DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS. G. Havril Ágnes VESZPRÉM 2009

DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS

G. Havril Ágnes

VESZPRÉM 2009.

PANNON EGYETEM NYELVTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA

G. Havril Ágnes

A SZAKNYELV TÉRHÓDÍTÁSA A FELSŐOKTATÁSBAN Az angol szaknyelvi kommunikatív kompetencia fejlesztésének, mérésének és értékelésének vizsgálata a nyelvigényes társadalomtudományi felsőoktatási képzések és szakmák területén

Témavezető: Dr. Bárdos Jenő, DSc, egyetemi tanár

A SZAKNYELV TÉRHÓDÍTÁSA A FELSŐOKTATÁSBAN AZ ANGOL SZAKNYELVI KOMMUNIKATÍV KOMPETENCIA FEJLESZTÉSÉNEK, MÉRÉSÉNEK ÉS ÉRTÉKELÉSÉNEK VIZSGÁLATA A NYELVIGÉNYES TÁRSADALOMTUDOMÁNYI FELSŐOKTATÁSI KÉPZÉSEK ÉS SZAKMÁK TERÜLETÉN Értekezés doktori (PhD) fokozat elnyerése érdekében Írta: G. HAVRIL ÁGNES Készült a Pannon Egyetem, Nyelvtudományi Doktori Iskola, Alkalmazott Nyelvészet az Idegennyelv-oktatásban alprogram keretében Témavezető: Dr. Bárdos Jenő, DSc, egyetemi tanár

Elfogadásra javaslom (igen / nem) (aláírás) A jelölt a doktori szigorlaton …......... % -ot ért el,

Az értekezést bírálóként elfogadásra javaslom: Bíráló neve: …........................ …................. igen /nem ………………………. (aláírás) Bíráló neve: …........................ ….................) igen /nem ………………………. (aláírás) Bíráló neve: …........................ ….................) igen /nem ………………………. (aláírás) A jelölt az értekezés nyilvános vitáján …..........% - ot ért el. Veszprém/Keszthely,

…………………………. a Bíráló Bizottság elnöke

A doktori (PhD) oklevél minősítése…................................. ………………………… Az EDT elnöke

KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS Ezúton fejezem ki köszönetemet témavezetőm, Dr. Bárdos Jenő DSc, egyetemi tanárnak az értekezés megírásához nyújtott szakmai segítségéért. Külön köszönettel tartozom Dr. Zsolnai József professzor emeritusnak többéves kutatómunkám során kialakult tudatos idegennyelv-pedagógiai szemléletem megalapozásához. Köszönöm Dr. Kurtán Zsuzsa egyetemi docens és Dr. Sárvári Judit egyetemi docens előopponenseknek a jó szándékú és konstruktív kritikai véleményeket, továbbá az értekezés műhelyvitáján részt vevő bizottságtagoknak: Bártfainé dr. habil Károly Krisztina egyetemi docensnek és Némethné dr. Hock Ildikó egyetemi docensnek, hogy hasznos észrevételeikkel szintén hozzájárultak az értekezés végső formájának az elkészítéséhez. Köszönetemet fejezem ki Dr. Sturcz Zoltán egyetemi docensnek és Görgényi István docensnek mint interjúalanyoknak, a kutatásomhoz nyújtott szakmai támogatásért és ösztönző eszmecseréikért, továbbá Horváthné dr. Molnár Katalin főiskolai tanárnak önzetlen nyelvészeti konzultációiért és hasznos szakmai tanácsaiért. Hálával gondolok felsőoktatási szaknyelvi kollégáimra, hallgatóimra és a szakmai képviselőkre, akik a kérdőíves felmérések kivitelezésében segítettek, illetve részt vettek. Külön köszönetet kívánok mondani Tordai Bence főiskolai adjunktusnak a kérdőívek adatainak feldolgozásában és elemzésében nyújtott segítségéért, valamint az Oktatási Minisztérium és a Nyelvvizsgákat Akkreditáló Testület munkatársainak a szakmai adatok rendelkezésemre bocsátásáért.

G. HAVRIL ÁGNES

TARTALOMJEGYZÉK DISSZERTÁCIÓ ÖSSZEGZÉSE .................................................................................. 5 DISSZERTÁCIÓ ÖSSZEGZÉSE ANGOL NYELVEN .............................................. 6 DISSZERTÁCIÓ ÖSSZEGZÉSE NÉMET NYELVEN .............................................. 6 BEVEZETÉS .....................................................................................................................7 A KUTATÁS TÁRGYA ...................................................................................................7 A TÉMA TUDOMÁNYTANI BEHATÁROLÁSA .......................................................8 A KUTATÁSI TÉMA AKTUALITÁSA ........................................................................9 KUTATÁSI PROBLÉMA, CÉLKITŰZÉSEK, HIPOTÉZISEK ..............................11 A KUTATÁS MÓDSZEREI ..........................................................................................13 1. AZ ANGOL NYELVHASZNÁLAT (ÁLTALÁNOS ÉS SZAKNYELV) TANÍTÁSÁNAK, TANULÁSÁNAK ÉS VIZSGÁZTATÁSÁNAK TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉSE ..........................................................................................................16 1.1. AZ ANGOL NYELV NEMZETKÖZIVÉ VÁLÁSA ÉS AZ ANGOL SZAKNYELV HASZNÁLATÁNAK KIALAKULÁSA .......................................16 1.2. AZ EURÓPAI UNIÓ OKTATÁS- ÉS NYELVPOLITIKÁJÁNAK HATÁSA AZ ANGOL SZAK/NYELV HASZNÁLATÁRA ÉS KÉPZÉSÉRE ....................19 1.3. NYELVÉSZETI ÉS NYELVPEDAGÓGIAI PARADIGMAVÁLTÁS AZ ANGOL SZAK/NYELV TANÍTÁSÁBAN .....................................................24 1.3.1. Nyelvészeti paradigmaváltás .........................................................................25 1.3.2. Nyelvpedagógiai paradigmaváltás..................................................................28 1.4. AZ ANGOL SZAKNYELVTANÍTÁS ÉS A SZAKNYELVI VIZSGARENDSZEREK KIALAKULÁSA ...........................................................30 1.4.1. Az angol nyelvtanítás tipizálása ....................................................................30 1.4.2. Az angol mint idegen nyelv tesztelésének rövid története és ideológiája .....33 1.4.3. Az angol szaknyelvi vizsgáztatás előfutárai...................................................35 1.4.4. Az angol szaknyelvi vizsgák egyik prototípusa ............................................36 2. A MAGYARORSZÁGI ANGOL SZAK/NYELVI TANÍTÁS ÉS VIZSGÁZTATÁS MÚLTJA ÉS JELENE ........................................................38 2.1. SZAKMAI NYELVVIZSGÁK AZ ÁLLAMI NYELVVIZSGÁK IDŐSZAKÁBAN: AZ ELTE ITK SZAKMAI VIZSGARENDSZERÉNEK TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉSE ...............................................................................38

2.2. ANGOL SZAK/NYELVOKTATÁS ÉS SZAK/NYELVI VIZSGÁZTATÁS A FELSŐOKTATÁSBAN .......................................................48 2.3. AZ IDEGENNYELVI VIZSGÁZTATÁS REFORMJA ........................................54 3. A KOMMUNIKATÍV SZAKNYELVI KÉPESSÉG/KOMPETENCIA ELMÉLETI VIZSGÁLATA A POSZTKOMMUNIKATÍV ANGOL SZAKNYELVI OKTATÁSBAN ÉS VIZSGÁZTATÁSBAN ................................65 3.1. A SZAKNYELV FOGALMA ÉS FŐBB JELLEMZŐI .........................................65 3.1.1. Nemzetközi kitekintés ...................................................................................65 3.1.2. Hazai kitekintés .............................................................................................71 3.2. A SZAKNYELVI KÉPESSÉG/KOMPETENCIA ÉRTELMEZÉSE ....................74 3.2.1. Interakcionális elmélet....................................................................................74 3.2.2. Autentikusság elmélete ..................................................................................76 3.2.3. A szaknyelvi képesség modellje ....................................................................78 3.2.4. A kommunikatív szaknyelvi kompetencia komponensei ..............................84 3.3. A SZAKNYELVI VIZSGA MINT KOMMUNIKATÍV NYELVVIZSGA ..........86 3.3.1. A szaknyelvi vizsga .......................................................................................86 3.3.2. Az angol általános nyelvi és szaknyelvi tesztelés specifikumai ....................88 3.4. SZÜKSÉGLETELEMZÉS A SZAKNYELVI KÉPZÉSBEN ................................92 4. AZ ANGOL SZAKNYELVTUDÁS KONSTRUKTUMA ÉS AZ ANGOL SZAKNYELVHASZNÁLAT KOMPONENSRENDSZERÉNEK MODELLEZÉSE .......................................................................................................96 4.1. A KÖZÖS EURÓPAI REFERENCIAKERET KRITIKAI MEGKÖZELÍTÉSE ..96 4.2. A KOMPETENCIÁK ÉS A KOMMUNIKATÍV SZAK/NYELVI KOMPETENCIA MULTIDISZCIPLINÁRIS ÉRTELMEZÉSE............................98 4.3. AZ ANGOL SZAKNYELVTUDÁS KONSTRUKTUMÁNAK MODELLEZÉSE ..................................................................................................100 4.4. A Z ANGOL SZAKNYELVHASZNÁLAT KOMPONENSRENDSZERE.........102 4.4.1. A kompetenciák mint a személyiség komponensrendszerei ........................102 4.4.2. Az angol szaknyelvhasználat komponensrendszerének modellje ................104 5. A TÁRSADALOMTUDOMÁNYI SZAKNYELVI KOMMUNIKÁCIÓ SZÜKSÉGLETEINEK FELMÉRÉSE ..................................................................110 5.1. A VIZSGÁLAT LEÍRÁSA: HALLGATÓI ÉS SZAKMAI SZÜKSÉGLETELEMZÉS.....................................................................................110

2

5.1.1. Az empirikus kutatás célrendszere, tervezése, a vizsgálat logisztikai szakaszának leírása, hallgatói és szakmai kérdőívek szerkezete ................110 5.1.2. A hallgatói kérdőív adatainak elemzése, összehasonlítása az országos szaknyelvoktatási igényfelméréssel (1993) .................................116 5.1.2.1. Nyelvhasználat, nyelvtanulás módja, ideje, nyelvvizsga-bizonyítványok, általános és szaknyelvi vizsgák különbsége ..........................................117 5.1.2.2. Az angol szak/nyelvi készségek szükségessége, gyakorisága, önértékelése ...........................................................................................134 5.1.2.3. Szaknyelvhasználat célja, szaknyelvtanulási preferenciák és motivációs tényezők, nyelvi tevékenységek hasznossága, szaknyelvhasználat értékelése................................................................................................140 5.1.3. A szakmai kérdőív adatainak elemzése, összehasonlítása a hallgatói és az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés eredményeivel (1993) ............. 147 5.1.3.1. Nyelvhasználat, nyelvtanulás módja, ideje, nyelvvizsgabizonyítványok és a nyelvtudás önértékelése, általános és szaknyelvi vizsgák különbsége ...................................... 149 5.1.3.2. Általános nyelvi és szaknyelvi készségek szükségessége, gyakorisága......................................................................................... 155 5.1.3.3. Szakmaspecifikus nyelvi tevékenységek .............................................157 5.2. A SZÜKSÉGLETELEMZÉSI EREDMÉNYEK ÉRTÉKELÉSE ........................166 5.2.1. A hallgatói és az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés (1993) összehasonlításának eredménye ...................................................................166 5.2.2. A szakmai és az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés (1993) összehasonlításának eredménye ....................................................................167 5.2.3. Az empirikus kutatás és az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés (1993) összehasonlításának konklúziója ..............................168 5.2.4. A hallgatói és a szakmai szükségletelemzés összehasonlításának eredménye ...................................................................168 5.2.5. A hallgatói és a szakmai felmérések összehasonlításának konklúziója ......170 6. A KUTATÁSI EREDMÉNYEK ÖSSZEFOGLALÁSA A CÉLKITŰZÉSEK ÉS A HIPOTÉZISEK TÜKRÉBEN .......................................................................172 6.1. HIPOTÉZISEK BIZONYÍTÁSA, ÖSSZEGZETT KÖVETKEZTETÉSEK, JAVASLATOK ÉS TOVÁBBI KUTATÁSI IRÁNYOK KIJELÖLÉSE ..........172 6.2. ÚJ TUDOMÁNYOS EREDMÉNYEK ..............................................................174 3

6.3. A KUTATÁS EREDMÉNYEINEK FELHASZNÁLHATÓSÁGA ..................176 GLOSSZÁRIUM .......................................................................................................... 178 FELHASZNÁLT IRODALOM JEGYZÉKE ............................................................186 DOKUMENTUMOK JEGYZÉKE…………………………………………………...193 ÁBRÁK ÉS TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE .................................................................195 RÖVIDÍTÉSEK JEGYZÉKE.......................................................................................198 MELLÉKLET ................................................................................................................199 TÉZISEK MAGYAR NYELVEN ................................................................................206 TÉZISEK ANGOL NYELVEN....................................................................................220 FÜGGELÉK (A Függelék a mellékelt CD-n található, amely tartalmazza az interjúk írásos összegzését és az ELTE ITK archív szóbeli vizsgáinak jegyzőkönyveit.)

4

A DISSZERTÁCIÓ ÖSSZEGZÉSE Az angol szaknyelvek korunk Lingua Franca-jaként funkcionálnak, mely gyakorlat a nyelvészeti és idegennyelv-pedagógiai elméletekben is tükröződik. Az értekezés témája az angol kommunikatív szaknyelvi kompetencia fejlesztésének, mérésének és értékelésének vizsgálata. A kutatás célja a rendszerezés és a konszenzuskeresés igényével együtt az angol kommunikatív szaknyelvi kompetencia komponenseinek rendszerszerű leírása, valamint a szaknyelvtudás

konstruktum

elemeinek

állandó

kölcsönhatásán

alapuló

angol

szaknyelvhasználat komponensrendszerének modellezése. A modell, mely beépíti a szükségletelemzések komponensrendszerét is, a hazai felsőoktatási szaknyelvi képzések (oktatás és vizsgáztatás) gyakorlatában alkalmazható, amit a kutatás empirikus része igazol. A társadalomtudományi szaknyelvi kommunikáció jellegzetességeit két nagymintás szakértői mintavétel térképezte fel a tudományterület egyes szakmáiban és felsőoktatási képzéseiben. Az eredmények bizonyítják, hogy a szaknyelvi képzések elengedhetetlen feltételrendszere az igények és szükségletek felmérése, amelyek megalapozzák a tudatos idgennyelv-pedagógiai folyamat célrendszerét, és biztosítják a magas szintű szaknyelvi oktatás és vizsgáztatás feladatrendszerének kidolgozását. A dokumentumok, interjúk, vizsgálati eredmények alapján a disszertáció feltárja napjaink felsőoktatási szakismeret-alapú angol tudományos szaknyelvi képzésében a látens tendenciák jellegzetességeit. Rámutat ennek az újszerű, több feladatra koncentráló, differenciált

felsőoktatási

szaknyelvi

irányzat

nyelvpedagógiai

professziójának

komplexitására. A dokumentumelemzés módszerével és a félig strukturált interjúkból nyert információk alapján megtörtént az ELTE ITK szakmai vizsgarendszerének történeti áttekintése, és a felsőoktatási idegennyelvi képzés múltjának leírása. A disszertáció bemutatja a jelen kutatás és az országos szaknyelvoktatási (1993) igényfelmérések részleges komparatív elemzését. A vizsgálat eredményeként igazolást nyert, hogy Magyarországon az elmúlt 16 év során jelentős pozitív irányú változások mentek végbe. A kutatás több hagyományos elemzési és adatgyűjtési módszert ötvöz. Újdonságként szerepel a komplexitásnövelő komponensrendszerek megismerésének eszköze, a modellezés. Az eljárás és a modellek tovább szélesítették az idegennyelvpedagógia multidiszciplináris aspektusát. A feltárt eredmények alapjául szolgálhatnak további kutatásoknak és a szaknyelvoktatás módszertani diskurzusainak. 5

DISSZERTÁCIÓ ÖSSZEGZÉSE ANGOL NYELVEN The theme of the dissertation is the scientific investigation of the improvement of communicative ESP competence in teaching and testing. The results of the research are the new approaches of ESP terminologies, a theoretical synthesis of the constituents of ESP construct, and the model of the component-system of ESP language usage. This model can be efficiently used in the target-oriented language pedagogy processes of higher education ESP teaching. The empirical research proves the applicability of the model. We conducted needs analyses among university students and professionals in the fields of social sciences. As further results the dissertation provides the history of ELTE ITK ESP examination system; describes the historical and latest changes in the higher education ESP teaching in Hungary. The comparative analysis of the present and the nationwide needs analysis (1993) highlights the significant changes. The research used different traditional research methods and the method of modelling. This approach widens the multidisciplinary aspect of ESP studies. DISSZERTÁCIÓ ÖSSZEGZÉSE NÉMET NYELVEN Das Thema der Dissertation ist die wissenschaftliche Erforschung der Verbesserung der kommunikativen Kompetenz von Englisch als Fremd- und Fachsprache (ESP) im Unterricht und bei der Evaluierung. Als Ergebnis der vorliegenden Untersuchung kann ein neues Herangehen an die ESP-Terminologie, eine theoretische Synthese der Konstituenten von ESP sowie die Schaffung eines Modells des Komponentensystems zur Benutzung von ESP betrachtet werden. Das so erhaltene Modell kann zur Erklärung der pädagogischen Prozesse im ESP-Unterricht im Hochschulwesen herangezogen werden. Das Modell ist das Ergebnis von empirischen Untersuchungen, einer Bedarfsanalyse in den Reihen der Hörerschaft und unter Experten sozialwissenschaftlicher Bereiche. Des Weiteren enthält die vorliegende Dissertation einen geschichtlichen Rückblick auf den ESP-Unterricht an der ITK der ELTE, sowie auf die Situation des universitären ESP Unterrichts in Ungarn, wobei der diesbezügliche Vergleich der Situation Mitte der neunziger Jahre mit der jetzigen Lage einen beträchtlichen Wandel aufzeigt. Bei der Verfassung der Dissertation sind sowohl traditionelle Forschungsmethoden als auch die Theorie des Komponentensystems zum Tragen gekommen, was den multidisziplinären Charakter der Fremdsprachenpädagogik aufzeigt. 6

BEVEZETÉS Az idegen szaknyelvi, köztük az angol szaknyelvoktatás és szaknyelvi vizsgáztatás, nem olyan mélyen gyökerezik a múltban, mint az idegen nyelvek oktatása és vizsgáztatása, ezért hagyományai csak fokozatosan alakultak ki. Az 1960-as évektől világszerte ugrásszerűen megnőttek az angol szaknyelvoktatás iránti igények és szükségletek. Ez az időszak egybeesett számos olyan diszciplína – a szaktudományok, a nyelvészet és a pedagógia,

valamint

társtudományaik

–

kibontakozásával,

amelyek

egyben

a

szaknyelvoktatás és szaknyelvi vizsgáztatás alapját is képezik. Magyarországon a politikai döntések végrehajtását működtető ELTE ITK szakmai anyaggal bővített vizsgarendszere mellett, a szaknyelvi oktatás és a szaknyelvek vizsgáztatásának fellegvárai a felsőoktatási intézmények voltak. Az 1970-es években fellendülő felsőoktatási szaknyelvi kutatások eredményeit azonban, nem követte azok kellő szintű és mértékű gyakorlati alkalmazása. A hazai intézmények nyelvi lektorátusainak többsége a kelet-közép-európai országok szaknyelvtanítási célkitűzéseit és gyakorlatát követte. A szaknyelvoktatásban itt a hangsúly az olvasási és fordítási készség fejlesztésén volt, míg a nyugat-európai országokban valamennyi nyelvi készség kommunikatív irányú fejlesztésére törekedtek. Többnyire a kommunikatív és produktív készségeknek adva nagyobb hangsúlyt. (Kurtán, 2003:71) Hazánkban az 1980-as évek második felétől bekövetkezett társadalmi, gazdasági, technológiai,

nyelvészeti,

neveléstudományi,

idegennyelv-pedagógiai,

valamint

szaktudományi változások indították el a szaknyelvoktatás és szaknyelvi vizsgáztatás dinamikus fejlődését. Ekkor a nyelvi-kommunikációs igények és a szakmaspecifikus célrendszer feltételei már együttesen jelentkeztek. A KUTATÁS TÁRGYA Jelen értekezés témája az angol – angol mint idegen nyelv – kommunikatív szaknyelvi kompetencia fejlesztési lehetőségeinek, mérésének és értékelésének vizsgálata a társadalomtudományi területekhez tartozó [a 169/2000.(IX.29.) Korm. Rendelet alapján] felsőoktatási képzési szakokon [15/2006. (IV. 3.) OM rendelet alapján] és szakmákban. A kormányrendelet tudománytani felosztása nem egyezik az akkreditációs eljárások képzési területeivel. A dolgozatban ezért hangsúlyozzuk több helyen, hogy a tudománytani felosztás alapján milyen képzési területeken, szakokon, illetve szakmákban végeztük 7

vizsgálatunkat. A ténylegesen vizsgált tudományágak és képzési területek megnevezését ld. 14. és a 110. oldalon. A tudományágaknak megfelelő szakmák megnevezését ld. a 111. és 112. oldalon. Mivel ezeken a képzési területeken és a hozzájuk társuló munkaterületeken feltűnően nagy az angol nyelv dominanciája, ezért irányult a kutatás az angol szaknyelvi oktatásra és tesztelésre. Terminológiai szempontból az oktatás kifejezést a tanítási és tanulási folyamat összetett egységeként (Báthory, 1992; Nagy, 1993; Mialaret, 1993; Ballér, 1993) használjuk. A vizsgáztatás kifejezést – amely szintén a nyelvpedagógiai folyamat része – a mérés és értékelés dichotómiájaként értelmezzük, ahol „a módszer lényege egy egyéni teljesítmény egybevetése egy megtervezett, standard viselkedéssel” (Bárdos, 2002: 21). A felsőoktatási szaknyelvi képzés mint idegennyelv-pedagógiai folyamat magába foglalja az oktatást és vizsgáztatást, amelynek tárgya az angol szaknyelv mint idegen nyelv. A későbbiekben sokszor csak a szaknyelv kifejezés szerepel, amelyen lényegében az angol szaknyelvi terminus értendő. A disszertáció alapszemléletét az a konszenzuson alapuló idegennyelv-pedagógiai aspektus határozza meg, hogy egy komplex nyelvpedagógiai folyamatban az idegen nyelvtanulás, nyelvtanítás és nyelvvizsgáztatás szorosan összefüggő kapcsolatban áll egymással. Ez az idegennyelv-pedagógiai szemlélet meghatározó eleme több kommunikatív kompetencia-modellnek (Hymes, 1971; Canale-Swain, 1980), nyelvpedagógiai irányzatnak (Hutchinson-Waters, 1987; Munby, 1978) és nyelvpedagógiai kompetencia-modellnek (Celce-Murcia–Dörnyei–Thurrell, 1995; Bacham-Palmer, 1996), valamint alapelve a Közös Európai Referenciakeretnek is (2002) (későbbiekben KER vagy Referenciakeret). A fentiekben leírt idegennyelv-pedagógiai alapszemléletet az angol szaknyelvoktatás és szaknyelvi vizsgáztatás területén is mérvadónak tekintjük. Ezért a disszertációban az angol szaknyelvi vizsgarendszerek kialakulásának és elemzésének vizsgálatakor törvényszerű az angol szaknyelv tanulásának, tanításának, mérésének és értékelésének egységes és koherens nyelvpedagógiai értelmezése. A TÉMA TUDOMÁNYTANI BEHATÁROLÁSA A szaknyelvkutatás tárgya a szaknyelvhasználat, illetve a szaknyelvi kommunikáció komplex jellegzetességeinek feltárása. A szaknyelvhasználat jellegzetességeinek feltárása az adott szakmaspecifikus tudományág és a nyelvészet közötti kölcsönhatások alapján egyértelműen interdiszciplináris kompetenciák meglétét feltételezi. Ahhoz, hogy a 8

szaknyelvkutatás céljait meg tudja valósítani, többféle háttértudással és kompetenciával rendelkező szakember együttműködése szükséges. Az inter- és multidiszciplináris jegyek figyelembe vétele miatt, a szaknyelvek kutatása és kategorikus tudománytani behatárolása kétségeket ébreszt. A kutatás során a tudománytani besorolás alapját mindenütt az 169/2000.(IX.29.) Korm. Rendelet tudományterületek felsorolásáról tartalmazó melléklete képezi. Szűkebb értelemben a szaknyelv az alkalmazott nyelvészet irányzataként is meghatározható, mint egy szakmai közösség szóbeli és írásbeli kommunikációjának egy jellegzetes

megnyilvánulása.

Ez

alapján

a

nyelvtudományok

ágába,

majd

a

multidiszciplináris bölcsészettudományok tudományterületébe is besorolható. Az erőteljes szakmaspecifikus tulajdonságok miatt azonban, a szaknyelv az interdiszciplináris szociolingvisztika ágába, vagyis a multidiszciplináris társadalomtudományok területébe is besorolható. A szaknyelv tanulása, tanítása és vizsgáztatása mint komplex nyelvpedagógiai folyamat, számos multidiszciplináris jegyet hordoz, és az idegennyelv-pedagógián belül az idegen nyelvek képzésének mára már önállósult specifikus diszciplínája lett. A szaknyelvi vizsgáztatás az idegen nyelvi mérés és értékelés egyik területe, ahol a tesztelés tárgya a szaknyelv. Az idegen nyelvi mérés és értékelés a pedagógiai és nyelvpedagógiai mérések (tesztelmélet) egyik ágazata, ahol a társadalmi gyakorlat pretudományos szinten igazolható, és a társadalmi gyakorlat absztrakciói szerveződnek multidiszciplinává. Az idegen nyelvi mérés és értékelés legjelentősebb társtudományai a nyelvtudomány, a pedagógia, a pszichológia, a szociológia, a műszaki tudományok és a matematikai statisztika (Bárdos, 2002: 256-260). A fentiekben említett szempontok figyelembe vételével, az angol szaknyelvi oktatás (tanítás és tanulás) és vizsgáztatás az idegennyelv-pedagógia, a nyelvpedagógia, illetve a pedagógia alosztályába, a neveléstudományok tudományágába, de a szaktudományok és a társtudományok erőteljes integrálódása miatt, a multidiszciplináris társadalomtudományok tudományterületbe is sorolható. A KUTATÁSI TÉMA AKTUALITÁSA Az egyesülő Európában és globalizálódó világunkban egyre nagyobb jelentősége van az angol nyelv ismeretének. A 20. század második felében a tudományágak egyidejű integrálódása és differenciálódása következtében létrejött információrobbanás, valamint a 9

gazdasági migráció új piaci igényt hozott létre. Ez a speciális célok és szükségletek szerinti globális méretű angol szakma-orientált nyelvi kommunikáció elterjedését eredményezte. Magyarország csak abban az esetben képes hatékonyan részt venni ebben a felgyorsult nemzetközi politikai, gazdasági, kulturális helyzetben a különböző szervezetek munkájában, ha rendelkezik elegendő számú, magas szintű angol szaknyelvtudást és szaknyelvi kompetenciákat elsajátított szakemberrel. Ilyen szakemberek képzése ma sürgetőbb követelmény a magyar felsőoktatásban, mint bármikor volt. Az egész világon, így az Európai Unióban is, a nyelvpedagógiai értelemben vett idegennyelv- és szaknyelvtudás mérésének és értékelésének jelenleg legelfogadhatóbb eszköze a nyelvvizsga. Hazánk számára alapvető fontosságú, hogy ezen a téren is képes legyen megfelelni a nemzetközi elvárásoknak, normáknak és trendeknek. Olyan korszerű angol szaknyelvi kompetenciákat mérő és értékelő vizsgarendszerekkel rendelkezzen, amelyek elősegítik szakembereink mobilitását és országunk további nemzetközi integrációját. Hosszú évek óta a magyarországi egyetemekről és főiskolákról – elsősorban gazdasági és jogi képzésekről – kikerülő potenciális munkavállalókat szívesen alkalmazzák olyan hazai és nemzetközi munkakörökben (pl. MOL, banki szféra, L’Oreal, De Loitte and Touche stb.), ahol magas szintű angol nyelvtudásukat kamatoztathatják végzőseink (Munka-adói felmérés elemzése, 2008). Magyarországon az angol szaknyelvek tanulása, tanítása és vizsgáztatása a mai napig is nagy kihívást jelent a szaknyelvet oktató és vizsgáztató nyelvtanárok számára. Az igény, hogy a felsőoktatásban az idegen nyelvi képzés legfőbb iránya a szaknyelvi oktatás és vizsgáztatás legyen, már a 70-es évektől érzékelhető volt. Igazi áttörés mégis a 2000-ben lezajló nyelvvizsgáztatási reform idején volt, annak ellenére, hogy eleinte sok intézmény általános nyelvvizsgarendszereket akkrediáltatott. Ezt a nézetet az óta a gyakorlati élet is igazolta, hiszen először Magyarországon – Európában szinte egyedülálló módon – olyan törvényi szintű kimeneti vezérlés segíti ezt a folyamatot, mint az államilag elismert nyelvvizsgák rendszere, amelyen belül a szaknyelvi vizsgák egyenértékűek az általános nyelvvizsgákkal (Rébék-Nagy, 2004: 262). A hallgatók és a szakemberek felgyorsult nemzetközi mobilitásának eredményeként az elkövetkező években az angol szaknyelvoktatás és szaknyelvi vizsgáztatás valószínűsíthetően egyre meghatározóbb szerepet fog betölteni a felsőoktatási intézmények társadalomtudományi területeihez tartozó alap- és mesterképzési szakjain egyaránt. Ezért indokolt olyan szaknyelvi képzés és szaknyelvi vizsgarendszerek kialakítása, amelyek megfelelnek az elmélet és a 10

gyakorlat kettős harmóniájának, valamint zökkenőmentesen illeszkednek a nemzetközi szaknyelvi trendekhez és a gyakorlati felhasználók igényeihez. A szaknyelvi vizsgarendszerek céljává kell válnia annak, hogy a vizsgáról szerzett bizonyítvány egy magas szintű szaknyelvtudás garanciáját jelentse a felhasználó/munkavállaló és munkaadó számára egyaránt, illetve visszafelé is hasson: magasabb szintű szaknyelvi oktatásra ösztönözze a szaknyelvtanárokat, és motivált, magasabb szintű szaknyelvtanulásra ösztönözze a majdani vizsgázókat. KUTATÁSI PROBLÉMA, CÉLKITŰZÉSEK, HIPOTÉZISEK A kutatási probléma a szaknyelvi vizsgáztatás hétköznapi gyakorlata és elmélete közötti különbségekből adódott. A disszertáció szerzője egyik alkotója volt a Magyarországon vizsgarendszernek

első

körben

(2000,

akkreditált

BCE).

A

OECONOM

kutatót

a

közgazdasági

felsőoktatásban

szaknyelvi

szerzett

angol

szaknyelvoktatói és szaknyelv-vizsgáztatói munkatapasztalatok ellentmondásai irányították a szaknyelvkutatás elméleti hátterének és a szaknyelvi kompetencia-fejlesztés gyakorlati lehetőségeinek feltárására. A fentiek értelmében, típusát tekintve a kutatás az alkalmazott kutatások csoportjához tartozik. Az angol szaknyelvtanulás, -tanítás és -vizsgáztatás szorosan összefüggő nyelvpedagógiai kapcsolatrendszeréből kiindulva, a jelen kutatás távlati célja, a rendszerezés és a konszenzuskeresés igényével együtt, egy elméleti szintézis: a nemzetközi általános és szaknyelvi teoretikus kutatási eredmények alapján bemutatásra kerül az angol kommunikatív szaknyelvi kompetencia komponenseinek rendszerezése, valamint a szaknyelvtudás konstruktum és az angol szaknyelvhasználat lehetséges modellezése. A kutatás közvetlen célja a társadalomtudományokon belüli diszciplínák jelenlegi gyakorlatában (oktatási és szakmai tartományokban), a szaknyelvtudás konstruktum komponenseinek szempontrendszere alapján, az angol szaknyelvhasználati igények és szükségletek feltérképezése két nagymintás szakértői mintavétel alapján. A kutatás további célkitűzései a következők: •

Az angol szaknyelvhasználat nemzetközi (globális) elterjedésének és az angol szaknyelvi vizsgáztatás kialakulásának történeti felvázolása. Az angol szaknyelv és

11

szaknyelvi

vizsgáztatás

definíciójának

és

egyes

szakterminológiáknak

új

megközelítése és értelmezése. •

A magyarországi angol szakmai, szakmai anyaggal bővített és szaknyelvi vizsgáztatás történeti áttekintése az ELTE ITK szakmai vizsgarendszerében.

•

A kommunikatív szak/nyelvi kompetencia fogalom értelmezése, a nemzetközi és hazai szakirodalom által frekventált kommunikatív kompetencia-modellek és a Referenciakeret irányelveinek összevetése.

•

A hallgatói és a szakmai közegekben felmért társadalomtudományi területekhez tartozó

angol

összehasonlítása

szaknyelvhasználati a

igények

reprezentatív, országos

eredményeinek

szaknyelvoktatási

részleges

igényfelmérés

(Teemant-Varga-Heltai, 1993) eredményeivel. A kutatás hipotézisei: (1)

Az elméleti háttér gyakorlati megvalósításának lehetőségeként felvázolható az angol

szaknyelvtudás

konstruktomon

alapuló

szaknyelvhasználati

komponensrendszer taxonomikus modellje, amely az angol szaknyelvi képzés során hatékonyan alkalmazható a hazai felsőoktatási intézményekben. (2)

A kommunikatív szaknyelvi kompetencia és az ezzel állandó kölcsönhatásban lévő autentikus szaknyelvi szituációs kontextus- és feladatrendszer jellegzetességei – a szaknyelvtudás

konstruktum

–

csak

a

szükségletelemzések

empirikus

eredményeinek feldolgozása által tárhatók fel, amely a szaknyelvhasználati komponensrendszer egyik alkomponense. (3)

A felsőoktatási intézmények szaknyelvi képzéseiben és vizsgarendszereiben egy újszerű, látens angol szaknyelvi képzés irányzatának kialakulása folyik. Ez az irányzat ötvözi az oktatási és tanulmányi kompetenciák fejlesztésének igényeit, valamint a piaci kereslet és kínálat kielégítésének szándékát. A hagyományokon alapuló, de attól eltérő idegennyelv-pedagógiai cél-és feladatrendszerrel és új terminológiákkal működik.

(4)

Az 1993-ban publikált országos szaknyelvoktatási igényfelmérés és a jelen kérdőíves felmérések eredményei az eltelt évek során, feltételezhetően jelentős változásokat kell, hogy mutassanak. 12

A KUTATÁS MÓDSZEREI A kutatás több elemzési és adatgyűjtési módszert ötvöz. Ennek megfelelően a következő kutatási módszerek kerültek alkalmazásra. Kutatási módszerek: •

A kutatás az angol szaknyelvi képzés szinkrón és diakrón vizsgálatára tesz kísérletet az elmúlt évszázad és napjaink nemzetközi és hazai szaknyelvi oktatási és vizsgarendszereiben.

•

Az ismeretháttér föltérképezése céljából tanulmányozásra került a témára vonatkozó nemzetközi, hazai szakirodalom, és annak kritikai elemzése. A kutatás elméleti hátterének

szisztematikus

feltárása

lehetőséget

teremtett

a

releváns

szakterminológiák tisztázására, és az ismeretek rendszerezésére. Az empirikus vizsgálat elindítása és a szükségletelemzéshez tartozó kérdőívek kidolgozása előtt sor került a szükségletelemzésekkel foglalkozó szakirodalom feltárására. •

A feltáró módszerek közül a dokumentumelemzés módszere került alkalmazásra: az ELTE ITK szakmai vizsgarendszerének és a hazai felsőoktatási intézmények nyelvi egységeinek a szaknyelvi oktatását és vizsgáztatását befolyásoló kormány- és minisztériumi rendeletek összegyűjtése, áttekintése és elemzése. Dokumentumok és statisztikai adatok (OM, NYAK) segítségével elemezés történt az európai uniós és hazai felsőoktatási nyelvpolitikai határozatokról, a Közös Európai Referenciakeret szaknyelvi képzésben való alkalmazhatóságáról és a hazai államilag elismert nyelvvizsgák akkreditációját szabályozó koncepciókról, leírásokról.

•

A

magyarországi

szakmai

nyelvvizsgáztatás

főbb

korszakainak

és

jellegzetességeinek feltárása céljából – statisztikai adatok hiánya miatt –, a kutatásmetodika kvalitatív módszere került alkalmazásra. Irányított beszélgetés történt az ITK 1979-től 1990-ig angol alelnöki pozíciót betöltő vezetőjével (Bárdos Jenő) és félig strukturált interjú készült az ITK szakmai anyaggal bővített vizsgáinak egykori angol nyelvű vizsgáztatójával (Görgényi István). Több tervezett interjú elkészítése meghiúsult az interjúalanyok egészségi állapota, vagy már elérhetetlenségük miatt. 13

•

Az idegennyelv-képzés és a szaknyelvi képzés történeti áttekintése, feltárása a felsőoktatásban dokumentumelemzéssel és a változásokat folyamatosan elemző oktató-kutatóval (Sturcz Zoltán) készült interjú alapján történt.

•

Az elméleti szintézishez a paradigmává vált komponensrendszer elméletét alkalmaztuk,

amely

a

komplexitásnövelő

rendszerek

megismerésének,

modellezésének eszköze. •

A kutatási metodológia stratégiai iránya az induktív logikai menetet követte. Kiindulási

pontként

az

empíria

szerepelt.

Majd

az

empirikus

adatok

összegyűjtésének elemzése lehetőséget teremtett az általános jellegzetességek és tendenciák megfogalmazására. Így a leíró (a valóság egy területén meglévő helyzet leírása) és összefüggés-feltáró (különböző változók viszonyának vizsgálata) stratégia módszerei egyaránt megjelennek. •

Az induktív kutatási stratégia empirikus módszere a feldolgozandó módszer volt. A kutatás súlypontja két nagymintás empirikus felmérés volt: információ- és adatgyűjtés céljából a társadalomtudományi

területeken

belül

két

kvantitatív

kérdőíves felmérés történt az angol szaknyelvet tanulók és a szakmák nyelvhasználói között. A vizsgált minta, illetve a kutatási program célcsoportjai és területei: (1)

Az oktatási közegben 15 frekventált felsőoktatási intézményben a hallgatói célcsoport [a társadalomtudományi területeken belül közgazdaságtudományi (gazdálkodás- és szervezéstudományok), jogi, szociológiai, nemzetközi tanulmányok és a multidiszciplináris társadalomtudományi képzési szakok] szükségleteinek országos, szakértői mintavétele került kivitelezésre. A kiküldött 1600 kérdőívből 1106 visszaküldött, kitöltött és értékelhető kérdőív érkezett be. A felmérésben részt vevő intézményeket és válaszadóiknak gyakorisági mutatóját a 8. ábra, a kérdőívet a 1. sz. melléklet tartalmazza.

(2)

Az

angol

autentikus

szaknyelvhasználati

kontextust

meghatározó

feladattípusok és szituációk, valamint a szakmaorientált preferenciák objektív/szubjektív igényeinek felmérésére készült a másik kérdőív. Ezek a 14

fent említett diszciplínák szakmáiban, foglalkozási területein kerültek szétosztásra. A kiküldött 250 szakmai kérdőívből 127 visszaküldött, kitöltött és értékelhető kérdőív érkezett vissza. A felmérésben szereplő szakmák és szervezetek típusait és a válaszadók gyakorisági mutatóját a 9. ábra, a kérdőívet a 2. sz. mellélet tartalmazza. A kérdőíves felmérés logisztikai szakasza (kérdőívek előtesztelése, adatgyűjtés, adatfeldolgozás és elemzés) 2006 februárjától 2008 decemberéig tartott.

15

1.

AZ ANGOL NYELVHASZNÁLAT (ÁLTALÁNOS ÉS SZAKNYELV) TANÍTÁSÁNAK, TANULÁSÁNAK ÉS VIZSGÁZTATÁSÁNAK TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉSE Az angol nyelvhasználat és nyelvtanítás jelentős változásokon ment keresztül az

elmúlt évszázadokon, amelyről számtalan tudományos publikáció és kutatás közöl információt. Magyarországon az idegennyelv használatának és tanításának (beleértve az angol nyelvet is) múltjáról (diakrón nyelvpedagógia), valamint a kortárs elméletek és az értékelés jelenéről (szinkrón nyelvpedagógia), egy célzott idegennyelv-pedagógiai tudatosság kialakításának szándékával, Bárdos Jenő trilógiájában (2005, 2000, 2002) olvashatunk részletes összefoglalót. A disszertáció nem részletezi az idegen nyelvek tanításának kronológiai és módszertani áttekintését, az idegennyelv-pedagógián belül elsődlegesen az angol szaknyelv tanulásának, tanításának, vizsgáztatásának megjelenésére, történeti felvázolására és az angol szaknyelv domináns jelenségéire összpontosít. Ez a fejezet az angol nyelv nemzetközivé válásának és a globalizációs tendenciáknak össztársadalmi változásait vizsgálja, amelyek tagadhatatlanul hozzájárultak az angol szaknyelvek kialakulásához és széles körökben való elterjedéséhez. 1. 1.

AZ

ANGOL

NYELV

NEMZETKÖZIVÉ

VÁLÁSA

ÉS

AZ

ANGOL

SZAKNYELV HASZNÁLATÁNAK KIALAKULÁSA A szisztematikus és tudományos nyelvpedagógiai megközelítések mellett a társtudományok

kutatásai

(pl.

nyelvtudomány,

pszichológia,

szociológia,

szociolingvisztika) is foglalkoznak az angol nyelvhasználat világméretű jelenségével, mely aspektus szorosan összekapcsolódik a nemzetközi szintéren megnyilvánuló globalizációs tendenciákkal. A globalizációt sokan az amerikanizáció jelenségeként azonosítják. Egyes tanulmányokban

(Henslin,

1991;

Giddens,

2006)

szinonimaként

használják

a

McDonaldization, westernization, modernization kifejezéseket, de legújabban már az Europanization kifejezéssel is találkozhatunk. Mindennek ellenére, legyünk akár globalizációellenesek, akár a folyamat támogatói, tény, hogy a globalizáció hatására drámai változások sorozatát éljük meg hétköznapjainkban. A 21. században az egyre növekvő egymásrautaltság (interdependencia) hátterében természetesen ott áll az elmúlt két

16

évszázad felgyorsult

technikai,

gazdasági, műszaki

fejlődése.

Mindez

napjaink

infokommunikációs társadalmaiban, a „médiaguruk” hatalmi törekvéseinek következtében, felgyorsítja a földrészek közötti gyors kommunikációt, és a jelenleg is tartó kulturális és multikulturális változásokat. A fenti tényezők mellett a globalizáció politikai, gazdasági és ökológiai tényezőinek hatására a munkaerőpiaci migráció is felgyorsult. Ennek egyértelmű következménye egy közös világméretű angol nyelvű kommunikáció intenzív elterjedése, amelyet sokan és sokszor korunk Lingua Franca-jaként említenek. A nemzetközi angol nyelv – mint idegen nyelv és egyben kontaktusnyelv a nemzetközi kommunikációban – jelenlegi helyzetét az 1. táblázat SWOT elemzése is illusztrálja. 1 A nemzetközi angol nyelv erőssége részben általános és interkulturális tényezőkből ered. Ugyanakkor szignifikáns a szakmaspecifikus tényezők jelenléte a multinacionális cégek munkamenetében, a tudományos eredmények közlésében és az információs technológia határokon túli alkalmazásában. A gazdasági, üzleti és politikai tárgyalásokon a nyelvi semlegesség állapotát képesek elérni a partnerek az angol szak/nyelv használata során, amely a nyelv erős kontaktusteremtő jellegzetessége. Az erősségek egyik nyelvtanulási motivációs tényezője, hogy az angol nyelvhasználat jobb munkalehetőséget biztosít a nemzetközi munkaerőpiacon, valamint, hogy a legtöbb és leggyorsabb útja az információszerzésnek szintén angolul történik. A gyengeségek, lehetőségek és veszélyek között már lényegesen kevesebb szaknyelvhasználati vonatkozást találunk. Ezek szerint a szempontok szerint gyakoribb a nemzetközi angol nyelv interkulturalitásának és virtuális kapcsolatteremtő képességének pozitív és negatív tényezője.

______________ 1 A SWOT elemzést és a tényeket alátámasztó számszerű adatok gyűjtését projektmunkában a BCE Szociológia és Társadalompolitika Intézet Social Problems in the Media szaknyelvi kurzusán 10 hallgató részvételével (magyar és nemzetközi diákok) egy közös kutatás után állítottuk össze 2008-ban. Kutatási téma: English as the Global Language Forrás: szociológiai, szociolingvisztikai tanulmányok és a világháló. Tények: az angol mint kontaktusnyelv illetve Lingua Franca 1. 350. 000. 000 ember használja az angol nyelvet (minden egyes angol anyanyelvűre három, nem anyanyelvű angol nyelvhasználó jut); a világ könyveinek 1/3-át angol nyelven nyomtatják ki; a világ tudósainak és kutatóinak 2/3 angolul olvassa a szaksajtót, angolul publikál; 993. 412 angol (hétköznapi, szakmai, tudományos) szót használnak a köztudatban világszerte; a világ e-mail üzeneteinek 3/4-ét angolul írják; az elektronikus kommunikáció 4/5 angol nyelven folyik világszerte; a külföldiek 2 milliárd dollárt költenek arra, hogy Nagy-Britanniában angolul tanuljanak; az olimpiai játékokon a leggyakrabban használt közös nyelv az angol.

17

1. táblázat Globális angol nyelv SWOT elemzése Weaknesses/Gyengeségek

Strengths/Erősségek

• a media és internet segít az angol nyelvtanulóknak • a media/internet sok helytelen angol nyelvi • a medián/interneten keresztül angolul minden megfogalmazást közvetít és elősegíti az nemzet elérhető, új kultúrák megismerhetők

informális „rossz angolság” elterjedését

• az angol nyelvhasználat jobb munkalehetőségeket

• sok alacsony színvonalú angol nyelviskola

• multinacionális cégek, a tudomány és IT közös

• a medián keresztül túl nagy az „olcsóbb”

biztosít a nemzetközi munkaerőpiacon nyelve az angol

• nemzetközi gazdasági, üzleti és politikai

terjed el világszerte

amerikai kultúra hatása

tárgyalásokon az angol nyelvhasználat nyelvileg semlegességet teremt • a legtöbb és leggyorsabb útja az információszerzésnek angolul történik

Opportunities/Lehetőségek

• az angol nyelv mint Lingua Franca

elősegítheti a nemzetek közötti kommunikációt • a fiatalok között az angol nyelv használata fontos és divatos tendencia, a világpolgár érzését kelti • az internet használata legtöbbször angol nyelvtudást igényel és ez új lehetőségeket teremt a virtuális közös kommunikációra • a média/internet segítségével az angol nyelvtanulás kisgyermek korban is elkezdhet

Threats/Veszélyek

• az emberek túlértékelik az angol nyelv fontosságát • egyes szakemberek szerint a kis nemzetek kultúráját és nyelvét veszélyezteti egy globális nyelv kialakulása • az angol nyelven keresztül túl nagy hatása van az amerikai/angolszász kultúrának a kis nemzetekre • a globális angol nyelv tele van hibrid nyelvekkel („Spanglish”, „Chinglish”, „Hollywords”), melyek új nyelvtant és kiejtést hoznak létre • sok hiba marad kijavítatlanul, s így rögzül a nyelvhasználókban az angol nyelv • a standard angol kiejtés (RP) eltűnhet

A változások folyamában az angol szaknyelvhasználat kialakulásának egyik mérföldköve a II. világháború befejezését követő tudományos, technológiai és gazdasági fejlődés nemzetközi expanziója volt. A fejlett országokban lezajlott információrobbanás felgyorsította a szakemberek nemzetközi mobilitását, ahol a tudományos és szakmai információ közvetítésének eszközévé az angol nyelv vált. Ennek eredményeként emberek ezrei kezdtek el angolul tanulni. Nem a nyelvhasználat presztízse vagy élvezete miatt, hanem azért, mert az angol nyelvtudás vált a tudományos, technológiai és kereskedelmi munkaerőpiacra való belépés feltételévé. Az 1960-as évektől az angol nyelvtanulók új generációja jelentkezett, akik már tisztában voltak azzal, hogy miért akarják tanulni a nyelvet. Megjelentek az angol nyelvet tanuló üzletemberek, akik el akarták adni termékeiket a nemzetközi piacon; a technikusok és a műszaki szakemberek, akik a gyorsan változó információs-technológiai eszközök használati utasításait angolul olvasták; az orvosok, akiknek lépést kellett tartaniuk az orvostudomány és biotechnológia legújabb 18

eredményeivel. A szakmaspecifikus nyelvtanulók körét bővítették az akadémikusok és tudósok, akik a nemzetközi tudományos folyóiratokat angolul olvasták, vagy publikáltak bennük. Nem utolsó sorban megjelentek az egyetemi oktatók és hallgatók, akiknek kurzuskönyveik és legfrissebb tudományos ismeretforrásaik – akár nyomtatott formában, akár a világhálón – már legtöbbször csak angolul voltak hozzáférhetők. A sikeres, szakma-orientált angol nyelvhasználat iránti igény eredményezte az angol szaknyelv – a nemzetközi szakirodalomban English for Specific Purposes (későbbiekben ESP) néven elfogadott – kialakulását, amely mára már a szakmai szocializáció és angol nyelvtudás dichotómiáját jelenti. A globális angol szaknyelvhasználat még szélesebb körben való elterjedésének második mérföldköve a bipoláris világrendszer megszűnése volt. Majd nem sokkal később ezt követte az európai közösség multikulturális és multilingvális politikájának megerősödése az Európai Unió bővítése során. Bár a 90-es évek előtt is voltak már kezdeményezések, Magyarország csak a 90-es évek második felében, a tőketelepítések idején szembesült igazán az angol általános- és szaknyelv interkulturális kihívásaival. Hazánkban a megváltozott helyzetet szorosan követték a nyelvpolitikai kormányrendeletek, OM határozatok, valamint az idegen nyelvek oktatáspolitikai dimenzióinak meghatározásai és ezek harmonizációs törekvései az Európai Unió oktatás- és nyelvpolitikájával. 1. 2. AZ EURÓPAI UNIÓ OKTATÁS- ÉS NYELVPOLITKÁJÁNAK HATÁSA AZ ANGOL SZAK/NYELV HASZNÁLATÁRA ÉS KÉPZÉSÉRE Az Európai Unió bővítési folyamatának, a nemzeti különbözőségek miatt, politikai határozatként

működő

egyik

irányelve

a

multikulturalizmusban

megnyilvánuló

többnyelvűség. A többnyelvűség az európai identitás, a közös európai életérzés lehetőségét kínálja fel az állampolgároknak. Ugyanakkor felveti az „egység a változatosságban” („unity in diversity”) örökös európai dilemmáját. Bellier szavaival élve, Európa, mint „tudásalapú társadalom” ösztönzi az idegen nyelvek ismeretét, mely hozzájárul az Európához tartozás érzéséhez, és kulturális gazdagságával, változatosságával az európai polgárok közötti könnyebb megértést biztosítja.” (Bellier, 2002)2 ___________ 2 Forrás: http://www2.cnrs.fr/en/256.htm (2008. szeptember) Az idézet saját fordítás. A dolgozatban előforduló angol nyelvű idézetek saját fordítások.

19

Az Európai Unió egységes oktatási programjainak elindítása, melyben az átfogó oktatási és képzési rendszerek fejlesztése a közoktatás és a felsőoktatás területére is kiterjedt, a 90-es évek elejére tehető. A disszertáció, a továbbiakban csak a felsőoktatásra és az idegen nyelvek oktatáspolitikájára vonatkozó részletekkel foglalkozik. A felsőoktatás terén az Európai Unió a lisszaboni stratégiai célok3 megvalósításának egyik garanciáját az Európai Felsőoktatási Térség megteremtésében jelölte meg. Mindez a Bolognai Nyilatkozatban (1999) foglaltakkal együtt létrehozta az európai felsőoktatási rendszerek kompatibilitását és átjárhatóságát. Az egyetemek európai dimenziójának átfogó fejlesztése, az átjárhatóság már önmagában felveti az idegen nyelvek tanulásának koncepciózus átalakítását. Az

európai

felsőoktatási

rendszerek

átjárhatóságának

megteremtéséhez

természetesen harmonikusan illeszkedik az Unió nyelvpolitikája4, mely fontos prioritásként kezeli az idegennyelv-tudást és -tanulást. A többnyelvűség elve alapján minden európai polgár számára lehetővé kell tenni, hogy idegen nyelveket tanuljon. Természetesen, az Unió álláspontja szerint a nyelvoktatás nem lehet egyenlő az angol nyelv oktatásával. A nyelvi sokszínűség megőrzése érdekében más, és az úgynevezett „kis nyelvek” is fontos szerepet kell, hogy kapjanak. Ennek ellenére az oktatáspolitikai határozatokat legeredményesebben megvalósító Erasmus képzések során a legtöbb országban, köztük hazánkban is, a különböző nemzetiségű hallgatók szakmai, szakmismeret-alapú óráinak túlnyomó része angol nyelven folyik. Az európai egyetemeken tanuló hallgatók szakmai tanulmányaik során – BCE-n folyó Erasmus képzésben részt vevő hallgatók többségének saját bevallása szerint5 – 8090%-ban kapnak és használnak angol nyelvű forrásanyagot. Kialakult nemzetközi kapcsolatrendszerüket az interneten szintén angol nyelven tartják fenn.

_____________ 3 Az Európai Unió 2000. márciusi lisszaboni csúcsértekezletének stratégiai célkitűzése, hogy 2010-re a világ legversenyképesebb, legdinamikusabb fejlődő tudásalapú gazdasággal rendelkező térségévé kell változnia. Lényeges a humán erőforrások és ezzel együtt az oktatási rendszerek fejlesztése. 4 Alapja az EU alapjogi chartajának 22. cikke, mely kimondja, hogy az Unió tiszteletben tartja a kulturális, vallási és nyelvi sokféleséget, és az Európai Közösségek Bizottsága által 2005-ben elfogadott Új keretstratégia a többnyelvűség ösztönzésére: „Az a képesség, hogy több nyelven értsen, és kommunikálni tudjon … minden európai polgár számára kívánatos, a mindennapi életben … nélkülözhetetlen készség. … fejleszti a kognitív készségeket; lehetővé teszi az emberek számára, hogy kihasználják a másik tagállamban való munkavállalás vagy tanulás szabad lehetőségét.” EKB, Brüsszel, 2005. 11. 22. (4.) 5 Erasmus kurzusaimon (3-4 éve vezetek angol nyelven szakismeret-alapú kurzusokat, pl. Introduction to Sociology, Elements of Social Sciences) megkérdezett külföldi hallgatók szóbeli véleménye: a meghirdetett kurzusok 99,9% angol nyelven folyik (Alex Barnaud); az Erasmus kurzusok projektfeladataihoz kijelölt szakirodalom többségében angol nyelvű (Max Meinhadt).

20

Kimondva vagy kimondatlanul, de úgy tűnik, hogy az európai felsőoktatási rendszerek kompatibilitásának, sőt maguknak a képzési, oktatási és nyelvpedagógiai programcsomagok megírásának, tehát az egész információközvetítésnek a közös nyelve jelentős mértékben az angol mint kontaktusnyelv. Az Unió törekvései ellenére, az oktatási szférán túl, a hétköznapi életben is az angol nyelvhasználat a legnépszerűbb és a legszélesebb körökben használt idegen nyelv Európa országaiban. Ezt bizonyítja a Europeans and their Languages6 (Az európaiak és nyelveik) címen közzétett felmérés is. A felmérést a TNS Opinion and Social közvélemény-kutató intézet készítette 28 694, 15 éven felüli személy megkérdezésével. A felmérés átfogó képet ad a nyelvtudás és nyelvtanulás helyzetéről az Európai Unióban, és sok érdekes problémát vet fel a nyelvpolitikával kapcsolatban. Az angol nyelv dominanciáját illetően az ábrák egyértelmű eredményeket mutatnak. Az 1. ábra az Európai Unióban legszélesebb körben beszélt nyelvek százalékos arányát mutatja. A sötétkék szín a nyelveket mint anyanyelv, a világos kék szín a nyelveket mint idegen nyelvet jelöli. A felmérés eredménye szerint a megkérdezettek 13% mint anyanyelvet, 38% mint idegen nyelvet beszéli az angol nyelvet társalgási szinten. Ez összesen a válaszadók 51%. Idegen nyelvként németet 14% és franciát szintén 14% használ, míg lengyelt például csak 1%. Összességében a válaszadók 51% beszél angolul, németül 32%, lengyelül például csak 10%. A felmérés eredménye, és a tanulmány végső konklúziója egyértelműen az angol nyelv globális hatását és széleskörű nemzetközi kommunikációs eszközzé válását hangsúlyozza még az Európai Unió területén is. 1. ábra Az EU-ban leggyakrabban használt nyelv

______________ 6 Forrás: Europeans and their languages, Special Eurobarometer /243/ Wave64/3-TNS Opinion and Social, February 2006 (2008. október)

21

A 2. táblázat szerint az unió állampolgárainak 77% gondolja, hogy a gyerekeknek angolt kellene tanulniuk, mint első idegen nyelvet. Országonként is a legkedveltebb idegen nyelv az angol. A megkérdezettek átlagban mindenütt 80-99% között tették első helyre az angol nyelvet, amit a gyerekeknek, mint első idegen nyelvet mindenképpen tanulniuk kellene már a közoktatási intézményekben. A felnőtt generáció érzékeli, és tisztán látja az angol nyelv információ-közvetítésének nemzetközi funkcióját, hatékonyságát és központi szerepét. Magyarországon a válaszadók 85% jelölte az angolt, míg 73% a német nyelvet. A felmérés szerint a különböző európai nemzetek polgárainak közvéleménye lényeges befolyást gyakorolhat a tagállamok oktatási rendszereiben az idegennyelv-pedagógiai koncepciók kialakítására, köztük is az angol nyelvtanulás pedagógiai jellegű motivációjára. 2. táblázat Melyik két nyelvet, leszámítva az anyanyelvet, kellene a gyerekeknek mint idegen nyelvet tanulni?

Az uniós politikai, emberjogi, oktatási- és nyelvpolitikai irányelvek látszólag meghatározzák, hogy kulturálisan és nyelvileg egyik nemzet se válhasson uralkodóvá a

22

másik felett (bármelyik újonnan csatlakozó tagállam nemzeti nyelve hivatalos nyelvvé válik az Európai Unióban). Ennek ellenére az Európai Unió intézményrendszerének működése is az angol nyelvhasználat fokozottabb elterjedését és számtalan angol szaknyelvi közösség, illetve szaknyelv kialakulását eredményezi. Jelenleg az Unió intézményeiben sokszor lelassítja, – és a tolmácsolási díjak miatt – igen költségessé is teszi az ügyintézést és a tárgyalásokat az információ több nemzetiségi nyelvre fordítása. A hatékonyság érdekében a hivatali rutin gyakorlata és a szakemberek hétköznapi kommunikációja leggyakrabban az angol szak/nyelvhasználatot eredményezi, melyet gyakran EU-English, Eurospeak vagy Euro-English (Born, 1996: 70-75) néven emlegetnek. Az EU-s hivatalnokok többsége idegen nyelvként mint szaknyelvet használja az angol nyelvet. Szemben sok kritikus megjegyzéssel az EU-English nem „bad English” („helytelen angol nyelvhasználat”), hanem a hivatalnokok munkanyelve, akik az EU intézményeiben dolgoznak és meghatározott céllal, angolul szaknyelven kommunikálnak. Az angol szaknyelvekre példaként lehet még említeni az egyes hazai egyetemeken (BCE, BGF, BME, DE, PE, PTE) is kutatott és helyenként oktatott EU-s szaknyelvet, vagy az EU-s jogharmonizációs szaknyelvet, a gazdasági és üzleti szaknyelvet. Szaknyelvi kommunikációt eredményez a KER-hez kapcsolódó szaknyelvi terminusok alkalmazása, vagy a Bolognai Nyilatkozat (1999) és az Erasmus programok szakmai megfogalmazása, értelmezése is. A TNS Opinion and Social közvélemény-kutató intézet felmérésében a szaknyelv tanulása iránti motivációra is találunk utalásokat. A 2. ábrán 2001-ből és 2005-ből származó adatok összehasonlítását láthatjuk. A válaszadók többsége mindkét évben az idegen nyelvtanulás céljaként az utazást jelölte meg (föntről az első sor). Az utazást a nyelvtanulás céljaként 2001-ben a megkérdezettek 47% jelölte meg, míg 2005-ben a válaszadóknak már csak 35%-t motiválta a nyelvtanulásban az utazás. 2005-ben az idegen nyelvtanulás jelentős motivációs tényezőjévé vált a munkavállalás (föntről a második sor). Ez szignifikáns növekedést mutat a négy év során. 2001-ben az emberek 26%-t, míg 2005ben az európai állampolgároknak már 32%-t inspirálta az idegen nyelvtanulásban (legtöbb helyen a fenti adatok ismeretében feltételezhatően ez a nyelv az angol) a könnyebb munkavállalás és az üzleti életben való érvényesülés lehetősége. Természetesen ezekkel együtt jár a külföldi utazás is. A külföldi országban történő tanulás, mint nyelvtanulási cél (utolsó sor) 2001-ben 6% volt, de 2005-ben is még csak 14%. A felmérés többi változójához képest ez alacsony arányszám, de a négy év alatti több mint kétszeres növekedés továbbra is emelkedő tendenciát mutat. 23

2. ábra Milyen célból tanulja az idegen nyelvet?

1. 3.

NYELVÉSZETI ÉS NYELVPEDAGÓGIAI PARADIGMAVÁLTÁS AZ ANGOL SZAK/NYELV TANÍTÁSÁBAN Az előző fejezetekben megjelenített, adatokkal is alátámasztott társadalmi

változásokkal és az angol nyelv nemzetközivé válásával egy időben hatékony, új elméletek és paradigmák láttak napvilágot a nyelvtudomány, a nyelvpedagógia és a neveléstudomány területén. Ezek az irányzatok szintén döntően befolyásolták az általános nyelvi és szaknyelvi angol tanulásának, tanításának és tesztelésének folyamatát világszerte. Bárdos (2005) nyelvtanítás-történeti munkája átfogó képet nyújt a korai és modern nyelvtanítás módszereiről, az adott korszakok nyelvészeti elveinek alkalmazásáról és a „nyelvpedagógia – mint integrált szemléletű tantárgypedagógia – kialakulásáról” (Bárdos, 2005: 10). A 19. század derekáig meghatározó szerepet betöltő nyelvtani-fordító idegennyelvtanítási módszer a korai nyelvészeti elméletek nyelvtan-központú elveit használta. Midez az osztálytermekben a „paradigmák, táblázatok, nyelvtani szabályok bevésésé(t jelentette), … ahol a nyelvtanulás szabályok bemagolásából és írásos gyakorlatokból állt, vagyis a nyelvtan tanítása szabálytanítássá egyszerűsödött” (Bárdos, 2005:52). A 20. század folyamán a nyelvtani-fordító módszert több alternatív módszer követte és egészítette ki. Ezek a módszerek természetesen nem izoláltan, hanem egymással keveredve, időnként integráltan léteztek. A direkt, audiolingvális, kognitív és

24

kommunikatív módszert egyben nyelvtanítási elméletnek is nevezzük, melyek a pedagógiai helyzetekben egyszerre alkalmazz(t)ák a korszak nyelvészeti, pszichológiai és szociológiai irányzatait. A 20. század második felét – mint a kommunikáció korszakát – a kommunikatív nyelvtanítási módszer jellemezte. Kialakulásában jelentős szerepet játszott az alkalmazott nyelvészet, valamint a pszicho- és szociolingvisztika feljődése. Ezek a diszciplinák vizsgálódásuk középpontjába már a kommunikáció funkcionális jellegzetességeit állították. A nyelvészet és az idegennyelv-pedagógia – társtudományaival együtt – új teóriái a hagyományos nyelvtani szabályrendszerek leírása, a nyelvi tartalom (kiejtés, nyelvtan, szókincs) közvetítésének és a nyelvi készségek jelenségeinek feltárása mellett, nagy hangsúlyt fektettek a nyelvhasználat formai jellegzetességeinek meghatározására. Céljuk az volt, hogy felfedjék azokat a módokat, amelyek a valóságos kommunikációban használatos nyelvet befolyásolják (ld. Widdowson, 1978). A hatvanas évektől a kutatások és gyakorlati vizsgálódások középpontjába a verbális és a nem verbális kommunikációs közlések részletes feltárása és ismertetése került. Mindez széleskörű multidiszciplináris szemléletet és a kommunikáció fogalmának konszenzusos értelmezését eredményezte. A kommunikáció nemcsak információcsere, hanem különböző tevékenységek (tranzakciók, interakciók, cselekvések, szándékok) során a kommunikáció résztvevőinek olyan komplex együttműködési folyamata, ahol az üzenetek interpretációjának, azok megértésének és a megértés segítségének is fontos szerepe van (Kurtán, 2003: 14). 1. 3. 1. Nyelvészeti paradigmaváltás A legkorszerűbb nyelvi kommunikációelméleti felfogások a nyelvészeten belüli paradigmaváltást, a kommunikatív szemlélet kialakulását eredményezték. Mindez számos kommunikatív nyelvi képesség (Communicative Language Abilty, CLA) meghatározását, valamint kommunikatív kompetencia-modellek létrejöttét eredményezte. A disszertáció keretei között nem elemezzük a képesség és a kompetencia terminológiák közötti különbséget. A mai gyakorlatnak megfelelően egymás szinonimájaként használjuk őket. Terminológiai szempontból a kommunikatív nyelvi kompetencia és kommunikatív kompetencia kifejezést a következőképpen használjuk: A kommunikatív nyelvi kompetenciák képessé teszik az egyént, hogy nyelvi eszközök alkalmazásával cselekedjen. … a kommunikatív szándék valóra 25

váltásához a nyelvtanulónak és nyelvhasználónak … általános képességein túl a nyelvvel összefüggő kommunikatív kompetenciájukat is alkalmazni kell. A kommunikatív kompetencia ebben a szűk értelemben … több komponensből tevődik össze (KER, 2002: 12. 130.). Ebben a fejezetben az idegen nyelvi (nem anyanyelvi) kommunikatív kompetencia jellegzetességeit

figyelembe

vevő,

és

a

kommunikatív

kompetencia

elemekre

oszthatóságának elvén alapuló különböző értelmezéseket és modelleket ismertetjük röviden. Az első, korai nyelvképességről alkotott modellben már Lado (1961) és Carroll (1961) is különbséget tett a nyelvi elemek (fonológia, grafológia, nyelvtan, szókincs) és a készségek elemei (olvasás, írás, hallás, beszéd) között. De ők még nem mutattak rá arra, hogy ezek az összetevők hogyan viszonyulnak egymáshoz. A későbbiekben Chomsky (1965), bizonyos értelemben Saussure (1916) „langue- és parole” modelljét felelevenítve, megkülönböztette a kompetencia fogalmát a performancia fogalmától. Chomsky értelmezésében a kompetencia a nyelvet tökéletesen beszélő/hallgató ember nyelvtudását (nyelvtan tudása), míg a performancia a nyelvtudásnak aktuális alkalmazását jelenti egy konkrét szituációban. Chomsky pszicholingvisztikai szemléletű nyelvi kompetencia elméletében kifejtett kompetencia és performancia dichotómia a generatív nyelvelmélet egyik alaptételévé vált. A szociolingvisztika térhódításával az eredeti nyelvi kompetencia elmélet kerete a legtöbb nyelvész és az idegen nyelv elsajátítását kutató számára szűknek bizonyult. Az 1970-es években kezdődött el az a folyamat, ahol a nyelvi kompetencia után a kommunikációban megjelenő többi kompetencia meghatározása is szükségessé vált. Majd ezeknek a különböző kompetenciáknak az egymáshoz való viszonyuk bemutatása, és modellekben történő ábrázolása lett a nyelvészet és az idegennyelv-pedagógia egyik alapvető kutatási irányzata. Chomsky-val ellentétben, Hymes (1972) nagyobb figyelmet szentelt a helyes nyelvhasználatra, és hangsúlyozta, hogy a kommunikáció mindig szöveg-, illetve kontextus-specifikus. A modellek közül először nála szerepel a kommunikatív kompetencia fogalma, amely a mondatszint fölötti kontextus fontosságát is figyelembe veszi. Hymes szerint egy nyelv beszélője nem csupán azt tudja, hogyan kell létrehozni grammatikailag helyes mondatokat, de a nyelvhasználatról is megfelelő ismeretekkel kell rendelkeznie. Ezért kétdimenziós kommunikatív kompetencia-modelljében a nyelvi kompetencia mellett bevezette a szociolingvisztikai kompetencia fogalmát. Hangsúlyozta, hogy a nyelvtudás 26

mellett a szociolingvisztikai tudás komponense is szükségszerű a kommunikatív kompetencia kiteljesedéséhez. Hymes kommunikatív kompetencia-modelljével kiindulási alapot teremtett az elmélet és a gyakorlat számára. Lehetővé tette a nyelvészek és a nyelvpedagógusok körében, hogy a kommunikatív kompetencia-modellekből merítve a nyelvtudás elemekre oszthatóságának elvét megalapozzák. Canale és Swain kommunikatív kompetencia-modellje először háromkomponensű (1980), majd a későbbiekben Canale által módosított négykomponensű (1983) modell lett. Itt a nyelv már kommunikációs eszközként jelenik meg. A modell komponensei: nyelvi kompetencia, szociolingvisztikai kompetencia, beszéd- és szövegalkotói kompetencia, startégiai kompetencia. Canale és Swain elméletében (1980, 1983) fogalmazódik meg először a stratégiai kompetencia terminológia: …a verbális és nem verbális kommunikációs stratégiák ismeretét jelenti, melyeket azért hozunk működésbe, hogy kompenzáljuk a kommunikációban bekövetkező zavart, melynek okai lehetnek a performancia változók vagy a nem megfelelő kompetencia (Canale és Swain, 1980:3). A startégiai kompetencia azzal, hogy a kommunikatív célok elérésére alkalmazott nyelvhasználati stratégiák tartoznak hozzá, inkább univerzális és nem nyelvspecifikus tulajdonságggal

rendelkezik.

Funkciója

ugyanis

a

nyelvi

és

szociolingvisztikai

komponensek közötti távolság áthidalása. Bachman (1990) szintetizáló rendszere nagy hatással volt és van az idegen nyelvtanításra. Ötvözte az előző modellek eredményeit, megfelelő keretrendszert biztosított az idegennyelv-tanítás gyakorlatának számára, és elméleti hátteret teremtett a tesztelési gyakorlathoz is. Bachman a kommunikatív nyelvi képesség komponenseit a kommunikatív nyelvhasználatban mutatja be. Elméletében már a különböző kommunikációs elemek és a kontextus állandó kölcsönhatását hangsúlyozta. Elképzelése szerint a kommunikatív nyelvi képesség három komponensrendszer interakciójából fakad: a nyelvi kompetencia és ennek alkomponensei, a stratégiai kompetencia és ennek alkomponensei, a pszichofiziológiai mechanizmusok,

amelynek

alkomponensei

a

nyelvi

készségek.

Manapság

a

szakirodalomban a legelfogadottabb Bachman és Palmer (1996) kompetenciákat szintetizáló kommunikatív képesség modellje, melynek alapja, hogy a nyelvhasználat interakcionális természetű, az interakciók sokoldalúak, komplexek és elkerülhetetlenek a nyelvhasználatban, nyelvtanításban és a nyelvi tesztelés gyakorlati megoldásaiban.

27

A listát lehetne még bővíteni, pl. Savignon (1972), Taylor (1988), Celce-MurciaDörnyei-Thurrell (1995) modelljeivel, de a disszertáció keretei között mi az angol szaknyelvi oktatás és vizsgáztatás szempontjából legrelevánsabb kompetencia elméleteket ismertettük. Napjainkban a kommunikatív kompetencia-modellek tárházában ott található a kommunikatív szaknyelvi képesség modellje (Douglas, 2000). Itt a nyelvtudás és a stratégiai kompetencia mellett egyik alkomponensként jelenik meg a szakmai háttértudás. (Az elmélet részletes kifejtését ld. a 3.2.3. fejezetben) A kommunikatív szaknyelvi képesség modelljének megalkotásáig hosszú út vezetett. Tény, hogy a kommunikatív szaknyelvi kompetenciára irányuló kutatások száma fokozatosan nő, és az angol szaknyelvi kompetencia rendszere az idegennyelv-pedagógia napjaink egyik kutatási területe. 1. 3. 2. Nyelvpedagógiai paradigmaváltás A nyelvészeti kommunikatív paradigmaváltás és a különböző multidiszciplináris szemléletű elméletek széles körben való elterjedése után, a hetvenes évektől a nyelvpedagógiai kutatások is új irányt váltottak. A figyelem fokozatosan olyan nyelvtanítási, nyelvtanulási csoportok, kurzusok és vizsgarendszerek vizsgálatára irányult, amelyek a gyakorlatban már a nyelvtanulók speciális céljainak, valamint a nyelvhasználat szakmaspecifikus kontextusának megfelelően működtek. Tehát az angol szaknyelvet tanították. Az idegennyelv-oktatás sokszínű közegében Hutchinson és Waters (1987) a korszak nyelvpedagógiai változásainak paradigmatikus eredményeként a szükségleteken alapuló, tanuló- és tanulásközpontú szemlélet kialakulását hangsúlyozta. Az angol nyelv iránt megnőtt társadalmi igény miatt az angol szaknyelv gyakorlati tanítása során a tanárközpontú nyelvoktatás kezdett háttérbe húzódni. Helyette fokozatosan a tanárról a diákra, majd a nyelvi formákról a tartalomra tevődött át a hangsúly. A nyelvi tartalomra történő fókuszálás eredményezte a tartalom- és a későbbiekben a szakismeret-alapú nyelvoktatást, amely a szaknyelvi képzések egyik meghatározó nyelvtanítási módszere lett. Az idegen nyelv és a szaknyelv elsajátítása terén a tartalomalapú nyelvoktatás a múlt század kommunikatív nyelvtanítási módszerének egyik változata volt. A

tartalomalapú

nyelvoktatásban

az

elsajátítandó

idegen

nyelv

ismeretközvetítőként, médiumként, olyan nyelvi hordozóként jelenik meg, amely a szakismeret

gyarapodását

szolgáló

tartalmak

átvételét

teszi

lehetővé.

A

nyelvelsajátításnak az a lényege, hogy a tanulók a szakismeret megfogalmazásához 28

szükséges kifejezésmód birtokába jussanak (Borgulya-Somogyvári-Sümeginé, 2006: 28). A tartalomalapú nyelvi képzések során a nyelvpedagógiai cél elsősorban a szakmaspecifikus nyelvi struktúrák, az adott témához tartozó szakkifejezések, a kommunikációs stratégiák, a tartalmak, a kognitív ismeretek nyelvi formába öntésének a fejlesztése. A szaknyelvkutatók közül sokan – Strevens (1988), Dudley-Evans-St. John (1998), Bárdos (2005), Richter (2005) – hangsúlyozzák, hogy a tartalomra figyelő, a célnyelvű

anyag

elsajátítását

kitűző

módszerek

többsége

a

szakmát

gyakorló

nyelvhasználók és a haladó/felsőfokú szaknyelvi képzések világába tartozik. A szakmákban és a „felsőoktatásban ugyanis a tartalom egyre mélyül, s mivel a szakismeret átadásához a tudományterület alapvető ismeretére van szükség, ezért megalapozott

szakismeret-alapú

nyelvoktatásról

beszélünk.”

(Borgulya-

Somogyvári- Sümeginé, 2006: 28). A megváltozott hazai felsőfokú szaknyelvi képzésekben – a fenti definíciót elfogadva – érdemes figyelembe vennünk a hagyományos tartalomalapú nyelvtanítás értelmezésének hangsúlyeltolódását, és helyette a szakismeret-alapú szaknyelvoktatásról beszélnünk. A disszertációban, a továbbiakban a tartalomalapú nyelvtanítás, mint hagyományos kommunikatív nyelvtanítási módszer jelenik meg. A szakismeret-alapú nyelvoktatást egy szűkebb területen, a felsőoktatási szaknyelvi képzésekben megjelenő, gyorsan fejlődő, de még sok ellentmondást tartalmazó szaknyelvi módszertani szemléletként használjuk (ld. 1.4.1. és 2.3. fejezetek). A hetvenes évektől a fentiekben elemzett nyelvészeti és nyelvpedagógiai irányzatok folyamatosan elméleti magyarázatokat adtak az angol szaknyelv gyakorlati tanulásához, tanításához és vizsgáztatásához. Majd a szakmaspecifikus nyelvpedagógiai cél hatékony megvalósításának érdekében kutatások sora kezdett el foglalkozni a tanulói szükségletek és igények felmérésével, elemzésével, vagyis a szükségletelemzésekkel. Ennek a folyamatnak az eredményeként lassan kikristályosodott az idegennyelvpedagógián belül az angol szaknyelv, azóta is legmarkánsabb metodológiai jellemzője: a szükségletekre épülő, a tanuló- és tanulásközpontú, a tartalomra fókuszáló szakismeretalapú, kommunikatív szemléletű szaknyelvi módszertani irányzat (Markee, 1986: 161-172). Ez a módszertani irányzat az angol szaknyelvtanítás, -tanulás és -vizsgáztatás alapjává vált. Lehetőséget teremtett arra, hogy az angol szaknyelv szerteágazó kutatási irányzatai a mai konszolidálódott állapotban az idegennyelv-pedagógia egyik speciális területévé váljanak.

29

A hetvenes és nyolcvanas évektől gombamód szaporodtak a tanuló-centrikus, szakismeret-alapú

és

szükségletelemzésekre

épülő

angol

szaknyelvi

kurzusok.

Elsődlegesen Amerikában, de lassan megjelentek a világ más pontjain is. Kezdetekben a figyelem a szaknyelvi lexikára összpontosult, de Barber már 1962-ben a tudományos angol nyelv jellegzetességeiről tett közzé írásokat, és hangsúlyozta, hogy nemcsak a szókészlet, de bizonyos nyelvtani struktúrák és a szintaxis is meghatározó szerepet játszanak a szaknyelv elsajátításának esetében (1962: 9-52). Ewer és Latorre (1971), Swales (1971), Selinker-Trimble (1976) és sokan mások a tudományos és műszaki, valamint a tudományos technológia angol szaknyelvéről közöltek publikációkat. Egyes egyetemeken létrejöttek a szaknyelv oktatásával és kutatásával foglalkozó tanszékek (San Jose University, University of Illinois, Iowa University, University of Birmingham stb). 1981-től a CATESOL (California Teachers of English to Speakers of Other Languages) News rendszeresen közöl publikációkat az angol szaknyelvi kutatásokról és eredményekről. De ekkor alakultak ki a mára már konkrétan elhatárolódott orvosi, üzleti és jogi angol szaknyelvek, valamint az angolszász területeken a felsőoktatásban és a piacon egyaránt megjelentek a szaknyelvi vizsgarendszerek is. 1980-ban megalakult az ESP Journal, amely azóta is a szakma legrangosabb folyóirata, és széles teret biztosít a szaknyelvkutatási irányzatoknak. A korszak angol szaknyelvi irányzatának elméleti és gyakorlati szlogenje a következő volt: „Mondd meg, mire kell neked az angol nyelv, s én megmondom, milyen angol nyelvre van szükséged” (Hutchinson és Waters, 1987: 8). 1. 4.

AZ ANGOL SZAKNYELVTANÍTÁS ÉS A SZAKNYELVI VIZSGARENDSZEREK KIALAKULÁSA

1. 4. 1. Az angol nyelvtanítás tipizálása Az 1960-as évektől az angol nyelvtanítás (English Language Teaching, ELT)7 közösségében, az angolszász területekre beáramló migránsok, egyetemi hallgatók és szakemberek piaci, oktatási és nyelvhasználati igényeinek kielégítése

miatt

egy

új

irányzat, az angol szaknyelv (ESP) határozott megjelenéséről beszélhetünk.

___________

7 Különösen ebben a fejezetben, de a későbbiekben is, a zárójelben megadott angol kifejezések rövidített formái is megjelennek, mivel ezek a terminusok (mozaikszók) a hazai és a nemzetközi szakirodalomban egyaránt használatosak.

30

Azóta, az angol nyelv és szaknyelv tanítása meglehetősen heterogén változásokon ment keresztül. Mára a nemzetközi szakirodalom az angol nyelvtanulás, nyelvtanítás és nyelvvizsgáztatás több, letisztult típusát különbözteti meg egymástól (Hutchinson-Waters (1987). A

pedagógián

belül

a

tanulói

közösség

egyik

lehetséges

ismeret-

és

képességelsajátító területe az angol nyelvtanítás (ELT). Az angol nyelvtanításban a tanulók kétféleképpen vehetnek részt. A tanulók egyik csoportja számára az angol mint első nyelv, vagyis anyanyelvként jelentkezik. Multikulturális társadalmakban (pl. Kanada) az angol mint második nyelv (English as a Second Language, ESL) jelentkezik az oktatás területén. Akár angolszász területen, akár a nemzetközi világban az angol nyelvet a nyelvtanulók többsége, mint idegen nyelvet tanulja (English as a Foreign Language, EFL). Az angol mint idegen vagy második nyelv lehet általános angol (General English, GE) és angol szaknyelv (ESP). Egyes szaknyelvkutatók szerint nincs is olyan, hogy általános angol nyelv, hiszen minden nyelvtanuló valamilyen speciális szükséglet kielégítése céljából tanulja a nyelvet. Ennek ellenére konszenzus született. Napjaink legpreferáltabb dokumentuma, a Referenciakeret is a nyelvhasználat kontextusaként a fenti kategóriáknak megfelelően definiálja és különbözteti meg a nyelvhasználati tartományokat. A tartomány a társadalmi élet olyan tág területeire vonatkozik, amelyeken az egyén társadalmi szereplőként tevékenykedik. Jelen esetben … csupán a nyelvtanulás és nyelvtanítás, valamint a nyelvhasználat szempontjából fontos főbb kategóriákra szorítkozunk:

oktatási,

szakmai,

közéleti

és

személyes

tartományra (KER, 2002: 12). A hétköznapi életszituációk, a személyes és közéleti tevékenységek általános nyelvhasználatot (GE) eredményeznek. A szaknyelveken (ESP) belül még két alosztály differenciálása lehetséges. A szakmaspecifikus angol nyelv lehet English for Occupational Purposes (EOP), vagy English for Vocational Purposes (EVP). A két terminológia között nincs tartalmi különbség, mivel szakma-orientált, az egyén hivatásának, munkájának gyakorlása közben kifejtett tevékenységek során megnyilvánuló nyelvhasználatot jelent mindkettő. Ilyenek például az orvosi, üzleti, műszaki stb. angol szaknyelvek. A tudományos angol szaknyelv, English for Academic Purposes (EAP) szintén a szaknyelvek egyik csoportját alkotja. Itt a nyelvhasználat tudományos és intézményesített oktatási környezetben, tanulási és képzési kontextusok közegében folyik, ahol a cél bizonyos szakismeretek és szaknyelvi készségek egyidejű elsajátítása. Ki kell azonban emelnünk, 31

hogy az angol szakmaspecifikus (EOP vagy EVP) és tudományos szaknyelv (EAP) megkülönböztetése sok esetben nem releváns, és a szakirodalomban gyakran csak az angol szaknyelv terminus (ESP) elnevezés a domináns. A fentiekben leírt szakirodalmi háttér szintetizálásaként a következő modellt állítottuk össze az angol nyelvtanítás kategorizálásáról (3. ábra). A nyelvtanítási típusok osztályozása természetesen nem jelenti azt, hogy a különböző nyelvhasználati formák, nyelvi és nyelvtani jellemzők kölcsönösen ne jelennének meg az egyes típusokban. Ábránkban a nyelvhasználati tartományoknak megfelelő nyelvtanítási típusok közötti állandó kölcsönhatást és egymásrautaltságot a kétirányú nyilak jelzik. Értelmezésünkben is két kategóriára osztható az angol szaknyelvek (ESP) típusa. A szakmaspecifikus angol nyelv (EOP) a szakmai élet gyakorlati szaknyelvhasználatát és annak elsajátítását jelenti. Az angol tudományos szaknyelv (EAP) azonban, a hazai felsőoktatási intézményekben megjelenő újszerű szaknyelvképzési irányzatnak megfelelően, magába foglalja a sokszínű szaknyelv-oktatási és vizsgáztatási formációkat, a szakismeret-alapú képzéseket, az angol nyelvű szakoktatást, illetve az egyes tudományterületek nyelvhasználati sajátosságainak oktatását is. 3. ábra Az angol nyelvtanítás típusai

32

A hazai szaknyelvkutatásban nincs konszenzus a fenti, angolból fordított szakterminológiák használatában. Egyes tanulmányokban keverednek és összemosódnak az altípusok terminusai. Máshol a zárójelben megadott angol rövidítések azonosítják be a magyar körülírásokat. Az English for Academic Purposes eddigi magyar értelmezései „tanulmányi célú szaknyelv” (Kurtán, 2003), és egy tükörfordítás eredményeként az „akadémiai szaknyelv” (Silye, 2004). A disszertációban a kutatás kontextusának megfelelően a felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos szaknyelv kifejezést használjuk (ld. 1.3.2. fejezet), mely képzési professzió egy újszerű irányzat megjelenését eredményezi hazánkban. Az újszerű irányzat egyszerre próbál megfelelni a piaci igényeknek (aktív munkavállalók angol szaknyelvi képzése és vizsgáztatása), az oktatási (Bolognai Nyilatkozat, 1999), oktatáspolitikai határozatoknak (EU-s irányelvek, OM határozatok, kormányrendeletek, stb.), valamint a hazai és a külföldi hallgatók tanulmányi elvárásainak: az angol nyelvi kompetenciák, a kommunikációs stratégiai kompetenciák és a kognitív ismeretek megszerzése angol nyelven. A felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos szaknyelvi képzés altípusai, English for Law, English for Economics, English for Social Sciences stb. egyre gyakrabban jelennek meg egyetemeink (BCE, BGF, PTE stb.) kurzusainak elnevezéseiben. A fogalom megfeleltethető a Referenciakeret oktatási tartományának is, ahol a tanulási/képzési kontextusokon van a hangsúly, amelyekben bizonyos ismeretek vagy készségek elsajátítása a cél (KER, 2002: 19). 1. 4. 2. Az angol mint idegen nyelv tesztelésének rövid története és ideológiája Az idegennyelv-tudás a nyelvtanuló számára örökös approximáció, a nyelvészek és nyelvtanárok számára pedig, folyamatosan változó, történeti kategória. (Bárdos, 2002: 19) A szak/nyelvtudás mérésének és értékelésének hosszú idők óta pedagógiailag, intézményileg, gazdaságilag és társadalmilag is legelfogadottabb eszköze a nyelvvizsga. Az idegen nyelvi tesztelés sokszor egymástól jelentősen eltérő szakterületek (nyelvészet, pszichológia,

pedagógia,

pszichometria),

valamint

az

elmélet

és

a

gyakorlat

követelményeinek kompromisszumaként jön létre. Ezt bizonyítja az idegen nyelvi tesztelés története, amely korszakonként a legelfogadottabb tudományos elméletek praxisban történő alkalmazását tükrözi. Az idegen nyelvi értékelés és mérés három szembetűnő korszakát különíti el a szakirodalom (Spolsky, 1995:1-5): a tradicionális nyelvi tesztelés (19. századig), a 33

modernkori vagy pszichometrikus-strukturalista tesztelés (20. század első felétől), a posztmodern vagy pszicholingvisztikai-szociolingvisztikai tesztelés (1930-as és 40-es évektől) korszaka. A tesztelési korszakok időbeli megjelölése nem jelenti, hogy egyes értékelési és mérési módszereket, elméleteket a későbbiekben már nem alkalmazták volna. A tradicionális nyelvi értékelés a 19. század végéig tartott, amelynek alapja a klasszikus nyelvtani-fordító nyelvtanítási módszer számonkérése volt. Ebben a korszakban a hosszú esszéket, fordításokat és a szóbeli vizsgákat a tanárok/vizsgáztatók ösztönösen és sokszor szubjektíven értékelték. Majd ezt követte a pszichometrikus-strukturalista tesztelés, ahol a modern tudományos tesztelés (a pszichometriában jártas szakemberek és nyelvészek együttműködésének eredményeként) kísérletet tett arra, hogy az emberi képesség egy aspektusát – nyelvi képességet – számokkal igazolhatóan és kimutatható módon mérje és értékelje. Ilyen volt például a Lado (1961) elképzelésein alapuló diszkrétpontos tesztelés. Ez a strukturalizmus és behaviorizmus elveit ötvöző audiolingvális módszer elméletével és gyakorlatával összahangban a nyelvi jelenségeket a lehető legkisebb elkülöníthető egységekre bontva mérte és értékelte. Az irányzat alkalmazott teszttechnikája az objektív-analitikus feleletválasztáson alapuló diszkrétpontos tesztelés. Az 1940-es évektől egy újfajta paradigma is megjelent a színtéren, a pszicholingvisztikaiszociolingvisztikai tesztelés. Ez a szemlélet már magán hordozta a napjainkra is jellemző objektivitás és multidiszciplinaritás jegyeit. Ebben a többfajta tudományágat integráló és sokszínű tudományos módszert egyesítő idegen nyelvi tesztelés időszakában a kommunikatív kompetencia tesztelése került a középpontba. A korszak meghatározó szemlélete a nyelvi egységek integrálása, teszttechnikája az eklektikus, szubjektív-globális tesztelés. Legkedveltebb teszttípusa a kritériumorientált készségszinteket vizsgáló teszt. Legjellegzetesebb képviselői Oller (1979) és Morrow (1979). A pszicholingvisztikai-szociolingvisztikai tesztelés időszakában az 1960-as évektől jelentek meg az első szaknyelvi vizsgarendszerek. A szaknyelvi vizsgákon elsődlegesen prognosztikus célzatú, kritérium-orientált jellegű, szakirányú készségszintvizsgáló teszteket alkalmaztak. Bármely tesztelési korszakot is vizsgáljuk, megállapíthatjuk, hogy az idegen nyelvi mérésnek és értékelésnek két alapvető ideológiája létezik, amely még ma is érzékelhető a nyelvi tesztelés elméleti és gyakorlati szakembereinek örökös harcában. Az angol egyetemek által meghonosított tradicionális nyelvi tesztelés elmélete (írásbeli hosszú esszék és szóbeli vizsgák, interjúk) a humanista-szkeptikus, leíró jellegű tesztelés. Célja a 34

vizsgázó nyelvtudásáról, nyelvtani ismereteiről alkotott, sokszor szubjektív értékítélet. A másik

ideológia

a

méréseken

alapuló

értékelés, azaz

a

racionalista-empirikus

nyelvtesztelési elmélet. Elsődleges célja az objektív nyelvi tesztelés, a megbízhatóság demonstrálása, valamint a hatékonyság és validitás kritériumainak való megfelelés. Az angol szaknyelvi mérés és értékelés az objektivitás és pragmatikusság jegyében mindkét klasszikus értelemben vett nyelvtesztelési ideológia elemeit hasznosítja. 1. 4. 3. Az angol szaknyelvi vizsgáztatás előfutárai Az angol szaknyelvi vizsgáztatás épp úgy, mint az angol szaknyelvtanítás, viszonylag rövid történeti előzményekkel rendelkezik. Szorosan összefonódik az idegen nyelvek tanításának és vizsgáztatásának nyelvészeti, nyelvpedagógiai, módszertani és a társtudományok multidiszciplináris aspektusainak változásaival. Az általános idegen nyelvi, köztük az angol nyelvvizsgáztatás a XVII. századtól kialakult szokás volt az európai egyetemeken. Douglas (2002) a mai értelemben vett angol szaknyelvi vizsgáztatás előfutárainak, a sokak által általános nyelvvizsgaként elfogadott, 1913-ban megalakult Certificate of Proficiency in English (University of Cambridge Local Examination Board, UCLES) vizsgát és az English Competence (College Entrance Examionation Board) (1930) vizsgát tekinti. A brit Proficiency nyelvvizsgarendszert Cambridge-ben indították be, ami az angol egyetemekre jelentkező, jövőbeni angol nyelvtanárok jártasságát mérte és értékelte angol nyelvből. Ezt követően az USA-ban az amerikai főiskolákra/egyetemekre jelentkező nem angol anyanyelvűek nyelvi kompetenciájának tesztelésére vezették be az English Competence speciális vizsgát. Douglas értelmezésében mindkét nyelvvizsgára már akkor jellemző volt a határozott célrendszer, amelynek alapja egyértelműen egy szakmaorientált szelekció volt. Mivel egyiket sem előzte meg szükségletelemzés, és a tesztfeladatok sem hordozták a célnyelvhasználati szituációk jegyeit, természetesen egyiket sem nevezhetjük tisztán szaknyelvi vizsgának. Az angol szaknyelvi vizsgák jelentős elterjedése 1960-tól figyelhető meg. Ilyen volt például a szignifikánsan brit nyelvterülethez kapcsolódó Cambridge English for Business and Science nyelvvizsga, vagy az LCCI (The London Chamber of Commerce and Industry) vizsgarendszer első változata, elsődlegesen az üzletemberek számára. Megemlítendő még a PELA (Proficiency Test in English Language for Air Traffic Controllers) nemzetközi szaknyelvi vizsga a 90-es évek elején, amit Luxemburgban dolgoztak ki 38 ország 35

légiforgalmi irányítói számára. Egyéb szakmaspecifikus nyelvvizsgák: az orvosok klinikai készségét mérő OSCOE (Objective Standard Clinical and Oral Examinations) nyelvvizsga 1995-től; az idegenvezetők számára készült NLLIA (Language Testing Research Centre) nyelvvizsga a Melbourne-i Egyetemen (Kurtán, 2003: 242); a Drexel Egyetem mester képzésére érkező, majd Amerikában munkát vállaló üzletemberek részére a BEPT (Business English Performance Test; az állami szektorban dolgozó tolmácsok és kommunikációs szakemberek részére a DPSI (Diploma in Public Service Interpreting) Londonban. Ezeket az egyértelműen angol szaknyelvi vizsgákat már komoly igényfelmérés előzte meg az egyes országok szakembereinek részvételével. A vizsgák tükrözték a nyelvtesztelési ideológia racionalista-empírikus szemléletét, és alkalmazták a méréseken alapuló értékelés módszerét. Az intézményesült angol szaknyelvi vizsgákat a vizsgára trenírozó és felkészítő szaknyelvtanítási kurzusok megjelenése kísérte. 1. 4. 4. Az angol szaknyelvi vizsgák egyik prototípusa Az angol szaknyelvi vizsgák egyik prototípusa az 1975-ben bevezetett TRAB Examination (Temporary Registration Assessment Board). Ezt a Brit Orvosi Kamara szervezte az Angliában letelepedni szándékozó, de eddig külföldön praktizáló orvosok és egészségügyi ápolók részére. A TRAB vizsga már a szakmai háttértudást és az angol nyelvtudást egyszerre mérte, hiszen az orvosi szakismeret és szakmai készségek angol nyelvi megjelenítését tesztelték. A vizsga egy hallás utáni értést mérő tesztből, egy írott esszéből és egy szóbeli interjúból állt, ahol a szaktudást és a nyelvi képességet is mérték és értékelték. Ahhoz, hogy a vizsga megbízható legyen, a vizsgát megelőzte egy alapos szükségletelemzés, amely írásban és szóban egyaránt a cél- és szaknyelvhasználati szituációk felmérésére irányult. Az orvosi szakma művelőinél a legfontosabb és leggyakoribb szaknyelvhasználati szituációkat összegyűjtötték, majd a szakszövegek feltérképezésére koncentráltak. Végül a gyakoriság előfordulása alapján a tesztkészítők meghatározták a vizsgafeladatokat. Az egyik vizsga ilyen tipikusan szaknyelvi, írásbeli feladata volt például (Rea-Dickens (1987: 195-196): Írjon egy levelet Dr Jones-nak, amelyben összegzi Mr Brown orvosi esetét, és írja le javaslatait Mr Brown utókezelését illetően! Töltse ki a röntgenkérő lapot erre a vizsgálatra! Amikor a beteget felveszik az osztályra, milyen írásbeli utasításokat kell hagynia az osztályos, éjszakai műszakban levő nővérnek?

36

A TRAB vizsga során a szükségletelemzésnél az orvosi szakma képviselői, a tesztkészítők és a nyelvészek együtt dolgoztak annak érdekében, hogy a szaknyelvi vizsgához szükséges autentikus feladatokat és témareleváns kontextust összeállítsák. A szaknyelvi tananyag- és vizsgafejlesztés ezen, duális formáját, Selinker (1979) alapján, a szakirodalomban SSI (Subject Specialist Informant) technikának nevezik. Az autentikus vizsgafeladatok az orvosi szituációk életszerű megjelenítésére törekedtek, ahol a vizsgázók feladatközpontú, tartalomközpontú, szakismeret-alapú és problémamegoldó feladatokkal találkoztak a vizsgaszituációkban. Az ilyen jellegű autentikus feladatok megoldása lehetőséget teremtett arra, hogy kölcsönhatás jöjjön létre az angol nyelvtudás és az orvosi szakmai háttértudás között. A

TRAB

vizsga

a

szükségletelemzésnek

megfelelően

az

orvosi

praxis

legreprezentatívabb és nagyobb jelentősséggel bíró nyelvi készségeit, a halláskészséget, az íráskészséget és a beszédkészséget izoláltan mérte, majd értékelte. A TRAB vizsga, amit később a Professional and Linguistic Assessment Board átdolgozott és PLAB néven futott, ma már nem működik. A TRAB vizsga a mai értelemben vett ideális szaknyelvi vizsga összes jellegzetességeit hordozta már: szükségletelemzés, szakmaspecifikus kontextus, autentikus feladatok előzetes felmérése majd szimulálása, a háttértudás és a nyelvtudás közötti interakció. Ezért tekinthető a szakirodalomban a szaknyelvi vizsgáztatás egyik prototípusának. A TRAB vizsgára felkészítő kurzusokon bármilyen kultúrájú és bármilyen idegen nyelvű jelentkező részt vehetett.

Összegezve az eddig leírtakat elmondhatjuk: az angol szaknyelvek világméretű elterjedését egyértelműen

a

gazdasági,

társadalmi

és

tudományos

változásokon

alapuló

információrobbanás okozta. Az angol szaknyelvek korunk Lingua Franca-jaként funkcionálnak, mely gyakorlat a nyelvészeti, nyelvpedagógiai elméletekben is tükröződik, s napjainkra önálló kutatási területté vált. Az első fejezetben bemutatott elméleti összegzés teoretikus alapja lett hároméves kutatásunknak. Megalapozta bizonyos terminológiák hazai értelmezését,

egy

újszerű

felsőoktatási

szaknyelvi

képzési

irányzat

jellegzetességeinek feltárását, valamint empirikus vizsgálatunk kiindulópontjává vált.

37

látens

2.

A MAGYARORSZÁGI ANGOL SZAK/NYELVI TANÍTÁS ÉS VIZSGÁZTATÁS MÚLTJA ÉS JELENE Magyarországon az ötvenes évektől egészen a 2000-ben lezajló nyelvoktatási és

nyelvvizsgáztatási reformig az idegen nyelvek oktatása, vizsgáztatása, valamint a szakmai nyelvoktatás és nyelvvizsgáztatás, – amely bevett gyakorlat volt és a szűk körű szakmai és munkaerőpiaci igényeknek hosszú ideig megfelelt – egymással karöltve két színtéren folyt: a politikai döntések, kormány- és minisztériumi határozatok végrehajtását működtető, országos hatáskörű Idegennyelvi Továbbképző Központban (ITK) és a tradíciókra épülő felsőoktatási intézményekben. A fejezet a továbbiakban az angol szaknyelvi vizsgákra és a szaknyelvek felsőfokú tanítására összpontosít. A disszertáció egyik célkitűzésének megfelelően bemutatjuk az ELTE ITK angol szakmai, szakmai anyaggal bővített vizsgáztatásának történeti áttekintését. Majd a kezdeti évek merev, erősen centralizált nyelvvizsgarendszerétől a lépésenként bekövetkező változások útján eljutunk napjaink rugalmasabb, decentralizált rendszeréig. Ebben a rendszerben már különféle típusú, a KER rendszeréhez illeszkedő akkreditált szaknyelvi vizsgarendszerek működnek. 2. 1.

SZAKMAI NYELVVIZSGÁK AZ ÁLLAMI NYELVVIZSGÁK IDŐSZAKÁBAN: AZ ELTE ITK SZAKMAI VIZSGARENDSZERÉNEK TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉSE Magyarországon az idegen nyelvek általános és szakmai vizsgáztatását hosszú

évtizedeken keresztül az ITK bonyolította le. Az ITK az ötvenes évek végén szerveződött Idegen Nyelvtanfolyam és Nyelvvizsga Csoportból nőtte ki magát, és már a kezdetektől az ELTE felügyelete alá tartozott. A kutatás során kiderült, hogy az ELTE ITK semmilyen empirikus adattal nem tud szolgálni az adott időszakot illetően. A kezdetektől egészen a nyolcvanas évekig a vizsgák jegyzőkönyvei abc sorrendben statisztikai feldolgozásra várnak az ELTE Levéltárában. A 80-as évektől kibocsátott jegyzőkönyvek adatainak statisztikai feldolgozását az ITK mostanában kezdte el (Galló András, az ITK igazgatóhelyettesének szóbeli közlése 2008 júliusában). Ezért kvantitatív és kvalitatív adatok megszerzésének céljából, irányított beszélgetés történt az ITK 1979-től 1990-ig angol alelnöki pozíciót betöltött vezetőjével (Bárdos Jenő), és félig strukturált interjú készült egy angol nyelvű vizsgáztatóval 38

(Görgényi István), aki 1980-tól rendszeresen részt vett a szakmai anyaggal bővített angol nyelvvizsgákon. Az interjúalanyok még ismerték a régebbi korszakok nagynevű vizsgáztatóit – Andor Katalin, Brüll Adél, Czobor Zsuzsa, Hámori Balázs, Horlay György, Papp Nándor, Radványi Tamás, Rapcsák János, Székács Györgyné, stb.– és a vizsgaközpont formális és informális hagyományait. A szövegegységben fellelhető idézőjelek az interjúalanyoktól származnak, illetve Bárdos Jenő publikációiból, melyekre gyakran hivatkozott a beszélgetés során. A Görgényi Istvánnal készült interjú összegzett írásos formáját a Függelék tartalmazza, amely a mellékelt CD-n található. Az állami nyelvvizsgát megelőző időszakban a hatvanas évek közepéig az idegen nyelvi vizsgáztatást a 4/1958. (VIII. 3.) M. M. számú rendelet szabályozta, és az ELTE szervezetén belül működő Nyelvvizsga Csoport végezte. Ez a rendszer valójában és kizárólag szakmai nyelvvizsga néven futott. A nevesítés mellett semmi nem utalt a nyelvvizsga mai értelemben vett szaknyelvi jellegére. Ekkor még egyénileg nem is lehetett jelentkezni, csak a munkahely küldhette nyelvvizsgára a dolgozókat a munkahelyi vezető javaslata alapján, a dolgozó adott munkaterületének feltüntetésével. A munkahelyet felügyelő szervezet leellenőrizte, jóváhagyta a vizsgázó jelentkezését, majd képviselőket küldött a szóbeli vizsgára. Ők aktív részesei voltak az írásbeli, szóbeli szövegek kiválasztásának és az értékelésnek is. Ebben a rendszerben még nem lehetett nyelvi szintekre sem jelentkezni. A vizsgán nyújtott produkció alapján a bizottság szubjektív értékítélete döntötte el, milyen szintű (közép-, felsőfok) a vizsgázó tudása. Az írásbeli és szóbeli vizsgák gyakorlatilag csak fordítási feladatokból álltak. A feladatok elsődlegesen politikai szövegek vagy a vizsgázó munkakörének megfelelő idegen nyelvű szakmai szövegek fordítását jelentették. „Az írásbeli és szóbeli vizsgák lényegében nem különültek el egymástól. Amennyiben az írásbeli vizsgán a jelölt a két fordítási feladaton megbukott, szóbeli vizsgát már nem tehetett” (Bárdos). A rendelet értelmében a sikertelen vizsga megismétlésére kétszer volt csak lehetőség. Ha valaki még harmadszorra is próbálkozott, azt külön minisztériumi engedéllyel lehetett csak megoldani. A rendelet a nyelvtudásért járó bérpótlék – „mely a munkabér 30%-át is jelentette bizonyos munkakörökben egy felsőfokú nyelvvizsga esetén” (Görgényi) – elnyeréséhez szükséges nyelvtudást igazoló, bürokratikus (kredentialista) eszményeket támogatta. A legtöbb szakmai nyelvvizsga-bizonyítványt ebben az időben orosz nyelvből bocsátották ki. Ezt az erősen zárt és centralizált rendszert a 6/1965. (VII. 16.) MM rendelet módosította. A legfontosabb változás az volt, hogy megszűnt a vizsga kizárólagos szakmai jellege. Lehetővé vált az egyéni jelentkezés és a szóbeli vizsgán megjelent a spontán 39

kommunikáció. Bárdos szerint a spontán beszélgetés természetesen előbb-utóbb irányított, fordításról szóló beszélgetéssé, társalgós nyelvtanozássá változott. Ez valamilyen szinten lehetővé tette az általános nyelvi képesség mérésének a súlyát, még akkor is, ha a vizsgázó szakmailag bővített nyelvvizsga-bizonyítványt szerzett. Az írásbeli vizsgán továbbra is megmaradt a kétirányú fordítási feladatok dominanciája. Ha a vizsgázó a munkaköri követelményeknek megfelelően szakmai nyelvvizsgára jelentkezett, akkor az írásbeli és szóbeli vizsgarészek meghatározott szakmai anyaggal bővültek. Bárdos elmesélése alapján a szakmai anyaggal bővített feladatokat a szakminisztériumok, lepecsételt borítékban szállították a vizsgára, és a szóbeli vizsgabizottság egyik tagja a minisztérium által kijelölt személy volt továbbra is. A szakmai nyelvtudás mérését döntő mértékben, a kétirányú fordítás segítségével történő közvetítő készség mérése jelentette. Ekkortól beszélhetünk a szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgák rendszeréről, mely rendszer egészen a 2000-es reformig maradt fent. 1967-ben jött létre hivatalosan az állami nyelvvizsgáztatás rendszere, az ELTE ITK. Alapját a 3/1967. (XII. 3.) MM számú rendelet az idegen nyelvtudás igazolására rendszeresített vizsgákról szóló 6/1965. (VII. 16.) MM számú rendelet módosítása képezte. Megalakult az Állami Nyelvvizsga Bizottság (ÁNYB), amely továbbra is az ELTE keretein belül működött. Magyarországon ez a rendszer az idegennyelv-oktatás és -vizsgáztatás struktúráját egészen a kilencvenes évek végéig meghatározta. A cél … a dolgozó felnőttek idegen nyelvi oktatásának és továbbképzésének intézményes biztosítása, a nyelvvizsgákkal kapcsolatos teendők ellátása, a nyelvvizsgákra előkészítő

esti

nyelvvizsgákra

tanfolyamok felkészítő

és

egyes

úgynevezett

intézmények céltanfolyamok

számára

a

szakmai

megszervezése

volt

(Bárdos, 2002: 248). Az ITK tevékenységének homlokterében, kezdetben az oktatás állt. Öt nyelvből szerveztek tanfolyamokat érettségivel rendelkező felnőtt hallgatók számára. Az évek során az állami nyelvvizsgák iránt egyre nőtt az érdeklődés. 1967-ben 5591 vizsgázót regisztráltak hat nyelvből.8 Az állami nyelvvizsgát két kategóriában, általános nyelvismeretből és szakmai anyaggal bővített nyelvismeretből, több nyelven (angol, német, francia, olasz, spanyol, orosz), közép- vagy felsőfokú jelentkezések alapján lehetett letenni. A szóbeli és írásbeli vizsgák továbbra sem váltak szét, a ______________ 8 Forrás: ITK honlap (http:www.itk.hu/origo/alt_info/tortenet.htm) (2008. szeptember)

40

vizsgafeladatok túlnyomó többsége kétirányú fordítás volt. A szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgák rendszere változatlan maradt. Kisebb változások beiktatását a 2/1971. (VII. 14.) MM számú rendelet az idegen nyelvtudás igazolására rendszeresített vizsgákról szóló 6/1965. (VII. 16.) MM számú rendelet kiegészítése tette lehetővé. A 70-es évek második felében megjelent 9/1978. (VIII. 25.) OM rendelet tovább módosította a nyelvvizsgarendszert. Teszttechnikai szempontból nagyobb lehetőség nyílt a nyugati színtereken és főleg az angol nyelv tesztelésében domináns kommunikatív kompetencia mérésére és értékelésére. Bárdos elmondása alapján az 1979-es reform „új nyelvvizsgát” eredményezett, ahol előtérbe került a szóbeli vizsga. Az értékelésben a pontszámok súlyozása is megváltozott. A szóbeli és írásbeli vizsga aránya 5:2 lett. A technikai fejlődés eredményeként megjelent a magnetofonos hallásértési vizsgafeladat, és sor került a modern vizsgarészek (feleletválasztós teszt, nyelvtani/lexikai példamondatok) bevezetésére. A módosítások értelmében a vizsgázók már megválaszthatták, hogy közép- vagy felsőfokú,

általános

vagy

szakmai

anyaggal

bővített

nyelvvizsgára

adják

be

jelentkezésüket. A felsőfokú nyelvvizsgára jelentkező vizsgázó kaphatott középfokú nyelvvizsga-bizonyítványt, amennyiben nem szerzett elégtelen osztályzatot, és a középfokon előírt feladatokra kapott osztályzatok átlaga közepes és jó között mozgott. A rendelet szerint a középfokú vizsgára jelentkező tökéletes vizsgateljesítménye nem érhette el a felsőfokú nyelvvizsga szintjét. A vizsga legnagyobb innovációja, hogy elkülönült a szóbeli és az írásbeli vizsga, valamint a vizsgázónak, az eredményektől függően mindkét vizsgarészen meg kellett jelennie. Az ITK 1979-es nyelvvizsga tájékoztatója szerint a középfokú írásbeli vizsga egy idegen nyelvű szöveg magyar nyelvre fordításából, egy feleltválasztós nyelvtani tesztből és nyelvtani/lexikai magyar példamondatok idegen nyelvre fordításából állt. A szóbeli vizsgán a három feladatból kettő továbbra is fordítási feladat maradt. A szakmai anyaggal bővített vizsgák struktúrája és értékelése ugyanaz volt, mint az általános nyelvvizsgáké. A szóbeli vizsga azonban, kiegészült a szakmai beszélgetés feladatával. Az írásbeli vizsgán a fordítási feladat szakmai szöveg fordítását jelentette. Az „új vizsga” bevezetése lényegében az általános nyelvvizsgák modernizálását jelentette. A szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgák professzionális továbbfejlesztésére a szakmai minisztériumok erőteljes felügyelete miatt, kevés lehetőség nyílt. A szakmai nyelvvizsgarendszer szerkezeti, teszttechnikai változásaiban mindig csak az általános nyelvvizsgák reformtörekvései tükröződtek. 41

A vizsgarendszer gyenge pontja az úgynevezett szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgák világa volt, ahol az anyag egy részét, nemkülönben a vizsgáztatókat, a szakminisztériumok biztosították. Egy-két kivétellel sem az anyagok, sem a vizsgáztatók nem ütötték meg az elvárt színvonalat, és ha az alelnökök el is küldtek egy-két vizsgáztatót, előfordult, hogy rosszabbat kaptak helyette. A szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgák esetében nagy volt a tét, gyakran előléptetések vagy fontos kinevezések függtek az eredménytől, és a nyelvvizsgapótlék is jelentős bérkiegészítést jelentett. A szakmai nyelvvizsgák hullámzása miatt az ITK intézetén belül elterjedt szleng volt a „a szakmaival bővített” titulus helyett, a „szakmaival szűkített vagy gyengített” állami nyelvvizsga kifejezés. Ténylegesen a helyzet ennél sokkal jobb volt, csak rövid időre kerülhetett egy-egy minisztérium ilyen helyzetbe, hiszen az alelnökök intézkedtek (Bárdos, 2002: 249-250). A 80-as évek elején már öt alkalommal és a fokozatosan megnyíló vidéki vizsgacentrumokban (Veszprém, Miskolc, Debrecen, Szeged, Pécs) lehetett általános és szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgát tenni. Ennek egyik oka a nyugati idegen nyelvek, valamint a nemzetközi angol nyelv tanulása és angol nyelvi vizsgabizonyítványok iránti megnövekedett társadalmi igény volt. 1975-től 1978-ig az ITK összes vizsgáinak száma 11 800, 1978-ban 9 560 fő és 1987-ben ez a szám 29 600 (Bárdos, 2002: 252). A statisztikai adatok feldolgozásának hiányában sajnos nem állapítható meg, hogy ezek közül a vizsgák közül milyen szintű, és hány szakmai anyaggal bővített vagy általános nyelvvizsga volt. Az általános nyelvvizsgázók körét nagymértékben növelte, hogy a 3/1980. (X. 25.) MM számú rendelet alapján a nyelvvizsgára jelentkezés korhatárát 18 évről 15 évre szállították le. Ekkor már alapfokra is lehetett jelentkezni. Alapfokon a nyelvvizsga csak szóbeli részből állt. Az általános nyelvvizsgáztatásban az ITK ekkor már jelentős minőségbiztosítási eljárásokat is alkalmazott (anyanyelvű vizsgáztatók, dolgozatjavítók képzése, vizsgafeladatok előtesztelése stb.) (Bárdos, 2002: 251). A rendelet értelmében bővült a nyelvek száma, és azok, akiknek az állampolgársága és anyanyelve nem magyar volt, már magyarból mint idegen nyelvből is vizsgázhattak. A rendelet lényegében követte a turizmus fellendülésével, az ország nyitottabbá válásával és a gazdasági hatékonyság növelésével együttjáró társadalmi igényeket és változásokat.

Fokozatosan növekedett az angol és a nyugati nyelvvizsgázók száma,

amelyet sajnos csak nagyon kevés felmérés (Terestényi, 1980) bizonyít. A szakmai anyaggal bővített vizsgákra vonatkozó adatokkal itt sem talákoztunk. 42

A 3/1980. (X. 25.) MM rendelet nem változtatott a szakmai anyaggal bővített nyelvvizsga rendszerén. Annak megint csak általános nyelvi része lett fejlesztve. A bővített szakmai vizsgaanyagot és a szóbeli vizsgabizottság egyik vizsgáztatóját továbbra is a szakterületek és szakminisztériumok jelölték ki. A mérés és értékelés struktúrája az általános nyelvvizsgákéval volt azonos. A szakmai anyaggal bővített vizsgákra csak a felnőttkorú munkavállalók jelentkeztek, hiszen a nyelvvizsgapótlék rendelete változatlan maradt. Magyar mint idegen nyelv nem szerepelt a szakmaival bővített nyelvvizsgák körében. Akár az általános, akár a szakmai vizsgák előtti igényfelmérésről vagy a vizsgázók visszajelzéséről nincs adat, és az interjúalanyok sem emlékeznek ilyenekre. A hetvenes évek kisebb-nagyobb kellemetlenségei után a nyolcvanas években „a szakmai nyelvvizsgákat kevesebb, szinte egyetlen sajtóvisszhangot keltő botrány sem kísérte” (Görgényi). A szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgákon a vizsgaanyagok és a szóbeli vizsga szakmai vizsgáztatójának kiválasztása a gyakorlatban úgy működött, hogy az ITK informális kapcsolatain keresztül felkért szakembereket és vizsgáztatókat. Görgényi szerint ők az adott szakterület jeles képviselői (minisztériumok, külkereskedelmi vállalatok, Magyar Nemzeti Bank, kutatóintézetek, egyetemek, főiskolák) voltak, akik az angol nyelvet külföldi kint tartózkodás után tökéletesen beszélték. A szóbeli vizsgabizottság így két főből állt: általános nyelvvizsgáztató és szakmai vizsgáztató. A mérés és értékelés objektivitását hivatott biztosítani, hogy mindkét vizsgáztató számszerűen értékelte a vizsgázó teljesítményét, s a számtani átlag határozta meg a vizsgaeredményt. A vizsga szakmai jellegét a szóbeli vizsgán a vizsgáztató által felvetett téma, illetve kérdés fedte le. Ilyen volt például, amikor a Nemzeti Bank Deviza Főosztályának vezetőjétől meg lehetett kérdezni, hogy mi a váltó. A válasz természetesen nyelvileg mérhető volt, és a kérdező kíváncsiságát is kielégítette. A szóbeli vizsgákon tehát sok múlott a vizsgáztatók kreativitásán és a szakma iránti érzékenységükön. A szóbeli feladatok eredeti szövegegységeit az akkor elérhető forrásanyagokból (pl. Financial Times) a vizsgáztatók állították össze. Az írásbeli vizsgán a szakmaiságot és egyben a vizsgaközpont által felvállalt autentikusságot szintén a vizsgáztatók által beszerzett újságcikkek biztosították. Görgényi elmondása alapján a vizsgára való jelentkezést továbbra is a jelentős mértékű nyelvvizsgapótlék motiválta. Egyes szakmákhoz kötelezően előírták az angol felsőfokú szakmai anyaggal bővített nyelvvizsga megszerzését. A szakmai vizsgázók köre így egyértelműen a felnőtt, dolgozó lakosságból került ki. Nem voltak standardizált, egyes tudományterületekre vagy szakmákra előre kidolgozott vizsgatípusok. Mindenki bejelölte, 43

hogy milyen szakterületen szeretne vizsgabizonyítványt szerezni, s az ITK ennek az igénynek megfelelően szervezte a vizsgát. A nyelvvizsga-bizonyítványon az a szakma vagy a munkakör szerepelt, amit a munkahely megnevezett. A legfrekventáltabb szakmák és szakterületek a következők voltak: banki, gazdasági, külkereskedelmi, pénzügyi, reptéri, műszaki tudományok ezerféle formája, orvosi és jogi szakmák. Ezekre a szakmai nyelvvizsgákra előkészítő angol nyelvű szakmai tanfolyamokat, az igényeknek megfelelően szintén szervezett az ITK. Ilyen volt például a bankosoknak szervezett pénzügyi szakmai nyelvkurzus. A 80-as évektől az angol szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgázók száma fokozatosan nőtt, talán kb. 2/3, vagy fele lehetett az összes többi szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgázónak. A szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgáztatás az évek hosszú ideje alatt nem élt meg jelentős vizsgafejlesztést. Ez a nyelvvizsga valójában furcsa válfaja volt az általános nyelvvizsgának, amelynek egyes elemei, feladatai csak emlékeztettek a mai szaknyelvi vizsgákra. Görgényi értelmezése szerint az eredeti vizsgalapokon tisztán látható, hogy sem az írásbeli, sem a szóbeli vizsgákon nem volt jelentősége a szakmai háttértudásnak. A feladatok súlyozásának szempontjából sem a szóbeli, sem az írásbeli vizsgán nem volt meghatározó a szakmai háttérismeret. A nevesített szakmai anyaggal bővített vizsga fokozatosan

átlényegült

általános

nyelvvizsgává,

s

valójában

egy

általános

nyelvvizsgaalapokon működő szakmaival bővített nyelvvizsga volt. Aki a szakmából semmit sem tudott, de jó nyelvi érzéke volt, az mindenképpen átment a vizsgán. Aki szakmából volt jó, és nyelvileg voltak hiányosságai, az a vizsgázó a feladatok értékelésének súlyozási egyenetlensége miatt nem tudott nyelvvizsga-bizonyítványt szerezni. A 4. ábra egy középfokú szakmai anyaggal bővített nyelvvizsga jegyzőkönyve9. A jegyzőkönyv alapos elemzése igazolja a szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgák feladatainak és értékelésének súlyozási egyenetlenségét. A négy vizsgafeladat közül három (a kötetlen párbeszéd, az önálló témakifejtés kép(ek) alapján, a szituációs párbeszéd) általános nyelvvizsgafeladat volt. Az értékelési szempontok a kommunikatív értékre, a szókincsre és a nyelvhelyességre összpontosítottak. A három feladatból 45 pontot lehetett elérni a maximáltan 60 pontból. A negyedik vizsgafeladatban, a szakmai beszélgetés során ____________ 9 Az ELTE ITK által rendelkezésünkre bocsátott eredeti jegyzőkönyvek alap- és felsőfokú változatát a CD-n mellékelt Függelék tartalmazza. Adatvédelmi szempontból a személyes adatokat törölték a jegyzőkönyvekből .

44

mérhető performancia 15 pontnyi egységet jelentett csak. A negyedik feladat alapján még 5 ponttal lehetett értékelni a szakmai beszédértést. Látható, hogy az általános nyelvi teljesítményekre összességében 55 pont, míg a szakmai nyelvi performanciákra mindössze 20 pont volt szerezhető. A szóbeli vizsgához tartozott a gépi hang alapján mérhető beszédértés (hallásértés) 15 pontos egysége, mely szintén általános és nem szakmai szövegekre épült. Az A típusú szakmai anyaggal bővített szóbeli vizsgán a maximálisan elérhető 90 pontból csak 20 pont volt a szaknyelvi performanciák értéke, míg az általános nyelvi tevékenységekre adható pontszámok összege 70 pont volt. A korabeli jegyzőkönyvek vizsgálata alapján elmondható, hogy az ITK szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgái, a szaknyelvi vizsgafejlesztés hiányának következtében, jelentős lépéshátrányba kerültek a nemzetközi szaknyelvi trendekhez képest. 4. ábra Egy középfokú szakmai anyaggal bővített nyelvvizsga szóbeli jegyzőkönyve

45

A nyelvvizsgázók számának rohamos növekedése miatt a 6/1981. (IV. 23.) MM számú rendelet lépett hatályba. A rendelet határozatai az Idegen Nyelvi Továbbképző Központ működéséről és feladatairól szólnak. Az általános nyelvvizsgák területén változatlan az ITK helyzete, de a szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgáztatás területén már érezhető a változás szele. Már a 3/1980. (X. 25.) MM rendelet is, majd 4/1982. (III. 12. M. M.) minisztériumi rendelet melléklete kimondta, hogy bizonyos felsőoktatási intézményben szerzett egyes nyelvi szigorlatok, vizsgák és nyelvtudást igazoló okiratok egyenértékűek az állami nyelvvizsgával. Az így létrejött vizsgabizonyítványok jelentős hányada szakmai anyaggal bővített állami nyelvvizsga-bizonyítvány lett. Később, az idegennyelv-tudás fokozott társadalmi felértékelődése és az egyetemi hallgatók magas szintű nyelvi képzése miatt, a 11/1990.(X. 4.) MKM rendelet alapján – nyelvvizsga-egyenértékűség elve –, több mint negyven intézetnek, egyetemnek vagy főiskolának nyílt lehetősége arra, hogy vagy szakmai, vagy általános nyelvvizsgát szervezzen. A felsőoktatási intézmények többsége ekkor, sajnos, csak általános nyelvvizsgáztatást folytatott, de az intézményekben kiadott bármelyik bizonyítvány egyenértékű lett az állami nyelvvizsgával. 1990-ben az ITK nagyfokú modernizációs folyamatot indított el. Bevezette a kor igényeinek lényegesen jobban megfelelő, napjainkban is jól működő, moduljellegű, kommunikatív nyelvvizsgát. Folytatódtak a tudományos kutatások (pl. Bárdos, 1992, 1994, 1997; Hock, 1993; Katona, 1996; Szabó, 2001), mely professzionalizmus inkább csak a kommunikatív általános nyelvi képesség tesztelésére irányult. Az interjúalanyok szerint az ITK-ban folyó szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgákról alig jelent meg publikáció. A kutatás során nem találtunk egyetlen ilyen vonatkozású tudományos cikket sem. A szaknyelvi vizsgáztatók egy része inkább egyetemi jegyzeteket és tankönyveket írt (Radványi-Székács, 1991; K. Császti Gabriella, 2003). Közben az angol nyelvvizsgázók száma fokozatosan növekedett, amit a korszak kevés adata közül a 3. táblázat számai bizonyítanak10. A táblázat 1985 és 1995 között a nyelvvizsgára jelentkezők számát adja meg nyelvi bontásban. 1985-ben majdnem 20 ezer vizsgázó volt. Közülük már majdnem a fele, 9 454 fő angol nyelvvizsgára jelentkezett. 1990-ben folytatódik az angol nyelvvizsgázók számának növekedése, s 1995-ben a vizsgázók száma eléri a 49 208 főt, ami az 1985-ös átlagnak több mint az ötszöröse. ____________

10 Forrás: (http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Tartalmi-valtozasok-06-Vago

46

3. táblázat A nyelvvizsgára jelentkezők számának alakulása nyelvenként Idegen nyelv Angol Német Francia Orosz Olasz Spanyol Összesen

1985 9 454 5 713 1 036 2 972 225 291 19 691

1990 30 858 18 434 2 259 3 215 1 175 459 56 400

1995 49 208 33 205 3 259 2 777 1 636 627 90 712

A táblázat bármelyik adatát vizsgáljuk, látható az angol nyelv fokozatos népszerűségének a növekedése. Sajnos, az angol nyelvi szakmai anyaggal bővített nyelvvizsga-bizonyítványok számára vonatkozóan semmiféle elérhető adat nem áll rendelkezésünkre. Egyetlen régebbi táblázat sem bontja a nyelvvizsga-bizonyítványok számát általános és szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgákra. Csak az interjúalanyok elmondásaiból – az angol nyelvi szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgák száma 2/3 vagy fele volt a többi idegen szakmai nyelvvizsgákéhoz képest – vonhatunk le bizonyos feltételezéseket. Az 1985-ben a 9454 angol nyelvvizsgázó közül talán, durván 1000-2000 fő tehetett angol szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgát. A feltételezésünket igazoló válasz még várat magára, amíg az ITK anyagai feldolgozásra kerülnek. Mindez egy másik kutatás tárgya lehet a jövőben. A kilencvenes években kezdett visszaesni az ITK szakmai anyaggal bővített vizsgáinak a száma. A szaknyelvi képzés és vizsgáztatás súlya fokozatosan áttevődött a felsőoktatási intézményekbe. A 11/1990.(X. 4.) MKM rendelet – nyelvvizsgaegyenértékűségek – jelentős mértékben motiválta a felsőoktatásban tanulókat az intézetekben megszerezhető szakmai vagy általános nyelvvizsgák letételére. Ezt a tendenciát erősítették az 1994-től 2002-ig bezáróan a folyamatosan megjelenő kormányrendeletek [11/1994 (VI. 8.), 14/1994 (VI.24), 19/1994 (X.29) és a 158/1994 (XI. 17.)], amelyek az egyes képesítési követelmények nyelvi előírásaira, mint a záróvizsgára bocsátás feltételeit szabályozzák. A jelenleg érvényes képesítési követelményekben a záróvizsgára bocsátás előfeltétele egy államilag elismert vagy azzal egyenértékű középfokú nyelvvizsga megszerzése. [14/1994 (VI.24)] Ezekben az években a legtöbb végzős csak egy általános vagy szakmai anyaggal bővített nyelvvizsga-bizonyítvány megszerzése után kapta meg diplomáját. A folyamatosan növekvő hallgatói létszám, a felsőoktatási idegennyelvi képzés terét állandóan szűkítő

47

nyelvpolitikai és minisztériumi intézkedések miatt, azonban a szaknyelvi képzés és a szaknyelvi vizsgák gyakorlati kivitelezése egyre nehezebbé vált a felsőoktatási intézményekben. A legtöbb egyetemen és főiskolán az igényeknek megfelelően a szaknyelvkutatással foglalkozó tudományos munka elindult. Ennek ellenére, egészen a 2000-es nyelvvizsgáztatási reformig Magyarországon a minta, valamint az általános és szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgáztatás központja továbbra is az ELTE ITK nyelvvizsgarendszere maradt. 2. 2.

ANGOL SZAK/NYELVOKTATÁS ÉS SZAK/NYELVI VIZSGÁZTATÁS A FELSŐOKTATÁSBAN Magyarországon az idegennyelv-szakos egyetemi és főiskolai tanárképzés mellett

hosszú évtizedek óta számos intézmény (főleg az orvosi, műszaki, jogi, kereskedelmi, közgazdasági, diplomáciai és társadalomtudományi karok) biztosított lehetőséget hallgatói számára, hogy hazai körülmények között, a legmagasabb szinten tanulhassák az általuk választott idegen nyelvet vagy nyelveket. A nyelvi tanszékek, lektorátusok és nyelvközpontok „méltóságuknak és fontosságuknak” teljes tudatában művelték az idegen nyelvek oktatását a gondosan kiválogatott és a relatíve kis létszámú hallgatói közönség számára. Kezdetben a kelet-közép-európai országok szaknyelvtanítási gyakorlatát követték (az olvasási és fordítási készség fejlesztése), majd a kilencvenes évek elejétől a nyugateurópai országok mintájára a kommunikatív irányú fejlesztés volt a cél. A felsőoktatásban folyó idegennyelvi képzés változásai szorosan összefüggenek a felsőfokú nyelvoktatással kapcsolatos rendeletek és az ezeket megvalósító idegen nyelvi lektorátusok történetével. Az elmúlt évben az egyetemi struktúrák, képzések és nyelvi lektorátusok erőteljes átrendeződése miatt, a fejezet csak röviden ismerteti a felsőoktatási szaknyelvoktatás múltját, s elsődlegesen a mai állapora vonatkozó múltbéli irányzatokra koncentrál. A témával kapcsolatos információkat a szakma kiemelkedő oktató-kutatójával, Sturcz Zoltánnal készült interjúból és az általa rendelkezésünkre bocsátott publikációkból (Füves, 1975; Sós-Sturcz, 1986) nyertük. Mivel meghaladná a disszertáció kereteit, és az említett tanulmányok ismertetik a lektorátusok történetét, nem tekintjük feladatunknak a történeti fejlődés részletes bemutatását, azonban szükségesnek tartjuk, hogy néhány lényeges szempontra rávilágítsunk. A Sturcz Zoltánnal készült interjú összegzett írásos formáját a CD-n mellékelt Függelék tartalmazza.

48

Magyarországon a fordulat évében gyökeresen átalakították a nyelvoktatás rendszerét. Egy minisztériumi rendeletnek megfelelően 1949-től az egész magyar oktatásban kötelező tárggyá vált az orosz nyelv. Előszőr az egyetemek II. III. és IV. évfolyamain, majd szeptembertől az általános iskolák V. és VI. osztályaiban rendelték el az orosz nyelv tanítását. Ekkor jöttek létre az orosz nyelvi lektorátusok, melyek elsődleges célja az volt, hogy a hallgatók „… képesek legyenek szótár segítségével eredetiben tanulmányozni, megérteni és lefordítania a szakmájukkal kapcsolatos tudományos irodamat” (Sós-Sturcz, 1986: 8). Az általános nyelvi ismereteket nyújtó oktatás helyett, a cél a szakszöveg-alapú orosz nyelvi oktatás volt. Sturcz szerint ez az oktatási cél már akkor megmutatta, hogy a nem nyelvszakos felsőoktatásban az idegen nyelvek tanításának feltétlenül kapcsolódnia kell a szakmai képzéshez. Ez a célkitűzés, azóta is valamilyen formában és változó társadalmi szükségletek szerint, meghatározott keretek között végigkíséri az idegennyelvi képzést. Az 1957-ben kiadott 70. sz miniszteri rendelet tette előszőr lehetővé, hogy a kötelező orosz nyelvtanítás mellett, az egyetemi lektorátusok tetszőlegesen egy második idegen nyelv tanulását is lehetővé tegyék a hallgatók számára. Majd a 60-as és 70-es évek gyakori rendeletei állandóan szabályozták a felsőfokú nyelvoktatás ügyét. A szabályzatok hátterében és a nyugati, köztük az angol nyelv iránti eltolódás következtében, a lektorátusok nyelvtanárai a hagyományos nyelvtani-fordító szakmai nyelvtanítástól fokozatosan

eljutottak

a

kommunikatív

szemléletű szaknyelvi képzésig. Sturcz

értelmezésében az egyetemenként különböző formában megjelenő idegennyelvi képzési modell alapja kettős volt: egy magas szintű általános nyelvi alapoktatás és az erre épülő, tartalmilag/szakmailag erősen differenciált szakmai nyelvoktatás volt. Mivel a közoktatás nem tudott megfelelő nyelvtudást elsajáttítatni a tanulókkal, ezért komoly általános és szaknyelvi képzési feladatok hárultak a nyelvtanításban a felsőoktatási intézményekre. Ez a sokirányú idegennyelv-oktatási rendszer sokáig rugalmas, differenciált és hatékony volt, amelynek minőségi mutatói egyértelműen pozitív, javuló tendenciát jeleztek. A hetvenes évektől a nyolcvanas évekig magas óraszámban tanulták a hallgatók a nyelvet, jelentősen megnőtt a nyelvoktatásban részt vevő hallgatók száma, és az oktatási feltételek is jók voltak. Ekkor kristályosodtak ki a hazai szaknyelvi kutatás kezdetleges irányzatai, amelynek eredményeként szaknyelvi jegyzetek sokasága jött létre az egyetemeken. A nyolcvanas és a kilencvenes években, a legtöbb intézményben felismerték, hogy az idegen nyelv kultúrát és tudást hordoz, ezért az idegennyelv-oktatás egyre fontosabb 49

tényezővé vált a felsőoktatásban.

A fentiekben már értelmezett rendeletek alapján

[11/1990.(X. 4.) MKM, 11/1994 (VI. 8.), 14/1994 (VI.24), 19/1994 (X.29), 158/1994 (XI. 17.)] és a felsőoktatás folyamatos szerkezeti átalakítása során, végül is az államvizsga feltételeként, kötelezővé vált egy középfokú állami nyelvvizsga megszerzése egy élő idegen nyelvből. Így vált a nyelvtudás az egyetemi követelmény felől nézve kritérium, illetve a szak/nyelvóra kreditjellegű tárgy, mely hosszútávra meghatározta a hallgatók szak/nyelvtanulási motivációját. A felsőfokú szak/nyelvoktatás a kilencvenes évek második felében óriási lendületet kapott. Országszerte elterjedt a nemzetközi színtéren is közkedvelt kommunikatív nyelvtanítási irányzat. Beözönlöttek a külföldi, főleg angol nyelvkönyvek, beindult a csoportbontásos idegen nyelvi oktatás. A modern angol nyelvoktatás feltételei (pl. nyelvi laboratóriumok)

a

legtöbb

helyen

(pl.

BCE,

SZTE)

biztosítottak

voltak.

A

nyelvvizsgáztatási módszerek azonban a tradicionálisan zártkörű kollokviumi rendszer kritériumait, illetve az adott egyetem vagy főiskola nyelvi szigorlatának elveit követték. Az idegen nyelvi mérés és értékelés gyakorlata, a nyelvi vizsgáztatás problémái mélyen beágyazódtak a felsőoktatási intézmények mindennapi életébe. Ennek ellenére csak nagyon kevés intézményben foglalkoztak a kommunikatív általános vagy szaknyelvi vizsgáztatás

elméleti

hátterével,

tudományos

kutatásával,

a

statisztikai

adatok

feldolgozásával, esetleg a minőségbiztosítás kérdéskörével. Ez az elmaradás azért vált szembetűnővé, mert a tesztelés témakörében már az ITK publikációi (Bárdos, 1982; 1986; 1987; Katona, 1996) és a nemzetközi szakirodalom (Weir, 1990; 1993; Alderson-Clapham, 1992; Davies, 1990) is bővelkedett. Különösen sok cikk foglalkozott az angol nyelvi tesztelés problematikájával (Alderson- North 1991, Brown, 1990), hiszen ekkorra már nagy teret hódítottak az angol (Cambridge, Oxford) és amerikai (TOEFL) nyelvvizsgarendszerek az egész világon. Ezeknek a külföldi vizsgáknak a letételére – melynek megszervezésére és lebonyolítására például a Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem is kapott engedélyt 1997-1999 között –, itthon is egyre nagyobb igény, és egyre több lehetőség volt. Köztudott, hogy ebben az időben, a felsőoktatásban dolgozó angol nyelvtanárok „legjobbjai” az ELTE ITK vizsgarendszerében általános vagy szakmai anyaggal bővített nyelvizsgák vizsgáztatói voltak. Ők az ott szerzett tapasztalataikat gyakran hasznosították intézményeik helyi nyelvvizsgáztatási rendszerében. Ez lehetett az egyik oka annak, hogy a felsőoktatási intézmények általános nyelvi és szakmai anyaggal bővített nyelvi szigorlatai sok helyen hasonlítottak az ITK által kialakított vizsgarendszerhez. Mindez azt is jelentette, hogy egyes felsőoktatási intézmények, mintegy átvették a „Rigó utcai modellt”, az egyetlen 50

Magyarországon hitelesnek bizonyult rendszer. Így semmi nem ösztökélte őket arra, hogy egy sajátosan egyéni, csak az intézményre jellemző szaknyelvi vizsgarendszert dolgozzanak ki, és széleskörű tudományos műhelymunkát indítsanak el a szaknyelvi tesztelésről. A tisztán szakmai innováció lehetőségével kevés felsőoktatási intézmény élt. A nehéz utat végigjárt, de a szakma, a társadalom által is elfogadott és bevált „rigós” vizsgamodell hosszú évekig volt az alapja a legtöbb egyetem és főiskola általános és szakmai elemekkel is kevert furcsa válfajának, egyfajta kommunikatív jellegű angol nyelvvizsgának. Az angol nyelv tanulása majd a vizsgázás iránti igény növekedésével, a nyelvvizsgáztatás decentralizációs folyamatával párhuzamosan a 11/1990.(X. 4.) MKM rendelet eredményezte a legszignifikánsabb a változást. Ez nagyban befolyásolta a felsőoktatási intézmények nyelvoktatását. A nyelvvizsga-bizonyítvánnyal rendelkezők korábbi, szinte egyetlen privilégiuma, a nyelvvizsgapótlék újabb előnyökkel bővült: az érettségizők mentesülhettek az idegen nyelvi érettségi vizsga alól, és többletpontszámot kaptak az egyetemi felvételinél. 1989-ben azonban az orosz nyelv kötelező tanításának eltörlése mellett még egy nagy horderejű miniszteri rendelet született az idegennyelv oktatásról, miszerint az állami nyelvvizsgával rendelkezők mentesülnek az idegennyelv további tanulása alól és tanév végén, illetve az érettségin jeles osztályzatot kapnak. A továbbtanulni szándékozó

középiskolások

nyelvvizsgák

iránti

érdeklődését

fokozta

az

egyetemeknek és főiskoláknak az a gyakorlata, hogy a közép- és a felsőfokú nyelvvizsgákat 2-5, sőt kisebb presztizsű vidéki tanintézetek 5-8 ponttal beszámították a felvételi vizsga eredményébe. A munkába állók is egyre inkább érzékelték, hogy egy nyelvvizsga jelentősen növeli munkaerőpiaci esélyeiket, értéküket, ezért ők is törekedtek legalább egy középfokú bizonyítvány megszerzésére (Vágó, 1999: 135-173).

51

A kilencvenes évek közepétől az idegen, s elsősorban az angol nyelvtudás már nemcsak az európai és a nemzetközi színtéren vált jelentőssé a munkavállalók és az oktatás szereplői között, hanem Magyarországon is felértékelődött. Ekkor a felsőoktatási intézetekben már bemeneti feltételként11, majd fokozatosan egyre több felsőoktatási intézmény kimeneti követelményeként12 is megjelentek az általános, helyenként (pl. BGF, BCE) a szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgák. Nagy tét volt a továbbtanulók, az egyetemisták és a munkavállalók számára az általános vagy szaknyelvi nyelvvizsga-bizonyítványok megszerzése. Mivel a közoktatás nem volt felkészülve a tömeges angol nyelvoktatásra (amelynek egyik következménye az orosz nyelvtanárok átképzése volt), szülők ezrei kényszerültek arra, a munkavállalók nagy hányadával egyetemben, hogy önfinanszírozás formájában magántanárnál, vagy az egyre szaporodó igényes/igénytelen nyelviskolákban gyermekeiket, a megfelelő nyelvtudást igazoló bizonyítványhoz juttassák. A meglehetősen kaotikus nyelvtanítási és nyelvvizsgáztatási viszonyok között a felsőoktatási intézetek, lektorátusok a beérkezett nappali képzésben részt vevő hallgatók egyre heterogénebb nyelvtudásának és a munkaerőpiacról érkező posztgraduális felnőtt nyelvtanulók szaknyelvi fejlesztésével, az intézeti nyelvi szigorlatokra, vizsgákra való felkészítéssel foglalkoztak. Ezeknek a képzéseknek a végén letett nyelvtudást igazoló vizsgák okiratai már egyenértékűek voltak az állami nyelvvizsgával.

______________

11 A felsőoktatásban a nyelvtanulás egyik legerősebb motivációs tényezőjének az a törvényi és rendeleti szinteken meghatározott szabályozó mechanizmus számított, amely kijelölte, hogy az egyes diploma- illetve oklevéltípusok megszerzéséhez milyen szintű és típusú nyelvvizsga vagy –vizsgák letétele szükséges. Ez akkor is igaz, ha a felsőoktatási intézmények a bemenetkor többletpontokkal

jutalmazták a jelentkezők bizonyítvánnyal igazolt nyelvtudását. (A pontrendszer intézményenként eltérő és egyben átláthatatlan volt. Olyan eset is előfordult, hogy egyes intézmények az angol nyelvet magasabb többletponttal vagy kizárólagosan honorálták. …) Ez nem volt törvényileg előírt kötelességük: a többletpontok adhatók voltak. Viszont törvény adta kötelességük volt, hogy csak olyan hallgatóknak adjanak ki oklevelet, akik nyelvtudásukat a rendeletekben meghatározott bizonyítvánnyal tudták igazolni. Forrás: Országjelentés: Magyarország nyelvoktatás-politikai arculatának elkészítéséhez. Oktatási Minisztérium, Budapest. Nyelvoktatáspolitikai arculat 2002-2003: 26. (OM, http://www.okm.gov.hu/letolt/vilagnyelv/orszagjelentes_k.pdf) 12 A többször módosított 1993. évi LXXX. Törvény a felsőoktatásról: A felsőoktatás nyelvoktatásra vonatkozó jogszabályai A Felsőoktatási törvény szerint 95.§ (7) a főiskolai vagy egyetemi tanulmányok befejezését igazoló oklevél kiadásának feltétele az adott alapképzési, illetve szakirányú továbbképzési szakok képesítési követelményeiben kerül meghatározásra, amelyet kormányrendelet, illetve miniszteri rendelet szabályoz. A jelenleg érvényes képesítési követelményekben a záróvizsgára bocsátás előfeltétele legalább egy államilag elismert vagy azzal egyenértékű középfokú nyelvvizsga. Ibid 14.

52

A legtöbb helyen a felsőoktatási intézmények lektorátusai

13

tehát folytatták a már

70-es években elkezdett szakmai nyelvi képzést. A 90-es évektől az a tendencia erősödött, hogy a felvételt nyert tanulók általános nyelvtudásának fokozatos emelkedésével megnyílt a lehetőség a szakmai nyelv előtérbe helyezésére. Egyre többféle intézménytípusban, egyre több szakma nyelvét, egyre több nyelven kezdték meg oktatni és helyileg vizsgáztatni. A felsőoktatási nyelvoktatás-politikai határozatok következtében, és az ITK szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgáinak háttérbe szorulásával egyenes arányban nőtt, felgyorsult a felsőoktatási idegennyelv-oktatás profilváltása: a nyelvi lektorátusokon folyó oktatási tevékenység (oktatás és vizsgáztatás) jellege egyértelműen a szaknyelvi képzés lett. A nehézségek ellenére egyes egyetemeken és főiskolákon (DE, BGF, BCE, BME, PE) egy jelentős, szűk körű bázis kezdett el tevékenykedni. Főleg az angol általános/szaknyelvi vizsgák és képzések történetiségével, ideológiájával, tesztelmélettel, valamint a nemzetközi szakirodalom által használt terminológiák értelmezésével foglalkoztak. Helyenként az intézetek belső vizsgarendszereikben már szakítottak az ITK hagyományaival és a kommunikatív szaknyelvi vizsgáztatás egyes nemzetközi elemeit sikeresen alkalmazták. Görgényi szerint ilyen volt a Pénzügyi és Számviteli Főiskola sajátos szaknyelvi vizsgája is. Itt a vizsgafeladatok már tisztán autentikus szakmai szövegekre épültek, általános nyelvi feladatok nem szerepeltek a szakmai nyelvvizsgákon.

___________

13 „A nyelvi lektorátusok szakmai szükségességét és státuszát 1994-től kezdve indirekt módon erősítették azok a kormányzati intézkedések, amelyek a kimeneti szabályozás részévé tették a képzés jellegétől függő, bizonyos szintű és típusú nyelvvizsgák kötelező megszerzését. Ugyanakkor a lektorátusokon alkalmazott nyelvoktató kollégák mindig a felsőoktatási hierarchia legalsó fokán álltak, amit saját intézményeikben többnyire éreztettek is velük, ezáltal szakmai önbecsülésük igen alacsony fokon állt. Ezt igazolták az 1995-ös kormányzati takarékossági program keretében alkalmazott intézkedések is, amelyek során a legtöbb felsőoktatási intézményben úgy védték meg az oktatókat, hogy a nyelvi lektorátusok tanárait bocsátották el, illetve azokat teljes egészében megszüntették. Bár 1996 után a lektorátusok fokozatosan újra megkezdték működésüket, a szigorú személyzeti politika miatt az intézmények többségében ma is 50% alatti a határozatlan idejű szerződéssel alkalmazott, főállású nyelvtanárok aránya. A szakmai munka hatékonysága szempontjából meghatározó volt, hogy a nyelvoktató kollégáknak a 80-as évek második feléig nem álltak rendelkezésére korszerű tankönyvek, hanganyagok stb.; többnyire saját maguk által írott és összeállított, 90%-ban nyelvtani struktúrákat bemutató és gyakoroltató feladatokra, valamint a valódi nyelvhasználatot nem követő szövegekre épülő egyetemi jegyzetekből tanítottak, amelyeknek egyetlen kétségtelen előnye olcsóságuk volt. Ez az állapot a 90-es évek elejétől sokat javult, mára – szerencsére – a lektorátusok infrastruktúrája, tananyag-ellátottsága, oktatóinak továbbképzési lehetőségei vetekszenek a nyelviskolák adottságaival.” Ibid 27.

53

A nem idegennyelv szakos egyetemi és főiskolai hallgatók idegen nyelvi képzésére vonatkozóan minimális a rendelkezésre álló statisztikai adat. A 4. táblázat összesített adatai14 kizárólag azt mutatják, hogy a felsőoktatási intézmények nyelvi lektorátusain milyen nyelvekből folyt képzés. Sajnos a táblázat nem jelzi, hogy a hallgatók milyen szinteken és milyen típusban – általános vagy szakmai – tanulták az általuk választott idegen nyelveket. A felsőoktatási intézményekben már 1999-ben az összes hallgató (70 840 fő) több mint fele (36 480 fő) angol, valószínűen szaknyelvi képzésben vett részt. Ők a felsőoktatást többségükben angol nyelvű szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgabizonyítvánnyal hagyhatták el. 4. táblázat A felsőoktatásban tanult nyelvek megoszlása nem nyelvszakos hallgatók körében Tanév

angol

francia latin

német

olasz

orosz

spanyol egyéb

Összesen

1999/2001 36 480

3 828

5 432

19 946

2 121

1 569

1 464

n.a.

70 840

2000/2001 41 582

3 942

6 176

23 110

2 505

1 351

2 032

2 121

*82 819

Forrás: OM statisztika *Egy hallgató több nyelvnél is szerepelhet.

A kutatási, szakmai eredmények ellenére, a felsőoktatási szaknyelvi képzés felől érkező változtatásokra, alternatív általános vagy szaknyelvi képzési formákra és vizsgarendszerek kidolgozására egyetlen intézmény sem szánta el magát. A felsőoktatási intézmények általános angol nyelvi és szaknyelvi képzései, nyelvvizsgáztatási rendszerei a fent említett formában 1999. december 31-ig működtek.

2. 3.

AZ IDEGENNYELVI VIZSGÁZTATÁS REFORMJA

Magyarország felkészülése az Európai Uniós tagságra nagy változtatásokat indított el a felsőoktatásban is. A folyamat minőségi (szerkezetátalakítások, universitások létrehozása) és mennyiségi (hallgatói létszámnövekedés), racionális és emocionális változások sorozatát indította el. Ebből a folyamatból természetesen a nyelvoktatás sem maradhatott ki. _____________ 14 Ibid 87. 39. sz. függelék

54

A nemzetközi előkészítő tárgyalások, a felsőoktatási struktúrát megváltoztató Bolognai Nyilatkozat (1999) aláírása, valamint az Európai Tanács oktatás- és nyelvpolitikai munkaanyagai és ajánlásai, arra ösztönözték a felsőoktatás minden, önmagára valamit is adó intézményét, hogy dolgozzon ki egy koherens nyelvpolitikát, és határozza meg szerepét a nyelvoktatás támogatásában.

Ezt a feladatot ráadásul az egyre szigorodó,

változó követelmények és a pénzügyi megszorítások közepette kellett végrehajtani. Az európai nyelvoktatás-politikai kezdeményezések hatására, valamint a hazai nyelvvizsga-bizonyítványok átjárhatóságának érdekében megjelent a nyelvvizsgáztatás rendjéről és a nyelvvizsga-bizonyítványokról a 71/1998 (IV.8.) Kormányrendelet és az államilag elismert nyelvvizsga egységes követelményrendszeréről szóló 30/1999 (VII. 21.) OM rendelet. Létrejött az államilag elismert vizsgák rendszere, amely alapjaiban változtatta meg a hazai és a felsőoktatási idegennyelv oktatását és vizsgáztatását. A két rendelet megjelenése

lehetővé

tette,

hogy

Magyarországon

egyidejűleg

több

akkreditált

nyelvvizsgarendszer és nyelvvizsgaközpont működhessen. Ekkor szűnt meg az ITK által hosszú évekig fenntartott állami nyelvvizsgarendszer. Kialakultak az új, de egyben a fennmaradást is biztosító felsőoktatási nyelvi intézetek és lektorátusok (helyenként a nyelviskolák) általános és szaknyelvi vizsgarendszerei és vizsgaközpontjai. Az akkreditációs folyamatok lebonyolítására – 71/1998. (IV.8.) Kormányrendelet alapján – 1999-ben magalakult a döntési joggal rendelkező hatóságként működő Nyelvvizsgáztatási Akkreditációs Központ (NYAK), és a vétójoggal rendelkező a Nyelvvizsgákat Akkreditáló Testület (NYAT). Majd a Referenciakeret dokumentációjával és a hazai rendeletekkel harmonizálva, megjelent az Államilag elismert nyelvvizsgák akkreditációjának kézikönyve (Kézikönyv), (1999). Az azóta többször átdolgozott Kézikönyv szakmai jelentősége akkor abban rejlett, hogy egy, különböző típusú nyelvvizsgák összevethetőségét biztosító, egységes kritériumrendszert állított fel. A

nyelvvizsgaközpontok

akkreditáltatásának

lehetőségével

a

legnagyobb

felsőoktatási intézetek azonnal éltek. Az első akkreditálási hullám ellentmondásait15 összegzik az alábbi megjegyzések.

______________

15 Havril, 2004: 83. A tanulmány egyes nyelvvizsgaközpontoknál (pl. GazdálKODO nyelvvizsga) a vizsgáztatói kiképzések elméleti törzsanyagának a része.

55

A vizsgaközpontok akkreditációs folyamatait és működését számtalan kérdés és ellentmondások sorozata kísérte vagy kíséri még manapság is. A kérdések közül említsünk meg néhányat: •

Szakmailag értelmezhető-e a KER és a NYAT kézikönyve, miközben részletes útmutatót a szaknyelvi vizsgarendszerek kidolgozására nem nyújt? Nem igényel-e korrekciókat a Kézikönyv?

•

Az eklektikus szaknyelvoktatási és vizsgáztatási hagyományokkal rendelkező lektorátusok mennyire vannak tisztában a szaknyelvi képzés elméletével?

•

A

NYAK

felelőssége

teljes

tudatában

folyamatosan

ellenőrzi-e

a

nyelvvizsgaközpontok szakmai munkáját az adminisztrációs munkán túl? •

Lehet-e szakmásítani az idegennyelvi tesztelést, tudásmérést?

•

Felkészült-e az idegennyelvi tanárképzés arra, hogy a gombamód szaporodó nyelvvizsgaközpontokat

professzionális

szakemberekkel

lássa

el

a

nyelvtudásmérés és értékelés területén? •

A felsőoktatásban tanító nyelvtanárok az általános nyelvtanításon túlmenően, mindenütt felkészültek-e a korszerű szaknyelvoktatásra, és rendelkeznek-e az idegen nyelvi mérés és értékelés elméleti hátterével?

•

Hol legyen az államilag akkreditált vizsgaközpontok helye az egyetemi és főiskolai hierarchiában?

•

Egy

profitorientált

intézmény,

a

nyelvvizsgaközpont,

hogyan

tud

majd

hosszútávon működni a még mindig non-profit, állami, de ugyanakkor autonóm jogokkal

rendelkező,

és

állandó

gazdasági

nehézségekkel

küszködő

felsőoktatási intézmény életében? •

Az adott felsőoktatási intézményben akkreditált szaknyelvi vizsgaközpontban folyó vizsgáztatásnak milyen visszahatása van az intézmény szaknyelvi oktatására?

•

Miért az állami egyetemek akkreditált vizsgaközpontjai a legnépszerűbbek ma Magyarországon? Az utolsó kérdésre a válasz nem egyértelműen szakmai síkon adható meg, bár

kétségtelen, hogy az intézmények nyelvtanárai néha erejüket meghaladva tesznek eleget a nyelvvizsgaközpontok egyre fokozódó követelményeinek. Mivel az intézmények többsége olyan vizsgarendszert akkreditált, ahol a vizsga letétele egyben az egyetemi/főiskolai diploma megszerzésének feltétele, a nappali egyetemi és főiskolai hallgatók folyamatos és viszonylag nagy létszámú vizsgajelöltek tömegét biztosítják a vizsgaközpontok számára. Helyzeti előnyük adott a pusztán piacról működő nyelvvizsgaközpontokkal szemben. A 56

vizsgaközpontok népszerűségének és működtetésük feltételének másik tényezője, hogy a legtöbb felsőoktatási intézmény már rendelkezett a tömeges vizsgáztatás infrastrukturális hátterével (tantermek, előadók, nyelvi laboratóriumok), technológiai és számítógépes bázisával. Mindezek mellett természetesen nem szabad megfeledkeznünk arról sem, hogy a legolcsóbb munkaerő itt található: a közalkalmazotti munkaviszonyban dolgozó nyelvtanárok, akik a nyelvvizsgaközpontok működését zökkenőmentesen, sokszor alacsony munkabérért, vagy csupán kötelező munkaköri feladatként végzik. A szaknyelvi vizsgaközpontok helyenként egy-egy nagy hírnévvel rendelkező egyetem/főiskola háttérintézeteként kiszolgáló funkcióban működnek, azaz a szaknyelvek oktatói és vizsgáztatói a szakmai képzés „beszállítói” lettek (Havril, 2004: 83). A 2003-ban felvetett kérdésekre még ma is sokszor határozatlan válaszokat tudunk csak adni. Az ellentmondások ellenére a legnagyobb felsőoktatási intézetek a nyelvvizsgaközpontok akkreditáltatása mellett döntöttek. A döntés értelmében az egyetemeknek az idegennyelv-oktatást támogató koherens nyelvoktatás-politikai határozata a mai napig biztosítva van. Mindez megfelel az uniós irányelveknek és a bolognai folyamat kritériumainak is. Azóta sok lényeges szakmai irányváltás történt a felsőoktatási szaknyelvoktatásban, de a szakintézetek, sajnos, ezzel már nem foglalkozt/nak. 2000-ben úgy tűnt, hogy az Oktatási Minisztérium stratégiai fontosságúnak ítéli meg a szaknyelv oktatását a felsőoktatású intézményekben, és hosszútávú elgondolása is igazolódni fog. A terv az volt, hogy a közoktatásban a tanulók alapos általános nyelvtudásra tesznek szert, s ezt a nyelvtudást minimum egy középfokú általános nyelvvizsga-bizonyítvánnyal igazolni is tudják a középiskola végén. (A kétszintű érettségi rendszerének későbbi 2004/05-ös tanévben történő bevezetésével ez az általános nyelvi alapokra épülő, a középiskolákkal szemben támasztott kimeneti követelmény elviekben – de a gyakorlat sajnos nem ezt mutatja – már biztosított.) A tervezett elképzeléseik (2000) szerint a felsőoktatás majd egyértelműen a szaknyelvi képzések színterévé válhat, és csak a szaknyelvvel kell majd foglalkoznia. Így a hallgatók zökkenőmentesen vehetnek részt az idegen nyelvű szakismeret-alapú előadásokon, képzéseken, szaknyelvi kommunikációs órákon és szaknyelvi vizsgaelőkészítő kurzusokon, hogy kifejlesszék szakmaspecifikus idegen nyelvi kompetenciájukat. A koncepció és az ígéret is racionálisnak és logikusnak tűnt. A kétszintű érettségi rendszerének 2004/05-ös tanévben történő végleges bevezetése ellenére, napjainkban mégis egy paradox helyzet állt elő. Az alap- és mesterképzési szakok folyamatos akkreditálása során a Magyar Akkreditációs Bizottság (MAB) az alapképzés – és sok helyen még a 57

mesterképzés – szintjén is az általunk vizsgált társadalomtudományi területekhez tartozó képzési szakok többségénél, a hallgatók kimeneti követelményeként nem szaknyelvi, hanem általános nyelvvizsga-bizonyítványt írt elő16. Az ellentmondás alapja a 2005. évi CXXXIX. törvény a felsőoktatásról, amely jelentős mértékben átrendezte a felsőoktatás kimeneti követelményrendszerét. Mindez természetesen nemcsak a nyelvigényes képzési szakokkal történt így, de igaz az egész felsőoktatásra. A felsőoktatási intézménynek az alaptevékenységéhez igazodóan biztosítania kell a könyvtári szolgáltatást, az anyanyelvi és idegen nyelven (történő) szaknyelvi ismeretek fejlesztését és a rendszeres testmozgás megszervezését. A felsőfokú tanulmányok befejezését igazoló oklevél kiadásának előfeltétele a sikeres záróvizsga, továbbá – ha e törvény másképp nem rendelkezik – az előírt nyelvvizsga letétele. Ha a képzési kimeneti követelmény szigorúbb feltételt nem állapít meg, az oklevél kiadásához a hallgatónak be kell mutatnia azt az okiratot, amely igazolja, hogy a) alapképzésben egy középfokú, „C” típusú általános nyelvi, b) mesterképzésben a képzési kimeneti követelményekben meghatározott államilag elismert vagy azzal egyenértékű nyelvvizsgát tett. (2005. évi CXXXIX. Törvény) Az 1993-as felsőoktatási törvény önálló tételként szerepeltette a szaknyelvi ismeretek kialakítását. Ehhez képest a 2005-ös törvény célmegfogalmazásából kimaradt, hogy a kimeneti követelményként előírt nyelvvizsga ne általános, hanem szaknyelvi vizsga legyen. Pedig a 2000-es OM igéreteknek megfelelően a legtöbb felsőoktatási intézmény nyelvi egysége éppen ebből a célból, ezzel a jogos szakmai elvárással és reménnyel akkreditálta szaknyelvi vizsgarendszerét. A 2005-ös törvény értelmében, sajnálatos módon a MAB határozatai nem állítottak magas nyelvi követelményt az alap- és mesterszakokon. Sturcz kutatásai alapján (XVII. MANYE előadás, 2008. április) az alapszakot érintő nyelvi követelmények jellemzője az egységes szinten és a C típuson túl az, hogy élő idegen nyelvből várja el a nyelvi teljesítményt; a mesterképzések többsége pedig, elfogadja az alapszakról hozott nyelvi követelményt kimenetként. Tehát, semmilyen nyelvi igényt nem támaszt. Elvileg itt sem jelenik meg a szaknyelvi vizsga követelménye, csak, mint lehetőség fogalmazódik meg. __________ 16 Forrás: 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről részletesen taglalja az akkreditált képzések idegen nyelvi kimeneti követelményeit. Forrás: http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=649 (2008. május)

58

Az 5. táblázat alapján, 142 alapszakon a kimeneti követelmény 128 alapszaknál 1 „C” típusú általános középfokú, 14 alapszaknál 1-2 „C” típusú szaknyelvi középfokú nyelvvizsga. Mester szinten törvényileg rögzített kimeneti követelményként 164 szaknál nem jelenik meg a szaknyelvi vizsga, és a felsőfokú nyelvvizsgabizonyítványok száma is elenyésző. Csak 8 mesterszaknál jelenik meg kimeneti követelményként 1-2 felsőfokú nyelvvizsga. 5. táblázat Alap- és mesterszakok nyelvi követelményei (Sturcz, 2009) 142 ALAPSZAK (BSc/BA) RÖGZÍTETT NYELVI KÖVETELMÉNYEI 128 alapszak 1 középfok C 12 alapszak 1 szakmai középfok C 2 alapszak 2 szakmai középfok C 164 MESTERSZAK (MSc/MA) RÖGZÍTETT NYELVI KÖVETELMÉNYEI 137 mesterszak 1 középfok C 8 mesterszak 1 középfok C + 1 alapfok C 9 mesterszak 2 középfok C 7 mesterszak 1 felsőfok C 1 mesterszak 2 felsőfok C

Az általunk vizsgált képzési területeken, alapképzésnél kimeti követelmény a szaknyelvi vizsga a közgazdaságtudomány, a nemzetközi tanulmányok és a szaknyelvtanár szakos képzések esetében. Általános nyelvvizsga-bizonyítvány a kimeneti követelmény a szociológia, a kommunikáció, a politológus, a pszichológia és az osztatlan jogtudományi képzéseknél. (A mesterképzési szakok kimeneti követelményeit nem vizsgáltuk, mert kutatásunk ideje alatt még folyamatban volt egyes szakok akkreditációja.) A kialakult helyzet meglehetősen ellentmondásos. Mindez természetesen a hallgatók részéről a szaknyelvi képzések, és vizsgák iránti csökkenő érdeklődést eredményezte, majd a szaknyelvoktatók kezdeti lelkesedését is visszafogta. Az általános és szaknyelvi vizsgarendszerek akkreditálásakor a legnagyobb egyetemekkel együtt, az ITK az első vizsgaközpontok között akkreditáltatta kétnyelvű általános ORIGO nyelvvizsgarendszerét. Kínálatában, azóta sem szerepel szakmai, illetve szaknyelvi vizsga. 2000 után a nyelvvizsga-központok/rendszerek típusát tekintve, a magyarországi nyelvvizsga-piac megosztott lett. Ennek alapján a következő kategóriákat különíthetjük el: általános

(egynyelvű

vagy

kétnyelvű,

hazai

vagy

külföldi)

nyelvvizsga

központok/rendszerek (pl. ITK, egy-két felsőfokú intézet, nyelviskolák) és szaknyelvi vizsgaközpontok/-rendszerek (egynyelvű vagy kétnyelvű). Az akkreditált szaknyelvi

59

vizsgaközpontok/rendszerek túlnyomó többsége, egy-két kivételtől eltekintve (pl. EroPro nyelvvizsga és a külföldi LCCIEB EFB) a legnagyobb hazai egyetemek és főiskolák szervezeti és infrastruktuális hátterével működik. A NYAK által rendelkezésünkre bocsátott adatok elemzése alapján készítettük el 6. táblázatot, mely 2000-2008 között az angol nyelvből vizsgázók számát tartalmazza17.

A táblázatban található 26 magyar

akkreditált vizsgaközpontban (közülük jelenleg 6 nem működik: AF, CH, GI, OI, PITMAN, BFI) a 42 vizsgarendszerből, 25 szaknyelvi vizsgarendszer (kék szín) funkcionál. A 25 szaknyelvi vizsgarendszerből 18 vizsgarendszer (kék szinű csillag/ok) felsőoktatási

intézetekben

van.

Ebből

12

vizsgarendszer

(két

kék

csillag)

a

társadalomtudományokon belüli képzési területeknek megfelelő felsőoktatási tudományos szaknyelvet vizsgáztat. A kimeneti képzési követelményeknek megfelelően ezen a tudományterületen kb. 4-5 intézmény (pl. BCE, BGF, KJF, ZMNE, GDF) egyes szakjainak (pl. nemzetközi tanulmányok, nemzetvédelmi képzési szakok, gazdálkodásmenedzsment, nemzetközi gazdálkodás) végzőseinél kötelező a szaknyelvi vizsga. A NYAK statisztikai adatbázisa alapján 2000 és 2008 között az összes nyelvvizsgázók száma 1 189 142 fő volt, amiből összesen 731 434 fő tett le angol nyelvvizsgát. Ez lényegében több, mint a fele az összes idegen nyelvből vizsgázók számának, mely szignifikáns eltolódást mutat az angol nyelv népszerűségének és szükségességének az irányába. 1985-ben 9 454, majd 1995-ben 49 208 (ld. 3. táblázat) és az utóbbi nyolc évben 731 434 fő jelentkezett angol nyelvvizsgára. Mindez tizenötszörös növekedést mutat.

A 6. táblázat adatai szerint a 731 434 angol nyelvvizsga-

bizonyítványból 616 247 általános angol és 115 187 angol szaknyelvi bizonyítvány született. Ebből felsőoktatási szaknyelvi vizsgarendszerekben szerzett bizonyítványok száma 92 964. A kutatásunkban vizsgált képzési szakoknak megfelelően 71 769 fő (84517 fő a katonai szaknyelvi vizsgázókkkal együtt) vizsgázott szaknyelvből. A vizsgált időszak a hagyományos és helyenként már azt felváltó ciklusos képzési rendszerben szerzett nyelvvizsgákat is jelzi, így nehéz eldönteni, hogy hány hallgató tett szaknyelvi vizsgát a kimeneti követelménynek megfelelően. Ha az OKM/MAB honlapjain elérhető mostani határozatok alapján kellene vizsgálnunk, akkor a 71 769 főből 64 524 fő felelne meg a ciklusos képzés alapszakjainak a KKK-ban meghatározott szaknyelvi feltételeknek.

_____________ 17 Forrás: a NYAK adatbázisából személyesen lekért szűrt adatok alapján. (2008. június)

60

6. táblázat Általános és szaknyelvi vizsgázók száma vizsgaközponti bontásban angol nyelvből 2000-2008 között alap AF, általános BC, általános BGF, gazdasági szaknyelvi (idegenforgalmivendéglátóipari) ** BGF, gazdasági szaknyelvi (pénzügyi) ** BGF, gazdasági szaknyelvi (üzleti) ** BCE, közgazdasági szaknyelvi ** BME, általános BME, gazdasági szaknyelvi ** BME, műszaki kommunikációs szaknyelvi * CH, általános GI, általános EURO, általános EURO, üzleti szaknyelvi ITK, általános KIT, kereskedelmi szaknyelvi (idegenforgalom) KIT, kereskedelmi szaknyelvi (vendéglátás) KIT, kereskedelmi szaknyelvi (belkereskedelem) KIT, kereskedelmi szaknyelvi (külkereskedelem) KJF, általános KJF, gazdasági szaknyelvi (üzleti) ** KJF, gazdasági szaknyelvi (idegenforgalmi) ** KUM, diplomáciai szaknyelvi OI, általános ORZSE, általános ORZSE, bibliai szaknyelvi* PANNON, általános PITMAN, általános PROFEX, általános PROFEX, jogi és közigazgatási szaknyelvi ** PROFEX, orvosi szaknyelvi * PROFEX, telekommunikációs szaknyelvi ** PTE, általános SZIE, gazdálkodási menedzsment szaknyelvi ** SZIE, mezőgazdasági szaknyelvi * SZIE, műszaki szaknyelvi * TIT, általános ZMNE, katonai szaknyelvi ** THEO, Egyházi szaknyelvi * BFI, általános GB, üzleti szaknyelvi DE, általános GDF, informatikai szaknyelvi ** Összesen

0 162

közép 0 1.404

felső összesen 0 0 2.269 3.835

193 10.180 455 10.828 3 2.252 171 2.426 411 24.516 1.543 26.470 170 19.110 3.913 23.193 8.410 66.589 2.875 77.874 7 846 34 887 3 23 31 57 1.444 6.816 971 9.231 0 0 0 0 2.301 41.318 3.444 47.063 29 4.251 174 4.454 109.602 143.860 12.615 266.077 157 10.477 41 10.675 5 1.012 5 1.022 23 1.667 0 1.690 27 1.484 30 1.541 1.430 3.408 381 5.219 0 155 0 155 0 419 0 419 54 76 130 260 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5.449 19.673 2.077 27.199 16.725 19.481 2.276 38.482 0 0 0 0 1 116 243 360 2.627 2.862 695 6.184 1 69 65 135 3.155 26.262 4.339 33.756 120 6.427 349 6.896 69 848 273 1.190 2 33 3 38 30.418 71.985 3.874 106.277 4.086 6.415 2.247 12.748 3 8 0 11 0 0 0 0 60 2.377 144 2.581 58 1.126 50 1.234 382 574 11 967 187.587 498.119 45.728 731.434

Az adatokból világosan kikövetkeztethető és bizonyítható, hogy a felsőoktatási intézetek részesedése döntő a hazai szaknyelvi vizsgáztatás és – a koherens nyelvpedagógiai folyamat értelmezése szerint – a szaknyelvi képzés területén.

61

A

fentiekben összefoglalt tendenciák, úgy tűnik, elég egyértelmű választ adnak arra, hogy Magyarországon a 21. század elején a szaknyelvi képzés elsődleges, és centrális pozicíót betöltő területe a felsőoktatás. Típusa szerint, mindez a képzési területeknek megfelelő felsőoktatási

szakismeret-alapú

tudományos

szaknyelvek

(EAP)

oktatásában

és

vizsgáztatásában nyilvánul meg. (A különböző szervezeti egységek szétválasztásával jogilag biztosítható az összeférhetetlenség elve a vizsgahelyzetekben.) Mivel az intézményesített háttérrel működő cégek, vállalatok, intézetek, üzleti szektorok által finanszírozott profitorientált szakmaspecifikus angol nyelvtanítás és vizsgáztatás (EOP) elenyésző mértékben van jelen a hazai piacon, a felsőoktatási szaknyelvi képzés (EAP) intézményi hálózatrendszere hosszútávon egyértelműen meghatározza, de legalábbis befolyásolni fogja a szaknyelvi képzés és vizsgáztatás piacát. Napjainkban, ennek a felsőoktatási szakismeret-alapú angol szaknyelvi képzésnek a megváltozott körülmények miatt több kihívással kell szembenéznie. Egyrészt, a törvényi és nyelvpoltikai háttér hiányosságai miatt, helyzete bizonytalan és ellentmondásos; másrészt, egy belső szakmai önfejlődés és kiteljesedés miatt, a szaknyelvi irányváltás és a megerősödés jellemzi (ld. 1.3.2. és 1.4.1. fejezetek). Az átalakulás, mint tendencia egyértelműen érzékelhető, mely egy több feladatra koncentráló és differenciált, újszerű felsőoktatási tudományos szaknyelvi képzésben nyilvánul meg. Ez az irányzat a hagyományokra építve, távlati célrendszerébe beilleszti a szakmaspecifikus igényeket, a munkaadói szükségleteket, a vizsga-előkészítő kurzusok megszervezésén túlmenően a jövő generáció szaknyelvi, stratégiai és szakismeret-alapú kognitív kompetenciáinak fejlesztését. A képzési igényeknek megfelelően fokozatosan beépül a szaktárgyak szakmai világába, és az ilyen angol nyelvű szakoktatás (pl. közgazdász-képzés angol nyelven) keretein belül, egyéb nyelvi és nem nyelvi kompetenciák (pl. prezentációs, publikálási, startégiai kompetenciák) kialakítására és fejlesztésére is készen áll. Az Európai Felsőoktatási Térség kialakításának megvalósítási fázisai már egyetemeinken is érzékelhető változásokat mutatnak. Ilyenek például a felsőoktatás európai dimenziójának kiszélesítése érdekében az egységes európai kreditrendszeren (ECTS) nyugvó nemzetközi hallgatói mobilitás, a diplomák kölcsönös elismerésének kérdései, a Bologna-típusú képzés rendszerének bevezetése. Ezeknek a projekteknek a végső megszilárdításában is óriási lehetősége és feladata van az újszerű felsőoktatási tudományos szaknyelvi képzésnek, azon belül is az egyetemi képzési struktúrákba beépült angol

62

szaknyelvoktatásnak, és az ezzel egyelőre még párhuzamosan futó, de nemsokára összefonódó, angol nyelvű képzéseknek és a szaktárgyak angol nyelvű oktatásának. A kialakult helyzet kezelése nem könnyű. A felelőssség nagy része a szaknyelvoktatók közösségén van. Jelenleg több típusú és különböző megvalósítási modellek futnak az egyetemek gyakorlatában. Az angol szaknyelvi képzés új korszakában szűkségszerű lenne az újszerű képzés profiljának nevesítésére, az új képzési formák, tartalmak és modellek szakmai konszenzuson történő értelmezésére, az irányvonalak egyértelmű meghatározására, a terminológiák azonos használatára a teória és praxis szintjén egyaránt. Természetesen hosszútávon ehhez oktatáspolitikai határozatokra és a minőség emelésének érdekében, anyagi forrásokra is szükség lenne. Jelenleg az oktatáspolitikai döntés hiányának következtében a szakegyetemek, a MAB és KKK határozatok nem nyújtanak kellő támogatást a felsőoktatási tudományos szaknyelvi képzésnek. Az idegen szaknyelvi professzió újszerű irányzata az átalakulás lehetőségét hordozza, és a megváltozott felsőoktatási és társadalmi igényeknek kész megfelelni. Szakértők szerint a 90-es évekre az a tendencia (volt) jellemző, hogy a felvételt nyert tanulók általános nyelvtudásának fokozatos emelkedésével megnyílt a lehetőség a

szakmai

nyelv

előtérbe

helyezésére

egyre

többféle

intézménytípusban, egyre több szakma nyelvét egyre több nyelven kezdték el oktatni. A Fazekas-Kárpáthy-féle minisztériumi jelentésben a 27 válaszadó kar adatai azt jelezték, hogy a nyelvi lektorátusokon folyó oktatási tevékenység egyharmada szakmai jellegű. A 2/3–1/3-os megoszlás a mai viszonyok figyelembevételével indokoltnak látszik, bár a jövőben a bemeneti követelmények emelkedésével a nyelvoktatás jellege várhatóan a szakmai irány felé fog elmozdulni.” (Országjelentés, 2002-2003: 30)

A magyarországi szak/nyelvi vizsgáztatás és tanítás történeti összegzése után elmondhatjuk, hogy az elmúlt tíz évben az átalakulás túl sokféle volt. A nyelvvizsgáztatói piac átrendeződése gyorsan és sok változtatással járt együtt ahhoz képest, hogy 50 évig egyetlen intézmény, egyetlen szűk team-je fejlesztette a nyelvvizsgáztatás területét. A reform, amely a felsőoktatási szaknyelvi képzésben új szakasz kezdetét is jelenti, a nyelvvizsgáztatás liberalizációjával kezdődött. A klasszikus értelemben vett idegennyelvpedagógiai folyamatban (tanulás, tanítás, értékelés) a mérést és értékelést mindig megelőzi a tanítás és tanulás mozzanata. A szaknyelvi vizsgáztatás kormány- és OM rendeletekkel 63

felgyorsított reformjának elsődlegesen negatív visszahatását – nyelvvizsga-bizonyítvánnyal rendelkező, de nem azonos nyelvtudású hallgatók – a felsőfokú szaknyelvi képzések gyakorlatában naponta érzékeljük. 2008-ban elmondhatjuk, hogy ha minőségi veszteségek árán is, de az általános és szaknyelvi nyelvvizsgáztatás társadalmi megítélése kezd megszilárdulni. A nyelvvizsgáztatási piac letisztulási időszakában vagyunk. A felsőoktatási szaknyelvoktatás hétköznapi gyakorlata igyekszik fokozatosan alkalmazkodni a megváltozott helyzethez, és lassan próbál az elmélet és a gyakorlat dichotómiájának megfelelni. Mindezek a folyamatok kutatásunk aspektusaira is kiterjedtek, és nagymértékben befolyásolták kérdőíves felmérésünk hátterét.

64

3.

A

KOMMUNIKATÍV

ELMÉLETI

SZAKNYELVI

VIZSGÁLATA

A

KÉPESSÉG/KOMPETENCIA

POSZTKOMMUNIKATÍV

ANGOL

SZAKNYELVI OKTATÁSBAN ÉS VIZSGÁZTATÁSBAN Az idegen nyelvtudás, mint történeti kategória minden korszakban mást és mást jelent, a mai napig sem sikerült még fogalmát pontosan meghatározni (Bárdos, 2002: 87). A nyelvtudás-koncepciók változását számos biológiai, pszichológiai, pszicholingvisztikai, szociolongvisztikai,

pedagógiai,

nyelvpedagógiai

elemzés

próbálja

bizonyítani.

Napjainkban az agykutatás, a kognitív pszichológia és a neurolingvisztikai kutatások kecsegtetnek áttörést igérő eredményekkel. Ezeknek az eredményeknek a tudományos világban majd paradigmává lényegült multidiszciplináris elméletei esetleges változásokat hozhatnak.

A

korunkra

jellemző

posztkommunikatív

idegennyelv-tanításban

a

kommunikatív nyelvtanítási elmélet antitéziseként egy újfajta szintézis jöhet majd létre. A posztkommunikatív idegennyelv-oktatás a kommunikatív nyelvoktatás bevált elveinek

és

gyakorlatának

a

továbbfejlesztésére,

vulgarizálásainak

és

szimplifikálásának megszüntetésére, hiányosságainak pótlására törekszik; …. nem non-kommunikatív

nyelvoktatás,

hanem

sokkal

inkább

a

kommunikatív

nyelvoktatásnak egy magasabb szintje, radikálisabb, gyakorlatiasabb és teljesebb, mint a kommunikatív nyelvoktatás. (Helbig, 1993; Juhász, 1983; Neuner–Hunfeld, 1993; Passov, 1989; Wolff, 1994); … egy adekvát, professzionális, minden korábbinál sokkal eredményesebb idegennyelv-oktatási gyakorlat, amely így a legmagasabb rendű szellemi tevékenységek közé sorolható (Erdei, 2002: 47-52). Ebben a fejezetben a szaknyelvi képesség/kompetencia jellegzetességeit, a szaknyelvtudás konstruktumát megalapozó kommunikatív szaknyelvi kompetencia elméleti hátterét meghatározó nyelvészeti, nyelvpedagógiai irányzatokat tárgyaljuk. Itt sem vizsgáljuk a képesség és kompetencia fogalmak közötti különbséget. A képesség szinonimájaként használjuk a kompetencia terminológiát. 3. 1. A SZAKNYELV FOGALMA ÉS FŐBB JELLEMZŐI 3. 1. 1. Nemzetközi kitekintés A szaknyelv – beleértve az angol szaknyelve(ke)t is – meghatározásakor számtalan probléma merül fel a szakirodalomban. Ez lényegében abból adódik, hogy az angol

65

szaknyelvoktatás és vizsgáztatás a társadalmi igényeknek megfelelően először a gyakorlatban alakult ki. Majd később történt meg a diszciplina elméleti magyarázata a nyelvészetben és a nyelvpedagógiában. A legnagyobb dilemmát az jelenti, hogy a szaknyelvkutatással

foglalkozók

definíciói

nem

mindig

azonosak

a

szaknyelvi

oktatást/vizsgáztatást gyakorlatilag művelő tanárok elképzeléseivel. Előfordul az is, hogy néha a gyakorló nyelvtanárok sincsenek tisztában azzal, hogy szaknyelvet, szakmai anyaggal bővített általános nyelvet, szakismeretet idegen nyelven, illetve szakmai nyelvet oktatnak vagy vizsgáztatnak-e. A szaknyelv definiálásának nehézsége egyértelműen a fogalom inter- és multidiszciplináris jellegéből adódik, amihez hozzájárul még a szaktudományok, társtudományok, a nyelvészet és a nyelvpedagógia gyors fejlődése és bővülése is. Az angol szaknyelv definícióit már a 70 -es évek nyelvészeti és nyelvpedagógiai tanulmányaiban olvashatjuk. Kezdetben főként az általános angol nyelvtől való különbözőséget és a lexikában könnyen fellehető különbségeket hangsúlyozták a kutatók. Ezt bizonyítja az angol szaknyelv, English for Special Purposes angol nyelvű kifejezés értelmezése is. Ezzel kapcsolatban Mackay és Mountford, 1978-ban a következőket jegyezte le. A „különleges” (special) szó az egész angol nyelvből bizonyos szavak és kifejezések korlátozott repertoárját jelenti, mely szelektált szógyűjtemény lefed minden igényt, ami egy jól behatárolt kontexusban, feladatban és szakmában megjelenhet … a „speciális” szó a nyelvtanuló speciális nyelvtanulási céljára utal, nem pedig magára a nyelvre (szakzsargon és regiszter) mint célra.” (MackayMountford, 1978: 4). A szaknyelv általános nyelvvel való kontrasztivitása mellett, a fenti meghatározás utal a szaknyelv, azóta is legjellegzetesebb tulajdonságára a kontextus-alapú (szöveg- és feladat-centrikusság) szemléletre, amely a nyelv megismerésén túl a szaknyelv-tanulás célrendszerét alkotja. Az angol szaknyelv paradigmatikus jellemzőit egységes nyelvpedagógiai és nyelvészeti szempontok figyelembe vételével 1987-ben Hutchinson és Waters (1987: 6-8) fogalmazta meg. Könyvükben az angol szaknyelv általános nyelvészeti és nyelvpedagógiai kötődése nyilvánvaló. Alapja egyértelműen a kommunikáció-, valamint a tanuló- és tanulásközpontúság. Értelmezésükben az angol szaknyelv nem az angol nyelvtanulás egy speciális változata, nem a szaktudományok szimpla szóhasználata vagy nyelvtani struktúrája. Nem is egy újfajta nyelvtanítási módszer, hanem egy új irányzat, egy újszerű 66

megközelítési mód. Az angol szaknyelv olyan nyelvtanulási szemlélet, amelynek alapja a nyelvtanuló szükséglete. Ugyanakkor egy nyelvtanítási szemlélet is, ahol minden tartalmi és módszertani döntést a nyelvtanuló nyelvtanulási igényei határoznak meg (HutchinsonWaters, 1987: 19). A nyelvtanulói igények és szükségletek feltárása ugyanis, egyértelműen behatárolja a szaknyelvoktatók és szaknyelvi vizsgáztatók számára az adott szaknyelv tartalmi és módszertani választási lehetőségeit. A nyolcvanas években az angol szaknyelv jellemzőinek legrészletesebb leírását Strevens (1988) adta. Tanulmánya alapján az angol szaknyelvnek két alapvető jellemzője van. Az állandó jellemzők szerint az angol szaknyelv a tanuló specifikus szükségleteit elégíti ki; tartalmát tekintve szaktudományokhoz, szakmai tevékenységekhez kötődik; a szakmaspecifikus tevékenységek legfontosabb nyelvi területeire (mondattan, lexika, diskurzus, szemantika) összpontosít és elemzi ezeket az összefüggéseket. A változó jellemzők – melyek csak lehetséges, de nem szükségszerű jellegzetességek – szerint, a szaknyelv csak bizonyos nyelvi készségek elsajátítására szűkül, és nem egyetlen, előre meghatározott módszerrel tanítható (Strevens, 1988: 1-13). Strevens megállapításainak gyenge pontja, hogy kategórikusan elkülöníti a szaknyelvet az általános nyelvtől. Nem veszi figyelembe, hogy minden szaknyelvhasználat során az általános nyelvi elemek (nyelvtani szabályok, szókincs) egyszerre és elválaszthatatlanul jelen vannak a szaknyelvi elemekkel a kommunikatív szituációban. Újszerű elem azonban a szaknyelvhasználati készségek differenciált elsajátítása. Strevens megállapításait a későbbiekben Dudley-Evans és St. John (1998) módosította.

Meghagyták

a

két

szempont

szerinti

kategorizálást,

de

jelentős

megállapításokkal bővítették a változó jellemzők körét. Ezek szerint a szaknyelv a tradicionális általános nyelvoktatástól eltérő módszereket is alkalmaz; felnőtt korú és az egyetemi hallgatók idegen nyelvi képzésében játszik fontos szerepet; feltételezi az alapvető általános nyelvismeretek meglétét, és elsődlegesen magasabb nyelvi szinttel rendelkező tanulók alkotják a célcsoportot (Dudley-Evans és St. John, 1998: 4-5). Dudley-Evans és St. John már nem fektetett nagy hangsúlyt az angol általános és szaknyelv közötti kontrasztivitásra. Ehelyett az általános nyelvtanítástól eltérő és komplex módszerek alkalmazását szorgalmazták. Hangsúlyozták, hogy az angol szaknyelv alapvetően az általános nyelvismeretre épít, és – bár nem zárható ki a kezdetleges nyelvtanulók köre –, a szaknyelv elsődlegesen felnőtt korú nyelvtanulók körében játszik fontos szerepet.

67

Carter (1983) az angol szaknyelvi kurzusok jellemzőit vizsgálva, három alapvető vonást emelt ki. Megállapításai az angol szaknyelv definíciója szempontjából akár konszenzusnak is tekinthetőek. Új elemként jelenik meg a szaknyelv jellemzői között az autentikus szövegekre épülő tananyagok használata (eredeti vagy nyelvileg könnyített szakszövegek), amely a tartalomalapú, felsőfokú szinten a szakismeret-alapú nyelvtanítási módszer

alkalmazását

jelenti.

A

szaknyelvi

kurzusok

célorientáltságát

tekintve

hangsúlyozza a valóságos helyzeteket szimuláló egyszerűbb vagy bonyolultabb szakmaspecifikus feladatok, problémák megoldását, és a feladatsorok megoldása kínálta készségfejlesztések lehetőségét.

Harmadik tényezőként a nyelvtanuló autonómiájának

érvényesítését egyfajta ismeretszerzési, tanulási és nyelvhasználati stratégia kialakításának lehetőségeként említi (Carter, 1983: 134). Carter a szaknyelv lényeges komponensének tartja az autentikusságot. Az elsők között fogalmazta meg a szaknyelv jellemzői között a különféle stratégiák használatának lehetőségét. Ezekben felfedezhetők a stratégiai, a kommunikációs és a kognitív stratégiák megközelítési formái és értelmezései. Markee (1986: 161-172) az angol szaknyelvvel kapcsolatos kutatások elterjedését a nyelvpedagógián belül egyfajta paradigmatikus módszertani irányzatként értelmezte. Véleménye szerint az „ESP mozgalom”, amely a célnyelvhasználat szükségletelemzésére és a tananyagként használt forrásszövegek autentikusságára koncentrál, nem új módszer a kommunikatív nyelvtanításban. Már 1982-ben Johnson (1982: 123) két irányzatot különített el: az ortodox (hagyományos) ESP és a metodikailag tudatos (módszertani) ESP irányzatát. Az ortodox (hagyományos) angol szaknyelvoktatást Munby (1978) és Wilkins (1976) munkássága fémjelzi. Ennek a tanár-központú módszernek az alapja a szaknyelvhasználati szituációk kommunikációs jellemzőinek feltárása, taxonómiákba rendezése. Előre meg kell határozni, hogy mik a nyelvhasználó szükségletei, vagyis hogy a nyelvhasználónak „mit” kell tudnia, mit kell tennie a nyelvvel az adott célszituációban. A metodikailag tudatos (módszertani) irányzat lényege, amely Breen és Candlin (1980), Johnson (1982), s végül Hutchinson és Waters (1987) műveinek is az alapja a szükségletelemzés, valamint a tanuló- és tanulásközpontúság fontosságának hangsúlyozása. A fentiekben elemzett elméletek szintéziseként és az angol szaknyelvkutatás több évtizedes változásainak összegzéseként West (1995) a metodológiai alapelveket és irányzatokat taxonómiákba rendezte. West művében az angol szaknyelvoktatás módszertani megközelítésének alapelvei a következők: az autentikusság alapelve, a kutatási

68

háttér alapelve, a nyelvi tartalom alapelve, a tanulói szükséglet alapelve és a tanulás alapelve (1995: 16-26). West (1995) szerint az az autentikusság alapelveként két irányzat kristályosodott ki. A készségalapú irányzat, amely a klasszikus négy alapkészség fejlesztésére koncentrált. Különös hangsúlyt fektetett a nyelvtanilag, lexikailag autentikus szövegek olvasási készségének fejlesztésére.

A másik, a készség- és stratégiai-alapú irányzat, ahol az

autentikus szövegek már nem csak írott szövegek voltak, és típusai is változtatosabbak lettek (üzleti jelentések, használati utasítások, szakfolyóiratok). A szövegen túl az autentikusság kiterjedt a célhasználati szituáció feladatainak autentikusságára. Az autentikus feladatok megoldása során előtérbe került az olvasás-, írás, beszédkészség és a stratégiai képesség fejlesztése. A kutatási háttér alapelve arra a szemléletre épül, hogy az angol szaknyelvtanítást, beleértve a tanterv, tananyag és módszer fejlesztését egyértelműen kutatási eredményekre kell alapozni. Ezen koncepció megtestüléseként két irányzat alakult ki. A regiszter-elemzés irányzat

a

tudományos

diszciplínák

színes

skálájának

regisztereit

érintő

korpuszelemzéseket eredményezett (Ewer-Latorre, 1971). Ezek sajnálatos módon nem emelkedtek a szókészlet és a mondat szintje fölé. Az „újbeszéd” irányzat egyes szakmaspecifikus

foglalkozásokat

(légiirányítók,

tengerészek,

rendőrök)

felkaroló

nyelvészeti projektek voltak a kilencvenes évek elején. Ezekben a projektekben a nyelvészek és a szakemberek közösen elemezték a szakmaspecifikus szövegek kommunikációs szükségleteit, a szakmaspecifikus rutinokat, feladatokat, a szaknyelvi kommunikáció tudásterületeit és a diskurzus típusait. A nyelvi tartalom alapelve, válaszul a regiszter-elemzés egyoldalúságára, két irányzatban realizálódott. A diskurzus-elemzés a diskurzus kommunikációs jegyeinek, a kommunikációs tevékenység nyelvi eszközeinek, a beszéd funkcióinak fontosságát hangsúlyozta. A műfaj-elemzés a szöveget mint szerves egészet az adott regiszterre jellemzőnek tekintette, és a szövegkoherencia megalkotásának stratégiafejlesztését helyezte előtérbe. A tanulói

szükséglet

alapelve két

irányzat

létrejöttét

eredményezte.

A

célnyelvhasználati szituáció-elemzés képviselője az ortodox (hagyományos) angol szaknyelvoktatást nagy alakja Munby (1978) volt. A pedagógiai szükségletelemzés irányzat új elemeket használt: a hiány-elemzés a nyelvtanuló nyelvi felkészültségére és a fejlesztési szükségletekre irányul; a stratégia-elemzés a tanuló nyelvtanulási stílusát értékelve

69

javaslatokat fogalmaz meg; az eszköz-elemzés tájékoztatást nyújt a nyelvi képzés tárgyi, logisztikai és személyi feltételeiről. A tanulás alapelve a készség- és stratégiai-alapú irányzatból kialakult tanuló- és tanulás-központú szemlélet alapján a nyelvi tartalom és tanulói szükséglet alapelveinek szintézisét jelenti. Képviselői Hutchinson és Waters (1987) a metodikailag tudatos (módszertani) irányzat teoretikusai. A szintetizált koncepció megközelítésének jellemzői: a nyelvi készségek integrált oktatása, a nyelvtanuló kognitív, pszichológiai tényezőinek, a nyelvtanulás motivációs tényezőinek, a nyelvtanuló személyiségét és szükségleteit befolyásoló körülményeknek a figyelembe vétele. Természetesen még föl lehet sorolni számos elméletet, de az elmúlt évtizedek során az angol szaknyelv értelmezéseit is magába foglaló módszertan alapjainak lefektetésében, Munby, Hutchinson és Waters valamint West munkássága volt a legjelentősebb. A három meghatározó és iskolát teremtő módszertani irányzatot összegző modellt az 5. ábra jeleníti meg. Az általunk készített ábrán az „ESP mozgalom” két irányzatának kontrasztivitása egyértelműen kirajzolódik. West saját törvénye szerint rendszerez, és taxonómiái a szaknyelvkutatás harminc éves változásainak szintézisét tükrözik. 5. ábra Az ESP módszertan irányzatai

70

3. 1. 2. Hazai kitekintés Az utóbbi évtizedben megújult magyarországi idegen nyelvi szaknyelvkutatás és oktatás,

a

nyelvvizsgáztatási

reformmal

párhuzamosan

egyre

markánsabbá

és

dinamikusabbá vált. A magyarországi szaknyelvkutatási szakirodalom legprominensebb műve Kurtán Zsuzsa „Szakmai nyelvhasználat” című 2003-ban megjelent könyve. Ebben magyarul részletes elemzéseket olvashatunk a nemzetközi és hazai nyelvészeti, nyelvpedagógiai és szaknyelvi tendenciákról. Kurtán a szakmai nyelvhasználat fogalmát úgy értelmezi: … mint valamely szakmai nyelvközösség specifikus célú nyelvhasználatát, amely egyértelműen és világosan tükrözi a valóságnak azt a részét, amellyel az adott terület közössége foglalkozik, és ezen keretek között a szóbeli és írásbeli kommunikáció jellegzetes megnyilvánulása. Ez a specifikus célú nyelvhasználat interdiszciplináris összefüggések többszintű kölcsönhatásaiban ragadható meg. Gyakorlati szempontok miatt alkalmazzuk némi egyszerűsítéssel ezen fogalom szinonimájaként a szaknyelv kifejezést (Kurtán, 2003: 50). Kurtán a szakmai nyelvhasználat szakmaspecifikus és kommunikációs jegyeit emeli ki, amely az idegen nyelvi és a magyar nyelvi szakmai kommunikáció közös jellemzője. Könyvének egyik jelentősége abban rejlik, hogy bevezette a szaknyelvkutatás alapfogalmait, és a hazai szaknyelvoktatók közösségében oly sokáig használt szakmai nyelv helyett, meghonosította a nemzetközileg is jobban illeszkedő szaknyelv terminológiát.

Munkássága jelentős mértékben hozzájárult a szükségletelemzések

alkalmazásának népszerűsítéséhez a hazai szaknyelvoktatók körében. Definíciójának újszerű eleme a külföldi szaknyelvi értelmezésekhez képest, hogy a szaknyelv interdiszciplináris jellegét erőteljesen hangsúlyozza. A felsőoktatási intézetek szaknyelvi vizsgaközpontjainak első akkreditálási hullámában a szaknyelvoktatók többsége a terminológiákat az Akkreditációs Kézikönyv (1999) szerint értelmezte. A Kézikönyv olyan hivatalos (jogszabályok) és szakmai dokumentum volt, mely a Referenciakerethez (2002) képest egy szűkebb területet ölelt fel. Csak a Referenciakeretben ajánlott, az általános idegen nyelvi értékelésre és mérésre vonatkozó szakmai leírásokat, alapgondolatokat (mérési módszerek, készségmérés, validálás, megbízhatóság) tartalmazta. Az első változat (1999) ennek megfelelően nem definiálta egyértelműen a szaknyelv fogalmát, és minimális információt tartalmazott a szaknyelvi vizsgáztatás gyakorlati kivitelezésének lehetőségeiről. 71

A 2007-ben átdolgozott kiadás már tükrözte a hazai szaknyelvkutatás elmúlt éveinek egyes eredményeit. A szaknyelv fogalmát a következőképpen határozta meg: A szaknyelv egy adott nyelv hétköznapitól eltérő, sajátos cél(ok)ból, sajátos helyzet(ek)ben, sajátos feladat(ok) megoldásának érdekében, az adott szakterületre jellemző (szakmai) háttérismeretek birtokában, írott és íratlan nyelvi és társadalmi szabályok, normák és konvenciók szerint történő használata. Adott szakterület nyelvhasználati sajátosságai kizárólag a szakterület szakmai beszédközösségének nyelvi és nem nyelvi jellegzetességei ismeretében írhatók le, amelyek korábbi kutatások hiányában szükségletelemzés segítségével kell feltárni. Nem fogadható el olyan meghatározás sem, amely a szaknyelvet az ún. általános nyelvtől nyelvhasználati szabályok mentén élesen elválasztja (2007:72). A

definíció

túl

általános

megállapításokat,

s

inkább

szociolingvisztikai

komponenseket hordoz. Mellőzi a nemzetközi nyelvészeti és nyelvpedagógiai kutatások releváns eredményein alapuló szakterminológiákat. Az idézet utolsó mondata valós tényeket közöl, de valójában ez a megállapítás arra utal, hogy az általános nyelvtudás a szaknyelvi képesség egyik alapvető komponense. A meghatározásban az általános nyelv és a

szaknyelv

közötti

különbségek

ilyen

mértékű,

pontatlan

általánosítása

sok

hibalehetőséget enged meg az általános nyelvvizsgáztatás hagyományaival rendelkező hazai szaknyelvi vizsgafejlesztőknek. A szaknyelvi vizsgák esetében a célrendszer kettősségét hangsúlyozza: a specifikus nyelvhasználatra való képességet és a prediktív validitás mérését (2007:73), – a teszteredmény alapján hozott döntés megalapozott-e a tanuló jövőbeni teljesítményeit illetően (ld. Horváth, 1979) –. A gyakorlat tapasztalatai alapján köztudott, hogy a prediktív validitás pedagógiai és pszichológiai szempontból nem mindig kezelhető egyértelműen. A meghatározásból hiányzik még a szaknyelvi vizsgák multidiszciplinaritásának aspektusa, valamint hogy a szaknyelvi vizsga lényegében kommunikatív nyelvvizsga, ahol a szakmaspecifikus szituációs kontextusban és annak interakcionális kölcsönhatásaként a kommunikatív nyelvi kompetencia egy sajátos formája, a kommunikatív szaknyelvi kompetencia által aktiválódott szaknyelvi performanciák minősítéséről van szó. A szaknyelvi

szimulált

vizsgafeladatok

és

kontextus

megjelenítésénél

mellőzi

az

autentikusság fogalmának részletezését, mely sok esetben még ma is félreértésekre ad lehetőséget a vizsgafejlesztők körében. A szükségletelemzés kivitelezése az egyik bekezdésben követelmény, de később, már csak ajánlásként jelenik meg.

72

Az Akkreditációs kézikönyv 2008. szeptember 8-ától érvényes változata18 a 137/2008. kormányrendelet, a 30/2008. OM rendelet melléklete és a felsőoktatásról szóló 2005. évi CXXXIX. törvény 153. § (1) bekezdésének 6. pontjában foglalt határozatok figyelembe vétele alapján készült. Az új változat a disszertáció megírásának folyamata alatt jelent meg, de kritikai megjegyzéseink röviden a következők. Mostantól a NYAT következetesen betartja a Kézikönyv évenkénti felülvizsgálatát, szükség esetén módosítja azt. Az alapgondolat a rugalmasság elvére épül, mely pozitív, és feltételezi az aktuális változások gyakorlati beépítését. Szakmai szempontból az új kiadás alapkoncepciója azonban kétségeket ébreszt. A Fogalomtár fejezetben jelenik meg a szaknyelv/használat, szaknyelvi vizsga és egyes terminusok nyelvészeti, nyelvpedagógiai definíciója. Ezek túlságosan leredukálják a szaknyelvkutatás területén eddig elért eredményeket, s újfent nem tartalmaznak releváns terminológiákat. Valószínűsítjük, hogy az új elképzelés feltételezi a szaknyelvi vizsgafejlesztés elméleti és gyakorlati szintézisének ismeretét a vizsgafejlesztők körében. A Kézikönyv(ek) fent idézett megfogalmazásai – még ha helyenként most is nehezen értelmezhetők – mégis az elmúlt tíz évben lezajló hazai szaknyelvkutatás fejlődését bizonyítják. A kutatások és a konszenzusos törekvések mögött a magyarországi idegennyelv-pedagógia meghatározott profilú szakmai közössége áll. Képviselőit, valamint a felsőoktatási szaknyelvoktatók és vizsgáztatók többségét jelentős mértékben összefogja, és szellemi alapot nyújt számukra a 2003-ban alakult Szaknyelvoktatók és -Kutatók Országos Egyesülete (SzOKOE). A 2001-től évenként megrendezett konferenciák, valamint 2002 óta a szaknyelvoktatási és kutatási eredményeket közreadó kötet, a Porta Lingua nagymértékben hozzájárult ahhoz, hogy az országban megnőtt az alkalmazott nyelvészeten (a MANYE kongresszusai szaknyelvi szekciókkal bővültek) belül a szaknyelvkutatás, vagy a nyelvpedagógia területén a szaknyelvek oktatásával és kutatásával foglalkozó PhD tanulmányok száma (Pannon Egyetem,

Pécsi

Tudományegyetem

Doktori

Iskoláinak

alprogramjai).

Ennek

a

tendenciának egyik eredményeként, több felsőoktatási intézményben új profilú szaknyelvi képzések, innovációs törekvések indultak el. Ilyenek például: a Pécsi Tudoményegyetem gazdasági szakismeret-alapú nyelvoktatási profilja; az egyetem lektorátusának több tudományterületet érintő szaknyelvi kompetenciákat és stratégiákat fejlesztő kurzusai; ________ 18 Forrás: http://www.nyak.hu/nyat/default.asp (2008. december)

73

a Debreceni Egyetem Agrárszaknyelvi és Kommunikációs Tanszékének oktatási projektjei; valamint a BCE szakismeret-alapú szaknyelvi kurzusai, amelyek kötelező óraként lettek akkreditálva alap- és mesterszakon egyaránt. 3. 2. A SZAKNYELVI KÉPESSÉG/KOMPETENCIA ÉRTELMEZÉSE Az alkalmazott nyelvészetben állandóan visszatérő kérdés, hogy mit is jelent tudni egy idegen nyelvet, és azt hogyan lehet tesztelni. A széleskörű nyelvészeti kutatások és különféle kompetencia elméletek többfajta válaszlehetőséggel élnek. Egyben azonban egyetértés alakult ki. Az idegennyelv-tudás, legyen általános vagy szaknyelvtudás, egy több komponensből álló multidiszciplináris jelenség. Hogy ezek a komponensek pontosan hogyan is definiálhatók, és az aktuális idegennyelv-használatban hogyan vannak egymással kölcsönhatásban, ebben már eltérőek a vélemények. A nyelvészetben, nyelvpedagógiában kialakult paradigmaváltás, a kommunikatív szemlélet már több mint negyed évszázada nagy hatással van az idegen nyelvek – köztük a szaknyelvek – oktatásának, vizsgáztatásának elméletére és gyakorlatára. A paradigmaváltás az egymást követő kommunikatív kompetencia-modellek megalkotását eredményezte, melyet röviden az 1. 3. 1. fejezetben ismertettünk. Vizsgálódásunk szerint az ott említett teóriák, valamint Chapelle (1998) interakcionális elméletének, majd Widdowson (1979) autentikusság fogalmának széles körben való elfogadása, fontos tényezői lettek a szaknyelvi képesség-modell kialakulásában (Douglas, 2000). 3. 2. 1. Interakcionális elmélet Cummins (1979: 121-129) szerint minden sikeres munkahelyi szaknyelvi kommunikáció kétfajta képességet igényel. Elméleti dichotómiájának alapja az interperszonális

kommunikációs

képességek

és

a

kognitív

jellegű,

az

adott

szakmára/tudományágra jellemző szaknyelvhasználati kommunikációs képesség közötti interakció. Az interperszonális kommunikációs képességek a hétköznapi kötetlen párbeszédekben nyilvánulnak meg a családtagok, barátok vagy a kollégák között. Ezeket a kommunikációs nyelvhasználati szituációkat alapvetően a kontextus határozza meg. Itt a kontextus a személyes és közéleti tartományra, esetleg a szakmára jellemző különös zsargonra, szókészletre vonatkozó jellegzetességeket is hordozza. Cummins szerint ilyenkor viszonylag könnyű a kommunikáció jelentéstartamát felfogni. A kognitív jellegű

74

szaknyelvhasználati kommunikációs képesség ellenben a kontextusban előforduló szaknyelvi egységek, illetve az adott szakma/tudomány tudásterületeinek ismeretét feltételezi. Az adott kontextus itt már sokkal kevesebb segítséget nyújt a kommunikációs jelentéstartalom dekódolásában. Az ilyen típusú kognitív szaknyelvhasználati képesség magában hordozza a szakmai háttértudást, mely a szakemberek közötti kommunikációban az angol nyelvtudás alkalmazása révén szaknyelvi performanciában realizálódik. Cummins szaknyelvhasználati kommunikációt jellemző dichotómiája lényegében a Hymes-féle

kommunikatív

kompetenciában

megnyilvánuló

helyes

nyelvhasználat

interaktív kontextus-specifikusságára épül. Elmélete előre vetíti a szaknyelvi képesség legfőbb komponenseit: interakciót, kontextust, szakmai háttértudást és az angol nyelvtudást. A disszertáció keretein belül a kontextus és a szöveg fogalma alatt a következőt értjük: A kontextus gyűjtőneve mindazon eseményeknek, valamint (fizikai és egyéb) helyzeti, a személyre jellemző külső és belső tényezőket, amelyekbe a kommunikációs tevékenységek beágyazódnak (KER, 2002:12). A szöveg bármely egymáshoz kapcsolódó (beszélt vagy írott) mondatsor vagy diskurzus,

amely

valamely

tartományhoz

kapcsolódik.

Valamely

feladat

végrehajtásakor a szöveg nyelvi tevékenységek révén keletkezik, mint a feladat nyelvi segédeszköze, célja, folyamata vagy produktuma (KER, 2002: 12). 1998-ban Chapelle a nyelvhasználat konstruktum fogalmának interakcionális szemléletére mutat rá. Véleménye szerint (1998: 32-70) a nyelvhasználat jellemző vonásainak és a kontextus jellegzetességeinek különálló feltárása nem elegendő. A kommunikatív szituációban megnyilvánuló két komponens – nyelvhasználat és kontextus – ugyanis állandó kölcsönhatásban van egymással. A nyelvhasználat konstruktumát jellemző komponenseket nem lehet a kontextustól függetlenül meghatározni… és a kontextus sajátosságait nem lehet definiálni anélkül, hogy a kontextust alapjaiban befolyásoló tényezőket ne vegyük figyelembe (1998: 43.). A nyelvtudás alkalmazása ezek szerint a kontextus, illetve a kontextusban megnyilvánuló téma- és tudásterületenként állandóan változik. Ennek következtében a nyelvtudás használata és az adott kommunikációs kontextus közötti interakció hatására jön létre a többdimenziós kommunikatív kompetencia, melynek egyik eleme a nyelvi képesség/kompetencia. A nyelvhasználat jellegzetességeit mindig befolyásolja a kontextus, 75

és az adott kommunikatív kontextusban megnyilvánuló nyelvi kompetencia mindig függ a nyelvhasználó kontextuson belüli háttértudásától, illetve a diskurzus-tartományoktól. Ebből az következik, hogy tartományonként, vagyis tématerületenként más és más nyelvi kompetenciák aktiválódnak. Ezért különböztethetünk meg például általános nyelvi képességet/kompetenciát (személyes, közéleti téma esetén), vagy a szakma ismeretéhez kötött

szaknyelvi

képességet/kompetenciát

(oktatási,

szakmai

tartomány

esetén).

Természetesen az általános és a szaknyelvi kompetencia megkülönböztetése nem jelenti, hogy komponenseik kölcsönösen ne jelennének meg akármelyik kommunikációs szituációban. A megkülönböztetés alapját a komponensek alkalmazásának túlnyomó többsége jelenti. Ez a teória egy újabb kérdést is felvet. Vajon, többfajta nyelvi kompetencia létezik, amiket mindig különféle kontextusokban érvényesítünk, vagy egyfajta kompetencia van, amit a különféle kontextusokban, a kontextusoknak megfelelően használunk? Fontos lenne annak a kérdésnek a tisztázása is, hogy a tágabb kulturális kontextuson belül egy adott, specifikus szituáció kontextusa mennyire befolyásolja, illetve korlátozza a nyelvhasználó választási lehetőségeit a nyelvi kompetenciák aktiválása és a nyelvi teljesítmény létrehozása során. A kérdés megválaszolása további kutatásokat igényel a pszichológia, a kognitív nyelvészet, az agykutatás, szociolingvisztika és más tudományok bevonásának segítségével. Chapelle vizsgálódásainak eredményeként megállapítható, hogy bármely nyelv, amit beszélünk, vagy leírunk, jelentős mértékben változik és különbözik egymástól, attól függően, hogy milyen tudásterülethez kapcsolódó kontextusban használjuk. A szaknyelvi képesség/kompetencia (Douglas, 2000) fogalmának egyik jellegzetessége a nyelvhasználat és a tudásterületenként változó kontextus interakciója Chapelle (1998) elméletéből vezethető le. 3. 2. 2. Az autentikusság elmélete A nyelvpedagógiában az autentikusság sokáig azt jelentette (Kramsch, 1993), hogy a nyelvtanítás, -tanulás, -vizsgáztatás során a szöveg eredeti idegen nyelvi szöveg, ami anyanyelvűek által leírt, elmondott szöveg, vagy eredeti anyanyelvi szövegkörnyezetből van kiszakítva. Az autentikusság fogalmának tisztázására, különösen Widdowson (1979) tanulmányának megjelenése óta, széleskörű kutatási irányzat alakult ki a nemzetközi szakirodalomban. 76

Widdowson szerint az autentikusság nem a beszélt vagy írott szövegek minőségére, hanem a kommunikációs partnerek szándékai által megvalósult nyelvhasználatra utal, amely lényegében a befogadó reakciójában valósul meg. … az autentikusság egy olyan interaktív funkció, amely az olvasó/hallgató és a kontextus között jön létre, és lehetővé teszi az író/beszélő nyelvi megvalósulását.

Az

autentikusság

tehát

a

helyes

szándékainak

válaszadással

van

összefüggésben (1979: 166). Az interakció tehát a nyelvhasználó(k) és a diskurzus, illetve szöveg között jön létre. Az autentikusságot figyelembe véve félreértés adódhat abból, hogy az autentikusság a kommunikációs szituációban valójában a nyelvhasználók által létrehozott nyelvi megvalósulásokban van-e, vagy azokban a cselekvésekben, melyeket a nyelvhasználók nyelvi performanciái indítanak be. Widdowson szerint érdemes különbséget tenni két terminus, az autentikus és az eredeti között. Az autentikus terminus lényegében a cselekvésekre, folyamatokra utal, amit a nyelvhasználat eredményez. Az eredeti a valóságos beszélt vagy írott nyelvhasználók által létrehozott szövegekre utal. Például egy gép installálásának leírásában a felszólító mondatok autentikusak, ha az olvasó a nyelvi utasításoknak megfelelően csatlakoztatni tud egy szerkezetet. De ha a felszólító mondatokat tesszük nyelvészeti, nyelvtanulási vizsgálataink tárgyává, akkor a szöveg eredeti nyelvi funkciójában szerepel. Bachman (1991) szerint, Widdowson értelmezésében az autentikusság ugyan interaktív funkció a nyelvhasználó és a diskurzus/szöveg között, de az autentikusság két jellemzője, a szituációs és az interakcionális aspektus mindenképpen különböző. A szituációs autentikusság a kommunikációs nyelvhasználati szituáció (probléma, feladat) jellegzetességeit jelenti. Az interakcionális autentikusság Widdowson definíciójával azonos: a kommunikációs szituációban a nyelvhasználó kommunikatív kompetenciája és a diskurzus/szöveg közötti interakcióból eredő cselekvésalapú tevékenység. Az autentikusságra való törekvés a szaknyelvi oktatás és a vizsgáztatás nyelvpedagógiai célképzetévé kell, hogy váljon, hiszen … az autentikusság egy folyamat-orientált szemlélet …, nem azt jelenti, hogy a szaknyelvi inputok-at valahol, mint egy áruházban a termékeket, elraktározzuk,

s

majd akkor elővesszük, amikor a mentális malomban ennek megörlésére sor kerül. Egy szaknyelvi kurzus autentikus tartalmát nem azért válogatjuk össze, mert azok mindazt reprezentálják, amit a tanulmányok végén a nyelvhasználó később

77

alkalmazni tud. Hanem azért, mert a tanulási folyamat során különféle stratégiákat aktiválnak … (Widdowson, 1981:5) A Widdowson-féle autentikusság fogalom a kommunikatív szaknyelvi kompetencia fejlesztésének szempontjából a nem verbális jellegű kompetenciák, stratégiák és a kontextus területére hívja fel a figyelmünket. Ezek a komponensek meghatározó tényezői a szaknyelvhasználati kommunikácós szituációnak. 3. 2. 3. A szaknyelvi képesség modellje A szaknyelvi képesség/kompetencia fogalom a kommunikatív kompetencia felfogások fejlődésének egyik, napjainkban fontos területe. A szaknyelvi kompetencia és a szaknyelvtudás elemekre oszthatóságának elve – hasonlóan az általános nyelvtudáséhoz – lényeges szempontunk lett a konstruktum megalkotásában. A különböző szerzők eltérő módon értelmezték, bővítették, s ez által új dimenzióval gazdagították a mára már olyan széles körben használt kompetencia fogalmát, hogy nehéz egységes koncepcióként kezelni azt. Ennek ellenére elfogadottá vált az a szemlélet, hogy a kommunikatív szak/nyelvi kompetencia is egy többelemű, inter- és multidiszciplináris jelenség. Ez pedig csakis egy dinamikus, kontextus-specifikus és relatív kompetenciaértelmezésekre épülő, a kommunikációt egységes egészként kezelő rendszernek az alkomponenseként működik (Molnár, 2002: 35). Ilyen taxonómia felállítása bizonyos szempontok szűkített értelmezése által lehetséges csak. A disszertációban a fentiekben megfogalmazott kompetencia fogalom értelmezését vettük alapul. Az

1.3.1.

fejezetben

részletesen

tárgyalt,

a

kommunikatív

szaknyelvi

képesség/kompetencia terminológia komponenseit befolyásoló kompetencia-modellek összegzéseként és szemléltetéseként a 7. táblázatot állítottuk össze. Ezek a klasszikusnak számító kompetencia-modellek és komponensei, valamint Chapelle (1998) interakcionális elmélete és Widdowson (1979) autentikusság fogalma meghatározó aspektusok voltak Douglas számára a szaknyelvi képesség-modell kialakításában.

78

7. táblázat A kommunikatív szaknyelvi képesség komponenseit befolyásoló kompetencia elméletek Chomsky (1965)

Hymes (1972)

Kompetencia elméletek komponensei

Kompetencia (nyelvtudás) és performancia (nyelvhasználat) dichotómiája

1.Kommunikatív kompetencia fogalma: - nyelvi - stratégiai kompetencia 2.Nyelvtudás és nyelvtudás megfelelő használatának egysége

Újdonság

Pszicholingvisztika alapú szemlélet

- A kompetencia kontextusspecifikussága (interakció) - Szociolingvisztikai kompetencia fogalma (szociolingvisztikai alapú: pragmatikusság) -Nyelvpedagógiai szemlélet

Canale-Swain (1980) Canale (1983) 4 komponens: -nyelvi k. -szövegalkotói k. -szociolingvisztikai k. -stratégiai k. 1.2.3. kognitív szint+ 4. stratégiai kompetencia -Stratégiai kompetencia fogalma -A kom. komp. komplex nyelvpedagógiai szemlélete (mérés is)

Bachman-Palmer (1988) 3 komponens: -nyelvi k. -stratégiai k. -pszichofiziológia k.

A nyelvtudás elemekre oszthatóságának hangsúlyozása: -tesztelmélet gyakorlati lehetőségének megvalósítása -kompetenciák interakciója

Douglas (2000) szaknyelvi képességről alkotott keretrendszerét nem az eddigi kompetencia-modellek ellenében, hanem egy másfajta szempontrendszert hangsúlyozva, azokat alkalmazva és kiegészítve hozta létre. Kiindulópontja a kommunikatív nyelvi képesség többelemű interaktív szemléletén alapszik. Elfogadja Alderson állítását, miszerint a nyelvtudás „attól függ, hogy valaki miért tesz fel egy kérdést, hogyan keresi meg erre a választ és mindehhez, milyen nyelvhasználatra van szüksége” (Alderson-North, 1991: 12). Majd

hozzáteszi:

mindezek

mellett

fontos

tényező,

hogy

„milyen

specifikus

nyelvhasználati (szaknyelvi) szituációs kontextusban vesz részt az ember” (Douglas, 2002: 25). Douglas szempontja egy szociolingvisztikai alapú, szakma-orientált multidiszciplináris szemlélet, amelynek kerete a szaknyelvi szituációs kontextus. Douglas elméletének egyik kiindulópontja Chapelle interakcionális szemlélete (1998). Ez rámutat arra, hogy a nyelvhasználat jellemző vonásainak és a kontextus jellegzetességeinek önálló feltárása nem elegendő. Ehelyett a kommunikatív szituációban megnyilvánuló két komponens, a nyelvhasználat és a kontextust állandó kölcsönhatásáról kell beszélnünk. Ha a nyelvhasználat és a kontextus mindenkori interakciója révén létrejön a nyelvi kompetencia, akkor a szaknyelvi kontextusban megjelenő interakció a szaknyelvhasználati képesség. Ennek megfelelően a szaknyelvi szituációs kontextusban – más, az általános nyelvi kompetencia aktiválódása helyett/mellett – a szaknyelvi kontextus által meghatározott szaknyelvhasználati képesség fog aktiválódni (2000: 24-35).

79

Hymes

(1971;

1972)

kommunikatív

kompetencia-modelljében

a

nyelvi

kompetenciához tartozik a formai lehetőség és a megvalósíthatóság alkomponens. A szociolingvisztikai kompetenciához pedig, a megfelelés és az elfogadhatóság alkomponens. A kompetencia fogalom kiterjesztésénél már Hymes is elkerülhetetlennek látta a kontextus és a nem nyelvi elemek vizsgálatát. Hymes aspektusai egy-egy nyelvhasználati közösségen belül a nyelvhasználatban megmutatkozó

diverzitást

is

lehetővé

teszik.

A

beszélőközösségek nem

homogének, hanem nagyon heterogének, ahol megfigyelhető a diglosszia, ugyanazon nyelv, különböző változatainak használata. Hymes szerint egy nyelv beszélője nem csupán azt tudja, hogyan hozzon létre grammatikalag jól formált mondatokat, de a nyelvhasználatról is rendelkezik megfelelő ismeretekkel. Ezzel túllépi a mondatszintű grammatikát. A nyelvváltozatok egy közösségen belül is megtalálhatók, s a nyelvhasználó a különöző nyelvváltozatok közt „kapcsol” jelentősebb probléma nélkül. Teszi ezt akkor, ha a különböző változatokat elsajátította, s azoknak a közösségen belüli alkalmazási szabályait ismeri (Molnár, 2002: 29). Ezek szerint a nyelvhasználó céljainak átfogóaknak kell, lenniük, nem csupán grammatikainak. A jól formáltság mellett a kontextusban való megfelelő használat ismerete nélkül nem képzelhető el sikeres kommunikáció bármely nyelvközösséget vizsgáljuk is. A Hymes-féle értelmezés olyan nyelvhasználati tudást és nyelvtudást tartalmaz, amelyeket a nyelvet beszélő az adott kommunikatív szituációban egy adott kontextuson belül a nyelvközösségben használ. Hymes fenti kompetencia értelmezései adják Douglas terminológiájának másik alapját. A szociolingvisztikai szemléletet, amely ugyancsak nem nyelvi jellegű kompetenciák és stratégiák alkalmazását jelenti: a nyelvtudás és a nyelvhasználati tudás interakciója eredményezi a szaknyelvi szituációs kontextusban a szaknyelvi közösségeken belül a szaknyelvi kommunikációt. Bachman-Palmer (1996) elméletben a kommunikatív nyelvi képesség szintén csak egy megfelelő kommunikatív nyelvhasználati kontextusban nyilvánulhat meg, ahol a nyelvtudás és a nyelvtudás használatának képessége egyszerre jelenik meg. Ebből is következik, hogy a kommunikációs szaknyelvi autentikus szituációs kontextusban megnyilvánuló nyelvi képesség/kompetencia nem más, mint a kommunikatív szaknyelvi kompetencia. Douglas szaknyelvi képesség-modelljének kialakításához szintén használja Bachman és Palmer (1996), Bachman (1990) kompetencia-modelljének komponenseit: a nyelvi kompetenciát, a stratégiai kompetenciát és a pszichofiziológiai mechanizmusokat. A 80

bachman-i elméletben a stratégiai kompetencia közvetít, és biztosítja az interakciót a tudásszerkezetek/háttértudás és a nyelvtudás jellegzetességei, valamint a kontextus között. Bachman-nál a stratégiai kompetencia részét képező nem verbális stratégiák kompenzáló, kiemelő és hangsúlyozó szerepűek, amelyek a szellemi/kognitív tevékenység általános jellemzői. Ezek a definíciók magukban foglalják a stratégiai kompetencia nem verbális manifesztációit is, melyek a kommunikációban egyértelműen fontos részei a startégiai kompetenciának. (Bachman, 1990:99-100) Bachman startégiai kompetenciájának komponensei az értelmezés, a tervezés és a megvalósítás. Douglas szerint ez az a pont, tehát a stratégiai kompetencia valamint alkomponenseinek jelenléte és funkciója, melyek kulcsfontosságúak a szaknyelvi kommunikációban. Douglas alapján a stratégiai kompetencia mint mentális képesség, közvetítő funkciója révén felelős (összekapcsolja) a szaknyelvi szituációs kontextus értelmezésében; a szaknyelvi performanciák kommunikatív célmeghatározásában; a cél elérésének érdekében a kommunikatív szaknyelvi produkciók megtervezésében; majd a kommunikatív szaknyelvi teljesítmények megvalósításában. Douglas számára Chapelle stratégiai

kompetencia

felfogásának

interakcionális

szemlélete

teszi

lehetővé

a

kommunikatív szaknyelvi kompetencia meghatározását: az autentikus szaknyelvi performanciák, a szaknyelvhasználó kognitív jellemzőinek (szakmai háttértudás és nyelvtudás) és a szaknyelvi autentikus szituációs kontextus jellegzetességeinek a startégiai kompetencia által biztosított inerakciója (Douglas, 2000: 28). Douglas a szaknyelvi képesség felfogásában módosítja Bachman és Palmer nyelvi, valamint stratégiai kompetenciáit, és új komponensként a szakmai háttértudás elemét hozza be: a kontextus által meghatározott szakmaspecifikus kognitív jellegű tudásszerkezeteket. Háromkomponensű modelljében (8. táblázat) a kognitív jellegű nyelvtudás, stratégiai kompetencia és háttértudás (általános és szakmai referenciakeretek) a meghatározó alkotóelemek. A nyelvtudás nyelvtani ismeretekből (szókészlet, morfológia, szintaxis, fonológia), szövegalkotói ismeretekből (retorikai elrendezés, kohézió); funkcionális ismeretekből (idealisztikus, manipulatív, heurisztikus, képzeletbeli funkciók) és szociolingvisztikai ismeretekből (nyelvváltozatok, nyelvi regiszterek, idiomatikus kifejezések, kulturális referenciák) áll. A stratégiai kompetencián belül négy folyamat különíthető el egymástól. Az első lépcsőfok a kommunikatív szaknyelvi szituáció értelmezése. Itt történik a megfelelő 81

diskurzustartományok, szakmai tématerület azonosítása, vagyis az egész kontextus meta/kognitív

interpretálása

(beleértve

a

nyelvhasználó

háttértudását/szakmai

háttérismeretét és nyelvtudását, mely döntően befolyásolja az adott szituációban a válaszadás sikerességét) a nyelvhasználó által. A célmeghatározás alatt a nyelvhasználó eldönti, hogyan és egyáltalán reagáljon-e a kommunikatív szituációra. Majd ezt követi a tervezés, ahol a nyelvhasználó eldönti, hogy a nyelvtudás és a szakmai háttérismeret mely elemeire van szüksége ahhoz, hogy a kitűzött célt megvalósítsa. Ha nincs elég eszköz, belépnek az elkerülési stratégiák. Végül jön a megvalósítás, ami a nyelvi performanciák színtere, amikor megtörténik a nyelvismeret megfelelő elemeinek összerendezése, a kitűzött

cél

megvalósítása.

Itt

a

kommunikatív

válaszadás

során

létrejön

a

pszichofiziológiai mechanizmusok alkalmazása. A háttértudás egyrészt a szakmai közösségek kontextusainak különböző diskurzusait, feladatrendszereit, a különböző szakmai téma- és tudásterületeket, másrészt a múlt tapasztalatain és a világról való ismereteken alapuló általános tudásszerkezeteket is jelenti. A szaknyelvi kommunikációs kontextusban egyértelműen a kognitív jellegű szakmai vagy az adott tudományterület specifikus háttérismeretének elemei vannak túlnyomó többségben. Ezeket a szakismereti komponenseket azért használjuk, hogy az adott kommunikatív szaknyelvi szituációban értelmezzük a bejövő információt, és eldöntsük, hogy erre hogyan reagáljunk, milyen jelentéssel bíró választ adjunk partnerünknek a kommunikatív szituációban. Ebben a folyamatban jön létre a szaknyelvi jelentés mentális dekódolása, majd a szaknyelvi performancák verbális/nem verbális, vagy cselekvésekben megnyilvánuló produkciója. A komplex intrakcióra épülő szaknyelvi képesség modelljét a 8. táblázat foglalja össze.

82

8. táblázat A szaknyelvi képesség modellje (Douglas, 2000: 35) SZAKNYELVI KÉPESSÉG I. NYELVTUDÁS 1. Nyelvtani ismeretek Szókészlet, morfológia, szintaxis, fonológia ismerete. 2. Szövegalkotói ismeretek Kohézió, retorikai és párbeszédalkotói mechanizmusok ismerete. 3. Funkcionális ismeretek Idealisztikus, manipulatív, heurisztikus és a képzeleterő funkcionális ismerete. 4. Szociolingvisztikai ismeretek Dialektusok, regiszter, idiomák, kifejezések, kulturális referenciák ismerete. II. STRATÉGIAI KOMPETENCIA 1. Értelmezés A kommunikatív szituáció értékelése és a megfelelő tématerület alkalmazása; a kontextus kognitív interpretálása. 2. Célmeghatározás Eldönteni, hogyan (és egyáltalán) reagáljunk a kommunikatív szituációra. 3. Tervezés Eldönteni, hogy a nyelvtudás és a háttértudás mely elemeire van szükségünk a kitűzött cél elérésének megvalósításában. 4. Megvalósítás A nyelvismeret megfelelő elemeinek összerendezése a terv végső megvalósításának érdekében. III. HÁTTÉRTUDÁS Téma területek (szakmai kontextus) A múlt/szakma tapasztalatain alapuló referenciakeretek, amelyeket azért használunk, hogy az adott szituációban értelmezzük az információt, és eldöntsük, hogy erre hogyan reagálunk, minek kell következnie.

A fenti modell (8. táblázat) alapján Douglas a következőképpen definiálta a szaknyelvi képesség fogalmát. A szaknyelvi képesség a szakmai háttértudás és a nyelvtudás közötti interakció eredménye, mely a stratégiai kompetencia által egy szakmaspecifikus kontextusban jön létre. (Douglas, 2000: 40). A kommunikatív szaknyelvi szituációk esetében a diskurzus-tartományok lényegében a szakmai háttérismeret kontextusai, a szakmai tudás és tapasztalatok

83

referenciakeretei. Ezek teszik lehetővé az adott kommunikatív szaknyelvi szituációban az információ közvetítését, és a jelentés dekódolását. A szakmai szituációs kontextus, a szakmareleváns tartalom mindig autentikus szaknyelvi kontextust jelent. Itt a nyelvhasználó képességei alapján úgy használja nyelvtudását és szakmai háttérismeretét, hogy

kommunikációs

üzenete

értelmes,

jelentéssel

bíró

nyelvi

egységeket

(performanciákat) jelentsen önmaga és a befogadó számára. Az a Douglas-i szaknyelvhasználati képesség, ami a kommunikatív szaknyelvi kontextusban megnyilvánul, és a szaknyelvi kontextus által eleve meghatározott szaknyelvhasználatot igényel, majd a stratégiai kompetenci által beindítja a nyelvhasználat és a szaknyelvi kontextus közötti interakciót, az nem más, mint a kommunikatív szaknyelvi kompetencia. A dolgozatban, a továbbiakban a fentiek alapján értelmezett kommunikatív szaknyelvi kompetencia terminológiát használjuk. 3. 2. 4. A kommunikatív szaknyelvi kompetencia komponensei Douglas alapján a kommunikatív szaknyelvi kompetencia három komponense a nyelvtudás (nyelvi kompetencia), a stratégiai kompetencia és a szakmai háttértudás. A stratégiai kompetencia nem kiegészítő elem, hanem minden kommunikációban középponti szerepe van, és ez által hozzájárul a sikeres kommunikáció lefolytatásához. Ebben az értelemben a stratégiai kompetencia a kommunikatív célok elérésére alkalmazott nyelvhasználati stratégia, ami sokkal inkább univerzális, mint nyelvspecifikus. (Molnár, 2002: 38) … mind a verbális, mind a nem verbális stratégiák tökéletes ismerete, hogy (a) kompenzálják a kommunikáció sikertelenségét, mely a nem megfelelő kompetencia vagy performancia korlátok miatt következett be, és (b) hogy a megnyilatkozások retorikai hatását fokozzák (Canale, 1983:339). Bachman és Palmer (1996) rendszerében a metakognitív startégiák a stratégiai kompetencia elemei. Ezek szellemi tevékenységek általános jellemzői és ennek alapján nemcsak a nyelvhasználat részei. A stratégiai kompetenciának tehát speciális helye van a kommunikáció folyamatában. Segítségükkel manipuláljuk a nyelvet azért, hogy kommunikatív céljainkat elérjük. (Brown, 1978) A fenti gondolatmenetekhez hasonló Douglas stratégiai kompetencia értelmezése is. A kommunikatív szaknyelvi kokompetencia két alkotóeleme – a nyelvtudás és a szakmai háttértudás – egy mögöttes kognitív ismeretszint, és mint kifejlesztett kompetenciák 84

léteznek. Douglas értelmezésében (2002: 75-91) a stratégiai kompetenciák alkalmazása szintén a kognitív folyamat részét, s nemcsak a nyelhasználat részét alkotják. Ebben a folyamatban funkciójuk szerint a stratégiák két típusát különböztethetjük meg (Chapelle-Douglas, 1993): a metakognitív startégiák és a kommunikációs stratégiák csoportját. Mindkét típusba egyértelműen besorolhatók az értelmezés, a célmeghatározás, a tervezés, a megvalósítás alkomponensei. A metakognitív stratégiák az adott kommunikatív szaknyelvi szituációban szellemi szinten irányítják a nyelvhasználót a szakmai kontextus által beindított interakcióban. Majd működésbe hozzák a kommunikációs stratégiákat, amennyiben a nyelvhasználó az adott kontextust érti, és a szituációt kommunikatív szituációnak érzékeli. Ebben a kétszintű funkcionális rendszerben a metakognitív stratégiák a hierarchia magasabb szintjén állnak, mint a kommunikációs stratégiák. A metakognitív stratégiák Douglas-nál is sokkal szélesebb, univerzális szellemi skálán mozognak. Míg a kommunikációs stratégiák kifejezetten

a

kommunikációs

kommunikatív

nyelvhasználatra,

szaknyelvhasználat

által

a

szakmai

keletkezett

kontextus

szaknyelvi

esetén

a

performanciákra

fókuszálnak. Ebből következik, hogy a kommunikációs stratégiák elsősorban a kommunikatív szaknyelvhasználatban realizálódnak. A metakognitív stratégiák aktiválása azonban nem mindig kívánja meg a szaknyelvi performanciát vagyis a szaknyelvhasználatot. Ennek a ténynek a figyelembe vétele nagyon fontos a szaknyelvoktatók és a szaknyelvi vizsgafejlesztők számára. Előfordulnak olyan szakmaspecifikus autentikus szituációk, problémamegoldó feladatok, vizsgafeladatok, vizsgaszituációk (pl. szakmai adatok pusztán kognitív jellegű értelmezései), melyek megoldása során létrejövő teljesítményeknek semmi köze sincs a kommunikatív szaknyelvi kompetencia megnyilvánulásához. Amikor a kommunikatív szaknyelvi szituációban a szakmai kontextus által beindított interakcióban létrejön a nyelvtudás és a szakmai háttértudás kölcsönhatása, és ez az interakció jelentéssel bíró nyelvi performanciákban realizálódik, akkor beszélhetünk a kommunikációs stratégiák működéséről. Ezen a szinten jelenik meg a szaknyelvhasználat, mely a kommunikatív szaknyelvi kompetencia aktiválása.

85

3. 3.

A SZAKNYELVI VIZSGA MINT KOMMUNIKATÍV NYELVVIZSGA Multidiszciplináris jellegéből adódóan a kommunikatív szaknyelvi vizsga

meghatározása nem egyszerű dolog. A kommunikatív nyelvi kompetencia mérésének és értékelésének legelfogadhatóbb meghatározása Weir (1990) nevéhez fűződik. Könyvében a fenti fejezetekben felsorolt kommunikatív modellekre támaszkodva a következő definíció olvasható: A kommunikatív nyelvi képesség tesztelése során a nyelvi performanciák egyes mintáit értékeljük, a nyelvhasználat egy specifikus kontextusában, amit az adott vizsgaszituációban teremtünk meg, és ez által következtetéseket vonhatunk le a vizsgázó kommunikatív kompetenciájáról, vagyis nyelvi képességéről. (Weir, 1990:7) Weir fenti meghatározása a kommunikatív nyelvvizsgáról tartalmazza mindazokat a kulcsfontosságú terminológiákat, amelyek a későbbiekben részletesebben kifejtett szaknyelvi vizsgákat is jellemzik: a kommunikatív nyelvi képesség, a nyelvhasználat specifikus kontextusa, a vizsgaszituáció és a kommunikatív kompetencia. 3. 3. 1. A szaknyelvi vizsga Douglas (2002: 18-23) értelmezésében a szaknyelvi szituációs kontextusban megnyilvánuló nyelvi képesség nem más, mint a szaknyelvi képesség, azaz a kommunikatív szaknyelvi kompetencia. Így a nyelvhasználat specifikus kontextusa a szaknyelvi vizsgákon mindig az adott diszciplína/szakterület szakmai kontextusa. Ez az a kontextus, ami a vizsga tartalmát és az autentikus vizsgaszituáció feladatait is hordozza. Itt a stratégiai kompetencia eszközei által, létrejön az interakció a nyelvtudás (nyelvtudás és nyelvtudás használata), a szakmai háttértudás – szaknyelvi kompetencia –, és az autentikus szaknyelvi szituációs kontextus vizsgafeladatai között. A vizsgaszituáció – mely bármilyen vizsgán is vagyunk, mindig mesterkélt – a szaknyelvi szimulált vizsgaszituáció. Ezt a szimulációt csakis a szükségletelemzések módszerének segítségével tudjuk megteremteni, melynek eredményeként a szakmai életszituációkra jellemző autentikus kontextus- és feladatrendszer elemeit transzformáljuk. Az a nyelvi képesség, amire Weir utal, a szaknyelvi vizsgaszituációkban olyan kommunikatív szaknyelvi kompetencia, ahol a vizsgázó a nyelvtudását és szakmai háttérismeretét úgy használja, hogy ez által szakmailag értelmes, jelentéssel bíró szaknyelvi egységeket alkosson önmaga és a tesztelő számára is. 86

A fenti érvelés alapján elmondhatjuk, hogy minden szaknyelvi vizsga egyértelműen a kommunikatív nyelvvizsga egyik változata. Teoretikusan lehetetlen elkülöníteni a szaknyelvi tesztelést a kommunikatív nyelvi teszteléstől. Ennek értelmében a szaknyelvi vizsga meghatározása: A szaknyelvi vizsga olyan nyelvvizsga, ahol a vizsga tartalma és módszerei a célként megjelölt szaknyelvhasználat szituációjának elemzéséből származnak, mégpedig úgy, hogy a vizsgafeladatok és a tartalom autentikus módon jeleníti meg a célként megjelölt szituációra jellemző szaknyelvhasználatot, lehetővé téve az interakciót a vizsgázó nyelvi képessége és szakmai háttértudása, valamint a vizsgafeladatok között. Az ilyen vizsga lehetőséget ad arra, hogy következtetéseket vonjunk le a vizsgázó nyelvhasználati képességéről az adott szakterületen belül. (Douglas, 2000: 19) A szaknyelvi tesztelés két meghatározó komponense az autentikus vizsgafeladatok és a szakmai szituációs kontextus a háttértudás alapját képezik. Az autentikusság két jellemzője, a szituációs aspektus és az interakcionális aspektus közötti különbséget a szaknyelvi vizsgák folyamán figyelemmel kell kísérnünk. A szituációs

aspektus

autentikus

jellegzetességeit

a

szaknyelvi

vizsgák

előtt

a

célnyelvhasználati szituációs kontextus és feladataik objektív szükségletelemzése során gyűjtjük össze (ld. Munby (1978) célnyelvhasználati szituáció elemzésének modelljét 3.1.1 és a 3.4. fejezetben), feltételezhetően az SSI technikával (ld. 1.4.4. fejezet). Majd ezeket transzformáljuk/alkalmazzuk

a

vizsgafeladatok

megjelenítése

során

a

szimulált

vizsgaszituációban. Így a szaknyelvi vizsgákon a szituációs autentikusságot mindig a szaknyelvi vizsgafeladatok és a valóságos szakmai élet célnyelvhasználati szituációinak feladatai közötti hasonlóság jelenti. (Lehet olyan feladat, ami csak a metakognitív startégiákat indítja be és a kommunikációs stratégiák nem aktiválódnak, tehát kognitív teljesítmény van, de a nyelvi performancia nem jön létre.) Az interakcionális autentikusság lényegében a vizsgafeladat megoldása során létrejött interakció a vizsgázó kommunikatív szaknyelvi kompetenciája (nyelvtudás, stratégiai kompetencia, háttértudás interakciója) és a célnyelvhasználati szituáció jellegzetességeit hordozó kontextus/vizsgafeladat között. Az autentikusság elve alapján létrehozott vizsgaszituációban létrejött interakció nyelvi megnyilvánulása mérhető és értékelhető szaknyelvi performanciákat eredményez a vizsgán. Az autentikusság fogalma tehát a szakmai életben nagy gyakorisággal előforduló, szaknyelvhasználók által írott/beszélt eredeti szövegeket, valamint szituációk és feladatok 87

életszerű megjelenítését, utánzását jelenti. Amennyiben a szükségletelemzés segítségével az autentikusságnak ezek a minőségei megjelennek a tökéletesen szimulált szaknyelvi vizsgaszituációban, lehetővé válik, hogy interakció jöjjön létre a kommunikatív szaknyelvi kompetencia, valamint a feladatok jellemzői között. Ekkor érvényesül az interakcionális autentikusság. A Widdowson-féle autentikusság fogalom kutatásunk szempontjából a szaknyelvi képzés egész nyelvpedagógiai folyamatának egyik alapvető jelenti, ahol az autentikusságra és az interakcióra épülő szaknyelvi kompetencia fejlesztése a cél. Ennek értelmében a szaknyelvi képzés során szükségszerű, hogy az egész szaknyelvi kontextus (feladatszituáció és a vizsgafeladatok) is autentikus kihívást jelentsen az oktatók és a nyelvtanulók/használok számára: olyan legyen, ami nagy valószínűséggel hasonlóképpen oldható meg, mint az életszituációban. Az autentikusságnak ezt a fokát egyértelműen a célként megjelölt szaknyelvhasználat szituációjának elemzéséből, a szaknyelvi vizsgát megelőző szükségletelemzés kivitelezésével tudjuk biztosítani. 3. 3. 2. Az angol általános nyelvi és szaknyelvi tesztelés specifikumai Az idegen nyelvi mérés és értékelés területén sokszor felvetődik a kérdés, hogy miért van szükség szaknyelvi vizsgákra. Az ellenzők sokszor azzal érvelnek, hogy ha valaki jó általános nyelvtudással rendelkezik, szakmai élete során úgyis automatikusan kialakul a szaknyelvhasználata; a szaknyelvi vizsga teszttechnikája azonos az általános nyelvvizsgáéval, csak a szókészletben van lényeges eltérés; a szaknyelvi vizsgák megbízhatatlanok, hiszen a szakmai háttérismeret befolyásolja a nyelvvizsga eredményét és megbízhatóságát. A sok és többször is visszatérő vita ellenére mára már konszenzus alakult ki. Mindkét tábor képviselői egyetértenek abban, hogy a jól előkészített és kivitelezett szaknyelvi vizsga – bármelyik tartományba is tartozzon (ld. 3. ábra) –, különbözik az általános nyelvvizsgától, mert más képességet, a kommunikatív szaknyelvi kompetenciát méri és értékeli. A kommunikatív általános és kommunikatív szaknyelvi vizsgáztatás közös attribútumai a multidiszciplinaritás elve alapján működő pszicholingvisztikai és szociolingvisztikai idegen nyelvi tesztelés korszakában alakultak ki. A napjainkban is használatos módszerben az általános és szaknyelvi tesztelés közös ideológiája a racionalista-empirikus méréseken alapuló objektív értékelés. Természetesen ez soha nem nélkülözheti, különösen a szóbeli vizsgákon, a szubjektív értékítéletet. Az objektív

88

értékelésnél a célorientáltságot a megbízhatóság (mennyire következetesen, viszonylag kevés mérési hibával méri a nyelvtudást), a validitás (az elméleti alapokon felvázolt konstruktumot mennyire méri), a reprezentativitás (a vizsgafeladatok reprezentatív mintát képeznek) kritériumainak való megfeleltetés jelenti. Az oktatási tartományban működő általános és szaknyelvi vizsgarendszerek lényeges eleme még a vizsgáztatók magas szintű képzettsége (magas szintű nyelvtudás és szaktudás együttese), a vizsgák hatékonysága (gyakorlati kivitelezhetőség, gazdaságosság) és pozitív visszahatása a nyelvoktatásra (a vizsga tartalma erősíti a célnyelvhasználat kommunikatív tanítási módszereit). A két vizsgarendszeren belül az intézményesültség foka (magas szintű szakmai teljesítmény és anyagi források kapcsolata), a tesztkészítés és a tesztfejlesztés menete, a teszttechnika, az értékelési módszerek is megegyeznek. A kommunikatív idegen nyelvi tesztkészítés menetét Bachman és Palmer a Nyelvi tesztelés a gyakorlatban (1996) című tanulmánya fejtette ki részletesen. Alderson-Clapham-Wall művében a Language Test Construction

and

Evaluation

(1995),

a

tesztelés

alapvető

szakterminusainak

meghatározásain túl, képet kapunk az életközelibb tesztkészítés különféle fázisairól, valamint

a

kutatásokon

alapuló

elméletek

és

a

tesztelés

gyakorlatának

kivitelezhetőségeiről. A tesztelési technika hátterét a mindkét dimenzióban használatos teszttípusok alkotják. Bárdos alapján a teszttípusok lehetnek a készségszinteket vizsgáló tesztek, a kommunikatív kritériumorientált nyelvi tesztek, valamint a közvetlen és közvetett, az objektív és szubjektív elbírálású tesztek dichotómiáinak alkalmazása. A vizsgafeladatok általában

problémamegoldó,

tartalom-,

feladatalapú,

frazeológiai

vagy

lexikai

feladattípusok (2002: 51-75). Mindkét nyelvvizsga szintező típusú nyelvvizsga a világ túlnyomó részén. Az értékelési módszer matematikai és statisztikai minősítéseket használ, ahol a tesztelés kísérletet tesz az emberi képesség egy aspektusának, a nyelvi képességnek/kompetenciának a mérésére és értékelésére. A két vizsgatípus közötti különbségeket West (1998) alapján a 9. táblázat szemlélteti. West elképzelését sok kritika érte azért, hogy nem vette figyelembe azt a tényt, miszerint mindkét nyelvhasználatban általános és szaknyelvhasználati elemek is keverednek. A célzatos kontrasztivitás elvére épülő táblázat a mai helyzetre nem teljesen érvényes, de a fogalmak pedagógiai tisztázása miatt érdemes tanulmányoznunk. A két vizsgatípust megkülönböztető jellemzőket, West alapján, a vizsga tartalmában és a kontextus szintjén fedezhetjük fel. Az általános nyelvvizsga tematikai lehatárolása mindig egy szélesebb skálán mozgó egyetemes tudásra és ismeretterületekre (közéleti és 89

személyes tartomány) koncentrál. Ezért egy széleskörű vizsgázói közönséget céloz meg. A szaknyelvi vizsga kontextusa csak az adott diszciplínát, tudományterületet vagy szakterületet fogja át (szakmai és oktatási tartomány). Így egy szűkebb szakma-orientált vizsgázói réteget szolgál ki. 9. táblázat EFL és ESP tesztek megkülönböztető jegyei (West, 1998: 50) ÁLTALÁNOS NYELVVIZSGA (EFL tesztek)

SZAKNYELVI VIZSGA (ESP tesztek)

Általános/ társadalmi tartalom Széleskörű vizsgázói közönség A célt kurzuskönyvek/tanmenetek befolyásolják Prediktív validitás ritkán fontos Részletes szükségletelemzés nehézkes Kompetenciára/nyelvhasználatra koncentrál Készségszintmérő (4 alapkészség) Izolált készségmérés Szöveg/feladat nem mindig autentikusak Az értékelés norma-orientált is lehet

Specifikus/szakma-orientált tartalom Szűk/szakma-orientált vizsgázók Cél: célnyelvhasználati szituáció szimulálása Prediktív validitás gyakran fontos Részletes szükségletelemzés fontos Performanciára/szaknyelvhasználatra koncentrál Szükség szerint méri a készségeket Integrált készségmérés Szöveg/feladat mindig autentikusak Az értékelés mindig kritérium-orientált

Az általános nyelvvizsga célja a kommunikatív kompetencia tesztelése, melyet sokszor általános nyelvhasználati szituációk, problémamegoldó feladatok és stratégiák begyakorlása előz meg. Különösen az angol nyelvtanítás területén erre számos kidolgozott kurzuskönyv és curriculum ad lehetőséget a vizsga előtt. A szaknyelvi vizsga célja a kommunikatív szaknyelvi kompetencia tesztelése a célként megjelölt szaknyelvhasználat szituációs kontextusában. Ez a szituációs autentikusság elve alapján a vizsgafeladatok és szakmai életszituációk közötti hasonlóságot szimulálja. Vizsgafelkészítő kurzusokon az adott szakismereten alapuló szaknyelvhasználat és a különböző stratégiák begyakorlása a cél. West értelmezésében az általános nyelvvizsgán a prediktív validitás nem mindig fontos. A szaknyelvi vizsgán, a munkaerőpiacon való megfeleltetés, illetve a különféle képzésekben a vizsgabizonyítványok szempontjából, az egyik legfontosabb tényező. A prediktív validitásának lényeges aspektusa a kommunikatív szaknyelvi kompetencia, azaz a nyelvtudás és a szakmai háttértudás egyidejű komponenseinek előre jelzése, jóslása. (Egy orvosi szaknyelvi vizsgán kevés a doktor általános nyelvi kompetenciájának minősítése, ha szaknyelvi képességéről – ami a háttértudás szaknyelvi alkalmazását jelenti – az adott szaknyelvi szituációban nem tudunk következtetéseket levonni.)

90

Az 1970-es évek óta a munkaerő felvételek során használt performanciatesztek nagy hatással vannak a szaknyelvi vizsgáztatásra. A performancia-tesztek célja, hogy a munkavállaló szakmai teljesítményét méri és értékeli, s így vonnak le következtetéseket a jelölt szakmai kompetenciáiról. Ennek ismeretében McNamara (1996) különbséget tesz közvetlen (a tesztelés közvetlenül a munkahelyen, munkahelyi életszituációkban történik) és közvetett szaknyelvi tesztelés között (munkahelyi életszituációkat szimuláló vizsgatechnikát alkalmazzák). A közvetett szaknyelvi tesztelés elsődlegesen az oktatási tartományban működő

tudományos szaknyelv vizsgáztatásában jelenik meg. A

munkaerőpiacon működő szakmai szelekcióra épülő szakmaspecifikus nyelvvizsgáztatás inkább a közvetlen performanciateszteket favorizálja. A prediktív validitást a célnyelvhasználói közönség igényeinek kielégítése végett, a szükségletelemzés kivitelezésével tudjuk biztosítani. A szükségletelemzés, az adott szakterület pontos behatárolása után fényt deríthet arra, hogy a szaknyelvi vizsgán milyen nyelvi készségeket, és hogyan mérjünk: integráltan vagy izoláltan. Az általános nyelvvizsgák általában egyforma arányban, a készségek klasszikus felosztása szerint csoportosítják a vizsgarészeket, és izoláltan mérik a négy (kétnyelvű vizsga esetén a közvetítő készségeket is) nyelvi alapkészséget. A szaknyelvi vizsgarendszereknél azok a nyelvi készségek kapnak nagyobb hangsúlyt, amelyeknek az adott szakterületen, az előzetes szükségletelemzés alapján, nagyobb a jelentőségük. A szaknyelvi vizsgán sokszor a nyelvi készségek integrált tesztelését alkalmazzák, ha a szakmai életszituációk ezt kívánják meg. A szaknyelvi vizsgákon a szakterület témareleváns kontextusát leginkább az autentikus szövegekre épülő feladatokkal lehet biztosítani, amelynek feltétele a szakmai háttértudás. Az információtranszfer feladatok az integrált nyelvi készségek mérésére szolgálnak, ahol a verbális információ átadása nem verbális feladat megoldása során történik. A kommunikatív szaknyelvi kompetencia mérésére és értékelésére hatékonyan használható tesztfeladatok még: a problémamegoldó-, a tartalom- és feladatalapú feladatok, frazeológiai vagy lexikai feladatok. Az ilyen típusú tesztfeladatok képesek egyszerre tesztelni a szakmai szocializációs kompetenciákat és a kommunikatív szaknyelvi

kompetenciát.

Az

adott

szakterületek

szimulált

kontextusának

típusfeladatainak jellegzetességeit a szükségletelemzésekkel térképezhetjük fel.

91

és

3. 4.

SZÜKSÉGLETELEMZÉS A SZAKNYELVI KÉPZÉSBEN A nyelvtanulói szükségletek elemzésének irányzata mára széles körben elterjedt,

nemcsak az angol szaknyelv, de az általános nyelvtanítás kutatóinak körében is (Newfields, 2001: 8-10). A szükségletelemzési kutatások mégis a szaknyelvkutatással vannak szorosan összefüggésben és csak az elmúlt három évtizedben vettek nagyobb lendületet. Egyes kutatók az angol szaknyelvkutatások kulcskérdéseként vagy a szaknyelv egyik legspecifikusabb sajátosságaként említik a szükségletelemzéseket. A legújabb eredmények egybehangzóan azt hangsúlyozzák, hogy minden szaknyelv mint történelmi kategória – a tudományterületek dinamikus fejlődése, a nyelvhasználati igények és szükségletek állandó változása miatt – folyamatosan átalakul, így a szaknyelvi oktatás és vizsgáztatás területén a többszörösen megismételt szükségletelemzések fontosságára hívják fel a figyelmet. Tény, hogy a szaknyelvi vizsgák egyik legnagyobb tesztelési innovációja a szükségletelemzés. A disszertáció keretei között a szükségletelemzés használatát kiterjesztjük az egész szaknyelvi képzés nyelvpedagógiai folyamatára. A szaknyelvi képzésben elengedhetetlen szükségletelemzés során az adott szakma képviselői és a nyelvészek, nyelvtanárok már együtt dolgoznak annak érdekében, hogy a szaknyelvi

autentikus

feladatokat

és

témareleváns

kontextust

összeállítsák.

A

szaknyelvtanárnak természetesen ismernie kell az adott diszciplína általános tudásterületeit, és tisztában kell lennie a szakismeret alapvető jellegzetességeivel. A szaknyelvoktatóknak a kontextusból, a tematikákból szelektálni kell, a szakmát konkrétan ismerő és a szaknyelvet ténylegesen

használó

szakemberekkel

együttműködve,

hogy

a

szaknyelvi

kompetenciafejlesztés és vizsgáztatás a lehető legmagasabb szinten működjön. A szaknyelvi tananyag- és vizsgafejlesztés ezen, duális formáját Selinker (1979) alapján a szakirodalomban SSI technikának nevezik. Ezt a technikát alkalmazták a szaknyelvi vizsgák prototípusaként emlegetett TRAB vizsgán (ld. 1.4.4. fejezet). A

szaknyelvhasználó/vizsgázó

a

szükségletelemzés

által

meghatározott

témareleváns szaknyelvi szituációs kontextusban egyszerre tesz tanúbizonyságot a nyelvi és nem nyelvi kompetenciáiról. Ahhoz, hogy ezek a kompetenciák az adott kommunikatív szaknyelvi szituációban nyelvi performanciákat eredményezzenek, biztosítanunk kell a nyelvhasználó számára az autentikus kontextust és autentikus feladatokat. Ezek az autentikus feladatok a szakmaspecifikus célszituációk életszerű megjelenítésére által válnak hitelessé, azaz validdá. Közismert, hogy az autentikus szövegek és feladatok 92

lehetnek eredetiek vagy szimulációsak, de bármelyik típust is választjuk, a lényeg, hogy olyan autentikus szaknyelvi feladatot kapjon a nyelvhasználó, melynek megoldása során interakció jöhet létre szakmai háttértudása (nem nyelvi elem) és nyelvhasználati képessége (nyelvi elem) között. Ilyenkor szaknyelvhasználati performanciák jönnek létre, amelyek egyértelműen mérhetők és értékelhetők lesznek. Ennek az interakcionális folyamatnak az elindítását csakis a vizsgafeladatok autentikusága biztosíthatja, az autentikusságot pedig csakis az előzetes szükségletelemzéssel lehet elérni. A szükségletelemzés „a társadalmi és az egyéni távlati, illetve közvetlen nyelvhasználati igények felmérése, fontossági sorrendbe állítása. A nyelvi szituáció, a kommunikációs célok, formák, az elérendő szintek elemzésére terjed ki. Elősegíti

a

nyelvtanulás

követelményrendszerének

céljainak,

meghatározását,

tartalmának, viszonyítási

feladatának alapot

és

nyújt

az

értékeléshez is.” (Kurtán, 2003: 274) A szükségletelemzés (Kurtán, 2003: 198-201) során nyert adatok elemzését különböző módszerekkel lehet végrehajtani. A legismertebb módszerek a kérdőív, interjú, megfigyelés, konzultáció. A szükségletelemzés területei egy-egy szakmán belül kitérhetnek a munkahelyi tevékenységek tipizálása (telefonálás, levélírás, tárgyalás); a szakmabeli kommunikációs tevékenységek jellemzőinek összegyűjtésére (szókészlet, írásbeli klisék); a referencia anyagok gyűjtésére (a szakmai anyanyelv ismerete); az információközlők meghallgatására (szakember bevonása); a szakmaorientált nyelvi készségek felmérésére (nem minden szakmára jellemző az alapkészségek egyenrangú használata) és a szaknyelvi vizsgáztatás háttéroktatásának, nyelvtanulási szokásoknak felmérésére. Az 1970-es évektől, a szükségletelemzés fontosságát felismerve, a nyelvpedagógiai kutatások többféle szükségletelemzési modellt állítottak fel (ld. 3.1.1 fejezet). Ezek különös figyelmet fordítottak a szaknyelvi oktatásra és vizsgákra. A legismertebb közülük és mára az irányzat domináns paradigmájaként is elfogadott, a Munby (1978) által kidolgozott célnyelvhasználati szituáció elemzésének modellje. Munby a kommunikatív szükségletek megállapításához információfeldolgozási eljárást alkalmaz. Ez által a kommunikatív kompetencia eléréséhez szükséges folyamat tervezhető,

a

kommunikáció

eszközei

megállapíthatók,

elrendezhetők,

és

a

nyelvhasználathoz szükséges nyelvi szintek, valamint a mérési és értékelési rendszerek kiválaszthatók. Elméletének alapját az az ortodox szemlélet határozza meg, hogy a szak/nyelvhasználati szituációk kommunikációs jellemzői objektíven feltárhatók és taxonómiákba rendezhetők. Ennek alapján előre meg kell határoznunk, hogy mik a 93

nyelvhasználó szükségletei, vagyis hogy a nyelvhasználónak „mit” kell tudnia, mit kell tennie a nyelvvel az adott célszituációban (ld. 5. ábra). Ez az elemzési modell az autentikusság és a validitás biztosításának érdekében az objektív szaknyelvhasználati jellemzők (diskurzus, lexika) összegyűjtésére, a szakmai tevékenységek kommunikációs szükségleteire (funkció, kommunikációs stratégia), valamint a szakmaspecifikus feladatok, a kontextus és a készségek meghatározására irányulhat. Munby-t

sokan

bírálták

amiatt,

hogy

a

célnyelvhasználati

szituáció

jellegzetességeinek meghatározásán túl semmilyen más körülményt (szociolingvisztikai, kulturális,

pszichológiai,

pedagógiai

stb.)

nem

vett

figyelembe

metodológiai

megfontolásaiban. A 80-as években a tanuló-központú kommunikatív szemlélet előtérbe kerülésével új módszertani szükségletelemzési irányzat alakult ki. A nyelvtanulási szituáció elemzés modelljének módszertani szempontja a „mit” helyett a „hogyan” kérdés (ld. 5. ábra). Hutchinson és Waters (1987) a nyelvtanuló/nyelvhasználó közvetlen nyelvtanulási szükségleteinek meghatározását tűzte ki célként. Azt, hogy a nyelvhasználók „hogyan” tanulják meg, hogy „mit” kell tenniük a nyelvvel az adott célszituációban. Ez a típusú szükségletelemzési modell kitér a szak/nyelvhasználó nyelvtudásszintjére, szubjektív nyelvtanulási motivációjára és az attitűdökre, a stílusára, a szokásaira, a kedvelt és kevésbé kedvelt módszerekre. Mindkét

szükségletelemzési

módszer

használható

az

általános

és

a

szaknyelvhasználati tartományban. A lényeg, a vizsgált autentikus kontextus egyértelmű körülhatárolása annak érdekében, hogy valamennyire megkülönböztethető legyen az általános, illetve a szaknyelvi kommunikatív kompetencia megnyilvánulásához szükséges szubjektív igények és objektív szükségletek megállapítása. A technológiai eszközök nyelvészeti kutatásokban történő felhasználásával, napjaink

legkorszerűbb

szükségletelemzési

eljárása

a

beszédhelyzetekből

vett

szövegminták számítógépes vizsgálata, a korpuszelemzés (Biber, 1989). Egyéb szükségletelemzési irányzatokként használható még a nyelvhasználati kontextuselemzés, az attitűdelemzés és a nyelvhasználati képesség hiányából fakadó szükségletek diagnosztikus felmérése (Kurtán, 2003: 200).

94

Összegzésként elmondhatjuk, hogy az elméleti háttér ismerete vagy hiánya nagy terhet ró a szaknyelvi képzésben részt vevő oktatókra. Az angol szaknyelvkutatás dinamikus változásainak fentiekben felvázolt nemzetközi és hazai elméleti összegzése, valamint nyelvészeti, nyelvpedagógiai, metodológiai jellemzőinek bemutatása és modellezése is bizonyítja, hogy az angol szaknyelvi irányzat, a praxis után önmagát egyre pontosabban definiálta teoretikusan. Elméleti kutatásunk szintetizáló eredményeként elmodhatjuk, hogy a kommunikatív szaknyelvi kompetencia leírható, meghatározható és elemekre bontható. A háromdimenziós kommunikatív szaknyelvi kompetencia értelmezése lehetőséget teremtett arra, hogy a következőkben jellemezzük a szaknyelvtudás konstruktumát, majd ennek alapján javasoljuk az angol szaknyelvhasználati komponensrendszer lehetséges modelljét.

95

4.

AZ ANGOL SZAKNYELVTUDÁS KONSTRUKTUMA ÉS AZ ANGOL SZAKNYELVHASZNÁLAT KOMPONENSRENDSZERÉNEK MODELLEZÉSE A fejezet célja a rendszerezés/rendszerépítés és a konszenzuskeresés igényével

együtt az angol kommunikatív szaknyelvi kompetencia fogalmának megfeleltetetése a Referenciakeret (2002) kategóriáinak és a hazai pedagógiai kompetencia elméleteknek. Továbbá, a kommunikatív szaknyelvi kompetencia fogalmán alapuló szaknyelvtudás konstruktum alkotóelemeinek felvázolása, és azok állandó kölcsönhatásainak rendszerszerű leírása alapján, az angol szaknyelvhasználat komponensrendszerének modellezése. Véleményünk szerint, a modell alkalmazható a felsőoktatási tudományos angol szaknyelv szakismeret-alapú szaknyelvi kompetencia-fejlesztésében és képzésében. 4. 1.

A KÖZÖS EURÓPAI REFERENCIAKERET KRITIKAI MEGKÖZELÍTÉSE A Referenciakeret (2002) az Európa Tanács Nyelvpolitikai Osztálya által publikált

tudományos kutatómunkán alapuló átfogó dokumentum. Hűen tükrözi az unió plurikulturális nyelvpolitikájának és oktatáspolitikájának irányelvein alapuló célkitűzéseit. Rendszerező jellegéből adódóan, felvázolja az elmúlt évtizedek nyelvészeti (pl. kompetencia), nyelvpedagógiai elméleteit (pl. autonóm nyelvtanulás, tanuló központúság) és paradigmaváltásait (nyelvhasználat, kommunikatív kompetencia). Multidiszciplináris aspektusból (pszicholingvisztika, szociolingvisztika stb.) definiálja a nyelvhasználatot. Empirikus kutatási eredményeken – Svájci Nemzeti Tudományos Kutatási Tanács felmérése (1993-1996); Dialang skálák (1998); ALTE „tud” állításai (1998) –, és az európai szakemberek, szakértők – Alderson-North (1991); North (1996/2000); Ek-Trim (1991) – konszenzusán alapuló ajánlások, javaslatok gyűjteményét adja közre. Mindez előrevetíti egy nyelvpedagógiai paradigmaváltás lehetőségét, de a szerzők szerint „egy ilyen paradigmaváltás összes következménye még kidolgozásra és a gyakorlatba való átültetésre vár”. (Referenciakeret, 2002: 6) A Referenciakeret célja az idegen nyelvtanulással, nyelvtanítással és az értékeléssel kapcsolatos közös metaszintű gondolkodás és kommunikáció elősegítése. Az elméleti hátterek kategorizálása mellett azok gyakorlati kivitelezésének lehetőségét is felvállalja, majd ajánlásokat fogalmaz meg. A szerzői team nem alkot egy mindenki számára kötelező érvényű rendszert, hanem

96

… közös alapot nyújt a célok, tartalmak és módszerek kidolgozásához… Taxonomikus jellege szükségképpen tükrözi azon törekvésünket, hogy az emberi nyelv összetettségét a nyelvi kompetenciák különálló alkotóelemekre való lebontásával

jellemezzük.

Ez

nyilvánvalóan

pszichológiai

és

pedagógiai

problémákkal szembesít bennünket, hiszen a kommunikációban az ember teljes személyiségével vesz részt. A következőkben elkülönített és kategorizált kompetenciák összetett módon hatnak egymásra minden egyes személy fejlődése során. Társadalmi szereplőként minden egyén egyre szélesedő körű, egymást részben átfedő társadalmi csoportokkal létesít kapcsolatot, amely kapcsolatok rendszeréből az egyén identitása fölépül. (Referenciakeret 2002:1) A dokumentum az emberi nyelvhasználat bonyolult összetettségét alkotó nyelvi és nem nyelvi kompetenciákat különálló, elkülönített és kategorizált alkotóelemekre bontja. Mindezt nem összegzi, nem építi fel a komponensek rendszerét, nem alkotja meg a nyelvtudás konstruktumát. Hangsúlyozza, hogy a kompetenciák összetett módon hatnak egymásra, tehát kölcsönhatás van közöttük, de ezt az interakcionális alapviszonyt nem pontosítja a személynek, mint társadalmi szereplőnek különböző társadalmi csoportokkal létesített kapcsolata, illetve kommunikációja során. A Referenciakeret innovatív jelentősége abban a törekvésben rejlik, hogy az olvasó és felhasználó saját értelmezésében tudja azt adaptálni, s egyben közös továbbgondolásra és további kutatásokra ösztönöz. A dokumentum demokratikus (liberális) szemléletéből és komplex jellegéből adódóan, jellemezhető úgy, hogy ha akarjuk, mindenre találunk utalást, ha nem akarjuk, hiányolhatunk is belőle valamit. A Referenciakeret együttgondolkodásra történő felhívásából és többéves kutatómunkánk tapasztalataiból adódik a következő konstruktív kritika: tudományos nyelvpedagógiai aspektusa túlságosan Európa-centrikus; az elkövetkező nyelvpedagógiai

paradigmaváltás

egyik

meghatározó területe a szaknyelvi képzés és annak egyéb nyelvpedagógiai mozzanatai (szakismeret-alapú autonóm tanulás, szükségletelemzési kutatások) hiányoznak, illetve nem kapnak kellő hangsúlyt a dokumentumban; a multidiszciplináris szaknyelvi vizsgákra vonatkozóan, nem tartalmaz részletes vizsgaspecifikációt. A fentiekben kifejtett megjegyzések, észrevételek ösztökélték kutatásunkat a szaknyelvhasználat nemzetközi és hazai irányzatainak elméleti összegzésére, és ennek alapján

a

gyakorlatban

is

használható

angol

szaknyelvhasználat

taxonomikus

komponensrendszerének nyelvpedagógiai modellezésére, mely jellemzi a szaknyelvtudás mint történelmi kategória változásait is. 97

4. 2. A KOMPETENCIÁK ÉS A KOMMUNIKATÍV SZAK/NYELVI KOMPETENCIA MULTIDISZCIPLINÁRIS ÉRTELMEZÉSE Gondolatmenetünk kiindulópontja az a nyelvpedagógiai szemlélet, amely az angol szaknyelvi kommunikációt egységes egész jelenségként kezeli. Alapja a szaknyelvi kommunikatív szituációkban megnyilvánuló kommunikatív szaknyelvi kompetencia, mely lehetővé teszi a szaknyelvtudás konstruktumának meghatározását is. Mivel ez a konstruktum is elemekre osztható, így részévé válhat egy magasabb szintű

taxonómia

komponensének,

a

szaknyelvhasználati

komponensrendszer

komponensének. Olyan lehetséges taxonómia megalkotására vállalkozunk, amely az eddigi elméletek figyelembe vételével, minden szaknyelvhasználati apektus kezelésére törekszik. Olyan taxonómia modellezésére vállalkozunk, amely a kommunikáció nyelven kívüli jelenségeit és a kompetenciák pragmatikus alkalmazását is lehetővé teszi, valamint a szaknyelvhasználó kognitív folyamatát és a kommunikációs partnerek verbális és nem verbális elemeit is figyelembe veszi. Mindez természetesen feltételezi a kompetencia fogalom dinamikus, személyközi és relatív értelemben történő elfogadását, mely jellemzi korunk posztkommunnikatív nyelvészeti és nyelvpedagógiai multidiszciplináris alapokon nyugvó kompetencia szemléletét. Ennek a szemléletnek egyik aspektusa a kommunikatív szaknyelvi kompetencia. A modellezés alapját a következő szemléletek határozzák meg: (1)

A

kompetencia

fogalmának

a

Referenciakeretben

(2002)

meghatározott

nyelvpedagógiai/nyelvészeti és a hazai pedagógiai kompetencia elméletek dinamikus, személyközi és relatív értelemben történő értelmezéseinek hasonlósága. (Csapó, 1999; Nagy, 2000) (2)

Az

előző

fejezetekben

kifejtett

elméleti

szempontok

kölcsönhatása

és

interdependens kapcsolata, valamint az angol szaknyelvtudás konstruktum elemekre oszthatóságának elve alapján a komponensek jellemzése és rendszerezése. (3)

A

tudományelméletben

bekövetkezett

komponensrendszer elméletének (Kampis, 1991)

paradigmaváltás alkalmazása,

alapján,

a

amely

a

multidiszdiplináris jelenségek kölcsönhatásának rendszerezésére, modellezésére használható. Valamint, a személyiség egzisztenciális fejlődése során megjelenő kompetenciák leképezése a komponensrendszer elméletére. (Nagy 2000) A

Referenciakeret

(2002)

kulcsfontosságú

alaptételét,

multidiszciplináris megközelítését a következőképpen fogalmazza meg.

98

a

nyelvhasználat

Nyelvhasználaton – beleértve a nyelvtanulást is – olyan személyek cselekvését értjük, akik egyénekként és társadalmi szereplőkként részben általános és részben speciális kommunikatív nyelvi kompetenciák egész sorát sajátítják el. Ezekre a kompetenciákra támaszkodnak, amikor különböző kontextusokban, különböző körülmények és korlátozó tényezők között nyelvi tevékenységekben vesznek részt. E tevékenységeken olyan nyelvi folyamatok értendők, amelyek során az élet különböző tartományaihoz tartozó témákról szóló szövegek produkciója és recepciója valósul meg. A nyelvhasználók eközben mindig azokat a stratégiákat aktiválják, amelyek az adott feladat végrehajtásához a legcélravezetőbbnek ígérkeznek. A kommunikációban résztvevők kompetenciáit megerősíthetik, vagy módosíthatják a tevékenységek során szerzett tapasztalatok. (Referenciakeret, 2002: 11) A meghatározás értelmében a nyelvhasználat – beleértve a nyelv tanításának, tanulásának és vizsgáztatásának komplex jelenségét – egy cselekvésalapú, különböző kontextusok által meghatározott, nyelvi tevékenység-centrikus feladat. Ebben a folyamatban általános kompetenciák és speciális kommunikatív nyelvi kompetenciák – mint a személyiség alkotóelemei – különböző, nem nyelvi stratégiák által kölcsönhatásba lépnek egymással. Ennek az interakciónak eredményeként a kommunikatív szituációs kontextusokban témareleváns szövegek recepciója és produkciója valósul meg. A kompetenciák – „melyek különböző ismeretek, készségek és személyiségjegyek összességét jelenti” (Referenciakeret, 2002:12) – és stratégiák kölcsönhatásának eredménye, az egyén cselekvéseiben nyilvánul meg. Ez az értelmezés hasonló elemeket hordoz a tudás új szemléletéhez kötödő kompetencia fogalom magyarországi pedagógiai értelmezéséhez. Ezek a meghatározások az

eddigi

nyelvészeti,

nyelvpedagógiai

kommunikatív

kompetencia-modelleket

szintetizálva és azokat magukba foglalva, egy magasabb átfogóbb szintre emelik a kompetencia fogalmát. A tudás új szemléletét tükrözi a kompetencia kifejezés is, amely az ismeretek, készségek és képességek egy adott területén hatékonyan működő együttes rendszereinek megnevezésére szolgál. Az oktatás egyik fő feladata ebben az értelemben a különböző kompetenciák kifejlesztése, az érvényes, felhasználható tudás közvetítése lehet. (Csapó, 1998: 48) Az előzőekben megfogalmazott célok eléréséhez az általunk kidolgozott szaknyelvhasználati komponensrendszerben a kommunikatív szaknyelvi kompetencia a tudás új szemléletének egyik lehetséges értelmezése, valamint a szaknyelvtudás konstruktum egyik alkotóeleme.

99

4. 3. AZ ANGOL SZAKNYELVTUDÁS KONSTRUKTUMÁNAK MODELLEZÉSE A disszertációban a konstruktum fogalma alatt, elsődlegesen Chapelle (1998) interakciomális elmélete alapján, a következőket értjük. A konstruktum olyan, a kommunikációban megjelenő kontextuális jellemzők, valamint személyes képességek és kompetenciák között lévő állandó kölcsönhatások és kapcsolatok összessége, amelyekből egy nyelvtudásmodell összeáll. A szaknyelvtudás konstruktum két alpvető komponensének, a háromdimenziós, kognitív jellegű kommunikatív szaknyelvi kompetencia elemeinek (ld. 3.2.3 fejezet 8. táblázat) és a többdimenziós, objektív jellegű kommunikatív autentikus szaknyelvi szituációs kontextus- és feladatrendszer elemeinek állandó inerakcióján (ld. Hymes, 1972; Widdowson, 1981; Chapelle, 1998; Douglas, 2000) alapul. Mivel a szaknyelvhasználat jellegzetességeit nem lehet az autentikus szituációs kontextustól függetlenül meghatározni, és e kontextus tulajdonságait sem lehet a nyelvhasználatot befolyásoló kommunikatív szaknyelvi kompetencia figyelembe vétele nélkül definiálni (Chapelle,1978), egyértelmű, hogy a szaknyelvi kommunikációban megnyilvánuló két komponens állandó kölcsönhatása eredményezi a szaknyelvtudás konstruktumát. Az általunk ajánlott angol szaknyelvtudás konstruktum lehetséges modelljét a 6. ábra illusztrálja. Douglas (2000) alapján a kommunikatív szaknyelvi kompetencia a szaknyelvhasználó/tanuló személyiség egyik állandóan fejleszthető és elsajátítható kognitív kompetenciája, amelynek interakcionális alkomponensei a nyelvtudás, a stratégiai kompetencia és a szakmai háttértudás. A felsőoktatási szaknyelvi képzés során a szaknyelvtanuló szaknyelvi kompetenciájának fejlesztése céljából ezért elkerülhetetlen a szaknyelvtanulói közösségek igény-és szükségletelemzésének kivitelezése. Itt elsődlegesen a nyelvtanulási szituáció elemzésének módszerét (Hutchinson és Waters, 1987) érdemes használni, mely segítségével információt kaphatunk a szaknyelvtanulói közösség nyelvi és nem nyelvi szükségleteiről, a szakismeret erősségeiről és hiányosságairól, valamint a szubjektív nyelvtanulási attitűdökről és igényekről. A szaknyelvtudás konstruktum másik komponensét az adott szakterület vagy diszciplína autentikus szaknyelvi szituációs kontextusa és feladatai alkotják. Ennek a komponensnek az elemeit és jellegzetességeit a Munby (1978) által kidolgozott célnyelvhasználati szituáció elemzésének módszerével célszerű feltérképezni az SSI technika segítségével. 100

6. ábra Szaknyelvtudás konstruktum modellje

A fentiekben javasolt szaknyelvtudás konstruktum nem osztálytermi, szakmai életszituációk

feladatainak

és

problémamegoldó

tevékenység-alapú

szaknyelvi

kommunikációs szituációinak leírására is alkalmazható. Oktatási körülmények között a szükségletelemzések által konstruált szimulált szaknyelvi autentikus szituációban válik működőképessé.

101

4. 4. AZ ANGOL SZAKNYELVHASZNÁLAT KOMPONENSRENDSZERE 4. 4. 1. Kompetenciák mint a személyiség komponensrendszerei A kompetenciák értelmezése és a kompetenciák állandó interakciója a fenti elméletekhez hasonlóan jelenik meg Nagy Józsefnek (2000) a személyiség egzisztenciális modelljében. Nagy (2000: 32-37) szerint a kompetenciák a személyiség komponensei, amelyek meghatározott funkciót szolgáló motívum- és képességrendszerek. A személyiség kompetenciái lehetnek személyes, kognitív, szociális és speciális kompetenciák. Ezek a kompetenciák állandó kölcsönhatásban vannak, és mindig valamelyik funkcionális komponensrendszer (pl. nyelvhasználat, oktatás stb.) alkotóelemei. Tehát, a kompetenciák mint a személyiség komponensei, maguk is külön-külön határozott funkciót szolgáló motívum- és képességrendszerekből állnak. A személyes, szociális, kognitív és speciális kompetenciák egymásba nyúló rendszerek, és működésük egymás feltételei. A személyiség egzisztenciális modelljének részletesebb elemzése meghaladja a disszertáció kereteit. Nagy (2000: 21-31) kompetencia fogalmának rendszerszerű értelmezése és megállapításai közül számunkra a következők a lényegesek: •

A kompetencia valamire való képességet jelent, és annak a képességnek az aktiválása, valamilyen kontextusban történik, majd valamilyen tevékenységben nyilvánul meg (ld. Hymes, Bachman, Douglas kompetencia értelmezéseit).

•

A kompetenciák működése egy adott kommunikatív szituációs kontextusban információfeldolgozás (verbális és nem verbális kommunikáció) által valósul meg, és ez az információfeldolgozásra való alkalmasság egy önálló kognitív kompetencia (ld. Canale-Swain,

Bachman stb. stratégiai és meta/kognitív kompetencia

értelmezéseit). A kognitív

komponensrendszer

komponensei

a

tanulás,

a

gondolkodás és a tudásszerzés képességei. •

A kompetenciák – mint komponensek és egyben komponensrendszerek – állandó kölcsönhatásban vannak, s ez által új komponensrendszereket működtetnek (ld. Chapelle, Douglas, Bachman-Palmer interakció értelmezéseit). A komponensrendszerek fogalmát és e rendszerek sajátos osztályának elméletét

Kampis György (1991) dolgozta ki. Kampis értelmezésében a komponensrendszer az önmódosító, komplexitásnövelő rendszerek megismerésének, modellezésének eszköze. Olyan rendszerelméleti kategória (paradigma), amelyben komponensek állandóan keletkeznek,

folyamatosan

újratermelik

magukat.

102

Így

módosulnak,

bomlanak,

replikálódnak,

és

átfogóbb

komponensrendszerekben

komponensrendszerekként

(alrendszerekként) működnek. A komponensek kölcsönhatások eredményeként replikálják magukat, és a komponensek dinamikus mozgásának eredményeként létezik maga a rendszer. A komponensrendszerek tehát komponens-előállító rendszerek, ahol a rendszer komponensei relatíve önálló egységek, és maga a rendszer egy átfogóbb hierarchikus rendszer(ek) komponense (Nagy, 1995: 157-200). A komponensrendszer elméletének pedagógiai adaptálását Nagy (2000) végezte el. Alapja, hogy az ember, a csoport és a társadalom, mint személyiséget létrehozó szocializációs

rendszer(ek),

személyiségfejlődése, komponensrendszere

is

szocializációja van.

kompetenciarendszerekkel komponensrendszerek

maguk Ezek

a

komponensrendszerek. vagy

személyes,

azonosak.

funkciójuk

A

révén

enkulturációja kognitív,

Az

embernek

során

sokféle

szociális,

speciális

kompetenciarendszerek

hozzájárulnak

egy

átfogóbb

mint rendszer

működéséhez, a személyiség kialakulásához. Nagy (2000) munkájának jelentősége abban áll, hogy a komponensrendszerek alapvető jellemzőinek (a rendszer formája, funkciója, viselkedése,

szerveződése,

működése,

módosulása/fejlődése)

megismerése

által,

valamennyi alszempont együttes, dinamikus kezelésére vállalkozott, s ez vált pedagógiai elméletalkotásának szempontrendszerévé. A

kompetenciák

tehát

a

személyiség

komponensrendszerei.

Sajátos

komponensfajták készletei és komponenseik aktiválásával, módosulásával, a meglevők alapján új komponensek létrehozásával szolgálják a személyiséget. Ebből következően a kompetenciák funkcióinak, valamint szerveződésük, működésük, módosulásuk, fejlődésük megismerése alapján, remélhető az egyén személyiség-fejlesztésének pedagógiai és ezen belül nyelvpedagógiai eredményességének javítása. A kompetenciák – mint komponensrendszerek – komponensei csakis funkciókat teljesítő kompetenciák által léteznek. Ilyen funkciót teljesítő egyik kompetencia például a verbális kommunikációs funkciót ellátó kommunikatív nyelvi kompetencia is, amely a személyiség egyik kognitív komponensrendszere. Hasonlóan Douglas-hoz a szak/nyelv elsajátítása alapvetően kognitív tevékenységen alapuló kompetenciafejlesztés. Nagy (2000) értelmezése alapján a (nyelvi) kompetencia mint alkalmasság (képesség), meghatározott funkció teljesítésére, különféle döntések, stratégiák, és kivitelezések (tevékenységek) által érvényesül. A fentiekben leírt elmélet lényegében megegyezik a Referenciakeretben (2002) ajánlott, valamint a nyelvészeti, nyelvpedagógiai paradigmákban (Hymes, Bachman103

Palmer,

Douglas)

megfogalmazott

kommunikatív

kompetencia

elméletek

közös

alapgondolatával és interaktív szemléletével. Vagyis a nyelvtudás és a nyelvtudás használatának – mint kifejlesztett kompetenciák – egyidejű aktiválódása, és különféle nem verbális

stratégiák,

kognitív

kompetenciák

interakciója

eredményezi

egy

adott

kommunikációs szituáció kontextusában a nyelvi performanciákat, amik a személyek probléma- és feladatmegoldási kényszeréből adódóan cselekvésalapú tevékenységekben realizálódnak. Ezek az elméleti egybeesések és a komponensrendszer pedagógiai alkalmazása, valamint a komponensrendszer mint a modellezés eszközének tudományelméleti és rendszerelméletri

adaptálhatósága

adott

lehetőséget

az

angol

szaknyelvhasználat

komponensrendszerének multidiszciplináris szemléletű leírására, modellezésére. A disszertációban a következőkben az angol kommunikatív szaknyelvi kompetenciát és a szaknyelvtudás konstruktumát a szaknyelvhasználati komponensrendszer komponenseként, illetve komponensrendszereként ábrázoljuk. 4. 4. 2. Az angol szaknyelvhasználat komponensrendszerének modellje A dolgozat itt tér vissza az 1.1. fejezetben elemzett témára. Ezek szerint, az angol nyelvhasználat globális szinten és a legtöbb szakmai közösségben egy társadalmakon és nemzeteken felüli közös kommunikációs eszközként, kontaktusnyelvként, azaz napjaink Lingua Franca-ként funkcionál. Nagy (2000: 21-27) szocializációs rendszerek evolúciójának elméletét elfogadva, a biológiai evolúció, majd a rá épülő biokulturális, aztán az első társadalmakkal kialakuló kulturális evolúció rendszere után, ma már a planetáris/globális társadalom kialakulásának folyamata zajlik. Ennek a hierarchikus globális társadalmi rendszernek – mint komponensrendszer – a kialakulása természetszerűen fellazítja a hagyományos nemzeti és társadalmi kohéziót, és ha ez a szerkezet szükségszerűen nem is esik szét, de átalakulása mindenképpen elkerülhetetlen. Az átalakulás során új szocializációs és szociális rendszerek – mint komponensrendszerek – is keletkeznek, melyek együttesen egy új értékrend születésének alkotóelemei. A globális társadalmi rendszer egyik alrendszerében (a verbális és nem verbális interakciókban – mint komponensrendszerek –) jelenleg az egyéneket és csoportokat összekötő, valamint többségük által leginkább elfogadott kommunikációs és funkcionális eszközrendszer, az angol nyelvhasználat.

104

A

globális

társadalmi

komponensrendszer

működőképessé

válásában

információközvetítő funkciót tehát, az angol nyelvhasználat tölt be. Tágabb értelemben a nemzetközi/globális

angol

nyelvhasználat

az

egyik

társadalmi

funkcionális

komponensrendszer (pl. a jogrendszer és a kultúra is egy funkcionális társadalmi komponensrendszer).

Ennek értelmében az angol nyelvhasználat az emberiség egyik

nyelvhasználati komponensrendszere, amelynek a nyelvpedagógiai tipizálás szerinti komponensei: az angol mint anyanyelv és az angol mint idegen vagy második nyelv, ami lehet általános nyelv vagy szaknyelv (ld. 3. ábra). Ezek a nyelvpedagógiai típusok mint funkcionális komponensrendszerek egymással állandó kölcsönhatásban vannak, globális

angol

nyelvhasználati

komponensrendszer

egy-egy

és a

alrendszerei,

komponensrendszerei. Az angol szaknyelvhasználat (ESP) az egyének és egyes csoportok közötti, személyes és kognitív szaknyelvhasználati komponens/kompetenciarendszerekből és a szakma által csoportosan használt objektív funkcionális komponensrendszrekből áll. A szaknyelvhasználat funkciója az információ, a szakmai tudás közvetítése. Az angol szaknyelvhasználat mint funkcionális komponensrendszer értelmezése feltételezi, hogy ez a komponensrendszer kompetenciákból

többféle álló

komponensrendszerének konstruktumának

komponensekből,

komplex két

rendszer

komponensrendszerekből,

(7.

ábra).

A

komponense/komponensrendszere:

komponensrensdszere

és

a

azaz

szaknyelvhasználat a

szaknyelvtudás

szaknyelvi

performanciák

komponensrendszere. A szaknyelvtudás konstruktumának komponensrensdszere (6. ábra) a kommunikatív szaknyelvi kompetencia komponensrendszerének és a kommunikatív autentikus szaknyelvi szituációs kontextus-és feladatrendszerek komponensrendszereinek állandó kölcsönhatásán alapul. A Douglas (2000) alapján (ld. 3.2.3. fejezet, 8. táblázat) a kommunikatív szaknyelvi kompetencia komponensrendszere elemekre bontható: a nyelvtudás kompetenciák, a nem nyelvi stratégiai kompetenciák és a szakmai háttértudás kompetenciák, mint kognitív kompetenciák. Ezek maguk is önálló, az egyénre jellemző személyes kompetencia- illetve komponensrendszerek. A nyelvtudás kompetenciák mint személyes komponensrendszernek, kognitív és személyes komponensei a következők: a nyelvtani ismeretek (a nyelvtan is egy komponensrendszer)

kognitív

komptetencia/komponensrendszere;

a

szövegalkotói

ismeretek kognitív kompetencia/komponensrendszere; a funkcionális ismeretek kognitív és

105

stratégiai kompetencia/komponensrendszere; a szociolingvisztikai, enkulturális, kognitív és stratégiai ismeretek kompetencia/komponensrendszere. A

szakmai

háttértudás

kompetenciái

szintén

személyes

és

kognitív

kompetenciákból alkotott komponensrendszerek. Ezek az adott szakma/diszciplína kontextusait, diskurzusait, különböző téma- és tudásterületeket jelentik, valamint általános ismereteket és referenciakereteket is tartalmaznak. A nyelvtudás és nyelvtudás használatának valamint a szakmai háttértudás és a szakmai

háttértudás

használatának

interakciója

a

stratégiai

kompetenciák

komponensrendszerei által aktiválódnak. A nem nyelvi, kognitív jellegű stratégiai kompetencia/komponensrendszer alkotóelemei: az értelmezés, a célmeghatározás, a tervezés, megvalósítás kompetenciái. (A stratégiai komponensrendszeren belül a funkciójuk szerinti metakognitív és kommunikációs stratégiák által eredményezett performanciák közül a szaknyelvi képzéseken, a kommunikációs stratégiák által keltett kommunikatív szaknyelvhasználati tevékenységekből származó performanciákra kell koncentrálnunk. A metakognitív stratégiák ugyanis nem mindig kívánják meg a nyelvi performanciát, bár a jelentés kódolása attól még megtörténik.) A kommunikatív autentikus szaknyelvi szituációs kontextus-és feladatrendszerek komponensrendszereiben csak akkor érvényesül a kompetenciák funkcionális működése, ha a szituáció komponensei autentikus szaknyelvi problémákat, feladatokat tartalmaznak, és eredeti szakszövegek biztosítják az autentikus szaknyelvi szituációs kontextust. A kommunikatív szaknyelvi szituáció (Widdowson autentikus szituációja) mindig egy adott szaknyelvi kontextus által meghatározott, és abban megnyilvánuló cselekvésalapú interakciót indít el a nyelvhasználó kommunikatív (szak)nyelvi kompetenciája és a diskurzus/szöveg által determinált feladat között (interakcionális autentikusság Bachman, Widdowson). A szaknyelvi performanciák komponensrendszerének komponensei a szaknyelvi jelentés dekódolásának, azaz a fentiekben említett, hierarhikusabb komponensrendszerek interakciójának eredményeként a startégiai komponensrendszer megvalósítási szakaszában jönnek létre. A szaknyelvi performanciák megvalósulásai az alapkészségek vagy integrált készségek formájában megnyilvánuló nyelvi és nem nyelvi (kognitív, metakognitív tevékenység, nem verbális realizáció) tevékenységeket (performanciákat) eredményeznek. Ezek a releváns szaknyelvi performanciák, természetesen a szaknyelvhasználat során implikálódnak, és maguk is komponenseket tartalmazó komplex komponensrendszerekké válnak.

A szaknyelvi performanciák a nyelvi készségek/kompetenciák formájában 106

megjelenő szaknyelvi tevékenységek performanciái. Csoportosításuk többféle lehet, de a konszenzus alapján jelenleg leginkább elfogadott nyelvi tevékenységek a Referenciakeret (2002) által használt értés, az interakció, a produkció és a közvetítés. A felsőfokú tudományos szakismeret-alapú szaknyelvoktatásban és a szaknyelvi vizsgákon ezt a kommunikatív autentikus szituációt a szaknyelvi kurzusok, vizsgák kontextusai és a vizsgafeladatok szimulációja által biztosíthatjuk. Ahhoz, hogy az adott szakmához vagy tudományterülethez hasonló szimulált szaknyelvi kontextus- és feladatredszerek

komponenseit

összeállítsuk,

célszerű

az

objektivitásra

irányuló,

célnyelvhasználati szituáció elemzésének (Munby, 1978) módszerét használnunk. A kommunikatív szaknyelvi kompetenci komponensrendszerének fejlesztése vagy tesztelése előtt,

egy

tudatos

szaknyelv-pedagógiai

folyamat

cél-

és

feladatrendszerének

kialakításához, az objektivitásra és szubjektivitásra egyaránt irányuló nyelvtanulási szituáció elemzésének módszerét (Hutchinson és Waters, 1987) érdemes használnunk. (ld. 4. 3. fejezet) Az általunk javasolt szaknyelvhasználati komponensrendszer modelljében a szaknyelvtudás komponensrendszerének mindkét komponense, a szaknyelvi szituációs kontextus- és feladatrendszerének, valamint a kommunikatív szaknyelvi kompetencia komponensrendszerének jellegzetességei is feltérképezhetők a szükségletelemzések által. Mivel a szaknyelv állandóan változó, de egy adott időben objektív történelmi kategória, az időnkénti szükségletelemzések kivitelezésével biztosítható a szakmára leginkább jellemző feladattípusok

és

szövegegységek

szelektálása,

majd

órai

tevékenységekké

és

vizsgaitemek-ké történő transzformálása. Mivel a kommunikatív szaknyelvi kompetencia is egy állandóan változó, egyéni vagy csoportos komponensrendszer a nyelvhasználói/tanulói közösségekben,

e

komponensrendszer

jellegzetességeinek

időszakos

igény-és

szükségletelemzése is ajánlott. A fenti értelmezés alapján az angol szaknyelvhasználati komponensrendszer modellezésének szemléltetésére alkottuk meg a 7. ábrát.

107

108

7. ábra Angol szaknyelvhasználat komponensrendszere

Az angol szaknyelvhasználat maga is egy komponensrendszer, így alrendszere, alkotórésze

egy

tágabb

komponensrendszernek,

a

nyelvhasználat

társadalmi

komponensrendszerének. Ha figyelembe vesszük, hogy a komponensrendszerek (egyéni, társadalmi, bioszociális stb.) állandó változásban vannak, tudományelméleti szempontból is igazolható az a nyelvpedagógiai állítás, hogy a szaknyelvtudás – mint történelmi kategória, társadalmi komponensrendszer – megítélése koronként változik. Ennek eredményeként időnként új és új komponensrendszerek leírását lehet megalkotni. Az angol szaknyelvtudás mint személyes komponensrendszer, szintén állandóan változó alrendszerek komplex összessége. Az idegen szaknyelvtanulást csak, mint örökös approximációt

kezelhetjük,

egy

totális

szaknyelvtudás

kialakulásáról

nem

igen

beszélhetünk. Ezért válhat nyelvpedagógiai céllá az egyéni szaknyelvtudás, mint személyes komponensrendszer fejlesztése, valamint megfeleltetése a szaknyelvtudásról kialakított társadalmi komponensrendszer kritériumainak.

Az angol szaknyelvhasználat komponensrendszerben való értelmezése tükrözi a pszichológiai, szociológiai, pszicholingvisztikai, pedagógiai, nyelvészeti kutatásokon alapuló, a Referenciakeretben (2002) megfogalmazott multidiszciplináris eredményeket, terminológiákat. Megfelel a tudományelméleti és rendszerelméleti kritériumoknak. A felsőfokú szakismeret-alapú angol tudományos szaknyelvi képzésben az angol szaknyelvhasználat mint komponensrendszer modelljének alkalmazása, egy dinamikus és időszakos szükségletekre alapozott

módszertani útmutató, és egy konszenzusos

rendszerszemlélet kialakítását eredményezheti. A modell leírja a szaknyelvtudás kontruktumát, és prioritásként kezeli a szükségletelemzések alkalmazását. A szakma képviselőinek segítsége által (SSI technika) tematikusan elrendezett szaktudás, a szaknyelvi szituációs kontextus különböző készségek formájában történő megjelenítés, és az angol nyelvi és a kognitív kompetenciák, valamint stratégiák koherens komponensrendszereinek következetes fejlesztése a szaknyelvi képzések célrendszerévé válhat. Ezek a komplex és állandóan változó igények napjainkban jelentős elvárásként jelennek meg a munkaadók részéről. Ezért az ilyen szemléletű szaknyelvi képzés nyelvpedagógiai célkitűzései alap és mester szinten az újszerű felsőoktatási szaknyelvi képzésben is alkalmazhatók lehetnek. Midez természetesen egy hosszútávú szaknyelvi fejlesztés záloga lehet csak, mivel az idegen nyelvet tanulók különböző kompenzációs célokat alkalmaznak a célnyelven folyó kommunikáció során, és a felsőoktatási rendszerek is különböző alternatívákat kínálnak. 109

5. A TÁRSADALOMTUDOMÁNYI SZAKNYELVI KOMMUNIKÁCIÓ SZÜKSÉGLETEINEK FELMÉRÉSE Az

előző

fejezetekben

ajánlott

angol

szaknyelvtudás

konstruktum

és

szaknyelvhasználati modell komponensei kérdőíves felméréseink alapját képezték. Ennek megfelelően

végeztük

szükségletelemzéssel

el

feltárt

a

társadalomtudományi

objektív/szubjektív

angol

területek szaknyelvi

szakmáiban életszituációk

jellemzőinek összegyűjtését, majd ezeknek összehasonlítását a társadalomtudományi képzési területek, munkaadói igényeihez alkalmazkodó, szakismeret-alapú angol tudományos szaknyelvi kompetencia-fejlesztésben részt vevő szaknyelvtanulóinak objektív/szubjektív szükségleteivel. Arra törekedtünk, hogy egy országos nagymintás szükségletelemzést végezzünk a társadalomtudományi területeken belül. A két kvantitatív nagymintás kérdőíves felmérés eredményeit elemeztük, megfeleltettük egymásnak, és egyik hipotézisünk bizonyítása végett, az eredményeket részlegesen összehasonlítottuk az országos

szaknyelvoktatási

igényfelméréssel

(Teemant-Varga-Heltai,

1993).

(A

későbbiekben országos szaknyelvoktatási igényfelmérés.) 5. 1. A VIZSGÁLAT LEÍRÁSA: HALLGATÓI ÉS SZAKMAI SZÜKSÉGLETELEMZÉS 5. 1. 1. Az empirikus kutatás célrendszere, tervezése, a vizsgálat logisztikai szakaszának leírása, hallgatói és szakmai kérdőívek szerkezete A társadalomtudományi területeken belül két kérdőíves felmérést végeztünk: a felsőoktatásban angol szaknyelvet tanuló képzési szakok (felsőoktatási tudományos szaknyelv, EAP) és a munkaadói szakterületek (szakmaspecifikus szaknyelv, EOP) angol nyelvhasználói között. A hallgatói kérdőív (EAP) célcsoportja 15 – 14 hazai és a Sapientia Egyetem, Csíkszereda – felsőoktatási intézményben (csak egy intézmény utasította vissza a kérdőívek szétosztását), a társadalomtudományi területeken belül, az állami finanszírozású, nappali tagozatos, angol szaknyelvet használó/tanuló egyetemisták és főiskolások voltak. A válaszadók képzési területei, szakjai: a társadalomtudományi területeken belül 62% közgazdaságtudomány (beleértve a gazdálkodás- és szervezéstudományokat), 9% jogtudományi, 7% szociológiai, és 8% nemzetközi tanulmányok (mint multidiszciplináris képzési terület). 14% 110

az egyéb kategóriát jelölte meg, amelyek lényegében multidiszciplináris társadalomtudományi képzési szakok: a kommunikáció-szociológia, a politológus, a pszichológia-kommunikáció és a szaknyelvtanár szakos képzések voltak. Mivel a kormányrendelet (169/2000.(IX. 29.) Korm. Rendelet) tudománytani felosztása nem egyezik az akkreditációs eljárások képzési területeivel (15/2006. (IV. 3.) OM rendelet), ezért újfent hangsúlyozzuk, hogy a tudománytani felosztás alapján, milyen képzési területeken, illetve szakokon végeztük vizsgálatunkat (ld. A kutatás tárgya fejezet). Hároméves empirikus kutatásunk alatt az akkreditációs folyamat miatt a képzési szakok sokszor változtak. Az elküldött 1600 kérdőívből 1106 visszaküldött, kitöltött és értékelhető kérdőív érkezett be. A felmérésben részt vevő intézetek neveit, ahol angol szaknyelvoktatás folyik, s esetenként kimeneti követelményként jelenik meg a szaknyelvi vizsga, a 8. ábra szemlélteti.

140 120 100 80 60 40 20 0

B

C E D B eb G F re ce B ni M Eg E ye Es te te m rh EL áz M y is Fő TE ko lc isko iE l gy a et em Pa nn on MÜ Eg TF ye te m Sa pi en P tia TE -E M Sz TE ol no ki SZ Fő IE is ko la SZ TE

Gyakoriság

8. ábra A hallgatói válaszadók gyakorisága intézmények szerint

Intézmény

A társadalomtudományon belüli szakterületek angol nyelvhasználói (EOP) között 250 szakmaspecifikus kérdőív került szétosztásra. 127 kitöltött és értékelhető kérdőív érkezett vissza vagy on-line vagy hagyományos papírformában. A válaszadók 45%-a középfokú technikumi, 15%-a főiskolai, 38%-a egyetemi végzettséggel rendelkezik, és 2% az egyéb kategóriát jelölte meg. A munkahely típusát a 9. ábra jelzi. A válaszadók többsége, 38% profitorientált hazai gazdasági szervezetben, 27% külföldi tulajdonban levő cégnél, míg 16% állami intézménynél dolgozik. Az egyéb kategóriát 18% jelölte meg. A válaszadók közvetlen

111

szakterületei tudománytani relációban: közgazdaságtudomány 28% (beleértve a gazdálkodásés szervezéstudományokat), állam- és jogtudomány 16%, szociológiai tudományok 13%. Az egyéb

kategóriát

38

%

jelölte

meg,

amelyek

lényegében

multidiszciplináris

társadalomtudományi szakterületek: szaknyelvtanárok, politológia, nemzetközi tanulmányok (diplomácia) stb. szerepelt. Életkor szerint a megkérdezettek 45%-a 25 és 35 év közötti, 34% 18 és 25 év közötti. Csak 21% a 35 év feletti. Ez azt jelzi, hogy a kérdőívet kitöltött egyének többsége nem nagyon időskorú, így az angol szaknyelvhasználat tekintetében releváns válaszokat tudtak adni, mert felsőfokú képzésükről közeli élményeik vannak. 9. ábra A szervezet típusai, ahol a munkavállalói válaszadók dolgoznak

%

40 35 30 25 20 15 10 5 0 állami intézmény

profitorientált hazai gazdasagi szervezet

külföldi tulajdonban lévő cég

egyéb

Az empirikus kutatás során végeztük el az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés (Teemant-Varga-Heltai, 1993) és a jelen kutatás eredményeinek összehasonlítását. Mivel felmérésünk dokumentációs forrása19 a reprezentatív értékű magyarországi szaknyelvorientált idegen nyelvek tanításának szükségletelemzése volt, az összehasonlítás szándéka miatt a kérdőívekben egyes változók tartalmi és formai hasonlóságot, helyenként azonosságot mutatnak. A magyarországi szaknyelvoktatási igényfelmérés részben egyik fejezete volt az Európai Unió ’90-es évek elejére tehető kutatási projektjeinek (Európa Tanács Modern

____________ 19 Hasonló szükségletelemzési kutatások (Budapesti Gazdasági Főiskola Kereskedelmi, Vendéglátóipari és Idegenforgalmi Főiskolai Kar Idegen Nyelvi és Kommunikációs Intézet), igényfelmérések (Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem) történtek, és PhD dolgozatok születtek a közelmúltban, jóval kisebb mintavétel alapján, ahol a kérdőívek közös forrása mindenütt a Teemant (1993) publikáció volt.

112

Nyelvek Szekciója). Ennek eredményei is hozzájárultak az EU felgyorsult bővítési folyamatában meghatározott koherens nyelvpolitikai irányelvekhez és oktatási (közoktatás és felsőoktatás) programokhoz (ld. 1.2. fejezet). Mivel a kutatást az Egyesült Államok Tájékoztatási Hivatala is támogatta, valószínűsíthető, hogy a közép-kelet európai országok felé áramló tőketelepítések idején (90-es évek közepe) egyes intézetek és cégek releváns interkulturális információkat merítettek az eredményekből. A felmérés közel 16 évvel ezelőtti állapotot (1992) tükröz. Az eredmények feldolgozása alapján készült ajánlások és javaslatok (Chapter Eight: 471-493) sokszor még ma is érvényesek. Főleg az oktatás területén, valamint az oktatás és a munkaerőpiaci tendenciák összehangolásának tekintetében. A zavaró tényezők elkerülése végett, lényeges a két összehasonlítandó igényfelmérés szempontrendszerének feltárása. (1) Az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés célközönsége a középiskolai és felsőoktatási intézmények idegen nyelvet tanuló diákjai, valamint az ott tanító tanárok és az üzleti szakemberek voltak. Az angol szaknyelvet tanulók komparatív elemzésében az 1993-as adatokból csak a nyelvtanulói eredményeket vettük figyelembe (Chapter Four, 51-220), azon belül is a felsőoktatási képzésekben részt vevő angol nyelvet tanuló hallgatókét. Az összehasonlítás alapját képezi, hogy 1993-ban az egyetemisták közül 68% tanult angol szak/nyelvet, a főiskolákon 46% az angol nyelvet tanulók aránya, míg a középiskolában 43% tanulta az angol nyelvet (Table 4-1-12:63). (Az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés százalékos arányszámai mindig az elemszámhoz vannak viszonyítva.) A megkérdezettek többsége tehát, túlnyomórészt akkor is a felsőoktatásból került ki. Az összehasonlítást így az azonos oktatási szinten lévő válaszokkal végeztük. Felmérésünk intézményesített nyelvtanulói célközönsége a felsőoktatásban angol szaknyelvet tanuló társadalomtudományi területek hallgatói voltak. Mivel a képzési területek jelentős mértékben átstrukturálódtak az elmúlt 20 évben, újból hangsúlyozzuk, hogy az összehasomlító elemzés domináns tendenciákra összpontosít. Az 1993-as felmérés főiskolai szakterületei (College Level Profile, 715) közül 62% a mai értelemben vett multidiszciplináris szakterület, 6% a menedzsment, 6% az államigazgatás, 8% a vendéglátóipar. Az egyetemi szakterületek (University Level Profile, 720) közül kb. 10% a mai értelemben vett multidiszciplináris szakok, 3% a menedzsment képzés aránya. (2) Az országos felmérés középiskolai és felsőoktatási szinten, több idegen nyelv (angol, német, francia, orosz, olasz, spanyol és egyéb nyelvek) tanulói, tanítási és idegennyelvhasználati igényeit mérte. Az összehasonlítás mégis indokolt, hiszen a tanulmány már 1993-ból is több adattal szolgált az oktatás mindkét szintjén megjelenő angol 113

nyelvtanulási dominanciára, valamint a legtöbb szakterület angol nyelvhasználat iránti szükségletére (Table 7-3:447). Az 1991/92-es tanév adatai szerint (Table 1-3:8) a gimnáziumokban a diákok 38%-a tanult angol nyelvet (szemben a 29%-os német vagy 8%-os francia nyelvet tanulók számával), a szakközépiskolákban 40% tanul angolt, míg németet 40% és francia nyelvet 5%. A legszembetűnőbb különbség az angol nyelv javára (48%), szemben a németet (25%) vagy a franciát (5%) tanulókkal, természetesen a felsőoktatásban érzékelhető. Hasonló tényekkel szolgál a felmérés összesített táblázata (Table 4-1-1:53). Itt mindkét oktatási szinten az angol nyelvet tanulók aránya 48%, míg a németeseké 40%, a franciásoké 6%. Az angol nyelv dominanciáját bizonyítja még a jövőbeni idegen nyelvtanulási preferencia táblázat (Table 4-2-14:104). Az egyetemi szinten angol nyelvet tovább tanulni szándékozók aránya 37%, míg a német nyelvet szándékozó tanulók aránya 11% (Table 4-2-16:106). Bizonyításként lehet még kiemelni az idegen nyelvtudásukat fejleszteni kívánó nyelvtanulók számát megjelenítő táblázatot (Table 4-2-17:107). Itt az angol nyelvtudást fejleszteni kívánók aránya 57%. A fentiekben kiemelt adatok – az EU-s irányelvekkel összhangban – ellenére, az 1993as igényfelmérés még nem hangsúlyozta, kategorikusan nem állapította meg a nemzetközi angol nyelv széleskörű jelenlétét, és az angol nyelvtanulás tendenciózus, tömeges igényének megjelenését Magyarországon. (3) A két felmérés közötti különbség harmadik területe a szakmák közötti különbség. Az országos igényfelmérés tudományterületenként több szakma esetében vizsgálódott (Chapter Eight, 443-471). A társadalomtudományi szakterületeken túl, ugyanúgy, mint a felsőoktatási területeken is megjelentek az egészségügy, a tudományos technológia, a környezetvédelem, a mezőgazdaság, a műszaki irányultságú szakmák is. A cégek szakterületeinek eloszlását, gyakoriságát és az elemszámhoz viszonyított százalékos értékeket a Table 3-21 tartalmazza (ld. 45.o.). Az összehasonlítás alapját képező társadalomtudományi területek nyelvigényes szakmái 1993-ban a következők

voltak:

marketing

10%,

külkereskedelem 46%, kereskedelem 57%, bankszektor 9%. A fenti szempontok figyelembe vétele fontos. Az egyes változók adatainak összehasonlítása tehát részleges megállapításokat, viszonylagos arányokat, de ugyanakkor meghatározó

tendenciák

megállapításait

eredményezték.

A

jelentős

változásokra,

hasonlóságokra, azonosságokra utaló komparatív szempontokra, eredményekre egyértelműen és az adatelemzések során mutatunk rá. A kérdőíves felmérések logisztikai szakasza, az adatgyűjtés 2006-ban kezdődött a hallgatói kérdőívek szétküldésével. A kérdőívek munkahelyekre történő szétosztása 2007 114

tavaszán kezdődött. Az adatokat Excel for Windows program segítségével rögzítettük, majd SPSS 14-es verzióba olvastuk be, hogy az egy- és többváltozós statisztikai elemzéseket el tudjuk végezni. A beérkezett adatok folyamatos adatbevitele 2008 tavaszi félévében ért véget. Az adatok feldolgozása során sok táblázatot és ábrát készítettünk. Mindezek megjelenítését természetesen nem teszi lehetővé a disszertáció. Helyenként mégis utalunk be nem mutatott táblázatok egyes adataira. Az elemzés során a szövegegységben mindenütt egész számra kerekített értékeket adunk meg. Szándékunk ellenére sem a hallgatói, sem a szakmai minta nem tekinthető reprezentatívnak a vizsgált sokaságra nézve. Az adatok egy nagymintás felvétel eredményei, ahol kétlépcsős, csoportos mintavételi tervet alkalmaztunk: első lépésben az intézmények és szakmák közül szakértői kiválasztással határoztuk meg a mintába kerülőket. Majd az intézményeken és szakmákon belül különböző csoportok tagjai lettek a minta elemei. Noha a mintavételi terv nem valószínűsít szisztematikus torzításokat, nem lehet kizárni, hogy egyes mintabeli eloszlások szignifikánsan különböznek a megfelelő sokasági eloszlástól. A kvantitatív módszerrel végzett kutatás kérdőíveinek elkészítése után az előtesztelés (piloting) három 10-10 fős csoportban megtörtént a BCE Társadalomtudományi Kar közgazdasági, nemzetközi tanulmányok és szociológia szakos hallgatói között. Az előtesztelés ellenére, egyes változók adatai helyenként nem hoztak releváns eredményt. Mindkét kérdőívben a szak/nyelvtanulásra, szak/nyelvhasználatra és szak/nyelvi vizsgákra vonatkozó kérdéseket tettünk fel. Az 1993-as kérdőívvel azonos, megismételt kérdéseket az 1. és 2. sz mellékletekben dőlt betűvel jelezzük. A hallgatói kérdőív (ld. 1. sz. melléklet) elméleti hátterét a szükségletelemzések szakirodalma alapján a nyelvtanulási szituáció elemzésének teóriája (Hutchinson-Waters, 1987) alkotja. A szaknyelvhasználati feladattípusok és szituációk, valamint a szakmaorientált preferenciák objektív igényeinek felmérésére szerkesztettük a szakmai kérdőívet (ld. 2. sz. melléklet). A kérdőív elkészítésének alapját itt Munby (1978) célnyelvhasználati szituáció elemzésének elmélete alkotja. Az elemzés alapjául szolgáló hallgatói kérdőív 22 változót tartalmaz és szerkezetileg négy részre bontható: 1.-3.

kérdés: általános információk, intézmények és tudományterületek megnevezése;

14.-15. kérdés: nyelvhasználat a felsőoktatásban, nyelvtanulás módja és ideje, nyelvtudást igazoló nyelvvizsga-bizonyítványok szintje és megnevezése, a szaknyelvi és általános nyelvvizsgák közötti különbség ismerete; Az elemzés során ebben a fejezetben tárgyaljuk a 21. kérdést, amely a szaknyelvoktatási és -vizsgáztatási attitűdökre vonatkozik. 115

16.-18. kérdés: nyelvi készségek szükségessége, önértékelése és gyakorisági mutatója; 19.-22. kérdés: szaknyelvhasználat célja; szaknyelvtanulási preferenciák, motivációs tényezők, nyelvi tevékenységek hasznossága, szaknyelvhasználat értékelése. A szakmai kérdőív 19 változót tartalmaz és szerkezetileg négy részre osztható: 1.-5.

kérdés: általános információk, munkahely típusai és tudományterületek megnevezése;

6.-16. kérdés: nyelvhasználat a munkahelyen, nyelvtanulás módja és ideje, nyelvtudást igazoló nyelvvizsga-bizonyítványok szintje és megnevezése, a szaknyelvi és általános nyelvvizsgák közötti különbség ismerete; 17.-18. kérdés: általános és szaknyelvi készségek szükségessége, gyakorisága; 19.

kérdés: tipikus angol szaknyelvi tevékenységek megnevezése a munkavégzés során. A disszertációban az adatelemzés során csak az egyértelműen értékelhető

eredményekre utalunk. Ezekből az elemzésekből kirajzolódik a hipotetikusan felvetett felsőoktatási szaknyelvoktatási irányzat, és az összehasonlítás során (1993; 2006-2008) a szaknyelvhasználati különbségek a vizsgált időszakokban. Az elemzések rávilágítanak a szakmák és a hallgatók közös szaknyelvhasználati igényeire. A nyelvvizsgákkal kapcsolatos eredmények érzékeltetik azt az időszakot, ami a nyelvvizsgáztatási reformtól (2000) napjainkig tart. 5. 1. 2. A hallgatói kérdőív adatainak elemzése, összehasonlítása az országos szaknyelvoktatási igényfelméréssel (1993) A hallgatói kérdőívek elsődleges célja a szak/nyelvtanulási szituáció elemzésének módszere alapján, a szaknyelvi kommunikatív kompetencia-fejlesztésre irányuló szükségletek szubjektív/objektív felmérése volt. A megkérdezett hallgatók a 8. ábrán jelölt intézetekből és a fentiekben megjelölt képzési területekről származnak. A kérdőív kitöltésében részt vevő hallgatók többsége első-, másod-, harmad- és negyedéves hallgató volt a 2006/07 tanév során. Közöttük már ott voltak az első BA évfolyam hallgatói, akik a kétszintű érettségi pontszámítási módszereivel kerültek be a felsőoktatásba, és az általános idegennyelv-tudást igazoló nyelvvizsga-bizonyítványokért a felvételi eljárás során többletpontot kaptak. De ott voltak a hagyományos képzésben futó felsőbbéves hallgatók is, akiknek esetleg még nyelvvizsgájuk sem volt. A megkérdezett hallgatók többsége a felmérés idején valamilyen szaknyelvi képzésben vett részt, hiszen az úgynevezett nyelvigényes szakoknál a legtöbb, felmérésünkben részt vett egyetem rendelkezik szaknyelvoktatási- és vizsgáztatási 116

gyakorlattal, valamint szaknyelvkutatási hagyományokkal (ld. 1.4.1. és 2.2. fejezet). Ezek az intézmények voltak azok, amelyek a 2000-ben lezajló nyelvoktatási és nyelvvizsgáztatási reform során első körben szaknyelvi vizsgaközpontokat akkreditáltattak. Többségük a lehetőségek és a tartalom újragondolása mellett a bolognai rendszerben új curriculumokat dolgoz ki, és színvonalas felsőoktatási tudományos szaknyelvi képzést folytat, főleg az üzleti, közgazdasági, jogi, vendéglátóipari, külkereskedelmi stb. szaknyelv képzése során. A válaszadók megoszlását intézmények és képzési területek szerint a 10. táblázat foglalja össze. 10. táblázat A hallgatói kérdőívek megoszlása intézmények és szakok szerint (%) Közgazdaság

Jog

Szociológia

Egyéb

43,8 0 0 0 0 0 0 0 0 0 25,4 0 0 1,8

Nemzetközi T. 0 0 2,5 0 0 0 0 0 95,2 0 19,7 17,4 0 0

BCE BGF BME DE ELTE EF ME MÜTF PE PTE Sapientia SZIE SzF SZTE

40,5 99,1 5,0 100 0 100 100 100 0 0 23,9 66,3 100 38,6

0 0 0 0 100 0 0 0 4,8 98,4 0 16 0 1,8

Összesen

62,2

9,4

6,5

8,3

13,6

15,7 0,9 92,5 0 0 0 0 0 0 1,6 31,0 0 0 57,9

5. 1. 2. 1. Nyelvhasználat, nyelvtanulás módja, ideje, nyelvvizsga-bizonyítványok, általános és szaknyelvi vizsgák különbsége Nyelvhasználat Felmérésünk alapján a hallgatók körében a válaszadók 97%-a még felsőfokú tanulmányai alatt is tanulja az angol nyelvet. Mivel az említett intézmények többségének angol nyelvoktatási profilja a szakismeret-alapú tudományos szaknyelv, valószínűsíthető, hogy a hallgatók többsége valamilyen vizsgaelőkészítő vagy készség- és kompetenciafejlesztő kurzuson vett részt, vagy angolul hallgatta a szakelőadásokat, akár homogén, akár vegyes (külföldi cserehallgatókkal, Erasmus hallgatókkal együtt) tanulói csoportokban.

117

A kérdőív rákérdezett arra, hogy a hallgatóknak szakmai tanulmányaik során szükségük van-e az angol nyelvhasználatra. Összességében a válaszadók 92%-a igen-nel felelt. Ez azt feltételezi, hogy a hallgatók magyar nyelvű tanulmányaik során is gyakran angol nyelvű szakirodalmat kapnak, vagy egyes szaktantárgyak kiegészítő forrásaként angol nyelvű szakanyagokat is feldolgoznak, amelyből rendszeresen kell készülniük, előadásokat tartaniuk, illetve folyamatosan dolgozniuk. Képzési területenként is a válaszadók többsége, 85-95% azt jelezte, hogy az angol nyelv használata elkerülhetetlen tanulmányaik során. Ebből az a következtetés valószínűsíthető, hogy hallgatóink angol szaknyelvi olvasási és kognitív képesség-fejlesztése nemcsak a szaknyelvi órák, vizsgaelőkészítő kurzusok területére szűkül. Napjainkban a magyar nyelvű képzések elengedhetetlen feltétele az angol nyelven leggyorsabban és legkönnyebben elérhető folyamatos szakmai források használata. Mely képzési területen, milyen mértékű az angol szak/nyelv használata a szakmai tanulmányok során azt a 10. ábra szemlélteti. 10. ábra Szakmai tanulmányai során szüksége van-e az angol szak/nyelvhasználatra? 100 95 90 %

85 80

b Eg

yé

k

zi t

Sz

oc i

an ul m án yo

ol óg ia

án y

jo gt ud om s

N

em

ze t

kö

-é lla m Á

K

öz ga zd as

ág tu do m

án

y

75

Nyelvtanulás módja A divatos nyelvigényes képzések és népszerű intézmények ismeretében a vizsgálat kiterjedt a nyelvtanulási háttér módjára és idejére is. A nyelvtanulás módjára három alternatívát jelöltünk meg: tanult-e a közoktatásban/felsőoktatásban, magánúton vagy külföldön. A kérdésre válaszolók majdnem 70%-a az oktatást jelölte meg elsődleges nyelvtanulási közegnek, 3% a csak magánúton tanulók aránya, és elenyésző (0, 6%) a külföldön nyelvet tanulók aránya. (11. ábra). 118

A magánúton történő nyelvtanulás a magántanárt és a magán nyelviskolákat is jelenti. A három nyelvtanulási közeg kombinációinak eredményeként a leggyakoribb módszer az oktatási és magánúton történő nyelvtanulás módszere (19%). Az elemzés során vizsgálatunk kiterjedt a szakonkénti nyelvtanulás módjára is, ahol megkérdeztük, hogy a nyelvtanulók kiegészítették-e

tanulmányaikat

a

magánúton

történő

angol

nyelvtanulással:

közgazdaságtudományi területen ez 22%, a jogtudományi területen 29%, szociológián 42%, nemzetközi tanulmányok esetében 33%. Ez azt jelzi, hogy a nyelvtanulás még mindig nagy anyagi megterhelést jelent a szülők részére, és a közoktatásban működő általános angol nyelvtanítás csak nehezen tudja betölteni szerepét. A külföldi angoltanulás összességében nem mutat magas értéket (0,6%). De a nyelvtanulóknak szakonkénti bontásban, átlagosan mégis 10%-a tanult külföldön: a közgazdaságtudományi területen ez 7%, a jogtudományoknál 13%, a szociológiánál 6%, a nemzetközi tanulmányoknál 2%. Nem szabad elfelejtenünk, hogy a felmérés nem terjedt ki a bölcsészhallgatók körére, csak a társadalomtudományi területek képzési szakjaira. Így lehetséges, hogy a szakonkénti viszonyított arányt tekintve, ez a 10% nem is olyan alacsony. 11. ábra Hol tanulta az angol nyelvet? 1. csak közoktatás/felsőoktatás 0,4

2. csak külföld

2,9 19,2

3. csak magánúton

4,3

mindhárom 3 0,6

69,7

1 és 3 1 és 2 2 és 3

Összehasonlítás az országos szaknyelvoktatási igényfelméréssel A szaknyelvoktatási igényfelmérés (1993) adatai szerint az idegen nyelvet tanulók többsége az oktatási közeget (kb. 70%), majd utána leggyakoribb formaként ugyancsak a magánúton történő nyelvtanulást (14%) jelölte meg (Table 4-1-3A:578). A nyelviskolákban történő nyelvtanulást mindössze 7% jelezte.

119

Az elmúlt 16 év alatt jelentős különbség nem érzékelhető a magyarországi nyelvtanulási módok és azok arányai között sem. A legkedveltebb forma mindkét esetben az, hogy az oktatási keretek között elsajátított nyelvtudást leginkább a drága, de valószínűleg minőségileg a leghatékonyabb, magántanárral történő nyelvtanulással egészítik ki a nyelvtanulók. Ebből következik, hogy a nyelviskolák többsége (drága és nem hatékony) valószínű, nem tudja hosszútávon küldetését megvalósítani Magyarországon, és az idegen nyelvek oktatásának és tanulásának szükségszerű kereteit egyértelműen az oktatási közegeknek kell biztosítaniuk. Átmenetileg a szülők többsége magánforrásból továbbra is finanszírozza a gyerekek nyelvtanulását, bár ez az arány csökkenő tendenciát mutat (14%-ról 3%-ra csökkent). Nyelvtanulás ideje A 2006-os kutatás arra keresett választ, hogy hány éves nyelvtanulás áll a hallgatók mögött. A válaszadók többsége, bármelyik szakot is nézzük, átlagosan 8-10 éve tanulja az angol nyelvet (12. ábra). A nyugati egyetemeken a beérkező külföldi hallgatók esetében ez az átlag 4-5 év (konferencia előadás alapján: Construction of Identity, Kolozsvár, 2006). Úgy tűnik, hogy az elmúlt évtizedek nyelvoktatási reformjai a közoktatásban még mindig nem eléggé hatékonyak. 12. ábra Hány évig tanulta az angol nyelvet? 8

10

8

7 9

Közgazdaságtudom ány

Állam - és jogtudom ány

Szociológia

Nem zetközi tanulm ányok

Egyéb

Az eredmények tükrében természetesen felvetődik az angol nyelvtanár-képzés színvonalának kérdése, valamint az a komplex munkaerőpiaci probléma is, hogy az állami egyetemeken végzett angol nyelvszakos tanárok vajon hány százaléka vesz részt huzamosabb

120

ideig a közoktatásban. Az átlagos 8-10 éves nyelvtanulási háttér ismeretében megdöbbentő, hogy a válaszadók 30%-nak még semmilyen nyelvvizsga-bizonyítványa nincs. (ld. később a 13. ábrát). Nyelvvizsga-bizonyítványok A kutatás és az elemzés kiterjedt a nyelvvizsga-bizonyítványok számára, szintjére és típusára is. A fentiekben elemzett eredmények (nyelvtanulási háttér ideje, módja) alapján érdekes képet mutat az egyszeri elosztást megjelenítő 13. ábra. A válaszadók 59%-a rendelkezik

középfokú

nyelvvizsga-bizonyítvánnyal,

melyből

másodelemzéseink

eredményeként, 54% kétnyelvű, 46% a közelmúltban akkreditált hazai és nemzetközi vizsgaközpontok egynyelvű nyelvvizsga-bizonyítványa.

A 46% meglehetősen nagy

arányszám. Arra utal, hogy a magyar angol nyelvet tanulók nagy százaléka kerüli azokat a vizsgaközpontokat, ahol a mediáció készségét (közvetítés írásban és szóban, vagyis fordítás és tolmácsolás) mérik és értékelik. 13. ábra Milyen szintű nyelvvizsgája van?

8% 30%

3% 59%

Nincs

Alapfok

Középfok

Felsőfok

A szakmán belül örökösen visszatérő probléma a kis nemzetek nyelveinél az angol nyelv négy alapkészségének (olvasás-, írás-, beszéd-, halláskészség) tesztelésén túl a mediáció tesztelése. Valószínű, az adott képzési területeken az angol nyelv a tudásanyag kognitív közvetítésének eszközeként gyakrabban jelenik meg a felsőfokú tanulmányok során, s mint a közvetítői készséget mérő egyik lehetséges feladattípus, a fordítás elenyésző funkcióval bír. Ehhez

a

tesztelési

és

nyelvhasználati

szemlélethez

természetesen

hozzájárul

a

posztkommunikatív nyelvtanítási- és tanulási módszer elterjedése is, amely legtöbbször nem

121

él a hagyományos, nyelvtani-fordító nyelvtanítási módszer elemeinek alkalmazásával, esetleges keverésével. Visszatérve a nyelvvizsga-bizonyítványokhoz, a kördiagramon (13. ábra) meglepő, hogy a hallgatók 30%-a még semmilyen nyelvvizsga-bizonyítvánnyal sem rendelkezik. Nagy a valószínűsége, hogy ezek a hallgatók a felmérés idején a hagyományos képzésben, valahol a harmad-, vagy negyedévfolyam környékén folytathatták tanulmányaikat. A rendelkezésünkre álló adatok szerint meglehetősen kevés, mindössze 8% a felsőfokú angol nyelvvizsgával rendelkezők aránya. Főleg, ha figyelembe vesszük, hogy hallgatóink átlagban már 10 éve tanulják az angol nyelvet. Alapfokú angol nyelvvizsga-bizonyítvánnyal a válaszadók mindössze 3%-a rendelkezik. Ez utóbbi szám jelzi, hogy a felvételi eljárásokban és a felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos szaknyelvi közegben ilyen szintű általános nyelvtudás nem elfogadható. Ha összevetjük a kördiagramot a nyelvvizsgatípusokat megjelenítő ábrával (13. és 14. ábra), láthatjuk, hogy a válaszadók korosztályának 19%-a a kétnyelvű Origo nyelvvizsgabizonyítvánnyal, míg 16%-a az egynyelvű TELC bizonyítvánnyal szerzett magának többletpontokat a felvételi eljárás során. A 3%-os különbség nem jelentős, és azt bizonyítja megint, hogy az egynyelvű vizsgarendszerek nagy népszerűségnek örvendeznek a fiatalok között. A felsőoktatási intézmények vizsgaközpontjaiban [BCE (1,2%), BGF (1%)] átlagosan mindössze 1%-ra tehető a szaknyelvi vizsgabizonyítványok száma. Másodelemzési adatainknak megfelelően a nyelvvizsga-bizonyítvánnyal rendelkezőknek mindez csak 5%-a, míg a nyelvvizsgával rendelkezők 95% egyértelműen általános nyelvvizsga-bizonyítvánnyal rendelkezik. Az újonnan akkreditált magyar nyelvvizsga központok közül a legtöbb általános nyelvvizsga-bizonyítványt a BME vizsgaközpontja bocsátotta ki (6%) az általunk vizsgált időszakban. Meglehetősen magas, 4% a 2004-ben akkreditációját elveszített Pittman nyelvvizsgák száma. A külföldi vizsgatípusok [Cambridge (0,6%), Trinity (1%)], valószínű magasabb vizsgadíjuk miatt, alacsony értékeket mutatnak. Meglepően alacsony 0, 6% az emelt szintű angol nyelvi érettségivel szerzett bizonyítványok száma a társadalomtudományi képzésben résztvevők között. Valószínű azért, mert a kétszintű érettségi rendszere ekkor még nem terjedt el a köztudatban, illetve bevezetése 2004-ben történt. Ekkorra a felsőoktatási intéményekbe felvételiző nyelvtanulók többségének már a középiskola másod- és harmadévében megvolt legalább egy vagy két vizsgabizonyítványa, a felvételi többlettpontok miatt.

122

A válaszadók többsége a nyelvvizsgaközpontok első akkreditálási hullámában vizsgázott, és a százalékos arányok teljesen jól tükrözik a kialakulófélben levő, és még bizonytalan nyelvvizsgáztatási piaci helyzetet 2002 és 2005 között (14. ábra és a kétdimenziós 11. kereszttábla). 14. ábra Milyen típusú nyelvvizsgája van?

Ér et ts ég i

C am

br id ge

F G

Tr in ity

Pa nn

O N C

B

C EO E

B

on

M O

O R EU

an Pi tm

M E B

TE LC

IT K

-O

rig o

20,00% 18,00% 16,00% 14,00% 12,00% 10,00% 8,00% 6,00% 4,00% 2,00% 0,00%

Ezen az oszlopos ábrán úgy jön ki a 100%, ha hozzáadjuk azokat is, akiknek nincs nyelvvizsgájuk, vagy nem adtak választ.

11. táblázat A leggyakoribb nyelvvizsga típusok és képzési területek összefüggése (%) 1 BCE Origo Pitman BME Euro TELC BGF Pannon Cambridge Trinity Érettségi Összesen

0 55,6 53,1 60,7 60,0 74,1 100 15,4 42,9 81,8 57,1 62,0

2 0 12,7 21,9 1,8 8,0 9,0 0 7,7 14,3 0 14,3 10,0

3 66,7 5,3 3,1 12,5 0 1,2 0 0 0 9,1 0 4,4

4 0 0,5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2

5 33,3 25,9 21,9 25,0 32,0 15,7 0 76,9 42,9 9,1 28,6 23,4

Összesen 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

1. Közgazdaságtudomány 2. Állam- és jogtudomány 3. Szociológia 4. Nemzetközi tanulmányok; 5. Egyéb;

123

Összehasonlítás az országos szaknyelvoktatási igényfelméréssel Az

összehasonlító

elemzés

szempontjából

lényeges

adatokat

találunk

a

szaknyelvoktatási igényfelmérés nyelvvizsga-bizonyítványokra vonatkozó eredményei között. 1993-ban még csak egyetlen hazai, az ITK Rigó utcai nyelvvizsgarendszer általános és szakmai anyaggal bővített vizsgáinak megszerzésére volt lehetőség. Az idegen nyelvből tett érettségi akkor még nem volt egyenértékű az állami nyelvvizsgával. De ez volt az az időszak, amikor a British Council keleti irányba történő terjeszkedésének következtében hazánk fontos stratégiai szerephez jutott, s az intézeti hálózat közvetítésével már nagyobb ismeretségre és elérhetőségre tett szert a hagyományos Oxford és Cambridge típusú nyelvvizsga. Ugyancsak ekkor, a rendszerváltozás után, a társadalmi nyitás egyik eredményeként lehetőség nyílott már az amerikai TOEFL, a német Zertificat és a francia Strassbourg nyelvvizsgák megszerzésére. Az 1993-ban megkérdezett nyelvtanulók megközelítőleg mintegy 20%-a rendelkezett egy hazai vagy külföldi nyelvvizsga-bizonyítvánnyal (Table 4-1-21:69; ld. 69. o.), amelyből 42% angol nyelvvizsga-bizonyítvány volt. Csak 3%-nak volt egynél több nyelvvizsgája. A vizsgabizonyítvánnyal rendelkezők között 42% angol, 29% német, és az orosszal együtt, az összes többi nyelvből 29% körül mozog a bizonyítványok száma (Table 4-1-22:70). A külföldi vizsgabizonyítványok száma kevesebb, mint 1% volt (ld. 70. o.). Természetesen a külföldi nyelvvizsga-bizonyítványok között is az angol nyelvű volt a legtöbb: TOEFL 25%, Cambridge 26%, Oxford 14%, míg a német Zertificat összesen 18%, és az összes más nyelv a franciával együtt 17% (Table 4-1-24:71). A felsőoktatásban tanuló hallgatók esetében az egyetemisták közül mindössze 10%-nak, a főiskolások közül 8%-nak volt akár hazai, akár külföldi nyelvvizsga-bizonyítványa (Table 4-1-27:72). 20 Ha összehasonlítjuk ezeket az adatokat a kutatásunk adataival (csak angol középfok 60%, felsőfok 8%), megállapíthatjuk, hogy a felsőoktatásba bekerülő hallgatóknak több mint a háromszorosa rendelkezik angol nyelvvizsga-bizonyítvánnyal 16 év után. A változás _____________

20 A külföldi vizsgaközpontok magyarországi megjelenésének felgyorsulása a 90-es évek végére tehető. Majd egy törvényi rendelkezés a honosítási eljárások költséges és etikátlan gyakorlatát hozta létre, és a hazai akkreditált vizsgaközpontok megjelenése után, fokozatosan csökkent a külföldi vizsgák népszerűsége. Mára a törvényi szabályozás szerint nincs lényeges minőségi és anyagi különbség a hazai és a külföldi vizsgarendszerek között. Egyes külföldi nyelvvizsgák is akkreditálták magukat a NYAT rendszerén belül, de a NYAK eljárásai között még mindig szerepel egyes nyelvvizsga típusok honosítása. A honosítási eljárást szabályozó díjakat a hatályos 137/2008. kormányrendelet és a 26/2000. OM rendelet hatályban levő melléklete szabályozza. Ezek szerint az általános honosítási eljárás díja 5.000 Ft, az egyedi eljárás díja 10.000 Ft. Ezek a rendeletek a nyelvvizsgával járó többletköltségek miatt valamilyen szinten a hazai akkreditált vizsgatípusokat előnyben részesítik a külföldi, hazánkban nem akkreditált vizsgákkal szemben.

124

óriási. A több mint háromszoros emelkedés jelentős elmozdulást mutat. Ennek a nagyfokú pozitív eredménynek a következtében, akár meg is nyugodhatnánk. Elmondhatjuk, hogy a felsőoktatási hallgatók többsége már tudja az általános angol nyelvet, hiszen kiváló statisztikai értékeket tud felmutatni Magyarország. Tehát felsőoktatási szinten már nincs is szükség általános nyelvoktatásra. A szaknyelvet meg előbb-utóbb, úgyis elsajátítják hallgatóink a munkaerőpiacon, vagy második alternatívaként, ha a szaknyelvoktatás egyértelműen a felsőoktatás profiljává válna, ott majd lehetőség nyílik a versenyképes szaknyelvtudás elsajátítására. Valószínű, az első alternatíva ösztökélte a Magyar Akkreditációs Bizottság döntéseit, amikor a társadalomtudományi képzési szakok többségénél, alapképzés szinten (és sok helyen még a mesterképzés szintjén is) kimeneti követelményként egy általános közép- vagy felsőfokú nyelvvizsga-bizonyítvány megszerzését fogadta el (ld. 2.3. fejezet, 5. táblázat). Ezek a döntések jelentős mértékben megnehezítetik a felsőoktatási szaknyelvi képzés helyzetét és jövőjét. Az OM 2000-es elképzelései, majd a 2004/05-ös kétszintű érettségi bevezetése

–

a

közoktatási

nyelvtanítás

szintjének

emelése

és

az

érettségi

vizsgabizonyítvánnyal együtt a nyelvvizsga-bizonyítvány megszerzésének lehetősége – racionálisnak és logikusnak tűnt és tűnik. De a kimeneti szaknyelvi vizsgabizonyítványok vezérlésének hiányában a szaknyelvi képzések mégsem válnak a felsőoktatás egyértelmű profiljává. Pedig, mindez összhangban lenne az európai uniós irányelvekkel és a bolognai reformfolyamattal is. Összehasonlítás az OM statisztikai adataival A fennálló helyzet ellentmondásossága miatt, a kutatásnak ebben a fázisában fordultunk az OM statisztikai adatbázisához, ahol többszörös adatszűrésen keresztül sikerült a kutatás által vizsgált célközönség angol nyelvvizsga adatainak lekérése. A szűrt adatok megdöbbentő információkat tartalmaznak egy a felsőoktatásban szaknyelvet tanító tanár számára, és tartalmazhatnának egy felsőoktatási idegennyelv-politikai szakember számára. Az 12. táblázat szerint, az általunk vizsgált képzési mintában a felvett hallgatók számának és a nyelvvizsga-bizonyítványok számának relációja azt bizonyítja, hogy 2002-től egy hallgató tendenciaszerűen több nyelvvizsgabizonyítvánnyal, és több szinten is rendelkezik. Az adatelemzés másik következtetése, hogy az angol nyelvvizsgák minden évben az összes nyelvvizsgák durván 60%-t teszik ki. Ez az eredmény igazolja azon megállapításunkat, hogy a felsőoktatásban a társadalomtudományi képzési területeken nagyobb hangsúlyt kellene fektetni a hallgatók angol szaknyelvi kompetencia-fejlesztésére. 125

Az elemzésből kiderül, hogy a 2004-től bevezetett kétszintű érettségi rendszere óta, – amikor túlságosan felértékelődött a nyelvvizsga, és jelentős többletpontot kaptak a felvételizők – ezekre a szakokra nyelvvizsga-bizonyítvány nélkül nemigen lehetett bejutni. Az előző évekhez képest 2008-ban, ha nem is drasztikusan, de csökkent a nyelvvizsabizonyítványok száma, mely valószínűsíthetően megint az új érettségi és felvételi rendszer törvényi szabályozásának a következménye. Hogy ez a csökkenés tendenciózus lesz-e, azt a kutatás további fázisaiban vizsgáljuk. Ezek a változások sajnálatos módon, továbbra is a hazánkra jellemző kredentialista szemléletet tükrözik. Megdöbbentő, hogy 2008-ban majdnem minden hallgató (1875 fő) rendelkezett egy középfokú angol nyelvvizsgabizonyítvánnyal (1767 db). Az adatok arra is fényt derítenek, hogy alapfokú nyelvtudással nem lehet mit kezdeni a felsőoktatásban, valamint arra a pozitív tendenciára, hogy a felsőfokú nyelvvizsgák száma fokozatosan növekszik. 12. táblázat A vizsgált képzési területek hallgatói számának és a nyelvvizsgabizonyítványok számának relációja Felvett hallgatók száma (fő) Nincs nyelvvizsga (db) Összes nyelvvizsga (db) Angol nyelvvizsga (db) Angol alapfok C Angol középfok C Angol felsőfok C

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2246

2362

2202

1985

2006

1730

1875

474

419

353

48

70

33

83

3465

3716

3128

3406

3395

3074

2726

2008

2217

1861

2152

2195

1986

1767

8

17

16

7

15

1

3

588

697

670

1073

1134

981

890

339

147

166

177

301

BGF, BKÁE, DE, ELTE, PTE, SZE, SZTE

BGF, BKÁE, DE, ELTE, PTE, SZE, SZTE, VE

BGF, BKÁE, DE, ELTE, PTE, SZE, SZTE, VE

BCE, BGF, DE, ELTE, PTE, SZE, SZTE, VE

BCE, BGF, Intézmények BME, DE, ELTE, PTE, SZE, SZTE, VE Forrás: OM statisztika (Egy hallgató több nyelvvizsga-bizonyítvánnyal rendelkezik.)

126

383 BCE, BGF, BME, DE, ELTE, PE, PTE, SZE, SZTE

322 BCE, BGF, BME, DE, ELTE, PE, PTE, SZE, SZTE

A fenti pontokban összefoglalt eredményeknek megfelelően, elkerülhetetlen annak a ténynek a mérlegelése, hogy a beérkezett hallgatók potenciális értéktöbblettel rendelkeznek a nyelvtudás területén. Ennek nem figyelembe vétele, és a nyelvi képességek és kompetenciák nem

megfelelő

értékpocsékolást

magas jelenthet.

szintű A

fejlesztése,

a

vizsgálódásokból

jövő

szempontjából

egyértelműen

felmérhetetlen

következik,

hogy

a

felsőoktatásban az idegennyelv-oktatás kizárólagos területe és iránya egyértelműen a szaknyelvoktatás kell, hogy legyen. Azon belül is különös hangsúly kerüljön az angol szaknyelvoktatásra. Ezt erősíti a 2008-as tanévben több egyetemen (BCE, BGF) beinduló angol nyelven történő szakoktatás (pl. szociológia, nemzetközi tanulmányok, gazdaságmanager stb.). Ezekbe a képzésekbe a szaktanszékek, az angol szaknyelvi képességek hagyományos fejlesztése mellett, nagymértékben bevonják és foglalkoztatják a felsőoktatási szaknyelvtanárok többségét. A felgyorsult hallgatói mobilitás (pl. Erasmus képzések), az intézményi nyelvi stratégiák kidolgozása az európai felsőoktatásban (Academic Cooperation Association, „Better taught in English?”)21 hasonló igények kielégítését eredményezik a régió más egyetemein is (Krakkó, Prága). Ezeknek a nemzetközi képzéseknek, a bevételi források növelésén túl elsődleges célja, hogy végzőseink egyik versenyképességét, az angol szaknyelvtudást felsőoktatási keretek között megszerezhessék. Amennyiben ezek az igények és értékek hosszútávon nem valósulnak meg, egy koherens oktatáspoltikai határozat nem deklarálja a szaknyelvhasználat fejlesztésének prioritását az egyetemeken, hazánk az EU-s felsőoktatási térségben továbbra is lépéshátránnyal kell, hogy számoljon. A felsőoktatási szakismeret-alapú angol tudományos szaknyelvoktatás, mint újszerű irányzat és professzió pedig, készen áll egy egységes alapokon működő szaknyelvi képzés kivitelezésére. Nyelvvizsgák és a nyelvtudás önértékelése Az elemzés kiterjedt arra is, hogy a hallgatók, hogyan értékelik nyelvtudásukat. Saját bevallásuk szerint, nyelvtudásukat mennyire tükrözi a megszerzett bizonyítvány (15. ábra). A megkérdezettek 74%-a vallja, hogy a megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudását, de azt feltétlenül tovább kell fejlesztenie szakmai/szaknyelvi ismeretekkel. Ezek a hallgatók potenciálisan jó általános nyelvtudással rendelkeznek, és az egyetemek BA valamint MA _____________ 21 http://www.aca-secretariat

127

típusú képzéseiben kiváló szaknyelvi kompetenciákat, stratégiákat és szakmai háttértudást sajátíthatnak majd el. 11% szerint a megszerzett bizonyítvány nem tükrözi a nyelvtudást. Ezek a hallgatók meglehetősen nagy nehézségekkel nézhetnek szembe felsőfokú tanulmányaik során. A szaknyelvi kommunikációs órákon nehezen tudnak majd teljesíteni, az angol nyelvű forrásanyagok gyakran megoldhatatlan feladatot jelenthetnek a számukra. Talán az esetleges szaknyelvi vizsgakövetelményeknek sem tudnak majd időben eleget tenni. Ez a szám 11%, meglehetősen magas. Főleg, ha hozzáadjuk a válaszadók azon 8%-át, akik csak a vizsgapapír miatt, vagy a megszerezhető pontokért/diplomáért vizsgáztak. A válaszadóknak csak 7%-a vallja, hogy a megszerzett vizsgabizonyítvány tükrözi nyelvtudását, és elégedett. 15. ábra Nyelvvizsga-bizonyítványa(i) – saját belátása szerint – tükrözi(k)-e nyelvtudását? 8%

11%

7%

74%

Csak a vizsgapapír miatt, a megszerezhető pontokért és diplomáért vizsgáztam. A megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudásomat, és elégedett vagyok. A megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudásomat,de feltétlenül tovább kell fejlesztenem szakmai/szaknyelvi ismeretekkel. A megszerzett bizonyítvány nem tükrözi tudásomat.

Sokkal érdekesebb eredményt kapunk a nyelvtudás szubjektív önértékeléséről a nyelvvizsgaszint függvényében a szignifikancia elemzés után (13. táblázat). Középfokon a válaszadók 74%-a értékeli úgy, hogy a megszerzett vizsga tükrözi a nyelvtudását, de ezt a tudást feltétlenül tovább kell fejlesztenie szakmai/szaknyelvi ismeretekkel. Az első két szinten – alapfokon 7%, középfokon 9% – megjelenik a vizsgapapír vagy a megszerezhető pontszám/diploma

mint

nyelvtanulási

motiváció.

Természetesen

ez

a

középfokú

nyelvvizsgáknál magasabb. Mindhárom szinten nagy az igény (átlagosan 70% körüli) a szaknyelvi ismeretek bővítésére. A legnagasabb elégedettségi szintet a felsőfok mutatja (22%), de itt is jelentős (74%) a használható szaknyelvtudás elsajátításának szükséglete. A válaszok különböző szinteken tapasztalt eloszlásainak különbsége tehát szignifikáns.

128

Az elmúlt évtizedek angol nyelvtanulási és nyelvtanítási futószalag-szerű rutinja, a nyelvvizsgáztatási piac felszabadítása és fellazulása, valamint a rendeletek által túlságosan felértékelt, és a felvételiknél súlyozottan halmozható nyelvvizsga-bizonyítványok kaotikus állapota eredményezhette ezt az állapotot. 13. táblázat Nyelvvizsga-bizonyítványa(i) – saját belátása szerint – tükrözi(k)-e nyelvtudását? (%) Állítások Vizsgapapír miatt, megszerezhető pontokért/diplomáért vizsgáztam. A megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudásomat, elégedett vagyok. A megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudásomat, de feltétlenül ki kell egészítenem szakmai/szaknyelvi ismeretekkel. A megszerzett bizonyítvány nem tükrözi tudásomat. Összesen

alapfok

középfok

felsőfok

összesen

7,4

9,2

1,1

8,2

0

5,8

21,6

7,4

70,4

74,1

73,9

73,9

22,2

10,9

3,4

10,5

100 %

100%

100%

100%

A középfokú vizsgabizonyítvánnyal rendelkezők nyelvtanulási motivációja [ld. OM adatok, 12. táblázat] elsődlegesen a bizonyítványok által szerezhető többletpont volt, valószínű, hogy a felvételik során. Ez az önértékelés jelzi azt a negatív eredményt, amit egy kormányrendelet szabályozott és gerjesztett, és a felvételi eljárások során az idegen nyelvtudást túlságosan felértékelte. Így fordulhatott elő, hogy az elmúlt három évben a felvételiknél az idegen nyelvizsga-bizonyítványok súlya a szakmai tudás és egy komplex szakmai kompetenciamérés elé került, aminek a fenti nyelvigényes képzési területekre beáramló hallgatók esetében is, mindenképpen elsődlegesen mérvadó, és szelektáló tényezőknek kell lenniük. Ennek ellenére, a beérkezett, jó általános nyelvtudással rendelkező hallgatók tömegesen nem kapják meg a színvonalas szaknyelvi képzést. Illetve, kevés olyan angol nyelvű órakínálattal rendelkeznek az egyetemek, ahol a szakismeret-alapú tudományos szaknyelvi

kompetencia-fejlesztés

nemzetközi

szinten

futna,

s

mindez

kimeneti

követelményként is megjelenne. A 2008-ban bevezetésre kerülő új pontszámítási rendszer, és az a tény, hogy a nyelvtudásért a bizonyítványok számától függetlenül, maximált pontot kaphatnak csak a hallgatók, valószínű, valamennyire korrigálni fogja a fentiekben kialakult helyzetet (ld. 12. táblázat). Mindezen az is változtat majd, ha az egyetemek megkövetelhetik, hogy a hozzájuk érkező hallgatók ugyanazon a szűrőn, a mindenki által megírt emeltszintű érettségi vizsgák eredményei alapján kerülhessenek be az egyetemi képzésekre. 129

Ezt a napjainkban konszolidálódó tendenciát erősíti az is, hogy a Nyelvvizsgákat Akkreditáló

Testület

határozatai

egyre

magasabb

szintű

munkát

várnak

el

a

vizsgaközpontoktól. Ezért, ma már nem szaporodnak gomba módra az újonnan akkreditált nyelvvizsgaközpontok sem. A KER rendszeréhez való szintillesztési folyamat lassan helyre állítja a nyelvvizsga-piacot, és egy szakmailag hitelesebb, az európai színtéren nemzetközileg is kompatibilis nyelvvizsga-bizonyítványok kibocsátását fogja eredményezni. Mindez a felsőoktatásba beáramló hallgatók elégedettségi szintjét, használható nyelvtudásuk minőségét is emeli majd. A fenti adatok meglehetősen reálisan ábrázolják a hazai vizsgázók nyelvtudása és a nyelvtudásukról kibocsátott akkreditált nyelvvizsga-bizonyítványok közötti összefüggést, ami az elmúlt öt-nyolc évet jellemezte. Általános és szaknyelvi oktatás és vizsgák különbsége A felmérésben megkérdezettek 91%-a vallja, hogy tisztában van az általános és szaknyelvi képzések, vizsgák fogalmával. A válaszadók (16. ábra) 65%-a szerint lényeges különbséget kell tenni az általános és szaknyelvi képzések/vizsgák között, hiszen a szaknyelvnél az angol nyelvtudás és a szakmai hátterismeret együttesen jelenik meg. (Közülük a válaszadók 73%-nak tanulmányaik elvégzéséhez egy magas színvonalú hazai szaknyelvi vizsgabizonyítványra lenne szüksége.) A megkérdezettek mindössze 2%-a vallja, hogy nem kell különbséget tenni a két képzési forma/vizsgatípus között, mert aki a szakmát jól tudja, az a gyakorlatban úgyis elsajátítja majd az angol szaknyelvet. A hallgatók 10%-a úgy véli, nincs szükség a két nyelvhasználati típus közötti megkülönböztetésre, mert a szaknyelvhasználat csak a szakszókészletben tér el az általános nyelvtől. Ezek a vélemények is alátámasztják az angol általános és szaknyelvi kompetencia-fejlesztés, a mérés és értékelés területén is sokszor felvetődő szakirodalmi kérdést: vajon különbséget kell-e tenni a két nyelvtanulási és -tanítási típus között, és vajon miért is van szükség a szaknyelvi vizsgákra? A válaszadók gyakorlati véleménye is tükrözi azt az elméleti konszenzust, ami a sok és többször is visszatérő vita ellenére mára már kialakult. A két tábor – szaknyelvi vizsgát ellenzők és támogatók – képviselőinek egyhangú állásfoglalása, hogy a jól előkészített és kivitelezett szaknyelvi vizsga, bármelyik típusba (EAP vagy EOP) is tartozzon, különbözik az általános nyelvvizsgától. Hiszen más képességet, stratégiákat, mégpedig a kommunikatív szaknyelvi kompetenciát méri és értékeli, és nem csak a szakszókészlet teszteléséről szól.

130

16. ábra Ön szerint van-e értelme különbséget tenni az általános és szaknyelvi oktatás/vizsgáztatás között? Igen, a szaknyelvhasználat más kompetenciákat igényel.

0% 2% 3%

10%

Igen, a szaknyelvnél az angol nyelvtudás és a szakmai háttértudás együttesen jelenik

20%

Nem, akinek jó az általános nyelvtudása, az a szaknyelvi vizsgán is könnyen boldogul. Nem, a szaknyelv csak a szakszókészletben különbözik az általános nyelvhasználattól. Nem, aki a szakmát tudja, az a gyakorlatban elsajátítja majd a szaknyelvhasználatot.

65%

Nem, a két vizsgatípus lényegesen nem különbözik egymástól.

A kétségek eloszlatása végett a 17. ábra adatai is arról tanúskodnak, hogy hallgatóink tisztában vannak a szaknyelvi vizsgáztatás kritériumaival is. A válaszadók 48%-a a szaknyelvi vizsgán a szimulált és autentikus szakmai szituációk, feladatok, szövegek angol nyelvű tesztelését várja el a vizsgaközpontoktól. 6% az angol nyelvi készségek klasszikus tesztelését, 24% pedig a szakmai ismeretek angol nyelvű mérését és értékelését tartja fontosnak. Még mindig magas, 22% azoknak az aránya, akik csak a szakmai terminusok és a szakszókészlet tesztelését tartják elsődlegesnek. 17. ábra Mit tartana fontosnak a szaknyelvi vizsgán?

6% 24% 48%

Az angol nyelvi készségek tesztelése. Szakmai ismeretek angol nyelvű tesztelését. Szakmai szókészlet tesztelése. Szimulált szakmai szituációk, feladatok angol nyelvű tesztelése.

22%

Félő, hogy ez a szemlélet még most is arra készteti a szaknyelvi vizsgaközpontokat, hogy a magasabb létszámú vizsgázói közönség megtartásának érdekében és populáris igénye miatt, valamint a szaknyelvi kompetencia-tesztelés elméleti ismeretének hiányában, ennek a „szükségletnek” feleljen meg. Ezért fordulhat még most is elő, hogy helyenként túlzott 131

mértékű a vizsgarendszerek szakszókészletet mérő feladattípusainak a száma. Egy-két vizsgaközpont eleve olyan automatikus drillezésre késztető és magoltató vizsga-előkészítő könyveket enged a piacra, amelyek mintegy megtanulható feladatként, kész szószedeteket tárnak a vizsgázók elé. Szaknyelvoktatási és vizsgáztatási attitűd A kutatásban szaknyelvoktatási és -vizsgáztatási attitűdként, feltettük ugyanazt a kérdést, amit 1993-ban a Teemant felmérésben is megkérdeztek: Véleménye szerint kinek kell terveznie (tartania) egy szaknyelvi kurzus vagy a szaknyelvi vizsga feladatait? A feltett kérdésre a válaszokat a 18. ábra mutatja. 80% úgy véli, hogy a szaknyelvi kurzust vagy vizsgát az adott szakma, illetve tudományterület képviselőjének és a nyelvtanárnak közös kooperációja kell, hogy eredményezze. Ez a lényege a szaknyelvvel foglalkozó szakirodalomban az SSI technikának is. Azonos arányban (8% - 8%) oszlik meg azoknak a véleménye, akik szélsőségesen vagy csak a nyelvtanárban, vagy a hallgatók és nyelvtanárok közös megegyezésében látják a szaknyelvi kurzusok és vizsgák meghatározását. 18. ábra Véleménye szerint kinek kell terveznie egy szaknyelvi kurzus vagy szaknyelvi vizsga feladatait?

8%

8%

4%

Egy diplomás angol nyelvtanárnak. Az adott szakma szakemberének, nem a nyelvtanárnak. A szakma képviselőjének és a nyelvtanárnak közösen. A tanároknak és a hallgatóknak együtt kellene dönteniük.

80%

A 80%-os igény teljesen megegyezik a mai felsőoktatási gyakorlattal (pl. DE, BGF, BCE, PTE, SZIE). A megnövekedett hallgatói mobilitás miatt a nyelvtanárok már nemcsak a szaknyelvi vizsgaelőkészítő kurzusokat, a szaknyelvi képességeket, stratégiákat fejlesztő nyelvi kurzusokat (Academic Skills, Presentation Skills, Writing Skills), hanem egyes szaktárgyakat, propedeutikai tantárgyakat (Introduction to …, Elements of …) is tartanak. Ez az új szemlélet és lehetőség már a felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos szaknyelvi képzés igénye és területe (ld. 1.3.2., 1.4.1., 2.3. fejezetek). Tökéletessé fejlesztése úgy tűnik,

132

teljes mértékben a szaknyelvtanárok feladata (a szakoktatók együttműködésével) az általunk vizsgált területeken a hazai felsőoktatásban. Az egységes keret megalkotását legalább a BA képzésekben (ld. 5. táblázat), és a működéshez szükséges finanszírozás biztosítását egy határozott idegennyelv-politikai döntés pozitívan befolyásolná. Összehasonlítás az országos szaknyelvoktatási igényfelméréssel 1993-ban

akkreditált

szaknyelvi

vizsgarendszerek

nem

működtek

még

a

felsőoktatásban, csak egyes szaknyelvi szigorlatok minősülhettek szakmai anyaggal bővített nyelvvizsga-bizonyítványokká. Az ELTE ITK szakmai anyaggal bővített vizsgarendszere elsődlegesen a felnőtt dolgozó lakosságot célozta meg, akiket a papírgyártási folyamat alapján a helyenként 30%-os bérkiegészítés motivált. A versenyképes szaknyelvi vizsgarendszer fogalma még ismeretlen volt a vizsgázók és hallgatók többségének körében. Ez lehetett az oka annak, hogy 1993-ban a válaszadók többsége, 43% szerint (Table 4-4-1:195) a szaknyelvi kurzusokat a hallgatóknak a nyelvtanárokkal együtt kellene megvitatniuk és megtervezniük. 40% vallotta, hogy ez a nyelvtanár és a szakma képviselőjének közös munkája kell, hogy legyen. A célközönség szintjeinek elemzése kimutatta (Table 4-4-6:197), hogy a középiskolások 45%-a helyezte első helyre a tanár és a diák együttműködését. 15% csak a nyelvtanár munkáját tartotta fontosnak a curriculum megtervezésében. A felsőoktatás szintjén a főiskolások 45%-a, az egyetemisták 49%-a gondolta úgy, hogy a szaknyelvi kurzusok, majd a vizsgafeladatok összeállítása elsődlegesen a nyelvtanárok és a szakma képviselőjének közös munkája legyen. Az egyetemisták 3%-a csak a szakember részvételét preferálta. A két felmérésben releváns különbség érezhető a válaszokban. Tizenhat évvel ezelőtt a felsőoktatásban részt vevő hallgatóknak csak durván 50%-a, míg 2006-ban a hallgatóknak a 80%-a látja úgy, hogy a szaknyelvi kurzusok és vizsgafeladatok összeállítása elsődlegesen a nyelvtanárok és a szakma képviselőjének közös munkája. Ez az eredmény egyértelműen a hazai szaknyelvoktatás helyzetének megszilárdulását és határozottabb irányváltását jelenti. Mindebből azonban az is következik, hogy 1993-ban a szaknyelvet tanulók többsége nem volt teljes mértékben tudatában annak, hogy mit is értünk szaknyelven, különösen nem középiskolás szinten. A hazai gimnáziumokban egyáltalán nem, és főleg a szakközépiskolák számának csökkenése miatt, egyéb középiskolai intézményben sem találunk Magyarországon hatékony szaknyelvi képzést. (A kéttannyelvű gimnáziumokra fenti megjegyzésünk nem vonazkozik.) Nemcsak a diákok, de talán a nyelvtanárok többsége sem tudna erre a kérdésre egyértelmű választ adni.

133

Ez a téma megint felveti azt a problémát, hogy kinek is kell, lehet hatékonyan szaknyelvet tanítani. Egyetértve több szaknyelvkutató véleményével (ld.1.3.2. fejezet), a szakismeret-alapú szaknyelvi képzések egy alapozó általános nyelvtanítás után, magasabb, felsőfokú képzési szinten hatékonyak. Akkor, amikor már kezd kialakulni a szakma iránti affinitás, és amikor a szakismeret angol nyelvű átadásához már a tudományterület alapvető ismerete is megvan, csakis akkor érhetünk el sikeres eredményeket az angol tudományos szaknyelvi (EAP) képzések során. Részben ezt a megállapítást is alátámasztja a felsőoktatási hallgatók 1993-as és 2006-os felmérések összehasonlító eredménye. 5. 1. 2. 2. Az angol szak/nyelvi készségek szükségessége, gyakorisága, önértékelése A kérdőív jelentős mértékben foglalkozott az angol nyelvi/szaknyelvi készségek szükségességével, önértékelésével és gyakoriságával a hallgatók felsőfokú tanulmányai során. Szaknyelvi készségek szükségessége Arra a kérdésre, hogy mely szaknyelvi készséget tartják a legfontosabbnak tanulmányaik során, a megkérdezettek 47%-a úgy válaszolt, hogy tanulmányai elvégzéséhez leginkább az angol szaknyelvi beszédkészségre, 25%-ának a halláskészségre, 12%-ának az íráskészségre, 10%-ának az olvasáskészségre, és csak 6%-ának van a közvetítési készségre leginkább szüksége (19. ábra). 19. ábra Tanulmányai elvégzéséhez milyen (szak)nyelvi készsg(ek)re van leginkább szüksége?

12%

6%

10% olvasás beszéd hallás írás

25%

47%

134

közvetítés

A készségek szükségszerűségének képzési területek szerinti elosztása (14. táblázat) is ezt a tényt erősíti. Még a nemzetközi tanulmányok szakon is a hallgatók 46%-a hangsúlyozza az angol szaknyelvi beszédkészség, 25%-a a halláskészség fokozottabb használatának és fejlesztésének szükségszerűségét a tanulmányok során. Bizonyított (ld. OM adatok, 12. táblázat), hogy ezen a szakon a beérkezett hallgatók már eleve egy magasabb szintű általános nyelvvizsga-bizonyítvánnyal és nyelvtudással érkeznek az egyetemekre. Szaknyelvi kompetenciájuk továbbfejlesztése, csakis akkor hatékony, ha a szükségletelemzések alapján figyelembe vesszük hozott nyelvtudás-szintjüket, és a hiányosságoknak valamint az igényeknek megfelelő stratégiákat, kompetenciákat és készségeket fejlesztjük. Ezeknél a szakoknál, az eredmények alapján, a kiscsoportos szaknyelvi beszéd- és halláskészséget fejlesztő órák beiktatása elengedhetetlen feladata lenne a felsőoktatásnak. Kérdés, hogy 2008tól (a lassan tömegoktatássá átminősülő) köztudottan a legnépszerűbb nemzetközi tanulmányok szakon megnőtt hallgatói létszám miatt, az egyetemek mennyire tudnak majd megfelelni e hallgatók szaknyelvi elvárásainak és szükségleteinek. 14. táblázat Tanulmányai elvégzéséhez milyen (szak)nyelvi készsg(ek)re van leginkább szüksége? Leginkább szükséges szaknyelvi készség képzési területenként (%) Szakterület

Olvasás

Beszéd

Hallás

Írás

Mediáció

Közgazdaságtudomány Állam- és jogtudomány Szociológia Nemzetközi tanulmányok Egyéb Összesen

5,8

48,5

29,7

11

5

17,5

54,4

12,6

7,8

7,8

31,9 6,6

27,8 46,2

13,9 25,3

15,3 18,7

11,1 3,3

18,5 10,4

39 46,3

19,2 25,3

15,8 12,2

7,5 5,8

Bármely szakot is nézzük, mindenütt nagy igény van a minőségi értékeket hordozó és közvetítő angol szakismeret-alapú szaknyelvoktatásra, a szaknyelvi képességek, stratégiák és kompetenciák fejlesztésére. Egy koherens angol kommunikatív szaknyelvi kompetenciafejlesztés kurzus szintű és kompetencia-tesztelés vizsgarendszer szintű projektjeinek kidolgozása előtt, éppen ezért nélkülözhetetlen a célközönség differenciált igényeinek és készségek szerinti szükségleteinek objektív/szubjektív felmérése. A

fentiekben

megfogalmazott,

differenciált

készségek

szerinti

szaknyelvi

kompetencia-fejlesztés gyakorlati szükségszerűségére árnyékot vet az a hazai gyakorlat, hogy

135

az államilag elismert nyelvvizsgáztatás kritériumrendszeréről szóló rendeletek és törvényi szabályozás (137/2008. kormányrendelet, a 30/2008. OM rendelet melléklete) nem teszi lehetővé a készségek szerinti nyelvvizsgákat. A nyelvi készségenként tehető nyelvvizsgáknak, amely elfogadott a nemzetközi szaknyelvi vizsgarendszerek világában, nagy az előnye. Egy ilyen rendszer a vizsgázónak lehetőséget biztosít arra, hogy a szakmájában domináns készség(ek)-ből vizsgázhasson. A hazai szabályozás – amely remélhetőleg a jövőben változni fog és törvényi alapjai is lesznek – jelenleg visszahat az egész felsőoktatási szaismeret-alapú tudományos szaknyelvi képzésre, és nem kezeli prioritásként a szakmaspecifikus szükségletelemzéseket a szaknyelvi vizsgarendszerekben. A jelenség újfent elgondolkoztató a posztkommunikatív idegennyelvoktatás időszakában, ahol a szaknyelvi képzés egyértelműen a társadalmi és tanulmányi szüségleteken kellene, hogy alapuljon. Szaknyelvi készségek gyakorisági mutatója A vizsgálatban a nyelvi készségek használatának gyakorisági mutatója meglehetősen magas. A gyakorisági mutató azt jelzi, hogy mindegyik készséget viszonylag rendszeresen, néhányszor egy héten és meglehetősen magas arányban, 50-60% közötti arányban használják a hallgatók mindegyik szakterületen tanulmányaik során. Néhányszor egy héten az olvasási készséget 60%-ban, a beszédkészséget 60%-ban, a halláskészséget 54%-ban, az íráskészséget 60%-ban, míg a közvetítés készségét csak 58 %-ban használják a hallgatók. Mind az öt készséget pár alkalommal havonta, 15-20%-os gyakorisággal használják. A készségek használatának gyakorisága nem mutat lényeges eltérést, sem a készségek szintjén, sem pedig a képzési területek szintjén (15. táblázat). 15. táblázat Tanulmányai során milyen gyakran használja a szak/nyelvi készségeket?(%) Gyakoriság Naponta Néhányszor egy héten Pár alkalommal havonta Néhány alkalommal évente Soha Összesen

Beszéd

Hallás

Olvasás

Írás

Mediáció

5,8

14,1

18,2

7,1

8,8

60

54,1

60,6

60,1

57,6

23,4

21,8

12,6

22,1

21,8

8,2

6,7

5,6

7,8

9,4

2,6

3,2

3,0

2,9

2,5

100

100

100

100

100

136

A szaknyelvi készségek szükséglete és gyakorisági mutatója közötti különbség azt feltételezi, hogy a felsőfokú szakismeret-alapú tudományos szaknyelvoktatás nem mindenütt épül még a szaknyelvtanulási szükségletekre és igényekre, így a szaknyelvoktatás hatékonysága és eredményessége újfent megkérdőjelezhető. Összehasonlítás az országos szaknyelvoktatási igényfelméréssel A 93-as felmérésben nemcsak a szaknyelvi készségek szükségletére, hanem a jövőben legszükségesebb idegen nyelvre is rákérdeztek. A megkérdezettek 54%-a szerint szakmájukon belül a leggyakrabban használt nyelv majd az angol lesz (Table 4-2-26:117). Az egyetemisták 49%-a vélte úgy, hogy az idegen nyelvek közül leginkább angol nyelvtudásukat kell majd fejleszteni a jövőben (Table 4-2-24:115). Az angol nyelvhasználat erősödésének tendenciája reálisan kimutatható a fenti adatokból. Az elmúlt tizenöt évben drasztikus visszaesés volt tapasztalható az orosz nyelv tanulása iránt a felsőoktatásban. Ennek következtében sok egyetemen egész nyelvi tanszékeket számoltak fel egyik napról a másikra. A kollégákat elbocsátották, vagy átképezték. S most az elmúlt két évben, mikor ugrásszerűen megint többszörösére duzzadt az orosz nyelvet tanulni szándékozók tábora, ezek az egyetemek szakemberhiánnyal küszködnek. Kár, hogy hazánkban egy nyelv értékét sokszor befolyásolja az adott politikai helyzet. Ezen alapvető értékítéletek kialakításában, tiszta szakmai érvek felsorakoztatásával a hazai nyelvpedagógia sok megoldással szolgálhatna. A 93-as felmérés különbséget tett az általános, a szakmai és tudományos/egyetemi szintű szaknyelvi készségek szükségessége és preferenciái között is. Ennek alapján, felsőoktatási szinten a hallgatók 16-18%-a látta szükségességét a négy szaknyelvi alapkészség fejlesztésének (Table 4-2-25:116): olvasási készség szükséglete 18%, beszédkészség szükséglete 16%, halláskészség szükséglete 17%, íráskészség szükséglete 17% volt. A felmérésben a közvetítés készségét nem vizsgálták, annak ellenére, hogy a szaknyelvtanítás praxisában a fordítási gyakorlatok nagyobb gyakorisággal voltak jelen az angol órákon. A hallgatók szaknyelvi készségeinek szükséglete között különbség van a két felmérésben. Még 1993-ban mind a négy alapkészség hasonló szintű, arányos fejlesztését igényelték a hallgatók, addig 2003-ban 50%-os az igény a beszédkészség fejlesztésére, a többi készség

10-20%-os

szükségletével

szemben.

A

készségek

iránti

igényeket

a

szakmaspecifikusság és a kommunikatív szaknyelvi kompetencia-fejlesztés szempontjából jelentős mértékben differenciálják a hallgatók. Ez a szemléletváltás megint csak azt

137

hangsúlyozza, hogy napjaink tanuló-centrikus és szükséglet-alapú szaknyelvi képzésében a hatékonyság egyik mutatója a képzések előtti szükségletelemzés lehet. A jövőbeni nyelvi készségek gyakorisági mutatója (Table 4-2-33:126 és 15. táblázat) egyetemi és főiskolai szinten heti rendszerességgel 24-33% körül mozog, (leszámítva az íráskészséget, aminek napi és heti rendszeressége 0%). Ez a preferencia jóval alacsonyabb, mint a 16 évvel későbbi realitás. Ott a nyelvi alapkészségek rendszeres használata a felsőoktatásban hetenként 50% körül mozog. Az olvasási készség használatának jövőbeli (heti) gyakorisága 1993-ben 33%, 2006-ban a valóságos gyakorisági mutató 60%, a beszédkészség 25% (1993) és 60% (2006), a halláskészség 27% (1993) és 54% (2006), az íráskészség (havi rendszerességgel) 29% (1993) és 60% (2006). A közvetítés készséget nem mérte az országos felmérés, de 2006-ban a készség heti gyakorisági mutatója 57%. Ez a lényeges elmozdulás egyértelműen azt mutatja, hogy a felsőfokú angol szaknyelvhasználat- és oktatás, ha még nem is érte el az optimális szintet, de mindenképpen fejlődő tendenciát mutat. Amennyiben az angol tudományos szaknyelvi szükségletek és a készségek

gyakorisága

kiegyenlíthető,

akkor

a

felsőoktatási

szaknyelvoktatás

szakmaspecifikus hatákonyságáról is beszélhetünk. Szaknyelvi készségek önértékelése A kutatásban a hallgatók saját nyelvi készségeiket is értékelték négy megadott szempont alapján: alacsony (csak egyszerű kijelentéseket és kérdéseket értek és használok), közepes (hétköznapi általános témákat könnyen értek, részleteket nem értek és nem tudok használni), erős közepes (majdnem mindent megértek és kifejezek, de vannak nehézségeim) és magas nyelvi szintnek (majdnem anyanyelvi szint) megfelelő kategóriák alapján. Az erősen közepes kategóriába (16. táblázat) a hallgatók többsége, 53% sorolta be olvasási készségét, 48% az íráskészségét és 44% a közvetítő készségét. A nyelvi szint közepes kategóriájában értékelte a válaszadók 47%-a a beszédkészséget és 46%-a a halláskészséget. Az eredmények korrelálnak azzal az előzőekben említett tényekkel, hogy leginkább az olvasás- és íráskészség használatával van a hallgatók többségének a legkevesebb problémája, és mégis ez az a két készség, amelynek folyamatos fejlesztése és használata a tanulmányok során jelen van (pl. szakirodalom olvasása és jegyzetelése angol nyelven), és legmagasabb a heti gyakorisági mutatója (60% fölött).

138

16. táblázat Értékelje saját szak/nyelvi készségeit a megadott szempontok szerint! (%)

Magas nyelvi szint Erős közepes Közepes Alacsony Összesen

Olvasás 9,1 52,9 30,2 7,8 100

Beszéd 4,2 37,4 46,8 11,7 100

Hallás 4,8 35 45,5 14,6 100

Írás 4,2 47,9 40,1 7,8 100

Mediáció 2,5 43,7 45,9 7,9 100

Másodelemzést végeztünk azzal kapcsolatban, hogy a képzési területek válaszadói milyen nyelvtudási kategóriába sorolják magukat. Az eredményeket a 17. kétdimenziós kereszttáblázat ábrázolja. A komplex önértékelésnél a közgazdaságtudományi területeken a válaszadók 40%-a, a jogtudományi 46%-a, a szociológiai 42%-a, míg a nemzetközi tanulmányok területén 42%-a és az egyéb területeken 48%-a értékelte képességeit az erősen közepes kategóriában. A felmérés szerint a nemzetközi tanulmányok szakos hallgatók 49%-a a gyenge közepes kategóriában minősítette magát. Mivel az erre a szakra beáramló hallgatók legnagyobb százaléka rendelkezik felsőfokú nyelvvizsga-bizonyítvánnyal, valószínűsíthető, hogy a hallgatók a felsőfokú nyelvtudást minősítették gyengén közepes szintnek, míg a többi szakterületen a középfokú nyelvtudás önértékelése került az erősen közepes kategóriába. 17. táblázat Értékelje összes szak/nyelvi készségét (nyelvtudását) a megadott szempontok szerint! (%) Képzési terület

Alacsony

Közepes

Erős közepes

Közgazdaságtudomány Állam- és jogtudomány Szociológia Nemzetközi tanulmányok Egyéb Összesen

6,4 7,8 12,7 8,9 8,1 7,4

51,1 43,1 36,6 48,9 29,7 46,3

40,6 46,1 42,3 42,2 48,6 42,4

Magas nyelvi szint 1,9 2,9 8,5 0 13,5 3,9

Összesen 100 100 100 100 100 100

Összehasonlítás az országos szaknyelvoktatási igényfelméréssel Az 1993-as felmérés eredménye valamennyi készség esetében alacsonyabb önértékelési mutatókat eredményezett (Table 4-1-31:75). A nyelvtanulók többsége az alacsony nyelvi szintnek megfelelő kategóriába sorolta nyelvi készségeit: az olvasási készség esetében ez 41%, a beszédkészség esetében 56%, a halláskészség esetében 53% és az íráskészség esetében 47% volt. Még a felsőoktatási hallgatók nyelvi készségeinek

139

önértékelése (Table 4-1-39: 85) is többségében, 30-40%-os arányban, a közepes nyelvi szint kategóriájában mozog: az olvasási készség 40-44%, a beszédkészség 33-35%, a halláskészség 34-37%. Egyedül az íráskészséget sorolták 38-40%-ban az erős közepes nyelvi szintnek megfelelő kategóriába. Magyarázatként az elemzés (ld. 90.o.) a hagyományos nyelvtani-fordító nyelvtanítási módszert hozta fel, amely elsődlegesen a szövegek és nyelvtani egységek olvasására, illetve fordítására összpontosított. Az íráskészség akkor még nem vált el relevánsan a szövegek fordításának írásbeli számonkérésétől. 1993-ban a nyelvtanulók többsége (több nyelv és több oktatási szint) szignifikánsan az alacsony nyelvi kategóriába, az egyetemisták, pedig a közepes nyelvi kategóriába sorolták nyelvi készségeiket. 2006-ban az önértékelés lényegesen egy erős közepes kategória felé mozdult el. Ez bizonyítja az angol nyelvtanítás valamilyen szintű fejlődését, de a tény, hogy a felsőoktatási szak/nyelvi kompetencia-fejlesztés még mindig a beszédkészség és halláskészség fejlesztésének hiányosságát, és az olvasási készségfejlesztés hagyományos erősségét tárja fel. Midez elgondolkoztató a 21. század posztkommunikatív idegen nyelvtanítási módszer alkonyán. 5. 1. 2. 3. Szaknyelvhasználat célja, szaknyelvtanulási preferenciák és motivációs tényezők, nyelvi tevékenységek hasznossága, szaknyelvhasználat értékelése A kérdőívben a nyelvtanulás céljaként két tényezőt említettünk meg: jövőbeni szaknyelvhasználat és tanulmányi cél. A kapott adatok önmagukért beszélnek, és értékes információkat tartalmaznak a hallgatók angol szaknyelvtanulási motivációjáról, amelyek ugyancsak összevethetők a Teemant felmérés 1993-as motivációs tényezőivel. Az összehasonlítás a legfontosabb állításokra koncentrálva történik. 2006-os adatokat lásd a 18. és 19. táblázatban, 1993-as adatokat lásd, Table 4-2-42:137, Table 4-2-44:140 és Table 4-245:142 részeknél. Szaknyelvhasználat célja, szaknyelvtanulási preferenciák és összehasonlítás az országos szaknyelvoktatási igényfelméréssel Az 18. táblázat szerint a válaszadók többsége, 78% tisztában van vele, hogy jövőbeni szakmájában döntő fontosságú lesz az angol nyelv használata. 1993-ban ez a motivációs tényező (több nyelv esetén, de már akkor is legtöbben az angolt tanulták) még csak 44% (Table 4-2-42:137, Table 4-2-44:140) volt. A több mint 30%-os növekedés azt jelenti, hogy Magyarországon a nyelvtanulók többsége tényszerűen elfogadja az angol nyelv 140

dominanciáját, s ennek megfelelően fejleszti szakmaspecifikus nyelvi kompetenciáját, hogy a munkaerőpiacon könnyebben tudjon érvényesülni. Szakmai jövőjüket

illetően az angolul beszélő

kollégákkal való állandó

kapcsolattartás miatt a válaszadók 20%-a, míg 1993-ban a válaszadók 25%-a tartotta fontosnak a nyelvtanulást. Természetesen a 25% más nyelvek tanulását is magában foglalja, így az angol szak/nyelv tanulására vonatkozóan kisebb az arány. Ez azt feltételezi, hogy a nyelvtanulók többsége a 90-es évek elején beindult tőketelepítések után nem látott még nagy lehetőséget arra, hogy hazánkban a közeljövőben jelentősebb mértékben emelkedne a tisztán külföldi vagy vegyes tulajdonú vállalatok száma. A szakmával kapcsolatos legtöbb angolul írott és publikált anyag motivációs tényezőjét a hallgatók 20%-a érzékeli, míg több nyelv esetén ez 30% volt 1993-ban. A legjelentősebb eltérést a szakmai tréningeken való részvétel motivációs tényezője mutatja. 1993-ban ezt a válaszadók 15%-a, míg felmérésünkben a hallgatók 6%-a tartotta fontosnak. A külföldi munkavállalás lehetősége mindkét időszakban jelentős mértékben befolyásolta a nyelvtanulást. 2006-ban ez az arány 33%, mely a szabad európai uniós munkaerő migráció lehetőségének hátterében nem is olyan magas arány. Természetesen ennek egyik oka az lehet, hogy bármely európai országban történő munkavállaláshoz elsődlegesen az ottani anyanyelv használata szükséges a szakmán belül. Az angol szaknyelvhasználatra csak nagy multinacionális cégeknél való foglalkoztatás esetén beszélhetünk, ahol majdnem mindig az angol nyelv a közvetítő szaknyelv. 1993-ban a nyelvtanulók 43%-át motiválta a külföldi munkavállalás lehetősége. A magasabb arány valószínűleg annak volt köszönhető, hogy a rendszerváltást követő években a külföldi munkavállalás lehetősége nagymértékben felértékelődött. A helyzet valamilyen szintű konszolidálását a 2006-os szám reálisabban tükrözi. Az adatok megoszlását szakterületek szerint az 18. táblázat tartalmazza.

141

18. táblázat Milyen jövőbeni célból tanulja az angol szak/nyelvet? (%) A nyelvtanulás céljai szakterületek szerint

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Jövőbeni szakmámban az angol nyelvhasználat fontos.

79,4

75,5

54,9

82,4

81,9

78,1

Állandó kapcsolatban leszek angolul beszélő emberekkel, információt kell szolgáltatnom.

20,7

13,6

14,1

19,8

24,7

20,1

Külföldi kollégákkal leszek állandó kapcsolatban.

12,2

14,6

16,9

20,0

16,0

13,9

A szakmámmal kapcsolatos legtöbb írott és publikált anyag angolul van.

13,3

20,4

46,5

25,3

31,3

19,6

Angol nyelven beérkezett információkat és utasításokat kell majd magyarul közvetítenem.

9,7

8,7

12,9

9,9

12,0

10,1

Levelezést kell folytatnom angol nyelven.

13,2

19,4

21,1

20,9

21,3

16,0

Szakmai tanfolyamokon kell részt vennem, ami angolul folyik.

5,1

10,7

9,9

2,2

9,3

6,3

Külföldön szeretnék majd dolgozni, így szükségem van a nyelvre.

34,3

30,1

32,4

30,8

28,7

32,7

1. Közgazdaságtudomány; 2. Állam- és jogtudomány; 3. Szociológia; 4. Nemzetközi tanulmányok; 5. Egyéb; 6. Összesen

Motivációs tényezők és összehasonlítás az országos szaknyelvoktatási igényfelméréssel A tanulmányi célból történő angol szaknyelvtanulás motivációs adatai újfent alátámasztják eddigi hipotéziseinket és megállapításainkat. A hallgatók 33%-a vallja (ld. 19. táblázat), de szakonként esetleg nagyobb arányban is, hogy egyetemi tankönyvei olvasmányai sokszor angol nyelven elérhetők, ezért fontos számára a nyelvtanulás. Az országos merítésű felmérésben (Table 4-2-45:142) a hallgatók 20%-a véli, hogy szakkönyveinek jelentős része angolul lesz elérhető. A növekedés újfent az angol nyelv nemzetközivé válását bizonyítja a szakterületeken belül. Az angol nyelvű előadások látogatásának lehetősége 2006-ban 23%, 1993-ban még csak 14% volt. A növekedés egyértelműen a felsőoktatási tudományos szakismeret-alapú szaknyelvi oktatás és a szaktantárgyak angol nyelvű oktatásának szélesebb körben való elterjedését jelzi. Ezeknél a kurzusoknál az ismeretanyag kognitív recepciója miatt szintén elengedhetetlen az angol szaknyelvi kompetencia fejlesztése. A receptív készségek mellett a válaszadók 12%-a produktív készségként is használja már az angol szaknyelvet saját angol nyelvű előadásai során. Az angol nyelven megírt szakdolgozat 2006-ban még kevésbé motiválja a hallgatókat, mindez csak 5%. 1993-ban 3% volt. Ennek az akadálynak a leküzdésében a témavezetőknek is segíteniük kellene a hallgatóknak.

142

Meglehetősen sokan, a válaszadók 26%-a vallotta, hogy angol szaknyelvtanulását a vizsgakötelezettség motiválja. Valószínű ez a szám lényegesen nagyobb lenne, ha kimeneti követelménykét jelenne meg több BA és MA képzésen a szaknyelvi vizsga kényszere (ld. 2.3. fejezet, 5. táblázat ). A 93-as 21%-hoz képest nincs lényeges elmozdulás. A külföldi tanulás szándéka csak 3%-os növekedést mutat (21%-18%), ami nem igazán jelentős. Valószínűleg azért, mert még az Erasmus képzésen való féléves részvétel most is nagy anyagi megerőltetést jelent egy középosztályba tartozó család számára. Az adatok megoszlását szakterületek szerint a 19. táblázat tartalmazza. 19. táblázat Milyen tanulmányi célból tanulja az angol szak/nyelvet? (%) A nyelvtanulás céljai szakterületek szerint

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Sok egyetemi tankönyv, forrásanyag angol nyelvű.

24,3

40,8

67,6

30,8

50,0

32,7

Angol nyelvű előadásokat kell hallgatnom tanulmányaim során.

20,6

19,4

29,6

27,6

33,3

23,4

Angol nyelven kell előadásokat tartanom és jegyzetelnem.

8,9

7,8

8,5

20,9

20,7

11,4

Angol nyelven kell vizsgafeladatokat megoldanom és esszéket írnom.

27,6

16,5

19,7

29,7

28,0

26,2

Szakdolgozatomat angolul kell megírnom.

3,2

0,0

1,4

4,4

18,0

4,9

Külföldön szándékozom tanulni.

19,9

26,2

25,4

16,5

24,7

21,2

1. Közgazdaságtudomány; 2. Állam- és jogtudomány; 3. Szociológia; 4. Nemzetközi tanulmányok; 5. Egyéb; 6. Összesen

Egyéb angol szaknyelvtanulási motivációs tényezőként a következőket jelölték meg a hallgatók 2006-ban: •

AIESEC-esként gyakran használom a nyelvet

•

Államvizsgához középfokú szaknyelvi vizsga kell (többször ismétlődik)

•

Az állásinterjún helyt álljak, diplomához is kell

•

Diploma és munkahelyi előírt követelmény (többször ismétlődik)

•

Elengedhetetlen az életben való boldoguláshoz (többször ismétlődik)

•

Hobbiból

•

Jövőben

a

munkámnál

kommunikálhassak

ismétlődik) •

Kötelező egyetemi tárgy

143

külföldi

partnerekkel

(többször

•

Külföldi folyóiratok megértése

•

Külföldi tanulás

•

Külföldön dolgozhassak

•

Leendő szakmai előírások

•

Megértsem a Tv-t, könyvet

•

Nyelvvizsga miatt (többször ismétlődik)

•

Saját ambíció

•

Úri passzió A motivációs tényezők százalékos megoszlásában a hallgatók 90%-a azért tanulja a

nyelvet, mert diplomakövetelmény. A fent említett tényezők közül még a munkahelyi követelmény számít befolyásoló tényezőnek, a többi elhanyagolható. A válaszadók tisztán látják

jövőbeni

szakmai

előmenetelüknek

meghatározó

tényezőjeként

az

angol

szaknyelvhasználatot, de a diploma-kötelezettség felőli nyomás, ebben a generációban is tovább élteti és mélyíti a papírgyártási mechanizmus társadalmi szemléletet. Sajnos, a minőségi szaknyelvhasználat elsajátítása, sehol nem jelenik meg motivációként. Nyelvi tevékenységek hasznossága A

nyelvtanulási

szituáció

elemzésének

módszere

alapján,

kutatásunkban

megkérdeztük a hallgatókat arról, hogy milyen szak/nyelvi tevékenységeket tartanak hasznosnak, vagy egyáltalán nem tartanak hasznosnak a szaknyelvi órákon. Az elemzéshez használt táblázat részletezésére lásd a 20. táblázatot. Mivel erőteljesen szaknyelvi tevékenységekre kérdeztünk rá, és a 93-as felmérés inkább általános nyelvi tevékenységekre koncentrált, a két felmérés eredményeinek összehasonlítása nem releváns. A hagyományos általános nyelvi tevékenységekkel szemben meglehetősen magas százalékos arányban jelölték meg a hallgatók a szaknyelvi órák sajátos szakmaspecifikus tevékenységeit és a szaknyelvi kompetencia integrált képességfejlesztő feladatait. Ilyen, az inkább szakismeret-alapú szaknyelvi képzés iránti igényt kielégítő tevékenységek voltak: a beszédfejlesztő csoportos feladatok 35%, szakmai téma megvitatása 37%, problémamegoldó szakmai feladatok 31%, szakmai szituációs feladatok 35%. Kevesen ismerték fel, hogy az ilyen típusú szaknyelvi képzés integrált képességfejlesztő feladatai is hasznosak lehetnek még, mint például a képek, grafikonok elemzése 12%, szakmai videoanyagok feldolgozása 12%, autentikus szakmai szövegek feldolgozása 24%, projekt munka 17%, prezentáció tartása 25%. Szép számmal voltak olyan válaszok, amelyek a szaknyelvi órák vizsgadrillezését tartották fontosnak: nyelvtani feladatok megoldása 39%, magnóhallgatási feladatok 144

20. táblázat Milyen nyelvi tevékenységet tart hasznosnak vagy egyáltalán nem tart hasznosnak a nyelvi órákon (%)?

Kurzuskönyvből dolgozni Nyelvtani feladatok megoldása Magnóhallgatási feladatok megoldása Magnót hallgatni s közben jegyzetelni Szóban összegezni, amit hallok, olvasok Szókészlet fejlesztése Képek, grafikonok elemzése Nyelvi labor használata Szerepjátékok, szituációk Videó-anyag feldolgozása Vizsgatesztek kitöltése Hangos olvasás Néma olvasáshoz kapcsolódó feladatok Autentikus szakmai szövegek feldolgozása Olvasás, jegyzetelés Olvasott szövegek memorizálása Kiejtés gyakorlása Írásfejlesztő gyakorlatok Fordítás Kérdésekre válaszolni olvasott szöveg alapján Nyelvi játékok Dalok Projekt munka Prezentáció tartása Beszédfejlesztő csoportos feladatok Szakmai téma megvitatása Memorizálás Problémamegoldó szakmai feladatok Szakmai szituációs feladatok

Nem hasznos (1) 2,3 2,3

2

3

4

9,5 9,2

31,9 19,1

31,6 30,1

Hasznos (5) 24,7 39,3

3,8

7,3

11,2

28,4

49,3

4

10,7

21,5

27

36,7

3,9

5,6

13,2

27,6

49,7

4,9 8,7 4,8 4,8 7,6 4,1 6,7 4

3,2 20,3 13 9,3 23,6 7,7 17,3 16,8

3,1 34,8 32,3 22,1 32,5 15,1 27,6 35,4

11,9 23,8 30,7 304 24,8 24,7 25,1 30,9

76,8 12,3 19,2 33,3 11,5 48,4 23,3 12,9

3,3

10,2

28,2

34,5

23,7

2,7 14

13,3 25,5

31,3 26,4

34,9 20,9

17,8 13,1

3,7 2,5 2,9 1,9

8,1 7,2 5 6,8

18,4 22 10,4 20,4

29 34,8 26,8 36,5

40,9 33,6 48,9 34,4

10,1 45,1 6,1 5,9 3,3

23,8 26,7 18 15,1 8,6

31,4 15 34 25,3 21,4

20,6 5,3 24,9 29,1 32

14 7,9 16,9 24,5 34,7

3,8 11,7 3,1

7,1 22,6 7,8

18,3 28,9 24,4

33,6 23,2 33,9

37,1 13,6 30,7

4

7,1

23

31,4

34,5

megoldása 39%, vizsgatesztek kitöltése 48%, írásfejlesztő gyakorlatok 34%, fordítás 49%, kérdésekre válaszolni olvasott szöveg alapján 34%, szerepjátékok, szituációk 33%. Amennyiben tüzetesen megnézzük az előbb említett feladatok típusait, beláthatjuk, hogy ezek mögött a feladatok mögött a hazai egyetemek legkedveltebb szaknyelvi vizsgarendszereinek a

145

feladatatípusai fedezhetők fel. Sajnálatos módon itt összecseng a motivációs igény, mely a diploma követelményeként megszabott nyelvvizsga letétele és a közkedvelt vizsga-specifikus szaknyelvi feladatok begyakorlása között van. Ez a szemlélet sajnos, a vizsgák felőli negatív visszahatást gyakorolja majd hosszútávon a minőségi szaknyelvoktatásra (ld. 15. és 17. ábra). A képességfejlesztő gyakorlatok közül továbbra is a halláskészség (magnóhallgatás 49%, magnót hallgatni és jegyzetelni 37%) és a beszédkészség (szóban összegezni, amit hallok 50%) fejlesztésére van a legnagyobb igény. Természetesen, ezeknek a fejlesztő feladatoknak hatékony kivitelezése meglehetősen eredménytelen egy nagy létszámú (pl. 20 fős)

és

heti

2

képességfejlesztési

órában

szaknyelvet

igények

szerinti

tanuló

csoportok

szaknyelv-oktatás,

esetében.

megint

a

A

differenciált

szükségletelemzés

fontosságát támasztja alá. Angol szaknyelvhasználat értékelése Az utolsó kérdésben olyan állításokat fogalmaztunk meg, amelyek gyakran közhelyként

hangzanak

el

az

angol

szaknyelvtanulók,

szaknyelvhasználók

és

szaknyelvtanárok között is. Az állításokat a nyelvtanulók magukra vonatkoztatva egy ötös skálán kellett, hogy jelezzék. Ennek fényében csak a legérdekesebb, tendenciákat megerősítő eredmények a következők voltak. Az állításokat lásd a kérdőív 22. kérdésénél. A válaszadók 42%-a tartja hiányosnak az általános nyelvtudását (3. állítás). Ez megerősíti a nyelvtanárok azon állítását, hogy bár egyre több hallgató érkezik a felsőoktatásba nyelvvizsga-bizonyítvánnyal, tömeges szinten mindez még nem jelent egy használható, értékes általános nyelvtudást, amelyre a magasabb szintű szaknyelvi képzés is épülhetne. Ezt erősíti meg az 5. állítás, ahol a hallgatók 51%-a szerint az egyetemen nem csak szaknyelvet kellene tanítani. Valószínű azért, mert általános nyelvtudásuk meglehetősen hiányos. Mindez természetesen a felsőfokú szaknyelvoktatók és a szakma közös álláspontjával ellentétes igény. A beszédkészség fejlesztését (7. állítás) a hallgatók 39%-a tartja az egyetemi szaknyelvi órák legfontosabb feladatának, amely még mindig az egyik legnehezebben fejleszthető készség tanórai problémájával küszködik. A szaknyelv tanulásához (9. állítás és ezt erősítik meg hasonlóképpen a 14. 18. 19. állításra adott válaszok is) a hallgatók 37%-a tartja fontosnak a felsőoktatási szaknyelvi órákat. Csak 5%-a tartja, hogy a szaknyelvet majd a szakmai élet során úgyis elsajátítja. Érdekes a válaszadók megoszlása a 11. állítás esetében. 34%-a állítja, hogy az angol nyelvet csak a szaknyelvi órákon használja, s más tanórákon nincs szüksége az angolra. De a hallgatók 31%-a más órákon és kurzusokon is hasznosítja angol nyelvismeretét. 146

Feltételezhető, hogy ez az a hallgatói réteg, akik idegen nyelven is hallgatnak előadásokat, és az angol nyelvű szakirodalom feldolgozása is valamelyest rendszeres tanulmányaik során. Nagyobb szakszókészletre (12. állítás) lenne szüksége a válaszadók 72%-ának. Nem látható tisztán, hogy ez a szükséglet a vizsgafeladatok könnyebb megoldásából, vagy a szaknyelv hatékony használatának igényéből származik. Mivel a legtöbb hazai szaknyelvi vizsgarendszer valamilyen formában méri és értékeli a szakszókészletet, feltételezhető, hogy ez az igény inkább a vizsgák könnyebb begyakorolhatóságának szempontjából fontos a hallgatók számára. A válaszadók 42%-a a szaknyelv tanulásának lehetőségét semmiképpen sem köti kizárólagosan felsőfokú általános nyelvtudáshoz. A szaknyelvtanulási motivációk közül a hallgatók 60%-a emeli ki a szakmai életben való könnyebb boldogulás lehetőségét. 5. 1. 3. A szakmai kérdőív adatainak elemzése, összehasonlítása a hallgatói és az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés eredményeivel (1993)

A szakmai kérdőívekből származó adatgyűjtés célja, a célnyelvhasználói közönség (szakmát gyakorlók) célnyelvhasználati szituációinak elemzési módszere alapján, az angol szaknyelvhasználat esődlegesen objektív szükségleteinek feltérképezése volt: a nyelvtudást igazoló nyelvvizsga-bizonyítványok jellegzetességei, a szaknyelvi készség-használat és az objektív szaknyelvhasználati szituációk leggyakoribb nyelvi tevékenységeinek összegyűjtése. A szakmai kérdőívek adatai a 2. ábrán látható szervezeti típusokból, főleg közép- és felsőfokú

végzettséggel

rendelkező

és

a

hallgatói

profillal

azonos

tudományok

szakterületeinek munkavállalóitól származnak. Így a hallgatói és szakmai kérdőívek eredményeinek összehasonlítása releváns. Az 5.1.1. fejezetben kifejtett szempontok értelmében, a szakmai kérdőív egyes adatainak összehasonlítása az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés munkavállalói eredményeivel (1993) viszonylagos. De az akkor megjelenített nyelvigényes szakmák többsége (ügyintéző, vevőszolgálat, értékesítés, marketing és egyéb üzleti, szolgáltató szektorok) ma már a társadalomtudományi területek multidiszciplináris képzéseit igénylő szakmáiból kerül ki. 1993-ben a cégek és vállalatok 59%-a anyagialag teljes mértékben támogatta dolgozóinak

magánúton

történő

nyelvtanulását.

17%

csak

időkedvezményt

adott

alkalmazottainak nyelvtanulására (Table 7-1:444). Ez volt a kezdeti tőketelepítések időszaka, amikor a hazai és külföldi vállalatok jelentős mértékű befektetéseket eszközöltek, nemcsak a magas szintű technológia, hanem a humán erőforrások területén is. Ennek egyik területe volt az interkulturális kommunikációt elősegítő angol szakmaspecifikus nyelvhasználat elősegítése 147

a vállalati és az üzleti életben. Erre részben azért volt szükség, mert a jól kvalifikált, magas pozicióban lévő magyar szakemberek többsége koruknál fogva, felsőfokú tanulmányaik során nem sajátított el egy szakmaspecifikus, használható angol nyelvtudást. Magyarországon a 90es évek elején a nyelvigényes szakmákban olyan generáció foglalt el magasabb pozíciót, akik még a 70-es évek poroszos iskolarendszerében tömegesen orosz nyelvet, s második nyelvként, esetleg németet tanult. Többségük tehát orosz és német nyelvtudással, vagy nyelvvizsga-bizonyítvánnyal rendelkezett. Ezt az állapotot tükrözi a Table 7-3 (447), ahol a diffrenciált preferenciák eredményeként, csak második leggyakrabban használt nyelvként jelenik meg az angol nyelv (40-60%), különösen a menedzserek, vállalati osztályvezetők, értékesítési, számlázási és egyéb szolgáltató szektorok területén. Természetesen, a nemzetközi/globális angol nyelvtanulás iránti tömeges igény éppen a kilencvenes évek elejére tehető, de elsődlegesen még az iskolarendszerben (közép és felsőoktatás) mozgó korosztályra volt jellemző. A kilencvenes évek társadalmi és gazdasági változásai jelentősen felgyorsították az angol nyelvtanulás, nyelvtanítás és vizsgáztatás iránt kialakult tömeges folyamatot hazánkban (ld.1.1. és 2.3. fejezeteket). Nem szabad megfeledkeznünk arról a mellékfolyamatról sem, hogy ekkor a vezető pozícióban lévő idősebb korú szakemberek tömegesen vágtak bele az angol nyelvtanulásba. Nyelvtanulási motivációjuk elsősorban az volt, hogy nyelvvizsga-bizonyítványuk megszerzése után is jogosultságot szerezzenek pozíciójukra. A felnőtt angol nyelvoktatásnak ez az időszaka sok ellentmondással volt tele. Mára már olyan törvényi szabályozás van, hogy a 40. életév fölött, tanulmányi területeken a nyelvvizsga megszerzésének kényszere alól mentesülhetnek az emberek. A törvény humánus megoldás, s egyben az idegennyelv-pedagógia elveit is tiszteletben tartja. Napjainkban a helyzet szerencsére, sokat változott. A vezetői réteg generációs lecserőlődése miatt, a munkaadók eleve feltételként szabják meg a nyelvismeretet, hiszen a fiatalabb potenciális vezetők túlnyomó többsége rendelkezik az üzleti életben elfogadott, angol szaknyelvtudással. 1993-ban a megkérdezett vállalatok 87%-a hazai piaci tevékenységet folytatott, 13%-a nem. Ebből 65% nyugat-európai és 35% kelet- és közép-európai piaci tevékenységgel rendelkezett (Appendix 12:749). A 2006-os felmérés szerint (8. ábra) a külföldi tulajdonban lévő vállalatok aránya 27%, és az egyéb kategória aránya is meglehetősen nagy, 18%. Mindez feltételezi, hogy a nemzetközi üzleti szokásrendnek megfelelően a külföldi és vegyes vállalatok többségének Magyarországon is közös interkulturális kommunikációs nyelvezete az angol nyelv, még akkor is, ha a tulajdonos más nemzetiségű anyacég.

148

5. 1. 3. 1. Nyelvhasználat, nyelvtanulás módja, ideje, nyelvvizsga-bizonyítványok és a nyelvtudás önértékelése, általános és szaknyelvi vizsgák különbsége Nyelvhasználat, nyelvtanulás módja, ideje A megkérdezettek 61%-a munkája során jelenleg is használja az angol nyelvet, így a válaszukból nyert adatok meglehetősen szignifikánsnak számíthatók. A szaknyelvet használó munkavállalók körében is kiterjedt a vizsgálat a nyelvtanulási háttér módjára és idejére. A válaszadók többsége, (26%) 6-8 évre teszi az angol nyelvtanulás átlagos időtartamát. Nem sokkal kisebb, 24% 3-5 év alatt sajátította el a nyelvhasználatot (20. ábra). Szembeötlő az azonosság a hallgatói kérdőív adataival. A nyelvtanulás ideje mindkét generáció esetében átlagban 8 év körül mozog. Ez azt a következtetést feltételezi, hogy nagy valószínűséggel jelentős pozitív elmozdulást nem fedezhetünk fel a hatékony angol szak/nyelvtanítás területén sem a közoktatásban, sem a felsőoktatásban. 20. ábra Hány évig tanulta az angol nyelvet? 7%

13%

12%

0-2 év 3-5 év 6-8 év 9-11 év 24%

18%

12-14 év 15-

26%

A nyelvtanulás módjára (21. ábra) a válaszadók 42%-a a közoktatást/felsőoktatást, 16%-a a külföldön történő nyelvtanulást, 40%-a a magánúton történő nyelvtanulást jelölte meg. A hallgatói válaszokhoz viszonyítva (0, 6%) a külföldi nyelvtanulási közeg itt (16%) releváns eltérést mutat. Ez azt valószínűsíti, hogy a szakmai nyelvhasználat elsajátítása a szakmai élettapasztalatok során, beleértve a külföldi tartózkodást is, jelentős mértékben fejleszti az alapos szaknyelvtudást és hatékony szaknyelvhasználatot. Jelentős a különbség a magánúton történő nyelvtanulás közegben a hallgatói (3%) és szakmai (40%) válaszadók között. Úgy tűnik, a nyelvvizsga-bizonyítvány megszerzésének diploma-kényszere nem a használható nyelvtudás elsajátítására ösztökéli a hallgatókat. Így a szakmai élet során a szakmai kényszer miatt, újabb anyagi befektetés szükséges ahhoz, hogy versenyképes szaknyelvhasználattal

rendelkezzenek

a

munkavállalók,

amennyiben

szakmájukban

érvényesülni szeretnének. Bár a mostani hallgatói generáció – szemben a szakmai 38%-kal – jelentős mértékben (70%) oktatási keretek között tanulja az angol szaknyelvet, csak reménykedhetünk abban, hogy szakmájuk gyakorlása közben is használható nyelvtudással fognak rendelkezni. 149

21. ábra Hol tanulta az angol nyelvet? 2% 42%

40%

Csak közoktatás Csak külföld Csak m agánúton Mindhárom

16%

Nyelvvizsga-bizonyítványok A szakmai kérdőív is kiterjedt a nyelvvizsga-bizonyítványok számára, szintjére és típusára is. Az 1993-as felmérés ezekre a szempontokra nem tért ki, így összehasonlító elemzés nem végezhető. A szakmákon belüli válaszadók 70%-a rendelkezik nyelvvizsgával, amelyből 6% alapfokú, 46% középfokú és 16% felsőfokú nyelvvizsga-bizonyítvány (22. ábra). A vizsga típusát tekintve 39% magyarországi államilag elismert általános nyelvvizsga, 11% magyarországi államilag elismert szaknyelvi vizsga, 14% nemzetközi általános nyelvvizsga, 3% nemzetközi szaknyelvi vizsga. Érdekes módon a szakmai kérdőíveknél a vizsgával nem rendelkezők százalékos aránya (32%), ami majdnem megegyezik a vizsgával nem rendelkező hallgatói aránnyal (30%). Arányait tekintve szintén nagy hasonlóság van a középfokú (hallgatók 59%, szakmabeliek 46%) nyelvvizsga-bizonyítványokkal rendelkezők között. Jelentős az eltérés az alapfokú (hallgatók 3%, szakmabeliek 6%), de főleg a felsőfokú (hallgatók 8%, szakmabeliek 16%) nyelvvizsga-bizonyítvánnyal rendelkezők között a munkavállalók javára. Magyarázatként az valószínűsíthető, hogy bizonyos munkahelyeken alacsonyabb pozícióban elég az alapfokú nyelvismeret. A felsőfokú szaknyelv ismerete magasabb vezetői pozícióban nélkülözhetetlen, amit a válaszadók akár munkájuk során is elsajátíthattak már, vagy eleve ilyen szaknyelvtudással érkeztek a munkaerőpiacra az egyetemekről.

150

22. ábra Milyen szintű nyelvvizsgája van?

16% 32%

6% 46%

nincs

alapfok

középfok

felsőfok

A nyelvvizsgákkal rendelkezők (70%) között a vizsgák megnevezésének értékelése nem volt egyértelműen értékelő, mivel a válaszadók nem voltak tisztában a vizsgatípusok neveivel. A beérkezett adatok alapján azért elmondhatjuk, hogy az ITK Origo típusú nyelvvizsgák száma (8%) a legtöbb. Jelentős még a TELC (3%), az EURO (2% fölött), de meglehetősen magas a Cambridge (2%) típusú nyelvvizsgák száma is. A legmagasabb, 7% az akkreditációját veszített Pittman nyelvvizsgák aránya. Látható, hogy a hallgatók és a munkavállalók között is ugyanazok a hazánkban elérhető akkreditált nyelvvizsgaközpontok a legnépszerűbbek. Az összkép alapján egyértelműen állítható, hogy hitelét és minőségét továbbra is tartja az ITK-Origo nyelvvizsgaközpont. Mindkét célközönségben messzemenően a legtöbb kétnyelvű, általános vizsgabizonyítványt ez a vizsgaközpont bocsátotta ki. Ugyanakkor az is érzékelhető, hogy az akkreditációval rendelkező vizsgaközpontok közül a hallgatók és a munkavállalók egyaránt az egynyelvű vizsgarendszerek és a kisebb kudarcokat felkínáló nyelvvizsga-típusok irányába mozdultak el az adott időszakban. Nyelvvizsgák és a nyelvtudás önértékelése A munkavállalók körében szintén megkérdeztük, hogy saját belátásuk szerint a nyelvvizsga-bizonyítvány mennyire tükrözi nyelvtudásukat. A megkérdezettek 8%-a csak a vizsgapapír miatt, a megszerezhető pontokért/diplomáért vizsgázott, 8% esetében a megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudást, 67% szerint a megszerzett vizsga tükrözi a nyelvtudást, de feltétlenül tovább kell fejleszteni azt szakmai/szaknyelvi ismeretekkel. 17% szerint a megszerzett bizonyítvány nem tükrözi a nyelvtudást. (23. ábra)

151

Ezek az arányszámok lényegében hasonlóak a hallgatóknak a vizsgabizonyítvány és nyelvtudás közötti megfeleltetésről. Valamennyivel kisebb arányú az elégedettség szintje a munkavállalói körökben (67%), mint a hallgatóknál (74%). Valószínűleg azért, mert a hétköznapi szakmai élet ténylegesen több szakmaspecifikus nyelvhasználatot igényel, mint az oktatási közeg angol szaknyelvhasználata. Ennek a különbségnek a csökkentése érdekében, és a képzés és a szakmaspecifikus tevékenységek közötti nagyobb megfeleltetés miatt, újfent a szükségletelemzések fontosságának a ténye igazolható. Az önértékelési adatok mindkét esetben,

részben

a

fentiekben

megnevezett

vizsgabizonyítványok

típusaira

is

visszavezethetők, s egyben jelzik a nyelvvizsga-központok piaci állapotát az adott időszakban. Természetesen, a munkaadók felöli angol nyelvtudást igazoló bizonyítványok megszerzése miatti nyomás következtében, a munkavállalók többségét sem a minőségi nyelvtudás, hanem csak a bizonyítvány megszerzése motiválta. 23. ábra Nyelvvizsga-bizonyítványa(i) – saját belátása szerint tükrözi(k)-e nyelvtudását? Csak a vizsgapapír miatt, a megszerezhető pontokért és diplomáért vizsgáztam. 8%

17%

A megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudásomat, és elégedett vagyok.

8%

A megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudásomat,de feltétlenül tovább kell fejlesztenem szakmai/szaknyelvi ismeretekkel. A megszerzett bizonyítvány nem tükrözi tudásomat.

67%

Általános és szaknyelvi vizsgák különbsége A nyelvvizsga-bizonyítványok ismeretében irányult kérdésünk az általános és szaknyelvi vizsgák közötti különbségre (24. ábra). A munkavállalói válaszadók közül 3% jelezte, hogy a két vizsgatípus lényegesen nem különbözik egymástól. A hallgatók között ez a szám (0,2%) lényegében elenyésző volt. Mindez azt tükrözi, hogy a munkavállalók többsége nem szaknyelvi, hanem általános nyelvvizsgával jelentkezik, s ez valamilyen szinten ismerethiányt feltételez. Ennek ellenére a válaszadók 31%-a véli úgy, hogy a szaknyelvhasználat más kompetenciákat igényel, mint az általános nyelvhasználat. A hallgatóknál ez az arány csak 20%, hiszen többségük a valós életszituációkban még nem

152

használta szaknyelvi kompetenciáját. Mindkét célközönség (munkavállalói 43%, hallgatói 66%) érzékeli, hogy a szaknyelvnél az angol nyelvtudás és a szakmai háttértudás együttesen jelenik meg. Ugyanakkor a munkavállalók (14%) és a hallgatók (10%) is nagy hangsúlyt fektetnek a szakmai szakszókészlet megkülönböztető jellegzetességeire. Ez újfent a hazai szaknyelvi

vizsgarendszerek

túlzott

mértékű

szakszókészletet

mérő

és

értékelő

feladattípusaira utal. Az árnyalatnyi különbségek ellenére elmondható, hogy a szakmai és hallgatói válaszadók is érzékelik a gyakorlatban az angol általános és szaknyelv közötti lényeges különbséget. Felfogásuk megfelel az angol nyelvtanítás tipizálásának és az angol szaknyelv definíciójának (ld. 3. ábra). 24. ábra Ön szerint van-e értelme különbséget tenni az általános és szaknyelvi vizsgáztatás között? Igen, a szaknyelvhasználat m ás kom petenciákat igényel.

7%

3%

14%

31%

2%

Igen, a szaknyelvnél az angol nyelvtudás és a szakm ai háttértudás együttesen jelenik Nem , akinek jó az általános nyelvtudása, az a szaknyelvi vizsgán is könnyen boldogul. Nem , a szaknyelv csak a szakszókészletben különbözik az általános nyelvhasználattól. Nem , aki a szakm át tudja, az a gyakorlatban elsajátítja m ajd a szaknyelvhasználatot.

43%

Nem , a két vizsgatípus lényegesen nem különbözik egym ástól.

A kérdőívekben feltett kérdésekre lényegesen nagyobb különbségek adódnak a hallgatók és munkavállalók között a következő válaszokban. A hallgatók 70%-ának tanulmányaik elvégzéséhez leginkább egy magas színvonalú, hazai szaknyelvi vizsgára lenne szüksége. A munkavállalók 33%-a ellenben úgy ítéli meg, hogy mindennapi munkája sikeres elvégzéséhez inkább egy, a nemzetközi színtéren elfogadott, külföldi szaknyelvi vizsgára lenne szüksége. Csak 20% elégedne meg a hazai szaknyelvi vizsgabizonyítvánnyal (25. ábra). Ez a különbség, valószínű, megint a munkahelyi szakmai és élettapasztalatoknak köszönhető, amely a szaknyelvi kompetencia komplex és

153

összetett jellegének ismeretéből, vagy tapasztalatából adódik a munkavállalók körében. Ezt a szemléletet erősíti, hogy a munkavállalók 51%-a a szimulált szakmai szituációk/feladatok, szakmai szövegek angol nyelvű tesztelését tartja a legfontosabbnak. A hallgatóknál ez az arány 48%. Az eltérés azért nem jelentős. A szakszókészlet tesztelésének prioritása mindkét esetben, sajnálatos módon, megint elég magas (munkavállalók 29%, hallgatók 22%). 25. ábra Mindennapi munkája sikeres elvégzéséhez milyen típusú vizsgára lenne szüksége? hazai általános felsőfokú nyelvvizsga 18%

33%

hazai szaknyelvi vizsga nemzetközi általános nyelvvizsga 20%

nemzetközi szaknyelvi vizsga

29%

Összehasonlítás a szaknyelvoktatási igényfelméréssel A következő kérdés tartalmi azonosságot mutat az 1993-as felmérés nyelvtanulói és a jelen kutatás hallgatói kérdőíveivel is. Felmérésünkben a munkavállalók (87%), a hallgatók többségével (80%) összhangban, a szakirodalomban is elfogadott SSI technikát tartja elfogadhatónak (26. ábra). Ez a gyakorlati igény, miszerint a szakma képviselője és a nyelvtanár közösen kell, hogy kidolgozza, majd folyamatosan fejlessze a szaknyelvi vizsgarendszert, megegyezik a szaknyelvi oktatók és kutatók véleményével. 26. ábra Véleménye szerint, kinek kell terveznie egy szaknyelvi vizsga feladatait? Egy diplomás angol nyelvtanárnak. 4% 2%

7%

Az adott szakma szakemberének, nem a nyelvtanárnak. A szakma képviselőjének és a nyelvtanárnak közösen.

87%

A tanároknak és a hallgatóknak együtt kellene dönteniük.

Lényeges különbség van a mostani és az 1993-as felmérés eredményei között. 1993ban a kérdést csak a nyelvtanulói populációban tették fel, ahol a megkérdezettek 43% szerint 154

a szaknyelvi vizsgákat (és kurzusokat) a nyelvtanároknak a hallgatókkal együtt kellene megvitatniuk, és megtervezniük. Ez a szemléletbeli különbség részben a hazai angol szaknyelvoktatás megfelelő elméleti és gyakorlati helyére kerülését jelenti, valamint azt, hogy az angol szaknyelvi képzés és vizsgáztatás képzete, presztízse és gyakorlata egyre jobban kezd megszilárdulni, és beépülni a társadalmi köztudatba. Ez az újszerű felsőoktatási szakismeret-alapú angol tudományos nyelvoktatás és vizsgáztatás már teljesen új elemeket és nyelvpedagógiai értékeket hordoz, mint a lassan elfeledett ELTE ITK szakmai anyaggal bővített nyelvvizsga-rendszere. 5. 1. 3. 2. Általános nyelvi és szaknyelvi készségek szükségessége, gyakorisága A kérdőív két kérdése az angol nyelvi és szaknyelvi készségek szükségességével és gyakoriságával foglalkozott. A kompetenciák és készségek önértékelését mellőzte a szakmai kérdőív, mert kíváncsiságunkat a nyelvtudás és vizsgabizonyítvány közötti reláció önértékelése kielégítette. A válaszadók többsége (27. ábra), 26%-a vallja, hogy munkája során leginkább a beszédkészségre lenne szüksége, 15%-nak az olvasáskészségre, 12%-nak a halláskészségre, 8%-nak az íráskészségre és 5%-nak a közvetítés készségére. 27. ábra Munkája során milyen (szak)nyelvi készség(ek)re van leginkább szüksége?

15% Olvasás

34%

Beszéd Hallás Írás 26% 5%

Mediáció Egyéb variációk

8%

12%

A szaknyelvi készségek tekintetében éppen úgy, ahogyan a hallgatói szükségleteknél, a beszédkészség fejlesztésének az igénye a legnagyobb (46%). A kevésbé szükséges, de az angol szaknyelvi órákon és vizsgákon könnyebben alkalmazható közvetítési készségfejlesztés (6% hallgatók, 5% munkavállalók) kisebb hangsúlyt kellene, hogy kapjon. Helyette

155

a súlyozási egyensúly normatív elvét feladva, inkább a szükségleteknek megfelelő szakmaspecifikus készségek fejlesztésére és értékelésére kellene nagyobb hangsúlyt fektetni. Természetesen mindez csakis a szükségletek előzetes szakmaspecifikus felméréséből, és a szükségletek gyakoribb ismétlődő elemzéséből derülhet ki. Az angol szaknyelvi oktatás és vizsgáztatás keretein belül csak így jöhet létre a szükséglet-alapú szemléletváltás. Összehasonlítás az országos szaknyelvoktatási igényfelméréssel A készségek gyakorisági mutatója csak részlegesen vethető össze az 1993-as felméréssel. Ott a nyelvhasználat gyakoriságát, majd az idegen nyelven végzett feladatok gyakoriságát vizsgálta a felmérés. A felmérés elemzése szerint a nyelvhasználati készségek gyakorisága (ld. 459. o.) nagymértékben függött a szakmai tevékenység profiljától (pl. a halláskészség napi használata a titkárnőknél), illetve a pozíciótól. Egy meghökkentő adat azért kiemelhető a Table 7-7:454 és a Table 7-9:456 alapján. A magyarországi

szakemberek

többsége

az

idegen

szaknyelvhasználati

készségek

gyakoriságának első helyén a néhány alkalommal évente intervallumot, második helyen a soha, harmadik helyen a napi, negyedik helyen a pár alkalommal havonta, és végső helyen a néhányszor egy héten gyakoriságot jelölte meg. Természetesen a gyakorisági mutató a szakterületeken belül, a későbbiekben bontva van (Table 7-9:456). Ott érzékelhető, hogy az üzleti

szférában

dolgozók

heti

rendszerességgel,

átlagosan

50-60%-ra

teszik

a

nyelvhasználatot. Mégis meghökkentő, hogy nagy átlagban, leszámítva a felsőbb üzleti vezetők kategóriáját, az idegen nyelvhasználat gyakorisága főleg havi intervallumban jelenik meg. A titkárnők, értékesítési, marketing szakemberek, a tulajdonosok, a felsőbb vezetők 5080% os arányban, a nyelvi készségek gyakoriságát természetesen heti intervallumban jelölték meg. A fentiekben elemzett állapothoz képest a helyzet nagyon sokat változott. Az angol szaknyelvhasználat és a készségek gyakorisági mutatója a hallgatók és munkavállalók körében egyaránt pozitív irányba mozdult el. A munkavállalóknál a napi szinten használt leggyakoribb készség, az olvasási készség. Gyakorisági mutatója 33%. A halláskészség gyakorisági mutatója 22%, az íráskészségé 19%, a beszédkészségé 16%. Természetesen a közvetítés készségének gyakorisági mutatója a legalacsonyabb, mindössze 10% (28. ábra). A négy klasszikus alapkészség használatának heti gyakorisága átlagosan 10% és 30% közé tehető. A hallgatóknál ez 40-60%, tehát magasabb. A soha nem használt készség a szakmai élet során egyértelműen a közvetítési készség, 40% fölött van. 156

Az összehasonlításból egyértelműen a szaknyelvhasználati készségek gyakoriságának növekedése mutatható ki, mely tendencia a funkcionális és használható szaknyelvhasználat fejlesztését hangsúlyozza. Hogy mely szakterületeken az igényeknek megfelelően milyen készségekre, izoláltan vagy integráltan van nagyobb szükség a nyelvhasználati gyakoriság során, azt egyértelműen a szükségletelemzésekből tudhatjuk meg. 28. ábra Milyen gyakran használja a szak/nyelvi készségeket? 45,0 40,0 35,0 naponta

30,0 %

néhányszor egy héten

25,0

pár alkalommal havonta

20,0

néhány alkalommal évente

15,0

soha

10,0 5,0 0,0 olvasás

beszéd

hallás

írás

mediáció

5. 1. 3. 3. Szakmaspecifikus nyelvi tevékenységek A

célnyelvhasználati

szituáció

elemzésének

elmélete

alapján

az

objektív

szakmaspecifikus szaknyelvhasználati autentikus feladattípusok és szituációk gyakoriságára is rákérdeztünk. Ez a szükségletelemzési eljárás, kombinálva más módszerekkel, felhasználható a posztkommunikatív angol szaknyelvi képzésben, és megfeleltethető a szaknyelvtudási konstruktum alkomponensének, a kommunikatív autentikus szaknyelvi szituációs kontextusés feladatrendszernek. Az adatelemzések során így alkalmazható mintákat és szimulálható feladatszituációkat nyerhetünk a kommunikatív szaknyelvi kompetencia, autentikus szituációkban megnyilvánuló fejlesztésére és tesztelésére. A kérdőívben a szakmán belüli szaknyelvi tevékenységek készségek szerint vannak csoportosítva, ahol a válaszadók a fontossági sorrendet egy skálán jelölték. Az eredmények a hallgatói kérdőívek elemzése alapján készült 18. 19. és a 20. táblázattal hasonlíthatók össze. A 93-as elemzésből csak a Table 7-8 (455) szolgáltat információt a szakmai tevékenységekre vonatkozóan. Mivel a felmérés elemzése (1993) nem tartalmaz elegendő információt a célnyelvhasználati szakmaspecifikus szituációk és feladatok objektív szükségleteiről, az összehasonlítás nem releváns.

157

Szakmaspecifikus tevékenységek az olvasási készség szempontjából A felsorolt feladattípusok angol nyelvű olvasása autentikus és a szakmára gyakran jellemző nyelvi tevékenységekre koncentrált (29. ábra). A szakmai hirdetések angol nyelvű olvasásának fontos kategóriába (44%) sorolásának kivételével, a megkérdezettek minden más tevékenységet és feladatot a nagyon fontos kategóriába rangsoroltak. Ezek közül a legnagyobb százalékos arányt (65%) a levelek és faxok olvasása érte el. Feltételezhetően az elektronikus úton történő levelezésről van szó, melyben időnként olyan új formák, jelek és jelrendszerek is felbukkannak, amelyek nem mindig az angol nyelhasználat tradícióiból, hanem az internetes szöveg-alapú információközlés során kialakult újfajta jel- és normarendszerből származnak. Ennek az újszerű jelrendszernek a többsége mégis az angol nyelvből átvett karakter vagy szimbólum, és gyakran változik. Az oktatás során ezekre a nemzetközi, virtuális interakcióban megjelenő kommunikációs jelekre, és az ebből adódó olvasási és értelmezési kognitív problémák kezelésére, stratégiákra is érdemes felhívni a figyelmet. Ha csak a megkövült formális hagyományokat tanítjuk az angol szaknyelvi órákon, sokszor előfordulhat, hogy a munkavállaló a célnyelvhasználati szituációban nem tud majd helytállni. Ez a megállapítás egyértelműen bizonyítja egyik feltételezésünket: az angol szaknyelv állandó dinamikus változása, mint történelmi kategória megköveteli a szükségletelemzések időnkénti ismétlődését, hogy a szaknyelvi képzés kövesse a nyelv (általános és szaknyelv) természetes változásait. A felmérésben nagyon fontos kategóriába került 62%-kal a szerződések, 48%-kal a beszámolók és tanulmányok, 43%-kal a táblázatok és adatok, 38%-kal a jelentések, jegyzőkönyvek angol nyelvű olvasása. A munkahelyi feliratok és előírások olvasása 42%-kal lett rangsorolva a nagyon fontos helyre. Az ilyen típusú feladatok szimulációs órai és vizsgafeladatokká fejlesztése egyértelműen a kommunikatív szaknyelvi kompetencia performációkban való megnyilvánulását eredményezhetik. A szükségletelemzések által feltárt feladat- és tevékenységtípusok tanulmányi közegbe történő konvertálása révén, lehetővé válna olyan szakmaspecifikus kontextus megteremtése, ahol néhány szükséges, kognitív jellegű szakmai háttértudás aktiválása is megjelenne (pl. hivatalos levelek és fax-ok formális és elektronikus szabályainak kötöttsége, a szerződések szerkezeti, formai és tartalmi követelményei stb.).

158

29. ábra Olvasási készség feleadattípusai Mennyire tartja fontosnak, hogy tudjon olvasni... 100% 80%

60%

nem fontos fontos

40%

nagyon fontos

20%

fe l ir

at ok at ,f ig ye lm ez te

sz ak té m se ai ke hi t, rd m tá et u bl és n ka áz ek he at et l ok ev lyi ? at el el ,a ek őí rá et da ,f so to ax ka ka -ü t? t, ze ku ne ta tá je te si le ke nt ci e t? r és kk ed ek ek m et et én ,b ,j ye eg es ke yz zá t? ők m ö ol n ók yv at ek ,t et an ? ul m án yo sz ka er t? ző dé se ke t?

0%

Ennek ellenére a legtöbb hazai szaknyelvi vizsgán még mindig újság- és médiainformációkon alapul a szakszövegek olvasása. Mindez valahol nagyon emlékeztet a hajdani bevált, Rigó utcai modellre, és természetesen nem reprezentálja a szakmaspecifikusság szimulálását. Az újságcikkeken alapuló információs input hatására a vizsga és tanulási szituációk többségében az általános angol nyelvtudás háttérinformációs referenciakeretei aktiválódnak elsődlegesen. Ezekből az ügyes szaknyelvi vizsgáztató szakmai jellegű beszélgetést ugyan tud kezdeményezni, de mindez már megkérdőjelezi a kommunikatív szaknyelvi kompetencia tesztelésének, fejlesztésének hitelességét és objektivitását. Tény, hogy a szaknyelv használatakor az általános nyelv elemeinek használata nem zárható ki, hiszen azok is alkotórészei a szaknyelv rendszerének (ld. 7. ábra), de ha ezek túlsúlyba kerülnek, nem értelmezhető a szaknyelvi kommunikatív kompetencia elméletének gyakorlati applikálása.

159

Szakmaspecifikus tevékenységek az íráskészség szempontjából Az angol szaknyelvi íráskészség által megnyilvánuló tevékenységek, feladatok többsége szintén a nagyon fontos helyre került a rangskálán (30. ábra). Ezek közül az önéletrajz írása és űrlapok kitöltése 63%, a hivatalos formális és szakmai levelek, faxok írása 57%, a szerződések írása 39%, a pályázatok írása 38%, a tanulmányok írása 26%-os mutatót jelez. A válaszadók fontos szaknyelvi tevékenységnek tartják a jelentések, beszámolók, jegyzőkönyvek megírását (43%), a táblázatok, szakmai eredmények írását (36%), és a tudományos szakmai publikációk, cikkek megírását (30%). A nem fontos kategóriába a szakmai hirdetések írása került. Valószínűleg azért, mert ezek a szakmai tevékenységek a hírdetési cégek sajátos, önálló tevékenységei. 30. ábra Íráskészség feladattípusai Mennyire tartja fontosnak, hogy tudjon írni... 100% 80% 60%

nem fontos fontos nagyon fontos

40% 20%

tá bl áz a

sz ak m

ai to hi ka rd et t, és ad je le ek a to nt et ön ka és ? t, él ek ku et et ra ta ,b jzo tá es si ka zá e hi t? re m va d o m ló ta én ka lo s/ t, ye fo je ke rm gy t? ál ző is kö /s ny za ve km ke ai t? le ve le t, fa xo t? pá tu ly do áz m at án ot s yo ze ? s r ző pu d bl és ik m ek ác eg et i ók va ? at ló sí ,c th ik at ke ós ke ág t? it an ul m án yt ?

0%

Az angol nyelvi és szaknyelvi íráskészség fejlesztése a tradicionális és posztkommunikatív nyelvtanítási módszer szerint is a legnehezebb idegennyelv-pedagógiai folyamat. Az általános nyelvtudás alapos ismerete szükséges a szaknyelvi írásbeli készségek és

stratégiák

kialakításához,

és

fejlesztéséhez.

A

hagyományos

értelemben

vett,

felsőoktatásban futó szaknyelvi órák (többsége vizsgaelőkészítésre drillező nyelvóra) keretein 160

túlmutatnak ezek a nyelvpedagógiai feladatok. Főleg akkor, ha hasonló szükséglet-alapú feladatkészlet szimulálása nem is jelenik meg a szaknyelvi képzésben. A fentiekben megjelölt írásbeli feladatok gyakorlása, a megoldásuk során keletkező kognitív, problémamegoldó kompetenciák, stratégiák koherens és következetes fejlesztése (ld. szaknyelvtudás konstruktum, 6. ábra) jelentős elvárásként jelenik meg a munkaadók részéről. Mindez csak az új szemléletű szaknyelvi képzésben és természetesesen magasabb óraszámban valósítható meg (ld. 2. 3. fejezet). Szakmaspecifikus tevékenységek a halláskészség szempontjából Közismert nevén a halláskészség, vagyis idegen nyelvű szöveg értése, amely akár természetes, szemtől-szembe folyó (élőbeszéd) kommunikatív interakciók során, vagy egy mesterséges információs csatornából áramlik input-ként a befogadó felé, mindenképpen egy komplex, nehezen fejleszthető kompetencia az idegennyelv tanulása során. A halláskészség fejlesztésének mindkét típusára találunk feladatokat a kérdőívben (31. ábra). Az eddig elemzett három vizsgálathoz hasonlóan, a szaknyelvtanulás és -használat során a beszédkészség mellett, a halláskészség fejlesztésének szükségessége is érződik a válaszokból. Ezt látszik bizonyítani, hogy egyetlen szaknyelvi tevékenység kivételével, mindegyik célnyelvhasználói feladatszituáció a nagyon fontos kategóriába került. Figyelemre méltó a válaszadók százalékos arányának eddigi 30-60% között mozgó intervallumához képest, a jóval magasabb 50-80%-os intervallum közötti mozgás. A legnehezebb szaknyelvi tevékenységek egyikét, még mindig a mesterséges hangforráson

keresztül

áramló

információk

feldolgozása

jelenti.

Ez

sokszor

a

telefonbeszélgetésekben nyilvánul meg (80%), ami egy nagyon komplex nyelvi és kognitív tevékenység, hiszen az élő beszéd térbeli távolsága miatt negligálja a verbális kommunikáció egyéb, általában az információ megértését segítő non-verbális eszközeit, stratégiáit. Így a szakmai tartalom dekódolása nagyobb nehézséget jelent. A médián keresztül elhangzó szakmai hírek értelmezése 50%-os fontossági arányban jelenik meg. A természetes élőbeszéd kommunikatív interakcióinak feladatszituációi szintén magas fontossági értékeket eredményeznek. A külföldi kollégákkal való kommunikáció 78%, az üzleti partnerekkel történő tárgyalás nyelvi tevékenysége 65%-os arányt mutat. Ezek a nyelvi feladatszituációk közvetlen nyelvi performanciákat igényelnek a valós életszituációban, ahol az információs tartalom szakmai jellege egyértelmű, és pontos nyelvhasználatot igényel. Ezt követi a szakmai előadások megértése (59%), szakmai munkahelyi beszélgetések (57%), majd a konferencia előadások (57%) szaknyelvszituációs nyelvi tevékenységei. 161

31. ábra Hallásértés feladattípusai

Mennyire tartja fontosnak, hogy meg tudjon érteni... 100% 90% 80% 70% 60%

nem fontos

50%

fontos

40%

nagyon fontos

30% 20% 10% te le fo nb es m éd zé ia lg hí et re és ke t, te t, le sz sz fo a ak nü km m ze ai ai ne hí el ra te őa n t kü dá ya lfö go so ld ka ka ik t, t? sz o t ak ov ll é m gá áb m ai ka bk un ,m t? é ka pz un h é el ka se y he ke t b á e ko lyi t? rg m ya nf m ut er e l a ás gb tá en ts sá es cia z t? zé ak -e l és m lő ad ai ek pa ás et ok ? rtn at er ,p ek re ke ze l? nt ác ió ka t?

0%

A szaknyelvi halláskészséget és stratégiákat fejlesztő feladatok sokszor a szaknyelvi kurzusok mostohagyermekei. Sok időt vesznek igénybe, s hatékony alkalmazásuk alapos előkészületet igényel a tanárok részéről. Alternatív megoldásnak tekinthetők a hallgatói prezentációk, órai internetes blokkok beiktatása, szakmai autentikus feladatok megoldása, amelyek növelhetik a halláskészség fejlesztését. Szakmaspecifikus tevékenységek a beszédkészség szempontjából Az idegen nyelven történő beszéd, azon belül a szaknyelvi beszéd, amelynek egyértelmű és pontos tartalmi eleme is van, még a kognitív pszichológia és a pszicholingvisztika által feltáratlan, bonyolult terület. A kutatás eddigi eredményeit és hipotéziseit megerősítve a beszédkészség fontossági mutatói mind a nagyon fontos kategóriába estek. Százalékos arányaik is magasak (32. ábra).

162

A

halláskészség

magas

mutatójával

(80%)

korrelálva

természetesen

a

telefonbeszélgetések során megnyilvánuló beszélgetés 77%-os arányban került a legfontosabb nyelvi tevékenységek csúcsára. Majd ezt követi a szakmai partnerekkel folytatott beszélgetés (69%), a szakmai munkahelyi beszélgetés (67%), a munkahelyről való beszélgetés (53%), a jelentésekről, adatokról való beszélgetés (50%). A legalacsonyabb értéket 50%-ot a konferenciákon történő beszédkészség kapta. Ez annyiban megdöbbentő, hogy napjaink infokommunikációs szaknyelvi tudományos közegében az egyik, nemzetközi téren leggyakrabban használt szakmai tartalomközvetítés eszköze a prezentációk megtartása. A prezentáció természetesen nemcsak verbális elemeket tartalmaz, hanem számos non-verbális és technológiai eszköz alkalmazásának kompetenciáit és stratégiáit is. A szaknyelvi prezentázióknak számtalan olyan komponense adódik, amit egy egyetemi hallgatónak mindenképpen el kell sajátítania tanulmányai során, hiszen ez, ma már a 32. ábra Beszédkészség feladattípusai

Menyire tartja fontosnak, hogy tudjon beszélni... 100% 90% 80% 70% 60%

nem fontos fontos

50%

nagyon fontos

40% 30% 20% 10% 0%

163

munkaadók követelménye. A prezentációk nyelvi és nem nyelvi készségeinek és stratégiáinak fejlesztése megint nem fér bele a hagyományos vizsgaelőkészítő szaknyelvi kurzusok tematikájába. Egyértelmű, hogy ezek a feladatok megint csak az újszerű szakismeret-alapú angol tudományos szaknyelvi képzések keretein belül valósíthatók meg. Szakmaspecifikus tevékenységek a mediációs készség szempontjából Az eddig elemzett adatokkal összhangban, valamint az egynyelvű vizsgaközpontok iránt érzett vizsgázói szimpátiát megerősítve, a mediációs készség megnyilvánulását igénylő szakmaspecifikus tevékenységek csak 51%-os arányban kerültek a fontos kategóriába (33. ábra). A közvetítés készségének fejlesztése szintén egy komplex, nagyon időigényes nyelvpedagógiai folyamat. Az általános nyelvtanulás egyik lépcsőfoka, eleme a nyelvtudás approximációs folyamatának. A szaknyelvi képzés szempontjából, a szükségletelemzések alapján, természetesen fontolóra kell venni, hogy az adott szakterületen érdemes-e a mediációs készségek, startégiák fejlesztése és tesztelése, ha azokat a szakmaspecifikus nyelvi tevékenységek, a célnyelvhasználati szituációk nem indokolják. 33. ábra Mennyire tartja fontosnak, hogy tudjon közvetíteni (mediáció készség) a fent említett szakmai tevékenységek során?

16% 33%

nagyon fontos fontos nem fontos

51%

A nemzetközi kommunikációban elfogadott, hogy a legtöbb multinacionális cég, a legtöbb tudomány és szakterület domináns nyelvezete az angol (ld.1. 1. fejezet). Ezért a felsőoktatási szakismeret-alapú angol tudományos szaknyelvi oktatás és a tesztelés hatékonyságának szempontjából célszerű a nyelvpedagógiai energiákat csak a szükségletalapú, szakmaspecifikus készségek területére összpontosítani. Bár tény, hogy az igényekkel ellentétben, főleg kis nyelvek esetében, a mediácós készség mindig nyelvpolitikai döntéseket hordoz, de a szakmaiság jegyében és a szükségletelemzésekre hivatkozva, a pragmatikusság is motiválhatja az angol nyelv szakmaspecifikus intézményesített képzését.

164

A készségek szerinti szakmaspecifikus tevékenységek összehasonlítása a hallgatói kérdőív eredményeivel A fentiekben elemzett készségek szerinti szakmaspecifikus tevékenységeket három, a hallgatói felmérés során készített táblázattal lehet összevetni. A hallgatói felmérések eredménye alapján készült 18. és 19. táblázat a nyelvtanulás céljait tünteti fel, miközben bizonyos szakmaspecifikus tevékenységeket is megfogalmaz. A hallgatói és szakmai felmérésben egyaránt megjelenő szakmaspecifikus tevékenységek a nyelvi készségek szerinti bontásban a következők: Olvasási készség szerint: szakmával kapcsolatos információk, levelek, faxok, kutatási eredmények, szerződések, tanulmányok olvasása; Íráskészség szerint: szakmai levelezések (szerődések), előadások, publikációk, tanulmányok megírása; Halláskészség szerint: szakmai beszélgetések, konferencia előadások, telefonbeszélgetések maghallgatása; Beszédkészség

szerint:

telefonbeszélgetések,

külföldi

kollégákkal

történő

szakmai

beszélgetés, konferencia előadások és részvétel; A mediációs készségfejlesztésre irányuló tevékenységek mindkét célközönségben alacsony százalékos értéket mutatnak. A

hallgatói

felmérések

eredménye

szerint

(20.

táblázat)

a

készség-

és

képességfejlesztő szaknyelvi gyakorlatok közül, szintén a halláskészség (magnóhallgatás 49%, magnót hallgatni és jegyzetelni 37%, nyelvi labor használata csak 19%) és a beszédkészség (szóban összegezni, amit hallok 50%, beszédfejlesztő csoportos feladatok 35%, és a sokszor már a feledésbe merülő kiejtés gyakorlása 41%) fejlesztésére volt a legnagyobb igény. Természetesen a válaszadók többsége ezeket a feladatokat tartotta a leghasznosabb szaknyelvi tevékenységnek. Az írásfejlesztő gyakorlatok 34%-os, olvasási készségfejlesztő gyakorlatok 34%-os, a fordítási készségfejlesztő gyakorlatok 49%-os hasznossági mutatót értek el. A fenti eredmények alapján elmondhatjuk, hogy a hallgatói és szakmai objektív/szubjektív szükségletek és igények jelentős mértékben korrelálnak. Amennyiben ezeket a szükségletrelemzési adatokat megfeleltetjük egymásnak, és tudatosan beépítjük a felsőoktatási szaiksmeret-alapú angol tudományos szaknyelvi képzés kurzusaiba és vizsgafeladataiba, minden bizonnyal egy hatékony nyelvpedagógiai cél-és feladatrendszer megvalósulását érhetjük el.

165

5. 2. A SZÜKSÉGLETELEMZÉSI EREDMÉNYEK ÉRTÉKELÉSE 5. 2. 1. A hallgatói és az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés (1993) összehasonlításának eredménye Az összehasonlító elemzésből kiderül, hogy a két felmérés között (1993 és 2006) hasonlóságok és különbségek is adódnak. A különbségek lényegesen szembetűnőbbek, amely alapján megállapíthatjuk, hogy a felsőoktatási szaknyelvi képzés az elmúlt 16 év alatt jelentős változásokon ment keresztül a szak/nyelvtanulók körében. A hasonlóságok megállapításai eredményeink tükrében a következők: •

Mindkét hallgatói célközönségben egyértelműen bizonyítható az általános vagy szaknyelvi angol nyelv domunanciája.

•

Az angol szaknyelvi képzés színtere Magyarországon elsődlegesen a felsőoktatás.

•

Az

általános

nyelvet

a

hallgatók

többsége

a

közoktatásban

sajátítja

el,

kiegészítésként továbbra is a magántanár a megoldás. •

A kommunikatív szak/nyelvi kompetencia fejlesztése még mindig a beszédkészség és a halláskészség

fejlesztésének hiányosságát, valamint az olvasási készség

fejlesztésének hagyományos erősségét tárja fel. A különbségek megállapításai eredményeink tükrében a következők: •

A felsőoktatásba bekerülő hallgatóknak több mint a háromszorosa rendelkezik

angol

általános nyelvvizsga-bizonyítvánnyal az elmúlt 16 év alatt. •

Az OM adatok elemzése alapján egyértelmű, hogy egy hallgató több általános nyelvvizsga-bizonyítvánnyal és több szinten is rendelkezik. Ezek közül az angol nyelvvizsgák száma az elmúlt években az összes nyelvvizsgák 60%-át teszi ki. Az elmozdulás nagyobb mértékű az angol nyelv javára az elmúlt 16 év alatt.

•

A 90-es években még be lehetett jutni az egyetemekre nyelvtudás nélkül, aminek elsajátítása a felsőoktatási idegennyelvi képzések egyik feladata volt. Napjainkban általános nyelvvizsga-bizonyítvány nélkül, vagy alapfokú nyelvtudással szinte elképzelhetetlen a bejutás.

•

Az általános nyelvvizsga-bizonyítványok megszerzésének elsődleges motivációja 2006-ban a továbbtanulás, míg 1993-ban ez nem volt jellemző.

166

•

1993-ban

akkreditált

szaknyelvi

vizsgarendszerek

nem

működtek

még

a

felsőoktatásban, és a szaknyelvi oktatásról, vizsgáztatásról alkotott vélemények sem voltak ismertek és egyértelműek a nyelvtanulók részéről. Napjainkban a szaknyelvi képzés fogalma egyértelmű a hallgatók körében. •

1993-ban a megkérdezettek többsége szerint a szaknyelvi kurzusokat/vizsgákat a hallgatóknak a nyelvtanárokkal együtt kellene metervezniük, míg 2006-ban a hallgatók túlnyomó többsége úgy véli, hogy ezeket a kurzusokat/vizsgákat a nyelvtanároknak a szakma képviselőivel együttesen kell megtervezniük (SSI technika).

•

A szak/nyelvi készségek szükséglete között releváns különbség van: 1993-ban mind a négy hagyományos alapkészség hasonló szintű, arányos fejlesztését igényelték a hallgatók, 2006-ban a készségek differenciált fejlesztését igényelik.

•

Az 1993-as felmérés eredménye valamennyi készség esetében alacsonyabb önértékelési mutatókat eredményezett, mint 2006-ban.

•

2006-ban az angol szaknyelvhasználat gyakorisága heti rendszerességgel van jelen a hallgatók körében. 1993-ban a gyakorisági mutató lényegesen alacsonyabb.

•

A szaknyelvi vizsga-bizonyítványok megszerzésének motivációs tényezője 2006ban egyértelműen a diploma követelménye és a sikeres munkahely megszerzésének lehetősége.

5. 2. 2. A szakmai és az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés (1993) összehasonlításának eredménye Az összehasonlító elemzés rámutat arra, hogy a két felmérés között (1993 és 2006) elsődlegesen a különbségek a jelentősek. Hasonlóságra nem találtunk példát. Ebből következik, hogy a szakmai nyelvhasználók körében az angol szaknyelvhasználat fogalma, szükségszerűsége és alkalmazása az elmúlt 16 év alatt pozitív értelemben változott. A munkavállalók körében az angol szaknyelvhasználat iránti igény megfelel a nemzetközi tendenciáknak. A különbségek megállapításai eredményeink tükrében a következők: •

1993-ban

a

munkavállalók

között

még

csak

a

második

leggyakrabban

használtnyelvként jelent meg az angol nyelv, míg 2006-ban az angol nyelvhasználat prioritásáról beszélhetünk.

167

•

Az angol szaknyelvet munkahelyükön használók lényegesen nagyobb aránya rendelkezik angol általános nyelvvizsga-bizonyítvánnyal, mint 16 évvel ezelőtt.

•

Az

angol

szaknyelvről,

a

szaknyelvi

vizsgáztatásról

alkotott

vélemények,

fogalmak letisztultak, és egyértelműek 2006-ban a nyelvigényes szakmaspecifikus közegekben. •

Az angol nyelvhasználat gyakorisági mutatója jelentős mértékben javult. Ez a tendencia a funkcionális és használható angol szaknyelv domináns jelenlétét mutatja a munkahelyeken az adott szakmák területén a munkaadók és munkavállalók részéről egyaránt.

5. 2. 3. Az empirikus kutatás és az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés (1993) összehasonlításának konklúziója Az 1993-ban publikált reprezentatív, országos szaknyelvoktatási igényfelmérés (Teemant-Varga-Heltai, 1993) és a társadalomtudományi területekhez tartozó hallgatói és szakmai igényfelmérések eredményeinek komparatisztikai vizsgálata alapján elmondhatjuk, hogy a változások paraméterei többek. Ugyanakkor megdöbbentő, hogy az elmúlt 16 év során, hasonló hiányok, nehézségek még most is jelentkeznek az angol szaknyelvhasználók körében. 5. 2. 4. A hallgatói és a szakmai szükségletelemzés összehasonlításának eredménye Az összehasonlító elemzés szerint a hallgatói és a szakmai felmérés között hasonlóságok és különbségek is adódnak. A hasonlóságok lényegesen szembetűnőbbek, így a szaknyelvi igények megfeleltethetőek egymásnak. Vizsgálatunk által bizonyosságot nyert a szükségletelemzések kivitelezésének kényszere, bármely szaknyelvi képzés elindítása előtt. A különbségek megállapításai eredményeink tükrében a következők: •

A szakmát gyakorló nyelvhasználók körében a magánúton történő nyelvtanulás módja lényegesen magasabb, amely egyértelműen egy magas szintű, használható nyelvtudás megszerzésének az igényét tükrözi.

•

A munkavállalók körében viszonylag magasabb értéket mutat a külföldi nyelvtanulás, mely a hatékony nyelvtudás elsajátításának motivációja.

168

•

A szakmai nyelvhasználók körében bizonyos munkakörök betöltéséhez még elegendő az alapfokú nyelvismeret. A hallgatók esetében ez a vizsgatípus már nem jelenik meg.

•

A munkavállalók többsége szerint leginkább nemzetközi szaknyelvi vizsgára lenne szükségük, míg a hallgatók a magas színvonalú, hazai szaknyelvi vizsgákat preferálják.

A hasonlóságok megállapításai eredményeink tükrében a következők: •

A használható nyelvtudás elsajátításának ideje hasonlóan hosszú évekbe (átlagban 6-8 év) telik mindkét nyelvhasználói közegben.

•

Mindkét mintában hasonlóképpen 30%-os arányban vannak azok, akiknek még semmilyen nyelvvizsga-bizonyítványuk sincs.

•

A nyelvvizsgáztatás liberalizációja után mindkét nyelvhasználói közegben a legtöbben az ITK Origo típusú általános nyelvvizsga-bizonyítványt szerezték meg.

•

Mindkét közegben népszerűek az egynyelvű vizsgarendszerek.

•

Mindkét

célközönségben

a

legtöbben

középfokú

nyelvvizsga-bizonyítvánnyal

rendelkeznek. •

Mindkét célközönségnél nagy az igény a szakszókészletet fejlesztő/tesztelő szaknyelvi kurzusokra/vizsgarendszerekre.

•

Az általános nyelvvizsga-bizonyítvány és nyelvtudás közötti megfeleltetésről kapott arányszámok lényegében azonosak a hallgatók és munkavállalók körében.

•

Mindkét célközönség a szaknyelv fogalmán az angol nyelvtudás és a szakmai háttértudás együttes megjelenését érti.

•

Mindkét közegben a beszédkészség és a halláskészség fokozottabb fejlesztésének igénye jelenik meg. Az olvasási készség fejlesztését hagyományosan erősnek, a mediáció készségét elhanyagolhatónak ítélték meg a legtöbben.

•

A nyelvtanulási motiváció mindkét célközönségnél erősen kredentialista szemléletű.

169

5. 2. 5. A hallgatói és a szakmai felmérések összehasonlításának konklúziója A hallgatói és szakmai szükségletelemzésekből nyert sokoldalú információk még a következők: •

használható és versenyképes angol szaknyelvtudás iránti igény;

•

magasszintű általános nyelvtudás iránti igény, amelyre a szaknyelvi kompetencia fejlesztése épülhet;

•

a szaknyelv az angol nyelvtudás és szakmai szocializáció együtteseként jelenjen meg a vizsgákon és a képzésben egyaránt;

•

a nyelvizsga-bizonyítvány hitelesen tükrözze a szaknyelvtudást;

•

a szak/nyelvi készségek szerinti rugalmas, korszerű szaknyelvi képzés és vizsgáztatás igénye. A vizsgált minták összehasonlító eredményei rámutatnak arra, hogy a nyelvigényes

társadalomtudományi területek szakmáiban és képzéseiben a fenti igények kielégítése továbbra is hosszútávú feladatokat és nagy kihívást jelenthet a szaknyelvoktatóknak. Kutatásunk elméleti és empirikus eredményeként elmondható, hogy az általunk javasolt angol szaknyelvhasználati modell komponenseire, de elsődlegesen a szaknyelvtudás konstruktum két elemére – a kommunikatív szaknyelvi kompetencia fejlesztésére és a kommunikatív autentikus szitiációs kontextus jellegzetességeinek feltárására – irányuló szükségletelemzések kivitelezése, minden szaknyelvi képzés esetén irányvonalat nyújthat és alkalmazható (ld. 4.3. fejezet, és a 6. ábra). Az elit társadalomtudományokon belüli képzésekben a nyelvtanulási szituáció elemzésének módszere egyértelműen rámutat a kommunikatív szaknyelvi kompetencia fejlesztési területeire: a hallgatók nyelvtudás-szintjeire, a hiányosságokra, a készségorientációkara, a szaknyelv tudományok szerinti szükségességére, a szaknyelvoktatás iránti igényekre, a nyelvtudás önértékelésére és a készségek szerinti igényeikre. Amennyiban a szaknyelvoktató ezeket az eredményeket megfelelteti az adott szakterület standard kritériumrendszerének – amely a munkahelyi szaknyelvhasználók objektív szükségletein alapszik és a célnyelvhasználati szituáció módszerével időnként elvégezhatő –, hatékony, praktikus és rugalmas szakismeret-alapú tudományos szaknyelvi képzést végezhetünk. Mindehhez természetesen minimum az egyetemek szaknyelvoktatói közötti konszenzus megalkotására lenne szükség. A hatékonyság növelésének érdekében,

170

hosszútávon elképzelhető az egyes képzési területekhez vagy tudományterületekhez kötött, egyetemek közötti együttműküdés és megállapodás kidolgozása. A jövőben csakis ezeknek a tényezőknek a figyelembe vételével együtt beszélhetünk minőségi és kompatibilis szaknyelvoktatásról/vizsgáztatásról, amely nemcsak a felsőoktatás, de a fiatal generáció nemzetközi kompatibilitásának és a munkaerőpiaci feltételeknek is megfelel.

171

6.

A KUTATÁSI EREDMÉNYEK ÖSSZEFOGLALÁSA A CÉLKITŰZÉSEK ÉS A HIPOTÉZISEK TÜKRÉBEN

6. 1. HIPOTÉZISEK BIZONYÍTÁSA, ÖSSZEGZETT KÖVETKEZTETÉSEK, JAVASLATOK ÉS TOVÁBBI KUTATÁSI IRÁNYOK KIJELÖLÉSE Többéves kutatómunkánk eredményeként, – mely magában foglalta a szakirodalom és a rendelkezésünkre álló dokumetumok áttanulmányozásának alapján az elméleti szintézist, hároméves empirikus vizsgálatunk eredményeit, az interjúalanyoktól szerzett és összegyűjtött adatok, információk elemzését –, és a hipotézisek részleges vagy teljes igazolásaként, az alábbi átfogó megállapításokat fogalmaztuk meg. A további kutatási irányok kijelölését is az eredmények függvényében állapítottuk meg. (1)

Az angol szaknyelvtanulás, -tanítás és -vizsgáztatás szorosan összefüggő, komplex nyelvpedagógiai kapcsolatrendszerének alapján létrehoztunk egy elméleti szintézist: az angol szaknyelvi kommunikatív kompetenciát magában foglaló, szaknyelvtudás konstruktum

komponenseinek

rendszerezését

(6.

ábra).

A

kutatás

egyik

eredményeként és hipotézisünk igazolásaként, az elmélet és a gyakorlat harmóniájának megvalósításaként, javasoljuk az angol szaknyelvi kompetencia fejlesztésében és vizsgáztatásában használható angol szaknyelvhasználati komponensrendszer modelljét (7. ábra). Vizsgálataink alapján bizonyított, hogy a modell harmonikusan illeszkedik a Referenciakeret (2002) törekvéseihez, és így az egységes alapokon nyugvó európai nyelvvizsgáztatási rendszerek részévé is válhat, valamint a hazai felsőoktatási szaknyelvi képzések (oktatás és vizsgáztatás) gyakorlatában is alkalmazható. A szaknyelvhasználati komponensrendszer modelljének alkalmazhatósági lehetőségeit a disszertáció empirikus kutatása is igazolja. Az

angol

szaknyelvhasználati

tudományterületeken

való

modell

más

idegen

alkalmazhatóságának

szaknyelvi képzésekben, további vizsgálatokat igényel.

172

nyelveknél

vizsgálata

a

és

más

felsőoktatási

(2)

A szükségletelemzéseket illetően a jelen kutatás megerősíti a korábbi szórványos kutatások eredményeit, és hipotézisünk igazolását. Ezek szerint a szaknyelvi képzések egyik elengedhetetlen feltételrendszere az igények és szükségletek empirikus eredményeinek

feldolgozása.

Az

előzetes

felmérésekből

nyert

információk

megalapozzák a tudatos nyelvpedagógiai folyamat célrendszerét, biztosítják a magas szintű szaknyelvi oktatás feladatrendszerének kidolgozását, valamint látens tendenciák feltárására is alakmasak. A szükségletelemzések adatfeldolgozásának eredményei, az autentikus szaknyelvi szituációk kontextus- és feladattípusainak jellegzetességei és a kommunikatív szaknyelvi kompetencia fejlesztésének igényei, a szaknyelvtudás kontruktum rendszerét alkotják, mely komponensrendszer a szaknyelvhasználati modell egyik alkomponens-rendszereként értelmezhető. Két nagymintás szakértői mintavételünk – a társadalomtudományokon belüli szakmák és képzési területek angol szaknyelvhasználati igényeinek felmérése – igazolja a szükségletelemzések elkerülhetetlenségét. Ennek a megállapításnak eredményeként, indokolt lenne intézetenként, és a NYAT részéről is, a kötelező jellegű, időszerű szaknyelvhasználati szükségletelemzési adatbázis számonkérése. A

szükségletelemzések

által

feltárt

információk

alapján

újabb

vizsgálatok

lehetségesek. Ilyen például empirikus felmérésünk eredményeinek összehasonlítása a munkaadói felmérések eredményeivel. (3)

Az adatok (NYAK, OM, Sturcz interjú) feldolgozása alapján hipotézisünk bizonyítást nyert, hogy a posztkommunikatív angol szaknyelvoktatás és szaknyelvi vizsgáztatás újszerű irányzata és gyakorlata Magyarországon nagy többségben a felsőoktatási intézményekben történik (6. táblázat). Ez a gyakorlat a hagyományokon nyugvó, de egy látens felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos angol szaknyelvi képzés megjelenését eredményezte (EAP). Hazánkban ez a képzési forma egyszerre foglalja magába a tanulmányi kompetenciák fejlesztésének igényeit és a piaci kereslet-kínálat kielégítésének szándékát, mivel a nyugati tendenciákkal ellentétben nálunk hiányzik a jobban profitorientált, intézményesített szakmaspecifikus szaknyelvi képzés (EOP). Kutatásunk eredményeként megállapítható, hogy a felsőoktatási szakismeretalapú tudományos szaknyelvi képzés összhangban van a nemzetközi szaknyelvi trendekkel (KER, amerikai kutatások), valamint új terminológiák kialakítására és

173

meghonosítására törekszik. Centrális pozíciót foglal el Magyarországon, és valószínű, hogy hosszútávon jelentősen befolyásolja majd a piaci igényeket.

Ennek a folyamatnak a vizsgálata jelen kutatásunk továbbfejlesztésének egyik iránya. (4)

Az országos reprezentatív szaknyelvoktatási igényfelmérés (Teemant-Varga-Heltai, 1993) és a társadalomtudományi területekhez tartozó hallgatói és szakmai igényfelmérések között végzett komparatív elemzésünk eredményeinek tükrében elmondhatjuk, hogy kutatásunk hipotézise igazolást nyert. Megállapítható, hogy Magyarországon az elmúlt 16 év során jelentős, túlnyomó mértékben pozitív irányú változások mentek végbe az angol szaknyelvhasználat területén. A változás pozitív mértékben befolyásolta a kommunikatív szaknyelv használatának társadalmi megítélését, és képzésének felsőoktatási keretek közötti megvalósítását. Az angol szaknyelv fogalma napjainkban a nyugati irányzatokhoz hasonlóan, egy magasszintű általános nyelvtudás és a szakmaspecifikus ismeretek együttes kölcsönhatását jelenti. Mivel a kapott eredmények alapján a továbbtanulási és munkavállalási angol szaknyelvtanulási motivációs tényezők egyre fokozódnak, a pragmatikusság érdekében mindenképpen megfontolandó, az igényekhez igazodó szakmaspecifikus készségek szerinti szaknyelvi kompetencia fejlesztésére. A diakrón összehasonlító vizsgálat fényt derített arra, hogy hasonló, szinkrón komparatisztikai elemzéseket lehetne végezni az azonos képzési területeket folytató felsőoktatási intézetek igényfelméréseinek eredményei között. Izgalmas kérdésként merült fel a BCE és BGF közötti, a szükségleteken alapuló, szaknyelvi képzésekben hatékonyan használható tevékenység- és feladattípusok összehasonlító vizsgálata. Kutatási eredményünket érdemes ebben az irányban is továbbfejleszteni.

6. 2.

ÚJ TUDOMÁNYOS EREDMÉNYEK A fentiekben felvázolt következtetésekkel összhangban a kutatómunka nóvum értékű,

tudományos eredményei a következők: 1.

A

szaknyelvkutatásban

használt

egyes

nemzetközi

terminológiák

új

hazai

megközelítése, és a kommunikatív szaknyelvi kompetencia – mely a felhasználható tudás közvetítésének egyik új szemléletét tükrözi – új idegennyelv-pedagógiai értelmezése. 174

2.

Az angol szaknyelvtudás konstruktum valamint az angol szaknyelvhasználati komponensrendszer modelljeinek

megalkotása, amelyek az idegennyelv-pedagógiai

célrendszer

feltételeként

megvalósításának

beépítik

a

szükségletelemzés

komponensrendszerét. A disszertációban több alkalommal éltünk a modellezés módszerével, amely a tudományelmélet legkorszerűbb taxonómiai elméletét, a komponensrendszerek elméletét veszi alapul. Az eljárás és az elsőként javasolt modellek,

tovább

szélesítették

az

idegennyelv-pedagógia

multidiszciplináris

aspektusát. 3.

Az adatok, dokumentumok, interjúk, vizsgálati eredmények alapján feltártuk a felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos angol szaknyelvi képzés tendenciózusos jellegzetességeit, valamint ennek az újszerű felsőoktatási szaknyelvi irányzat professziójának komplex nyelvpedagógiai célrendszerét, és az átalakulásnak megfelelően, a feladatrendszerét. Ez az irányzat távlati célrendszerébe beilleszti a szakmaspecifikus igényeket, a munkaadói szükségleteket, a vizsgaelőkészítő kurzusok megszervezésén túlmenően a szaknyelvi, szakismeret-alapú és kognitív kompetenciák fejlesztését. A képzési igényeknek megfelelően fokozatosan beépül a szaktárgyak szakmai világába, és az angol nyelvű szakoktatás keretein belül egyéb nyelvi és nem nyelvi kompetenciák (pl. prezentációs, publikálási, startégiai kompetenciák) kialakítására, és fejlesztésére is készen áll.

Ezeket a konkrét megállapításokat

elsőként tesszük közzé a disszertációban. 4.

A szükségletelemzések elméleti modelljeinek gyakorlati alkalmazásaként két nagymintás

magyarországi

populáción

végeztünk

vizsgálatot:

a

társadalomtudományokon belül a hallgatók képzési területein (14 felsőoktatási intézetből 1106 értékelhető kérdőív) és a munkavállalók szakmáiban (127 értékelhető

kérdőív).

Ilyen

nagy

volumenű

társadalomtudományi szaknyelvi kommunikáció

vizsgálatra,

szükségleteire

amely

irányul,

a

először

került sor a magyar szaknyelvkutatásban. 5.

Az 1993-ban publikált országos, reprezentatív szaknyelvoktatási igényfelmérés eredményeinek részleges elemzése, és kiemelt szempontok alapján történő összehasonlítása jelen kutatásunk eredményeivel, először történt meg a hazai szaknyelvkutatás területén. 175

6.

A rendelkezésünkre álló dokumentumok tartalmi elemzésével és az irányított interjúkból nyert információk alapján feltártuk, és elsőként leírtuk az ELTE ITK szakmai vizsgarendszerének történetét, valamint a felsőoktatási

idegennyelvi képzés

múltját és napjaink változó tendenciáit meghatározó helyzetét. 6. 3. A KUTATÁS EREDMÉNYEINEK FELHASZNÁLHATÓSÁGA Tény, hogy világszerte a továbbtanulás és a munkavállalás közös kommunikációs eszköze egyelőre az angol nyelv. Az angol nyelvhasználati típusok ismeretében elmondhatjuk, hogy korunk használható nyelvtudásának legpragmatikusabb fajtája az angol szaknyelv. Magyarországon a szükségletekre és igényekre épülő felsőoktatási szakismeretalapú tudományos angol szaknyelv használata, tanulása, tanítása és vizsgáztatása a 21. század posztkommunikatív idegennyelv-pedagógiai szemléletének egyik meghatározó ága. Fontos annak a figyelembe vétele, hogy az oktatási és munkaerőpiaci közegben használatos angol szaknyelvhasználat céljai egyértelműen átrendeződtek. Ez a társadalmi jelenség nagyobb felelősséget, kihívást és tudatos oktatáspolitikai döntések sorozatát kell, hogy eredményezze a közeljövőben az angol szaknyelvoktatók és oktatáspolitikusok körében. Ezek a jelenkori feladatok ugyanis elősegítik a jövő generációjában az állampolgárok mobilitását, és hazánk hatékony részvételét az Európai Unió és más szervezetek munkájában. Ehhez a megváltozott helyzethez a magyar felsőoktatásnak megfelelő időben, megfelelő határozott irányelvekkel, valamint a szakmai közösségeken belül konszenzuson alapuló paradigmákkal és gyakorlati elképzelésekkel alkalmazkodnia kell. Az új helyzetben már nem elég az általános angol nyelvismeret felsőfokú oktatási szintjeinek fenntartása, vagy esetleges bővítése (ld. MAB határozatok). Hosszútávon mindez az egyetemeinkről kikerülő potenciális munkavállalók piaci esélyeit rontja. Mivel a legtöbb európai egyetemen már a hetvenes évektől (skandináv országok, Németország) a munkaerőpiaci igényeknek megfelelően, a felsőoktatási idegen nyelvű képzés szerves egységeként jelenik meg a tudományos szakismeret-alapú angol szaknyelvoktatás, Magyarországon is ideje lenne ehhez az irányzathoz felzárkózni. A kutatás eredményeinek idegennyelv-pedagógiai felhasználhatósága elsősorban a felsőoktatási tudományos angol szaknyelvi képzésekben jelentkezik. Reményeink szerint, a disszertáció

hozzájárulhat

a

multidiszciplináris

társadalomtudományokon

belüli

kommunikatív szaknyelvi kompetencia-fejlesztés, mérés és értékelés színvonalának

176

javításához a hazai felsőoktatatási intézményekben. Az elmélet és a gyakorlati kivitelezhetőségek összegzéseként felveti a konszenzus megalkotásának lehetőségét, amely növelheti a szaknyelvoktatók és a szaknyelvi vizsgafejlesztők tudatos idegennyelv-pedagógiai munkájának hatékonyságát. Ezeken túl, a feltárt eredmények alapját képezhetik további kutatásoknak, a szaknyelvoktatás módszertani diskurzusainak, és hasznos információkkal szolgálhatnak az idegennyelv-politikai döntésekhez.

177

GLOSSZÁRIUM ( A disszertációban leggyakrabban előforduló fogalmak és terminusok értelmezése) autentikusság: olyan interaktív funkció, amely az olvasó/hallgató és a kontextus között jön létre, és lehetővé teszi az író/beszélő nyelvi szándékainak

megvalósulását.

Az

autentikusság tehát a helyes válaszadással van összefüggésben. Érdemes különbséget tenni két terminus, az autentikus és az eredeti között. Az autentikus terminus lényegében a cselekvésekre, folyamatokra utal, amit a nyelvhasználat eredményez. Az eredeti a valóságos beszélt vagy írott nyelvhasználók által létrehozott szövegekre utal. célnyelvhasználati szituáció elemzése: a szak/nyelvhasználati szituációk kommunikációs jellemzőinek objektív feltárása és taxonómiákba rendezése. Ennek alapján előre meg kell határoznunk, hogy mik a nyelvhasználó szükségletei, vagyis hogy a nyelvhasználónak „mit” kell tudnia, mit kell tennie a nyelvvel az adott célszituációban. Az objektív szaknyelvhasználati jellemzők (diskurzus, lexika) összegyűjtésére, a szakmai tevékenységek kommunikációs szükségleteire (funkció, kommunikációs stratégia), valamint a szakmaspecifikus feladatok, a kontextus és a készségek meghatározására irányulhat. felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos szaknyelv: a hagyományos tartalomalapú nyelvtanítás értelmezésének olyan jellegű hangsúlyeltolódása, ahol a felsőoktatási intézményesített szaknyelvi képzésekben a kommunikatív szaknyelvi kompetencia fejlesztése közben a szakismeret átadásához a tudományterület alapvető ismeretére van szükség. humanista-szkeptikus nyelvtesztelési elmélet: leíró jellegű tesztelés. Az angol egyetemek által meghonosított tradicionális nyelvi tesztelés elmélete (írásbeli hosszú esszék és szóbeli vizsgák, interjúk), amelynek célja a vizsgázó nyelvtudásáról, nyelvtani ismereteiről alkotott, sokszor szubjektív értékítélet. idegen nyelvi mérés és értékelés: a pedagógiai és nyelvpedagógiai mérések (tesztelmélet) egyik ágazata, ahol a társadalmi gyakorlat pre-tudományos szinten igazolható, és a társadalmi gyakorlat absztrakciói szerveződnek multidiszciplinává. idegennyelv-pedagógiai folyamat: az idegen nyelvtanulás, nyelvtanítás és nyelvvizsgáztatás szorosan összefüggő komplex kapcsolatrendszere. interakció: állandó kölcsönhatás. interakcionális

autentikusság:

a

kommunikációs

szituációban

a

nyelvhasználó

kommunikatív kompetenciája és a diskurzus/szöveg közötti interakcióból eredő cselekvésalapú tevékenység. 178

kommunikáció: nemcsak információcsere, hanem különböző tevékenységek (tranzakciók, interakciók, cselekvések, szándékok) során a kommunikáció résztvevőinek olyan komplex együttműködési folyamata, ahol az üzenetek interpretációjának, azok megértésének és a megértés segítségének is fontos szerepe van. kommunikációs stratégiák: kifejezetten a kommunikatív nyelvhasználatra, a (szakmai) kontextus esetén a kommunikációs (szak)nyelvhasználat által keletkezett (szak)nyelvi performanciákra fókuszálnak. kommunikatív

autentikus

szaknyelvi

szituációs

kontextus-és

feladatrendszerek

komponensrendszerei: csak akkor érvényesül a kompetenciák funkcionális működése, ha

a

szituáció

komponensei

autentikus

szaknyelvi

problémákat,

feladatokat

tartalmaznak, és eredeti szakszövegek biztosítják az autentikus szaknyelvi szituációs kontextust. A kommunikatív szaknyelvi szituáció mindig egy adott szaknyelvi kontextus által meghatározott, és abban megnyilvánuló cselekvésalapú interakciót indít el a nyelvhasználó kommunikatív (szak)nyelvi kompetenciája és a diskurzus/szöveg által determinált feladat között (interakcionális autentikusság). kommunikatív kompetencia: a kommunikatív szituációban több komponensből álló képességek, attitűdök, stratégiák és kognitív ismeretek összessége. kommunikatív nyelvi kompetenciák: képessé teszik az egyént, hogy nyelvi eszközök alkalmazásával cselekedjen a kommunikatív szándék valóra váltásakor, ahol a nyelvhasználónak általános képességein túl a nyelvvel összefüggő kommunikatív kompetenciáját is alkalmazni kell. kommunikatív nyelvvizsga: a kommunikatív nyelvi képesség/kompetencia tesztelése során a nyelvi performanciák egyes mintáit értékeljük, a nyelvhasználat egy specifikus kontextusában, amit az adott vizsgaszituációban teremtünk meg, és ez által következtetéseket vonhatunk le a vizsgázó kommunikatív kompetenciájáról, vagyis nyelvi képességéről. kommunikatív szaknyelvi kompetencia komponensrendszere: elemei a nyelvtudás kompetenciák/komponensrendszerek,

a

kompetenciák/komponensrendszerek

és

nem a

nyelvi szakmai

stratégiai háttértudás

kompetenciák/komponensrendszerek, mint kognitív kompetenciák. kommunikatív szaknyelvi kompetencia: egy többelemű, inter- és multidiszciplináris jelenség. A szakmai háttértudás és a nyelvtudás közötti interakció eredménye, amely a stratégiai kompetencia által egy szakmaspecifikus kontextusban jön létre.

179

kommunikatív szaknyelvi vizsga: olyan kommunikatív nyelvvizsga, ahol a vizsga tartalma és módszerei a célként megjelölt szaknyelvhasználat szituációjának elemzéséből származnak,

mégpedig úgy, hogy a vizsgafeladatok és a tartalom autentikus módon

jeleníti meg a célként megjelölt szituációra jellemző szaknyelvhasználatot, lehetővé téve az interakciót a vizsgázó nyelvi képessége és szakmai háttértudása,

valamint

a

szaknyelvi vizsgafeladatok között. Az ilyen vizsga lehetőséget ad arra, hogy következtetéseket vonjunk le a vizsgázó szaknyelvhasználati kompetenciájáról az adott szakterületen belül. kompetencia: a tudás új szemléletét tükröző kifejezés, amely az ismeretek, készségek, képességek és személyiségjegyek összességének egy adott területén hatékonyan működő együttes rendszere. Az oktatás egyik fő feladata ebben az értelemben a különböző kompetenciák kifejlesztése, az érvényes, felhasználható tudás közvetítése lehet. komponensrendszer

elmélete:

a

multidiszdiplináris

jelenségek

kölcsönhatásának

rendszerezésére, az önmódosító, komplexitásnövelő rendszerek megismerésének, modellezésének eszköze. Olyan rendszerelméleti kategória (paradigma), amelyben komponensek állandóan keletkeznek, folyamatosan újratermelik magukat. Így módosulnak,

bomlanak,

replikálódnak

komponensrendszerekként

és

(alrendszerekként)

átfogóbb

komponensrendszerekben

működnek.

A

komponensek

kölcsönhatások eredményeként replikálják magukat és a komponensek dinamikus mozgásának eredményeként létezik maga a rendszer. A komponensrendszerek tehát komponens-előállító rendszerek, ahol a rendszer komponensei relatíve önálló egységek, és maga a rendszer egy átfogóbb hierarchikus rendszer(ek) komponense. konstruktum: a nyelvhasználat konstruktumát jellemző komponenseket nem lehet a kontextustól

függetlenül meghatározni, és a kontextus sajátosságait nem lehet

definiálni anélkül, hogy a kontextust alapjaiban befolyásoló, verbális és nem verbális tényezőket ne vegyük figyelembe. A konstruktum olyan, a kommunikációban megjelenő kontextuális jellemzők, valamint személyes képességek és kompetenciák között lévő állandó kölcsönhatások és kapcsolatok összessége, amelyekből egy nyelvtudásmodell összeáll. kontextus: gyűjtőneve mindazon eseményeknek, valamint (fizikai és egyéb) helyzeti, a személyre jellemző külső és belső tényezőknek, amelyekbe a kommunikációs tevékenységek beágyazódnak.

180

kredentialista: bürokratikus, papír- és diploma-orientált szemlélet, mely mellőzi a képességek alapvető ismeretét (meritokratikus szemlélet). metakognitív stratégiák: az adott kommunikatív (szak)nyelvi szituációban szellemi szinten irányítják a nyelvhasználót a (szakmai) kontextus által beindított interakcióban. Majd működésbe hozzák a kommunikációs stratégiákat, amennyiben a nyelvhasználó az adott kontextust érti, és a szituációt kommunikatív szituációnak érzékeli. modernkori vagy pszichometrikus-strukturalista tesztelés (20. század első felétől): ahol a modern tudományos tesztelés (a pszichometriában jártas szakemberek és nyelvészek együttműködésének eredményeként) kísérletet tett arra, hogy az emberi képesség egy aspektusát – nyelvi képességet – számokkal igazolhatóan és kimutatható módon mérje és értékelje. nyelvhasználat kontextusa vagy nyelvhasználati tartományok: a társadalmi élet olyan tág területeire vonatkozik, amelyeken az egyén társadalmi szereplőként tevékenykedik. Jelen esetben a nyelvtanulás, a nyelvtanítás, valamint a nyelvhasználat szempontjából fontos főbb kategóriákra

szorítkozunk: oktatási, szakmai, közéleti és személyes

tartományra. nyelvtanulási szituáció elemzése: módszertani szempontja a „mit” helyett a „hogyan” kérdés,

melynek

célja

a

nyelvtanuló/nyelvhasználó

közvetlen

nyelvtanulási

szükségleteinek meghatározása. Az, hogy a nyelvhasználók „hogyan” tanulják meg, hogy „mit” kell tenniük a nyelvvel az adott célszituációban. Ez a típusú szükségletelemzési modell kitér a szak/nyelvhasználó nyelvtudásszintjére, szubjektív nyelvtanulási motivációjára és az attitűdökre, a stílusára, a szokásaira, a kedvelt és kevésbé kedvelt módszerekre. nyelvtudás:

nyelvtani

ismeretekből

(szókészlet,

morfológia,

szintaxis,

fonológia),

szövegalkotói ismeretekből (retorikai elrendezés, kohézió); funkcionális ismeretekből (idealisztikus, manipulatív, heurisztikus, képzeletbeli funkciók) és szociolingvisztikai ismeretekből (nyelvváltozatok, nyelvi regiszterek, idiomatikus kifejezések, kulturális referenciák) áll. oktatás: a tanítási és tanulási folyamat összetett egysége. posztkommunikatív idegennyelv-oktatás: a kommunikatív nyelvoktatás bevált elveinek gyakorlatának

a

továbbfejlesztésére,

vulgarizálásainak

és

és

szimplifikálásának

megszüntetésére, a hiányosságainak pótlására törekszik. Nem non-kommunikatív nyelvoktatás, hanem sokkal inkább a kommunikatív nyelvoktatásnak egy magasabb szintje, radikálisabb, gyakorlatiasabb és teljesebb, mint a kommunikatív nyelvoktatás. 181

Adekvát, professzionális, minden korábbinál sokkal eredményesebb idegennyelvoktatási gyakorlat, amely így a legmagasabb rendű szellemi tevékenységek közé sorolható. posztmodern vagy pszicholingvisztikai-szociolingvisztikai tesztelés (1930-as és 40-es évektől): ez a szemlélet már magán hordozta a napjainkra is jellemző objektivitás és multidiszciplinaritás jegyeit. Ebben a többfajta tudományágat integráló és sokszínű tudományos módszert egyesítő idegen nyelvi tesztelés időszakában a kommunikatív kompetencia tesztelése került a középpontba. A korszak meghatározó szemlélete a nyelvi egységek

integrálása,

teszttechnikája

az

eklektikus,

szubjektív-globális

tesztelés.

Legkedveltebb teszttípusa a kritériumorientált készségszinteket vizsgáló teszt. Az 1960-as évektől jelentek meg az első szaknyelvi vizsgarendszerek. prediktív validitás mérése: a teszteredmény alapján hozott döntés megalapozott-e a tanuló jövőbeni teljesítményeit illetően. A gyakorlat tapasztalatai alapján köztudott, hogy a prediktív validitás pedagógiai és pszichológiai szempontból nem mindig kezelhető egyértelműen. professzió: jelentése hivatás, mesterség, foglalkozás. Tágabb értelemben egy magas fokúnak elismert és nehezen megszerezhető szakértelem intézményesülési formája, melyet eleinte a jogi, orvosi és katonai kontextusokban használtak. A pedagógián belül a tanári professzió kifejezés mai értelmezése a fenti tágabb meghatározás alapján értelmezendő. A terminus hazai meghonosításában alapvetően fontosak Zsolnai József kutatásai, kísérletei, leírásai, melyek megteremtették a kérdéssel kapcsolatos elmozdulás alapját. racionalista-empirikus nyelvtesztelési elmélet: elsődleges célja az objektív nyelvi tesztelés, a megbízhatóság demonstrálása, valamint a hatékonyság és validitás kritériumainakvaló megfelelés. SSI (Subject Specialist Informant) technika: a szükségletelemzésnél a szakma képviselői, a tesztkészítők és a nyelvészek együtt dolgoznak annak érdekében, hogy a szaknyelvi vizsgához szükséges autentikus feladatokat és témareleváns kontextust összeállítsák. stratégiai kompetencia: a verbális és nem verbális kommunikációs stratégiák ismeretét jelenti, melyeket azért hozunk működésbe, hogy kompenzáljuk a kommunikációban bekövetkező zavart, melynek okai lehetnek a performancia változók vagy a nem megfelelő kompetencia. Inkább univerzális és nem nyelvspecifikus tulajdonságggal rendelkezik. Funkciója ugyanis a nyelvi és szociolingvisztikai komponensek közötti távolság áthidalása. Folyamatai: szituáció értelmezése, feladat célmeghatározása és tervezése, majd a cselekvés (verbális és nem verbális) megvalósítása. 182

SWOT elemzés: bármely jelenség erősségeinek (Strengths), gyengeségeinek (Weaknesses), lehetőségeinek (Opportunities) és veszélyeinek (Threats) megállapítására használható pretudományos módszer. szakismeret-alapú nyelvoktatás: a hagyományos tartalomalapú nyelvtanítás értelmezésének hangsúlyeltolódása a szakmákban és a felsőoktatásban, ahol a tartalom egyre mélyül, és a szakismeret hatékony átadásához az adott szakma/tudományterület alapvető ismeretére van szükség. szakmai háttértudás: a kontextus által meghatározott, szakmaspecifikus kognitív jellegű tudásszerkezet. A szakmai közösségek kontextusainak különböző diskurzusait, feladatrendszereit, a különböző szakmai téma- és tudásterületeket, másrészt a múlt tapasztalatain és a világról való ismereteken alapuló általános tudásszerkezeteket is jelenti. A szaknyelvi kommunikációs kontextusban egyértelműen a kognitív jellegű szakmai vagy az adott tudományterület specifikus háttérismeretének elemei vannak túlnyomó többségben. szakmaspecifikus angol nyelv: lehet English for Occupational Purposes (EOP), vagy English for Vocational Purposes (EVP). A két terminológia között nincs tartalmi különbség, mivel szakma-orientált, az egyén hivatásának, munkájának gyakorlása közben kifejtett tevékenységek során megnyilvánuló nyelvhasználatot jelentenek. szaknyelvhasználat

komponensrendszere:

két

komponense/komponensrendszere

a

szaknyelvtudás konstruktumának komponensrensdszere és a szaknyelvi performanciák komponensrendszere. szaknyelvhasználat: valamely szakmai nyelvközösség specifikus célú nyelvhasználatát jelenti, amely

egyértelműen és világosan tükrözi a valóságnak azt a részét, amellyel az

adott terület közössége foglalkozik, és ezen keretek között a szóbeli és írásbeli kommunikáció jellegzetes megnyilvánulása. Ez a specifikus célú nyelvhasználat interdiszciplináris összefüggések többszintű kölcsönhatásaiban ragadható meg. szaknyelvi képzés: olyan idegennyelv-pedagógiai folyamat, ahol a szaknyelv tanulása, tanítása és vizsgáztatása egy szorosan összefüggő komplex kapcsolatrendszer. szaknyelvi performanciák komponensrendszere: a szaknyelvi jelentés dekódolásakor hierarhikusabb komponensrendszerek interakciójának eredményeként a startégiai komponensrendszer

megvalósítási

szakaszában

jönnek

létre.

A

szaknyelvi

performanciák megvalósulásai az alapkészségek vagy integrált készségek formájában megnyilvánuló nyelvi és nem nyelvi (kognitív, metakognitív tevékenység, nem verbális realizáció) tevékenységeket (performanciákat) eredményeznek. Ezek a releváns 183

szaknyelvi performanciák, a szaknyelvhasználat során implikálódnak és maguk is komponenseket tartalmazó komplex komponensrendszerekké válnak. A szaknyelvi performanciák a nyelvi készségek/kompetenciák formájában megjelenő szaknyelvi tevékenységek leginkább elfogadott nyelvi tevékenységek az értés, az interakció, a produkció és a közvetítés. szaknyelvi vizsgáztatás: az idegen nyelvi mérés és értékelés egyik területe, ahol a tesztelés tárgya a szaknyelv. szaknyelvtudás konstruktumának komponensrensdszere: a kommunikatív szaknyelvi kompetencia komponensrendszerének és a kommunikatív autentikus szaknyelvi szituációs

kontextus-és

feladatrendszerek

komponensrendszereinek

állandó

kölcsönhatása. szituációs autentikusság: a kommunikációs nyelvhasználati szituáció (probléma, feladat) jellegzetességeit jelenti. szöveg: bármely egymáshoz kapcsolódó (beszélt vagy írott) mondatsor vagy diskurzus, amely valamely nyelvhasználati tartományhoz kapcsolódik. Valamely feladat végrehajtásakor a szöveg nyelvi tevékenységek révén keletkezik, mint a feladat nyelvi segédeszköze, célja, folyamata vagy produktuma. szükségletelemzés: a társadalmi és az egyéni távlati, illetve közvetlen nyelvhasználati igények felmérése, fontossági sorrendbe állítása. A nyelvi

szituáció, a kommunikációs

célok, formák, az elérendő szintek elemzésére terjed ki. Elősegíti a nyelvtanulás céljainak, tartalmának, feladatának és követelményrendszerének meghatározását, viszonyítási alapot nyújt az értékeléshez is. tartalomalapú nyelvoktatás: a múlt század kommunikatív nyelvtanítási módszerének egyik változata. Itt az elsajátítandó idegen nyelv ismeretközvetítőként, médiumként, olyan nyelvi hordozóként jelenik meg, amely a szakismeret gyarapodását szolgáló tartalmak átvételét teszi lehetővé. A nyelvelsajátításnak az a lényege, hogy a tanulók a szakismeret megfogalmazásához szükséges kifejezésmód birtokába jussanak. tradicionális nyelvi tesztelés (19. századig): alapja a klasszikus nyelvtani-fordító nyelvtanítási módszer számonkérése volt. Ebben a korszakban a hosszú esszéket, fordításokat és a szóbeli vizsgákat a tanárok/vizsgáztatók ösztönösen és sokszor szubjektíven értékelték. tudományos angol szaknyelv: English for Academic Purposes (EAP) szintén a szaknyelvek egyik csoportját alkotja. Itt a nyelvhasználat tudományos és intézményesített oktatási környezetben, tanulási és képzési kontextusok közegében folyik, ahol a cél bizonyos szakismeretek és szaknyelvi készségek egyidejű elsajátítása. 184

vizsgáztatás: a nyelvpedagógiai folyamat részeként, a mérés és értékelés dichotómiája, ahol a módszer lényege egy egyéni teljesítmény egybevetése egy megtervezett, standard viselkedéssel.

185

FELHASZNÁLT IRODALOM JEGYZÉKE ALDERSON, J. C.-CLAPHAM, C.-WALL, D. (1995): Language Test Construction and Evaluation. Cambridge University Press, Cambridge. ALDERSON, J. C.-CLAPHAM, C. (1992): Applied linguistics and language testing: A case study of the ELTS test. Applied Linguistics. 13/2. ALDERSON, J. C.-NORTH, B. (eds.) (1991): Language Testing in the 1990s: The Communicative Legacy. ELT Documents Series. Macmillan, London. BACHMAN, L. F. (1990): (a) Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford University Press, Oxford. BACHMAN, L. F. (1991): What does language testing have to offer? TESOL Quarterly. 25. 4. 671-704. BACHMAN, L. F.-PALMER, A. S. (1996): Language Testing in Practice. Oxford University Press. Oxford. BALLÉR, E. (1993): Az oktatás tartalma, a tartalmi szabályozás és az értékelés az Európai Közösség országaiban. In: Az oktatás jövője és az európai kihívás. (szerk.) Halász, G. Educatio. Budapest. 125-145. BARBER, C. L. (1962): ’Some Measurable Characteristics of Modern Scientific Prose’ In: Swales J. M. (ed.) 1988. Episodes in ESP. Pergamon Press, Oxford. BÁRDOS J. (1982): Vizsgamódszertan az Állami Nyelvvizsgabizottság tagjai számára. ELTE ITK. Budapest. BÁRDOS J. (1986)/A): State Language Examinations in Hungary. A Survey on Levels, Requirements and Methods. Bulletin, National Institute of Education. OPI, Budapest. 50-90. BÁRDOS

J.

(1987):

Programtervezet

az

Állami

Nyelvvizsga

rendszerének

továbbfejlesztésére. ELTE ITK (belső használatra). Budapest. 1-46. BÁRDOS J. (1992): A nyelvtanítás története és a módszerfogalom tartalma. Veszprémi Egyetemi Kiadó. Veszprém. BÁRDOS, J. (1994): Egynyelvűség és többnyelvűség a nyelvvizsgák rendszerében. Folia Practico-Linguistica, XXIV. IV. Országos Alkalmazott nyelvészeti Konferencia. Budapest. 344-354. BÁRDOS, J. (1997): A nyelvpedagógia fejlődése és tudatosulása. Magyar Pedagógia, 1997/1. 3-17.

186

BÁRDOS, J. (2000): Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. BÁRDOS, J. (2002): Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. BÁRDOS, J. (2004): Nyelvpedagógiai kalandozások. Iskolakultúra-könyvek 24. Pécs. BÁRDOS J. (2005): Élő nyelvtanítás-történet. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. BÁRDOS J. (2005): Az idegennyelv-pedagógia három aspektusa: nyelvtanítás-történet, kortárs elméletek és értékelés. MTA doktori értekezés tézisei. Veszprém. BÁTHORY, Z. (1992): Tanulók, iskolák – különbségek. Tankönyvkiadó. Budapest. 25-72. BIBER, D. (1989): A Typology of English Texts. Linguistics, 27. 3-43. BORGULYA, I.-SOMOGYVÁRI, M.-SÜMEGINÉ, D. K. (2006): Tartalom- és szakismeretalapú nyelvoktatás a felsőfokú gazdasági képzésben. Modern Nyelvoktatás. XII. 1. 28. BORN, J. (1996): "Vertiefung, Kerneuropa oder Subsidiaritätsprinzip. Beobachtungenzu Eurospeak

und

Schlüsselwörtern

der

europäischen

Integration

aus

sprachwissenschaftlicher Sicht."129 In: Herman Funk and Gerhard Neuner (eds.) Verstehen und Verständigung in Europa. Konzepte von Sprachpolitik und Sprachdidaktik unter besonderer Berücksichtigung des Deutschen alsFremdsprache. Cornelsen. Berlin. 66-83. BREEN, M. P.-CANDLIN, C. N. (1980): The essentials of a communicative curriculum inlanguage teaching, Applied linguistics 1. 1872. BROWN, G. (1977, 1990): Listening to Spoken English. Longman, London. CANALE,

M.

(1983):

From

communicative

competence

to

communicative

languagepedagogy. In: J. C. Richards-R. W. Schmidt (eds.) Language and communication. Longman, London. CANALE, M.-SWAIN, M. (1980): Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics. 1. 1-47. CARROLL, J. B. (1961): Fundamental considerations in testing for English language proficiency of foreign students. In: Testing the English Proficiency of Foreign Studies. Center for Applied Linguistics. Washington D. C. 30-40. CARTER, D. (1983): Some propositions about ESP. The ESP Journal 2. 131–7. CELCE-MURCIA, M.-DÖRNYEI, Z.-THURREL, S. (1995): Communicative competence: A pedagogically motivated model with content specifications. Issues in Applied Linguistics. 6 (2), 5-35.

187

CHAPALLE, C. (1998): Constuct definition and validity inquiry in SLA research. In: Bachman, L. F.-Cohen. A. (eds.) Interfaces between second language acquisition and language testing research: Cambridge University Press. Cambridge. 32- 70. CHAPELLE, C.- DOUGLAS, D. (1993): Interpereting second language performance data. Paper presented at Second Language Research Forum, Pittsburgh. PA. March. CHOMSKY, N. (1965): Aspects of the Theory of Syntax. Ma: MIT Press. Cambridge. CUMMINS, J. (1979): Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters. WorkingPapers on Bilingualism. 19. 121-129. CSAPÓ, B. (1998): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó. Budapest. CSAPÓ, B. (1999): A tudás és a kompetenciák. In: Monostori Anikó (szerk). A tanulás fejlesztése. Educatio, 1999/3. 473–487. DAVIES, A.(1990): Principles of language testing. Blackwell. Oxford. DOUGLAS, D. (2000): Assessing Languages for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press DÖRNYEI, Z.-KATONA, L. (1991): Az idegen nyelvtudás mérésének új módja - a C-teszt 1991/4. 42. DUDLEY-EVANS, T.-ST JOHN, M. (1998): Developments in ESP. Cambridge University Press. Cambridge. ERDEI, GY. (2002): Nyelvpedagógia. Iskolakultúta könyvek 12. Sorozatszerkesztő: Géczi, J. (szerk.) Kárpáti, E.-Szűcs, T. Iskolakultúra, Pécs. 47-52. EWER, J. R.-LATORRE, G. (1971): A course in Basic Scientific English, Longman. London. FÜVES, Ö. (1975): Megnyitó beszéd. Folia Practico-Linguistica. V. GIDDENS, A. (2006): Sociology. Polity Press. Cambridge. HENSLIN, J. M. (2003): Doiwn to Earth Sociology. The Free Press. New York. HOCK, I. (1993): Idegennyelvi mérés és vizsgatechnika. Veszprémi Egyetemi Kiadó. Veszprém. HORVÁTH, GY. (1979): A modern tesztmodellek alkalmazása. Akadémiai kiadó. Budapest. HUTCHINSON, T.-WATERS, A. (1987): English for Specific Purposes: A Learningcentered approach. Cambridge University Press. Cambridge. HYMES, D. (1971): Competence and performance in linguistic theory. In: Huxley, R.Ingram. E (eds.) Language acquisition: models and methods. Academic Press. London. 3-24.

188

HYMES, D. (1972): On communicative competence. In: Pride, J. B., Holmes. J.(eds.) Sociolinguistics. Penguin. Harmondsworth. 269-293. JOHNSON, K. (1982) Two approaches to the teaching of communication. In: Johnson, K. (ed.), Communicative syllabus design and methodology. Pergamon. Oxford. KAMPIS, GY. (1991): Self-Modifying Systems: A New Framework for Dynamics, Information and Complexity. Pergamon, Oxford, New York. KATONA L.(1996) Negotiated Oral Test Discourse in Hungarian EFL Examinations. Unpublished Ph. D. Dissertation. ELTE Budapest. K. CSÁSZTI, G. (2003): Study Economics. Aula Kiadó. Budapest. KÖZÖS EURÓPAI REFERENCIAKERET (2002): Nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés. Európa Tanács Közoktatási Bizottsága, Közoktatási Bizottság Élő Nyelvek Osztálya, Strasbourg: OM megbízásából: PMIK Kht. KRAMSCH, C. (1993): Context and culture in language teaching. Oxford University Press. Oxford. KURTÁN, Zs. (2003): Szakmai nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. KURTÁN, Zs. (2001): Idegen nyelvi tantervek. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. KURTÁN,

ZS.

(2001):

A

szaknyelvoktatás

tervezése

nemzetközi

kontextusban.

Iskolakultúra, 8. 79-86. KURTÁN, ZS.-SILYE, M. (2006): Szaknyelvoktatás a magyar felsőoktatásban. Kézirat. Oktatási és Kulturális Minisztérium. KURTÁN ZS. (2002): Idegen nyelvű képzés a magyarországi felsőoktatási intézményekben. Veszprém (kézirat) LADO, R. (1961): Language Testing. Longman. London. LENGYEL, ZS. (ed.) (1999): Államilag elismert nyelvvizsgák (központok, rendszerek) akkreditációjának kézikönyve. Professzorok Háza, NYAK. Budapest: MACKAY, R.-MOUNTFORD, A. (Eds.) (1978): English for Specific purposes: A casestudy approach. Longman. London. McNAMARA, T. (1996): Measuring Second Language Performance. Longman. London, New York. MARKEE, N. P. P. (1986): Towards an appropriate technology model of communicative course design: Issues and definitions. English for Specific Purposes 5, 2, 161-172. MIALARET, G. (1993): Az oktatástudományok. Keraban Kiadó, Budapest. MOLNÁR, K. (2002): Kommunikáció I. A nyelvészeti kompetenciától a kommunikatív kompetenciáig. Acta Anglistica Savariensia. BDF. Szombathely. 189

MORROW (1979): Communicative language testing: revoulution or evolution? In: Brumfit, C. J.-Johnson, K. (eds.): The communicative approach to language learning. Oxford University Press, Oxford. 143-157. MUNBY, J. (1978): Communicative Syllabus Design. Cambridge University Press, Cambridge. NAGY J. (1995): Pedagógia: a harmadik paradigmaváltás küszöbén? Iskolakultúra, 5. 2–6. NAGY, J. (1995): Segítés és pedagógia. Kísérlet a nevelés mibenlétének újraértelmezésére. Magyar Pedagógia. 95. 3-4 157-200. NAGY, J. (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. NAGY, S. (1993): Az oktatás folyamata és módszerei. Budapest. OLLER, J. W. JR. (1979): Language Tests at School: A Pragmatic Approach. Longman, London. RADVÁNYI, T.-SZÉKÁCS, Gy. (1999): English for Business and Everyday Use. Közgazdasági és Jogi Kiadó Budapest. REA-DICKENS, P. (1987): Testing doctors’ written communicative competence: an experimental technique in English for specialist purposes. Quantitative lingiustics 34, 185-218. RÉBÉK-NAGY G. (2002): Szaknyelvi-e a szaknyelvi vizsga avagy lehetünk-e próféták bölcsészdiplomával? Porta Lingua – Szaknyelvoktatásunk az EU kapujában. Debreceni Egyetem, Dedrecen. RÉBÉK-NAGY G. (2003): Szakmaival bővített-e a szaknyelvi vizsga? Porta Lingua – Cikkek, tanulmányok a hazai szaknyelvoktatásról és -kutatásról. RÉBÉK-NAGY, G. (2004): Egy interneten elérhető szaknyelvi oktatóanyag kifejlesztésének alapelvei. In: Bakonyi István- Nádai Julianna (szerk.): A többnyelvű Európa. Széchenyi István Egyetem, Győr. RICHTER B. (2005): Nyelvtanulás, ismeretek elsajátítása idegen nyelven: út az integrált tantervek felé. Nyelvinfó. Vol. XIII. nr. 1 (3-11) SAVIGNON, S. J. (1972): Communicative Competence: An experiment in foreign language teaching. Center for Curriculum Development, Pa. SELINKER, M.-TRIMBLE, L. (1976): Scientific and Technical Writing: the Choice of Tense’in English Teaching Forum, 14, 4. SILYE, M. (2004): Az ESP főbb általános jellemzői és metodológiai irányzatai. In: F. SILYE, M. (2002): Globalizáció, interkulturalitás, nyelvoktatás. I. Magyar Felsőoktatás. 2002/10. 190

SILYE, M. (2003): Globalizáció, interkulturalitás, nyelvoktatás. II. Magyar Felsőoktatás. 2003/1. 2-3. SÓS, P.-STURCZ, Z. (1986): Nyelvoktatás – nyelvoktatási rendelet – nyelvtudás. Folia Practico-Linguistica. XVI. 2. 7-26. SPOLSKY, B. (1995): Measured Words. Oxford Uviversity Press, Oxford. STREVENS, P. (1988): ESP after twenty íears: A re-appraisal. In: Tickoo, M. (ed.): ESO: State of the Art. SEAMEO Regional Centre. Singapore. STURCZ, Z. (1992): Egyetemi nyelvvizsga – állami nyelvvizsga. Folia Practico-Linguistica. XXII. 12- 17. STURCZ,

Z.

(1999):

Szaknyelvoktatás,

szakfordítóképzés,

szaknyelvkutatás.

Az

idegennyelv-képzés fejlesztése a felsőoktatásban. FEFA Iroda. Budapest. 96-110. STURCZ, Z. (2006): Leépülő nyelvoktatás vagy beépülő képzés (Válaszúton a felsőoktatási nyelvoktatás). A világ nyelvei és a nyelvek világa. MANYE Vol. 2/1. 525-530. STURCZ, Z. (2008): Nyelvpolitikai, nyelvoktatsi jegyzetek a bolognai rendszerű oktatás kapcsán. MANYE. 2008. ápr. 3-5-én elhangzott előadás. A kötet megjelenés alatt. SWALES, J. (1971): Writing Scientific English. Nelson, London. STREVENS, R. (1988): ESP after twenty years: A re-appraisal. In: Tickoo, M. (ed): ESP: State of the Art. Singapore: SEAMEO Regional Centre. pp. 1–13. SZABÓ, G. (2001): The Application of Item Response Theory in the Construction of a Language Test Item Bank. Pécsi Tudományegyetem, Alkalmazott Nyelvészeti Doktori Program. Unpublished Ph. Dissertation. TAYLOR, D. S. (1988): The meaning and the use of the term ‘competence’ in linguistics and applied linguistics. Applied linguistics 9 (2). 148-168. T. B.WIWCZAROSKI -SILYE, M. -K. TAR, I. (2005): On the Effects of Globalization on ESP: A Thought Paper on Preparing a Place for Ourselves in Hungarian Higher Education. ESP World. Issue 2(11), Volume 4, 2005. TERESTÉNYI,

T.

(1980):

Idegen-nyelvudás

a

magyar

lakosság

körében.

Tömegkommunikációs Kutatóközpont, XII. évf. 13. TEEMANT, A. -VARGA, Zs. – HELTAI, P.(1993): Hungary’s Nationwide Needs Analysis of Vocationally-Oriented Foreign Language Learning: Student, Teacher and Business Community Perspectives. Ministry of Culture and Education, Hungarian Ministry of Labour, United States Information Agency, Council of Europe Modern Languages Project Group. Budapest.

191

NEWFIELDS, T. (2001): The State of the Art LSP Testing: An Interview with Dan Douglas. JALT Testing and Evaluation SIG Newsletter Vol. 5 No.3. Oct. 8-10. VAN EK J. A.-TRIM J. (1991): Waystage 1990. Cambridge University Press, Cambridge. VÁGÓ I. (1999): Élő idegen nyelvek oktatása – Egy modernizációs sikertörténet. In. Vágó I. (szerk.) Tartalmi változások a közoktatásban. OKKER Kiadó, Budapest 135–173. WEIR, C. (1990): Communicative language testing. Prentice Hall, New York. WEIR, C. J. (1993): Understanding and Developing Language Tests. Prentice Hall Regent, London. WEST, R. (1995) ESP - The State of the Art (Parts 1 & 2), ESP IATEFL SIG Newsletter, 4, 16-26. WEST, R. (1998): Proficiency Testing. The University of Manchester School of Education Distance Learning. Manchester. WILKINS, D. A. (1976): Notional Syllabuses. Oxford University Press, Oxford. WIDDOWSON, H. (1978). Teaching language as communication. Oxford Universirty Press, Oxford: Oxford. WIDDOWSON, H. (1979): Explorations in Applied Linguistics. Oxford University Press. Oxford. WIDDOWSON, H. (1981): English for specific purposes: Criteria for course design. In L. Selinker-E. Tarone-V. Hanzeli (Eds.), English for Academic and technical purposes: Studies in honour of Louis Trimble, MA: Newbury House.

192

DOKUMENTUMOK JEGYZÉKE 1.

1957. 70. sz miniszteri rendelet

2.

4/1958. (VIII. 3.) MM rendelet a dolgozók idegen nyelvtudásának igazolására rendszeresített vizsgákról.

3.

6/1965. (VII. 16.) MM rendelet az idegen nyelvtudás igazolására rendszeresített vizsgákról

4.

3/1967. (XII. 3.) MM rendelet az idegen nyelvtudás igazolására rendszeresített vizsgákról szóló 6/1965. (VII. 16.) MM rendelet módosításáról

5.

2/1971. (VII.14.) M. M.) rendelet az idegen nyelvtudás igazolására rendszeresített vizsgákról szóló 6/1965. (VII. 16.) MM rendelet kiegészítéséről

6.

9/1978. (VIII. 25.) OM rendelet

7.

3/1980. (X. 25.) MM rendelet az idegen nyelvtudás igazolására rendszeresített állami nyelvvizsgáról

8.

6/1981. (IV. 23.) MM rendelet az Idegen Nyelvi Továbbképző Központ működéséről és feladatairól

9.

4/1982. (III. 12. M. M.) rendelet az idegen nyelvtudás igazolására rendszeresített állami nyelvvizsgáról szóló 3/1980 (X. 25.) M. M. rendelet módosításáról

10.

11/1990. (X. 4.) MKM rendelet az idegen nyelvtudás igazolására rendszeresített állami nyelvvizsgáról szóló 3/1980. (X. 25.) MM rendelet módosításáról

11.

71/1998 (IV.8.) Kormányrendelet az idegennyelv-tudást igazoló államilag elismert nyelvvizsgáztatás rendjéről és a nyelvvizsga-bizonyítványokról

12.

158/1994 (XI.17) Korm. Rendelet

13.

30/1999 (VII. 21) OM rendelet az államilag elismert nyelvvizsga egységes követelményrendszeréről és annak felülvizsgálatáról, az akkreditációs eljárásról

14.

Bolognai Nyilatkozat (1999)

15.

169/2000. (IX. 29.) Kormányrendelet az egyes tudományterületekhez tartozó tudományágak, valamint a művészeti ágak felsorolásáról

16.

26/2000. OM Rendelet a külföldön kiállított, idegennyelv-tudást igazoló nyelvvizsgabizonyítványok Magyarországon történő honosításáról

17.

15/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről

18.

2005. évi CXXXIX. Törvény a felsőoktatásról

193

19.

137/2008. kormányrendelet az idegennyelv-tudást igazoló államilag elismert nyelvvizsgáztatás rendjéről és a nyelvvizsga-bizonyítványokról

20.

30/2008. OM rendelet melléklete és a felsőoktatásról szóló 2005. évi CXXXIX. törvény 153. § (1) bekezdésének 6. pontja szerinti díjszabás van hatályban ALTE „tud” állításai (1998) ALTE Handbook of Language Examinations and Examination Systems

21.

Academic Cooperation Association (1993), Brussels. http://www.aca-secretariat

22.

AKKREDITÁCIÓSKÉZIKÖNYV 2007. http://www.nyak.hu/nyat/doc/kezikonyv

23.

AKKREDITÁCIÓS KÉZIKÖNYV 2008. http://www.nyak.hu/nyat/default.asp

24.

Dialang skálák (1998): www.nyak.hu/nyat/doc/modszertani_segedlet.pdf Europeans and their languages, Special Eurobarometer /243/ Wave64/3-TNS Opinion and Social, February 2006

25.

ITK honlapja (http:www.itk.hu/origo/alt_info/tortenet.htm)NORTH, B. (1996/2000). 1994-6 CEFR descriptors. > 1996/2000: CEFR www.eurocentres.

26.

Nyelvvizsgák illeszkedése a KER-hez. (2005) Budapest: NYAT. Ford.: Dr Bárdos Jenő

27.

Országjelentés Magyarország nyelvoktatás-politikai arculatának elkészítéséhez OM, Budapest. 2002-2003. (http://www.okm.gov.hu/letolt/vilagnyelv/arculat_k.pdf) Svájci Nemzeti Tudományos Kutatási Tanács felmérése (1993-1996) In: Közös Európai Referenciakeret

28.

A 2007/2008-as tanévben végzett munka-adói felmérés elemzése, Budapest, 2008. http://www.uni-corvinus.hu

194

ÁBRÁK ÉS TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE Ábrajegyzék 1. ábra Az EU-ban leggyakrabban használt nyelv............................................................ 21 2. ábra Milyen célból tanulja az idegen nyelvet? ............................................................. 24 3. ábra Az angol nyelvtanítás típusai................................................................................ 32 4. ábra Egy középfokú szakmai anyaggal bővített nyelvvizsga szóbeli jegyzőkönyve ... 45 5. ábra Az ESP módszertan irányzatai ............................................................................. 70 6. ábra Szaknyelvtudás konstruktum modellje ............................................................... 101 7. ábra Angol szaknyelvhasználat komponensrendszere ............................................... 108 8. ábra A hallgatói válaszadók gyakorisága intézmények szerint ................................. 111 9. ábra A szervezet típusai, ahol a munkavállalói válaszadók dolgoznak...................... 112 10. ábra Szakmai tanulmányai során szüksége van-e az angol szak/nyelvhasználatra? 118 11. ábra Hol tanulta az angol nyelvet? ........................................................................... 119 12. ábra Hány évig tanulta az angol nyelvet?................................................................. 120 13. ábra Milyen szintű nyelvvizsgája van?..................................................................... 121 14. ábra Milyen típusú nyelvvizsgája van? .................................................................... 123 15. ábra Nyelvvizsga-bizonyítványa(i) – saját belátása szerint – tükrözi(k)-e nyelvtudását?..................................................................................................... 128 16. ábra Ön szerint van-e értelme különbséget tenni az általános és szaknyelvi oktatás/vizsgáztatás között?....................................................... 131 17. ábra Mit tartana fontosnak a szaknyelvi vizsgán? .................................................... 131 18. ábra Véleménye szerint kinek kell terveznie egy szaknyelvi kurzus vagy szaknyelvi vizsga feladatait?............................................................................ 132 19. ábra Tanulmányai elvégzéséhez milyen (szak)nyelvi készség(ek)re van leginkább szüksége? .................................................................................. 134 20. ábra Hány évig tanulta az angol nyelvet?................................................................. 149 21. ábra Hol tanulta az angol nyelvet? ........................................................................... 150 22. ábra Milyen szintű nyelvvizsgája van?..................................................................... 151 23. ábra Nyelvvizsga-bizonyítványa(i) – saját belátása szerint tükrözi(k)-e nyelvtudását?.................................................................................................... 152 24. ábra Ön szerint van-e értelme különbséget tenni az általános és szaknyelvi vizsgáztatás között? ................................................................... 153 195

25. ábra Mindennapi munkája sikeres elvégzéséhez milyen típusú vizsgára lenne szüksége? ................................................................................. 154 26. ábra Véleménye szerint, kinek kell terveznie egy szaknyelvi vizsga feladatait? ..... 154 27. ábra Munkája során milyen (szak)nyelvi készség(ek)re van leginkább szüksége?.. 155 28. ábra Milyen gyakran használja a szak/nyelvi készségeket? ..................................... 157 29. ábra Olvasási készség feladattípusai......................................................................... 159 30. ábra Íráskészség feladattípusai ................................................................................. 160 31. ábra Hallásértés feladattípusai .................................................................................. 162 32. ábra Beszédkészség feladattípusai............................................................................ 163 33. ábra Mennyire tartja fontosnak, hogy tudjon közvetíteni (mediáció készség) a fent említett szakmai tevékenységek során?............................................................ 164 Táblázatok jegyzéke 1. táblázat Globális angol nyelv SWOT elemzése............................................................ 18 2. táblázat Melyik két nyelvet, leszámítva az anyanyelvet, kellene a gyerekeknek mint idegen nyelvet tanulni?.................................................................................... 22 3. táblázat A nyelvvizsgára jelentkezők számának alakulása nyelvenként ...................... 47 4. táblázat A felsőoktatásban tanult nyelvek megoszlása nem nyelvszakos hallgatók körében ............................................................................................................ 54 5. táblázat Alap- és mesterszakok nyelvi követelményei (Sturcz, 2009) ......................... 59 6. táblázat Általános és szaknyelvi vizsgázók száma vizsgaközponti bontásban angol nyelvből 2000-2008 között.............................................................................. 61 7. táblázat A kommunikatív szaknyelvi képesség komponenseit befolyásoló kompetencia elméletek.................................................................................... 79 8. táblázat A szaknyelvi képesség modellje (Douglas, 2000:35) ..................................... 83 9. táblázat EFL és ESP tesztek megkülönböztető jegyei (West, 1998:50) ....................... 90 10. táblázat A hallgatói kérdőívek megoszlása intézmények és szakok szerint (%) ..... 117 11. táblázat A leggyakoribb nyelvvizsga típusok és képzési területek összefüggése (%)......................................................................................... 123 12. táblázat A vizsgált képzési területek hallgatói számának és a nyelvvizsgabizonyítványok számának relációja ........................................................... 126 13. táblázat Nyelvvizsga-bizonyítványa(i) – saját belátása szerint – tükrözi(k)-e nyelvtudását? (%)........................................................................................ 129 196

14. táblázat Tanulmányai elvégzéséhez milyen (szak)nyelvi készség(ek)re van leginkább szüksége? Leginkább szükséges szaknyelvi készség képzési területenként (%) ........................................................................................ 135 15. táblázat Tanulmányai során milyen gyakran használja a szak/nyelvi készségeket? (%)...................................................................... 136 16. táblázat Értékelje saját szak/nyelvi készségeit a megadott szempontok szerint! (%) 139 17. táblázat Értékelje összes szak/nyelvi készségét (nyelvtudását) a megadott szempontok szerint! (%).............................................................................. 139 18. táblázat Milyen jövőbeni célból tanulja az angol szak/nyelvet? (%) A nyelvtanulás céljai szakterületek szerint................................................. 142 19. táblázat Milyen tanulmányi célból tanulja az angol szak/nyelvet? (%) A nyelvtanulás céljai szakterületek szerint................................................. 143 20. táblázat Milyen nyelvi tevékenységet tart hasznosnak vagy egyáltalán nem tart hasznosnak a nyelvi órákon? (%) ........................................................ 145

197

RÖVIDÍTÉSEK JEGYZÉKE Intézmények nevei: BCE

Budapesti Corvinus Egyetem

BGF

Budapesti Gazdasági Főiskola

BME

Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem

DE

Debreceni Egyetem

ELTE

Eötvös Loránd Tudományegyetem

EF

Eszterházy Főiskola (Eger)

GDF

Gábor Dénes Főiskola

KJF

Kodolányi János Főiskola

ME

Miskolci Egyetem

MÜTF

Modern Üzleti Tudományok Főiskolája (Tatabánya)

PE

Pannon Egyetem (Veszprém)

PTE

Pécsi Tudományegyetem

Sapientia-EMTE

Sapietia Erdélyi Magyar Tudományegyetem (Csíkszereda)

SZIE

Széchenyi István Egyetem (Győr)

SzF

Szolnoki Főiskola

SZTE

Szegedi Tudományegyetem

ZMNE

Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem

Nyelvi jelölések: CLA : Communicative Language Ability (kommunikatív nyelvi képesség/kompetencia) GE

: General English (általános angol nyelv)

EAP : English for Academic Purposes (angol tudományos szaknyelv) EFL

: English as a Foreign Language (angol mint idegen nyelv)

ELT : English Language Teaching (angol nyelvtanítás) EOP : English for Occupational Purposes (szakmaspecifikus angol nyelv) ESL

: English as a Second Language (angol mint második nyelv)

ESP

: English for Specific/Special Purposes (angol szaknyelv)

ETCS : European Transfer Credit System (Európai kreditátszámolási rendszer) EVP : English for Vocational Purposes (szakmaspecifikus angol nyelv) SSI

: Subject Specialist Informant (adott tématerület szakembere)

SWOT: Strengths –Weaknesses – Opportunities – Threats (erősségek, gyengeségek, lehetőségek, veszélyek) 198

MELLÉKLET 1. sz. melléklet: Hallgatói kérdőív Tisztelt Hallgató! Az alábbiakban az angol szaknyelvoktatással és vizsgáztatással kapcsolatban teszünk fel kérdéseket egy új oktatási és vizsgáztatási projekt kidolgozása céljából. Kérjük, tapasztalatait és véleményét mondja el! A válaszadás névtelen és önkéntes, a válaszokat kizárólag a kutatás során használjuk fel. A kitöltés nagymértékben segíti munkánkat, ezért közreműködését előre is köszönjük!

1. Neme: 1. férfi 2. nő 2. Város: 1. Budapest 2. Egyéb: ……………… 3. A Társadalomtudományokon belül mi az Ön közvetlen tanulmányi területe? 1. Közgazdaságtudományok 2. Állam-és jogtudományok 3. Szociológia 4. Pszichológiai tudományok 5. Neveléstudományok 6. Egyéb … 4. Tanulja-e jelenleg az angol szak/nyelvet? 1. igen 2. nem 5. Hány éves nyelvtanulás áll maga mögött? ……… év 6. Hol tanulta az angol nyelvet? 1. közoktatás/felsőoktatás 3. magánúton

2. külföld 4. egyéb: ……….

7. Szakmai tanulmányai során szüksége van-e angol szak/nyelvhasználatra? 1. igen 2. nem 8. Van-e angol nyelvvizsgája? 1. igen

2. nem

9. Milyen típusú nyelvvizsgája van? 1. Magyarországi államilag elismert, általános nyelvvizsga. 2. Magyarországi államilag elismert, szaknyelvi vizsga. 3. Nemzetközi általános nyelvvizsga. 4. Nemzetközi szaknyelvi vizsga. A vizsga megnevezése: ………………………………….. 10. Milyen szintű nyelvvizsgája van? 1. alapfok 2. középfok

3. felsőfok

11. Nyelvvizsga-bizonyítványa(i) – saját belátása szerint – tükrözik-e nyelvtudását? 1. Csak a vizsgapapír miatt a megszerezhető pontokért/diplomáért vizsgáztam. 2. A megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudásomat, és elégedett vagyok. 3. A megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudásomat, de feltétlenül tovább kell fejlesztenem szakmai/szaknyelvi ismeretekkel. 4. A megszerzett bizonyítvány nem tükrözi tudásomat.

199

12. Tisztában van-e az általános és szaknyelvi vizsgák fogalmával? 1. igen 2. nem 13. Ön szerint van-e értelme különbséget tenni az általános és szaknyelvi oktatás/vizsgáztatásközött? 1. Igen, a szaknyelvhasználat más kompetenciákat igényel. 2. Igen, a szaknyelvnél az angol nyelvtudás és a szakmai háttértudás együttesen jelenik meg. 3. Nem, akinek jó az általános nyelvtudása, az a szaknyelvi vizsgán is könnyen boldogul. 4. Nem, a szaknyelv csak a szakszókészletben különbözik az általános nyelvhasználattól. 5. Nem, aki a szakmát tudja, az a gyakorlatban elsajátítja majd a szaknyelvhasználatot. 6. Nem, a két vizsgatípus lényegesen nem különbözik egymástól. 14. Tanulmányai elvégzéséhez milyen típusú vizsgára lenne leginkább szüksége? 1. hazai általános felsőfokú nyelvvizsga 2. hazai szaknyelvi vizsga 3. nemzetközi általános nyelvvizsga 15. A szaknyelvi vizsgán mit tartana fontosnak? 1. Az angol nyelvi készségek klasszikus tesztelését. 2. Szakmai ismeretek angol nyelvű tesztelését. 3. Szakmai szókészlet tesztelését. 4. Szimulált szakmai szituációk/feladatok/szövegek angol nyelvű tesztelését. 16. Tanulmányai elvégzéséhez milyen szak/nyelvi készségre van leginkább szüksége? 1. olvasás 4. írás

2. beszéd 3. hallás/beszédértés 5. közvetítés (fordítás/tolmácsolás)

17. Értékelje saját szak/nyelvi készségeit a megadott szempontok szerint! (A táblázatban karikázza be azt, ami leginkább megfelel nyelvi készségének!) 1. Majdnem anyanyelvi szint. 2. Majdnem mindent megértek és tudok közvetíteni, de vannak nehézségeim. 3. Hétköznapi általános témákat könnyen értek, részleteket nem tudok követni és használni. 4. Csak egyszerű kijelentéseket és kérdéseket értek és használok. Olvasás Beszéd Hallás Írás Közvetítés (fordítás/tolmácsolás)

1 1 1 1 1

200

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

4 4 4 4 4

18. Jelezze, hogy tanulmányai során milyen gyakran használja a szak/nyelvi készségeket! 1. naponta 2. néhányszor egy héten 4. néhány alkalommal évente Olvasás Beszéd Hallás Írás

3. pár alkalommal havonta 5. soha

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

5 5 5 5

Közvetítés 1 (fordítás/tolmácsolás)

2

3

4

5

19. Milyen célból tanulja az angol nyelvet? JÖVŐBENI SZAKNYELVHASZNÁLAT céljából: 1. Jövőbeni szakmámban az angol nyelvhasználat fontos. 2. Állandó kapcsolatban leszek angolul beszélő emberekkel, információt kell szolgáltatnom. 3. Külföldi kollégákkal leszek állandó kapcsolatban. 4. A szakmámmal kapcsolatos legtöbb írott és publikált anyag angolul van. 5. Angol nyelven beérkezett információkat és utasításokat kell majd magyarul közvetítenem. 6. Levelezést kell folytatnom angol nyelven. 7. Szakmai tanfolyamokon kell részt vennem, ami angolul folyik. 8. Külföldön szeretnék majd dolgozni, így szükségem van a nyelvre. 9. Egyéb: (Kérjük, írja le!):………………………………………….. TANULMÁNYI célból: 1. Sok egyetemi tankönyv, szakmai olvasmány, ami szűkebb területemet érinti, angol nyelvű. 2. Angol nyelvű előadásokat kell hallgatnom tanulmányaim során. 3. Angolul kell előadásokat tartanom és jegyzetelnem. 4. Angol nyelven kell vizsgafeladatokat megoldanom és esszéket írnom. 5. Szakdolgozatomat angolul kell megírnom. 6. Külföldön szándékozom tanulni. 7. Egyéb (Kérjük, írja le!)…………………………………………… 20. Milyen szak/nyelvi tevékenységet tart hasznosnak vagy egyáltalán nem tart Hasznosnak az angol szaknyelvi órákon? (Jelölje egy 5-fokú skálán!) Hasznos 1

2

3

4

201

Nem hasznos 5

Tevékenységek 1. Kurzuskönyvből dolgozni 2. Nyelvtani feladatok megoldása 3. Magnóhallgatási feladatok megoldása 4. Szóban összegezni, amit hallok, olvasok 5. Szókészlet fejlesztése 6. Képek/grafikonok elemzése 7. Nyelvi labor használata (videó-anyag feldolgozása) 8. Szerepjátékok, szituációk 9. Vizsgatesztek kitöltése 10. Autentikus szakmai szövegek feldolgozása 11. Írásfejlesztő gyakorlatok 12. Fordítás 13. Projekt munka 14. Prezentáció tartása 15. Beszédfejlesztő csoportos feladatok 16. Szakmai téma megvitatása 17. Problémamegoldó szakmai feladatok 18. Szakmai szimulációs feladatok

1

2

3

4

5

21. Véleménye szerint, kinek kell terveznie egy szaknyelvi kurzus vagy szaknyelvi vizsga feladatait? 1. Egy diplomás angol nyelvtanárnak. 2. Az adott szakma szakemberének, nem a nyelvtanárnak. 3. A szakma képviselőjének és a nyelvtanárnak közösen. 4. A tanároknak és hallgatóknak együtt kellene dönteniük. 22. Mennyire ért egyet az alábbi állításokkal? (Jelölje egy 5-fokú skálán!) 1 2 ÁLLÍTÁS 1. Hetente több órányi angol szak/nyelvi utasítást kapok az órákon. 2. Több általános nyelvtudásra lenne szükségem. 3. Az idő, amit szakszöveg olvasással töltök angolul elég. 4. Az egyetemeken csak szaknyelvet kellene oktatni. 5. Több idő kellene szakmai szövegek írásának gyakorlására. 6. A beszédkészség fejlesztése a legfontosabb szaknyelvi órákon. 7. A magnóhallgatással töltött idő nem elég hatékony. 8. Szaknyelvet egyedül is tudok tanulni majd a szakmai élet során. 9. Csak általános nyelvi órákra van szükségem. 10. Nem használom az angol nyelvet más tanórákon csak a szaknyelvi órákon. 11. Nagyobb szakszókészletre van szükségem. 12. A szaknyelvet úgyis csak munkám során fogom majd megtanulni, nem lehet rá felkészülni. 13. A szaknyelv csak felsőfokú általános nyelvtudással rendelkezőknek való. 14. Azért tanulok szaknyelvet, hogy munkámban könnyebben boldogulhassak. 15. Jobban kellene fejleszteni szaknyelvi készségeimet. 16. A szaknyelvet nem lehet elsajátítani felsőoktatási intézményben. 17. Angol szaknyelvet csak külföldön, vagy külföldi kollégákkal együttműködve lehet csak elsajátítani.

Segítségét nagyon köszönjük! 202

3

4

5

2. sz. melléklet: Szakmai kérdőív Az alábbiakban az angol szaknyelvoktatással és vizsgáztatással kapcsolatban teszünk fel kérdéseket egy új oktatási és vizsgáztatási projekt kidolgozása céljából. Kérjük, tapasztalatait és véleményét mondja el! A válaszadás névtelen és önkéntes, a válaszokat kizárólag a kutatás során használjuk fel. A kitöltés nagymértékben segíti munkánkat, ezért közreműködését előre is köszönjük!

1. Neme:

1. férfi

2. nő

2. Kora:

1. 18-25 év

2. 25-35 év

3. 35-

3. Az Ön legmagasabb iskolai végzettsége: 1. középiskola/technikum 2. főiskola 3. egyete 4. egyéb:………………… 4. A szervezet típusa, ahol Ön dolgozik: 1. állami intézmény 3. külföldi tulajdonban lévő cég

2. profitorientált hazai gazdasági szervezet 4. egyéb:………………………………….

5. A Társadalomtudományokon belül mi az Ön közvetlen szakterülete? 1. Közgazdaságtudományok 2. Állam-és jogtudományok 3. Szociológiai tudományok 4. Pszichológiai tudományok 5. Neveléstudományok 6. Egyéb:………………….. 6. Használja-e jelenleg munkája során az angol szak/nyelvet? 1. igen 2. nem 7. Hány évig tanulta az angol nyelvet? ……… év 8. Hol tanulta meg igazán az angol nyelvet? 1. közoktatás/felsőoktatás 2. külföld 9. Van-e angol nyelvvizsgája? 1. igen

3. magánúton

2. nem

10. Milyen típusú nyelvvizsgája van? 1. Magyarországi államilag elismert, általános nyelvvizsga. 2. Magyarországi államilag elismert, szaknyelvi vizsga. 3. Nemzetközi általános nyelvvizsga. 4. Nemzetközi szaknyelvi vizsga. A vizsga megnevezése (Kérjük, írja be!): ………………………………………….. 11. Milyen szintű nyelvvizsgája van? 1. Alapfok 2. Középfok

3. Felső fok

203

12. Nyelvvizsga-bizonyítványa(i) – saját belátása szerint – tükrözi(k)-e nyelvtudását? 1. Csak a vizsgapapír miatt a megszerezhető pontokért/diplomáért vizsgáztam. 2. A megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudásomat, és elégedett vagyok. 3. A megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudásomat, de feltétlenül tovább kell fejlesztenem szakmai/szaknyelvi ismeretekkel. 4. A megszerzett bizonyítvány nem tükrözi tudásomat. 13. Ön szerint van-e értelme különbséget tenni az általános és szaknyelvi vizsgáztatás között? 1. Igen, a szaknyelvhasználat más kompetenciákat igényel. 2. Igen, a szaknyelvnél az angol nyelvtudás és a szakmai háttértudás együttesen jelenik meg. 3. Nem, akinek jó az általános nyelvtudása, az a szaknyelvi vizsgán is könnyen boldogul. 4. Nem, a szaknyelv csak a szakszókészletben különbözik az általános nyelvhasználattól. 5. Nem, aki a szakmát tudja, az a gyakorlatban elsajátítja majd a szaknyelvhasználatot. 6. Nem, a két vizsgatípus lényegesen nem különbözik egymástól. 14. Mindennapi munkája sikeres elvégzéséhez milyen típusú vizsgára lenne szüksége? 1. hazai általános felsőfokú nyelvvizsga 2. hazai szaknyelvi vizsga 3. nemzetközi általános nyelvvizsga 4. nemzetközi szaknyelvi vizsga 15. A szaknyelvi vizsgán mit tartana fontosnak? 1. Az angol nyelvi készségek klasszikus tesztelését. 2. Szakmai ismeretek angol nyelvű tesztelését. 3. Szakmai szókészlet tesztelését. 4. Szimulált szakmai szituációk/feladatok, szakmai szövegek angol nyelvű tesztelését. 16. Véleménye szerint, kinek kell terveznie egy szaknyelvi vizsga feladatait? 1. Egy diplomás angol nyelvtanárnak. 2. Az adott szakma szakemberének, nem a nyelvtanárnak. 3. A szakma képviselőjének és a nyelvtanárnak közösen. 4. A tanároknak és hallgatóknak együtt kellene dönteniük. 17. Munkája során milyen (szak)nyelvi készség(ek)re van leginkább szüksége? 1. olvasás 2. beszéd 3. hallás/beszédértés 4. írás 5. fordítás/tolmácsolás (közvetítés) 18. Karikázza be, hogy munkája során milyen gyakran használja a szak/nyelvi készségeket! 1. naponta 2. néhányszor egy héten 3. pár alkalommal havonta 4. néhány alkalommal évente 5. soha Olvasás Beszéd Hallás Írás Fordítás/tolmácsolás

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

204

4 4 4 4 4

5 5 5 5 5

19. Jelezze (tegyen x-et) az adott oszlopban, hogy mennyire tartja fontosnak az alábbi angol szak/nyelvi tevékenységeket munkája során! MENNYIRE TARTJA FONTOSNAK, HOGY TUDJON… O L V A S N I

1. szakmai hirdetéseket 2. feliratokat, figyelmeztetéseket, munkahelyi előírásokat 3. leveleket, fax-üzeneteket 5. táblázatokat, adatokat, kutatási/szakmai eredményeket 6. jelentéseket, jegyzőkönyveket 7. cikkeket, beszámolókat, tanulmányokat 8. szerződéseket 9. egyéb………………………………………………………

Í R N I

1. szakmai hirdetéseket 2. önéletrajzot (és űrlapot tudjon kitölteni) 3. táblázatokat, adatokat, kutatási/szakmai eredményeket 4. jelentéseket, beszámolókat, jegyzőkönyveket 5. hivatalos /formális/szakmai levelet, faxot 6. pályázatot 7. szerződéseket 8. tudományos publikációkat, cikkeket 9. megvalósíthatósági tanulmányt 10. egyéb: ……………………………………………………

M E G É R T E N I hallás után B E SZ É L N I

1. telefonbeszélgetést, telefonüzenetet 2. médiában elhangzó híreket, szakmai híranyagokat 3. külföldi kollégákat 4. szakmai előadásokat, továbbképzéseket 5. munkahely bemutatását (munkafolyamatok, feladatok, eszközök használatának ismertetését) 6. szakmai, munkahelyi megbeszéléseket, gyűléseket 7. tárgyalást szakmai üzleti partnerekkel 8. konferencia-előadásokat, szakmai prezentációkat 9. egyéb:

………………………………………………

1. telefonon, valamint üzenetet tudjon hagyni 2. munkahelyéről, képes legyen bemutatni munkafolyamatokat, feladatokat, szabályzatokat, eszközök használatának ismertetését 3. szakmai, munkahelyi megbeszéléseken 5. tárgyalások alkalmával az üzleti, szakmai partnerekkel 6. jelentésekről, jegyzőkönyvekről, táblázatokról, eredményekről 7. konferenciákon (előadást/prezentációt tartani) 8. egyéb………………………………………………………

KÖZ A fent említett szakmai tevékenységek többségében (a négy VE alapkészségben - olvasás, írás, hallás, beszéd), illetve tudjon TÍ fordítani és tolmácsolni magyarról angolra és angolról TE magyarra. NI SEGÍTSÉGÉT NAGYON KÖSZÖNJÜK!

205

Nagyon fontos

Fontos

Nem fontos

TÉZISEK MAGYAR NYELVEN 1. A kutatás tárgya Az angol szaknyelvek világméretű elterjedését egyértelműen a gazdasági, társadalmi, technológiai és tudományos változásokon alapuló információrobbanás okozta. Az angol szaknyelvek korunk Lingua Franca-jaként funkcionálnak, mely praxis a nyelvészeti és idegennyelv-pedagógiai elméletekben is tükröződik, s napjainkra önálló kutatási területté vált. Magyarországon a politikai döntések végrehajtását működtető ELTE ITK szakmai anyaggal bővített vizsgarendszere mellett, a szaknyelvi oktatás és a szaknyelvek vizsgáztatásának fellegvárai a felsőoktatási intézmények voltak. Az 1970-es években fellendülő felsőoktatási szaknyelvi kutatások eredményeit azonban, nem követte azok kellő szintű és mértékű gyakorlati alkalmazása. A hazai intézmények nyelvi lektorátusainak többsége a kelet-közép-európai országok szaknyelvtanítási célkitűzéseit és gyakorlatát követte. (Kurtán, 2003:71) A nyolcvanas évek második felétől fokozatosan bekövetkezett változások (társadalmi, gazdasági, szaktudományi stb.) indították el a szaknyelvoktatás, a szaknyelvi vizsgáztatás és a szaknyelvkutatás dinamikus fejlődését. Ekkor a nyelvikommunikációs igények és a szakmaspecifikus célrendszer feltételei már együttesen jelentkeztek. Az értekezés témája az angol – angol mint idegen nyelv – kommunikatív szaknyelvi kompetencia fejlesztési lehetőségeinek, mérésének és értékelésének vizsgálata – mint komplex idegennyelv-pedagódiai folyamat – a társadalomtudományi területekhez tartozó felsőoktatási képzési szakokon és szakmákban.

2. Kutatási célkitűzések, hipotézisek A kutatási probléma a szaknyelvi vizsgáztatás hétköznapi praxisa és elmélete közötti különbségekből adódott. Típusát tekintve a kutatás az alkalmazott kutatások csoportjához tartozik. Az

angol

szaknyelvtanulás,

-tanítás

és

-vizsgáztatás

szorosan

összefüggő

nyelvpedagógiai kapcsolatrendszeréből kiindulva (Bárdos, 2002), a jelen kutatás távlati célja a rendszerezés és a konszenzuskeresés igényével együtt egy elméleti szintézis: a nemzetközi általános és szaknyelvi teoretikus kutatási eredmények alapján, bemutatásra kerül az angol

206

kommunikatív

szaknyelvi

kompetencia

komponenseinek

rendszerezése,

valamint

a

szaknyelvtudás konstruktum és az angol szaknyelvhasználat lehetséges modellezése. A kutatás közvetlen célja a társadalomtudományokon belüli diszciplínák jelenlegi gyakorlatában (oktatási és szakmai tartományokban), a szaknyelvtudás konstruktum komponenseinek szempontrendszere alapján, az angol szaknyelvhasználati igények és szükségletek feltérképezése két nagymintás szakértői mintavétel alapján. A kutatás további célkitűzései a következők: •

Az angol szaknyelvkutatásban használt egyes nemzetközi szakterminológiák új megközelítése és értelmezése.

•

A magyarországi angol szakmai, szakmai anyaggal bővített és szaknyelvi vizsgáztatás történeti áttekintése az ELTE ITK szakmai vizsgarendszerében.

•

A hallgatói és a szakmai közegekben felmért társadalomtudományi területekhez tartozó angol szaknyelvhasználati igények eredményeinek részleges összehasonlítása a reprezentatív országos szaknyelvoktatási igényfelmérés (Teemant-Varga-Heltai, 1993) eredményeivel. A kutatás hipotézisei:

(1)

Az elméleti háttér gyakorlati megvalósításának lehetőségeként felvázolható az angol szaknyelvtudás konstruktumon alapuló szaknyelvhasználati komponensrendszer taxonomikus modellje, amely az angol szaknyelvi képzés során hatékonyan alkalmazható a hazai felsőoktatási intézményekben.

(2)

A kommunikatív szaknyelvi kompetencia és az ezzel állandó kölcsönhatásban lévő autentikus szaknyelvi szituációs kontextus- és feladatrendszer jellegzetességei – a szaknyelvtudás konstruktum – csak a szükségletelemzések empirikus eredményeinek feldolgozása által tárhatók fel, amely a szaknyelvhasználati komponensrendszer egyik alkomponense.

(3)

A felsőoktatási intézmények szaknyelvi képzéseiben és vizsgarendszereiben egy újszerű, látens angol szaknyelvi képzés irányzatának kialakulása folyik. Ez az irányzat ötvözi az oktatási és tanulmányi kompetenciák fejlesztésének igényeit, valamint a piaci kereslet és kínálat kielégítésének szándékát. A hagyományokon alapuló, de attól eltérő idegennyelv-pedagógiai cél-és feladatrendszerrel és új terminológiákkal működik.

207

(4)

Az 1993-ban publikált országos szaknyelvoktatási igényfelmérés és a jelen kérdőíves felmérések eredményei az eltelt évek során, feltételezhetően jelentős változásokat kell, hogy mutassanak.

3. A kutatás módszerei A kutatás több elemzési és adatgyűjtési módszert ötvöz. Ennek megfelelően a következő kutatási módszerek kerültek alkalmazásra. Kutatási módszerek: •

A kutatás az angol szaknyelvi képzés, szinkrón és diakrón vizsgálatára tesz kísérletet az elmúlt évszázad és napjaink, nemzetközi és hazai szaknyelvi oktatásában és vizsgarendszereiben.

•

Az ismeretháttér föltérképezése céljából tanulmányozásra került a témára vonatkozó nemzetközi, hazai szakirodalom, és annak kritikai elemzése.

•

A feltáró módszerek közül a dokumentumelemzés módszere került alkalmazásra: az ELTE ITK szakmai vizsgarendszerének és a hazai felsőoktatási intézmények nyelvi egységeinek a szaknyelvi oktatását és vizsgáztatását befolyásoló kormány- és minisztériumi rendeletek összegyűjtése, áttekintése és elemzése. Dokumentumok és statisztikai adatok (OM, NYAK) segítségével elemezés történt az európai uniós és hazai felsőoktatási nyelvpolitikai határozatokról, a Közös Európai Referenciakeret szaknyelvi

képzésben való alkalmazhatóságáról és a hazai államilag elismert

nyelvvizsgák akkreditációját szabályozó koncepciókról, leírásokról. •

A magyarországi szakmai nyelvvizsgáztatás főbb korszakainak és jellegzetességeinek feltárása céljából – statisztikai adatok hiánya miatt –, a kutatásmetodika kvalitatív módszere került alkalmazásra. Irányított beszélgetés történt az ITK 1979-től 1990-ig angol alelnöki pozíciót betöltő vezetőjével (Bárdos Jenő), és félig strukturált interjú készült az ITK szakmai anyaggal bővített vizsgáinak egykori angol nyelvű vizsgáztatójával (Görgényi István).

•

Az idegennyelv-képzés és a szaknyelvi képzés történeti áttekintése, feltárása a felsőoktatásban dokumentumelemzéssel és a változásokat folyamatosan elemző oktató-kutatóval (Sturcz Zoltán) készült interjú alapján történt.

208

•

Az elméleti szintézishez a paradigmává vált komponensrendszer elméletét alkalmaztuk, amely a komplexitásnövelő rendszerek megismerésének, modellezésének eszköze.

•

Az induktív kutatási stratégia empirikus módszere a feldolgozandó módszer volt. A kutatás súlypontja két nagymintás empirikus felmérés volt: információ- és adatgyűjtés céljából a társadalomtudományi területeken belül két kvantitatív kérdőíves felmérés történt az angol szaknyelvet tanulók és a szakmák nyelvhasználói között.

A vizsgált minta, illetve a kutatási program célcsoportjai és területei: (1)

Az oktatási közegben 15 frekventált felsőoktatási intézményben a hallgatói célcsoport [a társadalomtudományi területeken belül közgazdaságtudományi (gazdálkodás- és szervezéstudományok), jogi, szociológiai, nemzetközi tanulmányok és a multidiszciplináris társadalomtudományi képzési szakok] szükségleteinek országos, szakértői mintavétele került kivitelezésre. A kiküldött 1600 kérdőívből 1106 visszaküldött, kitöltött és értékelhető kérdőív érkezett be. A felmérésben részt vevő intézményeket és válaszadóiknak gyakorisági mutatóját a 8. ábra, a kérdőívet a 1. sz. melléklet tartalmazza.

(2)

Az

angol

autentikus

szaknyelvhasználati

kontextust

meghatározó

feladattípusok és szituációk, valamint a szakmaorientált preferenciák objektív/szubjektív igényeinek felmérésére készült a másik kérdőív. Ezek a fent említett diszciplínák szakmáiban, foglalkozási területein kerültek szétosztásra. A kiküldött 250 szakmai kérdőívből 127 visszaküldött, kitöltött és értékelhető kérdőív érkezett vissza. A felmérésben szereplő szakmák és szervezetek típusait és a válaszadók gyakorisági mutatóját a 9. ábra, a kérdőívet a 2. sz. mellélet tartalmazza. A kérdőíves felmérés logisztikai szakasza (kérdőívek előtesztelése, adatgyűjtés, adatfeldolgozás és elemzés) 2006 februárjától 2008 decemberéig tartott.

4. A doktori értekezés felépítése Az értekezés a következő tartalmi egységekre tagolódik. Az első fejezet az angol nyelv nemzetközivé válásának és a globalizációs tendenciáknak össztársadalmi változásait vizsgálja, amelyek tagadhatatlanul hozzájárultak az

209

angol szaknyelvek kialakulásához, és széles körökben való elterjedéséhez. Az Európai Unió oktatás- és nyelvpolitikájának összefoglalása után, bemutatásra kerül az a nyelvészeti és nyelvpedagógiai kommunikatív paradigmaváltás, amely a 60-as évektől meghatározta a szaknyelvi kutatások irányát. Ez az elméleti háttér teoretikus alapja lett bizonyos terminológiák

hazai

újraértelmezésének,

a

kommunikatív

szaknyelvi

kompetencia

komponenseinek rendszerszerű leírásának, valamint a többéves empirikus vizsgálat kiindulópontjává vált. A fejezet áttekinti az angol nyelvi tesztelés rövid történeti és ideológiai változásait, az angol szaknyelvi vizsgák prototípusát, és bemutatja az angol nyelvtanítás (ELT) tipizálásának modelljét (3. ábra). Ábránkban a nyelvhasználati tartományoknak megfelelő nyelvtanítási típusok közötti állandó kölcsönhatást és egymásrautaltságot a kétirányú nyilak jelzik. Értelmezésünkben is két kategóriára osztható az angol szaknyelvek (ESP) típusa. A szakmaspecifikus angol nyelv (EOP) a szakmai élet gyakorlati szaknyelvhasználatát és annak elsajátítását jelenti. Az angol tudományos szaknyelv (EAP) a hazai felsőoktatási intézményekben megjelenő újszerű szaknyelvképzési irányzatnak felel meg: felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos szaknyelvi képzés (ld. 1.3.2., 1.4.1. és 2.3. fejezetek). 3. ábra Az angol nyelvtanítás típusai

210

A disszertációban a kutatás kontextusának megfelelően érdemes figyelembe vennünk a hagyományos tartalomalapú nyelvtanítás értelmezésének hangsúlyeltolódását, miszerint … a szakmákban és a „felsőoktatásban a tartalom egyre mélyül, s mivel a szakismeret átadásához a tudományterület alapvető ismeretére van szükség, ezért megalapozott szakismeret-alapú nyelvoktatásról beszélünk” (Borgulya-Somogyvári- Sümeginé, 2006: 28). A második fejezet a hazai szaknyelvoktatás és vizsgáztatás korszakait vizsgálja az ötvenes évektől napjaink rugalmasabb, decentralizált rendszeréig. A kutatás egyik céljának megvalósulásaként dokumentumok tartalmi elemzésével és az interjúkból nyert információk alapján bemutatásra kerül az ELTE ITK szakmai vizsgarendszerének történeti áttekintése, és a felsőoktatási idegennyelvi képzés múltjának leírása. A vizsgálati eredmények és a közelmúlt adatainak (OM, NYAT) alapján, a fejezet feltárja napjaink ellentmondásokkal teli, felsőoktatási tudományos szaknyelvi képzésében a látens tendenciák jellegzetességeit. A harmadik fejezet a szaknyelvkutatással kapcsolatos külföldi és hazai szakirodalom bemutatása után, a szaknyelvi képesség/kompetencia és a szaknyelvi vizsgáztatás fogalmát (Douglas, 2000), és ezeknek elméleti hátterét az interakcionális elméletet (Chapelle, 1998) és az autentikusság elméletét (Widdowson, 1979) vizsgálja. Összehasonlító elemzés formájában a fejezet feltárja az általános és szaknyelvi tesztelés jellegzetességeit. Majd ismerteti a szükségletelemzések teoretikus (Kurtán, 2003) és módszertani megközelítését (Munby, 1978; Hutchinson-Waters, 1987) a szaknyelvi képzésekben. A negyedik fejezetben bemutatásra kerül az angol kommunikatív szaknyelvi kompetencia

multidiszciplináris

aspektusain

alapuló,

szaknyelvtudás

konstruktum

komponenseinek, és azok állandó kölcsönhatásainak rendszerszerű leírása (6. ábra). Majd a kutatás egyik eredményeként az angol szaknyelvhasználat komponensrendszerének taxonomikus modellezése. (7. ábra) Az angol szaknyelvhasználat (ESP) az egyének és egyes csoportok közötti, személyes és kognitív szaknyelvhasználati komponens/kompetenciarendszerekből és a szakma által csoportosan

használt

objektív

funkcionális

komponensrendszerekből

áll.

A

szaknyelvhasználat funkciója az információ, a szakmai tudás közvetítése. Az angol szaknyelvhasználat mint funkcionális komponensrendszer értelmezése feltételezi, hogy ez a komponensrendszer kompetenciákból

többféle álló

komponensrendszerének

komponensekből,

komplex két

rendszer

komponensrendszerekből, (7.ábra).

A

komponense/komponensrendszere:

azaz

szaknyelvhasználat a

szaknyelvtudás

konstruktumának komponensrendszere és a szaknyelvi performanciák komponensrendszere. A 211

szaknyelvtudás

konstruktumának

komponensrendszere

a

kommunikatív

szaknyelvi

kompetencia komponensrendszerének és a kommunikatív autentikus szaknyelvi szituációs kontextus-és feladatrendszerek komponensrendszereinek állandó kölcsönhatásán alapul. A Douglas (2000) alapján (ld. 3.2.3. fejezet, 8. táblázat) a kommunikatív szaknyelvi kompetencia komponensrendszere elemekre bontható: a nyelvtudás kompetenciák, a nem nyelvi stratégiai kompetenciák és a szakmai háttértudás kompetenciák, mint kognitív kompetenciák. Ezek maguk is önálló, az egyénre jellemző személyes kompetencia- illetve komponensrendszerek. A nyelvtudás kompetenciák mint személyes komponensrendszernek, kognitív és személyes

komponensei

a

következők:

kompetencia/komponensrendszere; kompetencia/komponensrendszere;

a a

a

szövegalkotói

funkcionális

kompetencia/komponensrendszere;

nyelvtani

a

ismeretek

ismeretek ismeretek kognitív

szociolingvisztikai

kognitív kognitív

és

stratégiai ismeretek

kompetencia/komponensrendszere. A szakmai háttértudás kompetenciái szintén személyes és kognitív kompetenciákból alkotott komponensrendszerek. Ezek az adott szakma/diszciplína kontextusait, diskurzusait, különböző

téma-

és

tudásterületeket

jelentik,

valamint

általános

ismereteket

és

referenciakereteket is tartalmaznak. A nyelvtudás és nyelvtudás használatának valamint a szakmai háttértudás és a szakmai háttértudás használatának interakciója a stratégiai kompetenciák komponensrendszerei által aktiválódnak. A nem nyelvi, kognitív jellegű stratégiai kompetencia/komponensrendszer alkotóelemei: az értelmezés, a célmeghatározás, a tervezés, megvalósítás kompetenciái. A kommunikatív autentikus szaknyelvi szituációs kontextus-és feladatrendszerek komponensrendszereiben csak akkor érvényesül a kompetenciák funkcionális működése, ha a szituáció komponensei autentikus szaknyelvi problémákat, feladatokat tartalmaznak, és eredeti szakszövegek biztosítják az autentikus szaknyelvi szituációs kontextust. A kommunikatív szaknyelvi szituáció mindig egy adott szaknyelvi kontextus által meghatározott, és abban megnyilvánuló cselekvésalapú interakciót indít el a nyelvhasználó kommunikatív (szak)nyelvi kompetenciája és a diskurzus/szöveg által determinált feladat között. A szaknyelvi performanciák komponensrendszerének komponensei a szaknyelvi jelentés dekódolásának, azaz a fentiekben említett, hierarchikusabb komponensrendszerek interakciójának eredményeként a stratégiai komponensrendszer megvalósítási szakaszában jönnek létre. A szaknyelvi performanciák megvalósulásai az alapkészségek vagy integrált 212

készségek

formájában

megnyilvánuló

nyelvi

és

nem

nyelvi

tevékenységeket

(performanciákat) eredményeznek. Ezek a releváns szaknyelvi performanciák, természetesen a szaknyelvhasználat során implikálódnak, és maguk is komponenseket tartalmazó komplex komponensrendszerekké

válnak.

A

szaknyelvi

performanciák

a

nyelvi

készségek/kompetenciák formájában megjelenő szaknyelvi tevékenységek performanciái. Csoportosításuk többféle lehet, de a konszenzus alapján jelenleg leginkább elfogadott nyelvi tevékenységek a Referenciakeret (2002) által használt értés, az interakció, a produkció és a közvetítés. A felsőfokú tudományos szakismeret-alapú szaknyelvoktatásban és a szaknyelvi vizsgákon ezt a kommunikatív autentikus szituációt a szaknyelvi kurzusok, vizsgák kontextusai és a vizsgafeladatok szimulációja által biztosíthatjuk. Ahhoz, hogy az adott szakmához

vagy

feladatredszerek

tudományterülethez komponenseit

hasonló

összeállítsuk,

szimulált célszerű

szaknyelvi az

kontextus-

objektivitásra

és

irányuló,

célnyelvhasználati szituáció elemzésének (Munby, 1978) módszerét használnunk. A kommunikatív szaknyelvi kompetencia komponensrendszerének fejlesztése vagy tesztelése előtt, egy tudatos szaknyelv-pedagógiai folyamat cél- és feladatrendszerének kialakításához, az objektivitásra és szubjektivitásra egyaránt irányuló nyelvtanulási szituáció elemzésének módszerét (Hutchinson és Waters, 1987) érdemes használnunk. (ld. 4. 3. fejezet) Az általunk javasolt szaknyelvhasználati komponensrendszer modelljében a szaknyelvtudás komponensrendszerének mindkét komponense, a szaknyelvi szituációs kontextus- és feladatrendszerének, valamint a kommunikatív szaknyelvi kompetencia komponensrendszerének jellegzetességei is feltérképezhetők a szükségletelemzések által. Mivel a szaknyelv állandóan változó, de egy adott időben objektív történelmi kategória, az időnkénti szükségletelemzések kivitelezésével biztosítható a szakmára leginkább jellemző feladattípusok és szövegegységek szelektálása, majd órai tevékenységekké és vizsgaitemek-ké történő transzformálása. Mivel a kommunikatív szaknyelvi kompetencia is egy állandóan változó, egyéni vagy csoportos komponensrendszer a nyelvhasználói/tanulói közösségekben, ezen komponensrendszer jellegzetességeinek időszakos igény-és szükségletelemzése is ajánlott. A fenti értelmezés alapján az angol szaknyelvhasználati komponensrendszer modellezésének szemléltetésére alkottuk meg a 7. ábrát.

213

214

7. ábra Angol szaknyelvhasználat komponensrendszere

Az ötödik fejezetben, a fentiekben ajánlott angol szaknyelvtudás konstruktum és szaknyelvhasználati

modell

komponenseinek

megfelelően

végeztük

el

kérdőíves

felméréseinket: a társadalomtudományi területek egyes szakmáiban szükségletelemzéssel feltárt objektív/szubjektív angol szaknyelvi életszituációk jellemzőinek összegyűjtését, majd ezeknek összehasonlítását a társadalomtudományi képzési területek, munkaadói igényeihez alkalmazkodó, szakismeret-alapú angol tudományos szaknyelvi kompetencia-fejlesztésben részt vevő szaknyelvtanulóinak objektív/szubjektív szükségleteivel. A felmérés eredményeit az 5.2 fejezet foglalja össze. Kutatásunk egyik hipotézisének bizonyítása végett, a kapott eredményeket részlegesen összehasonlítottuk az országos szaknyelvoktatási igényfelmérések (1993) eredményeivel (ld. 5.2. fejezet). A hatodik fejezet összefoglalja a kutatás eredményeit, a hipotézisek igazolását, következtetéseket von le, javaslatokat fogalmaz meg. Kijelöli a további kutatási irányokat és a disszertáció felhasználási lehetőségeit.

5. A kutatási eredmények összefoglalása a hipotézisek fényében és további kutatási irányok kijelölése Többéves kutatómunkánk eredményeként és a hipotézisek igazolásaként, az alábbi átfogó megállapításokat fogalmaztuk meg. A további kutatási irányok kijelölését is az eredmények függvényében állapítottuk meg. (1)

Az angol szaknyelvtanulás, -tanítás és -vizsgáztatás szorosan összefüggő, komplex nyelvpedagógiai kapcsolatrendszerének alapján létrehoztunk egy elméleti szintézist: az angol szaknyelvi kommunikatív kompetenciát magában foglaló, szaknyelvtudás konstruktum

komponenseinek

rendszerezését

(6.

ábra).

A

kutatás

egyik

eredményeként és hipotézisünk igazolásaként, az elmélet és a gyakorlat harmóniájának megvalósításaként, javasoljuk az angol szaknyelvi kompetencia fejlesztésében

és

vizsgáztatásában

használható

angol

szaknyelvhasználati

komponensrendszer modelljét (7. ábra). Vizsgálataink alapján bizonyított, hogy a modell harmonikusan illeszkedik a Referenciakeret (2002) törekvéseihez, és így az egységes alapokon nyugvó európai

215

nyelvvizsgáztatási rendszerek részévé is válhat, valamint a hazai felsőoktatási szaknyelvi képzések (oktatás és vizsgáztatás) gyakorlatában is alkalmazható. A szaknyelvhasználati komponensrendszer modelljének alkalmazhatósági lehetőségeit a disszertáció empirikus kutatása is igazolja. Az

angol

szaknyelvhasználati

tudományterületeken

való

modell

más

idegen

alkalmazhatóságának

nyelveknél

vizsgálata

a

és

más

felsőoktatási

szaknyelvi képzésekben, további vizsgálatokat igényel. (2)

A szükségletelemzéseket illetően a jelen kutatás megerősíti a korábbi szórványos kutatások eredményeit, és hipotézisünk igazolását. Ezek szerint a szaknyelvi képzések egyik elengedhetetlen feltételrendszere az igények és szükségletek empirikus eredményeinek

feldolgozása.

Az

előzetes

felmérésekből

nyert

információk

megalapozzák a tudatos nyelvpedagógiai folyamat célrendszerét, biztosítják a magas szintű szaknyelvi oktatás feladatrendszerének kidolgozását, valamint látens tendenciák feltárására is alkalmasak. A szükségletelemzések adatfeldolgozásának eredményei, az autentikus szaknyelvi szituációk kontextus- és feladattípusainak jellegzetességei és a kommunikatív szaknyelvi kompetencia fejlesztésének igényei, a szaknyelvtudás konstruktum rendszerét alkotják, mely komponensrendszer a szaknyelvhasználati modell egyik alkomponens-rendszereként értelmezhető. Két nagymintás szakértői mintavételünk – a társadalomtudományokon belüli szakmák és képzési területek angol szaknyelvhasználati igényeinek felmérése – igazolja a szükségletelemzések elkerülhetetlenségét. Ennek a megállapításnak eredményeként, indokolt lenne intézetenként, és a NYAT részéről is, a kötelező jellegű, időszerű szaknyelvhasználati szükségletelemzési adatbázis számonkérése. A

szükségletelemzések

által

feltárt

információk

alapján

újabb

vizsgálatok

lehetségesek. Ilyen például, empirikus felmérésünk eredményeinek összehasonlítása a munkaadói felmérések eredményeivel. (3)

Az adatok (NYAK, OM, Sturcz interjú) feldolgozása eredményeként hipotézisünk bizonyítást nyert, hogy a posztkommunikatív angol szaknyelvoktatás és szaknyelvi vizsgáztatás újszerű irányzata és gyakorlata Magyarországon nagy többségben a felsőoktatási intézményekben történik (6. táblázat). Ez a gyakorlat a hagyományokon 216

nyugvó, de egy látens felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos angol szaknyelvi képzés megjelenését eredményezte (EAP). Hazánkban ez a képzési forma egyszerre foglalja magába a tanulmányi kompetenciák fejlesztésének igényeit és a piaci keresletkínálat kielégítésének szándékát, mivel a nyugati tendenciákkal szemben, nálunk hiányzik a jobban profitorientált, intézményesített szakmaspecifikus szaknyelvi képzés (EOP). Kutatásunk eredményeként megállapítható, hogy a felsőoktatási szakismeretalapú tudományos szaknyelvi képzés összhangban van a nemzetközi szaknyelvi trendekkel (KER, amerikai kutatások), valamint új terminológiák kialakítására és meghonosítására törekszik. Centrális pozíciót foglal el Magyarországon, és valószínű, hogy hosszútávon jelentősen befolyásolja majd a piaci igényeket. Ennek a folyamatnak a vizsgálata jelen kutatásunk továbbfejlesztésének egyik iránya. (4)

Az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés (Teemant-Varga-Heltai, 1993) és a társadalomtudományi területekhez tartozó hallgatói és szakmai igényfelmérések között végzett komparatív elemzésünk eredményeinek tükrében elmondhatjuk, hogy kutatásunk hipotézise igazolást nyert. Megállapítható, hogy Magyarországon az elmúlt 16 év során jelentős, túlnyomó mértékben pozitív irányú változások mentek végbe az angol szaknyelvhasználat területén. A változás pozitív mértékben befolyásolta a kommunikatív szaknyelv használatának társadalmi megítélését, és képzésének felsőoktatási keretek közötti megvalósítását. Az angol szaknyelv fogalma napjainkban a nyugati irányzatokhoz hasonlóan, egy magas szintű általános nyelvtudás és a szakmaspecifikus ismeretek együttes kölcsönhatását jelenti. Mivel a kapott eredmények alapján a továbbtanulási és munkavállalási angol szaknyelvtanulási motivációs tényezők egyre fokozódnak, a pragmatikusság érdekében mindenképpen megfontolandó, az igényekhez igazodó szakmaspecifikus készségek szerinti szaknyelvi kompetencia fejlesztésére. A diakrón összehasonlító vizsgálat fényt derített arra, hogy hasonló, szinkrón komparatisztikai elemzéseket lehetne végezni az azonos képzési területeket folytató felsőoktatási intézetek igényfelméréseinek eredményei között. Izgalmas kérdésként merült fel a BCE és BGF közötti, a szükségleteken alapuló, szaknyelvi képzésekben hatékonyan használható tevékenység- és feladattípusok összehasonlító vizsgálata. Kutatási eredményünket érdemes ebben az irányban is továbbfejleszteni. 217

6. Új tudományos eredmények A fentiekben felvázolt következtetésekkel összhangban a kutatómunka nóvum értékű, tudományos eredményei a következők: 1.

A szaknyelvkutatásban használt

egyes nemzetközi terminológiák új hazai

megközelítése, és a kommunikatív szaknyelvi kompetencia – mely a felhasználható tudás közvetítésének egyik új szemléletét tükrözi – új idegennyelv-pedagógiai értelmezése. 2.

Az angol szaknyelvtudás konstruktum valamint az angol szaknyelvhasználati komponensrendszer modelljeinek

megalkotása, melyek az idegennyelv-pedagógiai

célrendszer

feltételeként

megvalósításának

beépítik

a

szükségletelemzés

komponensrendszerét. A disszertációban több alkalommal éltünk a modellezés módszerével, amely a tudományelmélet legkorszerűbb taxonómiai elméletét, a komponensrendszerek elméletét veszi alapul. Az eljárás és az elsőként javasolt modellek,

tovább

szélesítették

az

idegennyelv-pedagógia

multidiszciplináris

aspektusát. 3.

Az adatok, dokumentumok, interjúk, vizsgálati eredmények alapján feltártuk a felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos angol szaknyelvi képzés tendenciózusos jellegzetességeit, valamint ennek az újszerű felsőoktatási szaknyelvi irányzat professziójának komplex nyelvpedagógiai célrendszerét, és az átalakulásnak megfelelően, a feladatrendszerét. Ez az irányzat távlati célrendszerébe beilleszti a szakmaspecifikus igényeket, a munkaadói szükségleteket, a vizsgaelőkészítő kurzusok megszervezésén túlmenően a szaknyelvi, szakismeret-alapú és kognitív kompetenciák fejlesztését. A képzési igényeknek megfelelően fokozatosan beépül a szaktárgyak szakmai világába, és az angol nyelvű szakoktatás keretein belül egyéb nyelvi és nem nyelvi kompetenciák (pl. prezentációs, publikálási, stratégiai kompetenciák) kialakítására, és fejlesztésére is készen áll. Ezeket a konkrét megállapításokat elsőként tesszük közzé a disszertációban.

218

4.

A szükségletelemzések elméleti modelljeinek gyakorlati alkalmazásaként két nagymintás

magyarországi

populáción

végeztünk

vizsgálatot:

a

társadalomtudományokon belül a hallgatók képzési területein és a munkavállalók szakmáiban. Ilyen nagy volumenű vizsgálatra, amely a társadalomtudományi szaknyelvi kommunikáció szükségleteire irányul, először került sor a magyar szaknyelvkutatásban. 5.

Az 1993-as országos, reprezentatív szaknyelvoktatási igényfelmérés eredményeinek részleges elemzése, és kiemelt szempontok alapján történő összehasonlítása jelen kutatásunk eredményeivel, először történt meg a hazai szaknyelvkutatás területén.

6.

A rendelkezésünkre álló dokumentumok tartalmi elemzésével és az irányított interjúkból nyert információk alapján feltártuk, és elsőként leírtuk az ELTE ITK szakmai vizsgarendszerének történetét, valamint a felsőoktatási idegennyelvi képzés múltját és napjaink változó tendenciáit meghatározó helyzetét.

7. A kutatás eredményeinek felhasználhatósága A kutatás eredményeinek idegennyelv-pedagógiai felhasználhatósága elsősorban a felsőoktatási tudományos angol szaknyelvi képzésekben jelentkezik. Reményeink szerint, a disszertáció

hozzájárulhat

a

multidiszciplináris

társadalomtudományokon

belüli

kommunikatív szaknyelvi kompetencia-fejlesztés, mérés és értékelés színvonalának javításához

a

hazai

felsőoktatási

intézményekben.

Az

elmélet

és

a

gyakorlati

kivitelezhetőségek összegzéseként felveti a konszenzus megalkotásának lehetőségét, amely növelheti a szaknyelvoktatók és a szaknyelvi vizsgafejlesztők tudatos idegennyelv-pedagógiai munkájának hatékonyságát. Ezeken túl, a feltárt eredmények alapját képezhetik további kutatásoknak, a szaknyelvoktatás módszertani diskurzusainak, és hasznos információkkal szolgálhatnak az idegennyelv-politikai döntésekhez.

219

TÉZISEK ANGOL NYELVEN 1 The topic of dissertation The worldwide expansion and use of English for Specific Purposes (ESP) have been caused by the information boom in the fields of economic, social, technological and scientific changes. ESP has been functioning as Lingua Franca in our days. This practice has appeared in the theoretical investigation of linguistics and foreign language pedagogy, and gradually has become an independent research area. There had been two scenes for teaching and testing of General foreign Languages (GL) and Languages for Special Purposes (LSP) in Hungary from the late fifties up to the language examination reform in 2000: the countrywide authority of ELTE ITK (Eötvös Loránd University Centre for Foreign Languages) which was controlled and operated by governmental and ministerial decrees, and the higher educational institutions built on traditions. In the 1970s the results of the initiative ESP researches were not followed by their practical applications. Most of the foreign language departments (lektorátusok) in higher education followed the pedagogical targets and practice of Eastern European ESP teaching. (Kurtán, 2003:71) The dynamic development of ESP teaching, testing and research have started since the late 80s due to the social, economic and technological changes in Hungary. That time ESP already appeared as the interaction between specific purpose background knowledge and language ability. The topic of the dissertation is the investigation of improving and testing of communicative ESP competence – English as a Foreign Language in a complex foreign language pedagogical process – among university students and professionals in the foreign language demanding fields of social sciences.

2 Research aims and hypotheses The research problem emerged from the difference between the everyday teaching practice and the theory of ESP. The research belongs to the type of applied researches where the aim is to investigate how theoretical approaches can be applied in practice.

220

On the basis of the interconnectedness of teaching, learning and testing in the foreign language pedagogical process (Bárdos, 2002), with the claim to a systematization and consensus, the long-term aim of the present research is a theoretical synthesis: based on the theoretical scientific results the dissertation presents the components of communicative ESP competence system, describes the interactive constituents of ESP construct model, and the model of the component-system of ESP use. Direct aim of the research is to draw up the needs of communicate ESP usage in the daily practice of teaching and professions in the fields of social sciences, according to the interactive constituents of ESP construct model. The needs analyses were conducted in the forms of surveys on two big samples. Further aims are the following: •

to reinterpret some foreign ESP terminologies in Hungarian used in ESP research;

•

to present the history of ESP testing in ELTE ITK language examination centre;

•

to provide a comparative analysis between Hungary’s nationwide needs analysis of vocationally-oriented foreign language learning (Teemant-Varga- Heltai, 1993) and the present needs analyses.

Hypotheses: (1)

As a practical realization of the theoretical background the author suggests the taxonomic model of the component-system of ESP use, based on the interactive constituents of ESP construct model. This model can be applied in ESP teaching in the Hungarian higher education.

(2)

The components of communicative ESP competence, the characteristics of communicative authentic ESP situational contexts, and their permanent interactions – ESP construct as one of the components of the component-system of ESP use – can be explored only by the empirical data of needs analyses.

(3)

The author states that in ESP teaching of Hungarian higher education there is a new, latent trend which mixes the demands of the improvement and testing of ESP competence in the training processes and in the market. This ESP movement is based on traditions but has a different foreign language pedagogical aim, and operates with new terminologies.

221

(4)

Due to the comparative analysis between Hungary’s nationwide representative needs analysis of vocationally-oriented foreign language learning (1993) and the present needs analyses, there must be significant changes in ESP teaching in Hungary.

3 Research methods The research includes different methods which are the following: •

the synchronic and diachronic investigation of international and Hungarian ESP teaching and testing in the last century and nowadays;

•

the review and critical analysis of foreign and Hungarian relevant literature to explore the theoretical background of the research topic;

•

to provide the historical summary of ESP testing/teaching in ELTE ITK language examination centre and higher education, the author used the method of documentary analysis of governmental and ministerial decrees; documents and empirical data (Ministry of Education, Educational Authority Accreditation Centre for Foreign Language Examinations) were used to analyse the European and Hungarian decisions of foreign language policy and the role of Common European Framework of Reference;

•

in the lack of empirical data other qualitative methods were used: interviews were made with Jenő Bárdos, the deputy director of the English section in ELTE ITK from 1979 to 1990, and with one of the former ESP examiners, István Görgényi;

•

to present the historical and current changes in the Hungarian higher education the author applied documentary analysis and made an interview with Zoltán Sturcz, the outstanding teacher-researcher in foreign languages and LSP teaching;

•

to present and systematize knowledge the author used the component-system theory which is the means and method of modelling to become acquainted with complex taxonomic systems;

•

the focal point of the inductive research strategy was the two empirical surveys carried out among university students and professionals in the foreign language demanding fields of social sciences; the quantitative research aimed to collect data and information about ESP language use.

222

The samples and the target groups of the research: (1) In the field of education needs analysis was conducted in 15 prestigious universities among the students. In the disciplines of social sciences economics, legal sciences, sociology, international studies and other multidisciplinary subjects were investigated. From 1600 questionnaires 1106 surveys were sent back and analysed. The participant universities and the frequency of the respondents you can see in Figure 8. Appendix 1 presents the student questionnaire. (2) To reveal the dominant tasks, situations of the authentic ESP context and the objective/subjective demands of profession-oriented preferences, we sent out 250 questionnaires among professionals in the above mentioned disciplines, and 127 surveys were analysed. The participant professions, organizations and the frequency of the respondents you can see in Figure 2. Appendix 2 presents the profession questionnaire. The empirical research (piloting, data collection, analyses) lasted from February 2006 to December 2008.

4 The content of dissertation The dissertation contains the following chapters. Chapter 1 examines the complex social changes of globalization tendencies which resulted in the evolution of global English use and led to the widespread use of ESP as well. It also presents the historical background of ESP development and summarises the impact of the European Union’s educational and language policy. Then it describes the paradigm change of communicative approach in linguistics and language pedagogy which heavily influenced the trends and directions of ESP research. This theoretical investigation became the basis of the Hungarian reinterpretation of certain ESP terminologies, of the taxonomic description of communicative ESP competence components, and of our three year empirical research. The chapter reveals the historical and ideological changes of ESP testing, introduces one of the prototypes of ESP testing and the model of English Language Teaching (ELT) categories (Figure 3). In our model the interconnectedness and interdependence of the ELT categories – due to the language use domains – are indicated by the two-directional arrows. In our explanation ESP category can be divided into two types: English for Occupational Purposes (EOP)

223

learned and practised in the everyday ESP use of professional lives, and English for Academic Purposes (EAP) learnt and improved in our universities which is a relatively new trend in ESP teaching. We coined this term as university professional-knowledge-based EAP training (1.3.2., 1.4.1. and 2.3. Chapters). Figure 3 Categories of English Language Teaching (ELT)

In the context of the dissertation we emphasize that ... in the professional fields and in higher education the content is deeper, and the basic disciple- or professional-knowledge is inevitable in ESP trainings (BorgulyaSomogyvári- Sümeginé, 2006: 28). Chapter 2 goes through the different periods of ESP teaching and testing in Hungary from the 1950s up today. On the basis of documentary research and the interviews the chapter deals with the history of ELTE ITK ESP examination system and ESP teaching in the higher education. Due to the research findings and recent data collections (Ministry of Education, Educational Authority Accreditation Centre for Foreign Language Examinations) the investigation reveals the contradictory characteristics of latent tendencies in higher education EAP/LSP teaching. Chapter 3 gives a brief summary of relevant foreign and Hungarian literature in ESP research then introduces the concepts of specific purpose language ability/competence and ESP testing (Douglas, 2000). The chapter analyses the interactionist view of ESP construct

224

definition (Chapelle, 1998) and the theory of authenticity (Widdowson, 1979) related to ESP ability. It gives a critical comparative analysis of GE and ESP testing, and presents the theoretical (Kurtán, 2003) and methodological (Munby, 1978; Hutchinson-Waters, 1987) views of needs analysis. Chapter 4 investigates the multidisciplinary aspects of communicative ESP competence, and sets up the system of ESP construct (Figure 6) on the basis of the interactive constituents. As one of the research results the author suggests the model of the componentsystem of ESP usage (Figure 7). ESP use contains personal and cognitive ESP competence/component-systems among individuals and groups, and the functional component-systems of professions. The function of ESP use is transmitting information and background knowledge. If we accept that ESP use is a component-system, then this complex component-system must include different components, component-systems or competence systems. The two components/componentsystems of ESP use component-system are: the component-system of ESP construct and the component-system of ESP performances. The component-system of ESP construct is based on the interaction of the component-system of communicative ESP competence and the component system of communicative authentic ESP situational context- and task systems. According to Douglas (2000) (3.2.3. Chapter, Table 8) the component-system of communicative ESP competence comprises different elements or components: language knowledge competences, non-verbal or cognitive strategic competences and the background knowledge competences. These are personal competence- or component-systems which are characteristic for the individual. The components of language knowledge competences as personal component-systems are: grammatical knowledge cognitive competence/component-systems; textual knowledge cognitive competence/component-systems; functional knowledge cognitive or strategic competence/component-systems; sociolinguistic competence/component-systems. The background knowledge competences also comprise personal and cognitive competence/component-systems. These are the discourse domains, or the frames of references based on the past experience of personal and professional life, or the frames of references based on the past experiences of general knowledge which we use to make sense of current input. Communicative ESP competence results from the interaction of language knowledge and of the ability to use language knowledge, and of background knowledge and of the ability to use background knowledge, by means of strategic competence component-systems. The 225

components of non-verbal, cognitive strategic competence/component-systems are the following: assessment competences, goal setting competences, planning competences and control of execution competences. In the component system of communicative authentic ESP situational context- and task systems the competences will function if the communicative situation contains enough authentic ESP problems, tasks and authentic context. Communicative ESP language situation can never be defined without ESP context. In this ESP context the result is the action-based interaction between the communicative ESP competence of the speaker, and the task(s) defined by the context. Decoding the meaning of ESP messages happens during the activation of the control of execution competences, and results in the appearance of ESP performances in the forms of basic language skills or integrated skills. The component system of ESP performances can be verbal or non-verbal performances, and build up new complex component-systems. The ESP performances appear in the forms of language skills/competences such as understanding, interaction, production and mediation. Their categorisation can be different but we use the terminologies of Common European Framework (2002), based on consensus. In the university professional-knowledge-based EAP trainings we can provide authentic situations with the simulation of ESP tasks and context. The characteristic components of communicative authentic ESP situational context can be explored by the objective-oriented needs analysis of the target-language-use situation (Munby, 1978). To reveal the characteristics of the component-system of communicative ESP competence, before its improvement or testing, it is advised to use the objective/subjective-oriented needs analysis of language learning situation (Hutchinson and Waters, 1987) (4.3.Chapter). In our suggested model of ESP use component-system both characteristic components of ESP construct, the component system of communicative authentic ESP situational contextand task systems, and the component-system of communicative ESP competence can be described by the needs analysis. Since ESP is a historical, permanently changing phenomenon from time to time new needs analyses have to be made to collect the most typical tasks and texts of the given professions. These finely selected characteristics can be transformed into class activities and testing items. As the communicative ESP competence is also a permanently changing personal or group phenomenon in an ESP language use community, the characteristics of this component-system are also advised to be explored by needs analyses from time to time. Figure 7 illustrates the above mentioned explanation.

226

227

Figure 7 The component-system of ESP use

Chapter 5 involves the data analysis of empirical surveys conducted among the students and professionals in the fields of social sciences. The needs analyses were carried out according to the aspects of the components suggested in the models of ESP construct and of the component-system of ESP use: collection of the objective characteristics in ESP life-like situations, and its comparison with the collection of the objective/subjective needs characteristics of students in the university professional-knowledge-based trainings. The results and findings you can see in Chapter 5.5. This chapter also presents the partial comparative analysis between Hungary’s nationwide needs analysis of vocationally-oriented foreign language learning (1993) and the present needs analyses (Chapter 5.5.). Chapter 6 summarises the results of the research, goes through the hypotheses set up in the first chapter, proves them and outlines the results. Finally, it gives recommendations, points out the directions of further research, and presents the contribution of the dissertation.

5 Summary of findings in relation to the hypotheses and call for further research On the bases of the research findings and in relation to the hypotheses the statements are the following. Further research directions are summarised in relation to the research results. (1)

Concerning that ESP teaching, learning and testing is a complex foreign language pedagogical process, the author made a theoretical synthesis: the taxonomy of ESP construct involving the component-system of ESP communicative competence. (Figure 6) As one of the research results, which verifies our hypothesis and the dichotomy of theory and practice, the author recommends the model of the component-system of ESP use (Figure 7). This model can be applied in the Hungarian ESP higher education. It is proven that the model is in line with the guidelines of the Common European Framework (2002), so it can become part of the consistent European foreign language examination systems, and can become a basic tool in Hungarian ESP teaching and testing in higher education. The possible applicability of the model is proven by the empirical research.

228

Further research is needed to verify whether the model of the component-system of ESP use can be applied in other scientific fields and in other foreign languages. (2)

Due to the concepts of needs analyses the present research strengthens the previous research findings, and verifies our hypothesis: the empirical data analysis of the needs analyses is one of the basic conditions of ESP trainings. It establishes the conscious target-system of foreign language teaching, ensures a high level ESP education, moreover, it can explore the latent tendencies. The findings of needs analyses – characteristics of authentic ESP situational context- and task systems, and the demands of the improvement of communicative ESP competence – are the constituents of the ESP construct which is the component-system of the component-system of ESP use. The two big sampled surveys verify the inevitability of needs-analyses. As a result the Educational Authority Accreditation Centre for Foreign Language Examinations should claim data analyses of needs analyses from the language examination centres from time to time. Due to the results of the needs analyses further research investigations are possible. Such as, these results could be compared to the survey results of the employers.

(3)

On the basis of data collection, interviews, documentary and research findings the dissertation reveals the characteristics of the new tendencies in Hungarian higher education, and verifies our hypothesis: in Hungary in the post-communicative ESP teaching and testing the higher education has a dominant area in practice (Table 6). This ESP practice is based on traditions but has resulted in a new, university professional-knowledge-based EAP training. As the profit oriented EOP training is missing in Hungary this university professional-knowledge-based EAP training involves the demands of the improvement of learning competences, and the market supply-demand as well. Our research findings show that this EAP training is in harmony with the requirements of Common European Framework and Reference, and the American researches, creates new terminologies, has a central position in Hungary, thus in a long term it will definitely determine the market demands. The investigation of this EAP training is one of the possible directions of our further research. 229

(4)

In relation to the comparative analysis of the representative Hungary’s nationwide needs analysis (Teemant-Varga-Heltai, 1993), and of our present findings we can state the following. The investigation proves the research hypothesis, and shows that significant changes happened in Hungary in English for Specific Purposes use and teaching in the last 16 years. The changes positively influenced the social acceptance of ESP education in the universities, and prove that the terminology of ESP, similarly to the western explanations, means the interaction of general English knowledge and profession/discipline specific knowledge. Research findings show that the demands of ESP use has been increasing in the field of education and the labour market, so it is advised to improve ESP competence on the bases of the profession/discipline specific skills demands. As a further investigation direction it seems to be exciting to compare ESP teaching and testing tasks and professional activities based on needs analyses between the language institutes of Corvinus University of Budapest (CUB) and Budapest Business School (BBS).

6 New scientific results The dissertation’s new scientific results are: 1

The reinterpretation of certain foreign terminologies in Hungarian, and the new theoretical foreign language pedagogical explanation of communicative ESP competence which is one of the basic means in the transmission of information and knowledge in the 21st century.

2

In the dissertation the author has applied the component-system theory and its method, the modelling. This procedure and the model(s) widen the multidisciplinary aspect of foreign language pedagogy. The author has been the first to develop the component-system of ESP use in Hungary which includes the interactive constituents of ESP construct, and for its pedagogical and real life realisation it builds in the component-system of needs analysis.

230

3

Due to data, documents, interviews and analyses the dissertation describes the systematic characteristics of the new university professional-knowledge-based trends, and presents the guidelines of this tendency’s complex target-oriented, taskand disciple-based ESP teaching. The English for Academic Purposes teaching and testing movement satisfies the occupational purposes and demands (EOP); includes the traditional preparation courses for ESP exams; aims to fulfil the new forms of academic learning and the improvement of language competences (strategic competences of presentations, publications; skills-based, competence-based lectures in English; Erasmus and specialised courses in English), and gradually becomes part of the university education in English. These statements have been published first in the dissertation in Hungary.

4

The empirical research was conducted on two big samples in the fields of social sciences among university students and professionals. The author has been the first to carry out research on such a big sample among the social science university students and professions in the Hungarian ESP research.

5

The author has been the first to analyse the similarities and differences between the representative Hungary’s nationwide needs analysis (Teemant-Varga-Heltai, 1993), and the present research results.

6

As novelty the author presents the short history of ELTE ITK English for Specific Purposes examination system and centre, and of the Hungarian ESP education.

7 Contribution of the dissertation The pedagogical implications of the research findings mainly concern issues of ESP teaching and testing in higher education. First and foremost, the model of the componentsystem of ESP use can increase the high standard of ESP teaching and testing in the fields of multidisciplinary social sciences in Hungarian higher education. On the basis of the dichotomy of theory and practice the dissertation provides the chance of consensus among ESP teachers and test makers which can also lead to a more effective and conscious foreign language pedagogical processes. In addition, the research findings can be the basis of other scientific investigations and methodological discussions of ESP teaching. Plus, it can provide useful and factual information to foreign language pedagogy decision-makers. 231

8 References A tézisekben felhasznált irodalom BÁRDOS, J. (2002): Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. BORGULYA, I.-SOMOGYVÁRI, M.-SÜMEGINÉ, D. K. (2006): Tartalom- és szakismeretalapú nyelvoktatás a felsőfokú gazdasági képzésben. Modern Nyelvoktatás. XII. 1. 28. CHAPALLE, C. (1998): Constuct definition and validity inquiry in SLA research. In: Bachman, L. F.-Cohen. A. (eds.) Interfaces between second language acquisition and language testing research: Cambridge University Press.Cambridge. 32- 70. DOUGLAS, D. (2000): Assessing Languages for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press. HUTCHINSON, T.-WATERS, A. (1987): English for Specific Purposes: A Learningcentered approach. Cambridge University Press. Cambridge. KÖZÖS EURÓPAI REFERENCIAKERET (2002): Nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés. Európa Tanács Közoktatási Bizottsága, Közoktatási Bizottság Élő Nyelvek Osztálya, Strasbourg: OM megbízásából: PMIK Kht. KURTÁN, Zs. (2003): Szakmai nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. MUNBY, J. (1978): Communicative Syllabus Design. Cambridge University Press, Cambridge. NAGY, J. (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. TEEMANT, A. -VARGA, Zs. – HELTAI, P. (1993): Hungary’s Nationwide Needs Analysis of Vocationally-Oriented Foreign Language Learning: Student, Teacher and Business Community Perspectives. Ministry of Culture and Education, Hungarian

Ministry

of

Labour, United States Information Agency, Council of Europe Modern Languages Project Group. Budapest. WIDDOWSON, H. (1979): Explorations in Applied Linguistics. Oxford University Press, Oxford.

232

9 Publications and conference presentations related to the topic of the dissertation Az értekezés témájához tartozó publikációk és a témakörben tartott tudományos előadások Publications/Publikációk G. Havril Á. (2009): The past and present periods of English for Special Purposes teaching and testing in Hungary. In: Acta Beregsasiensis 2009/2, ISBN 978-966-7966-78-2. G. Havril Á. (2009): The history of ESP education in Hungary. In: Győri Nyelvi Mozaik III. ISBN 978-963-7175-52-7. 120-130. Széchényi István Egyetem, Győr. G. Havril Á.(2008): Az angol szakmai nyelvvizsgák az állami nyelvvizsgák időszakában: az ELTE ITK szakmai vizsgarendszer. In: Czakó K. (főszerk.) Scientia Pannonica. 2. évf. 2. szám 51. o. G. Havril, Á. (2008): The Challenges of Testing ESP in Hungarian Higher Education. In: Theory for Practice in the Education of Contemporary Society. Part 1 – Scientific Articles. Riga Teacher Training and Educational Management Academy. Riga, Latvija. 116-121. G. Havril, Á. (2008): Betekintés a felsőoktatási angol szak/nyelvi képzésbe – egyhallgatói szükségletelemzés részeredményeinek általános tanulságai. In: Szépe György (főszerk.) Modern nyelvoktatás. XIV. 3. Alkalmazott nyelvészeti szakfolyóirat Magyar Alkalmazott Nyelvészek és Nyelvtanárok Egyesületének lapja. 29-45.

G. Havril, Á. (2007): Teaching and Assessing ESP at Corvinus University of Budapest. In: Annals of the „Dunarea de Jos” University of Galati, Romania. Fascicle XIII – Language and Literature Volume 18, Issue 18. Ministry of Education, Research and Youth. Galati University Press, Romania. 54-68.

233

G. Havril, Á. (2007): Elmélet és gyakorlat – avagy a szaknyelvi vizsgákról másképp. In: Deli István, Fehér Katalin (főszerk.): Képzés és Gyakorlat. Kaposvári Egyetem Pedagógiai Főiskolai Kar és a Nyugat-Magyarországi Egyetem Benedek Elek Pedagógiai Kar neveléstudományi folyóirata. 5. évfolyam. 2007. 4. 14-31.

G. Havril, Á. (2007): Szükségletelemzés a szaknyelvi vizsgákon. In: Silye Magdolna (szerk.): Porta Lingua – 2007. Szaknyelvkutatásunk – határokon átívelő híd. Debreceni Egyetem, Agrártudományi Centrum, Debrecen: Center Print Nyomda. ISSN 1785-2420. 361-367. G. Havril, Á. (2007): Az angol szaknyelvi vizsgáztatás elméleti megközelítése. In: Heltai Pál (szerk.): Nyelvi modernizáció. Szaknyelv, fordítás, terminológia. XVI: Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus. MANYE- Szent István Egyetem Pécs – Gödöllő. ISSN 1786-545X, ISBN 978-936-9483-78-1. 933-938.

G. Havril, Á. (2006): Aspects of Testing English for Specific Purposes. Dr. Gabriela Iuliana Colipca (szerk.): Translation Studies: Retrospective and prospective views. Editura Fundatei Universitare „Dunarea de Jos”- Galati. ISBN (10) 973-627-349-0, ISBN (13) 978-973-627-349-0. 47-60. G. Havril, Á. (2006): A „szaknyelvi képesség” mérése és értékelése a szaknyelvi vizsgákon. In:

Gecső

Tamás

(szerk.):

Nyelvi

kompetencia-kommunikatív

kompetencia.

Segédkönyvek a nyelvészet tanulmányozásához 58. Kodolányi János Főiskola, Székesfehérvár. Budapest: Tinta Kiadó. ISSN 1419-6603, ISBN 963 7094 58 X. 140147. G. Havril, Á. (2006): Miért kell a szaknyelvet tesztelni? In: Silye Magdolna (szerk.): PORTA LINGUA-2006. Utak és perspektívák a hazai szaknyelvoktatásban és –kutatásban. Debreceni Egyetem, Agrártudományi Centrum, Debrecen: Center Print Nyomda. ISSN 1785-2420. 161-167.

234

G. Havril, Á. (2005): Egy szaknyelvi vizsga kidolgozása előtt végzett szükségletelemzés értékelése. In: Golubeva Irina (szerk.): TEE Szemle. A pedagógusok többnyelvűségének és többkulturájúságának szerepe az európai mobilitásban. II. évfolyam, 2. szám. Veszprém: MTA-VEAB. ISSN 1785-6213. 37-45. G. Havril, Á. (2005): Öszzehasolító tanulmány: egy általános és szaknyelvi hallás utáni értést mérő

vizsgarész

In:

Alkalmazott

nyelvészeti

konferencia

füzetei.

Dunaújváros:Dunaújvárosi Főiskola. ISBN 963-004800-0, ISSN 1586-6785 On-line: http:// www.duf.hu 65-72. G. Havril, Á. (2005): Gondolatok a szaknyelvi vizsgákról In: Silye Magdolna (szerk.): Porta Lingua-2005 Szakmai nyelvtudás – szaknyelvi kommunikáció. Debrecen: Debreceni Egyetem Agrártudományi Centrum. ISSN 1785-2420. 305-313.

G. Havril, Á. (2004): How to Assess Listening Skills in the Language Examination in English for Specific Purposes. In: Vargáné Kiss Katalin (szerk.): ESP in Higher Education, Tudományos Füzetek VII: kötet. Győr: Széchenyi István Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Intézet. ISBN 963 86485 1 1, ISSN 1589-26697. 67-73. G. Havril, Á. (2004): A szaknyelvi vizsgaközpontok kialakulása-rövid kitekintés a hallásértés vizsgálatára. In: Ablonczyné Mihályka Lívia és Bakonyi István (szerk.): Győri Nyelvi Mozaik II. Győr, Széchenyi István Egyetem. HU ISSN 1786-7193. 79-88.

Fekete, É. – G. Havril, Á. (2002): Listen to This, English Listening Comprehension Practice Tests. Budapest: Aula Kiadó. 1-184 + 2 db CD ISBN 963 9585 28 9

235

Conference presentations/Konferencia előadások 2007. június 19-21. A társadalomtudományi szaknyelvi kommunikáció igényeinek felmérése. IV. Kutatásmódszertani Konferencia, Pápa. 2007. április 19-21. A felsőoktatási intézményekben angol szaknyelvet tanuló hallgatók körében végzett szükségletelemzés értékelése. XII. MANYE Kongresszus, Siófok. 2007. június 19-20. Betekintés

a

felsőoktatási

angol

szaknyelvi

képzésbe.

Pannon

Egyetem

BTK

Neveléstudományi Intézet Pedagógiai Oktató- és Kutatóközpont. IV. Kutatásmódszertani Konferencia, Pápa. 2006. április 6-8. „Some Aspects of Teaching and Assessing English for Special Purposes at the Corvinus University of Budapest”. Constructions of Identity Conference. Babes-Bolyai University, Faculty of Letters, Department of Englishn Language and Literature. Cluj-Napoca/Kolozsvár Romania. 2006. november 24-25. Szükségletelemzés a szaknyelvi vizsgákon. SZOKOE VI. Szaknyelvi Konferencia, Szeged. 2006. június 20. A szaknyelvi képesség mérése és értékelése az angol szaknyelvi vizsgákon/A szaknyelvi képesség tesztelése. III. Doktorandusz Műhelykonferencia, Pápa. 2006. április 10-12. Az angol szaknyelvi vizsgáztatás elméleti megközelítése. Nyelvi modernizáció, Szaknyelv, fordítás, terminológia. XVI. MANYE Kongresszus, Gödöllő.

236

2005. november 24-25. Miért kell a szaknyelvet tesztelni? Debreceni Egyetem Agrártudományi Centrum. V. Szaknyelvoktatási Szimpózium. Debrecen. 2005. november 18. Egy szaknyelvi vizsga kidolgozása előtt végzett szükségletelemzés értékelése. Tanárok Európai Egyesülete II. Országos Konferencia. MTA-VEAB: Veszprém. 2005. október 24-25. A szaknyelvi képesség mérése és értékelése a szaknyelvi vizsgákon. Nyelvi kompetenciakommunikatív kompetencia tudományos konferencia. Kodolányi János Főiskola és ELTE BTK Általános és Alkalmazott nyelvészeti Tanszék. Budapest. 2005. április 28-30. Összehasonlító tanulmány: egy általános és szaknyelvi hallás utáni értést mérő vizsgarész Dunaújvárosi Nemzetközi Alkalmazott Nyelvészeti Nyelvvizsgáztatási és Medicinális Lingvisztikai Konferencia, Nyelvészeti és Nyelvvizsgáztatási Konferencia. Dunaújváros. 2004. november 26-27. A halláskészség mérésének és értékelésének nehézségei a szaknyelvi vizsgaközpontokban (Gondolatok a szaknyelvi vizsgákról). IV. Szaknyelvoktatási Szimpózium. BME GTK Nyelvi Intézet, Budapest.

237