint, képes legyen a különféle szövegegységekkel történő tördelési feladatok megoldására.

158




Ismerjen többféle kijelölési, kurzormozgatási technikát munkájának hatékony megoldása érdekében.




Biztosan alkalmazza az állományszintű műveleteket.




Legyen

tisztában

az

egyes

szövegegységekkel

végezhető

műveletek,

formátumok és szolgáltatások körével.


Ismerje

a

stílusokat,

használjon

sablont

a

formadokumentumok

megvalósításához. Legyen képes hasábokkal dolgozni.


Legyen képes a nyelvi funkciókat alkalmazni, valamint használni a formai kialakítást megkönnyítő szolgáltatásokat (élőfej, élőláb, oldalszámozás stb.).




Legyen képes különféle forrásokból származó képeket, táblázatokat a dokumentumba illeszteni, formázási feladatokat elvégezni.

Ajánlott feldolgozási mód: A hallgatók előismereteikről a szintfelmérő tesztben, illetve a papíralapú kérdőívben nyilatkoztak először. Ennek oktató általi értékelése, a tudáshiányok területeinek meghatározását, az ismeretbővítés hangsúlyainak kijelölését teszik lehetővé a szövegszerkesztés vonatkozásában is. A szemináriumi egyéni reprodukciós feladat a hallgatók által birtokolt gyakorlati, technikai tudást érinti, mely alapot ad az új ismeretek elsajátításához. A digitális tananyagban foglalt ismeretek sok gyakorlást várnak el a hallgatóktól. E kurzus nem tekinti lezártnak a téma fejlesztését, a programcsomag további három kurzusában is tovább folyik a szakmai felkészítés. Az egyéni tanulást egy letölthető és beadandó feladatsor támogatja. A szemináriumon zajló szervezeti diagram összeállítása két célt szolgál. Bővíti az ismereteket a grafikus elemekből felépíthető ábrák elkészítése vonatkozásában (projekthálóhoz is szükséges), másrészt tartalmát tekintve a szövegszerkesztés szakmai ismereteinek lebontása által a tanítási feladatokra történő felkészülést segíti. Témaháló69 •

Felhasználói felület o munkaterület
tulajdonságai • alapértelmezett lapjellemzők (papírméret, lapmargók, tájolás, elrendezés) • nézetek (normál, nyomtatási kép, nyomtatási elrendezés, webes elrendezés, olvasási elrendezés) • nagyítás
alkotóelemek (vonalzósorok, laptükör)

69

A szövegszerkesztés témahálója az alkalmazás-típus összetevőit teljes részletességgel mutatja, a felsoroltak egésze nem elsajátítandó cél a kurzus során. (Az aláhúzott részek jelölik az elsajátítandókat.) A megjelenítés példát kíván nyújtani a fogalmi ismeretek taxonomikus lebontására.

159




•

•

•

megjelenítési beállítások (üres területek elrejtése, szövegrészhatárok bekapcsolása, formázási jelek láthatósága)
dokumentum-ablak kezelésének lehetséges módozatai (váltás a dokumentumok között, új ablak az aktuális dokumentumra, elrendezés, felosztás) o menüsor (főmenük)
menütípusok (azonnal végrehajtódó, párbeszédablakot nyitó, almenüt nyitó, inaktív)
menükezelés (billentyűzettel, egérrel)
megjelenítés egyéni beállításai (testre szabás) o eszköztárak
elnevezés, megjelenítés / kikapcsolás
eszköztár-ikonok típusai
elrendezés, elhelyezés
testre szabás / egyéni eszköztár, egyéni ikonokkal o állapotsor és tartalma
egérrel kiválasztható funkciók az állapotsoron Szövegbevitel o alapismeretek
(karakter) billentyűk használata
rögzített / átmeneti kis- és nagybetűs írás
szóközök használata
beszúró és felülíró beviteli mód o törlés, javítás, visszavonás o pozícionálás a szövegben (egérrel, billentyűzetről) o kijelölési technikák
egyszeres és többszörös kijelölési módok
egérrel (kijelölő sávon, szövegben)
billentyűzettel o törlés lehetséges megoldásai (felülírás) o tördelés lehetséges módozatai
bekezdés (ENTER szerepe)
sortörés
laptörés
hasábtörés
szakasztörés o speciális karakterek beírása / beillesztése (szimbólumkezelés, rejtett szövegek) o szövegbevitellel kapcsolatos bővített szolgáltatások (szövegtár, dátum és idő, mezők használata) Nyelvi funkciók o nyelv választása o nyelvi ellenőrzés (helyesírás, nyelvhelyesség, saját szótárak létrehozása, beállítások, automatikus javítási beállítások) o elválasztás o szinonimaszótár Állományszintű műveletek o új dokumentum nyitása (új alapértelmezett dokumentum készítése, beépített sablon alapján, egyéni sablon szerint, speciális dokumentum készítése (pl. weblap, e-mail) o meglévő dokumentum megnyitása (a program által definiált állománytípusok megnyitása, konvertálás, speciális lehetőségek megnyitáskor, hibás dokumentum helyreállítása) o dokumentum mentése
felhasználó által kezdeményezett mentés • első mentés • további mentések • mentéssel kapcsolatos szolgáltatások (pl. jelszó megadása) • mentés speciális formátumba
mentés adatbiztonsági / adatvédelmi szolgáltatásai
változatok kezelése o dokumentum (ok) bezárása o küldés, továbbítás lehetséges módozatai, szolgáltatásai

160

dokumentum nyomtatása (nyomtatási kép nézet, nyomtatási (speciális) beállítások, nyomtatókezelés) Szerkesztő műveletek o szövegegységek keresése, cseréje (speciális lehetőségek a keresés és csere szolgáltatásánál) o szövegegységek másolása / áthelyezése
vágólap-megoldások, helyi vágókönyv
egér – „fogd és vidd” technika
formátumok másolása
irányított beillesztés / hivatkozásként történő beillesztés
intelligens címkék használata
beillesztési lehetőségek testre szabása (Eszközök / beállítások / szerkesztés) o szövegfájl beszúrása Formázás és szolgáltatások szövegegységenként o karakterszint
formázás (betűtípus, betűméret, betűstílus) • további lehetséges formázási beállítások (karakterek színe, kiemelés színe, karakterszegély, aláhúzás típusai, nagybetűs, kiskapitális írásmód, felső és alsó index, betűköz – karakterek közötti távolság, elhelyezés)
karakter szintű szolgáltatások • haladó szintű formázás karakterstílusokkal (beépített és egyéni) • szimbólumok beszúrása • különleges karakterek beszúrása o bekezdés szintje
formázás (igazítás és típusai, behúzás – bekezdésmargó, sorköz, térköz, szegély és mintázat, tabulátor, felsorolás és számozás)
szolgáltatások • haladó szintű formázás bekezdésstílusokkal (beépített, egyéni) • iniciálé • szövegbeosztás megoldásai • rajzobjektumok, képek, egyéb objektumok beillesztése szövegközti ábraként o szakaszok szintje
szakaszok – létrehozásának okai
szakaszbeszúrás, típusok; szakasztörés megszüntetése
szakaszonkénti eltérő beállítások • lapjellemzők (papírméret, lapmargók, tájolás, lap függőleges igazítása) • oldalszámozás szakaszonkénti megoldásai • hasábok és beállítási lehetőségeik • élőfej / élőláb megoldások (alapszolgáltatás és szakaszonkénti megoldások) • szövegirány o teljes dokumentum szintje
formátumok – hatókör a teljes dokumentum • oldalbeállítások (papírméret, lapmargók, kötési margó, tájolás, több oldal beállításai, dokumentum háttere, témák, vízjel)
Szolgáltatások • oldalszámozás • élőfej / élőláb lehetséges megoldásai • sablonok (sablonfájl) használata: beépített és egyéni sablonok • adatlap információk megjelenítése, változtatása Szolgáltatások o szövegalkotás egyéni és közös megoldásait támogató szolgáltatások • lábjegyzet, végjegyzet • megjegyzések • tartalomjegyzék, tárgymutató, hivatkozásjegyzék és ábrajegyzék készítése • hivatkozások a dokumentumon belül és kívül – könyvjelzők használata • űrlapok készítése • korrektúra • körlevél, boríték stb. készítése o

•

•

•

161

o o

táblázatok készítése és formázása grafikai, kiadványszerű dokumentumok létrehozását támogató szolgáltatások • objektumok beillesztése és formázása • képek, szövegen kívüli ábrák kezelése (szöveg és kép együttes használata) • rajzobjektumok kezelése, elhelyezése, keret és vászon (szövegdoboz, alakzat stb.) • diagramok létrehozása

5.5.6.6 Számítógép hálózatok témaegység Cél: A számítógépes hálózatok alapfogalmainak, továbbá az internet legfontosabb szolgáltatásainak megismerése. A felsőoktatásban, illetve az általános iskolai oktatás során a számítógépeken keresztül elért szolgáltatások legnagyobb része már nem a helyi, hanem a hálózati erőforrások használatát feltételezi. A hálózati környezetben való munkára készít fel e digitális tananyag. Részfunkciója: A szövegszerkesztéshez hasonlóan a teljes kurzust áthatja a hálózati szolgáltatások igénybevétele. A szemináriumi keretben az oktatóterem helyi hálózata, a digitális tanulási környezet elérése és használata, a forrásközpont számítógépeinek, illetve az elektronikus könyvtári szolgáltatások használata megköveteli e tudás meglétét. A képzésmetodikai programban a projekttervek és produktumok elkészítését (források keresése, letöltése, feldolgozása), a kommunikációs formák használatát alapozza meg, teszi tudatossá a hallgatók számára. Mivel a pedagógusjelölteknek e témakör oktatási feladatként is jelentkezik, hangsúlyt kap nemcsak a feladatok megoldásához szükséges tudás és képességek birtoklása, hanem a témára vonatkozó tudás oktatásközpontú megközelítése is. Időkerete: 4 óra szemináriumi foglalkozás (10-11. hét) + 4 óra ajánlott egyéni felkészülés Fejezetei: •

Számítógépes hálózatok fogalma, összetevői.

•

A helyi hálózatok legfontosabb alapismeretei (a helyi hálózat eszközei, felhasználók, munka a helyi hálózatban)

•

Az internet és legfontosabb általános jellemzői, címzési rendszere

•

Az internetre történő kapcsolódás lehetőségei

•

internet szolgáltatások rövid jellemzése, kiemelten: o Böngésző programok szolgáltatásai, használata. o Elektronikus levelezés és szolgáltatásai. Egyéb kommunikációs formák.

162

Ismeretek: •

A számítógépes hálózatok fogalma és létrehozásának előnyei. Hálózatok csoportosításának kiterjedtség szerinti ismerete. A helyi hálózatok legfontosabb eszközei. Az intranet fogalma.

•

A hálózati bejelentkezés tudnivalói, hálózati háttértár-erőforrások használata. Hozzáférés-védelem és jogosultsági rendszer alapismeretei.

•

Internet jellemzői, címzési rendszerének legfontosabb elemei.

•

Az internetre történő csatlakozás lehetőségeinek elvi ismerete, átviteli sebességek.

•

Ismerje és tudja röviden jellemezni az internet legfontosabb szolgáltatásait. A WWW szolgáltatás működésének ismerete. Hipertext fogalma, gyakorlati felhasználás megvalósítása. Egy böngésző program szolgáltatásainak ismerete.

•

Az elektronikus levelezés összetevőinek, szolgáltatásainak ismerete.

•

Ismerje a kommunikációs szolgáltatások levelezésen kívüli lehetőségeit, továbbá az internetről történő adatok/programok letöltésének lehetséges módjait (fórum, chat, FTP)

•

Könyvtár-informatikai ismeretek birtoklása (keresés az ALEPH rendszerben, és elektronikus könyvtárakban).

A hallgató: •

Legyen képes a számítógépes hálózatokba történő biztos bejelentkezésre, értse a hozzáférés-védelemmel kapcsolatos korlátozásokat.

•

Legyen tudatos felhasználója a helyi és nagytávolságú hálózati rendszereknek, és szolgáltatásainak.

•

Képes legyen megkülönböztetni, értelmezni a címzési rendszerben a webcímet és e-mail címet, az IP címet és domén nevet.

•

Legyen képes a weboldalak közötti biztos navigáció megvalósítására, a böngésző program hatékony kezelése által. Legyen képes a hatékony információkeresésre az internetes tematikus és kulcsszavas keresőket, az elektronikus könyvtári adatbázisokat felhasználva.

•

Tudjon letölteni dokumentumokat, szükséges alkalmazásokat, képeket az internetről, s legyen képes e forrásokat felhasználni különféle dokumentumok létrehozása során.

163

•

Legyen képes a szinkron és aszinkron kommunikációs szolgáltatások felhasználására, rendelkezzen saját e-mail címmel, s gyakorlottan alkalmazza a megismert technikákat.

Ajánlott feldolgozási mód: A témakörrel direkt módon két-két szemináriumi óra foglalkozik, az elméleti ismeretek megalapozása ekkor történik. A projekttervekhez kapcsolódó anyaggyűjtés szükségessége teremt alapot a keresés különféle formáinak gyakorlati elsajátítására, illetve elektronikus könyvtári szolgáltatások igénybevételére. Ugyanakkor az ide tartozó ismeretek folyamatosan jelen vannak a teljes kurzus során. A bejelentkezés, intranetes erőforrások elérésének ismeretei már az első héten megvalósulnak. A szükséges példaállományok, források, útmutatók letöltésére a második héttől szükség van, melyek különféle formátumban jelennek meg, így technikailag más és más feladatot jelentenek a hallgatók számára. A digitális tanulási környezetben alkalmazott kommunikációs formák (fórum, levelezés) konkrét kontextust teremtve „gyakoroltatják” a szükséges műveleteket. A téma feldolgozása nem zárul le a kurzusban, a továbblépés az oktatásban felhasználható internetes források (programok) felkutatása, linkgyűjtemény készítése, on-line oktatóprogramok használatának irányába mozdul el. Témaháló •

•

•

Hálózati alapismeretek o fogalma o kialakításának céljai o vezetékes, vezeték nélküli hálózatok Csoportosítás kiterjedtség szerint o LAN
egyenrangú és nem egyenrangú helyi hálózatok
helyi hálózatok eszközei és jellemzői (szerver, munkaállomás, kábelezési rendszer, hálózati kártya, kapcsolóelemek)
helyi hálózat felhasználói
tevékenységek (bejelentkezés és korlátozások, jogosultság meghatározása, háttértár-erőforrások használata)
intranet fogalma o MAN (városi hálózat) o WAN (széles kiterjedésű hálózat) o GAN (globális világhálózat) Internet o általános jellemzők o címzési rendszer o kapcsolódás lehetőségei o szolgáltatások
World Wide Web • összetevői • egységes forrásazonosító • hipertext • böngésző program és szolgáltatásai (navigáció, keresés lehetséges módjai, könyvtári információs rendszer)

164








elektronikus levelezés • összetevői • levél címzése; levél részei • szolgáltatások • levelezési listák egyéb kommunikációs szolgáltatások állományok letöltése

5.5.7 Értékelési folyamat eljárásai A programterv értékelési elveiben a holisztikus szemlélet érvényesül, melyben komplex módon jelennek meg az értékelés típusai. „A nevelés-oktatás hatékonyságát leginkább a diagnosztikus, a formatív és a szummatív értékelés egymást kiegészítő alkalmazása

segítené,

amelyhez

azonban

meg

kell

teremteni

a

megfelelő

feltételrendszert” (Szabó J., 1989, idézi Golnhofer, 2003). Fontos hangsúlyozni, hogy a pedagógusjelöltek a felsőoktatásuk kezdetén, az első szemeszterben zajló kurzuson vesznek részt. Az értékelési rendszerben a hallgatókat támogató, tanácsadó szemlélet érvényesül, melynek során a minősítés – a tanulmányokban történő továbblépés és a tájékoztatás funkciói mellett hangsúlyos az önértékelési, pályaismereti, a pedagógussá válás folyamatát megalapozó motivációs funkció is. Ezt figyelembe véve az értékelési folyamat összetevői: A diagnosztikus értékelés a kurzus elején a szakmai előismeretek szintjének meghatározásában kap szerepet. Tartalmaz egyrészt egy papíralapú kérdéssort (1. hét), mely a számítógéphez fűződő általános viszonyulások vizsgálatán túl 21, a számítógép használatával kapcsolatos konkrét tevékenységről, egy ötfokozatú skála (minősítés) alapján rögzíti a hallgatók önismeretre alapuló válaszait. Az önértékelések megerősítésére, a besorolási döntések, valamint az egyénre, csoportra vonatkozó differenciálás érdekében (Golnhofer, 2003), az egyéni tudáshiányok és tudástöbblet, valamint a szükséges tanulási idő egyéni meghatározása céljából egy digitális szintfelmérő teszt került megvalósításra (2. hét). A teszt 45 kérdésből áll, mely három témakörben (egyenként 15 kérdés), s a témakörökön belül három szinten (alapközéphaladó - haladó, 5-5 kérdés) várja, rögzíti a hallgató válaszait. A kiértékelés azonnali visszajelzést nyújt a hallgatók számára, a hibás válaszok megjelenítésével. Az oktató számára pedig részletes, statisztikai elemzést biztosítva ad lehetőséget az eredmények kiértékelésére, következtetések levonására.70

70

A kérdéssor és teszt részletes bemutatásával, a három év alatt megszületett adatok elemzésével, következtetések levonásával az értekezés utolsó fejezete foglalkozik.

165

A kurzus során a formatív, folyamat közbeni értékelés több ponton segíti a hallgatók és az oktató munkáját. Visszajelzést ad az adott ponton a hallgatók addigi tevékenységéről,

a

produktumban

megnyilvánuló

informatikai

és

pedagógiai

teljesítményéről. Megjelenési formái a kurzusban: •

A projektterv első bemutatása (5. hét) hallgatói észrevételek, vélemények – csoportértékelés. Az oktató írásban (elektronikus levélben) történő, személyre szabott reflexióit fogalmazza meg a beadott és előadott tervekre vonatkoztatva. Ebben hangsúlyos elem

a

szöveges

dokumentum

formai

megjelenése,

mely

utal

a

szövegkezelésben jelentkező szakszerűtlen megoldásokra, szövegbevitelre, formázásra, a hibák javításához szükséges ismeretek forrására a digitális tananyagokban. •

A három beadandó informatikai feladat (informatikai eszközök, szoftveres ismeretek

(3.

hét),

szövegszerkesztés

reprodukciós

feladat

(7.

hét))

vonatkozásában a hallgatóknak lehetőségük van e feladatok végleges határidő (13. hét) előtti benyújtására. Az oktató javaslatokat tesz a dokumentumok szakmai tartalmára vonatkozóan, melyet a hallgatók beépíthetnek a végső, a minősítő értékelésbe is beszámító változatba. •

A formatív értékelés eleme a digitális környezetben megjelenő hallgatói aktivitás oktatói megítélése, hallgatók felé irányuló reflexiója. Erre a keretrendszer különböző statisztikák készítése által válik alkalmassá.

„A számítógéppel segített tanulás eredményeképpen újra az érdeklődés homlokterébe került két, a teljesítmény és gondolkodási folyamatok feltárására és árnyalt minősítésére alkalmas értékelési módszer. Az egyik a projekt típusú értékelés, amikor egy probléma megoldásának tervét, a róla szóló háttértanulmányok dokumentumait, a vázlatot, variációkat, kísérleteket és a művet magát is be lehet nyújtani az értékeléshez. A másik a portfolió módszer, amikor egy tanév során készült összes produktumot összegyűjtve, egymáshoz mérve minősítünk” (Kárpáti, 2002, 250-251). A kurzus szummatív, minősítő értékelésben megjelenő komponensek és azok arányai a végső értékelésben (100 %): 1. a digitális szintfelmérő tesztben elért 80% fölötti teljesítmény (10 %) 2. a három beadott informatikai feladat eredményei (25%) 3. egy szabadon választott témájú (egyénileg elkészített és bemutatott projekt (formailag előre meghatározott) tervének és forgatókönyvének digitális 166

formátumban történő összeállítása, bemutatása a hozzá kapcsolódó oktatási segédanyaggal (25%) 4. a csoportokban megvalósított, szemináriumi projekt elkészítése és bemutatása (20%) 5. a szemináriumokon, illetve a digitális tanulási környezetben végrehajtott aktív tevékenységek részben oktatói megfigyelés, részben pedig a Moodle statisztikák alapján (20%) A minősítő értékelés kialakításában a felsorolt összetevők közül a 3-5. pont esetében kritériumorientált értékelés zajlik (29. táblázat). Ennek elemeit a hallgatók a kurzus kezdetekor ismerik meg. A felsorolt öt komponens közül négy egyéni teljesítményeket mér, egy pedig a csoport tevékenységére vonatkozik. A csoportokban létrehozott produktumok esetében minden csoporttag külön-külön megkapja a teljes csoport értékelésére vonatkozó értékeket. A kurzus végső, ötfokozatú érdemjeggyel történő minősítő értékelése a következő százalékos arányok mellett zajlik: 0-50 % elégtelen 51-60% elégséges 61-70% közepes 71-80% jó 81-100% jeles Egyéni projektterv kritériumrendszere

Produktum leírása 10%

Témaválasztás 10%

Kritériumok és arányaik

Kiváló (100%) Releváns projekttéma, mely megfelel az interdiszciplináris szemléletnek. Széles körben kapcsol be iskolai, illetve iskolán kívüli területeket, „életes haszna” van. Célok, célcsoport, valamint a projekt kontextusának részletes bemutatása egyéni ötletek felhasználásával.

Megfelelő (50%) Releváns projekttéma, kevésbé átgondolt, kifejtett interdiszciplináris szemlélet; Hiányos, nem részletes a kontextus kifejtése, a feladatnak történő formális megfelelés jellemzi. Kevésbé részletes a célok kifejtése.

Részletekre is kiterjedő, ténylegesen megvalósítható produktum.

Rövid, vázlatos leírása a produktumnak.

167

Nem elfogadható (0%) Ha a téma nem felel meg a megbeszélt projekttéma kritériumainak, nem több mint egy órai feladat megfogalmazása valódi kapcsolódások megjelölése nélkül. Nem jelöli meg a célcsoportot, a célok szűkszavúak, hiányosak. Nem szerepel a tervben a produktum leírása, bemutatása.

Projektháló minősége 10% A fejlesztendő kompetenciák bemutatásának mélysége 10% A szükséges feltételek bemutatásának minősége 10% A forgatókönyv kidolgozottsága 20% A produktum tervezett értékelésének kidolgozottsága 10% A beadott terv formai kritériumai 10 % A terv bemutatása 10%

A projektháló grafikus megjelenítése digitális formában, színekkel, kiemelésekkel érzékelteti a kapcsolódási pontokat, s nemcsak a kapcsolódó területek neveit, hanem azok részletezéseit is tartalmazza. A tevékenységekhez, illetve a kapcsolódó területekhez illeszkedve, az adott tantárgyak körébe (is) tartozó ismeretek, képességek, attitűdök részletes leírása.

A projektháló megrajzolása kézzel, vagy egyszerű digitális formában, csak a kapcsolódó területek meghatározásával.

Projektháló kihagyása.

Vázlatos, hiányos bemutatása a fejlesztendő kompetenciáknak. Csak az ismeretekre tesz utalást, képességfejlesztésre nem.

Ha a terv részletesen és csoportosítva tartalmazza a szükséges tárgyi és személyi feltételeket, a projektbe bevonható személyek körét, elvárásokat.

Ha a terv csak rövid, hiányos felsorolásban említi meg a szükséges feltételeket.

Ha a terv nem tesz említést arról, hogy a tevékenységek során milyen konkrét ismereteket sajátítanak el a tanulók a kapcsolódó témakörök vonatkozásában. Ha a terv nem tesz említést a feltételekről, eszközökről.

Időegységre lebontott forgatókönyv készítése a megadott minta alapján. A cél, hogy a projekttervet olvasó tisztában legyen a projekt tervezett előrehaladásával, az elvégzendő tevékenységekkel, azok sorrendjével. Alapos, átgondolt értékelési rendszer, mely kiterjed a mintában kiadott szempontokra.

Szűkszavú, hiányos, de időegységekre lebontott tevékenységsor, forgatókönyv.

Forgatókönyv hiánya. Illetve csak pontokba foglalt, nem rendezett, időtervezés nélküli tevékenységsor.

Vázlatos értékelés, mely nem terjed ki a tanulói produktumok és tevékenységek értékelésének minden vonatkozására.

Az értékelési rendszer kihagyása.

Igényesen formázott dokumentum készítése, mely tartalmaz ábrákat (pl. projektháló), oldalszámozást, nyitó lapot (borítót) a terv címével és készítőinek adataival.

Formailag egyszerű kivitelű digitális dokumentum, kézzel készült projekthálóval.

A kézírással készült terv nem fogadható el.

A projektterv szóbeli bemutatása igényesen, informatikai támogatással történik.

Szóbeli bemutatás illusztráció nélkül.

A terv csak beadásra került, elmaradt a bemutatás.

168

Szemináriumi aktivitás 50 %

Elektronikus keretrendszer és az e-tananyag rendszeres használata 50%

A hallgatói aktivitás kritériumrendszere Kritériumok Kiváló és arányaik (100%) Heti gyakorisággal történő tanulás, információszerzés a keretrendszerben a feldolgozáshoz szükséges idő biztosításával – szolgáltatások rendszeres és aktív használata. (Fórum, e-mail, böngészés) Személyes profil karbantartása. A projektterv, és feladatok elektronikus feltöltése a megadott határidőig. Szintfelmérő teszt megírása. Rendszeres és aktív részvétel a szemináriumi foglalkozásokon. Aktív, alkotó közreműködés az egyéni projekttervek bemutatásához kapcsolódó megbeszéléseken, a szakmai témakörök feldolgozásánál. Aktív alkotó, együttműködő részvétel a szemináriumi projekt megvalósításában a jelenléti foglalkozásokon.

Megfelelő (50%) 2-3 hetenkénti bejelentkezés, megfelelő idő ráfordítása a tananyag megismerésére. Kevésbé aktív részvétel a közösség elektronikus kapcsolattartásában. Személyes profil karbantartása.

Nem elfogadható (0%) A keretrendszer mellőzése, a tananyag nem megfelelő ismerete; a szolgáltatások teljes mellőzése. A cél, hogy minden hallgató kipróbálja, s tanulja meg használni az egyes szolgáltatásokat.

Rendszeres, de passzív részvétel a szemináriumi foglalkozásokon. Ritkán, egy-egy hozzászólás a csoport aktuális tevékenységéhez. Kevésbé aktív, alkotó részvétel és hozzáállás a csoportmunkákban.

Jelentős, 50 %-ot meghaladó távollét a szemináriumokról. Passzív, együttműködést nem tanúsító, a beszélgetésekhez nem kapcsolódó, érdeklődést sem mutató attitűd.

A tervezés, anyaggyűjtés szakmai megvalósítása és minősége 50%

A projekt témája 10 %

A csoportos szemináriumi projekt kritériumrendszere Kritériumok Kiváló Megfelelő és arányaik (100%) (50%) Releváns, a kiírás A választott projekttéma szempontjainak megfelelő, a csak kisebb mértékben felsőoktatási tanulmányokat is felel meg a kiírásnak. segítő projekttéma. Nem tartalmaz olyan elemeket, melynek során a hallgatók egyéb szakmai ismereteket is szerezhetnek. Az anyaggyűjtés forrásainak megjelölése, gazdagsága és sokrétűsége, elektronikus könyvtári szolgáltatások igénybevétele. Különböző típusú források (szöveges, képi stb. alkalmazása). A digitális írásmű szakmai – informatikai megvalósításának minősége.

Csekély forrás alkalmazása, annak megjelölésével. Nem tartalmaz elektronikus könyvtári szolgáltatásokon keresztül elérhető forrásokat. Jelentős szakmai – informatikai hibák a produktum megvalósításában.

169

Nem elfogadható (0%) A projekttéma nem felel meg a kiírásnak.

Forrásmegjelölések elmaradása. Szakmai igénytelenség a produktum kivitelezésében.

Csoporton belüli munkamegosztás és együttműködés 20 % A produktum bemutatása, minősége 20%

Egyértelműen látszanak, illetve megjelenítésre kerültek a csoporttagok szerepei. A csoporttagok aktívan működtek együtt a digitális tanulási környezetben a feladat megvalósítása során. Külső helyszín is bevonásra került a projekt megalkotásának folyamatában.

Szerepek nem különíthetők el teljesen, de jelen vannak a létrehozási folyamatban. Az együttműködés nem rendszeres és mérsékelt. Külső helyszín nem került bevonásra.

Nincs valódi munkamegosztás, egy-két hallgató dolgozott csupán a produktum megalkotási folyamatában. A digitális környezetben nincs nyoma az együttműködésnek.

A bemutatás jól szervezett módon történt, a szükséges eszközök, feltételek biztosításáról gondoskodtak a hallgatók. A csoporttagok a bemutatás során is érzékeltették a munkamegosztást.

A bemutatás során szervezési gondok adódtak, melyeket sikerült a leküzdeniük a hallgatóknak. Kevésbé gondoskodtak a szükséges feltételekről. A bemutatásból nem derültek ki a feldolgozás szerepei.

A produktum beadásra került, de nem történt meg annak előadása.

29. Táblázat: A kritériumorientált értékelés összetevői

170

6. A képzésmetodikai program empirikus vizsgálatai, eredmények 6.1

A vizsgálatok általános bemutatása

A kérdőíves vizsgálatok célcsoportja a 2006-2009 között a Nyugat-magyarországi Egyetem két karára71 felvételt nyert tanító szakos, és óvodapedagógus (utóbbiak csak 2007-2009 között vettek részt a kutatásban) hallgatók. Megvalósítása az „Informatikai eszköz – és szoftverkörnyezet oktatási alkalmazása” című, kötelezően felveendő informatikai kurzusnak a keretében történt két helyszínen, az érintett oktatók előzetes felkészítése után. A kutatási tervben megjelölt három tanévben, a résztvevő 150 hallgató (24. táblázat) a következő négy, részben hagyományos, részben elektronikus formában megvalósított kérdőívet, tesztet töltött ki. •

Kérdőív a számítógéphez fűződő viszonyulásokról, valamint a szakmai ismeretekről.

•

A meglévő informatikai ismereteket feltáró szintfelmérő teszt – a tanulási környezetben elektronikus formában került megvalósításra.

•

Kérdőíves felmérés a tanulási motívumokról a kurzus kezdetén.

•

Hallgatói elégedettségvizsgálat, a szerzett tapasztalatok értékelése a kurzus lezárásakor.

E vizsgálatok többféle célt valósítottak meg. Egyrészt a képzésmetodikai program részeként információkat nyújtottak annak lebonyolításához, másrészt felsőoktatáspedagógiai kutatás céljait is szolgálták, hozzájárulva, kiegészítve az általános iskolában tanuló diákok, valamint a gyakorló pedagógusok körében végzett, korábban tárgyalt háttérkutatások által kapott helyzetképhez. A „pedagógiai alapviszony modelljében” (Zsolnai, 1996, 51) az értékek (jelen esetben a pedagógiai-informatikai kompetenciák) közvetítése során egyrészt az értékek tanulását megvalósító általános iskolai tanulók, másrészt az értékek tanulását segítő jelenlegi, illetve a pedagógussá válás folyamatában elinduló pedagógusjelöltek érintettek. Az információs technológiákhoz fűződő viszonyuk, a témakörben közöttük meghúzódó

felfogásbeli

(akár

generációs)

71

különbségek

megláttatása kiinduló

Benedek Elek Pedagógiai Kar NYME – Sopron; Művészeti, Nevelés- és Sporttudományi Kar (volt Berzsenyi Dániel Főiskola – Szombathely)

171

diagnózisa egy a pedagógusképzés adott szegmensét megújítani szándékozó programnak. Az első két vizsgálat – a program részeként –, a diagnosztikus értékelést valósította meg, továbbá információkat adott a számítógépekhez kapcsolódó viszonyulásokról, szokásokról. A tanulás motívumait vizsgáló kérdőív a felsőoktatás kezdetén álló pedagógusjelöltek tanuláshoz, az új ismeretek, módszerek befogadásához fűződő elképzeléseit vizsgálta. Azt a hipotézist kívánta megerősíteni illetve cáfolni, hogy a tanulási folyamatban a közoktatás által nyújtott, leginkább a hagyományos tanárközpontú és teljesítményorientált megközelítéshez alkalmazkodó diákok tanulási motívumai elsősorban az oktatói elvárásokban, az egyénileg elért jó érdemjegy megszerzésében nyilvánulnak meg. A pedeutológia72 egyik kutatási témája a gyakorló, illetve a képzésbe bekapcsolódó jelöltek nézeteinek feltárása (Falus, 2001,2001a, 2004; Dudás, 2007). E kérdőívnek nem volt célja a meglévő nézetek teljes körű diagnózisa, eredményei viszont hozzájárultak a hallgatók oktató általi megismeréséhez, a tanulási folyamat tervezéséhez. A lezáró elégedettségvizsgálat egyik eleme a kurzus által megvalósított tanulási folyamat és környezet értékelésének. A legérintettebbek, maguk a hallgatók nyilatkoztak arról, hogy szakmai informatikai és pedagógiai értelemben történtek-e változások az ismereteik, képességeik vonatkozásában. A konstruktivista elvekre épülő tanulási környezet, az önálló tudásfelépítés lehetősége, a csoporttevékenységek, az információs technológiák eszközként történő alkalmazása, a projektszemlélet hatott-e tanulási motívumaikra, s elképzeléseik szerint beépíthetőnek tartják-e az átélt megoldásokat a későbbi pedagógiai gyakorlatukba. 6.2

Kérdőív a számítógép használatának szokásairól, pedagógiai vonatkozású alkalmazásának elképzeléseiről.

6.2.1 Hipotézisek 1. A vizsgált körben a hallgatók jelentős része rendelkezik a közoktatásban megszerzett informatikai szakmai végzettségekkel. 2. A hallgatóknak az informatikához fűződő elfogadó, támogató viszonya magasabb értékeket mutat, mint a gyakorló pedagógusok körében végzett vizsgálat eredményei jelezték.

72

Pedagóguskutatás-tan

172

3. A hallgatók a végzett pedagógusokhoz képest nagyobb arányban támogatják a számítógépek oktatásban történő alkalmazását. 6.2.2 Módszerek A kutatás kérdőíves módszerrel történt. Az első része a pedagógusjelölt hallgatók számítógép használatával, meglévő informatikai végzettségükkel, illetve a tanulmányaik kezdetekor

megfogalmazott,

az

információs

technológiák

oktatásban

történő

alkalmazásának szándékaival foglalkozott. A kérdőív második része 21 konkrét számítógép-használati témában kérte a hallgatók tudásának önmaguk általi minősítését egy ötfokozatú skálán. A zárt kérdések megválaszolását a hallgatók anonim módon végezték, az oktatók irányításával szemináriumi keretek között. Az adatok kérdőívenként kódolásra kerültek, táblázatos formában történt a rögzítés és az elemzés. 6.2.3 Eredmények A kérdőív (melléklet 8) első kérdése a számítógépek használatának gyakoriságát vizsgálta. A hallgatóknak hat lehetőség közül kellett a legmegfelelőbbet kiválasztaniuk, a sorszámát bekarikázniuk. Az utolsó válaszlehetőséget (6. nem használok számítógépet) egyetlen hallgató sem jelölte meg, így nem szerepel a táblázatban. Az eredmények évenkénti bontásban kerültek megjelenítésre (30. táblázat). 2006

2007

2008

Összesen

Százalék

1. naponta, illetve majdnem minden nap

18 fő

54 fő

39 fő

111 fő

74,0%

2. hetente 2-3 alkalommal

8 fő

8 fő

7 fő

23 fő

15,3%

3. hetente legalább egyszer

5 fő

3 fő

2 fő

10 fő

6,7%

4. havonta néhányszor

1 fő

0 fő

2 fő

3 fő

2,0%

5. ritkábban

3 fő

0 fő

0 fő

3 fő

2,0%

35 fő

65 fő

50 fő

150 fő

Összesen:

30. Táblázat: Hallgatói kérdőív - Milyen rendszerességgel használ számítógépet?

Az adatok jól jelzik, hogy a felsőoktatásba kerülő hallgatók aktív géphasználók, legtöbben napi rendszerességgel alkalmaznak számítógépet tevékenységeikhez. A vizsgált minta alapján a tanító szakos és óvodapedagógus hallgatók között 2007 és 2008-ban mutatkoztak eltérések e területen (31. táblázat).

173

Tanító

Százalék

1. naponta, illetve majdnem minden nap

44 fő

63,8%

Óvodapedagógus 67 fő

2. hetente 2-3 alkalommal

12 fő

17,4%

11 fő

13,6%

3. hetente legalább egyszer

7 fő

10,1%

3 fő

3,7%

4. havonta néhányszor

3 fő

4,3%

0 fő

0,0%

5. ritkábban

3 fő

4,3%

0 fő

0,0%

összesen

69 fő

Százalék 82,7%

81 fő

31. Táblázat: Számítógép használatának gyakorisága szakonként (3 év összesen)

Az informatika oktatása 1995-től kezdődően önálló eleme, műveltségi területe a közoktatásnak. A Nemzeti alaptanterv felülvizsgálatai egyre nagyobb hangsúlyt fektettek az információs technológiák oktatására, növelve e területre szánt időkeretet. A középiskolai diákoknak többféle lehetőségük is kínálkozik az informatikai szakmai vizsga letételére. A közép – és emelt szintű érettségi vizsga mellett az ECDL, illetve az Országos Képzési Jegyzékben szereplő számítástechnikai szakképzettségek közül választhatnak. A kérdőív következő kérdése a felsőoktatási tanulmányokig megszerzett szakmai vizsgák meglétét, annak arányát vizsgálta. A hallgatóknak nyolc válaszlehetőség közül kellett bekarikázással (akár több megjelölésével) jelezniük a végzettségek meglétét (1. Nem rendelkezik végzettséggel, 2. Középszintű érettségivel, 3. Emelt szintű érettségivel, 4. ECDL vizsgával, 5. OKJ alapfokú számítógép-kezelő, használó vizsgával, 6. OKJ középfokú szoftverüzemeltetői vizsgával, 7. OKJ számítástechnikai felsőfokú végzettséggel, 8. Más felsőoktatási intézményben eredményesen elvégzett kurzusról szóló dokumentummal).

A felsoroltakon kívül senki nem jelölt

meg „egyéb” lehetőséget. Az adatok összesítése nem várt eredményt hozott (18. ábra). A vizsgált mintában a hallgatók 82 % - a nem rendelkezett semmilyen informatikai végzettséggel. Az emelt szintű érettségi vizsga meglétére, illetve OKJ felsőfokú végzettségre nem volt példa a 150 hallgató között. A népszerű ECDL vizsga (6 hallgató), illetve az informatika középszintű érettségi vizsga (10 hallgató) letétele is elenyésző a vizsgált körben. A három év tapasztalatai vonatkozásában megfogalmazható, hogy a tanító, illetve óvodapedagógus jelöltek között az informatika nem vonzó terület, nem választják érettségi tárgyként, illetve jellemzően nem tesznek szakmai vizsgát sem. Az első hipotézise a felmérésnek nem bizonyult helytállónak. Ha összevetjük ezeket az adatokat a már gyakorló pedagógusok körében végzett háttérkutatás eredményeivel (a tanítók 49%-a rendelkezett ECDL vagy OKJ vizsgával), magasabb értékeket kapunk (16. táblázat). 174

8. válasz 2%

1. válasz 82%

7. válasz 0% 6. válasz 2% 5. válasz 3% 4. válasz 4% 3. válasz 0% 2. válasz 7%

18. ábra: A hallgatók informatikai végzettségei (3 év összesített adatai alapján)

Úgy tűnik, hogy a végzett tanító szakos pedagógusok a pályájuk során tapasztalják tudáshiányukat e területen, s szakmai informatikai kompetenciáikat pályakezdőként, illetve gyakorló pedagógusként pótolják. E gondolat is megerősíti azt, hogy a pedagógusjelöltek formális képzésén belül, a szakmai informatikai, illetve pedagógiai – informatikai tudást és képességeket közvetítő oktatási programok által nagyobb hangsúlyt kell fordítani e kompetenciák fejlesztésére. A kérdőív összeállításakor követendő elv volt, hogy a hallgatók, valamint a már végzett gyakorló pedagógusok megnyilatkozásai összevethetők legyenek. Ennek érdekében a következő kérdések (a számítógéphez fűződő általános viszonyulások, illetve hogy milyen szerepet szánnak az informatikának az oktatás során) mindkét célcsoport számára, azonos megfogalmazással helyet kaptak a kérdőíveken. A számítógéphez fűződő viszonyulásaikat öt megállapítás közül a válaszadóra legjellemzőbb (egy lehetőség) kiválasztásával jelölhették meg az alábbiak közül: 1. 2. 3. 4.

5.

Ha lehetséges, kikerülöm használatát. Vannak olyan területek, ahol hasznosnak tartom, de nem foglalkoztat különösebben. Minimális tudásra törekszem. Esetleg tervezem ebben az irányban ismereteim bővítését. Átlagos felhasználásra törekszem. Célom, hogy jó színvonalon legyek képes megoldani a feladataimat, de érdeklődési köröm teljesen más irányba mutat. Egyre több területen tudom felhasználni a számítógépet, s ahogy tudásom gyarapodik, egyre jobban kelti fel az érdeklődésemet. Kihívásnak tartom, s úgy gondolom, hogy az információs technológiák alapvetően meghatározzák életünket, így a munkámat is. Lelkes híve vagyok az informatika – számítástechnika világának. Az elektronikus kommunikációs formák most is meghatározzák mindennapjaimat. Ahol csak lehetséges használom a számítógépeket, s fejlesztem tudásom a különféle alkalmazások területén.

Az első három válaszlehetőség az elutasító, illetve az átlagos felhasználásra törekvő attitűdöt próbálta három kategóriára lebontani. Ezeket választók más területekre helyezik a hangsúlyt, az informatikai érdeklődést tekintve legfeljebb a szükséges, jó színvonalú gépkezelés elérése a cél. Az utolsó két válaszlehetőség pedig az informatikai viszonyulásukat tekintve támogató attitűddel rendelkezők kategóriái.

175

3. válasz 41,3%

2. válasz 8,7%

1. válasz 0,7%

5. válasz 10,7%

4. válasz 38,7%

19. ábra: A hallgatók számítógéphez fűződő általános viszonyulásaik

A három év összesített adatait tartalmazó ábra alapján (19. ábra) az 1. válaszlehetőséget csak egy, tanító szakos hallgató jelölte meg. Ez határozott, felvállalt elutasítást jelent, ugyanakkor nagyon közel áll ehhez a második pont is, mely nyitva hagyja a továbbfejlődés lehetőségét. A minimális tudásra való törekvés (2. válasz), illetve a másik pólus: lelkes híve az informatika világának (5. válasz) közel azonos eredményt hozott. A hallgatók 41,3 %-a átlagos felhasználást választotta, az első három válaszlehetőséget összesen 50,7% jelölte meg. Az informatikát támogató hozzáállás (4-5. pont) 49,3%-os, így elmondható, hogy a vizsgált mintában a hallgatók fele rendelkezett a tanulmányaik elején az informatika iránt elfogadó, nyitott hozzáállással. Ez alapvető információ az oktatók számára, hisz a pedagógusjelöltek téma iránti fogékonysága, nézetei befolyásolják a tanulmányaik eredményességét. A szakmai informatikai végzettség megléte is hatással volt a viszonyulásokra, hisz a végzettséggel rendelkező hallgatók 74,1%-a jelölte meg az utolsó két pontot, illetve egy középszintű érettségit tett hallgató kivételével, az első és második válaszlehetőséget megjelölők között nem volt végzettséggel rendelkező hallgató. A már végzett pedagógusok körében zajlott kutatás esetében a 97 fős mintára vonatkozó adatokat érdemes összevetni a hallgatókéval (32. táblázat). A gyakorló pedagógusok első három kérdésre adott válaszaikat összesítve 46,4%-os értéket kapunk, míg a támogató attitűd (4-5. válasz) 53,6% náluk. Az eredmények elmaradtak a várakozásoktól, nem erősítették meg e kutatás második hipotézisét. Azt mutatták, hogy a vizsgált körben a hallgatók elfogadó, támogató viszonya az informatikához nem nagyobb (sőt 4%-kal alacsonyabb) mértékű a gyakorló pedagógusokénál, pedig az életkor, illetve a közoktatásban eltöltött informatikai ismeretszerzés lehetősége alapján ez volt várható.

176

Hallgatói eredmények

Végzett pedagógusok

1. válasz

1 fő

0,7%

1 fő

1,0%

2. válasz

13 fő

8,7%

12 fő

12,4%

3. válasz

62 fő

41,3%

32 fő

33,0%

4. válasz

58 fő

38,7%

37 fő

38,1%

5. válasz Összesen:

16 fő 150 fő

10,7%

15 fő 97 fő

15,5%

32. Táblázat: A számítógéphez fűződő viszonyulások a hallgatók és a végzett pedagógusok esetében

További kutatást igényelne, hogy kimutatható-e szignifikáns különbség a pedagóguspályát és más képzési területet választó hallgatók informatikai viszonyulásai között. Ezek az eredmények további információkat nyújtanának a pedagógusképzés különféle ágaiban a pedagógiai – informatikai kompetenciákat fejlesztő programok tartalmi hangsúlyaira. A számítógépek oktatási felhasználásának szándékát vizsgálta a hallgatói kérdőív negyedik kérdése. Arra kereste a választ, hogy a hallgatók milyen szerepet szánnának majdani

tanítványaik

körében

a

számítógépeknek.

Zárt

kérdés

formájában,

elképzeléseikhez legközelebb álló egy válaszlehetőséget kellett megjelölniük az alábbiak közül: 1. 2. 3.

4.

Semmilyet, inkább óvnám a gyerekeket, tanítványaimat a számítógépektől. Minimális időt szánnék rá, de elfogadva, hogy a gyerekek / tanítványok gyorsan tanulnak, és nagy az érdeklődésük e témakörben. A „szükséges rossz” kategóriája számomra. Biztos vagyok abban, hogy szükség van informatikai ismeretek közvetítésére az adott korosztály számára. Mivel kihívásnak tartom, ha lehetőségem lenne rá, hangsúlyosan külön órát / foglalkozást szánnék erre. Ugyanakkor korlátoznám is a használatát, törekednék az általam helyesnek tartott arányok betartására. A hagyományos módszerek / foglalkozások híve vagyok, az informatika által nyújtott lehetőségeket nem meghatározónak, csak másodlagosnak tartom. Úgy vélem, hogy az informatikának meghatározó helye van az általam gondozott korosztály esetében. Törekednék arra, hogy különféle felhasználási körökben, gyakorlat-közelien, új módszereket felhasználva, több műveltségterületet is bevonva készítsem fel tanítványaimat az információs társadalom kihívásaira, s fejlesszem képességeiket. Nagy lehetőségeket látok az informatika oktatási felhasználásában, fejlesztve tudásom, ahol csak lehet, alkalmazni szeretném.

Az eredmények bemutatása (33. táblázat) a végzett pedagógusoktól származó válaszokkal együtt kerül megjelenítésre.

1. válasz 2. válasz 3. válasz 4. válasz Összesen:

Hallgatói eredmények 9 fő 6,0%

Ebből tanító szakos hallgatók 2 fő 3,0 %

Végzett pedagógusok 0 fő 0,0%

Ebből végzett tanító szakosok 0 fő 0,0%

21 fő

14,0%

4 fő

6,0 %

4 fő

4,1%

1 fő

2,0%

90 fő

60,0%

44 fő

65,7 %

60 fő

61,9%

32 fő

65,3%

30 fő

20,0%

17 fő

25,4 %

33 fő

34,0%

16 fő

32,7%

150 fő

67 fő

97 fő

49 fő

33. Táblázat: A számítógépek oktatási alkalmazásának szándéka a hallgatók és a végzett pedagógusok körében

177

A hallgatók válaszainak elemzése által megállapítást nyert, hogy a számítógéphez fűződő általános viszonyulás, valamint az oktatási felhasználás szándéka között (rxy=0,3896) szignifikáns összefüggés állapítható meg (p=0,001). Az adatok még markánsabban jelzik a támogató és elutasító attitűd különbségét. A harmadik válaszlehetőség közel azonos eredményt hozott a hallgatók és végzett pedagógusok között, mely a hagyományos oktatási elképzelések mellett elfogadja az informatikai ismeretek közvetítésének szükségességét, de hangsúlyosan külön tanóra keretében, megfelelő korlátozások beépítésével. Az informatikát integrált módon értelmező, a műveltségi területek tanulási, tanítási folyamataiba beépített módon történő felhasználás szándéka a hallgatók esetében elmarad a végzett pedagógusoktól (14%-kal alacsonyabb), így a harmadik hipotézis sem került megerősítésre. E megállapítás érvényes a tanító szakos jelöltek, illetve végzett tanítók körére leszűkítve is. Az óvodapedagógus hallgatók (illetve a végzettek esetében a tanár szakosok) erre vonatkozó elképzelései a célkorosztály miatt eltérhetnek a tanítókétól. Az eredmények alapján megállapítható volt, hogy az óvodapedagógusok meghatározó mértékben utasították el az információs technológiák oktatási felhasználását, e területen a tanító szakos hallgatók és óvodapedagógus hallgatók között szignifikáns különbség (p <0,1) mutatkozott, megközelítve a 95%-os valószínűségi szintet. A hallgatói kérdőív (melléklet 8) második részében 21 konkrét informatikai tevékenység

ismeretségéről,

alkalmazásának

szintjéről

nyilatkozott

a

kutatás

célcsoportja. A vizsgálat e része arra irányult, hogy a hallgatók saját megítélésük szerint a jelzett témában milyen ismeretekkel rendelkeznek. Ezeket a szakmai szintfelmérő teszt kívánta ellenőrizni, visszacsatolást nyújtva a kutatás, valamint az oktatók és a hallgatók számára egyaránt. Ötféle választási lehetőséget kínáló listából kellett a legmegfelelőbb (egy) választ megjelölniük a válaszadóknak. A vizsgált tevékenységek négy témakörhöz (zárójelben a témák kérdőíven szereplő sorszámai) tartoztak: •

Számítógép-kezelés – rendszerprogram felhasználói felülete, adattárolás elemeinek kezelése. (1, 15, 21)

•

Számítógép üzemeltetése és segédprogramok használata. (5, 7, 11, 14)

•

Alkalmazói programok ismerete, felhasználása. (3, 4, 6, 10, 12, 13, 15, 18, 19)

•

Internet szolgáltatásainak használata. (2, 8, 9, 15, 16, 17, 20)

E területek alkotják a közoktatásban megjelenő informatikai témaköröket, valamint az ECDL és más szakmai képzések tematikáiban is egyaránt szerepelnek.

178

A kérdések különböző mértékben differenciálták az ismereteket. Míg az első témakör csak az állományműveletekre kérdezett rá, addig az alkalmazói programokon, illetve az internet szolgáltatásain belül külön-külön irányultak kérdések az egyes alkalmazástípusok, területek használatára. E kérdőívrész arra irányult, hogy a gyakorlati ismeretek mely területekre terjednek ki, s milyen mértékben. A hallgatók válaszaikat ötfokozatú skálán, egy „X” jel megfelelő cellába történő beírásával jelezhették. Ezzel fejezhették ki, hogy saját meglátásuk szerint milyen szinten képesek az egyes feladatokat megvalósítani. A skála a következő fokozatokat tartalmazta: 1. 2. 3. 4. 5.

Teljesen önállóan végzem – eddig minden problémát megoldottam. Ismereteim jónak mondhatók, de rendszeresen segítségre szorulok a témában. Bizonytalan vagyok, nagyon elemi feladatokra vagyok képes. Ismerem a fontosabb lehetőségeket, de nem használom. Egyáltalán nem ismerem, még a lehetőségeimet sem tudom.

A lista az önállóan, segítség nélkül megvalósított tevékenység szintjétől indult (1. pont), a továbbiakban pedig a gyakorlathoz is kötődő ismeret szintjeit vizsgálta (2-3. pont). Az utolsó két lehetőség már nem kapcsolódott gyakorlati tevékenységhez, arra kérdezett rá, hogy a hallgató találkozott-e már a témával, ismeri-e elméletben a lehetőségeket vagy sem (4-5. pont). Az eredmények kérdésenként, évenként, illetve a három év összesített értékeit megjelenítve kerültek a táblázatba (34. táblázat). A kiemelt oszlop százalékos adatai a 150 hallgatóra vetítve jelzik, hogy az öt válaszlehetőséget milyen arányban jelölték meg az egyes témák esetében.

179

Műveletek mappákkal, 17 51 42 1 állományokkal százalék 48,57 78,46 84,00 Internetes források, 22 58 45 információk 2 felkutatása százalék 62,86 89,23 90,00 Számítógépes 20 41 36 3 szövegszerkesztés százalék 57,14 63,08 72,00 Táblázatok létrehoz. – műveletek végzése a 11 17 18 4 táblázatkezelővel százalék 31,43 26,15 36,00 Állományok 5 tömörítése százalék

3

6

10

8,57

9,23

20,00

11

Védekezés számítógépes vírusokkal szemben százalék

3

4

8

8,57

6,15

16,00

Ismereteim jónak mondhatók, de rendszeresen segítségre szorulok a témában

10

5

73,33 31,43 15,38 10,00 125

12

83.33 34,29 97

12

46

10

5

15

5

4

3

12

2

0

0

2

0

0

0

0

17,33

14,29

6,15

6,00

8,00

5,71

0,00

0,00

1,33

0,00

0,00

0,00

0,00

Bizonytalan vagyok, nagyon elemi feladatokra vagyok képes

2007

2008

Ismerem a fontosabb lehetőségeket, de nem használom

2007

2008

Egyáltalán nem ismerem, még a lehetőségeimet sem tudom

1

1

1

3

0

2

1

3

0

0

0

0

6,15

6,00

12.67

2,86

1,54

2,00

2.00

0,00

3,08

2,00

2.00

0,00

0,00

0,00

0.00

17

11

40

3

4

2

9

0

3

1

4

0

0

0

0

26,67

8,57

6,15

4,00

6,00

0,00

4,62

2,00

2,67

0,00

0,00

0,00

0,00

57

9

14

4

27

3

10

4

17

2

0

1

3

8,00

18,00

8,57

15,38

8,00

11,3

5,71

0,00

2,00

2,00

7

29

2

14

3

19

15

16

10

41

19,33

5,71

21,54

6,00

26

3

5

2

10

2

5

3

10

17,33

8,57

7,69

4,00

6,67

5,71

7,69

6,00

6,67

33

7

14

10

31

11

11

9

31

24

23

17

20

26

13

31,43 40,00 26,00 6

26

2008

19

12,67 14,29 26,15 40,00 11

2006

2007

3

30,67 28,57 36,92 46,00 19

2006

2006

4

64,67 34,29 26,15 22,00

Az interneten talált források összegyűjtése 11 17 26 54 6 felhasználása egy dokumentumban százalék 31,43 26,15 52,00 36,00 7

2008

Összes fő / 150 főre % 2006-2008

110

2007

Összes fő / 150 főre % 2006-2008

Teljesen önállóan végzem – eddig minden problémát megoldottam

2006

Összes fő / 150 főre % 2006-2008

2008

Összes fő / 150 főre % 2006-2008

Évek / Megnevezés, a tudás szintje

2007

Összes fő / 150 főre % 2006-2008

2006

24

10

10,00 17,14 36,92 20,00

25,71 21,54

38,00

10

42 28,00

28,57 18,46 14,00

8

50

33,33

12

6

22,86 18,46 12,00 8

40 26,67

12

12

13

22,86 18,46 26,00

180

22,00

20,00 21,54 20,00

12,67 42,86 24,62 20,00

20,67 31,43 16,92 18,00

27,33

20,67

Állományok 19 41 8 továbbítása elektronikus levélben százalék 54,29 63,08 Programok letöltése az 12 48 9 internetről százalék 34,29 73,85 Új számítógépes 8 16 10 programok telepítése százalék 22,86 24,62 Új, a számítógéphez csatlakoztatható 8 22 11 eszközök üzembe helyezése százalék 22,86 33,85 Rajzolás szabadkézi 21 40 12 rajzoló programmal százalék 60,00 61,54 Képek, fotók digitális 6 26 13 szerkesztése százalék 17,14 46,43 CD/DVD írás 16 36 14 százalék 15

Jelszó megváltoztatása százalék

Elektronikus levélírás, 16 válasz a feladónak százalék Valós idejű kommunikációs 17 programok használata (Chat) százalék

36

72,00 64,00 30 60,00 19

61

17

31

65

43

47

92

62,00 61,33 26 52,00 28

43

49

58

60

39

88,57 92,31 78,00

13

8

20,00 20,00 16,00 14

12

14

8

21

19

22,86 32,31 38,00 9

21

14

25,71 32,31 28,00 7

8

6

20,00 12,31 12,00 14

21

10

38,67 40,00 37,50 20,00 80

11

16

13

53,33 31,43 24,62 26,00 6

28

7

4

5

16

1

4

0

5

1

3

1

5

18,67

20,00

6,15

10,00

10,67

2,86

6,15

0,00

3,33

2,86

4,62

2,00

3,33

40

3

3

2

8

4

2

1

7

2

0

3

5

26,67

8,57

4,62

4,00

5,33

11,43

3,08

2,00

4,67

5,71

0,00

6,00

3,33

48

5

7

5

17

4

14

0

18

10

7

7

24

14,29 10,77 10,00

32,00

7

44 29,33

12

11

20,00 18,46 22,00

11,33

11,43 21,54

0,00

12,00 28,57 10,77 14,00

16,00

30

7

4

4

15

4

6

4

14

20,00

20,00

6,15

8,00

10,00

11,43

9,23

8,00

9,33

5

9

6

20

1

3

2

6

2,86

4,62

4,00

4,00

21

1

5

5

11

14,00

2,86

7,69

10,00

7,33

45

6

8

7

21

3

5

3

11

6

5

4

15

14,00

8,57

8,93

6,00

7,33

17,14

8,93

8,00

10,00

40

4

3

4

11

3

6

2

11

1

4

3

8

26,67

11,43

4,62

8,00

7,33

8,57

9,23

4,00

7,33

2,86

6,15

6,00

5,33

30,00

17,14 14,29 14,00

14,29 13,85 12,00 13,33

3

3

12

1

1

3

5

1

0

0

1

0

0

1

1

4,62

6,00

8,00

2,86

1,54

6,00

3,33

2,86

0,00

0,00

0,67

0,00

0,00

2,00

0,67

1

0

0

1

0

0

0

0

1

0

0

1

0

0

1

1

2,86

0,00

0,00

0,67

0,00

0,00

0,00

0,00

2,86

0,00

0,00

0,67

0,00

0,00

2,00

0,67

130

0

1

3

4

0

0

2

2

4

3

4

11

0

1

2

3

86,6

0,00

1,54

6,00

2,67

0,00

0,00

4,00

1,33

11,43

4,62

8,00

7,33

0,00

1,54

4,00

2,00

131

87,33 17,14 147

94,29 100,0 98,00 98,00

31

7

60,00 40,00 18,46 28,00

34,00 31,33

77,14 93,85 86,00 33

90

38,00 28,67

45,71 55,38 56,00 27

96

181

Prezentáció készítése 18 százalék Film szerkesztése 19 számítógépen százalék Vásárlás az interneten 20 keresztül százalék Az operációs rendszer felhasználói 21 felületének testre szabása százalék

7

21

20

48

20,00 32,31 40,00

14

26

12

32,00 40,00 40,00 24,00

52

0

34,67

0,00 5

12

7

18,46 14,00

0

2

7

9

6

9

24

12,67

14,29

0,00

4,00

4,67

25,71

9,23

18,00

16,00

30

4

22

5

31

22

27

22

71

0

5

5

4

5

4

13

0,00

0,00

10,00

3,33

11,43

7,69

8,00

8,67

10

25

21

56

7

5

14

26

4

3

3

10

7,69

28,00

17,33

11,43

4,62

6,00

6,67

15

11

31

1

7

1

9

14

2

3

20,67

2,86

10,77

2,00

6,00

40,00

3,08

6,00

9

40

34

37,33 20,00

83

25,71 61,54 68,00 55,33

5

14,29 23,08 22,00

14

5

0

28,57 38,46 42,00

11

19

14,29 16,92 28,00

20,00

11,43 33,85 10,00 20,67 10

18

28,57 27,69 16,00

34. Táblázat: Informatikai témák ismertsége – hallgatói válaszok (2006-2009)

182

8

62,86 41,54 44,00 4

22

24,00 11,43 21,54

8,00

14,67

19

6

1

1

8

12,67

17,14

1,54

2,00

5,33

36

4

14

47,33

A számítógép-kezelés témakörében saját megítélésük szerint a hallgatók többsége magabiztosan tevékenykedik. A hangsúly az adattárolás elemeivel (állományokkal, könyvtárakkal) végezhető műveleteken (létrehozás, másolás, áthelyezés, átnevezés) van, ez alapja minden felhasználói tevékenységnek. A hallgatók 73,33%-a választotta e témában az első lehetőséget, azaz önállóan képesek az adattárolási feladatok megvalósítására. A felhasználói felület egyéni beállításait tekintve az arány lényegesen alacsonyabb, 55,33 %. Ezeket az értékeket mindkét téma esetében a hallgatók 20 % -a növelte meg, akik ugyan rendszeresen segítségre szorulnak, de ismereteiket jónak tartják. Az általános célú alkalmazói programokat (szövegszerkesztést, táblázatkezelést, prezentációkészítést) tekintve a teljes ismerethiány szempontjából a prezentációkészítés áll a sor elején. A pedagógiai – informatikai nézőpontból e szoftvertípusnak kiemelt szerepe van, mind a pedagógusok, mind tanítványaik körében. E hiányosság előrevetíti a tanítóképzés számára e szoftvertípusra fordítandó ismeretbővítés és képességfejlesztés hangsúlyát. A válaszadók több mint 20 % -a nem szerzett semmilyen gyakorlati tapasztalatot e területen (4-5. válaszlehetőség). A szövegszerkesztésben érzik magukat legmagabiztosabbnak a hallgatók, nem véletlenül, hisz a legtöbb időt ezzel töltik el a közoktatásban. A táblázatkezelőben önállóan is tevékenykedni tudók aránya kevesebb, mint a fele a szövegszerkesztésénél, s itt a legmagasabb a bizonytalan, hiányos gyakorlati ismeretekkel rendelkezők aránya is. A kapott eredmények illeszkednek az informatikai érettségi vizsgák statisztikai elemzéséhez,73 miszerint a diákok között a táblázatkezelés témája az egyik leggyengébb eredményt mutatja évek óta. A további alkalmazási területek a multimédiaelemek használatával és szerkesztésével kapcsolatosak (12, 13, 19 témák). Ezek között a szabadkézi rajzprogram magabiztos használatát mutatják az eredmények, bár a hallgatók 17,33%-a saját megnyilatkozásaik szerint nem rendelkeznek gyakorlati tapasztalatokkal. Ez meglepő a téma közoktatásban megjelenő hangsúlya miatt. Hasonló a helyzet a digitális fotók szerkesztésével is. A feladatok megoldásánál kétszer annyian szorulnak segítségre, mint szabadkézi rajzolás esetében. A filmszerkesztés témája mutatja a leggyengébb képet a teljes vizsgálatban, a hallgatók 68%-a nem rendelkezett gyakorlati tapasztalatokkal e területen (4-5. válasz alapján).

73

Forrás: Oktatási Hivatal http://www.oh.gov.hu/erettsegi_vizsgak

183

Az üzemeltetői feladatok elvégzése, a számítógépes adatbiztonság gondolatköre nélkülözhetetlen az informatikai eszközök használatánál. Szerteágazó témakörről van szó, ugyanakkor e vizsgálat csak a leggyakrabban alkalmazandó segédprogramok: általános célú tömörítő szoftverek, vírusvédelemi megoldások, a CD-DVD írás, illetve az új eszközök és programok telepítésének témáira terjedt ki. A kérdéskör leggyengébb láncszeme a vírusvédelem. A hallgatók 41,3%-a nem rendelkezett gyakorlati ismerettel (4-5. válasz), ehhez hozzáadva a minimális, bizonytalan tudással rendelkezők 22%-os értékét, feltárultak a számítógépes adatbiztonság oktatásának hiányosságai. Közel hasonló képet mutatott az adattömörítés is, pedig az ide tartozó ismereteket az internetes adattovábbítás során rendszeresen alkalmazni kell. Valamivel jobb eredmények születtek az új eszközök és programok telepítése vonatkozásában, melyek egyre kevesebb problémákat okoznak a felhasználóknak a rendszerprogram „intelligenciája” miatt. A CD-DVD írás bizonyult a legbiztosabban megoldott tevékenységnek a segédprogramok témakörén belül. Az informatikai alapszoftverek közül az internetes kommunikációt megvalósító alkalmazástípusok (levelezés, csevegő programok) magas ismertségét és használatát mutatták a korábbi háttérkutatások. A világhálózathoz csatlakozó számítógépek arányának emelkedése, az infrastruktúra, továbbá az adatátviteli paraméterek folyamatos javulása háttérbe szorította a helyi számítógépen végezhető lokális tevékenységeket. A helyben telepített programokkal megvalósítható feladatok (szövegszerkesztés, táblázatkezelés, képkezelés stb. területén) egyre gyakrabban jelennek meg a világháló által biztosított, azon keresztül elérhető szolgáltatásként. E tendenciát igazolták a kérdőíves vizsgálat eredményei. A sort az elektronikus levelezés nyitja, a hallgatók 98%-a problémamentesen végzi e tevékenységet. Összevetve ezt a nyolcadik évfolyamos korosztály vizsgálatával, a diákok 92,7%-a rendelkezett már 14-15 éves korban e-mail címmel. A mellékletek csatolása a hallgatók 64%-ának

megy

résztevékenységek

önállóan, tovább

jelezve,

hogy

árnyalhatják

egy-egy

a

kialakult

témakörhöz képet.

Az

kapcsolódó internetes

információkeresést a megkérdezettek 96%-a önállóan, kisebb mértékben segítségre szorulva oldja meg, s mindössze három hallgató nyilatkozott úgy a 150-ből, hogy ismeri lehetőségeit,

de

nem

alkalmazza

azokat

a

gyakorlatban.

Az

információk

felhasználásának képessége gyengébb képet mutatott, 36% önállóan, további 33,3% csak segítséggel képes beépíteni a megtaláltakat dokumentumaikba. A kérdés összefügg az adatok letöltésének technikáival, az alkalmazni képes tudás problémájával. Magas 184

ismertséget és felhasználást mutatnak a valós idejű kommunikációs programok, 86,6% segítség nélkül végzi ezeket a tevékenységeket. A hallgatók 9%-a nem használja gyakorlatban e programokat. A korábbi háttérkutatás alapján ez az arány már 14-15 éves korra kialakul, a nyolcadik évfolyamos diákok 87,9%-a használt ekkor kommunikációs szoftvereket. Ugyanilyen összehasonlításra ad lehetőséget az interneten keresztül történő vásárlás lehetőségének alkalmazása is. Az elsőéves hallgatók között 37,3% jelezte, hogy önállóan képes erre, s 38,7 % nem használta gyakorlatban ezt (45.válasz). A nyolcadikos diákok közül 32,3% vásárolt már az interneten. Az eredményeket összegezve megfogalmazható, hogy a kapott adatok fontos információkat nyújtottak a képzési program informatikai kurzusai számára. A fejlesztési területek arányainak meghatározásához járultak hozzá. Az eredményeknek megfelelően hangsúlyt kaptak az oktatási programcsomagban a táblázatkezelés és prezentációkészítés témakörei. A vizsgálatok mindemellett a hallgatók saját szakmai ismereteikkel történő előzetes, tudatos szembenézését is szolgálták. Az internetes szolgáltatások alkalmazása, a szoftverek kezelésének technikai ismeretei már az általános iskolai korosztály körében kialakulnak. A felsőoktatás (tanítóképzés) számára a tudáshiányok pótlása mellett az ismeretek pedagógiai irányultságú felhasználása válik alapvető feladattá. 6.3

Szintfelmérő teszt

A szintfelmérő teszt kettős célt szolgált. További információkat nyújtott a kutatás számára a felsőoktatásba kerülő tanító szakos hallgatók szakmai tudásáról, másrészt a diagnosztikus

értékelés

eszközét

jelentette

az

„Informatikai

eszköz

–

és

szoftverkörnyezet oktatási alkalmazása” kurzusban. Hipotézis •

A hallgatók saját szakmai tudásukról a kérdőíven adott, önértékelésen alapuló válaszaikat nem igazolják vissza a szintfelmérő teszt eredményei.

Kiinduló feladat volt a kurzusban, hogy pontosabb, differenciáltabb képet kapjanak az oktatók a célcsoport tudásáról. E részletes szakmai teszt alapot adott a hallgatók önértékelésének ellenőrzésére és fejlesztésére, hisz összevethetővé tette a kérdőíves megnyilatkozásokat a teszt által nyújtott adatokkal. Az előzetes tudás „[…] lényegében olyan tudás, amelynek az elsajátítását egy képzési program célként jelöli meg, azonban a képzésre jelentkező személy már a képzés kezdetén rendelkezik a célként megjelölt tudás egy részével. Ebben az esetben a már meglevő, előzetes tudás tiszta nyereség a

185

képzendő egyén számára, hiszen amennyit tud, annyival kevesebbet kell megtanulnia” (Csapó, 2005, 11). Ugyanakkor a meglévő tudás diagnosztizálása csökkentheti a tanulási motívumokat, s több esetben a képzést végzőknek sem érdeke, hisz megkérdőjelezi a képzés szükségességét is. A kidolgozott programban viszont a mért számítástechnikai ismeretek és képességek részcélokként jelentek meg, nem érintették a kurzus pedagógiai-informatikai vetületét, szemléletformáló céljait. A kurzus tematikájában szereplő számítástechnikai témakörökben, az eredmények által kibontakozó kép lehetővé tette az adott csoportra, illetve egyénre lebontva a hangsúlyok meghatározását. A kutatás számára pedig –, mivel három év adatai álltak rendelkezésre –, lehetőség nyílt a közoktatásban gyökerező, tendenciájában tipikusnak tekinthető szakmai erősségek és hiányosságok megfogalmazására, melyek bármely hasonló tematikájú kurzus számára háttér-információkkal bírnak. 6.3.1 Módszerek A szintfelmérő teszt a szemináriumi foglalkozás során, a digitális tanulási környezet részeként, a MOODLE rendszer által nyújtott szolgáltatás keretében, egy alkalommal számítógépen kitölthető módon valósult meg. A teljesítményteszt a múltban elsajátított tudást mérte, ugyanakkor a kérdések egy része a gyakorlatban alkalmazni képes tudást, tehát hosszabb tanulási szakaszra vonatkozva képesség jellegű elemeket is tartalmazott. A 45 kérdésből álló teszt három résztesztre volt bontható, a számítástechnikai alapismeretek, a szövegszerkesztés és a hálózati (internet) szolgáltatásai komponensekre. A hallgatók a feladatokat egyénenként, véletlenszerű sorrendben kapták. Egyszerre csak egy kérdés jelent meg a képernyőn, de a végleges leadás előtt lehetőség volt a korábbiakhoz történő visszatérésre, javításra. Az egyes tesztelemek (ITEMEK) feleletválasztós (egy helyes válasz, több helyes válasz), két halmaz illesztése, illetve feleletalkotás (rövid válasz) típusúak voltak. A tesztkérdések 1-1 pontot jelentettek, tehát az összes pontszám és

ITEMSZÁM

megegyezett. A rendszer százalékos formában,

személyre, illetve feladatokra lebontva szolgáltatta az eredményeket. Az oktató által beállítható, hogy a rendszer milyen részletességgel közölje az adatokat. E beállítások alapján a hallgatók a befejezést követően azonnal megismerhették az elért százalékos teljesítményt, feladatonként a helyes és helytelen válaszaikat, melyeket a félév során később is megtekinthettek. Az oktatók számára részletes, úgynevezett tételes elemzést biztosított a rendszer, mely statisztikai kiértékelés lehetőségeit tartalmazta. Az eredmények megjelenítésének

186

egyik nézete rögzítette a hallgatók nevét, a teszt kezdésének és lezárásának dátumát és időpontját, a feladatsorral eltöltött időt, valamint az elért eredményeket feladatonként. Egy másik nézet pedig kérdésenként, s azon belül külön-külön válaszlehetőségenként is kiértékelve jelenítette meg az eredményeket. Így ismertté vált, hogy az adott, esetleg hibás válaszlehetőséget a csoportból milyen arányban választották. A kiértékelés foglalkozott a kérdések nehézségi fokával, mely egy képlet alapján jelezte, hogy mennyire nehéz, illetve könnyű egy kérdés a hallgatók számára. Megjelenítette a válaszadók válaszainak szórását, az egyes kérdésekre az elért, illetve a maximum arányának statisztikai standard eltérést megadva. Az úgynevezett diszkriminációs mutatóval az adott kérdésre jobban és gyengébben válaszolókat lehetett elkülöníteni. E paraméter értéke +1 és -1 értéket vehetett fel. Ha 0,0 alá került, azt jelezte, hogy a gyengébbek közül többen feleltek jól a kérdésre, mint a jobban teljesítők. Ezeket a tesztkérdéseket ki kell hagyni a végső értékelésből, mivel ezek csökkentik a teljes teszt összes pontszámának pontosságát. A 150 hallgató eredményeit figyelembe véve e paramétert tekintve nem szerepelt 0 alatti érték, így nem volt szükség tesztelemek kihagyására a kiértékelés során. 6.3.2 Teszt feladatainak bemutatása, elemzése Mindhárom részteszt 15 kérdést tartalmazott, mely három szinten (alap – közép – haladó) került megfogalmazásra (melléklet 9). A résztesztek további számítástechnikai témákra voltak lebontva, a részletesebb informálódás érdekében. Az egyes szinteken 5-5 feladatot kellett a hallgatóknak megválaszolniuk, melyek szakmai – logikai kapcsolatban álltak a következő szint feladataival. A kérdések egymásra épülésének alapja a programtervben bemutatott, a témahálókban megjelenített ismeretrendszer volt. E mérőeszköz így egy átgondolt, a tananyagelemek hangsúlyos pontjaira rákérdező diagnosztikai eszközzé vált, mely ugyan nem standardizált, de szándékában maximálisan törekedett a mért érték és valódi érték közötti összefüggés, a teszt jóságának (reliabilitásának) növelésére. A MOODLE jó eszköznek bizonyult ehhez, hisz például lehetővé tette a nagy differenciáló erővel rendelkező kérdések kizárását az értékelésből. A számítástechnikai alapismeretek tekintetében 15 kérdés került megfogalmazásra, a következő résztémákra bontva (zárójelben a kérdések száma a résztémában): •

Eszközismeret (4 db)

•

Grafikus felhasználói felület (2 db) 187

•

Adattárolás elemei (5 db)

•

Adattárolás műveletei (2 db)

•

Egyéb alapismeretek (2 db)

A kérdések feleletválasztást, illetve két halmaz illesztését várták el a hallgatóktól. A tesztelemek kódolása e témakörben a következő módon történt: az alapszint kérdései az A1..A5, a középszint K1..K5, a haladó szint pedig H1..H5 kódokat kapták. A kérdések egymásra épülését a kódok segítségével ábrázolhatjuk: Eszközismeret: A2, A4  K1  H4 Grafikus felhasználói felület: A3  K2 Adattárolás elemei: K3, K4  H1, H2, H5 Adattárolás műveletei: A5  H3 Egyéb alapismeretek: A1  K5 Az eszközismeret példáján bemutatva az egymásra épülést, alapszintnek tekinthető, hogy a válaszadó képes legyen felismerni a különböző perifériák képeit és társítani a nevükkel (A4). Továbbá képes legyen az adatáramlás iránya szerint csoportosítani a beviteli, kiviteli perifériákat (A2). Nehezebb, ha a konkrét problémához kell a megfelelő eszközt kiválasztani, s nem áll rendelkezésre ehhez a kép (K1). Az eszközökkel kapcsolatos fogalmi tudás megléte, mely hátterét adja a különféle tevékenységeknek, nehezebb feladat elé állítja a válaszadót. A konkrét tesztkérdésnél a memória szerepének tisztán látása (H4) több állománykezeléssel (például mentéssel) kapcsolatos ismeret alapja. Az eredmények jól tükrözték az összefüggéseket. A szövegszerkesztés témakörében megjelenített 15 kérdés résztémái között a következők szerepeltek: •

Felhasználói felület (2 db)

•

Szövegbevitel (3 db)

•

Állományszintű műveletek (2 db)

•

Szerkesztő műveletek (4 db)

•

Formázás szövegegységenként (8 db)

•

Szolgáltatások (2 db)

E témakörben voltak olyan kérdések, melyek több résztémához is besorolhatóak. A formázási feladatok haladó szinten érintettek szolgáltatásokat is, illetve a haladó szint utolsó kérdésének hat megállapítása (igaz állítások bejelölése) négy résztémához is köthető volt. A formázási feladatok esetében az ismeretek visszakérdezése konkrét 188

minták elemzésén keresztül történt. A hallgatóknak a mellékelt képek segítségével kellett

felismerniük

az

egyes

formázási

megoldásokat

szövegegységenként

csoportosítva. A kész produktumból, mintából történő ráismerés már feltételezi az adott formátum alkalmazásának pontos, más megoldásoktól elkülönített tudását. A szakmai ismeret nem azt jelenti, hogy a válaszadó tudja, melyik menüpontban találja meg az adott formátum, szolgáltatás beállítását. Olyan alkalmazási képességről van szó, ahol konkrét felhasználói programtól függetlenül, a szövegszerkesztés általános érvényű funkcionális lehetőségeit képes a konkrét, megoldandó feladattal összekapcsolni a felhasználó. Ehhez kell kiválasztania majd azt az alkalmazást, mely rendelkezik az adott szolgáltatással, s a gyakorlatban is lehetőség nyílik a megvalósításra.74 A haladó szinten megjelenített minták már olyan ismeretekre kérdeztek rá, melyek tudása, illetve annak hiánya teljes „fejezetek” ismertségét, illetve tudáshiányát jelzik a hallgatóknál. (pl. szakaszok alkalmazása a haladó szintű 3. kérdésnél) Hasonló „mérföldkőnek” számítanak a szövegbeviteli kérdések az alapszinten (SZA2, SZA3), vagy a szerkesztő műveleteket (SZK1, SZK2), illetve tabulátor használatát érintő középszintű kérdések (SZK4, SZK5). A szövegszerkesztés témakörében feleletválasztás (egy és több helyes válasz) típusú tesztkérdések szerepeltek. Több lehetséges jó válasz esetén a teljes kérdés hibátlan válasza után járt az 1 pont, részmegoldások esetén részpontokat számított a rendszer. A kérdések kódolása alapszinten SZA1..SZA5, középszinten SZK1..SZK5, és haladó szinten SZH1..SZH5 kódokkal történt. A feladatok egymásra épülését a kódok segítségével a következő módon lehet megadni: Felhasználói felület: SZA1  SZH5/1. kérdés Szövegbevitel: SZA2, SZA3  SZH5/3. kérdés Állományszintű műveletek: SZA5  SZK3 Szerkesztő műveletek: SZA4  SZK1, SZK2  SZH5/2 és 4. kérdések Formázás szövegegységenként: SZK4, SZK5  SZH1, SZH2, SZH3, SZH4, SZH5/5-6. kérdések Szolgáltatások: SZH3, SZH4 A hálózatokkal, illetve az internet szolgáltatásokkal foglalkozó témakör 15 kérdése kiterjedt a számítógépes hálózatok legalapvetőbb ismereteire, valamint az internet szolgáltatásaira (web és levelezés). Foglalkozott a hálózati bejelentkezéssel, az 74

A korábbi fejezetben megfogalmazott kompetenciák közül a 2.7, 4.3, 6.5 kapcsolódik e témához.

189

internethez történő kapcsolódás módjával, az elektronikus levelezéssel és a böngésző programok szolgáltatásaival. Résztémái a kérdések darabszámával: •

Hálózati alapismeretek (6 db)

•

Elektronikus levelezés (3 db)

•

World Wide Web (6 db)

A feleletválasztós kérdéseken kívül két gyakorlati jellegű, rövid választ igénylő feladat is szerepelt a tesztben, egy közép és egy haladó szinten. Mindkettő keresési probléma megoldása volt, melyhez a tesztet tartalmazó weboldalt átmenetileg elhagyva a böngésző program és a hallgató által választott keresési szolgáltatás segítségével kellett megtalálni a választ, s a helyes megoldást a tesztoldalra visszatérve egy beviteli mezőbe kellett beírni. A konkrét feladat megoldásához az ablakok közötti váltásra, egyszerre több programmal és dokumentummal történő számítógép-használat képességére is szükség volt. A MOODLE rendszer tesztmodulja képes e rövid hallgatók által beírt válaszok kiértékelésére. E témakörhöz tartozó feladatok kódolása a HA1..HA5, HK1..HK5, valamint a HH1..HH5 kódokkal történt a három szinten. A kérdések egymásra épülése: Hálózati alapismeretek: HA1, HA2  HK1  HH1, HH3, HH4 Elektronikus levelezés: HA3  HK2  HH2 World Wide Web: HA4, HA5  HK3, HK4, HK5  HH5 A levelezést kiemelve az egymásra épülés alapszintjét az e-mail cím helyes alakjának kiválasztása jelentette négy lehetséges megadott forma közül. Erre épült középszinten, elsősorban a szolgáltatásokat visszakérdező tesztkérdés, ahol a hallgatóknak az igaz állításokat kellett kiválasztaniuk egy hatelemű felsorolásból. A haladó szint visszatért az e-mail cím értelmezéséhez, mely az elektronikus levelezés működésének mélyebb háttérismeretét feltételezte. További belső, témán belüli összefüggések figyelhetők meg például a hálózati alapismeretek résztémában a HA1  HK1 között a hálózatba történő bejelentkezés korlátozásainál, illetve a böngésző program használatánál megjelenő szolgáltatások között a HA5  HK4 kérdéseknél. 6.3.3 Eredmények A tesztet összesen 150 hallgató teljesítette a három évben. Az elért pontok átlaga közel azonos mindhárom évfolyam esetében (35. táblázat). A papíralapú kérdőívet

190

kitöltők számához képest a néhány fős eltérés a szemináriumokon történő jelenlétnek, távolmaradásnak köszönhető. 2006 35 58,0

Tesztet kitöltők száma (fő) Pontszámok átlagai (%)

2007 67 58,6

2008 48 56,2

35. Táblázat: A szintfelmérő teszt alapadatai

A három év összesített eredményei alapján (36. táblázat) látható, hogy a 150 hallgató 23%-a teljesített 50% alatt, 69% pedig 50 és 75% között. A 80% feletti teljesítmény azért került feltüntetésre, mivel a képzési program végső értékelésénél ezek beszámításra kerültek. Hallgatói teljesítmények eredményei 2006 0 fő 0-30 % 4 fő 31-50% 28 fő 51-75% 3 fő 76-100% 2 fő 80% feletti teljesítmény

2007 0 fő 17 fő 44 fő 6 fő 3 fő

2008 1 fő 13 fő 32 fő 2 fő 1 fő

Összesen 1 fő 34 fő 104 fő 11 fő 6 fő

36. Táblázat: A hallgatók összesített eredményei

A teszt adatainak összesítése, kiértékelése a három részteszt, illetve azon belül szintenként és kérdésenként, három évre lebontva történt (37. táblázat). Az alapismeretek témakörben az eszközök képről történő felismerése (A4) bizonyult a legkönnyebb kérdésnek, a három évben a hallgatók 95 %-a helyesen válaszolta meg. A legnehezebb pedig a haladó szinten, a memória szerepére (H4) vonatkozó kérdés volt, átlagosan 15,3% válaszolt erre helyesen. A három évet tekintve a 15 kérdésből 50%-nál alacsonyabb értéket összesen három kérdés eredményezett. A szoftver fogalmi meghatározásának bizonytalanságai (A1), valamint a grafikus felület ablakainak részei (K2) okoztak gondot a hallgatóknak a már említett memória szerepén kívül. A szövegszerkesztés és hálózati ismeretek témaköreiben megfigyelhető volt, hogy a középszintű teljesítmények meghaladták az alapszintű kérdésekre adott válaszokét. Okként felmerülhet a tesztkérdések nem megfelelő szintbesorolása, ugyanakkor az eredményeket részletesen elemezve számtalan hiányosság fedezhető fel a hallgatók tudásában. A szövegszerkesztés 15 kérdéséből hét eredménye maradt jelentősen 50 % alatt. A bekezdés fogalma (SZA4) a három év átlagában 19,7%-os arányt mutatott a helyes válaszokat tekintve. Elemi szövegbeviteli ismeretnek számít továbbá a karakterek törlésére vonatkozó alapszintű kérdés (SZA3), melyet szintén a három év átlagában 26,3% arányban válaszoltak meg a hallgatók helyesen. Az alapszintű teljesítményt e két kérdés eredménytelensége rontotta. 191

Az adott szinten az öt kérdésre adott válaszok százalékos értékeinek átlagai Alapismeretek

2006

2007

2008

alapszint

72,2

77,2

73,2

középszint

63,4

65,4

58,8

haladó szint

57,6

53,0

56,4

alapszint

55,4

53,0

54,6

középszint

66,2

67,0

68,6

haladó szint

36,6

31,2

32,6

alapszint

55,8

64,2

54,8

középszint

66,2

70,6

65,8

haladó szint

48,6

45,4

41,0

Szövegszerkesztés

Számítógépes hálózatok

37. Táblázat: A szintfelmérő teszt eredményei témakörönként

Az emelt szintű kérdéseknél megfigyelhető, hogy a hallgatók nagy része nem találkozott a szakasz fogalmával, így a három év átlagában csak 20,3%-os arányban válaszolt helyesen az egy dokumentumban megvalósított álló és fekvő lapelhelyezés megoldási lehetőségét vizsgáló kérdésre (SZH3). A teljes szintfelmérő teszt leggyengébb teljesítményét (átlag 6 %), szintén a haladó formázási lehetőséget, illetve szolgáltatást felvető kérdés jelentette (SZH4). A számítógépes hálózatokkal foglalkozó 15 kérdésre adott válaszok közül öt maradt a három év átlagában 50% alatt a helyes megoldásokat tekintve. Nehézséget okozott a hálózati belépéskor a lehetséges korlátozások megítélése (HA1, HK1), de a formailag helyes e-mail cím kiválasztása is (HA3). Az e-mail cím értelmezése (HH2) bizonyult a legnehezebbnek, hisz a 150 hallgató közül 21% válaszolt erre helyesen. A haladó szintű keresési feladat megoldása 50%-os teljesítményt mutatott. Az eredmények hallgatói kérdőívvel történő összevetése a kutatás számára megfogalmazott hipotézis megerősítéséhez vezetett. A szintfelmérő teszt eredményei több esetben nem igazolták vissza az önértékelésre épülő kérdőív hallgatói válaszait. A két vizsgálat összehasonlítására a következő kérdések kiemelt lehetőséget adtak (38. táblázat): Papíralapú kérdőív 1. Műveletek mappákkal, állományokkal

2. Internetes források, információk felkutatása

Szintfelmérő teszt Milyen típusai vannak a könyvtáraknak? (H1) Milyen szabályok vonatkoznak az állománynevekre? (H2) Melyik művelet lépései a következők: forrás kijelölése, szerkesztés/kivágás parancs, célhely kiválasztása, beillesztés. (H3) Melyik kiterjesztés utal futtatható állományra (programra)? (H5) Keresési feladatok megoldása HK5 és HH5

192

3. Számítógépes szövegszerkesztés 15. Jelszó megváltoztatása 16. Elektronikus levélírás, válasz a feladónak

A szövegszerkesztés részteszt 15 kérdése A hálózati belépésre vonatkozó jelszavakkal kapcsolatos korlátozások (HK1) Melyik a helyes E-mail címformátum? (HA3) Válassza ki a levelezéssel kapcsolatos igaz állításokat! (HK2) A [email protected] e-mail címben mit jelöl a „kukac” (@) karakter utáni név (freemail.hu)? (HH2)

38. Táblázat: A kérdőív és a szintfelmérő teszt összevethető kérdései

A kérdőíven szereplő adatok közül az ötfokozatú skála első elemét, tehát a teljesen önállóan végzett tevékenységet megjelölők kerültek összevetésre a szintfelmérőben az adott kérdésre helyesen válaszoló hallgatók eredményeivel (39. táblázat). Mindkét vizsgálat esetében a három év összesített értékei kerültek a táblázatba. Kérdőív feladata 1. Műveletek mappákkal, állományokkal

Százalék

2. Internetes források, információk felkutatása

83,3

3. Számítógépes szövegszerkesztés

64,7

15. Jelszó megváltoztatása 16. Elektronikus levélírás, válasz a feladónak

87,3

A teszt feladatai H1 H2 H3 H5 HK5 HH5 alapszint SZA1..SZA5 középszint SZK1..SZK5 haladó szint SZH1..SZH5 HK1

98,0

HA3

46,0

HK2 HH2

70,3 21,0

73,3

Százalékok 66,6 69,0 70,7 56,7 83,0 50,0 54,3 67,3 33,5 52,3

39. Táblázat: A kérdőív és a szintfelmérő teszt eredményeinek összehasonlítása

A szintfelmérő által mért értékek a legtöbb esetben alul maradtak az adott résztémát globális módon tekintő, önértékelésre épülő válaszokhoz képest. A szintfelmérő kutatási hipotézise, miszerint a mért értékek nem tükrözik vissza minden esetben az önértékelést, megerősítést kapott. A kérdőív és a teszt között párhuzamba állított kérdések közül az állományokkal, mappákkal végezhető műveletek, illetve az elektronikus levélírás résztémái vonatkozásában a legpontosabb a kapcsolat. Míg az első esetben (mappák és állományok) megfogalmazható, hogy a hallgatók becslései közel álltak a valósághoz, a vizsgált célcsoport esetében 70% körüli eredményességgel oldják meg önállóan az adattárolás elemeivel elvégezhető számítógépes feladatokat. Az elektronikus levelezéssel kapcsolatban a mért értékek jelentősen alul maradnak a kérdőívhez képest. Elgondolkodtató, hogy 98%-uk önállóan végzett tevékenységnek sorolja be a levelezést, ennek ellenére csupán 52% képes a helyes e-mail cím alakját kiválasztani, s csak 21% érti, hogy mi is az, amit e-mail címként alkalmaz. Ugyanez figyelhető meg a jelszavak kezelésével is. A megváltoztatásuk egy gyakran elvárt,

193

megoldásra váró feladat, melynek technikáit a felhasználók elsajátítják. Ugyanakkor, ha problémahelyzet merül fel a hálózatba történő bejelentkezésnél, hiányoznak a megoldásához szükséges háttértudás elemei. Sokan nincsenek tisztában a jelszavak számítógépes adatbiztonságban betöltött szerepeivel. Az összevetés a szövegszerkesztés esetében a legnehezebb. A kérdőívbe megjelenő összesítő érték egy globális alkalmazási képességet fejez ki, mely minden hallgató esetében más és más összetevőkből épül fel. A 15 kérdés pontosabban közelíti meg a valódi alkalmazás szintjét, hisz konkrét szakmai ismeretekre kérdez rá. A hallgatóknak az adott szoftverre (alapvetően a Microsoft Windows Word programra) vonatkozó gyakorlati

ismeretei

alkalmazástípusra

mögött

jól

vonatkozó

érzékelhetők

alapismeretek

a

hiányai.

szövegszerkesztésre, A

középszintű

mint

kérdések

eredményesebb megválaszolása is ezt erősíti meg. A célcsoport több, nem alapszintű formázási, szerkesztési feladatot megold anélkül, hogy például tisztában lenne a bekezdés szövegszerkesztésbeli értelmezésével, a formátumok hatóköreivel, elemi törlési, tördelési feladatokkal. Így egy új, nem ismert kontextusban megjelenő probléma megoldhatatlanná válik a felhasználók számára, pedig elemi tudást igényel csupán a továbblépés. (Ilyen például egy új üres (nyitó) oldal beszúrása a meglévő dokumentum elejére, mely a tördelés (Enter használat) alapismeretére épül, mégis, a már stílusokkal is dolgozó felhasználó képtelen a megvalósítására.) A háttérben, a jelen adatok alapján csak közvetett módon megerősíthető, de nem igazolható módon az informatika tanulásának és alkalmazásának egyik hangsúlyos problémája húzódhat meg. A tanítási tapasztalatok, valamint a korábbi háttérkutatások is megerősítik, a diákok, hallgatók (illetve a felnőttek is) részben egymástól, illetve saját próbálkozásokból

elsajátított

szoftverhasználati

technikái

mögött

sok

esetben

hiányoznak a tevékenységet megalapozó tudáselemek. Az informatikai környezetben végzett feladatmegoldás során az elsődleges cél a végeredmény produkálása, az ahhoz vezető út (konkrét szakmai tudásra épül-e, vagy utánzással, menüpontok mechanikus kiválasztásával történő megvalósítás áll a hátterében) kevésbé meghatározó. Az informatikát oktató pedagógusok esetében azonban ez nem elegendő. Az alkotó problémamegoldás, illetve annak tanítása nem képzelhető el pontos háttértudás nélkül, a mechanikusan begyakorolt algoritmusok kevésbé mozgósíthatóak egy új kontextusban megjelenő feladat megoldásához. Tovább erősíti ezt az internetes információkeresés kérdése is. Ha ismert a megoldás, tehát egy úgynevezett egyszerű keresést kell végrehajtani a kereső-kifejezés 194

begépelésével, s el kell olvasni az eredményt (HK5), akkor a mért érték nagyon közel került a becsléshez. Ha a megoldási algoritmus nem megszokott, a kapott eredményt értelmezni kell, s ki kell választani a helyeset (HH5), a sikeres megvalósítás jelentősen csökken. 6.3.4 Következtetések A kérdőív, és a szintfelmérő teszt hozzásegítette az oktatókat ahhoz, hogy pontosabb képet kapjanak a hallgatók tudásáról. Hol hiányoznak tudáselemek, melyek sok esetben csak a háttér-információkra történő rákérdezés során derülhetnek ki. Ezek ismeretében a képzési program szakmai hangsúlyai kijelölésre kerülhetnek, melyek az egyes résztémák esetében tartalmi és időbeli hangsúlyeltolódás formájában jelennek meg. A szintfelmérő három résztesztje alapján az informatikai szakmai hiányosságok az alábbi területeken jelentkeztek: •

Az alapismeretek között az operatív tár (RAM memória) szerepének ismerete, kapcsolata felhasználói tevékenységekkel (mentés). A grafikus felhasználói felület

elemeinek

(ablak,

ikon,

munkaasztal)

rendszerezett

ismerete.

Az állománytípusok (programok, adatok) tudatos elkülönítése, értelmezése. •

A szövegszerkesztés vonatkozásában a szövegbevitel, tördelés, törlés elemi műveleteinek tudatos (szoftver-független) használata. A szövegszerkesztőkben alkalmazott

szövegegységek

elkülönítése,

a

formázási

lehetőségek

csoportosítása, hatóköreinek tisztázása – tudatossá tétele. A tabulátor használatának tisztázása. Munka a szakaszokkal, táblázatokkal. •

A hálózati ismeretek tekintetében a szakmai tudás kiterjesztése szükséges a hálózati

alapfogalmak

csoportosítás,

működési

értelmezése).

Az

és

tevékenységek elv;

internetes

helyi

területére (hálózat

hálózati

szolgáltatásokhoz

gyakorlati

felépítése,

tevékenységek

kapcsolható

tudáselemek

pontosítása a gyakorlatban végzett tevékenységek tudatosságának növelése érdekében. A

kutató

számára

megfogalmazható

tanulságok

ezen

továbblépnek.

Egy

tanítóképzési programról van szó, melynek során az informatikai ismeretek elsajátításához vezető út is meghatározó, s nemcsak a produktum. Az ismeretek rendszerezésének, egymásra épülésének, az alkalmazni képes tudás felépítésének, illetve tanításának a kérdésévé is válik. Mindezek elsődlegesen a felsőoktatás, a pedagógussá

válás

adott

szakterületi

vonatkozásában 195

történő

tudásfelépítésre

vonatkoznak, ugyanakkor transzferhatásuk van a végzett pedagógusokra, az informatika tanításának módszereire, így későbbi tanítványaikra is. 6.4

Kérdőíves felmérés a tanulási motívumokról

„A pedagógusok a tanulókban reálisan működő tanulási motívumokat feltehetően nem ismerik jól, megbízhatóan” (Réthy, 2003, 209). A szakmai ismeretek megléte mellett a tanulási eredményességet befolyásolja a tanuló egyénnek különféle motivációs tényezői. Így a kognitív tényezők vizsgálata mellett egyre nagyobb érdeklődéssel fordul a pedagógiai kutatás a tanulás affektív tényezőinek irányába. „A tantárgyakkal kapcsolatos attitűdök, a motiváció, az énkép, az attribúciók, a tanuláshoz való viszony, a pályaválasztási szándék, az életcélok külön-külön, vagy együttesen igen erős befolyást gyakorolhatnak arra, hogy egyes tantárgyakból, egy szűkebb

vagy tágabb

tudásterületen milyen eredményeket érnek el a tanulók” (Csapó, 2000, 343). Bár az idézet egy a közoktatásra vonatkozó, a tantárgyi attitűdöket vizsgáló tanulmány bevezetőjében olvasható, egy tanárképzési kurzuson hangsúlyosan kapnak szerepet az ismeretek elsajátításának céljai, azok motívumai. A felsőoktatásban, jelen esetben a tanító és óvodapedagógus képzésben már nem elsősorban a szakmai kíváncsiság, a felfedezés öröme csupán a meghatározó motívum, szerepet kap a tudatos, előzetes elvárásokkal rendelkező, hosszabb távon gondolkodó, szándékos tanulás is (Csapó, 2005). Az úgynevezett elsajátítási motiváció fogalmának eredetével, értelmezésének átalakulásával foglalkozó tanulmány, illetve könyv (Józsa, 2002, 2007) a fogalom pszichológiai aspektusai mellett a pedagógiai következményeket, feladatokat is taglalja. „Alapvető jelentőségű pedagógiai következmény, hogy az elsajátítási motiváció optimális kihívó erővel bíró feladatokkal aktivizálható, működtethető […] az elsajátításra irányuló folyamatot foglalja magában, nem pedig a sikeres megoldást.” (Józsa, 2002, 97, 98). Bár az elsajátítási motiváció körében végzett empirikus kutatások a csecsemő és kisgyermekkorra összpontosítanak, a fogalom egyre szélesedő értelmezéseiben az elsajátítási motívumok a tanulás bázisát jelenthetik az iskoláskorú gyerekeknél, és a felnőtteknél is (Józsa, 2002, 89). 6.4.1 Célok, módszerek, a vizsgálat körülményei A kérdőíves vizsgálat annak feltárására irányult, hogy a hallgatók milyen motívumokat tartanak meghatározónak a felsőoktatási tanulmányaik kezdetekor, s szerintük ezek milyen mértékben hatnak az ismeretek elsajátítására. A vizsgálat nem

196

adott tantárgy, illetve ismeretanyagra vonatkozott. Célja volt egyrészt információk nyújtása a konkrét programterv számára, az oktatók tanulásszervezési eljárásainak hátteréhez, illetve megvalósításához. Célja volt továbbá a hallgatók számára, a saját tanulási motívumaiknak, önszabályzó folyamatainak megismerése,

tudatosítása

(metakognitív tudás), az önismeret növelése. Mint leendő pedagógusoknak is alapfeladata lesz, hogy miképp tárja fel, kezeli és fejleszti a saját, illetve diákjai motivációit. A pedagógiai kutatás számára pedig a vizsgálat hozzásegíthet olyan összefüggések megláttatásához, melyek felhasználhatók a tanárképzési programok kialakítása során. Megerősítheti azt, hogy a felsőoktatásban megvalósuló eredményes tanulási – tanítási folyamat számára is szükség van ezen attribúciók feltárására, értékelésére és figyelembe vételére. E rövid kérdőív mindhárom évben, az első szemináriumi foglalkozás keretében, a kurzus szakmai céljainak megismerését követően, oktatói jelenlét mellett került megvalósításra (melléklet 10). A hallgatók 12 előre megfogalmazott tényezőről különkülön nyilatkoztak, egy 0-5 fokozatú skála választott számjegyének az adott tényezőhöz történő hozzárendelésével. A számértékekkel az adott elem rájuk ható erősségét fejezhették ki. Rendelkezésükre állt további két, a listában nem szereplő motivációs tényező egyéni megadása és minősítése is, mellyel összesen két hallgató élt a vizsgálat során, így azok nem kerültek be a kiértékelésbe. Az adatgyűjtés anonim módon történt, ugyanakkor a hallgatók szándékuk szerint aláírhatták a kérdőívet a hitelesség biztosítása érdekében, melyet a válaszadók 68% meg is tett. Az adatrögzítés, elemzés táblázatkezelő szoftver segítségével történt. A kérdőívet összesen a három év alatt 148 fő töltötte ki, melyek közül 66 tanító szakos, 82 pedig óvodapedagógus hallgató volt. A kérdőíven felsorolt 12 tényező csoportosításra került, melynek alapját a tanulási motiváció négy pedagógiai szintje, struktúrája jelentette (Réthy, 1999). Az egyes csoportok mellett zárójelben a kérdőíven felsorolt tényezők sorszámai láthatók. • Érdeklődés, kíváncsiságon alapuló belső (INTRINSIC) motiváció (1, 3, 4, 5, 6, 11) • Beépült (INTERNALIZÁLT) motívumok, a tanulás személyes (erkölcsi) kötelesség (10) • PRESZTIZSMOTIVÁCIÓ (belső tendenciák és külső versenyhelyzetek): (12) • Külső (EXTRINSIC) motiváció – eszköz egy cél eléréséhez (2, 7, 8, 9)

197

6.4.2 Kutatási kérdések: •

Hogyan rangsorolhatóak a célcsoport hallgatóinak tanulással kapcsolatos motivációs tényezői? Mit tartanak nagyon erős, illetve erős motivációs hatású tényezőknek?

•

Milyen hangsúlyt kapott a hallgatók válaszaiban a tanulási motiváció négy szintje?

•

Megfogalmazható-e valamilyen különbség, változás a három év adatai között?

•

Kimutatható-e valamilyen eltérés a tanítók, illetve az óvodapedagógusok válaszai között?

6.4.3 Eredmények A kérdőív eredményeinek megjelenítése táblázatos formában történt, a 148 hallgató által az adott motivációs tényezőhöz hozzárendelt számértékének darabszámát, továbbá százalékos arányait tartalmazza (40. táblázat). Motivációs tényezők 0 1

2 3 4 5

6

A saját igény szerinti ismeret megszerzésének lehetősége tudásvágy A társak és a feladatra fordított idő megválasztásának szabadsága Sikerélmény, a teljesítés öröme Tananyag, feladat tartalma, kihívásai Az eszközök és technológia alkalmazásának lehetősége, kihívásai Sokoldalú módszertani felkészülés a pedagógus pályára

Válaszok száma 1 2 3 4

5

0

1

Százalékok 2 3 4

5

4

40

69

35

3%

3%

27% 47% 24%

1

1

8

50

59

28 1% 1%

5%

34% 40% 19%

1

0

4

18

58

67 1%

3%

12% 39% 45%

2

2

9

68

61

6

1% 1%

6%

46% 41%

4%

3

6

11

71

37

20 2% 4%

7%

48% 25%

14%

0

3

5

27

60

53

3%

18% 41% 36%

2%

7

A csoporttársak elismerése

1

3

16

47

59

22 1% 2% 11% 32% 40% 15%

8

Az oktató elvárásai, az általa meghatározott célkitűzések

0

2

2

43

81

20

1%

1%

29% 55% 14%

9

A jó jegy iránt érzett vágy

0

4

3

19

58

64

3%

2%

13% 39% 43%

1

1

2

17

68

59 1% 1%

1%

11% 46% 40%

0

0

1

20

72

55

1%

14% 49% 37%

0

5

10

52

66

15

7%

35% 45% 10%

10 Kötelességtudat, lelkiismeret A tudás gyakorlati haszna, felhasználhatósága A produktum bemutatásának 12 lehetősége 11

3%

40. Táblázat: Motivációs tényezők vizsgálatának eredményei

198

A kérdések megválaszolásához a motivációs tényezők adott szint (0-5) szerinti rendezése szükséges. A lista a hallgatói válaszok darabszámának csökkenő sorrendben történő rendezésével készült (41. táblázat). A nagyon erős (5), illetve erős (4) minősítés szerinti rendezett listákban a külső motívumok közül az oktatói elvárásoknak, valamint a jó jegy iránti vágynak meghatározó szerepe van. Az eredmények alapján a sikerélmény átélése a legerősebb motívum, talán nem véletlenül, hisz a siker további erőfeszítésre késztet. Megfogalmazható, hogy a tényezők minősítésekor alacsony számban (az összes válasz 6,3%-a) került megjelölésre az első három (0-2) érték. Legtöbben (16 fő) a csoporttársak elismerését minősítették gyenge motivációs

Sorrend

hatásúnak. Motivációs tényezők sorrendje a "nagyon erős" hatás szerint

Motivációs tényezők sorrendje a "erős" hatás szerint

1

Sikerélmény, a teljesítés öröme

Az oktató elvárásai, az általa meghatározott célkitűzések

2

A jó jegy iránt érzett vágy

A tudás gyakorlati haszna, felhasználhatósága

3

Kötelességtudat, lelkiismeret

A saját igény szerinti ismeret megszerzésének lehetősége – tudásvágy

4 5 6 7 8 9 10

A tudás gyakorlati haszna, felhasználhatósága Sokoldalú módszertani felkészülés a pedagógus pályára A saját igény szerinti ismeret megszerzésének lehetősége – tudásvágy A társak és a feladatra fordított idő megválasztásának szabadsága A csoporttársak elismerése Az eszközök és technológia alkalmazásának lehetősége, kihívásai Az oktató elvárásai, az általa meghatározott célkitűzések

Kötelességtudat, lelkiismeret A produktum bemutatásának lehetősége Tananyag, feladat tartalma, kihívásai Sokoldalú módszertani felkészülés a pedagógus pályára A társak és a feladatra fordított idő megválasztásának szabadsága A csoporttársak elismerése Sikerélmény, a teljesítés öröme

11

A produktum bemutatásának lehetősége

A jó jegy iránt érzett vágy

12

Tananyag, feladat tartalma, kihívásai

Az eszközök és technológia alkalmazásának lehetősége, kihívásai

41. Táblázat: A motivációs tényezők rendezett listája 2006-2009, 148 hallgató válaszai alapján

A tanító és óvodapedagógus hallgatók eredményeit összevetve az tapasztalható, hogy a tanító szakosok legerősebb motívumnak a jó jegy iránti vágyat (47%), majd sikerélményt (45%) és kötelességtudatot (44%) sorolták fel az első három legfontosabb tényezőként. Az óvodapedagógusok esetében a sikerélményt (45%) követte a jó jegy megszerzésének vágya (40%), s harmadikként a sokoldalú módszertani felkészülés és kötelességtudatot emelték ki (37-37%). A tanítóknál a sokoldalú módszertani

199

felkészülés az ötödik helyen szerepel (35%). A két csoport között további különbségek nem fogalmazhatók meg, a nagyon erős motivációs hatás szerinti rendezett listában öt tényezőt is azonos helyre soroltak. Ha a három év adatait külön tekintjük és összevetjük őket (melléklet 11), akkor megállapítható, hogy míg az első két évben a sikerélmény bírt a legerősebb motivációs hatással (2006-ban 47%, 2007-ben 53%), addig az utolsó évben a jó jegy iránt érzett vágy került az élre (48%), s a sikerélményt pedig harmadik helyre sorolták a hallgatók (33%). A nagyon erős motivációs hatás szerinti listában a tudás gyakorlati haszna, felhasználhatósága egyre hátrébb került (2006-ban második, 2007-ben negyedik, 2008ban ötödik). Ezzel ellentétesen a jó jegy iránti vágy egyre előrébb található, hisz első évben a negyedik, majd harmadik, 2008-ban pedig az első helyen találjuk, mint legfontosabb motivációs tényezőt. Az erős hatás szerinti rendezettség a három év viszonyában mást mutatott. Az első két évben az oktató elvárásai, célkitűzései voltak e lista élén, viszont 2008-ra e tényező hetedik helyre esett vissza. Ellentétes tendenciát mutatnak ugyanakkor a sokoldalú módszertani felkészülés a pedagógus pályára és a tudás gyakorlati haszna, felhasználhatósága tényezők. Míg az első esetében folyamatos csökkenés (3. 6. 10. hely) a második esetben folyamatos emelkedés (5. 4. 1. hely) figyelhető meg a három évet tekintve. A

tanulmányaikat

megkezdő

hallgatók

a

pályaválasztási

döntéseik

után,

feltételezhető módon az adott terület irányába mutatott kíváncsiság, érdeklődés (belső motívumok) vonatkozásában meghatározó motivációval rendelkeznek. Ennek ellenére a belső motívumok közül az elsajátítandó tananyag, illetve a pedagógus pályára történő sokoldalú módszertani felkészülés szempontjai az 5. és 12. helyen állnak az első (nagyon erős motivációt megjelenítő) oszlopban. A tananyag és feladat tartalmát, kihívásait összesen hat hallgató (négy tanító és kettő óvodapedagógus) jelölte meg (4%), mint nagyon erős motivációs tényezőt. Ugyanakkor a gyakorlatban is alkalmazható tudás megszerzését a hallgatók 49%-a tartotta erős motivációs hatású elemnek, (második helyre került a listában), de a nagyon erős motivációs tényezők között is a negyedik a válaszadók 37%-a szerint. A mintában a leggyakrabban előforduló érték (módusz) 8 motivációs tényező esetében is a 4, két – két tényező esetében a 3 illetve az 5 a motiváció erősségét kifejező skálán. A tananyagnak, illetve a feladatok kihívásait, valamint az eszközök és

200

technológia alkalmazásának lehetőségét a hallgatók közel fele közepesen motiváló tényezőknek tartotta. A külső motívumok meghatározóak a hallgatók esetében. Négy olyan hallgató is volt, akik az összes külső motivációs tényezőt „nagyon erős” hatásúnak minősítette. A hallgatók munkáját az oktatók értékelik, így a minősítés és az oktató elvárásainak történő megfelelés összekapcsolódik. Így ha a jó jegy utáni vágy, és az oktatók elvárásait választó hallgatókat tekintjük, akkor már 13 fő „nagyon erős” hatásúnak, 35 hallgató „erős” tényezőnek jelölte mindkettőt. A külső tényezők között a személyek vonatkozásában, az oktatók és a csoporttársak motivációs hatását együtt vizsgálva pedig 33 hallgató jelezte, hogy számukra mindkettő „erős” motivációs hatással bír. A belső tényezők közül a tudásvágy és a tudás gyakorlati használhatóságát együtt tekintve 21 hallgató nagyon erős, 42 hallgató pedig erős hatásúnak vélte mindkettőt. 6.4.4 Összegzés A felsőoktatásba kerülő hallgatók tanulási motívumai a felsőfokon szerzett tapasztalatok hiányában részben a közoktatásból származnak. Hisz a „Tanulási motiváción olyan aktív tevékenység folyamatában kialakuló, sajátos hierarchiába szerveződő tevékenységre késztető feszültséget értünk, melyet alapvetően a pedagógiai környezet motiváló hatásának minősége és a gyermek által átélt tanulási tapasztalatok határoznak meg”(Réthy, 2003, 207). Így a külső tényezők, mint az oktatói elvárások, a jó jegy megszerzése válnak elsődlegessé, valamint a szociális motívumok tekintetében az oktatók és a társak hatása. Egy korábbi felmérésben is (Réthy, 2001) a pedagógusok által a tanulóknak tulajdonított tényezők közül szintén a külső célokat nevezték hangsúlyosnak, annak ellenére, hogy a pedagógusok szerint az ideális a tudásvágy és a tantárgy iránti érdeklődés lenne. E vizsgálat azonban azt is megmutatta, hogy a külső tényezők mellett a belső (INTRINSIC), és beépített (INTERNALIZÁLT) motívumok jelenléte is meghatározó már a tanító, és óvodapedagógus hallgató körében, a sikerélmény mellett a tudásvágy, illetve a megszerzett tudás gyakorlati felhasználhatósága a pályaválasztással kapcsolatos jövőbeli célok alapja lehet. Ugyanakkor elgondolkodtató, hogy az erős tudásvágy ellenére a tananyagok és azok tartalma, és az előttük álló feladatok (54,7%), az eszközök és technológia alkalmazásának szakmai kihívásai (61%) a jelzett mértékben közepes, illetve gyenge motivációs hatással bírnak a hallgatók körében. Még a választott

hivatásukhoz

legjobban

illő

201

sokoldalú

módszertani

felkészülés

vonatkozásában is 24 % nyilatkozott e kérdésről gyenge, illetve közepes motivációs hatást megjelölve. Úgy tűnik tehát, hogy a hallgatóknak önmaguk felé igényként megjelenő, az érdeklődésnek, a választott hivatásnak és annak gyakorlati, kézzelfogható eredménye iránti vágy megjelenését a felsőoktatási kurzusoknak kihasználható, sőt felhasználandó „erőforrásként” kell tekintenie, értelmeznie. A tanulási és tanítási folyamat során a konkrét szakmai ismeretek átadása, annak eredményes tartalmi, de legfőképp módszertani megközelítése biztosíthatja azt, hogy a jelzett motivációs hatások fennmaradjanak a hallgatóknál, s kellő kitartást biztosítsanak a kompetenciák kialakításához és fejlesztéséhez. 6.5

Hallgatói elégedettségvizsgálat, a szerzett tapasztalatok értékelése a kurzus lezárásakor

6.5.1 Célok, körülmények E kérdőíves vizsgálat az „Informatikai eszköz – és szoftverkörnyezet oktatási alkalmazása” c. kurzus lezárását jelentette, az adatfelvétel az utolsó szemináriumi foglalkozás keretében került megvalósításra. Célja volt, hogy a programban érintett hallgatói kör az átélt tanulási – tanítási folyamatra reflektálva nyilatkozzék a szerzett tapasztalatokról, tartalmi, módszertani kérdésekről, hatásokról. A kérdőív azt vizsgálta, hogyan látják, értékelik az ismeretszerzés és képességfejlesztés e formáját a hallgatók, véleményük szerint változtak-e informatikai ismereteik, viszonyulásaik az információs technológiák oktatásban történő felhasználása területén, illetve milyen módon ítélték meg a projekt-tevékenységek felsőoktatásban történő alkalmazását. A kutatás kérdései: •

Miként értékelik a hallgatók az informatikai ismereteikben, valamint az információs

technológiák

oktatási

alkalmazásában

feltételezett

módon

bekövetkező változásokat? •

Mutatkoznak-e különbségek a tanító szakos és óvodapedagógus hallgatók között az egyes kérdéscsoportokra adott válaszok tekintetében?

•

Hogyan értékelik a hallgatók a kurzus projekttevékenységeit, az oktatók és hallgatók kapcsolatát, oktatói szerepeket?

A célcsoport válaszai egyrészt a kutatás számára jelentettek visszajelzést, másrészt a hallgatóknak is „szólt”, hisz része az önértékelésüknek, a reflektív gondolkodás fejlesztésének, mely tanulságok megfogalmazására ösztönöz, továbbgondolást tesz lehetővé a későbbi pedagógiai gyakorlatuk számára.

202

A kérdőívet a két kutatási helyszínen, a három vizsgált tanévben a Nyugatmagyarországi Egyetem két karán, a kurzusban érintettek közül összesen 128 fő töltötte ki, 68 tanító szakos és 60 óvodapedagógus hallgató. A korábbi vizsgálatoktól való létszámbeli elmaradásnak technikai okai voltak, a harmadik évben az óvodapedagógus hallgatók egy részének távolmaradása magyarázza. 6.5.2 Módszerek A feltáráshoz kérdőíves módszert alkalmazó vizsgálat zárt kérdéseiben a hallgatók véleményüket egyrészt a feleletválasztás lehetőségével, másrészt két kérdést tekintve egy rangsor-skálán megadható módon fejezhették ki. A válaszadás anonim módon történt. Az adatfelvitel és feldolgozás, az adatok közötti mennyiségi eltérések, lehetséges összefüggések kimutatása, ábrázolása, a kérdőívek egyenkénti kódolásával táblázatkezelő

program

segítségével

valósult

meg.

A számítógépek

oktatási

felhasználásának szándékában esetlegesen bekövetkező változás meghatározásához a kérdőívre került egy olyan kérdés is, mely a félév elején lezajlott vizsgálatban is ugyanabban a formában és szövegezéssel szerepelt. A kérdések három kérdéscsoportba voltak sorolhatók: •

Informatikai ismeretek és viszonyulások

•

A projekttevékenységekkel, a feladatokkal, az oktatói szerepekkel kapcsolatos vélemények

•

A hallgatók saját képességeiknek változásával összefüggő megítélések

6.5.3 Eredmények A kérdőív (melléklet 12) első kérdéscsoportja az informatikai ismeretek változásáról és az informatikához fűződő viszonyulásokról kérte a hallgatók véleményét. Az első kérdésben (Hogyan értékeli informatikai ismereteinek változásait?), a hallgatók három választási lehetőséget kaptak, melyek közül a rájuk legjellemzőbb egy válaszlehetőség betűjelének megjelölésével fejezhették ki véleményeiket. Az eredmények alapján a hallgatók 89,1%-a úgy ítélte meg, hogy pozitív irányban változtak informatikai ismereteik (b és c válaszlehetőség), s 10,9% látta úgy, hogy ezek nem változtak. A válaszok alapján eltérések fogalmazhatók meg a tanító szakos és óvodapedagógus hallgatók eredményei között (20. ábra). Mivel a kutatás elsődleges célcsoportja a tanítóképzésben résztvevő hallgatói kör volt, ezért a vizsgálat kiértékelése több esetben is a tanító szakosok eredményeire hangsúlyosabban koncentrált.

203

80 70

53,3%

60 50 40

28,3%

30

63,2%

20 10

18,3%

0

4,4 %

fő

Nem változott

32,4% Kis mértékben javult tanítók

Határozottan javult, biztosabbá vált

óvodapedagógusok

20. ábra: Az informatikai ismeretekben bekövetkezett változások, a kurzust lezáró vizsgálat alapján

A tanító szakos hallgatók az informatikai ismeretekben bekövetkező változásaikat kedvezőbben ítélték meg. Náluk 95,6%-os a javulást választók (b és c lehetőség) aránya, három hallgató (az első évben egy, a harmadik évben pedig kettő) jelölte, hogy véleménye szerint nem változtak szakmai ismeretei. Tény, hogy a harmadik évben, az év eleji felmérés alapján csak két tanító szakos hallgató rendelkezett informatikai szakmai végzettséggel (egy ECDL és egy OKJ középfok), az anonimitás miatt azonban feltételezhetően, de nem igazolhatóan ők jelezhették, hogy ismereteik nem változtak. Az eredmények alapján megfogalmazható, hogy a képzésmetodikai program a hallgatók többségének meglátása szerint alkalmas volt az informatikai ismeretek bővítésére, fejlesztésére. E véleménnyel összhangban vannak a hallgatók elért eredményei is. A tanító szakos hallgatók 82,1%-a, a három évet tekintve jeles, illetve jó minősítéssel zárta a kurzust. Ez 4,2-es átlagot jelent a 68 hallgató vonatkozásában. A konkrét informatikai szakmai ismeretek változásainak megítéléséhez, a hallgatók kérdőíven jelzett egyéni véleményének igazolásához többek közt a beadott produktumok elemzése adott lehetőséget. Az oktatók nyomon követhették e szakmai változásokat, hisz a diagnosztikus és formatív értékelés elemei hallgatónként kellő információkat szolgáltattak ehhez. A szintfelmérő teszt által nyújtott, a kiinduló állapotot rögzítő ismeretszint, illetve a hallgatók által a félév során, a programterv III. módszertani témaegység elején beadott szöveges projekttervek szakmai (formatív) értékelése is segítette ezt. Ehhez kapcsolódott továbbá a szummatív értékelés részeként a beadott feladatok és a végső projektterv, valamint a jelenléti foglalkozásokon tapasztalt, az egyéni és csoportos tevékenységek bemutatásakor megnyilvánuló eszköz–

204

és programhasználat megítélése, mely sokoldalú, alapos minősítő értékelés kialakítását tette lehetővé. A vizsgálat e kérdéscsoportja az informatikához fűződő viszonyulások alakulásáról is információkat szerzett. Ehhez további két kérdés (2. és 9.) kapcsolódott, mindkettő feleletválasztás útján kérte a hallgatókat, hogy a legjellemzőbb egy válaszlehetőség betűjelét megjelölve fejezzék ki saját véleményüket. A 9. kérdés azonos tartalommal és formában szerepelt a félév eleji kérdőíven is (melléklet 8, 4. kérdés). A 2. kérdés direkt módon kérdezett rá, hogy a hatással volt-e a kurzus az informatikához fűződő viszonyukra. A félév elején és végén azonos tartalommal megjelenített kérdés összevetése, megítélése ellentmondásos (42. táblázat). Minimális mértékben, 1-1 fővel emelkedett a tanító (összesen három fő) és óvodapedagógus (nyolc fő) hallgatók körében is azok száma a félév elejéhez képest, akik semmilyen szerepet nem szánnának az informatikának az oktatásban. Emelkedés figyelhető meg a második válaszlehetőség („Minimális időt szánnék rá… a szükséges rossz kategóriája számomra”) tekintetében is. Az óvodapedagógus hallgatóknál a változás azonban jelentős, 25 fő jelezte a 60-ból (41,7%) e ponttal történő egyetértését, míg a tanító szakos hallgatóknál 9 fő a 68-ból (13,2%). A harmadik válaszlehetőség az, amely megfelelő korlátozások, illetve arányok betartása mellett szükségesnek nevezi az informatikai ismeretek átadását, de nem tarja azt meghatározónak. Ezt a tanítók 42,6%-a, az óvodapedagógus hallgatók 35 %-a jelölte meg. Az informatikának meghatározó szerepet szánó utolsó (d) pontot pedig a tanítók 39,7%-a, az óvodapedagógusok 10%-a választotta.

teljes minta a kurzus végén teljes minta kurzus elején tanítók a kurzus végén óvodapedagógusok a kurzus végén tanítók a kurzus elején óvodapedagógusok a kurzus elején

Semmilyet, óvná az informatikától (a)

Minimális időt szánna rá (b)

Biztos a szükségességében, de adott keretek közt (c)

Meghatározó szerepet szán (d)

fő

százalék

fő

százalék

fő

százalék

fő

százalék

11

8,6%

34

26,6%

50

39,1%

33

25,8%

128

9

6,1%

19

12,8%

90

60,8%

30

20,3%

148

3

4,4%

9

13,2%

29

42,6%

27

39,7%

68

8

13,3%

25

41,7%

21

35,0%

6

10,0%

60

2

3,0%

4

6,0%

44

65,7%

17

25,4%

67

7

8,6%

15

18,5%

46

56,8%

13

16,0%

81

42. Táblázat: Informatikához fűződő viszonyulások a félév végén

205

Válaszadók száma (fő)

Az eredmények jelzik azt az egyébként feltételezhető különbséget, mely a kutatásban résztvevő két csoportnak a tanító szakos és óvodapedagógus hallgatóknak az eltérő célkorosztállyal történő foglalkozásban, illetve az arra történő felkészülésben rejlik. Míg a kurzus elején egy előzetes véleményt fogalmazhattak meg a hallgatók e témában, addig a szemeszter végére az informatikával történő foglalkozás hatására a kezdeti elképzelések határozottabb véleménnyé formálódtak, s differenciálták a vizsgálat célcsoportját. Ez legfőképp a harmadik válaszlehetőség vonatkozásában nyilvánult meg, hisz 20%-ot meghaladó mértékben csökkent a tanítók (23,1%) és óvodapedagógusok (21,8%) körében is az ezt választók száma a félév elejéhez képest. Míg a tanítók esetében e csökkenés elsősorban az utolsó (d pont), tehát az informatikának meghatározó szerepet adók irányába realizálódott, az óvodapedagógusok pedig ellenkezőleg, a „szükséges rossz” kategóriáját (b) érezték magukhoz közelebb, így a jelöltek 55%-a személyes véleményében gyakorlatilag elutasítja az óvodai számítógéphasználatot. Ehhez az eredményhez igazodik egy 2005-2006-ban zajlott óvodai kutatás is, mely 695 óvodapedagógus és 1082 szülő által szolgáltatott kérdőíves adatokkal dolgozott (Török, 2006, 2007). A publikációk szerint a „Brunszvik Teréz óvodai számítógépes program” következtében 269 óvoda jutott csoportszobai számítógéphez, s a

legfőbb

hiányt

alkalmazásában

„a

jártas

számítógép és

e

csoportszobai

téren

rendszerezett

fejlesztőeszközként ismeretekkel

történő

rendelkező

óvodapedagógusokból regisztráltunk” (Török, 2006, 3). A szülői kérdőívek elemzése nyomán a gyerekek egészséges életmódjára vonatkozóan 47%-os arányban, a testi fejlődésüket tekintve pedig 38%-ban látták károsnak a számítógépeket, ugyanakkor a kognitív

képességek

fejlesztésében

90%

arány

felett

támogatták

azt.

Az óvodapedagógusok pedig elsősorban a nagycsoportosok körében (51%) ítélték hasznosnak a számítógépek jelenlétét, a középsős (11,7%), illetve a kiscsoport esetében lényegesen alacsonyabb ez az érték (3%). Megerősíti a kialakult képet a kérdőíves vizsgálat 2. kérdése, mely konkrétan a kurzus következtében bekövetkező informatika oktatásához kapcsolódó változásokat vizsgálta. A tanítók magasabb arányban (25,4%) jelölték meg a (d) pontot az óvodapedagógusokhoz képest (11,7%), mely a kurzus hatására lényeges, pozitív változást takart az informatikai megalapozottságú oktatási felhasználás területén. A felmérés következő kérdéscsoportja a projekttevékenységekkel, a kurzus során kapott és megoldott feladatokkal, az oktatói szerepekkel kapcsolatos véleményeket vizsgálta. Ehhez a gondolatkörhöz a kérdőíven hat kérdés is tartozott (3, 4, 5, 7, 8, 10). 206

A projekttevékenységek felsőoktatásbeli alkalmazását a hallgatók 91,4%-a (117 fő) tartotta hasznosnak (4. kérdés), összesen 11 fő jelezte, hogy a hagyományos előadás, illetve szemináriumi formát tartja inkább szerencsésnek. E visszajelzés a kutatás számára megerősítette, hogy a programtervben megfogalmazott metodikát a hallgatók mindhárom évben pozitívan fogadták és jónak ítélték. Ezzel összefüggésben a 128 válaszadó 83,6%-a (107) fő vélekedett úgy, hogy nemcsak az informatika vonatkozásában, hanem más műveltségterületeken is új ismeretekre tett szert (3. kérdés), a projektoktatás interdiszciplináris megközelítése a gyakorlati tevékenységek során érvényesült. A kérdőív ötödik kérdése a projekttevékenységek hasznosságának okait is kutatta. Akik korábbi kérdésben hasznosnak ítélték, azok kilenc előre megfogalmazott lehetőséget,

mint

lehetséges

okot

rangsorolhattak

1-9-ig

számjegyekkel,

a

legfontosabbtól a legkevésbé fontos tényezők megjelölésével. A hallgatók közül legtöbben legfontosabb okként a „többirányú, komplex ismereteket nyújt” lehetőséget választották (21,1%), ettől alig elmaradva jelölték a „kötetlenebb” (19,5%), illetve „önálló felfedezésre ad módot” (18,8%) megfogalmazásokat is. Ezt követte a „sikerélmény” (17,2%), mely a félév elején, a tanulási motívumokat vizsgáló kérdőív esetében a nagyon erős hatással bíró tényezők listájának az élén állt. Érdemes kiemelni, hogy a hallgatók második helyre sorolták az „az önállóan alkothatok, s tevékenység közben fejlődhetek szakmailag” (18%), illetve a „jobban motivál az ismeretek elsajátítására, különösen a tanulmányaim elején” (15,6%) című megfogalmazásokat. A rangsor utolsó helyein (8-9. hely) legkevésbé fontos okként pedig a „bemutathatom a munkám” megfogalmazás végzett. Ezek az eredmények, hallgatói vélemények visszaigazolták azokat az alapelveket és célokat, melyek a program pedagógiai koncepciójában, illetve a programtervben megfogalmazást kaptak: például tevékenységközpontúság, felfedezéses tanulás. A program gyakorlati megvalósítása, kivitelezése, tanulási – tanítási környezete a felszínen tarthatta ezeket a célokat, melyek elfogadottá váltak a hallgatók számára. Megerősítette ezt a kérdőív 10. kérdése is, mely azt vizsgálta, hogy a projekttevékenységeket

alkalmaznák-e

a

hallgatók

a

későbbi

pedagógiai

gyakorlatukban. Az erre a kérdésre adott 127 válasz közül öten válaszoltak „nemmel”. 90 fő (70,9%) lehetségesnek ítélte az alkalmazást, 32 hallgató (25,2%) pedig „igen, feltétlenül” választ jelölte meg. A projekttevékenységek iránti szakmai – pedagógiai érdeklődés felkeltése sikeresnek mondható a képzésben. 207

Az önálló projektterv és a csoportos projekttevékenység közül (7. kérdés) a tanító szakos hallgatók az utóbbit végezték szívesebben (55,9%). Kedveltté vált e tanulási forma, pedig az év eleji motivációs felmérésben a csoporttársak elismerése, mint motívum 8,9. helyen szerepelt a 12-ből a tényezők listáján. A kérdőív 8. kérdése az oktató és hallgatók kapcsolatának megítélésére kérte a válaszadókat. Öt előre megfogalmazott válaszlehetőség közül akár több, számukra megfelelőnek tartott megfogalmazás betűjelét megjelölve adhatták meg válaszaikat. Rendelkezésre állt egy „egyéb” pont is, ahol a felsoroltakon kívül további szempontokat írhattak, erre azonban nem volt példa a kérdőíveken. A megfogalmazások a következők voltak: a. b. c. d. e.

Érezhetően törekedett a partneri kapcsolat kialakítására. Számomra célravezetőbb a tanulást határozottan irányító, direkt módon mindent részletesen elmagyarázó tanár. Jobban kedvelem, ha a szemináriumok nem előadás jellegűek, s a hallgatók nemcsak végrehajtói a feladatoknak. Jónak tartom, hogy az órán társaimmal is megbeszélhetem a nehézségeket, s bármikor kérdezhetek az oktatótól is. Szokatlan, s talán zavar is a kötetlenebb órai forma.

Az utolsó (e) pontot egyetlen hallgató sem választotta a három év alatt. A második (b) lehetőséget pedig összesen 4 hallgató jelölte meg. Az eredmények alapján elmondható (21. ábra), hogy a hallgatók a társakkal történő egyeztetést, az oktatótól kapott segítséget (d pont) tartották a legmeghatározóbbnak, második helyen pedig a partneri kapcsolat meglétét emelték ki (a). Ez szintén visszatükrözte a program oktatói szerepekkel kapcsolatos elképzeléseit, a nem elsősorban ismeretközlő, hanem a tanulási folyamatot „háttérben” irányító, szervező, tanulást támogató szerep megközelítését. A képzést megvalósító három oktatónak, a programtervben foglalt tanulási környezet oktatói szerepekkel kapcsolatos vetületét sikerült megvalósítania.

33,5%

a b 53,9%

c d

2,1%

10,5%

21. ábra: Oktatók és hallgatók kapcsolatának megítélése

208

A kérdőíves vizsgálat utolsó kérdése (11.) a harmadik kérdéscsoportot jelentette a felmérésben, mely hozzájárult a válaszadók önértékeléséhez. Azt kérte a hallgatóktól, hogy egy 1-5 fokozatú skálán értékeljék (osztályozzák) saját képességeik elért, meglévő szintjét, a felsorolt tényezők vonatkozásában (az 1-es jelentette a magas szintű kategóriát). A felsoroltak a programterv pedagógiai fejlesztési céljai között szerepeltek, s a megvalósulásuk megítéléséhez nyújtottak információkat. A hallgatói válaszok (128 fő) alapján, e fejlesztési célokat tekintve a komplex szemléletmód alkalmazását, illetve az önálló munkavégzés képességét értékelték a legmagasabb (első vagy második) szintűnek

a

projektfeladatok

elvégzését

követően

a

hallgatók.

Az

alkotás,

problémamegoldás képességét a legtöbben közepesnek minősítették az 1-5 fokozatú skálán (44 fő). A legtöbben (21,4%) a csoportmunkában történő együttműködés képességét jelölték meg saját megítélésük szerint legalacsonyabb szintűnek. 6.5.4 Összegzés A kurzust lezáró kérdőív a hallgatók véleményét vizsgálta a program szakmai – informatikai,

illetve

pedagógiai

–

módszertani

vetületeinek

vonatkozásában.

A legfontosabb kutatási kérdés az volt, hogy a célcsoport tagjai az átélt tanulási – tanítási folyamat elemeit miként fogadták, illetve hogyan értékelték. A kérdésekre adott válaszok alapján megfogalmazható, hogy a kurzus szakmai – pedagógiai elveit, céljait a hallgatók megértették és elfogadták. A képzés alkalmas volt az informatikai ismeretek bővítésére, s elsősorban a tanító szakos hallgatók körében jelentős, pozitív változásokat ért el az információs technológiák oktatási felhasználásának szándékában. Az adatok alapján kiemelhető továbbá, hogy a hallgatók 91,4%-a hasznosnak ítélte a projekttevékenységeket, melyek a hagyományos szemináriumi foglalkozásokhoz képest erősítette a hallgatók komplex, interdiszciplináris látásmódját, s felkeltette az érdeklődést a választott szakterületük módszertani kérdései, illetve a pedagógiai projektek iránt.

209

7. Összefoglalás, eredmények „Nem kész felfedezéseket kell tanítani, hanem a hozzájuk vezető utat. A tananyagok hagyományos lineáris rendszere helyett modulokat kell kidolgozni, tematikus csomópontokat kell találni, ezek köré építeni az integrált ismereteket” (Erdélyi – Katona – Radnóti, 2005, 70). E fejlesztési célú kutatás meghatározó alapvetése volt, hogy a kidolgozott képzésmetodikai program által közvetlen hatást gyakoroljon a tanítóképzésre a pedagógiai-informatikai kompetenciák kialakítása és fejlesztése területén. Egy a gyakorlatban

használható

modell

megalkotása,

leírása volt

a

cél,

melynek

szükségességét megalapozott háttérkutatások igazolták. E „probléma-alapú” kutatás abból a helyzetképből indult ki, melynek forrásait egyrészt a közoktatás (annak tantervi elvárásai), másrészt felsőoktatás-pedagógiai problémák (az információs technológiák tanítóképzésben megjelenő értelmezése), továbbá a pedagógiai gyakorlat (praxis) jelentette. Az információs technológiák oktatásban való felhasználása napjaink pedagógiai

kutatásának

egyik

központi

iránya.

Így

a

háttérkutatások

által

megfogalmazott eredmények alapozták meg a program pedagógiai elveit. Az érintett célcsoportok (az alapfokú oktatásban résztvevő diákok informatikai ismereteinek és szokásainak elemzése, a gyakorló pedagógusok (tanítók) e kérdéskörben meglévő ismeretei és vélekedései) által szolgáltatott adatok elemzése megerősítette a tanítóképzésben folyó, az adott szakterületre (informatika) vonatkozó jelenlegi gyakorlat

megváltoztatásának

szükségességét.

Mindezekhez

járult

hozzá

a

tanítóképzésbe felvételt nyert hallgatók informatikai ismereteinek, valamint az információs technológiák oktatásban történő alkalmazási szándékának 3 éven keresztül történő diagnosztizálása. 7.1

Háttérkutatások eredményei, következtetések

7.1.1 Az általános iskolában tanuló diákok vizsgálatainak eredményei Az információs technológiák használatáról, a második – negyedik – hatodik évfolyamos diákok körében zajlott kutatás célja volt, hogy a leendő tanítók (illetve már gyakorló pedagógusok) számára helyzetképet nyújtson a számítógépek használati szokásairól, szoftverhasználatról. A kutatás megfogalmazott hipotézisei által azt kívánta feltárni, hogy a célcsoportok az adott életkorban milyen mértékben érintettek az információs technológiák használatában, időbeli gyakoriságát, és tartalmi vonatkozásait 210

is tekintve (1. és 3. hipotézis). A szülői kontroll vizsgálatával (2. hipotézis) pedig megerősítse azt, hogy az adott korosztály környezetében élő felnőttek közül elsősorban a tanítóságra hárul elsőként a feladat, hogy a formális, intézményes keretek között, az iskolán kívüli hatásokat megfelelő módon ellensúlyozni képes program alapján irányítsák diákjaik tanulási folyamatait. Ehhez megfelelő szakmai, módszertani felkészültség,

illetve

tanítványaik

információs

technológiák

felé

irányuló

tevékenységeinek ismerete szükséges. E kutatás ez utóbbihoz kívánt hozzájárulni. Célja volt tehát, hogy a tanítóság számára 2004-től új feladatként jelentkező információs technológiák tanítása okán, ismertté tegye a diákok e témával való érintettségének fokát, hogy ebből kiindulva meghatározhatóvá váljanak az oktatási folyamatok tervezésének tartalmi és módszertani elemei. Mindezek tanítóképzésre vonatkozó következtetései jelentik e kutatás részfunkcióját az értekezésben. E háttérkutatás a 609 diák kérdőíves módszerrel történő vizsgálata a következő eredmények (tézispontok) megfogalmazását tette lehetővé: •

A 2007 végéről származó adatokból kiindulva (a számítógéppel történő ellátottság 94%-os, az internetkapcsolattal rendelkezők 62%-os aránya), igazolást nyert az a hipotézis, miszerint a 8 és 10 éves kor között a diákok 97,8%-ban heti gyakorisággal, közülük 56,6%-ban (naponta, illetve hetente többször) rendszeres otthoni géphasználók. Ez megerősíti annak szükségességét, hogy 3-4. évfolyamban indokolt elkezdeni a szervezett keretek között zajló informatikaoktatást.

•

A

számítógépen

végzett

tevékenységek

elemzésének

vonatkozásában

megerősítést nyert továbbá (3. hipotézis), hogy az évfolyamok között hangsúlyeltolódás figyelhető meg a helyi számítógépes alkalmazásoktól az internetes tartalmak és tevékenységek irányába. Ennek legmeghatározóbb elemei az on-line kommunikációs szolgáltatások, valamint közösségi oldalakon történő magas részvétel a negyedik évfolyamon. A vizsgálat adatai alapján továbbá megállapítható, hogy a megkérdezett tanulók fele nem használta a számítógépet tanulásra. Az iskolai környezetben, az informatika órán kívül, más tárgyak oktatása során alkalmazott számítógép-használat csekély mértékben (12%) került megemlítésre egy–egy példa kapcsán. •

A kutatásnak a szülői kontroll kérdésével foglalkozó hipotézise az adatok elemzése alapján szintén megerősítést nyert. A korlátozás teljes hiánya jellemzi a tanulók 27%-át a második évfolyam esetében, 39%-át a negyedik, valamint 211

30%-át a hatodik évfolyamnál. A legmeghatározóbb korlátozás pedig a házi feladatok megoldásához köti a géphasználatot. A számítógép használatának gyakorisága, valamint a szülői korlátozás mikéntje között összefüggés mutatkozott. A korrelációs együttható értéke rxy=0,3079. Az összefüggés szignifikáns (p=0,01). E háttérkutatás folytatásaként egy naptári évvel később lezajlott on-line kérdőíves vizsgálat további 620 nyolcadik évfolyamos diák vonatkozásában vizsgálta a számítógép

használatával

összefüggő

korábban

feltett

kérdéseket.

E kutatás

részletesebb, differenciáltabb képet kívánt nyújtani arról, hogy az általános iskolai tanulmányaikat lezáró tanulók informatikai tevékenységeit mi jellemzi. Az adatok elemzése alapján a következő eredmények kerültek kiemelésre: •

A számítógéppel történő ellátottság vonatkozásában megállapítható, hogy az közel azonos értéket mutatott (95,5%) a korábbi vizsgálatban (2-6. évfolyam) mért értékekkel. A megkérdezettek 45,2%-ának kettő, vagy több számítógépe van otthon. Az otthoni internetkapcsolat mértékében jelentős növekedés következett be a vizsgált célcsoport esetében. A 13-14 évesek körében ez 84,68%, szemben a korábbi három évfolyam 62%-os átlagos értékével.

•

A napi számítógép-felhasználás (66,3%) a korosztályban jelentős emelkedést (18,6%) mutat a hatodik évfolyamosokhoz képest. A szülői korlátozás vonatkozásában pedig a diákok 67,6%-a nyilatkozott úgy, hogy bármikor a számítógép elé ülhet. A szülői kontroll folyamatos csökkenését a vizsgálat megerősítette.

•

A kutatás harmadik és negyedik hipotézisei viszont nem nyertek megerősítést. A

tartalmi

felhasználás

tekintetében

az

internetes

szolgáltatások

és

tevékenységek irányába ugyan jelentős elmozdulás volt megfigyelhető, ennek ellenére továbbra is a számítógépes játékok maradtak a legnépszerűbbek. A tanulók 87,1%-a regisztrált tagja valamelyik közösségi portálnak. Az elektronikus kommunikáció (az osztálytársakkal, barátokkal történő csevegés), valamint a böngészés a megkérdezett diákok közel 70%-ánál naponta (többször) végzett tevékenység. Ehhez járultak hozzá az elektronikus levelezés (40% feletti), a multimédiás időtöltés (zenehallgatás 70%, filmnézés 40% feletti) napi mértékei. A számítógépek informatika órán kívüli, tanórai alkalmazásáról szóló említések vonatkozásában nem mutatkozott jelentős emelkedés a korábban

212

vizsgált korosztályhoz képest, a nyolcadik évfolyamos célcsoport esetében összesen 0,6%-kal magasabb értékek születtek (12,6%). A két kutatás alapján egyrészt megállapítható, hogy a vizsgált 20 intézményben, összesen 1229 diák válaszai alapján nagyon alacsony az információs technológiák tanórai alkalmazása, nincs különbség e területen az alsó és felső tagozat között. Megállapítható, hogy a diákok informatikai érdeklődését, illetve egyre gyarapodó szakmai tudását az alapfokú oktatás nem használja ki jelenleg. Hogy ehhez milyen mértékben járul hozzá a pedagógusok szakmai, módszertani felkészültség hiánya, illetve az információs technológiák alkalmazásának szándéka, azt a következő háttérkutatás tárgyalta. Az eredmények a tanító –, és tanárképzés számára indokolttá teszik olyan képzési programok megszületését, melyek már a képzés keretei között építenek az információs technológiák pedagógiai kontextusban történő alkalmazására, illetve pedagógiai-informatikai tudás létrejöttét segítik elő. A kutatások másrészt megerősítették azt, hogy az általános iskolai korosztály egyre növekvő mértékben a számítógépes játékok, valamint az internetes tartalmak és kommunikációs formák alkalmazását napi fő tevékenységnek tartja. Jelentős növekedés következett be e területen a negyedik évfolyamban (a napi géphasználat 39%), abban az életkori szakaszban, amikor elkezdődik a legtöbb tanuló számára a formális képzés az intézményekben. Így az informatika oktatásának alsó tagozatban való megvalósítását szakmai és módszertani értelemben egyaránt hangsúlyos módon kell megalapozni a tanítóképzés keretein belül. 7.1.2 A gyakorló pedagógusok informatikai és módszertani ismereteit vizsgáló háttérkutatás eredményei E kutatás célcsoportja a tanítási tapasztalattal rendelkező pedagógusok voltak, a gyakorló

szakembereknek

az

informatikai

eszközökre,

illetve

azok

oktatási

felhasználására vonatkozó állásfoglalásaikat vizsgálta. Kiterjedt továbbá az alkalmazott oktatási módszerekre is, kiemelten a projektoktatásra (ismertségére, és gyakorlati tapasztalataira), ezáltal kívánt háttér-információkat nyújtani az értekezés projekt szemléletű programjához. A kérdőíves felmérés 10 intézmény bevonásával zajlott, a válaszadói hajlandóság okán 97 pedagógus adatait dolgozta fel, közülük 49 fő rendelkezett tanítói végzettséggel (is), s 46 pedagógus 20 évnél hosszabb időt töltött el a pályán. A kutatás eredményeinek értékelése után a következő megállapítások tehetők: 213

•

A gyakorló pedagógusok körében a válaszadók 75%-a vett részt informatikai képzésen, 42% OKJ, vagy ECDL vizsgával is rendelkezik. A pályán eltöltött idő és az informatikai végzettségek megléte között szignifikáns összefüggés mutatkozott (p=0,05).

•

A megkérdezettek 31%-a napi rendszerességgel használja a számítógépet oktatási, illetve oktatást előkészítő munkájában. E kutatás első hipotézise, miszerint a 10 évnél régebben a pályán lévők kevésbé rendelkeznek informatikai ismeretekkel, nem igazolódott be. A pedagógusjelölt hallgatók körében végzett felmérés az informatikai végzettségek tekintetében lényegesen alacsonyabb értéket mutatott (18%). Az eredmények azt körvonalazták, hogy a végzett pedagógusok a pályájuk során tapasztalják tudáshiányukat e területen, s szakmai informatikai kompetenciáikat pályakezdőként, illetve gyakorló pedagógusként pótolják.

•

A pedagóguspályán eltöltött idő, valamint a számítógépek oktatást előkészítő, oktatásban történő alkalmazása között (rxy=0,2176) szignifikáns kapcsolat mutatkozott (p=0,05). Napjainkban is még igaznak bizonyult, hogy a 10-20 éve a praxisban tevékenykedők kevésbé használják fel az információs technológiai eszközöket.

•

Az információs technológiákhoz fűződő viszonyulások tekintetében a gyakorló pedagógusok fele (53,6%) nyilatkozott úgy, hogy érdeklődéssel fordul az informatika felé, annak lelkes híve. Ebben szerepe van a szakmai ismeretek, végzettségek megszerzésének, valamint a pályán eltöltött időnek, az 1-5 éve dolgozó válaszadók 75%-a tartozott az informatikai viszonyulásaikat pozitívan megítélők csoportjához. A megkérdezettek másik fele minimális, átlagos tudásra törekszik e területen. E kérdés ugyanebben a formában az elsőéves hallgatók kérdőívén is szerepelt (a képzésmetodikai program keretében megvalósult empirikus vizsgálat során). Ugyanebben a csoportosításban vizsgálva a válaszaikat, a hallgatók 50,7%-a minimális, átlagos tudásra törekedett, 49,3% pedig támogató viszonyban van az információs

technológiákkal.

A

vizsgálatba

bevontak

válaszai

alapján

megfogalmazható, hogy a tanítói pályát választó hallgatók, illetve a pályán lévő gyakorló pedagógusok közel azonos módon viszonyulnak az informatikához (sőt

214

a hallgatók 3-4%-kal alacsonyabb mértékben), a közöttük meglévő évtizedes életkorbeli különbségek ellenére. •

Az információs technológiák oktatási felhasználását a végzett pedagógusok 34%-a támogatja teljes lelkesedéssel. E kérdésben szignifikáns különbség mutatkozott (p = 0,001) a nagyvárosi iskolákban tanítók, illetve vidéki településen dolgozók között. Legtöbben (55%) meghatározónak vélték az informatika órák szerepét e folyamatban, kiegészítve azt a különböző tárgyak keretében megvalósuló eszközhasználattal. A számítógéphez fűződő általános viszonyulás, valamint az oktatási célú felhasználás szándéka között szignifikáns összefüggés volt kimutatható (p=0,001). A megkérdezettek 32,7%-a nem tartotta szükségesnek a külön informatika órát, hanem integráltan, más tárgyak keretében is megvalósíthatónak gondolta a szakmai ismeretek közvetítését. A tanító szakos hallgatók ugyanerre a kérdésre adott válaszainak 25,4%-os eredménye szintén kevesebb, mint a végzett pedagógusoké. Az eredmények megerősítették, hogy a tanítóképzés számára szemléletváltásra van szükség, mely a műveltségtartalmak integrált elsajátításában a jelenleginél meghatározóbb szerepet szánna az információs technológiáknak.

•

Az alkalmazott módszerekkel kapcsolatos kérdések alapján megerősítést nyert a harmadik hipotézis első mondata. A pedagógusok az oktatási módszerek szűk körét voltak képesek önállóan felsorolni (átlag 5,58), viszont ezt nem befolyásolta a pályán eltöltött idő, így a hipotézis második megállapítása nem kapott megerősítést.

•

A válaszadók körében a meglévő szakmai végzettségek, az információs technológiák oktatási alkalmazásának hajlandósága a szakórákon történő felhasználásban nem tükröződött vissza. Összesen két pedagógus említette a számítógépek felhasználását, mint módszert a tanórákon. E problémakör második hipotézise így megerősítést nyert.

•

A módszerekkel kapcsolatban továbbá megállítható, hogy a projektmódszer ismertsége (97%), valamint alkalmazott módszerként történő felsorolása (27%) lényeges eltérést mutatott. A válaszok alapján nem volt kiszűrhető egyértelműen, hogy a módszert alkalmazók milyen mértékben végeztek projektjellegű tevékenységeket. Több válaszadónál is úgy tűnt, hogy a

215

pedagógiai projekt, a tanórán kiadott összetett feladat és a meglévő ismeretek begyakorlásának különféle tevékenységei összemosódnak. A kutatás negyedik hipotézise megerősítést nyert. A végzett pedagógusok körében az informatikai szakmai ismeretek folyamatos bővülése ellenére e technológiák tanítási órákon történő alkalmazásának mértéke alacsony. Olyan módszertani tudáshiány pótlásáról van szó, mely a számítástechnikai ismeretekhez hozzákapcsolja a pedagógiai-informatikai, stratégiai tudást. E területen nemcsak a tanítóképzésben, hanem a tanárképzés különböző irányaiban is megújulásra van szükség. 7.2

A képzésmetodikai program eredményei

Az információs technológiák oktatásának a tanítóképzésben jelenleg megvalósuló formája szemléletváltást igényel. Az informatikai ismeretek közvetítésében uralkodó technológia-orientált megközelítés helyett, a későbbi tanítói gyakorlatban is közvetlenül felhasználható, a szakmai, pedagógiai és szakmódszertani ismereteket integráló képzésre van szükség. Az igény, hogy együtt jelenjenek meg a szaktárgyi, pszichológiai és pedagógiai képzés elemei nem új keletű. Az összhang megteremtése már a 111/1997-es kormányrendelettől elkezdődött (komplex szigorlat), ugyanakkor a kompetencia-alapú képzés adta meg azt a keretet, melyben lehetőség nyílt a megvalósításra. Ennek ellenére a gyakorlatban jelenleg sem történt meg az integráció, továbbra is párhuzamosan folynak a szaktárgyi és a pedagógiai, pszichológiai ismeretek oktatása (Falus – Kotschy, 2006). Így olyan képzési modellek megalkotása vált fontossá e területen, melyek az informatikai eszköz –, és szoftverkörnyezetet komplex módon értelmezik és használják fel a hallgatók tanulási – tanítási folyamatai során. Ez azt jelenti, hogy felkészítést nyújtanak a különböző műveltségtartalmak alapfokú oktatásban történő átadása során, az alkalmazott oktatási stratégiák megvalósítása közben, a pedagógiai-informatikai tudás sokrétű felhasználására. A pedagógusképzésben a technológia szakszerű ismerete és oktatási alkalmazása nem választható el a stratégiai típusú tudástól, így a formális képzés keretei között is szükség van arra, hogy a szakmai tudás fejlesztése konkrét pedagógiai kontextusban jelenjen meg. A kidolgozott modellben egy olyan szimuláció megvalósításáról van szó, mely által informatikai megalapozottságú, adott (választott)

216

oktatási stratégiához kapcsolódó, a leendő tanítványok számára végiggondolt, (transzferálható) tanulási folyamat tervezése zajlik. Ezáltal biztosítható az integratív szemlélet, melynek további következménye, hogy a pályájukra ilyen módon készülő tanítójelöltek közvetett módon képesek fejleszteni a leendő tanítványaik informatikai, szakmai kompetenciáit is. Valójában ez a közvetlen képzési cél, melyek közoktatási vetületeit a Nemzeti alaptanterv a fejlesztési követelményekben fogalmazza meg, az alapfokú oktatás alapozó, bevezető, kezdő szakaszaira. Mindez

akkor

lehetséges,

ha

a

hallgatók

olyan

tanulási

környezetben

tevékenykednek a felsőoktatás keretein belül, melyek motiváló hatással bírnak e komplex ismeretszerzésre. Ha érthetővé és elfogadottá válnak számukra a modell szakmai és pedagógiai elvei, céljai. Továbbá ha a hallgatók által is érzékelhető, közvetlen transzferhatása van a megszerzett ismereteknek és képességeknek a pedagógiai gyakorlatra, illetve nem hátráltatják e folyamatot az információs technológiák oktatási alkalmazásával szemben esetlegesen megnyilvánuló, elutasító nézetek sem. Mindezek tükrében a pedagógusképzés pedagógiájának75 vonatkozásában a következő megállapításokat az értekezés eredményeinek tekintem. •

A tanítóképzés számára kidolgozásra került, a (pedagógiai) informatikai kompetenciák fejlesztésére irányuló programcsomag részletes pedagógiai koncepciója. Pontosan meghatározta a szakmai és pedagógiai alapelveket, célokat, módszertani jellemzőket, a digitális tanulási környezet elemeit. Bemutatta a programcsomag összetevőit, azok egymásra épülését, kurzusait. Részletezte taneszköz-rendszerét, a kidolgozott digitális tananyagelemeket és értékelési rendszerének alapelveit.

•

Kidolgozásra kerültek a megszerzendő konkrét informatikai kompetenciák, melyek rendszerezése és leírása egy korábbi tudományos kutatás által definiált keretben történt (Zsolnai, 2001). Megvalósult a programcsomag négy összetevőjéhez,

kurzusaihoz

e

kompetenciák

hozzárendelése.

Ennek

következtében egy kimenet-szabályozott, céljaiban átgondolt, kompetenciaalapú képzési modell jöhetett létre. •

A programcsomag első elemeként kidolgozásra került az „Informatikai eszköz – és szoftverkörnyezet oktatási alkalmazása” című tárgy teljes programterve. A

75

A kifutó neveléstudományi doktori alprogram megnevezése a Pannon Egyetemen.

217

konkrét fejlesztési területek és célok leírása mellett megfogalmazásra került a program időterve, témaegységei

és azok

tartalma,

a hallgatók által

megvalósítandó feladatok részletes leírása és várható eredményei, a digitális tanulási környezet számára a konkrét HTML alapú tananyagok. Külön-külön leírásra kerültek e tananyagok céljai, időkeretei, részfunkciói, témakörei, a benne foglalt ismeretek és témahálóik, ajánlott feldolgozási módok. Rögzítette az értékelési folyamat eljárásait, kritériumorientált rendszerét. •

A három éven keresztül, 150 hallgató közreműködésével, három oktató által megvalósított

„Informatikai

eszköz

–

és

szoftverkörnyezet

oktatási

alkalmazása” című program eredményei alapján kijelenthető, hogy a felsőoktatásban, a meglévő oktatásszervezési keretek között, a hagyományos tanulási környezet kiterjesztésével a „blended learning” elvét alkalmazva, olyan működőképes oktatási modell jött létre, mely a programtervben felsorolt célok és alapelvek megvalósítására alkalmas. •

A program pedagógiai alapelvét a projektszemléletű oktatás adta. Az eredmények igazolták, hogy megvalósítható a projektmunka felsőoktatásbeli alkalmazása, mely hozzájárult a tanítójelöltek módszertani kultúrájának megalapozásához. Másrészt eredmény, hogy a kurzust lezáró kérdőív alapján e modell felkeltette az érdeklődést a hallgatókban a projekttevékenységek iránt.

•

A hallgatói produktumok, illetve eredmények, továbbá az oktatói tapasztalatok alapján megerősítést nyert, hogy a projektoktatás kiemelten előnyös és célravezető a pedagógusképzés vonatkozásában. Magába integrál olyan elveket és jellemzőket, melyek az ismeretháttérben bemutatott hazai és nemzetközi pedagógiai törekvések fókuszában állnak. Így az erre alapozott modell: o Középpontba

helyezte

a

tanulási

folyamatban

a

tevékenység-

központúságot, a komplex szemléletmódot. o Személyesen megtapasztalhatóvá, átélhetővé tette azokat a módszertani megoldásokat,

melyek

a

projekttevékenységek

tervezésében,

szervezésében és kivitelezésében, a produktumok bemutatásában nyilvánultak meg. A megvalósított feladatok tartalmi vonatkozásai által, az informatikai szakmai, szakmódszertani ismeretekkel, továbbá a leendő (lehetséges)

tanítási

folyamatok

és

feladatok

átélésével,

annak

szimulációjával stratégiai típusú tudás transzferálását alapozta meg a későbbi pedagógiai gyakorlat számára. 218

o Lehetőséget adott az egyéni, valamint csoportmunkára a jelenléti oktatás, valamint a digitális tanulási környezet által, mely nagymértékben illeszkedik a kooperatív szemléletű oktatáshoz. o A tervek, produktumok bemutatása, értékelése lehetőséget biztosított a hallgatók számára, a részben önmaguk által szervezett megismerési, tanulási folyamataikra történő közvetlen reflektálásra. •

A program tanulási környezetének további eredménye, hogy az eddig felsoroltakkal összefüggésben megtapasztalható példát nyújtott az értékelési formák (diagnosztikus, formatív és szummatív; továbbá a kritériumorientált értékelés) gyakorlatban történő megfigyeléséhez és megvalósításához.

•

A számítógéppel támogatott oktatás, a „blended learning” alkalmazása a felsőoktatás, jelen esetben a tanítóképzés keretein belül eredményesnek bizonyult. Ezzel összefüggésben megfogalmazható, hogy a technológia kommunikációra, tananyag-közvetítésre történő folyamatos alkalmazása: o Hozzájárult

a célcsoport

informatikai

ismereteinek

növeléséhez,

számítógép-kezelési gyakorlatuk fejlesztéséhez. o Növelte a tanító szakos hallgatók igényét az információs technológiák oktatási felhasználása iránt. •

A

képzésmetodikai

programban

helyet

kapott

projektfolyamatok

a

háttéralapelvekből fakadóan nevelési komponenseket is bekapcsoltak a tanulási folyamatba. A nevelési hatások legalább két szinten jelentkezhetnek. Egyrészt közvetlenül, a tanítói pályájukra készülő hallgatók vonatkozásában azáltal, hogy a szükséges szakmai kompetenciák megszerzése a külső kényszerek irányából a belső motívumok felé mozdult el. A programcsomag esetében a szakmai informatikai

–

pedagógiai

(módszertani)

tudásvágy

megjelenése

és

megerősödése, valamint az informatikai, nyelvi, stb. igényesség a produktumok megvalósításában és bemutatásában, továbbá az egyéni, személyre szabott feladatok elvégzése során fellépő felelősség mind e faktorok közé sorolhatók. Az egyéni és csoportos tevékenységekben olyan nevelési problémakörök váltak megtapasztalhatóvá, mint az egyén és közösség viszonya, illetve az együttműködés különböző formái. Az oktató és a hallgatók demokratikus, partneri kapcsolatának lehetősége mintákat közvetített a jelöltek felé. Erre az összetevőre kérdezett rá a képzés visszacsatolását segítő záró kérdőív nyolcadik kérdése. A hallgatói válaszok megerősítették a programnak az oktatói 219

szerepekkel kapcsolatos elképzeléseit. A nevelési hatások másik szintje pedig közvetetten a jelenlegi hallgatók leendő tanítványainál jelentkezhetnek majd. A felsőoktatásban projektfolyamatok

átélt,

a

blended

közoktatásbeli

learning

elvével

alkalmazásával

a

„megerősített”

felsorolt

nevelési

komponensek transzfere valósulhat meg. Az elkészült projekttervek a hallgatók szakmai – pedagógiai portfoliójuk részeként olyan tanulási környezetet, az ismeretszerzés olyan konkrét kontextusát jelenthetik az alsó tagozatos diákok számára, mely által többek között a társas kapcsolatok minősége, a közös célokért történő együttműködés szándéka is fejleszthető. „Külön figyelmet érdemel, hogy a pedagógusképzésben mennyire van jelen a projekt, mennyire szereznek erről közvetlen tapasztalatot a leendő tanárok. Azt bátran elmondhatjuk, hogy a hallgatók jobban ismerik, mint egy évtizede, de egyáltalán nem állíthatjuk, hogy gyakran találkoznak projektekkel a felsőoktatásban eltöltött évek alatt” (Horváth H. Attila, 2004). 7.3

A programhoz kapcsolódó empirikus kutatások eredményei

A 2006-2009 között zajlott kérdőíves vizsgálatok, illetve számítógépes szakmai szintfelmérő tesztek a képzésmetodikai program részeként a felsőoktatás-pedagógiai kutatás céljait szolgálták. A hallgatóknak az információs technológiákhoz fűződő kapcsolatuk, hozzáállásuk, és szakmai tudásuk előzetes felmérése meghatározó, kiinduló információkat jelentenek a képzők és a programok számára. A 150 hallgató eredményei alapján megfogalmazható következtetések: •

A vizsgált célcsoport hallgatóinak 74%-a napi rendszerességgel használja az informatikai eszközöket. A szakmai végzettségek alacsony mértéke (82% nem rendelkezik semmilyen végzettséggel) azt jelzi, hogy e hallgatói kör informatikai érdeklődése nem meghatározó, nem választják érettségi tárgyként, illetve jellemzően nem tesznek szakmai vizsgát sem. Az első hipotézise a felmérésnek nem bizonyult helytállónak. A hallgatók fele jelzett támogató, elfogadó viszonyt a témával kapcsolatban. Az eredmények elmaradtak a várakozásoktól, nem erősítették meg e kutatás második hipotézisét sem. Azt mutatták, hogy a vizsgált körben a hallgatók elfogadó, támogató viszonya az informatikához nem nagyobb (sőt 3-4%-kal alacsonyabb) mértékű a gyakorló pedagógusokénál, pedig az életkor, illetve a közoktatásban eltöltött informatikai

220

ismeretszerzés lehetősége alapján ez volt várható. A szakmai informatikai végzettség megléte viszont befolyásolta a viszonyulásaikat, hisz a végzettséggel rendelkező hallgatók 74,1%-a jelölt meg támogató viszonyt. •

A válaszok elemzése alapján megállapítást nyert, hogy a számítógéphez fűződő általános viszonyulás, valamint az oktatási felhasználás szándéka között (rxy=0,3896)

szignifikáns

összefüggés

állapítható

meg

(p=0,001).

A

hallgatóknak az információs technológiák oktatási felhasználása területén jelzett pozitív

elképzelései

szintén

elmaradtak

a

végzett

pedagógusokétól.

A különféle műveltségi területek tanulási folyamatába integrált módon beépített informatika alkalmazása a hallgatók esetében 14%-kal alacsonyabb értéket mutatott, így a harmadik hipotézis sem került megerősítésre. Az eredmények alapján viszont megállapítható volt, hogy az óvodapedagógusok nagyobb mértékben utasították el az információs technológiák oktatási felhasználását, e területen a tanító szakos és óvodapedagógus hallgatók között szignifikáns különbség (p<0,1) mutatkozott, megközelítve a 95%-os valószínűségi szintet. •

Szakmai ismereteiket tekintve, a szintfelmérő tesztek eredményei alapján a legnagyobb kimutatható.

ismerethiány

az

Magabiztosság

üzemeltetői jellemezte

feladatok a

elvégzésében

hallgatókat

az

volt

internetes

kommunikációs formák területén. Ugyanakkor hiányoztak e gyakorlati tudás háttér-, illetve alapismeretei. Tudásuk mechanikus, nem rendszerezett, csak az ismert kontextusban megoldható feladatokkal boldogultak. E tesztek eredményei gyengébbek az önértékelésre épülő kérdőíves válaszokhoz képest. Megerősítést nyert, hogy a hallgatók túlértékelik saját tudásuk szintjét. Több témakörben, kiemelten a szövegszerkesztés és az elektronikus levelezés vonatkozásában volt ez megállapítható. A szintfelmérő eredménye a képzési feladatok kurzusokban megjelenő arányainak meghatározásához járult hozzá. Megerősítette, hogy az informatikai ismeretek rendszerezése, az elsajátítás módja is meghatározó. •

A tanulási motívumok feltárására irányuló kérdőíves vizsgálat eredménye, hogy a hallgatók meghatározó mértékben a külső elvárásoknak (a jó jegy iránti vágy, az

oktatói

elvárások)

kívántak

tanulmányaik

során

megfelelni.

A legerősebb motívumnak a sikerélményt nevezték meg, míg a csoporttársak elismerése a legkevésbé volt fontos számukra. A belső motívumok, mint az elsajátítandó tananyag, illetve a sokoldalú módszertani felkészülés a pedagógus pályára a tanulmányaik elején kisebb mértékben meghatározóak. A gyakorlatban 221

is alkalmazható tudás megszerzését a hallgatók 49%-a erős motivációs hatású tényezőnek tartotta. A vizsgálat nem mutatott ki jelentős különbséget a tanító szakos, illetve óvodapedagógus hallgatók válaszai között. A kapott eredmények évenkénti összevetése szerint a „nagyon erős” hatású motívumok között a külső tényezők egyre erősebbé váltak. Az elsajátítandó tananyag, a feladatok kihívásai és a sokoldalú módszertani felkészülés belső motívumai a lista közepén, illetve végén helyezkedtek el. E vizsgálat közvetett eredménye, hogy információkat nyújtott az oktatók tanulásszervezési eljárásainak hátteréhez, valamint segítette a hallgatók

saját

tanulási

motívumaiknak,

önszabályzó

folyamatainak

megismerését, tudatosítását.

A képzési programnak a hallgatók általi véleményezése (záró kérdőív) alapján kijelenthető, hogy a résztvevők többségének meglátása szerint (89,1%, a tanítók esetében 95,6%) alkalmas volt a kurzus az informatikai ismeretek bővítésére, fejlesztésére. A tanító szakos hallgatók 82,1%-a a három évet tekintve jeles, illetve jó minősítéssel zárta a kurzust. Ez 4,2-es átlagot jelent a 68 hallgató vonatkozásában. Az adatok szerint a tanító szakos hallgatók 39,7%-a tartotta a kurzus hatásaként meghatározónak az informatika oktatási alkalmazását a szemeszterek végén, a félév eleji 25,4%-os értékkel szemben, mely 14,3%-os növekedést jelent. Az óvodapedagógus hallgatók véleménye a kurzus végére ellenkező irányba változott. A jelöltek 10%-a tartotta meghatározónak az információs technológiák alkalmazását, 55%-a pedig teljesen elutasította, illetve a „szükséges rossz” kategóriának nyilvánította az óvodai számítógép-használatot. A programtervben megfogalmazott célokat a hallgatók mindhárom évben pozitívan fogadták és jónak ítélték. A kurzus projekttevékenységeit a résztvevők 91,4%-a tartotta eredményesnek, hasznosnak. A válaszadók 83,6%-a vélekedett úgy, hogy nemcsak az informatika vonatkozásában, hanem más műveltségterületeken is új ismeretekre tettek szert. A program a hagyományos szemináriumi foglalkozásokhoz képest erősítette a hallgatók komplex, interdiszciplináris látásmódját, s felkeltette az érdeklődést a választott szakterületük módszertani kérdései iránt. E tevékenységek előnyeként legtöbben a „többirányú, komplex ismereteket nyújt”, „kötetlenebb”, valamint „önálló felfedezésre ad módot” lehetőségeket jelölték meg okként. A program felkeltette a projektmunka iránt az érdeklődést, hisz a hallgatók 70,9% lehetségesnek tartotta, 25,2%-a pedig biztonsággal állította, hogy alkalmazza azt későbbi pedagógiai 222

gyakorlatában. A program alapelvei visszatükröződtek a hallgatók és oktatók kapcsolatának hallgatók általi megítélésében is. A társakkal történő egyeztetést, az oktatótól kapott segítséget tartották a legmeghatározóbb tényezőnek, második helyen pedig az oktatóval történő partneri kapcsolat meglétét emelték ki. A programterv pedagógiai fejlesztési céljai között szerepelt tényezők közül, a hallgatók önértékeléseik alapján, a komplex szemléletmód alkalmazását, valamint az önálló munkavégzés képességét értékelték a legmagasabb szintűnek a projektfeladatok elvégzését követően.

223

8. Irodalom 40/2002. (V. 24.) OM rendelet az érettségi vizsga részletes követelményeiről. http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A0200040.OM [2009. július 22. megtekintés] A Kormány 202/2007. (VII. 31.) rendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet módosításáról. http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=391 [2009. július 22. megtekintés] Ballér Endre (2002): Nemzetközi változások a tantervfejlesztésben. In: Bábosik István – Kárpáti Andrea: Összehasonlító pedagógia. Books in Print, Budapest, 266-283. Bandiné – Golube – Poór Z. – Poór Zs. (2007): Projektfolyamatok a gyermekkori nyelvpedagógiában. Tanárok Európai Egyesülete, Veszprém. Barab, S. (Ed.), (2004). Design-based research: Clarifying the terms (Special issue). Journal of the Learning Sciences, 13(1). Barakonyi Károly (2004): Rendszerváltás a felsőoktatásban (Bologna-folyamat, modernizáció). Akadémiai Kiadó, Budapest. Barrows, H.S. (1984): A specific, problem-based, self-directed learning method designed to teach medical problem-solving skills, self-learning skills and enhance knowledge retention and recall, in: Schmidt, H.G./De Volder, M.L. (Eds.): Tutorials in problem-based learning, Assen: Van Gorcum. Barrows, H.S./Tamblyn, R.M. (1980): Problem-based learning, New York, NY: Springer Press. Becker, R. (2002): Teacher education in the Netherlands: towards flexibilisation and government regulation? Metodika, 5. 147–166. Bedő Andrea – Schlotter Judit (2008): Az interaktív tábla. Műszaki Könyvkiadó Kft., Budapest. Berliner, D.C. (2004): Describing the behavior and documenting the accomplishments of expert teachers. Bulletin Of Science Technology C Society, 24 (3), 200-212. Magyar nyelvű változata: David C. Berliner (2005): Szakértő tanárok

224

viselkedésének leírása és teljesítményeik dokumentálása. Pedagógusképzés, 3 (32), 2. sz., 71-91. Bollókné Panyik Ilona – Hunyady Györgyné (szerk.) (1995): A négyéves „tanító” szak programja. Budapest, BTF. Bollókné Panyik Ilona – Hunyady Györgyné (2003): A tanítóképzés az integrált felsőoktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 7-8. sz. 4-16. Boudourides, Moses A. (1998) Constructivism and education: A shopper's guide Contributed Paper at the International Conference on the Teaching of Mathematics Samos, Greece, July 3-6, 1998 Bönsch, Manfred (1991): Variable Lernwege. Ein Lehrbuch der Unterrichtsmethoden. (Változatos

tanulási

módok.

Oktatás-módszertani

tankönyv.)

Ferdinand

Schöningh kiadó, Padeborn, München, Wien, Zürich Brian Moeller Svendsen, Thomas Ryberg, Tom Nyvang, Ian Semey, Lillian Buus and Lone Dirckinck-Holmfeld (2000): Institutional and pedagogical criteria for productive open source learning environments. On-line: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/summary?doi=10.1.1.91.8955 [2009. július 23. megtekintés] Bridget Somekh, Niki Davis (1996): Using Information Technology Effectively in Teaching and Learning. Studies in Pre-Service and In-Service Teacher Education, Routledge, Tylor & Francis Group, New York and London Celestin Freinet (1982): A Modern Iskola technikái. Tankönyvkiadó, Budapest. Curtis J. Bonk, Charles R. Graham (2005): The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. Pfeiffer, 2005. Csapó Benő (1987): A kritériumorientált értékelés. Magyar Pedagógia, 3. sz. 247–266. Csapó Benő (2000): A tantárgyakkal kapcsolatos attitűdök összefüggései. Magyar Pedagógia, 100. évf. 3. szám 343-366. Csapó Benő (2002): A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet. Új Pedagógiai Szemle, 02. sz. 38-45. Csapó Benő (2005): Az előzetesen megszerzett tudás mérése és elismerése. Kutatási záró

tanulmány,

Felnőttképzési

Kutatási

225

Füzetek,

Budapest.

On-line:

https://www.nive.hu/kutatas_fejlesztes/felnottkepzes_kutatas_20032007/2005pdf/16csapo.pdf [2009. július 26. megtekintés] Dancsó Tünde (2005a): Az informatikai kompetencia fejlesztése az oktatásban. In: Informatika a felsőoktatásban 2005. Konferencia, CD, Debreceni Egyetem Informatikai Kar, ISBN 963 472 909 6 Dancsó Tünde (2005b): Az információs és kommunikációs technológia fejlesztésének irányvonalai a hazai oktatási stratégiákban. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. 36-48. Dancsó Tünde (2008): A2006. évi PISA - mérés eredményei az IKT eszközök használatáról. In.: Csíkos Csaba (szerk.): VI. Pedagógiai Értékelési Konferencia. Program. Tartalmi összefoglalók. Szeged, 2008. április 11-12. Szegedi Tudományegyetem, Szeged. 71. Daniel Bawden (2001): Information and digital literacies: a review of concepts. Journal of Documentation. vol. 57, no. 2, 218-259. Darvas Péter – Pillók Péter (2002): Online adatfelvételi módszerek és felhasználásuk. Eötvös Lóránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Szociológiai Intézet és Továbbképző Központ, szakdolgozat Dewey, John. (1910). How We Think. Boston: D. C. Heath & Co. Dewey (1976): A nevelés jellege és folyamata. (Szerkesztette: Vág Ottó) Tankönyvkiadó, Bp. Dewey (1897): My Pedagogic Creed. New York & Chicago: E. L. Kellogg Dirckinck-Holmfeld, L. (2002): Designing virtual learning environments based on problem oriented project pedagogy. In L. Dirckinck-Holmfeld & B. Fibiger (Eds.), Learning in virtual environments. Frederiksberg, Samfundslitteratur Press. Dorothy H. Evensen, Cindy E. Hmelo, Cindy E. Hmelo-Silver (2000): Problem-based learning, Lawrence Erlbaum Associates. Döpp, W. et. al. (2008): A Bielefeldi Laborschule pedagógusképe. In: Óhidy Andrea – Edward Terhart – Zsolnai József (szerk.) (2008): Tanárkép és tanárképzés. Pannon Egyetem, Pápa. D. Randy Garrison, Norman D. Vaughan (2007): Blended Learning in Higher Education: Framework, Principles, and Guidelines. Jossey-Bass, 2007

226

Dreyfus, H. L. and Dreyfus, S.E. (1986): Mind over machine. New York: Free Press. Dudás Margit (2007): Tanárjelöltek belépő nézeteinek feltárása. In: Falus Iván (szerk.) (2007): A tanárrá válás folyamata. Gondolat Kiadó, Budapest, 46-120. Erdélyi Erzsébet, Katona András, Radnóti Katalin (2005): Tanításművészet és tanárképzés. Pedagógusképzés, 3 (32) 3. sz. 69-75. Falus Iván (2001): Az oktatási módszerek kiválasztására és alkalmazására vonatkozó nézetek. In. Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 232-260. Falus Iván (2001a): A gyakorlat pedagógiája. In. Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 15-27. Falus Iván – Kimmel Magdolna (2003): A portfolió. Oktatás-módszertani Kiskönyvtár I. Gondolat Kiadói Kör ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest. Falus Iván (2004): A pedagógussá válás folyamata. Educatio, 3, 359-374. Falus Iván (2005a): Képesítési követelmények - kompetenciák – sztenderdek, In: Pedagógusképzés 3. évf., 1. sz., 5-16. Falus

Iván

(2005b):

Sztenderdek

tanárok

és

tanárképzők

számára.

-

In:

Pedagógusképzés, 3. évf., 4. sz., 143-146. Falus Iván (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat Kiadó, Budapest. Falus Iván - Kotschy Beáta (2006): Kompetencia alapú tanárképzés: divatos jelszó vagy a megújulás eszköze? In: Pedagógusképzés, 4. évf., 3-4. sz., 67-75. Falus Iván (szerk.) (2007): A tanárrá válás folyamata. Gondolat Kiadó, Budapest Farkas András (2006): Számítástechnika vázlatok. Savaria University Press, Szombathely, 2004, 2006. Farkas András (2006a): A projektmódszer alkalmazása a tanítók informatika műveltségterületi felkészítésében. Agria Media Információtechnológiai és Oktatástechnológiai Konferencia, mely egyben az 5. International Conference of information (ICI), Eszterházy Károly Főiskola, Eger, 2006. november 6-7. (Lektorált tanulmány a konferenciakötetben)

227

Farkas András (2007a): A projektmódszer alkalmazása a tanítók informatika műveltségterületi felkészítésében. Pedagógusképzés, 5 (34), 2007/1-2. 73-84. Farkas András (2007b): A tanító szakos hallgatók informatikai kompetenciáinak fejlesztése a projektmódszer alkalmazásával. Dr. Hegedűs Gábor (szerk.): Projektpedagógia – Projektmódszer X. Kecskemét, 2007. 107-112. Farkas András (2007c): Informatikai kompetenciák növelése a projektpedagógia eszközrendszerével a pedagógusképzésben. „BDF a munkaerőpiacra” c. kutatási konferencia. Berzsenyi Dániel Főiskola Szombathely, 2007. február 27. (Lektorált tanulmány a konferenciakötetben) Farkas András (2007d): Kompetenciák fejlesztése a pedagógusképzésben. IKT kompetenciák. „Kompetencia-alapú tanítási-tanulási programok elterjesztése a pedagógusképzésben” HEFOP-3.3.2-05/1 projekt kutatói konferencia. Berzsenyi Dániel Főiskola, Szombathely, 2007. március 9. Farkas András (2007e): IKT kompetenciák fejlesztése a Berzsenyi Dániel Főiskola és a Nyugat-magyarországi

Egyetem

a

„Kompetencia-alapú

tanítási-tanulási

programok elterjesztése a nyugat-dunántúli térségben” (HEFOP-3.3.2-05/1 projekt

keretében

programcsomag-

és

tananyag-bemutató

módszertani

konferencia. Nyugat-magyarországi Egyetem, Benedek Elek Pedagógiai Kar Sopron, 2007. szeptember 14. Farkas András (2007f): Képzésmetodikai alternatíva a pedagógusok informatika műveltségterületi felkészítésében. SCIENTIA PANNONICA on-line, 2007/2. szám. http://scipa.uni-pannon.hu/index.php Farkas András (2008): Nem elég korán kezdeni!? Egy kutatás tanulságai. Új Pedagógiai Szemle, 8-9. sz. 139-147. Farkas András (2008a): Digitális tananyagok készítésének, oktatási gyakorlatának tapasztalatai. „Kompetencia-alapú tanítás-tanulás elterjesztése a Nyugat-dunántúli térségben” HEFOP-3.3.2-05/1 projekt kutatói záró konferencia. Nyugatmagyarországi

Egyetem

Savaria

Egyetemi

Központ,

Szombathely,

2008. március 07. Farkas András (2008b): Digitális tanulási környezet alkalmazása az informatikai kompetenciák

fejlesztésében.

III.

228

Calderoni

Informatikai

Konferencia

Nyugat-magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ, Szombathely, 2008. február 26. Farkas András (2008c): Informatikai projekt-tervek és projektek a tanítóképzésben XI. Országos, és IV. Nemzetközi Projektpedagógiai Konferencia Szolnok, 2008. április 10-12. (Lektorált tanulmány a konferenciakötetben) Farkas András (2008d): E-tananyag felhasználása a tanítóképzésben „Regionális eLearning Akadémia hálózati kialakítása Nyugat-Dunántúlon” c. projekt záró konferencia Szombathely, 2008. szeptember 29. Nyugat-magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ Farkas

András

(2009):

Informatikai

kompetenciák

és

a

projektmódszer.

Képzésmetodikai program a tanítóképzésben. „Múlt – jelen – jövő a szakmódszertanok tükrében” című MTA Pedagógiai Bizottság Szakmódszertani albizottságának konferenciája. Budapest, 2009. június 05. Farkas András – Farkasné Gábriel Mónika (2010): Gyakorló pedagógusok az információs technológiákról és az alkalmazott oktatási módszerekről. (Egy felmérés tanulságai) Pedagógusképzés, (megjelenés alatt) Farkas András (2010a): Project pedagogy – interpretations and background principles. Journal of US-China Education Review, Vol.7, No.4, 30-36. Felvégi Emese (2006): Integrált természettudomány-tanítás, nemzetközi projektek. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz. 116-121. Ferenczi István (1998): A pedagógusszerep szükséges változásai. Új Pedagógiai Szemle, 3. sz. 9-16. Fleming, D.S. (2000). A teacher’s guide to project-based learning. Charleston, West Virginia: AEL. Forgó Sándor - Hauser Zoltán - Kis-Tóth Lajos (2005): A blended learning elméleti és gyakorlati kérdései. Előadás: NETWORKSHOP 2005, Szeged. On-line: https://nws.niif.hu/ncd2005/index.htm [2009. június 18. megtekintés] Földes Petra – Kőrösné Mikis Márta (2006): Jó gyakorlatok az alsó tagozatos informatikában. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. 101-114.

229

Földes Petra (2007): A tantárgyközi oktatás lehetőségei az iskolai jó gyakorlatok tükrében. In: Kerber Zoltán (szerk.): Utak elmélet és gyakorlat között. Nemzeti alaptantervtől az osztályteremig. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 135-152. Főző Attila László (2006): Szinkrón és aszinkron kommunikáció IKT alapú oktatási projektekben. Új Pedagógiai Szemle, 01. sz. 104-112. Fred Korthagen (2001): Working With Groups of Student Teachers. In.: F. A. J. Korthagen, Jos Kessels, Bob Koster, Bram Lagerwerf, Theo Wubbels (2001): Linking practice and theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. Lawrence Erlbaum Associates. 149-175. Frederick G. Bonser (1921): Dangers and Difficulties of the Project Method and How to Overcome Them: Dangers and Difficulties of the Project Method. Teachers College Record Volume 22 Number 4, 297-305. Gijselaers, W. H., & Schmidt, H. G. (1990): The development and evaluation of a casual model of problem-based learning. In Z. Nooman, H. G. Schmidt, & E. Ezzat, (Eds.), Innovation in medical education: an evaluation of its present status (pp 95-113). New York, Springer Publishing Company. Glasersfeld, E. v. 1995a. Radical Constructivism. A Way of Knowing and Learning. The Palmer Press; London, Washington D. C. Glasersfeld (1995b): A constructivist approach to teaching. In.: Leslie P. Steffe and Jerry Gale, editors, Constructivism in Education. Lawrence Erlbaum Associates. Golnhofer Erzsébet (2002): Új értékelési kultúra a pedagógiában. In: Bábosik István – Kárpáti Andrea (szerk.): Összehasonlító pedagógia. Books in Print, Budapest, 234-247. Golnhofer Erzsébet (1998, 2003): A pedagógiai értékelés. In: Falus Iván (szerk.) (szerk.) Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 385-416. Gönczöl Enikő – Vass Vilmos (2004): Az oktatási programok fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 10. sz. 10-19. Görög Mihály - Ternyik László (2001): Informatikai projektek vezetése. Kossuth Kiadó, Budapest. 230

Green, Kenneth C. (2002): Campus Computing Project In.: Ann Kovalchick, Kara Dawson: Education & Technology: an encyclopedia. ABC-CLIO, 2004, 77-92. Hajdú Erzsébet (2006): Kompetenciaalapú pedagógusképzés a gyakorlatban. In.: Kopp Erika: A pedagógusképzés megújítása. Gondolat Kiadó, Budapest. Hartmut von Hentig (1998): A Bielefeldi Laborschule. In: Óhidy Andrea – Edward Terhart – Zsolnai József (szerk.) (2008): Tanárkép és tanárképzés. Pannon Egyetem, Pápa. Havas

Péter

(2005):

Oktatás

a

fenntartható

fejlődésért

(kézirat)

[http://korlanc.uw.hu/ujdonsagok.html] [2009.02.06 megtekintés] Heather Fry, Steve Ketteridge, Stephanie Marshall (2009): A Handbook for Teaching and Learning in Higher Education. Enhancing Academic Practice, 3rd Edition. Routledge, Tylor & Francis Group, New York and London Hegedűs Gábor (szerk.) Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, Kecskemét, 2002. Hegedűs Gábor (2005): Projektpädagogik in der Pädagogik. Interpretation der Projektpädagogik in Ungarn, Forschungs- und Entwicklungsarbeit, Band 5. Pädagogische Akademie Krems. S.: 305-317. Hegedűs Gábor (2006): A projektpedagógia magyarországi története. In. Lesku Katalin (szerk.): Projektmódszer VI. Kecskemét Hendry G. D., Frommer M.; Walker R. A. (1999): Constructivism and problem-based learning. Journal of further and higher education, vol. 23, no3, pp. 359-371. (ISSN 0309-877X) Henze, N., and Nejdl, W. Constructivism in computer science education: Evaluating a teleteaching environment for project oriented learning. In Workshop on Interactive Computer Aided Learning - Concepts and Applications (Villach, Osterreich, Oct. 1998). Hertz Mária (2008): Professzionális tanárképzés az Európai Unióban 1. In: Iskolakultúra, 3-4. sz., 96-122. Hortobágyi Katalin: A projektmódszer történeti előzményei. Kézirat, OKI, 1998.

231

Hortobágyi Katalin: Projekt kézikönyv. ALTERN füzetek 1., 10. OKI, Iskolafejlesztési Központ (Alapítvány), Budapest, 1991, 2002. Horváth H. Attila (2004): Projekttér. In: Új Pedagógiai Szemle 54. évf. 2. sz. / 2004, 117-118. Hunya Márta (2008): Országos informatikai mérés. A pedagógusok válaszainak elemzése. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz. 69-100. Häcker, T. (2004): Mit Portfolios in Projekten expansiv lernen. FORUM Schulstiftung, 14 (41), 3-20. Hänsel, D. (Hrsg.): Das Projektbuch Grundschule. Beltz Verlag – Weinheim und Basel, 1992. Informatika Kerettanterv 2/2008. (II. 8.) OKM rendelet: A kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjéről, valamint egyes oktatási jogszabályok módosításáról szóló 17/2004. (V.20.) OM rendelet módosításáról. Magyar Közlöny 2008. 20. szám II. kötet, 223-235. James Fleming Hosic (1921): Dangers and Difficulties of the Project Method and How to Overcome Them: The Project Method. Teachers College Record Volume 22 Number 4, 305-306. James G. Greeno (2006): Theoretical and Practical Advances Through Research on Learning. In.: Judith L. Green, Gregory Camilli, Patricia B. Elmore: Handbook of complementary methods in education research. Routledge, 795-822. Forrás magyar nyelven: ttp://terd.unideb.hu/doc/modszertan/Elmeleti_es_gyakorlati_eredmenyek_a_tanul as_kutatasaban.pdf. [2009. augusztus 25. megtekintés] Jason Cole and Helen Foster (2007): Using Moodle - Teaching with the Popular Open Source Course Management System, published by O'Reilly as part of the Community Press series. (Second edition) http://docs.moodle.org/en/Using_Moodle_book [2009. július 23. megtekintés] Jos Letschert (2005): Curriculum development re-invented: proceedings of the invitational conference on the occasion of 30 years SLO 1975-2005 Leiden, the Netherlands, 7-9 December 2005.

232

Josh Bersin (2004): The Blended Learning Book: Best Practices, Proven Methodologies, and Lessons Learned. Pfeiffer, 2004 Józsa Krisztián (2002): Az elsajátítási motiváció pedagógiai jelentősége. Magyar Pedagógia, 102. évf. 1. szám 79–104. Józsa Krisztián (2007): Az elsajátítási motiváció. Műszaki Kiadó, Budapest Judith Howard (2002): Technology-Enhanced Project-Based Learning in Teacher Education: Addressing the Goals of Transfer. Journal of Technology and Teacher Education, Vol. 10, AACE Norfolk, VA. Karen R. Juneau (2008): Learning Through Projects: Commonalities Among the Project Method, Project Based Instruction, and the Project Approach. In: Lawrence A. Tomei (2008): Encyclopedia of Information Technology Curriculum Integration. Idea Group Inc (IGI) 533-540. Kárpáti Andrea (1995): Projekt rendszerű vizsga a vizuális nevelésben. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. 18-28. Kárpáti Andrea (1997): Vizuális nevelés: vizsga és projektmódszer. OKI, Budapest. Kárpáti Andrea – Gaul Emil (1998): A tervezőképesség értékelés projekt módszerrel 12-16 éves tanulók körében. In: Báthory Zoltán (szerk.)(1198): Közoktatás – Kutatás 1996-1997. Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Budapest, 321-349 Kárpáti Andrea (1999): Digitális pedagógia. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. 76-89. Kárpáti Andrea (2002): Az informatikai társadalom iskolája. In: Bábosik István – Kárpáti Andrea (szerk.): Összehasonlító pedagógia. Books in Print, Budapest, 248-265. Kárpáti Andrea (2003): Zelig a katedrán. Az e-learning szerepe a pedagógusképzésben. Educatio, 3. sz. 389-401. Kárpáti Andrea (2003a): eLearning – Monitoring 2002. A Leonardo da Vinci Program keretében megvalósuló e-learning projektek tematikus értékelése, 2002-2003. http://www.tpf.hu/upload/docs/palyazatok/leonardo/tanulmany.pdf [2009. augusztus 6. megtekintés] Kenyeres Elemér: Az új iskola és pedagógiája 1-2. In: Magyar Paedagogia, 1928. január-február 37/1-4. sz.)

233

Kerber Zoltán (2007): A tanítói munka változásairól. Egy felmérés tanulságai. In: Kerber Zoltán (szerk.): Utak elmélet és gyakorlat között. Nemzeti alaptantervtől az osztályteremig. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 109-122. Kerettanterv az alapfokú nevelés-oktatás alapozó szakaszán (5-6. évfolyam) folyó nem szakrendszerű oktatás számára. 34/2008. (XII. 12.) OKM rendelet, 1. számú melléklet. http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=2217&articleID=232789&ctag=articl elist&iid=1 [2009. július 21. megtekintés] Kerettanterv az egységes, iskolaotthonos, szakaszos (epochális) oktatáshoz. 34/2008. (XII. 12.) OKM rendelet, 2. számú melléklet. http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=2217&articleID=232789&ctag=articl elist&iid=1 [2009. július 21. megtekintés] Key Competencies. A Developing Concept in General Compulsory Education. The Information Network on Education in Europe. Eurydice, European Unit. Brussels Kilpatrick, W. H. (1918). The project method. Teachers College Record, 19, 319-335. Kilpatrick, W. H. (1925). Foundations of method: Informal talks on teaching. New York: Macmillan. Kilpatrick, W. H. (1927). School method from the project point of view. In M. B. Hillegas (Ed.), The Classroom Teacher (pp. 203-240). Chicago: Teacher Inc. Kimmel Magdolna (2007): A tanárképzés problémái konstruktivista értelmezési keretben. In: Falus Iván (szerk.): A tanárrá válás folyamata. Gondolat Kiadó, Budapest. Kiss László (2004): A pragmatizmus és a konstruktivizmus hatása a pedagógiára. Kecskemét. [http://www.spec.hu/pedagogia.htm] [2009.02.06 megtekintés] Kiss László (2009): A pragmatizmus és a konstruktivizmus hatása a Pedagógiára. Iskolakultúra, 5-6. sz., 113-121. Knoll, M. (1997): The project method: Its vocational education origin and international development. Journal of Industrial Teacher Education, 34 (3), 59-80. Kopp Erika (2005): A holland-magyar közös program elméleti háttere. In.: Pedagógusképzés, 3. szám (32), 59-63.

234

Kovács Ilma (2007): Az elektronikus tanulásról. Holnap Kiadó, Budapest. Kovácsné Duró Andrea (2004): Tanár szakos egyetemi hallgatók értékelési tudása és kompetenciái. Magyar Pedagógia, 104. évf. 2. szám 203–224. Kovátsné Németh Mária (2006): Fenntartható oktatás és projektpedagógia. In: Új pedagógiai szemle, 56.évf. 10. sz. 68-74. Kőfalvi Tamás (2006): E-tanítás. Információs és kommunikációs technológiák felhasználása az oktatásban. Alapismeretek a tanári mesterségre készülők számára. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Kőrösné Mikis Márta (szerk.) (1997): Az informatika: tantárgy vagy szemlélet? – Rendhagyó beszélgetés az informatika oktatási hatásairól. In: Új pedagógiai szemle, 7-8. sz. 107-118. Kőrösné Mikis Márta (2006): „Én is tudok rajzolni az egérrel…!” In: Szabó Mária (szerk.): A jövő előszobája. Tanulmányok a közoktatás kezdőszakaszáról. OKI. Budapest. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=eloszoba-En [2009.06.03 megtekintés] Lennon, M. – Kirsch, I. – Von Davier, M. – Wagner, M. – Yamamoto, K.: Feasibility Study for the PISA ICT Literacy Assessment. ACER, ETS, NIER. 2003. http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/35/13/33699866.pdf

[2009.

július

20.

megtekintés] Lorenz Teschner (2008): Projektarbeit in der Schule. GRIN Verlag, 2008 Matthias Altmannsberger (2007): Projektunterricht- eine umfassende Betrachtung. GRIN Verlag, 2007 McConnell, D. (2002): Action research and distributed problem-based learning. In Continuing professional education. Distance Education, 23(1), 59-83. Meyer, A. E.: The Development of Education in the Twentieth Century. Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1959. 66-67. M. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás. Gondolat Kiadói Kör – ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest. Molnár Gyöngyvér (2004): Problémamegoldás és probléma-alapú tanítás. Iskolakultúra, 2. sz. 12-19.

235

Montessori Maria (1930): Módszerem kézikönyve. Kisdednevelés kiadása. Budapest Nagy József (2000): XXI. Század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. Nagy Mária (1994): Tanári szakma és professzionalizálódás. Budapest, Országos Közoktatási Intézet Nagy Mária (2004): Pályakezdés, mint a pedagógusképzés középső fázisa. Educatio, 2004/3. 375-390. Nagy Mária (2004): Új kompetenciaelvárások és új képzési gyakorlatok a tanári szakmában. Egy európai szakértői bizottság tapasztalatai. Új Pedagógiai Szemle, 4-5. sz. 69-77. Nagy Mária (szerk.)(2005): A pedagógusszakma megújításának kihívásai. Oktatási Minisztérium és Országos Közoktatási Intézet, Budapest Nagy Tamás (2006): Szakmai tanárok értékelési kompetenciáinak feltárása, javaslat a fejlesztésre, A szakmai tanárképzés helyzete és korszerűsítése, Dunaújvárosi Főiskola, Dunaújváros, 3-39. On-line: http://www.scribd.com/doc/6791392/nagytamastanulmanyvegso [2009. július 26. megtekintés] Nahalka István (1997a): Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron. I. Iskolakultúra 2. sz. 21-33. Nahalka István (1997b): Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron. II. Iskolakultúra 3. sz. 22-40. Nahalka István (1997c): Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron. III. Iskolakultúra 4. sz. 3-20. Nahalka István (1999): Könyvtár és pedagógia. 2002/12.

Módszertani lapok:

könyvtárhasználattan. 5. évf., 4. sz., 1999., 6–13. p. Nahalka István (2001a): Az oktatás célja. In: Golnhoffer – Nahalka (szerk.) (2001): A Pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Nahalka István (2001b): A tudásról alkotott tudás. In: Golnhoffer – Nahalka (szerk.) (2001): A Pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 142176.

236

Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Nahalka István (2007): Projekt és megismerés. X. országos és III. Nemzetközi Projektpedagógiai Konferencia Kecskemét, 2007. április 4-6. National Academy of Education. (1999). Recommendations regardin research priorities: An advisory report to the National Educational Research Policy and Priorities Board. New York. http://www.naeducation.org/Research_Priorities_Publication.pdf [2009. augusztus 26. megtekintés] Németh András (1996): A reformpedagógia múltja és jelene, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Németh András – SKIERA, Ehrenhard: Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999. Németh András (2005): A magyar pedagógus professzió kialakulásának előtörténete a 18. században és a 19. század első felében. Pedagógusképzés, 3 (32), 1. sz. 17-32. Niemi, Hannele - Jakku-Sihvonen, Ritva (2005): Megelőzve a Bologna folyamatot - 30 év kutatás alapú tanárképzés Finnországban. In: Pedagógusképzés, 3. évf., 2. sz., 93-111. Niemi, Hannele (2005): Aktív tanulás – avagy egy kívánatos kultúraváltás a tanárképzésben és az iskolában. In: Pedagógusképzés, 3. évf., 3. sz., 87-116. Nyíri Kristóf (2001): Virtuális pedagógia. In: Új Pedagógiai Szemle, 07-08. sz., 30-39. Nyirő Zsuzsa (2004): Jelenlegi hangsúlyok, fejlesztési irányok és stratégiák az Európai Unió és az OECD tagországaiban. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=iskolafejlesztes-Nyiro-Jelenlegi [2009.04.06. megtekintés] Nyvang, T. and H. Tolsby (2004). Students Designing ICT Support for Collaborative Learning in Practice. Networked Learning 2004. Oktatás

és

képzés

2010

munkaprogram

végrehajtása.

B

munkacsoport:

Kulcskompetenciák. Európai Tanács, 2004. november. (Implementation of „Education and training 2010” Work Programme. Working Group B „Key

237

Competences”. Key Competences for Lifelong Learning. A European Reference Framework, November 2004.) Óhidy Andrea (2005): Az eredményes tanítási óra jellemzői. Kooperatív tanulási formák a gyakorlatban. Új Pedagógiai Szemle, 12. sz. 100-108. Papp Ottó (2002): Projektmenedzsment a gyakorlatban. LSI, Budapest. Paulson, F. L., Paulson, P. R., & Meyer, C. (1991): What makes a portfolio a portfolio? Educational Leadership, 48 (5), 60-63. Pála

Károly:

Kompetencia

alapú

oktatási

programcsomagok

fejlesztése

Magyarországon. In.: Demeter Kinga (szerk.) (2006): A kompetencia. Kihívások és értelmezések. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Perjés István (2007): Standardok meghatározásának elméleti kérdései – nemzetközi trendek tanulságai. In: Kerber Zoltán (szerk.): Utak elmélet és gyakorlat között. Nemzeti alaptantervtől az osztályteremig. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 11-40. Perjés István – Vass Vilmos (2008): A curriculumelmélet műfaji fejlődése. Új Pedagógiai Szemle, 3. sz. 3-9. Peter Petersen (1998): A Kis Jena-Plan. Osiris Kiadó, Budapest. Poór Zoltán (2001): A projektmódszer szerepe az idegen nyelvi nevelésben. In: Hegedűs G. (szerk.) (2001): Projektmódszer II. Kecskemét, 106-111 Poór Zoltán (2003): Pedagógusképzés és – továbbképzés a változó pedagógusszerepek tükrében. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz. 50-54. Poór Zoltán (2007): Projektszemlélet a pedagógusképzésben. X. országos és III. Nemzetközi Projektpedagógiai konferencián elhangzott előadás. 2007.04.06. Prohászka Lajos (1948): A tanterv elmélete. Kézirat, Budapest, 108-109. Project Management Institute: A Guide to the Project Management Body of Knowledge (PMBOK® Guide), Project Management Institute, 2004. Pukánszky (2005): A gyermek a 19. századi magyar neveléstani kézikönyvekben. Iskolakultúra, Pécs. Pütt, H. (1982). Projektunterricht und vorhabengestaltung. Essen: Neue deutsche Schule. 238

Radnóti Katalin (2006): Projektpedagógia az integráció szolgálatában. Képzési csomag a pedagógusképző felsőoktatási intézmények számára. További közreműködők: Csirmaz Mátyás – Mayer Ágnes. SuliNova. Budapest. 230 oldal terjedelmű. Kézirat Radnóti Katalin (2006): Milyen oktatási és értékelési módszereket alkalmaznak a pedagógusok a mai magyar iskolában? In: Kerber Zoltán (Szerk.) Hidak a tantárgyak között. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 131-167 On-line: http://members.iif.hu/rad8012/index_elemei/pedagogia.htm [2009.02.06. megtekintés] Réthy Endréné (2001): Motivációs elképzelések. In. Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 177-201. Réthy Endréné (2003): Motiváció, tanulás, tanítás. Miért tanulunk jól vagy rosszul? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Robert V. Bullough (2008): Counternarratives: studies of teacher education and becoming and being a teacher. SUNY Press, 2008. Rosemary M. Lehman and Richard A. Berg (2007): 147 Practical Tips for Synchronous and Blended Technology Teaching and Learning. Atwood Publishing; 1st edition, 2007. R. W. Hatch (1921): Dangers and Difficulties of the Project Method and How to Overcome Them: Student Reactions to the Project Method. Teachers College Record Volume 22 Number 4, 306-310. Schüttler T. (2004): Egy módszer, amely szétfeszíti az iskola merev kereteit. M. Nádasi Mária: Projektoktatás című könyvéről. In: Új Pedagógiai Szemle, 4-5. sz. 242244. Sediviné Balassa Ildikó (2004): Az informatikai kompetenciák mérése portfolió módszerrel és elektronikus értékeléssel, Iskolakultúra, 12. sz., 61-79. Sediviné

Balassa

Ildikó

eredményesebben.

(2008):

Új

tartalommal,

(Kompetenciafejlesztés

az

új

innovatív

módszerekkel,

informatikai

felsőfokú

szakképzésekben) Informatika a felsőoktatásban konferencia, Debrecen, 2008.

239

augusztus 27-29. http://www.agr.unideb.hu/if2008/dok/absztrakt.pdf [2009. július 20. megtekintés] Selcuk Karaman, Suat Celik (2007): An exploratory study on the perspectives of prospective computer teachers following project-based learning. International Journal of Technology and Design Education, Springer Netherlands, 203-215. Sós Mária (2005): 10–14 éves diákok számítógép-használati szokásainak vizsgálata. In: Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. 83-99. Sulinet Digitális Tudásbázis felhasználói kézikönyv. 1.0 változat, Sulinet Programiroda, 2007. http://sdt.sulinet.hu [2009. július 30.] megtekintés Susan Belgrad, Kay Burke, Robin Fogarty (2008): The Portfolio Connection: Student Work Linked to Standards. Corwin Press, 2008. Susan Kay Jacobson, Mallory D. McDuff, Martha C. Monroe (2006): Conservation education and outreach techniques. Oxford University Press, p. 224-229. Suzie Boss, Jane Krauss, Leslie Conery (2008): Reinventing Project-Based Learning: Your Field Guide to Real-World Projects in the Digital Age. International Society for Technology in Education, Washington. Szabó Ákosné dr. (szerk.) (2006): Inkluzív nevelés – Projektpedagógia. Kézikönyv a pedagógusképző intézmények számára. SuliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Budapest. Szabó Gábor (1997): A duális képzés rendszere és a projekt orientált képzés kapcsolata. Kandó

Kálmán

Műszaki

Főiskola

http://vmek.niif.hu/01800/01805/

[2009.02.11. megtekintés] Szabó Judit (1989): Tantárgyi feladatbankok a pedagógiai értékelés rendszerében. OPI, Budapest. Szécsi Gábor: Iskola és társadalom. A pragmatista neveléselmélet gondolati háttere és módszertani tanulságai. In.: Hegedűs G. (szerk) (2001): Projektmódszer II., Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, Kecskemét. 7-14. Szira Judit (2002): A projektmódszerről. Új Pedagógiai Szemle, 09. sz. Szivák Judit (1999): A kezdő pedagógus tapasztalatszerző folyamatának vizsgálata. PhD disszertáció.

240

Szivák Judit (2002): A pedagógusok gondolkodásának kutatási módszerei. Műszaki Könyvkiadó, Budapest Tanárkérdés: Eredményes tanárok pályára vonzása, szakmai fejlődésének elősegítése és megtartása. Teachers Matter: Attracting, Developing And Retaining Effective Teachers – ISBN-92-64-018026 OECD, 2004. Thayer, V. T. (1928). The Passing of the Recitation. Boston: D. C. Heath & Co. The Teaching Profession in Europe (2002) Profile, Trends and Concerns. Report I. Initial Training and Transition to Working Life of Teachers in General Lower Secondary Education. Brussels: Eurydice. Key Topics in Education, Vol. 3. Thom Markham, John Larmer, Jason Ravitz (2003): Project Based Learning Handbook: A Guide to Standards-Focused Project Based Learning for Middle and High School Students, Buck Inst for Education; 2nd Rev Spl edition. Tom Worthington (2008): Blended Learning: Using a Learning Management System Live in the Classroom. On-line: http://www.tomw.net.au/technology/it/blended_learning/index.shtml [2009-06-19. megtekintés] Tóth László (2005): A kompetencia-alapú pedagógusképzésről. In: Pedagógusképzés, 3. évf., 4. sz., 59-72. Tóth Teréz (2003): Európában vagy Európa felé? I. Tanulmány az oktatás európai dimenziójáról. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. 79-91. Török Balázs (2001): A diákok számítógép-használati szokásai – internetezés és elektronikus levelezés. In: Új Pedagógiai Szemle, 07-08. sz. 105-122. Török Balázs (2006): Számítógép az óvodai csoportszobában - óvodapedagógusok és szülők megkérdezése alapján. Kézirat, Felsőoktatási Kutatóintézet Könyvtára. Török Balázs (2007): Az óvodai csoportszobai számítógépek. Iskolakultúra, 4. sz. 115126. Vass Vilmos (2001): A tantárgyköziség és a projektpedagógia összefüggései. In: Hegedűs G. (szerk.) (2001): Projektmódszer II., Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, Kecskemét. 49-60.

241

Vass Vilmos (2006): A kompetencia fogalmának értelmezése. In: Kerber Zoltán (szerk.): Hidak a tantárgyak között. Kereszttantervi kompetenciák és tantárgyközi kapcsolatok. Országos Közoktatási Intézet, Budapest Vass Vilmos (2007): Az Országos Közoktatási Tanács tantervi munkálatai a XIX. században – mai tanulságokkal, Pannon Egyetem BTK Neveléstudományi Intézet Pedagógiai Oktató- és Kutatóközpont, Pápa Vágó Irén – Vass Vilmos (2006): Az oktatás tartalma. In.: Halász Gábor és Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Vágvölgyi Csaba (2009): e-portfolió a gyakorlatban. Informatikaoktatás szabályozása és módszertana a közoktatásban. Konferencia előadás, Szombathely, 2009. április 25. Vámos Ágnes (2001): Értékelés az iskolában. In.: Falus Iván és mtsai: A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 261–282. V. De Smet & V. Gaeremynck (2004): Project learning and active learning as instruments for stimulating multidisciplinary thinking and reflection in initial teacher education. Paper presented at the ENSI-SEED Conference Szeged, 3-6 September 2003. ftp://ftp.oki.hu/english/seed-case-Verlee-paper.pdf [2009.02.19. megtekintés] Víg Zoltán (2008): Digitális pedagógia. In.: Benedek András (szerk.): Digitális pedagógia. Tanulás IKT környezetben. Baccalaureus Scientiae sorozat, Typotex Kiadó KFT., Budapest, 129-155. Víg Zoltán (2008): Digitális Pedagógia. In.: Benedek András (szerk.): Digitális Pedagógia. Tanulás IKT környezetben. Typotex Elektronikus Kiadó Kft., Budapest, 129-155. Vokke project (2005): National-Level coordination of degree programme development in teacher training and the sciences of education (VOKKE) http://www.helsinki.fi/vokke (finn nyelven), http://www.helsinki.fi/vokke/english.htm (angol nyelven) [2009.04.28. megtekintés]

242

VO@NET - Virtual Open-Access Network for Education and Training – Enhancing Interconnectivity between European and Asian Universities. Conceptual Pedagogical Framework, Final Report, Aalborg University, March 2006. Prepared by Thomas Ryberg, Lone Dirckinck-Holmfeld, Brian Møller Svendsen, and contributions from Laura Zurita, Ian Semey, Marianne Georgsen and Stefan Knold, E-Learning Lab, Aalborg University http://www.ell.aau.dk/VOANETFinal-reports.304.0.html [2009.02.15. megtekintés] Wenger, E. (1998). Communities of practice - learning, meaning and identity. Cambridge, Cambridge University Press. William C. Bagley (1921): Dangers and Difficulties of the Project Method and How to Overcome Them: Projects and Purposes in Teaching and Learning. Teachers College Record Volume 22 Number 4, 288-297. Zarándy Zoltán (2003a): A hálózati tanulás és az IKT az európai oktatási rendszerekben I. In: Új Pedagógiai Szemle, 1. sz. 84-89. Zarándy Zoltán (2003b): A hálózati tanulás és az IKT az európai oktatási rendszerekben II. In: Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. 75-82. Zarka Dénes (szerk.) (1999): Tananyagfejlesztés, tanulásszervezés. Műegyetem Távoktatási Központ, Budapest. Zsolnai József – Kocsis Mihály (1997): Kritika és koncepció a magyarországi pedagógusképzés

és

továbbképzés

megújításához.

Janus

Pannonius

Tudományegyetem Tanárképző Intézet. Pécs. Zsolnai József (1996): Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba. Vázlatok a pedagógia filozófiai

és

társadalomtani

vonatkozásainak

megragadásához.

Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest. Zsolnai József (2001): Paradigmák és paradigmaváltások a magyarországi anyanyelvés irodalompedagógiai kutatások körében. Pápa, 95-100. Zsolnai József (2008): A magyar pedagógusképzés nyitott kérdései. In: Óhidy Andrea – Edward Terhart – Zsolnai József (szerk.)(2008): Tanárkép és tanárképzés. Pannon Egyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Intézet Pedagógiai Oktatóés Kutatóközpont, Pápa.

243

9. Függelék 9.1

1. melléklet (Digitális kompetencia referenciakeret) A tudás alapú társadalomban nélkülözhetetlen kulcskompetenciák referenciakerete Digitális kompetencia A kompetencia meghatározása

A digitális kompetencia az információs társadalom technológiáinak (ITT) magabiztos és kritikus használatára való képesség a munkában, a szabadidőben és a kommunikációban. Ezek a kompetenciák a logikai és kritikai gondolkodással, a magas szintű információkezelési készségekkel és a fejlett kommunikációs készségekkel állnak kapcsolatban. Az információs és kommunikációs technológiák (IKT) alkalmazásához kapcsolódó készségek a legalapvetőbb szinten a multimédia technológiájú információk keresését, értékelését, tárolását, létrehozását, bemutatását és átadását, valamint az internetes kommunikációt és a hálózatokban való részvétel képességét ölelik fel.

A kompetenciát alkotó – mindig az adott kontextusnak megfelelő – ismeretek, készségek és attitűdök Ismeretek

Készségek

Attitűdök

Az ITT természetének és a mindennapi élet különféle kontextusaiban betöltött szerepének, illetve lehetőségeinek alapos ismerete, amely magában foglalja:

Mivel az információs társadalom technológiáinak alkalmazására egyre több lehetőség van a mindennapi életben, így a tanulásban és a szabadidőben, a szükséges készségek a következők:

Hajlandóság az ITT használatára az önálló és a csapatban végzett munka közben, kritikai és reflektív szemlélet alkalmazása a rendelkezésre álló információk értékelése során.

elektronikus információk, adatok és fogalmak keresése, gyűjtése és feldolgozása (létrehozása, rendszerezése, a fontos és nem fontos, szubjektív és objektív, a valóságos és a virtuális közötti különbségtétel), valamint szisztematikus módon történő felhasználása;

Pozitív viszonyulás az internet-használathoz és fogékonyság a világháló biztonságos és felelős használata iránt, beleértve a személyes szféra és a kulturális különbségek tiszteletben tartását is.

a legfontosabb számítógépes alkalmazások, köztük a szövegszerkesztés, a táblázatkezelés, az adatbázisok, az információtárolás és kezelés ismeretét; az internet és az elektronikus kommunikáció (e-mail, videokonferencia, egyéb hálózati eszközök) használata által nyújtott lehetőségek, valamint a valóság és a virtuális világ közötti különbségek felismerését; az ITT felhasználási lehetőségeinek az ismeretét, a személyiség kiteljesítését, a társadalmi beilleszkedést és a foglalkoztathatóságot elősegítő kreativitás és újítás terén; a rendelkezésre álló információk megbízhatóságának és érvényességének (elérhetőség) alapszintű megértését és annak felismerését, hogy az ITT interaktív használata során bizonyos etikai elveket tiszteletben kell tartani.

a megfelelő segédeszközök (prezentációk, grafikonok, táblázatok, térképek) használata összetett információk létrehozása, bemutatása vagy értelmezése céljából; internetes oldalak elérése és az azokon történő keresés, valamint internet alapú szolgáltatások, pl. vitafórumok és elektronikus levelezés használata; az ITT használata a kritikai gondolkodás, kreativitás és újítás szolgálatában különböző kontextusokban otthon, a szabadidőben és a munkahelyen.

244

Érdeklődés a látókör szélesítése érdekében történő ITT- használat iránt kulturális, társadalmi és szakmai célú közösségekben és hálózatokban való részvétel révén.

9.2

2. melléklet (Digitális kompetencia – NAT) Digitális kompetencia A digitális kompetencia felöleli az információs társadalom technológiáinak (Information Society Technology, a továbbiakban: IST) magabiztos és kritikus használatát a munka, a kommunikáció és a szabadidő terén. Ez a következő készségeken, tevékenységeken alapul: információ felismerése, visszakeresése, értékelése, tárolása, előállítása, bemutatása és cseréje; továbbá kommunikáció és hálózati együttműködés az interneten keresztül.

Szükséges ismeretek, képességek, attitűdök A digitális kompetencia a természetnek, az IST szerepének és lehetőségeinek értését, alapos ismeretét jelenti a személyes és társadalmi életben, valamint a munkában. Magában foglalja a főbb számítógépes alkalmazásokat – szövegszerkesztés, adattáblázatok, adatbázisok, információtárolás-kezelés, az internet által kínált lehetőségek és az elektronikus média útján történő kommunikáció (e-mail, hálózati eszközök) – a szabadidő, az információmegosztás, az együttműködő hálózatépítés, a tanulás és a kutatás terén. Az egyénnek értenie kell, miként segíti az IST a kreativitást és az innovációt, ismernie kell az elérhető információ hitelessége és megbízhatósága körüli problémákat, valamint az IST interaktív használatához kapcsolódó etikai elveket. A szükséges képességek felölelik az információ megkeresését, összegyűjtését és feldolgozását, a kritikus alkalmazást, a valós és a virtuális kapcsolatok megkülönböztetését. Idetartozik a komplex információ előállítását, bemutatását és megértését elősegítő eszközök használata, valamint az internet alapú szolgáltatások elérése, a velük való kutatás, az IST alkalmazása a kritikai gondolkodás, a kreativitás és az innováció területén. Az IST használata kritikus és megfontolt attitűdöket igényel az elérhető információ és az interaktív média felelősségteljes használata érdekében. A kompetencia fejlődését segítheti továbbá a kulturális, társadalmi és/vagy szakmai célokat szolgáló közösségekben és hálózatokban való részvétel.

245

9.3

3. melléklet (Tanító alapképzési szak) TANÍTÓ ALAPKÉPZÉSI SZAK (részlet)

1. Az alapképzési szak megnevezése: tanító 2. Az alapképzési szakon szerezhető végzettségi szint és a szakképzettség oklevélben szereplő megjelölése: – –

végzettségi szint: alapfokozat (baccalaureus, bachelor, rövidítve: BA) szakképzettség: tanító, nemzetiségi tanító [zárójelben megjelölve a nemzetiségi (horvát, német, román, szerb, szlovák, szlovén) nyelvet, illetve a cigány-roma képzési irányultságot] – választható szakirány: nemzetiségi tanító – a szakképzettség angol nyelvű megjelölése: Primary School Teacher, Ethnic Minority Primary School Teacher (Croatian, German, Romanian, Serbian, Slovakian, Slovenian, Gypsy). 3. Képzési terület: pedagógusképzés 4. Képzési ág: óvodapedagógus, tanító 5. A képzési idő félévekben: 8 félév 6. Az alapfokozat megszerzéséhez összegyűjtendő kreditek száma: 240 kredit 6.1. Az óvodapedagógus, tanító képzési ág közös képzési szakaszához rendelhető minimális kreditérték: 10 kredit 6.2. A szakirányhoz rendelhető minimális kreditérték: 36 kredit 6.3. A szabadon választható tantárgyakhoz rendelhető minimális kreditérték: 12 kredit 6.4. A szakdolgozathoz rendelt kreditérték: 15 kredit 6.5. A gyakorlati ismeretekhez rendelhető minimális kreditérték: 40 kredit, nemzetiségi tanító szakirányon ebből a nemzetiségi képzés gyakorlati ismeretei legalább 6 kredit 6.6. Intézményen kívüli összefüggő gyakorlati képzésben szerezhető minimális kreditérték: 12 kredit 7. Az alapképzési szak képzési célja, az elsajátítandó szakmai kompetenciák: A képzés célja olyan pedagógiai szakemberek képzése, akik elméletileg megalapozott ismeretek, készségek és képességek birtokában alkalmasak az iskola 1-4. osztályában valamennyi, az 1-6. osztályban legalább egy műveltségi terület oktatási-nevelési feladatainak az ellátására, továbbá megfelelő ismeretekkel rendelkeznek a képzés második ciklusban történő folytatásához. A nemzetiségi szakirányt választó tanítók képesek az 1-6. osztályban a nemzetiségi anyanyelvi nevelésre, az 1-4. osztályban magyar nyelven minden műveltségi terület, valamint a nemzetiségi nyelven oktatott tárgyak tanítására. Közös kompetenciák az óvodapedagógus, tanító képzési ágban. A hallgatók ismerik: – – – –

az egyetemes és a magyar nevelés és iskoláztatás történetének jellemzőit; a kisgyermekek és a 6-12 évesek fejlődésének pszichológiai sajátosságait; Magyarország legújabb kori történetének és társadalmának kérdésköreit; az információs és kommunikációs technika használatához szükséges eljárásokat, tudnivalókat.

Az alapfokozat birtokában – a nemzetiségi szakirányt is figyelembe véve – a tanítók a) a képzés során az ismereteket illetően bizonyították, hogy –

ismerik a társadalom működésének történelmi, eszmei, strukturális és funkcionális összefüggéseit;

246

– –

– – – –

– – –

ismerik a hazai közoktatás feladatait és stratégiáját, az 1-6. osztály nevelési, oktatási preferenciáit, a közoktatás tartalmi szabályozásának dokumentumait; ismerik a nevelés-oktatás elméletét, a 6-12 éves korosztály differenciált személyiségformálásának folyamatát, tevékenységeit, azok tervezését, módszereit, a sajátos nevelési igényű és a hátrányos helyzetű gyermekek nevelésének specifikumait, a családdal való együttnevelés lehetőségeit; a tanulásirányítás módszereit és munkaformáit, az integrált és differenciált oktatás eszköztárát; ismerik a személyiségfejlődés és fejlesztés pszichológiai tényezőit, a 6-12 éves gyermekek sajátosságait; elsajátították azokat az anyanyelvi és tantárgy-pedagógiai ismereteket, amelyek az olvasás, írás alapkészségeinek a kialakításához szükségesek; rendelkeznek a matematika, a természettudományok alapoktatásához szükséges korszerű ismeretrendszerekkel, összefüggésekkel, tantárgy-pedagógiai eljárásokkal; elsajátították a művészeti neveléshez (ének-zene, vizuális nevelés) szükséges szakismereteket, a 6-10 éves gyermekek auditív és vizuális megismerő, kifejező és alkotó képességeinek fejlesztésével kapcsolatos metodikai eljárásokat; ismerik a technika-életvitel-háztartástan oktatásához szükséges ismereteket, metodikai tudnivalókat; rendelkeznek az egészséges életmód kialakításához, a testi nevelés oktatásához szükséges tudással, speciális tantárgy-pedagógiai eljárásokkal; ismerik a választott műveltségterület oktatásának 1-6. osztályra vonatkozó követelményeit, tartalmi és metodikai összefüggéseit;

b) ismereteik alkalmazását illetően alkalmasak –

– – – – – – – – – –

az iskolai oktatás 1-4. osztályában – az idegen nyelv kivételével - valamennyi műveltségi terület oktatási-nevelési feladatainak az ellátására, valamint az 1-6. osztályban legalább egy kötelezően választott műveltségi területen az oktató-nevelő munkára; az ismeretek önálló kritikus feldolgozására; a nyomtatott és elektronikus források, jelek, szövegek, adatsorok, diagramok megértésére és értelmezésére; idegen nyelven alapszintű kommunikációra; nevelési helyzetek, problémák kritikus elemzésére, konfliktushelyzetek megoldására, problémamegoldó technikák hatékony alkalmazására; a nevelő-oktató munka tervezésére, szervezésére, a tanulási folyamatok irányítására a tanulási alapkészségek, képességek fejlesztésére; a 6-12 éves gyermek személyiségének sokoldalú, differenciált fejlesztésére, az alapkészségek és képességek kialakítására; előítélet-mentesen a multikulturális és interkulturális nevelésre; a tanítási órán kívüli nevelési feladatok ellátására; a gyermekek családjával, szűkebb környezetével való együttműködésre; önálló továbbtanulással és szervezett továbbképzések segítségével meglévő készségeik fejlesztésére, és olyan új kompetenciák elsajátítására, amelyek segítségével alkalmassá válhatnak az iskolán belül felelősségteljes munkakör vállalására;

c) a szakmai attitűdök és magatartás terén rendelkeznek – – – –

önismerettel, együttműködési készséggel, személyi felelősségérzettel, minőségtudattal, fejlett kommunikációs képességekkel; társadalmi érzékenységgel, közösségi felelősségérzettel és feladatvállalással; a permanens művelődés igényével és képességével; az egyetemes emberi és nemzeti értékekkel, az erkölcsi normák tiszteletével, az esztétikai értékek iránti fogékonysággal, környezettudatos magatartással;

247

– – – – –

a fenntartható fejlődés igényelte felelősségérzettel; egészséges életvitellel; sikerorientáltsággal, ugyanakkor saját tevékenységük kritikus értékelésének képességével; a csoportban való munkavégzés, a kollegialitás és a hatékony munkaszervezés készségével; a másság elfogadásával, toleranciaképességgel.

[…] 8. A törzsanyag (szakképzettség szempontjából meghatározó ismeretkörök): – –

alapozó ismeretek: 44-55 kredit társadalomtudományi ismeretek, pedagógia, pszichológia, informatika szakmai törzsanyag: 160-175 kredit, ebből

a) szakmai elméleti modul: magyar nyelv, irodalom és tantárgy-pedagógiája, matematika és tantárgy-pedagógiája, természetismeret és tantárgy-pedagógiája, ének-zene és tantárgypedagógiája, vizuális nevelés és tantárgy-pedagógiája, technika-életvitel-háztartástan és tantárgy-pedagógiája, testnevelés és tantárgy-pedagógiája – 81-96 kredit; továbbá differenciált szakmai ismeretek a felsőoktatási intézmény egyedi jellegét adó ismeretkörökből (pl. idegen nyelv, gyógypedagógiai alapismeretek és gyermekvédelem, műveltségterületi vagy egyéb specifikáció) – 10-14 kredit; b) kötelezően választható műveltségterületi modul: 36-42 kredit ba) tanító szakképzettség esetén kötelezően választható műveltségi területek: magyar nyelv és irodalom, idegen nyelv, matematika, ember és társadalom, természetismeret, ének-zene, vizuális nevelés, informatika, technika - életvitel - háztartástan, testnevelés és sport – 21-25 kredit; bb) nemzetiségi tanító szakképzettség esetén: nemzetiségi nyelv és tantárgy-pedagógia; nemzetiségi ismeretek és tantárgy-pedagógia; nemzetiségi irodalom, gyermekirodalom – 36-42 kredit; c) szakmai gyakorlati modul: 40-50 kredit. 9. Szakmai gyakorlat: A gyakorlati képzés a 6-12 éves gyermekek tanulásának irányításához, személyiségük fejlesztéséhez szükséges korszerű eljárások, módszerek gyakorlását iskolai környezetben, fejleszti a speciális tanítói képességeket, technikai jártasságokat biztosítja. A gyakorlati képzés fogalmába beleértendők a hallgatók hospitálásai, csoportos és egyéni iskolai gyakorlatai, valamint a pedagógiai és tantárgy-pedagógiai stúdiumok keretében végzett gyakorlatok is. A nemzetiségi szakirányon a szakmai gyakorlat nemzetiségi nyelven, nemzetiségi iskolában folyik. A 8. félévben a hallgatók intézményen kívüli összefüggő szakmai gyakorlaton vesznek részt, melynek időkerete 8-10 hét, az összes szakmai gyakorlaton belüli kreditértéke 12-14 kredit. 10. Nyelvi követelmények: Egy idegen nyelvből középfokú C típusú államilag elismert nyelvvizsga vagy azzal egyenértékű érettségi bizonyítvány, illetve oklevél, amely kritériumfeltétel az oklevél kiadásához. A nemzetiségi szakirányon az idegen nyelv kritériumfeltétel-jellegén túl kreditértékű szakismeret is.

248

9.4

4. melléklet (A 2. 4. és 6. évfolyamos diákok kérdőíve)

Kedves Tanuló! Kérem segítsed munkámat azzal, hogy megválaszolod az alábbi kérdéseket. Kíváncsi vagyok a számítógép használati szokásaidra. Válaszaid néhány kérdés esetében X jellel, illetve szövegesen, más esetben karikázással add meg! Ha a kérdések egy része nem vonatkozik rád, mert nincs otthon számítógépetek, akkor az alapadatokon kívül csak az 1. 5. 6. 8. 9. 10. 12-16. kérdésekkel foglalkozz! Előre is köszönöm munkádat. Nemed?


Lány
Fiú Osztályod?................. Életkorod? ................. Település típusa, ahol laksz?


Város
Falu 1. Van otthon a családban számítógépetek? a; van b; nincs 2. Ha van, akkor milyen gyakran használod? a; naponta b; hetente egy-két alkalommal c; hetente többször d; nem használok otthon számítógépet 3. Szüleid korlátozzák-e, hogy mikor használhatod a számítógépet? a; igen, csak az otthoni tanulás / felkészülés után számítógépezhetek b; igen, akkor számítógépezhetek, amikor anyu vagy apu ráér c; nem, akkor gépezek, amikor akarok d; igen, csak hétvégén használhatom az otthoni számítógépet 4. Milyen célra használod a számítógépet otthon? (több választ is adhatsz!) a; játék b; információszerzés c; mese, filmnézés d; zenehallgatás e; internet (böngészés, chat, levelezés stb.) f; egyéb: .............................................................. 5. Szoktál számítógépes játékokkal játszani (bárhol)? a, igen b; nem 6. Ha igen, sorolj fel párat! .......................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................

249

7. Van otthon internet-hozzáférési lehetőséged? a; van b; nincs 8. Szoktál internetezni? (böngészés, keresés, levelezés, chat stb.) (bárhol) a; igen b; nem A következő három kérdésre csak azok válaszoljanak, akik az előző kérdésre „igennel” feleltek. 9. Milyen gyakran használod az internet szolgáltatásait (bárhol)? a; naponta b; heti egy-két alkalommal c; hetente többször 10. Milyen internetes weboldalakat ismersz? Sorolj fel néhányat a kedvenceid közül! .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... 11. Ellenőrzik otthon szüleid, hogy milyen oldalakat nézegetsz az interneten? a; igen ellenőrzik b; nem ellenőrzik 12. Heti hány számítástechnika órád van? (a szakkört is figyelembe véve) a; még nincs számítástechnika órám b, heti fél-1óra c; heti 2 óra d; heti 2 óránál több 13. Milyen tárgyak keretében használtok számítógépet? a, csak számítástechnika órán b, más tanórákon is dolgozunk számítógéppel pl.: ................................. 14. Van lehetőséged az iskolában tanórán kívül számítógépet használni? Ha van, milyen formában? (Többet is bejelölhetsz!) a; könyvtárban b; szakkörön c, délutánonként nyitott gépterem áll a tanulók rendelkezésére 15. Használtad már a számítógépet, illetve az internetet a tanuláshoz? (bárhol) a; igen, pl.: ............................................................................................. b; nem 16. Születésnapodra szüleid megleptek a legújabb számítógépes játékkal. Épp ki akarod próbálni, mikor hívnak a barátaid a játszótérre játszani, melyiket választod? a, Kimegyek velük játszani, hiszen a barátaim fontosabbak, mint egy játék. b, Felhívom a barátaim, és együtt kipróbáljuk a játékot. c, Inkább a játékot választom, a barátoknak meg azt mondom, hogy nem érek rá.

250

9.5

5. melléklet (Vizsgálat a 8. évfolyamos diákok körében; a digitális kérdőív írott változata)76

1. Mi a nemed? Kérem, válassz egyet az alábbiak közül:  Fiú,  Lány 2. Hány éves vagy? Kérem, írd ide a válaszod: 3. Hetente mennyi informatika órád van informatika szakkör nélkül (dupla óra kettőnek számít)? Kérem, válassz egyet az alábbiak közül: 1 2 3 4 4. Az informatika órán kívül mely órákon használtatok számítógépet, és milyen rendszerességgel? Kérem, jelölj meg egy megfelelő választ minden felsorolt elem számára:

soha Matematika Magyar Angol Német Fizika Történelem Biológia Kémia Földrajz Rajz Technika Ének-zene Testnevelés

            

nagyon ritkán             

ritkán

néha

gyakran

rendszeresen

            

            

            

            

5. a Az iskolában kaptok-e olyan házi feladatot, amelyek megoldásához számítógépet kell használni? Kérem, válassz egyet az alábbiak közül:  Igen  Nem [Csak ha „igennel” válaszolt a kérdésre] 5.b Milyen tantárgyakból kaptok olyan házi feladatot, amit számítógépen kell megvalósítani? Kérem, válassz ki mindent, ami érvényes:  Matematika  Magyar  Angol  Német  Fizika  Történelem  Biológia  Kémia  Földrajz  Rajz  Technika  Ének-zene  Testnevelés 6. Tudsz arról, hogy az iskoládban van-e számítástechnika szakkör? Kérem, válassz egyet az alábbiak közül:  Igen  Nem 7. a Jársz-e valamilyen számítástechnikai szakkörbe? Kérem, válassz egyet az alábbiak közül:  Igen  Nem [Csak ha „igennel” válaszolt a kérdésre] 7. b Hetente hány órát jársz ilyen szakkörbe? Kérem, válassz egyet az alábbiak közül:  1 órát hetente  2 órát hetente  3 vagy több órát hetente

76

A félkövér betűstílussal formázott mondatok a kutatói kérdések. A „Kérem, válassz …” kezdetű mondatokat a kérdőívkészítő alkalmazás automatikusan generálta.

251

8. a Van otthon számítógépetek? Kérem, válassz egyet az alábbiak közül:  Igen  Nem [Csak ha „igennel” válaszolt a 8. a kérdésre] 8. b Mennyi számítógépetek van otthon? Kérem, írd ide a válaszod: [Csak ha „igennel” válaszolt a 8. a kérdésre] 9. a Van otthon internet hozzáférésetek? Kérem, válassz egyet az alábbiak közül:  Igen  Nem [Csak ha „igennel” válaszolt a 8. a kérdésre] 9. b Milyen sávszélességű? Kérem, válassz egyet az alábbiak közül:  Nem tudom  512 Kbit/s  1 Mbit/s  1.5 Mbit/s  2 Mbit/s  4 Mbit/s  Egyéb [Csak ha „igennel” válaszolt a 8. a kérdésre] 10. Ha van otthon számítógépetek, akkor az a házban hol helyezkedik/helyezkednek el? Kérem, válassz ki mindent, ami érvényes:  Az én szobámban  A szüleim szobájában  A nappaliban  Mindig máshol, mert hordozható számítógépünk van (laptop)  Egyéb: [Csak ha „igennel” válaszolt a 8. a kérdésre] 11. Milyen gyakran használod otthon a számítógépet? Kérem, válassz egyet az alábbiak közül:  Napi rendszerességgel  Egy héten 4-5 alkalommal  Egy héten 2-3 alkalommal  Egy héten 1 alkalommal  Havonta néhányszor  Alkalmanként, ha szükségem van rá  Nem használom 12. Mennyi időt töltesz számítógépezéssel átlagosan, ha bárhol leülsz a gép elé? Kérem, válassz egyet az alábbiak közül:  1 óránál kevesebbet  1-2 óra között  2-3 óra között  3-4 óra között  4-5 óra között  5 óránál többet [Csak ha „igennel” válaszolt a 8. a kérdésre] 13. a Szüleid korlátozzák otthon, hogy mennyit számítógépezhetsz? Kérem, válassz egyet az alábbiak közül:  Igen  Nem [Csak ha „igennel” válaszolt a 13. a kérdésre] 13. b Naponta hány óra számítógépezést engednek a szüleid? Kérem, írd ide a válaszod: 14. a Szüleid korlátozzák, hogy mikor számítógépezhetsz? Kérem, válassz egyet az alábbiak közül:  Igen  Nem [Csak ha „igennel” válaszolt a 13. a kérdésre] 14. b Milyen feltételekhez szokták kötni szüleid, hogy mikor számítógépezhetsz? Kérem, válassz ki mindent, ami érvényes:  Csak akkor gépezhetek, ha kész a házi feladatom  Csak hétvégén gépezhetek  Ha rossz jegyet kapok, akkor nem számítógépezhetek  Egyéb: 15. a Mire és mennyit használod a számítógépet? Kérem, jelölj meg egy megfelelő választ minden felsorolt elem számára:

Játékok játszására Csevegésre (msn, skype, stb.) Internet böngészésre E-mail levelezésre Fórumozásra Blog írásra Weblap készítésre/fejlesztésre

naponta többször 1 

naponta egyszer 2 

hetente 2-4-szer 3 

havonta néhányszor 4 

ritkábban 5 

soha 6 













   

   

   

   

   

   













252

Elektronikus könyv olvasására Oktatóprogramok használatára Iskolai feladatok elvégzésére Zenehallgatásra Filmnézésre Fotók szerkesztésére CD/DVD írásra Külső eszközök (telefon, fényképező, stb.) csatlakoztatására Programozásra Egyéb (ha nem használod egyéb dolgokra, akkor a „sohát” jelöld be)





































   

   

   

   

   

   





































15. b Milyen egyéb dolgokra használod még a számítógépet? Kérem, írd ide a válaszod: 16. Mit csináltál már az alábbiak közül a számítógépen / interneten? Kérem, válassz ki mindent, ami érvényes:  Böngésztem a Sulinet Digitális Tudásbázis (SDT) weboldalán Útvonalat terveztem  Menetrendet kerestem az interneten Vásároltam valamit interneten  Híreket olvastam különböző hírportálokon  Szótár programban kerestem szavakat  Matematikagyakorló programban gyakoroltam 17. a Szoktál játszani a számítógépen különböző játékokkal? Kérem, válassz egyet az alábbiak közül:  Igen  Nem [Csak ha „igennel” válaszolt a 17. a kérdésre] 17. b Milyen típusú játékokkal szoktál játszani? Kérem, válassz ki mindent, ami érvényes: Autóverseny  Stratégia  Lövöldözős (FPS)  Logikai  Kártya  Egyéb: [Csak ha „igennel” válaszolt a 17. a kérdésre] 18. Írd le a kedvenc játékaid neveit vesszővel elválasztva! Kérem, írd ide a válaszod: 19. a Rendelkezel e-mail postafiókkal? Van-e email címed? Kérem, válassz egyet az alábbiak közül:  Igen  Nem [Csak ha „igennel” válaszolt a 19. a kérdésre] 19. b Mennyi e-mail címed van? Kérem, válassz egyet az alábbiak közül:  1 e-mail címem van  2 e-mail címem van  3 e-mail címem van  4 e-mail címem van  5 vagy több e-mail címem van [Csak ha „igennel” válaszolt a 19. b kérdésre] 20. Ha több e-mail címed van, akkor miért van több, miért nem elég egy e-mail cím? Kérem, válassz ki mindent, ami érvényes:  Mert más típusú weboldalon, más e-mail címet adok meg  Azért van több, hogy egy oldalra többször is regisztrálni tudjak más felhasználónévvel  Más-más embereknek másmás e-mail címet adhassak meg  Azért nyitottam új e-mail fiókot (címet), mert a régire nem tudtam belépni (elfelejtettem a jelszavam vagy felhasználónevem).  Egyéb: [Csak ha „igennel” válaszolt a 19. a kérdésre] 21. Hetente mennyi levelet kapsz és küldesz összesen az összes e-mail postafiókodban (spam-ek, kéretlen levelek és az iskolai feladatok nem számítanak)? Kérem, válassz egyet az alábbiak közül:

253

 Egyet sem  0 – 1 levél hetente  1 – 5 levél hetente  5 – 10 levél hetente  10-15 levél hetente  15-20 levél hetente  Egyéb 22. a Regisztrálva vagy-e az IWIW, MYVIP vagy más közösségi portálokon? Kérem, válassz egyet az alábbiak közül:  Igen  Nem [Csak ha „igennel” válaszolt a 22. a kérdésre] 22. b Mely portálokra vagy regisztrálva? Kérem, válassz ki mindent, ami érvényes:  IWIW  MYVIP  Hi5  Egyéb: [Csak ha „igennel” válaszolt a 22. a kérdésre] 23. Miért tartod hasznosnak ezeket az oldalakat? Kérem, válassz ki mindent, ami érvényes:  Mert sok ismerősöm lehet (bejelölhetek akárkit)  Megmutathatom magam a világnak (képeket, videókat tölthetek fel magamról)  Ismerőseim adatait megnézhetem  Régi ismerőseimet megtalálhatom  Hirdetéseket adhatok fel és olvashatok  Ismerkedhetek  Egyéb: [Csak ha „igennel” válaszolt a 22. a kérdésre] 24. a Ezeken az oldalakon mindig valós, helyes adatokat adsz meg magadról? Kérem, válassz egyet az alábbiak közül:  Igen  Nem [Csak ha „nemmel” válaszolt a 24. a kérdésre] 24. b Személyes adataid közül általában melyeket adod meg helytelenül? Kérem, válassz ki mindent, ami érvényes:  Nevem  Életkorom  Lakhelyem  Telefonszámom  E-mail címem  Egyéb: 25. Milyen weboldalakon szoktál böngészni a legtöbbször (nem csak otthon, hanem bárhol)? Írd le a címüket! Kérem, írd ide a válaszod: 26. a Feliratkoztál valamilyen levelezőlistára? Kérem, válassz egyet az alábbiak közül:  Igen  Nem [Csak ha „igennel” válaszolt a 26. a kérdésre] 26. b Milyen levelezőlistára iratkoztál fel? Kérem, írd ide a válaszod: 27. a Szoktál különböző fórumokat olvasni, hozzászólásokat írni? Kérem, válassz egyet az alábbiak közül:  Igen  Nem  Nem tudom mi az a fórum [Csak ha „igennel” válaszolt a 27. a kérdésre] 27. b Melyik fórumokat szoktad csak olvasni? Írd le a nevüket! Kérem, írd ide a válaszod: [Csak ha „igennel” válaszolt a 27. a kérdésre] 27. c A fórumokban hozzá is szólsz az egyes témákhoz? Kérem, válassz egyet az alábbiak közül:  Igen  Nem [Csak ha „igennel” válaszolt a 27. a és 27. c kérdésekre] 27. d Melyik fórumokon szoktál hozzászólni bizonyos témákhoz? Írd le a nevüket! Kérem, írja ide a válaszát: 28. a Használsz csevegő programot vagy programokat? Kérem, válassz egyet az alábbiak közül:  Igen  Nem [Csak ha „igennel” válaszolt a 28. a kérdésre] 28.b Mely programokat használod? Kérem, válassz ki mindent, ami érvényes:  MSN  SKYPE  ICQ  Web oldalak (chat.hu, stb.)  Egyéb: [Csak ha „igennel” válaszolt a 28. a kérdésre] 29. a Kikkel és mennyit szoktál csevegni? Kérem, jelölj meg egy megfelelő választ minden felsorolt elem számára:

254

Rendszeresen Gyakran 1 2 iskolatársakkal, barátokkal családtagokkal akiket interneten ismertem meg számomra idegen emberekkel Egyéb személyekkel

Néha 3

Ritkán 4

nagyon ritkán 5

Soha 6





























































[Csak ha „igennel” válaszolt a 29. a kérdésre] 29. b Kikkel szoktál az előzőeken kívül még csevegni? Írd le! Kérem, írd ide a válaszod: [Csak ha „igennel” válaszolt a 28. a kérdésre] 30. Van, amikor csak a „csetelés” miatt ülsz le a számítógép elé? Kérem, válassz egyet az alábbiak közül:  Nem, a csevegés mindig csak mellékes dolog  Igen, ritkán előfordul  Igen, gyakran  Legtöbbször csak ezért ülök le [Csak ha „igennel” válaszolt a 28. a kérdésre] 31. Web kamera használatával szoktál video telefonálni otthonodból? Kérem, válassz egyet az alábbiak közül:  Nem tudom, mi az a web kamera  Nincs web kameránk otthon  Nem szoktam,  Ritkán előfordul, de nem jellemző  Gyakran szoktam [Csak ha „igennel” válaszolt a 28. a kérdésre] 32. Szeretnél élőben találkozni a „cseten” (MSN, SKYPE, ICQ, stb.) megismert idegenekkel? Kérem, válassz egyet az alábbiak közül:  Igen szeretnék  Igen, mert úgy még jobb barátok lehetnénk  Nem, mert félek, hogy úgy nem tetszenék neki  Nem, mert a „cseten” nem mindenben mondtam neki igazat eddig 33. Hogy döntenél? Szombaton délután a szabadidődben épp belemerülsz egy számítógépes játékba és a barátaid csengetnek, hogy menj el velük biciklizni. Kérem, válassz egyet az alábbiak közül:  Számítógépezni szeretnék, és ezt meg is mondom nekik  Számítógépezni szeretnék, és azt füllentem nekik, hogy nem vagyok jól, ezért nem tudok velük menni  Megmondanám nekik, hogy 30 perc múlva jöjjenek vissza  Elmennék velük, a játék nem annyira fontos

255

9.6

6. melléklet (Kérdőív a pedagógusoknak)

Tisztelt Kolléga! Szeretném megkérni arra, hogy segítse munkámat a következő kérdőív kitöltésével. Az információs technológiák kisiskolás korban történő közvetítésének lehetőségeivel / módszereivel foglalkozom. Napirendre került az informatika műveltségterület alsó tagozatban történő bevezetése. Egyre korábban, s egyre több szakmai ismerettel rendelkeznek már diákjaink. Kíváncsi vagyok, hogy Ön hogyan vélekedik erről, miként látja saját informatikai ismereteit, szándékait ezzel kapcsolatban? Milyen módszereket ismer / alkalmaz (na) oktatási tevékenységében. Munkáját előre is köszönöm. 1. Milyen szakon (szakokon) végzett?............................................................................................ 2. Hány éves oktatási gyakorlattal rendelkezik? (Húzza alá a megfelelőt!) 1-3 év;

4-5 év;

5-10 év;

10-15 év;

15-20 év

20 évnél több

3. Melyik oktatási periódusban (periódusokban) tanít? (Jelölje be a megfelelőt / megfelelőket!) 1-4. évfolyam

;

5-6. évfolyam

;

7-8. évfolyam

;

9-12. évfolyam

3. Használ-e számítógépet oktatási / oktatást előkészítő munkájában? Válassza ki a legmegfelelőbbet! 1. 2. 3. 4. 5. 6.

naponta, illetve majdnem minden nap hetente 2-3 alkalommal hetente legalább egyszer havonta néhányszor ritkábban nem használok, mert nem megfelelőek az informatikai ismereteim; ismereteim vannak, a szándék hiányzik

4. Rendelkezik-e számítástechnikai végzettséggel?(Karikázza be a megfelelő választ!) 1. Nem 2. ECDL vizsgával 3. OKJ alapfokú számítógép-kezelő, használó vizsgával ; OKJ középfokú szoftverüzemeltetői vizsgával 4. Felsőfokú informatikai végzettséggel (pl. OKJ felsőfok, szaktanár, tanító szak informatika műveltségterület) 5. Bármilyen intézményi szervezésben eredményesen elvégzett, tanúsítványt nyújtó dokumentummal 6. Egyéb: .............................................................................................................................. 5. Minősítse a számítógépekhez fűződő általános viszonyulását! 1. Ha lehetséges, kikerülöm használatát. 2. Vannak olyan területek, ahol hasznosnak tartom, de nem foglalkoztat különösebben. Minimális tudásra törekszem. Esetleg tervezem ebben az irányban ismereteim bővítését. 3. Átlagos felhasználásra törekszem. Célom, hogy jó színvonalon legyek képes megoldani a feladataim, de érdeklődési köröm teljesen más irányba mutat. 4. Egyre több területen tudom felhasználni a számítógépet, s ahogy tudásom gyarapodik, egyre jobban kelti fel az érdeklődésem. Kihívásnak tartom, s úgy gondolom, hogy az információs technológiák alapvetően meghatározzák életünket, így a munkámat is.

256

5. Lelkes híve vagyok az informatika – számítástechnika világának. Az elektronikus kommunikációs formák most is meghatározzák mindennapjaimat. Ahol csak lehetséges használom a számítógépeket, s fejlesztem tudásom a különféle alkalmazások területén. 6. Ha tanít / tanítana (közvetítene) informatikai ismereteket, akkor melyik formában tudja / tudná azt elképzelni? 1. Csak külön számítástechnika / informatika órán 2. Számítástechnika / informatika óra mellett a saját, illetve más tárgyak keretében is együttesen 3. Csak délutáni foglalkozásokon, szakkörön, fakultáción 4. Hasonlóan néhány európai országhoz, nem szerveznék külön szakórát, hanem a különböző tárgyak / műveltségterület közvetítése során más szakmai tartalmakkal együtt közvetíteném az informatikai ismereteket. (Ha a személyi és tárgyi feltételek adottak.) Szerintem így is teljesíthetőek a NAT fejlesztési feladatai. 7. Gondolja végig, hogy jelenlegi elképzelései alapján milyen szerepet szán a számítógépek oktatásban történő felhasználásának. 1. Semmilyet, inkább óvnám a gyerekeket, tanítványaimat a számítógépektől. 2. Minimális időt szánnék rá, de elfogadva, hogy a gyerekek / tanítványok gyorsan tanulnak, és nagy az érdeklődésük e témakörben. A „szükséges rossz” kategóriája számomra. 3. Biztos vagyok abban, hogy szükség van informatikai ismeretek közvetítésére az adott korosztály számára. Mivel kihívásnak tartom, ha lehetőségem lenne rá, hangsúlyosan külön órát / foglalkozást szánnék erre. Ugyanakkor korlátoznám is a használatát, törekednék az általam helyesnek tartott arányok betartására. A hagyományos módszerek / foglalkozások híve vagyok, az informatika által nyújtott lehetőségeket nem meghatározónak, csak másodlagosnak tartom. 4. Úgy vélem, hogy az informatikának meghatározó helye van az általam gondozott korosztály esetében. Törekednék arra, hogy különféle felhasználási körökben, gyakorlat-közelien, új módszereket felhasználva, több műveltségterületet is bevonva készítsem fel tanítványaimat az információs társadalom kihívásaira, s fejlesszem képességeiket. Nagy lehetőségeket látok az informatika oktatási felhasználásában, fejlesztve tudásom, ahol csak lehet alkalmazni szeretném. A következőkben néhány az oktatás módszereire vonatkozó kérdéssel találkozik. 8. Sorolja fel az Ön által alkalmazott tanítási módszereket! Gondoljon a szakterületéhez kapcsolódó speciális lehetőségekre is! Utána rangsorolja a négyzetekbe írt számokkal az alkalmazás gyakoriságát! (1. helyre a leggyakrabban alkalmazott módszert jelölje, stb.) .................................

........................................

...........................................

.................................

........................................

...........................................

.................................

........................................

...........................................

.................................

........................................

...........................................

9. Hallott-e a következő módszerről, ha igen, akkor alkalmazta-e? Hallott-e róla? (igen / nem) Projektmódszer

257

Alkalmazta-e már? (igen / nem)

10. Ha hallott már róla, illetve alkalmazta is, akkor honnan szerezte információit? (több is bejelölhető) felsőfokú tanulmányaiból (szakmódszertan, didaktika stb.) továbbképzés, tanfolyam kollégáktól szakmai folyóiratokból szakkönyvet olvasott a témával keretében kapcsolatban látott már ezeket a módszereket alkalmazó foglalkozásokat konferencián hallotta Internet 11. Ha alkalmazta a projektmódszert, kérem írjon néhány mondatban a tapasztalatairól. ................................................................................................................................................. 12. Egy rövid gondolatsort olvashatott a projektmódszerről. Megfelelő oktatási környezet esetén megvalósíthatónak tartja-e az informatikai eszközöket és szoftvereket is igénylő projekt / projekt jellegű tevékenységek (produktumok) megvalósítását a szaktárgyában? igen nem Ha már most van néhány ötlete kérem, írja le.

258

9.7


















7. melléklet (Projektterv részei) Cím Az életre hívás körülményei (okok, célok, „miértek”; időtartam; célcsoport; kontextus kerettörténet bemutatása) Projektháló (tantárgyi kapcsolatok, összefüggő területek, iskolán/óvodán kívüli világ bekapcsolása); részletező grafikus ábrázolás a területek kapcsolatainak jelölésével Mi lesz a produktum – rövid bemutatás; Milyen keretben? (pl. szakkör, foglalkozás); Mikor tekinthető sikeresnek a tevékenység? A produktum hogyan fedi le, valósítja meg a projektháló által közvetített interdiszciplináris világot? Fejlesztendő kompetenciák, képességek (rendszerezett felsorolás) Kapcsolódó tantervi/programtervi ismeretek (mely tárgyak/fejlesztési területek, milyen ismeretanyaga kerül közvetítésre a projekt által; pontos megjelölés a tantervek összefüggésében) (pl. SLIGO projekt) Feltételek: o személyi feltételek (felnőttek és gyerekek egyaránt) (munkamegosztás, csoportok – feladataik) o anyag és eszközszükséglet o egyéb (szükséges) körülmények, helyszínek stb. Forgatókönyv (az adott időegységre lebontva, táblázatos formában) A produktum bemutatásának részletes körülményei, annak leírása Az értékelés (folyamat, és a produktum) elveinek bemutatása;
a folyamat esetén: o Csoportértékelés (pl.)
Mi volt a célunk? Elértük-e a célunk? Elég volt-e rá az idő?
Mire lettetek volna még kíváncsiak? Mi volt nagyon jó?
Mit lehetett volna másképpen csinálni? o Önértékelés: a tanulók a saját tevékenységüket hogyan látják (kérdések) o Egyéni értékelés: A tanító/óvónő személyre szabott értékelése, annak módja
A produktum esetén: Melyek az értékelés szempontjai? Kritériumok, esetleges zsűrizés és annak elvei, lebonyolítása; Kapcsolódik-e tantárgyi jegy/minősítés stb. a produktum megvalósításához? Továbblépés, továbbfejlesztés lehetőségei, kapcsolható további projektek, levont következtetések. A produktum továbbélése, sorsa. (Mit csinálnak vele, hogyan hasznosítják később?) A projektterv elkészítéséhez felhasznált irodalmak A projektpedagógiához kapcsolható irodalom

259

9.8

8. melléklet (Hallgatói kérdőív)

Tisztelt Hallgató! Szeretném felmérni az informatikához / számítástechnikához való eddigi viszonyulását. Tisztelettel kérem, segítse munkámat azzal, hogy kitölti az alábbi kérdőívet! 1. Használ-e rendszeresen számítógépet? Válassza ki a legmegfelelőbbet! 1. 2. 3. 4. 5. 6.

naponta, illetve majdnem minden nap hetente 2-3 alkalommal hetente legalább egyszer havonta néhányszor ritkábban nem használok

2. Rendelkezik-e számítástechnikai végzettséggel? 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Nem Középszintű érettségivel Emelt szintű érettségivel ECDL vizsgával OKJ alapfokú számítógép-kezelő, használó vizsgával OKJ középfokú szoftverüzemeltetői vizsgával OKJ számítástechnikai felsőfokú végzettséggel Más felsőoktatási intézményben eredményesen elvégzett kurzusról szóló dokumentummal 9. egyéb 3. Minősítse a számítógépekhez fűződő általános viszonyulását! 1. Ha lehetséges, kikerülöm használatát. 2. Vannak olyan területek, ahol hasznosnak tartom, de nem foglalkoztat különösebben. Minimális tudásra törekszem. 3. Átlagos felhasználásra törekszem. Célom, hogy jó színvonalon legyek képes megoldani a feladataim, de érdeklődési köröm teljesen más irányba mutat. 4. Egyre több területen tudom felhasználni a számítógépet, s ahogy tudásom gyarapodik egyre jobban kelti fel az érdeklődésem. Kihívásnak tartom, s úgy gondolom, hogy az információs technológiák alapvetően meghatározzák életünket, így a majdani munkámat is. 5. Lelkes híve vagyok az informatika – számítástechnika világának. Az elektronikus kommunikációs formák már most is meghatározzák a mindennapjaimat. Ahol csak lehetséges alkalmazom a számítógépeket, s fejlesztem tudásom a különféle alkalmazások területén. 4. Gondolja végig, hogy jelenlegi elképzelései alapján milyen szerepet szán a számítógépek oktatásban történő felhasználásának. (Elsősorban majdani munkájában) 1. Semmilyet, inkább óvnám a gyerekeket, tanítványaimat a számítógépektől. 2. Minimális időt szánnék rá, de elfogadva, hogy a gyerekek / tanítványok gyorsan tanulnak, és nagy az érdeklődésük e témakörben. A „szükséges rossz” kategóriája számomra. 3. Biztos vagyok abban, hogy szükség van informatikai ismeretek közvetítésére az adott korosztály számára. Mivel kihívásnak tartom, hangsúlyosan külön órát / foglalkozást szánnék erre, ugyanakkor korlátoznám is a használatát, törekednék az általam helyesnek tartott arányok betartására. A hagyományos módszerek / foglalkozások híve vagyok, az

260

informatika által nyújtott lehetőségeket nem meghatározónak, csak másodlagosnak tartom. 4. Úgy vélem, hogy az informatikának meghatározó helye van az általam gondozott korosztály esetében. Törekednék arra, hogy különféle felhasználási körökben, gyakorlat-közelien, új módszereket felhasználva, több műveltségterületet is bevonva készítsem fel tanítványaimat az információs társadalom kihívásaira, s fejlesszem képességeiket. Nagy lehetőségeket látok az informatika oktatási felhasználásában, fejlesztve tudásom, ahol csak lehet alkalmazni szeretném. 5. Minősítse a számítógépes ismereteit a következők szerint! A megfelelő helyre tegyen „X” jelet! (A kiértékelt táblázat a 180-182. oldalon található, ezen a helyen nem került ismételt szerepeltetésre.)

9.9

9. melléklet (Szintfelmérő teszt feladatai)

Alapismeretek témakör Alapszint 1. Mit nevezünk szoftvernek? (A1) 1. 2. 3. 4.

A számítógép elektronikus részeinek összefoglaló elnevezése. Számítógépes programok összefoglaló elnevezése. Az információ alapegysége. Adatok tárolására használható eszköz.

2. Melyik beviteli eszköz? (A2) 1. 2. 3. 4. 5.

TFT monitor Printer Plotter Vonalkódolvasó Hangfal

3. Párosítsa a képen látható ikonokat a következő felsorolás elemeivel! (A3) 1. 2. 3. 4. 5.

képállomány ikonja mappa parancsikon meghajtó ikonja szöveges dokumentum ikonja

4. Milyen eszközöket lát a képeken? (A4) 1. 2. 3. 4. 5.

pendrive nyomtató projektor lapolvasó webkamera

5. Ha egy levelet írunk a számítógépen, miért kell menteni azt a kikapcsolás előtt? (A5) 1. Mert a levél tartalma szöveges és a számítógép csak 0,1 kódolással tud tárolni. A mentéssel ezt a 0,1 kódolást oldjuk meg. Ha csak számokat tartalmazó dokumentumot szerkesztenénk, akkor azt nem kellene mentenünk. 2. Szerkesztett dokumentumaink tárolását a mentéssel oldjuk meg. Mentéskor egy adott tárolóeszközre „helyezzük” a munkánkat, mely tartalma a számítógép kikapcsolásával nem veszik el!

261

3. Mentés nélkül a megszerkesztett levél a merevlemezen tárolódik. A merevlemez tartalma azonban a gép kikapcsolásával törlődik. Ezért mentéssel a gép memóriájába tároljuk el a levelet, mely a gép kikapcsolásával nem törlődik. 4. A számítógép kikapcsolásával a nem mentett dokumentumok a memóriában tárolódnak. Mivel a memória tartalma véges, ezért ha nincs hely, akkor az újabb dokumentum felülírja a régebbit. Azonban, ha mentjük a dokumentumot, akkor az már nem lesz felülírható. Középszint 6. Milyen eszközzel digitalizálhatunk egy fényképet? (K1) 1. 2. 3. 4.

Fényceruzával Vonalkód-olvasóval Lapolvasóval Optikai egérrel

7. Milyen részekből állnak a grafikus felületen az ablakok? (K2) 1. 2. 3. 4. 5.

Indítógomb, Bezáró gomb, Nagyító gomb, Előző méret – Teljes méret gomb Programsor, Dokumentumterület, Szövegkurzor, Egérkurzor Keret, Címsor, Menüsor, Eszköztár, Munkaterület, Állapotsor Parancssor, Grafikus elemek, Eszköztárak, Munkaasztal Munkaasztal, Tálca, Start menü

8. Milyen meghajtókat használhatunk a számítógépen? Hogy azonosítjuk? (K3) 1. 2. 3. 4.

Merevlemez, Floppy, CD. Azonosításuk sorszámokkal történik. Merevlemez, Floppy, CD. Azonosításuk az ABC betűivel történik. Rendszerprogram, Alkalmazói program. Azonosításuk betűkkel történik. Szoftver, Hardver. Azonosításuk egy gyári kód alapján történik.

9. Mi a kiterjesztés? (K4) 1. 2. 3. 4.

Az állományok tulajdonságainak összefoglaló neve. Az állomány készítőjének nevét tárolja. Az állomány típusát mutatja, tartalmára utal. Az állomány törölhetőségére utal.

10. Milyen tárolási kapacitások jellemzik a következő tárolóeszközöket? (K5) 1. 2. 3. 4. 5.

Floppy lemez CD-ROM CD-R, CD-RW Winchester DVD lemez

Haladó szint 11. Milyen típusai vannak a könyvtáraknak? (H1) 1. 2. 3. 4.

Felhasználói könyvtár, rendszer könyvtár Alkönyvtár, Főkönyvtár A, B, C, D könyvtárak Adattárolási könyvtár, Program tárolási könyvtár

12. Milyen szabályok vonatkoznak az állománynevekre? (H2) 1. Az állománynevek nem tartalmazhatnak egy-két speciális karaktert. Pl: \; ?; ! 2. Nincs semmilyen korlátozás, sem feltétel az állománynevekre. 3. Az állományok nevét csupa nagybetűkkel kell megadnunk és számokat nem tartalmazhat.

262

4. Az állományok nevét nagybetűvel kell kezdenünk. 13. Melyik művelet lépései a következők: forrás kijelölése, szerkesztés/kivágás parancs, célhely kiválasztása, beillesztés. (H3) 1. 2. 3. 4. 5.

másolás áthelyezés átnevezés mappa létrehozása társítás

14. Mi jellemző a RAM memóriára? (H4) 1. 2. 3. 4.

Tartalma a gép kikapcsolásakor elvész Csak olvasható Szoftverek hosszú távú tárolása Mágneses elven működik

15. Melyik kiterjesztés utal futtatható állományra (programra)? (H5) 1. 2. 3. 4. 5.

DAT EXE JPG DOC TXT

Szövegszerkesztés Témakör Alapszint 1. Mi az eszköztárak szerepe az alkalmazói programokban? (SZA1) 1. 2. 3. 4.

Ott jelenik meg a dokumentum és a program neve. Gyors parancskiadás, művelet-kiválasztás. Üzenetek, beállított funkciók megjelenítése. Az adott dokumentum tulajdonságainak jelzése (Pl.: Hány karakterből áll, ki a szerző?)

2. Milyen elveket célszerű követni a szövegbevitelkor? (SZA2) 1. Minden sort Enterrel kell lezárni. 2. A szóközöket 'távolságok' áthidalására kell használni, pl. bekezdések beljebb kezdéséhez. 3. Ha a sorokat nem Enterrel zárjuk le, akkor sortörést kell alkalmazni. 4. A sorokat alapvetően nem kell lezárni, hisz ha végigírjuk, akkor automatikusan kapjuk a következőt. 3. Mi a különbség a BACKSPACE és a DELETE billentyűk hatása között? (SZA3) 1. Mindkettő funkciója a törlés, azonban a BACKSPACE billentyűvel karakterenként tudunk csak törölni, míg nagyobb egységek törléséhez a DELETE billentyűt kell használni. 2. A BACKSPACE a szövegkurzor előtti karaktereket törli, míg a DELETE a szövegkurzor utáni karaktereket törli. 3. A BACKSPACE karakterek törlésére használható, a DELETE pedig karakterek beillesztésére. 4. Mindkettő billentyű funkciója a törlés. Különbség az adott operációs rendszer között van, ugyanis a grafikus felületű operációs rendszerekben törlésre a DELETE billentyűt tudjuk használni, míg a BACKSPACE a parancssoros operációs rendszerekben használható.

263

4. Mit nevezünk bekezdésnek? (SZA4) 1. 2. 3. 4.

Azt a szövegegységet, mely legalább 2 sorból áll. Azt a szövegegységet, melynek első sora beljebb kezdődik, mint a többi. Két ENTER leütése közti szövegrész. A dokumentum alapegységét bekezdésnek nevezzük.

5. Mi a különbség a megnyitás, és az új dokumentum kérése között? (SZA5) 1. Megnyitással még egy példányban elindítjuk az adott programot, benne egy üres állománnyal, míg az új dokumentum esetén az adott programban nyitunk meg egy újabb dokumentumot. 2. Megnyitás esetén csak a program indul el dokumentum nélkül, míg új dokumentum esetén a programablakban megjelenik egy üres dokumentum is. 3. Megnyitáskor meg kell adni az állomány nevét, míg új dokumentum kérése esetén nem kell megadnunk, csak a munkánk befejezésekor. 4. Megnyitáskor egy már létező dokumentummal dolgozhatunk, míg új dokumentum kérésével egy üres dokumentummal dolgozunk, melyet a végén elmenthetünk. Középszint 1. Mi a hatása az Enter billentyűnek, ha a bekezdés elején, végén, illetve a bekezdésben nyomjuk le? (SZK1) 1. Az ENTER leütésnek a bekezdés elején nincs semmilyen hatása. A bekezdés közepén leütve a jobbra elhelyezkedő karaktereket törli. A sor végén az Enterrel új üres sort kezdünk. 2. Mindhárom esetben új bekezdés létrehozása az eredmény. A különbség az, hogy a bekezdés elé, a bekezdés után vagy az adott ponttól jön-e létre az új. 3. Hatása csak a bekezdés végén van, leütésével egy új üres bekezdést kezdünk. 4. AZ ENTER –t csak a már begépelt bekezdés belsejében használhatjuk, akkor lezárja az aktuálisat, és új bekezdést nyit. 2. Hogyan lehet végrehajtani a szövegrészek másolását és áthelyezését? (SZK2) 1. Szöveg kijelölése, Szerkesztés menü Másolás (Áthelyezés) és Szerkesztés menü Beillesztés paranccsal. 2. A szöveg szerkesztésekor a szöveg a vágólapon van átmenetileg. A vágólapról válasszuk ki a másolni (áthelyezni) kívánt szövegrészt. 3. Jobb egérgomb folyamatos nyomva tartásával kell az adott szövegrészt mozgatni és másolni a bal egérgombbal lehet. 4. Ki kell jelölni a szöveget, majd az INSERT billentyűvel a másolást végezhetjük el és az ALT billentyűvel a mozgatást. 3. Melyek az állomány szövegszerkesztőből történő nyomtatásakor megadható paraméterek? (SZK3) 1. 2. 3. 4.

Állomány neve, Nyomtató kiválasztása Nyomtató kiválasztása, nyomtatandó oldalak Állomány helye, neve, kiterjesztése Oldalszámozás mikéntje, nyomtatás ideje

4. Milyen bekezdéshez kapcsolódó formátumokat fedez fel a következő részletben? (SZK4)

264

1. dőlt betű, 2. tabulátor használata, 3. első sor behúzása, 4. jobbra igazítás, 5. sorkizárt igazítás, 6. aláhúzás, 7. baloldali behúzás, 8. térköz, 9. sorköz, 10. függő behúzás, 11. középre igazítás 5. Párosítsa az ábrán látható szövegszerkesztés során tapasztalható formázási / beállítási lehetőségeket a meghatározásokkal! (SZK5)

1. első sor behúzása, 2. felsorolás, 3. tabulátor kitöltő karakterekkel, 4. többszintű számozott lista, 5. sorkizárás, 6. függő behúzás, 7. tabulátor, különféle igazítástípusokkal Haladó szint 1. Írja le röviden, milyen módon, milyen funkciókat felhasználva készítené el az ábrán látható szövegrészt! (SZH1)

2. Milyen típusai vannak a bekezdés igazításnak? Mi a különbség a bekezdés, és a tabulátorok igazítása között? (SZH2) 1. Igazítás típusai: margóhoz igazított, lapszélhez igazított szöveg. A bekezdés és a tabulátorok igazítása között a viszonyítási pontban van különbség. 2. Igazítás típusai: balra zárt és jobbra zárt. A bekezdés igazítás egy bekezdésre érvényes, míg a tabulátor igazítás egy sorra érvényes. 3. Igazítás típusai: bal, jobb, közép, és decimális igazítás. Különbség a szövegegységben van. 4. Igazítás típusai: balra zárt, jobbra zárt, középre zárt, sorkizárt. Különbség az igazítási pontban van.

265

3. Válassza ki a lehetséges megoldások közül, hogy megoldható-e, s ha igen, hogyan a következő elrendezés? (SZH3)

1. Nem oldható meg egy dokumentumon belül, két külön állományban kell megvalósítani. 2. Egyszerűen megoldható, a második lap tájolását fekvő elrendezésre kell állítani. 3. Csak akkor lehet megvalósítani egy dokumentumon belül, ha külön szakaszt hozok létre a két oldalnak. 4. Nem valósítható meg, hasábokkal, esetleg táblázattal lehet az ilyen feladatokat megoldani. 4. Milyen szövegszerkesztőkben használható szolgáltatás segítségével készült a következő ábra tartalmának elrendezése? (SZH4)

Jelölje be az igaz állításokat! (SZH5) 1. A betűméret állítása és a nagyítás ugyanaz a funkció a szövegszerkesztőben csak másképp elnevezve. 2. Összefüggő kijelölést a SHIFT gomb segítségével lehet végrehajtani. 3. Ha a CAPS LOCK billentyű bekapcsolt állapotú, akkor a SHIFT használatával nem történik változás. 4. Egy bekezdés addig tart, amíg egy következő sort beljebb nem kezdek. 5. Függő behúzásnak azt nevezzük, ha a bekezdés első sora kijjebb van, mint a szövegtörzs. 6. Függő behúzásnak azt nevezzük, ha a bekezdés első sora beljebb van, mint a szövegtörzs. Hálózati kommunikáció Alapszint 1. Melyek azok a korlátozások, melyek hálózati bejelentkezéskor megakadályozhatják a belépést? (HA1) 1. A lejárt érvényességű jelszó. 2. A munkaállomások száma. 3. Ki használta utoljára a számítógépet. 4. Melyik alkönyvtárhoz, hálózati meghajtóhoz van jogom. 5. Az adott időpontban megtiltották számomra a belépést.

266

2. A következő rövidítések egy kivételével az otthoni számítógép hálózathoz történő kapcsolódását teszi lehetővé. Melyik nem illik a sorba? (HA2) 1. 2. 3. 4. 5.

ISDN MODEM ADSL HTTP KÁBELTELEVÍZIÓS HÁLÓZAT

3. Melyik a helyes E-mail címformátum? (HA3) 1. 2. 3. 4.

Levelezést kiszolgáló gép neve@Postafiók neve Postafiók neve@levelezést kiszolgáló gép neve Postafiók neve$levelezést kiszolgáló gép neve Levelezést kiszolgáló gép neve$Postafiók neve

4. Mit nevezünk linknek? (HA4) 1. 2. 3. 4.

a weblap olyan szavait, amelyek alá vannak húzva, illetve más színnel vannak kijelölve a weblap azon részeit, amelyre kattintva egy újabb lapra (pontra) ugorhatunk át a weblap képeit a weblap címét

5. Mit jelent az, ha egy weboldalt a Kedvencek mappába „teszünk”? (HA5) 1. Lementjük az oldal tartalmát a gépünkre a Kedvencek mappába. Így ha már megszűnik ez az oldal, nekünk akkor is elérhető lesz. 2. Ezzel az oldallal indul a böngészőprogramunk legközelebb. 3. Az oldal címét eltároljuk és legközelebb innen kiválasztva tölthetjük be. 4. A weboldal készítője jelzést kap ezzel, hogy hányan használják az oldalt. 5. Ezzel szavazhatunk az adott weboldalra, növelve annak népszerűségét. Középszint 1. Jelölje be az igaz állítást! (HK1) 1. Ha beírtam az érvényes felhasználói nevet és jelszót, akkor is lehetnek olyan korlátozások, melyek megakadályozzák a hálózati bejelentkezést. 2. Ha beírtam az érvényes felhasználói nevet és jelszót, akkor minden esetben be tudok jelentkezni a hálózatba. 3. A bejelentkezéskor csak a jelszót kell megadni, a hálózat ezzel azonosítja a felhasználót. 4. A jelszót a rendszergazda határozza meg. 2. Válassza ki a levelezéssel kapcsolatos igaz állításokat! (HK2) 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Egyszerre több címre is elküldhető ugyanaz az E-mail Az FW előtag a feladónak történő válaszadás esetén jelenik meg A másolatot kap mezőt is mindig ki kell tölteni Az FW a továbbküldött levelek előtagja A sürgősként megjelölt E-mail előbb ér a címzetthez Az E-mail címben szerepelnie kell a $ karakternek

3. Milyen formátumúak a weboldalak? (HK3) 1. 2. 3. 4. 5.

DOC HTML, HTM JPG TXT GIF

267

4. Milyen szolgáltatás az „Előzmények”? (HK4) 1. A levelező program egyik lehetősége, a korábban elmentett leveleket lehet itt megnézni. 2. A böngésző ablak címsorában egy ikon, mely visszalépést biztosít a megelőző webhelyre. A lista törlődik, ha kilépünk a böngésző programból. 3. A böngésző program szolgáltatása, korábban meglátogatott webhely címe itt található meg, akár több hétig is. 4. A szövegszerkesztőben használt szolgáltatás, mely a korábban lementett állományok megkeresésére szolgál. 5. Tegye le a tesztet tartalmazó ablakát a tálcára, és indítson egy böngésző programot! Töltsön be egy Ön által ismert kereső programot, és keresse meg ki írta a „Bábeli beszélgetés” c. esszékötetet! Az eredményt írja be a feladat válasz c. sorába! (HK5) Haladó szint 1. Mit nevezünk DOMÉN névnek? (HH1) 1. 2. 3. 4.

Hálózatba kötött számítógépek azonosítására szolgáló név. Hálózatba kötött számítógépek azonosítására szolgáló 4 jegyű szám. Hálózatba kötött számítógépek azonosítására szolgáló 6 jegyű szám. A DOMÉN valójában az IP címmel azonos, annak egy másik elnevezése.

2. A [email protected] e-mail címben mit jelöl a „kukac” (@) karakter utáni név (freemail.hu)? (HH2) 1. 2. 3. 4.

Postafiók nevét Levelezést kiszolgáló gép nevét Az E-mail cím tulajdonosának nevét Arra utal, hogy levelezési szolgáltatásról van szó

3. Milyen mértékegységgel jelöljük az adatátviteli sebességet? (HH3) 1. 2. 3. 4.

m/s DPI bit/s CPI

4. Mi a TCP/IP? (HH4) 1. 2. 3. 4.

Az internetes kommunikáció alapja, szabálya (Protokoll) Egy böngésző program Egy hálózati operációs rendszer A hálózatba kötött számítógépek címzésének elnevezése

5. Tegye le a tesztet tartalmazó ablakát a tálcára, és indítson egy böngésző programot! Tételezzük fel, hogy szüksége lenne „Norbert Elias: Mozart: egy zseni szociológiája” c. könyvére. Keresse meg, a Magyar Országos Közös Katalógusban (www.mokka.hu), hogy melyik könyvtárban található meg magyar nyelven a könyv! Az eredményt (egy megtalált könyvtár teljes nevét) másolja be a teszt „válasz” mezőjébe! (HH5)

268

9.10 10. melléklet (A hallgatók tanulási motívumainak feltárása) Kedves Hallgató! Tisztelettel kérem, segítse munkámat azzal, hogy kitölti az alábbi kérdőívet. Milyen motivációs tényezők hatnak Önre az új ismeretek / módszerek befogadásakor? Minősítse 0-5-ig az egyes motivációs tényezők hatásának erősségét! 0 semmilyen

1 alig észlelhető

2 gyenge

3 közepes

4 erős

Motivációs tényezők 1

13

A saját igény szerinti ismeret megszerzésének lehetősége - tudásvágy A társak és a feladatra fordított idő megválasztásának szabadsága Sikerélmény, a teljesítés öröme Tananyag, feladatok tartalma, kihívásai Az eszközök és technológia alkalmazásának lehetősége, kihívásai Sokoldalú módszertani felkészülés a pedagógus pályára A csoporttársak elismerése Az oktató elvárásai, az általa meghatározott célkitűzések A jó jegy iránt érzett vágy Kötelességtudat, lelkiismeret A tudás gyakorlati haszna, felhasználhatósága Az elért eredmények, produktumok bemutatásának lehetősége Egyéb:

14

Egyéb:

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Dátum: _____________

Név _____________________

269

5 nagyon erős Minősítés

9.11 11. melléklet (A motivációs tényezők sorrendjének változásai)

Sorrend

A motivációs tényezők sorrendjének változásai a vizsgálat három évében

Nagyon erős hatás szerint rendezett lista (2006)

Sikerélmény, a teljesítés 1 öröme A tudás gyakorlati haszna, felhasználhatósága

Nagyon erős hatás szerint rendezett lista (2007)

Nagyon erős hatás szerint rendezett lista (2008)

Sikerélmény, a teljesítés öröme Kötelességtudat, lelkiismeret

A jó jegy iránt érzett vágy Sokoldalú módszertani felkészülés a pedagógus pályára Sikerélmény, a teljesítés öröme

2

Sokoldalú módszertani felkészülés a pedagógus 3 pályára A jó jegy iránt érzett vágy 4

Kötelességtudat, lelkiismeret 5

A saját igény szerinti ismeret megszerzésének lehetősége – tudásvágy

A jó jegy iránt érzett vágy A tudás gyakorlati haszna, felhasználhatósága Sokoldalú módszertani felkészülés a pedagógus pályára A saját igény szerinti ismeret megszerzésének lehetősége – tudásvágy

6

A társak és a feladatra fordított A társak és a feladatra idő megválasztásának fordított idő szabadsága megválasztásának szabadsága 7 Az eszközök és technológia A csoporttársak alkalmazásának lehetősége, elismerése kihívásai 8

Az oktató elvárásai, az általa meghatározott célkitűzések 9

A csoporttársak elismerése

10

A produktum bemutatásának lehetősége 11

Tananyag, feladat tartalma, kihívásai

A produktum bemutatásának lehetősége Az eszközök és technológia alkalmazásának lehetősége, kihívásai Az oktató elvárásai, az általa meghatározott célkitűzések Tananyag, feladat tartalma, kihívásai

12

270

Kötelességtudat, lelkiismeret A tudás gyakorlati haszna, felhasználhatósága A saját igény szerinti ismeret megszerzésének lehetősége – tudásvágy Az oktató elvárásai, az általa meghatározott célkitűzések Az eszközök és technológia alkalmazásának lehetősége, kihívásai A csoporttársak elismerése A társak és a feladatra fordított idő megválasztásának szabadsága Tananyag, feladat tartalma, kihívásai A produktum bemutatásának lehetősége

Sorrend

Erős hatás szerint rendezett lista (2006)

Az oktató elvárásai, az általa meghatározott célkitűzések 1

Kötelességtudat, lelkiismeret

2

Sokoldalú módszertani felkészülés a pedagógus 3 pályára A saját igény szerinti ismeret megszerzésének lehetősége – 4 tudásvágy A tudás gyakorlati haszna, 5 felhasználhatósága A produktum bemutatásának lehetősége 6

Tananyag, feladat tartalma, kihívásai 7

Sikerélmény, a teljesítés öröme

Erős hatás szerint rendezett lista (2007)

Az oktató elvárásai, az általa meghatározott célkitűzések A társak és a feladatra fordított idő megválasztásának szabadsága A csoporttársak elismerése

A tudás gyakorlati haszna, felhasználhatósága A saját igény szerinti ismeret megszerzésének lehetősége – tudásvágy Kötelességtudat, lelkiismeret

A tudás gyakorlati haszna, felhasználhatósága A jó jegy iránt érzett vágy Sokoldalú módszertani felkészülés a pedagógus pályára A saját igény szerinti ismeret megszerzésének lehetősége – tudásvágy A produktum bemutatásának lehetősége

A produktum bemutatásának lehetősége Tananyag, feladat tartalma, kihívásai Sikerélmény, a teljesítés öröme

8

A jó jegy iránt érzett vágy 9

Az eszközök és technológia alkalmazásának lehetősége, 10 kihívásai A csoporttársak elismerése

Erős hatás szerint rendezett lista (2008)

Kötelességtudat, lelkiismeret Sikerélmény, a teljesítés öröme

Tananyag, feladat tartalma, kihívásai A társak és a feladatra fordított Az eszközök és idő megválasztásának technológia szabadsága alkalmazásának lehetősége, kihívásai 12 11

271

Az oktató elvárásai, az általa meghatározott célkitűzések A társak és a feladatra fordított idő megválasztásának szabadsága A jó jegy iránt érzett vágy Sokoldalú módszertani felkészülés a pedagógus pályára A csoporttársak elismerése Az eszközök és technológia alkalmazásának lehetősége, kihívásai

9.12 12. melléklet (Hallgatói elégedettségvizsgálat) Kedves Hallgató! A kurzus során megvalósított projekttevékenységekről olvashat néhány kérdést. A félév során egy beadandó projekttervet, valamint egy közösen alkotott órai projektet készítettek. Kérem, válaszoljon az Ön számára leginkább megfelelő gondolatok bejelölésével, illetve néhány esetben van lehetősége szövegszerűen is kifejteni meglátásait. Tisztelettel kérem, segítse munkámat azzal, hogy kitölti az alábbi kérdőívet! 1. Hogyan értékeli informatikai ismereteinek változásait? a. nem változott b. kis mértékben javult c. a kurzus során határozottan javultak, biztosabbá váltak az informatikai ismereteim 2. Változott-e a meglévő szakmai tudásától függetlenül, az informatikához fűződő viszonyulása a kurzus következtében? a. Nem változott, továbbra is kerülöm az informatikai eszközök használatát. b. Eddig is pozitív volt a hozzáállásom, mely nem változott a kurzus hatására. c. Igen, kis mértékben felkeltette az érdeklődésemet az információs technológiák oktatásban történő felhasználása. d. Igen, lényegesen módosult, sok lehetőséget látok a különféle műveltségterületeket is érintő, informatikai megalapozottságú projektek oktatási felhasználásában. e. Egyéb:........................................................................................................................ 3. A projektfeladatok elvégzése során szerzett-e új ismereteket más műveltségterületek vonatkozásában? a. Nem b. Igen 4. Milyennek ítéli meg a projekttevékenységek felsőoktatásban történő alkalmazását? a. Nem tartom szerencsésnek, a hagyományos előadás / szemináriumi formát támogatom b. Jónak, hasznosnak tartom 5. Ha hasznosnak véli, akkor melyek a legfontosabb okok? Kérem, rangsorolja számozással! A legfontosabb (1), legkevésbé fontos (9, illetve 10)













kötetlenebb többirányú, komplex ismeretet nyújt önálló felfedezésre ad módot jobban motivál az ismeretek elsajátítására, különösen a tanulmányaim elején együtt dolgozhatom másokkal a saját előzetes tudásszintemhez jobban igazodik bemutathatom a munkám önállóan alkothatok, s tevékenység közben fejlődhetek szakmailag sikerélményem van egyéb: ........................................................................................................................

6. Vannak-e változtatási javaslatai, észrevételei a kurzus lebonyolítása vonatkozásában? a. Nincs, jónak tartottam

272

b. Ha rajtam múlna, változtatnék a következőkön:........................................................ ................................................................................................................................... 7. Melyik tevékenységet végezte szívesebben? a. Önálló projekttervet b. Közös, szemináriumi projekt készítését 8. Milyennek ítéli meg az oktató – hallgatók kapcsolatát? (Több választ is bejelölhet) a. Érezhetően törekedett a partneri kapcsolat kialakítására. b. Számomra célravezetőbb a tanulást határozottan irányító, direkt módon mindent részletesen elmagyarázó tanár. c. Jobban kedvelem, ha a szemináriumok nem előadás jellegűek, s a hallgatók nemcsak végrehajtói a feladatoknak. d. Jónak tartom, hogy az órán társaimmal is megbeszélhetem a nehézségeket, s bármikor kérdezhetek az oktatótól is. e. Szokatlan, s talán zavar is a kötetlenebb órai forma. f.

egyéb: .......................................................................................................................

9. Gondolja végig, hogy jelenlegi elképzelései alapján milyen szerepet szán a számítógépek oktatásban történő felhasználásának. (Elsősorban majdani munkájában) a. Semmilyet, inkább óvnám a gyerekeket, tanítványaimat a számítógépektől. b. Minimális időt szánnék rá, de elfogadva, hogy a gyerekek / tanítványok gyorsan tanulnak, és nagy az érdeklődésük e témakörben. A „szükséges rossz” kategóriája számomra. c. Biztos vagyok abban, hogy szükség van informatikai ismeretek közvetítésére az adott korosztály számára. Mivel kihívásnak tartom, hangsúlyosan külön órát / foglalkozást szánnék erre, ugyanakkor korlátoznám is a használatát, törekednék az általam helyesnek tartott arányok betartására. A hagyományos módszerek / foglalkozások híve vagyok, az informatika által nyújtott lehetőségeket nem meghatározónak, csak másodlagosnak tartom. d. Úgy vélem, hogy az informatikának meghatározó helye van az általam gondozott korosztály esetében. Törekednék arra, hogy különféle felhasználási körökben, gyakorlat-közelien, új módszereket felhasználva, több műveltségterületet is bevonva készítsem fel tanítványaimat az információs társadalom kihívásaira, s fejlesszem képességeiket. Nagy lehetőségeket látok az informatika oktatási felhasználásában, fejlesztve tudásom, ahol csak lehet alkalmazni szeretném. 10. Alkalmazná-e a projektmódszert a későbbi pedagógiai gyakorlatában? a. Nem b. Igen, lehetséges c. Igen, feltétlenül

11. Értékelje a saját képességeit a projekt elvégzése után egy 1-5 fokozatú skálán! (1 magas szintű, 5 alacsony szintű) .........

Az alkotó tevékenységek során szükséges problémamegoldó képesség

.........

Önálló munkavégzés képessége

.........

Saját munka megtervezésének képessége

.........

Komplex szemléletmód

.........

Az új ismeretek összegyűjtésének képessége

.........

Csoportmunkában való együttműködési képesség

273

.........

Internetes források, információk felkutatásának, válogatásának képessége

.........

Az interneten talált források felhasználásának képessége egy elektronikus dokumentum elkészítéséhez

.........

Műveletvégzés képessége mappákkal, állományokkal

.........

Szövegformázással kapcsolatos feladatok elvégzésének képessége

.........

Számítástechnikai eszközökről alkotott tudás és ismeretek oktatási felhasználásának képessége

.........

Taneszközök készítésének képessége

Dátum: ................................................

274

10. Az értekezés magyar nyelvű tézisei A kutatás tárgya, célkitűzések Az információs technológiák oktatásban való felhasználása napjaink pedagógiai kutatásának egyik központi iránya. E kutatás a felsőoktatás-pedagógián belül, a tanítóképzésre vonatkozó ismereteket bővíti. A pedagógussá válás folyamatában a pedagógiai-informatikai kompetenciák kialakítását szolgálja. Egy új, stratégiai típusú tudás megfogalmazásával kíván hozzájárulni a hallgatók tanulásról és tanításról alkotott ismereteinek alakításához, az oktatás, valamint az egyetemi tanulási környezet minőségének javításához, a tanári szakma professzionális tevékenységgé válásához. Az informatikai ismeretek közvetítésében uralkodó technológia-orientált megközelítés helyett, annak kritikájaként, a tanítói gyakorlatban közvetlenül felhasználható, transzferálható, a szakmai, pedagógiai és szakmódszertani ismereteket integráló képzési forma került kidolgozásra. Központi kérdése, hogy a szakmai, informatikai tudás fejlesztése hogyan valósulhat meg egy konstruktivista szemléletű, projekttevékenységekre épülő, konkrét pedagógiai kontextust teremtő, digitális tanulási környezetet (blended learning) felhasználó képzésben. A 2006 és 2009 között három tanéven keresztül, intézményi együttműködés által létrejött kutatási program kiindulópontnak tekintett olyan alapelvek érvényesülését, mint az önszabályozó, reflektív, tapasztalati tanulás. Az informatikai eszköz –, és szoftverkörnyezetet komplex módon használta fel a hallgatók tanulási – tanítási folyamataiban. Felkészítést nyújtott a különböző műveltségtartalmak alapfokú oktatásban történő átadása során, az alkalmazott oktatási stratégiák megvalósítása közben, a pedagógiai-informatikai tudás sokrétű felhasználására. A szerző kutatói feladatának tartotta a helyzetértelmezést, az információk szolgáltatását, tájékoztatás nyújtását a témával foglalkozó oktatók, gyakorló pedagógusok, kutatók számára. Ennek megfelelően háttérkutatások alapozták meg a program pedagógiai elveit. Abból a helyzetképből indultak ki, melyek forrásait egyrészt a közoktatás (annak tantervi elvárásai), másrészt felsőoktatás-pedagógiai problémák (az információs technológiák tanítóképzésben megjelenő értelmezése), továbbá a pedagógiai gyakorlat (praxis) jelentette. Az érintett célcsoportok informatikai ismereteinek és szokásainak, az oktatásban történő alkalmazási szándékainak elemzése, valamint az eredmények nyomán megfogalmazott következtetések teszik indokolttá a pedagógiai gyakorlat megváltoztatását a felsőoktatás tárgyalt területén. Az empirikus vizsgálatok 1229 általános iskolában tanuló diákot (20 intézményt), 97 gyakorló pedagógust (10 intézményt), valamint a kutatási terv alapján, három éven keresztül a képzésbe bevont 150 hallgatót érintettek. Háttérkutatások problémakörei, célcsoportok A három empirikus kutatás két célcsoport (az általános iskolában tanuló diákok, valamint a gyakorló pedagógusok) szemszögéből kívánt háttér-információkat nyújtani az információs technológiák tanítóképzésre vonatkozó programjához. Célja volt továbbá, hogy a gyakorló pedagógusok, valamint a leendő tanítók konkrét ismeretekhez jussanak az általuk is fejlesztett korosztály informatikához fűződő viszonyulásairól. E tapasztalat meghatározó a képző intézmények számára is, hisz a folyamatosan átalakuló információtechnológiai környezet állandó „mozgásban” tartja e technológiák tanulási folyamatának tartalmát és módszereit egyaránt.

275

Problémakörei: 1. Vizsgálta a második, negyedik, hatodik, és a kutatás kiterjesztéseként a nyolcadik évfolyamos tanulók számítástechnikai eszközhasználati szokásait, tartalmi irányait, a szülői felügyelet kérdését, oktatási felhasználását. 2. A kutatás kiterjedt a gyakorló pedagógusok informatikai eszközhasználatára, az oktatási felhasználás szándékaira, az alkalmazott módszerek feltárására, a projekttevékenységek ismertségére és alkalmazására. Háttérkutatások hipotézisei 1. problémakör 1. Az általános iskola elkezdését követően 10 éves korra, a diákok fele rendszeres napi illetve heti számítógép használó. 2. A szülők már ebben a korai életszakaszban is kevésbé ellenőrzik gyermekeik számítógép-használati szokásait. 3. A tanulók számítógépes tevékenységeiben az on-line tartalmak aránya emelkedést mutat a vizsgált oktatási szakaszokban. A kutatás kiterjesztése során a nyolcadik évfolyamra vonatkozó vizsgálat esetében: 1. A számítógépes ellátottságban nem, ugyanakkor az internetkapcsolat meglétében emelkedés mutatkozik a vizsgált 13-14 éves korosztály esetében a korábbi kutatás adataihoz viszonyítva. 2. A számítógép használatának gyakoriságában további emelkedés, a szülői felügyelet mértékében csökkenés következik be a korábbi vizsgálat eredményeihez viszonyítva. 3. A számítógép felhasználásának vonatkozásában az internethez kapcsolódó kommunikációs szolgáltatások megelőzik a számítógépes játékok népszerűségét. 4. A számítógépek iskolai oktatásban, tanulásban történő felhasználása magasabb értéket mutat a 2-6. évfolyamban tapasztaltakhoz képest. 2. problémakör 5. Feltételezzük, hogy az informatikai szakmai ismeretek meglétét tanúsító végzettséggel a gyakorló pedagógusok kevésbé rendelkeznek. Ez különösen a 10 évnél régebben pályán lévőkre érvényes. 6. A számítógép oktatási alkalmazásának szándéka összességében pozitív képet mutat, ugyanakkor a felsorolt módszerek tekintetében e kép nem tükröződik vissza. 7. A pedagógusok az oktatási módszerek szűk körét képesek önállóan felsorolni. Ez a megállapítás változik/módosul a pedagógus pályán eltöltött idő növekedésével. 8. Feltételezzük, hogy a pedagógiai projektek, projekt jellegű tevékenységek ismertek a gyakorló pedagógusok körében, ugyanakkor e tevékenységek értelmezése nem egységes, alkalmazása kevésbé elterjedt a vizsgált körben. Háttérkutatások módszerei Az első problémakör kérdőíves felmérései összesen 1229 diákot érintettek húsz oktatási intézményből, 196 második, 193 negyedik, 220 hatodik évfolyamos, valamint a kutatás kiterjesztéseként 620 nyolcadik évfolyamos tanuló részvételével. A második problémakörben a 97 válaszadó pedagógus fele tanító szakos volt. 276

A kutatás megvalósítása hagyományos kérdőíves (második, negyedik és hatodik évfolyamok, gyakorló pedagógusok), valamint on-line kérdőíves módszer segítségével (nyolcadik évfolyam) történt. A vizsgálatba bevont intézmények, pedagógusok és diákok kiválasztását az előzetes megkeresés során megfogalmazott válaszadói hajlandóság, továbbá nagyvárosi, illetve kisvárosi intézmények azonos arányban történő szerepeltetése jelentette. A kérdőíveken zárt és nyílt kérdések szerepeltek. Kitöltésük, az adatgyűjtés anonim módon, önkéntesen, kutatói, illetve felkért segítő közreműködésével történt. A közölt adatok kérdőívenként táblázatos formában kerültek kódolásra, rögzítésre, elemzésre. Az elektronikus kérdőív célcsoporthoz történő eljuttatása erre a célra létrehozott weboldalon keresztül valósult meg, egy nyílt forráskódú, on-line kutatások lebonyolítására kifejlesztett kérdőívkészítő alkalmazás (Lime Survey) által. Az egyéni válaszadók internetes kapcsolaton keresztül, a kutató közvetlen jelenléte nélkül szolgáltattak adatokat. A kérdőív egyedi címmel rendelkezett, és az úgynevezett CAWI - Computer Assisted Web Interview technika által támogatva többféle kérdéstípus (nyitott, egyszeres és többszörös választás, lista, valamint rangsorolás) alkalmazását tette lehetővé. Az egyedi és egyszeri kitöltést a rendszer által generált, a kitöltés helyén a pedagógusok által személyesen kiosztott kódok (zsetonok) biztosították. E zsetonok felosztásra kerültek az intézmények között, így lehetőséget adtak az intézményi azonosításra. Háttérkutatások eredményei 1. problémakör A 2007 végéről származó adatokból kiindulva (a számítógéppel történő ellátottság 94%-os, az internetkapcsolattal rendelkezők 62%-os aránya), igazolást nyert az a hipotézis, miszerint a 8 és 10 éves kor között a diákok 97,8%-ban heti gyakorisággal, közülük több mint a fele, (56,6%) naponta, illetve hetente többször rendszeres otthoni géphasználók. Ez megerősíti annak szükségességét, hogy 3-4. évfolyamban indokolt elkezdeni a szervezett keretek között zajló informatikaoktatást. A számítógépen végzett tevékenységek elemzésének vonatkozásában megerősítést nyert, hogy az évfolyamok között hangsúlyeltolódás figyelhető meg a helyi számítógépes alkalmazásoktól az internetes tartalmak és tevékenységek irányába (3. hipotézis). Ennek legmeghatározóbb elemei az on-line kommunikációs szolgáltatások, valamint közösségi oldalakon történő magas részvétel a negyedik évfolyamon. A vizsgálat adatai alapján továbbá megállapítható, hogy a megkérdezett tanulók fele nem használta a számítógépet tanulásra. Az iskolai környezetben, az informatikaórán kívül, más tárgyak oktatása során alkalmazott számítógép-használat alacsony mértékű, a diákok 12%-a említett egy–egy példát a felhasználásra. A kutatásnak a szülői kontrollal foglalkozó hipotézise az adatok elemzése alapján szintén megerősítést nyert. A korlátozás teljes hiánya jellemzi a tanulók 27%-át a második évfolyam esetében, 39%-át a negyedik, valamint 30%-át a hatodik évfolyamnál. A legmeghatározóbb szülői korlátozás a házi feladatok megoldásához köti a géphasználatot. A számítógép használatának gyakorisága, valamint a szülői korlátozás mikéntje között összefüggés mutatkozott. A korrelációs együttható értéke rxy=0,3079. Az összefüggés szignifikáns (p=0,01). A kutatás nyolcadik évfolyamra történő kiterjesztése során kapott eredmények a számítógéppel történő ellátottság vonatkozásában közel azonos értékeket mutattak (95,5%) a korábbi vizsgálathoz (2-6. évfolyam) képest. A megkérdezettek 45,2%-ának kettő, vagy több számítógépe van otthon. Az otthoni internetkapcsolat mértékében 277

jelentős növekedés következett be a vizsgált célcsoport esetében. A 13-14 évesek körében ez 84,68%, szemben a korábbi három évfolyam 62%-os átlagos értékével. A napi számítógép-felhasználás (66,3%) jelentős, 18,6%-os emelkedést mutatott a hatodik évfolyamosokhoz képest. A szülői korlátozás vonatkozásában pedig a diákok 67,6%-a nyilatkozott úgy, hogy bármikor a számítógép elé ülhet. A szülői kontroll folyamatos csökkenését a vizsgálat megerősítette. A kutatás harmadik és negyedik hipotézisei viszont nem nyertek megerősítést. A tartalmi felhasználás tekintetében az internetes szolgáltatások és tevékenységek irányába ugyan jelentős elmozdulás volt megfigyelhető, ennek ellenére, továbbra is a számítógépes játékok maradtak a legnépszerűbbek. A tanulók 87,1%-a regisztrált tagja valamelyik közösségi portálnak. Az elektronikus kommunikáció (az osztálytársakkal, barátokkal történő csevegés), valamint a böngészés a megkérdezett diákok közel 70%-ánál naponta (többször) végzett tevékenység. Ehhez járultak hozzá az elektronikus levelezés (40% feletti), a multimédiás időtöltés (zenehallgatás 70%, filmnézés 40% feletti) napi mértékei. A számítógépek informatikaórán kívüli, tanórai alkalmazásáról szóló említések vonatkozásában nem mutatkozott jelentős emelkedés a korábban vizsgált korosztályhoz képest, a nyolcadik évfolyamos célcsoport esetében összesen 0,6%-kal magasabb értékek születtek (12,6%). E kutatások megerősítették, hogy az általános iskolai korosztály egyre növekvő mértékben a számítógépes játékok, valamint az internetes tartalmak és kommunikációs formák alkalmazását napi fő tevékenységnek tartja. Jelentős növekedés következett be e területen a negyedik évfolyamban (a napi géphasználat 39%), abban az életkori szakaszban, amikor elkezdődik a legtöbb tanuló számára az informatika oktatása az intézményekben. Megállapítható, hogy a vizsgált célcsoportnál nagyon alacsony az információs technológiák tanórai alkalmazása, nincs különbség e területen az alsó és felső tagozat között. A diákok informatikai érdeklődését, egyre gyarapodó szakmai tudását az alapfokú oktatás jelenleg nem használja ki. Az eredmények a tanító – és tanárképzés számára indokolttá teszik olyan képzési programok megszületését, melyek már a formális képzés keretei között építenek az információs technológiák pedagógiai kontextusban történő alkalmazására, illetve pedagógiai-informatikai tudás létrejöttét segítik elő. 2. problémakör A gyakorló pedagógusok körében a válaszadók 75%-a vett részt informatikai képzésen, 42% OKJ, vagy ECDL vizsgával is rendelkezik. A pályán eltöltött idő és az informatikai végzettségek megléte között szignifikáns összefüggés mutatkozott (p=0,05). A megkérdezettek 31%-a napi rendszerességgel használja a számítógépet oktatási, illetve oktatást előkészítő munkájában. E kutatás első hipotézise, miszerint a 10 évnél régebben a pályán lévők kevésbé rendelkeznek informatikai ismeretekkel, nem igazolódott be. A pedagógusjelölt hallgatók körében végzett felmérés az informatikai végzettségek vonatkozásában lényegesen alacsonyabb értéket mutatott (18%). Az eredmények azt körvonalazták, hogy a végzett pedagógusok a pályájuk során tapasztalják tudáshiányukat e területen, s szakmai informatikai kompetenciáikat pályakezdőként, illetve gyakorló pedagógusként pótolják. A pedagóguspályán eltöltött idő, valamint a számítógépek oktatást előkészítő, oktatásban történő alkalmazása között (rxy=0,2176) szignifikáns kapcsolat mutatkozott (p=0,05). Napjainkban is még igaznak bizonyult, hogy a 10-20 éve a praxisban tevékenykedők kevésbé használják fel az információs technológiai eszközöket. 278

Az információs technológiákhoz fűződő viszonyulások tekintetében a gyakorló pedagógusok fele (53,6%) nyilatkozott úgy, hogy érdeklődéssel fordul az informatika felé, annak lelkes híve. Ebben szerepe van a szakmai ismeretek, végzettségek megszerzésének, valamint a pályán eltöltött időnek. Az 1-5 éve dolgozó válaszadók 75%-a tartozott az informatikai viszonyulásaikat pozitívan megítélők csoportjához. A megkérdezettek másik fele minimális, átlagos tudásra törekszik e területen. Az információs technológiák oktatási felhasználását a végzett pedagógusok 34%-a támogatta teljes lelkesedéssel. E kérdésben szignifikáns különbség mutatkozott (p = 0,001) a nagyvárosi iskolákban tanítók, illetve vidéki településen dolgozók között. Legtöbben (55%) meghatározónak vélték az informatikaórák szerepét e folyamatban, kiegészítve azt a különböző tárgyak keretében megvalósuló eszközhasználattal. A számítógéphez fűződő általános viszonyulás, valamint az oktatási célú felhasználás szándéka között szignifikáns összefüggés volt kimutatható (p=0,001). A megkérdezettek 32,7%-a nem tartotta szükségesnek a külön informatikaórát, hanem integráltan, más tárgyak keretében is megvalósíthatónak gondolta a szakmai ismeretek közvetítését. Az alkalmazott módszerekkel kapcsolatos kérdések alapján megerősítést nyert a harmadik hipotézis első mondata. A pedagógusok az oktatási módszerek szűk körét voltak képesek önállóan felsorolni (átlag 5,58), viszont ezt nem befolyásolta a pályán eltöltött idő, így a hipotézis második megállapítása nem kapott megerősítést. A válaszadók körében a meglévő szakmai végzettségek, az információs technológiák oktatási alkalmazásának hajlandósága a szakórákon történő felhasználásban nem tükröződött vissza. Összesen két pedagógus említette a számítógépek bevonását, mint módszert a tanórákon. E problémakör második hipotézise így megerősítést nyert. A projektmódszer ismertsége (97%), valamint alkalmazott módszerként történő felsorolása (27%) lényeges eltérést mutatott. A válaszok alapján nem volt kiszűrhető egyértelműen, hogy a módszert alkalmazók milyen mértékben végeztek projektjellegű tevékenységeket. Több válaszadónál is úgy tűnt, hogy a pedagógiai projekt, a tanórán kiadott összetett feladat és a meglévő ismeretek begyakorlásának különféle tevékenységei összemosódnak. A kutatás negyedik hipotézise megerősítést nyert. A végzett pedagógusok körében az informatikai szakmai ismeretek folyamatos bővülése ellenére e technológiák tanítási órákon történő alkalmazásának mértéke alacsony. Az eredmények megerősítették, hogy a tanítóképzés számára szemléletváltásra van szükség, mely a műveltségtartalmak integrált elsajátításában a jelenleginél meghatározóbb szerepet szánna az információs technológiáknak. Olyan módszertani tudáshiány pótlásáról van szó, mely a számítástechnikai ismeretekhez hozzákapcsolja a pedagógiai-informatikai, stratégiai tudást. E területen nemcsak a tanítóképzésben, hanem a tanárképzés különböző irányaiban is megújulásra van szükség. Képzésmetodikai program eredményei A tanítóképzés számára kidolgozásra került, egy a pedagógiai-informatikai kompetenciák fejlesztésére irányuló programcsomag részletes pedagógiai koncepciója. Meghatározta a szakmai és pedagógiai alapelveket, célokat, módszertani jellemzőket, a digitális tanulási környezet elemeit. Bemutatta összetevőit, azok egymásra épülését, kurzusait. Részletezte taneszköz-rendszerét, a kidolgozott digitális tananyagelemeket és értékelési rendszerének alapelveit. 279

Kidolgozásra kerültek a megszerzendő informatikai kompetenciák, melyek rendszerezése és leírása egy korábbi tudományos kutatás által definiált keretben történt (Zsolnai, 2001). Megvalósult a programcsomag négy kurzusához e kompetenciák hozzárendelése. Ennek következtében egy kimenet-szabályozott, céljaiban átgondolt, kompetencia-alapú képzési modell jöhetett létre. A programcsomag első elemeként kidolgozásra került az „Informatikai eszköz – és szoftverkörnyezet oktatási alkalmazása” című tárgy teljes programterve. A konkrét fejlesztési területek és célok leírása mellett megfogalmazásra került a program időterve, témaegységei és azok tartalma, a hallgatók által megvalósítandó feladatok részletes leírása és várható eredményei, a digitális tanulási környezet számára a konkrét HTML alapú tananyagok. Külön-külön leírásra kerültek e tananyagok céljai, időkeretei, részfunkciói, témakörei, a benne foglalt ismeretek és témahálóik, ajánlott feldolgozási módok. Rögzítette az értékelési folyamat eljárásait, kritériumorientált rendszerét. A három éven keresztül, 150 hallgató közreműködésével, három oktató által megvalósított „Informatikai eszköz – és szoftverkörnyezet oktatási alkalmazása” című program eredményei alapján kijelenthető, hogy a felsőoktatásban, a meglévő oktatásszervezési keretek között, a hagyományos tanulási környezet kiterjesztésével a „blended learning” elvét alkalmazva, olyan működőképes oktatási modell jött létre, mely a programtervben felsorolt alapelvek mentén a kitűzött célok megvalósítására alkalmas. A program pedagógiai alapelvét a projektszemléletű oktatás adta. Az eredmények igazolták, hogy a projektmunka alkalmazható a felsőoktatásban, mely hozzájárult a tanítójelöltek módszertani kultúrájának megalapozásához. Eredmény, hogy a kurzust lezáró kérdőív alapján e modell felkeltette az érdeklődést a hallgatókban a projekttevékenységek iránt. A hallgatói produktumok, illetve eredmények, továbbá az oktatói tapasztalatok alapján megerősítést nyert, hogy a projektoktatás kiemelten előnyös és célravezető a pedagógusképzés vonatkozásában. Magába integrál olyan elveket és jellemzőket, melyek az ismeretháttérben bemutatott hazai és nemzetközi pedagógiai törekvések fókuszában állnak. Így az erre alapozott modell: • Középpontba helyezte a tanulási folyamatban a tevékenységközpontúságot, a komplex szemléletmódot. • Személyesen megtapasztalhatóvá, átélhetővé tette azokat a módszertani megoldásokat, melyek a projekttevékenységek tervezésében, szervezésében és kivitelezésében, a produktumok bemutatásában nyilvánultak meg. A megvalósított feladatok által, az informatikai szakmai és szakmódszertani ismeretekkel, továbbá a tanítási folyamatok átélésével, annak szimulációjával stratégiai típusú tudás transzferálását alapozta meg a későbbi pedagógiai gyakorlat számára. • Lehetőséget adott az egyéni és csoportmunkára a jelenléti oktatás, valamint a digitális tanulási környezet által, mely nagymértékben illeszkedik a kooperatív szemléletű oktatáshoz. • A tervek, produktumok bemutatása, értékelése lehetőséget biztosított a hallgatók számára, a részben önmaguk által szervezett megismerési, tanulási folyamataikra történő közvetlen reflektálásra. A program tanulási környezetének további eredménye, hogy megtapasztalható példát nyújtott az értékelési formák (diagnosztikus, formatív és szummatív; továbbá a kritériumorientált értékelés) gyakorlatban történő megfigyeléséhez és megvalósításához.

280

A számítógéppel támogatott oktatás, a „blended learning” alkalmazása a tanítóképzés keretein belül eredményesnek bizonyult. Ezzel összefüggésben megfogalmazható, hogy a technológia kommunikációra, tananyag-közvetítésre történő alkalmazása: • Hozzájárult a célcsoport informatikai ismereteinek növeléséhez, számítógépkezelési gyakorlatuk fejlesztéséhez. • Növelte a tanító szakos hallgatók igényét az információs technológiák oktatási felhasználása iránt. A programhoz kapcsolódó empirikus vizsgálatok és eredményeik A 2006-2009 között zajlott kérdőíves vizsgálatok, illetve számítógépes szakmai szintfelmérő tesztek a képzésmetodikai program részeként a felsőoktatás-pedagógiai kutatás céljait szolgálták. Kiegészítették továbbá az alapfokú oktatásban tanuló diákok, illetve a gyakorló pedagógusok körében folytatott vizsgálatok eredményeit. Elemei: • • • •

Kérdőív a számítógéphez fűződő viszonyulásokról, valamint a szakmai ismeretekről. A meglévő informatikai ismerteket feltáró szintfelmérő teszt. Kérdőíves felmérés a tanulási motívumokról a kurzus kezdetén. Hallgatói elégedettségvizsgálat, a szerzett tapasztalatok értékelése a kurzus lezárásakor.

Hipotézisek (számítógépekhez fűződő viszonyulások) 4. A vizsgált körben a hallgatók jelentős része rendelkezik a közoktatásban megszerzett informatikai szakmai végzettségekkel. 5. A hallgatóknak az informatikához fűződő elfogadó, támogató viszonya magasabb értékeket mutat, mint a gyakorló pedagógusok körében végzett vizsgálat eredményei jelezték. 6. A hallgatók a végzett pedagógusokhoz képest nagyobb arányban támogatják a számítógépek oktatásban történő alkalmazását. Hipotézis (szakmai ismeretek) 7. A hallgatók saját szakmai tudásukról a kérdőíven adott, önértékelésen alapuló válaszaikat nem igazolják vissza a szintfelmérő teszt eredményei. Kutatási kérdések (a tanulási motívumokkal összefüggésben) 1. Hogyan rangsorolhatóak a célcsoport hallgatóinak tanulással kapcsolatos motivációs tényezői? Mit tartanak nagyon erős, illetve erős motivációs hatású tényezőknek? 2. Milyen hangsúlyt kapott a hallgatók válaszaiban a tanulási motiváció négy szintje? 3. Megfogalmazható-e valamilyen különbség, változás a három év adatai között? 4. Kimutatható-e valamilyen eltérés a tanítók, illetve az óvodapedagógusok válaszai között? Kutatási kérdések (a hallgatói elégedettségvizsgálat esetében)

281

1. Miként értékelik a hallgatók az informatikai ismereteikben, valamint az információs technológiák oktatási alkalmazásában feltételezett módon bekövetkező változásokat? 2. Mutatkoznak-e különbségek a tanító szakos és óvodapedagógus hallgatók között az egyes kérdéscsoportokra adott válaszok tekintetében? 3. Hogyan értékelik a hallgatók a kurzus projekttevékenységeit, az oktatók és hallgatók kapcsolatát, oktatói szerepeket? Módszerek A vizsgálatok kérdőíves módszerrel történtek. A zárt kérdések megválaszolását a hallgatók anonim módon végezték, az oktatók irányításával, két kutatási helyszínen, szemináriumi keretek között. Az adatok kérdőívenként kódolásra kerültek, táblázatos formában történt a rögzítés és az elemzés. A szintfelmérő teszt a szemináriumi foglalkozás keretében, a digitális tanulási környezet részeként, a MOODLE rendszer szolgáltatása által, egy alkalommal, számítógépen kitölthető módon valósult meg. A 45 elemből álló kérdéssor három résztesztre volt bontható, a számítástechnikai alapismeretek, a szövegszerkesztés és a hálózati (internet) szolgáltatásai komponensekre. A hallgatók a kérdéseket egyénenként, véletlenszerű sorrendben kapták. Egyszerre csak egy kérdés jelent meg a képernyőn, de a végleges leadás előtt lehetőség volt a korábbi kérdésekhez történő visszatérésre, javításra. Az egyes tesztelemek feleletválasztós, két halmaz illesztése, illetve feleletalkotás típusúak voltak. Eredmények A 150 hallgató válaszai alapján megfogalmazható következtetések: A vizsgált célcsoport hallgatóinak 74%-a napi rendszerességgel használja az informatikai eszközöket. A szakmai végzettségek alacsony mértéke (82% nem rendelkezik semmilyen végzettséggel) azt jelzi, hogy e hallgatói kör informatikai érdeklődése nem meghatározó, nem választják érettségi tárgyként, illetve jellemzően nem tesznek szakmai vizsgát sem. Az első hipotézise a felmérésnek nem bizonyult helytállónak. A hallgatók közel fele (49,3%) jelzett támogató, elfogadó viszonyt az informatika irányába, ez 4%-kal alacsonyabb a gyakorló pedagógusokénál. Az életkor, illetve a közoktatásban eltöltött informatikai ismeretszerzés lehetősége alapján nem ez volt várható. Az eredmények elmaradtak a várakozásoktól, nem erősítették meg e kutatás második hipotézisét sem. A szakmai informatikai végzettség megléte viszont befolyásolta a viszonyulásaikat, hisz az azzal rendelkező hallgatók 74,1%-a jelölt meg támogató viszonyt. A válaszok elemzése alapján megállapítást nyert, hogy a számítógéphez fűződő általános viszonyulás, valamint az oktatási felhasználás szándéka között (rxy=0,3896) szignifikáns összefüggés állapítható meg (p=0,001). A hallgatóknak az információs technológiák oktatási felhasználása területén jelzett pozitív elképzelései szintén elmaradtak a végzett pedagógusokétól. A különféle műveltségi területek tanulási folyamatába integrált módon beépített informatika alkalmazása a hallgatók esetében 14%-kal alacsonyabb értéket mutatott, így a harmadik hipotézis sem került megerősítésre. Az eredmények alapján megállapítható volt, hogy az óvodapedagógusok nagyobb mértékben utasították el az információs technológiák oktatási felhasználását, e területen a tanító szakos és óvodapedagógus hallgatók között szignifikáns különbség (p<0,1) mutatkozott, megközelítve a 95%-os valószínűségi szintet. 282

Szakmai ismereteiket tekintve, a szintfelmérő tesztek eredményei alapján a legnagyobb ismerethiány az üzemeltetői feladatok elvégzésében volt kimutatható. Magabiztosság jellemezte a hallgatókat az internetes kommunikációs formák területén. Ugyanakkor hiányoztak e gyakorlati tudás háttér-, illetve alapismeretei. Tudásuk mechanikus, nem rendszerezett, csak az ismert kontextusban megoldható feladatokkal boldogultak. E tesztek eredményei gyengébbek az önértékelésre épülő kérdőíves válaszokhoz képest. A hallgatók 24%-a teljesített 50% alatt a három év során. Megerősítést nyert, hogy a hallgatók túlértékelik saját tudásuk szintjét. Több témakörben, kiemelten a szövegszerkesztés és az elektronikus levelezés vonatkozásában volt ez megállapítható. A szintfelmérő eredménye a képzési feladatok kurzusokban megjelenő arányainak meghatározásához járult hozzá. Megerősítette, hogy rendszerezett informatikai ismeretekre van szükség a gyakorlati alkalmazáshoz. A tanulási motívumok feltárására irányuló kérdőíves vizsgálat eredménye, hogy a hallgatók meghatározó mértékben a külső elvárásoknak (a jó jegy iránti vágy, az oktatói elvárások) kívántak tanulmányaik során megfelelni. A legerősebb motívumnak a sikerélményt nevezték meg, míg a csoporttársak elismerése a legkevésbé volt fontos számukra. A belső motívumok, mint az elsajátítandó tananyag, illetve a sokoldalú módszertani felkészülés a pedagógus pályára a tanulmányaik elején kisebb mértékben meghatározóak. A gyakorlatban is alkalmazható tudás megszerzését a hallgatók 49%-a erős motivációs hatású tényezőnek tartotta. A vizsgálat nem mutatott ki jelentős különbséget a tanító szakos, illetve óvodapedagógus hallgatók válaszai között. A kapott eredmények évenkénti összevetése szerint a „nagyon erős” hatású motívumok között a külső tényezők egyre erősebbé váltak. Az elsajátítandó tananyag, a feladatok kihívásai és a sokoldalú módszertani felkészülés belső motívumai a lista közepén, illetve végén helyezkedtek el. E vizsgálat közvetett eredménye, hogy információkat nyújtott az oktatók tanulásszervezési eljárásainak hátteréhez, valamint segítette a hallgatók saját tanulási motívumainak, önszabályzó folyamatainak megismerését, tudatosítását. A képzési programnak a hallgatók általi véleményezése (záró kérdőív) alapján kijelenthető, hogy a résztvevők többségének meglátása szerint (89,1%, a tanítók esetében 95,6%) alkalmas volt a kurzus az informatikai ismeretek bővítésére, fejlesztésére. A tanító szakos hallgatók 82,1%-a a három évet tekintve jeles, illetve jó minősítéssel zárta a kurzust. Ez 4,2-es átlagot jelent a 68 hallgató vonatkozásában. Az adatok szerint a tanító szakos hallgatók 39,7%-a tartotta a kurzus hatásaként meghatározónak az informatika oktatási alkalmazását a szemeszterek végén, a félév eleji 25,4%-os értékkel szemben, mely 14,3%-os növekedést jelent. Az óvodapedagógus hallgatók véleménye a kurzus végére ellenkező irányba változott. A jelöltek 10%-a tartotta meghatározónak az információs technológiák alkalmazását, 55%-a pedig teljesen elutasította, illetve a „szükséges rossz” kategóriának nyilvánította az óvodai számítógép-használatot. A programtervben megfogalmazott célokat a hallgatók mindhárom évben pozitívan fogadták és jónak ítélték. A kurzus projekttevékenységeit a résztvevők 91,4%a tartotta eredményesnek, hasznosnak. A válaszadók 83,6%-a vélekedett úgy, hogy nemcsak az informatika vonatkozásában, hanem más műveltségterületeken is új ismeretekre tettek szert. A program a hagyományos szemináriumi foglalkozásokhoz képest erősítette a hallgatók komplex, interdiszciplináris látásmódját, s felkeltette az érdeklődést a választott szakterületük módszertani kérdései iránt. E tevékenységek előnyeként legtöbben a „többirányú, komplex ismereteket nyújt”, „kötetlenebb”, valamint „önálló felfedezésre ad módot” lehetőségeket jelölték meg okként. A program

283

felkeltette a projektmunka iránt az érdeklődést, hisz a hallgatók 70,9% lehetségesnek tartotta, 25,2%-a pedig biztonsággal állította, hogy alkalmazza azt későbbi pedagógiai gyakorlatában. A program alapelvei visszatükröződtek a hallgatók és oktatók kapcsolatának hallgatók általi megítélésében is. A társakkal történő egyeztetést, az oktatótól kapott segítséget tartották a legmeghatározóbb tényezőnek, második helyen pedig az oktatóval történő partneri kapcsolat meglétét emelték ki. A programterv pedagógiai fejlesztési céljai között szerepelt tényezők közül, a hallgatók önértékeléseik alapján, a komplex szemléletmód alkalmazását, valamint az önálló munkavégzés képességét értékelték a legmagasabb szintűnek a projektfeladatok elvégzését követően.

284

11. Az értekezés angol nyelvű tézisei A methodological alternative in pre-service training of primary school teachers in competence-field of informatics The Subject of the Research. Aims Application of the informational technologies in education is the one of the central directions of the pedagogic researches of our days. The recent study expands the knowledge concerning teacher training inside of the higher educational pedagogy. It serves the forming of competences in pedagogical informatics in the pre-service training process of teachers. It wishes to contribute to the shaping students’ mastery of learning and teaching by defining of knowledge of a new, strategic type, and to the correction of the quality of the university learning environment, making the teacher profession turned into a professional activity. A directly utilizable, transferable in the primary school teaching practice training form has been worked out, which integrates the pedagogic and academic methodological knowledge, instead of the technology-oriented approach ruling, as its critics, in the transmission of the informatics knowledge. Its central question is that how the development of the primary school knowledge of informatics may come true, in a training using the constructivist view, based on the project-activity, creating an actual digital learning environment and an actual pedagogic context (e.g. blended learning). The research program between 2006 and 2009 upon an institutional cooperation through three academic years considered as a starting point such basic principles, as selfadjusting, reflective, experimental learning. It has used the mean- and software-environment of informatics in a complex way, in the learning-teaching processes of students. It provided preparedness in transmission of the several contents of literacy in the primary level of education, during the realization of the applied educational strategies, for the diverse utilization of the pedagogical knowledge in the field of informatics. The author considered as the researcher’s duty, just as offering information for the instructors dealing with the topic and researchers. According to this, the background researches founded the pedagogic principles of the program. They set out from that general survey, sources of which are the public education (its curricular expectations) on one hand, and pedagogical problems of higher education (the interpretation of the informational technologies appearing in teacher training) on the other hand, as well as the pedagogic practice. The analysis of the informatics knowledge and habits of the target groups, the examination of intentions of application in education, and the conclusions formulated after the results make justified the change of the pedagogic practice in the negotiated area of the higher education. The empirical examinations have involved 1229 primary school pupils (20 institutions), 97 practicing educators (10 institutions), and 150 students evolved in training which lasted three years upon the basis of the research plan. The analysis of the computer usage habits, knowledge in informatics, intentions of the primary school application of it in the involved target groups and the conclusions due to the results justify the change of the change of the pedagogical practice in the field of higher education. The empirical examinations involved 1229 learning in school pupils 285

(20 institutes), 97 in-service teachers (10 institutes) and 150 students participating in the training during three years. Problems’ Foci of Background Researches, Target Groups The three empirical studies made an effort to provide background information from point of view two target groups (pupils of the primary schools and in-service teachers) for the ICT program related primary school teacher training. It aimed, furthermore, to let the in-service and pre-service teachers get specified mastery about the attitudes of the age group which they have trained. This experience has a determining role in case of the training institutes, too, since the permanently changing info-technological environment keeps in “moving” the contents as well as methods of learning processes of these technologies. Its foci of problems were: 1. It has examined the habits, content directories of computer usage, the parental supervision, educational application of it in case of pupils at second, fourth, sixth grades of primary schools and as an extension of the research the of eighth grade. 2. The research focus covered the usage of means of informatics among in-service teachers, the intentions towards the educational application, the revealing of utilized methods, the acquaintance and implementation of the project-activities. Hypotheses of Background Researches Problem Group 1 1. After the beginning of the primary school, by the time of 10 years of age, the half of the pupils is regular computer user daily or weekly. 2. Parents check their children's computer usage habits less, in this early period of life, too. 3. The proportion of on-line contents shows an increase in the students' computerised activities, in the examined educational sections. Within the extension of research on eighth class: 1. There wasn’t increment in supplement with computers, at the same time the internet connection has increased in case of the examined 13-14 age group, in comparison with data of former research. 2. There happens an increment in the frequency of the computer usage and decrement in the parental control in comparison with the results of former research. 3. The communication services connected to the Internet take an advantage in comparison with computer games’ popularity. 4. The application of computers in school teaching and learning shows a higher value than it has been experienced in the 2-6th classes. Problem Group 2 1. We presuppose that the qualification attesting the existence of the infotechnological knowledge is at the practising educators' disposal less. This is particularly valid in case of teachers being in practice latter than 10 years. 2. The computer's educational application shows a positive picture, totally, but at the same time this picture does not reflect in the view of the listed methods.

286

3. The educators are able to list the narrow circle of the educational methods independently. This statement changes/modifies along with the increment of a pedagogue’s career-time. 4. We presuppose that the pedagogic projects, the project-character activities are known among the practising educators, at the same time interpretation of these activities is not standardised, their application spread in the examined circle less. Methods of Background Researches The questionnaire-based surveys of the first scope of problems concerned altogether 1229 students from twenty educational institutions, 196 from the second, 193 from the fourth, 220 from sixth class, and as the extension of the research, with participation of 620 eighth class pupils. In the second scope of problems the half of the 97 respondents was pre-service primary teachers. The realisation of the research happened by traditional questionnaire (the second, the fourth and the sixth classes and practising educators), and by on-line way (eighth class). The selection of the institutions, educators and students involved in the examination meant the respondents’ intention formulated in the course of the preliminary search, furthermore, and performance of town and provincial institutions in an identical proportion. The questionnaires contained open and close questions. Their completing, the data collection happened anonymously, willingly, with the collaboration of a researcher or an asked helper. The published data went through a coding process, questionnaire by questionnaire. The recording and the analysis happened in a tabular form. The electronical questionnaire has been realised via a website established especially with this aim, by an open sourced, developed for online questioning application (Lime Survey). The individual participants provide data via Internet connection, without direct presence of researcher. The questionnaire had an individual address, and it was able to make several real types of questions (open, single and multiple choice, list and range), supported by the so called CAWI (Computer Assisted Web Interview) technique. The individual and single completing was guaranteed by the codes (tokens) generated by system and shared by pedagogues, personally. The institutes shared these tokens which made the institutional identification possible. Results of Background Researches Problem Group 1 Setting out from the data originating from end of 2007 (the state of supplement by computer was 94%, proportion of internet-connection was 62%), the hypothesis, that the 97.8% of pupils between 8 and 10 year of ages uses the computer weekly, more than a half of them (56.6%) uses it daily, and that the use of the computer is regular several times weekly, was justified. This confirms that this is reasonable to start the informatics-related education in the 3-4th classes, between organized frameworks. A shift of accents – from the local computer applications to the directions of Internet contents – can be observed between the classes and it was confirmed by analysis concerned computer-activities (3. hypothesis). The most characteristic elements of it are on-line communicational services and high participating rate in community sides of the fourth class. Based on the data of the examination, it is verifiable furthermore, that the half of the asked pupils did not use the computer for learning. The computer usage shows a low value in cases apart from the lessons in the school environment and in the 287

course of the teaching of other objects. The 12% of pupils mentioned only some examples of computer application in these respects. The hypothesis of the research, related to the parental control, also gained an affirmation on the base of analysis of the data. The full deficiency of the limitation characterizes the 27% of pupils in case of 2nd class, 39% of the fourth, and 30% of the sixth class. The most determining parental limitation binds the machine usage to the homework. There was coherency between frequency of use of computer and way of parental control. Correlative coefficient is rxy=0,3079. The coherency is significant (p=0.01). The results received in the course of extending the research over eighth class showed near identical values in concern of the state of supplement with computers (95.5%) in comparison with previous examination (2-6. classes). The 45.2% of the asked has two or more computers at home. A measure of the home Internet connection has considerable increased in case of the examined target group. Among the 13-14 years old of age, this value is 84.68%, which is opposite to the 62% of value of former three classes. The daily computer use (66.3%) showed a considerable growth (18.6%), compared to the sixth grade. Though, concerning the parental limitation, the 67.6% of pupils made a statement that he or she may sit in front of computer at any time. The examination confirmed the continuous decrease of the parental control. The third and the fourth hypotheses of research were not confirmed on the other hand. Though, there has been observed a considerable shift to the direction of the Internet-related services and activities in regard to the content use, despite this the computer games remained the most popular ones, in the future. The 87.1% of schoolboys and girls is registered member for one of the community portals. The electronic communication (chat to the classmates, friends), and the browsing are daily repeated activities in case of the almost 70% of asked learners. The daily measures of electronic mailing (40%), the multimedia entertainment (music 70%, movies 40%) contributed to the above-mentioned. A considerable elevation did not appear in the alluding of computer application apart from lessons in comparison with the age group examined earlier; altogether 0.6% higher values were born (12.6%) in the eighth class target group. These researches confirmed that the primary school age group considers the application of computer games, the Internet contents and the communicational forms as daily activities, extently. A considerable increase ensued in the fourth class (the daily machine usage is 39%) in this field, at that age, when the education of the informatics begins for most learners in the institutions. It is verifiable that the application of the informational technologies on lessons is very low in case of the examined target group; there is no difference between the lower and upper school. The primary education does not take advantage of the pupils’ continually increasing knowledge and interest towards informatics, currently. The results make developing such training programs reasonable for primary teacher training, which build upon the application of the informational technologies in pedagogic context between the frameworks of the formal training already, enhancing the formation of pedagogical informatics knowledge. Problem Group 2 The 75% of respondents attended informatics training among the practising educators, 42% of them has taken OKJ or ECDL exams. There was a significant coherency between the career time and graduating from field of informatics (p=0,05). The 31% of the asked uses the computer with daily regularity in his or her educational or preparing work. The first hypothesis of research that the teachers having been practising more than 10 years do have less informatics-related knowledge has not been

288

proved. The survey made among would-be-teachers showed a significantly lower value in concern of the informatics qualifications (18%).The results outlined that the graduated teachers experience their knowledge deficiency in the course of their career in this field, and they complete their informatics competences as a beginner or already as being experts. There was a significant coherency between the career time and use of computer for preparing education (rxy=0,2176) and in education (p=0,05). It is verified, even in these days, that teachers being on their career 10-20 years use less the ICT tools. In the aspects of attitudes towards IT the half of the in-service teachers (53.6%) declared that they are interested and enthusiastic in informatics. The specific mastery, degree and time spent in practice have relevant role in it. The 75% of answerers’ working 1-5 years belonged to the group with positive attitudes towards informatics. The other part of participants intends to a minimal, an average knowledge in this field. The 34% of graduated teachers supported the IT application with complete enthusiasm. There was detectable a significant difference (p=0,001) between the town teachers and country teachers. Most of them (85.5%) considered the role of the lessons of informatics determining in this process, in addition with the usage of tools realising in frames of several subjects. There was a significant coherency between the common attitude towards computer and intention for using it for educational aims (p=0,001). The 32.7% of the participants did not need the separate lessons of informatics but in an integrated way, in frames of other subjects. On the base of the questions connected with applied methods it has been confirmed the first sentence of the third hypothesis. The pedagogues were able to list only a few educational methods, individually (average: 5.58) but this was not affected by the time spent in the practice, so the second statement of the hypothesis has not been justified. The existing special qualifications, the willingness for educational application of info-technologies did not reflect in the special lessons among the respondents. Altogether, only two educators mentioned the computers' involvement as a method on the lessons. The second hypothesis of this scope of problems was confirmed, also. The popularity of the project-method (97%) and considering it as an applied scheme (27%) demonstrated relevant interference. This was not obvious, the users of the method in what amount carried out project-activities. It seemed, in case of many participants, that the pedagogical project, the complex task on lessons and several activities of practicing in existing knowledge have been mixed. The fourth hypothesis of the research has been confirmed. Despite of the permanently extending knowledge in informatics, the measure of the application of these technologies in classroom is low, among the graduated teachers. The results confirmed that there is a need for change in views in primary school-teacher training, which can be provide a more effective role for the info-technologies, in the integrated acquiring the curricular requirements. This is about a compensation of such lack of knowledge, which connects the pedagogical-informatics, strategic knowledge to the mastery in informatics. It is needed a renewal not only in primary school teacher training but in the several directions of in-service teacher training at all, in this area.

289

The results of the training-methodological program It has been worked out a detailed pedagogical concept of a program-packet covering the development of the pedagogical-informatics competences for the primary pre-service teacher training. It determined the specific and pedagogical basic principles, aims, methodological parameters, elements of the digital learning environment. It introduced the ingredients, their building up, courses. It detailed the system of teaching tools, the worked out elements of the digital teaching material and basic principles of its assessment. The program developed the competences to be obtained in informatics, systematisation of which has been realised in frames of a formerly described research (Zsolnai, 2001). There has been realised the assignation of these competences to the four courses of the program-packet. Due to this, an output-controlled, thought over, competence based training model could have been established. As a first element of the program packet, there has been elaborated the complete program plan of the subject matter titled “IT asset - and software environment application in education”. Along with the describing of concrete areas and aims of development, there has been formed the time plan of the program, focus topics and their contents, the real HTML-based materials for the digital learning environment. On by one have been described the aims of these teaching materials, time-frames, partial functions, foci, the knowledge contained in them and net of issues, the recommended ways of processing. It fixed the methods of assessment, its criteria-oriented system. Upon the base of the results of the subject matter “IT asset - and software environment application in education”, which has been realised with contribution of 150 students and three lecturers, it can be declared that there has been realised such a functional educational model in the higher education, in the existing educational organisational structure with the extension of the traditional learning environment, which is capable to realise the aims and basic principles listed in the program plan. The basic pedagogical principle of the program was given by project-oriented education. The results confirmed that the project-work can be realised also in the higher education, which contributed to the establishment students’ methodological culture. It as a result, that upon the questionnaire filled by the end of the course, the students took into consideration the project activities, via this model. It has been confirmed, that the project-education is highly advantageous and effective in respect of teacher training, on the base of students’ products, achievements and the lecturer’s experience. It integrates such principles and parameters, which stand in focus in national and international researches which have been demonstrated in the theoretical background part. Thus, the model based on it: • It put the activity-centeredness in the learning process, and the complex attitude into focal point. • It made the methodological solutions personally experienced, liveable through, which have been manifested in the planning, organising, realisation, demonstration of products. It founded the transfer of strategic-type knowledge for the latter pedagogical practice by the realised tasks, by the mastery of specific and methodological knowledge in informatics, furthermore by the living through the teaching processes, by simulation of them. • It provided opportunity for individual and group-work, by the presence education and digital learning environment which suits to the cooperative viewed education in a great measure. 290

•

The demonstration and assessment of plans, product provided an opportunity to students for direct reflection on cognitive, learning processes, partially organised by them.

A further result of the learning environment of the program was that it gave a familiar example of monitoring and realisation of forms of assessment (diagnostic, formative and summative, so as the criteria-oriented evaluating), in practice. Application of the computer supported teaching, the “blended learning” in frames of primary school teacher training, succeeded. In connection with it, it can be declared, that usage of the technology in communication, transmission of teaching materials: • It contributed to the development of the knowledge of informatics and computer usage of the target group. • It increased the need of primary pre-service students towards utilization of IT in educational implementation.

The empirical examinations and results connected with the program The questionnaire-based surveys and aptitude tests on special computer skills, in period of 2006 and 2009, served the aims the higher education pedagogy, as the part of the training-methodological program. These completed the conclusions of the researches among the pupils of the primary schools and in-service teachers. Its elements: • • • •

Questionnaire about their attitudes related to the computer and technical knowledge. Aptitude test about revealing the existing informatics mastery. Questionnaire-survey about the learning motives at the beginning of the course. Students’ feedback, assessment of the acquired experiences at the end of the course.

Hypothesis (attitudes towards computers) 1. The most of students of the target group has special degrees in informatics which they obtained in the public education. 2. The supportive attitude of students towards informatics shows a higher level than the results of the survey indicated it among in-service teachers. 3. The undergraduates support the application of computers in education in a greater share than the graduates. Hypothesis (special skills) 4. The results of the aptitude test will not justify the students’ answers on their own special skills, based on their self-estimating. Research Questions (in context of the learning motives) 1. How could be set a range along with the factors of motivation related to the learning in the students’ target group? Which are the very strong motivating factors and which are the factors with strong motivating effect?

291

2. How have the four levels of motivation been emphasised in the students’ answers? 3. Are the any kinds of difference among the data, which can be formulated, in three years of study? 4. Is there interference between the answers of the pre-service kindergarten and primary school teachers? Research Questions (in case of monitoring students’ satisfaction) 1. How students do evaluate those presupposed changes which have happened in their knowledge related informatics and in educational application of IC technologies? 2. Are there any differences between primary and kindergarten pre-service teachers in terms of their answers to certain groups of questions? 3. How students do assess the project-activities of the course, the relationship between the lecturers and students, the tutors’ roles? Methods The method of examinations was questionnaire. The close questions were answered anonymously, along the conduction of lecturers, in two research places, in frames of seminars. The questionnaires went through a coding process; the recording and analyzing of data were established in table form. The aptitude test has been realised in frames of the seminars, as a part of the digital learning environment, by the service of the MOODLE system, in one occasion, which could be filled on computer. The question row consisted 45 elements, tests was decomposable into three parts: the information technological basic skills, the word processing and the network (internet) service components. The students got the questions individually, they received them in a random order only one question has appeared on the screen simultaneously, but there was an opportunity to return to a former question, to correct, before the definitive submission. The single test elements were of type of multiple-choice, the joint of two sets and answer-creation type. Results The following conclusions could be formed, upon the answers of the 150 students: The 74% of the examined target group uses the means of informatics daily. The low number of the specialities shows (82% has no skill) that the interest of this group is not determining, they don’t choose it as a subject for mature exam and they don’t go on such special exam. The first hypothesis of the survey has not been justified. Almost the half of the students (49.3%) indicated a supportive, acceptable attitude towards informatics – this was 4% lower than the in-service teachers’ approach. This was not expectable regarding the age and the possibility of the informatical knowledge in the primary education. The results left behind the expectations; they have not justified the second hypothesis of the research. The speciality, the training in informatics have however impact on their attitude, because the 74.1% of students with these skills declared a supportive relation towards informatics. Analyses based on answers confirmed that there is a significant coherency (rxy=0,3896) between the general attitude towards computers and intentions for using educational aims (p=0.001).

292

The positive imaginations of the students related to the ICT technologies also left behind the in-service teachers’ visions. Application of informatics built into the learning process of the several curricular expectations in an integrated way showed 14% lower amount in case of the undergraduates, so the third hypothesis has also not been verified. It can be declared, upon the results, that the pre-service kindergarten teachers rejected the IT application in education in a greater amount, there was a significant difference (p<0.1) between the pre-service primary teachers and undergraduate kindergarten teachers, having been approaching the level of reasonability of 95%. In point of special skills, on the base of the results of the aptitude tests, the greatest lack of knowledge has been detected in the fulfilling of the tasks of the operation. The students were assertive in using of the communication formulas on Internet. At the same time, the base and background of this practical knowledge have been missing. Their mastery is mechanical, not systematised, they have got along with the tasks only in a familiar context. Results of these tests were weaker than the answers of the questionnaires based on the self-estimation. 24% of the students have achieved fewer than 50% during the three years. It has been confirmed that students overvalued the level of own knowledge. It was detectable in more cases, especially in connection with the word processing and electronical mailing. The results of the aptitude test contributed determination of the portion of the training tasks appearing in the courses. It confirmed that there is a need for ordered informatics knowledge related to the practical problem-solving application. The result of the questionnaire examination aimed at the exploration of the learning motives was that the students desired meeting the exterior expectations (e.g. the desire for the good marks, the tutorial expectations) in a determining measure, during their studies. The achievement was designated as the strongest motive, while the group mates' acknowledgement was at least important for them. The inner motives, like the curriculum to be acquired, the multi-faceted methodological preparation to the educator’s career were less determining in the beginning of the studies. The examination did not manifest a considerable difference between primary and kindergarten pre-service students' answers. Upon the yearly comparison of results of the survey, the external motives have started to be more powerful, among the motives with the strongest effects. The internal motives of the acquisition of the knowledge, the multi-faceted methodological preparation and challenges of tasks have taken place in the middle of the list. An indirect result of the study was to provide information to the background of the learning management of the lecturers, and at the same time it has helped the acquaintance and cognition of motives and self-regulation processes of the students, themselves. The 49% of the students considered acquiring of an applicable knowledge in the practice as a factor with a strong motivational effect. It can be declared on the base of the report by students of the training program (closed questionnaire), that according to the opinion of the participants' majority (89.1%, in case of schoolmasters' 95.6%) the course was suitable for the extension and development of the informatics knowledge. 82.1% of the Considering the three years, the primary pre-service teachers finished the course with illustrious or good classification. This means a 4.2 average in the concern of the 68 students. According to the data, the 39,7% of the primary pre-service teachers judged the educational application of informatics as a determining one, on the end of the semesters, as the effect of the course, which is opposite to the 25,4% value of the beginning of semester, which means a 14,3% growth. The pre-service kindergarten educator students' opinion changed into an opposite direction by the end of the course. Then 10% of the candidates

293

considered the application of informational technologies characteristic, 55%-a rejected it totally, though declared the kindergarten computer usage as the “necessary bad” category. The students received the aims formed in the program plan positively and considered them as good ones in all three years. 91.4% of participants awarded the project activities of the course as useful and fruitful. The 83.6% of the respondents had an opinion that they achieved new knowledge not only in the concern of the informatics but in other fields of education. The program – in comparison with traditional seminars – have strengthened the complex interdisciplinary of students’ view and arose their interest in methodological questions in chosen by them specialty. The benefits of these activities were indicated mostly as they “give multi-oriented complex knowledge”, “make them more informal” and “make independent discovery possible” was marked as a reason. The program aroused the interest for the project work, because the 70.9% of the students considered it possible, 25.2% of them claimed the application in his or her later pedagogic practice with safety though. The basic principles of the program reflected in forming a judgement of the students and lecturers' contact by students. The negotiation with the companions, the help received from the instructor were considered as the most determining factor, they emphasized the existence of a partner contact with the lecturer, on second place. The students highly evaluated the complex aspects, the ability for autonomous working among factors of pedagogical aims of development of program plan, on the basis of their self-assessment, after the application of the program tasks.

294