DOKTORI (PhD) DISSZERTÁCIÓ

DOKTORI (PhD) DISSZERTÁCIÓ

ARAPOVICS MÁRIA

A CIVIL TÁRSADALOM ÉS A NONPROFIT SZERVEZETEK SZEREPE AZ EGÉSZ ÉLETRE KITERJEDİ TANULÁSBAN

2009

EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR NEVELÉSTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA NEVELÉSTUDOMÁNYI KUTATÁSOK ANDRAGÓGIA PROGRAM PROF. DR. BÁBOSIK ISTVÁN ELNÖK

DOKTORI (PhD) DISSZERTÁCIÓ ARAPOVICS MÁRIA

A CIVIL TÁRSADALOM ÉS A CIVIL NONPROFIT SZERVEZETEK SZEREPE AZ EGÉSZ ÉLETRE KITERJEDİ TANULÁSBAN 2009

TÉMAVEZETİ: DR. FEHÉR KATALIN CSC HABILITÁLT FİISKOLAI TANÁR

A BÍRÁLÓ BIZOTTSÁG TAGJAI: Elnök: Prof. Dr. BÁBOSIK István egyetemi tanár Belsı opponens: dr. PETHİ László CSc habilitált fıiskolai tanár Külsı opponens: dr. KÁLMÁN Anikó habilitált egyetemi docens Titkár: Fáyné dr. DOMBI Alice CSc tanszékvezetı fıiskolai tanár Tag: Dr. MIKONYA György PhD habilitált egyetemi docens, oktatási dékán-helyettes Tag: Dr. MARÓTI Andor CSc egyetemi docens Tag: dr. KOPP Erika PhD fıiskolai adjunktus

2

Tartalom Tartalom 1. Bevezetı ……………………………………………………………………………..……….5.o. 1.1. A kutatás elızményei, problémafelvetés 1.2. A kutatás elızményei 1.3. A kutatás kérdései és hipotézisei 1.3.1. Kérdések 1.3.2. Hipotézisek 1.4. Módszerek 1.4.1. Kutatási stratégia 1.4.2. Kutatási módszerek 1.5. Fogalomhasználat 2. A civil társadalom pedagógiai aspektusai………………………………………….……..14.o. 2.1. A civil társadalom fogalmi megközelítései 2.1.1. Az ókori gyökerek 2.1.2. A klasszikus kor 2.1.3. A XIX. századi civil gondolatok 2.1.4. A civil társadalom fogalmának reneszánsza 2.2. A polgár, az állampolgár, az uniós polgár 2.3. A tıkévé konvertálható kapcsolatok 2.4. A civil aktivitás hazánkban 2.5. A társadalmi tıke fejlesztésének lehetısége – demokratikus állampolgárságra képzés 3. A boldogulás útja: az egész életre kiterjedı tanulás ………….…………..…………...…33.o. 3.1. Elızmények 3.1.1. Az egész életen át tartó tanulás filozófiája a kultúránkban 3.1.2. A felnıttkori tanulás népszerővé válása 3.1.3. Az egész életen át tartó oktatás gyökerei 3.1.4. Új dimenzió a tanulásban: Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozata 3.1.5. Nemzetközi felnıttképzési konferenciák 3.2. Az egész életen át tartó tanulás fogalma az oktatásügy középpontjában 3.3.1. Az egész életen át tartó tanulás koncepció újrafogalmazása 3.3.2. Az V. Nemzetközi Felnıttoktatási Világkonferencia, Hamburg 3.4. Az új paradigma 3.4.1. A lisszaboni stratégia 3.4.2. Mérföldkı a felnıttképzésben: Memorandum az egész életen át tartó tanulásról 3.4.3. A kulcskompetenciák 3.4.4. Az európai képesítési keretrendszer 3.4.5. Az egész életen át tartó tanulás paradigmája 3.5. Egyén és társadalom 3.5.1. Gazdasági érdekek: a tanulás gazdaságtana 3.5.2. Társadalmi érdekek Egyén és közösség: közösségi mővelıdés Európában, tanulás civil szervezetekben

3

A) Klubok B) Szabadkımőves páholyok C) Olvasókörök D) Svéd/skandináv tanulókörök E) Tudományos ismeretterjesztés, szabadegyetemek, harmadik kor egyetemei F) Népfıiskolák G) Dán termelıiskolák 3.5.3. Neveléselméleti aspektusok 3.6. A közösségi szimbolika és a tanulás 3.7. Tanulás Életen áT - Magyarország az ezredfordulón 3.7.1. A Magyar Köztársaság Kormányának stratégiája az egész életen át tartó tanulásról 3.7.2. Az egész életen át tartó tanulás cél- és feladatrendszere Magyarországon 3.7.3. TÉT: Tanulás életen át 4. A nonprofit szektor …………………………………..………………………………….....83.o. 4.1. A nonprofit szektor fogalma 4.2. A definícióalkotás folyamata 4.3. Nonprofit elméletek 4.4. Nemzetközi körkép az ezredvégi nonprofit szektorról 4.4.1. Szektor születik… 4.4.2. Nemzetközi trendek és az oktatási szervezetek 4.4.3. A szektor megerısödése 4.4.4. A jóléti szolgáltatások és az oktatás dominanciája 4.5. A „globális egyesületi forradalom” 4.6. A magyarországi nonprofit szektor általános statisztikai mutatói 4.6.1. A statisztikai ismérvek 4.6.2. A szektor fejlıdése 4.6.3. A szervezetek száma, jogi formája és tevékenysége 4.6.4. A szervezetek bevétele és a területi megoszlás 4.6.5. A civil kurázsi alapja: a humánerıforrás 4.7. Az oktatási célú nonprofit szervezetek 4.7.1. A szervezetek száma, jogi formája és tevékenysége szerinti trendek 4.7.2 . A kiosztott támogatások 4.7.3. A szervezeti mőködés jellemzıi 4.7.4. Az oktatási szervezetek gazdálkodása 4.8.Felnıttoktatási célú nonprofit szervezetek 4.8.2. A támogatások és bevételek alakulása 5. A civil-nonprofit szervezetek a szerepvállalása felnıttek nemformális képzésében…….…129.o.

5.1. A kutatás módszertana 5.1.1. A kutatás elızményei 5.1.2. A kutatás célja 5.1.3. A kutatás kérdései és hipotézisei 5.1.4. Az adatgyőjtés módszerei 5.1.5. A célcsoport 5.1.6. Interjúkészítés, a kérdıíves adatgyőjtés módszerei 5.1.7. Az adatfelvétel ideje, az adatok feldolgozása 5.2. Tendenciák a felnıttképzésben 5.3. Nonprofitok a felnıttképzés intézményrendszerében

4

5.4. A felnıttképzési nyilvántartás mint tükör 5.4.1. A statisztikai adatok 5.4.2. A felnıttképzési nyilvántartási adatok és a jogtudatosság hiánya 5.4.3. A minıség garanciája: a felnıttképzési akkreditáció 5.4.4. Bevételek, pályázatok 5.4.5.A szervezetek tevékenységének, infrastruktúrájának, humánerıforrásfejlesztésének jellemzıi 5.5. A szervezetek és humánerıforrásuk állapota 5.6. nonprofit felnıttképzési sajátosságok 5.8. A kutatás eredményei alapján megfogalmazott javaslatok 6. Delfi kutatás felnıttképzık a közösségi tanulásról ……………………………………..155.o. 6.1. A delfi módszer 6.1.1. A delfi módszer elnevezése 6.1.2. A delfi módszer eredete 6.1.3. A delfi módszer menete és variánsai 6.1.4. delfi eljárás a felnıttképzésben 6.2. Az egész életen át tartó tanulás és a civil szektor kapcsolatát vizsgáló elızményei 6.2.1. Kutatás közvetlen elızménye 6.2.2. A delfi kutatás célja és kérdései, hipotézisek 6.2.2. Hipotézisek 6.3. A kutatás módszerei és lebonyolítása 6.3.1. A döntéshozó delfi 6.3.2. A nemzetközi kutatás résztvevıi 6.3.3. Adatgyőjtés, lebonyolítás, adatfeldolgozás 6.4. Az kutatás eredményeinek összefoglalása 6.4.1. Az egész életen át tartó tanulás a résztvevık megfogalmazásában 6.4.2. Közösségi tanulás 6.4.3. A civil aktivitás, társadalmi részvétel és az informális tanulás 6.4.4. A nonprofit szervezetek mőködtetése és az informális tanulás 6.4.5. A szervezetek potenciális felnıttképzési céljai: a civil-nonprofit szervezetek az egész életen át tartó tanulásban 6.6. Következtetések, javaslatok 7. Összefoglalás…………………………………………………………………….……...…200.o. Megállapítások, javaslatok 7.1. Az egész életen át tartó tanulás programja 7.2. A közösségi tanulás 7.3. A civil-nonprofit szervezetek szerepe a felnıttek tanulásában 7.4. A felnıttek informális tanulása és a civil szervezetek 7.5. Civil-nonprofit szakképzési program A) A közösségi-civil szervezı felsıfokú szakképesítési program B) Nonprofit menedzser és nonprofit ügyintézı program Irodalom…………………………………………………………………...…………………216.o. Táblák jegyzéke…………………………..……………………………..…..………………234.o. Ábrák jegyzéke……………………………………………………………………..……….235.o. Függelék (Külön kötetben)

5

1. Bevezetı Az egyetlen igazi tanulás: a lényünkben szunnyadó tudásnak tevékennyé ébresztése. Weöres Sándor1

1.1. A kutatás témája, problémafelvetés Az 1970-es évek világválsága, a jóléti állam válsága valamint a szocialista rendszerek meggyengülése indítja el újra a civil társadalom újragondolásának reneszánszát és a problémák megoldását keresve a felnıttképzésben rejlı erıforrások kutatását, az egész életen át tartó tanulás megfogalmazását. A modernkori demokráciák a felismert, tudatossá vált, gyakorolt állampolgári létforma híján nem bizonyultak tartósan mőködıképesnek. Civil szervezetek sokasága hozta létre azt a finom, de igen erıs társadalmi szövetet, amely mára önálló társadalmi-gazdasági tényezıvé vált, s amelyet nonprofit szektornak nevezünk. Gazdasági szerepe mellett évszázados hagyományra tekint vissza a civil szféra önmővelıdést segítı, s a társadalmi esélyegyenlıséget növelı célú felnıttoktatási tevékenysége. Az elmúlt évtizedek oktatásszociológiai kutatásai rávilágítottak arra, hogy a társadalmi és a kulturális tıke gazdasági tıkévé konvertálható, ha megvan a társadalomban az ehhez szükséges kohézió és bizalom (Bourdieu 1997, Coleman 1988, Fukuyama 1997, Granovetter 1988, Putman 1994, 2000). Hazánkban a civil társadalom újjászületése és a felnıttképzés demokratizálódása egyidıben ment végbe. A magyar felnıttoktatás a XX. század utolsó évtizedében – a nemzetközi és uniós változásoktól nem függetlenül – jelentıs átalakuláson ment keresztül, differenciálódott és diverzifikálódott, több szektorúvá változott (Kálmán 2005, Sz. Molnár 2006, Pethı 2000, Zachár 2003, Zrinszky 2005). Az egész életen át tartó tanulás napjaink megfogalmazása szerint a tanulás az iskolai elıkészítéstıl a nyugdíj utáni korig terjedıen magában foglal minden formális, nem-formális és informális tanulást, minden olyan tanulási tevékenységet, amely személyes, állampolgári, társadalmi, foglalkoztatási szempontból tudás, készségek és képességek fejlesztése céljából történik. Kutatásunk középpontjában az áll, hogy a felnıttképzési nonprofit szerveztek direkt és indirekt módon, a képzéseik, a felnıttképzési szolgáltatásaik és mindennapi tevékenységük által hogyan segítik az élethosszig tartó tanulás létrejöttét, milyen szerepet töltenek be a civil szervezetek az egész életen át tartó tanulás és az önmővelés megvalósulásában.

1

Weöres Sándor: A teljesség felé. Az ıstudás. Tercium Kiadó, 1995, 9.o.

6

1.2. A kutatás elızményei A kelet-európai változások kíséretében újjászületett a civil társadalom fogalmának vitája. A kutatások rávilágítottak arra, hogy különbözı történelmi, társadalmi és gazdasági fejlıdések eredményeképpen alakult ki az egyes országok civil társadalma és nonprofit szektora.

A

kilencvenes évekbeli civil kutatások két nagy csoportba oszthatók: egyrészt a közgazdasági megközelítéső, az állami és piaci mellett megjelenı harmadik, nonprofit szektorként definiált megközelítésekre - Salamon, Weisbrod, Hansmann, Ben Ner-Gui nézetei – másrészt a polgári társadalom egészének újragondolását interpretáló nézetekre – Jean Cohen, Andrew Arato, Jürgen Habermas, Michael Walzer, John Keane, Charles Taylor, Lambert Zuidervaart (Klamer – Zuidhof 2000). John Keane (1998) három csoportba sorolja a civil társadalom megközelítéseit. Az elsı csoportba az empirikus-analitikus értelmezések tartoznak, mint az összetett társadalom–politikai valóság ideáltípusát mutatják be. Ezekkel szemben a második csoport a civil társadalom politikai stratégiaként, akciótervként való értelmezéseit fogja össze, leginkább a civil társadalom és az állam különbözıségeire fókuszál. A harmadik irányzatba tartozók a civil társadalom demokráciában betöltött szerepét vizsgálják, a civil társadalmat erkölcsi felsıbbrendőséggel rendelkezı „adott jónak” tekintik. Seligman (1992) arra hívja fel a figyelmet, hogy a civil társadalom analitikai és normatív szemlélete egyaránt jelen van a politológiai-szociológiai intézmények (szervezetek) vizsgálata és az értékek, illetve meggyızıdések kutatásai. A nonprofit elméletek egymást kiegészítve igyekeztek megfogalmazni a nonprofit szervezetek növekvı számának magyarázatait, a gazdaságban betöltött szerepük erısödését, a szektorok közötti együttmőködések okait és lehetıségeit. Napjainkra a szervezetek jóléti állambéli szolgáltató szerepének feltárása mellett egyre erıteljesebbé válik a szervezetek társadalmi funkciójának vizsgálata, a „globális egyesületi forradalom” megfogalmazása (Salamon Anheier 1995,1999). Hazánkban számos kutatás irányult a magyar civil-nonprofit szektor általános vizsgálatára és statisztikai megközelítésére (Kuti 1998, Csegényi-Kákai 1999, Bíró 2002, KSH jelentések), a nonprofit elméletek bemutatására (Pavluska 1999, Bartal 2005) a társadalmi részvétel, a közöségfejlesztés, adományozások, önkéntesség (pl. Nizák-Péterfi 2005, Vercseg 2004, KutiCzike 2005) vagy egy-egy szegmensének, lokalitásának vizsgálatára (pl. Márkus 2006, Brachinger 2001). Az oktatással, képzéssel foglalkozó szervezetek vizsgálatára több tanulmány kitér, például nagy szakirodalommal rendelkeznek hazánkban a közmővelıdési színterek, a népfıiskolák, az alapítványi iskolák (Kovalcsik 1986, Harangi 1986, Sebestyén 2003), viszont a felnıttképzést folytató nonprofit szervezetek összességére, annak általános feltérképezése az andragógiai szakirodalomban sem került még sor.

7

Ugyanakkor a nemzetközi szakirodalom és a felnıttoktatással foglalkozó szakmai szervezetek egyre nagyobb szerepet szánnak a nonprofit szektor formációinak az egész életen át tartó tanulásban (Eurydice 2000, Jarvis 2001, 2007, Hinzen 2001, Leirman 1998, OECD 1996, UNESCO 1997 és mások) a felnıttképzés tekintetében. Bár az élethosszig tartó tanulás fogalma hazánkban bekerült a köztudatba, a megértése még felszínes (Maróti 2002). Az élethosszig tartó tanulás az iskolai elıkészítéstıl a nyugdíj utáni korig terjedıen magában foglal minden formális, nem-formális és informális tanulást, minden olyan tanulási tevékenységet, amely személyes, állampolgári, társadalmi, foglalkoztatási szempontból tudás, készségek és képességek fejlesztése céljából történik. Ugyanakkor az élethosszig tartó tanulás az európai oktatáspolitika középpontjába azáltal került, hogy 2000-ben, Lisszabonban megfogalmazódott az ambiciózus javaslat, hogy Európa váljon a világ legdinamikusabb és legversenyképesebb tudásalapú gazdaságává. Az alacsony részvételi demokráciával rendelkezı uniós tagországok az oktatási dokumentumokban kettıs célt állítanak az élethosszig tartó tanulás megvalósítása elé: a foglalkoztathatóságot és az állampolgári tudat, demokráciában való részvétel növelését. A kutatás közvetlen elızményének tekinthetı az ELTE kutatócsoportja által kidolgozott és mővelıdésszervezı, illetve andragógia szakos hallgatók képzésében beépült Civil társadalom és nonprofit szervezetek képzési program, illetve ennek égisze alatt megvalósított kutatások (Arapovics 2004, 2006). A hazai nonprofit kutatások között dolgozatunk elsıként foglalja össze a felnıttképzés civil-nonprofit jegyeit, azokat a sajátosságokat, amelyek kevéssé jellemzıek a költségvetési, illetve a vállalkozási szférára. Ezidáig még a nemformális és informális tanulás felıl nem közelítette meg tudományos kutatás a civil-nonprofit szervezetek tevékenységét. A felmérésben alkalmazott ú.n. delfi módszer is újszerőnek mondható a szektor vizsgálata esetében. Kutatásunk azt elemzi, hogy a nemzetközi trendek visszatükrözıdnek-e a magyarországi felnıttoktatás és a civil szektor tekintetében.

1.3. A kutatás kérdései és hipotézisei

1.3.1. Kérdések A) Milyen fı tendenciák jellemzik a felnıttképzést Európában és hazánkban? Milyen kölcsönhatásban vannak ezek a nonprofit szektor változásával? B) A magyar felnıttképzési piacon milyen mértékben, az oktatás milyen színterein vannak jelen a nonprofit szervezetek?

8

-

Tevékenységük, fı funkciójuk és jogi formájuk szerint milyen nonprofit szervezetek foglalkoznak napjainkban felnıttképzéssel Magyarországon?

-

Gazdasági, infrastrukturális szempontból és a felnıttképzési tevékenységet tekintve mi jellemzi a magyarországi felnıttképzéssel foglalkozó civil szervezeteket?

-

Mi jellemzi a humán erıforrás és a szervezetfejlesztés tekintetében a szervezeteket? Van-e jellemzı célcsoport vagy szakterület, ahol jelen vannak?

-

Milyen forrásokból gazdálkodnak a vizsgált szervezetek? Milyen problémák merülnek fel a mőködés során?

-

Van-e olyan sajátosság a felnıttképzés területén, ami kifejezetten a nonprofit szervezetekre jellemzı, elınyt vagy hátrányt jelent-e a nonprofit forma?

C) Milyen kompetenciák sajátíthatóak el a civil aktivitás, vagy egy nonprofit szervezet mőködtetése során, illetve milyen kompetenciák szükségesek egy nonprofit szervezet szakszerő menedzseléséhez, mire kell felkészíteni a leendı munkatársakat, önkénteseket a szakmai képzés során? D) Milyen intézkedésekkel lehetne javítani a felnıttképzési szervezetek helyzetét? Milyen kormányzati és civil együttmőködések, milyen konkrét lépések szükségesek az élethosszig tartó tanulásban betöltött szerep növelésének, a kapcsolódási pontok kibontakoztatására?

1.3.2. A kutatás hipotézisei A) Az Európai Unióban az egész életen át tartó tanulás filozófiája paradigmává vált, de hazánkban ez még nem mondható el. Az egyes országok társadalmi-történelmi hagyományai meghatározóak a nonprofit szektor oktatásban betöltött szerepére nézve, köztük civil-nonprofit szervezetek kiemelt színterei a nemformális és informális tanulásnak. B) A diverzifikálódott és többszektorúvá vált magyar felnıttoktatási piacon a felnıttoktatási nonprofit szervezeteknek meghatározott, egyre hangsúlyosabb szerep jut, s ez a szerepvállalás növekedni fog. 1. A KSH statisztikákban megjelenı, kb. 400-450 felnıttoktatási célú csoportba sorolt nonprofit szervezet mellett számos egyéb célú (kulturális, foglalkoztatási célú, gazdaságfejlesztı stb.) szervezet indít felnıttképzéseket, hiszen a felnıttképzési nyilvántartásban és az akkreditációs listákon is számos ilyen szervezet szerepel.

9

2. A jogi formát tekintve a területen a közhasznú társaságok szektorátlagot meghaladó jelenlétét feltételezzük. 3. Mőködésük, bevételi szerkezetük a nonprofit szektor egészéhez lehet hasonlatos, feltételezésünk szerint a

bevételük szempontjából jelentıs az oktatási,

felnıttoktatási tevékenységbıl származó alaptevékenységi bevétel és az uniós támogatás. A szervezetekre többnyire az általános, a mővelıdési célú és a civil szektort érintı képzések szervezése a jellemzı, de jelen vannak a munkaerı-piaci képzések, továbbképzések piacán is. 4. Jellemzıen pedagógusok mőködtetik a szervezeteket. A nem oktatási célú szervezetekben sok szakembernek nincs felnıttképzési tapasztalata. 5. A felnıttképzési szervezetek aktív pályázók. A pályázatok lebonyolításában a bürokratikus adminisztráció jelenti a legtöbb gondot. 6. A felnıttképzési nonprofit szervezetek vállalnak egyfajta – informális tanulás útján elsajátítható – többletszolgáltatást, az oktatáson túlmutató közhasznú feladatot. Feltételezzük, hogy valamiféle demokratikus attitőd közvetítése megjelenik a felnıttoktatásban. A civil szervezetekben számos önismereti, szociális kompetencia, állampolgári ismeret sajátítható el, a civil lét és az egész életre kiterjedı tanulás között összefüggés mutatható ki. C) A civil szervezetben végzett tevékenység fejleszti az önismereti és közösségfejlesztı személyiségkomponenseket. A civil-nonprofit szervezetek általában tanulószervezetként is mőködnek, és így hozzájárulnak a tagok, mőködtetık tanulási tevékenységhez. A civil aktivitás elısegíti a tudatos állampolgári létet, a demokratikus attitőd elsajátítását, a civil szervezetek tagjainak az uniós dokumentumokban megfogalmazott kompetenciái fejlıdhetnek, többek között az önérvényesítı képességek, a kommunikációs, a szociális ismeretek és készségek, valamint a jogtudatosságot elısegítı állampolgári ismeretek és technikák. Ugyanakkor a civil szervezet mőködtetése a vállalkozói készségek elsajátítására is alkalmas, mely segít a mindennapi életben való boldogulásban is, a munkaerı-piacon. A szakmai szervezetekben végzett munka a szakmai jártasságok fejlesztését is elısegíti, könnyíti a szakmai érvényesülést. D) Várhatóan a kutatás eredményeképpen a szakemberek javaslatai alapján konkrét intézkedések fogalmazhatók meg a civil cselekvések elısegítésére, az esetleges kormányzati

intézkedésekre

(pl.

támogatások

növelése,

adományozások

utáni

adókedvezmények, adminisztráció csökkentése stb.). Feltételezésünk szerint a kutatás hozzájárul ahhoz, hogy a bevont szakemberek megismerjék egymás véleményét.

10

1.4. Módszerek

1.4.1. Kutatási stratégia A kutatás kettıs stratégiát követ. Egyrészt deduktív eljárás érvényesül a civil társadalomban és nonprofit szervezetekben végbement változások, illetve a nonprofit elméletek leírásánál. Az egész életen át tartó tanulás megvalósulása és az egyes országok

oktatásügyének és nonprofit

sajátosságainak bemutatásakor a leíró, értelmezı és összehasonlító elemzés módszerét alkalmazzuk. A felnıttképzési nonprofit szervezetek körében végzett empirikus kutatásaink és a delfi módszerrel a szakemberek körében végzett felmérés során az adatok leírása és elemzése alkalmával pedig induktív stratégiai irányt követünk.

1.4.2. Kutatási módszerek Az adatfelvétel módszertanának és a módszerek kiválasztásához elıször egy kontextus-tisztázó állapotfelmérést végeztünk, melynek során feldolgoztuk a témára vonatkozó magyar és európai uniós dokumentumokat, jogszabályokat és szakirodalmakat. Ezt követıen választottuk ki az adatgyőjtési technikát, határoztuk meg a fókuszcsoportot, illetve a kontrollcsoportot. A fıbb tendenciák vizsgálatához elméleti kutatásra, a szakirodalom feldolgozására, dokumentumelemzésekre, statisztikákon alapuló vizsgálatokra tértünk ki, melyeket a második, harmadik illetve negyedik fejezetben mutatunk be. A nonprofit szervezetek tevékenységét a közgazdaságtan statisztikai eszközökkel méri, ezáltal megragadhatóvá válik a szervezetek száma, tevékenységi köre, a bevételek és kiadások alakulása, vizsgálható a felnıttképzési nyilvántartásban vagy a felnıttképzési akkreditációs listákon megjelenı adatsor, a nyertes pályázatok listája is. Számos kérdésre viszont e jelenlegi statisztikai adatok nem adnak választ. Annak kutatására, hogy a felnıttképzésben szerepet vállaló nonprofit szervezetek milyen képzéseket indítanak, milyen támogatásokra tesznek szert, hány embert foglalkoztatnak kérdıíves vizsgálatot végeztünk, melyet az ötödik fejezet összegez. Az empirikus kutatásban 141 szervezet bevonásával készült kérdıíves felmérés mellett a minıségre irányuló kérdések megválaszolására felnıttképzési

nonprofit

szervezetben

dolgozó

munkatársakkal,

tapasztalt

vezetıkkel

mélyinterjúkat folytattunk. A felmérés „hagyományos” módszerekkel történt, így kaptunk képet a felnıttképzést folytató, azaz felnıttképzési nonprofit szervezetek nemformális tanulási tevékenységérıl. Tudatában voltunk a kutatás gyenge pontjainak, az erıforrások hiányában nem reprezentatív mintán végzett vizsgálati eredményt érhettünk csak el, nem tudtuk elérni a felnıttképzési nyilvántartásban nem szereplı, de a nemformális tanulásban részt vállaló

11

szervezetek sokaságát (pl. közmővelıdési, szociális szervezeteket). A kutatási kérdések megválaszolására természetüknél és tartalmuknál fogva a kvantitatív módszerek nem bizonyultak alkalmasnak - különösen az informális tanulási tevékenységre és a feladatok, intézkedések feltárására irányuló kérdéseink esetében. Olyan kutatási módszert kerestünk tehát, mely térben, idıben, költségeit tekintve és szellemiségében is megfelelt a szempontjainknak. Így esett a választás a Magyarországon még nem gyakori, de ismert delfi kutatási módszerre, mely a vizsgálat célja mellett elısegíti a véleménycserét is a résztvevı közel 50 szakértı között (Feketéné Szakos 2002). Nem titkoljuk, hogy a témánknak megfelelıen a módszer elnevezése és demokratikus mőködési elve – minden résztvevı véleménye anonim módon egyforma súllyal kerülhet a többi résztvevı elé – szimpatikus volt. De szimbolikus jelentıséggel bírt számunkra, hogy a módszer elnevezését az ókori görög jósdáról kapta nevét, mely a görög demokrácia korában virágzott, így a delfi szó kapcsán egyszerő asszociációval eljuthatunk a civil társadalom és a demokratikus államforma szellemiségéhez. Szabolcs Éva szempontrendszere alapján összevetettük a kvantitatív és a kvalitatív kutatások elınyeit és hátrányait (Szabolcs 2001: 23-24), mely során arra a következtetésre jutottunk, hogy a vizsgálandó terület (a civil-nonprofit szervezetek világa) és az emberi világ ugyan empirikusan megfigyelhetı volt, objektív törvényszerőségek bemutathatóak voltak, de további vizsgálatot érdemes tenni. Az ötödik fejezetben bemutatott kutatás tényekre alapozott, de a módszerek és az erıforrások nem tették lehetıvé a holisztikus megközelítést. Teljes körő megközelítése azért szükséges, mert a civil szektor résztvevıi szervezetként és közösségként, tehát a társadalom konstrukciójaként is megjelennek. A civil társadalom és a nonprofit szervezetek világa értékek mentén épül fel, céljában is értékorientált, morális motívumokkal bír, ezért nehéz a tények és az értékek elválasztása. Kvantitatív mérésünk sokaságra vonatkozott, matematikai statisztikai feldolgozással járt, de az interjúk rávilágítottak, hogy célszerő kiemelni a kisszámú egyedi eseteket, a statisztikailag nem mérhetı szempontokat. A felnıttképzési nonprofit szervezetek egyrészt komplex rendszerként mőködnek, ugyanakkor bonyolult gazdasági, társadalmi, kulturális, politikai környezetben tevékenykedhetnek, s ennek hatása ugyancsak soktényezıs. Korlátozta az információgyőjtést és értelmezést, hogy a felnıttképzési szervezetek világának csak egy része tárható fel az alapító okiratból vagy a közhasznúsági célként rögzített, tevékenységek és erıforrások leírásaiból. A szervezetek belsı világáról, az informális és a nemformális tanulási módszerekrıl külsı szemlélı kevés információval rendelkezhet, fıként, hogy nem homogén csoportot vizsgálunk. Figyelembe vettük azt is, hogy a kvantitatív vizsgálatok eredményei nem kapnak megfelelı nyilvánosságot, nem feltétlen jutnak el a döntéshozókig,

12

különös óvatossággal kell eljárni a makro- és a mikroszintő elemzések eredményeinek az összekapcsolásakor. Munkánk interdiszciplináris területet ölel fel. A civil-nonprofit szektort pedagógiaiandragógiai

megközelítésben

vizsgáltuk,

a

„hagyományos”

politológiai,

szociológiai,

közgazdaságtani megközelítések mellett. Ez a teljességre törekvés, illetve az elemzéshez nélkülözhetetlen, olvasható mérető, ábrák indokolják a dolgozat terjedelmét. 1.5. A fogalomhasználat A dolgozatban tudatosan, nem szinonimaként használjuk a civil, a nonprofit illetve a civilnonprofit kifejezéseket. A társadalmi jelenségek leírásakor, szociológiai és politológiai megfogalmazáskor a civil szóhasználatot követjük. Amikor bejegyzett, formálissá vált szervezet megjelölését szeretnénk kifejezni, akkor a közgazdaságtani nonprofit vagy a szakmai körökben használatos civil-nonprofit kifejezést alkalmazzuk. A „felnıttképzési nonprofit szervezetek” jelzıs szerkezet általunk használt kifejezése (Arapovics 2007a) szintén magyarázatra szorul. A Központi Statisztikai Hivatal munkatársai a civil-nonprofit szektor alakulása óta vizsgálják a szervezetek legfıbb jellemzıit. Kialakították a rendszerezés alapelveit, és a fı tevékenységi csoportnak megfelelıen elnevezték, besorolták a szervezetek csoportjait. Az oktatási célú szervezeteknek így felnıttoktatási célú tevékenységi csoportja lett. Ugyanakkor nemcsak a felnıttoktatási csoportba tartozó szervezetek folytatnak felnıttképzési tevékenységet, hanem más oktatási, kulturális, szociális, gazdaságfejlesztı stb. célú nonprofitok is. Ezek a felnıttképzést folytató vagy felnıttképzési tevékenységgel foglalkozó formációk, röviden, a felnıttképzési nonprofit szervezetek - beleértve a felnıttoktatásiakat is. Ezzel egy másik fogalom magyarázatához érkeztünk: a képzés és az oktatás fogalomköréhez. Bár tudjuk, a két kifejezés különbözı, és erre ügyeltünk is a tanulmányunkban, mégis néha elıfordul, hogy szinonimaként jelennek munkánkban, ott ahol a megkülönböztetés indokolatlan. Dolgozatunk címében az egész életre kiterjedı tanulás kifejezést választottuk, egyrészt, mert jobban kifejezi azt a szemléletet, hogy térben és idıben az összes élettevékenységünkre kihat a tanulás. Másrész, mert egy kicsit megkopott az egész életen át tartó tanulás fogalma azáltal, hogy – esetenként meg nem valósított – politikai programok középpontjába került. Holott a tanulás javítja az életminıséget, nemcsak egzisztenciális értelemben, hanem azáltal is, hogy a szellemi frissességet biztosíthatja a résztvevı számára, a tanulóközösségek új kapcsolatrendszerek mőködését idézhetik elı, melyek lehetıséget teremtenek a részvevık társadalmi tıkéjének erısítésére, boldogulására is. Mint ahogy a kutatásunkba bekapcsolódó szakemberek megjegyezték, „élettevékenység” a tanulás, illetve „a tanulás nélküli lét: vegetálás.”

13

2. A civil társadalom pedagógiai aspektusai Bújt az üldözött s felé Kard nyúlt barlangjában, Szertenézett s nem lelé Honját a hazában. Kölcsey Ferenc2

2.1. A civil társadalom fogalmi megközelítései A civil társadalom gazdasági, politikai, ideológiai és morális megközelítések összességét foglalja magában. A politológiai, filozófiai, szociológiai megközelítései többnyire az állammal való viszonyrendszerben értelmezik és elemzik az egyén és társadalom viszonyát. Az eszmetörténeti összefoglalók a civil társadalmat, annak európai változását a nagy történeti korszakokra bontva jellemzik a görög demokráciától kezdve napjaink globális jelenéig (Arato-Cohen 1988, Seligman 1992, 1997, Alexander 1998, Keane 2004). Az alábbiakban klasszikus szerzık, az említett értelmezı összegzı munkák, valamint a hazai összefoglalók (Kuti 1998, Kondorosi 1998, Bartal 2004, Pavluska 1999 és 2006) alapján kísérlem meg bemutatni a civil társadalom változását és értelmezését.

2.1.1. Az ókori gyökerek A civil társadalom fogalom említése az ókorban Arisztotelésznél jelenik meg elıször. Az i.e. VIV. században Kleiszthenész megalapozta, Periklész pedig kiteljesítette a demokráciát, mely a teljes jogú athéni polgárok számára biztosította a politikai jogokat. Arisztotelésznél a „politike koinonia” (latin fordításban: societas civilis) politikai társadalomra utal, ahol szabad (állam)polgárok alakítják a politikát, ahol az állam és társadalom fogalma nem különül el élesen. Arisztotelész gondolatrendszerében a politikai társadalom közös éthoszból, a demokrácia értékrendszerébıl táplálkozik. Politika címő mővében így fogalmaz: „Minthogy minden városállamban egy bizonyos fajta közösséget ismerhetünk fel, s minden közösség nyilván valami közjó megvalósítására alakult (mert hiszen az emberek mindent a jónak látszó cél érdekében tesznek), világos, hogy noha mindezek valami jó elérésére törekszenek, a legfıbb jó elérésére elsısorban mégis a legfelsıbbrendő közösség törekszik, amely a többit magában foglalja. Ez pedig az, amit városállamnak nevezünk, vagyis az állami közösség.” (Arisztotelész 1984:71). A jó közösség dönteni képes arról a vezetıjérıl, aki egyben szabad, városlakó polgár így, a vagyoni helyzete és mőveltsége révén képes a városállam sorsáról a közösség érdekének megfelelıen dönteni. Az athéni demokrácia az ókor legfejlettebb társadalmi-politikai formája volt,

2

Kölcsey Ferenc: Himnusz In: Berzsenyi Dániel és Kölcsey Ferenc összes költeményei, Unikornis, 1993, 191.o.

14

bár csak a szabad polgárokra (nıkre, betelepülıkre, rabszolgákra nem) terjesztette ki a politikai jogokat. Mégis évszázadok elteltek, míg Európába visszatért e szellemiség. Változást hozott a középkor, amikor az egyéni helyett a közösségi értékek kerültek elıtérbe, melyek a keresztény értékrendnek megfelelıen alakították a világképet. A középkor keresztény teóriáiban a dolgok természetes rendje természetfölötti és megismerhetetlen, az etika és a vallás nem különül el. (Arato – Cohen 1992: 84-86)

2.1.2. A klasszikus kor A civil társadalom klasszikus fogalmát és értékeit a polgárosodás felé vezetı folyamatokban kell keresnünk. A gazdaság fejlıdésének hatására, a városiasodással járó folyamatok következtében a természetes, hagyományos közösségek tradíciói, a kötelezettségek fokozatosan felbomlanak, és a reneszánsz megteremti az egyén, az individuum megjelenését és megjelenítését. Elıtérbe kerül az ember és társadalom, a szabadság és igazságosság kérdése, az ókor tiszteletébıl eredıen az államformák vizsgálata. A reformáció új értékeket hoz mind a társadalmi normák, mind a keresztény hit világában. Max Weber oktatásszociológiai vizsgálatai a protestáns etika és a kapitalizmus szellemének kapcsolatára mutatnak rá. Sokak szerint a civil társadalom klasszikus fogalmának eredetét a protestáns etikában kell keresni (Seligman 1997: 78-83). A XVI-XVII. századi protestáns eszmerendszere az egyént autonóm entitásként, individuumként értelmezi, aki a közösségtıl függetlenül, önként engedelmeskedik a keresztény értékrendnek. A kálvinista közösségekben jelen van a társadalmi összefogás, a bizalom és a kölcsönösség elve, s hangsúlyozottan új erkölcsi tartalmú viszonyrendszer jön létre. A protestáns individualizmus Észak-Amerikában teljesedik társadalomszervezı elvvé és gyakorlattá. A civil társadalom kialakulásának klasszikus megfogalmazása az állam és társadalom fogalmának szétválása a felvilágosodás idején jelenik meg elıször. Az angol John Locke A két értekezés a kormányzásról címő írásában fogalmazta meg társadalmi szerzıdés gondolatát. Locke hatására Rousseau és a felvilágosodás gondolkodói hangsúlyozták, hogy az ész által vezérelt új társadalmi rendnek az individualizmusra és a jogokra épülı társadalom az alapja. A civil társadalom klasszikus megfogalmazását a skót Adam Ferguson mőveiben találjuk meg elıször. Az angol és skót moralisták és a közgazdaság atyjának tekinthetı Adam Smith a morális individuumnak a társadalomban munkálkodó szervezıerejét hangsúlyozzák és Hume éppen ezt kérdıjelezi meg. A nagy rendszerekben gondolkodó Immanuel Kant filozófiájában szétválik a jog nyilvános szférája, és az erkölcs magánszférája, Kant a politikai társadalomként értelmezett államot elválasztja a polgári társadalomtól. Ezt a gondolatot követi és bírálja Hegel, majd fejleszti

15

tovább Marx. Hegelnél új értelmezést nyer a polgári (civil) társadalom fogalma: a család, illetve az állam között elhelyezkedı korporációk világát jelenti, nem természeti állapot, hanem történelmi fejlıdés eredménye. Szerinte a polgári (civil) társadalom klasszikus eszméje eltőnik, ugyanakkor az állam feloldódik egy valóságos etikai entitásban, s innen az állam „megszüntetve megırzı” természete (Seligman, 1997: 63-64). Marx korai munkáiban különbséget tesz a polgári társadalmat alkotó „bourgeois” világa és a polgári közösséget (államot) alkotó állampolgárok „citoyen” világa között. A konfliktust a polgár, mint önzı egyén, valamint az állampolgár, mint erkölcsi személy és a politikai közösség tagja ellentéte okozza. Marxnál a polgári és a politikai társadalom egyesítésében, a kommunizmus világában jön létre a magas szintő etikai egység. A civil társadalom XVII-XVIII. században megjelenı klasszikus fogalmának alapjait napjainkban Pavluska Valéria öt jellemzı alapján foglalja össze, ezeket idézzük (Pavluska 2006:28): a)

az individuum: az autonóm cselekvıként és morális lényként felfogott egyén;

b)

az egyetemes ész: mint a társadalmi rend alapja

c)

az erkölcsi érzület és az ész egysége: az erkölcs transzcendentális (a tudatban, az emberi lélekben eleve meglévı) jellege;

d)

a közösség: az eszményekben és értékekben osztozó individuumok összessége;

e)

az önkéntes társulás: az erkölcsi érzületen, együttérzésen alapuló kölcsönösség,

A klasszikus korszak a 19. század közepén lezárul, az egységes világkép felbomlik, megváltozik a tudományokhoz való viszony, elkezdıdik a társadalmi folyamatok szociológiai jellegő vizsgálata.

2.1.3. A XIX. századi civil gondolatok A kapitalizmus kibontakozása, a nemzetállamok kialakulása és a polgárosodás korában már nem beszélhetünk a civil társadalomról, mint egységes gondolatrendszerrıl. Az egyik fı áramlat a liberális-individualista eszmék világa, melyet a magánszféra szabadsága és az állam csekély szerepvállalása jellemez, ebben a civil társadalom a magánszféra része. A másik szellemi áramlat a hegeli-marxi gondolatot átörökítı szocialista modell, melynek középpontjába az (állam)polgári jogok kerülnek, különös tekintettel a választójog kérdésére (Seligman 1997: 115-116). A liberalizmus jeles képviselıje, Alexis de Tocqueville francia filozófus Az amerikai demokrácia címő munkájában fogalmazza meg a demokratikus társadalom sajátosságait. Egyrészt kiemeli az amerikai demokrácia értékeit, a társadalmi egyenlıséget, az önkormányzatiságot és decentralizációt, másrészt rámutat arra, hogy a demokrácia magában hordozza a tömegek és a közvélemény uralmának, valamint a túlzott egoizmus veszélyét.

16

„Az individualizmus demokratikus eredető, és abban a mértékben fejlıdik, ahogy a létfeltételek egyenlıvé válnak. A létfeltételek egyenlıvé válásával mindenki megfelelı feltételekkel rendelkezik ahhoz, hogy egyedül boldoguljon. Semmivel nem tartoznak senkinek, és senkitıl nem várnak semmit. Megszokták az önállóságot és szívesen mondogatják, hogy sorsukat a saját kezükben tartják. Az individualizmus higgadt, békés érzelem, amely minden polgárt arra késztet, hogy elszigetelje magát a hozzá hasonlatosak tömegétıl, s családjával és barátaival félrevonuljon; miután ily módon kicsiny társadalmat teremtett a maga használatára, szíves örömest magára hagyja a nagy társadalmat. Az individualizmus elıször csak a közösségi erényeket apasztja ki; egy idı múltán azonban az összes többit megtámadja és lerombolja, végül pedig az egoizmusba süllyed. Az egoizmus minden erény csíráját elsorvasztja.”(Tocqueville 1983: 391-393). A CohenArato szerzıpáros rámutat arra, hogy Tocqueville szerint az amerikai civil társadalomban élnek az állampolgárok leginkább az egyesülési jogukkal, mind elsıdlegesen az egyesületek szervezésével, másodlagosan pedig a közügyekkel foglalkozva, a képviseleti rendszer által. A francia gondolkodó megállapítja, hogy ott mőködik a demokrácia, ahol ez a két szint együttesen van jelen. A szocialista nézeteket valló Émile Durkheim (1858-1917) francia szociológus kifogásolja az individualizációból kialakuló antomizált társadalmat. A társadalom bizalmon és a szolidaritás normáin alapuló értékeire hívja fel a figyelmet, kialakítva a kollektív tudat, a kollektív lelkiismeret fogalmát. Az állampolgárság fogalmát kiegészíti az egyenlıség és a társadalmi igazságosság, azaz a szociális és jóléti jogok elvével, megfogalmazva a társadalom kohéziója érdekében a kölcsönösség és szolidaritás szükségességét (Seligman 1997: 130-134.). Max Weber a XIX. század végén rámutat, hogy az ész alárendeltségébe kerültek a hagyományos értékek és az emberi viszonyok közt az önzés és haszonszerzés dominál. (Weber 1987). A civil társadalom fogalom említése a XIX. század közepétıl kevésbé divatos, majd Antonio Gramsci, az Olasz Kommunista Párt filozófus-fıtitkára az, aki az 1920-as években visszahozta a civil társadalom fogalmának szóhasználatát. Úgy vélte, hogy a civil társadalom a kulturális intézmények összessége, nemcsak gazdasági, hanem a társadalmi érintkezés színtere, és mint ilyen, a forradalmi harc átmeneti stratégiai eszköze. (Anheier –Glasius-Kaldor 2004:32, Bartal 2004:20) 1938-ban Walter Lippmann a „jó társadalomról” ír, mely a Nyitott Társadalom koncepciójában kristályosodik majd ki Karl Poppernél (Miszlivetz 1999: 178). Követıjénél, Ralf Dahrendorfnál a modern közösségiség közege a civil társadalom. „Az embereknek kötıdésre és választási lehetıségekre van szükségük ahhoz, hogy életlehetıségeiket a maguk teljességében élvezhessék /…/ Ezek a kötıdések az autonóm társulások variációit igénylik, amit civil társadalomnak nevezünk.” (Dahrendorf 1997 idézi Vercseg 2004:12). A teoretikus Dahrendorf

17

közpolgárnak nevezi a közügyekben részt vállaló individuumot. „A civil társadalom a citizenek (közpolgárok) társadalma, akiknek jogaik vannak, akik elfogadják kötelezettségeiket és akik civil és civilizált módon viselkednek egymással. Olyan társadalom, amely arra törekszik, hogy senki ne legyen kirekesztve, és mely tagjaink az odatartozás érzését és a szabadság alkotmányát biztosítja” (u.o.). A világgazdasági folyamatok szélesedésével a piaci erık igyekeznek beférkızni a társadalmi élet színtereire. (Keane 2004:23) A „piac hibáira” Polányi Károly A nagy átalakulás címő 1945-ös munkájában hívja fel a figyelmet, kifejtve, hogy a piac nem képes társadalmi rendet létrehozni. Polányi rámutat arra, ahol nincsenek piacok, ott nincs civil társadalom, ugyanakkor, ahol nincs civil társadalom, ott nem lehetnek piacok sem (Polányi: 1984).

2.1.4. A civil társadalom fogalmának reneszánsza Az 1970-es évek világválsága, a jóléti állam válsága valamint a szocialista rendszerek meggyengülése indítja el újra a civil társadalom újragondolásának kérdését. Keane kifejezetten a kelet-közép-európai, szovjet mintájú állami hatalom nyilvános kritikájának megszületését látja a civil mozgalmakban (csehszlovákiai Charta 77, lengyel Szolidaritás, Duna Kör, stb.), melyek szerinte elvezettek a „bársonyos forradalomig”. Jan Tesař történész ismert szavai, azt a várakozást és elvárást tükrözik, ami a korszakot jellemezte: „Ha a parancsuralmi rendszer mint az abszolutizmus visszatérése a huszadik században könnyebben jön létre egy olyan környezetben, ahol a >civil társadalom< szerkezete nem kellıen kialakult, úgy létrejöttének megelızésére a legmegbízhatóbb eszköz a civil társadalom kialakulásának bátorítása” (Tesař 1977 in Keane 2004:24). Sokan a civil társadalomtól – túlzón – a társadalmi problémák, a válság megoldását várták/várják. Azt senki sem vitatja, hogy a diktatúrákkal szemben, a civil társadalom a demokráciák fontos jellemzıje. Fontos, hogy a civil megmozdulás, az állampolgári részvétel erısítse a demokráciát és ne veszélyeztesse. A technikai változások elısegítették a közös együttmőködéseket, ezáltal a nemzetek feletti civil társadalom gondolatának kialakulását. A kelet-európai változások kíséretében újjászületett a civil társadalom fogalmának vitája. Klamer és Zuidhov a kilencvenes évekbeli civil kutatásokat két nagy csoportba sorolja: egyrészt a közgazdasági megközelítéső, az állami és piaci mellett megjelenı harmadik, nonprofit szektorként definiált megközelítésekre – Salamon, Weisbrod, Hansmann, Ben Ner – Gui nézetei – másrészt a polgári társadalom egészének újragondolását interpretáló nézetekre – Jean Cohen, Andrew Arato, Jürgen Habermas, Michael Walzer, John Keane, Charles Taylor, Lambert Zuidervaart (Klamer – Zuidhof 2000: 181-182).

18

John Keane A civil társadalom (1998) címő könyvében három csoportba sorolja a civil társadalom megközelítéseit. Az elsı csoportba az empirikus-analitikus értelmezések tartoznak leíró értelmezések tartoznak, melyek mint az összetett társadalom –politikai valóság ideáltípusát mutatják be. Ezekkel szemben a második csoport a civil társadalom politikai startégiaként, akciótervként való értelmezéseit fogja össze, mely leginkább a civil társadalom és az állam különbözıségeire fókuszálnak. A harmadik irányzatba tartozók a civil társadalomnak a demokráciában betöltött szerepét vizsgálják, a civil társadalmat erkölcsi felsıbbrendőséggel rendelkezı „adott jónak” tekinti (Keane 2004: 38-48). Jürgen Habermas, 1929-ben Hamburgban született gondolkodó szerint a civil társadalom a kommunikáció, a kommunikációs cselekvés és érvényesség világa, melyben a társadalmi párbeszéd teremtheti meg a véleménycserén alapuló társadalmi konszenzust (Habermas 1987, vol 2 137-145). A konszenzus kialakításához szükséges nyilvános diskurzust a globális világban a társadalmi mozgalmaknak nemzetközivé szélesítésével a szolidaritás megteremtésével lehetne elérni. Arato és Cohen szükségesnek tartja a civil társadalom fogalmának megújítását, mely szerintük a társadalmi mozgalmak sokszínősége által a nyilvánosság lehetısége. (Arato- Cohen: 1992). Keane szintén arra hívja fel a figyelmet, hogy „a civil társadalom kifejezés a sokféleség jelzıje” (Keane 2004: 52). Azt a sajátos jelenséget, azt a csalódást, ami Közép-Kelet-Európát az új évezred küszöbén jellemezte, Miszlivetz Ferenc illetve Jensen fogalmazta meg. A szerzıpáros szerint 1989 után a civil társadalom fogalma misztifikálódott, túlzott elvárásokhoz volt köthetı, melyet csalódások követtek. A civil társadalom e térségben metamorfózison ment keresztül, részben eltőnt, részben párttá alakult, részben „anyagilag vagy politikailag prostituálódott”. Az életben maradt szervezetek a létért küzdenek, miközben a kelet-európai társadalom civilizálódás helyett inkább atomizálódik, újra a bizalmatlanság jellemzi. Ugyanakkor az európai civil társadalom programja nem utópisztikus. A fogalommal szemben egy olyan megközelítés mellett érvel, amely a civil társadalmat egy vágyott dolog metaforájaként értelmezi (Miszlivetz 1999: 178-193, JensenMiszlivetz 2003: 82). 2001-2002-ben átfogó „Nonprofit Szektor Analízis” készült, mely bemutatta a civil szervezetek jogi környezetét Magyarországon (Bíró 2002). A civil társadalom fogalmi jellemzıit a vizsgálat négy pontban foglalja össze, melyeket a definíciós viták okán szó szerint idézünk: 1. A civil társadalom személy- és szervezetegyesülések, valamint önálló szervezetek hálózata, amely létrejötte és mőködése sajátos szabályai szerint különbözik a társadalom többi intézményrendszerétıl.

19

2. Nem egyenlı sem az állammal, sem a magánszférával, bár kapcsolódásai mindkettıhöz közvetlenek és szervesek. 3. Létezésének elvi alapjait az emberi-állampolgári jogok érvényesülése, a jogállamiság, az érdekpluralizáció jelenti. 4. A civil társadalom rendeltetése, hogy az általa biztosított nyilvánosság és érdekartikuláció útján szembesítse az állami akaratot az általa képviselt értékekkel, törekvésekkel és gyakorlattal. (Ennek legfontosabb eszköze “közösségi részvétel”, amelynek tartalmát az európai jogterületen az Aarhusi Egyezmény már igen részletesen kidolgozta. Három pillére az információhoz való jog, a beleszólási jog és a jogorvoslati jog. A három pillért a részvételre képesítés intézményi és intézkedési rendszere egészíti ki. A kutatás kitér arra, hogy a globalizációs folyamatokkal párhuzamosan az Európai Unió dokumentumai újabb aspektusokat vetnek fel a civil társadalom fogalmát illetıen. Az Európai Bizottság által kiadott Fehér Könyv (EK C 329) értelmezése magában foglalja az ún. “szociális partnereket”, azaz a szakszervezetek és a munkaadók szervezeteit, a nem kormányzati szervezetek, a szakmai, a karitatív és a bázisszervezetek, az állampolgárokat a helyi életbe bekapcsoló szervezetek, illetve, specifikus hozzájárulással, az egyházak és a vallási közösségeket. Az Európai Unió Gazdasági és Szociális Bizottsága A szervezett civil társadalom szerepe és hozzájárulása az európai konstrukcióhoz címmel 1999. szeptember 22-én elfogadott állásfoglalásában a következı definíciót adja : „a civil társadalom olyan társadalmi szféra, amely relatíve független az államtól és amely nem merül ki a piac szabályaiban. A civil társadalom olyan elvekre támaszkodik, mint az autonómia, a pluralizmus, a szubszidiaritás, a szolidaritás és a felelısség. Ez egy olyan kommunikációs szféra, amelyen belül fejlıdhet a polgárok szenzibilizálása, amely demokratikus részvételhez vezethet. Kommunikálni és szolidárisan cselekedni csak individuumok csoportjában lehet.” (In Bíró 2002:1). Az Európai Unió intézményi központú megközelítést fogalmaz meg a civil társadalom értelmezésekor. A NOSZA kutatás ugyanakkor a CIVICUS World Alliance for Citizen Participation nevő világszervezet (nem az EU intézményeiben) elterjedt definiciójára is felhívja a figyelmet, mely szerint a civil társadalomnak nemcsak a szervezett formák a részei, hanem az állampolgárok aktív önszervezıdésének bármilyen formája – pl. a tüntetések, bojkottok és hasonló mozgalmi tevékenységek is. „A civil szervezetek és mozgalmak alkotják magát a civil társadalmat, amely tehát mindazon szervezeti és tevékenységi struktúráknak az összessége, melyeknek tagjai vitán és konszenzuson alapuló demokratikus eljárás révén a közérdeket szolgálják, ugyanakkor a mediátor szerepét töltik be az állami/közhatalmi szervek és az állampolgárok között.” (Bíró 2002:2).

20

A civil társadalom fogalmi változásában egyre hangsúlyossá válik az egyenlıség, a jog és az aktivitás fogalomköre. Az az aktivitás, mely cselekvéssé formálható, mely a napjainkra már globálissá szélesedett kapcsolatok révén hálóként jelenik meg a polgárok között. Mielıtt ezt a hálót és mőködését, a társadalmi tıkét megvizsgálnánk, rövid kitérıt teszünk a polgár meghatározására, míg a civil társadalom infrastruktúrájának tekinthetı nonprofit szervezetek nemzetközi és hazai ismérveit a negyedik fejezetben részletezzük.

2.2. A polgár, az állampolgár, az uniós polgár A civil társadalom mozgatórugója a közösségi normák és értékek szerint cselekvı egyén, az (állam)polgár. A polgár értékrendje a kor társadalmi értékrendjének megfelelıen változott, utaltunk az ókori görög demokrácia polgáraira, a Marx által citoyenként vagy burzsoáként bemutatott társadalmi csoportokra, illetve a választójog, valamint az egyéb „kiváltságok” és kötelességek kettısségét kiküzdı állampolgárokra. A hagyományos értelmezések szerint a polgár a nemzetállam tagja, állampolgár. A modernkori értelmezésekben a polgárság alapjául T. H. Marshall 1950-ben megjelent Citizenship (Polgárság) címő munkája szolgál, melyben Marshall a polgári lét három elemét határozza meg, ezek: a civil társadalmi, a politikai és a társadalmi lét. A három elem adta a késıbbi értelmezések alapját, melyek szerint az állampolgárság jelentése magában foglalja a társadalmi, vagy nemzetállami tagság, illetve a jogok és kötelességek együttesét (Csefkó-Horváth 1999, Bozóki 1999 és mások). Az Európa Tanács „A demokratikus állampolgárságra képzés” projekt keretében ajánlást fogalmaztak meg a képviselık az állampolgárság meghatározására. E szerint az állampolgárság szőkebb értelemben az egyénnek a politikai keretekben való integrációjára és a polgároknak a jog intézményeiben való részvételére vonatkozik. Az állam nézıpontjából az állampolgárság lojalitást, részvételt és a társadalom mint egész hasznának szolgálatát jelenti. Az egyén nézıpontjából az állampolgárság a szabadságot, a függetlenséget és a hatalom politikai ellenırzését jelenti. Az állampolgárságnak ez a két elválaszthatatlan oldala (Council of Europe 1996: 15). Több uniós kutatás foglalkozott az elmúlt évtizedben az állampolgárság, az aktív állampolgárságra nevelés kérdéskörével, különösen a választásokon megmutatkozó társadalmi részvétel csökkenése okán, mely egy a demokráciára épülı államokban demokratikus deficitet eredményez. A hazánk képviselıit is magában foglaló Re-etgace 2004. évi jelentése szerint a legtöbb mai elméleti és gyakorlati értelmezés az állampolgárság fogalmát öt tényezı összefüggésében fogalmazza meg, mely szerint az állampolgárság általános értelembe véve a

21

jogok, a kötelezettségek, a részvétel és az identitás együttesét jelenti. (Re-etgace 2004: 19). A megnevezett öt tényezı: - A csoport identitás, azaz egy adott közösséghez - a nemzetállamhoz, a nemzethez, az etnikumhoz vagy egyéb csoporthoz való tartozás, mely alapvetı értéket jelent. - Jogok és felhatalmazások, melyek az emberi szabadság és a társadalmi, politikai részvétel alkotmányos garanciái. - Felelısségek és kötelezettségek, a törvények betartása, adófizetés, mások jogainak tiszteletben tartása, egyebek. - Részvétel a közéletben, a demokrácia gyakorlása, a döntés és cselekvés a közösségi ügyekben. - Közös értékek. A civil cselekvésekhez az szükséges, hogy tudatában legyünk és éljünk ezen tényezık mindegyikével, aktív állampolgárként létezzünk. Az Európai Unió létrejöttével új fogalom alakult ki, mégpedig az „uniós polgár” fogalma, melyet az 1992-ben elfogadott Maastrichti Szerzıdés alkotott meg (EK Szerzıdés második rész, 17-22. cikk). Az uniós polgárság (itt az állampolgár kifejezés már nem is használható!) kiegészíti tagállami állampolgárságot, de nem helyettesíti. A szerzıdés a tagállamok polgárainak jogokat ad és kötelezettségeket tartalmaz, melyek: - a mobilitás, azaz a mozgás szabadsága, amivel egyúttal tartózkodási jog jár a tagállamok területén, - választó- és választhatósági jog az Európai Parlament és a helyi önkormányzat választásakor a tartózkodás tagállamában, - jog a diplomáciai és konzuli védelemre, - petíciós jog az Európai Parlamenthez, - és az ombudsmanhoz fordulás joga. (www.ec.europa.eu). Az uniós tanácskozásokon megfogalmazott dokumentumok szorgalmazzák egyének, a polgárok közötti minél szélesebb körő együttmőködést, a közösségek összetartozását, a tagállamok közötti mobilitást. Mert a kapcsolati hálók szövevényes rendszere segíti az információcserét, erısíti az európai identitást, ösztönzi a gazdasági kapcsolatokat. Mára ugyanis ténnyé vált, hogy a demokratikus intézményrendszer mőködtetése mellett a társadalmi tıke kihat a gazdasági tıkefolyamatokra is.

2.3. A tıkévé konvertálható kapcsolatok A közgazdaságtan a javak termelésére, elosztására, cseréjére, fogyasztására összpontosító társadalomtudomány, mely – egyebek mellett - a gazdaság erıforrásait, a termelési tényezıket

22

vizsgálja. A gazdálkodó tevékenység bizonyos javak felhasználásával más hasznos javak létrehozására irányul. A gazdaság erıforrásait, a termelési tényezık csoportosításakor a munkát, a természeti tényezıket, a vállalkozót, illetve a tıkejavakat szokás említeni. A tıkejavak pedig olyan - emberi tevékenység által létrehozott javak – amelyek inputként szolgálnak a további termelıtevékenységek számára (Koppányi-Petro-Vági 1992). Szemléletmódbeli változást hozott a hetvenes évek közgazdaságtanára Theodore W. Schultz közgazdász gondolata, aki kiterjesztette a tıke fogalmát a Beruházás az emberi tıkébe címő munkájában, bevezetve a human capital, az emberi tıke kifejezést. Schultz elsısorban a fejlıdı országok mezıgazdasági és ipari termelését vizsgálta, nagy jelentıséget tulajdonítva a szakképzésnek, az oktatásnak és a tudományos kutatásnak (Schultz 1983). 3 Az emberi erıforrással kapcsolatos közgazdasági elméletek – melyekre a következı fejezetben visszatérünk – kiterjesztették a tıke fogalmát és elısegítették a szociológiai oldalról a társadalmi és a kulturális tıke megfogalmazását. Közgazdaságtani megközelítésben a társadalmi tıke az egyik termelési tényezı, melynek az a sajátossága, hogy gazdasági tevékenység eredményeképpen jön létre, és erıforrásul szolgálhat a termeléshez. A társadalmi tıke jelentıségét a téma klasszikusai: Granovetter, Coleman, Bourdieu, Putman és Fukuyama írásain keresztül foglaljuk össze. A hatvanas évek végén a Harvard Egyetemen Mark Granovetter a munkaerıpiacot vizsgálva az érdekelte, hogy az emberek hogyan találnak maguknak állást. Felmérése szerint nem a közeli rokonok és barátok adják a legjobb javaslatokat, hanem a távoli ismerısök, akikkel ritkább a találkozás, gyengébb a kötıdés. Azt ismerte fel, hogy a családtagok, közeli barátok szők körben mozognak, ezáltal nehezítik az információ cseréjét. A külsı kapcsolatok viszont sok új kapcsolatokkal szélesítik az információs hálót. Tehát a társadalmi kohéziót, a változást a gyenge kapcsolatok sőrősége erısíti, a mobilitást ez segíti elı. Az erıs kötések viszont a mindennapokban jelentenek támogatást (Granovetter 1988). Granovetter The Strength of Weak Ties (A gyenge kötések ereje 1991) címő tanulmányát 1973-ban publikálta az American Journal of Sociology folyóiratban, elmélete azóta a közgazdaságtan alapjaivá vált. Egy másik amerikai szociológus James S. Coleman a hátrányos társadalmi csoportok iskolai pályafutásának vizsgálata során figyelte meg, hogy a szülık iskolázottsága, foglalkozása, a társadalomban betöltött szerepe és kapcsolatrendszere kihat a gyermekük iskolaválasztásra és pályafutására, de hatással van az iskola életére is, hiszen a szülık közösségben betöltött szerepre, az iskolai-szülıi munkaközösség, az iskolát övezı tevékenységeken való a részvételen keresztüli aktivitás meghatározza az iskola eredményességét is (Coleman 1986, 1994). Ezzel a kérdéskörrel 3

Az emberi tıke, azaz a felhalmozott emberi szaktudás szerepének felismeréséért és bemutatásáért Schultzot közgazdasági Nobel-díjjal jutalmazták 1979-ben.

23

foglalkozott a francia szociológus is Bourdieu A társadalmi egyenlıtlenségek újratermelıdése (1978) munkájában, mely számos további elemzést eredményezett (Loury 1987, Andorka 1998, Hankiss 2002, Blaskó 2002, és mások). Coleman leírja a társadalmi cselekvés, a társadalmi beágyazottság elvét (1986) kiemelve azt, hogy a társadalmi cselekvést a közösségi normák, a szabályrendszerek is befolyásolják, nemcsak az egyén. A szociológus szerint a társadalmi tıke az emberi csoportban mőködik, vagy csoportok (szervezetek) között. A társadalmi tıke kapocs, mely megkönnyíti a csoporton belüli cselekvést. Nem kézzel fogható dolog, mert ereje a cselekvık közötti hálóban rejlik és a kölcsönösségi elv mőködteti. A társadalmi tıke hierarchikusan is mőködhet, alá- és fölérendeltségi viszonyokban, ekkor a hatalmi viszonyban lévıt erısítheti. A társadalmi tıke közjószág is, ez különösen akkor nyilvánul meg, amikor civil hálózatok mőködtetik, elısegítve az információcserét. Pierre Bourdieu szerint a tıke anyagi vagy elsajátított formában felhalmozott munka, mely felhalmozás során idıre, befektetésre van szükség, ezért a látszólag megvásárolhatatlan dolgoknak is megvan a maguk ára. A tıke termelhet profitot, de újratermelheti saját magát is. A francia szociológus szerint a tıkének különbözı fajtái léteznek, ezek határozzák meg az egyén helyét a társadalomban: - a gazdasági (anyagi) tıke, mely közvetlenül pénzzé váltható és a tulajdonjogban intézményesedik - kulturális tıke, ami gazdasági tıkévé konvertálható és többnyire az iskolai végzettségekben nyilvánul meg - a társadalmi (szociális) tıke, mely gazdasági tıkévé alakítható és nemesi vagy egyéb címekben, rangokban intézményesedik. A kulturális tıke kapcsán fogalmazza meg, hogy az iskolai sikerek nem feltétlen velünk született tulajdonságoknak köszönhetıek, hanem a különbözı társadalmi csoportok által birtokolt kulturális tıkére vezethetıek vissza. A kulturális tıke öntudatlanul, rejtett módon átöröklıdik a családban. A kulturális tıke három formában létezhet: - Inkorporált (bensıvé tett) formában, mely hosszú folyamat és személyes beruházások (lemondások, áldozatok) eredményeképpen elsajátított tudás, viselkedésmód, magtartásforma. - Objektivált (tárgyiasult) állapotban, kulturális javak, képek, könyvek, eszközök formájában, tehát „anyagi hordozók” révén adható át, de használatához inkorporált kulturális tıkére van szükség. A tárgyiasult kulturális javak feltételezik a gazdasági tıkét és a szimbolikus elsajátításhoz szükséges kulturális tıkét is. - Intézményesült formában, iskolai bizonyítványok objektiválása révén, melynél az iskolai titulus egyfajta garancia, a kulturális kompetencia bizonyítéka, független a hordozó személyétıl és attól a

24

tıkétıl is, amivel ténylegesen rendelkezik, hiszen a titulus viselıi összehasonlíthatók és felcserélhetık. Megszerzéséhez gazdasági tıke szükséges, de egyúttal meg is határozza azt, mert az egyén munkaerı-piaci értéket növeli. Váltóárfolyamként is megjelenik a kulturális és a gazdasági tıke, mert az oktatás tömegesedésével a diplomák inflációja is bekövetkezhet. Bourdieu a társadalmi tıkét aktuális erıforrásként jellemzi, mely a kölcsönös ismertség elvén mőködik, és fontos eleme a csoporthoz tartozás. Az egyén társadalmi tıkéje függ a kapcsolatháló kiterjedtségétıl, erısségétıl illetve birtoklóitól. Függ a tagok gazdasági és kulturális tıkéjétıl. A tartós, hasznos kapcsolatok szempontjából nélkülözhetetlenek az intézményesítési rítusok, melyek a beavatottság érzését erısítik és kölcsönös elismertséget feltételeznek. A társadalmi tıke tartósságához szükséges a megerısítése, a folyamatos kapcsolattartás, mely idıbe és pénzbe kerül, és bizonyos képességet is igényel, annak felismerését, hogy hogyan kell kihasználni hasznosan a kapcsolatokat. A csoportok esetében delegálódik a tıke, a képviselı kezében összpontosul a csoport teljes társadalmi tıkéje, ezért szabályozni kell, ki jogosult erre, ki képes a csoport – és nem csupán a saját – érdekeit képviselni. Másrész sokszor a csoportot a képviselıvel azonosítják. Bourdieu szerint a tıkefajták konvertálhatóak, a kulturális és társadalmi tıke gazdasági tıke révén érhetı el, az átalakításuk a munka és az idı függvénye. A tıkék átalakításában és termelésében az oktatásnak jelentıs szerepe van (Bourdieu 1997). Más oldalról közelíti meg a témát Robert D. Putman. A társadalmi tıke fogalmának széles körő elterjedése, népszerővé válása nagyrészt az amerikai politológus 1993-ban írt A prosperáló közösség - A társadalmi tıke és a közélet címő tanulmányának köszönhetı (Putman, 1993). Putman, Hume példázatán keresztül bemutatja, hogy a földmővelık a verseny és irigység helyett az összefogással milyen elınyökhöz juthatnának. A politológus megfogalmazása szerint a fizikai és a humán tıke fogalmaival analóg módon (eszközök és képzés az egyéni teljesítıképesség fokozására), a „társadalmi tıke” is a társadalmi szervezıdés jellemzıire utal (pl. hálózatok, normák és bizalom, amelyek elısegítik a közös haszon érdekében végzett koordinációt és együttmőködést). „A társadalmi tıke fokozza a fizikai és humán tıkebefektetések hatékonyságát is”, könnyíti az együttmőködést, ez a tıke a közjó egyik fajtája (Putman 1994). Olaszországi példán keresztül azt mutatja be, hogy „az állampolgári részvétel normáiban és hálózataiban megtestesülı társadalmi tıke a gazdasági fejlıdés elıfeltétele, csakúgy, mint a hatékony kormányzásé.” A közösség pedig akkor hatékony, ha nem bizalmatlanok egymáshoz az emberek, mert „a bizalom megolajozza a társadalmi életet”. A társadalmi tıke kötelékekbıl, hálózatokból áll össze, akkor mőködik jól, akkor gyarapodik, ha használják. Putman is a társadalmi tıke és a gazdasági fejlıdés közötti összefüggésekre világít rá. Az oktatással kapcsolatosan arra hívja fel a figyelmet, hogy két egyenlı esélyekkel induló fiatal közül, ha az egyik belvárosi, magas

25

állampolgári részvétellel rendelkezı, nagyobb eséllyel fejezi be sikeresen az iskolát. Az viszont, aki olyan régióban lakik, ahol a társadalmi tıke hanyatlóban van, nagyobb eséllyel lesz a drog vagy a bőnözés áldozata. A bölcs államvezetés ösztönözheti a társadalmi tıke képzıdését (Putman 1994). Putman „bestsellerré” lett munkájában, a Bowling alone-ban (2000) összegyőjti a társadalmi tıke mutatóit. A mérések alapja lehet: 1.

Politikai részvételi hajlandóság, politikai érdeklıdés (részvétel a választáson, tisztség betöltése szervezetben, klubban, levélírás közérdekő témában újságnak, politikusnak, aláírásgyőjtés, párttagság, stb.)

2.

Civil

szerepvállalás

(nonprofit

szervezetek

száma/

1000fı,

szervezeti

taglétszám, tisztségek betöltése civil szervezetben, összejövetelek gyakorisága, stb.) 3.

Vallási alapú szerepvállalás (egyházközösségi tagság, istentiszteletre járás )

4.

Munkahelyi kapcsolatok (szakszervezeti tagság, munkakapcsolathoz kötıdı barátság, kölcsönös segítségnyújtás valószínősége)

5.

informális társadalmi kapcsolatok (családi vacsora, baráti kártyaparti, szomszédolás, közös kávézás/sörözés, sport, kultúra)

6.

Altruizmus, önkéntesség, filantrópia (önkéntes munka, adakozás, véradás, stb.)

7.

Reciprocitás és bizalom (becsületesség, részvételi hajlandóság kérdıíves vizsgálaton, közlekedési szabályok betartása)

Francis Fukuyama (1997, 1999, 2000) munkáiban többször is megfogalmazza a társadalmi tıke jelentıségét. Különösen nagy figyelmet szentelt a bizalom kérdéskörére. Szerinte a társadalmi tıke - a normák és hálózatok összességébıl eredı kollektív cselekedet – akkor jön létre, ha bizalom van az emberek között. A bizalom egyrészt az általános bizalom, hogy mennyire bízhatunk általában az emberekben, a másik típusa pedig a helyhez kötött, lokális bizalomnak, mely összetettebb, nehezebben mérhetı, a közösségbe, szervezetekbe, közintézményekbe vetett bizalom (Fukuyama 1997). Ez utóbbira a késıbbiekben visszatérünk még. Világbank háromféle társadalmi megközelítést alkalmaz, szők definíciója szerint a társadalmi tıke az emberek adott közösségen belüli kapcsolatait és a közösség által elismert normáit jelenti, melyek csoportkohéziót és identitást eredményez. Tágabb értelmezésben a társadalmi tıke a csoportokon belüli és a csoportok közötti kapcsolatokat is jelenti. Harmadrészt pedig a társadalmi környezetet is magában foglalja, azaz a kapcsolatokon kívül a normákat, tradíciókat, szokásokat is (Worldbank, idézi TÁRKI 2005: 26). A bemutatott mővek alapján a közgazdaságtan különbséget tesz a társadalmi tıke fajtái közt, attól függıen, hogy milyen a társadalmi kapcsolat minısége, irányultsága és erıssége (i.m.).

26

Három aspektusát nevezhetjük meg, egyrészt az erıs kötéső összetartó társadalmi tıkét (például családon vagy etnikai közösségen belüli kapcsolatok), másrészt a gyengébben összekötı társadalmi tıkét, mely a leginkább alkalmas a különbözı társadalmi csoportok, rétegek közötti kapcsolatteremtésre, integrációra és mobilitásra. Harmadrészt az összekapcsoló társadalmi tıkét definiálhatjuk, mely a kormányzat és a civil társadalom vagy más hierarchikusan elkülönülı társadalmi csoportok kapcsolódását jelenti. A társadalmi tıke nem minden esetben pozitív jelenség, lehetnek negatív irányultságai is, lehet kirekesztı jellegő, s lehet esetleg a maffia vagy a korrupció melegágya. Magyar kormányzati felkérésre készült összefoglalóban példákat sorol az elınyökre és a hátrányokra, melyeket táblázatba rendeztünk. A jelentés szerint a „társadalmi tıke legfontosabb politikai funkciója a civil társadalom kiterjesztésében és megerısítésében jelölhetı meg. Aktív civil társadalom nélkül nincs demokratikus politikai rendszer.” (i.m.: 24) 1. sz. tábla A társadalmi tıke elınye és hátrány (TÁRKI 2005 alapján) A magas társadalmi tıke hatása

Elıny

Hátrány

Nagy gazdasági növekedés

A piaci koordináció során felmerülı keresési, információs, alku- és döntési, ellenırzési és kikényszerítési költségeket erıteljesen csökkenti. Az informális csatornák jelentıs szerepet játszhatnak üzleti lehetıségek megszerzésében Összetartóbb szomszédságok figyelme növeli a bőnözés kockázatát, a családi és családok közötti jó kapcsolatok alkalmasabbak a gyerekek szocializációjára

Kartellek képzıdését, a bennfentes információk terjedésének nyomon követhetetlen mozgását, s a hatékonyságot csökkentı, a korábbi partnereket kényszerően összefőzı klikkek kialakulását is.

Alacsonyabb szintő bőnözés

Fokozódó iskolai teljesítmény

Jobb lelki/egészségi állapot

Az iskola és a család közötti kommunikáció elısegíti a közösen elfogadható értékek megtalálását és kimunkálását, ami a tanulás hatékonyságát segíti elı. A szülıi munkaközösségek sokban rá tudnak segíteni az iskolai oktatás színvonalának növelésére. Az összetartóbb társadalomban alacsonyabb az értékvesztés, elidegenedettség, az öngyilkosság gyakorisága. Elterjedtek az öngyógyítás pozitív formái, a betegség megelızésének esélye, az orvossal való kapcsolattartás legalkalmasabb módjainak megtalálása, az azonos betegségben szenvedık önsegítı csoportjainak szervezése. A társas környezetben élı idısek körében lassul az öregkori leépülés

27

Az egymást állandóan figyelı, az önkéntes rendıri feladatokat „túlfejlesztı” szomszédság és család börtönné, de legalábbis az individuális létet, a többféleséget erısen korlátozó intézménnyé válhat. Az erıs családi ellenırzés csökkentheti az iskolai innovációk lehetıségét.

Hatékonyabb közigazgatás

Magasabb színvonalú közszolgáltatások

Demokratikusabb politika

folyamata, a kiterjedtebb kapcsolatok növelik az önbizalom, az elégedettség, a boldogságérzet mértékét a társadalom különbözı csoportjaiban. Hatékony helyi önkormányzatok létrehozása, a centralizált igazgatás bürokratizálódásának és a korrupció kialakulásának megakadályozása. Nı az általános bizalom és az állam legitimitása.

Ha egy helyi közösség identitása erıs, saját magáénak érezheti a helyi közszolgáltatásokat – az iskolán kívül ilyen a vízellátás, az egészségügyi ellátás, az infrastruktúra – képes lehet a közösség tagjait mozgósítani építkezésekhez és késıbb is jobban ügyel ezek fenntartására. A civil társadalom ellensúlyozó szerepet játszik az állammal szemben, védi az állampolgárokat az állam túlhatalmával szemben.

Felerısödik a „második” (gazdaság, nyilvánosság, jogrend, erkölcs) szerepe a mindennapi élet szervezıdésében, a civil társadalom a járadékszerzés melegágyává válik, s a civil társadalom szereplıi (pl. az NGOk) olyan érdekcsoportokká alakulhatnak, amelyek a közösségi forrásokat magáncélokra hasznosítják. Ha a társadalmi tıke csupán az elit körében erıs, akkor kiszoríthatják az alacsonyabb társadalmi státuszú csoportokat ezek élvezetébıl és létrejöhetnek a magas és alacsony státuszúak számára különbözı minıségő szolgáltatásokat biztosító közszolgáltatások Ha nem alakul ki a civil „kisvilágok” sokasága a társadalom atomizálódik, individualizálódik, az állam jótevı diktátorként kezelheti alattvalóit. Ugyanakkor van olyan elemzés, amely a weimari köztársaság példáján bizonyítja, hogy amennyiben az erıs civil társadalomban nagymértékben elterjed a demokratikus politikai intézményrendszerrel szembeni elégedetlenség, akkor a demokrácia támaszából az összeomlás katalizátorává válhat a civil társadalom (Berman, 1997).

2.4. A civil aktivitás hazánkban Magyarország civil aktivitásának megértéséhez nélkülözhetetlen a társadalmi-történelmi háttér ismerete. A mai civil szervezetek történelmi elızményének tekinthetjük azokat a jótékonysági intézményeket, alapítványokat, melyek államalapító István királyunk uralkodás idejétıl léteznek. A szociális problémák megoldására egyházi, állami vagy magánalapítású, adományokat győjtı önkéntes szervezetek mőködtek, korszakonként változó arányú szerepvállalással, az európai tendenciáknak megfelelıen. A török világ kezdetétıl Magyarország elnyomás alatt állt, ami

28

rányomta bélyegét a civil aktivitásra, ugyanakkor kialakította a túlélés és a szabálymegkerülés technikáit. A felvilágosodás és a reformkortól kialakuló polgárosodó társadalom az egyesületi mozgalmat ellenzékben szervezte. Az öntevékeny szervezıdések politikummal átszıve jöttek létre. A vándorszínész-társulatok, a kaszinók, a Kisfaludy Társaság, a Védegylet a konfliktusok és a passzív ellenállás dacára a szervezetek az identitás megfogalmazását és erısítését szolgálták, kulturális-tudományos tevékenység égisze alatt érdekvédelmi feladatokat láttak el, társadalmi problémák megoldását szorgalmazták. A kiegyezést követıen a második világháborúig virágzó egyesületi hálózatok, alapítványi jótékonysági szervezetek sora jött létre, mely részévé vált az élet mindennapjainak, mind a rászorulók, mind az adományozók, segítık oldaláról. Több elemzés is kiemeli a korszakra jellemzı magas szervezetszámot és az egyének magas részvételi mutatóit, illetve a társadalmi gondok megoldásában az állam és a jótékonysági szervezetek együttmőködését (Csizmadia 1977, Kovalcsik 1986, Harangi 1986, Gelencsér 1998, Kuti 1998). Bibó István rávilágít, hogy az öntevékeny szervezeteknek a függetlenséget nélkülözı országban, a feudális államokban, a kései polgárosodás, a gazdasági problémák és vallási-etnikai ellentétek közepette kellett megoldásokat találniuk, mőködésüket biztosítani (Bibó 1986).

A civil

szervezetek öntevékeny és kiszámíthatatlan cselekvései nem kedveztek az önkényuralmi rendszereknek, ezért a második világháború után a kommunista párt hatalomra jutását követıen 1947-tıl folyamatosan csorbultak a szabadságjogok. Az alapítványi tevékenységet csírájában elfojtották, 1950-tıl ez a forma nem létezett a magyar jogrendszerben, a néhány túlélı egyesület központi ellenırzés alá került, ideológiai vagy állami érdekeket szolgált (pl. TIT, MTESz, Vöröskereszt). Eltolódást jelentett, hogy hasonló okokból a sportegyesületek komoly támogatást kaptak. Megváltozott a jelentése a „társadalmi munkának”, a „közösségi munkának” mely központi intézkedésre kötelezı jellegővé és ideológiai alapúvá vált – ami erısítette ugyan az elkötelezetteket – sok esetben viszont a túlélési, az alkalmazkodási és kibúvási technikák kialakítását eredményezte. Az állam, a hatalom a „mi” egyének és „ık” a politikai vezetık, a párt viszonyrendszerében került, mint a történelem során nemegyszer, mely jelenség egyúttal növelte a közintézmények iránti általános bizalmatlanságot. Megnıtt az informális kapcsolatok jelentısége, a formális kapcsolatokban pedig elmosódott a határ a szívesség és az utasítás között. A félmegoldások, a „második gazdaság”, „második társadalom intézménye épült ki (Hankiss 1983). Az enyhülést csupán a nyolcvanas évek jelentették, fokozatosan alakultak az ellenzéki jellegő öntevékeny körök. Várakozásokkal és reményekkel teli rendszerváltó évek következtek, újra virágzásnak indult a civil szektor. De a civil társadalom megszilárdulása helyett a csalódások évei jöttek el. A rendszerváltás nem hozta a remélt változásokat, egy sor társadalmi problémával (gazdasági

29

válság, munkanélküliség, szegénység, elıítéletek) kellett hirtelen szembesülni, melyre a politikai elit nem kellı hatékonysággal reagált. A demokratikus gyakorlat hiánya, a félresiklott megoldások az állampolgárok csalódottságát, majd közömbösségét eredményezték. A politikai elit ismét a „mi” és az „ık” relációjába került. Hankiss Elemér Új diagnózisok (2002) címő elemzésében megállapítja, hogy Magyarországon a demokrácia alapvetı intézményei már mőködnek, mégis számos olyan jelenséggel kell szembesülni, mely akadályozza a demokrácia megszilárdulását. Újra sorra veszi a társadalmi csapdákat (1983) és a magyar társadalom demokratikus deficitjét: -

Centralizált az ország, gyenge a politikai decentralizáció, hiányzik a helyi közösségek hálózata. A megfelelı intézmények hiányában az emberek többsége politikai passzivitásba menekül.

-

Nem megfelelı a nyilvánosság, az átláthatóság, a hatalmon lévık számonkérhetısége, melyen a sajtó sem képes változtatni.

-

Az emberi jogok védelme nem elég erıs, különösen a rászorulók körében, az emberek nem tudják saját sorsukat alakítani.

-

Megrendült az emberek hite az igazságos országban, ami viszont nem aktiválja a civil társadalmi részvételt.

-

Az egyéni érdek és a köz érdeke elválik egymástól. Hiányzik a lokálpatriotizmus, a tulajdonosi tudat.

-

Az egyik legnagyobb deficit: a társadalmi szerzıdés, a közmegegyezés, ez vezet ahhoz, hogy a polgárok igazságtalannak érzik a társadalmi viszonyaikat.

-

Hiányzik a társadalmi méltányosság elve, a társadalmi kohézió, a szolidaritás. A társadalmi egyenlıtlenségek növekedtek, nincsenek kialakult mechanizmusok a hátrányos helyzetőek esélyeinek növelésére.

Harkai Nóra közösségfejlesztı Ralf Dahrendolf azon nézetére hívja fel a figyelmet - melyet Vitányi Iván is több munkájában értelmezett - hogy a demokratikus átalakulás több síkon megy végbe, és különbözı idıtartamot ölel fel. A törvényeket hónapok alatt meg lehet változtatni, a gazdasági átalakulás évekbe telik, de az új értékek kialakulása, a civil társadalom átváltozása több évtizedet vesz igénybe (Dahrendorf 1990, Vitányi 1981, Harkai 2002:82). Az állampolgárok részvételét több tényezı is befolyásolja, például az egyén gazdasági helyzete, iskolai végzettsége, életkora, neme és lakóhelyének mérete. Több felmérés szerint a magasabb jövedelemmel illetve a magasabb iskolai végzettséggel rendelkezı emberek szívesebben vesznek részt önkéntes szervezetek munkájában (Howard 2003, Vercseg 2004, Czike-Kuti 2006), s ez különösen érthetı a ráfordított idı tekintetében, hiszen az önkéntes munkával töltött idı alatt nincs mód jövedelemszerzı tevékenységet végezni. A férfiak aktívabbak a politikai fórumokon. A lakóhely mérete is befolyással van a közösségi részvételre, általában a kisebb településeken nagyobb a

30

közösségi összetartás igénye, a nagyobb városok inkább az individualista életvitelnek kedveznek. Howard a volt szocialista államok társadalmi részvételének vizsgálata során arra a következtetésre jut, hogy az aktivitást alapvetıen a megelızı rendszerben átélt tapasztalat határozza meg, vagyis a passzivitást elıidézı értékek, az attitődök, a rögzült magatartásminták (Howard 2003). A Re-etgace kutatás Manuel Castells (1997) állampolgári identitás szempontrendszerét továbbgondolva az aktív állampolgárokat három jellemzı csoportba osztja, mely alapján támogató-követı állampolgárok, elutasító és tagadó, valamint lehetnek változtató-átalakító állampolgárok. A támogató, alkalmazkodó állampolgárok a hagyományos civil társadalom fıszereplıi, akik elfogadják a fennálló intézményrendszert, azokat erısítve cselekszenek. Ezek az aktív állampolgárok klasszikus egyesületek, a nem kormányzati szervezetek, hagyományos pártok, szakszervezetek stb. tagjai. Részt vesznek szabadidıs, kapcsolatépítı, társasági, karitatív, segítségnyújtó, közösségi szolgáltató tevékenységekben, nem folytatnak szélsıséges politikai és érdekképviseleti tevékenységet. Az intézményrendszert jobbítani akarják, a társadalmi kohéziót segítik

elı.

Elfogadják

a

fennálló

normákat,

lojálisak.

Ugyanakkor

egyetértésükkel

akadályozhatják a problémák felismerését és megoldását. Ezzel szemben az elutasító, tagadó állampolgárok szemben állnak az uralkodó hatalommal, tiltakoznak ellene, nem fogadják el a fennálló intézményrendszert. A hatalommal szemben határozzák meg magukat, új szervezeteket alakítanak ki, alternatív mozgalmakat hoznak létre. Szélsıséges esetben teljesen kiszakadnak a domináns civil társadalomból, gyengítve a társadalmi összetartást. Kevésbé radikális esetekben is átalakító szándékuk nyilvánul meg. A változtató, átalakító állampolgárok a társadalom megújításának legerısebb elemét képviselik, mert változást sürgetnek, akik új intézményeket hozhatnak létre. Ha kritikájuk kreatív megoldásokkal jár együtt, akkor a fejlıdést szolgálja, erısítik a társadalmi kohéziót (Re-etgace 2004: 19-21). Nézetünk szerint a demokrácia nemcsak politikai rendszer, hanem társadalmi magatartásforma, ami elsajátítandó, tehát tanulása folyamatosan szükséges. A demokratikus attitüdöt, a magatartásformákat formális, informális vagy nonformális módon lehet megtanulni, a demokratikus társadalmi folyamatok során, a mindennapi közösségi kapcsolatok alkalmával, felnıttképzési programként, de a jövı nemzedékének iskolai tantervébe, közösségfejlesztésébe építve.

2.5. A társadalmi tıke fejlesztésének lehetısége – demokratikus állampolgárságra képzés Az aktív civil társadalom, a jól mőködı demokratikus politikai rendszer létrejöttéhez nyilvánosságra, átláthatóságra és aktív állampolgárokra van szükség. Ennek érdekében és az európai közösségi értékek tudatosítása érdekében az Európai Unió számos programban

31

népszerősíti a demokratikus állampolgárságra képzést. 1996-ban az Európa Tanács korábban már idézett találkozóján megfogalmazták, hogy a „demokratikus állampolgárságra képzés olyan gyakorlatok és tevékenységek sora, amelynek célja a fiatalok és a felnıttek felruházása a demokratikus életben szükséges képességekkel, miáltal vállalják és gyakorolják jogaikat és kötelességeiket a társadalomban.” (ET 1996 in Sz.Tóth 2004: 202). 1999-ben az Európa Tanács deklarációt adott ki, melyben megfogalmazták, hogy az állampolgárságra képzés nem pusztán iskolai tantárgy, vagy tananyag része, hanem „az élethosszig tartó tanulás keretében megvalósítandó jelentıs oktatáspolitikai célkitőzés”, mely a gyakorlati megvalósításra összpontosít. Identitásra, tapasztalatokra és társadalmi gyakorlatra épülı demokratikus viselkedési formák elsajátítását jelöli, mely megerısíti az állampolgári tudatot, ösztönöz a civil részvételre és a közös felelısségvállalásra. Karen O’Shea (2003) A glossary of terms for education for democratic citizenship (A demokratikus állampolgárságra képzés kifejezéstára) szerint a demokratikus állampolgárságra képzés alapvetı célja a demokrácia és az emberi jogok kultúrájának elımozdítása, mely lehetıvé teszi az egyének számára a közösségfejlesztés programjainak megvalósítását, ezáltal a társadalmi kohézió, az egymás kölcsönös megértése és a szolidaritás megerısítésére törekszik (i.m.: 203). Az élethosszig tartó tanulás egyik folyamata tehát, mely az alábbi célokra fókuszál: részvétel, együttmőködés, társadalmi kohézió, hozzáférhetıség, méltányosság, elszámolhatóság, szolidaritás. Empirikus kutatásunkban többek között azt is vizsgáltuk, hogy hazánkban a civilnonprofit

szervezetek

milyen

mértékben

járulnak

hozzá

az

állampolgári

képzések

megvalósításához, hogyan valósul meg az egész életen át tartó tanulás eszméje Magyarországon.

32

3. A boldogulás útja: az egész életre kiterjedı tanulás „Amikor a tudás terjed ıszinte az akarat. Amikor az akarat ıszinte a józan ész uralkodik. Amikor a józan ész uralkodik kimővelt az egyén. Amikor az egyén kimővelt összhangban él a közösség. Amikor a közösség összhangban él jól kormányozható az ország. Amikor az ország jól kormányozható békesség honol mindenütt.” Konfuciusz

Konfuciusz (i.e. 551-479) üzenete arra utal, ami munkánk egyik célja az egyén és a tanulás, a közösség és a tanulás, az egyén boldogulása az életben és hogy miért szükséges az egész életen át tartó tanulás. Az 1970-es évektıl egyre gyakrabban használt az egész életen át tartó tanulás vagy élethosszig tartó tanulás fogalom a napjainkra már talán túlságosan is sokszor emlegetett fogalommá vált. Az oktatási szakemberek mellett napi használatba vette a gazdaság és a politika, ami a megértés és értelmezés helyett leginkább a fogalom - és ezáltal, sajnos, a gondolat elkoptatásához vezetett. Ugyanakkor aktualitása és fontossága a XXI. században a folyamatos technikai-technológiai újítások közepette, a fejlıdı és fejlett gazdasággal rendelkezı államok globális együttmőködésében megkérdıjelezhetetlen. A tanulás napjainkra már nem pusztán oktatásügyi kérdés. Multidiszciplináris területet fog át, mely a tanügy mellett a közgazdaságtan, a szociológia, a demográfia, a bőnmegelızés, a közegészségügy szakértıinek bevonását is igényli. Térben és idıben is kitágult a fogalom, ezért az egész életre kiterjedı tanulás megfogalmazást tartjuk helyénvalónak. Szempontrendszerünk középpontjában a civil társadalom és a tanulás összefüggésrendszere áll, a vizsgált dokumentumokat ebbe a dimenzióba helyezzük. Az egész életen át tartó tanulás népszerővé válása vitát váltott ki a fogalom alkalmazóiból is. Kérdéssé vált, hogy a hatvanas évek végén, hetvenes évek elején ki alkalmazta elıször gondolatát nemzetközi színtéren (Németh 2007). Nézetünk szerint nem lehet egy-egy oktatáspolitikus, vagy pedagógiai szakemberhez kötni a fogalom bevezetését, hiszen az egész életen át tartó tanulás gyakorlata egyidıs az emberi kultúrával. A teljes történelmi háttér bemutatása túlmutatna a jelen dolgozat keretein, ezért egy-egy kultúrtörténeti példán keresztül utalunk a gondolat eredetére, majd kitérünk a XX. századvégig, részletesebben a XXI. század elején megjelent nemzetközi trendekre, kiemelve az Európai Unió oktatáspolitikai trendjeit.

33

3.1. Elızmények

3.1.1. Az egész életen át tartó tanulás filozófiája a kultúránkban A mővészet Arisztotelész szerint mimézis, a valóság utánzása, ahogy azt a Poétikában megfogalmazza. Ezért a pedagógiai munkák helyett az irodalmi mővekhez fordulunk ezúttal, hogy a közösség normáit, az egész életen át tartó tanulás gyökereit keressük. Nem történeti áttekintés a célunk, csupán néhány példa felmutatása. Kultúrtörténeti utazásunkat kezdhetnénk az ókori Egyiptomban, de ott a tudás csak a fáraó és a beavatott papok kiváltsága volt. Miképpen az új világvallás prófétájaként fellépı Mózest is a titkos tanok beavatottjaként tartják számon. A Bibliában a Teremtés könyvében megjelent Ádám és Éva története, mely szintén a tudáshoz köti az emberi nem tényleges genezisét. De idézhetnénk Buddha tanításait is, hiszen szerinte a szenvedés alapvetı oka a nem-tudás, a rálátás hiánya, s akinek tanításai az élethosszig tartó tanulás példázatai is. Európai kultúránk bölcsıjének az ókori görög civilizációt tartjuk, ez hozta el a tanulás és a tudás demokratizálását. A görög kultúra alapját a mítoszok, a kollektív érvényő világmagyarázatok teremtik meg, melyek az emberek alapkérdéseire adják meg a választ. A görög mitológia egyik legjelentısebb teremtménye Prométheusz (Zamarovský 1970), az ı történetéhez visszanyúlva utalunk az élethosszig tartó tanulás gyökereire. Prométheusz titán volt, az égboltot tartó Atlasz és az állatokat teremtı Epimétheusz fivére. Prométheusz volt a legbölcsebb a titánok közt, görög neve elırelátást jelent (Graves 1985). Pallasz Athénétıl megtanulta az építészetet, a csillagászatot, a matematikát; valamint a hajózás, a gyógyítás és a fémmővesség tudományát, melyeket átadott az emberiségnek. Prométheusz, teremtette az embereket az istenek képmására. Zeuszt ez egyre jobban dühítette és el akarta pusztítani az embereket, de Prométheusz könyörgésére megkegyelmezett. Egy alkalommal bikaáldozatot akartak bemutatni az isteneknek, de nem tudták eldönteni, hogy a bika melyik részét kell az isteneknek ajánlani és melyik részért tarthatják meg maguknak. Prométheusz hívták segítségül. A titán ekkor megnyúzott és feldarabolt egy bikát. Két zsákot varrt a bırébıl, az egyikbe tette a hájat és a csontokat, a másikba a húsát, de azt letakarta a gyomorral. Ezután felajánlotta Zeusznak, hogy válassza ki a neki tetszı részt. Zeusz bedılt a cselnek, a csontokkal teli zsákot választotta – azóta is ez lett az isteneknek járó rész. Zeusz, amikor rájött, hogy megvezették, mérgében megtagadta a tüzet az emberiségtıl. A mítikus történetben Prométheusz az emberek végtelen kiszolgáltatottságát úgy akarta megakadályozni, hogy fellopózott az Olümposzra, és ellopta számukra a tüzet az istenektıl. Ezáltal egyrészt nem voltak már védtelenek az állatokkal szemben, másrészt viszont hozzásegítette az embereket a tudatos élethez,

34

megtanította nekik, hogyan lehet a tőz az ember szolgálatára, hogyan olvasszanak fémeket a tőz segítségével, hogyan készítsenek szerszámokat, azaz megmutatta, hogyan sajátítsanak el különféle mesterségeket. A bosszú, persze, nem maradt el: Zeusz ráküldte az emberiségre az elsı asszonyt, a sárból gyúrt gyönyörő Pandórát, aki szelencéjébıl az összes bajt az emberiségre szabadította. Prométheuszt pedig Zeusz azzal büntette, hogy a Kaukászosz hegyére vitette, és egy sziklához láncolta, ahol egy óriási sas mindennap a máját marcangolta, mely másnap újra visszanıtt. Harminc évvel késıbb Zeusz félig ember fia, Héraklész egy próbatétel során lelıtte a sast és megszabadította Prométheuszt a szenvedéstıl. A titán visszatérhetett az Olümposzra, de magával kellett hurcolnia a sziklát, amihez hozzáláncolták. Prométheuszt, amiért a tőzgyújtás tudását megtanította az embereknek, és az megismertette velük az áldozatbemutatás gyakorlatát, a civilizáció atyjának tekintették. Aiszkhülosz az i.e. 5.században a Leláncolt Prométheusz címő drámájában mutatja be a történetet, itt az irodalomtörténet elsı tragédiájaként számon tartott mőben a tőzgyújtás tudása, mint „kincs” jelenik meg, mely „mesterségre tanít”. A sziklához láncolt Prométheusz gyötrelmes szenvedésének szemtanúja: „Prométheusz: Az emberek lelkébe loptam vak reményt. Karvezetı: Szegényeknek nagy kincset adtál evvel is. Prométheusz: S adtam hozzá még lángszemő tüzet nekik. Karvezetı: Hát most a tőz az egynapélık birtoka? Prométheusz: És mindenféle mesterségre tanít.”4 A Prométheusz az ókori görögök megfogalmazása szerint is a tőzzel a tudást, a tanulást, a fényt adta az embereknek, mely a boldogulást segíti elı. A mitológiát megjelenítı drámában megjelenik a Delphoi jósda tanítása és az alkalmazkodásra való buzdítás, amikor Ókeánosz látogat el Prométheuszhoz, aki így szól hozzá: „Ismerd meg tenmagad s változtass elveden, Mert változott az úr az istenek fölött”.5 Prométheusz története kultúránk része lett, Hesziódosz, Aiszkhülosz, Goethe, Byron, Shelley, Kazantzakisz is megformázta az irodalomban, Beethoven és Liszt, kortársaink közül pedig Carl Orff a zenében, de Piero di Cosima vagy Tiziano festménye, vagy a párizsi UNESCO palotában Tamanyo hatalmas falfestménye sem feledteti, s a new york-i Rockefeller Center aranyszobra hirdeti, hogy Prométheusz meghozta a tüzet az emberiségnek. Az emberiség történetében fordulópontot jelent a tőzgyújtás technikájának elsajátítása. De keressünk egy másik, „emberibb” példát az élethosszig tartó tanulásra! Az európai irodalom 4

Aiszkhülosz, Leláncolt Prométheusz, fordította: Trencsényi-Waldapfel Imre, Görög drámák, Európa, 1968, 14.o. 5 U.o.

35

kezdetének az ókori görög mondákra épülı mőveket, nevezetesen a trójai mondakörben játszódó homéroszi eposzok jelentik - az Íliász és az Odüsszeia szárnyaló hexameterei. Az eposz mindig az egész népre, közösségre kiható, nagy jelentıségő eseményt dolgoz fel, vagy emel eposzi méretőre az ábrázolás során. A homéroszi eposzokat lejegyzés elıtt feltételezhetıen a közösen énekelték, a történet nem volt ismeretlen a nép körében. Az eposz hıse az istenek által is támogatott, rendkívüli hıs, akinek élete és tettei kihatnak a közösségre. Az i.e. 8. századra keletkeztetett Odüsszeia a Trójai háborúból hazatérı hıs tíz évig tartó kalandos utazását jeleníti meg, melynek során Odüsszeusz jelleme megváltozik. (A leleményes hıs Zeusz haragja és társai elvesztése után már óvatos, nem vágyik hírnévre, például a birkákat tartó órás Polüphémosznak már nem árulja el a nevét, Senkise néven mutatkozik be. Késıbb a phaiákok földjén is csak amikor már biztonságban van, fedi fel kilétét, és meséli el kalandjait, hazatérve Ithakába pedig az utolsó pillanatig - a feleségére és vagyonára igényt tartó kérık legyızéséig inkognitó marad.) Odüsszeusz a világ jelenségei iránt nyitott és fogékony ember, aki képes saját sorsát irányítani. Az ember sorsa a homéroszi eposzban nem végzetszerő, hanem alakítható és irányítható, s a mő ezzel az egész életen át tartó tanulás folyamatát is bemutatja. 10 évet ölel fel, mely alatt a „leleményes” Odüsszeusz megtanul alkalmazkodni a körülményekhez, megfontolttá és egyre bölcsebbé válik. Folyamatosan tanul saját és társai hibáiból. Az eposz kezdı sorai is ezt fogalmazzák meg: „Férfiúról szólj nékem, Múzsa, ki sokfele bolygott s hosszan hányódott, földúlván szentfalu Tróját, sok nép városait s eszejárását kitanulta, s tengeren is sok erıs gyötrelmet tőrt a szivében, menteni vágyva saját lelkét, társak hazatértét.6 A maga sorsát alakító, saját tapasztalataiból tanulni képes, önmagát megteremtı Odüsszeusz az ıt becsmérlı egyik phaiák versenyzıhöz így szólt, kifejezve az önmővelés szükségességét: ”Hát csak nem kap meg mindent mindenki az égtıl, jó alakot, jó észt s jelesenszólás tudományát.”7 A tudásra késztetést az ókor késıbbi századaiból Seneca erkölcsi leveleinek egyikével is szemléltethetjük: „Hát van olyan idı, amikor nem kell tanulnunk? - kérdezed. S én azt válaszolom: nincs.”8 Láthatjuk, hogy az ókori Európa kultúrái magukba foglalták az élethosszig tartó tanulás fontosságát és szükségszerőségét.

6

Homérosz: Odüsszeia I. ének, fordította Devecseri Gábor, Európa, 7.o. (Kiemelés a dolgozat szerzıjétıl). U.o. VIII ének, 113. 8 Seneca: Erkölcsi levelek, 36. levél, fordította Kurcz Ágnes 7

36

A középkor keresztény kultúrájában jó idıre nem (a legkevésbé sem) volt közkincs a mőveltség. A sokszor emlegetett „Jó pap holtig tanul” közmondás jelzi, hogy jelen volt ugyan az egész életen át tartó tanulás gondolata, de csupán egy szők réteg kiváltságaként, mely kiváltságot a latin nyelvő írásbeliség csak tovább erısítette. A reformáció anyanyelvősége és a református könyvnyomtatók, valamint az olyan nagy pedagógusok, mint például Comenius sokat tettek a kultúra demokratizálódása, a tudás egyenjogúsítása érdekében. Walter Leirman (1998) hívja fel a figyelmet a permanens tanulás, az egész életen át tartó tanulás egyik megnyilvánulására (Leirman elsı nyilvános megfogalmazásként említi). A francia forradalom egyik szellemi vezére M.J.A. Condorcet 1792-ben tette közzé a Közoktatás általános szervezésérıl szóló jelentést és tervezetet. „Megfigyelésünk szerint az oktatásnak nem kell véget érnie akkor, amikor az ember befejezi iskolai tanulmányait. Az oktatásnak minden korosztályra ki kell terjednie. Nincs olyan korosztály, melyben a tanulás hasztalan vagy lehetetlen lenne. Erre a második oktatásra annál inkább is szükség van, mivel az elsıt szők korlátok közé szorították.” (Condorcet 1792 in Leirman 1998:84) Condorcet szerint olyan rendszert kell létrehozni, mely „ kiterjed az emberi tudás teljes rendszerére” és lehetıvé teszi , hogy az emberek „megırizzék” és „növeljék” tanulási képességüket. Goethe Wilhelm Meister története ugyancsak az egész életen át tartó tanulás példázata. A Vonzások és taszítások regényében pedig a következı szavakat adja egy szép hölgy társasági hozzászólásaként: „Elég baj, hogy most már semmit sem lehet egy egész életre megtanulni. Elıdeink ahhoz tartották magukat, amit ifjúkorukban tanultak; nekünk azonban most minden öt évben újra kell átvennünk, ha nem akarunk egészen elmaradni a divattól.”9

3.1.2. A felnıttkori tanulás népszerővé válása Az ipari forradalom után a vasárnapi iskolák, illetve a polgárosodás idejébıl számos irodalmi példát hozhatnánk a kibontakozó sajtóorgánumok következtében megalakuló önmővelı olvasókörök, vagy a kibontakozó szabadkımőves páholyok, a létrejövı mővelıdési célú és vallásos értékrendet képviselı egyesületek és klubok körébıl. (Ezekre a késıbbi fejezetekben részletesen térünk ki.) A munkás és szakszervezeti mozgalmak, Grundtvig tevékenysége, a népfıiskolák elterjedése Európában mind elırelépés a felnıttképzés emancipációja és intézményesülése felé. De a felnıttképzést erısítette a tudományos ismeretterjesztés elterjedése, mely a XIX-XX. század fordulójától a fotó és a film megjelenésével új lehetıségeket rejtett magában. Az I. világháború átrendezi Európát, átalakul az oktatási szemlélet, hiszen egyrészt a

9

J.W. Goethe (1809) Vonzások és taszítások In: Goethe Válogatott mővei (1963) Regények, Európa Kiadó, 149.

37

nık több feladatot átvettek a harctéren küzdı férfiaktól, másrészt a háborúból hazatérıknek munkát kellett adni.

3.1.3. Az egész életen át tartó oktatás gyökerei Maróti Andor hívja fel arra a figyelmet, hogy A.L. Smith már 1919-ben, az angol felnıttoktatásról kiadott jelentésében így fogalmaz „a felnıttoktatást nem tekintjük úgy, mint ami csak az emberiség kis töredékére tartozik; ez állandó nemzeti szükséglet, elválaszthatatlan tartozéka a polgárjognak, ennélfogva általánosnak és élethosszig tartónak kell lennie” (Maróti 1968, 2002). Grundtvig és Dewey tevékenységének ismeretében jelenteti meg 1926-ban Eduard Lindeman The Meaning of Adult Education címmel a felnıttoktatásról szóló pedagógiai munkáját, melyet gyakorlati célokkal írt, a felnıttek tanulásának jobbá tétele érdekében (Lindeman 1926, 1989). Az amerikai Lindeman a felnıttképzést nem a formális keretek közt, osztályteremben ülve képzelte el, hanem életszerően, az informális tanulás keretei között, gyakorlatorientáltan. Mivel az egész életet tanulásként fogta fel, ezért nézete szerint a tanulás soha nem ér véget. A tanulást nem szőkíti le a szakképzésre, mert a tanulás az egy magasabb életcélt szolgál. Az adott szituációra az egyének érdeklıdésére nagyobb hangsúlyt fektet, mint az elıre megírt curriculumokra, mert szerinte a legfontosabb érték a felnıttek oktatásában a résztvevık tapasztalata. Ha az iskola maga az élet, akkor az élet is maga az iskola (Smith 2007). Basil Yeaxlee, aki Lindemanhoz hasonlóan az YMCA szolgálatában lévı pedagógus volt, Angliában, fontos alakja lett a századelı felnıttoktatásának. A vallási értékek átadását hangsúlyozó Yeaxlee, disszertációját A spirituális értékek a felnıttek oktatásában címmel írta, 1929-ben jelentette meg az elsı könyvet az élethosszig tartó tanulás témájában Lifelong Education címmel. E kötetre sokan úgy tekintenek, hogy a XX. század elsı olyan munkája, mely a felnıttek oktatását, mint a formális, nemformális és informális tanulás együtteseként mutatja be, mely során az egyén szocializálódik és e szocializáció során természetes emberi cselekvés az ismeretszerzés (Jeff-Smith 1999, Smith 2007). Yeaxlee késıbb felhívja arra is a figyelmet, hogy az oktatás intézményrendszere ki tudja elégíteni az idıigényeket (pl. munka mellett tanulást), ha kitágítja a meglévı tereket és új módszerek vezet be, eljutva az Open University szellemiségéhez. 1929-ben Cambridge-ben világtalálkozót rendeztek, mely az egyik elsı nemzetközi felnıttoktatási konferenciának tekinthetı, ahol megfogalmazódott az élethosszig tartó tanulás gondolata. A tanulás emancipációja és az emberi méltósághoz szükséges jogok tekintetében az igazi elıretörést a második világháborút követı Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozata jelentette.

38

3.1.4. Új dimenzió a tanulásban: Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozata 1948-ban a II. világháború borzalmait követıen az Egyesült Nemzetek Szervezete – a szovjet blokk és Szaúd-Arábia távolmaradásával – fogadta el az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozatát. Az emberek jogai, az emberi méltóság kérdése új dimenzióba került. A bevezetıbıl és 30 cikkelybıl álló Nyilatkozat többek között kimondja az emberek jogát az élethez, szabadsághoz és biztonsághoz, a magántulajdonhoz, a mővelıdéshez, a kulturális életben való részvételhez valamint felszólal a kínzás, a kegyetlen, embertelen bánásmód és büntetés ellen, kimondja a gondolat, lelkiismeret és vallás szabadságát, illetve a vélemény kifejezésének és a gyülekezés szabadságát. Témánk szempontjából különös jelentısége van a 26-27. cikkelyeknek, melyek az oktatáshoz, a kultúrához, a tudományos eredményekhez való hozzáférést biztosítják az aláíró országok számára. 26. cikk 1. Minden személynek joga van a neveléshez. A nevelésnek, legalábbis az elemi és alapvetı oktatást illetıen, ingyenesnek kell lennie. Az elemi oktatás kötelezı. A technikai és szakoktatást általánossá kell tenni; a felsıbb tanulmányokra való felvételnek mindenki elıtt - érdeméhez képest - egyenlı feltételek mellett nyitva kell állnia. 2. A nevelésnek az emberi személyiség teljes kibontakoztatására, valamint az emberi jogok és alapvetı szabadságok tiszteletben tartásának megerısítésére kell irányulnia. A nevelésnek elı kell segítenie a nemzetek, valamint az összes faji és vallási csoportok közötti megértést, türelmet és barátságot, valamint az Egyesült Nemzetek által a béke fenntartásának érdekében kifejtett tevékenység kifejlıdését. 3. A szülıket elsıbbségi jog illeti meg a gyermekeiknek adandó nevelés megválasztásában. 27. cikk 1. Minden személynek joga van a közösség kulturális életében való szabad részvételhez, a mővészetek élvezéséhez, valamint a tudomány haladásában és az abból származó jótéteményekben való részvételhez. 2. Mindenkinek joga van minden általa alkotott tudományos, irodalmi és mővészeti termékkel kapcsolatos erkölcsi és anyagi érdekeinek védelméhez (ENSZ 1948).

3.1.5. Nemzetközi felnıttképzési konferenciák Az egész életen át tartó tanulás fogalma már több XX. század eleji, közepi pedagógiai munkában felmerült, de a nemzetközi tanácskozások rendszeres napirendjére a II. világháborút követıen került. A nemzetközi találkozók fontos szerepet töltöttek/töltenek be az információáramlás biztosításában, a jó példák bemutatásában, valamint a közös célok, az egyetértésen alapuló deklarációk megfogalmazásában. A felnıttképzés nemzetközi koordinációját segítették az UNESCO által a kb. 12 évente megrendezett konferenciák, melyek zárónyilatkozataira

39

odafigyelt/odafigyel a szakma. A nemzetközi dokumentumok több kiadást megéltek, jelentıségüket több hazai szakember is összefoglalta (Maróti 1968, 2002, Durkó 1966, Koltai 1991, Harangi-Hinzen- Tóth 1998, Harangi 1998, Zrinszky 2005, Németh 2004, 2006, 2007, Óhidy 2006 és mások). Az elsı nemzetközi felnıttképzéssel kapcsolatos eszmecserére 1949 nyarán, a dán Helsingörben került sor. A konferencián a második világháború nyertes országainak képviselıi, Nyugat-Európa és Észak-Amerika küldöttjei voltak jelen nagy számban. A világkonferencia jelentıs társadalomfilozófiai problémákat vetett fel. Egyrészt a képviselık megfogalmazták, hogy az alapfokú oktatást ki kell terjeszteni, mindenki számára demokratikussá kell tenni. Kitértek a szabadidı-kultúra problémakörére is és - mint Zrinszky László kiemelte – a konferencia állást foglalt az egyén és közösség viszonyának kérdésében, abban, hogy senki sem él magában és magáért, hanem egy család, gazdasági, társadalmi és nemzeti csoport tagja, melyekkel szemben kötelezettségei vannak. „A demokratikus felnıttnevelésnek harmóniát kell biztosítania az egyének szabad élethez való joga és közösségi kötelességei között. Ámde a modern tömegtársadalomban — mint John Maud brit oktatásügyi miniszter fejtegette — az ember elmagányosodik, amin a megfelelı felnıttképzés lényegesen enyhíthet: fejlesztheti azt az önérték-tudatot, mely egy értelmes élethez vezet, kiküszöbölheti az idegenség érzés keltette szorongást” (Zrinszky 2005:7980). Maróti Andor viszont J. Guéhenno hozzászólására hívja fel a figyelmet, mely szerint „káros, ha a fiatalok iskolázása akkor marad abba, amikor az önállóan gondolkodni kezdenek. >Ha ekkor gondolkodásukat a véletlenre bízzuk< könnyen válnak áldozataivá a demagóg politikának és elıítéleteknek. A felnıttoktatás feladata tehát a kritikus gondolkodás fejlesztése.” (Maróti 2005:16). Míg ezen a találkozón a felnıttnevelés pótló és általános mőveltségi funkcióját hangsúlyozták, addig az 1960-ban Kanadában már a szakmai képzés került elıtérbe. A Montreálban rendezett : “A felnıttek nevelése egy átalakuló világban” világkonferencián - ahol már Afrikából, Ázsiából és Latin-Amerikából is érkeztek küldöttek – a permanens nevelés gondolata fogalmazódott meg, mind a fejlett iparral rendelkezı, mind a szegény az analfabetizmussal küzdı országok esetében. A változó világ, a technikai fejlıdés több képviselı hozzászólásában megmutatkozott. C. Hallenbeck, a New York-i Columbia Egyetem oktatója szerint „Az embernek meg kell értenie a változást és annak következményeit, alkalmazkodnia kell hozzá és intézményeihez. Ahhoz, amit napjaink új világának nevezünk. Ehhez a magatartások, a távlatok, az értékek és viszonylatok rugalmassága kell. Nem számít, mennyire eredményes és korszerő az iskoláztatás, a lényeg az, hogy nem képes már arra, hogy olyannak mutassa be a világot, amilyen lesz, ha a tanuló felnı. A felnıttoktatás alapvetı feladata, hogy egyensúlyt hozzon létre az emberek és egy változó világ körülményei között. A civilizáció, a demokrácia és

40

intelligencia egyik alapelve, hogy az emberek irányítani tudják sorsukat. Ez csak akkor válhat lehetségessé, ha az emberek elıre tudják látni és irányítani azokat a változásokat, amelyek anyagi és társadalmi találékonyságuk eredményei.” (Maróti 2002). A küldöttek azt is kifejtették, hogy a technikai haladás, pozitívumai mellett, munkaerı-piaci bizonytalanságot is jelent. A képzetlen munkaerı egyre kevésbé tud elhelyezkedni, mert sok egyszerő munkafázist átvesznek a gépek, ezért életszükségletté válik a magasabb szintő képzés, az át- és továbbképzés (Zrinszky 2005: 81). A II. nemzetközi felnıttoktatási konferencia záróokmánya, a Montreali Nyilatkozat akár napjainkban is íródhatott volna: “Legfontosabb problémánk, úgy tőnik, a >túlélés<. De ez már régen nem a legtehetségesebbek túlélésének kérdése – vagy együtt élünk, vagy együtt pusztulunk el. A túlélni-akarás azt követeli meg, hogy a Föld népeinek meg kell tanulniuk egymással békében élni, és itt a >tanulás< a döntı szó. Ennek az elıfeltétele a kölcsönös elismerés, megértés, barátság – de a tudatlanság újra és újra szétrombolja ezeket. Megosztott világunkban a nemzetközi megértés terén a felnıttoktatás új értelmet kap. Erre készülve túlélni az emberek számára olyan lehetıséget nyit a személyes szociális fejlıdésre, mint még soha. /…/ Hisszük, hogy a felnıttoktatás olyan fontos az emberek >túlélésre< való elıkészítéséhez és a boldogságukhoz, hogy a felnıttoktatáshoz való teljesen új hozzáállásra van szükség. El kell oda jutni, hogy az emberek mindenütt átlagos, az életükhöz tartozó dolognak tartsák, és hogy a kormányok a felnıttoktatást minden országban az általános oktatási rendszer egyenrangú részének tekintsék” (UNESCO 1960 in Harangi 1998: 67-69). 1965-ben Teheránban sor került az analfabetizmus elsı világtalálkozójára. Itt szoros összefüggést mutattak ki az egy fıre jutó nemzeti össztermék, valamint az írni-olvasni tudók és analfabéták aránya között. (Zrinszky 2005), s pár év múlva Japánban már a világtalálkozó központi kérdése lett az a gondolat, hogy a gazdaság fejlıdése nem lehetséges tudás nélkül. A harmadik nemzetközi felnıttnevelési konferenciát 1972-ben Tokióba hívták össze, A felnıttek nevelése a permanens neveléssel való kapcsolatában címmel, melyen megfogalmazták a képviselık, hogy az ember életének része a permanens nevelés és képzés, mely átfogja az élet minden területét. Viták alakultak ki a humán kontra technikai irányultságú kultúra témájában, mely során megfogalmazták a résztvevık, hogy a korszerő felnıttképzésnek át kellene fognia “mindkét kultúrát”, és ki kell terjeszkednie az élet számos más területére is (családi élet, közélet, szórakozás), hogy hozzájáruljon “a teljes élet” jobbá tételéhez. Az alfabetizáció ismét napirendre került, miként a szabadság és a demokrácia problémája. Zrinszky arra mutat rá, hogy fontos kérdés, hogy a felnıttképzés “felülrıl” elrendelt vagy “alulról”, önkéntesen, a megélt szükségletek alapján építkezı, és az öntevékenységre nagymértékben támaszkodó módozatának a kettıssége, másrészt, a felnıttek demokratikus állampolgári nevelésének a szükségessége (Zrinszky 2005: 86).

41

Hinzen hangsúlyozza a konferencia azon nyilatkozatát, mely szerint a nemzetközi együttmőködés a felnıttoktatás fejlıdésének támogatója (Hinzen 2002). Ezt markánsan a tagállamok az ajánlás 30. pontjában emelték ki: 1. A nemzetközi kutatások és információáramlás érdekében létesítsenek felnıttoktatási és kutatóközpontokat. 2. Törekedjenek felnıttoktatási szövetségek alapítására. 3. Képviseljék felnıttképzés érdekeiket az UNESCO bizottságokban. 4. Szervezzenek nemzetközi összejöveteleket a felnıttképzık részére (pl. nyári egyetemek). 5. A nonprofit szervezetek bevonását szorgalmazva „hívjanak meg ifjúsági, munkás-, mezıgazda családszervezeteket, az iskolán kívüli oktatás résztvevıit és ezen a területen tapasztalattal rendelkezı személyeket, hogy vegyenek részt konferenciákon és az iskolán kívüli oktatás kezelésére,

megvitatására,

megvalósítására

és

értékelésére

létrejött

felnıttoktatási

bizottságokban.” (Harangi – Hinzen - Sz. Tóth 1998: 72). A továbbiakban az UNESCO segítségét kérték a felnıttoktatásról szóló irodalom megjelentetésére, lefordítására. 1976-ban Nairobiban az UNESCO 19. ülésszakán megállapodás született a felnıttképzés fogalmáról, mely gyakorlatilag szinte teljesen egyezik a jelenlegi egész életen át tartó tanulás fogalmával, csak a felnıttek oktatását teszi középpontba.. Az ajánlás szerint „a >felnıttoktatás< kifejezésen tartalmukra, szintjükre és módszerükre való tekintet nélkül mindazoknak a formális vagy nemformális, szervezett nevelési folyamatoknak az összessége értendı, amelyek révén mindazok a személyek, akiket a társadalom, amelynek részét képezik, felnıttnek tekint, továbbfejlesztik készségeiket: gazdagítják ismereteiket, tökéletesítik technikai és szakmai képzettségüket, vagy új irányban képezik tovább magukat továbbá magatartásukat és viselkedési formáik egyrészt az ember teljes kibontakozásának, másrészt a kiegyensúlyozott és önálló társadalmi, gazdasági és kulturális fejlıdésben való részvétel kettıs perspektíváját fejlesztik tovább. /…/ A >permanens nevelés< kifejezés viszont egy globális folyamatot jelöl, amelynek a meglévı nevelésügyi rendszerek struktúrájának átalakítása éppúgy célja, mint a nevelésügyi rendszereken kívül adódó képzési lehetıségek fejlesztése”. (UNESCO 1976 in Harangi 1998: 7475). Ebben a folyamatban az ember a saját nevelésének tevékeny részese „a nevelésnek, amely semmiképpen nem korlátozódhat az iskolakötelezettség idıszakára, ki kell terjednie az élet valamennyi dimenziójára, a tudás és a gyakorlati ismeretek minden ágazatára, különbözı eszközök révén biztosítani kell, és minden fejlesztési lehetıség felhasználásával elı kell segítenie a személyiség kibontakozását. A nevelési folyamatokat, amelyekben az életünk során a gyermekek, a fiatalok és a különbözı korú felnıttek bármilyen formában részt vesznek, egységes egészként kell felfogni.” (u.o.)

42

A továbbiakban a felnıttoktatás tartalmára vonatkozóan ajánlást fogalmaztak meg a képviselık azzal kapcsolatosan, hogy a felnıttképzés tevékenységét nem lehet meghatározni, mert „a fejlıdés, a közösségi életben való részvétel és az egyéni kibontakozás során kialakuló sajátos szükségletek határozzák meg, az élet valamennyi oldalát az ismeretek minden területét érinti”. A leghátrányosabb csoportoknak viszont szükséges elsıbbséget biztosítani. Itt is dominánsan megjelenik az a gondolat, hogy a kritikus gondolkodás elısegítése az egyik célja a felnıttek oktatásának. ”Az állampolgári, politikai, szakszervezeti és szövetségi nevelési tevékenységnek arra kell törekednie, hogy elısegítse az önálló és kritikus ítélıképesség kifejlıdését, hogy kialakítsa és továbbfejlessze azokat az ismereteket, amelyek minden ember számára szükségesek, hogy a különbözı szintő döntések meghozatalának folyamatában és a társadalom ügyeinek igazgatásában való tényleges részvétel révén az élet és a munka feltételeit befolyásoló változásokkal lépést tarthasson. /../ A mőszaki és szakmai oktatásnak az általános és állampolgári képzést is magában kell foglalnia.” (u.o. 79). 1985-ben Párizs, az UNESCO központja lett a IV. Nemzetközi Felnıttoktatási Konferencia helyszíne, 122 tagállam és mintegy 60 nem kormányzati szervezet képviseltette magát. (Zrinszky 2005). A konferencia legjelentısebb mozzanata az, hogy a képviselık megfogalmazták, a mővelıdés, a tanulás alapvetı emberi jog. Ebbıl eredıen kulcskérdéssé váltak a hátrányos helyzető rétegek problémái, ekkor kerül napirendre elıször a „funkcionális analfabétizmus” fogalma, s a technikai fejlıdés és a szabadidı kérdése kapcsán kerül középpontba a távoktatásra. A

dokumentum

kinyilvánította,

hogy „a

tanuláshoz

való

jog az

emberiség

fennmaradásának alapvetı eszköze.” Összetevıi az írni-olvasni tudás joga, a képzelet és alkotás joga, a tájékozottság és tájékoztatás joga, az oktatásra fordított anyagi forrásokból való részesedés joga, valamint a az egyéni és kollektív készségek kifejlesztésének joga. A párizsi konferencia megerısítette, hogy az emberiség nem fejlıdhet tanulás nélkül, mert ha azt akarjuk, hogy a világ népei önellátóak legyenek, békében éljenek, jó egészségnek örvendjenek, akkor kulcsszó a tanulás (UNESCO 1985 in Harangi 1998:85). Zrinszky László kiemeli a dokumentum azon megállapítását, hogy a felnıttek tanulása önmegvalósításuk nélkülözhetetlen eszköze, a felnıttoktatás fejlesztésének alapelve pedig, a demokratizáció. Ezért különösen figyelni kell a gazdasági elnyomás leghátrányosabb helyzető áldozataira: az írástudatlanokra, a nıkre, a szegényekre, az öregekre és a fiatalokra. (Zrinszky 2005: 87). A konferenciák tehát folyamatosan fogalmazták, erısítették a tanuláshoz való jog biztosítását, az esélyegyenlıségi elvek érvényesülését a felnıttek képzésében. Minden találkozó fontos üzenete egy-egy olyan, az egész emberiség sorsát meghatározó kérdés, mint a béke a biztonság és a demokrácia kérdése, melyekhez a tudás jelenti az utat.

43

3.2. Az egész életen át tartó tanulás fogalma az oktatásügy középpontjában A nemzetközi konferenciák bevezették a permanens képzés, az élethosszig tartó oktatás, a rekurrens képzés, illetve a munka utáni tanulás fogalmait is, a gazdasági szükségszerőség pedig gyakorlattá tette a felnıttek tanulását. Az 1970-es évektıl viszont a tudományos ismeretek bıvülése, az ezzel járó gyors mőszaki-technikai változások, az új technológiák elsajátítása, a versenyképességre törekvés következtében kerül napirendre a felnıttképzés, s gyökeresedik meg az egész életen át tartó tanulás filozófiája. Philip H. Coombs, Olof Palme, Paul Lengrand, Edgar Faure egyaránt felhívják a figyelmet a felnıttképzésrıl alkotott szemléletmód változásának szükségszerőségére. Az egész életen át tartó tanulás globális koncepciójának elterjedése az 1970-es évek elejére tehetı (Németh 2004). Ehhez számos dokumentum hozzájárult és az, hogy az UNESCO 1970-et a nemzetközi nevelés évének nyilvánította. Ebben az évben adta ki az Európa Tanács a Permanens nevelés koncepcióját, az önállóan irányított tanulás gondolatát. Mérföldkınek tekinthetı Paul Lengrand szemlélete, aki a permanens tanulást mint életformát határozta meg, mely során a tanulás életmóddá válik. A permanens tanulás azoknak az embereknek az életmódja, akik folyamatosan tájékozottságra, tanulásra törekszenek, s ezáltal boldogulnak az életben (Lengrand: 1970). A Lengrand által vezetett szakértıi csoport koncepciója több vitát váltott ki. Az egyik legismertebb tiltakozás Ivan Illich bécsi filozófus Deschooling Society címő munkája, mely a társadalmi egyenlıtlenségek újratermelıdése és a kontroll elkerülése végett a társadalmat mentesíteni kívánja az iskolától. Illich szerint nem iskolára, hanem tanulási lehetıségekre lenne inkább szükség (Illich 1971). 1972-ben az UNESCO kiadta a Learning to be. The world of education today and tomorrow (Megtanulni létezni. A ma és a holnap oktatása) címő jelentését, melyet Edgar Faure nevével is szokás jelezni. A tanuló társadalom fogalma és az egész életen át tartó oktatás koncepciója jelent meg a dokumentumban, melyben az egész életen át tartó oktatás nem rendszer, hanem alapelv, melyre az egész rendszer épül. 1973-ban az OECD Recurrent education: a strategy for life-long learning (Visszatérı oktatás:

stratégia

az

egész

életen

át

tartó

oktatás

számára)

jelentés

a

gazdaság

versenyképességének, a foglalkoztathatóság és a tanulás kapcsolatának vizsgálatára épült program volt. A fogalom köztudatba kerülését segítette elı az T. Husén: Learning Society - A tanuló társadalom (1974), illetve J. Botkin: No limits to learning: Bridging the human gap. A report to

44

the Club of Rome (1979) - A tanulásnak nincsenek határai: az emberi erıforrásszükséglet pótlása. Jelentés a Római Klubhoz címő munka is. Ebben az idıszakban a felnıttek oktatása állt a fogalom és a nemzetközi dokumentumok középpontjában, a változást a kilencvenes évek hozták meg, amikor az oktatás helyett a tanulás (education helyett a learning), s ezáltal az egyén került a programok középpontjába.

3.3.1. Az egész életen át tartó tanulás koncepció újrafogalmazása Az 1990-es évektıl a munkanélküliséget csökkenteni hivatott oktatáspolitikák és a versenyképesség növelése érdekében újult meg az egész életen át tartó tanulás vagy szinonimájaként az élethosszig tartó tanulás filozófiája. 1994-ben az Európai Unió Európai Bizottsága a Growth, Competitiveness and Employment – The challenges and ways forward into the 21st century (Növekedés, versenyképesség, foglalkoztatás – a 21. század kihívása, azaz a jövı századba való átlépés útja) majd 1995-ben pedig a Teaching and Learning – Towards the learning society (Tanítani és tanulni. Útban a tanuló társadalom felé) címő Fehér Könyvet adta ki. Az elsı dokumentumok középpontjában gazdasági és foglalkoztatáspolitikai kérdések álltak, a második könyv megfogalmazza a kognitív társadalom fogalmát. A dokumentum az információs társadalom létrejöttére, a globalizáció és a tudományos/technikai/civilizációs sokk következményeire hívta fel a figyelmet. Az alapvetı értékek átadása, a felnövekvı nemzedék munkába állása érdekében a Bizottság tagjai célkitőzésként fogalmazták meg az új ismeretek megszerzésének támogatását, az iskola és a munkahely egymáshoz közelítését, a kirekesztés elleni küzdelmet, három közösségi nyelv ismeretét, valamint az emberi erıforrás-fejlesztés egyenlı felosztását. 1996. az egész életen át tartó oktatás és képzés éve lett Európában. A célkitőzések megvalósulásának érdekében indultak a Leonardo da Vinci, a Socrates és a Youth for Europe, stb. közösségi programok (Arapovics 2007:18). 1996-ban az OECD Lifelong learning for All (Élethosszig tartó tanulás mindenkinek) programja átfogó pedagógiai programmá tette az egész életen át tartó tanulás koncepcióját, kiemelve az esélyegyenlıség lehetıségeinek keresését. A koncepció az élethosszig tartó tanulás három alapvetı céljaként a személyiségfejlıdést, a szociális összetartást és a gazdasági növekedést jelöli meg. Az UNESCO is 1996-ban adta ki a Jacques Delors nevéhez főzıdı Learning: the treasure within (Oktatás: rejtett kincs) címő holisztikus szemlélető

jelentését, melyben a tanulás 4

alappillérét jelölte meg (megtanulni megismerni, megtanulni dolgozni, megtanulni együtt élni másokkal és megtanulni élni). A teljes értékő élet kiteljesítésének eszközeként említette az egész

45

életen át tartó oktatást/tanulást. „A XXI. század elıestéjén az oktatásnak az a feladata, hogy a gyermekkortól kezdve egész életen át segítsen mindenkit abban, hogy dinamikus ismereteket szerezhessen a világról, a többi emberrıl és saját magáról a négy alappillérre támaszkodva. Ezt az oktatási folytonosságot, amely végigkíséri az egész életet, ugyanakkor társadalmi dimenziókat is figyelembe vesz, a Bizottság >egész életen át tartó oktatásnak< nevezte el. Ebben látja a XXI. századba való belépés kulcsát, s annak feltételét, hogy az emberiség alkalmazkodni tudjon az egyre gyorsabb ritmusban fejlıdı világhoz.” (UNESCO 1997: 82) A kilencvenes évekre megváltozott az egész életen át tartó tanulás szemlélete, már nemcsak a felnıttek képzését kívánták erısíteni, nem az oktatás állt a középpontban hanem az egyén tanulása, mely kiterjed az élet egészére, térben és idıben egyaránt.

3.3.2. Az V. Nemzetközi Felnıttoktatási Világkonferencia, Hamburg10 1997 nyarán az UNESCO megrendezte az V. Nemzetközi Felnıttoktatási Világkonferenciát Hamburgban, 160 ország 1500 képviselıje volt jelen, beleértve a magyar küldöttséget is (Harangi:1997,1998). A küldöttek Nyilatkozatot fogadtak el a felnıttek tanulásáról. Jelentıs andragógiai szemléletváltást tükröz a felnıttoktatás fogalmának meghatározása. „A felnıttoktatás jelenti azoknak a tanulási folyamatoknak az összességét, legyenek azok iskolarendszerőek vagy mások, amelyek által az emberek – akiket felnıttnek tekint a társadalom, amihez tartoznak – fejlesztik képességeiket, gazdagítják tudásukat, magasabb szintre emelik szakmai, technikai képességüket, vagy amely által új irányba fordulnak, hogy egyéni és társadalmi szükségleteiket kielégítsék. A felnıttek tanulása magába foglalja az iskolarendszerő és folyamatos oktatást, a kötetlen tanulási lehetıségeket, valamint az esetleges tanulás széles skáláját, amelyek egy multikulturális társadalomban hozzáférhetıek, ahol az elméletre és gyakorlatra alapozott tanulási formákat egyaránt elismerik.” (Harangi :1998:9). A konferencia felhívta a figyelmet arra, hogy minden államnak fokozottabban tudatában kell lennie annak, hogy a felnıttoktatásba történı befektetés mindig kevesebb, mint amennyit ennek elmaradása esetén a munkanélküliség, a bőnözés, a megromlott egészségi állapot, a környezetszennyezıdés költségeinek fedezésére kellene fordítani. Federico Mayor bevezetı elıadásában megkülönböztetett figyelmet szentelt a nem kormányzati szervezetek szerepének a felnıttoktatásban, ennek aktualitását az is adta, hogy a küldöttek egyharmada nonprofit szervezetet képviselt. A CONFITEA „Napirend a Jövı Számára”

10

Az alábbi áttekintés Arapovics Mária (2007) Felnıttképzési szervezetek Magyarországon, Ráció Kiadó – ELTE Az Élethosszig Tartó Mővelıdésért Alapítvány, Budapest 17-27. oldalán megjelentek felhasználásával készültek.

46

dokumentum 1. témája a „Felnıttkori tanulás és demokrácia: a XXI. század kihívásai” címet viselte. A civil társadalom szerepét kiemelı dokumentumot érdemes szó szerint is megismerni: „A XXI. század kihívásai megkövetelik a fiatal-, középkorú és az idıs állampolgárok alkotóképességét és hozzáértését a szegénység enyhítésében, a demokratikus folyamatok megerısítésében, az aktív állampolgárság bátorításában, a civil társadalom szerepének növelésében, a nemek közötti igazságosság és egyenlıség biztosításában, a nık társadalmi helyzetének megszilárdításában, a kulturális különbözıségek felismerésében (beleértve a nyelvhasználatot, az igazság és az egyenlıség biztosítását a kisebbségek és a bennszülött népek számára), valamint egy új partneri viszony kialakításában az állam és a civil társadalom között. Minden bizonnyal a demokrácia megerısítésében nagyon lényeges, hogy erısödjék az állampolgári részvétel, és olyan viszonyok jöjjenek létre, amelyben kiteljesedhet az emberi alkotóerı, gyökeret verhet az igazságosság és a béke kultúrája.” (Hamburg 1997 in Harangi:1998:19-20) A hamburgi konferencia fontos üzenete volt az egész életen át tartó tanulás megfogalmazása és annak kimondása, hogy az ember nemcsak munkaerı, nemcsak „beszélı szerszám”, hanem aktív állampolgár, akinek sokféle tudással kell részt vennie a társadalom mőködésében. A jövı számára megfogalmazott ajánlásokban elıkelı elsı helyen szerepel, hogy nagyobb elismerésben kell részesíteni a nonprofit szervezetek tevékenységét az állampolgári öntudat kialakításában és megerısítésében, mely jelentısen hozzájárul a demokrácia mindennapos gyakorlásában, a konfliktusok békés rendezésében, a közösség és társadalomfejlesztésben.

3.4. Az új paradigma

3.4.1. A lisszaboni stratégia A fokozódó globális gazdasági verseny és Európa öregedı népességének problémáit felismerve 2000. március végén Lisszabonban tanácskozást hívtak össze, melyen a tagállamok állam- és kormányfıi vettek részt. Az itt megfogalmazott, európai és nemzetállami szintő irányelvek lisszaboni stratégiaként kerültek a köztudatba. A legfıbb cél az volt, hogy az Európai Uniót 2010ig „a világ legdinamikusabb és legversenyképesebb tudásalapú gazdaságává” tegyék. A konkrét célkitőzések közt szerepel a 3%-os gazdasági növekedés, amely 20 millió új munkahely létesítését teszi lehetıvé 2010-ig. (Gács:2005) Ennek érdekében célozták meg, többek között, a belsı piac kiteljesítését, valamint a kutatás-fejlesztésbe és az oktatásba való befektetések szintjének jelentıs emelését. (www.eu.hu) A lisszaboni stratégia egyik legfıbb célja tehát a foglalkoztatottság növelése. A foglalkoztatás és képzés terén konkrét – napjainkra tudjuk, elérhetetlen – célok is

47

megfogalmazódtak: 2010-re a teljes foglalkoztatottsági rátát 63-ról 70%-ra kell növelni, a nıi foglalkoztatottságot 55-rıl 60%-ra, az 55 évnél idısebbek rátáját pedig 40-rıl 50%-ra kell növelni. 2010-re 50%-kal csökkenteni kell a 18-24 éves korosztályból azok számát, akiknek csak alsó középiskolai képzettsége van, valamint el kell terjeszteni az egész életen át tartó tanulás kultúráját a szociális partnerek segítségével. A lisszaboni stratégia 2004-ben, a Wim Kok egykori holland miniszterelnök vezette bizottság kritikai javaslatai alapján jelentıs igazításokon ment keresztül. A jelentés elıtérbe helyezi a foglalkoztatás problémáját, bemutatva a demográfiai elırejelzésekbıl adódó foglalkoztatatási „kihívásokat”. Ezek szerint 2030-ra az EU25-ben 110 millió lesz a 65 éven felüli lakosság száma (2000-ben 71 millió volt). Miközben az idıskori függıségi ráta a 2000. évi 23%ról 2030-ra 39%-ra nı, eközben 2030-ra a munkavállalási korú népesség a 2000. évi 303 millióról 280 millióra csökken. Tehát abszolút értékben akkor is jelentısen visszaesik a foglalkoztatottak száma, ha 2010-re sikerül elérni a 70%-os foglalkoztatási szintet. Az addigi nyolc célterület helyett a növekedést és a foglalkoztatottságot helyezték elıtérbe a tudásalapú társadalom és gazdaság, az egységes piac kiteljesítése jegyében. Maga a versenyképesség kevésbé hangsúlyos szerepbe került. Gács János szerint a lisszaboni folyamat kapcsán az Európai Unió történetének egyik legnagyobb kudarcát szenvedte el (Gács 2005).

3.4.2. Mérföldkı a felnıttképzésben: Memorandum az egész életen át tartó tanulásról

A lisszaboni folyamat ugyanakkor jelentıs eredményt hozott az egész életen át tartó tanulás paradigmájának kialakulása szempontjából. Ennek bemutatására ezért részletesebben térünk ki. Az egész életen át tartó tanulásra vonatkozó EURIDIKE kutatást követıen az Európai Tanács javaslatára az Európai Bizottság 2000 októberében Memorandumot adott ki Az egész életen át tartó tanulásról. A Memorandum társadalmi vitája után az Európai Unió nyitott koordinációs módszerének köszönhetıen is népszerővé és elfogadottá vált a tagállamok, illetve a csatlakozni kívánó államok körében. A

stratégia

Európát

világ legversenyképesebb

és

legdinamikusabb

tudásalapú

társadalommá válását tőzte célul. Ennek érdekében az egész életen át tartó tanulás terén hat kulcsfontosságú feladatot fogalmazott meg: 1. Új ismeretek és készségek biztosítása mindenki számára. A tanuláshoz való egyetemes és folyamatos hozzáférés biztosítása a tudás társadalmában való fenntartható részvételhez szükséges ismeretek és készségek megszerzése és megújítása céljából.

48

2. Több befektetés az emberi erıforrások területén. Érzékelhetı módon növelni kell az emberi erıforrásokba történı befektetés szintjét, elsıbbséget biztosítva Európa legfontosabb tıkéje - az ember – számára. 3. Innováció az oktatásban és a tanulásban. Hathatós oktatási és tanulási módszerek és feltételrendszerek kifejlesztése az egész életen át tartó és az élet teljes körére kiterjedı tanulás folyamatossága érdekében. 4. A tanulás értékelése. Jelentısen javítani kell a tanulásban való részvétel és a tanulás eredményének értelmezési és értékelési módozatain, különösen a nem formális és informális tanulás területén. 5. Az orientáció és tanácsadás újragondolása. Mindenki számára, az élet minden szakaszában könnyen elérhetı minıségi információ és tanácsadás biztosítása az európai tanulási lehetıségekrıl. 6. Közelebb vinni a tanulást az otthonokhoz. Az egész életen át tartó tanulás lehetıségeit a lehetı legközelebb kell vinni a tanulókhoz és lakóhelyi közösségeikhez, valamint szükség szerint fejleszteni kell az IKT-alapú szolgáltatásokat. Jelentıs andragógiai lépés, hogy a Memorandum kimondta: a céltudatos tanulási tevékenységnek három alapkategóriája van: a formális tanulás, a nem-formális tanulás és az informális tanulás. A formális tanulás jellemzıen oktatási és képzési alapintézményekben valósul meg, az állam által elismert bizonyítvánnyal, oklevéllel, szakképesítéssel zárul. Olyan tanulás, mely a tanulási célok, tanulási idı, tanulási támogatás szempontjából strukturált, a tanuló szempontjából szándékos. Megvalósulhat alap-, közép- és felsıoktatás iskolarendszer keretein belül. A nem-formális tanulás az alapoktatási és képzési feladatokat ellátó rendszerek mellett zajlik, és általában nem zárul hivatalos bizonyítvánnyal. Olyan tanulás, amely hátterét nem egy oktatási vagy képzési intézmény biztosítja, és amely jellemzıen képesítés megadásához nem vezet; ugyanakkor a tanulási célok, tanulási idı vagy tanulási támogatás szempontjából strukturált. A nem-formális tanulás a tanuló szempontjából eldöntött és szándékosan vállalt tevékenység. A nem-formális tanulás lehetséges színtere a közmővelıdés intézményrendszere vagy a munkahely, de megvalósulhat civil társadalmi szervezetek és csoportok (pl. kulturális szervezetek, szakszervezet, ifjúsági szervezetek stb.) keretében is. Megvalósulhat továbbá olyan szervezetek vagy szolgáltatások révén is (pl. képzımővészeti, zenei kurzusok, sportoktatás, vagy vizsgára felkészítı magánoktatás), amelyeket a formális rendszerek kiegészítése céljából hoztak létre. Az informális tanulás a mindennapi élet természetes velejárója, ez a munkával, családdal, illetve pihenéssel kapcsolatos mindennapi tevékenységekbıl eredı tanulás. Nem strukturált a

49

tanulási célok, tanulási idı vagy tanulási támogatás szempontjából, jellemzıen nem vezet képesítéshez. Az informális tanulás lehet szándékos, de többnyire nem-szándékos, hanem esetleges, véletlenszerő. A formális és nem-formális tanulási formákkal ellentétben az informális tanulás nem feltétlenül tudatos tanulási tevékenység, és lehetséges, hogy maguk az érintettek sem ismerik fel tudásuk és készségeik gyarapodását. Ilyen tanulás lehet például a részvétel egy kulturális fesztiválon, egy kiállítás vagy egy színházi elıadás megtekintése, egy pályázat megírása, vagy a közösségben végzett munka során az érdekérvényesítés technikájának fejlesztése, a kommunikációs eszközök használatának elsajátítása, szakfolyóiratok olvasása, ismeretterjesztı televíziós mősorok megtekintése, de akár például a kosárfonás technikájának megismerése is. A késıbb megfogalmazott és elfogadott definíció szerint: „Az egész életen át tartó tanulás az iskolai elıkészítéstıl a nyugdíj utáni korig terjedıen magában foglal minden formális, nemformális és informális tanulást. Tehát az egész életen át tartó tanulásba minden olyan tanulási tevékenység beleértendı, amely tudás, készségek és képességek fejlesztése céljából történik, személyes, állampolgári társadalmi és/vagy foglalkoztatási szempontból.” (Az Európa Tanács (2002/C 163/01) az egész életen át tartó tanulásról). A Memorandum a nem-formális és állampolgári kezdeményezésre létrejövı tanulás egyenjogúsításának dokumentuma. Megfogalmazza, hogy „az embereket arra kell ösztönözni és felkészíteni, hogy minden területen ismét tevékenyebben vegyenek részt a modern közéletben, különösen a közösség társadalmi és politikai életének különbözı szintjein, többek közt európai szinten is. A siker kulcsa az egész életen át tartó tanulás iránti közös felelısségvállalás valamennyi kulcsfontosságú szereplı, így a tagállamok, az európai intézmények, a szociális partnerek és a vállalkozások részérıl, csakúgy, mint a területi és helyi önkormányzatok, a legkülönfélébb oktatási és képzési szolgáltatók, a társadalmi szervezetek, a civil egyesületek és csoportosulások, végül de nem utoljára maguk az egyének, a polgárok részérıl. Közös célunk olyan Európa felépítése, amelyben mindenki egyenlı eséllyel teljesítheti ki adottságait, és okkal érzi úgy, hogy hozzájárul valamihez és tartozik valahová.” (u.o.:5) A dokumentum felveti a részvételi demokrácia problematikáját is, azt, hogy a XX. század második felében a „demokratikus deficit” megjelent a nyugati országokban. Nizák Péter és Péterfi Ferenc tanulmányban arra hívják fel a figyelmet, hogy a politikai választásokon alapuló képviseleti demokráciákban egyre nyilvánvalóbbá vált, hogy az állampolgárok egyre inkább elfordultak a közügyektıl, kiüresedetté vált a demokrácia. A hatalmi elit mögött egyre kevesebb tényleges szavazat áll. Ugyanakkor szükség lenne arra, hogy az állampolgárok két választás között is beleszóljanak az ıket érintı közügyekbe, ennek meglegyenek az intézményi garanciái. A részvételi elv az Európai Unió egyik

50

lefektetett elve. A részvételi demokrácia, az állampolgári tudatosság megvalósításához nagy mértékben hozzájárultak, hozzájárulnak a civil szervezetek (Nizák-Péterfi 2005:83). Peter Jarvis szerint, az egész életen át tartó tanulás elengedhetetlen az aktív állampolgári viselkedés, a társadalmi kohézió és az egyének foglalkoztathatóságának alakulásához. A Memorandum az egész életen át tartó tanulás két fı célját határozta meg: az aktív állampolgárság és a foglalkoztathatóság támogatását (Jarvis 2004). Az Európa Bizottság Supporting Active Citizenship, Equal Opportunities and Social Cohesion (A cselekvı állampolgárság, Egyenlı lehetıségek és társadalmi összefogás) 2004-ben kiadott dokumentuma pedig kifejezetten azt szorgalmazza, hogy az aktív állampolgár képzése természetes módon integrálódjon az egész életen át tartó tanulás programjába.

3.4.3. A kulcskompetenciák 2000-ben az Európai Tanács lisszaboni találkozóján a hagyományos készségeken túl (mint az írásolvasás és számolás), megfogalmaztak öt új alapkészséget.11 Álláspontjuk szerint az informatikai jártasság, az idegennyelv-ismeret, a mőszaki/technológiai kultúra ismerete, a vállalkozói ismeretek és a társadalmi kommunikációs készségek elsajátítása jelenti a XXI. század beköszöntével az elengedhetetlenül szükséges civilizációs kompetenciákat. A megfogalmazott közlemény felhívta a figyelmet az európai dimenzió hangsúlyosságának erısítésére is. A kulcskompetenciákból álló keretrendszer és az egyes területekhez tartozó ismeretek, készségek és attitődök részletezésére és kidolgozására a Tanács egy munkacsoportot hozott létre, melyben 2003-tól hazánk is részt vett. Az uniós szakértık közössége nyolc kulcskompetenciát definiált: az anyanyelvi kommunikációt, az idegen nyelvi kommunikációt, a matematikai mőveltséget, a természettudományi és technológiai jellegő alapkompetenciákat, az információs és a kommunikációs technológiák alkalmazásához kapcsolódó készségeket, a tanulni tudáshoz, a személyközi és állampolgári kompetenciákhoz, a vállalkozói szellem elmélyítéséhez és végül a kulturális tudatosság kialakításához kapcsolható készségeket és képességeket. A sikeres önmegvalósítás és a munkaerı-piaci elvárások figyelembevételével három olyan szempontot jelölt meg a munkacsoport, amelyeknek feltétlenül teljesülniük kell a tanulásban. Az elsı szempont az úgynevezett kulturális tıke - az önmegvalósítás és fejlıdés eleme. Ez azt foglalja magában, hogy a kulcskompetenciáknak képessé kell tenniük az egyéneket az élethosszig tartó tanulásra és arra, hogy a saját érdeklıdésüknek megfelelı, egyéni célok elérésére törekedjenek. A második szempont, az úgynevezett társadalmi tıke, azaz az aktív állampolgárság és befogadás területe. E 11

A kulcskompetenciák meghatározására már az Európai Unión kívül mások is tettek kísérletet (Siegrist 1997), elfogadott például az OECD munkacsoportjának meghatározása is (Definition and Selection of Key Competencies, DeSeCo).

51

kulcskompetenciák elsajátítása teszi lehetıvé, hogy az egyén aktív állampolgárként vegyen részt a társadalom életében. A harmadik szempont a humán tıke – a foglalkoztathatóság eleme, ez azt jelenti, hogy e kulcskompetenciák birtokában az egyén képessé válik arra, hogy megfelelı munkát találjon magának. A tagállamok ezen oktatási elveket érvényesítik a nemzeti fejlesztési tervek kidolgozásakor (Arapovics:2005). A kompetenciákról, a kulcskompetenciákról az uniós dokumentumok megjelenése óta idehaza is tanulmányok sorozata látott napvilágot (Mihály 2002, 2003, Setényi 2003, Kálmán 2005, Demeter 2006, Nagy József 2007, Kraiciné 2007, Bajusz 2008, Kleisz 2008 és mások) de többen rámutatnak: nem szabad az oktatási célok szinonimájaként használni a kompetenciafogalmakat.12 (Gergely 2004, Csoma 2008). Az Európa Tanács ajánlása szerint a „kompetencia: a tudás, készségek és személyes, szociális és/vagy módszertani képességek használatának bizonyított képessége munkahelyi vagy tanulási helyzetekben a szakmai és személyes fejlıdés érdekében.” Az Európai Képesítési Keretrendszer a kompetenciát a felelısség és az autonómia szempontjából írja le (EKKR 2008). A mérhetıség szempontjából fontos, hogy 2002-ben az Európa Tanács szakértıi kidolgozták az élethosszig tartó tanulás minıségi követelményeinek indikátorait, mely az European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning elnevezéssel jelent meg. A dokumentum öt cél teljesítését tőzi ki képzéssel foglalkozó intézmények számára, ezek: a készségek, képességek, kompetenciák fejlesztése; az oktatási ráfordítások bıvítése; a társadalmi befogadás és felzárkózás feltételeinek a megteremtése; az élethosszig tartó tanulás stratégiáinak, a tanulásirányítás és az akkreditáció feltételeinek a kidolgozása; valamint az adatszolgáltatás és az összehasonlíthatóság követelménye (European Report 2002). A

kulcskompetenciákat

az

Európa

Tanács

2006/962/EK

ajánlása

definiálja.

A

kompetenciákat a dokumentum adott helyzetben megfelelı ismeretek, készségek és attitődök ötvözeteként határozza meg. Kiemeljük a szociális és állampolgári, a kezdeményezı és vállalkozói, valamint a kulturális tudatosság és kifejezıkészség fogalom meghatározását, mert ezek elsajátítását vizsgáljuk a civil társadalmi aktivitás, illetve a nonprofit szervezetek mőködtetése során.

12

Csoma Gyula felhívja a figyelmet a kompetencia fogalmi meghatározásainak és a kompetencia-alapú képzéssel kapcsolatos szakirodalom bizonytalanságaira (Csoma 2008). Gergely Gyula Kulcskompetenciák pedig nincsenek címő tanulmányában rámutat, hiba lenne a kulcskompetenciákról mint önmagukban létezı, elkülöníthetı képességekrıl gondolkodni, mivel álláspontja szerint az ismeretek a készségekkel és képességekkel hierarchikusan szervezıdı rendszert alkotnak. Mint írja „kompetenciák materiálisan önmagukban sincsenek, s nem csak önmagukban szervezıdı rendszerek. Nagy József kifejti, hogy a személyiség mint komponensrendszer az öröklött és a tanult komponensrendszerek folyamatosan szervezıdı rendszere, amely a szociális környezettel közvetlen kontaktusban való alkalmazkodásban ismeretekkel és tapasztalatokkal gazdagodik. Gergely ajánlja, hogy a logikailag szétválasztaható, egyébként rendszert alkotó kompetenciákat sose tekintsük materiálisan létezı objektivációknak (Gergely 2004).

52

A szociális kompetenciák magukba foglalják a személyi, interperszonális és interkulturális kompetenciákat és meghatározzák a viselkedést a társadalmi és szakmai életben. Felvértezik az egyént a közügyekben való részvételre, a demokratikus gondolkodásra. A szociális kompetencia kapcsolódik az egyéni és társadalmi jól-léthez. Az állampolgári kompetencia – a dokumentum megfogalmazásában – az igazságosság, az egyenlıség, az állampolgárság és az állampolgári jogok fogalmának ismeretén alapul A kezdeményezıkészség és vállalkozói kompetencia az egyén azon képességére utal, hogy elképzeléseit meg tudja valósítani, mert ötletgazdag, innovatív, ha kell, kockázatvállaló, tervezni képes. A kulturális tudatosság és kifejezıképesség pedig az élmények, elképzelések, érzések kreatív kifejezésének elismerését jelenti. Magába foglalja – többek között – a helyi, nemzeti és európai kulturális örökségeink megırzését.

3.4.4. Az európai képesítési keretrendszer 2005-ben a Javaslat az egész életen át tartó tanulást szolgáló európai képesítési keretrendszer kialakítására címő dokumentum célul tőzte ki a nemzeti és ágazati szintő képesítési keretrendszerek egymáshoz illeszkedését, hogy megkönnyítse a képesítések átláthatóságát és elismerését valamint, hogy elısegítse a tanulók és a munkaerı nemzetközi mobilitását. A mobilitásnak, a munkaerı szabad mozgásának egyik elengedhetetlen feltétele, hogy a tagállamok elismerjék a más tagállamokban megszerzett diplomákat, bizonyítványokat, tanúsítványokat (Javaslat:2005). Ennek érdekében létrejött az Europass portfólió, amely uniós szinten egységesített formátumban segíti elı a tájékoztatást, és az összehasonlíthatást, amely megismerhetıvé teszi az egyén szaktudását, végzettségét, nyelvtudását, szakmai tapasztalatait.

3.4.5. Az egész életen át tartó tanulás paradigmája Az említett – UNESCO, az OECD, az Európa Tanács, az Európai Bizottság által kiadott – dokumentumok azt tanúsítják, hogy az egész életen át tartó tanulás koncepciója napjainkra pedagógiai paradigmává vált. Ezt emelte ki már a korábban említett nemzetközi Eurydice projekt, a 2000. évi Lifelong Learning kutatás is (Lifelong Learning: The Contribution of Education Systems in the Member States of the European Union, Brussels). A magyarországi szakfolyóiratokban több szakember is megfogalmazta és hazánkban is elısegítette hogy a koncepció paradigmává alakuljon (Halász 2002, Harangi 2003, 2004, Németh 2002, 2007, Setényi 2004, Zachár 2002, Óhidy 2006). Halász Gábor az Eurydike kutatásra

53

reflektálva kiemelte, hogy négy alapvetı elem jelenik meg az Európai Unió élethosszig tartó tanulás koncepcióiban, dokumentumaiban. - idıben való tágítás, az, hogy nemcsak fiatalokról, hanem idısekrıl is szól a tanulás - ismeretek és kompetenciák körének tágítása – személyes, szakmai és társadalmi ismeretek, jártasságok és kompetenciák is, nemcsak alapkészségek - térbeli tágítás – a nem formális tanulási környezetben zajló tanulás - nem csak a felnıttekrıl van szó, az alapvetı tanulási képességet kell kialakítani mindenkiben, még a gyerekkorban, fiatalkorban. Halász Gábor rámutatott arra, hogy a Memorandum négy elemet hangsúlyoz: az elsı, erıs fogalmi tágítás az, hogy a nemformális és az informális tanulást – amit hagyományosan nem akartak tanulásnak - elismeri. A második, hogy az egyént, az egyén motivációját, érdeklıdését helyezi a középpontba. A harmadik elem a társadalmi integráció és a közösségépítés hangsúlyozása. „Egyre erıteljesebb egy olyan gondolkodás, amely azt mondja, hogy a gazdasági dinamizmusnak, a gazdasági fejlıdésnek a versenyképességnek meghatározó elemét alkotják azok a társadalmi hálózatok, az a kapcsolatrendszer, bizalmi tıke és bizalmi háló, amely egy-egy társadalomban megvan vagy éppen nincs meg. Ha ez nincs meg, akkor hiába van tanulás, nem lesz a gazdaság igazán mőködıképes. Ezért az errıl gondolkodók úgy látják, hogy az egész életen át tartó tanulásnak olyan megközelítését kell kialakítani, amely a tanulást kifejezetten a társadalmi integráció és a közösségek építésének a szolgálatába állítja. Vagyis oly módon kell gondolkodni a tanulás körülményeinek a megszervezésérıl, szabályozásáról, a célok meghatározásáról és az eszközökrıl, hogy mindig ott lebegjen a szemünk elıtt az, hogy itt tulajdonképpen a társadalmi tıke, a civil társadalom építése történik.” (Halász: 2002:3). A negyedik elem pedig az, hogy konkrét oktatáspolitikai intézkedésekre, gyakorlati, kormányzati lépésekre, „implementációs politikára” van szükség.

Forrás: Halász, 2002.

54

Halász Gábor táblázatban jelenítette meg az Európai Unió strukturális politikájáról készült nemzetközi elemzést, mely összefoglalja azt a hatféle politikai célt és konkrét eszközöket melyeket eddig a strukturális alapokból finanszíroztak. (2. sz. ábra. Halász 2002) 2.sz. tábla. Az Európai Unió strukturális politikájának hatása az egész életen át tartó tanulásra A politika típusa

A közvetlen cél

1. Szerkezeti politika

Többféle egyéni tanulási út létrehozása

2. Tartalmi fejlesztési politika

Az alapvetı készségek újradefiniálása

3. Módszertani fejlesztési politika

Innovatív pedagógiák alkalmazásának a terjesztése

4. Társadalompolitika

Polgári aktivitás és társadalmi kohézió erısítése

5. Információs politika

és

kommunikációs

6. Finanszírozási politika

Az alkalmazott eszközök pl. második esély iskolája bevezetése; moduláris programok; vizsga és kvalifikációs rendszerek reformja pl. ICT fejlesztési programok; értékelési rendszerek reformja; új gyakorlatiszakmai orientációjú programok bevezetése pl. pedagógus továbbképzés; távoktatás bevezetése, munka és tanulás kombinációja; innovatív megoldások bevezetése az iskolai kudarc kezelésére pl. ZEP; iskolai kudarc elleni cél programok; az iskola-környezet kapcsolat erısítését célzó intézkedések; hálózatok támogatása

Az egyének és intézmények tájékozódottságának a növelése

pl. pályaválasztási tanácsadás fejlesztése

Az emberi erıforrásokba invesztálás erısítése

pl. források fejlesztési projektekre; kollektív szerzıdések jogi kereteinek átalakítása

való

Németh Balázs szerint „A történeti példák csak alátámasztják, hogy a 20. század második felében megerısödı elgondolások, a folyamatos oktatást, képzést (continuing education), a permanens oktatás és nevelés ügyét (permanent education), a munka utáni oktatást (post-work education), a visszatérı oktatást (recurrent education), a közösségi oktatást (community education), megjelenítı gondolatok azért kaptak oly nagy jelentıséget és vezettek el a LIFELONG LEARNING tanulóközpontú koncepciójához, mert ez az a koncepció, magába tudta ötvözni a történelmileg jól felidézhetı elgondolásokat, a jelenkor gazdasági és piaci kihívásaiból fakadó folyamatos tudás, szakismeret és kompetencia bıvítésének kényszerét, valamint a modern ember világképében a tanulás eredményeként a szellemi változás következményeit. Ez az a koncepció, mely a ’80-as évek végétıl egységesülési folyamatokba kezdı Európában meghatározó és komplex foglalkoztatáspolitikai, oktatási – képzési és kulturális gondolatrendszerré vált. Nem véletlen,

hogy

az

élethosszig

tartó

tanulás

ügye

olvasztotta

egyszerre

magába

a

foglalkoztatáspolitika számára elsıdleges innováció és magas fokú szaktudás elemeit, a társadalmi – közösségi stabilizáció politikáját, valamint a szellemi megújulás, azaz a kreativitás és az igényesség lehetıségét” (Németh 2002). Ugyanakkor Maróti Andor, a magyar és nemzetközi andragógus szakma elismert szakembere arra hívta fel a figyelmet, hogy: „lassan nálunk is pedagógiai közhellyé válik az élethosszig tartó tanulás, anélkül azonban, hogy érdemben befolyásolná a tanítás-tanulás kapcsolatát. Egyetlen gyakorlati vonzata látható: a felnıttkori tanulás természetessé válása,

55

elismerése, legalábbis a munkaerı-piaci szükségleteknek megfelelıen.” (Maróti:2002) Németh Balázs néhány évvel késıbb az LLL-paradigma sajátos tényezıjeként említte, hogy az felértékeli azokat az eszközöket, amelyek a tanulás eredményességét befolyásolják. Kiemeli ezek közül az alapkészségek fejlesztését, az útmutatást és tanácsadást, a megújuló tanítási módszereket, az emberi erıforrások fejlesztését, a tanulásnak az otthonokhoz történı közelebb vitelét (Németh 2007). Óhidy Andrea összefoglalja a nemzetközi lifelong learning koncepciók hasonlóságait és különbségeit. Közös elemként emeli ki, hogy különbözı megközelítéseik ellenére, valamennyi nemzetközi dokumentumban közös a „koncepciómag”, mégpedig az, hogy pedagógiai paradigma lett az egész életen át tartó tanulás. Közös jegyekként említi a szebb jövı célkitőzését, a tanulási folyamat középpontba helyezését, az önirányított tanulásszervezést, a megváltozott tanári szerepet. Kiemeli, hogy a dokumentumokban a tanulás legfontosabb tartalma a tanulási képességek fejlesztése, az oktatási rendszer intézményeinek nyitottsága és összekapcsolása valamint, hogy a fizetett munkát a társadalmi participáció legfontosabb elıfeltételének és egyben a személyiség fontos, talán legfontosabb részének tekintik. K. Kraus nézete alapján Óhidy az európai lifelong learning-koncepciók különbségeiként a kidolgozó szervezetek céljainak eltéréseit jelöli meg: az elsısorban kulturális és politikai célokat, illetıleg a mindenekelıtt gazdasági célokat követı szervezetek csoportjának koncepcióit (Kraus 2001). Egyetértünk Óhidy Andrea azon nézetével, mely szerint a lifelong learning koncepciója ma elsısorban gazdasági, illetve társadalmi-politikai célokat hivatott megvalósítani. A koncepcióhoz kapcsolódó két legfontosabb célkitőzés: a demokráciára nevelés és az emberi erıforrás, azaz a humántıke fejlesztése. Európában a tanulás eszméje kezdetektıl fogva erısen összekapcsolódott a demokráciára nevelés ideájával. A tanulás fogalma magában foglalta a szabadság (önfelszabadítás) mozzanatát nemcsak filozófiai és antropológiai síkon, hanem társadalmi szempontból is. Ez az értelmezés a 20. században érte el a tetıpontját, amikor is a társadalmi esélyegyenlıség biztosítása az oktatás által világszerte elismert politikai célkitőzéssé vált.” (Óhidy 2006a). A fentiekben áttekintettük, hogy az egész életen át tartó tanulás átfogó eszköze a társadalompolitikai

és gazdaságfejlesztési

célok

megvalósításának,

kiemelt

eszköze

a

foglalkoztatáspolitikának. Elısegíti az egyéni életminıség és a vállalati-nemzeti versenyképesség javítását is, koherens stratégiaként egységbe foglalja a formális, nem-formális és informális tanulást. A továbbiakban arra térünk ki, hogy a tanulás hármas célt szolgál: egyszerre segíti a társadalmi, gazdasági és egyéni érdekek megvalósulását. Vizsgálatunk középpontjában a civil

56

társadalom és az általa mőködetett társadalmi tıke szerepe áll, ezért elsıként az oktatásgazdaságtani összefüggések, majd a közösségi szempontok alapján mutatjuk be a felnıttkori tanulás megítélését és megnyilvánulási formáit, végezetül az egyén és társadalom összefüggésrendszerébe helyezzük a tanulást, mint az egyéni érdeket.

3.5. Egyén és társadalom

3.5.1. Gazdasági érdekek: a tanulás gazdaságtana Az emberi erıforrás gazdasági szerepével foglalkozó elemzések és kutatások a XX. században jelentek meg. Az ember gazdasági szerepével foglalkozó elméleteket Frederick Harbison és Charles A. Myers rendszerezték az UNESCO által kiadott munkájukban (Harbison 1968 és Harbison – Myers 1966). Fogalmuk szerint az emberi erıforrások fejlıdésén a tudás, a szakértelem és a társadalom minden tagja teljesítményének növekedése értendı. “Közgazdasági megfogalmazásban ezt úgy írhatjuk le, mint az emberi tıke felhalmozódását és annak hatékony beruházását a népgazdaság fejlıdésének érdekében. Politikai megfogalmazásban az emberi erıforrás fejlıdése arra képesíti az embereket, hogy teljes felelısséggel vegyenek részt a politikai életben, és hogy a demokratikus rendszer polgáraivá válhassanak. Társadalmi és kulturális szemszögbıl nézve az emberi erıforrások fejlıdése abban segíti az embereket, hogy teljesebb és gazdagabb életet éljenek…” (Harbison – Myers 1966, 21). Theodore W. Schultz – késıbb Nobeldíjas – közgazdász kiterjesztette a tıke fogalmát, bevezetve a human capital, az emberi tıke fogalmát. Megállapította, hogy a tudományos kutatás, az oktatás, szakképzés olyan „ágazat”, mely új tıkeformákat állít elı, tehát az oktatás egyfajta beruházásnak tekinthetı (Schultz 1983). Polónyi István Az oktatás gazdaságtana címő munkájában összefoglalja mind az alapvetı elméletekre, mind az oktatás és a gazdaság összefüggéseit (Polónyi 2002), ennek logikáját vesszük alapul. Schultz és Polónyi is megállapítja, hogy az emberi erıforrások fejlıdése több úton megy végbe: ide tartozik a közoktatás (az elemi oktatástól a felsıoktatásig), a felnıttoktatás, a különbözı (nemcsak szakképzettséget adó) tanfolyamok, önképzı körök, az önnevelés, továbbá az élelmezés és a közegészségügy. „Magától értetıdik, hogy mind az egészségügy és az élelmezés, mind a közoktatás tökéletesítése lehet a gazdasági növekedés oka és eredménye” (Harbison – Myers 1966, 22, idézi Polónyi 2002:61). A Harbison – Myers szerzık szerint az emberi erıforrások fejlıdése a modernizálódást jelzi, ugyanakkor az emberi beruházás csak akkor vezet folyamatos gazdasági növekedéshez, ha termelı vállalatokban való fizikai tıkeberuházások kísérik. Az emberi erıforrásokkal kapcsolatos teóriákat a szerzıpár négy csoportba sorolja (Harbison – Myers 1966, 25 idézi Polónyi):

57

1. Az oktatási költségek és a jövedelemnövekedés vagy fizikai tıkeképzıdés közötti összefüggések meghatározása egy bizonyos országban és egy bizonyos idıtartamra vonatkozóan. 2. Kizárásos megközelítés annak meghatározására, hogy az oktatás milyen arányban járul hozzá a nemzeti jövedelemhez. 3. Az oktatási költségek hozamának meghatározása. 4. Nemzetközi összehasonlítások készítése az iskoláztatási arányokra és a nemzeti jövedelemre vonatkozóan. Polónyi összefoglalja, hogy más csoportosítások az emberi erıforrás gazdasági szerepével foglalkozó megközelítéseket három nagy vonulatba sorolják (i.m.) 1. Az emberi tıkeelmélet, amely szerint az (oktatási, egészségügyi stb. kiadásokból származó) emberi tıke felhalmozódás mind az egyén, mind a nemzetgazdaság számára megtérül. (fentebb bemutatott modell) 2. A szőrı (screening) elmélet, amely megközelítés szerint az oktatás nem járul hozzá a termelékenység növekedéséhez, viszont a képzésben való részvétel információkat szolgáltat a munkavállalókról. Az iskolázottság a jó képességő egyének elıszőrését jelenti. (Spencer 1973, Arrow 1979) Így a munkáltatók az oktatási rendszer információi alapján szőrik ki a magasabb termelékenységő munkavállalókat. 3. A munkaerı-szükségleten alapuló megközelítés, amely szerint a gazdasági növekedéshez meghatározott foglalkoztatási és képzési jellemzıjő munkaerıre van szükség. A magyar származású camebridge-i közgazdász N. Káldor már 1964-ben az OECD Párizsban rendezett konferenciáján jelezte, hogy nem lehet megválaszolni azt a kérdést, hogy mekkora társadalmi “megtérülése” van (a gazdasági fejlesztés ütemének növekedésén mérve) a kutatásra, az oktatásra stb. fordított kiadásoknak. (Mándi 1975: 36). Polónyi rámutat arra, hogy alapvetı paradigmaváltás látszik kibontakozni az oktatás közgazdasági megközelítésében (Polónyi 2002). Felhívja a figyelmet arra, hogy Howard Glennerster szerint az 1950-es évek közepétıl az 1970-es évek elejéig tartó idıszak az oktatás gazdaságtanának virágkora, erre utal a publikációk sokasága is, azonban a világválság idejétıl a téma fejlıdése megrekedt. (Maga a közoktatás költségvetése is stagnált mind az Egyesült Királyságban mind az USA-ban.) A közgazdászok szerint nagy kiábrándulás következett: gazdaságilag »leszámoltak« az oktatással. Az oktatási költségvetés megszorítása a kutatási költségvetések szőkítését is jelentette. Polónyi Glennerstert idézi, aki szerint az oktatás gazdaságtanában azonban a károk sokkal nagyobbak voltak: a pénzügyi visszaesés mellett szellemi visszaesés következett be. (Glennerster 1999: 317). Az emberi tıke jellegő megközelítéseket többen bírálták, a nyolcvanas évektıl ezek az elutasítások egyre erıteljesebbek. Fuller és Rubinson rámutat “paradox módon, máig keveset tudunk arról, hogy milyen

58

intézmények és gazdasági erık hozták létre és ösztönzik továbbra is a modern iskolázás megállíthatatlan terjedését. […] Minthogy olyan erısen hiszünk az iskolázás mágikus erejében, nemigen kérdıjeleztük meg az ideológiák és a szervezetek erejét, ami állítólag az oktatás kiterjesztésére ösztönöz” (Fuller – Rubinson 1999: 301–302). „Az európai és egyesült államokbeli kormányok igyekeznek, hogy minél több gyereket iskolázzanak be minél hosszabb idıre: küzdenek azért, hogy lecsökkentsék a középiskolákból lemorzsolódók számát, hogy a szocializáció bürokratikus keretei közé bevonják a kisgyerekeket, sıt, még az »egy életen át tartó (természetesen az iskolákban zajló) tanulás« szellemi értékérıl prédikálnak. A politikai irányítók rendszeresen úgy tekintik az iskolát, mint egy intézményes ellenszert a különbözı társadalmi betegségek ellen, és mint olyan színteret, ahol a nyugati eszmények és erkölcsi elkötelezettségek megvitathatók és rituálisan életbe léptethetık” (Fuller – Rubinson 1999: 303–304 idézi Polónyi 2002:81). Az oktatás és gazdaság kapcsolatrendszerének elemzésében egyre jelentısebb szerepet kaptak más megközelítések, amelyek az oktatási kiadásokat például fogyasztásnak tekintik, vagy olyan elméletek, melyek a társadalmi hovatartozás újratermelésére, vagy a státuskonfliktusokra hívják fel a figyelmet (Polónyi 2002). „Az emberitıke-elméletre épülı gazdaságfejlıdési teória, az oktatás és gazdaság kapcsolatának felfogása tehát a nyolcvanas évek második felére a jóléti állam teóriájának – és gyakorlatának – megroppanásával végérvényesen túljutott zenitjén, még akkor is, ha az oktatási és tudományos szféra képviselıi továbbra is elıszeretettel hivatkoznak arra költségvetési érdekeik érvényesítése során. Ugyanis az oktatás és a gazdaság pozitív kapcsolatát hangsúlyozó közgazdasági elméletek háttérbe szorulása nem jelenti feltétlenül az oktatás politikai szerepének háttérbe szorulását. /…/ Arról van tehát szó, hogy a közgazdasági elméletek fı vonulatából egyre inkább kiszorulnak az oktatás és gazdaság direkt kapcsolatát hangsúlyozó elméletek, ugyanakkor a politikai pártok, a döntéshozók és a bürokraták szóhasználatából egyáltalán nem kopott ki ezen elméletek frazeológiája. Más oldalról viszont a jóléti államnak – részint a költségvetési források korlátozottsága, részint az állami feladatellátás paradigmájának változása miatt bekövetkezı – fokozatos visszaszorulásával az oktatási ráfordítások növekedése megállt, s egyre nagyobb teret kapnak olyan kérdések mint az elszámoltathatóság, a minıség, a hatékonyság. Nem kell tehát attól tartanunk, hogy a jövıben az oktatás-gazdaságtan kiszorul a közgazdaságtanból, ugyanakkor valószínő, hogy témája a növekedési elmélettıl egyre inkább az oktatási rendszer, illetve alrendszerei finanszírozhatóságának, a finanszírozás módszereinek, a költséghatékonyságnak stb. elemzése felé tolódik el.” (u.o:82). Polónyi István elırejelzését igazolja, hogy az ezredfordulón egyre több kutatás irányult arra, mely nem a közvetlen foglalkoztatáspolitikai hasznát vizsgálja a humán erıforrásba való

59

befektetésnek, hanem arra irányul, hogy az oktatás hogyan térül meg más ágazatokban (egészségügy, bőnmegelızés) vagy az állampolgári tudatosság, a részvételi demokrácia területén. Az OECD 2001-ben The Well-Being Nations. The Role of Human and Social Capital. Education and Skills (Jóléti társadalmak, emberi és társadalmi tıke szerepe, oktatás és készségek) címmel foglalta össze a társadalmi tıkével kapcsolatos felmérését (OECD 2001). Ezt megelızıen a Világbank készített felmérést a társadalmi tıkérıl, melyben megfogalmazták, hogy a fizikai, pénz és emberi tıke között a társadalmi tıke a „hiányzó kapocs” (Grootaer 2001). Az OECD kiadvány a társadalmi és gazdasági valamint az emberi és a társadalmi tıke összefüggésében vizsgálja az oktatáspolitikát. A jólét fogalmi jelentése változik, értékváltás figyelhetı meg: a gazdasági, társadalmi, az állampolgári jogok, a bőnözés elkerülése, a környezet megóvása, az egészség mind beletartozik a fogalomkörbe. A tanulás nem gazdasági hozadéka tehát legalább olyan fontos, mint a gazdasági. A jelentés példákat említ, melyek szerint az erıs közösségek, a szülık és az iskolák közötti jó kapcsolatok segítik a tanulást, a tanulás viszont segíti a jól mőködı közösségek létrehozását, a szokások, a szociális készségek, képességek és attitődök fejlesztésével és kialakításával. A hálózatok, a jól mőködı társadalmi intézmények, az iskolázott munkaerı pedig elısegítik az erıs gazdaság létrejöttét, a környezet megóvását. Az OECD jelentés definiciót is tartalmaz, mely szerint a társadalmi tıke azon hálózatokat jelenti, ahol a közös normák, értékek mentén segítik az egymás közötti együttmőködést. A bizalom – az egyének és a közintézményekkel szemben - fontos tényezı, mely egyszerre a társadalmi tıke forrása és következménye. A bizalom mérésére - az elızı fejezetben bemutatott, a társadalmi tıke mérésére Putman által felállított index és Fukuyama a bizalom mérésére felállított mérıszámok alapján World Values Study, azaz nemzetközi értékvizsgálatot tartottak 1997-ben. Erre hivatkozik az OECD tanulmány, mely azt is mérte, az emberek hány százaléka bízik a másik emberben. A kutatás szerint Norvégiában 65, Svédországban 60, ugyanakkor Magyarországon csupán 24% bízik a másikban. A társadalmi tıke erısödését a család, az iskola, a helyi társadalom, a civil szervezetek, a közösségek, szomszédságok, önkéntes szervezetek, egyesületek segíthetik elı, tehát a civil társadalom. Az emberi tıkét és a társadalmi tıkét elısegítı politikát támogatni érdemes, melynek nem rövid, hanem hosszú távú megtérülése lehet. Ezért kell támogatni az egész életen át tartó tanulást, különösen a tanulás ösztönzésével, a módszerek javításával, az interperszonális készségek fejlesztésével. Az ajánlásokat megfogadva, újabb kutatást finanszírozott az OECD. 2004-2006 között végzett Understanding the Social Outcomes of Learning (SOL, - A tanulás társadalmi eredményeinek megértése) címő vizsgálatára (OECD 2007), mely a tanulás eredményességét az egészségügy és a civil társadalmi kötelezettségek függvényében vizsgálta.

60

A felmérésben részt vett Európából Ausztria, Belgium, Egyesült Királyság (Anglia, Skócia), Hollandia, Kanada, Luxembourg, Norvégia, Svédország, Svájc, továbbá Új-Zéland valamint Kanada és az Amerikai Egyesült Államok. A kutatás célja – többek között – az volt, hogy kitágítsa azt a fajta gondolkodásmódot, mely szerint a tanulásba, a humán erıforrásba való beruházás a munkaerı-piacra tett hatásával a gazdasági növekedéshez járul hozzá. Összefoglalva a legfıbb eredményeket, a kutatás alátámasztotta azt a hipotézist, hogy egyrészt az egészségügy, az emberek egészségi állapotát, másrészt az aktív állampolgárság kérdését pozitívan befolyásolja a tanulás, az oktatásügyi beruházás. A projekt új módszert dolgozott ki, három modell állított fel a tanulás társadalmi eredményeinek mérhetısége céljából. Az abszolút modell a tanulásnak az egyénre gyakorolt hatását méri, a relatív modellt, az egyén társadalmi hierarchiában betöltött helyét és az oktatás kapcsolatát mutatja meg, harmadik, a kumulatív modell azt mutatja ki, hogy a tanulás által az egyén miben különbözik a hasonló csoporthoz tartozó osztálytársakkal, tanuló csoportbéli társaival összevetve. Az oktatás és az egészségügy relációban a vizsgálat során megállapították a kutatók, hogy az oktatási beruházás három tekintetben is megtérülést jelent. Egyrészt van az oktatásnak egy közvetett hatása, mely például a jövedelmek terén jelentkezik. A magasabb jövedelmemmel rendelkezı állampolgárok többet költenek saját egészségükre. A másik aspektus a közvetlen hatások jelentik, ugyanis a tanulás képes megváltoztatni az emberek egészséggel kapcsolatos kompetenciáit. A harmadik aspektus összetettebb, generációkon átnyúló megközelítés, mely szerint a képzettebb emberek szülıként jó hatással vannak gyermekeik egészségügyi szokásaira, ismereteire. A kutatás tehát igazolta, hogy az iskolázottság és a jobb egészség között kimutatható a pozitív összefüggés (OECD SOL 2007). Az iskolázottság és a civil társadalmi szerepvállalás terén szintén pozitív összefüggést mutatott ki a kutatás. A tanulási tapasztalatok több területen is elısegítik a cselekvı állampolgárságot: -

az oktatás tartalma hozzájárul, az ismeretek és a tapasztalatok megszerzésével a civil társadalmi kötelezettség tudatosításához

-

a (szociális, állampolgári, kommunikációs, stb.) kompetenciák alkalmazása hozzájárul a társadalmi részvétel, a társadalmi kötelezettségek gyakorlásához

-

az értékek, az attitüdök, a hit, a motivációk elısegítik a civil társadalmi kötelezettségek gyakorlását

-

a tanulás növeli a társadalmi státuszt.

61

3.5.2. Egyén és közösség: közösségi mővelıdés Európában, tanulás civil szervezetekben Mővelıdéstörténeti megközelítésbıl elmondható, hogy a feudalizmus merev dogmáit felváltó felvilágosodás

széleskörő

demokratizáló

folyamatokat

indított

el

a

közoktatás

intézményesülésével, ugyanakkor a tudományok megismerésére nyitott önképzı tanulókörök viszont a polgáriasodás elterjedéséhez járultak hozzá. A felvilágosult polgárság mind nagyobb szerepet játszott a társadalom átalakításában. Önszervezıdések, tanuló közösségek alakultak a demokratikus elvek, a szabadság – egyenlıség – testvériség gondolatának szellemében és népszerősítették a tanulás szükségességének gondolatát. Ezek a XVII-XIX. századi gyökerek napjaink európai társadalmára és mővelıdésére is kihatnak, meghatározva sok felnıttképzést szolgáló civil-nonprofit szervezet munkáját ma is. A sokszínőség jellemzi e közösségi tanulási tevékenységeket, ezért hiánytalanul nem is lehetne számba venni ezek sokaságát, de néhány jellegzetes és általánosan elterjedt közösségi tanulási formát bemutatunk, érzékeltetve, hogy az ilyen típusú civil szervezetek milyen jelentıs szerepet töltöttek és töltenek be a nemformális tanulás terén – jelentısen gazdagítva a társadalmi tıkét, növelve az emberek közötti bizalmat és a szolidaritást, s közösségeikkel erısítve a társadalom szövetét és kohézióját.

A) Klubok Az angol polgárosodás alapjának tekinthetı társas egyesülés a klub, mely hasonló érdeklıdéső, mőveltségő vagy foglalkozású emberek társas és társadalmi életét, közös szórakozását, ismeretszerzését hivatott szolgálni. A francia forradalom után terjedtek el Európa-szerte a klasszikus, szigorú alapszabályok szerint mőködı klubok. A club angolul fıleg társaságot, társas kört, zárt kört jelöl, de vonatkozhat a helyszín megjelölésére, lehet az a kaszinó helysége, háza, vagy maga az egylet, egyesület, szövetség kifejezése. A mai nyelv és fogalomhasználat szerint a szabadidı eltöltésére szolgáló intézmények széles körét érjük alatta pl. filmklubokat, sportegyesületeket, turisztikai egyesületeket, nyugdíjas klubokat. (Kovalcsik 1987:39-44)

B) Szabadkımőves páholyok A klubok zártabb, iniciatikus körét alkotják a klubok mintájára alakult, az „önmővelés iskoláiként” is emlegetett szabadkımőves páholyok. Annak ellenére, hogy az építıcéhekig, sıt egész a hermetikus tanokig visszanyúlik a szabadkımővesség eredete, már 1663-ról vannak adataink. A szabadkımővesség kezdetének hivatalos dátuma 1717. június 24., amikor is Londonban négy kımőves páholy tagjai győltek össze egy fogadóban és megalapították a

62

Londoni Nagypáholyt. Az Anderson által 1723-ban írt alkotmány a mai napig funkcionál, mely szerint a rend célja az, hogy „az egyesség központjává váljék, és eszköz igaz barátság kötésére olyan személyek között, kik nélküle örökös távolságban maradtak volna.” Valószínőleg ekkor nem sejtették, hogy a XVIII. század végére már Európa minden nagyvárosában nagypáholy fog mőködni, sıt az évezred végén már az egész világot átszövi a szabadkımőves testvériség. A tagok feladatai közé tartozik az egyén tökélesedésre való törekvése, az emberszeretet gyakorlása és a felvilágosodás szellemének megvalósítása. A páholyok rituálisan mőködnek, összejövetelük alatt teljesen kizárják a profán világot. A páholy legfontosabb helyisége a templom, amit tételesen rögzített felszereléssel rendeznek be. A templom három oszlopa az isteni teremtı egységét, a bölcsesség, erı, szépség hármasságát szimbolizálja, a fımester „trónusához” az önmővelést és tökélesedést is szimbolizáló hét lépcsı, a bölcsesség hét lépcsıfoka vezet. A kézmőiparosság belsı rendjéhez igazodva három fokozat érhetı el: inas, legény, mester, mely fokozatok elérése egyúttal a folyamatos tanulást is elısegíti. A szabadkımőves is építımester: a világot, a társadalmat és az egyént építi és tökéletesíti – a világosság tanai szerint (Arapovics 1997). A szabadkımőves Kazinczy Ferenc Aranka Györgyhöz írt 1790. március 25-én írt levelében így fogalmazza meg, mit jelent számára a tagság. „Én nekem a kımővesség oly társaság, a mely egy kis karikát csinál a legjobbszívő emberekbıl, melyben az ember elfelejti azt a nagy egyenetlenséget, a mely a külsı világban van, a melyben az ember a királyt és a legalacsonyabb rendő embert testvérének nézi, a melyben elfeledkezik a világ egyenetlenségei felıl, s azt látván, hogy minden tagban egy lélek, t. i. jónak szeretete lakozik, örömkönnyeket sír; a melyben sokkal biztosabb barátokat lel, mint a külsı világban, a melyben ki-ki igyekszik embertársainak nyomorúságát a szerint, a mint tehetsége engedi, könnyíteni, a melyben kiki .... szerzetes atyafiait munkái, példái által tanítani tartozik....Meg vagyok gyızıdve, hogy ez a legtökéletesebb iskolája az emberi szívnek." (Kazinczyt idézi Schın 2000) hasonlóképpen, Abafi Lajos XIX. századvégi fımester is kiemeli, hogy egyfajta tanulási folyamat számára a kımővesség. „A páholy nemcsak társas körként és humanitárius egyesületként nyújtott kárpótlást, nemcsak a szó legnemesebb értelmében az önmővelés iskoláját képezte, hanem egyszersmind a legjobb elıkészítı iskolája volt az államélet minden szakmái részére.” (Abafi 1900, 1993:16). Vélt és valós politikai erejénél fogva Európa-szerte sokszor támadták vagy betiltották a páholyok munkáját, ami ennek ellenére a mai napig, hagyományai megtartása mellett megmaradt. A rendszeres összejövetelek alkalmával a páholy tagjai társadalom és természettudományi, filozófiai vagy szimbólumokat bemutató elıadásokat tartanak egymásnak, melyeket közösen megvitatnak, illetve követve az „Ismerd meg önmagad” elvét, önismeretre késztetik a tagokat. A szimbolikus (angol) rítusban mőködı Galilei Páholy honlapja szerint jelenleg a világon megközelítıleg 6

63

millió szabadkımőves dolgozik, Magyarországon a taglétszám százas nagyságrendő. A francia rítusú

páholyok

szövetségét

alkotó

Magyar

Nagyoriens

fogalmazása

szerint

„A

szabadkımővesség eszméje és célja az, hogy elısegítse a személyes fejlıdést és nemesedést, nem önmaga, hanem mások érdekében.” (www.nagyoriens.hu).

C) Olvasókörök A XVIII. század második felében Angliában a klubok egy sajátos formája terjedt el, melyek a kor olvasási igényeit igyekeztek kielégíteni. A napilapok és hetilapok, illetve ezzel párhuzamosan a könyvklubok, olvasókörök, elıfizetéses könyvtárak egyre népszerőbbé váltak. A kultúra csarnokait bemutató Kovalcsik József Hauser Arnoldot idézve jellemzi ezeknek a köröknek a társadalmi-politikai összetartó erejét. „A liberális kormányzati politika és az anglikán egyház világi szemléletmódja csak tünetei voltak a felvilágosodásnak, amely viszont nem volt egyéb, mint a feudalizmus felbomlásának és a középrétegek felemelkedésének ideológiai kifejezése. Mindamellett annak kimutatása, hogy a protestáns papság a világi irodalom terjesztésében és az új olvasóközönség kialakításában olyan jelentıs szerepet játszott, az újabb irodalomszociológia legfontosabb eredményei közé tartozik. ” (Hauser idézi Kovalcsik 1987: 43). Magyarországon a felvilágosodás és a reformkor idején a radikális politikai szellemet, majd pedig a magyar nyelv ügyét is képviselték az olvasó- és önképzı körök. A felvilágosodás idején politikai törekvések színterévé is váltak ezek a körök, olyan társulások voltak, melyek az olvasást és mővelıdést a társadalmi átalakulás és az osztrák hatalom elleni lázadásként értelmezték. A nemesi ellenállóknál radikálisabb gondolkodású, polgári álláspontot képviselı, részben nemesi, részben polgári származású angolul és franciául is tudó új értelmiségi réteg alkotott olvasó csoportosulásokat (Fülöp: 1978). Az olvasás népszerővé válásával egész Európát behálózták az olvasókörök. A skandináv tanulókörök tulajdonképpen ezekbıl a szervezetekbıl nıttek ki a XX. század elején, azzal a céllal, hogy a tanulás terén is megvalósítsák az egyenlıség elvét. Az olvasókörök a XX. század közepéig népszerőek voltak, a közkönyvtári mozgalomhoz csatlakoztak. A tömegkultúra változásával, a mozgókép uralkodóvá válásával azonban a XX. század végére visszaesett az olvasás iránti igény. Napjainkra a körök jócskán veszítettek népszerőségükbıl, a céljuk is átalakult, az olvasási igények fejlesztésére, fenntartására fókuszálnak és ösztönzik a könyvtárak használatát. 2001-ben az UNESCO meghirdette az olvasás évét, azért, hogy a médiafigyelem felkeltésével a fejlett technikai vívmányok mellett is népszerősítse az olvasást.

64

D) Svéd/skandináv tanulókörök A XIX. század közepén-végén Svédországban tiltakozások indultak az ellen, hogy a tanulási lehetıségek a mővelt elit birtokában voltak. A svéd munkás-szövetségek, a független egyházak és más szervezetek tömegmozgalmak az egyenlıség megfogalmazásakor nemcsak a választójogi kérdésekre, hanem az oktatásra is hangsúlyt fektettek. Az elsı tanulókör alapítása Oscar Olsson nevéhez főzıdik, aki 1902-ben megszervezte az elsı tanulószervezetet. A tanulókörök olyan önszervezıdı kis csoportok, ahol a résztvevık egyeztetett rendszerességgel összejönnek, hogy az általuk meghatározott terv szerint tanuljanak, vitázzanak adott témáról, vagy kulturális tevékenységet végezzenek. Az önképzı körök munkája a tagok tapasztalatára épül, céljuk az, hogy egymástól tanuljanak, együtt gondolkodjanak az általuk választott témakörben. A svéd tanulókörök tagjai rendszeresen találkoznak, hetente legalább egyszer, s egy-egy alkalom 1-3 órás idıtöltést jelent. Együtt tervezik meg a tanulás menetét, kiválasztják a megfelelı tananyagot, melyet a találkozókat megelızıen elolvasnak, majd közösen dolgoznak fel. Minden tanulókörnek van egy vezetıje, aki nem feltétlen szakképzett vezetı, feladatai inkább a szervezımunkára terjednek ki. A vezetıi feladatot a kör elismert tagja szokta felvállalni, de a kör tevékenysége a tagok aktív részvételétıl függ. (Galbraith: 1990, Byström 1996). A körök szemben állnak a hierarchikus modellen alapuló hagyományos oktatással, azzal, hogy a tanár legyen a tudás birtokosa, tıle függjenek a tanulók. A tanulókör olyan együttmőködést jelent, amelyben minden résztvevı fél egyenlı. Ez persze nem zárja ki azt, hogy egy tanulókör meghívjon egy elıadót, vagy nyelvtanárt, tánctanárt, ha tevékenységük tanfolyami jellegő. A demokratikus mőködés, a társadalmi problémák iránti nyitottság jellemzi a köröket, de sokszor pusztán a szabadidı aktív eltöltése motiválja a résztvevıket. Sokan pusztán azért válnak taggá, hogy másokkal találkozzanak, vagy valamilyen kulturális tevékenységet folytassanak. A tanulókörök adják az alapját a svéd amatır mővészetnek, valamint kézmővességnek, és hagyományırzésnek (CESAM 1994). Civil szervezetek, népfıiskolák, aktivisták, szakszervezetek, egyházak fogják össze a tanköröket, melyek egyrészt állami támogatásból, másrészt a helyi és regionális önkormányzatok támogatásaiból, harmadrészt a tanulói tagdíjakból tartják fenn magukat. Svédországban 9 nagy tanulóköröket mőködtetı országos szövetség van, mindegyik többszáz tagszervezettel. Az állami, regionális és helyi támogatásokból és a tagdíjakból tartják fenn magukat.

65

Jelenleg a legnagyobb svéd felnıttképzési szervezet, a Studierförbundet Voxenskolan13 adatai szerint évente összesen kb 1.5 millió ember vesz részt valamilyen formában a tanulókörös tevékenységben, a 15 évesnél idısebb lakosság több mint 50%-a tagja tanulókörnek.

E) Tudományos ismeretterjesztés, szabadegyetemek, harmadik kor egyetemei

A szabadegyetem a tudományos ismeretterjesztés tematikus, magas szintő elıadásokat, elıadássorozatokat nyújtó intézménye. Célja a korszerő ismeretek iránti igények felkeltése és az ismeretterjesztés a társadalomtudományok, a természettudományok, a technika, mővészetek területén,

de

a

mindennapi

élet

helyzeteinek

megoldására

is

az

egészségvédelem,

környezettudatosság, a demokrácia vagy akár a bőnmegelızés témájában. Tudományos ismeretterjesztı társaságok, népfıiskolák, civil szervezetek által kedvelt tanulási forma, mert az elıadásokra, végzettségre való tekintet nélkül bárki beiratkozhat, de a képzés diploma, felsıfokú oklevél megszerzésére nem ad lehetıséget. Világszerte egyre népszerőbbek a nyugdíjas szabadegyetemek, a harmadik kor egyetemei. Franciaországban Toulouse-ban 1972-ben indult egy nyári szabadegyetem (Université du Troisième Age), mely kifejezetten nyugdíjasoknak szervezıdött és a sikere láttán hamar terjedni kezdett másutt is. 1978-ban jött létre az Egyesült Királyságban a The University of the Third Age (U3A) szervezet, mely átalakította a francia gyakorlatot. Franciaországban az egyetemek köré szervezıdtek a nyugdíjasok egyetemei, Angliában, Cambridge-ben viszont – az anyagi támogatás hiánya miatt is - a „segíts-magadon elv” született meg. Így megfogalmazták, hogy bárhol létrehozható U3A, ha megvan hozzá a szándék és a helyi szervezıerı. Az egész angolszász világban népszerőekké váltak a U3A programjai, mert az önkéntesek által mőködtetett szervezet jellemzıen nem külsı elıadókat hív meg, hanem a tagok saját szakmájuk ismeretanyagából tartanak egymásnak elıadásokat. A teljes állásban már nem dolgozó idıs tagok saját maguk menedzselik a széles kínálattal rendelkezı és helyi szinten szervezıdı harmadik kor egyetemeit, együttmőködéssel, tapasztalataik átadásával segítve egymást. A tanárok egyszerre tanítanak és tanulnak, hiszen itt a résztvevık egymástól tanulnak, pusztán saját kedvtelésükre, nem bizonyítvány megszerzése céljából. Nincs akkreditáció, nincs validáció, vizsgáztatás, vagy megfelelés, pusztán a tanulás öröme! Általában egy ilyen szabadegyetem 250 tagot számlál, de a 12 fıstıl egészen a kétezer fıs egyesületig mőködıképesnek bizonyulnak. A

13

Studierförbundet Voxenskolan 50 00 tanulókörének egymagában közel 500,000 résztvevıje van. Több mint fele ezeknek mővészeti tevékenységet folytat, sokan nyelvi képzésben vesznek részt. Harmadik legnagyobb tevékenységi körük a „civil” tanulmányokkal kapcsolatos.

66

U3A hivatalos honlapja szerint napjainkban Nagy-Britanniában jelenleg 700 harmadik kor egyetemén 207 014 tag osztja meg egymással a tanulói tapasztalatait. (www.u3a.org.uk) Hagyományos formáját testesítik meg a magyarországi nonprofit szervezeteknek a tudományos társaságok, az ismeretterjesztı egyesületek. A XIX. században a reformgondolat jegyében számtalan tudományos kör, népmővelı szándékú ismeretterjesztı társaság jött létre. Az 1841-ben alapított Királyi Magyar Természettudományi Társulat 1901-ben alakult Társadalomtudományi Ismeretterjesztı Társulattá, majd jogutódjaként 1953-ban, majd 1958-ban és 1990-ben alakult újjá Tudományos Ismeretterjesztı Társulat néven. Jelenleg szövetségként mőködve a jogelıdök etikailag hiteles hagyományait folytatva és megújítva országosan hangolja össze és képviseli a tudományosan megalapozott elméleti és gyakorlati ismeretek, magatartás- és cselekvésminták közvetítését a társadalom minden rétege számára. A Társulat minden megyében jelenlévı, fıként tudományos ismeretterjesztésre alakult önálló jogi személyiségő társadalmi szervezetek (tagegyesületek) országos szövetsége. Pártoktól független, kiemelkedıen közhasznú szervezet, szolgáltatásait bárki igénybe veheti. Közhasznú célja megvalósítása érdekében, de azokat nem veszélyeztetve vállalkozási tevékenységet is folytat. A TIT saját beszámolója szerint részt vesz tudományos tevékenységekben és kutatásokban, beleértve a felnıttképzési kutatásokat; tevékenységi köre kiterjed a nevelésre és oktatásra, képességfejlesztésben; kulturális tevékenységben, a kulturális örökség ápolására és megóvására, a magyar nyelvi kultúra ápolására. Aktív az idegen nyelvek minél szélesebb körő elsajátításában, szakmai át- és továbbképzésben, az értelmiség

önmővelésének

elısegítésében,

a

közéletben

nem

kormányzati

szervként

véleménynyilvánításban, de a mőemlékvédelemben, a természet-, állat-, és környezetvédelemben, a gyermek- és ifjúságvédelemben, a hátrányos helyzető csoportok társadalmi esélyegyenlıségének elısegítésében, a magyarországi nemzeti és etnikai kisebbségekkel, valamit a határon túli magyarsággal kapcsolatos tevékenységben; munkaerıpiacon hátrányos helyzető rétegek képzésében, s végül az euroatlanti integráció elısegítésében. Az 1997. évi kulturális törvény rendelkezése szerint költségvetési támogatásban is részesül. Népszerő az ismeretterjesztı lap- és kiadványokat megjelentetı tevékenysége, a TIT égisze alatt jelenik meg többek között az Élet és Tudomány, a Természet Világa és a Valóság. Tagszervezetei mellett közismert, intézményesült szervezetei közé tartozik a Kossuth Klub, a József Attila Szabadegyetem, a budapesti Planetárium, az Uránia Csillagvizsgáló. Szolgáltatásait bárki igénybe veheti. 2006-ban az egyesületeken keresztül mintegy 400 ezer ember vett részt képzésben, ebbıl 40 ezren tettek nyelvvizsgát, és 300 ezren vettek részt ismeretterjesztı elıadásokon. (TIT: 2007)

67

F) Népfıiskolák A népfıiskolákat Dániának köszönheti a világ. A dánok nemzeti hıse14 Nikolaj Frederik Severin Grundtvig (1783-1872) dán evangélikus lelkész, költı, történész, népmővelı az 1830-as angliai útját követıen, a Trinity College-béli tapasztalatai hatására komolyabban kezdett foglalkozni, gondolkodni az oktatás elméleti kérdéseivel. Nem értett egyet a racionalizmus materialista voltával, mely földhözragadttá alacsonyítja az embert, akinek így a hódítás és a hatalom lesz legfıbb szándéka. Feltette a kérdést, ha az iskola célja, hogy jobbá tegye életünket, miért csak bifflázással és szigorú szabályok közt elérhetı, könyvszagú ismereteket ad. Grundtvig olyan keresztény szellemiségő iskolát teremtett, mely az életre nevel, gyakorlati tapasztalatokat nyújt, s ahol tanár és diák között párbeszéd alakulhat ki, ahol a diákok egymástól is tanulhatnak. Az elitegyetemek világát a népoktatáshoz szerette volna közelíteni, a népfıiskolát azok számára szerette volna létrehozni, akik származásuknál fogva nem tudták az elitiskolákat megfizetni. A népfıiskola,"Folkehøjskole" gondolatát Christen Mikelsen Kold valósította meg a gyakorlatban. Az elsı dán népfıiskola 1844-ben jött létre Rødding-ben, mezıgazdasági tanulmányok és állampolgári ismeretek elsajátítása céljából. Bentlakásos formában mőködött, mert a közösségi létre ez a kívánatos forma, hiszen a társadalom, a közösség és a demokrácia kérdései iránt érzékeny emberek képzése volt a cél. Megvalósították az örömteli tanulást, ahol nincs osztályzat, felelet, de bizonyítvány sem (Kovalcsik 1987, Folkehøjskolernes Forening i Danmark 2008). A népfıiskolák Dániából fokozatosan átterjedtek a közeli észak-európai országokba, Svédországba, Norvégiába és Finnországba, majd késıbb Hollandiába, Németországba, Franciaországba sıt az Egyesült Államokba is. A Népfıiskolák Dániai Egyesülete közlése szerint napjainkban a dán népfıiskolák jellemzıen fél- vagy egyéves bentlakásosak, tehát egyfajta együttélést, ottalvást, közös étkezést, a tanulás és a szabadidı együttes eltöltését jelentik. A tanfolyamok 8-40 hetes idıtartamot ölelnek fel, de jellemzıen 4-5 hónaposak. Bár a népfıiskolák állami támogatásban is részesülnek, részvételi

díjat

is

kell

fizetni.15

Különbözı

témákban

lehet

tanulni

(bölcsészet,

társadalomtudomány, sport, mővészet, természettudomány, mőszaki, média, politika, egészségügy és szolgáltatóipar) úgy, hogy nincsenek vizsgák. Pedagógiai szabadság van, lehetıség nyílik a személyiségfejlesztésre, a szociális kompetenciák valamint az állampolgári részvétel és a demokráciára vonatkozó ismeretek elsajátítására. A tanulás filozófiáját tekintve a brazil Paoló Freire felszabadító pedagógiája (Freire 1972) és az indiai Nobel-díjas költı Rabindranath Tagore 14

A népfıiskolák megalapításától világhírővé vált Grundtvig filozófus, nyelvész, történész, költı, pap, tanár és politikus is volt. 1848-49-ben részt vett a Dán Alkotmány megalkotásában, a dán nyelv megújításában, megalkotta a dán nemzeti dalt, mint mőfajt. 15 A hosszabb kurzusokra hetente körülbelül 1200 dán koronát. A legalább 12 hetes kurzusokra ösztöndíj kérhetı.

68

humánus szellemisége jellemzi az iskolákat, melyek kapui nyitva állnak a külföldi diákok számára is. A népfıiskolák biztosítják a folyamatos tanuláshoz szükséges pályaorientációs és karriertanácsadás feltételeit, mentorok segítik a tanulókat. "Folkehøjskolernes Forening i Danmark" (The Association of Folk High Schools in Denmark) azaz a Népfıiskolák Dániai Egyesülete 80 független, nonprofit formában mőködı dán népfıiskolát fog össze. Az iskolák 50200 felnıtt – 17,5 év feletti, de fıleg húszas éveiben járó - tanulót készítenek fel az életre, nemzeti és nemzetközi szinten egyaránt. A tanulóknak egyforma jogaik vannak, kortól, nemtıl, vallástól, etnikai csoporttól és nemzeti hovatartozástól függetlenül. Az együttmőködés, a tanár és tanuló illetve a résztvevık közötti párbeszéd, a tolerancia a népfıiskolák mindennapi gyakorlata. Megmaradt a közös éneklések grundtvigi hagyománya is. A jellemzı tevékenységek közé tartozik a különbözı projektek keretein belül megvalósuló demokráciára nevelés, az állampolgári ismeretek átadása. A tanulók, tanárok és önkéntesek számos európai, afrikai és egyéb nemzetközi együttmőködésben vesznek részt, az Európai Unió tagállamaiból jövı tanulók ösztöndíjakban részesülhetnek. A dán népfıiskolák hangsúlyozzák, hogy nem egyetemi vagy más tanulmányokhoz hasonló végzettséget vagy képesítést adnak, és nem is azok megszerzésére készítik fel a tanulókat, hanem az egész életen át tartó tanulás filozófiáját valósítják meg. Ugyanakkor mégis karrierlehetıségeket nyújtanak olyan nagyon is szerteágazó szakmák elsajátításához, mint a színész, rendır, ápoló, újságíró, építész, stb. A dán népfıiskolák a „humanista élet mővészetére” készítik fel a résztvevıket, azaz valóban az életre nevelnek (www.danishfolkhighschools.com). A népfıiskolák a skandináv országokban különösen népszerőek lettek, követve a dán modellt, de országonkénti sajátosságok kialakításával. A Norvég Oktatási és Kutatási Minisztérium közlése szerint az elsı norvég népfıiskola 1864-ben nyílt meg, ma 77 népfıiskola mőködik Norvégiában. Évente megközelítıleg 6 000 tanuló jár népfıiskolákba, fıként azok a 1825 év közötti fiatal felnıttek, akik a középiskolát már elvégezték. De több népfıiskola rövidebb tanfolyamokat is kínál idıskorúak számára, s vannak iskolák, melyek fogyatékkal élı személyek részére speciális tanfolyamokat hirdetnek. A népfıiskolákon résztvevık közel tíz százaléka külföldi diák. A norvég népfıiskolák bentlakásosak, ez biztosítja az iskolák általános nevelési programját, mert olyan kisebb tanulóközösségeket alakítanak ki, melyekben a diákok együtt laknak egy campuson. Az oktatási programok holisztikus szemléletet közvetítenek, céljuk, hogy a diákok maguk alakítsák saját személyiségüket, arra ösztönözve ıket, hogy megvalósítsák önmagukat és közben nyitottá váljanak a társadalmi és tudományos kérdések iránt is. A népfıiskolák kis létszámúak, évente átlagosan 60 és 100 között van a beiratkozott diákok száma. A norvég népfıiskolák sem adnak diplomát és nem szerveznek formális vizsgákat. Azok a diákok, akik elvégeznek egy népfıiskolát, tanúsítványt kapnak ugyan, azonban ezek nem egyenértékőek

69

az állami (formális) oktatási rendszerben megszerezhetı oklevelekkel. A népfıiskolákon oktatott fontos tantárgyak között szerepel a zene és más elıadómővészetek, a természetismeret, a média, informatika, kézmővesség, nemzetközi szolidaritás és a sport. Az iskoláknak egyfajta keretet ad a kötelezı tantárgyak sora de nagy szabadságuk van a választható tárgyak esetében. Norvégiában a népfıiskolák többségét nonprofit szervezetek, alapítványok mőködtetik, tíz azonban megyei, illetve községi tulajdonban van. A népfıiskolákon nincsen tandíj, de a diákoknak a megélhetési költségeiket, a kirándulásokat, iskolán kívüli tevékenységeket és személyes tartozékaikat, tanszereiket maguknak kell fizetniük. Az Állami Diákhitel Alap támogatása által a népfıiskolákon tanulók is részesülhetnek hitelben vagy ösztöndíjban. A minisztérium szerint a népfıiskolák nagyon népszerőek Norvégiában, fıként egyfajta átmeneti-, vagy kiegészítı képzési lehetıséget nyújtanak azok számára, akik a középiskolai tanulmányuk befejezése után szünetet szeretnének tartani felsıoktatási tanulmányaik megkezdése elıtt, vagy azok számára, akiknek idıre van szükségük ahhoz, hogy pályaválasztási, munkavállalási terveik és lehetıségeik kialakuljanak (www.norvegia.hu). Svédországban 1868-ban jött létre az elsı népfıiskola, itt teljes egészében paraszti kezdeményezéssel szervezıdtek, anyagi támogatást sem az egyháztól, sem az államtól nem kértek, kizárólag paraszti szervezetek fedezték a kiadásokat (Kovalcsik 2001:165) 2008-ban már közel 150 népfıiskola mőködik országszerte, fıleg vidéken, gyakran igen távoli vidékeken. Fıleg a nemformális és az informális tanulásban vállalnak szerepet ezek az iskolák. A tanulásban való részvétel ingyenes, a tanulóknak csak a bentlakás költségeit, és néhány nem szorosan a tanuláshoz kapcsolódó szolgáltatást kell kifizetniük. A népfıiskola elvégzése után lehetıség nyílik egyetemi tanulmányok megkezdésére (SVF 2008). A német népfıiskolák más fejlıdéstörténeten mentek keresztül. A dán minta, a XIX. századi iskolán kívüli felnıttképzést célul kitőzı népmővelési mozgalmak és a szervezett felnıttképzési igények ötvözeteképpen a XX. században, az elsı világháborút követı években, jött létre a német népfıiskolák, intézményes hálózata. De ezek a – fıleg nagyvárosokban létrejövı - népfıiskolák különböztek a dán mezıgazdasági ismereteket átadására törekvı modelltıl, és abban, hogy nem bentlakásos elven mőködtek. Az államszocializmus központosította és uniformizálta ezeket az intézményeket. 1945 után a weimari szellemiség hatottá át az iskolákat, aminek az 1960-as évekbeli „realista fordulat” az „új típusú népfıiskola” a hagyományos általános mővelıdés helyett egy célorientált szerkezetővé változatta, a programkínálatot megtartva azt a hagyományt, hogy továbbra sem ad bizonyítványt. A felnıttoktatás Németországban alapellátásnak minısül, így a helyi önkormányzatok hatáskörébe tartozó feladat, ezért a az országot behálózó népfıiskolák fenntartói többnyire az önkormányzatok. A jogi státuszát tekintve egyrészt közvetlenül önkormányzati irányítású intézményként mőködnek, másrészt önálló

70

önkormányzati népfıiskolaként, mely az önkormányzat saját fenntartású társadalmi intézménye, harmadrészt

önálló,

bejegyzett

nonprofit

szervezetként,

negyedrészt

kvázi

nonprofit

szervezeteként, melyet az önkormányzat alapítványként vagy közhasznú társaságként mőködtet. 1953 óta a népfıiskolák komoly hálózatot alkotnak, szakmai, módszertani központtal, a Német Népfıiskolai Szövetséggel. A szövetség Nemzetközi Együttmőködési Intézete (IIZ/DVV) nagy segítséget nyújtott az afrikai országban az írástudatlanság felszámolását célzó programok megvalósításához, az át- és továbbképzéshez, valamint a szükséges oktatási anyagok kifejlesztéséhez, illetve a tanuláshoz szükséges anyagok elkészítéséhez. Ezáltal úgynevezett fejlıdéspolitikai

képzések

szervezése

indult,

melyet

magyarországi

tevékenységre

is

kiterjesztettek a magyar politikai rendszer változását követıen jelentıs hatást gyakorolva a hazai népfıiskolai tevékenységre (Hinzen 2001). Magyarországon – egy-egy korai elızménytıl eltekintve – az 1910-es évektıl szervezıdtek az elsı népfıiskolai tanfolyamok, majd a kezdeményezés az 1930-as évekre az iskolán kívüli népmővelésnek, a parasztifjúság képzésének – keresztény szellemiségő mozgalmává vált. Szellemi és anyagi támogatásában, vezetésében részt vettek az egyházak, munkájukkal tevékenyen segítették a népi írók. Az 1949-ben politikai okokból felszámolt népfıiskolai élet az 1980-as években éledt újjá, és 1989 után legitimálódott. Harangi László megfogalmazásában „A népfıiskolát a tanulni akaró fiatalok és idısebbek nem kapják, hanem saját maguk csinálják, hozzák létre. A maguk örömére, a maguk ’szája íze’ szerint. A népfıiskola civil kezdeményezés, annak minden örömével és nyomorúságával együtt. Modern, mert ’nonformális’ léténél fogva flexibilis, reflexív, dinamikus, gyorsan ad választ a kihívásokra. Mint belülrıl, ’alulról’ jövı szabad kezdeményezés a legteljesebb összhangban van az igényekkel, szükségletekkel. Tanulóközpontú tanulás.” (Harangi: 2003). Elismertség szempontjából képviselıik fontosnak tartják legitimációjuk második nagy lépését, hogy a népfıiskola fogalma bekerült az 1997. évi kulturális alapellátásról szóló törvénybe, ezáltal a népfıiskolák évente költségvetési támogatáshoz is jutnak. 1997. évi CXL. törvény a muzeális intézményekrıl, a nyilvános könyvtári ellátásról és a közmővelıdésrıl az 1. számú mellékletében így határozta meg a népfıiskolák fogalmát: „olyan felnıttoktatási célú tanfolyamokat szervezı, helyi önszervezıdés alapján létrejött szervezet, amelynek pedagógiai programja a szakismeretek átadásán túl személyiségfejlesztı (állampolgári, közéleti) elemet is tartalmaz, s melyek lebonyolítási, oktatási rendszerét, módszereit a résztvevık maguk is alakíthatják.” 2004-ben a KSH 68 népfıiskolát regisztrált, a népfıiskolákat tömörítı 4 szövetségi szervezet – a Magyar Népfıiskolai Társaság, az Örökség Népfıiskolai Szövetség, a KALOT, a Magyar Népfıiskolai Kollégium azonban ennél több tagszervezetet tart nyilván. Az 1988-ban

71

alakult Magyar Népfıiskolai Társaság 2004-ben 124 tagszervezetrıl tesz említést a statisztikai jelentésében, bár a statisztikához csak 55 szervezet szolgáltatott adatot (www.nepfoiskola.hu). Az európai felnıttképzési trendeknek megfelelıen a népfıiskolák egyre nagyobb szerepet vállalnak a szakképzés, a nyelvoktatás és az informatikai felkészítés területén. G) Dán termelıiskolák A munkaerı-piaci képzések elıtérbe kerülése folytán olyan modellek, alternatív formák megvalósítását vállalták fel nonprofit szervezetek, melyek új megoldást kínáltak a társadalmi problémák kezelésére. Innovatív és Európa-szerte egyre ismertebb kezdeményezés a dán termelıiskolai modell, mely a rászoruló társadalmi csoportok szakképzésére ad alternatívát. A termelıiskolák (produktionsskole) helyi kezdeményezésre létrejött magánalapítványok által mőködtetett iskolák, melyek az 1970-es évek végén jöttek létre Dániában. 1985-ben törvényi alapra helyezték a termelıiskolák által kínált „második esély” képzési programokat olyan 25 év alatti fiataloknak, akik alacsony iskolai végzettséggel rendelkeznek, így a tartós munkanélküliség veszélyének voltak/vannak kitéve.

Az iskolák a személyiségfejlesztés és a szakképzés

integrációjára épültek. Ezek az intézmények a szocializálást, a magatartási devianciák, beilleszkedési zavarok leküzdését, vagyis a fiatalok tanulásra és munkavégzésre alkalmassá tételét tekintik elsıdleges feladatuknak, ez által biztosítják a fiatalok ismeretpótlását, továbbtanulását, szakképzését és munkaerı-piaci esélyeik javítását. Európában erre az egyik legéletképesebb megoldás a dán termelıiskolai modell, amelynek lényege, hogy bár iskolának nevezik, mégsem a magyar terminológia szerinti iskolai rendszerő oktatás. Dániában, amely Magyarországnál kisebb ország, 100 intézményben végzik a normál iskolarendszerbıl kihullott fiatalok szocializálását, munkára és tanulásra való elıkészítését. Az iskolákat helyi önkormányzatok és az állam finanszírozzák, de a megtermelt termékek értékesítésébıl, illetve a helyi vállalatokkal kötött szerzıdések által is fenntartják magukat. A tanulók már az iskolában megismerkednek az általuk választott szakma munkafolyamataival, így az iskola elvégzésével minden munkafázist megismerve kerülnek ki a munkaerıpiacra. Az iskolák bentlakásos és bejárós modellként is mőködnek. A modell sikerét bizonyítja, hogy mára már Németországban, Ausztriában, Portugáliában, Írországban, Nagy-Britanniában, Hollandiában, Norvégiában, Svédországban, Finnországban, Szlovéniában, Lengyelországban, Csehországban, Oroszországban is mőködik termelıiskola,

Koszovóban

pedig

napjainkban

folyik

a

feltételeinek

megteremtése.

Magyarországon 5 éve jött létre Zalaegerszegen az elsı Magyar-Dán Termelıiskola, azóta Pécsett is megindították a Magyar Iparszövetség Oktatási Központ Alapítvány Pécsi Termelıiskola programját, igaz a magyar viszonyok szerint ezek az iskolák az államilag elismert szakképesítés

72

kiadásával közelebb állnak az iskolarendszerő oktatáshoz (Arne Carlslen 2002, Pálfy–Bajzik– Deák 2001, Molnár 2007). Összegezve, a bemutatott nemzetközi dokumentumok vizsgálata alapján azt érzékeltük, hogy az egyén boldogulása, az esélyegyenlıség és a közösségi lét gondolata, valamint a demokráciára nevelés eszméje átszövi az európai uniós dokumentumokat. Azok az alapvetı értékek jelennek meg, melyeket „európai szellemiségként” szokás emlegetni. Fenti áttekintésünkbıl kiderül, hogy a nonprofit szervezetek igen széles kínálatát nyújtják az ilyen célú képzéseknek.

3.5.3. Neveléselméleti aspektusok Az ismertetett forrásmunkák is tanúsítják, hogy az egész életen át tartó tanulás fókuszában már nem az oktatás, hanem a tanulás áll, azaz az egyén. Ezért fontos a tanulási folyamat személyre szabása, a tanulni akaró egyén szükségleteinek és képességeinek fejlesztése és mindenki számára a hozzáférés biztosítása, annak elısegítése, hogy az egyén érdekeltté és képessé váljon a tanulásra. Az európai szellemiség, melyet az egész életen át tartó tanulás filozófiájának részeként tekintünk, kulturális örökség. Bábosik István szerint az európai emberkép alapvetı jellemzıje a moralitás és a szociális életképesség egysége. Neveléselméletében az emberképet, az érték és a nevelés kérdését együtt, egymással összekapcsolva tárgyalja, mint egymástól lényegüknél fogva elválaszthatatlan fogalmakat (Bábosik 2004). A professzor arra hívja fel a figyelmet, hogy a „a pedagógiai tevékenység által kialakított konstruktív életvezetés az egyik legfontosabb emberi érték.” (u.o.:13) Egységes rendszert alkotó munkájában Bábosik István kifejti, hogy a konstruktív életvezetésnek két funkcionális komponense van: a közösségfejlesztı vagy morális komponens és az önfejlesztı, az életvezetés sikerét biztosító összetevı. Az egyén és társadalom viszonyrendszerének általunk keresett válaszait, a közösség és a tanulás, az erre való felkészítés lehetıségeinek alapjait fogalmazza meg, mely szerint a szociális és individuális szempontból egyaránt teljes értékő életvezetéshez mindkét összetevı kifejlesztése elengedhetetlen, hiszen az elvont értelemben egyoldalúan altruisztikus egyén egzisztenciális gondjai miatt nem válik szociálisan életképessé, a csak önérvényesítı életvezetés pedig az egoisztikus beállítódás egyoldalú erısítése hosszú távon szociális konfliktusokat eredményez. Az európai emberkép alapvetı jellemzıje tehát a moralitás és a szociális életképesség egysége. Bábosik István összefoglalja a morális magatartás és tevékenységformák, valamint az önfejlesztı magatartás- és tevékenységformákat. Kiemeli, hogy az Európai Unió stratégiai dokumentumai az erkölcsi nevelés feladatkörébe utalják az alábbi öt (de bıvíthetı) formát: - a szellemi, fizikai vagy közéleti munka

73

- az értékóvó magatartás, a közösségi szellemi, kulturális és természeti értékeinek védelme, óvása - a segítıkészség vagy karitativitás - a toleráns magatartás - a fegyelmezettség. Az önfejlesztı magatartás- és tevékenységformák között az életvezetés eredményességét és sikerét elısegítı értelmi, az esztétikai és az egészséges életmódra nevelés feladatait nevezi meg, úgymint - intellektuális-mővelıdési tevékenység - esztétikai tevékenység - az egészséges életmód normáit követı magatartás. A felsorolás ezek tekintetében is bıvíthetı, de bármelyik elhagyása a stabilitást veszélyeztetné. Az emberi aktivitás meghatározott személyiségbeli feltételrendszere szabályozása alatt áll, ezért az életvezetésre, azaz a magatartás- és tevékenységrepertoárra a személyiségbeli feltételrendszeréhez igazodó szociális minıségő fejlesztéssel lehet hatni. A konstruktív életvezetés alapját a magatartás- és tevékenység-repertoár mellett az életvezetés szilárdságát és következetességét, autonóm jellegét biztosító ösztönzı motivációs személyiségkomponensek (szokások, példaképek-eszményképek, meggyızıdések) alkotják. A Bábosik István által személyiségkomponensként jelölt terminus a pedagógiai szakirodalomban jellem, érzület, törekvés, autonóm morál, szilárd akarati irány, szokás, meggyızıdés, eszménykép, irányultság, beállítódás, motívum, szükséglet megjelöléssel és többféle magyarázó elv mentén jelenik meg, de funkciójuk lényege azonos: „a magatartás adott történelmi és társadalmi elvárásoknak megfelelı, tartós autonóm szabályozása” (i.m..:32). A magatartás és a tevékenységformálás a személyiségfejlesztéssel egységben történik. Az egyén aktivitását a személyiség egymással szoros kölcsönhatásban álló két fı funkcionális komponense szabályozza: az ösztönzı-reguláló sajátosságcsoport és a kognitív, azaz szervezı-végrehajtó sajátosságcsoport (ismeretek, jártasságok, készségek, képességek csoportját). Bábosik kiemeli az ismeretek közül a normaismeretet, a képességek rendszerének elemei közül az intellektuális képességeket (érzékelést, észlelést, figyelmet, emlékezetet, képzeletet, gondolkodást), a kommunikációs képességek csoportját (beszéd, olvasás, írás képességének csoportját), a cselekvés képességét (ezen belül a mozgást, erıfeszítést, helyes önértékelést) és a szociális képességcsoportot (a morális anticipáció, az erkölcsi ítélıképesség, az erkölcsi összefüggéslátás, a normakövetés, mások érdekeinek figyelembevétele, az együttmőködés, kapcsolatfelvételkapcsolattartás képességek csoportját), mint amelyek nagy hatást gyakorolnak az életvezetésre. (i.m. 34.)

74

Fontosnak tartjuk az egész életen át tartó tanulás és a civil szervezetek vizsgálatakor kiemelni, hogy a professzor megfogalmazása szerint „a közösségi tevékenységnek a társadalmilag értékes magatartás- és tevékenységformák kialakításában játszott nélkülözhetetlen szerepe ma meglehetısen általánosan elismert.” (Bábosik 2004: 68) Egy korábbi tanulmányában utal arra is, hogy a spontán kirekesztıdés egyik oka az iskolák szők tevékenységrepartoárjában keresendı. „A közösségi tevékenységrendszer kulcsfontosságú szerepet tölt be, ami azonban annak végiggondolására

is

tevékenységrendszer

késztet teljes

bennünket,

értékő

hogy

kiépítését,

ha ez

az a

iskola

mellızi

közösségfejlesztı

a és

közösségi önfejlesztı

magatartásformák begyakorlását, szokásszerővé tételét, valamint a szociális képességek fejlıdését biztosító alapvetı fontosságú hatásegyüttesek kiesését jelenti a nevelési hatásrendszerbıl, s ennek feltehetıen sokoldalú, negatív következményei vannak.” (Bábosik 2004:69). Fontos szerepet tölt be az iskolai diákönkormányzati tevékenység megszervezése és a klubok, programok megvalósítása, vagy közös fizikai munkák, gyümölcsszedések, vagy a lokalitást erısítı helytörténeti

vetélkedık létrehozása

tanulóként. A gyermek-

és fiatalkori

közösségi

tevékenységek elısegítik a felnıttkori társadalmi aktivitást, kialakítva a demokratikus attitődöt, megszerezve számos szociális, kommunikációs és kulturális kompetenciát. Mindezekkel egybecseng a közösségfejlesztı egyesületek által megfogalmazott nemzetközi nyilatkozat: „A közösségfejlesztés oly módon erısíti meg a civil társadalmat, hogy a közösségi cselekvést és a közösségi perspektívákat helyezi elıtérbe a társadalmi-, gazdasági- és környezetvédelmi irányelvek kialakítása során. A közösségfejlesztés a helyi közösségek képessé tételére törekszik, beleértve a földrajzilag meghatározott, a közös érdekek vagy azonos identitás, illetve a konkrét témák és kezdeményezések alapján szervezıdı közösségeket is. A közösségfejlesztés a közösségi csoportokon, szervezeteken és hálózatokon keresztül fejleszti az emberek képességét arra, hogy aktív tagjai legyenek a társadalomnak, valamint felkészíti az intézményeket és az állami, magán és nem kormányzati szervezeteket arra, hogy párbeszédet alakítsanak ki a lakossággal az ıket érintı

változások

közös

meghatározásában

és

végrehajtásában.

A

közösségfejlesztés

kulcsfontosságú támogatója az aktív és demokratikus társadalmi részvételnek, támogatja a hátrányos helyzető és kiszolgáltatott helyzetben lévı közösségek autonóm véleménynyilvánítását. Olyan értékrend és alapelvek mentén határozza meg önmagát, mint az emberi jogok, a társadalmi bevonás, az egyenlıség és a sokszínőség elfogadása, amelyeket meghatározott eszköz- és ismeretrendszeren keresztül érvényesít.” (Budapesti Nyilatkozat 2004).16

16

'Building Civil Society in Europe through Community Development' - International Conference - Budapest 25-28 March 2004

75

3.6. A közösségi szimbolika és a tanulás A bemutatott értékek, az egész életen át tartó tanulás filozófiáját, a Bábosik István által bemutatott egyén és közösségfejlesztés egységét, egyén és társadalom harmóniáját a bemutatott értékek egészét a kanadai oktatási szakemberek által kifejlesztett egész életen át tartó modellben találtuk meg. Kanada befogadó nemzetként, toleráns a bevándorlók és értéktisztelı az ıslakossággal szemben. A független nonprofit szakmai testület, a Canadian Council on Learning a nemzetiségek szakmai szervezeteinek bevonásával három modellt dolgozott ki a First Nation, a Metis és az Inuit Holistic Lifelong Model-t az ıslakosok, a métis indiánok és az inuit eszkimók számára, hogy érthetıvé tegye a tanulás szükségességét. A program során új tanulási és mérési módszerek fejlesztésére került sor, a formális, nemformális és informális tanulás mérésére indikátorokat dolgoztak ki. Az egész életen át tartó tanulást szemléletes ábrával, egy tanulás szakaszait ábrázoló világfa, egy juharfa, illetve egy tanulási eszkimópokróc által tették érthetıvé és befogadhatóvá. 2.sz. ábra. Az „Elsı Nemzet” és „Métis” és a „Inuit” holisztikus tanulási model vizuális megjelenítése

Mindhárom ábra a célközönség kultúrájának megfelelı szimbolikával teszi érthetıvé és szerethetıvé az egész életre kiterjedı tanulás gondolatát. Az elsı modellnél a fa gyökerei a tanulás forrásvidékét jelölik, a lombkoronája pedig politikai, gazdasági, szociális és kulturális világot, melyet a tudás által elérhetünk. A gyökerekbıl merítjük a tudást, önmagunk erejébıl, a család, az ısök, a kis és nagyközösség, a nemzet és más népek által, a természet, szokások és ünnepek, illetve a nyelvek révén (fa gyökerei), melyhez a különbözı segítık, a szülık, a tanárok, az idısek és más mentorok (cseppek) segítenek. Így érhetjük el a közös jól-létet. Hasonló elv alapján, csak más nézıpontot jelenít meg az indiánok fája, illetve az eszkimó értékrendet bemutató nemez, s az azt körülölelı, egy-egy értéket képviselı egyénekbıl álló közösség (Report on Learning in Canada 2007).

76

A helyi közösségek problémáinak megoldásában való aktív szerepvállalás során létrejön egyfajta a közösségi tanulás, ami az élmények, tapasztalatok strukturált feldolgozásán keresztül végbemenı tanulást jelenti. A közösségi részvétel egyrészt az egyén ismeretszerzéséhez járul hozzá, tényleges tárgyi tudását növeli a társadalmi folyamatokról, másrészt alapkészségeket fejleszt (kommunikáció, társas viselkedés) a tapasztalatszerzés, az elsajátítás útján, továbbá attitődformálóak

is

lehetnek

a

közösségi

élmények.

A

közösségi

tanulás

olyan

kulcskompetenciákat fejleszt, melyek egyúttal lehetıvé teszik a munkavállaláshoz szükséges további alapkészségek (pl.: csoportmunka, kritikus gondolkodás, szervezıkészség, esetleg vállakozási ismeretek, stb.) megszerzését. A közösségi tanulás nem formális tanulási tevékenység. Az informális tanulást Benedek András a Magyar Virtuális Enciklopédiájában a következıképpen definiálja „tanulásra, tudásra ismeretek szerzésére és alkalmazására irányuló nem intézményi szervezeti keretekben megvalósuló tevékenység. A családban és kortárscsoportokban, valamint infokommunikációs eszközök segítségével egyéni módon is megvalósuló informális tanulás a képességek alakításának, a személyiségfejlıdésnek (szocializáció) alapvetı feltétele, eszköze. Az informális tanulás nem azonos az objektív tartalmak rendszerének, logikai struktúrájának merev követésével, hanem jellegébıl adódóan rugalmasságot feltételez. Jellemzıje a tanulásban résztvevık életkori sajátosságainak, egyéni különbségeinek differenciáltsága, a különbözı információs források igénybevétele, az élet különbözı színterein szerzett tapasztalatok felhasználása. A résztvevık életkorát tekintve az informális tanulás egyre fiatalabb korban kezdıdik és egyre idısebb korig tart. Az informális tanulás technikai feltételrendszere az informatika térhódításával, a szélessávú internet és mobilhálózatokhoz való hozzáférés bıvülésével folyamatosan átalakul. A számítógép segítségével megvalósuló egyéni tanulás mellett egyre nagyobb szerepet kap a mobil telekommunikációs eszközökkel, s a vizualitás új technológiáival (vizualitás az oktatásban) történı kognitív megismerés.” (www.enc.hu).

3.7. Tanulás Életen áT - Magyarország az ezredfordulón A bemutatott nemzetközi tapasztalatok, a permanens képzés, az egész életen át tartó tanulás gondolata hazánkban is folyamatosan jelen van népmővelés és a munkaügy szakterületein mőködı elméleti és gyakorlati szakemberek folyamatosan részt vettek és részt vesznek nemzetközi találkozókon, ezek eredményeit szöveggyőjtemények, tanulmányok és egyetemi elıadások révén közvetítették hazánkban. Az európai felnıttképzési év és a Hamburgi Világtalálkozó hatására Magyarországon is a változás jelei mutatkoztak. 1998-ban került be elıször a kormányprogramba a felnıttképzés. Hosszas

77

elıkészítés után a magyar országgyőlés elfogadta a 2001. évi CI. törvényt a felnıttképzésrıl, melyet több végrehajtási rendelet követett. A felnıttképzési törvény legfıbb vívmányai közé tartozik a fogyasztóvédelem, a minıségbiztosítás érdekében a felnıttképzési nyilvántartás, a felnıttképzési szerzıdés, az akkreditáció bevezetése és a finanszírozási rendszer lefektetése. A közoktatási, a felsıoktatási, a szakképzési és a szakképzési hozzájárulásról szóló törvény, valamint ezek végrehajtási rendeleteivel együtt 2005-re az egész életen át tartó tanulás feltételrendszerének, mőködésének, fejlesztésének, finanszírozási kérdéseinek jogszabályi háttere lényegében teljessé vált, s folyamatosan kiteljesedik a felnıttképzés intézményrendszere is, melyet mára az oktatás új, önálló rendszerének tekinthetünk. A nemzeti fejlesztési terveken és az operatív programokon keresztül különösen támogatottá vált a felnıttképzés, elsısorban a foglalkoztatási célú képzések.

3.7.1. A Magyar Köztársaság Kormányának stratégiája az egész életen át tartó tanulásról A fenti eredmények nyomán 2005-ben elkészült az egész életen át tartó tanulásról szóló kormánystratégia, mely a 2007-2013-as idıszakra határozza meg az emberi erıforrás fejlesztésének

irányait.

A

stratégia

a

tanuló

állampolgárt,

a

tanulást,

az

egyéni

kompetenciafejlesztést állítja középpontjába. Újszerősége egyebek között abban áll, hogy túllép az intézményrendszerhez kötıdı ágazati szemléleten, és rendszerszerő fejlesztési modellt vázol fel: „Az oktatásról való gondolkodás és az oktatás megszervezésének korábbi modelljei az intézményrendszert és a hozzájuk kapcsolódó elvárásokat helyezték a fejlesztési politikák középpontjába. Az egész életen át tartó tanulás fókuszában a tanulásnak, a tanulási folyamat személyre szabásának, a tanulni akaró egyén szükségleteinek és képességeinek kell állnia. Mindenkit érdekeltté kell tenni a tanulásban, és képessé kell tenni a tanulásra.”(Magyar Köztársaság 2005:13). A stratégia öt prioritást jelöl ki: •

az oktatás, képzés esélyteremtı szerepének erısítése;

•

az oktatás, képzés és a gazdaság kapcsolatainak erısítése;

•

új kormányzati módszerek, közpolitikai eljárások alkalmazása;

•

az oktatás, képzés hatékonyságának javítása, össztársadalmi ráfordításainak növelése;

•

az oktatás, képzés minıségének javítása.

Az öt prioritás mentén hét olyan fejlesztési kulcsterületet jelöl meg, ahol szükséges a beavatkozás: •

alapkészségek és kulcskompetenciák fejlesztése a közoktatásban;

•

széles és gazdag kínálat a szakképzésben, felsıoktatásban és a felnıttkori tanulásban;

•

folyamatosan bıvülı tanulási lehetıségek (IKT, munkahelyi tanulás, informális tanulás);

78

•

pályaorientáció, tanácsadás és pályakövetés;

•

az informális és nem-formális tanulás elismerése;

•

hátrányos helyzető és munkaerı-piaci szempontból veszélyeztetett csoportok támogatása (lemorzsolódás megelızése, esély az LLL-be való bekapcsolódásra);

•

újfajta tanítási-tanulási kultúra meghonosítása (új pedagógusszerepek, minıségkultúra).

3. sz. ábra. Az egész életen át tartó tanulás stratégiájának célrendszere

Forrás: www.okm.gov.hu

A stratégia rövid távon igyekszik javítani a jelenlegi oktatási rendszert a munkaerı-piaci elvárások azonnali kielégítése érdekében. Ennek eszköze különösen a felnıttképzésben való részvétel növelése, az alacsonyképzettségőek képzése- és továbbképzése, az 55 év felettiek képzése. Hosszútávon elısegíti egy kompetencia-alapú képzésre épülı új tanulási kultúra kialakítását. A felnıttkori tanulást nem egyszerően a foglalkoztathatóság javítását szolgáló eszköznek tekinti, hanem az életminıséget minden életkorban és élethelyzetben átható „önmagáért való jóként”. A stratégia felhívja a figyelmet az intézményrendszer fejlesztésére. Idézve: „az egész életen át tartó tanulás területén mőködı civil szervezeteket az állami támogatási rendszernek preferálnia

79

szükséges, különösen azokat, amelyek a hátrányos helyzető gyermekek, fiatalok és felnıttek oktatását-képzését segítik, ilyen célú programokat valósítanak meg.” (Magyar Köztársaság 2005:9).

3.7.2. Az egész életen át tartó tanulás cél- és feladatrendszere Magyarországon

Zachár László szerint egy ország fejlettségét az oktatás és képzés állami támogatási rendszerének kiterjedtsége is mutatja, többek között az, hogy az állam biztosítja-e megfelelıképpen az oktatási és felnıttoktatási intézményrendszer fenntartását, támogatja-e a fejlesztéseket. Szükséges továbbá az egyén közvetlen és differenciált támogatása/ösztönzése célprogramok, adókedvezmények, költségtérítések formájában, illetve lényeges az állam befolyásoló szerepe a jogszabályi háttér megteremtésében, a kedvezmények kialakításában (Zachár:2008:24). Zachár tanulmányában a nemzetközi és a hazai követelmények alapján összefoglalta az egész életen át tartó tanulás cél- és feladatrendszerét. Három aspektusból rendezi a jellemzıket, az alapelvek a tanulási célok és az állami támogatás feladatainak összefüggésében (3.sz. tábla). 3. sz. tábla. Az egész életen át tartó tanulás cél- és feladatrendszere Magyarországon Alapelvek

Esélyegyenlıség biztosítása

Tanulási célok (a tudás fejlesztése)

Alapkészségek fejlesztése -olvasás -írás -számolás -tanulási képesség

Állami támogatás feladatai

Hatékony felnıttképzési rendszer biztosítása -alapoktatás fejlesztése -a közép és felsı-fokú oktatás fejlesztése -iskolarendszeren kívüli képzés fejlesztése

Egyéni adottságok támogatása Kulcskompetenciák (cselekvési készségek) fejlesztése -kommunikációs képesség -idegen-nyelv ismerete -informatikai jártasság -mőszaki és vállalkuzási kultúra Hatékony módszerek elterjesztésének ösztönzése -nyitott tanulás -távoktatás -e-learning -otthoni tanulás

Széles képzési kínálat biztosítása Együttmőködési készségek fejlesztése -önkritika -önértékelés -empátia -tolerancia -együttmőködési készség Folyamatos infrastrukturális támogatás -állami források növelése -gazdasági szereplık ösztönzése -technikai eszköztámogatás

Forrás: Zachár, 2008.

3.7.3. TÉT: Tanulás életen át Bár tanulmányunk írásakor az egész életen át tartó tanulásról szóló idézett kormánystratégia hivatalos értékelése, az adatok összevetése még nem áll rendelkezésünkre, a stratégia kapcsán kritikai hangok már többször megjelentek. Különösen abban a tekintetben, hogy a megvalósulás túlságosan a foglalkoztatáspolitikai célokat szolgálja, ezáltal a hangsúly a szakmai, a munkaerı-piaci célokat szolgáló képzésekre tevıdik így ezek alárendeltségébe kerülek

80

az általános képzések, a közmővelıdési célok, a civil társadalmat erısítı képzések, vagy az idısek tanulása (Maróti 2002, Vercseg 2004, Sz. Molnár 2005, Pethı 2006, Arapovics 2007a, 2007d és mások). Németh Balázs markáns kritikát fogalmaz meg a kormánykoncepció kapcsán. „Fontos leszögeznünk, hogy Magyarországon a lifelong learning stratégiája és a stratégiaalkotási folyamat nem kellı alapossággal vesz tudomást a már létezı uniós kezdeményezésekrıl, például a tanuló régió modelljérıl, amely motorja lehetne a lokális és regionális tanulást támogató szolgáltatók együttmőködésének. Ugyanakkor nem képviseli az alternatív tanulási formákat és az informális tanulás lehetıségeit sem, úgy vélem tehát, hogy a deklarált szándékok ellenére Magyarországon a szemléletmód még erısen közoktatás-, felsıoktatás-, valamint

foglalkoztatás-centrikus,

ugyanakkor a felsıoktatási témát szinte „letudja” a Bologna-struktúra bevezetésével.” (Németh 2006). Lada László viszont méltatja a megvalósult HEFOP és TÁMOP programok fejlesztéseit, kiemelve azok részeredményeit (Lada 2008). Szerinte 1996-2008 között „óriási változásokat figyelhetünk meg”, melyeknek azonban nem töretlen az íve, inkább egy hullámzó görbére emlékeztet „ahol a felfelé ívelı szakaszok mindig valamilyen külsı hatás- általában Uniós politikai döntés, állásfoglalás – következményének tekinthetık” (i.m. 53). Nézete szerint „a szakma 2005-2006-ra már teljes mértékben feldolgozta a Világkonferencia korábban még újszerőnek látszó szemléletmódját” és „kialakult egy fejlett munkaerı-piaci intézményrendszer, amely képes volt a munkaerı-piaci feszültségek kezelésében az aktív intézkedések magas színvonalát biztosítani.” (i.m.57). 2008-ban a CONFINTEA Budapesten rendezte a világkonferencia elıkészítı találkozóját, mely alkalmából MTA Tanácsadó Bizottság szervezıdött hazánkban. A bizottság felvette az Ádám György akadémikus nyelvi fordulatának köszönhetıen (Ádám 2008, Lada 2008) bevezetett a Tanulás életen át (TÉT) fogalmat, s annak használatát. A TÉT bizottság javaslatokat fogalmazott meg a kormánystratégia megvalósulásával kapcsolatosan, értékelve az eddigi helyzetet. Megállapításaik szerint „az európai és hazai prioritások ellenére a fejlesztés gyakorlatában az elvek csak korlátozottan érvényesülnek” ezért a bizottság szerint koordináltabb és hatékonyabb programokra lenne szükség (TÉT 2008: 27). Kritikát fogalmaznak meg abban a tekintetben is, hogy az Új Magyar Fejlesztési Terv ne csupán az átfogó céljai között utaljon az egész életen át tartó tanulás szükségességére. Csak részleges megoldásnak tekintik a TÁMOP és TIOP által kínált kereteket, a konkrét intézkedésekbıl nem tükrözıdik az átfogó koncepció. A bizottság indokoltnak tartja a nemformális tanulás elismerésének fejlesztését, a felnıttkori tanulás támogatásának szélesítését. A tanulási aktivitás céljából új alfabetizációs programokat javasol, mely a digitális írástudás és a nyelvtanulási programok fejlesztését is szolgálja. „Ennek alapvetı

81

színterei az ismeretterjesztés és mővelıdés regionális és helyi szintjein mőködı önkormányzati, civil intézményei lehetnek, melyek képesek megteremteni a non-formális és informális tanítástanulás lehetıségeit.” (TéT:2008:28) Egyúttal javaslatot fogalmaztak meg arra vonatkozóan, hogy mivel hazánkban két külön tárca igazgatja a közmővelıdési és a felnıttképzési színtereket, az Oktatási és Kulturális illetve a Szociális és Munkaügyi Minisztérium szorosabb együttmőködése több program kapcsán is indokolt lenne (pl. PIAAC – Program for International Assessment of Adult Competences, illetve a felnıttképzés közmővelıdési funkcióinak beépítése a stratégia, azaz az NFT II kereti közé) . Az MTA Bizottság

- melyben a népfıiskolák és a tudományos

ismeretterjesztı szervezetek képviselıi is jelen vannak – Figyelemre méltó, „EU kompatibilis” ajánlást fogalmaz meg a kormányzatnak: „A jelenleginél lényegesen nagyobb szerepet kellene adni a civil szektornak, mint lehetséges szereplınek, potenciális fejlesztési és mozgósító tényezınek, erısítve a tanulást szolgáló civil kezdeményezéseket. Esetükben van a legnagyobb fogékonyság az újra, a kísérletezésre, ahol az erıforrások mozgósíthatósága is rugalmasabb mint kormányzati szinten.” (u.o.29). Empirikus kutatásunk ennek a kérdéskörnek a körbejárására is irányult, azt vizsgálva, hogy a civil-nonprofit szervezetek milyen szerepet vállalnak Magyarországon az egész életen át tartó tanulás megvalósításában. A következı fejezetben összefoglaljuk, hogy mit értünk nonprofit szektoron, milyen részesedés jut az oktatási szervezeteknek, majd azt a kutatást ismertetjük, mely során a nonprofit szervezetek nemformális tanulási szerepét vizsgáltuk. Hagyományos kérdıíves módszerrel a felnıttképzéssel foglalkozó – felnıttképzési szervezeteket kérdeztük meg, illetve interjút készítettünk több szervezeti vezetıvel. A hatodik fejezetben pedig az informális tanulásra vonatkozó kutatásunk legfıbb eredményeit ismertetjük.

82

4. A nonprofit szektor Van már kenyerem, borom is van, Van gyermekem és feleségem. Szivem minek is szomorítsam? Van mindig elég eleségem. Kosztolányi Dezsı17

Az elızı fejezetekben már bemutattuk a civil társadalom fogalmának változását a történelmi idıktıl napjainkig, megvizsgáltuk az élethosszig tartó tanulás paradigmáját. Ezek során többször utaltunk a nonprofit szervezetekre, ezek lehetséges szerepeire, de a részletes bemutatásukra ebben a részben kerül sor. Bemutatjuk a fogalom kialakulását, a legfıbb nonprofit elméleteket, nemzetközi és hazai körképet adunk. A nonprofit szektor azon szegmensét vizsgáljuk, mely az oktatási és a felnıttképzéssel foglalkozó szervezeteket foglalja magában. Nem térünk ki részletesen a formális tanulás szervezeteire, azaz az alapítványok által mőködtetett alap- közép és felsıoktatási intézményekre, hiszen dolgozatunk fıcélja a felnıttképzés és a civil társadalom kapcsolatának vizsgálata a nem formális és az informális tanulási területeken.

4.1. A nonprofit szektor fogalma A civil társadalom fogalmának eszmetörténeti változásának bemutatásakor felidézzük a közgazdasági megközelítéseket, melyek hangsúlyozzák a civil társadalom beágyazottságát a nonprofit szervezetekbe. A nonprofit szektor huszadik századi fogalom, de gyakran egyéb elnevezésekkel illetik, a beszélı szándékának megfelelıen és attól függıen, a szektor mely jellemzıjét kívánják kiemelni. Gyakori a civil vagy harmadik szektor megnevezés, emlegetett az alapítványi-egyesületi szféra, a társadalmi önszervezıdések, az önkéntes szektor fogalma. Magyarországon a szektorral foglalkozó szakemberek között sokáig nem volt egyetértés az elnevezést illetıen. „Az elnevezés – úgy tőnik – eldılt anélkül, hogy valaki eldöntötte volna. Egyaránt nonprofit szektorról beszélnek és írnak a kutatók, a szektor gyakorlati szakemberei és miniszteriális irányítói. Nyelvünkbe ismét bevonult tehát egy angol (pontosabban: ezúttal kifejezetten amerikai) kifejezés, s ismét anélkül, hogy az általa leírt fogalommal akár csak azok is tisztában lennének, akik a divatos szót nap mint nap használják.” (Kuti-Marshall 1991: 65-66). De ez nemcsak hazánkat jellemzi. Oroszországban és a volt szovjet utódállamokban szintén a nonprofit (nem vállakozási szektor/szervezetek) azaz a „nyekommercseszkij szektor”, „nyekommercsiszkije orgánizácii” (некоммерческий сектор, некоммерческие организации) elnevezést használják. A szektor különbözı országokban, a történelmi-gazdasági folyamatoknak 17

Kosztolányi Dezsı: Boldog, szomorú dal. In: Kosztolányi Dezsı összes versei, Szépirodalmi, 1989, 247.o.

83

megfelelıen különbözı elnevezésekkel illetik (Salamon 1990, Kuti-Marchall 1991, Kuti 1998, Pavluska 1999, Bartal 2005). A szektor megnevezése nem véletlenszerő, sokszor utal arra, hogy az adott ország milyen társadalmi-gazdasági fejlıdésen ment keresztül, mennyire része a szektor az ország - tág értelembe vett – kultúrájának. A nagy hagyományokkal rendelkezı Nagy-Britanniában leggyakrabban az öntevékeny vagy önkéntes szektor (voluntary sector) fogalmának a használata jellemzı a köznapi említésekben, de a nem-kormányzati szervezetek (non-governmental organizations, NGOs) a jótékonysági szervezetek (charities), a nem-hivatalos szervezetek (non-statutory organizations) és a nonprofit szektor (non-profit sector) említése is kedvelt.

Az Amerikai Egyesült Államokban

legjellemzıbb a nonprofit szektor (nonprofit sector) vagy harmadik szektor (third sector) elnevezés, de gyakori a független szektor (independent sector), öntevékeny vagy önkéntes szektor (voluntary sector), adómentes szektor (tax-exempt sector) illetve az emberbaráti szektor (philanthropic sector) kifejezés. Franciaországban a társadalmi/szociális gazdaság (économie sociale) a nem-profitcélú szektor (secteur à but non-lucratif) profit nélküli szektor (secteur sans but lucratif) elnevezéssel illetik a szervezetek összességét. Németországban, Ausztriában, Svájcban az egyesületi, közösségi (Vereins- und Verbandswesen) vagy közjót szolgáltató szektor (Gemeinnütziger Sektor) említése népszerő, de használatos a közszolgáltató gazdaság (Gemeinwirtschaft) és a nem üzleti szektor elnevezés is (Nicht-Erwerbssector) illetve az alapítványok (Stiftungen) kiemelése. Olaszországban az öntevékenység (volontariato), az egyesületi mozgalom (associazionismo) vagy a harmadik szektor (terzo settore) fogalma hsználatos. A fejlıdı országokban (jellemzıen Afrikában) többnyire nagy nemzetközi szervezetek vannak jelen, ezek fıként a politikamentességet hangsúlyozó angol nem-kormányzati szervezetek (non-governmental organizations, NGOs) elnevezést használják, ugyanúgy, mint LatinAmerikában, a fogalom hátterében viszont eltérı jelentéstartalom áll. Japánban a nonprofit jelentéstartalmú „koeku hojin”, szintén más jelentést hordoz, mint a nyugati társadalmaknál. A magyar fogalomhasználatban a civil szervezet, civil szektor kifejezés fıleg akkor jelenik meg, amikor az állampolgári kezdeményezések fontosságát kívánják hangsúlyozni. Az önkéntes, öntevékeny szervezetek megjelöléssel leginkább az ellenszolgáltatás nélküli munka társadalmi hasznosságának kifejezésekor találkozunk, a harmadik szektor kifejezés pedig az állami és piaci szektortól való elkülönülés megfogalmazására alkalmas (Bartal 2005). Több szakember hangsúlyozza, hogy nincs egyetlen hivatalos vagy kizárólagos megjelölés, ugyanakkor világtendenciát követ a magyar nyelvben a nonprofit fogalom meghonosodása. Talán nem véletlen, hogy a hazai szektort bemutató összegzı szakirodalmának „Hívjuk talán nonprofitnak…” a címet viseli (Kuti 1998). Az amerikai elnevezés átvétele annyiból elınyös,

84

hogy a szektor egyik legfontosabb jellemzıjét emeli ki: a nem profitcélokat követı mőködést és az esetleg keletkezı (vállalkozói vagy egyéb bevételbıl származó) profit szétosztásának tilalmát. További elınye a szóhasználatnak az is, hogy a nemzetközi statisztikai rendszerek (pl. az ENSZ Nemzeti Elszámolási Rendszere, a SNA, az OECD, az Európai Unió Statisztikai Rendszere – Eurostat) döntı többségükben a nonprofit kifejezést használják, alkalmazása tehát könnyíti a szektorral kapcsolatos nemzetközi kommunikációt (Salamon 1990, Kuti-Marshall 1991, Pavluska 1999). Hátrányt jelent viszont, hogy sokan szó szerint alkalmazzák a nonprofit fogalmat, ami félreértésekre ad alkalmat és nem tükrözi azt a sokszínőséget, amit a szektor magába foglal. Kuti Éva találóan jegyzi meg, hogy az elnevezés érték és ideológiamentes ezért „elsı lett az egyenlık között” (Kuti1998: 15).

4.2. A definícióalkotás folyamata A nonprofit szektor tudományos igényő vizsgálatára a gazdasági-társadalmi válságok, különösen az 1970-es évekbeli problémák irányították a figyelmet. A nonprofit szervezetekkel kapcsolatos definició megfogalmazása megjelenik Bourdillon, Wolfenden, Maria Brenton valamint a KnappKendall szerzıpáros munkáiban, ismert történeti áttekintést és elemzést pedig egy angol kutató, Perri 6 tesz 1991-ben megjelent kötetében (Bourdillon 1945, Wolfenden 1978, Brenton 1985, Knapp-Kendall 1991, 6 Perri 1991). A szektort érintı elsı széleskörő kutatási programot a Yale Egyetem munkatársai indították el 1977-ben. A „Program on Nonprofit Organizations” (PONPO) nevő kutatás elsıként összegezte a szektor interdiszciplináris kutatási eredményeit (Powell 1987). A nemzetközileg elfogadott definíció alkotása az 1990-ben induló, a baltimore-i - John Hopkins University Institute for Policy Studies munkatársai, Lester Salamon és Helmut Anheier által vezetett nemzetközi programjában valósult meg. A vizsgálat (The Johns Hopkins Comparative Nonprofit Sector Project) elıször tett kísérletet tudományosan megalapozott, egyeztetett fogalmakon és egységes módszereken alapuló nemzetközi összehasonlító kutatásra. (Salamon Anheier 1994, 1995, 1999; Salamon – Sokolowski – List 2003). Az 1990-ben májusában elindított Johns Hopkins kutatási program a világ 12 országát képviselı kutatók együttmőködésével valósult meg egy közös fogalomrendszer alkalmazásával bemutatva és elemezve a vizsgált országok nonprofit szektorának legfontosabb jellemzıit.18 A vizsgálatot több lépésben valósították meg, 1991-ben 12 országot, 1995 elsı körében 22 országot, majd 35 országot vontak be a felmérésbe. 18

Kezdetektıl bekapcsolódott a programba Magyarország, az 1989-ben alapított Nonprofit Kutatócsoport munkatársai által (Kuti 1998, 11. o.) Ekkor Magyarországon a szektor vizsgálatának még nem alakult ki a ma ismeretes statisztikai adatgyőjtése. A rendelkezésre álló egyesületi adatok mellé a Nonprofit Kutatócsoport saját felmérést végzett. A program hozzájárult ahhoz, hogy késıbbiekben a Központi Statisztikai Hivatal győjtsön adatokat a magyar nonprofit szektorról.

85

A nonprofit szektor méretének, szerkezetének és pénzügyi alapjainak nemzetközi összehasonlítására irányuló nemzetközi kutatás Lester Salamon és Helmut Anheier vezetésével egy olyan nonprofit definíciót dolgozott ki, amely teljesebb az ENSZ és az Európai Unió nemzetgazdasági számlarendszere által alkalmazott meghatározásnál (Salamon - Anheier 1992). Az összehasonlító program céljaira kialakított strukturális-operacionális definíció szerint a nonprofit szektorba azok a szervezetek tartoznak, amelyek intézményesültek (hivatalosan bejegyzettek), a magánszektorba tartoznak (az államtól szervezetileg függetlenek), profitjukat nem osztják szét, önkormányzattal rendelkeznek és bizonyos mértékig önkéntesek. Bár a definíció kritériumainak az egyházak és a politikai pártok is eleget tesznek, ezeket a kutatási program nem tekintette a nonprofit szektor részének. Kialakítottak egy olyan osztályozási rendszert, amelynek segítségével megvalósítható a nonprofit szervezetek leíró jellegő és elemzési célú csoportosítása. Megállapították, hogy a nonprofit szervezetek bevételi szerkezete tekintetében három nagy csoportot különböztettük meg: az állami támogatásokat, a magánadományokat és a tevékenységgel összefüggı saját bevételeket. A szektor méretének és szerkezetének meghatározásához becslési módszereket alakítottak ki. Az adott ország nonprofit jellemzıinek megállapításánál öt fı szempontot vettek figyelembe a kutatók: a heterogenitást, a jóléti állam fejlettségét, az ország gazdasági fejlettségi szintet, a jogi kereteket és a történelmi hagyományokat (Salamon - Anheier 1995). Az 1992-ben az összehasonlító célú adatgyőjtéséhez Salamon és Anheier nevéhez főzıdı definíció a legelfogadottabb – konszenzuson alapuló – fogalom meghatározása. A résztvevı országok kutatói elemezték a nonprofit szervezetek leírására országaikban használt elnevezéseket, és megvizsgálták a szektorba sorolt intézmények típusait. Ez alapján összegyőjtötték azokat a jellemzıket, melyek minden országban megjelentek. Így öt kulcselemet azonosítottak, (melyek közül az elsı három a legáltalánosabb), ezek: a) szervezettség, intézményesültség, b) a profitszétosztás tilalma c) önkormányzó szervezetek, az államtól való függetlenség d) közjó, közérdek szolgálata e) önkéntesség. a)

Szervezettség, intézményesültség

A nonprofit szervezetek formális, szabályozott, stabil struktúrával rendelkeznek. Legtöbbször ez a jogi személyiség elnyerését, a formális bejegyzését jelenti, ami együtt jár mőködési szabályok megalkotásával. Nem tartoznak a nonprofit szektorba az ideiglenes, informális, rövid élettartamú, laza belsı szerkezető vagy vezetéső embercsoportok, mozgalmak, akciók. b)

Profitszétosztás tilalma

86

Az egyik legfontosabb ismérv, hogy nem profitcélok által vezérelt szervezetek, tehát a profitszétosztás tilalma vonatkozik rájuk. A nonprofit szervezetek gazdálkodásuk, esetleges vállalkozásuk eredményét a szervezethez tartozók (alapítók, tulajdonosok, tagok, vezetık) közt nem oszthatják fel. Elsıdleges céljuk nem is jövedelemszerzésre, üzletszerő gazdasági tevékenység végzésére irányul, hanem valamilyen közös cél elısegítésére. Az esetleges bevételt vissza kell forgatni az alaptevékenységre. Alapvetıen ebben különböznek a nonprofit szervezetek a magánszektor többi szereplıjétıl, a magánvállalatoktól. c) Öntevékenység, függetlenség az államtól A szervezetek elkülönülnek az állami-kormányzati szervektıl, nem részei az állami intézményhálózatnak. A kormányzattól közvetlenül nem függı szervezetek, azaz sem intézményesen, sem jogilag nem tartoznak az állami szférába, ami nem zárja ki, hogy állami támogatásban vagy kormányzati megrendelésekben részesüljenek. Tevékenységük fölött a kormányzati szervezetek csak törvényességi ellenırzést gyakorolnak. Állandó kérdést jelent, hogy milyen mértékben függnek az államtól az ú.n. quangók (quasi nongovernmental organization) - hazai példa rá a közalapítványok, a köztestületek, a kht-k létrejötte. Kimaradtak az általános definícióból a következı jellemzık, amelyek bizonyos szervezeteket kizárnak, azonban a szakemberek többsége abban még egyetért, hogy ezek lényeges és többségében elfogadott ismérvek: d) a közjó, közérdek szolgálata Ez a kritérium például az angol hagyományok szerint elengedhetetlen, de más országokban mindazokat a szervezeteket kizárná a nonprofit szektorból, amelyek kizárólag saját tagjaiknak nyújtanak szolgáltatásokat, és nem a tágabb közösség (helyi, települési, nemzeti, vagy egy-egy célcsoportot pl. kismamák, nyugdíjasok) érdekeit szolgálják. Hazánkban ezeket a szőkítı jegyeket (és a vele járó kedvezményeket és kötelességeket) hordozza magában a közhasznú és a kiemelkedıen közhasznú jogi státus, melyet az 1997. évi CLXI. közhasznú szervezetekrıl szóló törvény szabályoz. e) önkéntesség Sok szervezet bevételeinek számottevı része önként felajánlott magánadományokból származik, a tevékenységét a tagok és támogatók önkéntesen vállalt munkájára alapozva végzik. Valamilyen formában a legtöbb szervezetnél megjelenik az öntevékenység, ugyanakkor sok nem alulról szervezıdı, de a fenti kritériumoknak megfelelı szervezetet kizárna e jellemzı. f) hitéleti (egyházi) tevékenység kizárása A szervezet nem egyházként mőködik, nem a vallási tanok terjesztése a fıcél, a szervezet nem elsısorban vallási tevékenységet folytat. Kuti és Marschall cikkükben megjegyzik, hogy az egyházak tehát nem sorolhatók a nonprofit szervezetek közé, de az egyházi irányítás és ellenırzés

87

alatt mőködı, egyházi finanszírozású oktatási, kulturális és szociális szervezetek igen (KutiMarshall 1991). g) pártpolitikai tevékenység kizárása Azaz elsısorban nem politikai célra jött létre, nem tőzi ki célul a politikai hatalom megszerzését, így direkt módon (pl. jelöltállítással) vagy kampánnyal nem veszt részt a politikában egyik párt oldalán sem. Gazdasági szempontból a nonprofit szervezetek olyan, önszervezıdéssel létrejövı, az államtól függetlenül mőködı, bejegyzett, formalizált, magánszemélyekbıl vagy csoportosulásokból álló, közösségi célokat szolgáló formátumok, melyek nem termelnek szétosztható profitot. A formalizált nonprofit szervezetek, a nem formalizált csoportok és egyének alkotják a civil társadalmat. Tág értelemben a civil társadalmat alkotja minden egyén és minden olyan társulás – beleértve a piaci szektort - mely nem állami.

4.3. Nonprofit elméletek A közösségi élet szervezése, az öntevékenység, az egymás segítése a civilizáció kezdetére nyúlik vissza, de nonprofit szektorról, nonprofit elméletekrıl csak a második világháborút követıen beszélhetünk (Kuti 1998:18). A háromszektoros gazdaság létrejöttét a jóléti állam kialakulása adja (Brachinger 1999, Pavluska 1999, Bartal 2005). Berend T. Iván a jóléti államot tekinti a XX. század legnagyobb társadalmi vívmányának (Berend T: 2003). A jóléti állam intézményének kialakulása a XIX. századvégi betegség és balesetbiztosítási rendszerekig nyúl vissza, mely Bismarcknak köszönhetıen terjedt el Németországban, ezt követıen a skandináv országokban. A kibontakozás a nagy világgazdasági válság és a második világháború éveire jött el, Svédországban alakult ki az elsı komplex rendszer. A második világháború idején megjelenı írásaiban Temple yorki érsek a demokráciák jóléti (welfare) tevékenységét szembeállította a diktatúrák erıszakos és háborús rendszerével (warfare). A jóléti állam kifejezést ezt követıen az Egyesült Királyságra, majd Nyugat-Európa többi országára kezdték használni. A biztosítások köre egyre szélesedett létrejöttek az állampolgári jogon járó ingyenes iskolázási, egészségügyi és nyugdíjrendszerek, a munkaidı egyre rövidült, támogatott lakásbérletek egyéb szolgáltatások és kedvezmények alakultak ki. A hidegháborús katonai és gazdasági verseny mellett jóléti verseny is kibontakozott a kapitalista és a szocialista világrend között. Berend T. megfogalmazása szerint létrejött a jövedelemkiegyenlítı állam „A jóléti állam magas adóztatással és a jövedelmek újraelosztásával törekedett a társadalmi egyenlısítésre. Az ingyenes társadalmi juttatások és a progresszív adóztatás együttes hatására a

88

jövedelmi polarizáltság érdemben csökkent.” A jóléti állam biztonsága megteremtette a kiegyensúlyozott belsı piacot (Berend T: 2003). A hetvenes évek olajválságára az Egyesült Államok gyorsabban és sikeresebben tudott reagálni, mint Európa. A hetvenes évekig Amerikában és Nyugat-Európában a társadalmigazdasági folyamatok értelmezésekor a piaci és az állami szektor kettıssége volt jellemzı. Az olajválság hatására a jóléti államok kétszektoros gazdasága meginogni látszott, egyre többen várták a kivezetı utat a mindig is jelenlevı, de kevésbé meghatározó harmadik szektortól. Különösen a jóléti szolgáltatások és a szociális területen a háromszektoros együttmőködés egyre hatékonyabb mőködésnek indult (Bartal 2005: 47). A harmadik szektor szerepérıl egyre több közgazdaságtani és multidiszciplináris elmélet és értelmezés látott napvilágot, egy részük a nonprofit szervezetek szerepével foglalkozó keresleti és kínálati modelleket, más részük a szervezetek viselkedésével foglalkozó elméleteket, az optimális és a hatékonysági modelleket foglalja egy csoportba (Bartal 1999: 36). Az alábbiakban röviden

bemutatjuk

Bruton

A.Weisbrod

heterogenitáselméletét,

Henry

Hansmann

bizalomelméletét, Estelle James kínálati elméletét, Lester M. Salamon az öntevékenység kudarca elméletét. A John F. Kennedy és Lyndon B. Johnson elnök tanácsadójaként is aktív szerepet vállaló amerikai Burton Weisbrod heterogenitáselmélete adta az elsı jelentıs magyarázatát a nonprofit szektor kialakulásának. 1975-ben jelent meg A háromszektoros gazdaságban mőködı öntevékeny nonprofit szektor egy elmélete felé címő tanulmánya, melynek legfıbb gondolata az, hogy sem a piac, sem az állam nem tudja kielégíteni a közjavak iránti társadalmi szükségletet (Weisbrod 1975, 1991). A közjavak (a magánjavakkal szemben) olyan jószágok (javak), melyek, ha létrejöttek, több fogyasztó használja ıket (ilyen a közvilágítás példája). A kormányok feladata az, hogy elıállítsák a közjavakat. Weisbrod elmélete szerint a demokráciákban a közjavak kormányzati elıállításának egyik alapfeltétele az, hogy az adófizetı állampolgárok között egyetértés alakuljon ki a bizonyos közjavak elıállítása és a fogyasztók kereslete között. Viszont a kormányok az átlagos szavazópolgárok véleményét veszik figyelembe, ezért a lakosság egy része mindig elégedetlen lesz a kormányzatok által biztosított közjavak és a fizetendı adók mértékével. Ennek következtében a közjavak iránt reziduális (kielégítetlen, maradvány) kereslet jelentkezik. Az állam kudarca, a kormányzati elégedetlenség − azaz, hogy az állam nem tud minden egyes fogyasztó egyéni keresletének megfelelı kínálatot teremteni a közjavakból – ott jelentkezik, ahol heterogén a populáció. A lakosság heterogenitása ott nagy, ahol nagyok az eltérések a jövedelmi és vagyoni viszonyok, a vallásosság, az iskolázottság tekintetében, mert eltérı vélemények alakulnak ki arról, hogy a költségvetési szektor mennyi és milyen közjót állítson elı. Az elégedetlenség abból is ered, hogy mindig vannak „potyautas” (free rider) állampolgárok, akik

89

hozzájárulás nélkül, vagy kevés fizetéssel élvezik a közjavakat. Weisbrod szerint a fogyasztói preferenciák szempontjából is hátrányban vannak a közjavak a magánjavakkal szemben, ez véleménykülönbség a szuverenitásban, a szolgáltatások testre szabottságában és minıségében fogható meg. A minıséggel elégedetlen fogyasztók leggyakrabb választása a magánszektorra esik. A profitorientált vállalkozások szolgáltatásai széles kínálatot nyújtanak, viszont ezek teljes költségét áthárítják a fogyasztókra. A heterogenitás elmélet szerint tehát a piac és állam kudarca teremt lehetıséget a nonprofit szervezetek tevékenységének. Ugyanis a nonprofit szervezetek kiegészíthetik az állam által nyújtott szolgáltatások kínálatát, és így csökkenthetik az igényektıl elmaradó kormányzati kínálat hátrányos hatásait, ezáltal alternatívát jelenthetnek a piac által elıállított magánjavakkal szemben is. „Ha az öntevékeny szervezetek valóban kollektív javakat nyújtanak, akkor várhatóan pénzügyi nehézségekkel kerülnek szembe, mivel az emberek hajlanak arra, hogy potyautasként viselkedjenek, anélkül vegyék igénybe a kollektív javakat, hogy ahhoz hozzájárulnának. Mivel azonban a kielégítetlen keresető fogyasztók számára kínálkozó többi megoldás sem hatékony, érdemes lehet az öntevékeny szervezeteket a második legjobb megoldásként létrehozni és fenntartani.” (Weisbrod 1991:21). Az öntevékeny szektor részesedése egy-egy ágazatban a kielégítetlen fogyasztók számától, a lakosság heterogenitásától, annak keresletétıl függ. Minél sokszínőbb és nagyobb - az adóterhek mellett - a kielégítetlen kereslet mértéke, annál nagyobb a nonprofit szektor. A tanulmány arra is rámutat, hogy egy bizonyos jövedelem felett a közjavakat magánjavakkal helyettesítik az emberek, mert ezek nagyobb szabadságot adnak a felhasználónak. A szektor szerepének továbbgondolását Henry Hansmann teszi meg a nyolcvanas években, (Hansmann 1987, 1991) bár elméletének megalapozása a Yale egyetem kutatásaihoz főzıdik (Barbetta 1991:15). A korábbi szociológiai vizsgálatok eredményei szerint az amerikai gyermekintézmények azért mőködnek jórészt nonprofit formában, mert a szülık jobban bíznak a nonprofit szervezetekben, mint a profitorientáltakban, ahol a haszon iránti vágy nagyobb, mint a minıség megtartásának igénye. Hansmann bizalomelmélete (avagy a szerzıdéses kapcsolatok kudarca) szerint a fogyasztók akkor fordulnak nonprofit szervezetek szolgáltatásaihoz, ha bizonytalanok, vagy nincs elegendı információjuk az adott szolgáltatásról. A közgazdász abból indul ki, hogy korrekt szerzıdéses kapcsolat akkor alakulhat ki, ha a vásárló pontos és megbízható információkkal rendelkezik az adott piaci termékrıl. Ugyanakkor a szolgáltatások minıségében, a szolgáltatásokra kötött szerzıdésekben sokszor csalódott és becsapott fogyasztók úgy érzik, a szerzıdéses kapcsolatok nem nyújtanak elegendı biztonságot. A szerzıdéses kapcsolatok kudarcának elmélete szerint a fogyasztók jobban bíznak a profitszétosztást tiltó öntevékeny szervezetekben, mert itt nincs, aki zsebre tegye a magas szolgáltatási díjból vagy a

90

minıségrontásból származó hasznot. Sıt, az esetleges profitot vissza kell forgatni a szolgáltatások minıségének javítására, vagy támogatásként, adományként át kell adni. Hansmann a nonprofit szervezeteket jövedelemforrásuk és irányításuk módja szerint megkülönböztette adományokból élı vagy üzleti bevételbıl élı szervezetekre, illetve önigazgató vagy vállalkozói szervezetekre. Az adományozással kapcsolatban veti fel, hogy adományozó tulajdonképpen a szolgáltatások vásárlója, abban tér el a többi vásárlótól, hogy a szolgáltatást nem maga, hanem mások (szegények, rászorulók) részére vásárolja. Adományozó lehet maga az állam is, hiszen indirekt adomány lehet az adókedvezmény, direkt adomány például a nonprofit szervezeteknek juttatott szubvenció. Azaz a bizalomelmélet kiterjeszthetı az állam és a nonprofit szervezetek szerzıdéses viszonyára is, mert a profitszétosztás tilalma miatt a nonprofit szervezetek megbízhatóbb szolgáltatók, mint magánszektor. Ez különösen igaz olyan hosszú távú, kockázatos szolgáltatás esetén, amirıl elıre nincs sok információja az igénybevevınek, és másokra terjeszti ki a szolgáltatást, tehát különösen kockázatos, mint például az oktatás, az idısgondozás, vagy az egészségügy. Hansmann kitér az 1986-ban Ben-Ner által kidolgozott fogyasztói ellenırzés elméletére is, amikor nem a szerzıdéses viszony az információhiány, a piac kudarcának az oka, hanem az extraprofit elıállítása, illetve a monopolhelyzet. Ennek megakadályozása céljából szükségszerő a fogyasztói kontrollt megvalósító önigazgató nonprofit szervezetek létrehozása, például az alacsony áron tartható szolgáltatásokat nyújtó klubok által, minıségbiztosítás céljából vagy tipikusan kollektív fogyasztási javak elıállítása esetén, amikor a közösségek döntései nagyobb egyéni haszonnal járnak, mint a piaci szereplıké (pl. utak építése). Estelle James teóriája a nonprofit szektor nemzetközi vizsgálatán alapul, szemben a bemutatott amerikai társadalomra alapozott elméletekkel (James 1987, 1991). James kínálati oldal elmélete ellentétben az elızıekkel azt állítja, hogy a nonprofit szektor is kvázi közjavakat állít elı, ami egyszerre szolgálja a köz- és a magánfogyasztási igényeket, tehát tulajdonképpen nem a piaci szektorral áll versenyben, hanem az államival. És, bár a szolgáltatások nyújtásában versenytársak ugyan, de a finanszírozás tekintetében a korrigálás és az együttmőködés áll a munkamegosztásuk középpontjában. A nemzetközi vizsgálatok arra mutattak rá, hogy a világ különbözı országaiban eltérı a történelmi háttér és a nonprofit szektor nagysága, de abban hasonlóak, hogy elsıdlegesen a humán szolgáltatások (pl. oktatás, egészségügy) területén jönnek létre nonprofit szervezetek. James három okkal magyarázza, hogy miért ruházza át az állam a közjavak létrehozásának feladatát a nonprofit szervezetekre. Az elsı magyarázat politikai, bizonyos társadalmi rétegek (egyházak, ideológiai szervezetek) támogatását így próbálja megszerezni. Másrészt gazdasági okai vannak az együttmőködésnek, ugyanis kevesebb költséggel jár, ha nem az állami intézmények végeznek bizonyos szolgáltatásokat. A harmadik ok szintén gazdálkodással

91

kapcsolatos: a nonprofit szervezetek az alacsonyabb bérköltségekkel és az önkéntes munka mozgósításával alacsonyabb bérköltségekkel dolgoznak. James felsorolja a nonprofit szervezetek létrehozásának motivációit is, feltéve a kérdést, hogy mi indít egy vállalkozót arra, hogy nonprofit szervezetet alapítson. Az egyik motiváló tényezı meglehetısen ellentmodásos: szerinte ugyanis a csalás, a profitmotívum az egyik, mert tulajdonképpen rejtett vállalkozásként szeretnének mőködni. A nonprofit szervezeteknek járó adó és egyéb kedvezmények kihasználása érdekében és féllegális módon szétosztva juttatásokat. Az ilyen céllal létrehozott szervezeteknél meglehetısen magas bérköltségeket és költségtérítéseket fizetnek a menedzsmentnek, szolgáltatásaikat magas áron számolják el. A másik indíték a presztízscélokból ered: az alapítók társadalmi elismerést, státuszuk elismerését, politikai befolyásuk növelését szeretnék elérni. A harmadik – legerısebb motívum az alapításra pedig az ideológiai indíték. Ezeket a szervezeteket olyan vallási, politikai, kulturális célból hozzák létre egyházak, pártok, szakszervezetek, melyek az általuk képviselt ideológiát kívánják a szervezeten keresztül terjeszteni, vagy támogatóik számát akarják növelni. Jó példát adnak erre a különbözı értékrendet közvetítı egyházi iskolák, kórházak, szociális vagy kulturális intézmények. Egyrészt, mert ezek elınye az, hogy az „ügyfelek” egy része eleve garantált, a hívektıl könnyő anyagi és önkéntes munkából eredı támogatást szerezni. Kiszámíthatóbb bevétellel rendelkeznek, adók vagy költségvetési forrásokból, ezért kedvezıbb szolgáltatási díjakat tudnak meghatározni, mint világi versenytársaik. Másrészt természetüknél fogva ezek a tevékenységek a legalkalmasabbak az ideológia nem túl erıszakos terjesztésére, nem direkt, sokkal inkább szerves közvetítésére, hiszen a mérsékelt árak vonzzák majd a nagyobb keresletet, amit a szabályozási elınyök kihasználása még jobban erısít. James új szellemisége abban is áll, közgazdasági jelenséget magyaráz „puha” ideológiai, vallási politikai és kulturális tényezıkkel (Pavluska 1999:83). Lester Salamon 1987-ben írt tanulmánya a közszolgáltatásokban kialakult partneri viszony elmélete újabb, addig nem tárgyalt aspektust vet fel (Salamon 1987, 1991). Újszerősége abban állt, hogy a nonprofit szektort mintegy természetes szövetségest, kooperáló partnert mutatja be, aki az állam természetes szövetségese a közjavak elıállításában. A magyar származású szerzı akinek kutatásaira a késıbbiekben visszatérünk – arra hívja fel a figyelmet, hogy a piac kudarcára a társadalom öntevékeny szervezetek létrehozásával reagál, ugyanis az állam lassabban és költségesebben tesz lépéseket az új szükségletek megjelenésekor. A nonprofit szervezetek tehát hatékonyabban tudnak válaszolni az egyenlıtlenség kihívásaira. Az állam csak akkor kezd el cselekedni, amikor már jelentıs társadalmi csoport áll a problémák hátterében, a többségi döntés, a törvénykezési folyamat lezárult. Ezzel szemben az öntevékeny szervezeteknél egy kis csoport képes azonnali cselekvésre. Ezért az állami szektor érdeke, hogy ne szorítsa vissza

92

ezt az öntevékenységet, hanem támogassa szerzıdéses viszony formájában. Salamon szerint az öntevékeny szektor is segítségre szorul, hiszen a nonprofit szervezetek tevékenységét négy tényezı is korlátozhatja. Paradox módon az elınyeik jelentik a hátrányaikat is egyben. Elsıként az alacsony hatékonyságot említi Salamon. A közjavak elıállításához esetleges forrásokkal rendelkezik a ugyan a szektor, de nincsenek törvényes eszközei adóbevételekre, mint az államnak. Felmerül a potyautas probléma is, valamint a területi szétszóródás. Másrészt a partikularizmus említhetı, az, hogy a nonprofit szervezetek speciális célokra jöttek létre, kis csoportok igényeinek kielégítésére, ezáltal más csoportokat kirekesztenek a szolgáltatásokból. Harmadrészt a filantróp paternalizmus jelent komoly akadályt, az, hogy az adományosztók, jótékonykodók érdekeit kell valamilyen formában szolgálni, és nem a kedvezményezettek vagy a közösség érdekeit. Ez kiszolgáltatottságot eredményez. Negyedrészt pedig a filantróp amatörizmus is jellemzi a szervezeteket, ami a létrehozásuk legnagyobb motivációja, viszont a jó szándékú cselekvéshez nem mindig párosul szakmai hozzáértés. Ezért állítja Salamon, hogy a két szektor partneri viszonya nélkülözhetetlen, hiszen egymás gyengeségeit és erısségeit egészítik ki a szektorok. A kormányzat potenciálisan megbízhatóbb partner a nonprofit szervezetek által nyújtott szolgáltatások forrása tekintetében, a szolgáltatási prioritások demokratizálásában, az ellátások állampolgári jogkénti biztosításában, a minıség biztosításában. A nonprofit szervezetek viszont alkalmasabbak arra, hogy „testre szabják” és személyessé tegyék a szolgáltatást, rugalmasan alkalmazkodjanak a társadalmi igényekhez és további versenyhelyzetet teremtsenek a szolgáltatások piacán. Salamon elméletét, a partneri viszony kialakításának magyarországi lehetıségét Kuti Éva elemezte és már hivatkozott 1998-ban megjelent Hívjuk talán nonprofitnak… címő munkájában (Kuti 1998).

4.4. Nemzetközi körkép az ezredvégi nonprofit szektorról A szektor nemzetközi szintő bemutatására – mint ahogy fentebb említettük – 1991-ben 12 ország bevonásával, majd 1995-ben szélesebb 22, illetve a harmadik körben a kilencvenes évek végén 35 ország bevonásával került sor a Johns Hopkins Összehasonlító Nemzetközi Nonprofit Szektor Projekt keretében. Az ehhez kapcsolódó szakirodalom alapján mutatjuk be a harmadik szektort jellemzı trendeket. A kutatás minden fázisában Magyarország is bekapcsolódott, az eredményeket több nyelven és több kötetben jelentették meg a kutatók pl.: The rise of the nonprofit sector (Salamon 1994), Global Civil Society (2003) Global civil society: Dimensions of the nonprofit sector, melyeket itthon Szektor születik I-II, A civil társadalom világnézetben, Globális civil társadalom: A nonprofit szektor dimenziói címmel publikálták, ezekre, illetve a hozzáférhetı

93

statisztikai adatokra támaszkodva készült az alábbi összefoglaló elemzésünk (Salamon–Anheier 1994, 1995, 1999, Salamon-Sokolowski-List 2001, Anheier-Glasius-Kaldor 2004).

4.4.1. Szektor születik… 1991-ben 12 országra terjedt ki a vizsgálat, hogy elemezzék a nonprofit szektor szerepét, méreteit, szerkezetét és pénzügyeit. Empirikus adatgyőjtésre az Amerikai Egyesült Államokban, az Egyesült Királyságban, Franciaországban, Németországban, Olaszországban, Japánban és egy volt szocialista országban, Magyarországon került sor, a helyi kutatók segítettek képet alkotni Brazília, Ghana, Egyiptom, Thaiföld és India nonprofit szférájáról. Az egyik cél az volt, hogy átfogó képet kapjanak a vizsgált országok nonprofit szektoráról és gazdasági szerepérıl. A széleskörő kutatás oktatásra és jelen felmérésünk szempontjából releváns eredményeit emeljük ki fejezetünkben, az alábbiakban minden adat a John Hopkins Projekt összefoglalóiból és országismertetıibıl származik (Salamon–Anheier 1994, 1995). A kutatás során megállapították, a nonprofit szektor a szervezetek széles skáláját foglalja magában, ezek közös nevezıje az intézményesültség; a kormányzattól való szervezeti elkülönültség; a nem profitorientált mőködés; a saját vezetıség és bizonyos fokú öntevékenység, önkéntesség. A vizsgált szervezetek körébıl kizárták az egyházakat és a kifejezetten politikai szervezeteket. Az így meghatározott nonprofit szektorról megállapították, hogy komoly gazdasági erıt képviselt, hiszen 1991-ben minden huszadik állás a nonprofit szektorba tartozott. (közel 12 millió foglalkoztatottal), a szolgáltató ágazatokban pedig minden nyolcadik alkalmazottat a nonprofit szervezetek foglalkoztattak. A szervezetek munkáját pedig összességében 4,7 millió teljes munkaidıs foglalkoztatott munkájával egyenértékő önkéntes segítette. A nonprofit szektor folyó kiadásainak összege a hét ország összesített bruttó hazai termékének közel 5 százalékát tette ki. A kutatás megállapította, hogy a nonprofit szektor nemcsak nagy, de növekszik is. Vizsgálták az országok közötti különbségeket is. Talán nem meglepı, hogy 1991-ben minden tekintetben az Amerikai Egyesült Államokat jellemezte a legnagyobb nonprofit szektor: az összes amerikai foglalkoztatott 6,8 százaléka volt nonprofit szervezet alkalmazásában. Franciaországban, Németországban és az Egyesült Királyságban ez az arány 3–4 százalékos. Jóval több embert foglalkoztatott a japán nonprofit szektor, bár a japán gazdaság egészéhez képest kis szeletet tesz ki, de abszolút számokban mérve a második legnagyobb szektor a vizsgált országok közt. Hazánkban ekkor már több mint 20 ezer (!) bejegyzett szervezetet tartottak nyilván, az alkalmazotti létszáma elérte a szolgáltatásban foglalkoztatottak 3 százalékát.

94

A nonprofit szervezetek száma Egyiptomban 20 ezer fölött volt, Brazíliában jóval 200 ezer felett, míg a thaiföldi nonprofit szektorban 15 ezer bejegyzett szervezet és számtalan nem regisztrált falusi és kisközösségi egyesület tartottak nyilván. A bevételek összevetésekor arra az eredményre jutottak, hogy a nonprofit szektor bevételeinek átlagosan csak 10 százaléka (!) származott magánadományokból, ami még az Amerikai Egyesült Államokban sem haladta meg a 20 százalékot. A legfontosabb bevételi forrásnak átlagosan a saját bevételek (tıkehozam, szolgáltatási díjak, árbevételek, vállalkozási bevételek) számítottak 1991-ben. Második legfontosabb bevételt az állami támogatások jelentették, a saját bevételek aránya átlagosan 47, az állami támogatásoké 43 százalék volt a 7 ország tekintetében. Az állami támogatások Németországban és Franciaországban a nonprofit szektor legfontosabb bevételi forrását jelentették, de az összes többi országban is jelentısek. A német nonprofit szervezetek bevételeinek 68, a franciákénak 59 százaléka származott az állami támogatásból. Az alaptevékenységbıl származó saját bevételek nagy szerepet játszanak az üzleti érdekképviseletet ellátó, a kulturális, rekreációs, oktatási és lakásügyi szolgáltatásokat nyújtó, valamint a környezetvédelmi szervezetek gazdálkodásában. Az állami támogatások aránya különösen magas az egészségügyi, a szociális, valamint a jog- és érdekvédelmi szervezetek bevételei között. A kutatás fogalmazta meg elıször azt, hogy a magánadományok csak a nemzetközi segélyszervezetek számára jelentik a legfontosabb bevételi forrást.

4.4.2. Nemzetközi trendek és az oktatási szervezetek A nonprofit szervezetek összes kiadásainak átlagosan háromnegyede négy fı tevékenységi területre összpontosul: 1. oktatás-kutatás, 2. egészségügy, 3. szociális ellátás és a 4. kultúrapihenés. Az országok közötti különbségek viszont igen eltérıek. Japánban és az Egyesült Királyságban az oktatás a nonprofit szervezetek legfıbb tevékenységi területe, Németországban és az USÁ-ban az egészségügy, a Franciaországban és az Olaszországban a szociális ellátás a vezetı ágazat, Magyarországon pedig a kultúra és pihenés. A fejlıdı országokban az általánosan „fejlesztési szervezetek” győjtıcsoportjába tartozó NGO-k vannak jelen legnagyobb számban. A kutatási eredmények szerint az oktatás és a kutatás területén összpontosul a szektor kiadásainak közel negyede, ezen belül a legnagyobb rész a felsıoktatás finanszírozását szolgálja, de az alap- és a középfokú oktatás kiadásai is számottevı nagyságúak.

95

4. sz. ábra. 7 ország nonprofit szektorának összetétele a tevékenység típusa szerint

A nonprofit szektor összetétele (7 ország átlaga)

Adományosztás

0,5

Környezetvédelem

1

Emberi jogok

1

Nemzetközi kapcsolatok

1

Gazdaságfejlesztés, lakásügy

5

Üzleti, szakmai érdekképviselet

9

Kultúra, rekreáció

16

Szociális ellátás

20

Egészségügy

22

Oktatás, kutatás

24 0

5

10

15

20

25

30

Kiadások az összes kiadás százalékában %

Néhány adat a tevékenység eredményeirıl: Németországban az óvodás gyerekek egyharmada nonprofit óvodákba jár, Franciaországban az alsó- és középfokú oktatásban a nonprofit iskolákba járók aránya közelítıleg 1 az 5-höz, az Amerikai Egyesült Államokban az egyetemek és egyéb felsıoktatási intézmények fele nonprofit formában mőködik, Japánban az egyetemi hallgatók több mint 75 százaléka nonprofit egyetemekre jár, az Egyesült Királyságban az alsó- és középfokú oktatás tanulóinak 22 százaléka nonprofit iskolákba jár. Olaszországban az óvodák 21 százaléka nonprofit formában mőködik (Salamon 1995:24). A vizsgálatban részt vett országok közül Japánban és az Egyesült Királyság nonprofit szektorában az oktatási szervezetek dominálnak: az Egyesült Királyságban a szervezetek 43, Japánban pedig 40 százalékát az oktatás és kutatás területén mőködı szervezetek kiadásai teszik ki. A két ország intézményrendszere és nonprofit szektora viszont jelentıs különbséget mutat. Az Egyesült Királyság nonprofit szektora többszáz éves gyakorlattal és hagyománnyal rendelkezik. Említésre méltó, hogy már 1601-ben Erzsébet királynı rendeletet alkotott a jótékonyságról, mely elıidézte a szociális tevékenységet felvállaló egyesületek XVIII. és XIX. századi virágzását. A civil szervezıdések létesítésének lehetıséget adott a hátrányos helyzető munkások védelmére és támogatására szervezett társaságok ("friendly societies", "building societies") létrejötte, és az esetjogra épülı jogrend segített, amely szerint az állampolgároknak elemi joga, hogy a közjó érdekében szövetkezzenek. A jótékonynak minısített ("charitable") szervezetek adó és egyéb jogi kedvezményeket élveztek, ezért független testületet hoztak létre a (közhasznú) – "charitable organisation" státus odaítélésére illetve megvonására (Charity Commission). A II. világháborút követıen a jóléti politika igen szők teret jelölt ki az önkéntes

96

szervezetek számára, de ez az utóbbi évtizedekre jelentıs változásokon ment keresztül. Az Egyesült Királyságban az oktatási ágazat valamennyi területén nagy hagyományú és világszerte ismert nonprofit – fıleg alapítványi - iskolák mőködnek, az alap-és középfokú oktatásban (Eton, Harrow) és a felsıoktatásban (Oxford, Cambridge) egyaránt. Az angol egyetemek bevételük nagy részét a korábban már említett „quango” (kvázi-nem-kormányzati) szervezet közvetítésével - a központi költségvetésbıl kapják. Ez az 1980-as évek Thatcher kormány privatizációs politikájának köszönhetı, amikor az 1988-as és az 1992-es oktatási törvények a korábban a helyi önkormányzatok által mőködtetett intézmények százait alakították át nonprofit intézménnyé. „Az így létrejött "új" nonprofit egyetemek jogi státusa jelenleg ugyanaz, mint a "régieké", finanszírozásuk is ugyanazon a "quango"-n keresztül történik.” (Salamon, 1995:40). Japánban máig igen nehéz a nonprofit szervezetek létrehozása, mert minden területen hatósági szabályozáshoz kötött a tevékenység végzése, nincs is olyan átfogó jogi forma, amelybe a korábban definiált szervezetek beleférnének - a leginkább közelítı szervezeti forma a "koeki hojin", a jótékony szervezet. A japán magániskolák az alap-, közép- és felsıoktatás területén egyaránt történelmi idıkre tekinthetnek vissza. A XIX. század végén a Meiji kormány beindított modernizációs programja idején a hangsúlyosság vált az oktatási terület ezért a hatóságok folyamatosan szigorították a nonprofit oktatási intézmények állami ellenırzését. Változtattak például a nonprofit alapítású iskolák szabályain. 1911. elıtt a nonprofit iskoláknak csak nyilvántartásba kellett vétetni magukat az Oktatási Minisztériumban, egy 1911-ben életbelépı rendelet következtében azonban iskolát alapítani már csak miniszteri engedéllyel lehetett, kikötve az alapítványi formát is, azzal a céllal, hogy növeljék mind a tevékenységük pénzügyi megalapozottságát, mind az állami befolyást. Ez a függetlenség feladásának olyan mértékét jelentette, ami addig terjedt, hogy a hatóságoknak még a nonprofit iskolák tanárainak elbocsátásáról is dönthettek. A II. világháború elvesztését követıen Japán nagy állami támogatásokat csoportosított át az oktatásügybe, ami fenntartotta az állami ellenırzés szigorúságát. Ez a japán nonprofit szektor egészét tekintve se volt másképpen. A magániskolák helyzetét az 1949-es törvény rendezte, mely az állami iskolákéval azonos jogokat biztosított ezeknek az intézményeknek, elıírva azt, hogy autonómiájuk és pénzügyi stabilitásuk biztosítása érdekében vállalati formában mőködı magániskolákként jegyeztessék be magukat. A törvény további állami beavatkozásokra ad lehetıséget, rendelkezett ugyan a magániskolák állami támogatásának lehetıségeirıl, viszont ezáltal az iskolaalapítást az Oktatási és Kulturális Minisztérium engedélyéhez kötötte, beleszólást engedve a magániskolákra is kötelezı a tanterv, a felszerelés, a tanár/diák arányra és egyéb oktatási feltételekre kérdésében. Mint korábban jeleztük, a nonprofit szervezetek aránya a felmérés szerint a japán felsıoktatásban 1991-ben már több mint 75 százalékos, s a magániskolák az alap- és a középfokú oktatásban is egyre népszerőbbek.

97

Az amerikai nonprofit szektor jelentıs szerepének alapja a hagyományos individualizmus és az állammal szembeni bizalmatlanság. „A kormányzati és a nonprofit szektor együttmőködésének kifinomult rendszere fejlıdött ki, amely az állam erıforrás-generáló képességeit és a nonprofit szervezetek szolgáltatási kapacitását egymással kombinálva használja fel.” (Salamon-Anheier 1995:76) Az amerikai adókódex 501(c)(3) státusa alapján a nonprofit szervezetek számos adókedvezményben részesülnek. Az Amerikai Egyesült Államokban nagy a felsıoktatásban betöltött szerepe a nonprofitoknak. A szektort tekintve az egészségügy 53%-os részesedése mellett a második legnagyobb tevékenységi terület az oktatás. Az amerikai egyetemeknek és fıiskoláknak körülbelül a fele nonprofit formában mőködik. Kiadásaik az amerikai harmadik szektor összes ráfordításának 13 százalékát teszik ki, melyhez további 10 százalékot a nonprofit alap- és középfokú iskolák, illetve kutatási intézmények kiadása adódik hozzá, ezáltal közel a negyede a szektornak az oktatási területre koncentrálódik. Megjegyzendı, hogy mind az USÁ-ban, mind az Egyesült Királyságban történelmi hagyományokra tekint vissza a kulturális szervezetek nagy jelentısége is. A francia és az olasz nonprofit szféra hasonlóságokat mutat abban, hogy mindkettın belül viszonylag nagy az oktatással foglalkozó szervezetek súlya. Japántól és az Egyesült Királyságtól eltérıen azonban nem a felsıoktatásban, hanem az alap- és középfokú oktatásban nyilvánul ez meg. Franciországban egy nagyobb intézményegyüttes, az "économie sociale", a szociális gazdaság része a nonprofit szektor. Ebbe az alapítványok és egyesületek mellett a szövetkezetek, takarékpénztárak és kölcsönös biztosító pénztárak is beletartoznak. Franciaországban a Nagy Francia Forradalomra visszavezethetıen ellenséges viszony alakult ki az állam és az állampolgárok öntevékeny szervezetei között, 1791-tıl egészen 1901-ig, a Chapelier-törvény elfogadásáig nem mőködhettek legálisan. Ebbıl adódóan az állampolgári öntevékenység tradíciói helyett Franciaországban az állami intézményekre alapozott jóléti szolgáltatások hagyománya alakult ki. Az 1930-as évek kisebb kísérletei mellett igazi partneri viszony csak az 1982-es decentralizálási törvény elfogadását követıen alakulhatott ki, amikor is

François Mitterand

szocialista kormánya a nonprofit szektorra alapozva valósította meg az állami finanszírozású jóléti szolgáltatások bıvítését (Salamon 1995:52). A decentralizálási törvény egyrészt fontos hatásköröket adott át a helyi önkormányzatoknak, és egyúttal kötelezte is ıket, hogy új feladataik ellátásában partnerként szerzıdjenek a nonprofit szervezetekkel. Ennek köszönhetı, hogy a nonprofit szervezetek teljesen beépültek a francia foglalkoztatási programokba (contrats emploi solidarité), az intézmények egész hálózatát (enterprises intermédiaires) hozták létre annak érdekében, hogy a munkanélküli és az iskolából kibukott fiataloknak átmeneti foglalkoztatást biztosítsanak. Ebbıl is következik, hogy az állami támogatás Franciaországban a nonprofit szektor legfontosabb bevételi forrása lett (közel 60%), nagyságrendekkel megelızve a saját

98

tevékenységbıl és a magánadományokból származó bevételeket. Az oktatás területén Franciaországban a nonprofit szervezetek, különösen az egyházi iskolák, elsısorban az alap- és a középfokú oktatásban vállalnak nagy szerepet. Olaszországban az egyházi jellegő alap- és középfokú oktatás éppúgy fontos, mint a szakmai képzés. Az olasz szakképzés fejlıdése az 1978. évi törvény nyomán indult meg, amely a kis- és közepes mérető vállalatok számára létrehozta a szakképzési és oktatási központok rendszerét. A szakképzési rendszert elsısorban állami forrásokból és Európai Uniós támogatásból mőködtetik, a hálózatot alkotó központok nonprofit formában szervezıdtek meg, annak érdekében, hogy elkerüljék a for-profit intézményekkel folytatandó versenyt. A kutatók megjegyzik, hogy az erıs olasz szakszervezetek és szakmai érdekképviseletek igen aktív szerepet játszottak ezeknek a nonprofit szakképzési intézményeknek a létrehozásában. „Ez a példa jól illusztrálja, hogy a milyen fontos szerepet játszhat a nonprofit szektor azokban az esetekben, amikor az állam szükségesnek ítéli valamilyen új feladat ellátását, de

nem

rendelkezik

olyan

intézményi

infrastruktúrával,

amely

ezt

a

funkciót

felvállalhatná.”(Salamon-Anheier1995:44). Fontos említést tenni Németországról, ahol a ugyan nem az oktatási, hanem az egészségügy és a szociális terület dominál a szektoron belül, ugyanakkor a támogatási rendszerben az igen erıteljes német "szubszidiaritási" politika hatása tükrözıdik. Utaltunk már arra, hogy a jóléti szolgáltatások területén sokáig az állam tőnt a legjobb szolgáltatónak, de a hetvenes évektıl egyre világosabbá vált, hogy az állam nem tud minden feladatot hatékonyan ellátni. A jóléti szolgáltatások megtartása, de „kiszervezése” mellett újfajta munkamegosztás alakult ki az állam és a nonprofit szolgáltatók között, együttmőködési szerzıdések kidolgozott rendszerében. Az állam és a nonprofit szektor viszonyát Németországban és az Amerikai Egyesült Államokban már hosszabb ideje egy ilyen együttmőködésen alapuló kapcsolat jellemzi, ez a gyakorlat egyre több országban terjed. A szubszidiaritási elv a harmincas évek Németországában a katolikus egyház szociális szerepének elismerésébıl nıtt ki, és a II. világháború után beépült a szociális jogokkal kapcsolatos törvényi szabályozásba. Lényege az, hogy az államnak a feladatellátások terén elsısorban a kisebb társadalmi egységek (a család, a helyi közösség vagy egy öntevékeny szervezet) között kell keresnie a partnert, aki alkalmas lenne az adott funkció betöltésére, sıt kötelessége kísérletet tenni ezen egységek bevonására. A szubszidiaritási elv értelmében a kormánynak kötelessége, hogy a humán szolgáltatások megszervezésében, amikor csak lehet, a nonprofit szervezetekre, az egyesületi szektorra támaszkodjon. A szubszidiaritási elv érvényesülésének eredménye az, hogy Németországban az állam és a nonprofit szervezetek közötti együttmőködés sokrétő rendszere alakult ki a fiatalok, a munkanélküliek, az öregek problémáinak kezelésében, az egészségügyben és a humánszolgáltatások számos más területén, témánk szempontjából kiemelve a népfıiskolai hálózatot. Ez a politika segítette a fennmaradásban

99

a hat nagy német jóléti egyesületet, amelyek mindegyike a szolgáltató szervezetek kiterjedt hálózatát mőködteti. Összegezve a kutatási eredményeket elmondható, hogy az állami és a nonprofit szektor együttmőködése növekvı, a nonprofit szervezetek egyre több szolgáltatást átvállalnak a kormányzati

finanszírozású

szolgáltatások

megszervezésébıl.

Ezáltal

az

állam

jóléti

szerepvállalása növekedhet anélkül, hogy az állami szektor bıvülne és egyre több országban érvényesül a „finanszírozó állam" koncepciója .

4.4.3. A szektor megerısödése Lester M. Salamon- Helmut Anheimer szerzıpáros már a kilencvenes évek végén globális egyesületi forradalomról ír. „Az utóbbi években a nonprofit szervezetekre irányuló, a világ minden táján tapasztalható érdeklıdés elsısorban az állam több mint két évtizede tartó válságának tulajdonítható.

A

fejlett

északon

a

válság

a

hagyományos

jóléti

szociálpolitika

megkérdıjelezésében, a fejlıdı dél jelentıs részén az állam által irányított fejlıdésbıl való kiábrándulásban, Közép-Kelet-Európában az államszocializmus összeomlásában nyilvánult meg. Világszerte komoly aggodalmat keltett az a tény is, hogy az állam az egész emberiség biztonságát fenyegetı környezetvédelmi szempontokat háttérbe szorította. Az állam szerepének ez a megkérdıjelezése nemcsak a piacorientált gazdaságpolitika támogatásának kedvezett, hanem a legtöbb társadalomban elıtérbe helyezte a civil szervezeteket és megnövelte a velük kapcsolatos várakozásokat. A nonprofit szektorra irányuló figyelem oka ugyanakkor a civil szervezetek számának és súlyának növekedésében is keresendı. Valójában egy >globális egyesületi forradalom< zajlik, a szervezett magánkezdeményezések és az önkéntes tevékenység erıteljes bıvülésének lehetünk szemtanúi. A civil szervezetek szaporodását részben az idézte elı, hogy egyre több a kétség az állam problémamegoldó képességeit illetıen, egyre kevésbé látszik valószínőnek, hogy az állam képes a maga erejébıl megoldani azokat a szociális, fejlesztési és környezetvédelmi problémákat, amelyekkel a mai nemzeteknek szembe kell nézniük. A civil társadalom fejlıdéséhez hozzájárult ugyanakkor az elmúlt két évtized kommunikációs forradalma valamint az a tény is, hogy a növekvı mővelt középosztály a gazdasági és politikai véleménynyilvánítás lépten-nyomon tapasztalt hiányát állandó frusztrációként éli meg.” (Salamon – Anheier 1999:12). Az 1991. évi John Hopkins összehasonlító kutatást 1995-ben egy újabb követte, mely elısegítette a szektor méreteinek és sajátosságának szélesebb körő, 22 országra kiterjesztett vizsgálatát. A bevont országok köre az Európai Unióból: Ausztria, Belgium, Finnország, Franciaország, Németország, Írország, Hollandia, Spanyolország és az Egyesült Királyság, az

100

Európán kívüli fejlett ország közül: Ausztrália, Izrael, Japán és az Amerikai Egyesült Államok; Közép-Európából a Cseh Köztársaság, Magyarország, Románia és Szlovákia; Latin-Amerikából pedig Argentína, Kolumbia, Mexikó és Peru, valamint Dél-Afrika. (Salamon – Anheier, 1999) ekkor már vizsgálták a vallási szervezetek adatait is, melyet az értékekhez nem hozzáadva, külön tüntettek fel. A kutatás célja, az volt, hogy a világ több mint húsz országában felmérje a nonprofit szektor méretét és szerkezetét, a szektorra jellemzı fejlıdési minták közötti eltérések okaival foglalkozzon a jogi, történelmi és a szélesebb értelemben vett társadalmi vonatkozások tükrében; valamint, hogy a szektor teljesítményét foglalja össze. A tanulmány a nonprofit szektor méretére, szerkezetére, pénzügyeire és szerepére vonatkozó legfontosabb megállapításai az alábbiak: 1. Jelentıs gazdasági tényezıvé vált a szektor 2. Országonként és régiónként jelentısek a méretbeli különbségek 3. A jóléti szolgáltatások dominanciája jellemzı 4. A bevételek nagy része saját forrásból és állami támogatásból származik, a magánjótékonyság nem jelentıs 5. A szektor mint foglalkoztatás-élénkítı tényezı van jelen a gazdaságban Ezen megállapítások részletes kifejtésére az alábbiakban nem törekszünk, csupán a tanulmányunk szempontjából fontos elemeire szeretnénk utalni az összehasonlító nemzetközi kutatás eredményei közül. A nonprofit szektor a legtöbb vizsgált régióban jelentıs gazdasági erıt képvisel mind a foglalkoztatás, mind a nemzeti jövedelem szempontjából. A vizsgált 22 országban a nonprofit szektor egy 1,1 ezer milliárd dolláros ágazatnak felel meg, mely nagyságrendileg közel 19 millió fizetett (számított) fıállású foglalkoztatottnak ad munkát. Ezzel a szektor több alkalmazottat foglalkoztat, mint a világ legnagyobb magáncége. Az alkalmazottak létszámát tekintve több embert foglalkoztat, mint a kommunális szolgáltatás, a textilipar, a papír- és nyomdaipar vagy a vegyipar, és csaknem annyit, mint a szállítás és hírközlés. Ezt a nagyságrendet tovább növeli az önkéntesek száma. A vizsgált országok népességének átlagosan 28 százaléka végez önkéntes munkát valamilyen nonprofit szervezet számára. Ez további 10,6 millió számított fıállású foglalkoztatottat jelent. Az egyházi szervezetek figyelembevételével a fenti szám tovább növekszik. 1991 és 1995 között a nonprofit szektor foglalkoztatotti létszámának bıvülése Európában volt a legszámottevıbb, Franciaországban, Németországban, Hollandiában és az Egyesült Királyságban átlagosan 24 százalékos, ami 4%-os évi növekedést és 3,8 millió új (számított) fıállású foglalkoztatottat jelent. Izraelben, Japánban és az Egyesült Államokban a bıvülés a szektorban átlagosan 20 százalékos volt. (Összehasonlításképpen ezekben az országokban az összes foglalkoztatott száma ugyanebben a periódusban csupán 9 százalékkal, éves szinten

101

kevesebb, mint 2 százalékkal bıvült.) A foglalkoztatás tehát a nonprofit szektorban két és félszer nagyobb ütemben nıtt, mint a gazdaság egészében. 1991 és 1995 között a nonprofit munkahelyek száma az egészségügy és a szociális ellátás területén növekedett jelentısen, az 40 százalékkal az egészségügyben 32 százalékkal a szociális területen. A kutatásban résztvevı országok esetében a nonprofit kiadások aránya a bruttó hazai össztermékhez viszonyítva átlagosan 4,6 százalék. A vizsgálat megállapította, hogy a nonprofit alkalmazottak aránya a nem mezıgazdaságban foglalkoztatottakhoz viszonyítva majd 5 százalék, a szolgáltató szféra létszámához viszonyítva 10 százalék, a teljes közalkalmazotti létszámhoz viszonyítva pedig 27 százalék volt 1995-ben. A kutatók eljátszottak azzal a gondolattal, hogyha a nonprofit szektort egy külön országnak tekintenénk, akkor a világ nyolcadik legnagyobb gazdasága lenne, megelızve Brazíliát, Oroszországot, Kanadát és Spanyolországot. A nonprofit szektor komoly gazdasági tényezı tehát, de méretét és egyéb jellemzıit vizsgálva régiónként lényeges eltéréseket tapasztalhatunk. Általános eredménye a kutatásnak, hogy a nonprofit szektor a fejlett országokban jelentısebb, mint Latin-Amerikában és KözépKelet-Európában. Meglepı eredmény az, hogy „az USA dominanciájáról szóló mítosznak vége” lett, hiszen kiderült, az alkalmazotti létszámot alapul véve több nyugat-európai ország (Hollandia, Írország és Belgium), valamint egy a „többi fejlett ország” közül (Izrael) is relatíve nagyobb nonprofit szektorral rendelkezik, mint az Egyesült Államok. Ugyanakkor Finnország, Ausztria, Spanyolország, Németország, Franciaország és Japán, más történelmi- társadalmi folyamatok következtében csak alulról közelíti meg az átlagot. A szektor országonként eltérı nagyságát az összehasonlító projekt tanulmány a kormányzati jóléti kiadások meglétével vagy éppen azok hiányával, bonyolult kapcsolati rendszerével magyarázza. Fontos

megállapítása

a

kutatásnak,

hogy

a

megnövekedett

foglalkoztatás

nem

a

magánjótékonyság vagy az állami támogatások bıvülésének, hanem elsısorban a díjbevételek jelentıs mértékő emelkedésének köszönhetı, hanem egyfajta piacosodásnak. 1990 és 1995 között az 1990-es adatokkal is rendelkezı 6 országban a nonprofit jövedelmek növekményének több mint felét (52%) a díjbevételek emelkedése adja. (Az állami támogatás 40, a magánadományok csupán 8 százalékot tettek ki.) Tehát az elsı felméréshez képest a magánjótékonyság és az állami támogatás aránya csökkent. Nem volt viszont ez jellemzı Izraelben, Magyarországon és az Egyesült Királyságban, ahol a nonprofit szektor állami támogatásának mértéke jelentısen nıtt. Ugyanakkor a piacosodási trend nemcsak az Egyesült Államokban hanem Nyugat-Európában is jellemzı volt.

102

4.4.4. A jóléti szolgáltatások és az oktatás dominanciája 1995-ben a nonprofit szektorban foglalkoztatottak kétharmada három hagyományos jóléti szolgáltatásban jelent meg: 30 százalékuk az oktatás, 20 százalékuk az egészségügy, 18 százalékuk a szociális ellátás területén dolgozik A fentiektıl nem marad el jelentısen a szabadidı és kultúra területén foglalkoztatottak aránya sem (14 százalék). Amennyiben figyelembe vesszük az önkéntesek szerepét, akkor viszont módosul a kép, mert az önkéntesek 55 százaléka két alapvetı területen, a szabadidı és a szociális ellátás területén nyújt segítséget, és nagy számban vesznek részt környezetvédelmi, jogvédelmi és a gazdaságfejlesztéssel foglalkozó szervezetek munkájában. Ha regionálisan vizsgáljuk a nonprofit szektort, jelentıs eltéréseket észlelünk. NyugatEurópa országaiban a nonprofit foglalkoztatottak háromnegyede az oktatás, az egészségügy és a szociális ellátás területén dolgozik. Ez a számarány a kutatók megállapítása szerint a katolikus és a protestáns egyházaknak az oktatásban és a szociális ellátásban betöltött évszázados, történelmi szerepét tükrözi. Példa erre Írország, ahol a katolikus egyház hatása különösen erıs az oktatásban, növelve ezáltal a terület foglalkoztatottainak számát. Németországban, Hollandiában és Belgiumban, valamint kisebb mértékben Ausztriában és Spanyolországban a szubszidiaritás elvén a nonprofit szervezetek erıteljesen jelen vannak a szociális, jóléti problémákkal folytatott küzdelemben, és egy esetleges állami beavatkozás is velük együttmőködve, rajtuk keresztül történik. Ezekben az országokban inkább az önkéntesek számának tekintetében jelentıs a sport és rekreáció, valamint a jogvédelem területe. Közép-Európában továbbra is a szabadidı és a kultúra területén erıteljes a jelenlét, a régióban a nonprofit szektor számított fıállású foglalkoztatottjainak több mint egyharmada kulturális és rekreációs egyesületekben dolgozik, köszönhetıen a szocialista hagyományoknak, hiszen ezek az egyesületek a rendszerváltás idején elınnyel, esetenként saját tulajdonúvá váló korábban állami tulajdonban lévı - ingatlannal rendelkeztek. Ugyancsak jelentıs az üzleti, munkavállalói és szakmai érdekképviseletekben a teljes nonprofit foglalkoztatás. A külföldi támogatás erısíti viszont a környezetvédelemmel és a jogvédelemmel foglalkozó nonprofit szervezeteket. A hagyományos jóléti szolgáltatások - egészségügy, oktatás, szociális ellátás területén azonban jóval kevesebb munkaerıt foglalkoztatnak, mert ezek a területek továbbra is állami ellátásban maradtak. Latin-Amerikában a katolikus egyháznak az oktatásban betöltött kiemelkedı szerepe kapcsán a nonprofit foglalkoztatottak jelentıs része az oktatásban található. A felsı- és középosztály pedig a költséges magánoktatás intézményeit erısíti. A gazdasági-történelmi hagyományoknak megfelelıen igen magas itt az üzleti-szakmai érdekképviseletek részaránya is.

103

A többi fejlett országban kevésbé egységes képet kapunk. Az Egyesült Államok, Japán, Ausztrália és Izrael a nonprofit foglalkoztatottak legnagyobb része (35%) az egészségügyben dolgozik, ezt követi az oktatás (29%). Ezt a képet leginkább az Egyesült Államokban és Japánban nyert adatok alakítják, ugyanis a nonprofit tevékenységek döntı többségeit mindkét országban az egészségügy és a felsıoktatás adja. Ezekben az országokban egyedül az egészségügy a teljes nonprofit foglalkoztatás közel felét teszi ki, míg az oktatás, elsısorban a felsıoktatás további 22 százalékot. Izraelben viszont fordított a kép, az oktatásban – fıként az alap- és középfokú oktatásban – eléri az 50 százalékot a foglalkoztatási részarány, az egészségügyben pedig a 27 százalékot. A jóléti szolgáltatásokhoz kötıdı tevékenységek Ausztráliában is dominánsak, de itt a három terület – az egészségügy, az oktatás és a szociális ellátás – egyensúlyban van, átlagosan 20% körül. A vizsgált 22 ország nonprofit szektorában dominancia szempontjából öt, többé-kevésbé eltérı szerkezettípust különböztethetünk meg. 1. 2. 3. 4. 5.

Az oktatás dominanciája Az egészségügy dominanciája A szociális ellátás dominanciája A kultúra-rekreáció dominanciája Az egyensúlyi modell (nincs dominancia)

4.sz. tábla. A nonprofit szektorok szerkezettípusai országonként A domináns terület alapján meghatározott típus* Oktatás Egészségügy Szociális szolgáltatások Kultúra/Rekreáció Egyensúlyi

Ország Argentína, Belgium, Brazília, Írország, Mexikó, Izrael, Peru, Egyesült Királyság USA, Japán, Hollandia Ausztria, Franciaország, Németország, Spanyolország Cseh Köztársaság, Magyarország, Románia, Szlovákia Ausztrália, Kolumbia, Finnország

* A fizetett alkalmazottak száma alapján

forrás: Salamon – Anheier 1999

A 4.sz. táblázatban rendszerezi, hogy mely országra mely arányok a legjellemzıbbek. Az oktatási dominancia a vizsgált 22 ország közül nyolcra jellemzı. Belgium, Írország, Egyesült Királyság, Argentína, Brazília, Peru, Mexikó és Izrael tekintetében, mint látható, a legmagasabb a foglalkoztatási arány az oktatás területén, az alkalmazottak átlagosan 48 százaléka dolgozik az oktatásban. Erıteljes a katolikus egyház jelenléte a latin-amerikai országokban, Belgiumban és Írországban, különösen az alap- és középfokú oktatásban. Izraelben hasonlóan az oktatásnak az egyházhoz való viszony határozza meg az oktatási területen a nonprofit szerepvállalást. Az Egyesült Királyságban a már bemutatott felsıoktatási szerep az indok. Az országok természetesen abban különböznek, hogy mely egyéb területen erıteljes a nonprofit jelenlét.

104

A korábbiakban már említést tettünk a többi modellrıl, új kategóriát jelent viszont az „egyensúlyi modell”, ahol egyetlen tevékenységi csoport sem emelkedik ki jelentısen. Ide tartozik Ausztrália, Kolumbia és Finnország, ahol az oktatás, az egészségügy és a szociális ellátás teljes nonprofit foglalkoztatáson belüli részaránya egyenként nem emelkedik 26 százalék fölé. Összefoglalóan elmondható tehát, hogy a nonprofit szektor dinamikusan fejlıdik, de minden országban eltérı ütemben, a helyi kulturális, történelmi, politikai és gazdasági viszonyok függvényében a társadalmi-gazdasági igényeknek megfelelıen. „A civil szervezetek a polgárok szócsövei, beszámoltathatják a kormányokat, településeket támogathatnak, kielégítetlen szükségletekre irányíthatják a figyelmet és általánosságban javíthatják az élet minıségét. A szektor helyének a világ szellemi térképén történı kijelölése ezért rendkívül sürgetı feladat.” (Salamon-Anheier 1995:37).

4.5. A „globális egyesületi forradalom” Johns Hopkins Összehasonlító elemzés harmadik szakasza elsısorban Afrika, a Közel-Kelet és Dél-Ázsia 15 országára fókuszált és a 13 új ország nonprofit szektorának leírása mellett összehasonlító elemzések is készültek a korábbi kutatások eredményei és a harmadik szakasz eredményei alapján. Így a felmérés a világ 35 országának civil társadalmáról és nonprofit szektoráról adott átfogó képet. Az országokból 16 a fejlett ipari, 14 fejlıdı ország, 5 pedig közép- és kelet-európai állam. A kutatás eredményeit foglalja össze Anheier, Glasius és Kaldor által szerkesztett Globális civil társadalom I-II (Anheier-Glasius-Kaldor 2002, 2004) illetve a Salamon, Sokolowski és List által készített Civil társadalom világnézetben címmő tanulmány (Salamon-Sokolowski-List 2003). A kutatás egyik alaptézise szerint a karitatív, nem kormányzati szervezetek mőködése nem új jelenség, viszont ezek száma és tevékenységi köre ugrásszerően megemelkedett az elmúlt években. „A szervezett magán és önkéntes tevékenység nagy mértékő elıretörése, egyfajta igazi ’globális egyesületi forradalom’ látszik kibontakozni a világ szinte minden táján – Észak-Amerika fejlett országaiban, Nyugat-Európában, Ázsiában, Közép-Kelet Európa-szerte, illetıleg a fejlıdı országok többségében. Sıt, a civil társadalom megerısödése a huszadik század második felében és a huszonegyedik század elsı felében olyan jelentıs fejleménynek bizonyulhat, mint a nemzetállam kialakulása volt a tizenkilencedik század második felében, a huszadik század elején.”(Salamon- Sokolowski-List 2003:9). Ennek magyarázata, többek között, hogy egyszerősödött a nonprofit szervezetek létrehozása, ami segíti az állampolgári aktivitás növekedését is, miközben a társadalmi problémák iránt nyitott embereket az informatika könnyen összehozhatja. Ezen folyamatok mellett nıtt az elégedetlenség mind a piaci, mind az állami

105

mechanizmusokkal szemben. Az összefoglaló megállapítások szerint az állami szektort az a vád éri, hogy merev bürokratikus intézményeket hoz létre és egyre többet igényel a nemzeti jövedelembıl, míg a piaci szektor a saját érdekeit helyezi csak elıtérbe, mellyel társadalmi egyenlıtlenségeket generál. Egyre több közgazdász, szociológus és politikus fogalmazta meg, hogy valamiféle „középutat” kell keresni az államtól és a piactól való kizárólagos függés feloldására a közösségi problémák megoldása érdekében. Fontos stratégiai partnerek ennek megvalósításában a civil szervezetek. Anthony Giddens szavait idézve „Az aktív civil társadalom támogatása a harmadik út politikájának alapeleme”(Giddens: 1998:78). Hiszen kisebb méretük és szervezeti felépítésük miatt képesek a hatékony mőködésre, miközben az egyéni, állampolgári kezdeményezéseket a közösség szolgálatába tudják állítani. A korábban bemutatott Coleman vagy Putman nézetei szerint az ilyen nonprofit szervezetek képesek nagymértékben hozzájárulni a „társadalmi tıke” megteremtéséhez, azaz a bizalom és kölcsönösség kötelékének kialakulásához, mely alapvetı feltétele a demokráciának illetve a gazdasági növekedésnek. (Coleman 1990, Putman 1993, Salamon-Sokolowski-List 2003). A civil szervezetek számának növekedését az is befolyásolta, hogy az 1960-as, 70-es évektıl kezdıdıen világszerte nıtt a képzett szakemberek száma, ami különösen az elnyomó politikai rezsimekkel szemben segítették a társadalmi szervezetek alapítását. A különbözı külsı szereplık (egyházak, nyugati karitatív alapítványok) gyakran a szükséges pénzügyi vagy humán erıforrások biztosításával járultak hozzá a civil társadalom mőködéséhez (Salamon és tsai 2003). A szektor általános jellemzıit – az újabb kutatás szerint – öt pontban lehet összefoglalni. 1. A 35 országra vonatkoztatott kutatás legfontosabb eredményei ismét arra világítanak rá, hogy a nonprofit szektor fontos gazdasági tényezı, a „világ hetedik legnagyobb gazdasága”. (Ha a 35 ország civil szektora egyetlen önálló nemzetgazdaság lenne. 2. Fontos munkáltató: a vizsgált országok átlagosan a gazdaságilag aktív népesség 4,4 százalékát foglalkoztatják, vagyis majdnem minden huszadik keresıképes személyt nonprofit szervezet foglalkoztatja, együttesen tízszer több embert foglalkoztatnak, mint ezen országok kommunális szolgáltató ágazata és textilipara. A fizetett alkalmazottak és önkéntes segítık száma önmagáért beszélı adat: a 39,5 millió számított fıállású foglalkoztatottból körülbelül 16,8 millió, azaz 43% az önkéntes segítı és 22,7 millió, azaz 57% a fizetett alkalmazott. Valóban elmondható, hogy a harmadik szektor nagy arányban képes önkéntest mobilizálni. Ugyanakkor nagy eltérések figyelhetık meg az országok között. Például a szektor által által foglalkoztatottak Hollandiában a gazdaságilag aktív népesség 14%-át, míg Mexikóban mindössze 0,4%-át teszi ki. A kutatás szerint a fejlett országokban a civil szektor relatíve nagyobb, ugyanakkor sok fejlıdı országban igen erıs hagyományai vannak azoknak a családi, generációs vagy falun belüli kapcsolatrendszereknek, amelyek a civil

106

szervezetekéhez hasonló segítı/karitatív funkciókat látnak el. Eltérı, hogy az egyes országok mennyire támaszkodnak a fizetett alkalmazottakra, illetve az önkéntesekre. Az önkéntes munka kihasználása Egyiptomban a legalacsonyabb: 10%-os mutatóval, ugyanakkor Svédországban és Tanzániában 75%-os az arány. Meglepı, hogy a humánerıforrás kapacitás tekintetében nincsenek szisztematikus különbségek a fejlett és a fejlıdı országok között. Az önkéntes segítık száma is magas azon országok nagy többségében is, ahol a civil szektor viszonylag sok fizetett munkavállalót foglalkoztat. Ugyanakkor az alacsony nonprofit foglalkoztatással jellemezhetı országok döntı többségében az önkéntes munkaerı is kisebb. Csak három skandináv országban fordult elı, hogy a civil szférában foglalkoztatottak alacsony száma ellenére magas volt az önkéntesek aránya. 3. A harmadik megállapítás az, hogy a civil szektor funkciója több mint puszta szolgáltató tevékenység. A Salamon, Sokolowski, List szerzıhármas által írt összefoglaló tanulmány a nonprofit szektor négy szerepét határozza meg: a humán szolgáltatásokat, a képviseleti szerepet, az értékkifejezı funkciót és a közösségépítés szempontjait. A szektoron belül túlsúlyban vannak a szolgáltató funkciók. Ha a hitéletre vonatkozó adatokat nem vesszük figyelembe akkor azt találjuk, hogy a szektoron belül a munkaerı több mint 60%-a az elsısorban szolgáltató funkciókat ellátó szervezetekben dolgozik. Domináns szolgáltató funkció az oktatás és a szociális ellátás. A nonprofit szektor szolgáltató tevékenységei közül az oktatás és a szociális ellátás a domináns – a fizetett és önkéntes munkaerı több mint 40 %-a ezeken a területeken dolgozik. Kiemelhetı, hogy a civil szervezetek többnyire kielégítetlen keresletet céloznak meg, innovatívak, jó minıséget képviselnek és leginkább a rászorulókat szolgálják. De más szolgáltatási területeken pl. a lakásügy, gazdaságfejlesztés terén is erıteljes a jelenlétük. Fontos a szektor képviseleti szerepe is, az olyan értékek, mint pl. az alapvetı emberi jogok védelme,

vagy

környezetvédelmi,

etnikai,

közösségi

érdekkörbe

tartozó

kérdések

megfogalmazása és nyilvánosságra hozása. Nélkülözhetetlen és hagyományos funkció ez, hiszen a civil társadalmi mozgalmak lehetıvé teszik, hogy azok a társadalmi csoportok, amelyeket valamilyen sérelem ért, ügyüket mások elıtt is megfogalmazhassák, támogatókat győjtve a célnak, vagy politikai döntések és a politikai gyakorlat befolyásolását kívánják elérni kulturális, vallási, szakmai vagy gyakorlati értékek és érdekek képviseletében. Számos kulturális, szabadidıs, hitéleti szervezet, szakmai egyesület, érdekképviselet és közösségi szervezıdés tartozik ebbe a csoportba, s itt különösen nagy az önkéntesek aránya. Átlagosan majdnem minden harmadik dolgozó képviseleti funkciókat ellátó szervezetekhez kötıdik, ezen belül különösen a szabadidı és kultúra, illetve a szakmai képviseletek területén.

107

A politikai befolyásoláson túl egy tágabb értékkifejezı funkciót is ellát a szektor: mővészi, vallási, kulturális, etnikai, szociális, szabadidıs attitődök és aspirációk közvetítését célozzák meg pl. színházi társulatok, zenekarok, sportegyesületek, vallási közösségek, önsegítı csoportok, olvasókörök vállalják fel e szerepet, ezáltal gazdagítva vagy éppen megteremtve a társadalmi és kulturális sokszínőséget. A negyedik funkció a közösségépítés. Jelentıs szerepet töltenek be az ún. „szociális tıke” megteremtésében. Olyan bizalmi és kölcsönösségi kötelékeket hoznak létre, amelyek a demokratikus politika és a piacgazdaság hatékony mőködése szempontjából is nélkülözhetetlenek. „Az egyesületek munkájában való részvétel során az egyének közösségekbe szervezıdnek, és elsajátítják azokat az együttmőködési normákat, amelyek aztán a politikai és gazdasági életbe is átvihetık.” (i.m. 2003:16) Az önkéntesek és a fizetett alkalmazottak szerepe és súlya az egyes országokban lényegesen különbözik, a fejlett országokban a fizetett alkalmazottak inkább a szolgáltató funkciókat látják el, míg az önkéntesek fıleg a képviseleti funkciókra koncentrálnak. Ezzel szemben a fejlıdı és átalakulóban lévı országokban az önkéntesek tevékenységének legnagyobb része a szolgáltató funkciókra irányul. A különbségnek valószínőleg az az oka, hogy a fejlett országokban már általánossá vált a harmadik szektor állami támogatása. Hasonló mértékő kormányzati finanszírozás hiányában a fejlıdı világ civil szektoraiban a szolgáltató funkciókat is az önkénteseknek kell ellátniuk. A korábbi projektekhez képest új eredmény, hogy a fejlesztési célú nonprofit szervezetek sokkal több munkaerıt vonzanak a fejlıdı (11%), mint a fejlett országokban (5%), ez különösen jelentıs Afrikában, ahol eléri a 24%-ot. Ezt ki kell emelnünk, mert ezen szervezetek törekvései a képesség- és készségfejlesztésre, azaz oktatási tevékenységre vagy a fenntartható fejlıdés elindítására irányulnak, s ez megkülönbözteti ıket a máshol domináns szociális jellegő szolgáltató szervezetektıl. Nem érvényesül a szolgáltató dominancia a skandináv és a közép-kelet-európai országokban sem, a vizsgált Finnország, Norvégia, Svédország illetve Cseh Köztársaság, Magyarország, Szlovákia és Lengyelország esetében a képviseleti tevékenységeket végzı szervezetek foglalkoztatják a civil szektorhoz kötıdı munkaerı nagyobb hányadát. Ez leginkább azzal magyarázható, hogy az állam mindkét régióban domináns pozíciót tölt be a jóléti szolgáltatások finanszírozásában és elıállításában, így a nonprofit szervezetek kevesebb szolgáltatást tudnak átvenni. A volt szocialista országokban teljes mértékben állami feladat volt a szociális szolgáltatások biztosítása, ugyanakkor, mint arra már utaltunk korlátozottan ugyan, de bizonyos szakmai és sport szervezetek mőködését nem tiltották, melyek aztán tovább éltek a rendszerváltást követıen is.

108

Más okokkal magyarázható a skandináv országok képviseleti funkciójának erıteljes jelenléte. Ebben a térségben már a tizenkilencedik század végére kialakultak az alulról szervezıdı munkás- és társadalmi szervezetek és az általuk vezetett mozgalmak, melyek a XX. században kikényszerítették az államtól a jóléti programok beindítását. Ez a szolgáltatási szférában csökkentette ugyan az aktív társadalmi részvételt, ami viszont kiteljesedett az érdekképviselet, valamint a szabadidıs és kulturális tevékenységeken belül. A Hopkins Projekt kutatói azonban megjegyzik, hogy a közép- és kelet-európai országokban a „szovjet-típusú rezsimek bukása után majdnem egy évtizeddel is meglehetısen kicsi”, ezzel szemben Skandináviában viszonylag nagy a nonprofit szektor. 4. Amellett, hogy a szektor gazdasági ereje nıtt, fontos, mint munkáltató és jelentıs, mint szolgáltató, megállapítható, hogy a civil szervezetek – a finanszírozás tekintetében különösen nem helyettesítik a kormányzati szektort. A 35 országra kiterjedı adatgyőjtés arra a meglepı eredményre vezetett, hogy a magánadományok a civil szervezetek bevételének az általában feltételezettnél jóval kisebb részét teszik ki és – a szolgáltató szerepbıl adódóan - a mőködés legfontosabb forrását a saját bevételek jelentik. Azaz a vizsgált országok több mint fele a szolgáltatásaikért felszámított díjakból, a tagdíjakból, valamint pénzbefektetésekhez és a vállalkozási tevékenységhez kapcsolódónak. Jelentısek az állami támogatások, a második legfontosabb bevételt jelentik. Világméretben az összes bevételnek átlagosan 35%-a származik állami forrásokból (támogatások, szerzıdés alapján folyósított összegek, vagy kormányhivatalok, illetve kvázi-nemkormányzati szervezetek által fizetett visszatérítések, pl. társadalom- és egészségbiztosítási alapok). A magánadományozás szerepe ugyanakkor kisebb a feltételezettnél. Az egyénektıl, alapítványoktól és gazdasági vállalkozásoktól kapott adományok az összes bevételnek kevesebb mint 12%-át teszik ki. A saját bevétel dominanciája a legtöbb tevékenységi területen érvényesül, nyolc területen a saját bevétel a legfontosabb forrás – ide tartozik az oktatás is. A 12 tevékenységi terület közül hat (szakmai és gazdasági érdekképviselet, kultúra és szabadidı, település- és gazdaságfejlesztés, többcélú adományosztás, oktatás és egyéb) esetében a saját bevételek aránya meghaladja az 50%ot. Az oktatási szervezetek jövedelme jórészt a tandíjakból, míg a jog- és környezetvédelmi egyesületek bevétele általában a tagdíjakból származik. Az egészségügy és a szociális ellátás területén az állam a legfıbb támogató, a magánadományok csak két terület finanszírozásában meghatároz: a nemzetközi segítségnyújtás és a vallási tevékenységek terén. Természetesen ebben a tekintetben is nagyok a különbségek az országok között. A saját bevételek dominanciája jellemzi a (35-bıl) részletesen vizsgált 32 ország közül 22-nek a nonprofit szektorát. Érdekes, hogy a díj- és vállalkozási bevételek aránya a Fülöp-szigetek, Mexikó, Kenya,

109

Brazília, Argentína, Kolumbia és Peru esetében a legmagasabb. Az állami támogatások dominanciája jellemzı skandináv államokban, Írországban, Belgiumban, Németországban, Hollandiában, Franciaországban, Ausztriában, az Egyesült Királyságban és Izraelben is. Az adatok arra utalnak, hogy a kormányzat magatartása fontos tényezıje lehet a civil szervezetek fejlıdésének és növekedésének. 5. Az ötödik észrevétel a regionális sajátosságokra terjed ki, hiszen jól érzékelhetı, hogy a civil szektor mérete, felépítése, szerepe és finanszírozása országonként erısen különbözik. A kutatás a korábbiakhoz képest abban új, hogy a nyugat európai országok mellett bemutatja a fejlett ázsiai országok modelljét (Japán és Dél-Korea), a fejlıdı és átalakulóban országok jellemzıit (Afrika, Dél-Ázsia, Közel-Kelet, Latin-Amerika), ide sorolva a kelet-európai országokat is. Összefoglalva a felmérések eredményeit megállapíthatjuk, hogy a civil-nonprofit szektor fontos szociális és gazdasági erıt képvisel a világ országaiban, a civil szervezetek mindenütt jelen vannak. Ugyanakkor lényeges eltérések vannak országonként a szektor mérete, összetétele, bevételei tekintetében, melyek az adott régió, adott ország kultúráját, hagyományait és politikai történetét tükrözik. A sok kihívás ellenére a civil szektor az egyik legfontosabb globális erı, vizsgálata, még inkább figyelembe vétele, tehát szükségszerő.

4.6. A magyarországi nonprofit szektor általános statisztikai mutatói

A felnıttképzési nonprofit szervezetek tárgyalásakor nélkülözhetetlennek tartjuk, hogy a szektor egészérıl is képet adjunk, még ha ez nem is a szorosan vett vizsgálatunk tárgya. A civil társadalom újjászületése és a felnıttképzés demokratikusabbá válása egyszerre zajlott Magyarországon. A kilencvenes évek óta történt politikai, gazdasági és társadalmi változásokkal, az Európai Unióhoz csatlakozással kitágult a civil-nonprofit szervezetek hatóköre. Folyamatos erısödést jelentett a szektor életében a létrehozás, a mőködés és a finanszírozás jogi státuszának fokozatos rendezése, így például a már említett szabályozási folyamatban az 1989. évi egyesülési törvény, az 1996. évi ún. 1%-os törvény, az 1997. évi törvény a közhasznú szervezetekrıl, a 2003. évi törvény a Nemzeti Civil Alapprogramról vagy a 2005. évi törvény az önkéntességrıl.

110

4.6.1. A statisztikai ismérvek E fejezetben a hazai nonprofit szektor legfıbb statisztikai jellemzıit foglaljuk össze, annak tudatában, hogy bár a szektor nem nevezhetı homogénnek, a legfıbb statisztikai mutatók mégis érzékeltetik a terület társadalmi és gazdasági súlyát. Sebestény István táblázatba győjtötte a szektor elemzéséhez használt fıbb statisztikai ismérveket (5. sz. tábla), de közben arra hívta fel a figyelmet, hogy bármely, az egész szektorra vonatkoztatott megállapítás érvényessége csupán viszonylagos (Sebestény 2003).

5. tábla. A nonprofit szektor elemzéséhez használt fıbb formális statisztikai ismérvek

Jogi forma Alapítványok - (magán)alapítvány - közalapítvány Társas nonprofit szervezetek - egyesület - köztestület - szakszervezet - szakmai, munkáltatói érdekképviselet - közhasznú társaság - nonprofit intézmény (- politikai párt, - egyház, - önkéntes biztosítópénztár)

Tevékenység - kultúra - vallás - sport - szabadidı, hobbi - oktatás - kutatás - egészségügy - szociális ellátás - polgárvédelem, tőzoltás - környezetvédelem - településfejlesztés - gazdaságfejlesztés - jogvédelem - közbiztonság védelme - többcélú adományosztás, nonprofit szövetségek - nemzetközi kapcsolatok - szakmai, gazdasági érdekképviselet - politika

Hatókör - egy intézmény támogatása, konkrét cél elérése - kisebb lakó-, munkahelyi körzet - egy település - több település - egy megye - több megye - régió - Magyarország - több ország, nemzetközi

Településtípus - fıváros - megyeszékhely - egyéb város - község

Bevételnagyság - 50 ezer Ft alatt - 50 ezer–500 ezer Ft - 500 ezer–5 millió Ft - 5 millió(–-50 millió Ft - 50 millió) Ft felett

(Forrás: Sebestény István 2003)

A Központi Statisztikai Hivatal a kilencvenes évek elejétıl végez adatfelvételt a nonprofit szakterületrıl. Az alábbiakban a Társadalmi Szolgáltatások Fıosztálya által 2007 májusában közölt 2005. évi adatok gyorsjelentése és a közreadott grafikái alapján állítottuk össze a jellemzıket. (KSH: 2007)19

4.6.2. A szektor fejlıdése A szektor fejlıdését mutatja a három legfontosabb mutató növekedése: a szervezetek száma, mely kis megtorpanással, de növekedett, a bevételek nagysága, melynek reálértéke emelkedett, és a foglalkoztatottak száma, mely folyamatos növekedést mutat a kilencvenes évektıl napjainkig.

19

A nonprofit szektor legfontosabb jellemzıi 2005-ben (2007) Statisztikai Tükör 2007/15. sz, KSH, Budapest

111

5. ábra. A nonprofit szektor fejlıdése, 1993-2005. 300

250

% 200

150 2001-re és 2002-re vonatkozóan nincsenek pontos adatok

100 1993

1994

1995

1996

Szervezetek száma

1997

1998

1999

Bevételek reálértéke

2000

2001

2002

2003

2004

Foglalkoztatottak száma

Forrás: KSH:2007

4.6.3. A szervezetek száma, jogi formája és tevékenysége

2005-ben az 55 ezret is meghaladta a bejegyzett nonprofit szervezetek száma hazánkban. Jogi formája szerint több mint 28 ezer egyesület, 20 ezret meghaladó számú alapítvány, 4 ezernél több érdekképviselet és másfélezret meghaladó egyéb nonprofit szervezet (közalapítvány, kht. és nonprofit intézmény) mőködött. Továbbra is az alapítványi és az egyesületi, tehát a klasszikus forma volt a legjellemzıbb. Az összes szervezet több mint fele társas nonprofitként, 40%-a alapítványként mőködött. Az elmúlt öt évben erısödött a szektor szolgáltató jellege, az alapítványok 60 %-a oktatáshoz, szociális ellátáshoz és kultúrához köthetı, fontos megjegyezni, hogy az alapítványok 32 %-a oktatási tevékenységet folytatott. A társas nonprofit szervezeteken belül az elızı évekhez hasonlóan a szabadidıs, a sport, valamint a szakmai érdekképviseleti tevékenységet folytató szervezetek aránya a legnagyobb.

112

2005

6. ábra. A nonprofit szervezetek megoszlása tevékenységcsoportok szerint, 2005.

Szervezetszám (%)

Politika Nonprofit szövetségek Jogvédelem

Szabadidı 20 15 10 5

Polgárvédelem, tőzoltás

Oktatás Sport Kultúra

Szociális ellátás

0 Nemzetközi kapcsolatok

Szakmai érdekképviselet

Kutatás

Településfejlesztés

Gazdaságfejlesztés

Egészségügy

Környezetvédelem

Forrás: KSH:2007

Közbiztonság védelme Vallás

4.6.4. A szervezetek bevétele és a területi megoszlás 2005-ben a szektor összes bevétele meghaladta a 854 milliárd forintot, ami a 2000. évi 495 milliárd forintos bevételhez képest reálértékben kifejezve is jelentıs növekedést mutat. Viszont ez nem minden szervezetre igaz, a szervezetek 88%-ára volt jellemzı a pénzforgalom, 3 600 szervezet gyakorlatilag nem mőködött, kimutathatóan sem bevételük, sem pedig kiadásuk nem volt. A hagyományos civil szervezetek, az alapítványok és az egyesületek közül 6,6% anyagi erıforrás nélkül „mőködött”, 500 ezer forintos bevétel alatt végzi a tevékenységét a szervezetek 44%-a. A tevékenységcsoportokon belül különbözı a bevételek nagyságrendje is. A szektor összes bevétele szempontjából jelentıs hányadot képvisel a meghatározó számban jelen levı kulturális és oktatási szervezetek bevétele. A szervezetszámhoz képest a legnagyobb arányban a település- és gazdaságfejlesztı célú szervezetek jutottak bevételhez 2005-ben, míg a nagy számban mőködı sport és szabadidı szervezetek a képviselt tagság létszámához képest sokkal kisebb arányban jutottak saját forráshoz.

113

7. ábra. A nonprofit szervezetek és összes bevételük megoszlása tevékenységcsoportok szerint, 2005. Összes bevétel (%)

Politika

Szabadidı 15

Nonprofit szövetségek

Oktatás Sport

10 Jogvédelem

Kultúra 5

Polgárvédelem, tőzoltás

Szociális ellátás 0

Nemzetközi kapcsolatok

Szakmai érdekképviselet

Kutatás

Településfejlesztés

Gazdaságfejlesztés

Egészségügy

Környezetvédelem

Forrás: KSH:2007

Közbiztonság védelme Vallás

2005-ben a korábbi évekhez képest jelentısen emelkedtek az állami támogatásokból származó bevételek. 2000-ben a szektor bevételeinek 28%-a származott állami vagy önkormányzati forrásból, 2005-ben viszont már több mint 40 %-a, összesen 345 milliárd forint. Árnyalja a képet az a tény, hogy ez az összeg viszont aránytalanul oszlik meg a szervezetek között. Az állami támogatások több mint a felét közhasznú társaságok és közalapítványok kapták, holott az összes szervezetnek csupán 6%-át teszik ki ezek a szervezetek. Hagyományos nonprofit szervezetek alatt a klasszikusan alulról szervezıdı egyesületeket, magán alapítványokat, illetve az érdekvédelmi szövetségeket értjük, ezek bevételeinek harmada származik költségvetési támogatásból, kevesebb mint harmada magántámogatásból, valamint az alaptevékenységbıl származó forrásból, saját gazdálkodási tevékenységbıl és egyéb bevételbıl. (Kamatbevétellel csak az összes nonprofit 3 %a rendelkezik.) Területenként sem egyenletesen oszlanak meg a bevételek, a támogatások 55 %-a, a pályázatokból származó bevétel több mint fele Budapestre került. A fıvárosban a szervezetek negyede mőködik, a szektorban foglalkoztatott munkavállalók több mint fele dolgozott ezekben a szervezetekben.

114

8. ábra. A nonprofit szervezetek bevételeinek megoszlása források szerint, 2005.

Klasszikus civil

36

Érdekképviselet

5

15

40

Állami támogatás

10%

20 4

50

0%

15

59

Egyéb nonprofit Összesen

22

25

13

20%

30%

Magántámogatás

40%

50%

60%

Az alaptevékenység bevétele

2 1

28

16

2

29

16

2

70%

80%

90%

Gazdálkodási bevétel

100% Egyéb

Forrás: KSH:2007

A különbözı mérető településeken mőködı nonprofit szervezetek eltérı foglalkoztatási lehetıségeket kínálnak. A nagyvárosok (fıleg Budapest) centrális szerepével, magas lakosságszámával, a potenciális források közelségével magyarázható, hogy legnagyobb arányban a fıvárosban és a megyeszékhelyeken található a szervezetek nagy százaléka. 2004. évi adatokból tudjuk, hogy megyei megoszlásuk szerint fıvárosi székhelyő volt az összes szervezet negyede, a nonprofitok közel 10%-a Pest megyében jegyeztette be magát. Számos ernyıszervezet, érdekképviseleti szövetség, nemzetközi szervezet Budapestre és a nagyvárosokba helyezi székhelyét. Viszonylag nagy számban mőködnek nonprofit szervezetek Borsod-Abaúj-Zemplén, Hajdú-Bihar, Bács-Kiskun megyében, de jelentıs a számuk Baranya megyében is.

4.6. 5. A civil kurázsi alapja: a humánerıforrás A szektorban fıállásban, teljes munkaidıben 74 ezer ember dolgozott 2005-ben, döntı többségük fıállásban és teljes munkaidıben. Az állandó munkavállalókat alkalmazni nem tudó/nem akaró szervezetek nagy hányada megbízási szerzıdéssel foglalkoztatta munkatársait. További 7 ezer foglalkoztatottnak felel meg annak a 21 ezer munkavállalónak a teljesítménye, akik részmunkaidıben, mellékállásban dolgoztak. A foglalkoztatottak több mint a fele közhasznú társaságoknál volt alkalmazásban, egyesületeknél 20%, magán és közalapítványoknál 18% dolgozott. A szektor által foglalkoztatottak kétharmada a fıvárosban és a megyeszékhelyeken mőködı szervezeteknél dolgozott. A fizetett munkaerıt elsısorban a szervezeti szempontból intézményesültebb

nonprofit

szervezetek

képesek

megfizetni,

leginkább

a

tıkeerıs

gazdaságfejlesztési szervezetek, nonprofit szövetségek, az érdekképviseletek azokon a helyeken,

115

ahol kiterjedt adminisztrációra van szükség, vagy pedig a koordinációs feladatok sokasága indokolja az állandó munkavállaló alkalmazását. A nonprofit szervezetek munkáját és hatékonyságát az állandó és alkalmi önkéntesek, a szervezetek saját tagjaik is segítették, 2005-ben több mint 370 ezer fı. A közhasznú társaságok szinte önkéntes munkaerı bevonása nélkül tevékenykedtek, az önkéntesek 93%-a egyesületeknél vagy magánalapítványoknál, jellemzıen kisebb szervezeteknél vállalt segítı feladatokat. Ezek az önkéntesek – a sikeres munka eredményeképpen – sokszor a szervezetek fizetett alkalmazottaivá válnak. 9. ábra. A különbözı bevételő nonprofit szervezetek fıbb jellemzıi, 2005.

100

80 Szervezetszám Bevétel Önkéntes munka értéke 60 % 40 Forrás: 20

0 KSH:2007

–50

51–500

501–5000

5001–50000

50001–

Bevételnagyság, ezer Ft

A KSH 2004 évi adatokra vonatkozó összefoglalójából kiderül, hogy bár 1994 óta új nonprofit szervezeti formák (közalapítványok, köztestületek, közhasznú társaságok, egyesülések) is alapíthatók, a szektor szervezeteinek döntı többségét továbbra is a magánalapítványok és az egyesületek alkotják. Ugyanakkor a 3-3%-os arányban jelenlevı közalapítványok és közhasznú társaságok tettek szert a legjelentısebb bevételekre. A KSH munkatársainak 2006. évi elemzése szerint: (a 2000. évihez mérten) „Anyagi forrásaikat legdinamikusabban a közhasznú társaságok növelték, négy év alatt megduplázták bevételeiket. A szektor leginkább vállalkozó jellegő szervezeteinek nevezhetı közhasznú társaságok 2000-ben még az alapítványoknál kevesebb forrással rendelkeztek, 2004-ben viszont a legtöbb bevétel már náluk összpontosult.” (Bocz:2006:38). Az adatok a szektor gazdasági

116

erısödésérıl tanúskodnak, ugyanakkor „a legdinamikusabb növekedést az állami támogatásoknál tapasztaltuk, a szektor teljes bevételnövekménye ebbıl származott.” (Uo.:38). Tehát a növekedı állami támogatások jelentıs része nem a hagyományosnak mondható civil szektor bevételeit növelte, hanem az állami intézmények vagy önkormányzatok által alapított közalapítványok, illetve közhasznú társaságok kasszáját. Ezeket angolos kifejezéssel élve „quango”-nak, kvázi NGO-nak, azaz államközeli nonprofit szervezeteknek is lehet nevezni. A civilek közt vitatott ugyanakkor, hogy az állami, önkormányzati alapítású közalapítványok és a közhasznú társaságok a szektorba tartoznak-e.20 Kuti Évát idézve „A szoros kormányzati ellenırzés alatt mőködı, állami funkciókat ellátó és a valójában vállalkozásként, bár nonprofit formában mőködtetett szolgáltató szervezetek értelemszerően nem tekinthetık a civil társadalom intézményének.” (Kuti:1998:45) Elég csak utalnunk a nonprofit szervezetek azon ismérvére, hogy a nem állami, kormányzattól független szervezetek tartoznak ide. Kákai László Torzulások a magyar nonprofit szektorban címő tanulmányában kiemeli, hogy a közhasznú társaságok a vállalkozói és a nonprofit szféra határterületén helyezkednek el, a Polgári Törvénykönyv és a gazdasági társaságokról szóló törvény hatálya alá tartoznak. E kettıs szabályozás a gyakorlatban nehezíti az ellenırzést és a beszámoltatást, „ami azért baj, probléma, mert e szervezetek jellemzıen közfeladatokat látnak el, jelentıs közpénzzel gazdálkodnak.” (Kákai:2005:39) A civil-nonprofit szektorról nem lehet egységesen beszélni. Kákai László szerint kialakulóban van egy „második nonprofit szféra” (közalapítványok és közhasznú társaságok), amit állami/önkormányzati nonprofitnak nevez. Így az egyik oldalon a számbeli többségben álló, alulról szervezıdı egyesületek, magánalapítványok állnak, melyek létükért küzdenek, és fennmaradásuk nagy mértékben függ a vezetıik kreativitásától. „A másik oldalon egy számbelileg szők, de forrásait, pénzeszközeit tekintve jelentıs kör áll (közalapítványok, kht.-k), mely szerzıdéseken, támogatásokon keresztül erısen kötıdik az államhoz és intézményrendszeréhez.” „Ezek a szervezetek lényegüket tekintve nem civil szervezetek, és nem is magánvagyont mőködtetnek, hanem közvagyont.” (Kákai:2005:46) Érzékelhetı tehát, hogy a nonprofit szektor korántsem homogén. Sebestény István az említett tanulmányában ezért új szempontrendszert javasol. Egyfajta funkcionális prizmán keresztül vizsgálná a szervezeteket. (Sebestény:2003) Idézzük a kérdéseit: • Ki?

Kik alapították a szervezetet, és milyen formában mőködik?

• Mit?

Milyen tevékenységet folytat a szervezet?

• Kinek?

Milyen sokaság érdekeit, igényeit tartja szem elıtt a szervezet?

20

Kuti Éva, Kinek a pénze, kinek a döntése, Nonprofit Kutatócsoport, 2003 illetve Kondorosi Ferenc, Civil társadalom Magyarországon, Politika és Kultúra Alapítvány, Budapest, 1998.

117

• Hogyan?

Milyen eszközökkel kívánja az adott célt elérni?

• Miért?

Milyen cél elérésére törekszik a szervezet?

A szervezetek funkcionális megközelítése ágazati szintő képet adhat az adott területrıl, melyet az oktatási és a felnıttoktatási célú szervezetek esetében vizsgálunk.

4.7. Az oktatási célú nonprofit szervezetek

4.7.1. A szervezetek száma, jogi formája és tevékenysége szerinti trendek 2004-ben a Központi Statisztikai Hivatal külön felmérést végzett az oktatási célú szervezetekrıl21. A KSH adatai szerint 1990-es évek óta az oktatási célú nonprofit szervezetek száma töretlen ütemben, több mint háromszorosára növekedett. Ez azért is érdekes, mert a szektorban a szervezetek számának növekedésében némi törés mutatkozott 2000-ben. (10. sz. ábra) 10. sz. ábra. Az oktatási célú szervezetek növekedési üteme 70000

60000

50000

40000

30000

20000

10000

0

oktatási nonprofit

összes nonprofit

Forrás:KSH:2006

1994-ben is készült felmérés az oktatási célú szervezetekrıl (Sebestény: 1995). Ekkor még csak a szektor 10%-a, közel 4,5 ezer szervezet mőködött oktatási területen. 10 év elteltével, 2004-ben már a több mint ötvenötezer nonprofit szervezet 15%-a, 7 665 szervezet jelölte fı tevékenységi területének az oktatást. Az összes alapítványt és az összes szervezetet tekintve meghatározó hányadot képviselnek az oktatási alapítványok hazánkban. Az 1994. évi adatokhoz képest

21

Bocz-Géring-Kmetty-Szabó-Kreitl (2006) Nonprofit szervezetek Magyarországon 2004. Központi Statisztikai Hivatal, Budapest

118

változást jelent, hogy ma már a Magyarországon mőködı összes alapítványnak az egyharmada (!) oktatási célú. 11. sz. ábra. Az oktatási célú nonprofit szervezetek számarányuk és jogi formájuk szerint, 2004.

Kht 2%

Közalapítvány 4%

Egyéb nonprofit 0%

Egyesület 8%

Alapítvány 86%

Alapítvány

Egyesület

Egyéb nonprofit*

Kht

Közalapítvány

Forrás: KSH: 2006

Az oktatási területen tevékenykedı szervezetek túlnyomó többsége, 90%-a alapítványi formában mőködik, ebbıl 86% magánalapítványként. Ez több mint 6 556 szervezetet jelentett 2004-ben. A gyermekoktatási szervezetek között az alapítványi forma még ennél is kedveltebb, kevésbé preferált szervezettípus viszont a felnıttoktatási területen. A növekvı szervezetszám mellett az alapítványok és egyesületek arányán az idıközben létrejött közalapítványok és közhasznú társaságok is módosítanak (6. sz. ábra). 2004-ben az 52 391 bejegyzett szervezet közül 7 665 nonprofit szervezet mőködött az oktatásban. Az oktatási célú szervezetek 65%-a gyermekoktatási feladatokat látott el, 7%-a felsıoktatási, 5 %-a felnıttoktatási és 23%-a többcélú és egyéb oktatási tevékenységet folytatott. 1995-ben ez az arány csak kis mértékben tért el a jelenlegitıl. (Ekkor 63,3% gyermekoktatási, 8,4% felsıoktatási, 5,8% felnıttoktatási és 19,5 többcélú és egyéb oktatási szervezet mőködött). Arányaikat tekintve ugyan csökkent a felnıttoktatási szervezetek száma, de számszerően nem. Az arányt a felsıoktatás tömegesedését kísérı új felsıoktatási szervezetek módosították, valamint a létrejött többcélú és egyéb oktatásba sorolt közhasznú társaságok. Míg 1996-ban 262 felnıttoktatási szervezet, addig 2004-ben már 397 bejegyzett szervezet mőködött e területen, nem sorolva ide a közhasznú társaságokat. Ugyanakkor tudjuk, hogy a tevékenységi körök KSH általi besorolása tájékoztató jellegő, a legjellemzıbb oktatási szintet jelzi csak. A többcélú és egyéb oktatási célú szervezetek között is

119

számos felnıttoktatási tevékenységet folytató szervezet van, és a szakmai szervezetek közül nagy számban végeznek felnıttoktatási tevékenységet. Ez a sajátos helyzetet a késıbbi fejezetekben részletesen bemutatjuk. 6. sz. tábla. Az oktatási nonprofit szervezetek száma tevékenység szerint, 2004. Kód

Megnevezés

Alapítvány

Közalapítvány

Egyesület

165 30 109 12 4 10 13 13 8

151 45 65 23 3 15 28 28 132 43 7 54 21 7 310 171 1 138 621

Köz-hasznú társaság

Egyéb nonprofit szervezet

Összesen

Oktatás 13 131 132 133 134 135 14 141 15 151 152 153 154 155 16 161 162 163

Gyermekoktatás Óvodai oktatás, támogatás Általános iskolai oktatás, támogatás Középfokú oktatás, támogatás Szakmunkásképzés, támogatás Egyéb gyermekoktatás Felsıoktatás Felsıoktatás, támogatás Felnıttoktatás Ismeretterjesztés, támogatás Nyelvoktatás, támogatás Népfıiskola, támogatás Szakmai tovább- és átképzés Többcélú és egyéb felnıttoktatás Többcélú és egyéb oktatás Többcélú és egyéb oktatás, támogatás Közhasznú oktatási tevékenység Diákok és hallgatók szervezetei Összesen

4 676 1 351 2 038 988 108 191 492 492 256 31 58 12 147 8 1 132 1 130

2 1 4 1 98 98

2 6 556

284

5 1 3 1

10 10 1

1

187

1 1

187 187

17

4 997 1 427 2 215 1 024 115 216 543 543 397 74 67 68 172 16 1 728 1 400 188 140 7 665

Forrás: KSH:2006

12. sz. ábra Az oktatási nonprofit szervezetek megoszlása oktatási szint szerint, 2004. Forrás: KSH:2006

5%

7%

23%

65%

Felnıttoktatás

Felsıoktatás

Többcélú és egyéb oktatás

Gyermekoktatás

A nonprofit szervezetek területi megoszlása tekintetében jelentısek voltak a különbségek a nagyvárosok

és

a

kistelepülések

között.

A szervezetek

nagy része

a

fıvárosban,

megyeszékhelyeken, illetve nagyvárosokban található, tehát az oktatási intézményekre,

120

vállalkozásokra jellemzı „városias” jelleg a nonprofit szervezetek megoszlására is jellemzı. Eltérés mutatkozott regionális elhelyezkedésük tekintetében is. Oktatási tevékenységüket vizsgálva kitőnik, hogy Budapesten az átlagosnál kisebb arányban (48%) voltak jelen a gyermekoktatási tevékenységő szervezetek, míg a felnıttoktatási területen 9%, a felsıoktatásban 12% mőködött, a többcélú oktatási szervezetek aránya viszont 30% volt. A megyeszékhelyeken a tevékenység szerkezete az országos átlaghoz áll közelebb, de itt is számottevı arányban vannak jelen a felsı (12%) és a felnıttoktatási (9%) szervezetek. Ennek legfıbb

okát

ugyanakkor

az

oktatási

intézményrendszerünkben

is

látjuk,

hiszen

a

megyeszékhelyek regionális tudásközpontként, egyetemi városként is funkcionálnak, mint pl. Pécs, Debrecen, Gyır, Miskolc stb. A közép-magyarországi régióban mőködött az oktatási szervezetek közel harmada (!), miközben a Nyugat-Dunántúlon, a Dél-Dunántúlon nem érte el az arányuk a 10%-ot. A fıváros nélkül számolva a 10 000-nél több lakossal rendelkezı településeken található az oktatási szervezetek több mint fele. (Részletesebb regionális bontásra a következı fejezetben térünk ki.)

4.7.2 . A kiosztott támogatások Az oktatási szervezetek jelentıs pénzbeni és természetbeni támogatást is nyújtottak a lakosságnak és szervezeteknek egyaránt. Összegszerően 29 milliárd forintnyi pénzbeli támogatást osztottak ki, közel 4 milliárdot a lakosságnak, 25 milliárdot pedig szervezeteknek. A támogatásból 120 ezer magánszemély részesült, – átlagosan 33 ezer forintban – 130 ezer fı pedig természetbeni (fıleg oktatási, képzési szolgáltatás) támogatást kapott, miközben több mint 15 ezer intézmény részesedett anyagi támogatásban – azaz átlagosan 1,66 millió forintban

– illetve 9 ezret

meghaladó intézmény részesült természetbeni juttatásban. A pénzadományok 80%-a gyermekek támogatására, 10%-a egyetemisták, fıiskolások és 10%-a felnıttek támogatására jutott. A fıvárosi koncentráció ellenére a megyeszékhelyeken mőködı szervezetektıl származott a legtöbb támogatás mind a lakosságnak, mind a szervezeteknek. A magánszemélyek pénztámogatásának közel felét a kis- vagy viszonylag kisebb bevételő, 500 ezer és 5 millió forint közötti összegbıl gazdálkodó szervezetek adták. Szervezeteket viszont inkább az 50 millió forintnál nagyobb bevétellel rendelkezı nonprofitok támogattak. A támogatásokhoz különbözı módon lehetett hozzáférni. Az oktatási szervezetek közel fele csak azt az iskolát, oktatóközpontot támogatta, ami létrehozta, vagy aminek érdekében létrejött a szervezet (többnyire alapítvány). A támogatást nyújtó szervezetek pályázati vagy egyéb módon adtak a támogatást kérelmezıiknek.

121

4.7.3. A szervezeti mőködés jellemzıi Az oktatási célú szervezetek alapítói között magánszemélyek, állami intézmények, vállalkozások is találhatóak, illetve elıfordulnak különbözı, együttesen alapított szervezetek is. Tekintettel arra, hogy az oktatási szervezetek 86%-a magánalapítványként mőködik, nem meglepı, hogy az alapítók háromnegyede magánszemély. Az alapítások negyedében (!) jelen volt valamilyen formában költségvetési intézmény, helyi önkormányzat, minisztérium, az Országgyőlés vagy kormányzati szerv, azaz nehezen tekinthetı klasszikus civil szervezetnek. Belföldi vállalkozás 12%-ban, külföldi személy, szervezet csak 2%-ban volt alapítója oktatási szervezetnek. Az oktatási szervezetek vezetıinél 90%-ában említették, hogy a vezetı pedagógus vagy egyetemi oktató, 45%-ban a diákok szüleinek képviselıi, 36%-ban az alapító képviselıje, és csak 28%-ban volt említve gazdasági vezetı, vállalkozó, 9%-ban tanuló, egyetemi hallgató. (Ez örvendetes pedagógiai szempontból, viszont felveti a kérdést, hogy elegendı-e a pedagógiai jártasság egy gazdálkodó szervezet mőködtetéséhez, szervezetfejlesztési és vállalkozási tevékenység végzéséhez.) Az oktatási nonprofitok közel 6,5 ezer személyt foglalkoztattak 2004-ben, több mint 70%ukat fıállásban, teljes munkaidıben. A foglalkoztatottak 30%-a viszont közhasznú társaságoknál dolgozott. Tevékenységi csoport szerint a legtöbb munkavállaló (47%) a többcélú és egyéb oktatással foglalkozó, kht.-kat is magukba foglaló szervezetek alkalmazásában állt. Az alkalmazottak közel negyede a gyermekoktatásban, 16% a felsıoktatásban és 13% a felnıttoktatásban dolgozott. Ez azért érdekes, mert a számarányuknál jóval nagyobb arányban jelennek meg a foglalkoztatók között a felnıttoktatási nonprofit szervezetek. Több mint 40 ezer önkéntes segítette az oktatási nonprofitok munkáját, tehát a Magyarországon önkéntes munkát vállalók 14%-a oktatási területen végez társadalmi munkát, ami megfelel a tevékenységi megoszlás arányának.

4.7.4. Az oktatási szervezetek gazdálkodása Az oktatási szervezeteknek nemcsak a száma nıtt az elmúlt 15 évben, hanem a bevételeik nominálértéke is. 1994. és 2004. között a szervezetszám háromszorosára nıtt, mialatt a rendelkezésükre álló források több mint nyolcszorosan emelkedtek. Ez eltér a szektor egészét jellemzı tendenciától, hiszen az összes szervezet száma a vizsgált idıszakban több mint 1,7szeresére, a bevételek nominálértéke pedig 6,7-szeresére nıtt. 1994-ben az oktatási területen mőködı szervezetek általában kevesebb bevétellel rendelkeztek, mint a szektorátlag, különösen az alapítványokra volt ez jellemzı. Tíz évvel késıbb

122

az oktatási nonprofit szervezetek 96 %-ának volt bevétele. 2004-ben ez közel 95 milliárd forintot tett ki, ami a szektor összbevételének 12 %-a. A bevételek 51%-a, csaknem 48 milliárd forint állami támogatásból származott. Ez az állami támogatás viszont dominánsan nem a valódi civil szervezeteknél, hanem – a jellemzıen állami vagy önkormányzati alapítású – közalapítványoknál, közhasznú társaságoknál jelent meg a bevételek között. Szervezettípusokra lebontva ez a költségvetési forrás adja a közalapítványok bevételeinek 70%-át, a közhasznú társaságokénak pedig 67%-át, ami összesen kb. 22 milliárd forintot jelentett. Vagyis az állami támogatások java részét nem az alulról szervezıdı, oktatási feladatokat ellátó civilek kapták. A klasszikus civil szervezetek nagyobb részt magánforrásokból és alaptevékenységi bevételekbıl gazdálkodták ki a mőködési feltételekhez szükséges költségeket, különösen igaz ez a felnıttképzési szervezetek esetében.

4.8. Felnıttoktatási célú nonprofit szervezetek 2004-ben az oktatási tevékenységbe sorolt szervezetek közt 397 felnıttoktatási szervezet mőködött. Az alábbiakban ezekre részletesebben is kitérünk. A felnıttoktatási szervezeteket a KSH tevékenységük alapján alcsoportokba rendezi. A besorolás szerint a felnıttképzést fı tevékenységi területnek feltőntetık szerint vannak: •

az ismeretterjesztéssel és támogatással foglalkozó szervezetek

•

a nyelvoktatással és támogatással foglalkozó szervezetek

•

a szakmai tovább- és átképzéssel és támogatással foglalkozó szervezetek

•

a népfıiskolák

•

a többcélú és egyéb felnıttoktatási tevékenységő szervezetek

Ezek számát és formáját az átláthatóság kedvéért külön táblázatba foglaltuk. (8. sz. tábla). Fontos megjegyezni, hogy a felnıttképzést közhasznú szervezeti formában megvalósító szervezetek nem ebbe a csoportba, hanem a „többcélú és egyéb oktatás” kategóriába kerültek, ezért ebben az alcsoportban, a közalapítványokat leszámítva, jellegzetesen a klasszikus nonprofit szervezetek adatai jelennek meg. A kht. formájú szervezetek nélkül is - közel tíz év alatt - másfélszeresére nıtt a felnıttképzési nonprofit szervezetek száma. Figyelemre méltó viszont az, hogy míg például a nyelvoktatás terén mőködı nonprofitok száma megduplázódott, a népfıiskolák száma csökkent. Az egyéb felnıttoktatás terén mőködı szervezetek tevékenységcsoportjából pedig kinıtt egy önálló új kategória: a szakmai át- és továbbképzés. Ez jól mutatja a felnıttképzésben végbement folyamatokat: a megnövekedı munkanélküliség hatására a munkaerı-piacon „eladható”

123

kompetenciák elsajátításának igénye nıtt meg, ugyanakkor csökkent az általános mőveltség, a kulturális-mővészeti és hobbitevékenységek iránti tanulási igény, vagy éppen a kínálat. A foglalkoztathatósághoz és a mobilitáshoz (és nem utolsó sorban a diploma megszerzéséhez) nélkülözhetetlenné vált a nyelvtudás, a munkahely megtartásához, a munkaerı-piaci helyzet javításához pedig elengedhetetlen szükségletté vált a szakmai képzésben, az át- és továbbképzésben való részvétel. Ugyanakkor a szektor újjáéledésekor a hagyományokra alapozva megalakuló, személyiségfejlesztést és mőveltségi célokat kitőzı, sokszor idısek által fenntartott népfıiskolák válságban vannak, amennyiben nem állnak át a munkaerı-piac által diktált képzésekre. 7. sz. tábla. Az oktatási szervezetek száma és aránya 1995-ben Tevékenységi terület

Alapítvány száma (db) aránya (%) 158 3,8 9 0,2 30 0,7 19 0,5 100 2,4 4209 100,0

Felnıttoktatás – ismeretterjesztés – nyelvoktatás – népfıiskola – egyéb felnıttoktatás Összesen (oktatási szervezetek)

Egyesület száma (db) aránya (%) 104 30,0 31 9,0 5 1,4 51 14,7 17 4,9 346 100,0

Összesen száma (db) aránya (%)* 262 5,8 40 0,9 35 0,8 70 1,5 117 2,6 4555 100,0

*A többi oktatási szervezethez mért arány

Forrás: KSH-Sebestény

Ha összevetjük az 1995-ös és a 2004-es adatokat, világossá válik, hogy míg a kilencvenes évek derekán a felnıttképzési szervezetek 80%-a egyesületi formában mőködött, tíz évvel késıbb ez az arány majdhogynem megfordult. 2004-ben már csak a szervezetek harmada mőködik egyesületként,

közel

kétharmada

pedig alapítványként.

Tehát

nem

a

saját

tanulási

tevékenységüket meghatározó, öntevékeny, önfenntartó társadalmi csoportok intézményesülése vált jellemzıvé a felnıttoktatás terén, hanem a „gondoskodó jellegő” alapítványi, illetve a szolgáltatásközpontú kht. forma. Meg kell jegyeznünk, hogy az európai átlagban legjobb tanulási részvételi mutatókkal rendelkezı finnek tanulókörei vagy a német, osztrák és dán népfıiskolák jellemzıen önirányító egyesületi formában mőködnek.

8. sz. tábla. A felnıttoktatási nonprofit szervezetek száma tevékenység szerint, 2004. Összesen

Megoszlás %

43

Egyéb nonprofit szervezet –

74

19%

2 1 4

7 54 21

– 1 –

67 68 172

17% 17% 43%

8

1

7

–

16

4%

256

8

132

1

397

100%

Felnıttoktatási tevékenység

Alapítvány

Köz-alapítvány

Egyesület

Ismeretterjesztés, támogatás Nyelvoktatás, támogatás Népfıiskola,támogatás Szakmai tovább- és átképzés, támogatás Többcélú és egyéb felnıttoktatás Felnıttoktatás(összesen)

31

–

58 12 147

Forrás: KSH:2006

124

Bár a hagyományokat ápoló felnıttoktatási szervezetek (TIT, népfıiskolák, szakmai érdekképviseletek tagszervezetei) hazánkban is jellemzıen egyesületekbe tömörültek, a szakmai képzésekre, illetve nyelvoktatásra specializálódott szervezetek körében az alapítványi forma lett a népszerő.

13. sz. ábra. A felnıttoktatási nonprofit szervezetek tevékenysége jogi forma szerint, 2004.

Szakmai tovább- és átképzés

Népfıiskola

Nyelvoktatás

Ismeretterjesztés

Többcélú és egyéb felnıttoktatás

0

20

Alapítvány

40

60

Köz-alapítvány

80

Egyesület

100

120

140

160

180

Egyéb nonprofit szervezet

Forrás: KSH:2006

4.8.2.A támogatások és bevételek alakulása

2004-ben több mint 13 000 felnıttet részesítettek támogatásban felnıttképzési nonprofit szervezetek. A KSH adatai szerint 12 681 személy természetbeni juttatásban - az esetek többségében ingyenes vagy kedvezményes felnıttképzésben részesült, 400 magánszemély pedig pénzbeli támogatást kapott. 423 felnıttképzı intézmény, szervezet részesült oktatási célú nonprofitok által pénzügyi támogatásban, 57 felnıttképzıhely természetbeni juttatásban. A 397 felnıttoktatási szervezetbıl 370 szervezetnek voltak bevételei és kiadásai, 10 szervezet csak pénzt győjtött, kiadása nem volt, 46 szervezetnek csak kiadása volt, 8 pedig pénzforgalom nélkül mőködött. A mőködı felnıttoktatási szervezetek összbevétele meghaladta a 11 milliárd forintot. A bevétellel rendelkezı szervezeteknek a forrásuk több mint 45%-a, több mint 5 milliárd forint a felnıttképzési tevékenységbıl származott, bevételük negyede – közel 3 milliárd forint -

125

állami támogatásból. A felnıttképzık kevesebb mint 14% (több mint másfél milliárd forint) magántámogatásból eredt, közel ugyanennyi a gazdálkodási tevékenységbıl, valamint egyéb forrásból származó bevétel.

14. sz. ábra. A felnıttoktatási szervezetek bevételei források szerint, 2004.

1% 14% 26%

14% 45%

Állami támogatás

Magántámogatás

Alaptevékenység bevétele

Gazdálkodási tevékenység bevétele

Egyéb bevétele

Forrás: KSH:2006

A felnıttoktatás olyan, hagyományosan esélyegyenlıséget is növelı közhasznú tevékenység, mely egyúttal más célcsoportra fókuszálva jelentıs saját bevételt is hozhat a szervezetek számára. Különösen igaz ez például a nyelvi vagy számítástechnikai képzésekre. Megállapítható, hogy a felnıttoktatási szervezetek jóval nagyobb alaptevékenységbıl származó bevétellel rendelkeznek, mint akár az oktatási vagy az egyéb tevékenységet folytató szervezetek. 2004-ben a felnıttoktatási szervezetek bevételének közel 46 %-át tette ki az alaptevékenységbıl származó bevétel, míg az oktatási célúaknál ez csak 14%, de a szektor összes szervezeténél is csak 35% volt. A többi szervezethez képest tehát kisebb tételt jelentett a felnıttoktatási szervezetek összbevétele szempontjából az állami támogatás, viszont a magántámogatás mértéke meghaladta a szektor egészére jellemzı átlagot. (Az összehasonlító adatokat a 9. sz. tábla és a 20. sz. ábra mutatja be.) Feltételezhetı, hogy a magántámogatások jelentıs hányada továbbképzéseket szolgál. Több vállalkozás, cégcsoport saját alapítványt vagy kht.-t hoz létre, így az adományok útján, adómegtakarítással tudja saját vagy jövendıbeli munkavállalóit képezni, ráadásul ezáltal esélyessé válik bizonyos pályázati úton elnyerhetı állami támogatások megszerzésére is.

126

9. sz. tábla. Felnıttoktatási, oktatási és egyéb nonprofit szervezetek bevételi forrásainak összetétele 2004-ben Bevételi forrás Állami támogatás Magántámogatás Alaptevékenység bevétele Gazdálkodási tevékenység bevétele Egyéb bevétele Összesen

Felnıttoktatási szervezetek

Oktatási célú szervezetek

Millió forint 2 926,8 1 574,2 5 202,2

Megoszlás % 25,8 13,9 45,9

Megoszlás % 50,5 26,3 14,1

Egyéb nonprofit szervezetek Megoszlás % 34,6 12,0 35,2

1 547,3

13,7

7,8

14,0

84, 0 11 334,4

0,7 100,0

1,3 100,0

1,7 100,0

Forrás: KSH:2006

15. sz. ábra. Felnıttoktatási, oktatási és egyéb nonprofit szervezetek bevételei és összetétele, 2004.

60

50

40

30

20

10

0 Állami támogatás

Magántámogatás

Felnıttoktatási szervezetek

Alaptevékenység bevétele

Gazdálkodási tevékenység bevétele

Oktatási célú szervezetek

Egyéb nonprofit szervezetek

Egyéb bevétele

Forrás: KSH:2006

Véleményünk szerint az itt tárgyalt közel 400 szervezetnél jóval több végez felnıttoktatási tevékenységet, hiszen csak azoknak a szervezeteknek a mutatóit tudjuk megjeleníteni, amelyeket a KSH nyilvántartása felnıttoktatási tevékenységbe sorol. Nincsenek ezek között például a felnıttképzésben nagy számban megjelenı „szolgáltatáskonform” szervezetek, a kht.-k, melyek nem a felnıttoktatási, hanem az „oktatási és egyéb célú” szervezetek közé lettek besorolva. Továbbá kimaradtak a besorolásból az egyéb tevékenységi körő, pl. munkanélküliség kezelésére, gazdaságfejlesztésre, településfejlesztésre specializálódott vagy egyéb tevékenység során továbbképzéseket szervezı szakmai szervezetek. Ezért képzési oldalról is megközelítettük a felnıttképzési tevékenységet folytató szervezeteket, vizsgáltuk, hogy a felnıttképzési adatbázisban hány nonprofit szervezet kérte a

127

regisztrációt. A következı fejezetekben azt a felmérést mutatjuk be, melyben a felnıttképzési nyilvántartásban szereplı, illetve a felnıttképzési akkreditációt elnyerı nonprofit szervezeteket vettük szemügyre. Elöljáróban elmondhatjuk: a felmérésünk feltárta, hogy 878 nonprofit szervezet szerepelt a felnıttképzési nyilvántartásban 2007. elsı negyedévében, tehát több mint kétszerese a KSH besorolásában 2004-ben felnıttoktatási célú szervezetként megjelölt nonprofitoknak.

128

5. A civil-nonprofit szervezetek a szerepvállalása felnıttek nemformális képzésében 22 Csak ami nincs, annak van bokra, Csak ami lesz, az a virág. Ami van, széthull darabokra. József Attila23

A modernkori demokráciák a felismert, tudatossá vált és gyakorolt állampolgári létforma híján nem bizonyultak tartósan mőködıképesnek. Civil szervezetek sokasága hozta létre azt a finom, de igen erıs társadalmi szövetet, amely mára önálló társadalmi-gazdasági tényezıvé vált, s amelyet nonprofit szektornak nevezünk. Gazdasági szerepe mellett évszázados hagyományra tekint vissza a civil szféra önmővelıdést segítı, s a társadalmi esélyegyenlıséget növelı célú felnıttoktatási tevékenysége. Vizsgálatunk legfıbb célja az volt, hogy átfogó képet adjon a felnıttképzéssel foglalkozó (azaz felnıttképzési) nonprofit szervezetek általános és speciális jellemzıirıl, a felnıttképzési piacon betöltött szerepükrıl és sajátosságaikról.

5.1. A kutatás módszertana

5.1.1. A kutatás elızményei A civil társadalom újjáéledése és a felnıttképzés átalakulása, demokratizálódása egyidıben történt Magyarországon. Egymásra ható folyamatok segítették mindkét terület fejlıdését, fejlesztését. Az egész életen át tartó tanulás paradigmája bekerült az oktatáspolitika célkitőzési közé. A civil társadalom egészérıl, a nonprofit szervezetekrıl számos kutatás készült, a felnıttképzés több területére is elmondható ugyanez. Ezeknek a kutatásoknak az eredményeire támaszkodtunk munkánkban. Bár oktatási célú nonprofit szervezetekrıl készültek felmérések, a közös halmazról, a felnıttképzéssel foglalkozó civil-nonprofit szervezetekrıl még nem készült átfogó kutatás. A szőkös lehetıségekhez mérten teszünk kísérletet arra, hogy átfogó képet nyújtsunk a kérdésrıl. A téma aktualitását adja az európai uniós lehetıségek megnyílása, a regionális szemlélet hétköznapivá válása, a felnıttképzési nyilvántartási és akkreditációs rendszer megvalósulása.

22

A tanulmány Arapovics Mária (2007) Felnıttképzési nonprofit szervezetek Magyarországon kiadványban megjelent kutatás összefoglalása. A kutatás megvalósulását a Nemzeti Civil Alapprogram támogatta, a doktori értekezés megalkotását pedig a Magyary Zoltán Felsıoktatási Közalapítvány „Humán erıforrás fejlesztése a civil szektorban” doktorandusz ösztöndíja tette lehetıvé. 23 József Attila: Eszmélet, in: József Attila (1961) Összes versei, Aranykönyvtár, Szépirodalmi, 323.o.

129

5.1.2. A kutatás célja A vizsgálat legfıbb célja az volt, hogy átfogó képet adjon a felnıttképzési nonprofit szervezetek általános és speciális jellemzıirıl, a

felnıttképzési piacon betöltött

szerepükrıl és

sajátosságaikról, továbbá annak megválaszolása, hogy valóban megvalósul-e az egész életen át tartó tanulás állampolgársági tudatosságra törekvı eleme a civil-nonprofit szervezetek képzéseiben, vagy pedig a munkaerı-piaci szempontok alárendeltségébe kerül az iskolarendszeren kívüli oktatás.

5.1.3. A kutatás kérdései és hipotézisei Kérdések E) Milyen fı tendenciák jellemzik a felnıttképzést Európában és hazánkban? A magyar felnıttképzési piacon milyen mértékben, az oktatás milyen színterein vannak jelen nonprofit szervezetek? F) Tevékenységük, fı funkciójuk és jogi formájuk szerint milyen nonprofit szervezetek foglalkoznak napjainkban felnıttképzéssel Magyarországon? G) Gazdasági, infrastrukturális szempontból és a felnıttképzési tevékenységet tekintve mi jellemzi a magyarországi felnıttképzéssel foglalkozó civil szervezeteket a 2006. évben? Mi jellemzi a humán erıforrás és a szervezetfejlesztés tekintetében a szervezeteket? Van-e jellemzı célcsoport vagy szakterület, ahol jelen vannak? H) Milyen forrásokból gazdálkodnak a vizsgált szervezetek, milyen mértékben vesznek részt felnıttoktatási célú pályázatokon? Milyen problémák merülnek fel a mőködés és a pályázatok való részvételek során? I) Van-e olyan sajátosság a felnıttképzés területén, ami kifejezetten a nonprofit szervezetekre jellemzı, elınyt vagy hátrányt jelent-e a nonprofit forma? J) Milyen intézkedésekkel lehetne javítani a felnıttképzési szervezetek helyzetét? A kutatás hipotézisei E) Az Európai Unió egész életen át tartó tanulás paradigmája a nemformális és informális tanulás szintereinek, így a civil szervezeteknek kiemelt fontosságot tulajdonít. A diverzifikálódott és többszektorúvá vált felnıttoktatási piacon a felnıttoktatási nonprofit szervezeteknek meghatározott, egyre hangsúlyosabb szerep jut, s ez a szerepvállalás növekedni fog. F) A statisztikákban megjelenı, kb. 400-450 felnıttoktatási célú csoportba sorolt nonprofit szervezet mellett számos kulturális, foglalkoztatási célú, gazdaságfejlesztı és egyéb

130

szervezet indít felnıttképzéseket, hiszen a felnıttképzési nyilvántartásban és az akkreditációs listákon is számos ilyen szervezet szerepel. Feltételezésünk szerint a KSH besorolása alábecslést jelent, néhány százzal több szervezet végez felnıttképzést. A jogi formát tekintve a területen a közhasznú társaságok szektorátlagot meghaladó jelenlétét feltételezzük. G) Mőködésük,

bevételi

szerkezetük

a

nonprofit

szektor

egészéhez

hasonlatos,

feltételezésünk szerint a bevételük szempontjából jelentıs az alaptevékenységi bevétel és az uniós támogatás. A szervezetekre többnyire az általános, a mővelıdési célú és a civil szektort érintı képzések szervezése a jellemzı, de jelen vannak a szakmai képzések, továbbképzések piacán is. Jellemzıen pedagógusok mőködtetik a szervezeteket, a nem oktatási szervezeteknél sok nem oktatónak nincs felnıttképzési tapasztalata. H) A felnıttképzési szervezetek aktív pályázók, eredményességük a pályázatokon való részvételen

keresztül

kimutatható,

a

lehetıségek

széleskörőek.

A

pályázatok

lebonyolításában a bürokratikus adminisztráció jelenti a legtöbb gondot. I) A felnıttképzési nonprofit szervezetek vállalnak egyfajta – informális tanulás útján elsajátítható – többletszolgáltatást, az oktatáson túlmutató közhasznú feladatot. Feltételezzük, hogy valamiféle demokratikus attitőd közvetítése megjelenik az oktatásban. A civil szervezetekben számos önismereti, szociális kompetencia, állampolgári ismeret sajátítható el, a civil lét és az egész életre kiterjedı tanulás között összefüggés mutatható ki. J) Támogatásokra, megrendelésekre lenne szükség mind az állami, mind a gazdasági szektor részérıl. Támogatásokkal lehetne segíteni azokat a szervezeteket, melyek csak anyagi okokból nem képesek a felnıttképzési akkreditációra, így egyrészt minıségi javulást lehetne elérni a felnıttképzésben, másrészt több szereplıt lehetne bevonni a lakosság tanulási hajlandóságának ösztönzésére. 5.1.4. Az adatgyőjtés módszerei Az

adatfelvétel

módszertanának

meghatározásához

elıször

egy

kontextus-tisztázó

állapotfelmérést végeztünk, melynek során feldolgoztuk a témára vonatkozó magyar és európai uniós dokumentumokat, jogszabályokat és szakirodalmakat. Adatforrásként használtuk a KSH statisztikáit, a felnıttképzési nyilvántartási és akkreditációs nyilvántartási adatbázisokat, a felnıttképzési célú pályázati kiírásokat, útmutatókat, illetve a nyertes pályázatok listáit. Ezt követıen választottuk ki az adatgyőjtési technikát, határoztuk meg a fókuszcsoportot, illetve a kontrollcsoportot.

131

5.1.5. A célcsoport A célcsoport meghatározásához két nagy adatbázist vettünk alapul. Egyrészt felvettük a kapcsolatot a Központi Statisztikai Hivatal munkatársaival, másrészt feltártuk a Szociális és Munkaügyi Minisztérium honlapjáról elérhetı felnıttképzési adatokat. Nehezen hoztuk meg azt a döntést, hogy a KSH besorolása szerinti felnıttoktatási szervezeteket vizsgáljuk, és lemondunk például az egyéb oktatási célú, vagy kulturális, vagy épp a foglalkoztatási célú szervezetek megkérdezésérıl, de abban bíztunk, hogy a felnıttképzési nyilvántartás adatbázisában megtaláljuk a képzéssel foglalkozó egyéb célú szervezeteket is. A felnıttképzési nyilvántartásból összesen 878 nonprofit szervezet címét győjtöttük ki, a KSH címlistájáról pedig 550 felnıttoktatási célú szervezet címét értük el (igaz, ezek között nagy számban voltak megszőnt szervezetek is). Az átfedések (53 szervezet) következtében, összesen 1375 kérdıívet küldtünk ki, ebbıl 637 szervezetnek ment el sikeresen e-mailen, 580 szervezetnek postai úton, amibıl 158 levél jött vissza, hozzánk, a feladóhoz. (Az e-mail címekrıl visszajött levelek kiküldését postai úton is megkíséreltük célba juttatni.) A jó címre kiküldött 1217 kérdıívbıl 135 nonprofit szervezet küldött vissza kérdıívet24, tehát a kiküldöttek 11 %-a. Ez az általános 10%-os visszaküldési aránynál egy kicsit jobbnak mondható, ugyanakkor, ha azt vesszük figyelembe, hogy a KSH 397 felnıttoktatási célú nonprofit szervezetet, az SZMM pedig 878 nonprofit szervezetet tart nyilván, mindenképpen jelentıs minta (egynegyedes illetve egynyolcados). A válaszadási hajlandóságot azzal is erısítettük, hogy szakmailag elızetesen felkészített egyetemista önkéntesek is felvettek adatokat, ezek az adatfelvevık inkább az akkreditált intézményekre koncentráltak. Voltak pozitív tapasztalatok, de több szervezet bizalmatlanul fogadta, vagy elutasította ıket, üzleti titokként kezelve tevékenységüket, netán indiszkrétnek tartva a kérdéseket. 6 szervezet telefonon jelezte, nem küldi vissza a kérdıívet, mert a regisztráció ellenére nem sikerült még megkezdeniük a felnıttképzési tevékenységet. A próbakitöltés során a résztvevık javasolták a nyílt végő kérdések elhagyását, illetve a kérdések számának csökkentését, s a képzési programok felsorolásának törlését. Hasznosnak bizonyultak a javasolt módosítások, de a szervezetek egy része a visszaérkezett kérdıívek közül néhány kérdést még így is megválaszolatlanul hagyott. Technikai okokból maradt ki viszont a régióra történı rákérdezés, amit a postai cím alapján utólag kellett meghatároznunk. (A kérdıív a Függelék 1. sz. mellékletében található).

24

A 135 kérdıívbıl 32 adatfelvételt személyes megkereséssel vettünk fel az ELTE PPK harmadéves mővelıdésszervezı szakos hallgatóinak önkéntes munkája segítségével. Ezek a hallgatók korábban tanultak mővelıdésszociológiát, de külön felkészítést kaptak a kutatás egészérıl is.

132

5.1.6. Interjúkészítés, a kérdıíves adatgyőjtés módszerei A dokumentumelemzést követıen tehát kérdıíves adatfelvételi módszert alkalmaztunk a felnıttképzést folytató nonprofit szervezetek felmérésekor. A lekérdezés elıtt próbakitöltést végeztünk néhány szervezet vezetıje segítségével. Javaslataik alapján egyszerősítettük, rövidítettük a kérdıívet (ezt alább részletezzük), amelynek összeállításakor figyelembe vettük az éves statisztikai jelentés kérdéseit, hogy lehetıség nyíljon az adatok összevetésére. A kérdıíves felméréssel párhuzamosan és azt követıen felvettük a feltáró jellegő mélyinterjúkat is.

Az

adatfelvétel során a félig struktúrált interjú módszerével éltünk, az értékelt terület fıbb témáin belül elıre meghatározott kérdések voltak, és az ezekre adott válaszok befolyásolták a többi kérdés feltevését. A mélyinterjúkra az elıre kidolgozott kérdéssor alapján került sor (ld. Függelék 2. sz. melléklet). A jelen felmérés keretében alkalmazott interjúsablon és a kérdıív szerkesztésének kialakítása során a következı szempontokat vettük figyelembe: •

Általános kérdéssel kezdıdjön, mely a szervezetek alapvetı céljára és az alapítás legfıbb célkitőzésére irányuljon, biztosítson lehetıséget a bemutatkozásra

•

Az egyes részterületeket kérdéscsoportonként általános kérdésekkel mérjük fel

•

A terjedelemtıl függıen az egyes részterületek további lebontását az összetevıkre irányuló szegmentális kérdésekkel biztosítsuk.

Az interjúalanyok kiválasztására nagy hangsúlyt fektettünk. Olyan 15 felnıttoktatási szakértıt választottunk ki, akirıl tudtuk (ismertség vagy a kitöltött kérdıív alapján), hogy felnıttképzési tapasztalattal rendelkezik, esetenként hagyománnyal bíró szervezet vezetıje vagy képzési felelıse.

Kiválasztásuknál ugyanakkor arra is törekedtünk, hogy a nonprofit szektor –

felnıttoktatásban is érvényesülı - jellegzetes sokszínőségét ebben a megközelítésben is reprezentálhassuk, azaz az interjúalany szervezetek között képviselve legyen: •

Jogi forma szerint: egyesület, alapítvány, közhasznú társaság

•

Szervezeti nagyság szerint: „egyszemélyesen” mőködtetett, közepes és nagy apparátussal dolgozó szervezet (kisbevételtıl az európai uniós támogatásokig)

•

Településnagyság szerint: fıvárosi, nagyvárosi és kistelepülési szervezet

•

Regionális alapon: legalább 4 régió

•

Oktatási

tartalma

szerint:

nyelvoktatás,

szakmai

képzés,

ismeretterjesztés,

civil/állampolgári ismeretek •

Szervezeti funkció szerint: felnıttoktatási (ismeretterjesztı, népfıiskola, nyelviskola, továbbképzı), felnıttképzési érdekképviseleti és más célú, nem oktatási szervezet

133

•

Oktatási formája szerint: iskolarendszeren kívüli és iskolarendszerő, de iskolarendszeren kívüli képzést is folytató nonprofit (alapítványi egyetem, szakközépiskola és térségi integrált képzıközpont)

•

Kontrollcsoportként

2

profitorientált

felnıttképzı

társaság

(egy

kft.

és

egy

részvénytársaság, az egyik külsı, a másik belsı képzéseket szervezı) •

valamint az államigazgatást magas döntéshozói szinten képviselı minisztériumi köztisztviselı.

A 15 megkérdezett közül 7 interjúalany kérdıívet nem töltött ki, így a kutatásunkban összesen 141 felnıttképzési nonprofit szervezet, 2 gazdasági társaság és egy államigazgatási szerv képviselıje vett részt.

5.1.7. Az adatfelvétel ideje, az adatok feldolgozása 2007. márciustól-júniusig vettük fel az adatokat, a vizsgált idıszak 2006. évre fókuszált, de érintette az elmúlt 10-15 év tapasztalatait is. Az adatok begyőjtése után került sor az adatok rögzítésére és tisztázására. A kérdıíveket Excel táblázatba vezettük fel, az interjúkat egyenként elemeztük, majd esetenként ismételt dokumentumelemzésekre került sor. Tekintettel arra, hogy a vizsgálatban anonimitást ígértünk a szervezeteknek, a résztvevı 139 nonprofit szervezet és két gazdasági társaság nevét sincs módunk megjeleníteni, összesített adatokat adunk csak közre. 5.2. Tendenciák a felnıttképzésben25 Kutatásunk egyik kérdése arra irányult, hogy milyen fı tendenciák jellemzik a felnıttképzést Európában és hazánkban valamint, hogy a magyar felnıttképzési piacon milyen mértékben, az oktatás milyen színterein vannak jelen nonprofit szervezetek. Felmérésünk is alátámasztotta azt a nézetet, hogy a bár az élethosszig tartó tanulás fogalma bekerült a köztudatba, a megértése még felszínes. Az egész életen át tartó tanulás paradigmája szerint a tanulás az iskolai elıkészítéstıl a nyugdíj utáni korig terjedıen magában foglal minden formális, nem-formális és informális tanulást, minden olyan tanulási tevékenységet, amely személyes, állampolgári, társadalmi, foglalkoztatási szempontból tudás, készségek és képességek fejlesztése céljából történik. Az élethosszig tartó tanulás gazdasági szempontok 25

Az alábbi fejezet az Arapovics Mária (2008): A civil-nonprofit szervezetek szerepvállalása a felnıttek képzésében, a Civil Szemle folyóirat 2008/3. számában megjelent tanulmány alapján készült.

134

következtében került az európai oktatáspolitika középpontjába azáltal, hogy Lisszabonban megfogalmazódott az ambiciózus, ugyanakkor eleve kudarca ítélt cél, hogy Európa váljon a világ legdinamikusabb és legversenyképesebb tudásalapú gazdaságává (Gács: 2005). A lisszaboni stratégia az unió legégetıbb problémáira mutatott rá, több fejlesztési területet irányoz elı. Wim Kok pár évvel késıbbi jelentése nyomán viszont már reálisabbá vált a célkitőzés, „csupán” a munkahelyteremtés és a foglalkoztatás növelése, az oktatás és felnıttképzés támogatása válik hangsúlyossá. (Kok: 2004) Kiemelnénk viszont azt a tényt, hogy a jelentıs demokráciadeficittel rendelkezı uniós tagországok az oktatási dokumentumokban kettıs feladatot állítanak az élethosszig tartó tanulás megvalósítása elé: a foglalkoztathatóság és az állampolgári tudatosság növelését. A csatlakozó Magyarország ennek megfelelıen alkotta meg az Nemzeti Fejlesztési Tervet, a Stratégiát az egész életen át tartó tanulásról, majd az Új Magyarország Fejlesztési Tervet, kialakítva az uniós támogatások fogadására az operatív programokat. A felnıttképzés támogatása a Humán Erıforrás-fejlesztése Operatív Program pályázatain, majd 2007/2008-tól a Társadalmi Megújulás és a Társadalmi Infrastruktúra operatív programokon keresztül valósulhat meg, nagyságrendekkel megnövelve a felnıttképzésre fordítható támogatások összegét. Tény, hogy Magyarország foglalkoztatási és tanulásban való részvételi adatai messze nem érik el az uniós átlagot. A 25-64 éves korosztályban az EU 25 tanulási részvételi aránya 42%, míg hazánké mindössze 12% (!) az Eurostat 2005. évi adatai alapján. 16. sz. ábra. Az EU25 országok tanulásban való részvételi aránya nemek és számok szerint, 2003. 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10

Nı

Férfi

Forrás:Eurostat: Lifelong Learning in Europe, 2005.

135

Ita ly Fr an ce La tv ia Ire la nd M al ta Sl ov ak i Sw a ed en D en m Lu a rk xe m bo ur g Fi nl an d Sl ov en ia Au st ria

EU 25 H un ga ry G re ec e C ze Sp ch ai n R ep ub lic Po la nd Li th ua ni a Es to ni a U C ni yp te d ru Ki s ng do N m et * he rla nd Be s lg iu m G er m an Po y rtu ga l

0

Összesen

A magyarországi felnıttképzés legfıbb céljai között a munkaerı-piaci helyzetet javító, a foglalkoztatást elısegítı és a munkahelymegtartó kompetenciákat fejlesztı képzések állnak. A tanulás részvételi mutatókból az is kiderül, hogy azoknak a tanulási hajlandósága a legalacsonyabb,

akiknek

munkaerı-piaci

szempontból

a

legnagyobb

szüksége

lenne

kompetenciáik fejlesztésére. Ennek megfelelıen az állami támogatás kedvezményezettjei, azaz a közpénzek

elosztásának

felnıttképzési

célcsoportjai

és

céljai

a

regisztrált

álláskeresık/munkanélküliek, a hátrányos helyzető pályakezdık, idısek, fogyatékosok, GyESGyED-GyET-en lévık, valamint az inaktívak, a kereset nélküliek. A fejlesztési támogatásokra a gazdaság- és technológiafejlesztést elısegítı szerkezetváltást, valamint a képzési infrastruktúrát, a tananyagot, a tanítási módszertant vagy a szolgáltatás fejlesztését megvalósítók (leginkább az akkreditált képzıhelyek) számíthatnak. A felnıttképzés funkcióváltása, a gazdasági és megélhetési szempontok elıtérbe helyezése a közelmúltban megjelenı tendencia. A felnıttképzés támogatási rendszerének legfıbb támogatója jelenleg is az állam, viszont a kormányzat finanszírozó rendszere leginkább a munkanélküliség problémájának megoldásaként támogatja a felnıttképzést, elınyökhöz pedig azokat kívánja juttatni, akik aktív szerepet vállalnak a munkaerı-piaci szempontból hátrányos helyzetben élı rétegek képzésében, feledve az élethosszig tartó tanulás azon elemét, hogy szükséges lenne az aktív állampolgári attitőd elsajátítása. A közfeladatokat átvállaló, támogatások tekintetében nagy részben az államtól függı felnıttképzési nonprofit szervezetek alkalmazkodni kényszerültek az állami támogatáspolitikához. A felmérésünkben részt vett 139 felnıttképzést folytató, azaz felnıttképzési szervezet közel fele (!) jelezte, hogy képzései szakmai jellegőek, ugyanakkor a szervezetek között csak elvétve voltak foglalkoztatási célú szervezetek. A szervezetek negyede nyelvi, kevesebb, mint negyede általános célú tevékenységet folytat. Megdılt tehát az a feltételezésünk, hogy a felnıttképzési szervezetek képzési céljait tekintve többségében

általános,

állampolgári

tudatosságot,

mővelıdést

szolgáló

tanfolyamokat

indítanának. Természetesen ez is megjelenik a kínálatukban, de nem ez a domináns. Az általános képzések többségének is az a legfıbb célja, hogy olyan készség fejlesztésére irányuljon, ami a foglalkoztatási feltételeket javítani tudja, ezek többsége kommunikációs, számítástechnikai, tanulásmódszertani irányultságú.

136

17. sz. ábra. A felnıttképzési programok típus és szám szerinti megoszlása

Egyéb 8%

Nem válaszolt 4%

Általános 21%

Nyelvi 18%

Szakmai 49%

Általános

Szakmai

Nyelvi

Egyéb

Nem válaszolt

A tíz évvel ezelıtti vagy még korábbi, esetleg történelmi idıszakokhoz viszonyítva jóval kisebb arányban van jelen, hogy a személyiség egészét, a világmegértést, a kritikai gondolkodást, vagy a demokratikus szemléletmódot szolgálná a nonprofitok képzési kínálata. A folyamatos mővelıdés Gelencsér Katalin szavait idézve nemcsak a rációt, hanem az érzelmeket, az akaratot az „EGÉSZ-leges” és „EGÉSZ-séges” emberi életet formálja (Gelencsér:1998:24). Maróti Andor arra hívja fel a figyelmet, hogy az élethosszig tartó tanulás gyakorlati vonzata tapasztalható csupán hazánkban: a felnıttkori tanulás természetesé válása, elismerése, de leginkább csak a munkaerı-szükségletnek megfelelıen (Maróti: 2002:11).

5.3. Nonprofitok a felnıttképzés intézményrendszerében A diverzifikálódott és többszektorúvá vált felnıttoktatási piacon a felnıttoktatási nonprofit szervezeteknek kimutatható részesedése van.

Zachár László megfogalmazása szerint az

iskolarendszer, a regionális munkaerı-fejlesztı, átképzı központok rendszere és a felnıttképzési vállalkozások intézményhálózatát négypólusúvá tette a civil szervezetek képzési tevékenysége (Zachár: 2003:16). A civil-nonprofit szervezetek a képzés minden szintjén jelen vannak, de jellemzı többségében az iskolarendszeren kívüli felnıttképzésben. Koltai Dénes összehasonlította az iskolarendszerő és az iskolarendszeren kívüli képzéseket, összehasonlítását frissítettük és

137

kutatásunk eredményeinek ismeretében kiegészítettük a nonprofit jegyekkel. (Koltai: 1992:7) Az iskolarendszeren kívüli nonprofit felnıttképzés jellegzetességei tehát: •

Szabadság a mővelıdési anyag kiválasztásában, kötöttség az OKJ-s és akkreditált képzések esetében

•

Diverzifikációs tendenciák, európai oktatáspolitika és kormánystratégia hatása a pályázatokon keresztül

•

Közvetett és közvetlen állami finanszírozás, magánadományok

•

Nonprofit mőködés, a profitszétosztás tilalma

•

„Piacköztes” szerep: támogató fizeti a képzést/szolgáltatást, vagy annak egy részét, és a kedvezményezett élvezi, esetenként a támogató is profitál belıle

•

Piaci ár alá menı árak, rászorultaknak ingyenesség

•

Átlagosan díjazott, bizonytalan státusú oktatók

•

Szakmai kompetenciák fejlesztése, képességfejlesztés, tréning, állampolgári ismeretek átadása

•

Az engedélyezésben és vizsgáztatásban rejtett mechanizmusok

•

Minıségben piaci versenyre és akkreditációra törekvés

A felnıttképzés intézményrendszert gazdagító formát testesítenek meg, a többi nonprofit mellett sajátos felnıttképzési formációt alkotnak a hagyományosan alulról szervezıdı, iskolarendszeren kívüli felnıttképzésben részt vállaló tudományos-ismeretterjesztı társaságok és a népfıiskolák. Az oktatáspolitika hozta létre a szakképzési iskolarendszerben általában közhasznú szervezetként mőködtetett, felnıttképzési célokat kitőzı TISZK-ek hálózatát, melyekrıl jelenleg nem tudható, hogy a kht.-k megszőnésével hányan maradnak meg a nonprofit forma mellett. A felnıttképzés területén jelenleg 10-15%-os feladatvállalásról beszélhetünk a nonprofitok esetében, ennél akkor juthat meghatározott, hangsúlyosabb szerep a nonprofit felnıttképzési szervezeteknek, ha képesek lesznek megfelelni a felnıttképzés minıségi feltételeinek.

5.4. A felnıttképzési nyilvántartás mint tükör

5.4.1. A statisztikai adatok Kutatásunk arra a kérdésre is kereste a választ, hogy tevékenységük, fı funkciójuk és jogi formájuk szerint milyen nonprofit szervezetek foglalkoznak napjainkban felnıttképzéssel Magyarországon és hogy viszonyul ez a szektor egészéhez képest. 2004-ben a KSH az oktatási szervezetekre vonatkozóan külön felmérést készített (Bocz és mtsai:2006). Ebben az évben az ötvenezret meghaladó nonprofitok 15%-a oktatási tevékenységő volt. Az oktatási célú nonprofit

138

szervezetek száma a kilencvenes évektıl kezdıdıen egyenletes növekedést mutat. 2004-ben már 7,6 ezer oktatási nonprofit mőködött, túlnyomó többségük alapítványi formában - az összes alapítványnak a harmadát teszik ki az oktatási célúak. Az oktatási szervezetekre is jellemzı az, ami a többi nonprofit szervezetre, hogy bár összességében jelentıs állami támogatásokat kapnak, ezeknek a támogatásoknak a döntı többsége állami vagy önkormányzati alapítású kht.-k és közalapítványok költségvetését gyarapítja, a magánalapítványok és az egyesületek pedig a mindennapi

életben

maradásért

küzdenek.

Ugyanakkor

az

oktatási

célú

szervezetek

közfeladatokat is átvállaló tevékenységükkel jelentıs mértékben hozzájárulnak a magyar lakosság tanulásának támogatásához. Az összes oktatási szervezeteknek 7%-a, közel 400 nonprofit szervezet folytat fı tevékenységi körét tekintve felnıttoktatást. A gyermekoktatással szemben, ezen a területen az egyesületi forma volt a domináns a kilencvenes évek derekán. Mára ez megváltozott. Már csak a felnıttoktatási szervezetek harmada mőködik egyesületi formában, közel kétharmaduk pedig alapítványként. Bár a felnıttoktatási szervezetek tekintetében különösen jelentıs hányadot képvisel az alaptevékenységi bevétel nagysága (45%) és a szektor egészéhez képest jelentıs magánadományokkal is rendelkeznek, mégis erısen függnek az állami támogatásoktól. Ez a helyzet is okozza azt a tendenciát, hogy tevékenységük jelentısen elmozdult a munkaerı-piaci képzések irányába. 1994-96-hoz képest megnövekedett a nyelvoktatással, átképzéssel és továbbképzéssel foglalkozó szervezetek száma. Talán nem meglepı, hiszen a foglalkoztathatósághoz, a mobilitáshoz és a diploma megszerzéséhez nélkülözhetetlenné vált a nyelvtudás; a munkahely megtartásához, a munkaerı-piaci helyzet javításához pedig elengedhetetlen szükségletté vált a szakmai képzésben, át- és továbbképzésben való részvétel. A felnıttképzési területen nagy számban, számottevı piaci részesedéssel és állami támogatottsággal jelentek meg a közhasznú társaságok és a közalapítványok. Az oktatási területen mőködı közalapítványok bevételének 70%-át, a közalapítványok 60%-át állami bevétel adja. A tényleges felnıttképzési tevékenységet jobban kifejezi, a felnıttképzési nyilvántartásban szereplı adat, mely szerint 2006. év decemberéig 878 nonprofit szervezet - tehát a KSH statisztikájában megjelenített szervezetszám több mint kétszerese – regisztrált.

5.4.2. A felnıttképzési nyilvántartási adatok és a jogtudatosság hiánya A felnıttképzési törvény hatályba lépése, 2001. óta kötelezı minden felnıttképzést folytató jogi személy számára a regisztráció. A négy évig érvényes, regionális alapon nyilvántartott statisztikai, tájékoztatási és ellenırzési feladatok elvégzésére alkalmas rendszer, mely növelheti az adott intézménynél tanulni szándékozók biztonságérzetét. 2007. I. negyedévében közel 6200 regisztrált felnıttképzı intézmény volt. Az összes nyilvántartott

139

felnıttképzési intézménynek 14%-a, 878 volt a nonprofit szervezet. A nyilvántartott szervezetek többsége alapítványként vagy egyesületként mőködik, ugyanakkor 20%-os jelenlétükkel erısen felülreprezentáltak a közhasznú társaságok, hiszen ezek számaránya 3%-os a szektor egészét tekintve. Számarányukhoz képest viszonylag soknak mondható a regisztrált érdekképviseletek, szakszervezetek, köztestületek, egyesülések, szövetségek részvétele is a felnıttképzési területen. A 900 körüli szám már jobban kifejezi tehát a ténylegesen felnıttképzéssel foglalkozó nonprofitok nagyságrendjét. A felmérésünk meglepı eredménye viszont az lett, hogy a két nyilvántartott csoport csak kis mértékben fed azonos szervezeteket. A felnıttoktatási szervezetek 87%-a ugyanis nem szerepel a felnıttképzési nyilvántartásban! A kutatásunk egyik, nem feltételezett eredménye lett annak bebizonyosodása, hogy a jogtudatosság hiánya a felnıttképzési területen is érzékelhetı. Hiszen a felnıttoktatási fıtevékenységi körőnek tartott, magukat annak valló nonprofit szerveztek jelentıs többsége nem járt el a nyilvántartás ügyében. Sajnos, ez az egész felnıttképzési területre igaz, a regisztráció hiánya a vállalkozások világában is nagymértékben megjelenik, ennek eredményeképpen 2007-tıl szigorodtak a jogszabályok, jelentıs összeggé nıtt a nyilvántartásba nem jelentkezı felnıttképzési tevékenységet végzık bírságának díjtétele is. (2007 áprilisában például két alapítvány is 524 ezer forintos bírságot szenvedett el, mert úgy folytatott rendszeres felnıttoktatást, hogy elmulasztotta a regisztrációt.) Vizsgáltuk ennek a felmerült problémának az okát is. A nonprofit felnıttképzık esetében, nem anyagi okra kell gondolnunk, hiszen illetékmentességet élveznek. Egyrészt a jóhiszemő tájékozatlanság, az önkéntesek amatörizmusa áll a jelenség mögött, másrészt viszont egyfajta restség, nemtörıdömség, harmadrészt pedig a jogkövetés szándékának a hiánya. A szervezetek mőködtetıi nem gondolják, hogy a bejelentés elkerülése jogszabályba ütközı tevékenység lenne, vagy pedig felmentik magukat, mert sok kisvállalkozás is mőködik nyilvántartás nélkül, és tisztában vannak az ellenırzés következetlen voltával, a bírságolás és eltiltás elmaradásával. Ugyanakkor a vizsgálat felveti azt a kérdést is, hogy ha az egész életen át tartó tanulás megvalósítását szolgáló oktatási szakemberek által mőködtetett felnıttoktatási szervezetek esetében ilyen nagy arányú a bejelentés nélkül végzett felnıttképzés, akkor vajon milyen mértékben van jelen ez a probléma az egyéb célú, felnıttképzést szervezı szervezetek, valamint egyéb vállalkozások körében. Felmerül egyúttal az a kérdés is, hogy a környezeti változások követésére és az azokhoz alkalmazkodni nem képes pedagógusok tudnak, akarnak-e tanulni egy életen át. Ezért gondoljuk, hogy a nyilvántartás problémái tükrözik a felnıttképzés egyéb problémáit is. Nem feltétlenül a KSH által felnıttoktatási célú szervezetek közé sorolt nonprofitok között kell keresnünk tehát a minıségi, versenyképes szolgáltatást nyújtó felnıttképzési nonprofit szervezeteket, hanem a „felnıttképzési” nonprofitok között, azaz a felnıttképzési tevékenységet

140

folytató szervezetek közt, ezen belül is leginkább az akkreditációval rendelkezı szervezetek között.

5.4.3. A minıség garanciája: a felnıttképzési akkreditáció Az akkreditáció önértékelésen alapuló minıségbiztosítási rendszert jelent, amely magában foglalja a megkívánt minıséghez kapcsolódó követelmények meghatározását, az értékelési rendszer leírását és mőködtetését. A feltételek teljesítésére, a fennállás megerısítésére csak azok a szervezetek, intézmények képesek, melyek megfelelı személyi, anyagi és infrastrukturális feltételekkel rendelkeznek. Ehhez a tevékenységhez már nem elegendı az önkéntesek munkája, szakmai tapasztalattal rendelkezı oktatókkal, oktatásszervezıkkel

kell rendelkeznie a

szervezeteknek. Nem elhanyagolható szempont nonprofitoknál, hogy az intézményi akkreditáció eljárási jelenlegi díja 400 000 Ft, ennél kedvezıbb az óraszámtól függıen meghatározott programakkreditáció díjtétele. Ugyanakkor, ha sikerül megteremteni a feltételeket és az akkreditáció eredményes, a szervezetek jelentıs állami és európai uniós forrásokhoz és nagy alaptevékenységbıl származó bevételhez juthatnak. A felnıttképzési akkreditáció tehát választóvonalat húz a felnıttképzési intézmények, szervezetek közé. 18. sz. ábra Az akkreditált felnıttképzési nonprofit szervezetek jogi forma szerint, 2006. december

Közalapítvány 4%

Kht 20%

Alapítvány 38%

Egyéb nonprofit 3%

Egyesület 35%

Alapítvány

Egyesület

Egyéb nonprofit

Kht

Közalapítvány

Forrás: NSZFI, 2007.

2007. I. negyedévéig összesen 1293 felnıttképzési szervezet ment keresztül intézményi akkreditációs eljáráson, ebbıl 192 volt nonprofit szervezet, az összes akkreditált képzıhely több mint 15 %-a. A vizsgált idıszakban összesen 2254 programot akkreditáltak, ebbıl közel 450

141

program volt nonprofit szervezeté, tehát az akkreditált programok mintegy 20%-a. A nonprofit szektor piaci részesedését árnyalja, hogy az akkreditált intézmények 20%-át, a programok közel 50%-t teszik ki a közalapítványok és közhasznú társaságok minısítései. (18. sz. ábra) 19. sz. ábra. A programokat akkreditáló szervezetek jogi formái

Alapítvány 26%

Közhasznú társaság 46%

Egyesület 18%

Közalapítvány Szövetség, kamara, szakszervezet 5% 5%

Alapítvány

Egyesület

Szövetség, kamara, szakszervezet

Közalapítvány

Közhasznú társaság

Forrás: NSZFI, 2007.

62 szervezet rendelkezett mind intézményi és program akkreditációjával is, 269 felnıttképzési nonprofit szervezet rendelkezik legalább egyik minısítéssel. Tehát 300 alatt van azoknak a nonprofit szervezeteknek a száma, melyek minısített felnıttképzést képesek szervezni.

5.4.4. Bevételek, pályázatok Kutatásunk arra is irányult, hogy milyen forrásokból gazdálkodnak a vizsgált szervezetek, milyen mértékben vesznek részt felnıttoktatási célú pályázatokon, továbbá, hogy milyen problémák merülnek fel a mőködés és a pályázatok való részvételek során. A bevételi szerkezetre már utaltunk, a KSH adatai és a kutatásba bevont szervezetekre is a szektorátlagot messze meghaladó alaptevékenységi bevétel a jellemzı. A bevételek közel fele származik a felnıttképzésbıl és a szolgáltatásokból, az állami támogatások a felnıttoktatási szervezetek esetében 25-30% körül lehetnek, míg ez az arány az oktatási szervezetek esetében 51%. Az állami támogatások jelentıs hányada viszont nem a valódi civil szervezetek, hanem a kht.-k, és közalapítványok kapják. Felnıttképzési normatívában pedig csak néhány szervezet részesül, a 2007. évi megszorítások következtében jövıre az eddigieknél még kevesebben

142

számíthatnak fejkvótára, mert ezután csak a fogyatékkal élık oktatása után járhat. A felnıttképzési magánalapítványokra és egyesületekre általában elmondható, hogy szőkös anyagi körülmények között mőködnek. A legtöbb szervezetnek a a Nemzeti Civil Alapprogram a legfıbb támogatója, jelentıs forrást jelentettek az NFI/SZMM és az OFA pályázatai. Tekintettel arra, hogy sok akkreditációval rendelkezı szervezet volt a válaszadók közt, érthetı, hogy a megkérdezettek jelentıs hányada nyert el uniós támogatásokat. (10. sz. tába) 10. sz. tábla. A felnıttképzési szervezetek bevételi szerkezete jogi forma szerint (N=132) Bevételek típusa

Alapítványok

Egyesület

Szövetség, kamara Kht.

Összesen

Bevétellel rendelkezik

55

59

4

14

132

Költségvetési normatívából (fejkvóta)

14

3

-

-

17

24

2

3

38

Költségvetésbıl

-

nem

normatív 9

(minisztérium, orsz. gy. stb) NCA-tól

23

36

-

-

59

Más központi alapokból

8

13

-

1

22

SZJA 1%-a

33

26

-

-

59

ÁFA- visszatérítés

2

2

-

-

4

Önkormányzati normatíva

3

3

-

-

6

Önkormányzati nem normatív

4

15

-

-

19

Helyi költségvetési intézmény

2

3

-

-

5

Helyi iparőzési adóból felajánlás

1

1

-

-

2

Belföldi vállalkozás, bank

8

7

-

-

15

Belföldi alapítvány, társ. szerv, egyház

6

6

-

1

13

Belföldi magánszemély

18

8

1

-

27

Külföldi intézmény, önkormányzat

2

1

-

-

3

Európai uniós program

13

17

2

4

36

Külföldi vállalkozás, bank

1

-

-

-

1

Külföldi alapítvány, társ. szerv, egyház

6

6

-

-

12

Külföldi magánszemély

3

1

-

-

4

Tagdíjbevétel

1

49

3

-

53

Alaptevékenységi bevétel

24

37

2

10

73

Vállalkozási tevékenység

9

17

-

4

30

Bérleti díj

6

8

1

2

17

Kamat

15

13

-

4

32

Befektetés, pénzügyi mővelet

5

1

-

1

7

Egyéb

4

2

-

-

6

Nem válaszolt

3

7

-

1

11

A pályázati lehetıségek többségéhez a civilek hozzáférése is biztosított, az intézményesült, erıs szervezetek többször is szerepeltek a sikeresen pályázók körében. Kuti Éva felmérésének eredményét idézve az operatív programok közül 2006. áprilisáig a civil szervezetek „legjobb” támogatója a HEFOP volt, mert pályázati kiírásai általában nem zárták ki a nonprofit szervezeteket a potenciális pályázók körébıl, sıt például a hátrányos helyzető rétegek társadalmi beilleszkedésének és munkaerıpiacra való juttatásának segítése, valamint az oktatás, szakképzés és felnıttképzés fejélesztése esetében kimondottan civilekre kívántak támaszkodni. (Kuti:2006)

143

Az európai uniós pályázatok és az akkreditált felnıttképzı szervezetek/intézmények számára kiírt pályázatok alapvetıen a fejlett, jól menedzselt, erısen szervezett, és meglehetısen intézményesült nonprofit szervezeteknek kedveznek. Rózsás Árpád és Virág András tanulmánya alapján összefoglalható, hogy azok a nonprofitok alkalmasak uniós (és más nagy összegő) támogatások fogadására, amelyek a megkövetelt önrész elıteremtéséhez elegendı gazdasági erıvel rendelkeznek. Képesek a stratégiai gondolkodásra, tapasztalatokkal rendelkeznek középtávú tervek, projektek lebonyolítására továbbá melyek szervezetileg fejlettek, tehát nyilvántartási, elszámolási, ellenırzési, minıségbiztosítási rendszerők alkalmas a támogatások fogadására, képesek a pályázatokat dokumentálni, átláthatóan felhasználni és a megkövetelt minıségi színvonalon teljesíteni (Rózsás-Virág:2006:281). Több nonprofit szakember is úgy véli, hogy kevés ilyen szervezet van ma Magyarországon, ugyanakkor csak akkor válhatnak képessé uniós támogatások fogadására a szerveztek, ha korábban már megerısödtek, tapasztalatot szereztek pármilliós nagyságrendő pályázatokon (Kuti:2006). Az OFA és az NSZFI pályázatai erre alkalmasak lehetnek, viszont ezek többségében eleve az akkreditációval rendelkezı szervezeteket támogatják. A felnıttképzési törvény módosítása következtében pedig európai uniós pályázatokon már csak akkreditált szervezetek részesülhetnek uniós támogatásokban. Ezáltal egyre nı a különbség a szervezetek anyagi háttere között. Szükség lenne tehát olyan célzott támogatásokra, melyek kifejezetten akkreditációs eljárásokat támogatnak. A megkérdezett szervezetek képviselıi a pályázatokkal kapcsolatosan számtalan kifogást fogalmaztak meg. Többségük a bürokratikus eljárás felesleges elemeit, a kifizetések csúszását kifogásolta. Közülük sokan azt is szóvá tették, hogy a pályáztatók nem tekintik ıket egyenrangú partnereknek, egyoldalúan kezelik a határidıket.

5.4.5. A szervezetek tevékenységének, infrastruktúrájának, humánerıforrás-fejlesztésének jellemzıi Felmérésünk kereste a választ arra a kérdésre is, hogy infrastrukturális szempontból és a felnıttképzési tevékenységet tekintve mi jellemzi a magyarországi felnıttképzési nonprofit szervezeteit, van-e jellemzı szakterület, vagy célcsoport, ahol jellemzıen a nonprofit szervezetek vannak többségben. Tevékenységüket tekintve az oktatási célúak mellett nagy számban szociális, kutatással és tudományos

tevékenységgel,

egészségvédelemmel,

kultúrával,

szakmai,

gazdasági

érdekvédelemmel foglalkozó szervezetek látnak el felnıttképzési feladatokat. A bevont nonprofit szervezetek közel fele szakmai képzéseket szervez. A célcsoportja szerint a hátrányos helyzetőeknek, a rászorulóknak szerveznek sok képzést, de ez összefüggésbe van az állami

144

támogatások ezirányú programjaival. Az akkreditált programokat tekintve a másik két szektor képzéseitıl abban különböznek a nonprofit programok, hogy nincsenek jelen az infrastruktúrát igénylı ipari, mőszaki, valamint a gépjármővezetıi képzések világában. Ugyanakkor az összes képzıhely által akkreditált képzés közül a nonprofit szervezetek részvételi arányukhoz képest nagyobb számban kínálnak közhasznú és segítı tevékenységhez kapcsolódó programokat, valamint a civil szervezetek mőködtetéséhez, pályázatíráshoz, projektek menedzseléséhez segítséget adó akkreditált tanfolyamokat. A nem akkreditált programok közt viszont a sajátosságnak mondható az állampolgári, illetve a közmővelıdési célú képzések indítása. A szervezetek többsége a felnıttképzési szolgáltatást is nyújt, legtöbb esetben ez az elızetesen megszerzett tudás felmérésére irányul, de a szervezetek nagy hányada képzési, elhelyezkedési és pályaorientációs tanácsadást is nyújt többletszolgáltatásként. A szervezetek nagyon eltérı anyagi és tárgyi erıforrásokkal rendelkeznek. Az akkreditált szervezetek az elınyös helyzetük mellett több infrastruktúrafejlesztési pályázaton vehetnek részt, ezáltal még erısebbé válhatnak. 20. sz. ábra. A nonprofit szervezetek akkreditált programok megoszlása tartalom szerint, 2007. I. n. é. Egyéb 9%

Nyelvi 13%

Szociális, egészségügyi 10%

Számítástechn. 18% Közgazdasági, jogi 17%

Oktatási, képesség fejl. 33%

Nyelvi

Számítástechn.

Oktatási, képesség fejl.

Közgazdasági, jogi

Szociális, egészségügyi

Egyéb

5.5. A szervezetek és humánerıforrásuk állapota A kérdıíves felmérés során a pedagógusok, andragógusok, tapasztalattal rendelkezı felnıttoktatók és foglalkoztatásuk módját vizsgáltuk, az interjúk alapján a humán erıforrás és a szervezetek fejlesztését.

145

A vizsgált nonprofit szervezetek többsége olyan anyagi nehézségekkel küzd, hogy nehéz lenne az humán erıforrás nyelvi fordulatával élve az „emberi erıforrás hatékony felhasználásáról” beszélni. Még a nagy bevétellel, eredményesen mőködı, sok munkavállalót foglalkoztató szervezetek esetében sem igazán tapasztaltuk a HR funkciók rendszerszerő, teljeskörő meglétét (a munkakör elemzése és tervezése, az erıforrás biztosítása, a munkakör értékelése, az ösztönzésmenedzsment kialakítása, a teljesítmények értékelése, az emberi erıforrás fejlesztése). Felmérésünk során kevés olyan szervezettel találkoztunk, ahol jól mőködött a menedzsment, ahol fıállásban végezték a felnıttképzési tevékenységet, ahol a vezetés elvált az irányító testülettıl. Többségében hiányzott az igazi tervezés, a hosszú távú stratégia. Jellemzıen inkább egyik napról a másikra, egyik pályázati támogatástól a másikig élnek a szervezetek. Ugyanakkor azt tapasztaltuk, hogy a szervezetek 90%-ának vezetıségében van pedagógiai, andragógiai, vagy 3 év tapasztalattal rendelkezı felelıs személy. A nem oktatási szervezeteknél viszont sok oktatónak nincs pedagógiai/felnıttképzési tapasztalata, vagy nem válaszoltak a kérdésre. A szervezet erıssége, fejlettsége meghatározza azt is, hogy többségében foglalkoztatottak vagy önkéntesek mőködtetik a szervezeteket. Az önkéntes segítık száma és feladatvállalása nem tér el a többi nonprofit helyzetétıl, minél intézményesültebb egy szervezet, annál kevesebb az önkéntes és több a foglalkoztatott munkavállaló. A legtöbb szervezet alkalmazottai vagy önkéntesei között is van pedagógus, vagy andragógus. Az alkalmazás technikáira az a legjellemzıbb, ami az összes nonprofit szervezetre is: egy-egy adminisztratív fıvagy mellékállású vagy munkatárs, vagy önkéntes mellett megbízási szerzıdéssel foglalkoztatják a pedagógiai végzettségő munkavállalóikat. Természetesen a szervezet bevételeinek arányában nıhet az alkalmazottak száma. A sok pedagógiai végzettségő vezetı egy másik problémát vet fel, mégpedig a stratégiai menedzsment ismeretek hiányát. Egy 2000-ben végzett felmérés rámutatott arra, hogy hiányzik a közgazdasági és jogi végzettségő szakemberek jelenléte a szektorban, ugyanakkor a pedagógusok elégségesnek érzik felkészültségüket a szervezetek vezetésére, nem kívánnak, vagy nem tudnak a szervezetfejlesztéssel és mőködéssel kapcsolatos képzésre járni (Kern-Szabó: 2000). Vizsgálatunk ezt megerısítette. A nyilvántartásban nem szereplı felnıttoktatási szervezetek hihetetlenül magas száma viszont arra hívja fel a figyelmet, hogy nem elegendı a pedagógiai szaktudás a felnıttképzéshez illetve annak szervezéséhez. Hiányzik a munkavállalók humán erıforrás fejlesztésére irányuló tevékenység is. Egy ismert, versenyképes szervezet oktatásszervezıi jelezték, hogy a változó jogszabályok, az új pályázati kiírások ismeretében szívesen célirányos tanfolyamra mennének, de az alapítvány ezt nem támogatja. Mások nyelvet tanulnának, de maguk, vagy a nonprofit szervezetek nem képesek megfizetni, illetve nem járnak utána, hol lehet ingyenesen ezeket az ismereteket megtanulni.

146

Egyéni ambíciók alapján önkéntesek számára elıfordul, hogy képzési hozzájárulással kompenzálják az önkéntes munkát, de ritkán van erre forrásuk a szervezeteknek. Viszont összességében nem a továbbtanulási vágy jellemezte a megkérdezetteket. A felnıttképzési szervezetek nagy részénél érzékelhetı tehát a stratégiai gondolkodás hiánya, esetenként a jogtudatos magatartás hiánya is. Ez a sok küzdéstıl eredı kiégettségbıl, idı és pénzhiányból is eredhet. A Nonprofit Kutatócsoport Zám Mária által vezetett, foglalkoztatási célú szervezeteket vizsgáló felmérés eredményeivel egybecseng felmérésünk tapasztalata (Zám: 2006). A szervezetek többségére jellemzı, hogy a vezetık közgazdasági jellegő végzettség nélkül, a mőködtetés által sajátították el a szervezeti menedzsmentet. Viszont a feladatok sokszor nehezebbnek bizonyulnak, mint amit vezetık hatékonyan meg tudnának oldani. Civil kurázsiból, kreativitásból nincs hiány, de a felnıttképzés összetett menedzsmentfeladataihoz jól képzett szakemberekre

lenne

szükség.

Ugyanakkor

a

finanszírozásból

eredı

folytonos

létbizonytalanságból egyfajta fásultság is megfigyelhetı, ami könnyen nemtörıdömségbe tud fordulni és ez nem ritkán a törvényesség határáig terjed. A szervezeti elkötelezettség szők vezetıi rétegre jellemzı, a behatárolt források mellett nehéz a jó munkaerı/önkéntesek megtartása, a civil szervezettben „kiképzett”, szakmai tapasztalatát megszerzı munkaerı gyakran elvándorol. Alig találkoztunk olyan esettel, amikor a civil szervezet képzést biztosított volna a munkatársak szakmai kompetenciák fejlesztésére. Tehát az paradox helyzet áll elı, hogy az egész életen át tartó tanulás megvalósítására hivatott emberek nem mindig képesek a környezeti változásokhoz való alkalmazkodásra, tudásuk – szakterületükön kívüli és belüli – fejlesztésére.

5.6. Nonprofit felnıttképzési sajátosságok Egyik legfontosabb kérdésünk az volt, hogy van-e olyan sajátosság a felnıttképzés területén, ami kifejezetten a nonprofit szervezetekre jellemzı és hogy, elınyt vagy hátrányt jelent a nonprofit forma. Feltételezéseink között szerepelt, hogy a nonprofit formában mőködı felnıttképzési szervezetek

képviselıinek

jelentıs

része

rendelkezik

valamiféle

civil

értékek

iránti

elkötelezettséggel, állampolgári öntudattal. Sajnálattal tapasztaltuk, hogy a szervezetek képviselıinek csak egy része bízik a civil cselekvés erejében, de a felnıttképzési szervezetek számarányát tekintve kevesen akarják ennek felelısségét felvállalni, vagy ezt a tudást átadni. A közmővelıdési funkció is egyre inkább háttérbe szorul. Említettük, a civil-nonprofit szervezetek egyik igazi sajátossága az állampolgári képzések szervezése. Az állampolgári ismeretek alatt azokat az általános jellegő képzéseket értjük, amelyek a tudatos állampolgári attitőd, a demokrácia fogalmával és elsajátításával kapcsolatos ismeretek fejlesztését, a közösségi és civil élet megvalósítását, a helyi nyilvánosság megértését célozzák. A kutatás megkezdésekor az volt a

147

feltételezésünk, hogy a demokratikus attitőd közvetítése valamilyen módon megjelenik a civilnonprofit szervezetek által szervezett felnıttoktatásban. Szomorúan tapasztaltuk, hogy ez csak a szervezetek szők körére jellemzı. Azért meglepı, hogy a nonprofit szervezetek képzésprofilja a szakmai képzések irányába tolódott el, mert állampolgári, közösségfejlesztı jellegő jellegő képzéseket nem vállalnak fel profitorientált cégek, és csak ritkán a költségvetési képzık. A felnıttképzési nonprofitok közül a civil társadalom erısítését, a társadalmi nyilvánosság és a demokrácia megvalósulását leggyakrabban az egyesületek, érdekszövetségek, magánalapítványok vállalják fel a képzések szintjén. Céljaikkal klasszikus civil értékrendet képviselnek, valódi civil szervezetek. Tudjuk, hogy a közhasznú jogi helyzetbıl eredıen sok elıny származik - kedvezmények, az adománygyőjtések, az 1%, a pályázati lehetıségek igénybevétele. Igaz ezzel együtt jár például a profit szétosztásának tilalma, az átláthatóság, az összeférhetetlenségi. Sok szervezet viszont csak a kedvezmények lehetıségét látja meg a szektor elınyei között, és azt, hogy bizonyos formák esetében a szolgáltatást, annak minıségi követelményeit elıtérbe helyezve a kedvezmények a versenyképesség biztosítását szolgálhatják. A felnıttképzési piacon versenyezni kívánó nonprofit szervezetekre az volt jellemzı, hogy a profitorientált vállalkozásokhoz hasonló, magas színvonalú szolgáltatást szeretnének nyújtani. Ez örömteli, hiszen a tanulni vágyók minıségi oktatást várnak el. Meglepıen sok ilyen szervezettel találkoztunk, különösen a közhasznú szervezetek és az alapítványok körében. Ugyanakkor több szervezet nem teljesen civilként mőködik, inkább a demokratikus elemek látszólagos mőködtetésével cégszerően üzemeltetést folytat. Esetenként a nonprofit forma csupán bújtatott haszonszerzést takar. Feladataik közt a felnıttképzés mint bevételt jelentı szolgáltatás jelenik meg, azt a szükségletet meglátva, mellyel bevételt hozó tevékenységet lehet végezni, állami, uniós támogatásokhoz lehet hozzáférni. A közhasznú társasági, közalapítványi vagy alapítványi forma a legjellemzıbb ezek között. Ezek szervezeti kultúrájára a profitorientált vállalkozások vagy a költségvetési intézmények hierachikus/függı világa jellemzı. Nagy foglalkoztatók, viszont munkájukat többnyire önkéntesek igénybe vétele nélkül végzik. Mindezek ismeretében két nagy csoportra osztottuk a felnıttképzési szervezeteket. A civil értékrendet mőködésében és szellemiségében magában hordozó klasszikus civil szervezetekre és a versenyképességet szervezetekre.

középpontba

Kutatásunk

állító

szolgáltatásközpontú,

eredményeképpen

a

szervezeteket

szolgáltatáskonform tevékenységük,

mőködtetésük, egyéb jellemzıik alapján táblázat formájában rendszereztük (11. sz. tábla).

148

piaci céljuk,

5.7. Az élethosszig tartó tanulás és a civil-nonprofit szervezetek kapcsolata Utolsó kérdésünk a civil szervezetek és az élethosszig tartó tanulás kapcsolatára vonatkozott. Az UNESCO 1997-ben kiadott „Napirend a jövı számára” címő felhívásában elsı helyen említi az aktív állampolgárság bátorítását mint a felnıttkori tanulás egyik legfontosabb célját. Az Európai Bizottságnak a 2000. évi Memoranduma két alapvetı célt tőz ki az egész életen át tartó tanulás elé: a foglalkoztathatóság segítését és az állampolgári képzést. Az egész életen át tartó tanulás gondolata tehát magába foglalja a civilség lényegét, a tudatos állampolgári lét megvalósítását, a személyiség társadalmi életben betöltött szerepének kiteljesedését, egyén és közösség harmóniáját. A civil- nonprofit szervezetek feladata lenne tehát az általános célú képzésekben, a demokráciatanulás, a cselekvı (aktív)állampolgári attitőd elsajátításában, a részvételi demokrácia kiteljesedésében. Az uniós (és hazai) elvek is kettıs funkciót tulajdonítanak tehát a felnıttképzésnek, de az elvekkel ellentétben hazánkban a foglalkoztathatóság került a támogatás középpontjába (szinte kizárólagosan). Több civil szakértıvel közösen úgy véljük, a civil-nonprofit (az igazi civil) szervezeteknek nem az az alapvetı felnıttképzési rendeltetése, hogy csupán szakképzésben vegyenek részt, hanem fel kellene vállalniuk az állampolgári funkciókat is. Ez persze, nem jelent kizárólagos feladatot, nem zárja ki, hogy részt vegyenek egyéb szakmai, nyelvi, stb. képzésekben. Ugyanakkor nem lehet teljes mértékben a kormányzati célokhoz alkalmazkodni, azoknak alárendelıdni. „A demokráciával és a részvétel erısítésével kapcsolatos programok, képzések szervezése, tanítócsomagok létrehozása hazánkban kiemelkedıen fontos feladat, hiszen a demokrácia tanulása nélkül nem várható el civil cselekvés.” (Varga T.- Varga M.-Vercseg:389). A képzéseken túl a civil szervezetekben számos önismereti, szociális, állampolgári ismeret és számos szakmai, a munkaerıpiacon hasznosítható kompetencia sajátítható el. Ez már az informális, tapasztalati tanulás területére viszi el a vizsgálatot, amit a jelen kutatáson túlmutató új felmérésben vizsgálunk, közel 50 szakértı bevonásával. Fontos megjegyeznünk, hogy, ugyan elértük kérdıívünkkel azokat a szervezeteket, melyek regisztráltak a felnıttképzési nyilvántartásba, illetve külön megkerestük a felnıttoktatási céllal létrehozott szervezeteket, azonban kifejezetten a kulturális célú, az amatır mővészeket, illetve a közmővelıdési szervezeteket összefogó szervezeteket ezzel a vizsgálattal nem értük el hiánytalanul. Az OKM IStAR 2006. évi közmővelıdési adatai szerint 590 egyesület és 263 alapítvány szolgáltatott adatot saját képzésrıl, ismeretterjesztésrıl (tudományos ismeretterjesztı elıadásokról, konferenciákról, szakmai tanácskozásokról, elıadássorozatokról, táborokról). Ezek mellett kiállítások, mősorok, rendezvények szolgálják az informális tanulást, illetve a kulturális kulcskompetencia fejlesztését. Ezek az adatok nem minden tekintetben jelennek meg a felnıttképzési statisztikai adatok között.

149

5.8. A kutatás eredményei alapján megfogalmazott javaslatok •

Hazánkban az egész életen át tartó tanulás fogalma bekerült a köztudatba, de még nem vált elfogadottá a paradigma. Erre utal az a tény, hogy az uniós tagállamok között Magyarországon a legalacsonyabb a tanulásban való részvétel. Végig kell gondolni, hogy a tanulási részvétel növelése érdekében minden minden tanulási formát támogatni kellene. Sok a tanulási kudarc a felnıttek körében. Nem helyes csak munkaerı-piaci szempontból megközelíteni a kérdést. A tanulást magát kell népszerősíteni, ezt olyan képzéseken keresztül egyszerőbb, amit szívesen végeznek az emberek. Tudatosítani kell, hogy mit nevezhetünk tanulásnak, hogy ebbe beleértjük a nemformális és informális tanulási folyamatot is. A folyamatos mővelıdés az egész emberi életet formálja. Ebben nagy szerepe lehet a civil-nonprofit szervezeteknek.

•

El kell gondolkodni azon, hogy milyen változtatásokat igényelnek a módszerek. A felnıttképzésben még ma is a hagyományos, frontális, tekintélyelvő tanár-diák kapcsolatot preferálják a képzıhelyek, különösen a szakképzésben. Ezek a formai, módszertani hagyományok a korábbi tanulási kudarcokat idézhetne fel. A nonprofit szervezetek körében viszont népszerőek a kis csoportos, résztvevıközpontú, tanulásösztönzı módszerek, melyek terjesztése széles körben szükséges lenne.

•

Az állami költségvetésbıl nagyobb mértékő befektetésre lenne szükség az oktatásba és felnıttképzésbe. Ösztönözni kellene a munkáltatókat is a képzések, a képzéseket szervezık (köztük nonprofit szervezetek) szélesebb körő támogatására, szükség lenne annak elfogadtatására, hogy a tanulás önérdek is, érdemes áldozni rá, valamint nagyobb elismerésben kellene részesíteni azokat a szervezeteket, intézményeket, amelyek hozzájárulnak a tanulásban való részvétel növeléséhez.

•

Szükség

lenne

a

felnıttképzési

szervezetek

összefogásra,

önszervezıdésére,

ernyıszervezet létrehozására, hogy a felnıttképzı civilek érdekeik megfelelı módon, a megválasztott képviselık által legyenek közvetítve a kormányzat felé. Ennek megszervezése leginkább csak a szerveteken múlik. A civil-nonprofit szervezetek nagy számban részt vesznek a döntéshozó, döntés elıkészítı testületek, az NSZFT és FAT munkájában, a miniszter felkérése alapján, de nem feltétlen választással lehetnek a tanácsok tagjai. Bár sok civil tagja van a testületeknek, a felmérésben részt vett szervezetek mégis úgy érzik, hogy érdekeiket nem, vagy nem megfelelı mértékben képviselik. Hasznos lenne a Köznevelési Tanács civil tagjainak megválasztásához hasonlatosan, demokratikus úton választani a képviselıket, tekintettel arra, hogy felnıttképzési ernyıszervezet nincs Magyarországon, és a szövetségek más-más érdekek mentén alakultak/alakulnak.

150

•

A jogkövetés növelésének érdekében indirekt és direkt módon lehetne befolyásolni a felnıttképzési regisztráció (és akkreditáció) népszerősítését a nonprofit szervezetek körében. Indirekt módon a tájékoztatás támogatásával lehetne, ilyen célú pályázatok kiírásával ezt ösztönözni. Kampányt kellene támogatni a felnıttképzés szervezésének szabályos voltáról, képzéseket kellene szervezni az oktatásszervezık részére. Direkt módon a jogtudatosság elérése érdekében például a civilek által népszerő pályáztató, az NCA képzési célú pályázatai feltételként célszerő lenne támogatást a felnıttképzési nyilvántartáshoz kötni. Ezzel meg lehetne akadályozni a szervezetek megbírságolását és esetleges ellehetetlenülését is.

•

Elı lehetne segíteni a felnıttképzési szervezetek fejlesztését a felnıttképzési akkreditáció által. Felmérésünk tapasztalata szerint a felnıttképzési nonprofit szervezetek fejlıdésénél jelentıs állomás az akkreditáció megszerzése. A felnıttképzési tevékenység biztosítása, az oktatási folyamat és annak megszervezése önmagában is felelısségteljes munka, összetett feladatsorok elvégzését igényli. A felnıttképzési akkreditáció minıségi változást hoz, mind az intézményi, mind a programok akkreditációja esetében. Az intézményi akkreditácóra csak a szakosodott, illetve a már tagolódott szervezetek képesek. A programok akkreditációja viszont a kevésbé erıs szervezetek számára elérhetı. Hiszen a minısítés által nyilvánossá válik, hogy egy szakmai grémium elfogadja, elismeri azt a sajátos programot, képzési tervet, melyet a nonprofit szervezet, a szervezet szakemberei dolgoztak ki. Ez a program a képzıhely sajátossága. Az akkreditációval kinccsé, elismert produktummá válik a létrehozott szellemi termék. Az új szabályozás értelmében még áruvá, bevételi forrássá is válhat. Megkérdıjelezhetetlenné válik a civil szervezet fontossága. Megerısítheti, felbátoríthatja a szervezet tagjait, akik sok (önkéntes) munkát és idıt fektettek a képzésbe, sokszor az anyagi megbecsülést is nélkülözték. Azért fontos ez, mert a nyereséges, támogatott (munkaerı-) piaci képzések sikerei és sokasága láttán sokan elbizonytalanodnak, érdemes-e nem piaci képzési programokba ölni az energiát. Például az idısprogramok, szociális vagy mővelıdési célú programok esetén, a résztvevıi jó szó mellett szakmai elismerést is kapnának a szervezetek - az akkreditációval az érték „papíron is kimutatható” lenne. A tanulói igényeknek is eleget tennének a szervezetek, hiszen a résztvevıknek az akkreditáció jelenti a minıségi garanciát, és az adókedvezményeket. A minıség megtartása újabb célként jelenne meg. Ugyanakkor fontos szempont, hogy az akkreditáció egyúttal megnyitna támogatási forrásokat is. Azok a források válnának elérhetıvé, amit a szervezetek kifogásoltak, hogy programokra, eszközbeszerzésre, mőködésre csak akkreditáció megléte esetén lehet pályázni. Nagyságrendekkel nagyobb uniós pályázatok válnának elérhetıvé. Az új források,

151

projektek további szervezetfejlesztésre adnának lehetıséget, esetleg az álmodott normatív támogatások megszerzésére. Ezek a célok megegyeznek a kormányzat élethosszig tartó tanulás stratégiájával, hiszen a nonprofit szervezeteknek elemi érdeke, hogy több embert vonjanak be a képzésekbe. Az eszköz, ami által ez megvalósulhatna, az lenne, hogy a nagy pályáztatók kifejezetten a civil szervezetek felnıttképzési akkreditációjára írjanak ki pályázatot. •

Megfontolandó

hogy

azok

a

szervezetek,

melyek

kiemelkedıen

közhasznú

szervezetekként közfeladatokat vállalnak át az államtól vagy az önkormányzatoktól, az akkreditációs díjfizetés alóli felmentését vagy kedvezményét kapjanak. •

A jogkövetı magatartás kialakítása elemi érdeke az államnak. A problémák egy része az adófizetés elmaradásából, a társadalombiztosítás be nem fizetésébıl, a munkavállalók fekete foglalkoztatásából, a „fehérgalléros”, a „fekete pólós” bőnelkövetések magas arányából ered. A jogtudatosság fejlesztése az állam közvetlen gazdasági érdeke, az állampolgárok védelme közérdek, az állam demokratikus mőködtetése, a részvételi demokrácia az állampolgárok és a hatalmon levık közös érdeke. Elvárható lenne, hogy a pályázati kiírásokban a demokratikus attitőd fejlesztését szolgáló állampolgári funkció is megjelenjen, egyfajta horizontális dimenzióként. Miközben érthetı és a mai Magyarországon a foglalkoztathatóság kérdésének hangsúlyos volta, a hosszú távú célok tekintetében nem lenne szabad ennyire elfeledkezni a képzések állampolgári funkciójáról. Arányosabb fejlesztés lenne szükséges.

152

11. sz. tábla. A felnıttképzési nonprofit szervezetek jellemzıi FELNİTTKÉPZÉSI NONPROFIT SZERVEZETEK Cél Fı tevé-kenység Másodlagos tevékenység I. FELNİTTKÉPZÉSI NYILVÁNTARTÁSBAN SZEREPLİ NONPROFIT SZERVEZETEK I./a Akkreditációval rendelkezı szervezetek TudomáVerseny-képes Oktatási célú, felnıttképzési Oktatás nyos felnıttképzési tevékenységet végzı Felnıtt-oktatás kulturális szolgáltatás intézményesült szervezetek szociális (C,SZ) egészségvédelmi stb. FelnıttVerseny-képes Nem oktatási célú, Gazdaságképzés felnıttképzési felnıttképzési tevékenységet fejlesztı, szolgáltatás végzı intézményesült szociális, egészség-ügyi, szervezetek (C, SZ) kulturális, környezetvédelmi, egyéb

Akkreditáció

Jellemzı jogi forma

Munkavállalók

Önkéntesség

Általános Nyelvi Kurrens szakmai Belsı képzések

Van, intézményi és esetleg program is

Minden

Fı és mellékállásban/ Nem eseti megbízás, jellemzı sok kht. és pedagógusok, andragógusok, közalapítfelnıttképzési szakértı vány alkalmazása

Nagy és Professzionális, cégszerő közepes mőködés, stratégiai tervezés, jó 50 infrastrukturális háttér, nagyarányú részvétel uniós pályázatokon

Általános Nyelvi Kurrens szakmai Belsı képzések

Van, intézményi és esetleg program is

Minden

Nem Foglalkoztatottak, pedagógus andragógus, jellemzı sok kht. és felnıttképzési szakértı alkalmazása, eseti közalapítmegbízása vány

Nagy és Professzionális, cégszerő 150 alatt közepes mőködés, stratégiai tervezés, jó infrastrukturális háttér, munkavállalók foglalkoztatása fı és mellékállásban, részvétel uniós pályázatokon

Számítástechnikai nyelvi szakmai

IntézAlapítvány ményi Kht. esetleg prog-ram Középiskolák, TISZKek Fıiskolák Egyetemek

Fıés mellék- Nem jellemzı foglalkoztatás Pedagógus Formális viszonyok

Néhány fı, inkább Jellemzı mellékfoglalkoztatás/ eseti megbízás, Pedagógus, andragógus, felnıttképzési szakértı alkalmazása

Nagy és A nonprofit szervezet az 50 közepes iskolarendszerő intézmény fenntartására vagy támogatására alakult, jó infrastrukturális háttér, normatív támogatások is, nehezen húzható meg a határ és hatáskör a szervezet vezetıje és az iskola vezetıje között, a stratégiai gondolkodás és költségvetési gondolkodás keveredése. Stratégiai gondolkodás, 200-300 Közepes informális szervezeti kultúra és kis

Iskolarendszerő képzést folytató Középfokú vagy oktatási szervezetek (SZ) Felsıfokú oktatás

Felnıttképzés

Egy-egy program Oktatási akkreditációjával rendelkezı Felnıtt-oktatási vagy szervezetek (C, SZ) egyéb

Felnıttképz Egyedi szakmai és vagy egyéb

Általános Nyelvi Egyedi szakmai Belsı képzések

Intézményi vagy gyakrabban program

Minden

Egyéb

Általános Nyelvi Kurrens szakmai

Nincs

Kis létszámban Jellemzı Egyesület pedagógusok, Alapítvány (kht., köz- andragógusok alapítvány kevés-bé)

I./b Akkreditációval nem rendelkezı szervezetek Oktatási célú, felnıttképzési Oktatási tevékenységet végzı szervezetek Felnıttoktatási (C, SZ)

Iskola-rendszerő képzés Felnıttképzés az alaptevékeny-ség ellátására

Képzések jellege

Akkreditáció megszerzése, az alaptevékenység biztosítása

Bevételnagyság

Közepes, kis

Egyéb jellemzık

Becsült szám

150

Nem oktatási célú, Egyéb felnıttképzési tevékenységet végzı szervezetek (C, SZ)

Oktatás Felnıttokta tás

I./c (Felnıtt)képzési szakmai Felnıttképzés Érdekvédelem érdekszervezetek (C) Lobbytevékenység

Felnıttoktatás

Alaptevékenység biztosítása esetleg akkreditáció megszerzése Érdek-képviselet Érdek-védelem Érdekérvényesítés Támogatások elnyerése Szakmai programok szervezése

Általános Nincs Nyelvi, Kurrens szakmai Belsı képzések Szakmai Nem jellemzı

II. FELNİTTKÉPZÉSI NYILVÁNTARTÁSBAN NEM SZEREPLİ NONPROFIT SZERVEZETEK Felnıtt-oktatási Általános Oktatási célú, felnıttképzési Oktatás Felnıtt- Egyéb szakmai tevékenység tevékenységet végzı szervezetek oktatás (C) Nem oktatási célú, Egyéb felnıttképzési tevékenységet végzı szervezetek (C)

C = Klasszikus civil értékrendő

Felnıttoktatás

Egyéb

Általános Szakmai Belsı képzések

Egyesület Alapítvány(k ht., közalapítvány kevésbé)

Jellemzı Felnıttoktatási tapasztalatú / felnıttképzési szakértı megbízása

Közepes kis

Egyesület, Gazdasági vagy érdekvédelmi szövetség

Néhány Jellemzı fıfoglalkoztatású alkalmazott, eseti megbízások, felnıttképzési szakértık

Nagy közepes esetleg költségvetési

Aktív kapcsolattartás a 10 kormányzattal, felnıttképzési és szakképzési intézményekkel, szervezetekkel, döntéshozói szerep, lobbyérdekek szerinti mőködés, rivalizálás, kapcsolati tıke, esetenként öncélú támogatásközpontúság

Nincs

Egyesület Alapítvány

Megbízással pedagógusok andragógusok

Kis

Menedzsmentszemlélet hiánya, 400-500 jogszerő mőködés hiánya, informális viszonyok

Nincs

Egyesület Alapítvány

Nem jellemzı a Jellemzı pedagógus/andragógus

Közepes, kis, nagy

Szakszerő/jogszerő felnıttképzés hiánya

Sz = Szolgáltatáskonform, piaci szervezetek

154

Jellemzı

300

többszáz, többezer?

6. Delfi kutatás – felnıttképzık a közösségi tanulásról „Gnóthi szeauton! - Ismerd meg önmagad!”

A bevezetıben már részletesen kifejtettük, hogy a felnıttképzési nonprofit szervezetek körében, hagyományos szociológiai módszerekkel – dokumentumelemzés, kérdıíves felmérés, interjúk alapján – végzett empirikus kutatásunk nem volt alkalmas arra, hogy megfelelı mélységő, kvalitatív eredményeket kapjunk a közösségi tanulásról, a civil szervezetekben megszerezhetı kompetenciákról. Az informális tanulás nem tudatos tanulási tevékenység, ezért a mérése is nehézségekkel jár (Pordány 2006). A szervezeti vezetıkkel és a felnıttképzési szakemberekkel felvett interjúk nagymértékben hozzájárultak a terület alaposabb megismeréséhez, de a civil szervezetek informális tanulásban betöltött szerepének vizsgálatához célszerőbbnek látszott a delfi kutatási módszert választani, mivel az a módszer lehetıséget teremt arra, hogy a megkérdezett szakemberek új javaslatokat is megfogalmazzanak a témával kapcsolatosan. A delfi módszer egy másik cél elérését is lehetıvé tette: segítségével a civil vezetıknek véleményük kifejtésére és a többi vezetıvel történı kölcsönös megvitatására nyílt módja. Ilyen mélységő eszmecsere természetes körülmények között nem biztos, hogy megvalósulna. Célunk volt, hogy kormányzati szakemberek bevonásával közelebb hozzuk a szakemberek és a döntéshozók véleményét, illetve új fórum teremtésével elısegítsük közöttük a kommunikációt és az információk cseréjét, ezzel is segítve a társadalmi tıke gyarapodását. A kutatás eredményeit, a javaslatokat alkalmasnak tartjuk arra, a mindennapi munkán túl továbbképzési, pedagógiai programok keretén belüli hasznosulásra.

6.1. A delfi módszer Feketéné Szakos Éva a közelmúltban végzett felnıttképzési kutatása során a delfi módszert alkalmazta, elızetesen összefoglalva, hogy milyen esetekben érdemes ezzel a technikával felmérést végezni (Feketéné Szakos 1998). Az általa megjelölt, alábbiakban indokolt aspektusok szinte mindegyike illeszkedett dolgozatunk vezérelvéhez, s ez a körülmény megerısítette szándékunkat a delfi kutatási módszer alkalmazása mellett. Az ilyen típusú kutatás, mondhatnánk maga is tanulás, s egyben konszenzusteremtı folyamat, ahogy azt az alábbi összefoglalás is tükrözi: -

A probléma megoldását megkönnyíti a kollektív ítéletalkotás.

-

A (felnıttképzési) civil-nonprofit szervezetek és az állam kapcsolatáról ellentétesen gondolkodnak a több kérdésben is a civil szervezetek és a kormányzat képviselıi.

Magyarország átpolitizált társadalma több tekintetben is megosztott ezért a résztvevık valószínőleg nem folytatnának adekvát kommunikációt ezen beavatkozás (felmérés) nélkül. -

A megoldást várhatóan jobban elfogadják, ha kidolgozásában többen vesznek részt, mint az egy face-to-face tanácskozáson lehetséges lenne.

-

Szakmájuk és társadalmi szerepük alapján is többféle funkciót betöltı, igen elfoglalt szakembereket vontunk be a vizsgálatba. Hagyományos szakmai tanácskozások sorozata, a többszöri találkozás az idıigény, a távolság és a kiadások miatt sem lenne praktikus, mondhatni szinte megoldhatatlan volna.

-

Abból adódóan, hogy különbözı korú, különbözı pozíciót betöltı szakemberek véleményére vagyunk kíváncsiak, fennáll annak a veszélye, hogy egyes résztvevı csoportok dominánsabbak, mint a többi. A delfi technika invariáns a státuszhelyzetre, ezért nyílt és demokratikus véleménynyilvánítási mód.

A fenti szempontrendszert figyelembe véve választottuk a delfi módszer döntéshozó variánsát, annak félanonim technikáját.

6.1.1. A delfi módszer elnevezése A delfi-módszer nevét a Delphoi jósdáról kapta. A mítikus Parnasszosz-hegy lábánál fekvı kultikus helyet az archaikus történelmi idıktıl Dephoit a világ köldökének, a világ közepének tartották és az itt mőködı jósda vulkanikus törésvonalon jött létre. A delphoi jóshely a mükénei civilizáció idejére i. e. 1500 körüli idıktıl mőködött, ekkor még csak egy a Föld istennıjének Gaiának szentelt babérkunyhó állt itt, a talaj nyílásaiból (a „Föld méhébıl”) kábító hatású vulkáni gázok szivárogtak elı. 26I. e. 800 táján emelték itt az elsı kıtemplomot Apollón tiszteletére, aki a monda szerint itt gyızte le Püthia óriáskígyót. A szentély szívében égett az „isteni fény”: az az örökmécses, amelynek lángját a monda szerint Prométheusz az Olümposzról lopta az embereknek. A templomban jósolt Püthia jósnıje, akinek szavait papok kétértelmő hexameterekbe foglalták. A Delphoi szentély a gyarmatosítás és a görög-perzsa háborúk és korában i.e. 4-6 században élte fénykorát, ami egybeesett a görög demokrácia virágkorával is. A többféleképpen magyarázható, sokakat befolyásoló jövendımondással a jósda tevékenysége nemcsak a vallásra, hanem a politikai, társadalmi életre is kihatott és meghatározta az erkölcsök és magatartásformák alakítását is. Európai kultúránknak a része lett a delphoi jósda felirata: Gnóthi szeauton - Ismerd meg önmagadat! (Graves 1985).

26

A napjainkban is szivárgó gázok kémiai összetételét megvizsgálták és egyes kutatók szerint ezek a gázok az agymőködést befolyásolva beszédzavart és eszméletvesztést is elıidézhetnek.

156

A jósdáról kapta tehát a nevét az a módszer, mely eleinte jövıkutatásoknak, majd egyre inkább párbeszéden, vagy konszenzuson alapuló vizsgálatoknak lett egyre népszerőbb módszere.

6.1.2. A delfi módszer eredete Egyes kutatók 1948-ra teszik a delfi technika eredetét, amikor is egy lóverseny eredményeit próbálták ilyeténképpen megjósolni (Geray 2004), de a legtöbb szakirodalom szerint a módszert az 1950-es években dolgozták ki a RAND Vállalat kutatói (Brown 1968, Sackman 1974, Linstone-Turoff 2002). Az U.S. Airforce felkérése egy atomháború veszélyének és várható következményeinek felmérésében kívánták prognoztizálni a várhatóan bekövetkezı eseményeket és azok feltételezhetı idıpontját, valamint a fejlıdés jövıbeni fı irányvonalait. A kényes témára való tekintettel, a módszerrel kapcsolatos elsı eredményeket Dalkey and Helmer csak 1963-ben publikálta (Dalkey-Helmer 1963). 1964-ben került sor az elsı hosszú távú elırejelzésre, melyben a szakértık 25-50 évre elıre tettek javaslatokat (Brown 1968:8). Oktatási területen 1966-ban alkalmazták elıször a Dephi módszert. „Innováció az oktatásban” (Innovation in Educatio) címmel. A Charles F. Kettering Alapítvány szponzorálásával az Institute of Government and Public Affairs végezte a kutatást, melyet Adelson, Alkin Carey és Helmer hozott nyilvánosságra (Brown 1968:10-11). A kutatásban egy multidiszciplináris területrıl összeállt szakértıi csoport foglalta össze az amerikai oktatásügy perspektíváját. A szakértık egy közel száz elembıl álló lista alapján határozták meg azokat a legfontosabb tevékenységeket, melyek elısegítik az oktatás innovációját a tanterv, a didaktika, az oktatás igazgatása, a tanulói részvétel, a kapacitáskihasználás, a felnıttek továbbképzése és egyéb oktatási területeken. Az utolsó fordulóban minden elemhez bruttó költséget is kellett rendelniük a résztvevıknek, ez összesítéskor az 5 éves fejlesztésre 10 milliárd dolláros keretet eredményezett. A saját területükön egyébként jól informált szakértık belátták, nehéz dönteni a fejlesztésekrıl. A felmérés ugyanakkor bebizonyította, hogy a delfi módszer alkalmas az oktatási terület vizsgálatára. A delfi technikát ettıl kezdve a legkülönbözıbb területeken, például az iparban, a tervezésben, a szociológiában, a kulturális antropológiában és a neveléstudományban is használták, de alkalmazzák kommunikatív módszerként a problémamegoldásban, vagy csoportos konszenzusteremtés eszközeként is. Amerikából kiindulva Nyugat majd Kelet Európában, a Távol-Keleten és Japánban is egyre népszerőbb lett a delfi technika. Egy nonprofit szervezet hozta létre a vizsgálati módszert, majd átvették kormányzatok, a gazdaság szereplıi, majd tudományos kutatási módszerré finomult.

157

2002-ben jelent meg egy hatszáz oldalt meghaladó győjtemény melyet a módszer kiválóságai Harold A. Linstone és Murray Turoff szerkesztettek, felkérve a módszer egyik atyját, Olaf Helmert a bevezetı megírására. Ez a kötet az elırejelzések területén szignifikánsan alkalmazott módszerként mutatja be a delfi technikát, de azt is összegyőjtötték, hogy mely területen alkalmazták jelentıs kutatásoknál, ezek az alábbiak: -

Nem eléggé ismert aktuális vagy múltbéli adatok egybegyőjtése

-

Történelmi események szignifikáns voltának vizsgálata

-

Költségvetéskalkulációk értékelése

-

Nagyvárosi és regionális tervezések

-

Egyetemi, egyetemvárosi fejlesztések és curriculumok tervezése

-

Modellezések, struktúrák kialakítása

-

Pro és kontra nézetek szembeállítása

-

Gazdasági és társadalmi kapcsolatrendszeren alapuló komplex fejlesztések

-

Valós és vélt motivációk tisztázása

-

Értékek és társadalmi célok prioritásának feltárása (Linstone-Turoff 2002:4)

6.1.3. A delfi módszer menete és variánsai Dephoi jósdához az ókori görögök akkor fordultak, amikor sorsdöntı kérdésben (pl. csata elıtt) jövendölésre volt szükségük. A tudományos módszer is a „jósda megkérdezésére” irányul, azaz a szakértıi vélemények megismerésére. A klasszikus delfi technika egyfajta kommunikációs módszer

egy komplex

probléma

megoldására,

egy konszenzuson

alapuló

vélemény

megfogalmazására a résztvevı szakértık közvetlen ütköztetése és szemtıl szembeni konfrontáció elkerülésével (Uhl 1999). A módszer elınye, hogy olyan újszerő vélemények is felszínre kerülhetnek, melyek domináns egyének, vagy szakértıi csoportok befolyása esetén háttérbe szorulnának. A kommunikáció kötött rend szerint történik, többfordulós írásos formában. A kiválasztott szakértıket felkéri a kutatást végzı csoport, hogy megadott témában kérdések alapján névvel vagy névtelenül (többnyire írásban) közöljék véleményüket, tegyenek javaslatokat, fogalmazzanak meg definíciókat, „jövendöléseket”. A fordulót követıen a koordinátorok visszajelzést adnak a résztvevıknek, konszenzusos vagy az átlagostól eltérı véleményeket, statisztikai eredményeket közölnek, vagy a következı fordulóban ezekre kérdeznek rá. A második fordulót követıen a kutatásvezetık ismét visszacsatolást küldenek a kisebbségi vélemények ismertetésével, melyek átgondolására újabb fordulót kezdeményezhetnek a konszenzusos vélemény kialakítása érdekében.

158

Az eredeti (1960-as évekbeli) módszer szerint a kiválasztott szakértıket többfordulós vitát folytattak a megismerni kívánt területrıl, arról, hogy milyen események és azoknak milyen következményei várhatók a jövıben. Az elsı fordulóban a szakértık egy kérdéssort kaptak, az ezekre adott válaszaikat szakértıi csoport dolgozta fel és az eredményekrıl jelentést készített. A jelentés alapján készített új kérdıív (megismételt és új kérdések) mellett a jelentést is megkapták a résztvevık. Három ilyen fordulóra került sor, a végén összegezték a zárójelentés formájában a felmérést. A módszert prognosztikus delfi technikának nevezték el. Ennek a célja a problémamegoldás érdekében valamiféle konszenzus keresése. Az 1970-es évektıl Linstone és Turoff kidolgozta a politikai delfi módszerét, mely a nézetek sokféleségének feltérképezésére alkalmas (Linstone-Turoff 1975, 2002). Ennek a variánsnak az a célja, hogy több szakértıi szempont kerüljön napvilágra, akár egymásnak ellentmondó vélemények is, hogy alternatívát lehessen kínálni a döntéshozóknak, a realitások megvitatására is sor kerülhet. Az esetleges anonimitás itt a széleskörő nézetek bátrabb kifejezését teszi lehetıvé (Feketéné Szakos 1998, 2002). Harmadik típus a döntéshozó delfi, melynek célja döntés elıkészítése, vagy a döntés meghozatala. Ez hasonlít az elızı típushoz, abban tér el tıle, hogy a válaszadók nagy hányadát olyan szakértık alkotják, akik maguk is a politika formálói, tehát döntéshozó pozícióban lévı szakemberek. A résztvevık ily módon nemcsak leírják a vizsgált valóságot, hanem közös döntésükkel maguk hozzák létre. Ebben a formában javasolt a „kvázi-anonimitás” alkalmazása, az, hogy a résztvevık névsorát nyilvánosságra hozzák a kutatók, de azt, hogy az egyes vélemények kitıl származnak, azt nem. A résztvevıket így kevésbé befolyásolja az, hogy kitıl származik az adott nézet, objektívebb megítélés alá eshet annak elfogadása vagy elutasítása. Ezt az eljárást, az ötletbörze (brainstorming) elemet gazdasági jellegő kutatások esetében sokszor alkalmazták már (Rauch 1979).

6.1.4. A delfi eljárás a felnıttképzésben Feketéné Szakos Éva, aki a felnıttképzés konstruktivista aspektusának vizsgálatakor maga is alkalmazta a depfi módszert, felhívta a figyelmet több olyan felnıttképzési kutatásra, melyben a delfi technikát alkalmazták (Feketéné Szakos 2002). Ezt a módszert alkalmazták például a nyolcvanas években felnıttképzési területen Stroomberg által vezetett holland kutatásban, melybe 110 szakértıt vontak be. A kutatás egyik megállapítása az volt, hogy két nagy „áramlat” valószínősíthetı a felnıttképzésben, a „szakma- és képesítésközpontú” és a „szabad” általános mőveltséget adó nevelés. A felmérés szerint ez a két áramlat csak a felnıttek alapoktatásában fog találkozni. (Stroomberg és társai 1987 in Leirmann

159

1998: 127) Meg kell jegyeznünk, a nyolcvanas évek ezen prognosztizációja jelenünk valóságát írta le. Walter Leirmann több eljárásban is részt vett, az utóbbi két évtizedben nemzetközileg ismertté váltak például a belga Szabadidı 2000-ben, Urbanizáció a jövıben, Idıbeosztás a posztindusztriális

társadalomban,

valamint

A

felnıttképzés

jövıbeli

orientációi

címő

prognosztikai delfi kutatások (Leirmann 1998, Szakos 2002). Magyarországon Szakos Évának köszönhetıen egyre többen figyelnek fel az eljárásra a felnıttképzés területén, de többek között Falus Iván, Nahalka István, Szabolcs Éva a kvalitatív módszereket bemutató munkáiban hozták közel a módszert a pedagógiai kutatásokhoz (Falus 1993, Nahalka 1997, Szabolcs 1999). 6.2. Az egész életen át tartó tanulás és a civil szektor kapcsolatát vizsgáló kutatás elızményei27 6.2.1. Kutatás közvetlen elızménye 2007-ben felmérést készítettünk a nonprofit felnıttképzési szervezetekrıl, mely leginkább arra irányult, hogy a szervezeteknek milyen szerepe van a nemformális tanulásban. A felmérés eredményeit a Felnıttképzési nonprofit szervezetek címen részletesen közreadtuk (Arapovics: 2007a). A kutatásban 145 szervezet vett részt, ezek közül 139 szervezet kérdıívet töltött ki a felnıttképzéssel kapcsolatos tevékenységgel és a szervezet mőködésével kapcsolatosan. A vizsgálat a nonprofit szervezetek által végzett nemformális képzések felmérésére irányult. Bár 15 mélyinterjúra is sor került, mely többféle kérdés érintésére adott alkalmat, a kutatás egyik eredményeképpen azt fogalmaztuk meg, hogy egy új felmérés keretein belül, más módszerrel kellene vizsgálni a civil-nonprofit szervezetekben megvalósuló informális tanulást és azt, hogy milyen ismeretekre, jártasságokra, attitődre van szükség, a nonprofit szervezetek mőködtetésekor. A felmérés kutatási tapasztalatainak hatására kezdtünk tehát újabb empirikus kutatásba, közel ötven szakember megkérdezésével. A résztvevık a szakterületük tekintélyes képviselıi, ezért véleményük meghatározó a vizsgált témában.

6.2.1. A delfi kutatás célja és kérdései A delfi kutatás célja a) Az újabb empirikus kutatás célja az civil-nonprofit szervezetekben elsajátítható nemformális és informális tanulás vizsgálata az egész életen át tartó tanulásban.

27

A kutatás megvalósulását a Magyary Zoltán Felsıoktatási Közalapítvány „Humán erıforrás fejlesztése a civil szektorban” doktorandusz ösztöndíja és az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Iskolájának Startégiai fejlesztési pályázati támogatása tette lehetıvé.

160

b) A vizsgálat arra is kiterjedt, hogy milyen kompetenciák sajátíthatóak el a civil aktivitás, vagy egy nonprofit szervezet mőködtetése során, illetve milyen kompetenciák szükségesek egy nonprofit szervezet szakszerő menedzseléséhez, mire kell felkészíteni a leendı munkatársakat, önkénteseket a szakmai képzések, továbbképzések során. c) Vizsgálni kívántuk, milyen feladatai lehetnek a civil-nonprofit szervezeteknek a felnıttképzésben illetve az egész életen át tartó tanulásban. d) Feladatul tőztük ki annak a feltárását is, hogy milyen jövıbeni intézkedések, milyen kormányzati és civil együttmőködések, milyen konkrét lépések szükségesek a kapcsolódási pontok erısítésére és a bennük rejlı lehetıségek kibontakoztatására. e) A kutatás egyik célja volt továbbá, hogy létrehozzon valamiféle közvetített párbeszédet felnıttképzéssel és nonprofit ismeretekkel foglalkozó szakértık, civilek és kormányzati döntéshozók, elméleti kutatók és gyakorlati megvalósítók, fiatalok és idısek, konzervatív és szabadelvő gondolkodók, fıvárosban és kistelepülésen illetve Magyarországon és külföldön élı szakemberek között.

6.2.2. Hipotézisek Kvalitatív kutatás esetében megoszlik a kutatók álláspontja abban a tekintetben, hogy szükséges-e a hipotézisek felállítása (Sántha 2006). Jelen esetben azonban indokoltnak tartottuk a fıbb elıfeltevések felállítását. a) A civil társadalom és a nonprofit szervezetek kiemelt színterei az informális tanulásnak, a közösségi élmények, az együttes tapaszatalatok közösségi tanulást eredményeznek. b) A civil szervezetben végzett tevékenység fejleszti az önismereti és közösségfejlesztı személyiségkomponenseket. A civil-nonprofit szervezetek általában tanulószervezetként is mőködnek és így hozzájárulnak a tagok, mőködtetık tanulási tevékenységhez. A civil aktivitás elısegíti a tudatos állampolgári létet, a demokratikus attitőd elsajátítását, a civil szervezetek tagjainak az uniós dokumentumokban megfogalmazott „kulcskompetenciái” fejlıdhetnek, többek között az önérvényesítı képességek, a kommunikációs, a szociális ismeretek és készségek, valamint a jogtudatosságot elısegítı állampolgári ismeretek és technikák. Ugyanakkor a civil szervezet mőködtetése a vállalkozói készségek elsajátítására is alkalmas, mely segít a mindennapi életben való boldogulásban is, a munkaerı-piacon. A szakmai szervezetekben végzett munka a szakmai jártasságok fejlesztését is elısegíti, könnyítve a szakmai érvényesülést.

161

c) A kutatás eredményeképpen a szakemberek javaslatai alapján várhatóan konkrét intézkedések fogalmazhatóak meg a civil cselekvések elısegítésére, az esetleges kormányzati

intézkedésekre.

(Pl.

adományozások

utáni

adókedvezmények,

az

adminisztráció csökkentése stb.) Feltételezzük, hogy egyes kérdésekrıl szakmai vita fog kialakulni. d) Feltételezésünk szerint a kutatás hozzájárul ahhoz, hogy a résztvevık egymás véleményét megismerjék, így, akaratlanul is befolyásolják egymást, s a témáról alkotott képüket és errıl visszajelzést is kapunk. 6.3. A kutatás módszerei és lebonyolítása

6.3.1. A döntéshozó delfi A delfi eljáráson belül a döntéshozó változat – mint írtuk – olyan kvalitatív kutatási módszer, mely alkalmas arra, hogy akár ellentétes nézeteket valló szakemberek, akik szakmájuknál, pozíciójuknál vagy politikai nézetüknél fogva egymás véleményét nem hallgatják meg, mégis együttmőködjenek egy koordinátor segítségével, ezáltal megismerjék azokat a nézeteket is, melyekkel egyébként ritkán szembesülnének. A fenti szempontrendszert figyelembe véve választottuk a delfi módszer döntéshozó variánsát, annak félanonim technikáját. A szabad asszociáció és a befolyásolás elkerülése érdekében igyekeztünk a felmérés során csak a megadott válaszokat, az azokban használt kifejezéseket alkalmazni, éppen ezért nem próbáltuk a kutatás alatt módszertanilag, vagy bármilyen irányzatnak megfelelıen rendszerezni a válaszokat, avagy a visszajelzésekben olyan kategóriákat „kikényszeríteni”, amelyek maguktól nem jutottak eszébe a résztvevıknek. 6.3.2. A nemzetközi kutatás résztvevıi

A felmérést az elektronikus levelezés lehetısége kitágította, így térben Magyarországra fókuszált ugyan, de külföldön élık bevonásával történt. Nemzetközi szintő felmérés megvalósítása volt a célunk, de rövid tájékozódás után fel kellett ismerni, hogy egy idegen nyelvő kutatás még hosszabb idıt és jóval több erıforrás bevonását vette volna igénybe, s ez nem állt rendelkezésünkre. Az igényes idegen nyelvő fogalmazás elriasztott volna sok, a felmérésbe önkéntesen és ingyen válaszoló kiváló szakembert. Ezért – kis kompromisszumot kötve – magyar munkanyelven dolgozva a határainkon túl élı, magyar nyelven levelezı szakemberek bevonásával szélesítettük nemzetközi szintőre kutatást. A résztvevık közül hatan külföldön élnek,

162

Ausztráliában, Nagy Britanniában, Franciaországban, ketten Romániában, Szlovéniában, s az ottani tapasztalataik ismeretében fejtették ki véleményüket. A résztvevık kiválasztásnál az volt a cél, hogy a szakértıi csoportban vegyenek részt a felnıttképzés és a civil szektor elismert szakemberei és legyen jelen a kormányzati döntéshozók köre is. Megkerestem tehát az andragógia elméleti képviselıit – az andragógiai tanszékek egyetemi oktatóit és kutatóit, illetve a felnıttképzés gyakorlati megvalósítóit. Aktív felnıttképzıket és civileket: akkreditált intézmények tapasztalt képviselıit, közmővelıdési és felnıttképzési intézmények vezetıit, közmővelıdési vagy felnıttképzési civil szervezetek aktivistáit, magyarországi vagy határon túli, ismert civil szervezetek vezetıit, a civil szektor elméleti és gyakorlati szakembereit, egyetemi oktatóit. Felkérést kaptak közigazgatási tapasztalattal bíró vezetık, jelenleg a szaktárcáknál, a Miniszterelnöki Hivatalnál, vagy korábbi kormányzatok idején köztisztviselıként, közép- vagy felsıvezetıként felnıttképzéssel vagy civil kapcsolatokkal foglalkozó szakemberek. Az említettek körén belül igyekeztünk fiatalokat és idısebbeket, nagyvárosban és vidéki kisvárosban élıket, konzervatívakat és liberálisabb nézeteket vallókat, jelenlegi és korábbi kormányzatnál közremőködıket is bevonni a kutatásba. A kutatásban résztvevık megkeresése tehát szakmai tevékenységük alapján történt, de a kutatásban résztvevık sokszor maguk is ajánlottak szakembereket, akiket ezután felkértem a részvételre. A kutatásra 112 potenciális résztvevı személyesen (szakmai fórumokon), levélben, vagy emailben kapott felkérést, így végül a felmérésben 48 felnıttképzési, civil-nonprofit vagy kormányzati területen dolgozó szakértı vett részt. Összesen 47 kérdıív feldolgozására került sor, mivel két szakértı közösen kitöltött kérdıíveket küldött. A 48 szakértı 58%-a nı, 42%-a férfi. A résztvevık közül a 31-40 éves korcsoportba tartozik 25%, a 41-50 illetve 51-60 korcsoportba 2929% 61 év fölötti 17%. Többségük Magyarországon élı szakember, de, mint jeleztük, nemzetközivé szélesítette a kutatást a résztvevık 12%-a (6 fı) akik születésüknél fogva, vagy évtizedek óta más országokban élnek. A fıvárosi székhelyő országos szervezetek, intézmények és közigazgatási szervek okán a budapestiek felülreprezentáltak. (21. sz. ábra) A 26 budapesti, 19 vidéki nagyvárosi, 6 kisvárosi, 6 külföldi – nagyvárosban élı – résztvevı mindegyike felsıfokú végzettséggel rendelkezı szakember, akik közül 18 fı rendelkezik tudományos fokozattal, 7 PhD doktorandusz. A kategóriabeli átfedéseket is tekintetbe véve aktív nonprofit szervezeti tag vagy a civil-nonprofit szektor kutatója a résztvevık közül 25

163

fı, oktatási vagy felnıttképzési szakember: 28 fı, az államigazgatásban részt vesz, vagy tapasztalatot szerzett 11 szakember. 28 21. sz. ábra. A delfi kutatásban részt vett szakértık korcsoport szerinti megoszlása A kutatásban résztvevık korcsoport és megoszlás szerint

6117% 31-40 25%

31-40 41-50 51-60 6151-60 29%

41-50 29%

A felkért résztvevık maguk nyilatkoztak, hogy nevük megjelenjen-e a kutatási összefoglalóban, vagy anonimitást kérnek. Mindössze egy résztvevı kérte, hogy neve ne kerüljön nyilvánosságra. A második fordulós kérdıíveken jelen volt a résztvevık névsora, de, hogy melyik vélemény kinek az álláspontját tükrözte, arról nem volt tudomása a válaszadóknak. A résztvevık névsora: Hadnagy József Dr. Henczi Lajos Dr. Kálmán Anikó Kepe Lili Kocsy Ferenc Dr. Kuti Éva Dr. Lakrovits Elvira Lovasné Avató Judit Dr. Magyar Miklós Dr. Márkus Edina Dr. Maróti Andor Dr. Martinkó József Mócz Dóra Nemoda István Nizák Péter

Nyéki-Kırösy Mária Dr. Pavluska Valéria Péterfi Ferenc Dr. Pethı László Pikó Zsuzsa Sebestény István Simándi Szilvia Dr. Striker Sándor Szabóné dr. Molnár Anna Szentirmai Judit Dr. Szirtes Mária Tarnai István Tóth József Török András Üröginé Ács Anikó Dr. Vercseg Ilona + 1fı (anonimitást kért) Önzetlen részvételüket és értékes javaslataikat ezúton is köszönöm.

Dr. Baka József Dr. Bartal Anna Mária Bné dr. Gelencsér Katalin Borbáth Erika Dr. Bódi György Brachinger Tamás Brüll Edit Dr. Czike Klára Csáky Rozália Dáné Tibor Kálmán Kati Evans Feketéné dr. Szakos Éva Dr. Garas Ildikó Giczey Péter Gonda Valéria Gyenes Zsuzsa

28

Utólag sajnáljuk, hogy nem konkrétabb kérdés irányult az életrajzi adatokra, így lehetséges, hogy nem minden résztvevı sorolta fel nonprofit szervezetben, felnıttképzésben vagy az államigazgatásban szerzett tapasztalatát, illetve aktivitását.

164

6.3.3. Adatgyőjtés, lebonyolítás, adatfeldolgozás Kutatásunk a döntéshozó, „politikafejlesztı” delfi módszer alapján, három fordulóban történt. Módszertani mintául a korábbiakban említett nemzetközi felnıttképzési kutatások illetve Feketéné dr. Szakos Éva 1997-1999. évi felmérése szolgált29. A felmérés lebonyolítására 2007 decembere és 2009 februárja között került sor, a felmérés a tervezett fél év helyett több mint egy évet 14 hónapot ölelt fel, mert sok szakember elfoglaltságaira hivatkozva a határidı módosítását kérte, illetve sokan csak többszöri megkeresés után küldték vissza a kitöltött kérdıívet. A 2007. ıszén megfogalmazott és több felnıttképzési szakértıvel egyeztetett kérdıívek elsı kiosztására 2007 decemberében a Nonprofit Képzési Mőhely találkozóján került sor a közösségi-civil szervezı szakképesítési programot létrehozó munkacsoport kétnapos rendezvényén. Ezt követıen személyesen, és levélben (emailben) kértem fel a szakembereket a közremőködésre. A felkérı levélben nemcsak egy kutatásban való részvételre, hanem közös gondolkodásra, civil együttmőködés során megvalósuló közös tanulásra is kértem a szakembereket és csatoltan elküldtem a Függelék 3. sz. mellékletében található kérdıívet. (A felkérı levélmintát azért nem mellékeljük, mert minden esetben személyre szóló felkérı levél készült.) Az elsı forduló Az elsı forduló 2007. december – 2008. március közé esett. A résztvevıknek esszészerő, vagy felsorolásszerő válaszokat kellett adni az alábbi kérdésekre. 1) Mit ért Ön az egész életen át tartó tanuláson? 2) Ön szerint milyen gyakorlati tudás, kompetencia, ismeret, jártasság, készség, attitőd sajátítható el a) a civil aktivitás, a társadalmi részvétel során? b) a nonprofit szervezet mőködtetése során? 3) A civil-nonprofit szervezetek esetében milyen célokat, elképzeléseket tart követendınek a felnıttképzés területén? Ön szerint milyen szerepe lehetne a civil-nonprofit szervezeteknek az egész életen át tartó tanulásban? 4) Milyen intézkedésekkel lehetne e szerepvállalást segíteni? Bár a postai levelezést felváltó e-mail könnyített a felhívás kivitelezésben, a résztvevıkkel történı kapcsolattartásban, mégis sok idıt vett igénybe a kérdıívek begyőjtése a meglehetısen elfoglalt emberektıl, és elıfordult, hogy csak telefonos lekérdezéssel volt megoldható. A beérkezett kérdıívek kiértékelése is nehézkesebb és hosszadalmasabb volt a vártnál. Igen alapos megfontolásokat igényelt az esszészerő válaszok alapján az eredmények statisztikai és tartalmi összesítése, az adott válaszoknak megfelelı táblázatba foglalt csoportosítása. Az eredmények

29

Feketéné dr. Szakos Éva és dr. Sz. Molnár Anna többszöri módszertani segítségnyújtását ezúton is köszönöm.

165

összesítése során a legfıbb szempontunk az volt, hogy hően tükrözze a beküldött anyagot, és ne befolyásoljuk a válaszadókat, ne rendszerezzük helyettük a véleményeket. A második forduló A kutatás második fordulója 2008. májusa és szeptembere közé esett. A résztvevıket tájékoztattuk arról, hogy kik vesznek részt a kutatásban és új kérdıívet kaptak egy levél kíséretében (Függelék, 4. sz. melléklet), melyhez csatolva egy „Összefoglaló” címő dokumentum is került (Függelék 5. sz. melléklet). A második forduló kérdéseit az elsı fordulóban küldött válaszok alapján készítettük el. Az Összefoglaló az elsı kérdıívre, a három esszészerő kérdésre adott válaszokat tartalmazta teljes terjedelemben. Egybegyőjtve tehát az egész életen át tartó tanulásra vonatkozó kérdésre adott összes választ, az összesítés tartalmazta a civil-nonprofit szervezetek felnıttképzési céljaira vonatkozó elképzeléseket, illetve egységbe fogta azon véleményeket, hogy a résztvevık szerint milyen intézkedésekkel lehetne segíteni a civil-nonprofit szervezeteknek az egész életen át tartó tanulásban való szerepvállalását. A második kérdésre adott válaszok túlnyomó többség felsorolás volt, ezért ezeket táblázatszerően jelenítettük meg a kérdıívben. A résztvevık figyelmét minden kérdés esetében felhívtuk arra, hogy az összefoglalóban hol találhatóak az elsı fordulóra adott teljes terjedelmő válaszok, a kitöltés elıtt pedig a válaszok elolvasásra kaptak felhívást. A második fordulóban rangsorolásokra, választásokra, értéksorrend felállítására, illetve arra vonatkoztak a kérdések, hogy megítélésük szerint változott-e véleményük a többi válasz elolvasásának hatására: 1. Az egész életen át tartó tanulás megfogalmazása, annak statisztikai összefoglalása. A kérdés csupán arra irányult, hogy a többi válaszadó nézeteinek ismeretében változott-e az egész életen át tartó tanulásról alkotott fogalma? Amennyiben szívesen indokolta volna válaszát a résztvevı, lehetıség nyílt rá. 2. Az elsı fordulóban beküldött válaszok alapján két táblázat foglalta össze, hogy milyen gyakorlati tudás, kompetencia, ismeret, jártasság, készség, attitőd sajátítható el a) a civil aktivitás, a társadalmi részvétel során és b) a nonprofit szervezet mőködtetése során. A felsorolás az említés gyakoriságát jelölte, az oszlop élén a legtöbbször említett elemek álltak. (Az elemek összevonásának kódolásakor figyelembe vettük a szinonimákat és a karakterisztikus jegyeket). Mindkét táblázatban a 10 legfontosabb elem jelölését kértük, illetve rákérdeztünk a résztvevı megítélése szerinti esetleges véleményváltozásra és annak indoklására. 3. Az elsı forduló válaszai nyomán készült győjtemény elolvasása alapján a civil-nonprofit szervezetek felnıttképzési céljainak és az egész életen át tartó tanulásban betöltött szerepére

166

irányultak a kérdések. A résztvevınek egy 7 fokú skálán azt kellett jelölniük, hogy milyen mértékben tartja fontosnak a javasolt célt vagy feladatot. Rákérdeztünk a résztvevı megítélése szerinti esetleges véleményváltozásra és annak indoklására is. 4. E kérdés az elsı forduló összesítése. A többi vélemény ismeretében a résztvevıknek a 15 legfontosabb „intézkedést” kellett megjelölni arra vonatkozóan, hogy hogyan lehetne a civil szektor szerepvállalását növelni az egész életen át tartó tanulásban. Itt is rákérdeztünk a résztvevı megítélése szerinti esetleges véleményváltozásra és annak indoklására. 5. Lehetıség nyílt a témára, kutatásra vonatkozó észrevételek, kiegészítések megtételére. Ebben a fordulóban – többszöri kérésre – a résztvevık 70%-a, 33 fı küldte vissza a kitöltött kérdıívet. Meglehetısen nehezítette a lebonyolítást, hogy a nyári idıszakra csúszott ez a forduló, így különösen sok kommunikációs interakciót igényelt a válaszok begyőjtése. Ezeknek az adatoknak a feldolgozására statisztikai szakértı bevonásával történt. A harmadik forduló A harmadik fordulóra 2009. februárjára került sor, mely az eredmények közlésén túl egy utolsó visszacsatolási lehetıséget kínált fel, melyre inkább formális visszajelzések és köszönetek érkeztek. Az

adatok

feldolgozása

kvalitatív

és

statisztikai

módszerekkel

(átlag-,

szórás-

és

gyakoriságszámításokkal, kereszttábla elemzéssel, korrelációszámítással és klaszteranalízissel) történt, SPSS számítástechnikai szoftver segítségével. A statisztikai szakértıi munkát Lovasné Avató Judit statisztikus közgazdász végezte.30 6.4. Az kutatás eredményeinek összefoglalása31 Tekintettel arra, hogy a kutatás fölépítésének megfelelıen az elsı fordulóra alapul a második forduló, a második forduló kérdései összesítést is tartalmaznak, a kérdések önálló tartalmi egységet alkotnak, melyeket az eredmények ismertetése során az egyes kérdéseket külön-külön tárgyalunk, nem fordulónként mutatjuk be a kapott álláspontokat.

6.4.1. Az egész életen át tartó tanulás a résztvevık megfogalmazásában Az egész életen át tartó tanulás megfogalmazására az elsı kérdés irányult, s minden résztvevı megválaszolta a kérdést. A résztvevık többsége ismerte a nemzetközi definíciókat, többen ennek

30

Az adatbevitel és a statisztikai szakértıi munka az ELTE Pedagógikum Központ Stratégiai fejlesztési pályázat támogatásával jött létre, Lovasné Avató Judit hozzáértı segítségével, melyet ezúton is köszönünk. 31 Az eredmények jelenleginél részletesebb bemutatására terjedelmi okokból nincs módunk, de egy másik írásmő keretein belül még sor kerülhet rá. Az ehhez szükséges adattáblák és eredmények a függelékben találhatók.

167

megfelelıen fogalmaztak, volt, aki utalt is válaszában az Eurydike kutatásra (Függelék, 5. sz. melléklet). Az élethosszig tartó tanulás kapcsán a legtöbbet említett fogalmak: élet (79), tanulás (68), új (29), képzés (27), egyén (22) társadalom (21), ismeret (21), munka (15), tudás (15), fejleszt(és) (15), formális - nemformális - informális (14), oktatás (10). Gyakran említett fogalmak: munkaerı-piac(9,) közösség (9), tapasztalat (9), készség (8), Cél (7) alkalmazkodás (7), kihívás (6, )szakma (6), gazdaság (5). Többször említett: nyitottság, kényszer, felelısség, szocializáció. A válaszadók közel fele szerint az élethosszig tartó tanulás fogalma közel áll az európai uniós dokumentumokból ismert definíciókhoz, azaz ismeretek, készségek, képességek megszerzésére irányul, mely az egész életet átfogó, formális, nemformális és informális tanulás területeire, egyes megfogalmazások szerint a szocializációra kiterjedı tanulási folyamatot jelent, mely elısegítheti az egyéni és társadalmi életcélok elérését, a harmonikus élet megvalósítását. „Az egész életen át tartó tanulás fogalmán az egy adott életszakaszban különbözı formában való tanulási, mővelıdési tevékenységet; valamint az életút során folytatódó különbözı szintő tanulási tevékenységeket értem. Az egész életen át tartó tanulás fogalmában a tanulás fogalmat igen tágan értelmezem, amelyben az informális, nonformális és formális keretek között elsajátított ismeretek, értékek, készségek fejlesztése egyaránt fontos.” Vagy egy komplexebb megközelítést szemléltet az alábbi vélemény: „Az egész életen át tartó tanulás.: minden olyan tanulási folyamat, amely kedvezı lehet, az ember mint személyiség illetve mint emberi erıforrás fejlıdésére. Központi eleme az empowerment. Az életen át tartó tanulás a „természetes” tanulási folyamat beépülését jelenti a mindennapi életbe, ,alapja és mőködtetıje .a fejleszthetı életkészség,(tanulás) mely az irányított személyiségbıl önirányított személyiséget alakít ki. A cél a folyamatos fejlıdıképesség kialakítása és fenntartása a változás, alkalmazkodás tanulás folyamatának biztosításával. (…) Az egyéni érdek és a szervezeti érdek közötti harmónia megkeresése, megfelelı motiváltság kialakítása, erıterek megismerése, és felismerése.” Volt, aki kifejezetten az iskolarendszeren kívüli voltát emelte ki: „Az egyén lehetısége, képessége és szándéka, hogy gyerekkorától egész élete során rendszeresen részt vegyen különbözı tanulási formákban. Szerintem döntıen nem az iskolarendszerhez kötött, hanem közösségi keretek között zajlik (család, baráti kör, munkahely, stb.) Nem kizárólag oktatáspolitikai hatáskör, irányítási szükséglete átfogja a társadalmi, gazdasági szféra egészét.” Többen kiemelték, hogy nem csak a munkaerı-piacra való alkalmassá tételt értenek a fogalmon és nem csak iskolarendszerő képzést. „Az egész életen át tartó tanulás (bölcsıtıl a sírig) tartó életkori dimenzióhoz mindig hozzáértem az élet minden területére terjedı tanulást, tehát a szakmai át- és továbbképzésen kívül az egész személyiség jobbléte érdekében folytatott

168

életminıségjavító funkciót betöltı formális – nemformális és informális tanulást.” A résztvevık 17%-a viszont a szakmai képzéseket, a szakmaspecifikus tanulást, az át- és továbbképzéseket, a munkaerı-piaci alkalmassá tételt emelte ki az egész életen át tartó tanulás esetében. „LLL=a gazdaság által motivált, az egzisztencia megteremtéséhez szükséges kompetenciák megszerzése, melybıl szinte teljes egészében hiányzik a felnıttnevelés és az esélyesítési funkció (tehát meglehetısen szegregáló, „pénzalapú”, a társadalmi szakadékot mélyítı tendencia=aki elöl van meg elıbbre juthat, aki hátul van, annak hátravetettsége nı).” Volt, aki mindössze úgy definiálta „állandó továbbképzés”, vagy a gazdasági megközelítés felıl közelítette meg témánkat. „A humán erıforrás birtokosa (munkaerı) állandóan létezı folyamatként éli meg az át- és továbbképzéseket, tekintettel a humán erıforrás minıségére.” Több résztvevı a gazdasági, egzisztenciális motivációkat, a „kényszert” is említette válaszában. „A folyamatosan és egyre gyorsabban változó környezethez való alkalmazkodás mint kényszer és lehetıség.” A válaszadók közel 20%-ának megfogalmazásában a kihívásokra, megfelelésre, alkalmazkodásra való képességre, képessé tételre és a nyitottságra, kreativitásra került a hangsúlyt. „Az egész életen át tartó tanulás célja, hogy az egyén mindig képes legyen megfelelni a vele szemben támasztott kihívásoknak és követelményeknek. A kihívások érkezhetnek a társadalom felıl, adódhatnak az egyén munkaerıpiaci életútjából, érdeklıdésébıl vagy társadalmi tevékenységébıl”. Más szerint „Mindenekelıtt megtanulni alkalmazkodni a körülöttünk robogó világ gyors változásaihoz. Ehhez szükséges már az óvodában-iskolában elkezdeni megtanítani azt, hogy hogyan tanuljunk.” Egy szakember ıszintén észrevételezte, hogy kerüli az egész életen át tanulás fogalom „felelıtlen, tartalom nélküli használatát”, mert kiüresedett a jelentése. A politika használja, „szépen hangzik, de nincs mögötte program”, nem valósul meg Magyarországon. Ezzel a véleménnyel szinkronizál egy másik szakértı megfogalmazása: „Az egész életen át tartó tanulás azonban /…/ akkor lesz valóságos gyakorlat, ha rendszerré válik, vagyis az egyes részek egymást készítik elı. Így például a felnıttek többsége nem lesz tanulni, mővelıdni akaró, ha fiatal korukban az iskola nem teszi nyitottá ıket a problémák vizsgálatára, s nem fejleszti ki bennük a rendszeres tájékozódás igényét. A másik követelmény, hogy az egész életen át tartó tanulás szükségességét nemcsak emlegetni kell, hanem azt is meg kell fogalmazni, hogy a gyakorlatban mit lehet és kell tenni ezért. És errıl sokszor, sokféle formában kell tájékoztatni az embereket, hogy magától értetıdıvé váljék, ez korunk mellızhetetlen követelménye. S hogy elérhetık legyenek a rendszeres tanulás, mővelıdés alkalmai, a civil szervezeteknek kellene ezeket az alkalmakat megteremteni, állandóan mőködı tanulási központokkal, vidéken legalább is kistérségi központokban.” Ugyanakkor volt, aki így fogalmazott: „A tanulást élettevékenységként értelmezem.” Más is hasonlóan markánsan: „A tanulás nélküli lét vegetálás.”

169

A kutatás kezdetén azt feltételeztük, hogy valamiféle vita alakul ki a résztvevık között. Erre nem került sor, viszont egy figyelemreméltó észrevétel érkezett. „Noha eddig is elfogadtam, hogy a nem szándékos „természetes tanulás” is tanulás, az meglepett, hogy a válaszolók között milyen sokan hangsúlyozzák ennek az elismerését. Ez arra késztetett, hogy alaposabban vegyem fontolóra, ez milyen mértékben azonosítható a tanulással. Úgy gondolom, hogy nem minden élmény, tapasztalat, információ, ami ér bennünket, önmagában tanulás. Kell hozzá az egyén tudatos viszonyulása, amelynek eredményeként valami megváltozik bennünk. Ha csak a meglévı felfogásunkat tartósítják ezek, akkor ez a hatás aligha nevezhetı tanulásnak. Hasonló a helyzet egy kulturális eseményen való részvételnél vagy valamilyen gyakorlati tevékenység végzésénél. Az esemény mechanikus tudomásul vétele, a tevékenységben alkalmazott mozzanatok rutinszerő végzése semmivel sem bıvíti az egyén tudását. Nehezen nevezhetı tanulásnak az, ha valaki kétségbe vonhatatlan evidenciákban gondolkodik, s a problémát receptszerő eljárásokkal akarja megoldani. Persze, tény, hogy az ember akaratlanul is változik egész életében, és nemcsak testi értelemben, hiszen a bennünket ért benyomások hatnak ránk, ahogy feldolgozzuk azokat. Ám, ha ezt a változást is tanulásnak tekintem, akkor egyrészt semmit sem kell tenni az egész életen át tartó tanulásért, mert az spontán amúgy is megtörténik, másrészt kijelenthetı, hogy mióta ember él a Földön az élethosszig tartó tanulás megvalósult. Még arra is hivatkozhatunk, hogy az átélt események egy része megmarad az ember emlékezetében, tehát ez is bizonyítja, hogy gyarapodik az ember tudása. Ezek a következtetések arra figyelmeztethetnek, hogy pontosabban kellene meghatároznunk, mit is értünk tanuláson és mit nem, és az élet különbözı helyzeteire való reagálásunk milyen értelemben sorolható a tanulás fogalma alá.” 6.4.2. Közösségi tanulás Az elsı forduló második kérdése két részbıl állt. A civil szervezetekben megszerezhetı gyakorlatra, tudásra irányult, ezen belül szétválasztva a civil társadalmi részvételt és a nonprofit szervezet mőködésére vonatkozó kérdést (Függelék, 5. sz. melléklet). Ön szerint milyen gyakorlati tudás, kompetencia, ismeret, jártasság, készség, attitőd sajátítható el a) a civil aktivitás, a társadalmi részvétel során? b) a nonprofit szervezet mőködtetése során? (felsorolásszerően is válaszolhat, vagy igény szerint kifejtve) Mindkét kérdésre minden résztvevı válaszolt, általában felsorolásszerően. A kódlapok változó telítettségőek voltak, néhol 2-3 elem szerepelt, más résztvevınél 18-20. Mégis nehéz volt besorolni és összesíteni a válaszokat. A legnagyobb egyetértés abban volt, hogy a társas kapcsolatok, társadalmi folyamatok megértése az, amit elsajátíthatunk a civil aktivitás során, viszont ennek olyan sok elemét, eszközét és technikáját felsorolták a válaszadók, hogy

170

szükségesnek tartottuk bontatásban (együttmőködés, civil értékek, demokrácia folyamata, közösségi értékek) megjeleníteni a válaszokat. Nem így jártunk el viszont a kommunikációs eszközök felsorolásánál, mert az túlságosan elaprózta volna a válaszok megjelenítését (pl. sikeres tárgyalástechnika, közérthetıség stb.), ám a konfliktuskezelést olyan sokan jelölték, hogy célszerőnek látszott külön kategóriaként is megjeleníteni. Sok esetben csak szinonimák szerepeltek, ezeket könnyebb volt „bekódolni”, de nehéz volt boldogulni az olyan – igen fontos véleményt tükrözı megfogalmazással, mely szerint: a civil aktivitás, társadalmi részvétel során átélhetı „annak felismerése és öröme, hogy a problémámmal / >mániámmal<, >lököttségemmel< nem vagyok egyedül”. Vagy például a civil aktivitás „nyitottság, annak megtanulása, hogy az egyes állampolgár is tényezı a társadalomban, annak megtapasztalása, hogy egy nagy közös őrhajón utazunk mindannyian, s nemcsak egymás mellett élünk, hanem egymással is, s így felelısek vagyunk egymásért. Hogy ezt hogy lehet jól, s jobban csinálni, a társadalmi részvétel és civil aktivitások során jól meg lehet tapasztalni.” 6.4.3. A civil aktivitás, társadalmi részvétel és az informális tanulás Az elsı fordulóban beküldött válaszok alapján két táblázat foglalta össze, hogy milyen gyakorlati tudás, kompetencia, ismeret, jártasság, készség, attitőd sajátítható el a) a civil aktivitás, a társadalmi részvétel során és b) a nonprofit szervezet mőködtetése során. A felsorolás az említés gyakoriságát jelölte, az oszlop élén a legtöbbször említett elemek álltak. (Az elemek összevonásának kódolásakor figyelembe vettük a szinonimákat és a karakterisztikus jegyeket). Az alábbi - felsorolás az elsı fordulóban adott válaszok összesítését mutatjuk be, a civil aktivitás, a társadalmi részvétel során elsajátítható ismeretek, jártasságok, készségek, attitődökre érkezett válaszok bekódolása alapján, az említésszámok sorrendjében. Mindkét táblázatban a 10 legfontosabb elem jelölését kértük, illetve rákérdeztünk a résztvevı megítélése szerinti esetleges véleményváltozásra és annak indoklására. 12. sz. tábla. A civil aktivitás, társadalmi részvétel során elsajátítható kompetenciák (elsı forduló) N=47 Említések száma

(%)

Ismeretek, jártasságok, készségek, attitődök.

36

76,5

2.

29

61,7

3.

27

57,4

4.

19

40,4

5.

18

38,2

6.

14

29,7

Együttmőködés és technikái, kooperáció (beleértve: társas kapcsolatok, hálózatépítés, partnerség, kapcsolati tıke) Kommunikációs készség, a hatékony kommunikáció eszközei, nyilvánosság eszközei Civil társadalmi ismeretek, aktív állampolgárság, a demokrácia gyakorlása, társadalmi részvétel Közösségi élmények megtapasztalása, közösség szervezése, fejlesztése, csapatmunka A szervezet mőködtetése (Jogi-gazdálkodási-vezetıi-forrásteremtı-ügyviteli ismeretek) Érdekek felismerése, érvényesítése, érdekvédelem (érdek)képviselet

Említések rangsora 1.

171

7. 8. 9.

12 12 12

25,5 25,5 25,5

10. 11. 12. 13.

10 5 5 5

19,1 10,6 10,6 10,6

14. 15.

4 4

8,5 8,5

16. 17. 18. 19. 20. 21. 22.

4 3 3 3 3 3 2

8,5 6,3 6,3 6,3 6,3 6,3 4

23.

2

4

24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32.

2 2 1 1 1 1 1 1 1

4 4 2 2 2 2 2 2 2

Konfliktuskezelés képessége és elsajátításának technikái Gondolkodás (beleértve a kreativitás, kritika, rendszerszemlélet fogalmát) Problémaérzékenység és a probléma-megoldó képesség (beleértve a tervezés, értékelés képességét) Szakmai kompetencia, szakmai igényesség, szakmai ismeret elsajátítása Tanulási képesség, nyitottság, tapasztalati tanulás Szervezıkészség Felelısségvállalás önmagamért, másokért, egymásért az országért, az emberiségért, a bolygónkért Önkéntes munka öröme Kultúrák közötti különbség észlelése, kulturális tudatosság, interkulturális beállítódás, sokszínőség elfogadása Elhivatottság, elkötelezettség Információ közvetítése és kezelése, IT ismeretek Kulcskompetenciák elsajátítása Alkalmazkodás, rugalmasság, változtatás igényének kifejlıdése Cselekvési technikák elsajátítása Önismeret, önbizalom kifejlıdése Emberismeret, „életrıl” ismeretek, tapasztalatok, egyetemes emberi értékek, értékkifejezı képesség Felnıttképzés felkarolása, képzések, tréningek szervezése, élethosszig tartó tanulás képviselete Körültekintés, elıvigyázatosság Tudatos létezés, tudatosság EU-ismeret Kockázatvállalás Környezetigényesség Naprakészség Önállóság Motiválási készség Spontaneitás képessége

A második fordulóban az összes résztvevı (33 fı) válaszának ismeretében változott a sorrend, összesen 23 elemet jelöltek be a szakemberek. (Részletes táblák a Függelék 6. sz. mellékletében). Lényegében az elsı négy elem nem változott, figyelemre méltó viszont, hogy elıbbre került a felelısségvállalás, a tanulási képesség és az önismeret. 13. sz. tábla. A civil aktivitás, társadalmi részvétel során elsajátítható kompetenciák (második forduló)N=33 Említésszám 91 75 72 69 51 48 45 45 45 33 33 33 12 12 12 12 9 9 6 6 3 3

Ismeretek, jártasságok, készségek, attitődök (rövidítve) Együttmőködés Civil társadalmi élet Kommunikáció Közösségi élmény Érdekek kezelése Problémák kezelése Felelısségérzet Tanulási képesség Konfliktuskezelés Önismeret Cselekvési technikák Önkéntes munka Önállóság Kockázatvállalás Tudatosság Szakmai tudás Kulcskompetenciák IT ismeretek Környezetigényesség EU-ismeret Spontaneitás Körültekintés

Említés ( %) 91 75 72 69 51 48 45 45 45 33 33 33 12 12 12 12 9 9 6 6 3 3

22.sz. ábra. Kompetencia

A civil aktivitás során elsajátítható ismeretek, készségek, jártasságok, attitüdök fontossága

Körültekintés Spontaneitás EU-ismeret Környezetigén IT ismeretek Kulcskompete Szakmai tudás Tudatosság Kockázatvállal Önállóság Önkéntes Cselekvési Önismeret Konfliktuskeze Tanulási Felelısségérzet Problémák Érdekek Közösségi Kommunikáció Civil élet Együttmőködés

0

172

5

10

15

20

25

Összpontszám

30

A felmérésben részt vevı szakemberek szerint a civil aktivitás során elsısorban az együttmőködés technikái sajátíthatóak el, megismerhetı a civil társadalmi élet, a társadalmi folyamatok, fejlıdik a kommunikációs képesség, átéljük a közösségi élményeket, és képesek leszünk azok fejlesztésére, megsajátítható az érdekeink képviselete, jártasak leszünk a problémák kezelésében. A civil társadalmi lét növeli a felelısségérzetet, a tanulási képességet, a konfliktuskezelést, az önismeretet, cselekvési technikák elsajátítására tanít és megérteti az önkéntes munka örömét. A civil aktivitás olyan önérvényesítéshez szükséges kompetenciákat fejleszt, mely az egyén boldogulását segíti elı az élet más területein, és amely a közösség, a társadalom jól-létét szolgálja, mely erısíti a szolidaritást. A felmérésünk során megvizsgáltuk a résztvevık véleményében az egyetértés mértékét. A válaszadók egyetértése a következı kompetenciák elsajátíthatóságában volt a legnagyobb (a sorrend szerint): konfliktuskezelés, problémák kezelése, tanulási képesség, felelısségérzet. érdekek kezelése, önkéntes munka, civil cselekvési technikák, önismeret, szervezıkészség, kulturális rugalmasság, közösségi élmény és gondolkodás. (Részletes táblák a Függelék 6. sz. mellékletében).

23. ábra. Az egyetértés mértéke a civil aktivitás során elsajátítható kompetenciák kérdésében K om pe te n c ia

Az egyetértés mértéke a civil aktivitás során elsajátítható ismeretekben, képességekben, jártasságokban, attitődökben

S pontaneitás K örültekintés Együttműködés K örnyez etigénye EU-is meret K ulc s kompetenc i IT is meretek Önállós ág K oc káz atvállalás Tudatos s ág Gondolkodás K öz ös s égi K ulturális S z ervez őkés z s é Önis meret C s elekvés i Önkéntes munka Érdekek kez elés e Felelős s égérz et Tanulás i Problémák K onfliktus kez elés

0,0000

0,0500

0,1000

0,1500

0,2000

0,2500

0,3000

0,3500

0,4000

0,4500

0,5000

A válaszok közötti korrelációk vizsgálata során az alábbi megállapításokra jutottunk (Mellékszámítások a Függelék 6. sz. mellékletében): Aki az egyiket fontosnak tartotta, fontosnak tartotta a másikat is.

173

-

Érdekek felismerése, érvényesítése, érdekvédelem (érdek)képviselet (7) és a tanulási képesség, nyitottság, tapasztalati tanulás (10) között érdekek felismerése, érvényesítése, érdekvédelem (érdek)képviselet (7) és az önkéntes munka öröme (14)

-

Tanulási képesség, nyitottság, tapasztalati tanulás (10) és az önismeret, önbizalom kifejlıdése (21).

-

Jogi-gazdálkodási-vezetıi-forrásteremtı-ügyviteli

ismeretek

(5)

és

az

információ

közvetítése és kezelése, IT ismeretek (17) között. Meglepı összefüggésre és nem kedvezı eredményre utalnak az alábbi összefüggések. Arra hívják fel a figyelmet, hogy a technikák (kommunikáció, szervezıerı) mellett az értékrend még a szakértık véleménye alapján is háttérbe szorul: Aki az egyiket fontosnak tartotta, az nem tartotta fontosnak a másikat: -

A kommunikációs készség, a hatékony kommunikáció eszközei, nyilvánosság kezelése (2) és az emberismeret, „életrıl ismeretek, tapasztalatok, egyetemes emberi értékek, értékkifejezı képesség (22) között.

-

A közösségi élmények megtapasztalása, közösség szervezése, fejlesztése, csapatmunka (4. elem) és az önkéntes munka öröme (14) között.

-

Szervezıkészség (11) és a felelısségvállalás önmagamért, másokért, egymásért az országért, az emberiségért, a bolygónkért (12) között.

-

Szervezıkészség (11) és az elhivatottság, elkötelezettség (16) között.

Megvizsgáltuk a válaszokat klaszteranalízissel, melynek eredményeképpen úgy értékeltük, hogy a válaszoknak kétféle csoportosítása lehetséges. (Részletes számítások a Függelék 7. sz. mellékletében). A válaszoló szakértık által említett ismeretek, jártasságok, készségek, attitődök az alábbi fı típusokra oszthatók SPSS-programcsomaggal végeztetve a klaszteranalízist (Függelék, 6. sz. melléklet, Dendogram feliratú tábla): 1. Az elsı négy elem a rangsorból (együttmőködés technikái, kooperáció, hálózatépítés, partnerség, segítés, empatikus készség, tolerancia; kommunikációs készség, a hatékony kommunikáció eszközei, nyilvánosság kezelése; civil alapismeretek, aktív állampolgárság, a demokrácia gyakorlása, társadalmi részvétel; közösségi élmények megtapasztalása, közösség szervezése, fejlesztése, csapatmunka) 2. 9. elem (problémaérzékenység és a probléma-megoldó képesség (beleértve a tervezés, értékelés képességét) 3. 12. elem (felelısségvállalás önmagamért, másokért, egymásért az országért, az emberiségért, a bolygónkért) 4. a „maradékok”.

174

Az elemzés során gyakorlatilag az összetartó közösséghez, társas kompetenciák sora, a társadalmi tıkéhez, a szolidaritáshoz szükséges elemek rendelıdtek egymás mellé. Ezek mellé került a problémamegoldó képességek sora, melynek

szükségességét

különösen érezzük jelen

társadalmában. Hangsúlyosan, külön egységet alkotva jelenik meg a felelısségvállalás, melynek hiánya a közbeszéd témája. Ezekhez képest alkot külön egészet a többi elem. Ha 5 csoportot szeretnénk képezni, akkor az elsı 3 csoport megegyezik az elızıekben felsoroltakkal. és a 4. csoportból elkülönül a 6. elem (konfliktuskezelés képessége és elsajátításának technikái). Ekkor az 5. csoportba tartoznak szintén a maradékok. A következı szinten nyolc csoportra bonthatjuk az ismereteket: 1-3: ugyanaz, mint a 4-es csoportosításnál 4: Konfliktuskezelés képessége és elsajátításának technikái (6. elem) 5: Tanulási képesség, nyitottság, tapasztalati tanulás (10. elem) 6: Önkéntes munka öröme (14. elem) 7: Érdekek felismerése, érvényesítése, érdekvédelem (érdek)képviselet (7. elem) 8: Többi elem („maradék”) (Tovább növelni a csoportok számát lehetséges volna, de nem ad információtöbbletet a kisebb számú kategóriák képzéséhez képest.)

6.4.4. A nonprofit szervezetek mőködtetése és az informális tanulás A következı kérdés a nonprofit szervezetek mőködtetése során elsajátítható ismeretekre, jártasságokra, készségekre és attitődökre irányult. Az elızızıekben leírt módszer szerint vizsgáltuk a nonprofit szervezet mőködtetésével megszerezhetı kompetenciákra vonatkozó válaszokat is, mely elsı fordulós összesítését a 14. sz tábla tartalmazza. Erre a kérdésre, az elızıekhez hasonlóan minden résztvevı válaszolt. 14. sz. tábla. A nonprofit szervezet mőködtetése során elsajátítható kompetenciák (elsı forduló) N=47 (%)

Ismeretek, jártasságok, készségek, attitődök.

1.

Említ ések száma 25

53,1

2. 3.

22 21

46,8 44,6

4.

19

40,4

5. 6. 7. 8.

13 11 10 10

27,6 23,4 21,2 21,2

A szervezet mőködtetése (gazdálkodás, ügyvitel, számviteli ismeretek, forrásteremtés, adományszervezés) Szervezıkészség Együttmőködés képessége, csapatmunka/teammunka és egyeztetés, kapcsolattartás mővészete, networking Vezetési ismeretek, képességek, készségek, szervezetirányítás (menedzsment), emberi erıforrás menedzsment, stratégiai tervezés Pályázatírás gyakorlata, projektmenedzselés Közösségépítés, közösségfejlesztés, közösségi cselekvés PR és marketingkészségek és eszközök Szakmai ismeretek, készségek, szaktudás

Említések rangsora

175

9. 10.

9 9

19,1 19,1

11. 12. 13. 14. 15. 16.

8 7 7 7 7 6

17,0 14,8 14,8 14,8 14,8 12,7

17. 18.

6 5

12,7 10,6

19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46.

4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

8,5 8,5 8,5 8,5 8,5 8,5 6,3 6,3 6,3 6,3 4,2 4,2 4,2 4,2 2,1 2,1 2,1 2,1 2,1 2,1 2,1 2,1 2,1 2,1 2,1 2,1 2,1 2,1

Jogszabályok ismerete, kezelése Kommunikációs készség, tárgyalástechnika, nyilvánosság kezelése, közéleti szereplés Felelısségvállalás Célirányosság, céltudatosság Eredményközpontúság, sikerorientáció Változások kezelése, újítás, innováció Információfeldolgozás, számítógép használat Önértékelési kompetencia, önérzet és önbizalom, személyiségfejlıdés Problémamegoldás Folyamatos tanulás, önképzés, nem formális tanulás lehetıségeinek megteremtése Társadalmi érzékenység, társadalmi folyamatok megismerése Demokratikus attitőd, demokratikus mőködés Érdekérvényesítés, érdekképviselet, lobbitevékenység Döntéshozatali készség, képesség Kreativitás, ötletgazdagság Szolidaritás, másokon segítés Emberi kapcsolatok ismerete, empátia, elismerni másokat Konfliktuskezelés, diplomáciai érzék kifejlıdése Motiváció, ösztönzés, inspiráció Cselekvési technikák elsajátítása, civil aktivitás Udvariasság, egymás tisztelete Elhivatottság, elkötelezettség Nyitott hozzáállás Tolerancia, sokszínőség elfogadása és mőködtetése Adaptivitás, integrativitás Animációs kompetencia Brand-építés Elemzési készség fejlıdése Értékalapú gondolkodásmód K+F kompetencia Teljesítmény (cselekvés) megbecsülése Kritikai attitőd Kulcskompetenciák elsajátítása Lokalitás és a globalitás együttes kezelése Megbízhatóság Önkéntesek befogadása- beillesztése a szervezetbe Rendszerszemlélet Tudatosság

Néhány résztvevı jelezte, hogy nem igazán tud különbséget tenni az a) és b) pontok között. Az egyik résztvevı szerint „a civilség nem valami különleges, és mint ilyen, külön vizsgálható dolog, ilyen határ nem húzódik meg a társadalmon belül. És persze a civilek is viselkedhetnek a felsoroltakkal ellentétesen, ahogyan meg is esik idınként. Egy kis forprofit szervezet tud ugyanúgy mőködni élményt adó és lelkesítı munkahelyként, mint egy civil. Nem a forma, hanem a benne munkálkodó emberek motiváltsága, hozzáállása, érdeklıdése, értékrendszere az, ami meghatározza, hogy jó-e egy munkahelyen dolgozni, és nyújt-e többet a dolog, mint pénzkereseti forrást.” Egy másik résztvevı szerint, ha a nonprofit szervezet nem civil, az a) pontban felsorolt civil, társas-közösségi értékekre vonatkozó kompetenciák kevésbé, vagy sehogysem sajátíthatóak

176

el. Ezt a véleményt erısíti egy harmadik résztvevı, aki így fogalmaz: „Ha valaki nonprofit szervezetet mőködtet, akkor megtanulja, hogy milyen az, ha egy álmot szeretne megvalósítani, elhivatott emberekkel találkozhat, gyakorlatot szerez a gazdálkodás, a demokrácia mőködésérıl kicsiben és, ha van rá lehetıség – nagyban is. Fontos, hogy a személyisége is formálódik, mert több oldallal kell egyeztetnie úgy, hogy közben a saját elképzeléseit is valóra tudja váltani.” Abban a tekintetben mégis csak különbséget érzünk, hogy nagyobb volt a válaszok szóródása ebben a mőködésre vonatkozó kérdésben és minden résztvevı megválaszolta a kérdést. (Részletes táblák a Függelék 7. sz. mellékletében) 15. sz. tábla. A nonprofit szervezet mőködtetése során elsajátítható kompetenciák (második forduló) N=33 Sorsz. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Ismeretek, jártasságok, készségek, attitődök (rövidítve) Együttmőködés A szervezet mőködtetése Szervezıkészség Pályázatírás, projektmenedzsment Vezetési és menedzsment kompetenciák Felelısségvállalás Változások kezelése Problémamegoldás Kommunikáció Döntéshozatal Kreativitás Közösségfejlesztés Demokratikusság Elhivatottság Brand-építés Kritikusság Önkéntesek bevonása Udvariasság, egymás tisztelete Teljesítmény megbecsülése Kulcskompetenciák

Említések (%) 72 60 54

24. sz. ábra.

54 51 45 42 42 36 36 36 30 6 6 6 6 6 3 3 3

Kompetencia

A nonprofit szervezet mőködtetése során elsajátítható ismeretek, jártasságok, készségek, attitüdök fontossága

Kulcskompeten Teljesítmény Udvariasság, Önkéntesek Kritikusság Brand-építés Elhivatottság Demokratikuss Közösségfejles Kreativitás Döntéshozatal Kommunikáció Problémamegol Változások Felelısségválla Vezetési és Pályázatírás, Szervezıkészsé Mőködtetés Együttmőködés 0

177

5

10

15

Összpontszám 20

25

A nonprofit szervezet mőködtetése által a szervezet tagjai, vezetıi elsajátítják az együttmőködés formáit, megtanulják a szervezet mőködtetéséhez szükséges gazdálkodási, ügyviteli, számviteli ismereteket, a forrásteremtés nehézségeit, az adományszervezés technikáit. Szervezıkészséget, pályázatírást és projektmenedzsmentet tanulnak, vezetési és menedzsment kompetenciákat szereznek, megismerik a felelısségvállalás súlyát, a változások kezelésének a nehézségeit, innovatív szemléletet, problémamegoldást, jó kommunikációs készségeket szerezhetnek. Belelátnak a döntéshozatalba, kreatívakká válhatnak és a nonprofit szervezet mőködtetése is segíti a közösségi értékek, a közösségfejlesztés gyakorlati megismerését. Olyan kulcskompetenciákat fejleszt ez a tevékenység, melyek a vállalkozási ismereteket és jártasságokat fejleszti, tehát a munkalehetıségek, az egzisztencia teremtéséhez segíti hozzá az egyént. A válaszadók között egyetértés mutatkozik abban, hogy a nonprofit szervezete mőködtetése a következı kompetenciákat fejleszti (a felmérésben kialakult sorrend szerint): felelısségvállalás,

vezetési

kompetenciák,

a

változások

kezelése,

problémamegoldás,

szervezıkészség, pályázatírás-projektmenedzsment, kommunikációs technikák, döntéshozatal, kreativitás, a szervezet mőködtetésével kapcsolatos gazdálkodási ismeretek, közösségfejlesztés, jogszabályok ismerete. (25. ábra illetve részletes táblák a Függelék 7. sz. mellékletében) 25. sz. ábra. (N=33)

K om pe te nc ia

Az egyetértés mértéke a nonprofit szervezet mőködtetése során elsajátítható ismeretekben, jártasságokban, készségekben, attitüdökben

K ulc s kompetenc iá Teljes ítmény Udvarias s ág, Önkéntes ek K ritikus s ág Brand-építés Elhivatotts ág Demokratikus s ág J ogs z abályok K öz ös s égfejles z t A s z ervez et K reativ itás Döntés hoz atal K ommunikác ió Pályáz atírás , S z ervez őkés z s ég Problémamegoldá V áltoz ás ok V ez etés i és Felelős s égv állalás

0

0,05

0,1

0,15

0,2

0,25

0,3

0,35

0,4

s 0,45 z órá s

0,5

A válaszok közötti korrelációk vizsgálata során az alábbi megállapításokra jutottunk, melyek a tanulás szükségszerőségére is utalnak (részletes táblák a Függelék 7. sz. mellékletében):

178

Minél fontosabb az egyik, annál fontosabb a másik is az alábbi esetekben: -

Önértékelési kompetencia, önérzet és önbizalom, személyiségfejlıdés (16) és a folyamatos tanulás, önképzés, nem formális tanulás lehetıségeinek megteremtése (18).

-

Folyamatos tanulás, önképzés, nem formális tanulás lehetıségeinek megteremtése (18) és az emberi kapcsolatok ismerete, empátia, elismerni másokat (25) között.

-

Folyamatos tanulás, önképzés, nem formális tanulás lehetıségeinek megteremtése (18) és a tolerancia, sokszínőség elfogadása és mőködtetése (32) között.

-

Folyamatos tanulás, önképzés, nem formális tanulás lehetıségeinek megteremtése (18) és a teljesítmény (cselekvés) megbecsülése (39) között.

-

Folyamatos tanulás, önképzés, nem formális tanulás lehetıségeinek megteremtése (18) és a tudatosság (46) között.

-

Szakmai ismeretek, készségek, szaktudás (8) és a jogszabályok ismerete, kezelése (9) között.

-

Szakmai ismeretek, készségek, szaktudás (8) és a társadalmi érzékenység, társadalmi folyamatok megismerése (19) között.

-

Szakmai ismeretek, készségek, szaktudás (8) és a brand-építés (35) között.

-

Társadalmi érzékenység, társadalmi folyamatok megismerése (19) és a kreativitás, ötletgazdagság (2) között.

-

Érdekérvényesítés, érdekképviselet, lobbitevékenység (21) és a kreativitás, ötletgazdagság (23) között.

-

Kreativitás, ötletgazdagság (23) és a nyitott hozzáállás (31) között.

-

Szolidaritás, másokon segítés (24) és az elemzési készség fejlıdése (36) között.

-

Emberi kapcsolatok ismerete, empátia, elismerni másokat (25) és a tolerancia, sokszínőség elfogadása és mőködtetése (32) között.

-

Motiváció, ösztönzés, inspiráció (27) és a brand-építés (35) között

-

Tolerancia, sokszínőség elfogadása és mőködtetése (32) és a tudatosság (46) között.

-

Elemzési készség fejlıdése (36) és a tudatosság (46) között.

Az összefüggések természetesnek is mondhatóak, hiszen olyan kapcsolatokra világítanak rá, mint amit a korábban bemutatott európai, a tanulás fontosságával kapcsolatos vizsgálatok is kutatnak. A válaszadók szerint minél fontosabb az önértékelési kompetencia, önérzet és önbizalom, valamint a személyiségfejlıdés, annál fontosabb a folyamatos tanulás, önképzés, nem formális tanulás lehetıségeinek megteremtése, illetve tudatosság, a másik tisztelete, teljesítmény megbecsülése. A válaszadók között erıs a tanulásba vetett hit, és jól érzékelhetı a szociális érzékenység, a társadalom ismerete, hiszen úgy értékelik, minél fontosabb a szakmai tudás annál

179

fontosabb a társadalmi érzékenység, társadalmi folyamatok megismerése illetve a jogszabályok ismerete. Meglepı és figyelemreméltó korreláció mutatható ki a szervezıkészség és a vezetıkészség kapcsán: Minél fontosabb az egyik, annál kevésbé tartották fontosnak a másikat: -

szervezıkészség (2) és a szolidaritás, másokon segítés (24) között

-

szervezıkészség (2) és az értékalapú gondolkodásmód (37) között

-

együttmőködés képessége, csapatmunka/teammunka és egyeztetés, kapcsolattartás mővészete, networking (3) és a lolkalitás és a globalitás együttes kezelése (42) között

-

vezetési ismeretek, képességek, készségek, szervezet-irányítás (menedzsment), emberi erıforrás menedzsment, stratégiai tervezés (4. elem) és a szolidaritás, másokon segítés között (24)

-

pályázatírás gyakorlata, projektmenedzselés (5) és az emberi kapcsolatok ismerete, empátia, elismerni másokat (25) között.

-

PR és marketingkészségek és eszközök (7) és a felelısségvállalás (11) között.

Az összefüggések több korábbi szakmai beszélgetést juttatnak eszünkbe, melynek az volt a témája, hogy a civil társadalommal, nonprofit szervezetekkel kapcsolatos ismeretek során nem elegendı csupán a technikát, a menedzsment szemléletet megtanítani, a demokratikus értékeket is közvetíteni kell, különben mást célt érünk el vele. A korrelációk erre a problémára világítanak rá, komoly társadalmi és etikai kérdéseket vet fel, ha a PR mögött nincs felelısségvállalás. Erre utaltak már az elsı fordulóban tett azon megjegyzések, hogy van-e értelme szétválasztani a civil aktivitás és a szervezet mőködtetése kérdéseket. Az elsı fordulós hozzászólásoknak nem lett folytatása, de a válaszok a véleményeket tükrözik. A vizsgálat eredménye felveti tehát azt, hogy a civil értékrend nem feltétele a hatékony szervezetmőködtetésnek, még ha nonprofit formáról beszélünk is. Az értékek a szervezetet mőködtetı civil egyénekben és az általuk létrehozott közösségekben rejlenek. A válaszoló szakértık által említett ismeretek, jártasságok, készségek, attitődök az alábbi fı típusokra oszthatók SPSS-programcsomaggal végeztetve a klaszteranalízist (Függelék 7. sz. melléklet, Dendogram feliratú ábra):

1. Együttmőködés képessége, csapatmunka/teammunka és egyeztetés, kapcsolattartás mővészete, networking (3. elem)

2. Összes többi Ha három csoportot képezünk, az alábbiak szerint épül fel:

180

1. Együttmőködés képessége, csapatmunka/teammunka és egyeztetés, kapcsolattartás mővészete, networking (3. elem) 2. Gazdálkodás, ügyvitel, számviteli ismeretek, forrásteremtés, adományszervezés, szervezet mőködtetése (1. elem), szervezıkészség (2. elem), vezetési ismeretek, képességek, készségek, szervezet-irányítás (menedzsment), emberi erıforrás menedzsment, stratégiai tervezés (4. elem), pályázatírás gyakorlata, projektmenedzselés (5. elem) 3. Összes többi Ha hét csoportot képezünk, az alábbiak szerint épül fel: 1. Együttmőködés képessége, csapatmunka/teammunka és egyeztetés, kapcsolattartás mővészete, networking (3. elem) 2. Vezetési ismeretek, képességek, készségek, szervezet-irányítás (menedzsment), emberi erıforrás menedzsment, stratégiai tervezés (4. elem), 3. Gazdálkodás, ügyvitel, számviteli ismeretek, forrásteremtés, adományszervezés, szervezet mőködtetése

(1.

elem),

szervezıkészség

(2.

elem),

pályázatírás

gyakorlata,

projektmenedzselés (5. elem) 4. Felelısségvállalás (11. elem) 5. Változások kezelése, újítás, innováció (14. elem), problémamegoldás (17. elem) 6. Döntéshozatali készség, képesség (22. elem) 7. Összes többi Az ismeretek több csoportra osztása (különösen az említések számát is figyelembe véve) nem ad többlet-információt az eddigi kategóriákhoz képest. A klaszteranalízissel létrehozott halmazok arra világítanak rá, hogy melyek a hatékony menedzsment, a szervezet jó mőködtetésének eszközei, technikái. Összefoglalásképpen két válaszadó szakember hasonló véleménye álljon itt: „a szervezet munkájában történı aktív részvétel is egy tanulási folyamat, különösen a tisztségviselık számára. Munkájuk során számos kompetenciára tehetnek szert és gyakorlatban tudják alkalmazni a már megszerzett képességeiket, készségeiket. A civil szervezetek mőködtetése is folyamatos fejlıdést és tanulást generál.” Illetve: „sajátos tartalma lehet a civil képzéseknek egy adott területen a résztvevık tapasztalatainak közös feldolgozása, megosztása, az egymástól történı tanulás. /…/ Azt természetesen nem feltételezhetjük, hogy a civil szervezetek által szervezett képzésekben automatikusan érvényesülnek a fenti /demokratikus/ elvek, a szervezeteknek meg kell tanulniuk a civil sajátosságok tudatos érvényesítését és meg kell ismerjék a felnıttek tanításának-tanulásának andragógiai alapjait. Vagyis önmagukon kell kezdeni a tanulást!”

181

6.4.5. A szervezetek potenciális felnıttképzési céljai: a civil-nonprofit szervezetek az egész életen át tartó tanulásban A célokra, feladatokra irányuló kérdésre is válaszolt az összes résztvevı (47). Az alábbiakban azon válaszok összefoglalása következik, amit a résztvevık az elsı fordulóban a következı kérdésre adtak: A civil-nonprofit szervezetek esetében milyen célokat, elképzeléseket tart követendınek a felnıttképzés területén? Ön szerint milyen szerepe lehetne a civil-nonprofit szervezeteknek az egész életen át tartó tanulásban? A válaszok összesítése idıigényes volt, hiszen az esszészerően megírt válaszokat kellett rövid megfogalmazással kódolni. Az egyik fı szempont az volt, hogy minden észrevétel bekerüljön valamilyen módon a felsorolásba. A második fordulóban a szakérık egyúttal az összefoglalóból is olvashatták a véleményeket, melyre külön felhívtuk a figyelmüket. Az alábbiak az említések gyakoriságának sorrendjében sorolják fel az elsı forduló válaszait. A civil-nonprofit szervezetek feladata a felnıttképzésben: 1. Nemformális és informális tanulás elısegítése 2. Szerepvállalás az egész életen át tartó tanulás jelentıségének megismertetésében, népszerősítésében 3. A hátrányos helyzető, „leszakadó” rétegek képzése (idısek, munkanélküliek, fogyatékkal élık stb.) 4. Az állami és formális oktatási rendszer kiegészítése 5. Állampolgári képzések szervezése, a demokrácia tanulása,”demokratikus közélet, társadalom mőködésének megismertetése 6. Alkalmazkodás a munkaerı-piaci igényekhez 7. Együttmőködés, együttélési technikák, csoportmunka, network elsajátítása 8. Innovatív módszerek, alternatív technikák terjesztése 9. Készség és képességfejlesztés, kompetenciák bıvítése (általában) 10. Közösségi élmények átadása, közösségszervezés és –fejlesztés 11. Általános célú képzések, közmővelıdés, ismeretterjesztés elısegítése, kulturális értékek tudatosítása és fejlesztése 12. Személyiségfejlesztés, önmegvalósítás segítése 13. Az egyének elérése, megszólítása 14. A tanulás feltételeinek biztosítása, a hozzáférés megteremtése, ösztöndíjak lehetıvé tétele 15. Gyakorlatorientált képzések, gyakorlat-elmélet egyensúlyának megteremtése 16. Önkéntesek, tagok képzése 17. Tapasztalatok, elızetes tudás figyelembe vétele, elismerése, a tapasztalati tanulás megvalósítása 18. A civil társadalom erısítése, civil szerepvállalás növelése 19. Civil-nonprofit szakértıi utánpótlás képzése, civil ismeretek átadása 20. Általában a felnıttképzési igények kielégítése, igények felmérése 21. A lokális gondolkodás megvalósítása, helyi igények felmérése és kielégítése, felnıttképzéshez kapcsolódó egyéb szolgáltatás nyújtása 22. Érdekképviselet, lobbitevékenység

182

23. Attitőd- és tudatformálás, magatartási normák tanulása, a kultúra változásának elısegítése 24. Alapkészségek fejlesztése, analfabéták, funkcionális analfabéták, digitális írástudatlanok képzése 25. Jó gyakorlatok megismerése, adaptálása (tanulás a forprofit szervezetektıl) 26. Közvetítés a szektorok között 27. A teljesítménykényszer diktálta stressz csökkentése, a tanulás kellemesebbé tétele 28. Versenyképes, „használható” tudás közvetítése 29. Tanulásmódszertani segítségnyújtás, „tanulás tanulásának” biztosítása 30. Szakképzés, szakmai képzések nyújtása 31. Figyelemfelhívás a képzési szükségletekre, azok közvetítése a kormányzat felé 32. Reagálás a társadalmi kihívásokra 33. A képzések demokratizálása 34. Életmódprogramok, életminıség javító programok szervezése 35. Fogyasztóvédelem 36. Andragógiai alapok megtanulása, felnıttképzık (munkatársak, önkéntesek) szakmai kompetenciáinak fejlesztése 37. Nyitott képzések, nyitott gondolkodás megteremtése 38. Források teremtése 39. Kríziskezelés, problémamegoldás 40. A többi piaci szereplıvel szemben kedvezmények kivívása 41. Magas színvonalú oktatás, minıség biztosítása 42. Bármilyen képzés szervezése 43. A képzés közelebb vitele a lakóhelyhez, munkahelyhez, otthonhoz 44. Különleges (nem csak piacképes) képzési programok kidolgozása 45. Táborok szervezése 46. Stratégiai gondolkodás, tervezés tanulása, tanítása 47. Projektmunka tanulása 48. Nemzetközi kapcsolatok létrehozása 49. Intergenerációs kapcsolatok megteremtése 50. Nincsenek egységes célok, feladatok A második fordulóban a kérdésekre adott válaszokat tehát teljes terjedelemben is megkapták a résztvevık (Függelék, 5. sz. melléklet). Bár reményeinkkel szemben egymással ellentétes nézetek is megjelentek (pl. egyenlı versenyfeltételek szükségesek a felnıttképzésben – szemben azzal a véleménnyel, hogy kedvezményeket kellene adni a nonprofitoknak, vagy hogy a szakképzés, vagy az általános képzés erısítésére van-e szükség), de igazi ütköztetésre, vitára nem került sor. Egyegy szakember reflektált csupán, a többi vélemény kapcsán. Ebben a kérdésben nem adott egy szakember se indoklást, csak bejelölte a sorrendet, melyet a 26. sz. ábra mutat be (33 válasz alapján). Az elsı fordulóban felsorolt elemeket egy táblázatba soroltuk fel, a szakértıknek egy 7 fokú skálán azt kellett jelölni, hogy milyen mértékben tartják fontosnak a javasolt célt vagy feladatot. A legfontosabbnak vélt feladatok sorrendje: 1. A civil társadalom erısítése, civil szerepvállalás növelése 2. Tanulásmódszertani segítségnyújtás, „tanulás tanulásának” biztosítása 3. Közösségi élmények átadása, közösségszervezés és –fejlesztés

183

4. Állampolgári képzések szervezése, a demokrácia tanulása,”demokratikus közélet, társadalom mőködésének megismertetése 5. A lokális gondolkodás megvalósítása, helyi igények felmérése és kielégítése, felnıttképzéshez kapcsolódó egyéb szolgáltatás nyújtása 6. Együttmőködés, együttélési technikák, csoportmunka, network elsajátítása 7. Nyitott képzések, nyitott gondolkodás megteremtése 8. Attitőd- és tudatformálás, magatartási normák tanulása, a kultúra változásának elısegítése 9. Készség és képességfejlesztés, kompetenciák bıvítése (általában) 10. Civil-nonprofit szakértıi utánpótlás képzése, civil ismeretek átadása 11. Önkéntesek, tagok képzése 12. A hátrányos helyzető, „leszakadó” rétegek képzése (idısek, munkanélküliek, fogyatékkal élık stb.) 13. Fogyasztóvédelem 14. Alapkészségek fejlesztése, analfabéták, funkcionális analfabéták, digitális írástudatlanok képzése 15. Általában a felnıttképzési igények kielégítése, igények felmérése 16. Alkalmazkodás a munkaerı-piaci igényekhez 17. A tanulás feltételeinek biztosítása, a hozzáférés megteremtése, ösztöndíjak lehetıvé tétele 18. Táborok szervezése 19. Szakképzés, szakmai képzések nyújtása 20. Nincsenek egységes célok, feladatok 21. A többi piaci szereplıvel szemben kedvezmények kivívása 22. Bármilyen képzés szervezése

26. sz. ábra. A civil-nonprofit szervezetek javasolt feladatai a fontosság sorrendjében (N=33) Feladat

A civil-nonprofit szervezetek feladatai fontosságuk szerint

Bármilyen képzés Piaci elınyök kivívása Nincsenek egységes célok Szakképzés, szakmai T áborok szervezése A tanulás feltételeinek Alkalmazkodás a Ált. felnıttképzési Alapkészségek fejlesztése Fogyasztóvédelem Hátrányos helyzetőek Önkéntesek, tagok Civilszakértıi utánpótlás Készség- és Attitőd- és tudatformálás Nyitott képzések/ Együttmőködés Lokális gondolkodás Állampolgári-demokrácia Közösségi élmények T anulásmódszertani Civil társadalom erısítése 0

1

2

3

4

5 6 Átlagos pontszám

A második fordulóban résztvevı 33 szakember válaszainak összesítésébıl az derül ki, hogy a civil-nonprofit szervezetek célja a felnıttképzés területén, illetve az egész életen át tartó tanulásban betöltött szerepe (a fontossági sorrendet követve): a civil társadalom erısítése. Ezt a

184

válaszadók túlnyomó többsége a hétfokozatú értékskálán 7 pontosra értékelte, hiszen az átlag pontérték 5,96 volt! Az elsı fordulóban fogalmazta meg egy szakember: „hiszek abban, hogy a civil társadalom az egész demokrácia alapiskolája. A közvetlen részvétel által érhetı ez el. Az erre való képessé tétel a legfontosabb cél. Tény: kell egy sor ismeret (pályázatírás, pénzek felhasználása, stb.), kell együttmőködés, de a lényeg: a személyiség megvalósítása, az önmegvalósítás. Sose legyen másodlagos képzés a tanulás hozadéka! A lelkület és az attitőd többé teszi a tanulást.” Egy, a svéd tanulókörökben megoldást látó szakember így fogalmazott: „a civil szervezetek felnıttképzési teendıi elsısorban a demokratikus közélettel összefüggı és a társadalom mőködését megértı tudás elsajátításában határozhatók meg. Ez nyilvánvalóan szélesebb körő, mint az adott szervezet konkrét céljaihoz kapcsolódó gyakorlati tudnivalók elsajátíttatása. Ez a szélesebb körő feladat vállalása azért indokolt, mert napjainkban Magyarországon a felnıttek képzésében erısen háttérbe szorul a nem szakmai szükségletekhez kapcsolódó mővelıdés, és azon belül is a társadalom demokratikus mővelıdésével összefüggı tudás fejlesztése. A politikai élet visszás jelenségei és azok káros társadalmi hatásai bizonyítják, hogy e vonatkozásban a közmőveltség nagyon alacsony szinten áll. Nincs vitakultúránk, és igen gyakori a társadalmi problémák elıítéleten alapuló megítélése. Úgy látszik, itt sok a tennivaló, ezért javasolható, hogy a civil szervezetek legyenek az egészséges társadalmi légkör helyreállítói, és a közérdekő célok megegyezéssel párosuló megoldásának kezdeményezıi.” A második legfontosabb célnak négy összetett területet tartottak fontosnak a résztvevık: a tanulás-módszertani segítségnyújtást és a tanulás tanulásának biztosítását, a közösségi élmények átadását és a közösségfejlesztést, az állampolgári képzések szervezését a demokrácia tanulását, valamint a lokális gondolkodás és a helyi felnıttképzési igények felmérését és kielégítését, mind a négy esetben 5,7 körüli az átlagértékkel. A további fontos feladatok közé tartozik az együttmőködés megvalósítása, a nyitott képzések – nyitott gondolkodás kialakítása (5,8), melyhez kapcsolódik a következı cél: az attitőd- és tudatformálás (5,3), a magatartási normák tanulása, a kulturális értékek átadásának elısegítése, illetve általában véve a készségek és képességek fejlesztése (5,2). Hasonló fontosságot mutat a civil szakértık utánpótlásának képzése és az önkéntesek, illetve a tagok képzése (mindkettı 5,2) és még ebbe az értékcsoportba tartozik a hátrányos helyzető, „leszakadó” rétegek (idısek, munkanélküliek, fogyatékkal élık, stb.) képzése. A

következı

hasonlóan

értékelt

csoportba

tartoznak

azok

a

feladatok,

melyek

a

fogyasztóvédelemet, az alapkészségek fejlesztését, általában a felnıttképzési igények kielégítését, az alkalmazkodást a munkaerı-piachoz, a tanulás feltételeinek biztosítását jelölték meg. Tulajdonképpen egyformán fontos célként jelölték meg tehát az általános képzést és a foglalkoztatási célú képzéseket. Igaz a nonprofit szervezetek általi szakképzés és szakmai képzés nyújtása nem került a legfontosabbnak ítélt feladatok közé, hiszen a 3-4 átlagértéket kapott célok

185

közé tartozik a résztvevık értékelése szerint a szakképzés, de sorrendet tekintve megelızi a táborok szervezése is. (Mellékszámítások a Függelék, 8.sz. mellékletében). A feladatok megítélésében az egyetértés mértékét a 27. sz. ábra mutatja (Részletek a Függelék, 8.sz. mellékletében). Az egyik résztvevı így foglalta össze írásában mindazt, amit az eredmények számtani összesítése is kifejezett „a felnıttképzésben a nonprofit szervezetek mindazt megtehetik vagy megtehetnék, amit a vállalkozói, vagy költségvetési szféra, de emellett függetlenségük esetén kiemelkedı szerepük lehet az állampolgári és fogyasztói ismeretek és jártasságok átadásában, valamint – s a fentieket is beleértve – mindazokon a területeken, amelyek az állami és üzleti szférák ellenérdekeltek vagy nem érdekeltek /felnıtt/oktatási folyamatokat fenntartani. Mindezeken a területeken a civil-nonprofit szervezeteknek rendkívül nagy szerepük lehet az egész életen át tartó tanulásban, de szerepük kiterjed arra is, hogy saját feltételeiket megteremtsék.” 25. sz. ábra. Az egyetértés mértéke a civil-nonprofit szervezetek javasolt feladatai kérdésében (N=33) Az egyetértés mértéke a civil-nonprofit szervezetek feladatainak fontosságában

Fe ladat

Civil társadalom erısítése Nyitott képzések/ Együttmőködés Lokális gondolkodás Készségek, kompetenciák A tanulás feltételeinek bizt. T áborok szervezése Demokratikusság Képzési igények továbbítása Andragógiai képzés Egyének elérése Kríziskezelés A képzések demokratizálása Közösségi élmények Alapkészségek fejlesztése Civilszakértıi utánpótlás Piaci elınyök kivívása Minıség biztosítása LLL terjesztése T anulásmódszertan Leszakadók képzése T anulási stressz csökkentése Sz órás

0

0,5

1

1,5

2

2,5

Az elsı fordulóban sok szakember említette a leszakadó és hátrányos rétegek képzését, mint a nonprofit szervezetek egyik legfıbb feladatát. Ez kevésbé hangsúlyosan jelenik meg a második fordulós

értékelésben,

viszont,

ha

a

válaszoló

szakértık

által

említett

feladatokat

186

klaszteranalízissel vizsgáljuk, az alábbi fı típusokra oszthatók (Függelék 8. sz. melléklet Dendogram feliratú ábra): Három típusra bontva a feladatokat az alábbi csoportokat képezhetjük: 51. típus/csoport: 50. feladat (Nincsenek egységes célok, feladatok) 52. típus/csoport 3. feladat (A hátrányos helyzető, „leszakadó” rétegek képzése (idısek, munkanélküliek, fogyatékkal élık stb.) 53. típus/csoport: maradék A statisztikai kimutatás fényt derít a feladat hangsúlyos helyzetére.

6.4.6. Cselekvések, konkrét intézkedések és az egész életen át tartó tanulás

Az elsı fordulóban feltett kérdésre - milyen intézkedésekkel lehetne e szerepvállalást segíteni nagyon sokféle javaslat, ötlet érkezett, 45 résztvevı válaszolt a kérdésre. Ezeket a Függelékben csatoljuk. Ezek mindegyike értékes felvetést hordoz magában. Ezért, itt is, mint a korábbiakban, felhívtuk a résztvevık figyelmét az „Összefoglaló” elolvasására. Az intézkedési lehetıségek sorát rövidítve és csoportosítva egybegyőjtöttük. Az esszészerő válaszokból a kategóriák kialakítása nehézségekkel járt, de bizonyos, alábbiakban felsorolt csoportok így is kialakultak. Jogalkotás, kormányzati cselekvés • • • • • • • • • • • • • • • •

•

Az adótörvények változtatása, hogy érdemes legyen adományozni Áltálában a bürokrácia csökkentése A közszolgáltatások kiszervezése Az oktatási rendszer rugalmasabbá tétele A felnıttképzésben szektorsemleges feltételek biztosítása A segélyezés politikája helyett a munkavégzés támogatása Munkabér terheinek csökkentése a civil szervezetek alkalmazottainál Távmunka, részmunkaidıs foglalkoztatás anyagi támogatása a civil szervezetnél Az önkéntes munka elismerése, ezirányú külföldi tapasztalatok meghonosítása Az államnak tisztázni kell, melyek az állami/önkormányzati feladatok, melyek közszolgáltatások, melyek kiszervezhetı feladatok Ösztönzı rendszer (erkölcsi elismerés, díj alapítása) biztosítása Forprofit szektor bevonása a felnıttképzési támogatásokba Vidék (vidéki civil szektor) erısítése, fejlesztése A felnıttképzés új támogatási rendszerének kidolgozása Az egész életen át tartó tanuláshoz a munkaerıpiac képzettség-arányos jövedelmi rendszerének megteremtése az elıfeltétel A jogállamiság fenntartásával és érvényesítésével, valamint a gazdasági környezet (jogszabályok, elsıdlegesen adórendszer) stabilitásának és kiszámíthatóságának biztosításával lehetne a civil szféra mőködését elısegíteni A pártok mint nonprofit szervezetek és az állami-üzleti szféra elválasztása szükséges, azaz a három szféra összefonódásának megszüntetése

187

Támogatások, felnıttképzés támogatása, pályázatok • Finanszírozási lehetıségek növelése, erıforrások, infrastruktúra támogatása • Civileknek több felnıttképzési pályázati lehetıség biztosítása, (NCA-n belül képzési alap) • Több állami támogatás biztosítása általános célú képzésekre • Tanulás finanszírozása (általában) • Elsısorban a munkaerı-piacon használható szakmák támogatása • A nem piaci alapú speciális szakmai képzések (pl. segítıszakmák) támogatása • A civil szektor erısítése szükséges, hogy a feladatvállalásuk is nıhessen • Képzési kapacitás fejlesztése • Pályázati rendszerek átvilágítása, rugalmassá tétele • Intergenerációs képzések, életmódprogramok támogatása Oktatásügy, tanulás, felnıttképzés, tanulásmódszertan • • • • • • • • • • •

Informális és nemformális tanulás, elismerése, felkészítés rá a formális oktatásban Andragógiai – felnıttképzési szakmai színvonal emelése, konzultációs lehetıség biztosítása, képzık képzése Az önkéntesség eszméjének terjesztése (pl. közoktatásba vitele) Állampolgári ismeretek tanítása gyermekkortól Ösztöndíjak, képzésben résztvevık segítése akár jogszabályi kedvezményekkel Új képzési formák, tervek támogatása Külföldi tapasztalatok, jó példák megismerése, megismertetése Nemcsak elıadások szükségesek a tanfolyamokon, hanem viták, tanácskozás, résztvevıi együttmőködések A résztvevık bevonása a képzési folyamatokba Sikerességi mutatók, monitoring rendszer kiépítése a felnıttképzések sikerességének mérésére A felnıttképzés népszerősítésének elısegítése

Felnıttképzés, a képzés rendszere, akkreditáció • • •

Felnıttképzési akkreditáció bürokráciájának csökkentése, átalakítása Civil szervezetek felnıttképzési akkreditációjának támogatása Az akkreditációs díj eltörlése a civil-nonprofit szervezetek esetében

Civil aktivitás • Együttmőködés, információs rendszer erısítése a szektorok közt, társadalmi párbeszéd. Hálózatépítés, helyi-országos szinten, szakmai fórumok szervezése • A civil szektor, az ott szervezett felnıttképzés marketingjének erısítése • Érdekképviseletek, civil kontroll biztosítása, erısítése • Pályázatírás, forrásteremtés, munkaügyi képzések civil szervezetek számára • A képzésre fordítandó támogatás ne mőködésre, médiaszereplésre menjen el • A tagság bevonása a döntésekbe, aktivizálás • Nem intézkedés szükséges, hanem a szemléletváltás, kultúra A második fordulóban a felsorolásból a tíz legfontosabban vélt intézkedést kellett bejelölni. A legtöbb jelölést a felnıttképzés új támogatási rendszerének kialakítása kapta, a résztvevık 55%-a elégedetlen a jelenlegi helyzettel. A szakemberek több mint fele gondolja úgy, hogy az önkéntes

188

munka elismerése, az ezirányú külföldi tapasztalatok meghonosítása szükséges lenne hazánkban. Nemcsak a kormányzat, hanem a civilek irányában is megfogalmazódik ez az elvárás: „jó lenne, ha a civil szervezetek tudatában lennének a 2. pontnak, vagyis annak, hogy ık – bármire is irányul a tevékenységük – képzı szerepben vannak. Az ott felsorolt ismeretek, kompetenciák elsajátításában tudatosan, tervezetten, „formalizált” képzésekkel is segíthetnék tagjaikat, önkénteseiket. A civil szervezeti

/

önkéntes munka

során elsajátított

ismeretekrıl,

kompetenciákról, a végzett munkáról adhatnának „bizonyítványt” a tagoknak / önkénteseknek, ezzel tudatosítanák bennük ismereteik, kompetenciáik bıvülését (növelve önbizalmukat, magabiztosságukat).” A válaszadók közel fele öt intézkedést látna szükségesnek, elsıként áltálában a bürokrácia csökkentése, másrészt az oktatási rendszerünk rugalmasabbá tétele, harmadrészt a finanszírozási lehetıségek növelése, erıforrások, infrastruktúra támogatása, negyedikként a civil szervezetek számára a felnıttképzési pályázati lehetıségek növelése (pl. NCA keretén belül) és végül a felnıttképzési

akkreditációval

járó

bürokrácia

egyszerősítését.

Szembetőnı,

hogy

az

államigazgatástól, a döntéshozóktól várnák a lényegi változtatásokat, és különösen nagy az ellenállás a minden területet körülölelı adminisztrációs kötelezettségek iránt. Az egyik résztvevı arra mutat rá, hogy „mindenképpen szükséges lenne egy szakmai, etikai vagy (kevéssé bürokratikus) akkreditációs, minısítı képzési hálózat kiépítése a civil szektoron belül is, mert ma boldog-boldogtalan (különösen az uniós támogatások folytán) indít képzéseket.” Hasonlóan vélekedik a minıség kérdésérıl egy másik szakember, aki szerint „sokkal szorosabb összefüggést kellene teremteni a professzionális felnıttképzési intézményeknek nyújtott állami/uniós támogatások és a képzések – munkaerı-piaci szempontú – sikeressége között. (Ennek elsı lépéseként természetesen ki kellene dolgozni a sikeresség méréséhez szükséges mutatókat, és ki kellene építeni a monitorozás rendszerét.)”. A további területek megjelölésében egymásnak ellentmondó véleményeket fogalmaztak meg a szakemberek, sajnálatos, hogy igazi vita nem alakult ki a kérdésekben. 15 említés kapott (45%) a felnıttképzés területén a szektorsemleges feltételek megteremtése, 14 esett a civil szervezetek felnıttképzési akkreditációjának támogatására. A szakemberek 45%-a tartja fontosnak az informális, nemformális tanulás elismerését illetve a felkészítést rá a formális oktatásban, ugyanennyien jelölték meg a távmunka, részmunkaidı támogatását, illetve az állampolgári ismeretek tanítását a gyerekkortól kezdıdıen. Hangsúlyosság vált tehát az élethosszig tartó tanulásra való felkészítés a közoktatás területén. „Az általános iskolás kortól be kellene vezetni a részvételen alapuló oktatási formákat – pl. tanulókörök, párbeszédkörök, vitakörök, a demokráciára és közösségiségre nevelést.” Egy másik vélemény szerint „óvodás kortól kellene az

189

oktatási rendszer formális és nonformális keretei között az aktív állampolgárságra tanítani a civil kompetenciát, hogy felnıtt korra kialakuljanak.” Az ezt követı rangsorban nagy ugrás figyelhetı meg, ezek az intézkedések már kevesebb, mint 5 jelölést kaptak. A kutatásban részt vevık válaszainak összesített eredménye azt mutatja, hogy – várakozásunkkal ellentétben – nem érezték a szektor szerepvállalásának növelésében különösebben fontosnak, bizonyos, a közbeszéd tárgyát szolgáló kormányzati lépések meghozatalát,

mint

például

a

munkabér

terheinek

csökkentése

a

civil

szervezetek

alkalmazottainál, hiszen a szektorra jellemzı a „rugalmas foglalkoztatás”, azaz a megbízásos vagy vállalkozói szerzıdéskötés, az önkéntesek (vagy „alkalmazottak”) költségtérítéses kifizetése. De nem jelölték meg azt sem, ami általában a nonprofit szervezetek számára bevételt jelentı adományozási kedvet elısegítené: az adótörvények változtatását, annak érdekében, hogy érdemes legyen adományozni, vélhetıen, mivel a felnıttképzési szervezetek egyik jelentıs bevétele az alaptevékenységbıl – azaz a képzésbıl – származó bevétel, és ahogy fentebb leírtuk, ennek erıteljesebb támogatását az államtól, nem pedig az adományozóktól remélik. 16. sz. tábla. A civil-nonprofit szervezetek szerepvállalását segítı intézkedések fontossági sorrendje Sorsz. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.

Intézkedés Feln.képz. új támogatási rendszer Önkéntesség elismerése Ált. a bürokrácia csökkentése Oktatási rendsz. rugalmasabbá tétele Finanszírozás növelése Civil feln.képzési pályázatok növelése (pl.NCA) Feln. akkred bürokr. egyszerősítése Feln.képzésben szektorsemleges feltételek Informális, nemformális tan. elismerése Távmunka, részmunkaidı támogatása Állampolgári ismeretek tanítása gyerekkortól Civil szervezetek feln.képz. akkreditációjának támogatása Közszolgáltatások kiszervezése Három szektor szétválasztása Nem piaci alapú spec szakmai képzések támog Felnıttképzés népszerősítése Civil szektor marketingje Képzési támogatást ne mőködésre Intergenerációs képzések Feln. akkr.díj eltörlése civileknél Pályázatírás, forrásteremtési képzések A munkaerıpiac képzettség-arányos jövedelmi rendsz Tagság bevonása az intézkedésekbe Piacképes szakmák támogatása

Említés % 18 17 16 16 16 16 16 15

28. ábra. A civil-nonprofit szervezetek szerepvállalását

segítı

intézkedések

fontossága (N=33)

15 14 14 14 5 5 5 5 5 5 4 4 4 3 3 2

Intézkedés

A szektor szerepvállalását segítı intézkedések fontossága Tagság bevonása az

Pályázatírás, forrásteremtési Intergenerációs képzések Civil szektor marketingje Nem piaci alapú spec szakmai Közszolgáltatások kiszervezése Állampolgári ismeretek tanítása Informális, nemformális tan. Feln. akkred bürokr. Finanszírozás növelése Ált. a bürokrácia csökkentése Feln.képz.új támogatási rendszer Ö sszpontszám

0

5

10

15

190

20

Ugyanakkor a korrelációs analízissel kimutatható (Függelék, 9. sz. melléklet) összefüggés van, mely szerint: - Az adótörvények változtatása, hogy érdemes legyen adományozni (1. javaslat) és a munkabér terheinek csökkentése a civil szervezetek alkalmazottainál (7. javaslat) között – minél inkább változtatni kell az adótörvényeken, annál inkább csökkenteni kéne a munkabérek terheit a civil szervezeteknél. - Az adótörvények változtatása, hogy érdemes legyen adományozni (1. javaslat) és az ösztöndíjak, képzésben résztvevık segítése akár jogszabályi kedvezményekkel (32. javaslat) között. - A segélyezés politikája helyett a munkavégzés támogatása (6. javaslat) és a(z) informális és nemformális tanulás, elismerése, felkészítés rá a formális oktatásban (28. javaslat) között –minél fontosabb az egyik, annál kevésbé fontos a másik. - Munkabér terheinek csökkentése a civil szervezetek alkalmazottainál (7. javaslat) és a(z) Finanszírozási lehetıségek növelése, erıforrások, infrastruktúra támogatása (18. javaslat) között – minél fontosabb az egyik, annál inkább a másik is. - Munkabér terheinek csökkentése a civil szervezetek alkalmazottainál (7. javaslat) és a(z) Több állami támogatás biztosítása általános célú képzésekre (20. javaslat) között – minél fontosabb az egyik, annál inkább a másik is. A gyermekkori oktatástól és a szülıi neveléstıl szemléletmódbeli változást remélnek a résztvevık, melyet az egyik szakértı így fogalmazott meg: „nem intézkedések kellenek, hanem: KULTÚRA, mert a magatartásbeli kultúra létével lehet a szerepvállalást növelni.

Úgy

szocializálódunk, olyan értékrendünk van, ami természetesen túlmutat a magánéleten, túlmutat a hivatáson. A közélet élése mások javát szolgálja. Olyan kultúrát kellene kialakítani, ami MINTA, példa, ösztönzı tényezı kell hogy legyen.” Ezt érzékelteti egy másik részvevı szemléletes példákon keresztül: „azokban a civil szervezetekben, amelyeket megismertem, azt tapasztaltam, hogy csak akkor van élet, ha valaki megszervezi, a tagság ebben nem vesz részt. A szervezet programjai általában olyan összejövetelek, amelyeken egy vagy több elıadás hangzik el egy idıszerőnek vélt témáról. Ezekhez hozzá lehet szólni ugyan, a véleménycsere azonban így sem válik tanácskozássá, a hozzászólások csak kiegészítik az elhangzottakat. Ahhoz, hogy az összejövetel tanácskozássá váljék, egy probléma közös tisztázását kellene meghirdetni, amennyiben szükség van a résztvevık javaslataira, és az adott program ezek szintetizálására irányul. Minthogy ilyesmit általában a szervezetek nem terveznek, alkalmi programjaik is tájékoztató jellegőek lesznek a felkért elıadók nézeteirıl. S mert e programok tervezése sem a tagság közös elhatározásából születik meg, hanem a vezetıik ötleteibıl, ezek a szervezetek csak addig lesznek életképesek, ameddig vezetıik aktívak maradnak. Ha más irányú elfoglaltságaik

191

akadályozzák ıket, vagy az újabb ötletek hiánya miatt hosszabb ideig nem hívják össze a tagságukat, a szervezet csakhamar megszőnik. (Ezt néhány szervezetnél már tapasztaltam). Az ilyen veszélyt úgy lehetne elkerülni, ha a tagság folyamatosan részt venne egy közös elhatározással kiválasztott probléma megoldásában,és ez szükségessé tenné a tapasztalatok rendszeres cseréjét, akár a szervezet kisebb részében, ami munkaközösségként mőködne.) A felnıttképzésrıl

hasonló tapasztalataim

vannak. A különbözı tanfolyamok,

konferenciák egyaránt elıadásokból állnak, amelyeken a résztvevık csak hallgatói a meghirdetett rendezvényeknek. Kivételt az idegen nyelvet tanító tanfolyamok, önismeretet vagy készségeket fejlesztı tréningek és a hobby-körök képeznek, ezeknek lényege a kis létszámú csoportokban részt vevık együttmőködése. Sajnálatos azonban, hogy mindezek csak töredékét jelentik a hazai felnıttképzés gyakorlatának. Ez szerintem annyira hierarchikus szemléletre vezethetı vissza, amely szerint a feladat az ismeretek átadása (vagy általában a kultúra közvetítése) és ebben kizárólag a szakértıknek lehet aktív szerepük. Az ismeretek átvevıitıl pedig nem kell mást várni, hogy minél nagyobb számban jelenjenek meg a nekik felkínált programokon. Amennyiben ezek a programok hosszabb, rövidebb idıre tervezettek, idıközben ugyan nem szőnnek meg, de az erısen csökkenı számú részvétel bizonyítja, hogy ahol a résztvevıktıl nem is várnak mást, csupán jelenlétet, ott nem is érzik magukat érdekeltnek abban, hogy végig kitartsanak. Az a gyanúm, hogy amíg a társadalomban fejetlen marad a demokrácia, addig nem is lesz másképp.” Az egyetértés mértékét az intézkedések fontossága szerint az alábbi ábra foglalja össze. (Részletezés a Függelék, 9. sz. mellékletében).

29.sz. ábra. Az egyetértés mértéke a lehetséges intézkedések fontosságában Intézkedés

Az eg y etértés mértéke az intéz kedés ek fon tos s ág ában

Piacképes szakmák T agság bevonása az LLL arányos feltétele Pályázatírás, forrásteremtési Feln. akkr.díj eltörlése Intergenerációs képzések Képzési támogatást ne Civil szektor marketingje Felnıttképzés népszerősítése Nem piaci alapú spec Három szektor szétválasztása Közszolgáltatások Feln.képz.új támogatási Civilek akkreditációjának Állampolgári ismeretek Önkéntesség elismerése T ávmunka, részmunkaidı Feln. akkred bürokr. Informális, nemformális tan. Civil feln.képzési pályázatok Finanszírozás növelése Szektorsemleges feltételek Oktatási rendsz.rugalmasabbá Ált. a bürokrácia csökkentése 0

0,05

0,1

0,15

0,2

192

0,25

0,3

0,35

0,4

Szórás 0,45 0,5

A válaszoló szakértık által említett feladatok az alábbi fı típusokra oszthatók SPSSprogramcsomaggal végeztetve a klaszteranalízist (Függelék, 9. sz. melléklet Dendogram feliratú ábra): 3 típusra bontva a feladatokat az alábbi csoportokat képezhetjük: 1. típus/csoport: 14 (A felnıttképzés új támogatási rendszerének kidolgozása) 2. típus/csoport: maradék

5 típusra bontva a feladatokat az alábbi csoportokat képezhetjük: 1. típus/csoport: 14 (A felnıttképzés új támogatási rendszerének kidolgozása) 2. típus/csoport: 2 (Áltálában a bürokrácia csökkentése) 3. típus/csoport: 9 (Az önkéntes munka elismerése, ezirányú külföldi tapasztalatok

meghonosítása) 4. típus/csoport: 31 (Állampolgári ismeretek tanítása gyermekkortól) 5. típus/csoport: maradék

13 típusra bontva a feladatokat az alábbi csoportokat képezhetjük: 1. típus/csoport: 14 (A felnıttképzés új támogatási rendszerének kidolgozása) 2. típus/csoport: 2 (Áltálában a bürokrácia csökkentése) 3. típus/csoport: 9 (Az önkéntes munka elismerése, ezirányú külföldi tapasztalatok

meghonosítása) 4. típus/csoport: 31 (Állampolgári ismeretek tanítása gyermekkortól) 5. típus/csoport:

i. 4, (Az oktatási rendszer rugalmasabbá tétele) ii. 39, (Felnıttképzési akkreditáció bürokráciájának csökkentése, átalakítása) 6. típus/csoport: 18 (Finanszírozási lehetıségek növelése, erıforrások, infrastruktúra

támogatása) 7. típus/csoport: 8 (Távmunka, részmunkaidıs foglalkoztatás anyagi támogatása a civil

szervezetnél) 8. típus/csoport: 10 (Az államnak tisztázni kell, melyek az állami/önkormányzati feladatok,

melyek közszolgáltatások, melyek kiszervezhetı feladatok) 9. típus/csoport:

i. 42, (Együttmőködés, információs rendszer erısítése a szektorok közt, társadalmi párbeszéd. Hálózatépítés, helyi-országos szinten, szakmai fórumok szervezése) ii. 40, (Civil szervezetek felnıttképzési akkreditációjának támogatása) iii. 19 (Civileknek több felnıttképzési pályázati lehetıség biztosítása, (NCA-n belül képzési alap)

193

10. típus/csoport: 29 (Andragógiai – felnıttképzési szakmai színvonal emelése, konzultációs

lehetıség biztosítása, képzık képzése) 11. típus/csoport: 36 (A résztvevık bevonása a képzési folyamatokba) 12. típus/csoport:

i. 1, (Az adótörvények változtatása, hogy érdemes legyen adományozni) ii. 28, (Informális és nemformális tanulás, elismerése, felkészítés rá a formális oktatásban) iii. 32, (Ösztöndíjak, képzésben résztvevık segítése akár jogszabályi kedvezményekkel) iv. 48, (Nem intézkedés szükséges, hanem a szemléletváltás, kultúra) 13. típus/csoport: maradék

6.4.7. A résztvevık véleményének változása Az elsı, az egész életen át tartó tanulás után feltett kérdésben második kérdésben (1. Megítélése szerint változott-e az egész életen át tartó tanulásról alkotott fogalma a többi válaszadó nézeteinek ismeretében?) a válaszadók saját bevallása szerint csak kis mértékben változott a véleményük (1,75), az összes változásból ez a legkisebb. Itt volt majdnem a legnagyobb az egyetértés is (ennél a kérdésnél volt a második legkisebb a vélemények szórása).

17. sz. tábla. A résztvevık véleményének változása (N=33)

Vélemény változása átlag szórás

1.

2. 1,750 0,661

3. 1,792 0,644

4. 2,000 0,707

1,875 0,725

A következı véleményváltozásra irányuló kérdésben (2. Megítélése szerint változott-e a civil szervezetekben elsajátítható ismeretekrıl, készségekrıl, jártaságokról a többi válaszadó nézeteinek felsorolása ismeretében?) már némileg nagyobb mértékben, de még mindig alig változott, az egyetértés a legnagyobb. Legjobban a civil és a non-profit szervezetek feladatainak megítélése változott - de még itt is a változások átlaga 2, azaz kis mértékő volt – (Milyen mértékben tartja fontosnak a javasolt célt, feladatot kérdés után) nézetkülönbség a második legnagyobb. Az utolsó ilyen típusú kérdésben (Az alábbi felsorolásból Ön szerint melyik lenne a 15 legsürgısebb „intézkedés”, ami segítené az egész életen át tartó tanulásban a szektor szerepvállalásának növelését?) adott válaszok változtak a második legnagyobb mértékben, de

194

átlaguk itt sem éri el a saját megítélés szerinti kis mértéket (1,875), de itt a legnagyobb a vélemények szórása (legkevésbé értenek egyet).

30. ábra. A résztvevık véleményének változása

A válaszadók véleményének változása

Mé rté k 2,5 2

1,5 Véleményváltozás Szórás

1

0,5 0 1

2

3

4

Ké rdé s

A vizsgálat tehát azt bizonyította, hogy bár a résztvevık maguk nem, vagy csak csekély véleményváltozást jeleztek, ténylegesen sok tekintetben változott a kérdésekre adott válaszuk, ami a válaszok tartalmában és sorrendiségében mutatkozik meg. Volt, aki jelezte, hogy új megközelítésekkel találkozott, a többi vélemény olvasásának hatására a kérdéskörrıl alkotott képe „szélesebb körő lett”, egy másik, ismert kutató azt fogalmazta meg, az „Összefoglaló” kapcsán, hogy: „nagyon tanulságos olvasmány, köszönöm szépen. És azt is, hogy ilyen illusztris névsorban szerepelhetek.” Igazi vita nem alakult ki – ebben a tekintetben nem igazolódott be a hipotézisünk – csak 1-2 szakember reflektált, de így is eredményesnek véljük, hogy a sok neves és ismert szakember idıt tudott szakítani a vizsgálatra. A kutatás tehát többnyire elérte azt a célt, hogy a résztvevık megismerjék egymás nézetét és azokat megfontolva, saját véleményüket újragondolják és megváltoztassák bizonyos kérdésben. Abban a tekintetben nem zárult le a harmadik forduló, hogy a kutatás résztvevıi reflektálhatnak személyes találkozások alkalmával is a kutatási összefoglalóra. Azt is eredménynek értékeljük, ha a gondolatok eljutnak azokhoz is, akik esetleg nem válaszoltak – egyéb elfoglaltságaik miatt – a második fordulóra , és eljuttathattuk azokhoz, akik nem vettek részt a kutatásban. A kutatásban részt vett szakemberek elkötelezettek a civil társadalom értékei iránt, hiszen nem vetettek fel negatív vonatkozásokat, az újjáéledt civil társadalom húsz évében felmerült

195

visszaéléseket, rossz tapasztalatokat. Valamennyi résztvevı elfogult volt a civil szektorral szemben, hisznek a társadalom jobbá tételében abban, hogy a nonprofit szervezetek mőködtetése szakmaivá, igazságosabbá, nyíltabbá, átláthatóbbá, demokratikussá válhat, s az ország és a civilnonprofit szervezetek képesek ezen értékek képviseletére. Elıbbieket az is bizonyítja, hogy részt vállaltak a kutatásban annak ellenére, hogy semmilyen anyagi vagy egyéb hasznot nem jelentett számukra. Bár hitünket és lelkesedésünket nagy mértékben erısíti a véleményekbıl kirajzolódó kép, figyelmeztetıek azok az észrevételek, melyek szerint nem elég pusztán emlegetni az életen át tartó tanulást vagy az állampolgári tudatosságot, de aszerint is kell élni, cselekedni. 6.6. Következtetések, javaslatok A kvalitatív felmérésen alapuló kutatás egyértelmően bizonyította, hogy sok tekintetben a civilnonprofit szervezetek az informális tanulás helyszínei, a közösségi tanulás megvalósítói. Az informális tanulás nem választható el és a formális és a nem formális tanulástól, egymásba fonódásuk egyértelmő, de felmérésünk arra irányult, hogy ez hogyan valósul meg a civil szervezeteknél. Az élethosszig tartó tanulási fejezetben már többször említett Coombs és szerzıtársai megfogalmazásában a személyiség egészét érintı tanulás az attitődök, értékek, jártasságok és tudás elsajátítása napi tapasztalatokon és a környezetünkben végbemenı hatásokon keresztül megy végbe (Coombs 1973). A résztvevık válaszaiból kirajzolódott, hogy az informális tanulásnak két területét említették a szakértık, a civil aktivitáshoz, a nonprofit szervezetek mőködtetéséhez köthetı tanulást, mely sokszor spontán tanulás, de nem mondható szervezett tanulásnak, inkább „munkavégzéshez”, tapasztalati tanuláshoz kapcsolódik. Másrészt az informális tanulás egyéni, önálló tanulás, önképzés (ide sorolva a „csoportos”, közösségfejlesztı képzéseket, melyek nem könnyen választhatóak el nemformális tanulástól), melyek tudatosabb tanulási folyamatot jelentenek, még ha nem is mindig köthetıek meghatározott célokhoz. Az informális tanulás társas, személyes kapcsolatokhoz köthetı, fontos szerepe van benne azoknak az egyéneknek, akik szívesen megosztják a tudásukat, képesek ezek átadására, tanácsadásra. Nem véletlen, hogy a társas kapcsolatok és az együttmőködési készségek és képességek olyan meghatározóvá váltak a felmérésben. Míg a formális tanulásra a linearitás, az elırehaladás a jellemzı, addig az informális tanulás inkább mozzanatosan, kiszámíthatatlanul jelenik meg az ember életében. Sokszor jellemzı rá az átadott tudáselemek rendezetlen módja, töredékessége. (Tót Éva: 1998, 2005). Elıfordulhat, hogy az ilyen autodidakta módon elsajátított tanulás esetében a tudáselemek szakadozottan vannak jelen, ez adódhat a munkafázisból, az átadó nem szakszerő technikájából és a gyors spontán elsajátításból. Ebbıl eredhet ugyanakkor a civil

196

szervezetek önkénteseinek amatırizmusa is, ami szerencsés, esetekben célzott ismeretszerzéssel is kiegészül. A vizsgálat során bizonyítottá vált, hogy a civil aktivitás révén - elsıdlegesen egy nonprofit szervezet mőködtetése során spontán módon szociális és állampolgári, a kommunikációs illetve a korábbi fejezetünkben bemutatott európai uniós dokumentumokban kezdeményezıkészség és vállalkozói kulcskompetenciák sajátíthatóak el (2006/962/EK). Több szakértı rámutatott a tanulásmódszertan és az élethosszig tartó tanulás iránti nyitottság megszerezhetıségére is, azaz tanulás elsajátítása elemre. Ezen kulcskompetenciák megszerzése támogatott cél az Európai Unió tagállamaiban. Ezért célszerő lenne segíteni a szervezetek fennmaradását, folytatni ilyen irányú támogatásukat. A kutatás rámutatott arra is, hogy melyek jelenleg a legfontosabb feladatok a civi.nonprofit szervezetek számára az életen át tartó tanulásban. Ezek felsorolásszerően: •

A civil társadalom erısítése, civil szerepvállalás növelése

•

Tanulásmódszertani segítségnyújtás, „tanulás tanulásának” biztosítása

•

Közösségi élmények átadása, közösségszervezés és – fejlesztés

•

Állampolgári képzések szervezése, a demokrácia tanulása, a demokratikus közélet, társadalom mőködésének megismertetése

•

A lokális gondolkodás megvalósítása, helyi igények felmérése és kielégítése, felnıttképzéshez kapcsolódó egyéb szolgáltatás nyújtása

•

Együttmőködés, együttélési technikák, csoportmunka, network elsajátítása

•

Nyitott képzések, nyitott gondolkodás megteremtése

•

Attitőd- és tudatformálás, magatartási normák tanulása, a kultúra változásának elısegítése

•

Készség és képességfejlesztés, kompetenciák bıvítése (általában)

•

Civil-nonprofit szakértıi utánpótlás képzése, civil ismeretek átadása

•

Önkéntesek, tagok képzése

•

A hátrányos helyzető, „leszakadó” rétegek képzése (idısek, munkanélküliek, fogyatékkal élık stb.)

A szakértık – kritikusan – megfogalmazták, hogy milyen jövıbeni intézkedéseket, milyen kormányzati és civil együttmőködéseket, milyen konkrét lépéseket tartanak leginkább szükségesnek. Ezek az alábbiak: •

A felnıttképzés támogatási rendszerének átgondolása

•

Önkéntesség elismerése

•

A bürokrácia csökkentése általában

197

•

Oktatási rendszer rugalmasabbá tétele

•

Finanszírozás növelése, a felnıttképzéssel foglalkozó civil-nonprofit szervezetek erıteljesebb támogatása

•

Civil szervezetek számára a felnıttképzési pályázatok növelése (pl. NCA képzési keretén belül)

•

Felnıttképzési akkreditáció bürokráciájának egyszerősítése

•

Felnıttképzésben a szektorsemleges feltételek biztosítása

•

Informális, nemformális tanulás elismerése, a mérési rendszerek kidolgozása

•

Távmunka, részmunkaidı támogatása (civil szervezeteknél)

•

Állampolgári ismeretek tanításának elkezdése már gyerekkortól, a közoktatásban

•

Civil szervezetek felnıképési akkreditációjának támogatása, a minıség mérésének átgondolása

A fenti következtetések mellett a kutatás azon célja is megvalósult, hogy demokratikus párbeszédet alakítson ki felnıttképzéssel és nonprofit ismeretekkel foglalkozó szakértık, civilek és kormányzati döntéshozók, elméleti kutatók és gyakorlati megvalósítók között. A kutatás részvevıi nem tudhatták, kinek a véleményével azonosultak, mentesültek az esetleges elıítéletektıl. A kutatás eredményei, a javaslatok pedig az eredeti szándéknak megfelelıen a szaktárca illetékes munkatársaihoz is eljutottak, a párbeszéd formáinak megteremtését azóta is folyamatosan szorgalmazzuk. Megállapítható, hogy a kutatás folytatása több ponton lehetséges. Egyrészt fejleszthetıek a delfi módszer technikái. Több szakember bevonásával, közös találkozók szervezésével gyorsítani lehetne az egyes fordulókat és részletesebb eszmecserére adna alkalmat. Több, a delfi módszerrel kapcsolatos instrukció talán ösztönözte volna a szakemberek részletesebb és teljesebb körő visszajelzését. A meglévı adatok továbbelemzése még sor kerülhet. Így az élethosszig tartó tanulással kapcsolatos negatív attitőd okainak kibontására, a felnıttképzési akkreditációra vonatkozó kritikák továbbgondolására, vagy a feladatok és célkitőzések tekintetében támpontot adhat az elvégzett munka, ez azonban túllépne a jelen dolgozat határain. További kutatás irányulhatna a felsorolt javaslatok újabb, konkrétabb vizsgálatára, például a bürokrácia csökkentésének módjára, hiszen a válaszokban csak általános megfogalmazásokra került sor. A mottónkul választott üzenetet a résztvevık is megfogalmazták, amikor arra hívták fel a figyelmet, hogy a civil szektornak önvizsgálatra is szüksége lenne, a tanulást önmagukon is kezdhetik a szervezetek képviselıi, a civil szervezetek minısítése önmaguk feladata is lenne. A kutatás megerısítette azt a nézete, hogy nem elegendı pusztán technikai ismereteket (gazdálkodás, pályázatírás, szervezıkészség, menedzserismeretek, PR, stb.), tehát a szervezet

198

mőködtetésének technikáit elsajátítani, mert az nem ettıl válik civillé. Tanulni kell a demokráciát is, a szervezet önmagában még nem demokratikus, a benne lévı emberek, az egyének gondolkodásmódja, a közösségi értékei tehetik azzá. Kutatásunk nem volt öncélú. Tapasztalataink pedagógiai program formájában is tárgyiasultak, melyben hangsúlyossá válik a demokratikus és állampolgári ismeretek elsajátítása, a tanuló társadalom és az élethosszig tartó tanulás filozófiája is a szervezet mőködtetéséhez szükséges kompetenciák mellett. A kutatásban résztvevı szakemberek megfogalmazták, mit lehet elsajátítani a civil-nonprofit szervezetekben, ezt megfordítva mondhatjuk, hogy célunk ezen kompetenciák átadása a szakmai képzésen során! A Nonprofit Képzési Mőhely tagjaival szakképzési programot dolgoztunk ki, az ún. Közösségi-civil szervezı felsıfokú szakképzési programot, mely idıközben bekerült az Országos Képzési Jegyzékbe és megújítottuk az OKJ-ben már 1998-óta jelenlévı Nonprofit mendzser szakképzési programot. Ennek bemutatása a következı fejezet tárgya.

199

7. Összefoglalás Légy mint a fő-fa, élı, csoda és megcsodáló, titkát ki-nem-beszélı, röpülı, meg-nem-álló. Kosztolányi Dezsı32

Dolgozatunkban az egész életen át tartó tanulás és a civil szervezetek kapcsolatát vizsgáltuk. Fı hipotézisünk szerint a felnıttek tanulása szempontjából vizsgálva az egész életen át tartó tanulás jelentıs mértékben a civil szervezetek tevékenysége során valósul meg, különösen a nemformális és informális tanulási folyamatokban. Feltételezésünk igazolódott, és több nem várt eredményt is hozott, melyekbıl a leglényegesebbeket emeljük ki az alábbiakban. Kutatásunk során egyrészt értelmeztük az egész életen át tartó tanulás széles körben eleterjed fogalomainak használatát. A terminológiai kérdések tisztázásábam minden esetben kitértünk a civil szektor jelentıségére és a nonprofit szervezetek szerepére, mint az egész életen át tartó tanulás a formális programok mellett, a nemformális tanulás és az informális tanulás egyre jelentısebb terepe. Dolgozatunk célkitőzése a civil szervezeteknek a nemformális és az informális tanulásban betöltött szerepére irányult. Az elméleti elemzést követıen a nonprofit szervezetek által indított nemformális tanulási tevékenységeket, képzéseket kvantitatív módszerekkel, illetve kérdıíves felméréssel, valamint kvalitatív mélyinterjús módszerrel vizsgáltuk. A civil szervezetekben megvalósuló informális tanulás mérésére a kvalitatív delfi módszert alkalmaztuk, mely lehetıvé tette a megkérdezett szakemberek véleményének feltárása után konszenzuson alapuló javaslatok megfogalmazását és bizonyos cselekvési irányok megjelölését is.

Megállapítások, javaslatok

7.1. Az egész életen át tartó tanulás programja Az egész életen át tartó tanulás filozófiája tekintetében elmondható, hogy nemcsak foglalkoztatási célok állnak az oktatáspolitikai dokumentumok és a tanulás középpontjában, az egész életen át tartó tanulást egyúttal az egyén boldogulásának, a teljes élet megvalósításának és a részvételi demokráciákban kívánatos aktív állampolgárság eszközének is tekintik. Az oktatáspolitikával foglalkozó nemzetközi szervezetek (UNESCO, OECD, Európai Unió stb.) által kiadott és elfogadott nyilatkozatok, dokumentumok, cselekvési tervek deklarálják az egész életen át tartó tanulás filozófiáját, s a stratégiai céloknak megfelelıen aktualizálják

32

Kosztolányi Dezsı: Esti Kornél éneke. In: Kosztolányi Dezsı összes versei, Szépirodalmi, 1989, 398.o.

200

cselekvési terveiket a tanulás támogatásának fı elveirıl. A holisztikus szemlélető dokumentumok a gazdasági célok mellett a társadalmi és az egyéni érdekeket is megfogalmazzák, az adott dokumentumot kiadó szervezet szellemiségének és célkitőzéseinek megfelelıen. Az Európai Unió tagországai által elfogadott dekrétumok a foglalkoztatáspolitikai célok mellérendeltségében a demokratikus berendezkedéshez szükséges állampolgári kompetenciák elsajátítását várják az egész életen át tartó tanulás megvalósításától. Magyarországon – különösen az európai uniós tagság következtében – az egész életen át tartó tanulás filozófiája a pedagógus-andragógus szakma elméleti szakemberei számára elfogadott paradigmává vált. A deklarált elvek és azok gyakorlati megvalósulása közótt azonban meg nem felelés tapasztalható. Az egész életen át tartó tanulásról 2005-ben kidolgozott kormánystratégia még az európai irányelveknek megfelelıen készült. A támogatási rendszer azonban már a foglalkoztatáspolitikai célokat helyezi elıtérbe. Az oktatáspolitikusok használják az élethosszig tartó tanulás fogalmát, de a filozófia egésze már nem áll a programok és a támogatási politikák mögött. A kutatásban részt vett szakemberek erre többször is felhívták a figyelmet. Ám nem csak a célkitőzés tőnik önkorlátozónak, hanem megvalósítása is, így nem véletlen, hogy a hazai gyakorlat színvonala elmarad az Unió országaitól. Mind az Eurostat – dolgozatban bemutatott 2004. évi adatai – , mind a CEDEFOP legutóbb végzett felmérése, a Citizen’s views on lifelong learning in the 10 new Member States – A 10 új tagországban állampolgárainak nézete az egész életen át tartó tanulásról a (Cedefop 2008) azt mutatja, hogy Magyarország az utolsók között áll a tanulási aktivitás és a tanulás hasznosulásának megítélése tekintetében is.

7.2. A közösségi tanulás Az egész életen át tartó tanulás szakirodalmának elemzése és a megkérdezett számos elismert szakember véleményének feldolfozása után hipotézisünk bebizonyosodott: a civil társadalom jelentıs mértékben járul hozzá a tanuláshoz. A kutatás eredményeképpen javaslatot teszünk a tanulás jelentıségének elismerésére és a közösségben, a szocializációs folyamatokban és a civil szférában végbemenı tanulás bemutatására. Az ismertetett bemutatott kanadai kutatások felhasználásával (CCL 2007) egy közösségi tanulást megjelenítı modell beillesztésére tettünk kísérletet, a világfa újrarajzolása és értékvilágának adaptálása segítségével.33 A vizuálisszimbolikus megragadás, úgy véljük, témánk lényegét is jobban megvilágítja. Egyetemes szimbólum a világfa. Minden természeti nép, minden mitológia magáénak érzi a fent és a lent világát összekötı, a gyökereivel a földbe kapaszkodó, míg lombkoronájával az 33

A grafikus munka Garami Mária, a Nagymarosi Képzımővészeti Egyesület mővész-vezetıjének alkotása alapján készült, önzetlen segítségnyújtását ezúton is köszönjük. A szép grafikát - sajnálattal - a didaktikus elveknek megfelelıen egyszerősítettük le.

201

égbe törı, vastag törzsével állandóságot megjelenítı növényt. A természeti népek világában ugyanúgy megjelenik, mint az ókori egyiptomi állandóságot jelentı dzsed oszlopaként, a keresztény kultúrkörben a tudás fájaként vagy a magyar kultúra életfa motívumaként. Minden ember számára életet jelent: gyümölcse táplál, a fája ajtónk s asztalunk, a nap árnyékát vagy a tőz melegét adja. A tölgyfa bölcsıtıl az akácfa koporsóig jelen van népdalainkban. A népmesei égig érı fát megmászva vagy a Genezis almafájának gyümölcsét leszakítva jutunk el a tudáshoz. Mind az égig érı világfa, mind a tudás fa keresztény toposza megjelenik kultúránkban, de megszemélyesítik a fát Petıfi dalai, Arany elégiái vagy József Attila számos verse is. A közösségi tanulás modellje magába foglalja a formális, a nemformális és az informális tanulás elsajátításának lehetıségeit, a tanulás forrásvidékét és az eredmény hasznosulását. Érthetıvé, befogadhatóvá teszi azok számára is a megértést, akiknek a szövegolvasás nehézséget jelent. Az életfa, összeköti a négy elemet: a földbe kapaszkodó gyökerei szívják a vizet, az ágak a nap tüzét felhasználva megtisztítják a levegıt. A tanulás forrását és forrásvidékét adja saját ıstudásunk és autodidakta tanulásunk és a szocializáció, mely során személyektıl és a kulturális értékekbıl is tanulunk. Ahogy a fa gyökerei felszívják a nedvességet a földbıl, úgy szerezhetjük meg a tudást a család, a közösség, a környék, a nemzet és más népek, nemzetek tudásából, de tanulunk az ıseinktıl, a természettıl, a tradícióinkból és ünnepeinkbıl, valamint a nyelvi kultúrából. Az így elsajátított értékek járulnak hozzá a fa törzsében ábrázolt társas jól-léthez, a lombkoronában megtestesülı gazdasági, szociális, kulturális és spirituális, valamint politikai jólléthez. A fa éltetı melegét és a fényt a nap adja, a sugarai által a tudás megszerzésében gondoskodók, vezetık terelgetik az egyént, a szülık, a tanárok, az idısek, illetve a tanácsadók, mentorok, segítık. A tanulás folyamatát, a formális- nem formális vagy informális tanulást a fa évgyőrőiben mérhetjük, mely nem minden évben egyforma nagyságú. Az ábrát pedig a teljesség és tökéletesség köre fogja egybe, így valósul meg a gnózis, az igazi tudás. A fa virágzása, gyümölcsérlelése, lombhullatása és téli alvó állapota egyben a természet megújulásának, a halál legyızésének és a feltámadásnak szimbóluma. (31. sz. ábra).

202

31. sz. ábra. A közösségi tanulás életfa-modellje

203

7.3. A civil-nonprofit szervezetek szerepe a felnıttek tanulásában A civil-nonprofit szervezetek jelen vannak a felnıttképzésben a formális és a nemformális tanulási színtereken is, de szerepvállalásuk jellemzıen az iskolarendszeren kívüli tanulásban manifesztálódik. Részben igazolódott az a hipotézisünk, hogy jelentıs szerepet töltenek be a nonprofit szervezetek a felnıttek tanulásában, a felnıttképzésben regisztrált 14-15 százalékos szervezetszámnál azonban nagyobb arányt vártunk. A KSH kifejezetten felnıttoktatási céllal mőködı szervezetként mintegy 400 organizációt tart nyilván, a felnıttképzésben viszont közel 900 szervezetet regisztráltak. Ugyanakkor a két kör nem jelent teljes átfedést. Ennek többféle magyarázata is van. Az egyik, hogy sokan nem tudnak arról, hogy tevékenységüket a felnıttképzési törvénynek megfelelıen be kell jelenteni, sok szervezetnél a felnıttképzés pedig nem fıtevékenység, hanem az egyéb tevékenység természetes velejárója. Sok iskolarendszerő képzésben mőködı pedagógus nem ismeri a felnıttképzés szabályozását, így az általuk vezetett szervezetek nem tudnak megfelelı színvonalon mőködni. E mögött az andargógiai ismeretek hiánya, amatırizmus, tudatlanság, hanyagság is állhat. Másrészt vannak, akik nem kívánnak a felnıttképzési törvény hatálya alá tartozó tevékenységet folytatni, mert az sok és meglehetısen terhes adminisztrációval jár, még akkor is, ha a szervezet nem folytat folyamatos felnıttképzési tevékenységet. Az állandó likviditási gondokkal küzdı képzık nem képesek szakképzett alkalmazottat felvenni az adminisztrációs feladatokra. Ezért képzéseiket sokszor kulturális, közmővelıdési vagy szociális tevékenységként fogalmazzák meg, így a szabadegyetemnek, mővelıdési célú programok vagy személyiségfejlesztı szociális szolgáltatások résztvevıivel nem kell felnıttképzési szerzıdést kötni, nem kell képzési programot megvalósítani, és azokról nem kell folyamatos statisztikát elıállítani. A vizsgálat nem várt és akaratlan következménye az lett, hogy a nem szabályos mőködést fedte fel, melyet jórészt maga a szabályozás idéz elı. A kutatás így rámutatott a szabályozás nem megfelelı voltra is. A regisztrált képzık célja a minıségbiztosítását jelentı akkreditáció megszerzése, különösen, amióta a felnıttképzési célú állami és uniós támogatásokat csak az ezzel rendelkezık nyerhetik el. A program vagy intézményi akkreditációval rendelkezık jellemzıen piaci szolgáltatásokat nyújtanak vagy olyan képzéseket, melyekre állami támogatást tudnak szerezni. A felmérésben részt vett, a létbizonytalanságban alkalmazkodásra kényszerült szervezetek többségében szakmai képzéseket szerveznek. A hagyományos általános mőveltségi vagy állampolgári ismeretek elsajátítását háttérbe szorítják. Nem igazolódott az a hipotézisünk viszont, hogy a nonprofit szervezetek sajátos módszereket alkalmaznak. Általánosságban nem beszélhetünk módszertani újításról, bár sok szervezet nyitott az európai módszerek adaptálására és megvalósítására, mégis inkább a kis

204

megrendelésbıl, vagy a képzés tartalmából adódó személyesség, avagy a szolgáltatások házhoz szállítása a gyakran tapasztalt jelenség. A képzık maguk is úgy vélik, a vállalkozási szféra alkalmas(abb) az új technikai fejlesztések megvalósítására, noha a módszertani kultúra nem azonosítható a technikai felszereltséggel. Egy különbözı mediális eszközökkel jól ellátott szervezet programjai nem feltétlenül hatékonyak, és viszont: hagyományos, alacsony eszközigényő módszerekkel is folytathat egy szervezet didaktikai és metodikai szempontból magas színvonalú és hatékony munkát. A humánerıforrás vizsgálatára irányuló felmérés eredményeképpen megfogalmazódott, hogy tartalmi tekintetben olyan szakmai képzések szükségesek, melyek vezetıi, jogi és gazdálkodási ismereteket és képességeket nyújtanak, lehetıséget teremtenek a stratégiai gondolkodás elsajátítására.

7.4. A felnıttek informális tanulása és a civil szervezetek A delfi módszerrel vizsgált kutatás eredményeképpen igazolódott az a hipotézis, mely szerint az aktív civil társadalmi szerep szociális, kommunikációs és vállalkozási kompetenciákat fejleszt. Különösen alkalmas a társadalmi folyamatok, a demokratikus értékrend megértésére, az együttmőködési és kommunikációs technikák, a konfliktuskezelés elsajátítására és a közösségi élmények megtapasztalására. A szervezetek mőködtetése pedig jogi, gazdálkodási, menedzsment ismereteket, képességeket és attitődöket fejleszt. A kutatás eredményeképpen arra jutottunk, a nonprofit szakemberek képzésekor a megkérdezett szakértık által fontosnak tartott elemeket kell megvalósítani a képzési program során. A felmérésben a szakemberek rávilágítottak arra, hogy szükséges a nonprofit szervezeteket és a felnıttképzést sújtó adminisztráció csökkentése. A véleményt nyilvánítók egyfajta tanulást népszerősítı és tanulás-módszertani segítségnyújtást is várnak a nonprofit szervezetektıl és azt, hogy a szervezetek mintaként szolgáljanak a demokratikus értékrend, a civil attitőd átadására.

7.5. A kutatás eredményei a létezı civil-nonprofit szakképzési programok tartalmi megújításának szolgálatában A kutatás számos eredményt hozott a szektor tekintetében. Egyrészt összefoglaló képet ad a felnıttképzési szervezetekrıl, mellyel eddig nem rendelkezett sem a szakma, sem a nonprofit szektor. A vizsgálattal tudatosan törekedtünk elméleti és gyakorlati ismereteket összegezni a civil szervezetek számára, annak tudatában, hogy több civil szervezet saját képzési programokat indít

205

munkatársai szakmai felkészültségének biztosítására, számos felsıoktatási intézményben pedig specializációként, vagy egy-egy tantárgy ererjéig szerepel a nonprofit ismeretek tanítása. A civilnonprofit szervezetek mőködtetésére irányuló ismeretek, kompetenciák megszerzésével államilag elismert szakképesítést is lehet szerezni. A felsorolt a programokban az eredmények jól hasznosíthatóak alapzó jellegük és aktuális tartalmuk révén. A nonprofit szervezetek körében végzett kutatás eredményei és a delfi felmérés elsı fordulójának összegzése nagy mértékben segítette a frissen alapított 55 345 03 0000 00 00 azonosító számú közösségi-civil szervezı felsıfokú, illetve a megújított 54 345 04 0000 00 00 azonosító számú nonprofit menedzser szakképzési programok tartalmi gazdagítását is. A két kompetencia alapú, moduláris felépítéső szakképzési program mintegy összefoglalását adja a kutatás eredményeibıl levont következtetéseknek, ezért röviden bemutatjuk a két képzési programot. A szakképzési programok tananyagfejlesztıjeként és koordinátoraként jelen kutatási eredményeimet figyelembe véve alakítottuk ki a nonprofit szakemberekkel a képzési programokat. A kutatás eredményeit – egyebek mellett – azért is építettük be a szakképesítési programba, mert a korábbiaktól eltérıen belefoglaltuk az egész életen át tartó tanulásra való felkészítés követelményét a képzésébe, és hangsúlyosabbá tettük a pályázatírásra való felkészítéshez szükséges és a stratégiai gondolkodást elısegítı projektmenedzsmentet minden civil szakember számára. Az új Országos Képzési Jegyzékben megjelenı szakmák már kompetenciaalapú és modulrendszerő tervezésben fogalmazódnal meg. Ennek a folyamatnak a részeként megújult a nonprofit menedzser szakképzés és megszületett az említett közösségi-civil szervezı szakma. A két, DACUM-módszer segítségével kidolgozott szakképesítés, a szakminisztérium rendeletének megfelelıen, 2009. január elsejétıl lépett életbe. Az új OKJ szakképesítés szakmai és vizsgakövetelményei meghatározzák egyebek mellett a betöltendı munkaterület leírását, az ehhez szükséges szakmai követelménymodulokhoz tartozó feladatprofilokat és az ehhez szükséges tulajdonságprofilokat. Az újszerőség a korábbi OKJ-hez képest, hogy a szakmai kompetenciák (szakmai ismeretek és szakmai készségek) mellett a személyes, társas és módszerkompetenciák is megjelennek a képzési programban. Az igazi visszajelzést az elsı új képzési programok szerint végzett felnıtt tanulók adják majd. A két szakképesítés a közgazdasági megközelítésbıl eredıen a Pénzügyminisztérium hatáskörébe tartozó szakképesítés lett hazánkban, ezzel erısítve a szervezetek mőködtetéséhez szükséges gazdálkodási és menedzsment kompetenciákat. Így a programban megerısítettük azokat a tartalmakat, melyek a közösségfejlesztéshez és a civil társadalom fejlesztéséhez szükséges ismeretek, készségek és képességek elsajátítását segítik elı.

206

A) A közösségi-civil szervezı felsıfokú szakképesítési program34 A

Pénzügyminisztérium

közgazdasági

szakmacsoportjába

tartozó

szakképzési

program

tartalmazza a két empirikus kutatás tapasztalatai alapján megfogalmazott követelményeket. Az alábbiakban nem a teljes programot mutatjuk, be csupán a program moduláris szerkezetét, kiemeljük a szakmai -, a személyes -, a társas - és a módszerkompeteneciákat, melyek a delfi kutatásban a civil aktivitásra és a szervezeti mőködésre vonatkozó kérdés válaszaiból már ismerısek lehetnek. Mindenek elıtt a munkaterület bemutatása szükséges. Közösségi-civil szervezı szakképesítés munkaterületének rövid, jellemzı feladat-leírása: -

Közremőködik a nonprofit szervezetek alapításával és mőködésével kapcsolatos szervezési feladatok jogszerő lebonyolításában.

-

Kiépíti a helyi kapcsolatrendszert, partnerségi együttmőködést épít.

-

Ösztönzi a lokális részvételt, szakmailag támogatja a helyi cselekvést.

-

Közremőködik a gazdálkodást érintı döntések elıkészítésében, megvalósításában és ellenırzésében.

-

Részt vesz a nonprofit szervezetek szervezeti-vezetési feladatainak ellátásában.

-

Közremőködik a modern marketing és a public relations nonprofit szervezetekre specifikált alkalmazásában.

-

Hazai és nemzetközi projekteket, pályázatokat tervez meg és bonyolít le.

-

Forrásteremtési technikákat alkalmaz.

-

Képzéseket, tréningeket szervez, támogatja az élethosszig tartó tanulást.

-

Segíti a szervezet munkatársai, önkéntesei munkájának koordinálását.

-

Modern kommunikációs eszközök, csatornák és technikák segítségével ügyviteli feladatokat lát el.

-

Alkalmazza az érdekérvényesítı és érdekképviseleti technikákat.

A közösségi-civil szervezı szakképzési program moduláris felépítése

34

A közösségi-civil szervezı programot a Nonprofit Képzési Mőhely tagjai, dr. Bartal Annamária (Pázmány Péter Tudományegyetem), Brachinger Tamás (Eötvös József Fıiskola, Baja), Brüll Edit (Budapesti Mővelıdési Központ), dr. Pavluska Valéria (Pécsi Tudományegyetem), Péterfi Ferenc (Közösségfejlesztı Egyesülete), Dr. Vercseg Ilona (Közösségfejlesztı Egyesülete) és Arapovics Mária (ELTE PPK) dolgozták ki (utóbbi koordinációja mellett). A képzési program két modult átvett a Pénzügyminisztérium hatáskörébe tartozó üzleti szakügyintézı szakképesítésbıl, mely modulok felelıse dr. Henczi Lajos volt. A kompetenciaalapú és modulrendszerő képzési programot az ELTE PPK terjesztette be a Nemzeti Szakképzési és Felnıttképzési Tanács elé, és bekerült az Országos Képzési Jegyzékbe.

207

18. sz. tábla. A közösségi-civil szervezı szakképzési program moduljai A 55 345 03 0000 00 00 azonosító számú, Közösségi -civil szervezı megnevezéső szakképesítés szakmai követelménymoduljainak azonosítója megnevezése 2720-06 Civil társadalom – civil-nonprofit szervezetek 2721-06 Közösségszervezés II. 2722-06 A nonprofit szervezetek menedzselése 2004-06 Projekttervezés és projektmenedzsment 2723-06 Közösségi tanulás és szervezése 2001-06 Az üzletvitellel kapcsolatos személyes és szervezeti kommunikációs feladatok magyar és idegen nyelven 2025-06 Számítástechnikai feladatok

A szakmai kompetenciák mellett elsajátítandó kompetenciákat az alábbi táblázatban foglaltuk össze. A teljes szakképesítés szakmai és vizsgakövetelményeit a pénzügyminisztérium hatáskörébe tartozó szakképesítések szakmai és vizsgakövetelményeirıl szóló 23/2008. (VIII.08.) PM rendelet tartalmazza. 19. sz. tábla. A közösségi-civil szervezı moduljainak tulajdonságprofilja KÖZÖSSÉGI-CIVIL SZERVEZİ 2720-06 Civil társadalom – civil-nonprofit szervezetek Szakmai kompetenciák: Szakmai ismeret Szociológiai alapfogalmak. Esettanulmány, interjú, oral-history fogalma. Társadalmi csoportok ismerete. A nonprofit szervezetek strukturális-mőködési sokféleségének ismerete. A teljesítményértékelés-, mérés fıbb modelljeinek ismerete. Informatikai, technikai ismeretek. Kommunikációs ismeretek. Információk győjtése és továbbadása. Az Európai Unió intézményrendszere. Az EU pályázati programjai, a pályázatok felépítése és fıbb fogalomrendszerük. Szakmai készség ECDL 1. m. IT alapismeretek. ECDL 3. m. Szövegszerkesztés. ECDL 4. m. Táblázatkezelés. ECDL 5. m. Adatbázis-kezelés. ECDL 6. m. Prezentáció. Elektronikus levelezés. Köznyelvi beszédkészség. Szakmai nyelvő beszédkészség. Tárgyalási készség. Elıadói készség. Kommunikációs készség. Meghallgatni tudás készsége. Dokumentálás. Személyes kompetenciák:  Elhivatottság, elkötelezettség.  Fejlıdıképesség, önfejlesztés.  Pontosság.  Szorgalom. Társas kompetenciák:  Kapcsolatteremtı készség.  Kapcsolatfenntartó készség.  Kezdeményezıkészség.  Nyelvhelyesség.  Tömör fogalmazás készsége.  Kommunikációs rugalmasság.

2722-06 A nonprofit szervezetek menedzselése Szakmai kompetenciák: Szakmai ismeret Jogi alapfogalmak, a jogszabályok hierarchiája. A nonprofit szervezetek státuszszabályai. A létesítı okiratok formai és tartalmi jellemzıi, a nyilvántartásbavétel feltételrendszere. A közhasznú jogállás kérdésköre. A nonprofit szervezetek mőködésére vonatkozó fontosabb jogszabályok. A nonprofit szervezetekre vonatkozó EU-s és egyéb nemzetközi normák. A nonprofit szervezetek belsı szabályzatai. A nonprofit szektor szerzıdései. A nonprofit gazdálkodás lényegi jellemzıi, fı folyamata és funkcionális feltételei. A stratégiai szemlélet jelentısége és alkalmazása a nonprofit szervezetek irányításában. A nonprofit szervezetek információs rendszere, az információfeldolgozás módszerei. Pénzügyi folyamatok, pénzügyi irányítás a nonprofit szervezetekben. Az államháztartás és a nonprofit szervezetek kapcsolatrendszere. A nonprofit gazdálkodás dokumentálásának kérdései és a beszámolókészítés. A pénzügyi forrásteremtés fontosabb területei és eszközei. A humánerıforrás-menedzsment nonprofit sajátosságai, különös tekintettel az önkéntességre. A szervezetkialakítás elvi és módszertani kérdései. A vezetés folyamata és különbözı funkciói. A szervezetvezetési feladatokhoz kapcsolódó adminisztrációs teendık. A modern marketing általános és nonprofit specifikus értelmezése. A nonprofit szervezetek környezetének és külsı kapcsolatrendszerének ismerete. A különbözı célközönségek magatartásának elemzéséhez szükséges információk és módszerek ismerete. A nonprofit szervezetek marketingstratégiai döntései és a stratégia megvalósítását szolgáló eszközök. A public relations tevékenység tartalma, a belsı és külsı PR eszközei és nonprofit specifikus alkalmazása.

208

Módszerkompetenciák: Rendszerezı képesség.  Ismeretek helyén való alkalmazása.  Emlékezıképesség.  Információgyőjtés.  Módszeres munkavégzés.  Gyakorlatias feladatértelmezés.

Informatikai ismeretek. Ügyviteltechnikai, irodatechnikai eszközök és eljárások ismerete. Speciális ügyvitelszervezési integrált szoftverek ismerete. Kommunikációs ismeretek. Szakmai készség ECDL 1. m. IT alapismeretek. ECDL 3. m. Szövegszerkesztés. ECDL 4. m. Táblázatkezelés. ECDL 5. m. Adatbázis-kezelés. ECDL 6. m. Prezentáció. Elektronikus levelezés. Köznyelvi beszédkészség. Szakmai nyelvő beszédkészség. Prezentációkészítés. Tárgyalási készség. Elıadói készség. Kommunikációs készség. Meghallgatni tudás készsége. Dokumentálás. Személyes kompetenciák:  Fejlıdıképesség, önfejlesztés.  Felelısségtudat.  Kitartás.  Precizitás.  Szervezıkészség. Társas kompetenciák:  Kapcsolatfenntartó készség.  Kezdeményezıkészség.  Kompromisszum-készség.  Motiváló készség.  Irányíthatóság. Módszerkompetenciák:  Áttekintı képesség.  Elemzıképesség.  Ismeretek helyén való alkalmazása.  Gyakorlatias feladatértelmezés.  Információgyőjtés.

2721-06 Közösségszervezés II. Szakmai kompetenciák: Szakmai ismeret Helyi társadalom, településközösség definíció. Helyi hatalom definíció, az önkormányzatiság elve. Csoportok szervezése. Információk győjtése és továbbadása. Civil cselekvési technikák. Konfliktuskezelés. Érdekegyeztetés. Magyar önkormányzati rendszer. Önkormányzatok mőködésének társadalmi feltételei és gazdasági alapjai. Jogi elıírások. Szektorok közötti együttmőködés változatai, a haszonáramlás irányai. Szektorok közötti együttmőködés statútumai. Ágazatok a közszolgáltatásban és szektorok a közszolgáltatásban. Szektorközi kapcsolatszervezı munka lépéseinek ismerete. Társadalmi egyeztetés lépéseinek ismerete. Informatikai, technikai ismeretek. Kommunikációs ismeretek. A közösségszervezés alapvetése. A kezdeményezés módozatainak ismerete. A szakmai segítés módozatainak ismerete. Interjú, oral-history, esettanulmány készítése. Közösségi beszélgetések, ülések, tárgyalások levezetése. Az aktivizáló módszerek alkalmazása. Az együttmőködés szervezése. A lokális kapcsolatrendszer bıvítése. A nyilvánosság szervezése. Szakmai készség ECDL 1. m. IT alapismeretek. ECDL 3. m. Szövegszerkesztés. ECDL 4. m. Táblázatkezelés. ECDL 5. m. Adatbázis-kezelés. ECDL 6. m. Prezentáció.

2004-06 Projekttervezés és projektmenedzsment Szakmai ismeret Projekt és projektszervezet. Projektstandard, projekt életgörbéje és fázisai. Vevık, érdekelt felek, illetve jogszabályi és más normatív elıírások. Igényfelmérés, megvalósíthatóság. Projekttermék/Output. Projekt definiálása. Projekttervezés, célkitőzés, tevékenységdiagram, hozzárendelési mátrix, idırendi ütemezés, erıforrás-tervezés, költségvetés, kommunikációs és minıségterv, monitoring és kontrollterv. „Kritikus út”. Projektdokumentumok. Tervlezárás és kockázatelemzés. Projekttervek jóváhagyása. Nyilvántartás. Projektmenedzsment (idı-, költség-, minıség-, emberi erıforrás, kockázat- és kommunikációs menedzsment). Projektmonitoring. Nyomon követési eljárások. Eltérések elemzése. Beavatkozások meghatározása. Szállítók és közbeszerzés. Szerzıdéskötés. Szakmai készség A projekttervezést és megvalósítást támogató szoftver használata. Projekttervezési és menedzsment dokumentumok, formanyomtatványok, irat- és szerzıdésminták értelmezése és kitöltése. Projekttel összefüggı szakmai nyelv használata magyar és idegen nyelven. A projekttervezéssel, a végrehajtással, az elırehaladással, illetve eltérésekkel összefüggı nyilvántartás vezetése és archiválás. Információgyőjtés. Jelentéskészítés. Személyes kompetenciák:  Megbízhatóság.



209

Elektronikus levelezés. A közösségi identitás jelképeinek alkotó használata. Kapcsolatszervezı készség. Köznyelvi beszédkészség. Szakmai nyelvő beszédkészség. Prezentációkészítés. Jogszabály- alkalmazás készsége. Tárgyalási készség. Elıadói készség. Kommunikációs készség. Meghallgatni tudás készsége. Dokumentálás. Személyes kompetenciák:  Érzelmi stabilitás, kiegyensúlyozottság.  Kitartás.  Megbízhatóság.  Önfegyelem.  Pontosság.  Türelmesség. Társas kompetenciák:  Kapcsolatteremtı készség.  Kapcsolatfenntartó készség.  Empatikus készség.  Tolerancia.  Közérthetıség.  Kezdeményezıkészség. Módszerkompetenciák:  Áttekintı képesség.  Információgyőjtés.  Módszeres munkavégzés.  Gyakorlatias feladatértelmezés.  Nyitott hozzáállás. 2001-06 Az üzletvitellel kapcsolatos személyes és szervezeti kommunikációs feladatok magyar és idegen nyelven Szakmai kompetenciák: Szakmai ismeret A kommunikáció modelljei. A személyközi kommunikáció kódjai. A személyközi kommunikáció hatékonysága. A személyközi kommunikáció sajátosságai. A hatalom és szerepe. Hatalomforrások.. A tárgyalás pszichológiai és tartalmi szintje. Alku és kompromisszumkeresés technikái. A gyıztes tárgyalások módszerei. Együttmőködés a tárgyalásban. A jogi és erkölcsi szabályozás közös és eltérı jellegzetességei. Az üzleti etikai normák szerepe, jelentısége. A szervezeti magatartás és a menedzsment etikája. A vállalkozások fogyasztókért való felelıssége. A nemzetközi üzleti élet etikája. Az üzleti kommunikáció etikája. Az emberi erıforrás menedzselésének etikai vetületei. Reklámetika. Biztosítási etika. Banketika. Tızsdeetika. Adómorál. A számviteli munka etikája. Az etika normái a magyar tudásalapú információs társadalom szolgálatában. Az eredményes prezentáció jellemzıi. A prezentációs folyamat elemei (helyzetelemzés, téma elıkészítése, kivitelezés megtervezése, végrehajtás, partneri reakciók kezelése és értékelés). A viselkedés biológiai alapjai. Az emberi megismerés alapjelenségei. A viselkedés és a kultúra. A személyiségfejlıdés alapjai. Személyiségvonások és dimenziók. Szocializáció és személyiségjellemzık. Az emberi kapcsolatrendszerek. Az ember és a pályaválasztás megfelelésének feltételei, általános jellemzıi. Viselkedésformák a mindennapi életben. 

Önállóság. Pontosság.  Szervezıkészség. Társas kompetenciák:  Kapcsolatteremtı készség.  Segítıkészség.  Visszacsatolási készség.  Adekvát kérdezéstechnika alkalmazásának készsége. Módszerkompetenciák:  Logikus gondolkodás.  Rendszerezı képesség.  Emlékezıképesség (ismeretmegırzés).  Problémaelemzés, -feltárás.  Tervezés.  Gyakorlatias feladatértelmezés.  Áttekintı képesség.  Következtetési képesség.  Okok feltárása.  Helyzetfelismerés. 

2723-06 Közösségi tanulás és szervezése Szakmai kompetenciák: Szakmai ismeret A megismerés alapfogalmai. A személyiségfejlıdés alapjai. A társas kapcsolatok megismerésének módszerei. A csoport, fajtái, a csoportszervezıdés jellemzıi, a csoportdinamika. Szocializáció és normaátadás folyamatai és mechanizmusai. A közvetlen emberi kommunikáció nyelvi és nem nyelvi csatornái. A nyilvános beszéd technikái. A tanuló társadalom fogalma. Az egész életen át tartó tanulás, formális, nem formális és informális tanulás. A tanulás tanulása. A szellemi munka sikerének feltételei. Elıadóközpontúság és résztvevıközpontúság, nyitott képzés, távoktatás, e-learning. A felnıttek pszichikus sajátosságai. A felnıttek tanulási sajátosságai és tanulási motivációja. Felnıttoktatói stílusok, szerepek. A tanulás értékelése, a hatékonyság mérése. A felnıttoktatás/képzés rendszerei, szervezetei, szereplıi. Munkaerı-piaci alapfogalmak, munkaerı-piaci képzési programok. A kompetenciából kiinduló tananyag. A tanulásszervezés módszerei. Andragógiai módszerek. Oktatástechnológiai eszközök használata. Európai felnıttképzési gyakorlatok (pl. tanulókörök, népfıiskolák, szabadegyetemek). Civil szervezetek a felnıttek mővelıdésében, képzésében. A tapasztalati tanulás és az önkéntes munka kapcsolata. Szakmai készség ECDL 1. m. IT alapismeretek. ECDL 3. m. Szövegszerkesztés. ECDL 4. m. Táblázatkezelés. ECDL 5. m. Adatbázis-kezelés. Szakmai nyelvő beszédkészség. Verbális és nonverbális kommunikáció. Folyamatábrák olvasása, értelmezése. A prezentáció módszereinek készségszintő alkalmazása. A személyiség fejlesztése. Dokumentumok készítése.

210

Kapcsolatteremtés. Protokoll szabályok, illemtani ismeretek. Csoportmunka jellemzıi. Az önismeret modellje: a “Johari ablak”. Önismeret, társismeret, empátia. Érték és az értékrendszer kialakítása. Motiváció. Kompetenciák. Jártasságok, képességek és készségek. Teljesítmény és motiváció kapcsolata. Állásinterjúk. A problémamegoldás és konfliktuskezelés szakaszai. Problématípusok és megoldásuk módozatai. Tanulási stílus, a tanulási képességek fejleszthetısége. A figyelem és emlékezet viszonya. Egyéni tanulásmódszertan kialakítása. A sikeres befolyásolás lehetıségei. Üzleti szakterület szakkifejezésének ismerete és alkalmazása egy idegen nyelven. Szakmai készség Az üzleti kommunikáció verbális és nem verbális elemeinek használata. Kezdeményezı és együttmőködı magatartás kialakítása a páros, illetve csoportmunkában. Motivációs és meggyızési készség. Az üzleti etika és a viselkedés normáinak konstruktív alkalmazása. A prezentáció módszereinek és technikáinak készség szintő használata. Szakmai kommunikáció egy idegen nyelven. A személyiség konstruktív és folyamatos fejlesztése. A szakmai médiumok használata. Dokumentumok készítése magyar és egy idegen nyelven. Személyes kompetenciák:  Fejlıdıképesség, önfejlesztés.  Felelısségtudat.  Önállóság.  Pontosság.  Szervezıkészség. Társas kompetenciák:  Kapcsolatteremtı készség.  Interperszonális rugalmasság.  Kezdeményezıkészség.  Meggyızıkészség.  Segítıkészség.  Motiválhatóság.  Visszacsatolási készség.  Nyelvhelyesség.  Tömör fogalmazás készsége.  Kommunikációs rugalmasság.  Közérthetıség.  Prezentációs készség.  Adekvát metakommunikáció.  Kompromisszum-készség.  Konfliktusmegoldó készség. Módszerkompetenciák:  Logikus gondolkodás.  Rendszerezı képesség.  Ismeretek helyén való alkalmazása.  Információgyőjtés.  Problémaelemzés, -feltárás.  Tervezés.  Értékelés.  Ellenırzıképesség.  Módszeres, intenzív munkavégzés.  Gyakorlatias feladatértelmezés.

Kezdeményezı és együttmőködı magatartás kialakítása. Személyre szabott módszerek alkalmazása. Probléma- és konfliktusmegoldó módszerek alkalmazása. Képzési folyamat megtervezése és értékelése. Személyes kompetenciák:  Felelısségtudat.  Önállóság.  Fejlıdıképesség, önfejlesztés.  Pontosság.  Rugalmasság.  Szervezıkészség. Társas kompetenciák:  Kapcsolatteremtı készség.  Motiváló készség.  Kommunikációs rugalmasság.  Konfliktusmegoldó készség.  Adekvát kérdezéstechnika alkalmazásának készsége.  Segítıkészség.  Meggyızıkészség. Módszerkompetenciák:  Tervezés.  Rendszerezı képesség.  Értékelés.  Nyitott hozzáállás.  Figyelemmegosztás.  Problémaelemzés, -feltárás. 2025-06 Számítástechnikai feladatok Szakmai kompetenciák Szakmai ismeret PC operációs rendszer használata. "Office" alkalmazások (e-mail, szövegszerkesztı, táblázatkezelı) használata. Internet használat. Dokumentumrendszerezés. Irodagépek kezelése. Adatbázis létrehozás, kezelés. Szakmai készség Olvasott szakmai szöveg megértése. Gépírás. Jelképek értelmezése. Információforrások kezelése. ECDL 1. m. IT Alapismeretek. ECDL 3. m. Szövegszerkesztés. ECDL 4. m. Táblázatkezelés. ECDL 5. m. Adatbázis-kezelés. Személyes kompetenciák:  Pontosság.  Kitartás.  Türelmesség. Társas kompetenciák:  Visszacsatolási készség. Módszerkompetenciák:  Absztrakt gondolkodás.  Logikus gondolkodás.  Emlékezıképesség.  Hibakeresés.  Információgyőjtés.

23/2008. (VIII.08.) PM rendelet alapján

211

B) Nonprofit menedzser és nonprofit ügyintézı program35 A fentiekhez hasonlóan a kutatásunk elsı fordulós eredményeinek figyelembevételével készültek el a szakképesítés szakmai és vizsgakövetelményei. A nonprofit menedzser szakképesítés munkaterületének rövid, jellemzı leírása: -

Közremőködik nonprofit szervezetek alapításában, mőködés feltételeinek biztosításában, a munkatársak irányításában.

-

Folyamatos kapcsolatokat ápol a nonprofit szervezet tagságával és választott vezetıivel vagy kuratóriumával, biztosítja az információ-áramlást és véleménycserét.

-

Részt vesz a helyi kapcsolatrendszer kiépítésében, és gondozza a szakmai kapcsolatokat.

-

Közremőködik a szervezet tevékenységének, munkaprogramjának tervezésében, irányításában, elemzésében és értékelésében.

-

Projekteket tervez és megvalósításukat irányítja.

-

Részt vesz a pénzügyi-gazdálkodási tevékenység irányításában, ellenırzésében.

-

Együttmőködik önkéntesekkel, illetve koordinálja munkájukat.

-

Forrásteremtési technikákat alkalmaz, megszervezi és mőködteti a pályázatfigyelési és támogatás-szervezıi rendszert.

-

Irányítja és szervezi a PR- és marketingfeladatokat.

-

Rendezvényeket és képzéseket szervez.

-

Kapcsolatokat tart, illetve együttmőködik hazai és nemzetközi nonprofit szervezetekkel.

-

Képviseli a szervezetet, tájékoztatást nyújt, adatot szolgáltat.

-

Alkalmazza az érdekérvényesítı és érdekképviseleti technikákat.

-

Megszervezi és mőködteti a naprakész, többfunkciós nyilvántartások rendszerét.

-

Számítástechnikai eszközöket alkalmaz az ügyviteli feladatok ellátásához.

-

Motivációs eszközöket alkalmaz.

A modulrendszerő nonprofit menedzser szakképzési program felépítése 20. sz. tábla. A nonprofit menedzser szakképzési program és a nonprofit ügyintézı részszakképesítés moduljai Az 54 345 04 0000 00 00 azonosító számú, Nonprofit menedzser megnevezéső szakképesítés szakmai követelménymoduljainak azonosítója megnevezése 2695-06 Szervezetalapítás, szervezetvezetés 2696-06 Közösségszervezés I. 2004-06 Projekttervezés és projektmenedzsment 2697-06 Rendezvények és képzési programok szervezése 2719-06 Nonprofit szervezetek gazdálkodása és pénzügyei 35

A 54 345 04 0000 00 00 azonosítószámú nonprofit menedzser (és annak részterületeit magában foglaló nonprofit ügyintézı) program kompetenciaalapú és modulrendszerő kidolgozásában Brüll Edit és Arapovics Mária vett részt. A szakma 1998-ban kerül be az Országos Képzési Jegyzékbe.

212

Az 54 345 04 0000 00 00 azonosító számú, Nonprofit menedzser megnevezéső szakképesítés szakmai követelménymoduljainak azonosítója megnevezése 2698-06 Marketing és PR 1980-06 Ügyviteli feladatok 2025-06 Számítástechnikai feladatok Az 54 345 04 0100 52 01 azonosító számú, Nonprofit ügyintézı megnevezéső rész-szakképesítés szakmai követelménymoduljainak azonosítója megnevezése 2695-06 Szervezetalapítás, szervezetvezetés 2719-06 Nonprofit szervezetek gazdálkodása és pénzügyei 2698-06 Marketing és PR 1980-06 Ügyviteli feladatok 2025-06 Számítástechnikai feladatok

A szakmai kompetenciák mellett elsajátítandó kompetenciákat az alábbi táblázatban foglaltuk össze. A teljes szakképesítés szakmai és vizsgakövetelményeit a pénzügyminisztérium hatáskörébe tartozó szakképesítések szakmai és vizsgakövetelményeirıl szóló 23/2008. (VIII.08.) PM rendelet tartalmazza. 21. sz. tábla. A nonprofit menedzser szakképesítés moduljainak tulajdonságprofilja

NONPROFIT MENEDZSER 2695-06 Szervezetalapítás, szervezetvezetés Szakmai kompetenciák Jogi alapfogalmak, a jogszabályok hierarchiája. Jogalkalmazási, jogtechnikai ismeretek. A civil társadalom fogalma, értelmezési lehetıségei, a 3. szektorban használatos fogalmak, a harmadik szektor társadalmi jellemzıi Magyarországon. A nonprofit szervezetek alapításának és mőködésének feltételei, szabályai és dokumentumai. Az emberi jogok fogalma és köre. Közhasznú jogállás. A stratégiai tervezés fogalma, folyamata. Munkaterv készítése. A szervezeti struktúra felépítése, a szervezetkialakítás elvi és módszertani kérdései. A nonprofit szervezetek testületei és azok feladatai. Szervezetvezetési folyamatok és funkciók. A nonprofit szervezetnél ellátandó operatív feladatok, a szervezetvezetési feladatokhoz kapcsolódó adminisztrációs teendık. A humánerıforrás-menedzsment sajátosságai, különös tekintettel az önkéntességre. Érdekérvényesítés, érdekképviseleti technikák. A minıség és a teljesítménymérés mutatói nonprofit szervezetekben. Szakmai készségek Szakmai kommunikáció. Jogszabály-alkalmazás készsége. Olvasott szakmai szöveg megértése. ECDL 3. m. Szövegszerkesztés. ECDL 4. m. Táblázatkezelés. Tárgyalási készség. Személyes kompetenciák:  Döntésképesség.  Megbízhatóság.  Felelısségtudat.  Elhivatottság, elkötelezettség.

2696-06 Közösségszervezés I. Szakmai kompetenciák: Szakmai ismeret A szektorok közötti kapcsolatrendszer, együttmőködés és versenyzés. A helyi társadalom fogalma és szereplıi, a magyar önkormányzati rendszer, a civil szervezetek és az önkormányzat együttmőködésének típusai. A szükségletfelmérés fogalma és módszerei. Az önkéntes munka fogalma és jelentısége. Jogszabályi háttér, önkéntes szerzıdés. Kommunikációs ismeretek. Közösségi beszélgetések, ülések, tárgyalások levezetése. Az interjú, interjúkészítés, oral history (elbeszélt történelem), esettanulmány. Aktivizáló módszerek. A csoport fogalma, csoportdinamikai ismeretek, csoportfejlesztési technikák. Civil cselekvési technikák. Együttmőködés és érdekegyeztetés. Konfliktuskezelési technikák. A nyilvánosság szervezése. Információk győjtése, rendszerezése és továbbadása. Szakmai készség Szakmai nyelvő beszédkészség. Tárgyalási készség. Közvetítıi készség. Nyilvántartás vezetése és archiválás. Köznyelvi beszédkészség. Személyes kompetenciák:  Döntésképesség.  Megbízhatóság.  Felelısségtudat.  Elhivatottság, elkötelezettség.  Rugalmasság. Társas kompetenciák:  Kezdeményezıkészség.

213

Rugalmasság. Társas kompetenciák:  Tömör fogalmazás készsége.  Kapcsolatteremtı készség.  Motiváló készség.  Meggyızıkészség.  Konfliktuskerülı és –megoldó készség. Módszerkompetenciák:  Logikus gondolkodás.  Problémafeltárás és -megoldás.  Hibaelhárítás.  Rendszerezı képesség.  Tervezés.  Értékelés. 2719-06 Nonprofit szervezetek gazdálkodása és pénzügyei Szakmai kompetenciák: Szakmai ismeret A közfeladat fogalma, ellátásának rendszere. A közhasznú szervezetek típusai. A közfeladatok jellemzıi, közhasznú minısítés feltételei. A közhasznú jogállás megszerzésének feltételei. A nonprofit szervezet, a közhasznú szervezet nyilvántartása, felügyelete. Az alaptevékenység, a célszerinti tevékenység, a közhasznú tevékenység, valamint a vállalkozási tevékenység. A nonprofit szervezet mőködése, gazdálkodása. A közhasznú szervezet mőködése és gazdálkodása. A közhasznú szervezetet megilletı kedvezmények. A közbeszerzés fogalma és szabályai. Az európai uniós források felhasználásának szabályai. A belsı és külsı adatszolgáltatási követelmények. A számvitel és ellenırzés alapjai; a nonprofit szervezetre vonatkozó adó-, TB és munkajogi szabályok. A fejlesztési források biztosításának lehetıségei, pályázati rendszer. Az önkormányzati, a központi költségvetési, a normatív támogatás rendszere. A közcélú adománygyőjtés szabályai. A vagyonkezelés szabályai. Nyilvánosság, átláthatóság. Szakmai készség Olvasott szakmai szöveg megértése. Jogszabály- alkalmazás készsége. Szakmai kommunikáció. Személyes kompetenciák:  Döntésképesség.  Rugalmasság.  Megbízhatóság.  Felelısségtudat.  Precizitás. Társas kompetenciák:  Kapcsolatteremtı készség.  Nyelvhelyesség.  Közérthetıség.  Visszacsatolási készség. Módszerkompetenciák:  Logikus gondolkodás.  Problémafeltárás és – megoldás.  Hibaelhárítás.  Ellenırzıképesség.  Információgyőjtés.  Áttekintı képesség.  Rendszerezı képesség.



Kapcsolatteremtı és –fenntartó készség. Meggyızıkészség.  Segítıészség. Módszerkompetenciák:  Áttekintıképesség.  Ismeretek helyén való alkalmazása.  Információgyőjtés.  Módszeres munkavégzés.  Nyitott hozzáállás.  Gyakorlatias feladatértelmezés.



2698-06 Marketing és PR Szakmai kompetenciák: Szakmai ismeret Marketing alapfogalmak. Marketingstratégiák, marketingterv. A szolgáltatásmarketing alapjai. A nonprofit marketing sajátosságai és eszközei. A PR-tevékenység eszközei és nonprofit specifikus alkalmazása. A PR-munkaterv összeállítása, megvalósítása.



2697-06 Rendezvények és képzési programok szervezése Szakmai kompetenciák: Szakmai ismeret A rendezvények típusai. A rendezvények személyi és tárgyi feltételei. Szervezık és közremőködık, koordináció. Rendezvény költségvetési terve. Rendezvény forgatókönyve. Közönségkapcsolati feladatok. Konfliktuskezelı technikák. Munka- és tőzvédelmi elıírások. Szerzıi jogi alapismeretek. Gyülekezési jog. Rendezvény értékelése. Az élethosszig tartó tanulás, a nem formális és az informális tanulás, a tapasztalati tanulás és az önkéntes munka kapcsolata. A tanuló társadalom fogalma. A felnıttek tanulási sajátosságai. Az önmővelés fogalma. Motiváció fogalma, motivációs technikák. Képzési formák. A képzési program fogalma. A tanulásszervezés módszerei. A felnıttképzési törvény, nyilvántartás és adatszolgáltatás. Szakmai készség Szervezıkészség. Jogszabály-alkalmazás készsége. Verbális és nonverbális kommunikáció. Motivációs és meggyızési készség. Dokumentumok készítése. Kezdeményezı és együttmőködı magatartás kialakítása, motiváló készség. Probléma- és konfliktusmegoldó módszerek alkalmazása. Személyes kompetenciák:  Felelısségtudat.  Megbízhatóság.  Döntésképesség.  Pontosság.  Rugalmasság. Társas kompetenciák:  Kezdeményezı készség.  Kapcsolatteremtı és -fenntartó készség.  Udvariasság.  Konfliktusmegoldó készség.  Segítıkészség. Módszerkompetenciák:  Információgyőjtés.  Figyelem összpontosítás.  Figyelem megosztás.  Tervezés.  Értékelés.  Nyitott hozzáállás. 1980-06 Ügyviteli feladatok Szakmai kompetenciák: Szakmai ismeret A levelezés (hagyományos és digitális) rendszerezésének, iktatásának menete, szabályai. A vevı-, ügyfélkapcsolatok regisztrálásának, nyilvántartásának és kezelésének eljárási szabályai. A hivatalos levelek elkészítésének (hagyományos és digitális) szabályai, jellegzetes formái.

214

A marketingkommunikáció etikája. Társadalmi célú kommunikáció. Kiadvány tervezése, szerkesztése, terjesztése. Kampányszervezés, 1 %-os kampány. Médiakapcsolatok kialakítása, sajtóterv. A nyilvánosság tájékoztatása. Motivációs technikák. Szakmai készség Kommunikációs készség. ECDL 1. m. IT-alapismeretek. ECDL 3. m. Szövegszerkesztés. ECDL 4. m. Táblázatkezelés. ECDL 5. m. Adatbázis-kezelés. Prezentációs készség. Személyes kompetenciák:  Elhivatottság.  Önállóság.  Önfegyelem.  Szervezıkészség. Társas kompetenciák:  Kapcsolatteremtı és -fenntartó készség.  Kapcsolatfenntartó készség.  Motiváltság.  Tolerancia.  Kommunikációs rugalmasság.  Meggyızıkészség.  Közérthetıség. Módszerkompetenciák:  Gyakorlatias feladatértelmezés.  Figyelem-összpontosítás.  Figyelemmegosztás.  Nyitott hozzáállás.

A hivatalos okmányok kezelésének és felhasználásának szabályai. Az adatbázis-kezelés, az iratkezelés, az idıszakos jelentések elkészítésének szabályai. A szerzıdések alapvetı tartalmi és formai követelményei, jellemzı szerzıdésfajták. A termékek és szolgáltatások kísérı okmányainak szerepe, kezelése, jellemzı típusai. A számítógép és tartozékainak (adathordozók, scanner, nyomtató) kezelése. A táblázatok készítésének tartalmi és formai követelményei. Az elektronikus ügyintézés, levelezés, az internet és az intranet használata. Elektronikus adatbázisok biztonsági mentésének, archiválásának módjai. Szakmai készség ECDL 3. m. Szövegszerkesztés. ECDL 4. m. Táblázatkezelés. ECDL 5. m. Adatbázis-kezelés. ECDL 7. m. Információ és kommunikáció. Olvasott szakmai szöveg megértése. Hallott szakmai szöveg megértése. Szakmai kommunikáció. Személyes kompetenciák:  Felelısségtudat.  Megbízhatóság.  Precizitás (pontosság). Társas kompetenciák:  Motiválhatóság.  Fogalmazó készség.  Nyelvhelyesség. Módszerkompetenciák:  Áttekintı képesség.  Rendszerezı képesség.  Emlékezıképesség. 2025-06 Számítástechnikai feladatok Lásd közösségi-civil szervezı szakképesítésnél

2004-06 Projekttervezés és projektmenedzsment Lásd közösségi-civil szervezı szakképesítésnél

23/2008. (VIII.08.) PM rendelet alapján

A disszertáció keretén belül elvégzett kutatás eredményeinek felhasználásával kidolgozott pedagógiai programok – a 2008 augusztusában kihirdetett pénzügyminisztériumi rendeletnek megfelelıen – 2009. január elsejétıl elindíthatók. A civil-nonprofit szektor andragógiai jelentıségének és jellemzıinek feltárására elıször történt kísérlet a Magyarországon. A felnıttkori tanítás-tanulás e fontos szakága állapotának bemutatása a lehetı legszélesebb körően és a jövıre nézve fontos tanulságokat eredményezı módon valósult meg. A kutatás lefolyása azt mutatja, hogy a hazai andragógia-tudomány történetében ritka, a különbözı tudományos és szakmai mőhelyek közötti olyan modell-értékő kooperáció jött létre, amelyben két pedagógiai képzési program is megszülethetett. A felsıoktatási és a felnıttoktatási menedzsment számára a Nonprofit Képzési Mőhely egyaránt a tanuló szervezet kiváló példája is egyben. A Mőhely együttmőködési kultúrája általában a mátrixszervezeteket jellemzi, és amint a programok létrejötte bizonyította, kiválóan alkalmas a kutatási eredmények mielıbbi gyakorlati felhasználását elımozdítani.

215

Irodalom 1. A kormányzat civil stratégiája. 2003. www.szmm.gov.hu 2. A lisszaboni stratégia új kezdete (2005): http://ec.europa.eu/growthandjobs/pdf/comm_spring_hu.pdf 3. A Magyar Köztársaság Kormányának stratégiája az egész életen át tartó tanulásról. 2005. http://www.om.hu/main.php?folderID=1074 4. A tanulás hatalma. A Magyar Népfıiskolai Társaság Küldetés Nyilatkozata, 2004. január (www.nepfoiskola.hu) 5. A tanuló régió szerepe az egész életen át tartó tanulás megvalósításában. In: Új Pedagógiai Szemle. LVI Évf./6. 72-83. old. 6. Abafi Lajos (1900): A szabadkımővesség története. Akadémiai Kiadó, Reprint (1993) Budapest. 7. Ádám György (2008): Elıszó. In: Benedek András – Lada László (szerk.) (2008) Tanulás életen át /TéT/ Magyarországon. Tempus Közalapítvány, Budapest. 11-15.o. 8. Adler Judit (2004): A 45 éven felüliek foglalkoztatási helyzete. Országos Foglalkoztatási Közalapítvány (www.ofa.hu, letöltve: 2004. október 15.) 9. Andorka Rudolf (1997) Bevezetés a szociológiába. Osiris, Budapest. 10. Angelusz Róbert - Tardos Róbert (szerk.) (2001): Társadalmak rejtett hálózata. Magyar Közvéleménykutató Intézet. Budapest. 11. Anheier, Helmut K. – Gerhards, Jürgen – Romo, Frank (1998): A tıke és a társadalmi struktúra formái a kulturális mezıkben: Bourdieu társadalmi topográfiájának vizsgálata. In: Lengyel– Szántó (szerk.):. 177-206. o. 12. Anheier, Helmut K. (2005): Nonprofit Organizations. Theory, management, policy. London – New York, Routledge. 13. Anheier, K. Helmut – Glasius, Marlies- Kaldor, Mary (szerk.) (2004): Globális civil társadalom. Budapest, Typotex. 14. Anthony Giddens (1998): The Third Way: The Renewal of Social Democracy. Polity Press, Cambridge, U.K. 15. Arapovics Mária (1997): Mozart és a szabadkımővesség. Szakdolgozat, ELTE TFK kézirat. 16. Arapovics Mária (2004): Akkreditált felsıoktatási programok a civil társadalom és nonprofit képzés területén Magyarországon – kutatási összefoglaló. In: Baranyai Éva – Brüll Edit (szerk.) (2004): Tézisek, a nonprofit szektor fejlesztését segítı tanulmányok. Alapítvány a Magyar Felsıoktatásért és Kutatásért, Budapest. 17. Arapovics Mária (2005a): A civil szervezetek szerepe a 45 év feletti felnıttek képzésében. In: Sz. Molnár Anna (2005): Az idıs felnıtt rétegek (45 év felettiek) felnıttképzési igényei és képzési lehetıségei, NFI, kutatási beszámoló. 18. Arapovics Mária (2005b): Az oktatás és a kultúra koherens fejlesztésének lehetıségei. Kézirat, NKÖM-OMAI, Budapest. 19. Arapovics Mária (2006): „Civil társadalom és nonprofit szervezetek” akkreditált képzési program az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Karon. In: Civil Fórum, Kolozsvár, 2006. 4. Sz. 20. Arapovics Mária (2007a): Felnıttképzési nonprofit szervezetek Magyarországon. Az egész életen át tartó tanulás és a civil szervezetek. Ráció Kiadó – ELTE Az Élethosszig Tartó Mővelıdésért Alapítvány, Budapest. 21. Arapovics Mária (2007b): Oktatási és felnıttoktatási nonprofit szervezetek a statisztika tükrében. Képzés és Gyakorlat, Kaposvári Egyetem, 2007/3. 73-88. 22. Arapovics Mária (2007c): Felnıttoktatási nonprofit szervezetek. In: Henczi Lajos (szerk.) (2007) A szak- és felnıttképzés-szervezés gyakorlata. RAABE Tanácsadó és Kiadó Kft., Budapest.

216

23. Arapovics Mária (2007d): „Véndiákok” – Tanulni idıs korban. In: Humán Saldó, 2006/5, 213-215. 24. Arapovics Mária (2008): A civil-nonprofit szervezetek szerepvállalása a felnıttek képzésében. Civil Szemle folyóirat 2008/3. 37-58. 25. Arato, Andrew – Cohen, Jean (1992): Civil Society and Political Theory. MIT Press, Cambridge. 26. Arato, Andrew – Cohen, Jean L. Cohen, Jean L. (1992): Civil Society and Political Theory. Cambridge Mass. – London, MIT Press. 27. Arisztotelész (1984): Politika. 2. kiadás. Gondolat Kiadó, Budapest. 28. Arne Carlsen (2002): Termelıiskolák (Dániában) szócikk. In: Felnıttoktatási és képzési lexikon, Magyar Pedagógiai Társaság, Budapest. 29. Aronson, Elliot (1978): A társas lény. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest. 30. Arrow, K. J. (1979): Az egyetemi oktatás rostáló szerepe. In: Egyensúly és döntés. Közgazdasági és Jogi Kiadó, Budapest. 31. Aspin, D.N. – Chapman, J.D.: Lifelong Learning: concepts and conceptions. In: Int. Journal of Lifelong Education. 17 (4) 2-20. 32. Atkinson, Rita L. – Atkinson, Richard C. – Smith, Edward E. – Bem, Daryl J. – NolenHoeksema, Susan (2001): Pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest. 33. Az Európai Parlament és a Tanács Ajánlása (2008. április 23.) Az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszerének létrehozásáról (2008/C 111/01). 34. Az Európai Közösség Bizottságának Közleménye az önkéntes szervezetek és alapítványok szerepének erısítésérıl Európában (1998): Nem hivatalos fordítás. Budapest, Európa Ház. 35. Bábosik István (1993): A spontán kirekesztıdés, mint iskolai ártalom. Új Pedagógiai Szemle, 7-8 sz. 86-88. 36. Bábosik István (1999): A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 37. Bábosik István (2004): Neveléselmélet. Nevelés az Európai Unióban. Osiris, Budapest. 38. Bábosik István (szerk.) (1997): A modern nevelés elmélete. Telosz Kiadó, Budapest. 39. Bajusz Klára (2008): A felnıttkorban szükséges kulcskompetenciák. In: Andragógiai ismeretek, HEFOP 3.5.1, Budapest 2008.117-177. 40. Bajusz Klára – Filó Csilla − Németh Balázs (2004): A magyar felnıttoktatás története a 20. század közepéig. Pécs, PTE TTK FEEFI, egyetemi jegyzet. 41. Bakacsi Gyula – Bokor Attila – Császár Csaba – Gelei András – Kováts Klaudia – Takács Sándor (1999): Stratégiai emberi erıforrás menedzsment. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest. 42. Balogh Bence − Mészáros Geyza – Sebestény István (2003): Módszer és gyakorlat. A nonprofit statisztika 10 éve. 1992-2002, Központi Statisztikai Hivatal. 43. Balogh Péter (2007): A felnıttképzést folytató intézmények nyilvántartása. In: Henczi Lajos (szerk.) (2007): A szak- és felnıttképzés-szervezés gyakorlata. RAABE Tanácsadó és Kiadó Kft., Budapest. 44. Bancsók József – Kis Ibolya (2006): Kutatás a felnıttoktatás és képzés hazai cél és feladatrendszerének változásáról a korszerő piacgazdaság, illetve a tanuló társadalom fejlıdésének tükrében. NFI, Budapest. 45. Barbetta, Gian Paolo (1993): Defining the nonprofit sector: Italy. In: Lester M. Salamon Helmut K. Anheier eds.: Working papers of the Johns Hopkins Comparative Nonprofit Sector Project No. 8. The Johns Hopkins Institute for Policy Studies, Baltimore. 46. Barbetta, Paolo (1991): A nonprofit szektor gazdasági szerepe. In: Esély. 1. 11-22. o. 47. Bartal Anna Mária (1999): Nonprofit alapismeretek kézikönyve. Budapest, Liturgia. 48. Bartal Anna Mária (2005): Nonprofit elméletek, modellek, trendek. Századvég, Budapest. 49. Bélanger, Paul (1995): Lifelong Learning: The Dialectics of „Lifelong Educations”. In. Bélanger, Paul – Gelpi, Ettore (Eds.) (1995): Lifelong Education. Kluwer. Dordrecht. 353383.

217

50. Benedek András – Lada László (szerk.) (2008) Tanulás életen át /TéT/ Magyarországon. Tempus Közalapítvány, Budapest. 51. Berend T. Iván (2003): A jóléti állam: válság és kiutak, História 2003/7. http://www.historia.hu/archivum/2003/0307berend.htm 52. Bernice B. Brown (1968): "Delphi Process: A Methodology Used for the Elicitation of Opinions of Experts." : An earlier paper published by RAND (Document No: P-3925.) 53. Bibó István (1986): Válogatott tanulmányok (1945–49). Magvetı, Budapest. 54. Bíró Endre (2002): Nonprofit szektor analízis. NOSZA Projekt, EMLA Egyesület, Budapest. 55. Blaskó Zsuzsa (2002): Kulturális reprodukció vagy kulturális mobilitás. In: Szociológiai Szemle 2002/2. 3-27.o. 56. Bocz János – Cseh Judit – Kuti Éva – Mészáros Geyza – Sebestyén István (2002): Nonprofit szervezetek Magyarországon 2000. Központi Statisztikai Hivatal, Budapest. 57. Bocz János – Emri Istvánné – Kuti Éva –Mészáros Geyza – Sebestyén István (1998): Nonprofit szervezetek Magyarországon 1996. Központi Statisztikai Hivatal, Budapest. 58. Bocz János – Géring – Kmetty – Szabó – Kreitl (2006): Nonprofit szervezetek Magyarországon 2004. Központi Statisztikai Hivatal, Budapest. 59. Bódi György (2000): 1% a gyakorlatban. in: 1% − Forintszavazatok” civil szervezetekre. Tanulmányok. Nonprofit Kutatások 9. Nonprofit Kutatócsoport, Budapest, 121-136. 60. Botkin, James W. – Elmandjra, Mahdi – Malitza, Mircea (1979): No limits to learning. Bringig the Human Gap. A Report to the Club of Rome, Club of Rome. 61. Bourdieu, P. – Wacquant, L. (1992): An Invitation to Reflexive Sociology. Chicago: University of Chicago Press. 62. Bourdieu, P. (1978): A társadalmi egyenlıtlenségek újratermelıdése. Gondolat, Budapest. 63. Bourdieu, P. (1997): Gazdasági tıke, kulturális tıke, társadalmi tıke. In.: Angelusz R. (szerk.): A társadalmi rétegzıdés komponensei. Válogatott tanulmányok. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 156-177. 64. Bourdillon, A. (ed.) (1945): Voluntary Social Services: The Place int he Modern State. Methuen, London. 65. Bozóki András (1999): A demokrácia megerısödésének társadalmi feltételei. In: Csefkó Ferenc – Horváth Csaba (szerk.) (1999): Magyar és európai civil társadalom. A Pécsett 1999. március 5-7-én „Az európai civil társadalom” címmel rendezett konferencia anyagából. MTA RKK Dunántúli Tudományos Intézete – Pécs-Baranyai Értelmiségi Egyesület, Pécs. 66. Brachinger Tamás (1999): Nonprofit alapismeretek. Eötvös József Fıiskola, Baja. 67. Brachinger Tamás (2001): A legkisebb közös többszörös. „A halászlé ünnepe a halászlé fıvárosában” nevő rendezvény közösségformáló hatása Baján. In: Steinerné Molnár Judit – Mészáros Gábor (szerk.) (2001): Tanítóképzés és háttere nemzetiségi tanítóképzés, idegennyelv oktatás, környezetvédelmi és mőszaki kutatások az Eötvös József Fıiskolán, Baja. 68. Brenton, Maria (1985): The Voluntary Sector in British Social Services, Longman, London – New York. 69. Briggs, Asa (1961): The Welfare State in Historical Perspective. European Jurnal of Sociology, 2. 221-258 Magyarul: A jóléti állam történeti perspektívában.: Ferge Zs. – Lévai K. (szerk) (1991): A jóléti állam. T-Twins, Budapest, 223-238. 70. Brown, Bernice B. (1968): Delphi Process: A Methodology Used for the Elicitation of Opinions of Experts. An earlier paper published by RAND (Document No: P-3925, 1968) 71. Brown, Thomas (1972): An Experiment in Probabilistic Forecasting, R-944-ARPA, 1972 - the first RAND paper. 72. Brüll Edit (2006): Felnıttképzés és közmővelıdés. A budapesti közmővelıdési intézmények helye és szerepe az egész életen át tartó tanulásban. Kézirat. 73. Budapesti Nyilatkozat a közösségfejlesztésrıl (2004) Parola 2004. Különszám. 1-3.o.

218

74. Byström, J (1996): Study circles. In: International Encyclopedia of Adult Education and Training (ed. Tuijnman, A.C.) Oxford. 75. C. Verner (1964): Terminusok meghatározása. In: G. Jensen, A.A Liveright és W. Hallenbeck (ed): Adult Education, 1964. in: Maróti A. (szerk): (2001): Andragógiai Szöveggyőjtemény, 9. kiadás, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 76. Castells, Manuel (1996): The Information Age: Economy, Society and Culture. Vol. 1. The Rise of the Network Society. Oxford, Blackwell Publishers. 77. Cedefop (2008): Citizens views on lifelong learning in the 10 New Member States. CEDEFOP Panorama Series, 150, Luxembourg. 78. CESAM (1994): Iskolarendszeren kívüli felnıttoktatás Svédországban. Centrum for samhallsarbete och mobilisering. In: Közösségfejlesztık Egyesülete (2003): Képzık képzıje(www.kkapcsolat.hu) http://www.kka.hu/_Kozossegi_Adattar/DOKUMENT.Nsf/0/3a2f7d8d9d16c03ac1256ce6 0038a62c?OpenDocument, (letöltve: 2008-11-06) 79. Coleman, J. S. (1994): Foundations of Social Theory. Cambridge. 80. Coleman, J. S. (1996): Társadalmi tıke. In: Lengyel György – Szántó Zoltán (szerk.)(1996): A gazdasági élet szociológiája. Budapest: BKE Szociológiai és Szociálpolitikai Tanszék, 99-129. 81. Coleman, James S. (1986): Individual Interests and Collective Action. Cambridge, Cambridge University Press. 82. Coleman, James S. (1988): Social Capital in the Creation of Human Capital. In: American Journal of Sociology. 94. 95-120. o. 83. Coleman, James S. (1990): Foundations of Social Theory. Harvard University Press, Cambridge. 84. Coombs P.H. – Prosser R.C – Ahmed M (1973): New Paths to Learning: For Rural Children and Youth. Essex, International Council For Educational Development. 85. Coombs, P.H. (1969): Die Weltbildungskriese. Ernst Verlag, Stuttgart. 86. Council of Europe (1996): Education for Democratic Citizenship (EDC) Project. 87. Czakó Ágnes − Harsányi László − Kuti Éva − Vajda Ágnes (1995): Lakossági adományok és önkéntes munka. Budapest, Központi Statisztikai Hivatal – Nonprofit Kutatócsoport. 88. Czike Klára – Kuti Éva (2005): Lakossági adományok és önkéntes tevékenységek. Gyorsjelentés a 2004-es felmérés eredményeirıl. Önkéntes Központ Alapítvány – Nonprofit Kutatócsoport Egyesület Budapest. 89. Csaba Iván – Tóth István György (szerk.) (1999): A jóléti állam politikai gazdaságtana. Osiris, Budapest. 90. Csefkó Ferenc – Horváth Csaba (szerk.) (1999): Magyar és európai civil társadalom. A Pécsett 1999. március 5-7-én „Az európai civil társadalom” címmel rendezett konferencia anyagából. MTA RKK Dunántúli Tudományos Intézete – Pécs-Baranyai Értelmiségi Egyesület, Pécs. 91. Csegényi Péter – Kákai László (szerk.) (1999): Köztes helyzet? Miniszterelnöki Hivatal, Budapest. 92. Csegényi Péter – Kákai László (szerk.) (2000): Köztes helyzet?! Miniszterelnöki Hivatal, Budapest. 93. Csermely Péter (2005): A rejtett hálózatok ereje. Vince Kiadó, Budapest. 94. Csernák Mariann – Janák Katalin – Zalánné Olbrich Anikó (szerk.) (2004): Az élethosszig tartó tanulás. Központi Statisztikai Hivatal, Budapest. 95. Csizmadia Z. (2003): Nan Lin társadalmi-tıke elmélete. In: Némedi Dénes – Szabari Vera – Fonyó Attila (szerk.) (2003): Kötı-jelek 2002. Az ELTE Szociológia Doktori Iskolájának Évkönyve, ELTE Szociológiai és Szociálpolitikai Intézet, Budapest. 96. Csoma Gyula (2005): Andragógiai szemelvények. Nyitott Könyv, Budapest. 97. Csoma Gyula (2008): Szempontok az egész életen át tartó tanuláshoz kapcsolódó oktatáspolitikai programopk értékeléséhez.In: Benedek András – Lada László (szerk.)

219

(2008) Tanulás életen át /TéT/ Magyarországon. Tempus Közalapítvány, Budapest. 66104.o. 98. Dahrendorf, Ralf (1997): After 1989 – Morals, Revolution and Civil Society. Oxford, St. Antony’s College. 99. Dalkey, N. and Helmer, O(1963): An Experimental Application of the Delphi Method to the Use of Experts, Management Saence 9, No. 3 (April 1963):, p, 458. 100. Demeter Kinga (szerk) (2006): A kompetencia: kihívások és értelmezések, OKI, Budapest. 101. Dinya László – Farkas Ferenc - Hetesi Erzsébet – Veres Zoltán (2004): Nonbusiness marketing és menedzsment. KJK-KERSZÖV Jogi és Üzleti Kiadó Kft, Budapest. 102. Durkó Mátyás – Maróti Andor (1966): Népmőveléselmélet, Tankönyvkiadó, Budapest. 103. Ekola, Jorma – Vaherva, Tapio (1976): A felnıttoktatás kiindulópontjai és alapfogalmai. In: Maróti A. (szerk) (2001): Andragógiai Szöveggyőjtemény. 9. kiadás, Nemzeti Tankönyvkiadó, 41-61. 104. Elbert Norbert F. – Farkas Ferenc – Karoliny Mártonné – Poór József (1993): Személyzeti/emberi erıforrás menedzsment. Janus Pannonius Egyetemi Kiadó, Pécs. 105. Emıkey András – Rakaczkiné Tóth Katalin – Szilágyi Klára – Völgyesy Pál (2005): A mesterképzés pedagógiája. Szaktudás Kiadó Ház Zrt. 106. ENSZ (1948): Az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozata, Egyesült Nemzetek Szervezete. 107. Esping – Andersen, Gosta (1990): The Tree Worlds of Welfare Capitalism. Princeton: University Press. 19-34, Magyarul: Mi a jóléti állam? In Ferge Zs.-Lévai K. (szerk) (1991): A jóléti állam, T-Twins, Budapest, 116-134. 108. Estelle, James (1987): A nonprofit szektror elmélete nemzetközi összehasonlítás tükrében. In: Kuti É. – Marschall M. (szerk.) (1991) A harmadik szektor. Nonprofit Kutatócsoport, Budapest, 45-56.p. 109. Estelle, James (1991): A nonprofit szektor elmélete nemzetközi összehasonlítások tükrében. In: Kuti É. – Marschall M. (szerk.) (1991): A harmadik szektor, Nonprofit Kutatócsoport, 45-56. o. 110. Európa Bizottság (2007): Tanulni sohasem késı. Cselekvési terv a felnıttkori tanulásról. Brüsszel, 27.9.2007, COM(2007): 558 végleges 111. Európa Tanács (2006): Felnıttkori tanulás: Tanulni sohasem késı. Bizottság Közleménye, Brüsszel, 23.10.2006. 112. Európai Bizottság (2000) Memorandum az egész életen át tartó tanulásról. In: Sz. Tóth János (szerk.) (2001): Európa Kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról. Magyar Népfıiskolai Társaság – Szent István Egyetem, Budapest. 113. Európai Bizottság (2005): Javaslat az egész életen át tartó tanulást szolgáló európai képesítési keretrendszer kialakítására. 2005. augusztus 7. Bizottsági konzultációs dokumentum. SEC (2005 ): 957, Brüsszel. 114. European Comission (1994): White Paper on Growth, Competitiveness and Employability. EC. Brussels-Luxembourg. 115. European Comission (1996): European Year of Lifelong Learning. EC, Brussels. 116. European Comission (1996): White Paper on Education and Learning: Teaching and Learning. Towards the Learning Society. Brussels-Luxembourg. 117. European Comission (2002): European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning. European Commission, Brussels. 118. European Commission (1995): White Paper on Teaching and Learning, Towards the Learning Society. European Commission EUROP, Luxembourg. 119. European Comission (2000): A Memorandum on Lifelong Learning, Brussels, 30.10.2000 SEC(2000) 1832

220

120. European Commission (2004): Supporting Active Citizenship. Equal Opportunities and Social Cohesion. DG Education and Culture, Brussels. 121. European Parliament (1993): Report of the Committee on Culture, Youth, Education and the Media on foundations and Europe. DOC EN/RR/241/241238 (1993. december 8.): pp. 4-5 122. Eurostat Statistics in Focus, Population and Social Conditions (2005) “Lifelong learning in Europe. 8/2005, (www.eurostat.europa.eu) 123. Eurydice (2000): Lifelong Learning: the contribution of education systems in the member States of the European Union, Brussels. 124. Eurydike (2000) Lifelong Learning: the Contribution of Education Systems in the Member States of the Europian Union. Eurydice European Unit, Lisszabon, 2000. március 17–18. 125. Evers, Adalbert (1998): Shifts in the Welfare Mix. In: Evers A- Wintersberger, H (eds.) Shifts in the Welfare Mix Vienna: European Centre for Social Welfwre Training and Research. 7-30 Magyarul: Eltolódások a jólétmixben. In: Andorka R.-Hradil, S.Peschar, J. (szerk.): Társadalmi rétegzıdés, 1995, Budapest, Aula, 605-632. 126. F. Szakos Éva (szerk) (2005): Fókuszban a felnıttek tanulása. SZIE Humántudományi és Tanárképzı Intézete, Gödöllı. 127. Falus Iván (szerk.) (2000): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Mőszaki Kiadó, Budapest. 128. Falus Iván – Kimmel Magdolna (2003): A portfólió. Oktatás-módszertani Kiskönyvtár I., Gondolat, Budapest. 129. Falus Iván – Ollé János (2000): Statisztikai módszerek pedagógusok számára, OKKER Kiadó, Budapest. 130. Falus Iván (szerk.) (1997): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 131. Faure, Edgar et al (1972): Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow, UNESCO, Paris. 132. Fáyné Dombi Alice - Oláh J. –Varga I. (2004): A neveléselmélet alapjai. APC Gyula. 133. Fáyné Dombi Alice (2000): Pedagógiai célkitőzések a XIX. század magyar pedagógiájában, APC Gyula. 134. Fehér Katalin (1999): A felvilágosodás pedagógiai eszméi Magyarországon. Eötvös József Kiadó. Budapest. 135. Fehér Katalin (2006): Sajtó és nevelés Magyarországon. Eötvös József Kiadó. 136. Feketéné Szakos Éva (2002): A felnıttek tanulása és oktatása – új felfogásban. Akadémiai Kiadó, Budapest. 137. Feketéné Szakos Éva (2003): Az elsı hazai andragógiai Delphi kutatás eredményeibıl. In: Magyar Pedagógia, 103. évf. 3. sz. 339-369. 138. Feketéné Szakos Éva (szerk.) (2006): Fókuszban a felnıttek tanulása. Szent István Egyetem Gazdasági és Társadalomtudományi Kar, Tanárképzı Intézet, Gödöllı, 2006. 139. Field, John (2006): Lifelong Learning and the New Educational Order. Trentham Books, Stoke on Trent. 140. Fischer, Kurt Gerhard (1961): Zur Geschicte und Theorie der Volksbilding. Linz, 44-54. Magyarul: Gondolatok a felnıttképzés elméletéhez. In: Maróti Andor (szerk): Andragógiai Szöveggyőjtemény, 9. kiadás, Nemzeti Tankönyvkiadó, 2001. 9-15. 141. Folkehøjskolernes Forening i Danmark (Népfıiskolák Dániai Egyesülete): hivatalos, angol nyelvő honlapja (www.danishfolkhighschools.com) 142. Freire, P (1972): The Pedagogy Oppresses. Harmodsworth, Peguin. 143. Fukuyama F. (2000): A nagy szétbomlás: az emberi természet és a társadalmi rend újjászervezése. Európa, Budapest. 144. Fukuyama, F. (1997): Bizalom. Európa, Budapest.

221

145. Fukuyama, F. (1999): Social Capital and Civil Society. In: Second Generation Reforms, IMF, Washington. 146. Fukuyama, Francis (1997): The End of Order. London, The Social Market Foundation. 147. Fuller B. – Rubinson, R. (1979): Does the State Expand Schooling? Review of the Evidence. in: Fuller B. – Rubinson, R. (ed), The Political Construction of Education – The State, School Expansion and Economic Change, Praeger, New York, Westport, Connecticut, London. 148. Fuller B. – Rubinson, R. (1999): Az iskolázottság hatása a nemzetgazdaság növekedésére. In: Halász Gábor – Lannert J. (szerk.) Oktatási rendszerek elmélete. Szöveggyőjtemény. Okker Kiadó, Budapest. 149. Futó Péter – Hanthy Kinga – Lányi Pál – Mihály András – Dr. Soltész Anikó (2005): A szociális gazdaság jelene és jövıje Magyarországon. Nemzeti Felnıttképzési Intézet, Budapest. 150. Fülöp Géza (1978): Magyar olvasóközönség a felvilágosodás idején és a reformkorban. Akadémiai Kiadó, Budapest. 151. Gács János (2005): A Lisszaboni Folyamat: Rejtélyek, elméleti és gyakorlati nehézségek. MTA Közgazdaságtudományi Intézet Mőhelytanulmányok, 2005/1. 152. Galbraith, M. W.(1980): Adult learning methods. Malabar, Florida. 153. Galilei Páholy honlapja (www.galilei.hu) 154. Gelencsér Katalin – Pethı László (szerk.) (2002): Közmővelıdés és felnıttképzés, ELTE Az Élethosszig Tartó Mővelıdésért Alapítvány, Budapest. 155. Gelencsér Katalin (1998): A felnıttmővelıdés funkcióinak fıbb változásai. In: Maróti-Rubovszky-Sári (szerk.) (1998): A magyar felnıttoktatás története. Budapest, 1525. 156. Gelencsér Katalin (2006): Az idıskorúak mővelıdése és közösségi formái Magyarországon. Kultúpont Iroda, Budapest. 157. Geray, Haluk (2004): The Delphi Method. Tübitak, Turkey. University of Ankara. 158. Gergely Gyula (2004): Kulcskompetenciák pedig nincsenek. In.: Új Pedagógiai Szemle 2004.11. szám. 159. Giddens, Anthony (1998): The Third Way. Polity Press, Cambridge. 160. Giddens, Anthony (2003): Szociológia. Osiris Kiadó, Budapest. 161. Glennerster, H. (1999): Az oktatás gazdaságtana: A szerencse forgandó? In: Csaba I. – Tóth I. Gy. (szerk.) (1999): A jóléti állam politikai gazdaságtana, Osiris, Budapest, 317-335.o. 162. Global Civil Society – An Overview (2003): The Johns Hopkins University Institute for Policy Studies, Center for Civil Society Studies, Baltimore, USA. 163. Goethe, J. W. (1809) Vonzások és taszítások. In: Goethe Válogatott mővei (1963) Regények, Európa Kiadó, Budapest. 164. Golnhofer Erzsébet (1997): A tanuló. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 165. Granovetter, Mark (1988): A gyenge kötések ereje. A hálózatelmélet felülvizsgálata. In: Angelusz Róbert – Tardos Róbert (szerk.) (1991): Társadalmak rejtett hálózata. Budapest, 1991, Magyar Közvéleménykutató Intézet. 371-400. o. 166. Grau, Herbert (1968): Fogalmak és viszonylatok a felnıttképzésben. In: Maróti Andor (szerk): (2001): Andragógiai Szöveggyőjtemény, 9. kiadás, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 21-32. o. 167. Graves, Robert (1985): Görög mítoszok, Európa, Budapest. 168. Griffin, Colin: Lifelong Learning and Social Democracy. In: International Journal of Lifelong Education, Vol 18., No. 5. 27-329. pp.

222

169. Grootaer, Christian (2001): Social Capital: The Missig Link? In: Social Capital and Participation in Everyday Life eds: Paul Dekker, Eric M. Uslaner, Routledge, London (2001): 9-29.pp. 170. Gyırffy Gábor (1998): A nonprofit szervezetek ismérvei és tevékenységük. In: Török Marianna – Vincze Krisztina (szerk.) (1998): Alapfokú kézikönyv nonprofit szervezeteknek. Budapest, NIOK Alapítvány – Soros –Niok Iroda. 171. Györgyi Zoltán (2004): A magyarországi felnıttképzés. FMM, Budapest. 172. Habermas, Jürgen (1987): The Theory of Communicative Action. 2 volumes. Boston, Beacon Press. 173. Habermas, Jürgen (1993): A társadalmi nyilvánosság szerkezetváltozása. Századvég Kiadó, Budapest. 174. Hajdu Géza (2002): Az olvasókörök városa: Vásárhelyi körök 1945-2000. Hódmezıvásárhely Megyei Jogú Város Önkormányzata, Hódmezıvásárhely. 175. Halász Gábor (2002): Egész életen át tartó tanulás: az új oktatáspolitikai paradigma. Felnıttoktatási Akadémia, Gyula. In: Kihívások és válaszok: Új pályán az iskolarendszerő felnıttoktatás (2002): Országos Közoktatási Intézet, Felnıttoktatási és Kisebbségi Központ, Budapest (www.oki.hu). 176. Halász Gábor: A vállalkozói készség fejlesztése. In: A kompetencia. Kihívások és értelmezések. http://www.oki.hu 177. Hankiss Elemér (1983): Társadalmi csapdák. Diagnózisok. Magvetı, Budapest. 178. Hankiss Elemér (2002): Új diagnózisok. Osiris, Budapest. 179. Hansmann, Henry (1987): A nonprofit szervezetek közgazdasági elméletei. In: Kuti Éva – Marshall Miklós (szerk) (1991) A harmadik szektor, Nonprofit Kutatócsoport, Budapest, 29-44.o. 180. Hansmann, Henry (1987): Economic Theories of Nonprofit Organisation. In: Powell, Walter W. (ed.): (1987): 27-42. pp. 181. Harangi László – Heribert Hinzen – Sz. Tóth János (szerk.) (1998): Nemzetközi nyilatkozatok és dokumentumok a felnıttoktatásról és az egész életen át tartó tanulásról. Német Népfıiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmőködési Intézete, Budapest. 182. Harangi László (1986): Az öntevékeny szervezetek szerepe Magyarországon. Budapest. 183. Harangi László (1998): Beszámoló az UNESCO V. Felnıttoktatási Világkonferenciájáról (Hamburg, 1997. július 14–18.) In: Új Pedagógiai Szemle, 1998/1. 184. Harangi László (2003): Népfıiskolák Magyarországon a XXI. század küszöbén. In: Singer Péter (szerk) (2003): Felnıttoktatás és –képzés iskolarendszerben és azon kívül. OKI, Budapest. 185. Harbison, F. – Myers, C. A. (1966): Elméletek az emberi erıforrás fejlıdésérıl. In: Illés Lajosné (szerk.) (1966): Az oktatás gazdaságossága. Tankönyvkiadó, Budapest. 186. Harbison, F. (1968): Emberi erıforrások és fejlıdés. In: Az oktatás tervezése. Tanulmányok. UNESCO, Tankönyvkiadó, Budapest. 187. Harsányi, László (1999): A harmadik szektor. In: Tóbiás László (szerk.) (1999): Együttmőködési lehetıségek civil szervezetek és a helyi önkormányzatok között: Kézikönyv civil szervezetek és önkormányzatok számára. Budapest, Hálózat a Demokráciáért, 9-23. o. 188. Hasan, A.: Lifelong Learning. in A.C. Tuijnman (ed.) (1996): International Encyclopaedia of Adult Education and Training. Pergamon Press, Oxford, 33-41. pp. 189. Helmer, O. and Rescher, N (1960): On the Epistemology of the Inexact Sciences. Project Rand Report R-353, February 1960. 190. Henczi Lajos (2005): Felnıttképzési menedzsment. Perfekt Kiadó, Budapest. 191. Henczi Lajos (2007): A felnıttképzés intézményrendszere. In: Henczi Lajos (szerk.) (2007): A szak- és felnıttképzés gyakorlata. RAABE Tanácsadó és Kiadó Kft., Budapest.

223

192. Henczi Lajos (szerk.) (2007): A szak- és felnıttképzés-szervezés gyakorlata. RAABE Tanácsadó és Kiadó Kft, Budapest. 193. Hinzen, Heribert (2001): A Német Népfıiskolai Szövetség tevékenysége. In: Harangi László – Pordány Sarolta (szerk.) (2001): Az európai felnıttoktatás és közmővelıdés perspektívái. MMI, Budapest. 194. Hinzen, Heribert (2002): „Nemzetközi konferenciák a felnıttoktatásról” szócikk, Felnıttképzési Lexikon (2002): 397. o. 195. Horváth Éva (2007): A felnıttképzési normatív támogatás. In: Henczi Lajos (szerk.) (2007): A szak- és felnıttképzés-szervezés gyakorlata. RAABE Tanácsadó és Kiadó Kft., Budapest. 196. Howard, Marc Morjé (2003a): The Weakness of Civil Society in Post-Communist Europe. Cambridge University Press, Cambridge. 197. Howard, Marc Morjé (2003b): Why post-communist citizens do not join voluntary organizations. In: Badescu - Uslaner (eds.): 165-183. pp. http://ec.europa.eu/growthandjobs/pdf/comm_spring_hu.pdf 198. Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária (2000): Pedagógiai tervezés. Comenius Bt., Pécs. 199. Husén, Torsten (1974): The Learning Society. Methuen, London. 200. Ivan Illic (1971): Deschooling Society. Ritualization of Progress, Harper & Row Publishers Inc, New York. 201. Jagasics Béla (2001): A nonprofit szféra elmélete, Nonprofit Szolgáltató Központ, Zalaegerszeg. 202. James, Estelle (1987): The Nonprofit Sector in Comparative Perspective. In: Powel, W. (ed.): The Nonprofit Sector: A Research Handbook. New Heaven, Yale University Press. 27-42 pp. Magyarul: A nonprofit szervezetek gazdasági elmélete nemzetközi összehsaonlítások tükrében. In: Kuti Éva – Marshall Miklós (szerk.) (1991): A harmadik szektor. Nonprofit Kutatócsoport, Budapest, 123-130.o. 203. Jarvis, Peter (2001): Az európai felnıttoktatás trendjei. In: Harangi László –, Kelner Gitta (szerk) (2001): Az európai felnıttoktatás és közmővelıdés perspektívái. Magyar Mővelıdési Intézet, Budapest, 7-18.o. 204. Jarvis, Peter (2004): Az egész életen át tartó tanulás szociológiai perspektívái. Díszdoktori székfoglaló beszéd, Tudásmenedzsment IV. évfolyam, 1. szám (http://www.feek.pte.hu/tudasmenedzsment/) 205. Jarvis, Peter (2007): Globalisation, Lifelong Learning and the Learning Society. Routledge, London. 206. Jeffs, T. and Smith, M. M. (1999a): Informal Education. Conversation, democracy and learning. Ticknall: Education Now. 207. Kailis, Emanuel – Pilos, Spyridon (2005): Lifelong Learning in Europe. Statistic in Focus. Population and Social Conditions, European Communities, 2005/8. 208. Kákai László (2005): Torzulások a nonprofit szektorban, Civil Szemle, 2005/3. 209. Kálmán Anikó (2005): A felnıttoktatásban és –képzésben alkalmazható kompetenciaelvő módszerek és azok alkalmazhatósága. Kutatási zárótanulmány, 13-as Felnıttképzési Kutatási Füzet, NFI Nemzeti Felnıttképzési Intézet, Budapest. 210. Kálmán Anikó (2005): Andragógiai Interdiszciplináris Kutatásmódszertan, Második kiadás: Egyetemi Lifelong Learning Központ, Lifelong Learning Füzetek, OKKER, Budapest. 211. Kálmán Anikó (2006): A lifelong learning aktualitásai – Lifelong learning az Európai Unió oktatáspolitikájában. In: Feketéné Szakos Éva (szerk.) (2006): Fókuszban a felnıttek tanulása, Szent István Egyetem Gazdasági és Társadalomtudományi Kar, Tanárképzı Intézet, Gödöllı, 95-108. o. 212. Kálmán, Anikó- de Kosinsky, V. (2007): Active Citizenship and Education. Proceedings, 3rd International Conference on Interdisciplinarity in Education, Athens, 15-

224

17 March 2007, European Commission DG Education and Culture – Jean Monnet Programme Study and Research Centres, National Technical University of Athens. 213. Kálmán Anikó (2008): A felnıttkori tanulás sajátosságairól. In: Benedek András – Lada László (szerk.) (2008) Tanulás életen át /TéT/ Magyarországon. Tempus Közalapítvány, Budapest. 126-152. o. 214. Keane, John (1988a): Democracy and Civil Society. On the Predicaments of European Socialism, the Prospects for Democracy, and the Problem of Controlling Social and Political Power, Verso, London. 215. Keane, John (1998): Civil Society: Old Images. New Visions, Polity Press, Cambridge. 216. Keane, John (2004): A civil társadalom. Régi képzetek, új látomások. Typotex Kiadó, Budapest. 217. Keane, John (ed.) (1988b): Civil Society and the State: New European Perspectives, Verso, London. 218. Kern Tamás – Szabó Andrea (2000): A nonprofit képzés helyzete a magyar felsıoktatásban. In: Csegény Péter – Kákai László (szerk.) (2000): Köztes helyzet?!, Miniszterelnöki Hivatal, Budapest. 219. Klamer, Arjo – Zuidhof, Peter Wim (2000): A harmadik szféra szerepe a mővészetek világában. In: Daubner – Horváth – Petró (szerk.) (2000):167-184. o. 220. Kleisz Teréz - Reisz Teréz – Kocsis Mihály (2008): Szöveggyőjtemény a kulcskompetenciák, a tanulás és motiváció kérdésköréhez. In: Andragógiai ismeretek. HEFOP 3.5.1, Budapest 2008. 435-456. 221. Knoll, Jörg (1996): Tanfolyam- és szeminárium-módszertan. Német Népfıiskolai Szövetség Nemzeti Együttmőködési Intézete, Budapest. 222. Kolb, D. A. – Fry, R.(1975): Towards an Applied Theory of Experiential Learning. In Theories of Group Process (1975): C.L. Cooper, Editor, Wiley. 223. Koltai Dénes (1992): Helyzet és esély a felnıttképzés emancipációjában. In: Koltai, D. (szerk.) (1992): Felnıttképzés az ezredforduló változó világában, Pécs. 224. Koltai Dénes (2005): Felmérés a hazai felnıttképzési szervezetek akkreditált programjainak helyzetérıl. NFI, Budapest. 225. Koltai Dénes (2005): Felmérés a hazai felnıttképzési szervezetek mőködésérıl. NFI, Budapest. 226. Komenczi Bertalan (2001): Az Európai Bizottság memoranduma az egész életre kiterjedı tanulásról. In: Új Pedagógiai Szemle. 2001/6. szám. 227. Kondorosi Ferenc (1998): Civil társadalom Magyarországon, Politika és Kultúra Alapítvány, Budapest. 228. Kopp Erika (2005): A tanárképzés új útjai és lehetıségei. In: Pedagógusképzés 2005/3. szám. 229. Koppányi Mihály – Petró Katalin – Vági Márton (2002): Közgazdaságtan I. Mikroökonómia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 230. Kovalcsik József (1987): A kultúra csarnokai I-III, Mővelıdéskutató Intézet, Budapest. 231. Kovalcsik József (2003): A kultúra csarnokai, Második kiadás, Editio Pluringua, Budapest. 232. Kraus, K. (2001): Lebenslanges Lernen – Karriere einer Leitidee. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung. 233. KSH (2007): A nonprofit szektor legfontosabb jellemzıi 2005-ben (2007): Statisztikai Tükör 2007/15. sz, Központi Statisztikai Hivatal, Budapest. 234. Kupán Árpád (2003): Kazinczy Ferenc, a magyar szabadkımővesség elsı nagy személyisége. In: Várad 2003. 2. évfolyam 4. szám (http://www.epa.oszk.hu/00100/00181/00008/21.htm)

225

235. Kuti Éva - Marschall Miklós (1991a): A nonprofit szektor fogalma. In: Esély. 1. 61-69. o. 236. Kuti Éva - Marschall Miklós (szerk.) (1991b): A harmadik szektor. Tanulmányok. Nonprofit Kutatócsoport. Budapest. 237. Kuti Éva (1998): Hívjuk talán nonprofitnak…, Nonprofit Kutatócsoport, Budapest. 238. Kuti Éva (2003): Kinek a pénze, kinek a döntése. Nonprofit Kutatócsoport, Budapest. 239. Kuti Éva (2006): A nonprofit szervezetek Uniós pályázatokon elért eredményei. http://www.nonprofit.hu/kiadvanyok/tanulmanyok.html, letöltve: 2006.03.13. 240. Kuti Éva (szerk.) (1992): A nonprofit szektor Magyarországon. Tanulmányok. Nonprofit Kutatócsoport, Budapest. 241. Lada László (2008): A „Tanulás Életen áT” gondolat magyarországi megvalósulásának legújabbkori történetébıl. In: Benedek András – Lada László (szerk.) (2008) Tanulás életen át /TéT/ Magyarországon. Tempus Közalapítvány, Budapest. 4465.o. 242. Lawson, K. H. (1975): Filozófiai fogalmak és értékek a felnıttoktatásban. In: Maróti Andor (szerk) (2001): Andragógiai Szöveggyőjtemény, 9. kiadás, Nemzeti Tankönyvkiadó, 65-107.pp. 243. Leirmann, Walter (1998): Négyféle nevelési kultúra. DDV Budapesti Projektiroda, Budapest. 244. Lengrand, Paul (1970): Inrtodution a l’éducation permanente, Paris. 245. Lengyel György – Szántó Zoltán (szerk.) (1998): Tıkefajták: A társadalmi és kulturális erıforrások szociológiája. Budapest, Aula Kiadó. 246. Lengyel György–Szántó Zoltán (szerk.) (1998): Tıkefajták. A társadalmi és kulturális erıforrások szociológiája.Aula, Budapest. 247. Leonard P. Oliver (1987): Study Circles: Coming Together for Personal Growth and Social Change. Seven Locks Press. 248. Lévai Katalin (szerk.) (1998): Civil a pályán. Együttmőködés az önkormányzatok és a civil szervezetek között. Helyi Társadalom Kutató Csoport, Budapest. 249. Lindeman, E. C. (1926): The Meaning of Adult Education, New York: New Republic. New Edition (1989): The Oklahoma Research Center for Continuing Professional and Higher Education. 250. Lindemann, Eduard (1926): The Meaning of Adult Education (1989 edn): Norman: Oklahoma Research Centre for Continuing Professional and Higher Education. 251. Linstone, Harold A. – Turoff, Murray (ed.) (1975) The delphi Method: Techniques and Applications: a heavily referenced work on this method with an extensive bibliografy, Linstone & Turoff. 252. Loury, G. (1987): Why should we care about group inequality? In: Social Philosophy and Policy, 1987. 5. 249-271. pp. 253. M. Nádasi Mária (1997): A reformpedagógia nevelési-oktatási intézményeinek tanulói tevékenységrendszere. In: Bábosik István (szerk.)(1997): A modern nevelés elmélete. Telosz Kiadó, Budapest. 254. Magyar Nagyoriens honlapja (www.nagyoriens.hu). 255. Magyar Népfıiskolai Társaság MNT lapja 2007. év tavaszi szám. 256. Magyar Virtuális Enciklopédia (2004) Összeállította: Benedek András, Utolsó frissítés: 2004. február 15, MTA, 2003–2004. 257. Mándi P. (1975) Oktatás és gazdasági növekedés a fejlıdı országokban. Akadémiai, Budapest. 258. Mark K. Smith – Tony Jeffs (1999): Informal Education - conversation, democracy and learning. (1996 Reprinted 1999, 2005). Educational Heretics Press 113 Arundel Drive, Bramcote Hills, Nottingham.

226

259. Márkus Edina (2006): Szektorsemlegesség a kultúra területén – Kulturális célú nonprofit szervezetek. In SZÍN – közösségi mővelıdés október 35-39. 260. Maróti Andor (1980): Módszertan a felnıttek képzéséhez és tájékoztatásához. Budapest. 261. Maróti Andor (1992): A résztvevı-központúság a felnıttek tanításában. In: A fordulat esélye a felnıttek tanulásában (1992): TIT Szövetség, Budapest. 262. Maróti Andor (2002): Lehet-e tanulni egy életen át? In: Új Pedagógiai Szemle, 2002/július-augusztus. 263. Maróti Andor (2006): A tanuló felnıtt. In: Feketéné Szakos Éva (szerk.) (2006): Fókuszban a felnıttek tanulása, Szent István Egyetem Gazdasági és Társadalomtudományi Kar, Tanárképzı Intézet, Gödöllı. 9-18. o. 264. Maróti Andor (szerk.) (1997): Andragógiai szöveggyőjtemény I-II, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 265. Marshall, Thomas H. (1950): Citizenship and Social Class and Other Essays. Cambridge University Press, Cambridge. 266. Marshall, Thomas H. (1973): Class, Citizenship and Social Development. Westport CT., Greenwood Press. 267. Mihalicska Terézia (szerk.) (2005): A tanulási folyamat megtanítása. A Havasi Gyopár Alapítvány modellprogramja az élethosszig tartó tanulás tükrében, Budapest. 268. Mihály Ildikó (fordította és válogatta, 2006): Kulcskompetenciák meghatározása és kiválasztása, http://www.oki.hu 269. Mikonya György (2003): Kiút vagy tévút? Eötvös Kiadó, Budapest. 270. Mikonya György (2005): A tanításmővészet módszere. Gondolat Kiadó, Budapest. 271. Miszlivetz Ferenc (1999): A civil társadalom nyomvonalai az új európai térben. In: Csefkó F. – Horváth Cs. (szerk.) (1999): 178-193. o. 272. Miszlivetz, Ferenc – Jensen, J. (1998): An Emerging Paradox: Civil Society from Above? In: Rueschemeyer, D. - Rueschemeyer, M. - Wittrock, B. (eds.) (1998): Participation and Democracy East and West.: Comparisons and Interpretations. Armonk, NY. M.E. Sharpe. 273. Molnár Máté (2007): A többszörösen hátrányos helyzető, fiatal munkanélküliek közösségi nevelése – az Elsı Magyar–Dán Termelı Iskola Alapítvány. In: Parola 2007/5. sz. 11-14. 274. Moro, Giovanni (2002): The “Lab” of European Citizenship. Democratic deficit, governance approach and non-standard citizenship. = http://www.activecitizenship.net/citizenspolitics/The_Lab_of_European_Citizenship.pdf 275. Nádráné Tóth Borbála (2007): A programakkreditáció. In: Henczi Lajos (szerk.) (2007): A szak- és felnıttképzés gyakorlata. RAABE Tanácsadó és Kiadó Kft., Budapest. 276. Nagy József (2000): 2000 XXI. század és nevelés. Budapest, Hungary; Osiris Kiadó. 277. Nagy József (2007): Kompetenciaalapú kritériumorientált pedagógia. Mozaik Kiadó, Szeged. 278. Nagy Myrtil – Daniela Hudečková (2007): A szervezetfejlesztés. www.ngoemanuel.org (letöltve: 2007. május 30.). 279. Nahalka István (1997): Az oktatás társadalmi meghatározottsága. In: Falus Iván (szerk.) (1997): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 280. Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra, 1997/2,3,4. 281. Németh András - Mikonya György - Skiera Ehrenhard (szerk:) (2005): Életreform és reformpedagógia - nemzetközi törekvések magyar pedagógiai recepciója. Gondolat, Budapest. 282. Németh Balázs (2002): A lifelong learning koncepció történeti gyökerei. In: Tudásmenedzsment II./1. 39-44.

227

283. Németh Balázs (2003): Az egész életen át tartó tanulás gondolatának feltámadása, avagy miért lett a koncepcióból politikum. In: Tudásmenedzsment (2003): IV. Évf./1. 3040. o. 284. Németh Balázs (2006): A felnıttképzés szerepének változása az Európai Unió egész életen át tartó tanulási stratégiájában 2000 és 2004 között. In: Koltai Dénes – Lada László (Szerk.) (2006): Az andragógia idıszerő kérdéseirıl és módszereirıl. NFI Budapest. 2006. 25-39. 285. Németh Balázs (2007): A lifelong learning paradigma értelmezése. OFA, PécsBaranyai Kereskedelmi és Iparkamara. 286. Nemzetközi nyilatkozat az önkéntes szektor alapelveirıl (év nélkül): The Johns Hopkins University Institute for Policy Studies. Nonprofit Kutatócsoport Egyesület. 287. Nizák Péter – Péterfi Ferenc (2005): A közösségi részvétel – társadalmi és hatalmi beágyazottság. In: Márkus Eszter (szerk.) (2005): Ismerd, értsd, hogy cselekedhess. Nonprofit Szektor Analízis, EMLA Egyesület, Budapest. 288. Norvég Oktatási és Kutatási Minisztérium honlapja http://www.norvegia.hu/education/education/folk/folk.htm 289. OECD (1973): Recurrent Education. A Strategy for Lifelong Learning. Organisation for Economic Co-operation and Development. Paris. 290. OECD (1996): Lifelong Learning for All, OECD, Paris. 291. OECD (2001): Knowledge and Skills for Life. First results from PISA 2000. Organisation for Economic Co-operation and Development. Paris. 292. OECD (2007): Oktatási körkép 2007. Az OECD összefoglalása. Magyarországról. www.oecd.org/edu/eag2007. 293. Óhidy Andrea (2006a): Lifelong Learning. Egy oktatáspolitikai koncepció értelmezési lehetıségei Európában. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. 65–71. 294. Óhidy Andrea (2006b): Lifelong Learning – Az oktatáspolitikai koncepciótól a pedagógiai paradigmáig. Új pedagógiai Szemle 2006/11. sz. www.oki.hu 295. Pálfy–Bajzik–Deák (2001): A termelıiskola. Gazdasági Minisztérium, Budapest. 296. Pavluska Valéria (1999): A nonprofit szektor. Janus Pannonius Tudományegyetem Felnıttképzési és Emberi Erıforrás Fejlesztési Intézet, Pécs. 297. Pavluska Valéria (2006): Marketingelméleti következtetések a civil társadalom és a civil nonprofit szervezetek természetének vizsgálatából. Doktori értekezés. Pécsi Tudományegyetem (kézirat), Pécs. 298. Perri, 6 (1991): Útban az Európai közösség felé: a közös piaci tagság várható hatásai Magyarország nonprofit szektorára. In: Kuti, Éva (szerk.)(1991): A nonprofit szektor Magyarországon, Nonprofit Kutatócsoport, Budapest, 46-67. o. 299. Péterfi Ferenc (1997): Az önkéntesség újjászületése. In: Parola 1997/1. 300. Pethı László (2000): A felnıttoktatás fogalmának változásáról In:Új Pedagógiai Szemle 2000/ 11 (www.oki.hu): 301. Pethı László (2002): Racionalizáció és társadalmasítás – felnıttoktatási és mővelıdésszociológiai tanulmányok. Jászberény. 302. Pethı László (2006): Az idıskorúak képzésének problémái. In: Felnıttképzés. 2006. 3. sz. 303. Pethı László (2006): Felnıttoktatás és politika. In Feketéné Szakos Éva (szerk.) (2006): Fókuszban a felnıttek tanulása, Szent István Egyetem Gazdasági és Társadalomtudományi Kar, Tanárképzı Intézet, Gödöllı, 133-140. o. 304. Pethı Réka – S. Arapovics Mária (2007): Nonprofit szervezetek és a felnıttképzési akkreditáció Magyarországon, Civil Fórum, 2007/1 sz. Kolozsvár. 305. Polányi Károly (1984): Kereskedelem, piacok és pénz az ókori Görögországban. Gondolat Kiadó, Budapest. 306. Polónyi István (2002): Az oktatás gazdaságtana, Osiris, Budapest.

228

307. Pordány Sarolta (2000): Fejlesztési irányok és szükségletek az iskolarendszeren kívüli felnıttképzésben. In: Felnıttképzés a közmővelıdésben, MMI, Budapest. 308. Powell, Walter W. (ed.) (1987): The Nonprofit Sector. A Research Handbook. Yale University Press, New Haven. 309. Putman, Robert (1994): A prosperáló közösség. A társadalmi tıke és a közélet (részletek) In: Parola, 2004/3. 310. Putnam, Robert (1993): Making Democracy Work: Civic Traditions in Modern Italy. Princeton University Press, Princeton. 311. Putnam, Robert D. (2000): Bowling Alone. The Collapse and Revival of American Community. Simon and Schuster, New York. 312. Rand Paper P -2982 (1966): Most of the study was later incorporated into Helmer's Social Technology, Basic Books, New York. 313. Rauch, W. (1979): The Decision Delphi. Technological Forecasting and Social Change. 15. sz. 159-169. 314. Re-etgace Final Report (2004): Reviewing Education and Training for Governance and Active Citizenship in Europe – A Central and Eastern European Perspective. The Implications of the Research for Central and Eastern European Policy Design on Active Citizenship and Governance. Project Supported by the European Commission Framework Programme 5. Nijmegen, Nijmegen University. 315. Report on Learning in Canada (2007): Redefining how success is measured in First Nations, Inuit and Métis Learning, Canadian Council fir Learning (2008) Ottawa – Vancouver (www.ccl-cca.ca). 316. Roóz József (2006): Az emberierıforrás-menedzsment alapjai. Perfekt Kiadó Zrt, Budapest. 317. Rose-Ackerman, Susan (ed.): (1986): The Non-profit Sector: Economic Theory and Public Policy. Oxford University Press, New York. 318. Rózsás Árpás – Vígvári András (2005): Absorption capacity of local selfgovernments in Hungary. In: Attila Ágh (ed.) (2005): Institutional design and regional capacyty-building int he post-accession period. Hungarian Centre for Democracy Studies, Budapest. 319. Rudas, J. (1990): Delfi örökösei. Gondolat Kiadó, Budapest. 320. Sackman, H. (1974): Delphi Assessment: Expert Opinion, Forecasting and Group Process, R-1283-PR, April 1974. 321. Salamon, Lester M. - Anheier, Helmut K. – and ass. (1999): The Emerging Sector Revisited: a Summary. Baltimore, The Johns Hopkins University Institute for Policy Studies. 322. Salamon, Lester M. – Anheier, Helmut K. (1992): In Search of the Nonprofit Sector I: The Question of Definions. = Voluntas. 3. 2.125-151. 323. Salamon, Lester M. – Anheier, Helmut K. (1994): The Emerging Sector: The Nonprofit Sector in Comparative Perspective – An Overview. Baltimore. The Johns Hopkins University Institute for Policy Studies. 324. Salamon, Lester M. – Anheier, Helmut K. (1995): Szektor születik. A nonprofit szektor nemzetközi összehasonlításban. Nonprofit Kutatócsoport. (Nonprofit kutatások 4.) Budapest. 325. Salamon, Lester M. – Anheier, Helmut K. (1998): Social Origins of Civil Society: Explaining the Nonprofit Sector Cross-Nationally. In: Voluntas. 9. 3. 213-247. p. 326. Salamon, Lester M. – Anheier, Helmut K. (1999): Szektor születik II. Összefoglaló egy nemzetközi nonprofit kutatás második szakaszáról. Ford. Hári Katalin. Civitalis Egyesület, Budapest. 327. Salamon, Lester M. – Sokolowski, Wojciech S. – List, Regina (2003): Global Civil Society. An Overview. Baltimore, Johns Hopkins University Institute for Policy Studies Center for Civil Society Studies.

229

328. Salamon, Lester M. (1987): Partners in Public Service: The Scope and Theory of Government-Nonprofit Relations. In: Powell, Walter W. (ed.): 99-117. o. 329. Salamon, Lester M. (1991): A piac kudarca, az öntevékenység kudarca és a kormány nonprofit szektorral kialakított kapcsolatai a modern jóléti államban. In: Kuti É. – Marschall M. (szerk.) (1991): 57-69. o. 330. Salamon, Lester M.– Anheier, Helmut K. (1995): Szektor születik. Nonprofit Kutatócsoport, Budapest 331. Salamon, Lester M.– Anheier, Helmut K.(1996): Szektor születik II. Budapest. 332. Sántha Kálmán (2006): Létezik-e hipotézis a kvalitatív kutatásban? Új Pedagógiai Szemle 2006/11. 333. Sáska Géza (1992): Ciklikusság és centralizáció – A központosított tanügyigazgatás és a felnıttoktatás esete, Educatio, Budapest. 334. Sáska Géza (2004): Fogy a magyar: sokba van ez nekünk. In: Beszélı, 2004/7-8. 335. Sáska Géza (2006): Az oktatási ideológiák változékonyságáról, a 19. és a 20. századi liberális oktatáspolitikák. Új Pedagógiai Szemle, 2006/10. 336. Schaffhauser Franz (2000): A nevelés alanyi feltételei.Telosz Kiadó, Budapest. 337. Schın István (2000): Elsı nemzeti intézményeink megalakulása és a szabadkımővesek, Magyar Tudomány, 2000/11. sz. 338. Schultz, Theodore W.(1983): Beruházás az emberi tıkébe. Közgazdasági és Jogi Kiadó, Budapest. 339. Sebestény István (1997): Oktatási szervezetek a magyar nonprofit szektorban. In: Új Pedagógiai Szemle, 1997/2. 340. Sebestyén István (2003): A Nonprofit szektor funkcionális megközelítése. A nonprofit prizma. Civilitas Egyesület (http://www.nonprofit.hu/kiadvanyok/tanulmanyok.html, letöltve: 2006. 03 .14. 341. Seligman, Adam B. (1992): The Idea of Civil Society. Free Press New York. 342. Seligman, Adam B. (1997): A civil társadalom eszméje. Kávé Kiadó, Budapest. 343. Setényi János (2003): Élethossziglani tanulás: az új paradigma, OKI, Budapest. 344. Siebert, Horst (1977): Theoriensatze der Erwaschsenbildung. In: H. Siebert (ed) (1977): Begründungen gegenwärtinger Erwaschsenbildung, Braunschweig. Westerman Verlag, 11-36 pp. Magyarul: Diebert (2001): A felnıttképzés elméleti alapjai. In: Maróti A. (szerk)(2001): Andragógiai Szöveggyőjtemény, 9. kiadás, Nemzeti Tankönyvkiadó, 121-140. 345. Siegrist, M. (1997): Kulcsképességek. In: Maróti A. (szerk.) (1997): Andragógiai szöveggyőjtemény II. Válogatás a felnıttoktatás elméletének szakirodalmából. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 140–147. 346. Simpson, J.A. (1972): A felnıttoktatás fogalmának új meghatározása. In: Maróti A. (szerk) (2001): Andragógiai Szöveggyőjtemény, 9. kiadás, Nemzeti Tankönyvkiadó, 33-40. 347. Singer Péter (2003): Felnıttoktatás és –képzés iskolarendszerben és azon kívül. In: Uı. (szerk) (2003): Felnıttoktatás és –képzés iskolarendszerben és azon kívül. Tanulmányok. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 348. Smith, Adam (1992): A nemzetek gazdagsága, e gazdagság természetének és okainak vizsgálata. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest. 349. Smith, M. K. (1996, 2001): 'Lifelong learning', the encyclopedia of informal education. http://www.infed.org/lifelonglearning/b-life.htm 350. Smith, M. K. (2007): 'Basil Yeaxlee, lifelong learning and informal education', the encyclopaedia of informal education [www.infed.org/thinkers/et-yeax.htm.] 351. Södra Vätterbygdens Folkhögskola (SVF): honlapja www.svf.fhsk.se 352. Spencer, M. (1973): Job Market Signaling Quarterly. Journal of Economics. Vol. 87.

230

353. Statisztikai jelentés a Magyar Népfıiskolai Társaság 2004. évben folytatott népfıiskolai tevékenységérıl (www.nepfoiskola.hu, letöltve: 2007. május 30.). 354. Striker Sándor (1989): Az öntevékenység társadalmi üzenete. In: Kultúra és Közösség, 79-92, 1989/3 355. Striker, Sándor (1987): Voluntary Education as Public Communication. In: KatusTóth (eds.) (1987): On the role of voluntary associations in social and cultural development in Hungary and the Netherlands, Budapest. 356. Study Group on Education and Training (1997): „Accomplishing Europe through Education & Training” In: http://europa.eu.int/en/comm/dg22/reflex/home.html 357. Suhajda Csilla Judit (szerk.) (2004): Új módszerek a felnıttképzésben. Kontekt Alapítvány, NFI, Budapest. 358. Sz. Molnár Anna (1998): Az andragógus a mővelıdéselméletben. Tanulmányok a felnıttnevelésrıl 5. füzet, ELTE Tanárképzı Fıiskolai Kar Mővelıdésszervezıdés Tanszéki Szakcsoport, Budapest. 359. Sz. Molnár Anna (2002): A felnıtteket oktató tanárok szakmai készségei a kommunikatív andragógia nézıpontjából. In: B. Gelencsér Katalin – Pethı László (2002): Közmővelıdés és felnıttképzés. ELTE Az Élethosszig Tartó Mővelıdésért Alapítvány, Budapest. 360. Sz. Molnár Anna (2003): A professzionális tanár. A kommunikatív és interaktív készség mint felnıttoktatói kompetenciaterület. Felnıttképzés, III. évfolyam 4. szám. 361. Sz. Molnár Anna (2004): A felnıttoktató új megközelítésben. MELLearN Egyesület tanulmánykötet, Debrecen. 362. Sz. Molnár Anna (2005): A felnıttoktatói szakma kialakulásának kezdetei Magyarországon. In: F. Szakos Éva (szerk.) (2005): Fókuszban a felnıttek tanulása, SZIE Humántudományi és Tanárképzı Intézete, Gödöllı. 363. Sz. Molnár Anna (2005): Az idıs felnıtt rétegek (45 év felettiek): felnıttképzési igényei és képzési lehetıségei. Nemzeti Felnıttképzési Intézet, Budapest. 364. Sz. Tóth János (2006): Európai kihívások – magyar lehetıségek. A felnıttkori tanulás jövıképének körvonalai. Nemzeti Felnıttképzési Intézet, Budapest. 365. Sz. Tóth János (szerk.) (2001): Európa Kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról. Magyar Népfıiskolai Társaság – Szent István Egyetem, Budapest. 366. Sz. Tóth János (szerk.) (2004): Felnıttképzés az Európai Unióban. Kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról II. Magyar Népfıiskolai Társaság, Budapest. 367. Sz. Tóth János (szerk.) (2004): Felnıttképzés az Európai Unióban. Magyar Népfıiskolai Társaság – Nemzeti Felnıttképzési Intézet, Budapest. 368. Szabó Máté (szerk.) (2000): Globális civil társadalom? A nemzetközi és külföldi NGO-k szerepe a magyar civil társadalom fejlıdésében. Budapest, Villányi úti Könyvek Kiadó. 369. Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában. A Kutatásmódszertani kiskönyvtár, Mőszaki Kiadó, Budapest. 370. Széman Zsuzsa – Harsányi László (1999): Halak és hálók. Kapcsolatok a helyi szociálpolitikában. Nonprofit Kutatócsoport, Budapest. 371. Szép Zsófia (2007): Az állami támogatás eszközei és lehetıségei az iskolarendszeren kívüli felnıttképzésben. In: Henczi lajos (szerk.) (2007): A szak- és felnıttképzés-szervezés gyakorlata. RAABE Tanácsadó és Kiadó Kft., Budapest. 372. Szomolányi Zsuzsa (2004): A civil társadalom – határtalanul. In: Civil Szemle 2004/1. 373. Szőcs Anita – Nehéz Gyızı-Fehér György (2007): Térségi integrált szakképzı központok munkájának értékelése. Oktatási és Kulturális Minisztérium Támogatáskezelıi Igazgatóság, Budapest. 374. T. Healy – S. Coté –J. F. Helliwell (2000): The Well-Being Nations. The Role of Human and Social Capital. Education and Skills, OECD.

231

375. Takayoshi Amenomori (1993): Defining the nonprofit sector: Japan. In: Lester M. Salamon - Helmut K. Anheier (eds.) (1993): Working papers of the Johns Hopkins Comparative Nonprofit Sector Project No. 15. (The Johns Hopkins Institute for Policy Studies, Baltimore. 376. TIT Hírek (2007): XI. évf.5.sz. 2007.május. 377. Tocqueville, Alexis de (1983): A demokrácia Amerikában. Válogatás. Gondolat Kiadó, Budapest. 378. Toepler, Stefan – Anheier, Helmut K. (2004): Organizational Theory and Nonprofit Management: An Overview. In: Zimmer, A. – Priller, A. (eds.) (2004): Future of Civil Society: Making Central European Nonprofit-Organizations Work. Wiesbaden, VS Verlag für Sozialwissenschaften. 379. Tót Éva (1998): A nem formális tanulás elismerése – szemlélet és módszerek. In: Szakképzési Szemle, 2001/2 sz. 380. Tót Éva (2005): A munkavégzéshez kapcsolódó informális tanulás jellemzıi, az így szerzett tudás feltárásának és hasznosításának lehetıségei. OFA Kutatási Zárótanulmány. (www.ofa.hu). 381. Tóth Anikó (2007): A szakképzés intézményrendszere. In: Henczi Lejos (szerk.) (2007): A szak- és felnıttképzés-szervezés gyakorlata. RAABE Tanácsadó és Kiadó Kft., Budapest. 382. Tóth Árpád (2005): Önszervezıdı polgárok. L’Hartmann, Budapest. 383. Török Marianna – Vincze Krisztina (szerk.) (1998): Alapfokú kézikönyv nonprofit szervezeteknek. Budapest, NIOK Alapítvány – Soros-Niok Iroda. 384. Uhl, N. D. (1991): Delphi Technique. In: Levy, A. (szerk.) (2001): The International Encyclopedia of Curriculum. 385. UNESCO (1998): Lifelong Education for All. UNESCO, Paris. 386. UNESCO (1996): Learning: the Treasure Within, the report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. UNESCO, Paris. 387. Unesco (1997): Oktatás – Rejtett kincs. Osiris Kiadó –Magyar Unesco Bizottság, Budapest. 388. Varga A. Tamás - Vercseg Ilona (1998): Közösségfejlesztés. Közösségfejlesztık Egyesülete - Magyar Mővelıdési Intézet, Budapest. 389. Varga A. Tamás –Varga Máté – Vercseg Ilona (2002): Közösségfejlesztés és felnıttképzés – Gondolkodjunka demokráciáról. In: Gelencsér Katalin –Pethı László (2002): Közmővelıdés és felnıttképzés, ELTE Az Élethosszig Tartó Mővelıdésért Alapítvány, Budapest, 385-389. 390. Vercseg Ilona (2004): Közösségfejlesztı leckék kezdıknek és haladóknak. Parola füzete, Közösségfejlesztık Egyesülete, Budapest. 391. Vitányi Iván (1981): Társadalom, kultúra, szociológia. Budapest. 392. Walzer, Michael (1995): Toward a Global Civil Society. Providence, Berghahn Books. 393. Weaver, W. T. (1971): The Delphi Forecasting Method. Educational Policy Research Center, Syracuse University, Syracuse, N. Y. 394. Weber, Max (1979): A protestáns etika és a kapitalizmus szelleme. Budapest, Gondolat Kiadó. 395. Weidenmann, Bernd (1995): Sikeres tanfolyamok és szemináriumok. Német Népfıiskolai Szövetség Nemzeti Együttmőködési Intézete, Budapest. 396. Weisbrod, Bruton (1975): A háromszektoros gazdaságban mőködı öntevékeny nonprofit szervetek egy elmélete felé. In: Kuti Éva – Marshall Miklós (szerk.) (1991): A harmadik szektor. Nonprofit Kutatócsoport. Budapest, 15-28. 397. Weisbrod, Burton A. (1975): Toward a Theory of the Voluntary Non-Profit Sector in a Three-Sector Economy. In: Phelps E. S. (ed.) (1975): Altruism, Mortality and Economic Theory. New York, Russell Sage Foundation. 171-195.

232

398. Weisbrod, Burton A. (1988): The Nonprofit Economy. Harvard University Press, Camgridge, MA - London. 399. Weisbrod, Burton A. (1991): A háromszektoros gazdaságban mőködı öntevékeny nonprofit szektor egy elmélete felé. In: Kuti Éva – Marshall Miklós (szerk.) (1991): A harmadik szektor (1991): 15-28. 400. Welfare States Since Word War II, Berlin: de Gruyter. 3-25. Magyarul: Növekedés a határokig. In: Andorka R.-Hradil, S.-Peschar, J. (szerk.) (1995): Társadalmi rétegzıdés, Budapest, Aula 503-529. 401. Wim Kok jelentés az Európai Bizottság számára (2004): http://ec.europa.eu/enlargement/archives/pdf/enlargement_process/past_enlargements/co mmunication_strategy/kok_introduction_hu.pdf, 402. Wolfgang Seibel tanulmányát: A kormány és a nonprofit szektor közötti kapcsolat nemzetközi összehasonlításban: Franciaország és az NSZK, Esély, 1991/1. 403. Zachár (2003): A felnıttképzés fejlıdési irányai. Egy rendszerszemlélető megközelítés. Felnıttképzés, Felnıttképzés 1. évf. 1. sz. 12-19. 404. Zachár László (1997): Felnıttképzés és munkaerı-piaci képzés. BME/MSzT/NSZI, Budapest. 405. Zachár László (2002): Az egész életen át tartó tanulás irányai. Szakképzési Szemle, 2002. 4. sz. 370–383. 406. Zachár László (2008): Az egész életen át tartó tanulás tartalma és a hazai felnıttképzési rendszer. In: Tanár-továbbképzési Füzetek (2008): Benedek András – Koltai Dénes- Szekeres Tamás- Vass László, (szerk): NSZFI, 15-87. 407. Zám Mária (2006): A magyar nonprofit szektor jövıje a munkanélküliség kezelésében az európai integráció folyamatában. „Kitartottság vagy integráció – a felzárkózás esélyei az európai piacon”, Nonprofit Kutatócsoport Egyesület, Budapest (www.ofa.hu letöltve: 2006. május 22.). 408. Zamarovský, Vojtech (1970): Istenek és hısök a görög-római mondavilágban. Móra Ferenc Ifjúsági Könyvkiadó. Budapest. 409. Zrinszky László (2005): A felnıttképzés tudománya, OKKER, Budapest. 410. Zsarnai Szilárd (2003): Iskolarendszeren kívüli képzés Magyarországon. Az Országos Képzési Jegyzékben szereplı szakmák területén kívül. In: Singer Péter szerk.(2003): Felnıttoktatás és –képzés iskolarendszerben és azon kívül. Tanulmányok. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

233

Táblák jegyzéke 1. sz. tábla A társadalmi tıke elınye és hátránya 2. sz. tábla. Az Európai Unió strukturális politikájának hatása az egész életen át tartó tanulásra 3. sz. tábla. Az egész életen át tartó tanulás cél- és feladatrendszere Magyarországon 4. sz. tábla. A nonprofit szektorok szerkezettípusai országonként 5. sz. tábla. A nonprofit szektor elemzéséhez használt fıbb formális statisztikai ismérvek 6. sz. tábla. Az oktatási nonprofit szervezetek száma tevékenység szerint, 2004. 7. sz. tábla. Az oktatási szervezetek száma és aránya 1995-ben 8. sz. tábla. Az oktatási szervezetek száma és aránya 1995-ben 9. sz. tábla. Felnıttoktatási, oktatási és egyéb nonprofit szervezetek bevételi forrásainak összetétele 2004-ben 10. sz. tábla. A felnıttképzési szervezetek bevételi szerkezete jogi forma szerint (N=132) 11. sz. tábla. A felnıttképzési nonprofit szervezetek jellemzıi 12. sz. tábla. A civil aktivitás, társadalmi részvétel során elsajátítható kompetenciák (elsı forduló) 13. sz. tábla. A civil aktivitás, társadalmi részvétel során elsajátítható kompetenciák második forduló) 14. sz. tábla. A civil szervezet mőködtetése során elsajátítható kompetenciák (elsı forduló) 15. sz. tábla. A civil szervezet mőködtetése során elsajátítható kompetenciák (második forduló) 16. sz. tábla. A civil-nonprofit szervezetek szerepvállalását segítı intézkedések fontossági sorrendje 17. sz. tábla. A résztvevık véleményének változása 18. sz. tábla. A közösségi-civil szervezı szakképzési program moduljai 19. sz. tábla. A közösségi-civil szervezı moduljainak tulajdonságprofilja 20. sz. tábla. A nonprofit menedzser szakképzési program és a nonprofit ügyintézı részszakképesítés moduljai 21. sz. tábla. A nonprofit menedzser szakképesítés moduljainak tulajdonságprofilja

234

Ábrák jegyzéke 1. ábra. A figyelem fókuszának áthelyezıdése az egész életen át tartó tanulás szemléletmódjában 2. ábra. Az „Elsı Nemzet” és „Métis” és a „Inuit” holisztikus tanulási model vizuális megjelenítése 3. sz. ábra. Az egész életen át tartó tanulás stratégiájának célrendszere 4. sz. ábra. 7 ország nonprofit szektorának összetétele a tevékenység típusa szerint 5. sz. ábra. A nonprofit szektor fejlıdése, 1993-2005. 6. sz. ábra. A nonprofit szervezetek megoszlása tevékenységcsoportok szerint, 2005. 7. sz. ábra. A nonprofit szervezetek és összes bevételük megoszlása tevékenységcsoportok szerint, 2005. 8. sz. ábra. A nonprofit szervezetek bevételeinek megoszlása források szerint, 2005. 9. sz. ábra. A különbözı bevételő nonprofit szervezetek fıbb jellemzıi, 2005. 10. sz. ábra. Az oktatási célú szervezetek növekedési üteme 11. sz. ábra. Az oktatási célú nonprofit szervezetek számarányuk és jogi formájuk szerint, 2004. 12. sz. ábra Az oktatási nonprofit szervezetek megoszlása oktatási szint szerint, 2004. 13. sz. ábra. A felnıttoktatási nonprofit szervezetek tevékenysége jogi forma szerint, 2004. 14. sz. ábra. A felnıttoktatási szervezetek bevételei források szerint, 2004. 15. sz. ábra. Felnıttoktatási, oktatási és egyéb nonprofit szervezetek bevételei és összetétele, 2004. 16. sz. ábra. Az EU25 országok tanulásban való részvételi aránya nemek és számok szerint, 2003. 17. sz. ábra. A felnıttképzési programok típus és szám szerinti megoszlása 18. sz. ábra Az akkreditált felnıttképzési nonprofit szervezetek jogi forma szerint, 2006. december 19. sz. ábra. A programokat akkreditáló szervezetek jogi formái 20. sz. ábra. A nonprofit szervezetek akkreditált programok megoszlása tartalom szerint, 2007. I. n. é. 21. sz. ábra. A delfi kutatásban részt vett szakértık korcsoport szerinti megoszlása 22. sz. ábra. A civil aktivitás során elsajátítható kompetenciák 23. ábra. Az egyetértés mértéke a civil aktivitás során elsajátítható kompetenciák kérdésében 24. sz. ábra. A nonprofit szervezet mőködtetése során elsajátítható kompetenciák 25. sz. ábra. Az egyetértés mértéke a nonprofit szervezet mőködtetése során elsajátítható kompetenciák kérdésében 26. sz. ábra. A civil-nonprofit szervezetek javasolt feladatai a fontosság sorrendjében 27. sz. ábra. Az egyetértés mértéke a civil-nonprofit szervezetek javasolt feladatai kérdésében 28. sz. ábra. A civil-nonprofit szervezetek szerepvállalását segítı intézkedések fontossági sorrendje 29. sz. ábra. Az egyetértés mértéke a lehetséges intézkedések fontosságában 30. sz. ábra. A résztvevık véleményének változása 31. sz. ábra. A közösségi tanulás életfa modellje

235

FÜGGELÉK

ARAPOVICS MÁRIA A CIVIL TÁRSADALOM ÉS A NONPROFIT SZERVEZETEK SZEREPE AZ EGÉSZ ÉLETRE KITERJEDİ TANULÁSBAN CÍMŐ

DOKTORI (PhD) DISSZERTÁCIÓHOZ

2009

Függelék

Tartalom

1.sz. melléklet. A felnıttképzési nonprofit szerveztek felméréséhez készült mélyinterjúk vonalvezetése

2.sz. melléklet. A felnıttképzési nonprofit szerveztek felmérésének kérdıíve

3. sz melléklet. A delfi vizsgálat elsı fordulójának kérdıíve

4.sz. melléklet. A delfi vizsgálat második fordulójának kérdıíve

5.sz. melléklet. A delfi vizsgálat elsı fordulójában adott esszék összefoglalása

6.sz. melléklet. A milyen gyakorlati tudás, kompetencia, ismeret, jártasság, készség, attitőd sajátítható el a civil aktivitás, a társadalmi részvétel során kérdésre adott válaszok

7.sz. melléklet. A milyen gyakorlati tudás, kompetencia, ismeret, jártasság, készség, attitőd sajátítható el a nonprofit szervezetmőködtetése során kérdésre adott válaszok

8.sz. melléklet. A civil-nonprofit szervezetek esetében milyen célokat, elképzeléseket tart követendınek a felnıttképzés területén? Ön szerint milyen szerepe lehetne a civil-nonprofit szervezeteknek az egész életen át tartó tanulásban? - kérdésekre adott válaszok összefoglalása

9.sz. melléklet. A milyen intézkedésekkel lehetne e szerepvállalást segíteni válaszok összesítése

2

1. sz. melléklet A felnıttképzési nonprofit szerveztek felméréséhez készült mélyinterjúk vonalvezetése Alapinformáció: Az ELTE Az Élethosszig Tartó Mővelıdésért Alapítvány, együttmőködve az ELTE Andragógia Tanszékével és a Neveléstudományi Doktori Iskolával, felmérést végez a felnıttképzést végzı nonprofit szervezetekrıl (A szervezetek tevékenységérıl, mőködésérıl, a felnıttképzési szolgáltatásokról, munkaerıpiacon betöltött szerepérıl, a felmerülı problémákról.) A közremőködés megköszönése Annak megköszönése, hogy az interjúalany, idıt szakított a beszélgetésre, és hogy elküldték a kérdıívet. Ismertetve, hogy ezt valamennyi felnıttoktatási, illetve a felnıttképzési nyilvántartásban szereplı szervezet megkapta. Annak jelzése, hogy a több száz szervezet közül ıket rájuk esett a választás, mert érdekes a szervezet mőködése, tevékenysége, felnıttképzési szolgáltatása. A szervezet bemutatása 1. Kérjük mutassa be a szervezetét (az alapinfók megvannak a kérdıíven) 2. Miért ebben a jogi formában mőködnek? Miért elınyös? 3. Milyen tevékenységet folytatnak, kik alkotják a célcsoportot / tagságot? (Célcsoport: tevékenységenkénti bontásban, jellemzık: nem, kor, végzettség, foglalkozás, területi megoszlás) Felnıttképzés 1. Milyen felnıttképzési tevékenységet folytatnak? 2. Van-e felnıttképzéssel kapcsolatos szolgáltatásuk? (pl. pályaorientáció, tanácsadás, elızetes tudás felmérése, képzési szükségletek felmérése, álláskeresési technikák, stb.) 3. Rendelkeznek-e felnıttképzési akkreditációval? 4. Az akkreditációnak milyen elınyeit érzékelték? 5. Hogyan tudta kigazdálkodni a szervezet az akkreditáció költségeit? (Milyen költségek merültek fel ezzel kapcsolatban?) 6. Milyen képzési programokat indítanak (programfüzet, leírás elkérése) (képzési terület, tanfolyam, tréning, e-learning, milyen hosszú/hány órás, kb. mennyibe kerülnek, stb.) 7. Hányan jelentkeznek, hogyan toborozzák a résztvevıket? 8. Kik fizetik ki a felnıttképzési programok/ szolgáltatások díjait? (a résztvevık, harmadik személy/szervezet/intézmény) 9. Hogyan állapítják meg a képzések díját? (profitot hozzon, önköltséges alapon, ingyen - pályáznak rá / szponzorok) 10. Adnak-e támogatást személyeknek/szervezeteknek? Milyen formában? (pénz vagy természetben/szolgáltatásban/térítésben? Nagyságrendileg kb. Hány személy/szervezet/intézmény részesült támogatásban, és kb. Mennyiben? 11. Hogyan döntenek a támogatások rendszerérıl, illetve arról, hogy ki részesülhet támogatásban? 12. Van-e valamilyen módszertani sajátosság, jó gyakorlat, ami az önök/civil szervezetek képzéseire jellemzı? A szervezet munkatársai, önkéntesei 1. Hány munkatársa van? Milyen képzettségőek/ végzettségőek? Hogyan foglalkoztatják ıket (teljes állás, részmunkaidı, stb.) 2. Milyen területen van hiány? Esetleg: milyen képesség, tudás hiányzik?

3

3. 4. 5. 6. 7.

Ha lenne rá keret, milyen képzésre küldené el munkatársait? Van rá keret? Ha ideje, lehetısége lenne, Ön mit tanulna szívesen? Rendelkeznek-e képzési/humán erıforrás tervvel? Tapasztalatai szerint kik dolgoznak felnıttoktatási szervezeteknél? Önkéntesek dolgoznak önöknél? Önkéntes szerzıdést kötöttek, vagy alkalmi jelleggel, vagy megszállottságból dolgoznak? 8. Mivel tudják a munkatársakat / önkénteseket motiválni?

Finanszírozás 1. Mennyi volt a szervezet alapító vagyona? 2. Mennyi a jelenlegi vagyona? 3. Megvan-e a mőködéshez szükséges alapinfrastruktúrájuk? Milyen eszközökkel rendelkeznek? Mire lenne még szükségük? 4. Hogyan teremtik elı a mőködési költségeket? A munkatársak bérét? Hogyan néz ki (arányait tekintve) az éves árbevételük? 5. Kik a szervezet fı támogatói? 6. Milyen tapasztalataik vannak a pályázással kapcsolatban? 7. Mit tesznek az 1% megszerzése érdekében? 8. Hogyan lehetne javítani a civil szerveztek helyzetén? És az Önök szervezete helyzetén? Jövıkép 1. Milyen kihívásokat, fejlıdési irányokat lát a felnıttképzésben? 2. Miben látja a legfıbb akadályokat? 3. Hogyan látja a szervezet jövıjét? Ha még van egy kis ideje, fejtse ki véleményét... Milyennek találja a civil szférát Magyarországon? És a felnıttképzéssel foglalkozó nonprofitokat? Saját szervezetét? Milyen problémákat lát a civil szektorban? Fontos A közremőködés ismételt megköszönése Ismertetık, prospektusok, reklámanyagok elkérése szervezetrıl. A kutatás eredményérıl összefoglaló kiadvány készül, melyet a szervezet meg fog kapni. Az interjú leírásakor / bemutatásakor interjúszituáció leírása: hol történt, mennyi ideig tartott, mennyire voltak készséges / elutasító az interjúalany, hangulat, egyéb észrevétel, stb.

4

A felnıttképzési nonprofit szerveztek felmérésének kérdıíve 2.sz. melléklet Tisztelt Hölgyem/Uram! Kedves Kolléga! Jelen felmérést az ELTE Az Élethosszig Tartó Mővelıdésért Alapítványa végzi az ELTE PPK Neveléstudományi Doktori Iskola és NCA támogatásával. A vizsgálat egy tudományos kutatás részét képezi, melynek célja a felnıttképzési tevékenységet folytató nonprofit szervezetek bemutatása, és egy kutatási adatokkal megalapozott kép birtokában a támogatásuk erısítése. A kérdıív kitöltése kb. 15 percet vesz igénybe. A válaszadás önkéntes. Alapítványunk garanciát vállal arra, hogy az adatokat harmadik személynek nem adjuk ki, csak összesített formában közöljük. A kérdıív visszaküldhetı postai úton az ELTE Az Élethosszig Tartó Mővelıdésért Alapítvány, 1380 Budapest, Pf. 1186 címre 2007. április 25.-ig, vagy kérésére elektronikusan is elküldjük, email címünk: [email protected] Segítségét nagyon köszönjük! A sorokat igény szerint bıvítheti!

Adatlap A szervezet neve:……………………………………………………………………………………….. Az alapításának éve:……….. email:.............................................................................................. A szervezet közhasznúsági státusa. Húzza alá a megfelelıt! 1. Közhasznú 2. kiemelkedıen közhasznú 3. egyéb…………………………………………… Közhasznú tevékenysége:…………………………………………………………………………...

A szervezet jogi formája. Húzza alá a megfelelıt! 1. Alapítvány 2. közalapítvány 3. társadalmi szervezet (egyesület) 4. szövetség, érdekképviselet 5. KHT (közhasznú társaság) 6. egyéb, éspedig …………………

Kérdıív 1.

Mi a szervezet legjellemzıbb tevékenysége? Húzza alá a megfelelıt!

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Kultúra Vallás Sport Szabadidı Oktatás Kutatás Egészségügy Szociális ellátás Polgárvédelem, tőzoltás Környezetvédelem

11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

Településfejlesztés Gazdaságfejlesztés Jogvédelem Közbiztonság védelme Többcélú adományosztás, nonprofit szövetség Nemzetközi kapcsolatok Szakmai, gazdasági érdekképviselet Politika Egyéb………………

2.

Milyen felnıttképzési programjaik vannak? 1. Általános 2. Szakmai 3. Nyelvi 4. Egyéb, éspedig: ................................................ 3. Van –e felnıttképzéshez kapcsolódó szolgáltatásuk? 1.igen 2. nem Ha van, milyen? 1. az elızetesen megszerzett tudás felmérése 2. képzési szükségletek felmérése és a képzési tanácsadás 3. pályaorientációs és -korrekciós tanácsadás 4. elhelyezkedési tanácsadás és álláskeresési technikák oktatása 5. egyéb,éspedig…………………………………………………………… 4. A felnıttképzési tevékenységet, a szolgáltatásokat hol végzik? Húzza alá a jellemzıeket! 1. Székhelyükön/telephelyükön 2. bérelt helyiségben 3. igény szerint „házhoz viszik”

5

5.

6. 7. 8. 9. 10.

11.

12.

13.

Milyen, a képzéshez szükséges infrastruktúrával rendelkezik? Húzza alá a jellemzıeket! 1.Saját/2.bérelt oktatóterem 3.saját / 4.bérelt oktatástechnológiai, mőszaki eszközök 5. igény szerint „házhoz viszik” a képzést Szerepel-e a szervezet a felnıttképzési nyilvántartásban? 1. igen 2. nem Van-e intézményi akkreditációja a szervezetnek? 1. igen 2. nem Van-e akkreditált programja a szervezetnek? 1. igen 2. nem Kapott-e támogatást az akkreditációra a szervezet? 1. igen 2. nem Ha igen, mikor? Kitıl?...................................................................................................... Van-e szervezet vezetıségében, kuratóriumában, szakmai testületében - végzettségét tekintve -? Pedagógus1. igen……fı 2. nem andragógus/felnıttoktató1. igen…….fı 2. nem Legalább 3 év felnıttoktatói tapasztalattal rendelkezı személy 1. igen..........fı 2. nem Volt-e a szervezetnek 2006-ban fizetett alkalmazottja? 1. igen 2. nem Ha igen, kérjük jelölje azt is, volt-e közülük pedagógus (P) / andragógus, felnıttoktató (A) végzettségő? fıállású, teljes munkaidıben foglalkoztatott ………..fı ebbıl P/A…….fı fıállású, részmunkaidıben foglalkoztatott ………..fı ebbıl P/A…….fı nem fıállásban foglalkoztatott ………………… fı ebbıl P/A…….fı megbízási szerzıdéssel foglalkoztatott…………….fı ebbıl P/A…….fı Volt-e a szervezetnek önkéntese? 1. igen 2. nem Ha igen, a rendszeresen dolgozó önkéntes száma…….fı ebbıl P/A…….fı alkalmanként dolgozó önkéntes száma ……fı ebbıl P/A…….fı Volt-e a szervezetnek 2006-ban bevétele? 1. igen 2. nem

Ha igen, húzza alá a bevételi forrásait! 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Költségvetési normatívából (fejkvóta) költségvetésbıl - nem normatív (minisztérium, orsz.gy. stb) NCA-tól más központi alapokból szja 1%-a áfa visszatérítés önkormányzati normatíva önkormányzati nem normatív helyi költségvetési intézmény helyi iparőzési adóból felajánlás belföldi vállalkozás, bank belföldi alapítvány, társ.szerv, egyház belföldi magánszemély

14. külföldi intézmény, önkorm. 15. európai uniós program 16. külföldi vállalkozás, bank 17. külföldi alapítvány, társ.szerv, egyház 18. külföldi magánszemély 19. tagdíjbevétel 20. alaptevékenységi bevétel 21. vállalkozási tevékenység 22. bérleti díj 23. kamat 24. befektetés, pénzügyi mővelet egyéb:…….…………………

Ezek közül melyik bevételbıl származott a legnagyobb tétel?............ 14. Hova adtak be pályázatokat 2006-ban? Húzza alá, amelyiken nyertek! …………...……………………………………………………………………………………………………...……………… …………………………………………………………………………………….…………………………………………… …………………………………….. Karikázza be/ vastagítsa félkövér betővel azt, amelyik ezek közül kifejezetten felnıttképzési programra irányult! 15. Adott-e támogatásokat, juttatásokat, adományokat 2006-ban lakosságnak 1. igen 2. nem szervezetnek 1. igen 2. nem 16. Tagja-e nemzetközi szakmai szervezetnek az Önök szervezete? Ha igen, melyeknek? ........................................................................................................................ 17. Egyéb észrevétel, megjegyzés, felmerülı probléma: …………...…………………………………………………………………………………………………...………………… …………………………………………………………………………………...…………………………………………… ……………………………………………………….………………………………………………………………………… ……….. Köszönjük az együttmőködı segítségét! Kér jelentkezési lapot egy ingyenes, online elérhetı nonprofit felnıttképzési adatbázishoz?

igen

nem

6

3.sz. melléklet A delfi vizsgálat elsı fordulójának kérdıíve Tisztelt Szakértı! Kedves Kolléga! Tapasztalatai és szakmai tevékenysége alapján egy közös gondolkodásra, civil együttmőködésre, közös tanulásra hívom Önt egy tudományos kutatómunkám kapcsán. Szeretném, ha egy kis idıt szakítana a civilnonprofit szervezetek és az egész életen át tartó tanulás összefüggéseinek rövid, asszociációs jellegő átgondolására. Kétfordulós vizsgálatomban elsı lépésben 4-5 esszészerő kérdés megválaszolására kérem fel, majd a résztvevık válaszait összegzem és az eredményeit emailen elküldöm Önnek, egy rövid kérdıív kíséretében. Második lépesben arra fogom kérni, hogy a többi válaszoló elsı fordulóban kifejtett, majd általam összesített véleményét megismerve, a mellékelt újabb kérdıív kitöltésével mondjon véleményt a témáról. A kutatás eredményei összegzett formában (nem név szerint) kerülnek nyilvánosságra, de örömmel venném, ha nevét felsorolhatnám a résztvevık között. Amennyiben ezt nem szeretné, anonimitását az alábbiakban jelölje. A visszaküldés határideje: 2008. február 7.

cím: [email protected]

Segítségét köszönöm!

Arapovics Mária

Név:………………………………………….Email:…………………………………………... A nevem a résztvevık listájában megjelenhet: igen

nem

A sorokat igény szerint bıvítheti! •

Legyen szíves vázolja röviden a civil-nonprofit területen, illetve a felnıttképzésben szerzett szakmai tapasztalatait!

1) Mit ért Ön az egész életen át tartó tanuláson?

2) Ön szerint milyen gyakorlati tudás, kompetencia, ismeret, jártasság, készség, attitőd sajátítható el a) a civil aktivitás, a társadalmi részvétel során? b) a nonprofit szervezet mőködtetése során? (felsorolásszerően is válaszolhat, vagy igény szerint kifejtve)

3) A civil-nonprofit szervezetek esetében milyen célokat, elképzeléseket tart követendınek a felnıttképzés területén? Ön szerint milyen szerepe lehetne a civil-nonprofit szervezeteknek az egész életen át tartó tanulásban?

4) Milyen intézkedésekkel lehetne e szerepvállalást segíteni?

Együttmőködését köszönöm!

7

4. sz. melléklet

A delfi vizsgálat második fordulójának kérdıíve Tisztelt Kollégák! Kedves Résztvevık! Megköszönve az eddigi közremőködést, az alábbiakban mellékelem a civil-nonprofit szervezetek és az egész életen át tartó tanulás összefüggéseire irányuló kutatás korábban elküldött elsı kérdıívének összesített eredményét és az azok alapján megfogalmazott újabb kérdéseket. Minden kérdés esetében arra kérem, hogy a válaszadás elıtt olvassa el az összefoglalt véleményeket, felsorolásokat és azt követıen feleljen a nagybetős megvastagítottan, jelölt kérdésre. A felnıttképzési, civil-nonprofit és kormányzati szakemberek által megfogalmazott esszészerő véleményeket teljes terjedelmében a mellékelt „Összefoglaló” címő dokumentumban találja meg. A kérdıívet elektronikusan az [email protected] címre, vagy postai úton a 2626 Nagymaros, Nap utca 1/a címre - lehetıség szerint - 2008. június 30-ig várom vissza. Az összesítést követıen az eredményeket eljuttatom Önhöz. Remélem, az alábbiakban megjelenített vélemények segítik a munkáját, ötleteket adnak, új gondolatokat ébresztenek. Köszönöm a közös gondolkodás lehetıségét! Arapovics Mária I. A felmérésben 47 felnıttképzési, civil-nonprofit vagy kormányzati területen dolgozó szakértı vett részt. A résztvevık névsora Dr. Baka József Dr. Bartal Anna Mária Bálványosiné dr. Gelencsér Katalin Borbáth Erika Dr. Bódi György Brachinger Tamás Brüll Edit Dr. Czike Klára Csáky Rozália Dáné Tibor Kálmán Kati Evans Feketéné Dr. Szakos Éva Dr. Garas Ildikó Giczey Péter Gonda Valéria Gyenes Zsuzsa

Hadnagy József Dr. Henczi Lajos Dr. Kálmán Anikó Kepe Lili Kocsy Ferenc Dr. Kuti Éva Dr. Lakrovits Elvira Lovasné Avató Judit Dr. Magyar Miklós Dr. Márkus Edina Dr. Maróti Andor Dr. Martinkó József Mócz Dóra Nemoda István Nizák Péter

Nyéki-Kırösy Mária Dr. Pavluska Valéria Péterfi Ferenc Dr. Pethı László Pikó Zsuzsa Sebestény István Simándi Szilvia Dr. Striker Sándor Szabóné dr. Molnár Anna Szentirmai Judit Dr. Szirtes Mária Tarnai István Tóth József Török András Üröginé Ács Anikó Dr. Vercseg Ilona + 1fı (anonimitást kért)

__________________________________________________________________________________ A MÁSODIK FORDULÓ KÉRDİÍVE II Az egész életen át tartó tanulás megfogalmazása A z elsı fordulóban adott válaszok rövid összegzése: A résztvevık közel fele szerint az élethosszig tartó tanulás ismeretek, készségek, képességek megszerzésére irányul, mely az egész életet átfogó, formális, nemformális és informális tanulás területeire, egyes megfogalmazások szerint a szocializációra kiterjedı tanulási folyamatot jelent, mely elısegítheti az egyéni és társadalmi életcélok elérését, a harmonikus élet megvalósítását. Legtöbbet említett fogalmak: egyéni felelısség, életmód, élettevékenység, hozzáállás, a folyamatos fejlıdés igénye.

8

Többen kiemelték, hogy nem csak a munkaerı-piacra való alkalmassá tételt értenek a fogalmon és nem csak iskolarendszerő képzést. A válaszadók közel 20%-ának megfogalmazásában a kihívásokra, megfelelésre, alkalmazkodásra való képességre, képessé tételre és a nyitottságra került a hangsúlyt. Többen a gazdasági, egzisztenciális motivációkat, a „kényszert” is említették a válaszukban. A résztvevık 17%-a a szakmai képzéseket, a szakmaspecifikus tanulást, az át- és továbbképzéseket, a munkaerı-piaci alkalmassá tételt emelte ki az egész életen át tartó tanulás esetében. Egy szakember észrevételezte, hogy a fogalom felelıtlen, tartalom nélküli használatát nem szereti, ezért igyekszik kerülni a kifejezés használatát, mert szerinte szépen hangzik, de nincs mögötte program, nem valósul meg Magyarországon. Egy másik szakértı azt fogalmazta meg: „Az egész életen át tartó tanulás azonban /…/ akkor lesz valóságos gyakorlat, ha rendszerré válik, vagyis az egyes részek egymást készítik elı. Így például a felnıttek többsége nem lesz tanulni, mővelıdni akaró, ha fiatal korukban az iskola nem teszi nyitottá ıket a problémák vizsgálatára, s nem fejleszti ki bennük a rendszeres tájékozódás igényét. A másik követelmény, hogy az egész életen át tartó tanulás szükségességét nemcsak emlegetni kell, hanem azt is meg kell fogalmazni, hogy a gyakorlatban mit lehet és kell tenni ezért. És errıl sokszor, sokféle formában kell tájékoztatni az embereket, hogy magától értetıdıvé váljék, ez korunk mellızhetetlen követelménye. S hogy elérhetık legyenek a rendszeres tanulás, mővelıdés alkalmai, a civil szervezeteknek kellene ezeket az alkalmakat megteremteni, állandóan mőködı tanulási központokkal, vidéken legalább is kistérségi központokban.” II/a. Kérem, olvassa el az „Összefoglaló” címő csatolt file 1-8. oldalon található véleményeket teljes terjedelmükben. MEGÍTÉLÉSE SZERINT VÁLTOZOTT-E AZ EGÉSZ ÉLETEN ÁT TARTÓ TANULÁSRÓL ALKOTOTT FOGALMA A TÖBBI VÁLASZADÓ NÉZETEINEK ISMERETÉBEN? 5. Nagyon nagy mértékben 4. Nagy mértékben 3. Közepesen 2. Kis mértékben 1. Nem változott II/b. Amennyiben szívesen indokolná válaszát, kérem, itt tegye meg!

III. Az elsı fordulóban beküldött válaszok alapján az alábbi két táblázat foglalja össze, hogy milyen gyakorlati tudás, kompetencia, ismeret, jártasság, készség, attitőd sajátítható el a) a civil aktivitás, a társadalmi részvétel során és b) a nonprofit szervezet mőködtetése során A felsorolás az említés gyakoriságát jelöli, az oszlop élén a legtöbbször említett elemek állnak. (Az elemek összevonásának kódolásakor figyelembe vettem a szinonimákat és a karakterisztikus jegyeket). III/a) A civil aktivitás, a társadalmi részvétel során elsajátítható ismeretek, jártasságok, készségek, attitődök. A TÁBLÁZATBAN FELSOROLTAKBÓL VÁLASSZA KI ÉS JELÖLJE X-SZEL A 10 LEGFONTOSABBNAK TARTOTT ELEMET! Említések Ismeretek, jártasságok, készségek, attitődök. jelölés rangsora 1. Együttmőködés technikái, kooperáció, hálózatépítés, partnerség, segítés, empatikus készség, tolerancia 2. Kommunikációs készség, a hatékony kommunikáció eszközei, nyilvánosság

9

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32.

kezelése Civil alapismeretek, aktív állampolgárság, a demokrácia gyakorlása, társadalmi részvétel Közösségi élmények megtapasztalása, közösség szervezése, fejlesztése, csapatmunka Jogi-gazdálkodási-vezetıi-forrásteremtı-ügyviteli ismeretek Konfliktuskezelés képessége és elsajátításának technikái Érdekek felismerése, érvényesítése, érdekvédelem (érdek)képviselet Gondolkodás (beleértve a kreativitás, kritika, rendszerszemlélet fogalmát) Problémaérzékenység és a probléma-megoldó képesség (beleértve a tervezés, értékelés képességét) Tanulási képesség, nyitottság, tapasztalati tanulás Szervezıkészség Felelısségvállalás önmagamért, másokért, egymásért az országért, az emberiségért, a bolygónkért Szakmai kompetencia, szakmai igényesség, szakmai ismeret Önkéntes munka öröme Kultúrák közötti különbség észlelése, kulturális tudatosság, interkulturális beállítódás, sokszínőség elfogadása Elhivatottság, elkötelezettség Információ közvetítése és kezelése, IT ismeretek Kulcskompetenciák elsajátítása Alkalmazkodás, rugalmasság, változtatás igényének kifejlıdése Cselekvési technikák elsajátítása Önismeret, önbizalom kifejlıdése Emberismeret, „életrıl” ismeretek, tapasztalatok, egyetemes emberi értékek, értékkifejezı képesség Felnıttképzés felkarolása, képzések, tréningek szervezése, élethosszig tartó tanulás képviselete Körültekintés, elıvigyázatosság Tudatos létezés, tudatosság EU-ismeret Kockázatvállalás Környezetigényesség Naprakészség Önállóság Motiválási készség Spontaneitás képessége

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------III/b ) A nonprofit szervezet mőködtetése során elsajátítható ismeretek, jártasságok, készségek, attitődök. A TÁBLÁZATBAN FELSOROLTAKBÓL VÁLASSZA KI ÉS JELÖLJE X-SZEL A 10 LEGFONTOSABBNAK TARTOTT ELEMET! A felsorolás az említések gyakoriságát jelöli, az oszlop élén a legtöbbször említett kompetenciák állnak. Említések rangsora 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Ismeretek, jártasságok, készségek, attitődök.

jelölés

Gazdálkodás, ügyvitel, számviteli ismeretek, forrásteremtés, adományszervezés, szervezet mőködtetése Szervezıkészség Együttmőködés képessége, csapatmunka/teammunka és egyeztetés, kapcsolattartás mővészete, networking Vezetési ismeretek, képességek, készségek, szervezet-irányítás (menedzsment), emberi erıforrás menedzsment, stratégiai tervezés Pályázatírás gyakorlata, projektmenedzselés Közösségépítés, közösségfejlesztés, közösségi cselekvés

10

7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46.

PR és marketingkészségek és eszközök Szakmai ismeretek, készségek, szaktudás Jogszabályok ismerete, kezelése Kommunikációs készség, tárgyalástechnika, nyilvánosság kezelése, közéleti szereplés Felelısségvállalás Célirányosság, céltudatosság Eredményközpontúság, sikerorientáció Változások kezelése, újítás, innováció Információfeldolgozás, számítógép használat Önértékelési kompetencia, önérzet és önbizalom, személyiségfejlıdés Problémamegoldás Folyamatos tanulás, önképzés, nem formális tanulás lehetıségeinek megteremtése Társadalmi érzékenység, társadalmi folyamatok megismerése Demokratikus attitőd, demokratikus mőködés Érdekérvényesítés, érdekképviselet, lobbitevékenység Döntéshozatali készség, képesség Kreativitás, ötletgazdagság Szolidaritás, másokon segítés Emberi kapcsolatok ismerete, empátia, elismerni másokat Konfliktuskezelés, diplomáciai érzék kifejlıdése Motiváció, ösztönzés, inspiráció Cselekvési technikák elsajátítása, civil aktivitás Udvariasság, egymás tisztelete Elhivatottság, elkötelezettség Nyitott hozzáállás Tolerancia, sokszínőség elfogadása és mőködtetése Adaptivitás, integrativitás Animációs kompetencia Brand-építés Elemzési készség fejlıdése Értékalapú gondolkodásmód K+F kompetencia Teljesítmény (cselekvés) megbecsülése Kritikai attitőd Kulcskompetenciák elsajátítása Lokalitás és a globalitás együttes kezelése Megbízhatóság Önkéntesek befogadása- beillesztése a szervezetbe Rendszerszemlélet Tudatosság

Néhány résztvevı jelezte, hogy nem tud különbséget tenni az a) és b) pontok között. Az egyik résztvevı szerint „a civilség nem valami különleges, és mint ilyen, külön vizsgálható dolog, ilyen határ nem húzódik meg a társadalmon belül. És persze a civilek is viselkedhetnek a felsoroltakkal ellentétesen, ahogyan meg is esik idınként. Egy kis forprofit szervezet tud ugyanúgy mőködni élményt adó és lelkesítı munkahelyként, mint egy civil. Nem a forma, hanem a benne munkálkodó emberek motiváltsága, hozzáállása, érdeklıdése, értékrendszere az, ami meghatározza, hogy jó-e egy munkahelyen dolgozni, és nyújt-e többet a dolog, mint pénzkereseti forrást.” Egy másik résztvevı szerint, ha a nonprofit szervezet nem civil, az a) pontban felsorolt civil, társasközösségi értékekre vonatkozó kompetenciák kevésbé, vagy sehogysem sajátíthatóak el. III/c) MEGÍTÉLÉSE SZERINT VÁLTOZOTT-E A VÉLEMÉNYE A CIVIL SZERVEZETEKBEN ELSAJÁTÍTHATÓ ISMERETEKRİL, KÉSZSÉGEKRİL, JÁRTASSÁGOKRÓL A TÖBBI VÁLASZADÓ NÉZETEINEK FELSOROLÁSA ISMERETÉBEN?

11

5. Nagyon nagy mértékben 4. Nagy mértékben 3. Közepesen 2. Kis mértékben 1. Nem változott III/d) Amennyiben szívesen indokolná válaszát, kérem, itt tegye meg!

IV. Az alábbiakban azon válaszok összefoglalását olvashatja, amit a résztvevık az elsı fordulóban a következı kérdésre adtak: A civil-nonprofit szervezetek esetében milyen célokat, elképzeléseket tart követendınek a felnıttképzés területén? Ön szerint milyen szerepe lehetne a civil-nonprofit szervezeteknek az egész életen át tartó tanulásban? IV/a) Kérem, olvassa el az összes résztvevı által elküldött véleményt, javaslatot az „Összefoglaló” dokumentum 9-17. oldalán! Az említésszám sorrendjében az alábbiakban összefoglalást talál a résztvevık válasza alapján kódolt feladatokról. IV/b) KÉREM, JELÖLJE X-SZEL AZ 1-7-IG NÖVEKVİ SKÁLÁN, HOGY MILYEN MÉRTÉKBEN TARTJA FONTOSNAK A JAVASOLT CÉLT, FELADATOT! (az 1-es a leggyengébb, a 7-es a legerısebb érték)

A civil-nonprofit szervezetek feladata a felnıttképzésben: 1. Nemformális és informális tanulás elısegítése 1 2 3 4 5 6 7 2. Szerepvállalás az egész életen át tartó tanulás jelentıségének megismertetésében, népszerősítésében 1 2 3 4 5 6 7 3. A hátrányos helyzető, „leszakadó” rétegek képzése (idısek, munkanélküliek, fogyatékkal élık stb.) 1 2 3 4 5 6 7 4. Az állami és formális oktatási rendszer kiegészítése 1 2 3

4

5

6

7

5. Állampolgári képzések szervezése, a demokrácia tanulása,”demokratikus közélet, társadalom mőködésének megismertetése 1 2 3 4 5 6 7 6. Alkalmazkodás a munkaerı-piaci igényekhez 1 2

3

4

5

6

7

6

7

5

6

7

5

6

7

7. Együttmőködés, együttélési technikák, csoportmunka, network elsajátítása 1 2 3 4 5 8. Innovatív módszerek, alternatív technikák terjesztése 1

2

3

4

9. Készség és képességfejlesztés, kompetenciák bıvítése (általában) 1 2 3 4

12

10. Közösségi élmények átadása, közösségszervezés és –fejlesztés 1 2 3 4

5

6

7

11. Általános célú képzések, közmővelıdés, ismeretterjesztés elısegítése, kulturális értékek tudatosítása és fejlesztése 1 2 3 4 5 6 7 12. Személyiségfejlesztés, önmegvalósítás segítése 1 2

3

4

5

6

7

13. Az egyének elérése, megszólítása 1

3

4

5

6

7

2

14. A tanulás feltételeinek biztosítása, a hozzáférés megteremtése, ösztöndíjak lehetıvé tétele 1 2 3 4 5 6 7 15. Gyakorlatorientált képzések, gyakorlat-elmélet egyensúlyának megteremtése 1 2 3 4 5

6

7

6

7

16. Önkéntesek, tagok képzése 1

2

3

4

5

17. Tapasztalatok, elızetes tudás figyelembe vétele, elismerése, a tapasztalati tanulás megvalósítása 1 2 3 4 5 6 7 18. A civil társadalom erısítése, civil szerepvállalás növelése 1 2 3

4

5

6

7

19. Civil-nonprofit szakértıi utánpótlás képzése, civil ismeretek átadása 1 2 3 4

5

6

7

20. Általában a felnıttképzési igények kielégítése, igények felmérése 1 2 3 4

5

6

7

21. A lokális gondolkodás megvalósítása, helyi igények felmérése és kielégítése, felnıttképzéshez kapcsolódó egyéb szolgáltatás nyújtása 1 2 3 4 5 6 7 22. Érdekképviselet, lobbitevékenység 1

2

3

4

5

6

7

23. Attitőd- és tudatformálás, magatartási normák tanulása, a kultúra változásának elısegítése 1 2 3 4 5 6 7 24. Alapkészségek fejlesztése, analfabéták, funkcionális analfabéták, digitális írástudatlanok képzése 1 2 3 4 5 6 7 25. Jó gyakorlatok megismerése, adaptálása (tanulás a forprofit szervezetektıl) 1 2 3 4 5

6

7

26. Közvetítés a szektorok között 1

6

7

27. A teljesítménykényszer diktálta stressz csökkentése, a tanulás kellemesebbé tétele 1 2 3 4 5 6

7

2

3

4

5

13

28. Versenyképes, „használható” tudás közvetítése 1 2

3

5

6

7

29. Tanulásmódszertani segítségnyújtás, „tanulás tanulásának” biztosítása 1 2 3 4 5

6

7

30. Szakképzés, szakmai képzések nyújtása 1 2

6

7

31. Figyelemfelhívás a képzési szükségletekre, azok közvetítése a kormányzat felé 1 2 3 4 5

6

7

32. Reagálás a társadalmi kihívásokra 1

3

4

4

5

2

3

4

5

6

7

2

3

4

5

6

7

34. Életmódprogramok, életminıség javító programok szervezése 1 2 3 4

5

6

7

5

6

7

33. A képzések demokratizálása 1

35. Fogyasztóvédelem 1

2

3

36. Andragógiai alapok megtanulása, felnıttképzık kompetenciáinak fejlesztése 1 2 3

37. Nyitott képzések, nyitott gondolkodás megteremtése 1 2 3

4

(munkatársak,

önkéntesek)

szakmai

4

5

6

7

4

5

6

7

38. Források teremtése 1

2

3

4

5

6

7

2

3

4

5

6

7

40. A többi piaci szereplıvel szemben kedvezmények kivívása 1 2 3 4

5

6

7

41. Magas színvonalú oktatás, minıség biztosítása 1 2

39. Kríziskezelés, problémamegoldás 1

3

4

5

6

7

3

4

5

6

7

43. A képzés közelebb vitele a lakóhelyhez, munkahelyhez, otthonhoz 1 2 3 4

5

6

7

44. Különleges (nem csak piacképes) képzési programok kidolgozása 1 2 3 4

5

6

7

42. Bármilyen képzés szervezése 1

2

14

45. Táborok szervezése 1

2

3

4

5

6

7

46. Stratégiai gondolkodás, tervezés tanulása, tanítása 1 2 3

4

5

6

7

47. Projektmunka tanulása 1

2

3

4

5

6

7

2

3

4

5

6

7

49. Intergenerációs kapcsolatok megteremtése 1 2

3

4

5

6

7

50. Nincsenek egységes célok, feladatok 1

3

4

5

6

7

48. Nemzetközi kapcsolatok létrehozása 1

2

IV/c) MEGÍTÉLÉSE SZERINT VÁLTOZOTT-E A CIVIL SZERVEZETEK FELNİTTKÉPZÉSI FELADATAIRÓL, CÉLJAIRÓL ALKOTOTT NÉZETE A TÖBBI VÁLASZADÓ NÉZETEINEK ISMERETÉBEN? 5. Nagyon nagy mértékben 4. Nagy mértékben 3. Közepesen 2. Kis mértékben 1. Nem változott IV/d) Amennyiben szívesen indokolná válaszát, kérem, itt tegye meg!

V/a) Kérem, olvassa el a beküldött vélemények alapján készített összefoglalót arról, hogy a résztvevı szakemberek szerint milyen intézkedésekkel lehetne a civil-nonprofit szervezeteknek az egész életen át tartó tanulásban való szerepvállalását segíteni! (csatolt file 18-24. oldalán)! V/b) AZ ALÁBBI FELSOROLÁSBÓL ÖN SZERINT MELYIK LENNE A 15 LEGSÜRGİSEBB „INTÉZKEDÉS”, AMI SEGÍTENÉ AZ EGÉSZ ÉLETEN ÁT TARTÓ TANULÁSBAN A SZEKTOR SZEREPVÁLLALÁSÁNAK NÖVELÉSÉT? KÉREM, JELÖLJE A NÉGYZETBE TETT X-SZEL! Sorsz.

Intézkedési javaslat

Jelölés

Jogalkotás, kormányzati cselekvés 1. Az adótörvények változtatása, hogy érdemes legyen adományozni 2. Áltálában a bürokrácia csökkentése 3. A közszolgáltatások kiszervezése 4. Az oktatási rendszer rugalmasabbá tétele 5. A felnıttképzésben szektorsemleges feltételek biztosítása 6. A segélyezés politikája helyett a munkavégzés támogatása 7. Munkabér terheinek csökkentése a civil szervezetek alkalmazottainál 8. Távmunka, részmunkaidıs foglalkoztatás anyagi támogatása a civil szervezetnél 9. Az önkéntes munka elismerése, ezirányú külföldi tapasztalatok meghonosítása

15

10. Az államnak tisztázni kell, melyek az állami/önkormányzati feladatok, melyek közszolgáltatások, melyek kiszervezhetı feladatok 11. Ösztönzı rendszer (erkölcsi elismerés, díj alapítása) biztosítása 12. Forprofit szektor bevonása a felnıttképzési támogatásokba 13. Vidék (vidéki civil szektor) erısítése, fejlesztése 14. A felnıttképzés új támogatási rendszerének kidolgozása 15. Az egész életen át tartó tanuláshoz a munkaerıpiac képzettség-arányos jövedelmi rendszerének megteremtése az elıfeltétel 16. A jogállamiság fenntartásával és érvényesítésével, valamint a gazdasági környezet (jogszabályok, elsıdlegesen adórendszer) stabilitásának és kiszámíthatóságának biztosításával lehetne a civil szféra mőködését elısegíteni 17. A pártok mint nonprofit szervezetek és az állami-üzleti szféra elválasztása szükséges, azaz a három szféra összefonódásának megszüntetése Támogatások, felnıttképzés támogatása, pályázatok 18. Finanszírozási lehetıségek növelése, erıforrások, infrastruktúra támogatása 19. Civileknek több felnıttképzési pályázati lehetıség biztosítása, (NCA-n belül képzési alap) 20. Több állami támogatás biztosítása általános célú képzésekre 21. Tanulás finanszírozása (általában) 22. Elsısorban a munkaerı-piacon használható szakmák támogatása 23. A nem piaci alapú speciális szakmai képzések (pl. segítıszakmák) támogatása 24. A civil szektor erısítése szükséges, hogy a feladatvállalásuk is nıhessen 25. Képzési kapacitás fejlesztése 26. Pályázati rendszerek átvilágítása, rugalmassá tétele 27. Intergenerációs képzések, életmódprogramok támogatása Oktatásügy, tanulás, felnıttképzés, tanulásmódszertan 28. Informális és nemformális tanulás, elismerése, felkészítés rá a formális oktatásban 29. Andragógiai – felnıttképzési szakmai színvonal emelése, konzultációs lehetıség biztosítása, képzık képzése 30. Az önkéntesség eszméjének terjesztése (pl. közoktatásba vitele) 31. Állampolgári ismeretek tanítása gyermekkortól 32. Ösztöndíjak, képzésben résztvevık segítése akár jogszabályi kedvezményekkel 33. Új képzési formák, tervek támogatása 34. Külföldi tapasztalatok, jó példák megismerése, megismertetése 35. Nemcsak elıadások szükségesek a tanfolyamokon, hanem viták, tanácskozás, résztvevıi együttmőködések 36. A résztvevık bevonása a képzési folyamatokba 37. Sikerességi mutatók, monitoring rendszer kiépítése a felnıttképzések sikerességének mérésére 38. A felnıttképzés népszerősítésének elısegítése Felnıttképzés, a képzés rendszere, akkreditáció 39. Felnıttképzési akkreditáció bürokráciájának csökkentése, átalakítása 40. Civil szervezetek felnıttképzési akkreditációjának támogatása 41. Az akkreditációs díj eltörlése a civil-nonprofit szervezetek esetében Civil aktivitás 42. Együttmőködés, információs rendszer erısítése a szektorok közt, társadalmi párbeszéd. Hálózatépítés, helyi-országos szinten, szakmai fórumok szervezése 43. A civil szektor, az ott szervezett felnıttképzés marketingjének erısítése 44. Érdekképviseletek, civil kontroll biztosítása, erısítése 45. Pályázatírás, forrásteremtés, munkaügyi képzések civil szervezetek számára 46. A képzésre fordítandó támogatás ne mőködésre, médiaszereplésre menjen el 47. A tagság bevonása a döntésekbe, aktivizálás

16

48. Nem intézkedés szükséges, hanem a szemléletváltás, kultúra

V/c) MEGÍTÉLÉSE SZERINT VÁLTOZOTT-E A NÉZETE A TÖBBI VÁLASZADÓ NÉZETEINEK ISMERETÉBEN? 5. Nagyon nagy mértékben 4. Nagy mértékben 3. Közepesen 2. Kis mértékben 1. Nem változott V/d) Amennyiben szívesen indokolná válaszát, kérem, tegye meg!

VI. Ha észrevétele, kiegészítése van a témához vagy a vizsgálathoz, örömmel vennénk, ha megosztaná velünk! Együttmőködését köszönöm!

17

5. sz. melléklet A delfi vizsgálat elsı fordulójában adott esszék összefoglalása ÖSSZEFOGLALÓ Alábbiakban az elsı fordulóra kapott válaszokat olvashatja teljes terjedelmében. II. Eredeti kérdés: Mit ért Ön az egész életen át tartó tanuláson? 1. Azt a tanulási folyamatot, amely a formális oktatás idıszaka elıtt kezdıdik, s nem ér véget az adott személy megszakítatlan folyamatban elért legmagasabb iskolai végzettségének megszerzésével, hanem szakaszosan vagy folyamatosan folytatódik. 2. Az egyén lehetısége, képessége és szándéka, hogy gyerekkorától egész élete során rendszeresen részt vegyen különbözı tanulási formákban. Szerintem döntıen nem az iskolarendszerhez kötött, hanem közösségi keretek között zajlik (család, baráti kör, munkahely, stb.) Nem kizárólag oktatáspolitikai hatáskör, irányítási szükséglete átfogja a társadalmi, gazdasági szféra egészét. 3. Az egész életen át tartó tanulás célja, hogy az egyén mindig képes legyen megfelelni a vele szemben támasztott kihívásoknak és követelményeknek. A kihívások érkezhetnek a társadalom felıl, adódhatnak az egyén munkaerı-piaci életútjából, érdeklıdésébıl vagy társadalmi tevékenységébıl. Az egész életen át tartó tanulás egy képesség, melynek során az egyén fel tudja ismerni, hogy milyen új ismeretekre, képességekre és készségekre van szüksége a jövıbeni boldogulása céljából. 4. Az életen át tartó tanulás széles értelemben az egyén szocializációjába illeszkedı adaptáció a változó körülményekhez, más oldalról az egyén fejlıdése, adottságainak és képességeinek kimővelése. A tanulásnak az egész életet átfogó társadalmi folyamattá válása a társadalmi, technikai-információs és gazdasági változások hatására történik. Fontos hangsúlyozni a tanulás folyamatos jellegét, melyben lehetnek egzisztenciális, munkahelyi, szakmai, biográfiai motivációk, de a meghatározónak az egyén felelısségét tartom. Az ember felelıs önmagáért, az életért, közösségéért, és a globális folyamatokért is. Azt gondolom, hogy a munka világa közvetít az egyén és a társadalom között, de azzal nem értek egyet, hogy a felnıttkori tanulásnak egyedül a munkaerı-piaci aktivitás volna a célja. Az általános kompetenciák fejlesztése nélkül szakmai kompetenciákat sem lehet eredményesen fejleszteni. 5. Folyamatosan bıvítem eredeti szakmai ismereteimet, és újabb területeken szerzek ismereteket, esetleg újabb szakmát tanulok bármilyen formában (iskolarendszerő-, tanfolyami képzésben, önmővelésben, baráti/kollegiális beszélgetésben) 6. Jelenti egyfelıl a folyamatos – a kor kíhívásainak megfelelı – ismeretek elsajátítását, amely történhet autodidakta, de iskolarandszerő, vagy intézmény-rendszerő formában Másfelıl jelenti azt, hogy ma már egy képesítéssel/képzettséggel nem lehet a munkaerıpiacon versenyképesnek lenni. Míg korábban pl. ha valakit az orvosi egyetemre vettek fel „az Isten sem mentette meg attól, hogy orvosként haljon meg.“ Ma már ez a múlté, mert lehet pl. hogy egy orvos éppen gazdasági miniszter lesz, vagy éppen egy mérnökbıl lesz az egyik legjobb agysebész, hogy csak a legközismertebb példákra hivatkozzak. 7. Az egyéni felelısséget, amely során gyermekkortól kezdve egész életen át ismereteket szerezhetünk a világról, a többi emberrıl és saját magunkról, függetlenül annak formájától (formális, informális, non-formális). Azt az önfejlesztı folytonosságot, amely végigkíséri az egész életet. Ezáltal tudunk alkalmazkodni a társadalmi elvárásokhoz, az egyre gyorsabban fejlıdı világhoz. 8. A rendszerváltozáson, több életszakaszokon és diplomákon túl… állandó ismeretanyaggal való folyamatos találkozás, lépéstartás a napi követelményekkel, különben nem fogok megfelelni. Ez nem a puszta a papírszerzésrıl szól. A hallgatóknak is ezt próbálom átadni. A kihívások, a követelményeknek megfelelés, tehát nemcsak az iskolarendszerő képzés, vagy autodidakta tanulás, hanem MINDEN. Változó a világ, változó az ismeretanyag. 9. Mindazon tudások, képességek, jártasságok megszerzését, fejlesztését, amelyet az emberek életük során tudatosan, iskolai vagy iskolai rendszeren kívüli képzés keretében elsajátítanak, a gyakorlatban alkalmaznak, illetve munkavégzésük, közösségi tevékenységük során megszereznek és alkalmaznak, s folyamatosan továbbfejlesztik. 10.

18

A humán erıforrás birtokosa (munkaerı) állandóan létezı folyamatként éli meg az át- és továbbképzéseket, tekintettel a humán erıforrás minıségére. 11. A folyamatosan és egyre gyorsabban változó környezethez való alkalmazkodás mint kényszer és lehetıség. 12. Számomra ez azt jelenti, hogy az egyén folyamatosan fejleszti vagy képzi magát elméleti, gyakorlati és készségszintő tudása tekintetében. A „fejleszti” azt jelenti, hogy a meglévı tudására építve, a „képzi” pedig azt jelenti, hogy adott esetben bármilyen életszakaszban, életkorban új szaktudás tanulását határozza el. Mindezt persze nem csak az egyén döntésének, hanem az adott társadalom rugalmassági kérdésének is tekintem, tehát nem mindegy, hogy a közösségben elfogadott-e pl., hogy az attitődök változtathatóak felnıttkorban is (antidiszriminációs képzések tapasztalata), vagy hogy 45 év felett érdemes új szakmát tanulni, mert lesz még elegendı idı arra, hogy az elméleti tudás megszerzése után a gyakorlatban is használható és munkahelyre váltható a megszerzett tapasztalat. 13. Az egész életen át tartó tanulást két irányból tudom megközelíteni. Ha az oktatási intézmények irányából közelítek a kérdéshez, akkor a továbbképzésnek azon formája, amely a folyamatos átképzést teszi lehetıvé a felnıttek számára az aktuális munkaerı-piaci követelmények széles skálájának megfelelıen. A magánszemély szempontjából az egész életen át tartó tanulás a társadalom által megkövetelt életmód, hozzáállás, melyben a tanulás nem zárul le a kötelezı oktatással, hanem folyamatos továbbképzést, tapasztalatcserét, önmagunkba való befektetést jelent, hogy ezáltal fel tudjunk zárkózni a gyorsan változó társadalmi helyzetekhez, és megtaláljuk helyünket, szerepünket e térben. 14. Mindenekelıtt megtanulni alkalmazkodni a körülöttünk robogó világ gyors változásaihoz. Ehhez szükséges már az óvodában-iskolában elkezdeni megtanítani azt, hogy hogyan tanuljunk. A tanulás folyamatán keresztül egyre jobban erısíteni a személyiség jegyeket, ami véleményem szerint csak a kreatív gondolkodás elsajátításán keresztül valósítható meg. (A kreatív gondolkodást a szellemi önépítkezés alapjának tartom, a szellemi önépítkezés pedig az egyéni önbizalom erısítéséhez vezet, ami a vállalkozó szellemő, civil kurázsival rendelkezı ember jellemzıje, akire minden demokratikus társadalomnak szüksége van.) Az egész életen át tartó tanuláshoz ma a szakmán belüli (de nem csak) jól informáltság is szükséges, ami az információval való (állandóan) korszerő(síthetı) bánásmódot is jelenti. Ehhez fontos alapkészség a minél szélesebb körő informatikai ismeret. Fontos továbbá a minél több (világ)nyelvnek az ismerete. 15. Az egész életen át tartó tanulás fogalmán az egy adott életszakaszban különbözı formában való tanulási, mővelıdési tevékenységet; valamint az életút során folytatódó különbözı szintő tanulási tevékenységeket értem. Az egész életen át tartó tanulás fogalmában a tanulás fogalmat igen tágan értelmezem, amelyben az informális, nonformális és formális keretek között elsajátított ismeretek, értékek, készségek fejlesztése egyaránt fontos. 16. Az egyéni életcélok megvalósításához, eléréséhez nyújt segítséget a képzés során szerzett tudás, tapasztalat. 17. Az iskolarendszerő képzésbıl kikerülve, újabb ismeretek és készségek elsajátítása formális és nem formális keretek között, saját tapasztalatok mozgósításával, átadásával, felnıttkorban. 18. A tanulás nem ér véget az iskolák befejezésével. A nem formális és az informális tanulás is tanulás (és bele tartozik a LLL-be). Az egész életünkön át, az élet minden területén tanulunk. Mindenkitıl (még magunktól, gyerekünktıl is) tanulhatunk. 19. LLL=a gazdaság által motivált, az egzisztencia megteremtéséhez szükséges kompetenciák megszerzése, melybıl szinte teljes egészében hiányzik a felnıttnevelés és az esélyesítési funkció (tehát meglehetısen szegregáló, „pénzalapú”, a társadalmi szakadékot mélyítı tendencia=aki elöl van meg elıbbre juthat, aki hátul van, annak hátravetettsége nı) 20. Az egész életen át tartó tanulás.: minden olyan tanulási folyamat ,amely kedvezı lehet ,az ember mint személyiség illetve mint emberi erıforrás fejlıdésére. Központi eleme az empowerment .Az életen át tartó tanulás a „természetes” tanulási folyamat beépülését jelenti a mindennapi életbe, ,alapja és mőködtetıje .a fejleszthetı életkészség,(tanulás) mely az irányított személyiségbıl önirányított személyiséget alakít ki. A cél a folyamatos fejlıdıképesség kialakítása és fenntartása a változás, alkalmazkodás tanulás folyamatának biztosításával Az információhajtású társadalomban segít az egyénnek a módszertan segítségével eligazodni, a változásra felkészülni. Az egyéni érdek és a szervezeti érdek közötti harmónia megkeresése, megfelelı motiváltság kialakítása, erıterek megismerése, és felismerése. A dualista lifelong és lifewide szemlélet térnyerése. A szerepek diverzifikálódnak a folyamatban :a tanár mint irányító, vezetı vagy menedzser, facilitátor segít az egyéni karrierterv-porfólió kialakításában és gyakorlati megvalósításában.

19

21. Én teljesen hiszek a 'lifelong learning'-ben és azt sikerül itt megvalósítanom, de persze ehhez kell az, hogy van több idım, hogy Oxfordban és környékén van mód sok mindenre és körülvesz egy sereg hasonlóan gondolkodó ember. Nem veszek reszt olyan szervezett továbbtanulásban, ami tanfolyam, vizsga stb. és sajnos alig tanulok komoly természettudományos vagy mőszaki dolgokról - még mindig két kultúra van. Viszont a következı módon 'tanulok': 1/ Olvasás : újságok, folyóiratok, könyvek, utóbbihoz helyi olvasókör igen aktív (egyben társadalmi élet is). Mindennek utána nézek (lexikon ill, internet), ez állandó tanulás. 2/ Színház és opera, amikor csak lehet, ugyancsak koncertek, akar csak a rádióban is - mindig remek bevezetéssel. Félamatır zenei elıadások, amiket magunk szervezünk. 3/ Kiállítások: nemcsak képzımővészet, de helytörténeti múzeumok, régi házak stb. 4/ Elıadások : egyetemi elıadások, szemináriumok, saját szervezésemben a magyar társaság sorozata helyi (részben saját)szervezésben is sok elıadás: helytörténet, általános ismeretek és kerteszet (egyben társadalmi élet is). Angliának sok baja van, de ez a 'civil' szervezıdés remek! 22. A ma élı ember élete rohamosan felgyorsult. Csupán az egy napra lebontható információhalmaz – amely különbözı kommunikációs csatornákon keresztül érkezik (TV, rádió, Internet, újság, könyv, SMS stb. – sokszorosan meghaladja a néhány évtizeddel korábbi arányokat. A 20. század elsı felében egy jó középiskola érettségijével akár egy életpályán át lehetett boldogulni. Manapság a legmagasabb szintő szakképzés biztosította felkészültség is legfeljebb egy-két esztendıre nyújt némi eligazodási alapot. A szervezett képzés keretében biztosított tanuláson kívül, az embernek folyamatosan kell „magánúton” is képezni magát, amire manapság számos lehetıség van. Ilyen körülmények közepette a felnıttképzés szerepe gyökeresen megváltozott, jelentısége nıtt, jellegét tekintve jogosan önálló tudományággá és képzési formává fejlıdött. 23. Új élethelyzetekhez és technológiákhoz egész életünk során alkalmazkodnunk kell. 24. Azoknak az ismereteknek és készségeknek a folyamatos megszerzését, amelyekre az embernek a különbözı életszakaszaiban és szerepköreiben szüksége van, függetlenül attól, hogy a tanulás formális vagy informális keretek között zajlik, s attól is, hogy van-e köze a munkaerı-piaci helytálláshoz. 25. Nemcsak formális, hanem a nemformális és informális tanulás eszközeivel az élete végéig szedje magába a gyakorlati jártasságot, kompetenciákat, ami a mindennapi élethez szükséges, ahol a nonprofit szervezetek képessé tehetik az embert a szükséges választáshoz, akik akár egy szakterületen belül is, de azon túl is. Nem baj, ha 5-7 évente újba kezd az ember, új kihívások elé néz. LLL nem iskolarendszerő, hanem tágabb. 26. A tanulást élettevékenységként értelmezem (lásd „A tanulás élettevékenység” címő fıiskolai tanulási anyag, mely 4 kiadást élt meg). Ezt kibıvítettem az élethelyzethez igazított tanulási felfogással. (Gerı Péter most folyó kísérlete - kutatása) Elfogadom a szakirodalomban megtalálható különbözı értelmezéseket. Ugyanakkor a tanulás általam történı megközelítése magában foglalja az egész életen át történı mőködtetést is. 27. Bár Magyarországon elterjedt felfogás az egész életen át tartó tanulást gyakorlatilag a szakmai továbbképzéssel és átképzéssel azonosítja, szerintem a születéstıl a halálig tartó folyamatként kellene felfogni,ha ezt a kifejezést szó szerinti értelemben vesszük. Nyilvánvaló, hogy az élet korai szakaszában egy kis gyermek csak akkor tanul, ha tanítják, mégpedig úgy, hogy nem utasítják ıt és követelnek tıle, hanem megértetik vele, mit miért kell csinálnia. Csak így válhat sajátjává, amit a felnıttek tanácsolnak neki, és csak így juthat el ahhoz, hogy késıbb fokozatosan önirányítóvá váljék. Egyes családokban ezt többé-kevésbé jól teszik, de máshol nem, és azután csodálkoznak, hogy a gyerek mindinkább neveletlen lesz, az iskolában nem tanul, kamaszkorában hajlik a devianciára, és nem egyszer önpusztító életmódra. Ezt a helyzetet úgy lehetne valamennyire megváltoztatni, ha kiépülne mindenütt a „szülık iskolája”, ami persze nem iskola lenne, hanem olyan kör, amelybe a résztvevık megbeszélnék nevelési problémáikat, kicserélnék tapasztalataikat, és meghallgatnák egyes szakértık (orvosok, pszichológusok, pedagógusok, vagy a gyermeknevelésben sikeres idısebb szülık) tanácsát. E javaslat megvalósításának nehézsége persze az, hogy épp azok a szülık nem akarnak majd az ilyen összejöveteleken részt venni, akik a legtöbb hibát követik el gyermekeik nevelésében. Ezért csak úgy lehetne motiválni ıket, ha olyan társas összejövetelekre hívnák meg ıket, amelyen csupán barátságos tapasztalatcsere lesz a kisgyermekes szülık között – társas kapcsolataik bıvítésére. Kritikus pont az élethosszig tartó tanulás folyamatában az iskolát elhagyó fiatalok helyzete. Közülük önmővelési igénye többnyire csak azoknak lesz, akik amúgy is vállalkoznak a magasabb szintő képzettség megszerzésére. Akik megelégszenek az alacsonyabb szintő iskolai végzettséggel, azok késıbb sem akarnak szervezett képzésben részt venni,

20

vagy önállóan mővelıdést folytatni. İket motiválni csak úgy lehet, ha a tanulási alkalmat saját életük megoldatlan problémáihoz, vagy a már meglévı szőkebb körő érdeklıdéshez kapcsoljuk. Legyen az akár valamelyik sport vagy mővészeti ágazat, esetleg valamilyen gyakorlati tevékenység. Ha ráébreszthetık, hogy készségeik, képességeik fejlesztésével eredményesebb tudáshoz juthatnak el, máris elindulhat egy tanulási folyamat, amely azután tovább szélesíthetı. A középkorúak esetében hasonló eljárás lehet célra vezetı, de náluk a munkájukhoz kapcsolódó tapasztalat is képezhet ilyen kiindulási pontot, de nemcsak a szakképzettséget alapul véve, a munkahelyi emberi kapcsolatokban észlelt problémákat is. A szakképzetlenek esetében viszont annak tudatosítása járhat eredménnyel, hogy megértetik velük lejárt az idı, amikor segédmunkásként is lehetett elegendı keresethez jutni. Ha nem akarnak egész életükben segélybıl szőkösen élni, meg kell próbálniuk szakmát tanulni, s természeten ebben segíteni is kell ıket. Az idıskorúakkal pedig azt kell megértetni, hogy az életük csak akkor tehetı tartalmassá és értelmessé, ha megpróbálnak lépést tartani a változásokkal, mert ellenkezı esetben egyre kevésbé fogják megérteni, mi is történik körülöttük, hiszen ez a valóság állandóan és nagyon gyors ütemben változik. Arról nem is szólva, hogy szinte minden ember életében volt olyasmi, amivel szeretett volna részletesebben foglalkozni, de aktív dolgozóként és szülıként erre nem volt ideje. A ki nem elégített érdeklıdés késıbbi pótlása örömtelivé teheti az idısek életét is. Az egész életen át tartó tanulás azonban mindezen túl csak akkor lesz valóságos gyakorlat, ha rendszerré válik, vagyis az egyes részek egymást készítik elı. Így például a felnıttek többsége nem lesz tanulni, mővelıdni akaró, ha fiatal korukban az iskola nem teszi nyitottá ıket a problémák vizsgálatára, s nem fejleszti ki bennük a rendszeres tájékozódás igényét. A másik követelmény, hogy az egész életen át tartó tanulás szükségességét nemcsak emlegetni kell, hanem azt is meg kell fogalmazni, hogy a gyakorlatban mit lehet és kell tenni ezért. És errıl sokszor, sokféle formában kell tájékoztatni az embereket, hogy magától értetıdıvé váljék ez korunk mellızhetetlen követelménye. S hogy elérhetık legyenek a rendszeres tanulás, mővelıdés alkalmai, a civil szervezeteknek kellene ezeket az alkalmakat megteremteni, állandóan mőködı tanulási központokkal, vidéken legalább is kistérségi központokban. 28. Nem szeretném a számos lifelong learning fogalom értelmezéseibıl bármelyik mellett letenni a voksot. Ezen túl a szők és tág fogalom értelmezésébe se mennék bele. Az én fogalmam szerint a fıleg külsı kényszerek miatt a folyamatos képzésben részesülı személy életmódját (és életfelfogását) értem. Nyilván az ezt kiszolgáló intézményrendszer és módszeregyüttes is ide tartozik. Ez az én felfogásom szerint egy kényszer (elıidıben fıleg kényszer) amelynek az emberek nagy többsége eleget tesz (nyilván különbözı fokon és módon.) Erre épül a világban az „oktatóipar” egy marketing. Nem tagadom, hogy létezik az embereknek egy nagyon vékony rétege, aki a meglévı kíváncsiságát (tudásvágyát) belsı fejlıdési igényét elégíti képzéseken keresztül. Vagy magas szintő motivációja (fıleg presztízsmotivációja) készteti az újabb és újabb kvalifikáció megszerzésére. Egy olyan örök emberi tulajdonság, amely az utóbbi évtizedekben (fıleg XX. században) intézményesült ( népfıiskolák, nyitott egyetemek, dolgozók iskolái) és tömegessé vált. Aki ebbıl kiesik az törvényszerően leszakad (az adott szintjén). A társadalom jó része a munkaerıpiacon, más része kulturálisan szakad le. Megjegyzés: Nyílván a „felsı tízezer” egy réteg a tıkejövedelmébıl kiválóan megél és társadalmilag nem szakad le (a kulturális hiány nem számít) De ez a rendszert nem jellemzi és nincs hatással rá. 29. Élethosszig tartó tanulás az a szakismeret és kompetenciafejlesztés, (képzés nevelés, mővelıdés), melynek birtokában a munkaerıpiacon- és a magánéletben képesek vagyunk lépést tartani a körülöttünk megváltozó világgal. 30. Az egyén nyitottságát az új ismeretek megszerzésére (formalizált, vagy informális keretek között), a munkaerı-piaci pozíció megırzése, megerısítése és a szellem karbantartásának eszközét. 31. Nehéz elvonatkoztatni attól, hogy a különbözı értelmezésekrıl már győjteményes kötet is megjelent (EURYDICE programban, ha jól emlékszem), de nekem mondjuk az oktatás új felfogását jelenti, azaz azt, hogy az oktatás fogalma, maga az oktatás, mint helyzet kitágult, mind térben (hagyományos és új, kötetlenebb formák), mind idıben (fiatalok, idısek egyaránt, nem korosztályos tehát), mind tartalmában (ismeretek mellett fontos a kompetencia is), mind formájában és módszereiben bıvült, mást jelent, mint korábban. Az, hogy miért került most újra elıtérbe (felnıttkori tanulás fontossága, rugalmasság igénye, tudásalapú gazdaság, stb.) érdekes kérdés, és a fentiektıl nem választható el. 32. Állandó továbbképzés 33. LLL: születéstıl a halálig, azaz a tanulás egységes rendszerként való felfogása, nemcsak felnıttkori tanulás. 34. Hogy nem ér véget a tanulási idı és annak szükséglete sem pl. az egyetem befejeztével. Hogy folyamatos után-, át-, és felülképzéseknek, új speciális ismeretek megtanulásának a szükséglete jellemzi az életünket. Hogy igen sok munkafeladat önmagában hordoz új- és új tanulási helyzeteket. Én pl. minden terepmunkánkban rengeteget tanulok a velem együttmőködı helyi emberektıl. Esetenként fıiskolai- egyetemi hallgatóimtól is, bár ez jelentısen megritkult mostanában (nem miattam).

21

35. A fogalom felelıtlen, tartalom nélküli használatát nem szeretem, ezért igyekszem kerülni a használatát. Szépen hangzik, de nincs mögötte program. Az oktatás esetében alapfokú, középfokú, felsıfokú oktatás, szakképzés megy a költségvetésbıl, nincs helye a felnıttképzésnek. (Ezen képzések esetében a cégek nagyon kis részben vannak jelen.) „Állampolgári jog”, de nincs megtámogatva az ügy. Komolytalan az élethosszig tartó tanulás. 40 éves kor körül befejezıdik a tanulás. A 8 osztályt végzetteket már nehéz bevonni, talán a felsı, vagy középfokot végzetteknél van erre esély. Magyarország népességének közel 50%-ának nincs középfokú végzettsége. De saját példán, persze, még mindig tanulok. Egyénileg nem értelmetlen. 36. Nyitottságot elsısorban, egy olyan életszemléletet, hogy az egyén képes folyamatos megújulásra, ismeretek befogadására, korábbi tudása felülvizsgálatára. 37. a) A munkafolyamatok és eljárások, a társadalmi és gazdasági környezet folyamatos és gyors változása és a felhalmozott kollektív tudás állandó növekedése folytán a világhoz, a közvetlen és a általános környezethez való sikeres viszonyulás csak az egyén szünet nélküli „tanulásával” biztosítható. b) Egyéni létünk folyamatos tapasztalat- és ismeretgyőjtésbıl áll csecsemıkortól kezdve életünk végéig. 38. Az egész életen át tartó tanulás az élet minden területére kiterjed, egyrészt folyamatos tanulást jelent (akár formális, nonformális vagy informális módon), másrészt folyamatosan alkalmazkodó képességet a mindennapi kihívásokhoz, új technológiákhoz, stb. 39. A lehetı legszélesebb értelemet. Az egész életen át tartó tanulás (bölcsıtıl a sírig) tartó életkori dimenzióhoz mindig hozzáértem az élet minden területére terjedı tanulást, tehát a szakmai át- és továbbképzésen kívül az egész személyiség jobbléte érdekében folytatott életminıségjavító funkciót betöltı formális – nemformális és informális tanulást. 40. A jelenlegi társadalmi és tudományos változások közepette elengedhetetlen a folyamatok követése, tudásunk frissen tartása, aktualizálása. Készségek és tudástartalmak fejlesztését, bıvítését kell tanulnunk mind formális, mind nem formális módszerekkel. 41. A folyamatos tanulást, a legújabb szakmai eredmények ismeretét. Tudatos önfejlesztési stratégia A felmerülı tudás iránti igény kielégítése 42. A tudás állandó megújítását + új szakmák tanulását 43. Spontán és szervezett, informális és formális, rövidebb-hosszabb ideig tartó tanulási folyamatok egész életen át tartó, megszakítás nélküli, egyidejő, egymás mellett futó és egymást kiegészítı-befolyásoló-átszövı rendszere, melyben az egyes elemek ugyanakkor egymást követik is. A tanulás az élet természetes velejárója, nélküle nem képzelhetı el közösségi és társadalmi élet, modern létfenntartás (gazdasági értelemben), társadalmi és politikai részvétel és együttmőködés a társadalom és a közösségek tagjaival. Tanulás nélkül nincs önsegítés és egymáson való segítés, szolidaritás sem. A tanulás az önismerettıl a társkapcsolatokig; a csoportélettıl a helyi közösségben, országban, Európában és a világban való eligazodásig; az életmódban, a cselekvésben és a cselekvés által felvetett problémák megválaszolásáig; az ember szolidáris, mővelıdési, rekreációs tevékenységéig mindent áthat. A tanulás nélküli lét vegetálás. Az ingerszegény környezetben élık számára az élet nem kínálja fel a folytonos tanulást, ezért számukra ezt a folyamatot segíteni kell. A közösségfejlesztés ebben is segítséget tud nyújtani számukra. 44. Az egész életen át tartó tudás különösen manapság amikor annyi új felfedezés történik minden irányban szinte kötelezı. Nagyon kevés gondolkozó ember engedheti meg magának hogy iskolai, egyetemi tanulmányai befejezésével többet ne érdeklıdjön akar szakmai, akar társadalmi új ötletek, felfedezések iránt. Tudományos, történelmi és gazdasági folyóiratok sokban elısegítik az állandó fejlıdéssel való lépéstartást, de sokszor az élı szó többet nyújt. Ezért fontos, hogy legyenek lehetıségek ahol az érdeklıdık tovább tanulhatnak, igen sokszor nem csak a saját szakmájukban, hanem olyan téren, ami az élet folyamán felmerülı, új érdeklıdés. 45. Folyamatos tanulás, informális, formális és nemformális területen, válaszolva a kihívásokra. 46. Ha meggondoljuk azt, hogy mit jelenthet egy-egy társadalom életében a sokaság szellemi és érzelmi mőveltsége, érzékenysége, szolidaritása, akkor be kell látnunk, hogy ez olyan érték, amely a személy életét az együttes élménnyel, a szeretettel és az örömmel gazdagítja.

22

Ugyanezt vallja több, mint ezer évvel késıbb az európai gondolkodás nagy alakja Comenius (1592-1670) is. Comenius szerint a filozófia, ahogy ı nevezi, a pánszófia, az olyan, a világot a maga teljességében megragadó ismeretrendszer, amely az embert hozzá segítheti ahhoz, hogy megtalálja a helyét a világban. Hirdeti, hogy az ember három különös jellemzıje az eszesség az uralkodásra való képesség a tökéletesedésre való alkalmasság. Éppen ezért az embernek fontos feladatai vannak a földön. A mővelıdésnek tehát az embert rá kell döbbenteni arra, hogy miért van a világon. Tudatosítani kell vele, hogy képes világ dolgaival rendelkezni, s azt is, hogy csak az egyetemes törvények ismeretében képes arra, hogy okosan rendeltetésének megfelelıen szabályozza saját és mások cselekedeteit. Comenius gondolata az is, hogy az egész életen át történı nevelıdés útján lehet elsajátíttatni mindenkivel azt, hogy miként lehet a világot úgy berendezni és formálni, hogy abban mindenki megtalálja boldogulását. Számos oldalról bizonyítja, hogy az emberi lét értelmének megtalálása a folyamatosan táguló világ megismerése egész életre szóló feladat. A születéstıl a halálig az ember szabályosan változó ciklusokban más-más problémákat, feladatokat adó biológiai, szociális életszakaszba kerül, ami maga után vonja, hogy mindenkit: gyermeket és felnıttet – bármilyen társadalmi rétegbe tartoznak is – mindenre, amire az adott helyzetben szükség van életük végéig oktatni, szoktatni, tanítani-nevelni kell. Tehát minden életszakaszban azt kell tanítani, ami az ember eszességének, önmaga feletti uralkodásra való képességének és tökéletesedésre való alkalmasságának különleges adottságainak érvényesülését elısegíti. Comenius szerint is a tanítás módja akkor helyes, ha az értelemnek mindig új gyönyörőséget okoz. Ha az ember jól ismeri a világot és benne magát, akkor felismert rendeltetésének megfelelıen fog cselekedni élete minden adott helyzetében, s képes lesz arra, hogy tudatosan formálja életét. Ha az ember a világ, s benne az ı személyes élethelyzetének, lehetıségeinek megfelelı ismeretek birtokába jut akkor jön létre a belsı, a külsı béke, az hatékony társas együttmőködés. Ezért, a felnıttek szellemi gazdagodásának ideális ösztönzıje, formája a közösség.

IV. Az eredeti kérdés: A civil-nonprofit szervezetek esetében milyen célokat, elképzeléseket tart követendınek a felnıttképzés területén? Ön szerint milyen szerepe lehetne a civil-nonprofit szervezeteknek az egész életen át tartó tanulásban? 1. Nehéz egységes célokat meghatározni. Általában kiegészítı, alternatív lehetıségeket kiegészítı jelleg mellett, a felnıttképzés fısodrának egyenrangú szereplıjeként kellene megjelennie a szektornak. Kapcsolatokként is különbözı a szerepe. A felnıtteknek lehetıséget nyújt szükségleteik kielégítésére, „vágyaik” beteljesítésére, folyamatos és/vagy idıszakos, de rendszeres tanulásra. A tanulás élvezetes, hasznos tevékenység tudatosulása az egyénben. 2. A felnıttképzésben a nonprofit szervezetek mindazt megtehetik vagy megtehetnék, amit a vállalkozói, vagy költségvetési szféra, de emellett függetlenségük esetén kiemelkedı szerepük lehet az állampolgári és fogyasztói ismeretek és jártasságok átadásában, valamint - s a fentieket is beleértve – mindazokon a területeken, amelyek az állami és üzleti szférák ellenérdekeltek vagy nem érdekeltek /felnıtt/oktatási folyamatokat fenntartani. Mindezeken a területeken a civil-nonprofit szervezeteknek rendkívül nagy szerepük lehet az egész életen át tartó tanulásban, de szerepük kiterjed arra is, hogy saját feltételeiket megteremtsék. 3. A civil szervezetek szerepe a felnıttképzés területén, hogy minél több emberhez juttasson el minél szélesebb körő felnıttképzési lehetıséget egy adott csoport igényeinek megfelelıen, a társadalmi folyamatok figyelembe vétele mellett. Az egyének felnıttképzésbe történı bekapcsolása mindig egyéni problémamegoldást igényel, (hiszen nem mindegy, hogy valaki a munkaerıpiacra szeretne visszakerülni vagy érdeklıdésre alapozottan végez el egy tanfolyamot). Egy civil szervezet helyzeténél fogva könnyebben, közvetlenül jut el az egyénekhez. Ezért feladatuk elsısorban a figyelemfelkeltés, az igények és lehetıségek összehangolása, a helyi igények helyben történı kielégítésének megszervezése lehet. Véleményem szerint elsısorban a tanulásba történı be- vagy visszakapcsolódás lehetıségét, illetve a megvalósításhoz szükséges feltételeket biztosíthatja egy civil szervezet. A szervezet munkájában történı aktív részvétel is egy tanulási folyamat, különösen a tisztségviselık számára. Munkájuk során számos kompetenciára tehetnek szert és gyakorlatban tudják alkalmazni a már megszerzett képességeiket, készségeiket. A civil szervezetek mőködtetése is folyamatos fejlıdést és tanulást generál. 4. Elsı helyre a saját tagság képzését helyezném, második helyre a szervezet környezetének – az általa jól ismert felhasználói körnek – szóló programokat teszem. A lokális gondolkodás és a lokális igények felmérése és kielégítése szerintem a legfontosabb. A valóságban a népszerő, bevételt hozó képzések is nagy szerephez jutnak. Mégis, egy-egy speciális, helyi

23

igényt kielégítı, kisebb célcsoportot érintı képzés a civil szférában a legjelentısebb kellene legyen. A képzések szervezésében érvényesüljön a felnıttek elızetes tapasztalatainak figyelembevétele. A célokat és a tartalmakat illetıen szinte minden képzést el tudok képzelni civil v. nonprofit területen, hiszen a szervezet adottságainak függvényében sokféle programot befogadhat, meghirdethet, alkalmazhat oktatókat, bérelhet termeket, eszközöket. Mivel egy-egy célcsoportot jól ismernek, a tanulásnak könnyebben meg tudják nyerni a távolmaradókat. 5. Sajátos tartalma lehet a civil képzéseknek egy adott területen a résztvevık tapasztalatainak közös feldolgozása, megosztása, az egymástól történı tanulás. A módszereket illetıen a résztvevık. Azt természetesen nem feltételezhetjük, hogy a civil szervezetek által szervezett képzésekben automatikusan érvényesülnek a fenti elvek, a szervezeteknek meg kell tanulniuk a civil sajátosságok tudatos érvényesítését és meg kell ismerjék a felnıttek tanításának-tanulásának andragógiai alapjait. Vagyis önmagukon kell kezdeni a tanulást! 6. Ugyanolyan követelményeknek tegyen eleget, mint a nappali, BsC/MS szintő képzés - Versenyképes tudás megszerzésének lehetıségét kínálja (tudás területe feleljen meg a piaci igényeknek) - Biztosítson lehetıséget a tanulmányok anyagi támogatásának megszerzéséhez (ösztöndíj) - Szakmailag megalapozott és magas szintő legyen Formailag legyen rugalmasabb (munka melletti tanuláshoz igazodó idıpontban, változtatható helyszín) A technikai lehetıségeket használja ki jobban (pl. Interneten hozzáférhetı tananyagok) Kevésbé fontos a személyes kapcsolat, mint a nappali, BsC/MS szintő képzésben Adjon tanulás-módszertani segítséget is, ne csak szakmait 7. Az említett szervezeteknek nagy szerepe lenne, csak szerintem egyenlıre még a feltételek eléggé hiányosak a mőködésükhöz (és az egész életen át tanulásénak is). Levelezı tagozaton is tanítva tapasztalom, hogy a munkáltató cégek hogyan viszonyulnak a felnıttképzésben résztvevı dolgozóikhoz. A dolgozónak nagy erıfeszítéseket okoz, ha a képzés helyszíne nem azonos a lakóhelyükkel, különösen a családosoknál. A képzés költségei eleve magasak, fıleg a résztvevık keresetéhez képest, megtérülési ideje hosszú, és nagy a bizonytalansága. 8. A gyakorlatra orientált elméleti ismeretek oktatását, tanfolyam vagy iskolarendszerő oktatási formában, folyamatos ismeret „frissítı“ képzések, - egyrészt mint képzést nyújtó, szervezı szervezetek, amelyek rugalmasságuknál fogva alkalmasak a tovább-és felnıttképzések megvalósítására - másrészt tevékenységi specialitásuknál fogva jobban tudnak reagálni a reziduális szükségletekre 9. A civil-nonprofit szervezetek olyan társadalmi rétegekhez juthatnak el képzéseikkel, támogatásaikkal, amelyek jelenleg kimaradnak a képzési lehetıségekbıl. Ezek a rétegek a hagyományos képzı intézményekkel távolságtartóak, ellenben az ıket direktbe megszólító szervezettel szoros kapcsolatot alakíthatnak ki. A civil-nonprofit szervezetek képzési palettájukat ezen réteg igényeihez igazítva foglalkoztatási problémákat is megoldhatnak, igazodva az eltérı tanulási formákhoz. Sajátos helyzetükkel a jelenlegi finanszírozási lehetıségeket juttathatják el a leszakadó társadalmi rétegekhez. 10. A felnıttképzés legfıbb célja, hogy mindenki számára elérhetı legyen és így különbözı fokokon mőködjön, a hallgatóság tudása és igényei szerint. Széleskörő legyen, képviselje a tudományokat és a képzımővészetet, irodalmat, szociális és gazdasági érdeklıdést. A mai technológia haladás lehetıvé teszi, hogy nem csak a városi, de a vidéki érdeklıdést is kielégítse, elsısorban a rádió és televízió segítségével. Alkalmat adjon arra is, ha valaki pályacserén gondolkozik, ízelítıt adván más lehetıségekre. 11. Kicsit praktikusan nézem a kérdést. Fejlett nonprofit szervezetek professzionálisan mőködnek, bevételeik vannak, szponzorok, normatíva. De hiszek abban, hogy a civil társadalom az egész demokrácia alapiskolája. A közvetlen részvétel által érhetı ez el. Az erre való képességtétel a legfontosabb cél. Tény: kell egy sor ismeret (pályázatírás, pénzek felhasználása, stb.) kell együttmőködés, de a lényeg: a személyiség megvalósítása, az önmegvalósítás. Sose legyen másodlagos képzés a tanulás hozadéka! A lelkület és az attitüd többé teszi a tanulást. 12. - önmaguk is képzést szervezık - kompetenciafejlesztés - ismeretbıvítés - jártasság fejlesztése a tanulás, a tudás megszerzésében - a tanulás népszerősítése, figyelemfelhívás - együttmőködés képzı szervezetekkel - figyelemfelhívás képzési szükségletekre (döntéshozóknak, képzést szervezıknek (pl.: turisztikai egyesület felhívhatja egy képzı intézmény figyelmét falusi vendéglátás-képzés, nyelvképzés, stb. szervezésének szükségességére, stb.)

24

13. A civil szervezeteknek elsısorban az ún. általános célú képzésekben lehet minden más felnıttképzési aktornál nagyobb szerepe (személyiség gazdagítása, általános mőveltség növelése és fıként a részvétel és partnerség tanulása terén). Én a civil szervezetek helyében arra törekednék, hogy a demokrácia-tanulásra, az állampolgári részvételre minél több mintaértékő képzési program álljon rendelkezésre, és szövetkezve más civil szervezetekkel lobbiznék annak érdekében, hogy ilyen típusú fejlesztésekre és képzések megvalósítására nagyobb állami források álljanak rendelkezésre. A szakképzés szerintem nem kifejezetten a civil szervezetek „asztala”, bár források elsısorban erre a célra állnak rendelkezésre. A szakképzéshez a civil szervezetek inkább a bekapcsolódás feltételeit teremthetik meg azzal, hogy közremőködnek alapkészségek fejlesztésében, a funkcionális analfabetizmus csökkentésében, az alacsony iskolázottságúak önbizalmának erısítésében és a tanulás megtanulásának támogatásában. Ezen kívül a civil szervezeteknek elsıdleges szerepe lehet az egész életen át tartó tanulás jelentıségének megismertetésében (kommunikációs, PR szerep), népszerősítésében, a lokális tanulási lehetıségekkel kapcsolatos informálásban, és számos felnıttképzéshez kapcsolódó egyéb szolgáltatás nyújtásában. A civil szervezetek törıdhetnének továbbá azoknak a csoportoknak a tanulásával, akik munkaerı-piaci szempontból nem tekinthetık célcsoportnak – pl. idısek, tartósan munkanélküliek, súlyos fogyatékkal élık. 14. Kinyitja a hagyományos oktatási rendszert, friss levegıt enged be. Nagyobb szerepet kaphat a „kibontás” az elıre bevitt tartalmak helyett. Demokratizálja a képzést. Nagyobb hangsúlyt kap az élettapasztalat. Kellemesebbé teheti a részvételt a képzésekben, az elfogadás légkörében. Csökkentheti a teljesítménykényszer diktálta stresszt. 15. Ugyanolyan fontos, mint más szervezeteknek. Fontos célok az alábbiak lehetnek minden szervezet számára, aki lehetıséget lát az egész életen át tartó tanulásban: - A tanulás nemtıl, kortól, tapasztalattól független, mindenki számára hozzáférhetı jószág kell legyen. - A tanulás során sikerélmény szerezhetı, és mint ilyen, gyógyír lehet sokféle kudarc legyızésére. - Mindenki képes tanulni, és ennek következményeképpen változni. 16. Lévén, hogy a civil szervezetek a legrugalmasabban tudnak reagálni a társadalmi kihívásokra, a felnıttképzéssel foglalkozó, ezáltal az élethosszig tartó tanuláshoz is hozzájáruló civil szervezıdéseknek kiemelt szerepe lehet abban, hogy az aktuális tudásigényre képzéseket, tanfolyamokat szervezzenek. A civilek szervezıkészségére támaszkodnak a nagyobb vállalkozások is, amelyek civil szervezeteket kérnek fel csapatépítı, kommunikációs képzések megtartására alkalmazottaiknak. Ugyanakkor arra is van példa, hogy szakképzés lebonyolítására is civil szervezetek együttmőködésére támaszkodnak. A civil szervezetek közelebb vannak a közösségekhez, könnyebben felmérhetik és válaszolhatnak is az itt felmerülı igényekre. A készség és képességfejlesztésben az önkéntes programok, táborok szervezésével tudnak segítséget nyújtani még. 17. Civil szervezeti szinten olyan feladatoknak a felvállalása, amelyek közvetlenül érintik az állampolgárok különbözı érdekcsoportjait. A célok elérése érdekében a civil szervezetnek képzéseket (szakmai, továbbfejlesztı tanfolyamokat, felvilágosító elıadásokat) kell szervezni. Ehhez a hatalomtól (helyi vagy országos) a támogatást (anyagi vagy erkölcsi) kell elvárni. Mint az életkörülmények változásához rugalmasan alkalmazkodni tudó intézmény, a civil szervezet a nemformális és informális oktatásban vállalhat szerepet, természetesen azon a szakmai területen, amelynek az érdekképviseletét (is) felvállalta. 18. A civil-nonprofit szervezetek a felnıttképzési piacon ugyanolyan szereplıként jelennek és jelenhetnek meg, mint a gazdasági vagy állami szervezetek, a nyilvántartás, jogszabályok betartása ugyanúgy vonatkozik rájuk, a civil sajátosságaikat kihasználva bizonyos rétegeket, csoportokat könnyebben , nagyobb hatékonysággal érnek el és ismerik a problémáikat, így tudnak számukra képzéseket is kialakítani , ehhez azonban meg kell találni a forrásokat is. Elsısorban a hátrányos helyzető rétegek (ez a hátrányos helyzet adódhat szociális, mentális, de akár területi elszigeteltség is) számára általános célú képzések (alapkompetencia fejlesztését szolgáló képzések), késıbbi befejezett iskolai végzettség vagy szakképzettségre alkalmassá tétel. Emellett egyes szakmai csoportok számára is tudnak az ıket érintı kérdésekben képzéseket indítani (pl. szakmai szervezetek, ernyıszervezetek). 19. Nem tennék különbséget a piaci szereplık között. A civil-nonprofit szervezetek és a cégek is ugyanazt a feladatot kell, hogy ellássák a formális oktatás területén. Az informális oktatás, terepgyakorlat keretében a civil szervezeteknek nagyobb a mozgásterük. Hiszen az általuk akkreditált képzések legnagyobb részben az alapító okiratukban szereplı célok megvalósításához kapcsolódik és hosszú évek elıkészítı munkája során jön létre. 20.

25

Többet törıdhetnének a közel 3 milliós, 60 év felettiek mővelıdésének ügyével. 21. Fıleg a nem formális képzésekben kitőntetett szerepük van, illetve a formálisban is komoly szerepet játszhatnak. 22. Jó lenne, ha a civil szervezetek tudatában lennének a 2. pontnak, vagyis annak, hogy ık – bármire is irányul a tevékenységük – képzı szerepben vannak. Az ott felsorolt ismeretek, kompetenciák elsajátításában tudatosan, tervezetten, „formalizált” képzésekkel is segíthetnék tagjaikat, önkénteseiket. A civil szervezeti / önkéntes munka során elsajátított ismeretekrıl, kompetenciákról, a végzett munkáról adhatnának „bizonyítványt” a tagoknak / önkénteseknek, ezzel tudatosítanák bennük ismereteik, kompetenciáik bıvülését (növelve önbizalmukat, magabiztosságukat). 23. Célok egyértelmőek: a közösségfejlesztı tulajdonságok fejlesztése. A szakmőveltséggel összefüggı kompetenciafejlesztést a „hivatalos” felnıttképzés sajátította ki. Ezt kellene támogatni személyiségfejlesztéssel, a közösségi aktivitáshoz szükséges kompetenciák fejlesztésével. 24. Megtanítani a résztvevıket az önmérsékletre ,mások tiszteletére, közös célok megfogalmazására a tervezéstıl ,a támogatások megszerzésén keresztül a gyakorlati megvalósításig. Stratégiai gondolkodás. Széles körben disszeminálni az LLL –hez kapcsolódó témaköröket. Tréning formában megtanítani kompetenciákat,csoportmunkát fejleszteni. A gyakorlatból kiinduló és gyakorlattal közvetlen kapcsolatban lévı esetek reális feltérképezése, igényfelmérés. Próba kurzusok indítása és nyomon követése. Jó gyakorlatok megvitatása és a hazai körülményekhez történı adaptálása egy mőködı magyar LLL stratégia kidolgozásához.. Fontos a partnerek megismerése és a velük való együttmőködés megtanítása.Pl hálózati, network jellegő együttmőködés. 25. A civil-nonprofit szervezetek alkalmasak arra, hogy az aktuális munkaerıigényhez alkalmazkodjanak. Fıleg a kevésbé igényes átképzési formákban szinte teljes programvertikummal szolgálhatnak, azonban több magas színvonalú program is sikeresen kivitelezhetı. E téren nagyon fontos kérdés, hogy a különbözı programok finanszírozását illetıen társadalmi konszenzus szülessen, tehát hogy érdekelt vállalkozói-, illetve gazdasági szférát be kell vonni a költség-fedezésbe. Ugyanis elsısorban attól függhet, hogy az adott földrajzi régión belül sikerüljön megfelelı szakkádert biztosítani egy-egy programhoz. Persze, a közvetlenül érintettek anyagi hozzájárulása is szükséges, azonban azzal mindig számolni kell, hogy az átképzésben vagy továbbképzésben érintettek szociális helyzete nagyon eltérı… 26. - civil társadalom erısítése - a civil szervezetek társadalmi szerepvállalásának segítése - hátrányos helyzető térségek (elsısorban az Észak-Magyarországon megtalálható ózdi kistérség) és társadalmi rétegek (romák, munkanélküliek, földmővesek) segítése - Projekt tervezés - Projekt irányítás - Forrásbevonási (abszorpciós) képességek növelése - Adománygyőjtés - Számítástechnikai alapismeretek: Word, Excel, Power Point. - Nyelvi képzés 27. Azt gondolom, hogy a célok kitőzése során élesen meg kellene különböztetni egymástól - a (történetesen nonprofit formában mőködı) professzionális felnıttképzési szervezeteket, - az egyéb (például szociális) céljaik elérése érdekében felnıttképzési tevékenységet (is) folytató nonprofit szervezeteket, illetve - azokat a civil szervezeteket, amelyeknek egyáltalán nincs képzési orientációjuk, de mint a közösségi együttlét és a társadalmi részvétel intézményes kereteit biztosító intézmények az élethosszig tartó tanulásnak mégis fontos szereplıi lehetnek. Az elsı csoportba tartozó nonprofit szervezeteknek aligha lehet más céljuk, mint az összes többi professzionális felnıttképzési intézménynek: Meg kellene tanulniuk az eddiginél sokkal gyorsabban és rugalmasabban alkalmazkodni a munkaerıpiac igényeihez és a képzésben részesülık sajátosságaihoz annak érdekében, hogy a gyakorlatban jobban használható, piacképes tudást adjanak. A második csoportnak sokkal ıszintébben kellene számot vetnie azzal, hogy az általa gondozottak milyen körülmények között, milyen munkavállalásra alkalmasak, s az ilyen típusú munkák iránt mekkora a munkaerı-piaci kereslet. A képzési tevékenységet itt valószínőleg az esetek nagy részében intenzív mentorálással kellene kapcsolni, s gyakran szükség lehet védett és/vagy tranzitfoglalkoztatás kiépítésére is. A harmadik csoportban feltehetıleg elég lenne valamelyest tudatosabban viszonyulni a civil szervezetek azon funkcióihoz, amelyek összefüggenek az élethosszig tartó tanulással. Ez egyszerre jelenthetné a tagok és önkéntes segítık

26

„hétköznapi” eligazodási képességeinek, informáltságának javítását, valamint azoknak a lehetıségeknek a tudatos kihasználását, amelyeket az önkéntes munka és az egyéb civil tevékenységek adnak a bennük résztvevık kompetenciáinak növelésére. 28. Jártasságok, képességek, ismeretek megszerzése. Versenyszektor, civil szektor és állami közötti mőködési módok LLL-ban a civil-nonprofit szervezeteknek kiemelt szerepük van Nem iskolapadban – szocializációs folyamat – egyfajta LLL Nonprofitok az élet más szegmensén szocializálódik, mint a munkahelyen, vagy családban. 29. A felnıttek analfabetizmusa az elmúlt 2 népszámlálás adatai alapján cca. megkétszerezıdött, 1,2-rıl 2 %-ra nıtt. A funkcionális analfabétizmus több évtizede kvázi állandó. Minden harmadik tanuló funkcionális analfabétán hagyja el az általános iskolát. Közben a tankötelezettségi korhatár 14-1618 korra emelkedett. Új analfabétizmus a 21. században a digitális írástudatlanság Ez a felnıtt lakosság 65 %-át érinti. E három területen az iskolarendszer nem megfelelı eredményességgel mőködik. Célszerőnek látszik, európai példákat is figyelembe véve, ezeken a területeken a civil-nonprofit szervezetek felnıttképzésbe történı mőködését erısíteni, segíteni az adott célcsoportok munkaerı-piaci helyzetjobbítását. 30. A civil szervezetek felnıttképzési teendıi elsısorban a demokratikus közélettel összefüggı és a társadalom mőködését megértı tudás elsajátításában határozhatók meg. Ez nyilvánvalóan szélesebb körő, mint az adott szervezet konkrét céljaihoz kapcsolódó gyakorlati tudnivalók elsajátíttatása. Ez a szélesebb körő feladat vállalása azért indokolt, mert napjainkban Magyarországon a felnıttek képzésében erısen háttérbe szorul a nem szakmai szükségletekhez kapcsolódó mővelıdés, és azon belül is a társadalom demokratikus mővelıdésével összefüggı tudás fejlesztése. A politikai élet visszás jelenségei és azok káros társadalmi hatásai bizonyítják, hogy e vonatkozásban a közmőveltség nagyon alacsonyszinten áll. Nincs vitakultúránk, és igen gyakori a társadalmi problémák elıítéleten alapuló megítélése. Úgy látszik, itt sok a tennivaló, ezért javasolható, hogy a civil szervezetek legyenek az egészséges társadalmi légkör helyreállítói, és a közérdekő célok megegyezéssel párosuló megoldásának kezdeményezıi. Fölmerül a kérdés, hogy milyen keretek közt lehet ezt megvalósítani? A demokratizmus gyakorlásának legjobb szervezetei formáit az észak-európai országok (fıképpen a finn és a svéd felnıttképzésben) már rég megtalálták. Ezek olyan 8-10 fıs csoportok, amelyek egy-egy idıszerő kérdés tanulmányozására jönnek létre, önmagukat irányítják, rendszeresen találkoznak (gyakran lakásokban), és a kiválasztott témakör tapasztalatainak összegyőjtésével, rendszerezésével, a rájuk vonatkozó olvasmányok feldolgozásával és megvitatásával lépezik önmagukat. E tanulókörök ezekben az országokban a felnıttek tanulásának ma már a legnépszerőbb formái, olyannyira, hogy pl. Svédországban minden harmadik felnıtt tagja egy ilyen körnek. A mi rendszerváltásunk után a 90-es évek elején a legnagyobb svéd felnıttoktatási szervezet, az Arbetarnas Bildnins Förbund felajánlotta, hogy rendszerüket megismertetik nálunk, és segítenek a gyakorlatban kialakítani ahhoz hasonlót a helyi viszonyokhoz alkalmazva. A szervezet képviselıi l is jöttek hozzánk, találkoztak az ismeretterjesztés képviselıivel, de teljes érdektelenségre találtak. Segítı készségüket azzal utasították el, hogy semmi újat nem mondtak nekünk, az ismeretterjesztı elıadásaink hallgatói is felfoghatók tanulókörként. Ez az ellenvetés képtelen volt felfogni, az elıadásokon passzív szerepet betöltı hallgatóság és a kis létszámú tanulókörökben egymással együttmőködık különbségét. Tény persze, hogy a két társadalom közti különbség miatt egy külföldi példa nem utánozható, de szerintem az is kétségtelen, hogy az intenzív és tanulás-központú felnıttképzés szükségessé tenné e példa adaptálását. Talán érdemes lenne felvenni a kapcsolatot ismét az ABF-fel vagy hasonló munkát végzı finn szervezettel, és megkeresni, hogy a civil szervezeteinkben kik vállalnák egy ilyen újítás elindítását. 31. A civileknek felekkel vállalni a „leszakadó” rétegek felzárkóztatását (kompenzáció hiányának pótlása) Az alap kompetenciák megszerzését, pótlását, megújítsák azt a minimumot, amellyel már valamilyen reményük lenne a munkaerıpiacon és a saját életük megszervezésében. A nonprofit szervezeteknek a szerepe az egész életen át tartó tanulásban: a probléma (nagysága és írója) jelzése az állami szektor felé (politikán keresztül) A képzési lehetıségek marketingje. Az emberek, csoportok meggyızése és esetleg szervezése a képzések számára. 32. Elsısorban a kompetenciafejlesztést, az aktív állampolgárságra nevelést, kríziskezelést, közösségi élményeket 33. A civil szektoron belüli, illetve a szektorok közötti kooperációban, munkamegosztásban részesek egymás tevékenységének jobb megismerését (pl. a közszféra szereplıinek képzése során a civil jellemzık, ismeretek átadása, mi több gyakoroltatása, és fordítva, a civil szervezetek munkatársainak pénzügyi, jogi, igazgatási ismereteinek bıvítését!!). 34. A civil szervezetek az innovatív módszerek kidolgozásában, a jó gyakorlatok terjesztésében, a nemzetközi kapcsolatok kiszélesítését, az egyéni és közösségi igényekre adandó gyors válaszok kidolgozásában, beüzemelésében lehetnek „élenjárók”.

27

35. A felnıttképzésnek egyrészt a civil szervezetek szakértıi utánpótlását (felsıoktatásban szakok, szakirányok, felsıfokú szakképzés, stb.), másrészt szakértıinek, tagjainak, önkénteseinek képzését (felnıttképzések, akkreditált speciális fókuszú szaktréningek, tanfolyamok) kell megoldania. A civil szervezetek képzıintézmények lehetnek, a képzések célcsoportjai lehetnek, illetve segíthetnek a képzések létrehozásában, megvalósításában, népszerősítésében. Elısegíti az egész életen át tartó tanulást. 36. Politikai képzés, széles ételemben felelıs polgár Édekképviselet különbözı területeken Fogyasztóvédelem Intergenerációs kapcsolatok Együttélési technikák Minden olyan területen fontos szerepe lehet a civil szervezeteknek, a LLL-ben, ahol a kompetenciák elsısorban a személyes tapasztalat, részvétel során tanulhatók meg (informális tanulás-tanítás) Ahol a tanulás nem igényel formális kereteket, nincs „követelmény” és vizsga. 37. Igen gyenge a hazai intézményrendszere a felnıttképzésnek, tehát be kell szállnia ennek a szektornak új intézmények létrehozásába, alakításába, azok mőködtetésébe. Az általános célú felnıttképzés különösen mostoha állapotban – erre kellene erısen érzékenyíteni a szektort, hiszen alapvetıen úgy sem a bevételek növelése ennek a szférának a célja (ebbe pedig nem is igen van profit). A gyors szükséglet felismerés – rámozdulás kellene az erısségünk legyen. Vonzó példákat kellene kifelé kommunikálni, hogy kedvet kapjanak az emberek. 38. Egy példa jut szembe. Egy angol Afrika-kutató ismertette, hogy a harmadik világban a formális oktatás útján rosszabbak az esélyek, mint nem formális úton. Civil alapon hatékonyabban lehet bevonni az embereket. Ez Magyarországon is érvényes lehet. Például az életmódprogramok által. Iskolába nem mennek el sokan. A civilek által viszont hatékonyabb lehet az emberek megszólítása. A felnıttképzésben ebben lehet nagy szerepük. És persze, vannak szakkörök terén is. 39. - Gyakorlati / elméleti tudás egyensúlya - A tárgyak szemléletet is formáljanak, hogy felülnézetbıl és a mindennapi élet szemszögébıl is láthassák a résztvevık a civil szervezeteket - Képesek legyenek együttmőködni és együttmőködéseket generálni a résztvevık - Segíteni tudnak a szervezetek az iskolarendszeren kívüli oktatás/képzés gyakorlati ismeretek megszerzésében - Olyan területeken tudunk civil szervezeti képzést nyújtani, amelyek esetleg az iskolarendszerben nem jelennek meg. 40. Az állami oktatási rendszer kiegészítése, alternatív és rugalmasabb készségek, ismeretek átadása, a munkaerıpiacról kiszoruló és hátrányos helyzető rétegek számára hely- és személyspecifikus képzések kidolgozása, emellett a nem szakmai típusú ismeretek folyamatos, klasszikus értelemben vett ismeretterjesztés 41. A civil-nonprofit szervezetek a képzések szervezésében, amelyeknek a célja különféle lehet, akár különbözı közösségi célok, vagy különbözı kompetenciák fejlesztése. Célok: nyitott hozzáállás Problémaelemzés Tervezés 42. - A felnıttek igényeinek, szükségleteihez való igazodás, az életminıségük fejlesztése - A kulturális értékek fejlesztése és tudatosítása - A felnıttképzık professziójának növelése, a felnıttképzık kompetenciáinak fejlesztése - A minıség iránti elkötelezettség növelése. - Az élethosszig tartó tanulásra való motiválás, az ehhez szükséges kompetenciák fejlesztése - A tanulás lehetıségeirıl való informálás , illetve konkrét képzések felkínálása és kivitelezése. - A maguk szők, speciális területén a civilek akár jobb képzéseket is tudnának nyújtani. Változatos tanulási környezet és formák megteremtésével, akár lakáson vagy máshol teret adva a formális, nem formális és informális tanulásnak egyaránt. - A tanulási eredmények elismertetése fontos, ebbe be kellene szállniuk a civileknek. 43. Kézenfekvı szerepe van az informális tanulás folyamataiban. Attitőd- és tudatformálás, magatartási normák, formák tanulása. A nem formális tanulás területén is sok lehetıség van a non-profit szervezetekben. Alternatív technikák kipróbálása, meghonosítása, elterjesztése.

28

A formális tanulás területén is sokan tevékenykednek, fıleg a „Második esély” iskoláiban játszanak fontos szerepet. 44. Használható tudás megszerzése Nem-formális oktatásterjesztései, fejlesztése A forprofit szervezetektıl való tanulás – amely biztosítja az átjárást. Amely lebontja a „képzési szakadékot” a két világ között. 45. A civil szervezetek szorgalmazzák és a maguk kapacitásának megfelelıen vegyék is ki a részüket a közösségi (értsd: a közösségemet megismerı és érte folyamatosan cselekvı) és demokratikus (részvételen alapuló, a közösségért felelısséget viselı stb.) szocializációban, a korai és a felnıttkoriban egyaránt. 46. A civil szervezetek kezdeményezı szerepet vállalhatnak a felnıttképzés területén (is), mérsékelhetik azokat a hiányokat, amelyekkel a társadalom más szektorai, elsısorban a kormányzati szektor nem mérsékelnek. A civil szervezetek lobbizhatnak és a nyomásgyakorlás eszközeivel is harcolhatnak „mindenki mővelıdéséért”, a könnyen hozzáférhetı és ingyenes felnıttképzésért (bárcsak így lenne!) A felnıttképzési civil szervezetek harcolhatnának saját érdekeik érvényesítésért, mely egyébként a tanulók érdekeivel is megegyezik – több támogatást és kevesebb elvonást; több gyakorlati segítséget és kevesebb üres frázist (szlogent!). A civil szervezetek – fıként a helyi civil cselekvés során - egyrészt motivációt építhetnek a tanulásra (önbizalom kifejlesztése, sikerélményekhez jutás, informális tanulás révén), másrészt maguk is szervezhetnek képzéseket, melyek lehetnek általános célú képzések – pl. közösség, demokrácia, civil társadalom, közösségi gazdaságfejlesztés, közösségi média, természetvédelem, környezetvédelem – fenntartható fejlıdés témában -, de vonatkozhatnak a helyi fejlesztés többek által igényelt területére is – turizmus, ökológia, természetvédelem, biogazdálkodás, stb. Szakmai célokat megvalósító civil szervezetek szervezhetnek a saját szakterületükön szakképzéseket is. V. Az eredeti kérdés: Milyen intézkedésekkel lehetne e szerepvállalást segíteni? 1. A közösségi tanulás finanszírozása Az informális és a nonformális tanulás egyenjogúsítás, szakmai hátterének erısítése Horizontális és vertikális hálózatépítés 2. Elsısorban társadalmi párbeszédek kezdeményezésével, nemcsak országos, hanem helyi szinten is. A döntéshozókkal és más civil szervezetekkel történı együttmőködés a problémák konszenzussal történı megoldását, valamint a kisebb, helyi problémák gyors és hatékony orvoslását eredményezheti. A civil szervezetek többsége általában önmaga találja ki, hogy milyen programot szeretne megvalósítani, milyen finanszírozási feltételekkel. Véleményem szerint a felnıttképzés területén a programok koncentráltabb megvalósítása (pl.: több szervezet együttmőködése) közvetlenül segítené a helyi Önkormányzatok munkáját, és választ adhatnak a munkáltatók (vállalkozói szféra) helyi igényeire is. A pályázati rendszer elıírásai ma nem kedveznek felnıttképzési programok megvalósítására, ezért szükséges lenne a pályázati feltételek átvilágítására és azok rugalmasabb kezelésére. Pl.: hiába elıírás az akkreditált intézménynél történı tanulás, ha a tanulónak nem tudnak megfelelı képzési programot kínálni. Egy civil szervezet által szervezett program sokszor nagyon költséges, kevés pénz jut marketingtevékenységre és gyakran kevés az érdeklıdı is. A képzések nyilvánosságra hozatalát nagyban segítené egy civil média hálózat. 3. A civil kezdeményezések számára a szakmai segítség, konzultáció lehetıségének biztosítása, a tevékenység andragógiai szempontú átvilágítása segítene: - a felnıttképzési tevékenységekben rejlı piaci és szakmai esélyek felderítésében, - a tervezett vagy már folyó felnıttoktatási gyakorlat szakmaiságának, andragógiai színvonalának emelésében. A felnıttoktatási akkreditáció megváltoztatása, formális és bürokratikus jellegének csökkentése. Civileknek szóló nagyobb pályázati lehetıségek. 4. Ösztöndíjak, képzésben résztvevık segítése jogszabályi kedvezményekkel, ?? 5. - Mindenképpen emelni kellene – különbözı támogatási, pályázati rendszereken keresztül – a szektor foglalkoztatási potenciálját, - Mmásrészt szerintem az NCA-n belül egy foglalkoztatási alap mellett egy képzési alapot kellene létrehozni, ahol csak a különbözı színtő képzésekre akkreditált szervezetek pályázhatnának. - Mindenképpen szükséges lenne egy azkmai, etikai vagy (kevéssé bürokratikus) akkreditációs, minısítı képzési hálózat kiépítése a civil szektoron belül is, mert ma boldog-boldogtalan (különösen az uniós támogatások folytán) índít képzéseket. 6.

29

- Finanszírozási lehetıségek - Erıforrások, infrastruktúra támogatása - Megfelelı szabályozók kidolgozása - Érdekképviseletek, civil kontroll biztosítása 7. Nem intézkedések kellenek, hanem: KULTÚRA. Magatartásbeli kultúra kérdésével lehet a szerepvállalást növelni. Nemcsak ráutaló magatartásokkal kell változtatni, „ez jön az egészbıl”. Úgy szocializálódunk, olyan értékrendünk van, hogy természetesen túlmutat a magánéleten, túlmutat a hivatáson. De a magánélet és a közélet nem elválasztható egymástól, a közélet élése mások javát is kell, hogy szolgálja. Ezt a kultúrát lenne jó kialakítani, MINTA, példa, ösztönzı kell. Szőkebben nézve, a nonprofit pénzügyi terület intézkedéseit, az adózási törvény szigorodása ellene hat a szektornak. Pozitív, hogy 2008-tól egyszerősödött az SZJA 1%-ának felajánlási módja. De semmi más motiváció nincs az adományozásra! Kivéve az önkéntes kedvezményeket, de a jogszabályok nem motiválják a magánszemélyt a jótékonykodásra. Ezért kellene, hogy a kultúra, a társadalmi szerepvállalás növekedjen. Erre van igény, ez hivatás. 8. - Bürokrácia csökkentése - Képzık képzésének szervezése - A formális, az informális képzésben résztvevık együttmőködésének elısegítése, az egymásra épülés tudatosítása 9. Az ilyen / Nonprofit Képzési Mőhely/ típusú képzık képzésével A civil szervezetek és oktatási (felnıttoktatási) szakemberek közötti kapcsolatok további erısítésével 10. - Az általános célú képzésekre több állami forrást lenne jó biztosítani. - A felnıttképzéssel járó adminisztratív terheket csökkenteni kéne. 11. - A civil szervezetek kevés forrással rendelkeznek, ezért tılük 400 000 Ft-ot kérni ahhoz, hogy a felnıttképzésben akkreditált intézmények lehessenek, és képzéseket tarthassanak, nem tisztességes. - Rugalmasabb, sokféle tanfolyamot is befogadni képes oktatási rendszer létrehozása. - Az önkéntesség, a civilség eszméjének közoktatásba vitele (ez szüli a lelkes utánpótlást minden szektorban). 12. Azok a civil szervezetek, amelyek e téren elkezdtek tevékenykedni, számukra az ez irányú támogatási programok tudnak ösztönzık lenni. Ugyanakkor, ha az oktatási intézmények keretében is lennének oktatók, akik a civil szervezetek által tartott képzéseket ki tudnák ajánlani a fiataloknak, avagy az ilyen képzéseken való részvétel is figyelembe lenne véve, akkor ez is segíthetne a képzési programok gerjesztésében. Az önkéntes programok is egyrészt a felnıttképzésben nyújtanak nagy segítséget, továbbá, ha ez a civil szervezet számára társul egy ösztöndíjjal, akkor ezáltal ösztönözni lehet, hogy befogadjanak új személyeket. Ezáltal a civil szervezet segíti a személy alkalmazkodását a civil szervezeti élethez, hozzájárulva ezáltal a fent már említett készségek, képességek, jártasságok kialakulásához, fejlıdéséhez. 13. Olyanokkal, amelyek lehetıvé teszik a civil szervezet részére a nemformális és informális oktatási folyamatba való könnyő bekapcsolódást. Valamint olyan intézkedésekkel, amelyek nagyobb elismertséget szereznek azoknak az egyéneknek, akik részt vettek ezekben az oktatási folyamatokban, és természetesen bizonyítottak is szakmai téren. 14. Mivel a felnıttképzési célú nonprofit szervezetek sok esetben hátrányos helyzető rétegek számára indítanak programokat, akik a képzésük finanszírozásához nem tudnak hozzájárulni, így ehhez támogatást kell tudni szerezniük, így pályázatírási, pályázatmenedzselési ismeretekre, valamint a munkaügyi intézményrendszer képzési támogatási rendszerének ismeretére és a munkaügyi támogatások változásaira felkészítı képzéseikre lehet szükségük. Ernyıszervezetek munkája révén ez a foglalkoztatási célú szervezetek esetében (pl. Országos Tranzitfoglalkoztatási Egyesület, Munkanélkülieket Segítı Közhasznú Szervezetek Magyarországi Szövetsége, Magyar Népfıiskolai Társaság) és a szociális területen (pl. forrásközpontok, Regionális Forrásközpontok Országos Egyesülete) jól mőködik. Emellett a civil-nonprofit szervezetek mőködését, érdekvédelmét támogatni, hogy biztos mőködési háttérrel rendelkezzenek a szervezetek, így tudják a kitőzött céljaikat, tervezett programjaikat végigvinni. 15. A felnıttképzés területén megjelenı szereplık számára azonos, szektorsemleges feltételeket kell biztosítani. 16. Ha a felnıttképzésrıl szóló törvény alapján nemcsak a” beszélı szerszám”, a munkaerı aktuálisan felhasználható képzettségének, fejlesztésre, nyelvtanulására volna kapható az államtól támogatás, hanem az állampolgári együttmőködés,

30

közremőködés, az emberi életszakaszok, élethelyzetek ( alsótagozatos iskolások szülıi problémái,, serdülık a családban, családdal együtt vagy távol élı az idısek emberi, érzelmi gondjai, stb.) tipikus problémáinak kezelésére is. Ez ma a pszichológusok magánprakszisának jelentıs jövedelemforrása. Az emberi életszakaszoktipikus problémáinak megoldásához hiányzó tudás kínálatát, könnyen elérhetı, közösségi mővelését nem formális intézmény, nonprofit szervezet alig tartja feladatának. Ez alól kivételnek tekinthetık a speciális egészségügyi problémákkal küzdık egyesületei( cukorbetegek, lisztérzékenyek, stb.) 17. - Segíteni akkreditációjukat (szakmailag, illetve pályázható pénzalappal) - Új képzési tervek, formák támogatása 18. Az oktatásba beépíteni az önkéntes munkát pl. általános és középiskolában egy projektként társadalomismeret témakörben, a felsıoktatásban szakmai gyakorlatként. Különösen a lakóhelyért végzett önkéntes munka lenne fontos (fıleg az általános iskolában). 19. - Olyan LLL stratégiát, felfogást kialakítani, melynek részét alkotják a szakmőveltségen túli területek is (megkülönböztetésül a permanens tanulást használnám a gazdasághoz kötıdı LLL helyett); - Csak olyan – fıleg állami – projektek szülessenek, melyek a felnıttképzést kiterjesztett értelemben (szakmőveltség + személyiségfejlesztés, ill. közösségfejlesztés). 20. Szakmai elismerés és pénzügyi támogatás a munkájukhoz.. Kellı publicitás a rendezvényekrıl és a munka megfelelı együttmőködı támogatása. Az elmondottak értelmében bizonyos állami és európai pályázatok mindenképpen szükségesek, azonban a programokat csakis a gazdasági helyzet és szükséglet igénybevételével szabad alakítani. Nagyon fontos, hogy a élethossziglani tanulásra a fiatalokat már az általános iskolai tanítás során fokozatosan felkészítjük. 21. Az álláskeresık számára szervezett képzéseknél rengeteg anomália figyelhetı meg. Míg egyes munkaügyi központok csak nagy nehézségekkel engednek képzésre embereket (pl. kérni kell egy cégtıl nyilatkozatot arra, hogyha elvégzi az álláskeresı a képzést, akkor felveszik dolgozni). Más kirendeltségek válogatás nélkül engedik a motiváció nélküli embereket a szakképzéskre, akik aztán nem járnak be az órákra, demoralizálják és visszahúzzák azokat akik tanulni akarnának. Másik problémacsoport, hogy diplomásokat nem engednek szakmát tanulni, arra hivatkozva, hogy már képzettek. Egyébként semmilyen állást nem tudnak nekik ajánlani, de sem képzésre, sem más támogatásra nem adnak jogosultságot. A fıvárosi diplomások számára kötelezıen látogatható Andárssy úti munkaügyi központban nem adnak sorszámot vagy idıpontot, jellemzıen 3 órát váratják az embereket, míg semmilyen érdemi segítséget nem adnak… A segélyek, GYES, stb. nagyobb bevételt ajánlanak, mint a munkabér egyes régiókban, így tovább demoralizálják a szociálisan hátrányos helyzető csoportokat, és egyáltalán nem motiválják, hogy elhelyezkedési esélyeiket képzéssel növeljék. A civil szervezeteknek képzésére nyújtott támogatásai sokszor mőködési költségekre mennek el forráshiány miatt. Ugyanakkor a nagyobb szervezetek költségvetésük jelentıs részét médiafelületek vásárlására fordítják, hogy ezáltal szerezzenek támogatókat. A pénz végül is nem a civileknél landol, hanem a média vállalatoknál. A képzés címen futó programok sokszor inkább szabadidıs jellegőek, a kapcsolatépítést és tapasztalatcserét persze szolgálják, de nem sorolhatóak a klasszikus iskolaszerő képzések körébe. A civil szervezetek szinte egyáltalán nem tudtak „benyomulni” a képzési piacra a szakképzést kínáló szervezetek zömében iskolák és gazdasági vállalkozások. Csak olyan speciális képzéseknél találtam civil szervezeteket, amiért egyébként piaci alapon senki sem fizetne (pl. közszolgálati médiakurátor képzés, képzés az állampolgárok társadalmi részvételének növelésére), esetleg meg is kérdıjelezhetı a szükségességük. Ugyanakkor a képzési tevékenység kifejezetten non profit lehetne, de az iskolákat mőködtetı szervezetek a legtöbb esetben direkt az önkormányzati fenntartók kiváltására jönnek létre, nem úgy,hogy egy más tevékenységekkel már tapasztalatot szerzett szervezet szeretné átadni tudását…Egyébként sokszor a pályázatot kiíró intézmények eleve a nagyokra gondolnak (pl. netrekész pályázat), amikor olyan bonyolult megírni egy kis pénzt, utófinanszírozással biztosító programra, hogy csak azok tudják beadni a pályázatot, akiknek állandó alkalmazottjaik vannak. Vagyis a rendszer tartósítja a szervezetek közötti esélyegyenlıtlenséget. 22. Munkabér terheinek csökkentése a civil szervezetek alkalmazottainál Távmunka, részmunkaidıs foglalkoztatás anyagi támogatása a civil szervezetnél Közoktatási, szociális intézmények a civilekkel való együttmőködésre buzdítása 23. Sokkal szorosabb összefüggést kellene teremteni a professzionális felnıttképzési intézményeknek nyújtott állami/uniós támogatások és a képzések – munkaerı-piaci szempontú – sikeressége között. (Ennek elsı lépéseként természetesen ki kellene dolgozni a sikeresség méréséhez szükséges mutatókat, és ki kellene építeni a monitorozás rendszerét.)

31

Meg lehetne kísérelni az önkéntes tevékenység során szerzett munkatapasztalatok elismertségének növelését. Ehhez elıször is meg kellene ismerni az ilyen irányú külföldi kezdeményezéseket és tapasztalatokat. Ezek alapján talán kidolgozhatóak lennének olyan módszerek és megoldások, amelyek a hazai körülmények között is hatásosak lehetnek. Legfontosabb: végéhez érjen az, amikor az állam megpróbál tisztába jönni azzal, hogy melyek az állami feladatok. Sárközi professzor összefoglalta, hogy mi az állam dolga. Egyfajta tisztasági leltár kellene, hogy melyek azok a közszolgáltatások, ami állami feladat. Mi az ami csak állami, csak önkormányzati. Ami pedig nem szerepel közöttük, azokat a feladatokat ki kellene tenni a verseny és a nonprofit szféra körébe, aszerint, melyik a megfelelıbb. Erıs civil szervezetek kellenek és megfelelı garanciák. Sok átvállalást célszerő lenne ösztönözni, hogy hatékonyabb, olcsóbb, hitelesebb legyen.(Pl. drogprevenció esetén, ahol a bajba jutott szívesebben fordul civil szervezethez, mint az állami feladatvállalóhoz, mert az esetleg feljelenti, tehát jobban megbízik egy alapítványban.) Több felmérés kimutatta, hogy a betett állami 1 Ft négyszeresen jön vissza, önkéntesek munkájával és adományokkal. A civil szervezetek szerepvállalásait erısíteni kellene, így az állampolgárok egyéb feladatvállalása is erısebb lenne. A civileknek nemcsak pénzadomány kell. (projektekre lehet pályázni, lobbizni). Az adókedvezményeket kellene erısíteni, de erre most nincs sok esély. Az adórendszer letisztítására lenne szükség. A magánadományozás is nıhetne. Támogatás elégséges van, a feladat kihelyezésre, adókedvezményekre lenne szükség. 24. Szemléletváltást, törvényi szabályozást. 25. Azokban a civil szervezetekben, amelyeket megismertem, azt tapasztaltam, hogy csak akkor van élet, ha valaki megszervezi, a tagság ebben nem vesz részt. A szervezet programjai általában olyan összejövetelek, amelyeken egy vagy több elıadás hangzik el egy idıszerőnek vélt témáról. Ezekhez hozzá lehet szólni ugyan, a véleménycsere azonban így sem válik tanácskozássá, a hozzászólások csak kiegészítik az elhangzottakat. Ahhoz, hogy az összejövetel tanácskozássá váljék, egy probléma közös tisztázását kellene meghirdetni, amennyiben szükség van a résztvevık javaslataira, és az adott program ezek szintetizálására irányul. Minthogy ilyesmit általában a szervezetek nem terveznek, alkalmi programjaik is tájékoztató jellegőek lesznek a felkért elıadók nézeteirıl. S mert e programok tervezése sem a tagság közös elhatározásából születik meg, hanem a vezetıik ötleteibıl, ezek a szervezetek csak addig lesznek életképesek, ameddig vezetıik aktívak maradnak. Ha más irányú elfoglaltságaik akadályozzák ıket, vagy az újabb ötletek hiánya miatt hosszabb ideig nem hívják össze a tagságukat, a szervezet csakhamar megszőnik. (Ezt néhány szervezetnél már tapasztaltam). Az ilyen veszélyt úgy lehetne elkerülni, ha a tagság folyamatosan részt venne egy közös elhatározással kiválasztott probléma megoldásában,és ez szükségessé tenné a tapasztalatok rendszeres cseréjét, akár a szervezet kisebb részében, ami munkaközösségként mőködne.) A felnıttképzésrıl hasonló tapasztalataim vannak. A különbözı tanfolyamok, konferenciák egyaránt elıadásokból állnak, amelyeken a résztvevık csak hallgatói a meghirdetett rendezvényeknek. Kivételt az idegen nyelvet tanító tanfolyamok, önismeret vagy készségeket fejlesztı tréningek és a hobby-körök képeznek, ezeknek lényege a kis létszámú csoportokban résztvevık együttmőködése. Sajnálatos azonban, hogy mindezek csak töredékét jelentik a hazai felnıttképzés gyakorlatának. Ez szerintem annyira hierarchikus szemléletre vezethetı vissza, amely szerint a feladat az ismeretek átadása (vagy általában a kultúra közvetítése) és ebben kizárólag a szakértıknek lehet aktív szerepük. Az ismeretek átvevıitıl pedig nem kell mást várni, hogy minél nagyobb számban jelenjenek meg a nekik felkínált programokon. Amennyiben ezek a programok hosszabb, rövidebb idıre tervezettek, idıközben ugyan nem szőnnek meg, de az erısen csökkenı számú részvétel bizonyítja, hogy ahol a résztvevıktıl nem is várnak mást, csupán jelenlétet, ott nem is érzik magukat érdekeltnek abban, hogy végig kitartsanak. Az a gyanúm, hogy amíg a társadalomban fejetlen marad a demokrácia, addig nem is lesz ez másképp. 26. Azoknál a civil szervezeteknél, amelyek hajlandóak a profiljukhoz kapcsolódó témakörben a felnıttképzéssel foglalkozni, ajánlható, hogy egy-két képviselıjük szerezze meg az andragógiai képzettséget. 27. A civil és nonprofit szervezetek (meglévı és leendı) tagjai (aktivistái) képzése - a felsıfokú képzés mind a 4 szintjén (FSZ, BA, MA, PhD) Az intézményi képzéseken keresztül rövid tanfolyami képzéseken keresztül pályázatok, rendezvények, marketing tevékenységen keresztül 28. Közmővelıdési lehetıségek (olvasókörök, kiállítások, újságolvasás, programok, stb.) biztosítása 29. Információs rendszer szélesítése, a képzı szervezetek szakmai segítı szolgáltató hálózatának kiépítése, ösztönzı rendszer (erkölcsi elismerés, díj alapítása), nagyobb nyilvánosság - és forrás biztosítás, stb. 30. Kapacitásépítési programok indítása képzéssel foglalkozó civil szerezetek részére; egyetemeken szakok, szakirányok akkreditálása, stb. 31.

32

Hatékony intézkedésekkel. 32. Óvodás kortól kellene az oktatási rendszer formális és nonformális keretei között az aktív állampolgárságra tanítani a civil kompetenciát, hogy felnıtt korra kialakuljanak. 33. Sokféle programot kellene hirdetni, ami ezeket a célokat segít elérni és forrást juttathat a szektornak. De az állami és üzleti szféra is beszállhatna ebbe a feladatba. Elemzésekre lenne szükség, a döntéshozók és a közvélemény folyamatos tájékoztatására ezekben a kérdésekben 34. Népszerősíteni kellene a felnıttképzést, hatékonyabban, pl. a médiában. Nagyfokú bátorítás kellene. 35. Nagy különbség van a fıváros és a vidék között is. Sok civil szervezet központja Budapesten van, a civil pénzek túlnyomó része ide koncentrálódik. Vidéken viszont nincsenek meg a lehetıségek számunkra. Budapest inkább szervezıdı, itt van a média közelsége is. A vidékkel szakadéknyi a különbség. Nincsenek tıkeerıs alapítványok vidéken, nincsenek kapcsolatok. Célirányosság kellene az 1% esetében is. Pl. egyik évben sportcélú támogatások legyenek, másik évben szakképzés, felnıttképzés. 36. Erısíteni az alternatív képzési formák elterjedését Olyan támogatási rendszer kidolgozása, amely fogadni képes az ilyen szervezeteket is, illetve képzési tartalmakat, itt nemcsak a pénzre gondolok, hanem képzési mőhelyekre, szakmai platformokra, illetve helyekre (esetenként iskolákra, közép- és felsıfokú intézményekre), amelyek be tudják fogadni, helyet tudnak adni a civil szervezetek képzéseinek. 37. Amennyire tudom, a felnıttképzés egyik problematikus pontja az akkreditációs eljárás bonyolultsága, költségei. A civil szervezetek nagyobb szerepvállalásához tehát nemcsak anyagi támogatás, hanem a jogi környezet egyszerőbbé tétele is szükséges. 38. Az állami feladatok kiszervezésével, a normatív támogatás protokolljainak kialakításával. 39. Forrásteremtés 40. Az adományozás jogi kereteinek lazítása – hogy a méregdrága képzéseket legyen érdemes adományozni, civil szervezetek irányába. 41. A felnıttképzés új támogatási rendszerének kidolgozásával és szellemi-anyagi hátterének megteremtésével. Nem elég deklarálni az Egész életen át tartó tanulást, de meg kell teremteni a feltételeit is. A felnıttképzés ne legyen azonos a szakmatanulással, a felsıoktatásban, a nyelvtanfolyamokban, gépkocsivezetı tanfolyamokon stb., drágán és papírért való tanulásban való részvétellel, vagy a munkanélküliség helyzetébıl induló, szociális jellegő átképzéssel. A felnıttképzés valóban segítse az Életen át tartó tanulás – akkor tudjam olcsón/ingyen tanulni azt, amikor az a valami (kihívás, probléma) megérkezett az életembe. Legyen alkalmam tudásomat rendszeresen korszerősíteni, beépíteni a szakmai stb. innovációkat. A felnıttképzés új feltételrendszerét javító, részben a meglévı erıforrásokat integráló, részben új erıforrásokat is bevonó intézkedések (törvények, rendeletek), támogatási programok és helyi alapú közösségi programok rendszeresítése (és nem egyszeri kipróbálása), mint amilyen pl. a HEFOP 3.5.4 volt 2004-2006 között, mely a „Tan-tér” kistérségi felnıttképzési és tanulássegítı rendszer” nevet viselte. Ez a program arra tapintott rá, amire szükség van: a közösségi mővelıdési-nevelésioktatási intézmények fordítsák kapacitásuk egy részét a helyi felnıttek képzésére. Szükséges lenne az olyan nagy múltú felnıttképzési szervezetek, mint a TIT, további erodálódásának megállítása és fejlesztése. A skandináv felnıttképzési rendszernek nem csak egyes elemeit kellene jól-rosszul adaptálni itthon (népfıiskolák magyar módra – 6 hetes bentlakás helyett elıadássorozatok, amelyek ráadásul már veszítettek is vonzerejükbıl), hanem a rendszer rendszer-jellegét: mindenkire kiterjedı, ingyenes népoktatás. Az általános iskolás kortól be kellene vezetni a részvételen alapuló oktatási formákat – pl. tanulókörök, párbeszédkörök, vitakörök, a demokráciára és közösségiségre nevelést. Jobban kellene építeni a tapasztalati tanulásra már a kisgyermek kortól. A felnıttképzés a kisgyermekkorban kezdıdik. A felnıttképzési intézményi akkreditáció civil szervezetek számára készült követelményrendszerének kidolgozásával. Biztos van még számos ilyen javaslat, a többieknek is hagyok teret! 42. Az egész életen át tartó tanuláshoz a munkaerıpiac képzettség-arányos jövedelmi rendszere az elıfeltétel. Magyarországon jelenleg A) a jogállamiság fenntartásával és érvényesítésével, valamint a gazdasági környezet (jogszabályok, elsıdlegesen adórendszer) stabilitásának és kiszámíthatóságának biztosításával lehetne a civil szféra mőködését elısegíteni.

33

B) a pártok mint nonprofit szervezetek és az állami-üzleti szféra elválasztásával. Azaz a három szféra összefonódásának megszüntetésével. 43. Az elsı intézkedés a szerepvállalás terén az kell hogy legyen, hogy kedvet adjon az elıadóknak. Mivel a legtöbb dolgozó nem sok szabadidıvel rendelkezik, elsısorban a nyugdíjas osztályra kell számítani, aki szívesen segít és élvezi tudását megosztani. Ugyanakkor szünidıs alkalmakra is lehet gondolni, tanfolyamokat összekapcsolni nyaralási lehetıségekkel, ami az elıadóknak akik meg munkavállalók érdekessé teszi az oktatást. 44. Társadalmilag fontos a civil szervezetek támogatása oktatáspolitikai és gazdasági intézkedésekkel - a felnıttek igényeinek és visszajelzéseinek körültekintı figyelembevételével a döntéshozatalban. Fontos az emberiség, a társadalom jövıje szempontjából.

6. sz. melléklet A milyen gyakorlati tudás, kompetencia, ismeret, jártasság, készség, attitőd sajátítható el a civil aktivitás, a társadalmi részvétel során kérdésre adott válaszok

Correlations Correlations vélvá lt vélvált Pearson

kom dem közö jogiis koop

m

okr

sség

m

érde gond probl tanul szer felel szak önkm konfl

k

ol

éma

ás

vezı

ıs

ma

unk *

1 ,212 -,227 -,109 -,030 -,117 -,052 ,156 ,132 ,052 -,052 ,059 -,141 ,485 -,114 *

Correlation Sig. (2-

,253 ,219 ,558 ,874 ,532 ,782 ,401 ,480 ,782 ,782 ,755 ,449 ,006 ,540

tailed) N koop

Pearson

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,212

1 -,099 -,089 -,108 ,089 ,177 -,166 ,108 ,189 ,177 ,126 -,189 ,070 -,246

,253

,598 ,632 ,564 ,632 ,341 ,373 ,564 ,310 ,341 ,499 ,310 ,707 ,182

Correlation Sig. (2tailed) N komm Pearson

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,227 -,099

1 -,069 ,210 -,321 -,095 ,130 -,034 -,060 -,095 -,122 ,214 -,022 ,078

,219 ,598

,711 ,256 ,078 ,613 ,486 ,855 ,749 ,613 ,512 ,247 ,905 ,677

Correlation Sig. (2tailed) N demokr Pearson

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,109 -,089 -,069

1 ,084 ,033 -,179 -,281 ,102 -,148 -,179 ,163 -,179 ,189 -,149

,558 ,632 ,711

,652 ,859 ,335 ,126 ,584 ,428 ,335 ,380 ,335 ,310 ,425

Correlation Sig. (2tailed) N

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

34

közöss Pearson ég

*

-,030 -,108 ,210 ,084

1 -,084 -,019 ,205 -,158 -,276 -,167 -,066 ,128 ,227 ,437

,874 ,564 ,256 ,652

,652 ,919 ,267 ,397 ,133 ,371 ,724 ,491 ,219 ,014

Correlation Sig. (2tailed) N

jogiism Pearson

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,117 ,089 -,321 ,033 -,084

1 ,343 -,212 ,084 -,016 ,016 ,186 -,148 -,189 -,193

,532 ,632 ,078 ,859 ,652

,059 ,253 ,652 ,933 ,933 ,317 ,428 ,310 ,299

Correlation Sig. (2tailed) N konfl

Pearson

31

31

31

31

31

31

-,052 ,177 -,095 -,179 -,019 ,343

31

31

31

31

31

31

31

1 -,159 ,314 ,163 -,033 ,160 -,162

Correlation Sig. (2-

31

- -,044 ,373

,782 ,341 ,613 ,335 ,919 ,059

31

*

,393 ,085 ,382 ,859 ,389 ,382 ,039 ,816

tailed) N érdek

Pearson

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

*

31 *

,156 -,166 ,130 -,281 ,205 -,212 -,159

1 -,057 ,029 ,360 -,067 ,100 -,037 ,402

,401 ,373 ,486 ,126 ,267 ,253 ,393

,759 ,876 ,047 ,720 ,591 ,842 ,025

Correlation Sig. (2tailed) N gondol Pearson

31

31

31

31

31

31

31

31

,132 ,108 -,034 ,102 -,158 ,084 ,314 -,057

31

31

31

31

1 ,276 -,128 ,066

Correlation Sig. (2-

31

31

- ,213 -,129 ,424

,480 ,564 ,855 ,584 ,397 ,652 ,085 ,759

31

*

,133 ,491 ,724 ,018 ,250 ,488

tailed) N problé Pearson ma

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,052 ,189 -,060 -,148 -,276 -,016 ,163 ,029 ,276

1 ,033 ,116 -,354 -,205 -,091

,782 ,310 ,749 ,428 ,133 ,933 ,382 ,876 ,133

,859 ,535 ,051 ,269 ,625

Correlation Sig. (2tailed) N

tanulás Pearson

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

*

31

31

31

31

31

-,052 ,177 -,095 -,179 -,167 ,016 -,033 ,360 -,128 ,033

1 ,022 -,162 -,180 -,044

,782 ,341 ,613 ,335 ,371 ,933 ,859 ,047 ,491 ,859

,905 ,382 ,332 ,816

Correlation Sig. (2tailed) N szerve Pearson zı

Correlation

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,059 ,126 -,122 ,163 -,066 ,186 ,160 -,067 ,066 ,116 ,022

1

31

31

31

- -,060 -,079 ,392

*

35

Sig. (2-

,755 ,499 ,512 ,380 ,724 ,317 ,389 ,720 ,724 ,535 ,905

,029 ,749 ,672

tailed) N felelıs Pearson

31

31

31

31

31

31

31

31

-,141 -,189 ,214 -,179 ,128 -,148 -,162 ,100

Correlation Sig. (2-

31

31

31

- -,354 -,162

-

*

*

,424

31

,392

31

31

31

1 ,012 ,091

,449 ,310 ,247 ,335 ,491 ,428 ,382 ,591 ,018 ,051 ,382 ,029

,947 ,625

tailed) N szakm Pearson a

Correlation Sig. (2-

31 ,485

*

31

31

31

31

31

,070 -,022 ,189 ,227 -,189

*

31

31

31

31

31

31

31

- -,037 ,213 -,205 -,180 -,060 ,012 ,373

31

31

1 -,285

*

,006 ,707 ,905 ,310 ,219 ,310 ,039 ,842 ,250 ,269 ,332 ,749 ,947

,120

tailed) N önkmu Pearson nk

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,114 -,246 ,078 -,149 ,437 -,193 -,044 ,402 -,129 -,091 -,044 -,079 ,091 -,285

1

*

31

31

31

31

31

*

Correlation Sig. (2-

,540 ,182 ,677 ,425 ,014 ,299 ,816 ,025 ,488 ,625 ,816 ,672 ,625 ,120

tailed) N multiku Pearson lt

31

31

31

31

31

31

31

-,054 ,117 ,005 -,046 ,052 -,133 ,234

Correlation Sig. (2-

31

31

31

31

31

31

31

31

- ,272 ,193 -,193 -,137 -,193 -,034 -,177 ,419

*

,773 ,532 ,977 ,804 ,780 ,474 ,205 ,019 ,138 ,299 ,299 ,461 ,299 ,855 ,340

tailed) N elkötel Pearson ezett

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,121 ,099 -,262 -,126 -,210 ,126 -,214 -,130 -,142 -,095 -,214

Correlation Sig. (2-

31

31

31

31

- ,249 ,022 -,078 ,373

*

,518 ,598 ,155 ,499 ,256 ,499 ,247 ,486 ,445 ,613 ,247 ,039 ,177 ,905 ,677

tailed) N it

Pearson

31

31

31

31

31

31

,224 ,060 -,345 ,160 -,306 ,392

*

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,120 -,141 ,056 ,099 -,099 ,008 -,099 -,126 -,243

Correlation Sig. (2-

,226 ,749 ,057 ,389 ,094 ,029 ,521 ,448 ,764 ,598 ,598 ,968 ,598 ,499 ,188

tailed) N kulcsko Pearson mp

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,229 ,060 -,084 -,116 -,306 -,160 -,099 -,141 ,056 ,099 ,120 ,241 -,099 -,126 -,015

Correlation Sig. (2-

,216 ,749 ,653 ,535 ,094 ,389 ,598 ,448 ,764 ,598 ,521 ,192 ,598 ,499 ,937

tailed)

36

N alkalm Pearson azk

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,072 ,108 ,142 -,084 -,326 -,102 -,276 ,091 -,179 -,167 ,167 -,092 ,019 -,007 -,283

Correlation Sig. (2-

,699 ,564 ,445 ,652 ,073 ,584 ,133 ,627 ,334 ,371 ,371 ,624 ,919 ,970 ,122

tailed) N cseltec Pearson h

31

31

31

31

31

31

31

31

-,301 ,135 ,078 ,022 ,283 -,193 -,044 -,140

Correlation Sig. (2-

31

31

31

31

31

31

31

- -,091 -,044 ,065 ,091 -,084 ,155 ,437

*

,100 ,468 ,677 ,906 ,122 ,299 ,816 ,453 ,014 ,625 ,816 ,728 ,625 ,652 ,406

tailed) N önism

Pearson

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

*

-,021 -,246 -,244 -,319 -,179 -,193 -,044 -,004 -,283 -,226 ,361 -,223 ,226 -,084 ,014

Correlation Sig. (2-

,910 ,182 ,185 ,080 ,335 ,299 ,816 ,981 ,122 ,221 ,046 ,227 ,221 ,652 ,942

tailed) N emberi Pearson sm

31

31

,334 ,099

Correlation Sig. (2-

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

- ,069 -,210 -,069 -,214 ,025 ,034 ,060 -,060 -,208 -,214 ,022 ,083 ,446

*

,066 ,598 ,012 ,711 ,256 ,711 ,247 ,894 ,855 ,749 ,749 ,262 ,247 ,905 ,656

tailed) N felnıttá Pearson m

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,117 ,089 -,321 ,033 -,271 -,240 ,016 -,048 ,084 -,016 ,016 ,011 -,148 ,055 -,193

Correlation Sig. (2-

,532 ,632 ,078 ,859 ,141 ,193 ,933 ,799 ,652 ,933 ,933 ,952 ,428 ,769 ,299

tailed) N körülte Pearson k

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,041 ,033 ,099 ,089 -,310 -,089 -,177 ,166 -,108 ,177 ,189 ,265 ,189 -,070 -,135

Correlation Sig. (2-

,828 ,859 ,598 ,632 ,090 ,632 ,341 ,373 ,564 ,341 ,310 ,150 ,310 ,707 ,468

tailed) N tudatos Pearson ság

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,086 ,070 ,208 -,055 ,007 ,055 ,012 -,037 -,227 -,205 ,012 -,266 ,205 ,139 -,285

Correlation Sig. (2-

,646 ,707 ,262 ,769 ,970 ,769 ,947 ,842 ,219 ,269 ,947 ,149 ,269 ,456 ,120

tailed) N

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

37

EUism Pearson

-,123 ,048 -,172 ,129 -,145 -,129 -,254 -,289 -,155 -,271 ,008 ,100 ,008 ,291 -,195

Correlation Sig. (2-

,510 ,798 ,354 ,490 ,436 ,490 ,167 ,114 ,405 ,140 ,964 ,594 ,964 ,113 ,294

tailed) N kockáz Pearson váll

31

31

-,180

Correlation

31

31

31

31

31

*

31

31

31

31

31

31

31

*

- ,208 ,189 -,213 ,055 ,474

31

- -,231 -,007 -,398 -,180 -,060 ,205 ,139 -,084 ,373

*

*

Sig. (2-

,332 ,007 ,262 ,310 ,250 ,769 ,039 ,212 ,970 ,027 ,332 ,749 ,269 ,456 ,652

tailed) N környig Pearson

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,123 ,048 ,142 ,129 ,155 -,129 ,008 -,289 -,155 -,008 -,254 -,181 ,008 -,101 ,080

Correlation Sig. (2-

,510 ,798 ,447 ,490 ,405 ,490 ,964 ,114 ,405 ,964 ,167 ,329 ,964 ,588 ,670

tailed) N naprak Pearson ész

31 .

a

31 .

a

31 .

a

31 .

a

31 .

a

31 .

a

31 .

a

31 .

a

31 .

a

31 .

a

31 .

a

31 .

a

31 .

a

31 .

a

31 .

a

Correlation Sig. (2-

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

tailed) N önálló

Pearson Correlation Sig. (2-

31 ,485

*

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,070 -,252 -,299 -,213 ,299 ,205 -,037 ,213 -,012 ,012 -,060 ,012 ,139 -,084

*

,006 ,707 ,171 ,103 ,250 ,103 ,269 ,842 ,250 ,947 ,947 ,749 ,947 ,456 ,652

tailed) N motivál Pearson ás

31 -,117

Correlation Sig. (2-

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

- ,265 ,033 -,084 ,173 ,016 -,212 ,084 -,016 -,311 ,186 ,016 ,055 -,022 ,373

*

,532 ,039 ,150 ,859 ,652 ,351 ,933 ,253 ,652 ,933 ,089 ,317 ,933 ,769 ,906

tailed) N sponta Pearson neitás

31

31

-,212

Correlation

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

- ,099 ,089 ,108 -,089 -,177 ,166 -,108 -,189 -,177 -,126 ,189 -,070 ,246 1,00 0

Sig. (2-

31

**

,253 ,000 ,598 ,632 ,564 ,632 ,341 ,373 ,564 ,310 ,341 ,499 ,310 ,707 ,182

tailed) N

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

38

a. Cannot be computed because at least one of the variables is constant. *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). Correlations multi elkötel kult vélvált Pearson

-,054

ezett

kulcsk alkal cselt önis embe felnıt körül tudato EUis kocká körn omp mazk ech

it

m

rism

tám

tek

sság

m

zváll

yig

,121 ,224 -,229 -,072 -,301 -,021

,334 -,117 ,041

,086 -,123 -,180 -,123

,518 ,226

,066 ,532 ,828

,646 ,510

Correlation Sig. (2-

,773

,216

,699 ,100 ,910

,332 ,510

tailed) N koop

Pearson

31 ,117

31

31

31

,099 ,060

,060

31

31

31

,108 ,135 -,246

31

31

31

,099 ,089 ,033

31

31

,070 ,048

Correlation Sig. (2-

31

- ,048 ,474

,532

,598 ,749

,749

,564 ,468 ,182

,598 ,632 ,859

,707 ,798

31

**

,007 ,798

tailed) N komm

Pearson

31 ,005

31

31

31

-,262 -,345 -,084

31

31

31

31

31

31

*

31

31

31

31

,142 ,078 -,244 -,446 -,321 ,099

,208 -,172

,208 ,142

,445 ,677 ,185

,262 ,354

,262 ,447

Correlation Sig. (2-

,977

,155 ,057

,653

,012 ,078 ,598

tailed) N demokr Pearson

31 -,046

31

31

31

31

31

31

-,126 ,160 -,116 -,084 ,022 -,319

31

31

31

31

31

31

31

,069 ,033 ,089

-,055 ,129

,189 ,129

,711 ,859 ,632

,769 ,490

,310 ,490

Correlation Sig. (2-

,804

,499 ,389

,535

,652 ,906 ,080

tailed) N közöss Pearson ég

31 ,052

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,210 -,306 -,306 -,326 ,283 -,179 -,210 -,271 -,310

31

31

31

31

,007 -,145 -,213 ,155

Correlation Sig. (2-

,780

,256 ,094

,094

,073 ,122 ,335

,256 ,141 ,090

,970 ,436

,250 ,405

tailed) N jogiism Pearson

31

31

31 *

-,133

,126 ,392

,474

,499 ,029

31

31

31

31

31

31

31

-,160 -,102 -,193 -,193 -,069 -,240 -,089

31

31

31

31

,055 -,129

,055 -,129

,769 ,490

,769 ,490

Correlation Sig. (2-

,389

,584 ,299 ,299

,711 ,193 ,632

tailed) N konfl

Pearson

31 ,234

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,214 ,120 -,099 -,276 -,044 -,044 -,214 ,016 -,177

31

31

31

31

*

,008

,012 -,254 -,373

Correlation

39

Sig. (2-

,205

,247 ,521

,598

,133 ,816 ,816

,247 ,933 ,341

,947 ,167

,039 ,964

tailed) N érdek

Pearson

31 -

Correlation ,419 Sig. (2-

31

31

31

-,130 -,141 -,141

31

31

31

31

31

31

,091 -,140 -,004

,025 -,048 ,166

,627 ,453 ,981

,894 ,799 ,373

31

31

31

31

-,037 -,289 -,231 -,289

*

,019

,486 ,448

,448

,842 ,114

,212 ,114

tailed) N gondol Pearson

31 ,272

31

31

-,142 ,056

31

31

,056 -,179

Correlation Sig. (2-

31

- -,283 ,437

,138

,445 ,764

,764

31

31

31

31

,034 ,084 -,108

31

31

31

31

-,227 -,155 -,007 -,155

*

,334 ,014 ,122

,855 ,652 ,564

,219 ,405

,970 ,405

tailed) N problé Pearson ma

31

31

31

,193

-,095 ,099

,299

,613 ,598

31

31

31

31

31

31

31

,099 -,167 -,091 -,226

,060 -,016 ,177

,598

,749 ,933 ,341

31

31

31

31

*

-,205 -,271 -,398 -,008

Correlation Sig. (2-

,371 ,625 ,221

,269 ,140

,027 ,964

tailed) N tanulás Pearson

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,193

-,214 -,099

,120

,167 -,044 ,361

*

-,060 ,016 ,189

,299

,247 ,598

,521

,371 ,816 ,046

,749 ,933 ,310

31

31

31

31

,012 ,008 -,180 -,254

Correlation Sig. (2-

,947 ,964

,332 ,167

tailed) N szerve Pearson zı

31

31

31

*

,008

-,137 -,373

31

31

31

31

31

31

31

,241 -,092 ,065 -,223 -,208 ,011 ,265

31

31

31

31

-,266 ,100 -,060 -,181

Correlation Sig. (2-

,461

,039 ,968

,192

,624 ,728 ,227

,262 ,952 ,150

,149 ,594

,749 ,329

tailed) N felelıs Pearson

31 -,193

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,249 -,099 -,099

,019 ,091 ,226 -,214 -,148 ,189

,205 ,008

,205 ,008

,177 ,598

,919 ,625 ,221

,269 ,964

,269 ,964

Correlation Sig. (2-

,299

,598

,247 ,428 ,310

tailed) N szakm Pearson a

31 -,034

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,022 -,126 -,126 -,007 -,084 -,084

,022 ,055 -,070

,139 ,291

,139 -,101

,905 ,499

,905 ,769 ,707

,456 ,113

,456 ,588

Correlation Sig. (2-

,855

,499

,970 ,652 ,652

tailed)

40

N önkmu Pearson nk

31 -,177

31

31

31

31

31

31

-,078 -,243 -,015 -,283 ,155 ,014

31

31

31

,083 -,193 -,135

31

31

31

31

-,285 -,195 -,084 ,080

Correlation Sig. (2-

,340

,677 ,188

,937

,122 ,406 ,942

,656 ,299 ,468

,120 ,294

,652 ,670

tailed) N multikul Pearson t

31 1

31

31

-,175 -,209

31

31

31

31

31

31

31

,031 -,052 -,029 -,177 -,005 ,046 -,117

31

31

31

31

-,034 -,168 -,034 ,411

*

Correlation Sig. (2-

,345 ,258

,868

,780 ,878 ,340

,977 ,804 ,532

,855 ,366

,855 ,022

tailed) N elkötel Pearson ezett

31 -,175

31

31

31

1 ,084 -,177

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,034 -,078 ,083

,262 -,069 -,099

,022 ,172

,022 -,142

,855 ,677 ,656

,155 ,711 ,598

,905 ,354

,905 ,447

Correlation Sig. (2-

,345

,653

,341

31

31

tailed) N it

Pearson

31

31

31

31

31

31

31

31

-,209

,084

1 -,107

,056 -,243 -,015

,345 ,116 -,060

,258

,653

,566

,764 ,188 ,937

,057 ,535 ,749

31

31

31

31

31

31

-,126 -,086 -,126 -,086

Correlation Sig. (2-

,499 ,646

,499 ,646

tailed) N kulcsko Pearson mp

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,031

-,177 -,107

1 -,193 -,015 ,213

,084 ,116 -,060

-,126 ,358

*

,199 -,086

,868

,341 ,566

,298 ,937 ,249

,653 ,535 ,749

,499 ,048

,282 ,646

Correlation Sig. (2tailed) N

alkalm Pearson azk

31 -,052

31

31

31

,034 ,056 -,193

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

1 -,129 ,025

,210 ,271 ,310

,213 -,155 -,007 ,145

,488 ,894

,256 ,141 ,090

,250 ,405

Correlation Sig. (2-

,780

,855 ,764

,298

,970 ,436

tailed) N cseltec Pearson h

31 -,029

31

31

31

31

-,078 -,243 -,015 -,129

31

31

31

31

31

1 -,127 -,078 ,149 -,135

31

31

31

31

,117 ,354 -,084 ,080

Correlation Sig. (2-

,878

,677 ,188

,937

,488

31

31

,495

,677 ,425 ,468

,532 ,051

,652 ,670

tailed) N

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

41

önism

Pearson

-,177

,083 -,015

,213

,025 -,127

1 -,078 ,149 -,135

-,084 ,354

,117 ,080

,340

,656 ,937

,249

,894 ,495

,677 ,425 ,468

,652 ,051

,532 ,670

Correlation Sig. (2tailed) N emberi Pearson sm

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,005

,262 ,345

,084

,210 -,078 -,078

1 ,126 -,099

,977

,155 ,057

,653

,256 ,677 ,677

,499 ,598

31

31

31

31

,022 -,142 -,208 ,172

Correlation Sig. (2-

,905 ,447

,262 ,354

tailed) N felnıttá Pearson m

31

31

31

31

,046

-,069 ,116

,804

,711 ,535

31

31

31

31

31

31

,116

,271 ,149 ,149

,126

1 -,089

,535

,141 ,425 ,425

,499

,632

31

31

31

31

-,189 ,204 -,189 -,129

Correlation Sig. (2-

,310 ,272

,310 ,490

tailed) N körülte Pearson k

31 -,117

31

31

31

-,099 -,060 -,060

31

31

31

31

31

31

,310 -,135 -,135 -,099 -,089

1

31

31

31

31

-,070 -,048 -,070 -,048

Correlation Sig. (2-

,532

,598 ,749

,749

,090 ,468 ,468

,598 ,632

,707 ,798

,707 ,798

tailed) N tudatos Pearson ság

31 -,034

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,022 -,126 -,126

,213 ,117 -,084

,022 -,189 -,070

1 -,101

,139 -,101

,905 ,499

,250 ,532 ,652

,905 ,310 ,707

,588

,456 ,588

Correlation Sig. (2-

,855

,499

tailed) N EUism Pearson

31

31

31

31

-,168

,172 -,086

,358

,366

,354 ,646

,048

*

31

31

31

31

31

31

31

31

-,155 ,354 ,354 -,142 ,204 -,048

-,101

1

31

31

,291 -,069

Correlation Sig. (2-

,405 ,051 ,051

,447 ,272 ,798

,588

,113 ,712

tailed) N kockáz Pearson váll

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,034

,022 -,126

,199 -,007 -,084 ,117 -,208 -,189 -,070

,139 ,291

1 -,101

,855

,905 ,499

,282

,456 ,113

,588

Correlation Sig. (2-

,970 ,652 ,532

,262 ,310 ,707

tailed) N környig Pearson

31 ,411

*

31

31

31

-,142 -,086 -,086

31

31

31

,145 ,080 ,080

31

31

31

,172 -,129 -,048

31

31

31

31

-,101 -,069 -,101

1

Correlation

42

Sig. (2-

,022

,447 ,646

,646

,436 ,670 ,670

,354 ,490 ,798

,588 ,712

,588

tailed) N

31

naprak Pearson ész

.

a

31 .

a

31 .

a

31 .

a

31 .

a

31 .

a

31 .

a

31 .

a

31 .

a

31 .

a

31 .

a

31 .

a

31 .

a

31 .

a

Correlation Sig. (2-

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

tailed) N önálló

31

Pearson

-,034

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,252 ,199 -,126 -,227 -,285 ,117

,022 -,189 -,070

-,148 -,101

,139 -,101

,171 ,282

,905 ,310 ,707

,426 ,588

,456 ,588

Correlation Sig. (2-

,855

,499

,219 ,120 ,532

tailed) N

31

motivál Pearson ás

-,133

31

31

31

-,069 ,116 -,160

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,084 -,193 -,022 -,265 -,033 -,089

,055 -,129

,299 -,129

,652 ,299 ,906

,769 ,490

,103 ,490

Correlation Sig. (2-

,474

,711 ,535

,389

,150 ,859 ,632

tailed) N

31

sponta Pearson neitás

-,117

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,099 -,060 -,060 -,108 -,135 ,246 -,099 -,089 -,033

31

31

31

31

**

-,070 -,048 ,474 -,048

Correlation Sig. (2-

,532

,598 ,749

,749

,564 ,468 ,182

,598 ,632 ,859

,707 ,798

,007 ,798

tailed) N

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). a. Cannot be computed because at least one of the variables is constant. *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). Correlations naprakész vélvált

Pearson Correlation

.

Sig. (2-tailed)

.

a

N koop

.

Sig. (2-tailed)

.

a

N komm

31

Pearson Correlation

.

Sig. (2-tailed)

.

a

motiválás

spontaneitás

**

-,117

-,212

,006

,532

,253

31

31

31

,070

-,373

,707

,039

,000

31

31

31

-,252

,265

,099

,171

,150

,598

,485

31

Pearson Correlation

önálló

*

-1,000

**

43

N demokr

31

Pearson Correlation

.

Sig. (2-tailed)

.

a

N közösség

31

Pearson Correlation

.

Sig. (2-tailed)

.

a

N jogiism

31

Pearson Correlation

.

Sig. (2-tailed)

.

a

N konfl

31

Pearson Correlation

.

Sig. (2-tailed)

.

a

N érdek

31

Pearson Correlation

.

Sig. (2-tailed)

.

a

N gondol

31

Pearson Correlation

.

Sig. (2-tailed)

.

a

N probléma

31

Pearson Correlation

.

Sig. (2-tailed)

.

a

N tanulás

31

Pearson Correlation

.

Sig. (2-tailed)

.

a

N szervezı

31

Pearson Correlation

.

Sig. (2-tailed)

.

a

N felelıs

31

Pearson Correlation

.

Sig. (2-tailed)

.

a

N szakma

31

Pearson Correlation

.

Sig. (2-tailed)

.

N

a

31

31

31

31

-,299

,033

,089

,103

,859

,632

31

31

31

-,213

-,084

,108

,250

,652

,564

31

31

31

,299

,173

-,089

,103

,351

,632

31

31

31

,205

,016

-,177

,269

,933

,341

31

31

31

-,037

-,212

,166

,842

,253

,373

31

31

31

,213

,084

-,108

,250

,652

,564

31

31

31

-,012

-,016

-,189

,947

,933

,310

31

31

31

,012

-,311

-,177

,947

,089

,341

31

31

31

-,060

,186

-,126

,749

,317

,499

31

31

31

,012

,016

,189

,947

,933

,310

31

31

31

,139

,055

-,070

,456

,769

,707

31

31

31

44

önkmunk

Pearson Correlation

.

Sig. (2-tailed)

.

a

N multikult

31

Pearson Correlation

.

Sig. (2-tailed)

.

a

N elkötelezett

31

Pearson Correlation

.

Sig. (2-tailed)

.

a

N it

31

Pearson Correlation

.

Sig. (2-tailed)

.

a

N kulcskomp

31

Pearson Correlation

.

Sig. (2-tailed)

.

a

N alkalmazk

31

Pearson Correlation

.

Sig. (2-tailed)

.

a

N cseltech

31

Pearson Correlation

.

Sig. (2-tailed)

.

a

N önism

31

Pearson Correlation

.

Sig. (2-tailed)

.

a

N emberism

31

Pearson Correlation

.

Sig. (2-tailed)

.

a

N felnıttám

31

Pearson Correlation

.

Sig. (2-tailed)

.

a

N körültek

31

Pearson Correlation

.

Sig. (2-tailed)

.

a

N tudatosság

Pearson Correlation

31 .

a

-,084

-,022

,246

,652

,906

,182

31

31

31

-,034

-,133

-,117

,855

,474

,532

31

31

31

,252

-,069

-,099

,171

,711

,598

31

31

31

,199

,116

-,060

,282

,535

,749

31

31

31

-,126

-,160

-,060

,499

,389

,749

31

31

31

-,227

,084

-,108

,219

,652

,564

31

31

31

-,285

-,193

-,135

,120

,299

,468

31

31

31

,117

-,022

,246

,532

,906

,182

31

31

31

,022

-,265

-,099

,905

,150

,598

31

31

31

-,189

-,033

-,089

,310

,859

,632

31

31

31

-,070

-,089

-,033

,707

,632

,859

31

31

31

-,148

,055

-,070

45

Sig. (2-tailed)

.

N EUism

Pearson Correlation

.

Sig. (2-tailed)

.

a

Pearson Correlation

.

Sig. (2-tailed)

.

a

Pearson Correlation

.

Sig. (2-tailed)

.

a

.

a

.

Sig. (2-tailed)

-,101

-,129

-,048

,588

,490

,798

31

31

31

,139

,299

,456

,103

,007

31

31

31

-,101

-,129

-,048

,588

,490

,798

31

31

31

a

.

Pearson Correlation

.

Sig. (2-tailed)

.

.

Sig. (2-tailed)

.

31

1

-,189

-,070

,310

,707

31

31

31

-,189

1

,373

31 .

Sig. (2-tailed)

.

a

N

a

.

,310

N Pearson Correlation

.

**

31

a

a

,474

31

31

Pearson Correlation

a

.

31

N

spontaneitás

31

.

N

motiválás

31

31

Pearson Correlation

önálló

31

31

N naprakész

,707

31

N környig

,769

31

N kockázváll

,426

*

,039

31

31

31

-,070

,373

*

1

,707

,039

31

31

31

31

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). a. Cannot be computed because at least one of the variables is constant. *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Proximities a

Case Processing Summary Cases Valid N

Missing

Percent 31

100,0%

N

Total

Percent 0

,0%

N

Percent 31

100,0%

46

a

Case Processing Summary Cases Valid N

Missing

Percent 31

N

Total

Percent

100,0%

0

,0%

N

Percent 31

100,0%

a. Squared Euclidean Distance used

Cluster Single Linkage Agglomeration Schedule Cluster Combined Stage

Cluster 1

Stage Cluster First Appears

Cluster 2

Coefficients

Cluster 1

Cluster 2

Next Stage

1

29

32

1,000

0

0

2

2

24

29

1,000

0

1

3

3

24

28

2,000

2

0

4

4

24

26

2,000

3

0

5

5

24

27

3,000

4

0

6

6

17

24

3,000

0

5

7

7

17

18

3,000

6

0

8

8

17

30

4,000

7

0

9

9

17

25

4,000

8

0

10

10

13

17

4,000

0

9

11

11

13

31

5,000

10

0

12

12

5

13

5,000

0

11

13

13

5

23

6,000

12

0

14

14

5

22

6,000

13

0

15

15

5

19

7,000

14

0

16

16

5

16

7,000

15

0

17

17

5

15

7,000

16

0

19

18

1

3

7,000

0

0

20

19

5

8

8,000

17

0

21

20

1

2

8,000

18

0

24

21

5

21

9,000

19

0

22

22

5

20

9,000

21

0

23

47

23

5

11

9,000

22

0

27

24

1

4

9,000

20

0

31

25

7

14

10,000

0

0

26

26

7

10

10,000

25

0

27

27

5

7

10,000

23

26

28

28

5

6

11,000

27

0

29

29

5

12

12,000

28

0

30

30

5

9

12,000

29

0

31

31

1

5

12,000

24

30

0

Dendrogram

*******************HIERARCHICAL CLUSTER ANALYSIS************** ***** Dendrogram using Single Linkage

48

Rescaled Distance Cluster Combine CASE 0 5 10 15 20 25 Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+ naprakés 29 -+ spontane 32 -+---+ körültek 24 -+ | környig 28 -----+---+ EUism 26 -----+ | kockázvá 27 ---------+ it 17 ---------+---+ kulcskom 18 ---------+ | önálló 30 -------------+ tudatoss 25 -------------+-----+ szakma 13 -------------+ | motiválá 31 -------------------+---+ jogiism 5 -------------------+ | felnıttá 23 -----------------------+---+ emberism 22 -----------------------+ | alkalmaz 19 ---------------------------+ elkötele 16 ---------------------------+---+ multikul 15 ---------------------------+ +-----+ gondol 8 -------------------------------+ | önism 21 -------------------------------------+ cseltech 20 -------------------------------------+---+ szervezı 11 -------------------------------------+ +---+ érdek 7 -----------------------------------------+ | önkmunk 14 -----------------------------------------+ +---+ tanulás 10 -----------------------------------------+ | | konfl 6 ---------------------------------------------+ | felelıs 12 -------------------------------------------------+ probléma 9 -------------------------------------------------+ koop 1 ---------------------------+---+ | demokr 3 ---------------------------+ +-----+ | komm 2 -------------------------------+ +-----------+ közösség 4 -------------------------------------+

7. sz. melléklet A milyen gyakorlati tudás, kompetencia, ismeret, jártasság, készség, attitőd sajátítható el a nonprofit szervezetmőködtetése során kérdésre adott válaszok

Proximities

a

Case Processing Summary Cases Valid N

Missing

Percent 31

100,0%

N

Total

Percent 0

,0%

N

Percent 31

100,0%

a. Squared Euclidean Distance used

49

Cluster Single Linkage Agglomeration Schedule Cluster Combined Stage

Cluster 1

Stage Cluster First Appears

Cluster 2

Coefficients

Cluster 1

Cluster 2

Next Stage

1

38

43

,000

0

0

4

2

29

39

,000

0

0

5

3

40

46

1,000

0

0

5

4

38

41

1,000

1

0

6

5

29

40

1,000

2

3

6

6

29

38

1,000

5

4

8

7

33

35

1,000

0

0

9

8

29

44

2,000

6

0

9

9

29

33

2,000

8

7

11

10

25

32

2,000

0

0

12

11

29

30

2,000

9

0

12

12

25

29

2,000

10

11

13

13

13

25

2,000

0

12

14

14

13

20

2,000

13

0

15

15

13

45

3,000

14

0

18

16

24

37

3,000

0

0

19

17

27

36

3,000

0

0

18

18

13

27

3,000

15

17

19

19

13

24

3,000

18

16

20

20

13

16

3,000

19

0

21

21

13

15

3,000

20

0

22

22

7

13

3,000

0

21

23

23

7

34

4,000

22

0

24

24

7

31

4,000

23

0

25

25

7

28

4,000

24

0

26

26

7

19

4,000

25

0

27

27

7

18

4,000

26

0

28

28

7

42

5,000

27

0

29

29

7

26

5,000

28

0

31

50

30

8

9

5,000

0

0

31

31

7

8

6,000

29

30

32

32

7

23

8,000

31

0

33

33

7

12

8,000

32

0

34

34

6

7

8,000

0

33

35

35

6

21

9,000

34

0

37

36

14

17

10,000

0

0

41

37

6

10

10,000

35

0

40

38

2

5

10,000

0

0

39

39

1

2

10,000

0

38

43

40

6

22

11,000

37

0

41

41

6

14

11,000

40

36

42

42

6

11

11,000

41

0

44

43

1

4

11,000

39

0

44

44

1

6

12,000

43

42

45

45

1

3

14,000

44

0

0

*******************HIERARCHICAL CLUSTER ANALYSIS************** *****

Dendrogram using Single Linkage Rescaled Distance Cluster Combine CASE 0 5 10 15 20 25 Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+ IIIbkf 38 -+-+ IIIbmegb 43 -+ | IIIbkulc 41 ---+---+ IIIbtisz 29 -+-+ | IIIbtelj 39 -+ | | IIIbkrit 40 ---+ | IIIbtuda 46 ---+ | IIIbönkl 44 -------+ IIIbadap 33 ---+---+ IIIbbran 35 ---+ | IIIbelhi 30 -------+ IIIbempá 25 -------+ IIIbtole 32 -------+---+ IIIbsike 13 -------+ | IIIbdemo 20 -------+ | IIIbrend 45 -----------+ IIIbmoti 27 -----------+ IIIbelem 36 -----------+ IIIbszol 24 -----------+

51

IIIbérté 37 -----------+ IIIbönér 16 -----------+---+ IIIbIT 15 -----------+ | IIIbpr 7 -----------+ | IIIbanim 34 ---------------+ IIIbnyit 31 ---------------+ IIIbcsel 28 ---------------+-+ IIIbtárs 19 ---------------+ | IIIbtanu 18 ---------------+ +---+ IIIblokg 42 -----------------+ +-------+ IIIbkonf 26 -----------------+ | | IIIbszak 8 -----------------+---+ | IIIbjogs 9 -----------------+ | IIIbkrea 23 -----------------------------+---+ IIIbcélt 12 -----------------------------+ +-+ IIIbközö 6 -----------------------------+ | +---+ IIIbérde 21 ---------------------------------+ | | IIIbkomm 10 -----------------------------------+ | IIIbdönt 22 ---------------------------------------+ IIIbinno 14 -----------------------------------+---+---+ IIIbprob 17 -----------------------------------+ | | IIIbfele 11 ---------------------------------------+ +-----+ IIIbszer 2 -----------------------------------+ | | IIIbproj 5 -----------------------------------+---+ | | IIIbgazd 1 -----------------------------------+ +---+ | IIIbveze 4 ---------------------------------------+ | IIIbcsap 3 -------------------------------------------------+

Dendrogram

52

Correlations Correlations IIIb IIIbs IIIb IIIbv IIIb IIIbk

IIIbsz IIIbjo IIIbko IIIbfe IIIbc IIIbs IIIbin

IIIbön IIIbpr IIIbt IIIbtár

gaz zerv csap ezet proj özöss IIIb aktud gszab mmun lelıss éltud ikerc nová IIIb értéke oblé anul sadalo d

ez

at

és

ekt

ég

pr

ás

ály

ikáció

ég

at

él

ció

IT

lés

ma

ás

m

53

IIIbgaz Pearson d

1 ,053

Correlati

- ,275 ,326 -,065 ,239

,778 ,195 ,134 ,073 ,728 ,53

tailed)

vez

Correlati

,177 -,103

,178

-

- -,275 ,08

,120 ,213

- -,140

4 ,519

**

- -,117 ,319

7

Sig. (2-

IIIbszer Pearson

,129

,11

on

N

-

,488

,340

,582

,337 ,521 ,249 ,134 ,65

2 31

31

,05

1

3

31

31

31

- ,148 ,338 ,303

31

31

,392

,532

2 31

31

31

31

31

- ,13 -,246 -,033 -,130 -,093 ,111 *

,003 ,453 ,080

2

31

31

31

31

31

- -,148 ,32 -,063 ,114 ,164

31

31

- -,258

7

,080

,619 ,550 ,378 ,426 ,07

,737 ,540 ,669

on Sig. (2tailed) N IIIbcsa Pearson pat

,098 ,426 ,063 ,029 ,47

8

9

31

31

31

-

-

1

Correlati ,23 ,303 on Sig. (2tailed) N

IIIbvez Pearson etés

,77

Correlati

31

31

31

31

- ,010 ,208

-

,025

tailed) N IIIbproj Pearson ekt

Correlati

,486

,19 ,098

,894 ,957 ,262 ,17

5

31

31

31

,142 -,334

,271

31

31

,060 ,345

31

31

31

- ,180

-

,084

31

31

,27 ,148

-

1

5

,025

31

,445

,066

,141

,749 ,057 ,653 ,332 ,90

31

31

- -,206

-

,239

31

31

31

,295 -,077

,100

,03

,540 ,267 ,84

4 31

31

31

31

31

- ,078 -,218

-

,134

31

31

,32 ,338 ,010 6

31

31

31

,208 ,025

-

,208

,126

,262 ,894 ,499

31

31

tailed) N IIIbköz Pearson össég

Sig. (2tailed) N

31

1 ,195

,107

,679

,591 ,474 ,677 ,238 ,21

,402 ,822 ,533

,842

2

31

31

-

1 -,253 ,13

,202

,114

2

31

31

31

31

,256 -,398* -,093 ,256

31

31

31

31

31

- -,148 ,32 -,453* -,148 ,164

7

31

31

- -,258 ,411 *

,07 ,063 ,957 ,540

,170 ,47

3 31 -

5

31

31

31

31

31

- ,208

-

-

1

,206 ,253

,165

,026

,619 ,165 ,378 ,426 ,07

31

31

31

31

- -,249 -,289

,302

,298

31

31

31

31

31

- ,008 ,067

-

,137

8 31

31

31

31

31

31

31

31

31

,146 -,072 ,011 -,266

6 ,176

,114

,099

,103 ,461 ,968 ,720 ,14

9 31

,161

,26

6 ,14

,011 ,426 ,022

2

,26

*

,72 ,029 ,262 ,267 ,170

31

,275

9

Correlati ,06 ,392 on

31

,156 ,042 ,116 -,037

on Sig. (2-

,262

,23

2 31

31

5

7 ,13 ,426 ,894

31

2

31

,114

31

,02

1 31

,161

2

2

on Sig. (2-

,862

,25

9

31

,183

,433 ,702 ,952

,149

9 31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

54

IIIbpr

Pearson

- ,132

Correlati ,11 on Sig. (2tailed) N IIIbsza Pearson ktudás Correlati

-

- ,132 -,266

1

,213

,178 -,108 -,373*

,252 ,037

-

- ,231 ,13 -,148 ,037

,246 ,126

9

,189

,039 ,182 ,499 ,212 ,45

,426 ,842 ,310

7 ,53 ,479 ,171 ,842 ,479 ,149

,250

,339

,562

2 31 ,12

tailed) N IIIbjogs Pearson zabály

Correlati

31

31

31

31

31

31

- ,142 ,239 ,202 -,249 ,21

9 ,246

31

31

31

31

31

1 ,597** -,317 -,128

-

3

31

31

- -,091

,215 ,193

tailed) N IIIbko

Pearson

on Sig. (2tailed) N

IIIbfele Pearson lısség

Correlati

,48 ,183 ,445 ,195 ,275 ,176 ,25 8

,000

,082

tailed) N IIIbcélt Pearson udat

31

31

,17

-

31

Sig. (2tailed) N

- -,227

-

31

31

- ,433*

,387* ,102

31

31

31

31

- ,295 ,256 -,289 ,17 ,597**

1

7 ,033 ,334

31

,219 ,031 ,584

,015

9 31

31

31

31

- -,050

-

,508**

8

31

31

- -,152

,253 ,209

31

31

31

31

31

- -,246 -,295

-

,178

,24

,133

6 ,34 ,862 ,066 ,107 ,165 ,114 ,33 0 31 -

31

31

31

- ,271

-

31

31

- ,302

31

31

31

- -,317

-

1

,291

-

,10 8

31

31

- ,060 ,100

8 ,093

31

31

- ,298 ,093

31

31

31

- ,077

-

,071 ,036

,082

,004

31

- -,128 -,050

,291

31

31

1 ,092

31

31

31

- -,100

-

,099

31

- ,111 ,345

31

31

31

- ,256 -,137 ,134

31

31

,287 ,077

-

,089

,054

,118 ,679 ,773

,633

31

31

31

31

,205 -,230 ,016 -,180

0 ,491

,787

,113

,624 ,598 ,591 ,33

,269 ,213 ,933

,332

2 31

31

31

31

- -,215 -,253 -,071

,092

31

31

31

31

31

31

1 ,271 ,134 ,17 -,034 ,276

,24

0

31

,18

*

9 31

31

4

,37

7

31

,30

,113 ,706 ,847 ,679 ,09

31

,33 ,619 ,749 ,591 ,619 ,103 ,03

,339

6

31

3

31

31

- -,246

8

,133

,140 ,474 ,33

,855 ,132 ,474

6

,52 ,550 ,057 ,474 ,165 ,461 ,18 1 31

,508**

31

2 31

,182 ,107 ,474

2 31

*

2

31

,787 ,171 ,258 ,414 ,18

31

,58 ,486 ,141 ,679 ,026 ,099 ,56

,17

,004

31

,077 ,398

3

31

,000

9

Correlati ,12 on

31

,491 ,246 ,298 ,627 ,21

0

on Sig. (2-

31

7

mmuni Correlati ,10 ,130 káció

31

,22

on Sig. (2-

,426

6

on Sig. (2-

- -,148

,246

,171

,706

,624

2 31

31

31

31

31

31

,182

9 31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

55

IIIbsike Pearson rcél

-

-

- ,078

Correlati ,21 ,164 ,084 on Sig. (2-

,12

9 31 -

on

1 -,078 ,19

,199 ,141 ,116 -,126

9

6 ,298

,258

,847

,598 ,140

,677 ,28

9 31

31

31

- ,180

-

ováció Correlati ,27 ,148

31

31

31

,499

2 31

31

- ,067 ,23 -,091 -,152

,218 ,148

,282 ,448 ,535

31

31

31

31

,077 -,100 ,134

-

1 ,03

,078

7

,591 ,474 ,677

,84

1

31

31

31

31

31

31

,037 ,349 ,048 -,156

5 ,13 ,426 ,332 ,238 ,426 ,720 ,21

tailed)

IIIbIT

- -,193 -,209 -,036 -,099 ,271

,24 ,378 ,653 ,677 ,378 ,968 ,49

IIIbinn Pearson

Sig. (2-

,164

3

tailed) N

- ,008

4

,414

,679

2

N

31

31

31

Pearson

,08 ,327

-

Correlati

,627

4

31

31

31

31

,402

2 31

31

31

31

31

31

31

- ,327 -,266 ,13 -,227 -,246 -,306 -,180 ,178 ,199 ,037

,022 ,231

,842 ,055 ,799

31

31

31

1 -,148 -,156

9

31

31

- -,148 ,189

on Sig. (2-

,65 ,072 ,905 ,212 ,072 ,149 ,45

tailed) N

2 31

IIIböné Pearson

-

,094

31

31

31

- ,208 ,156

**

31

31

31

31

31

31

- ,146

- -,227 -,246

,287

,205

31

,453

,14

*

8

on

9

Sig. (2-

,00 ,737 ,262 ,402 ,011 ,433 ,42

tailed) N IIIbpro Pearson

3 31

Sig. (2tailed) N IIIbtanu Pearson

31

31

31

- ,114 ,025 ,042

Sig. (2tailed) N

31

31

31

31

31

- ,199 ,037

,426

31

31

31

31

31

-

1 ,037 ,542

,139

,14

**

8 ,219

,182

,118

,269 ,855 ,282 ,842 ,42

,842 ,002

,456

6 31

31

31

31

31

31

31

31

31

,077 -,230 ,276 ,141 ,349

-

,037

7

31

31

31

1 ,212 -,349

,15

0

6

,45 ,540 ,894 ,822 ,426 ,702 ,84 3

,031

,107

,679

,213 ,132 ,448 ,055 ,40

2

31

31

-

-

31

31

- ,116

9

31

31

- ,011

31

31

- -,102 -,133 -,054

,016

,411

,18

*

9

0

31

31

31

31

31

- ,116 ,048 ,133

31

31

31

31

31

,253

,054

31

31

31

- ,542** ,212

1

,055

31

31

,18 9

,584

,474

,773

,933 ,474 ,535 ,799 ,31

0 31

,842

2 31

,08 ,669 ,499 ,533 ,022 ,952 ,31

31

,426 ,402 ,310

31

,034

- -,072 ,03 -,387* -,295 ,148

Correlati ,31 ,080 ,126 on

,332 ,339 ,282 ,842

6

Correlati ,14 on

lás

,182

6

rtékelés Correlati ,51 ,063

bléma

,219

,002 ,253

,769

0 31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

56

IIIbtárs Pearson

-

- ,208

adalom Correlati ,11 ,258 on Sig. (2-

,037 ,258

-

on

31

31

31

- ,142

-

IIIbérde Pearson k

31

31

- ,381*

,026 ,309

31

,32 ,256

-

6

31

31

31

- ,256 ,167

,164 ,276

tés

4 31

31

3

31

31

31

31

- ,056 ,004 ,018 ,046

- -,155 -,168

,061

31

,745

,008 ,121

31

31

- ,289

31

31

31

31

31

- -,101 ,289 ,204 -,101 ,10

,964 ,516 ,646 ,114 ,58

,588 ,114 ,272

,588

8 31

31

31

31

31

,234 ,061

31

31

31

31

31

31

31

- -,009 ,17 -,034 -,152 ,046 -,246 ,209

,780

,608

,706

8

,205 ,746 ,258 ,961 ,33

,075

,048

,08 ,457 ,806 ,766 ,982 ,922 ,56 7 31

31

31

,158 ,221

31

31

- -,056 ,036

-

31

31

- ,271 ,056

31

31

31

- -,265

-

,288

,130

3

-

31

- ,177

31

31

,395 ,232 ,847 ,766 ,56

,562 ,679 ,030

31

31

31

31

31

31

31

,221 -,088 -,239 ,221 ,188 -,056

-

8 ,116

31

31

- ,057 ,241

-

,306

6

,24 ,032 ,341 ,046 ,760 ,192 ,49 9

,232

,639

,195 ,232 ,311 ,766 ,56

31

31

31

31

,031 -,036

,120

-

31

31

- ,141

,209 ,107

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,287 -,189 ,114 ,484**

,118 ,309 ,543

31

31

,006

31

31

31

- -,126 -,297

-

,199

,12

,160

6 ,094

,868

,847

,521 ,258 ,566 ,448 ,49

9 31

,562

2

31

,12

31

- -,108

*

8

*

31

8

,10

,361

31

,797

31

- -,108 ,077

,10

*

3

,687

31

,389

2 31

,182

2

31

**

31

,372

31

,10

2 31

,855 ,414 ,804

9

- -,166

idaritás Correlati ,21 ,385

N

,366

31

,00 ,486 ,141 ,766 ,486 ,150 ,56

tailed)

,405

31

Sig. (2-

Sig. (2-

31

1

31

8

on

31

,086

- -,052 -,096 -,071

on

IIIbszol Pearson

31

,10

Correlati ,51 ,130

N

,456 ,054 ,769

6

8

IIIbkrea Pearson

tailed)

,332 ,182 ,499 ,402 ,42

5

,31 ,139

tailed)

tivitás

,633

,03

on

N

,339

31

,07 ,165 ,377 ,132 ,165 ,370 ,85

Correlati

Sig. (2-

1

4

tailed)

IIIbdön Pearson

,015

31

31

,139 -,349 ,055

8

8 31

,14

1

on

N

- -,156

,246 ,126

,10

0

Correlati

Sig. (2-

31

,67 ,091 ,447 ,892 ,091 ,035 ,58

31

-

6

0

tailed)

,089 -,180

,14

2 31

,178

8

okrácia Correlati ,08 ,309

N

- ,433*

,53 ,161 ,262 ,842 ,161 ,149 ,42

IIIbdem Pearson

Sig. (2-

- -,266

7

tailed) N

-

,499 ,105 ,389

,282

9 31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

57

IIIbemp Pearson átia

Correlati ,21 on Sig. (2tailed) N

IIIbkon Pearson fliktus

- ,057

Correlati

- ,078 ,084

3

- -,226 ,385

,12

*

6

,24 ,760 ,653 ,677 ,032 ,222 ,49 9 31

tailed) N IIIbmot Pearson iváció

Correlati

,031

,188

,338

-

- -,078

,209 ,107

31

,14 ,195 2

31

31

31

31

- ,222 ,195 -,115 ,183

31

- ,525** ,141 ,392

,199

*

,12 6

,298

,868

,311

,063 ,258 ,566 ,677 ,49

9

,002 ,448 ,029

,282

9 31

31

31

31

- -,259 -,087 -,168 -,249 ,16

on Sig. (2-

- -,193

31

31

- ,153

31

31

31

31

31

- ,09 -,169 -,045 ,007 -,169 ,398*

,087

31

3

9 ,44 ,293 ,325 ,231 ,293 ,538 ,36 6 31

,160

,641

,365

,177 ,641 ,411 ,027 ,61

4 31

31

,28 ,132

-

5

31

31

31

,364

9 31

31

31

31

- ,132 ,146 ,13 -,227 -,246

,089

,012

-

,022 ,037

31

,364 ,808 ,970

31

31

31

31

31

31

- ,037 ,42 -,148 -,349

31

- -,148

6*

,189

,947 ,182 ,499 ,842 ,01

,426 ,054 ,310

9

,246 ,126

31

on Sig. (2tailed) N IIIbcsel Pearson ekvés

Correlati

,12 ,479 ,905 ,842 ,479 ,433 ,45 0 31 ,08

tailed) N IIIbtiszt Pearson elet

31

31

31

- ,208

-

4 ,063

31

31

- ,352

,037 ,258

Sig. (2tailed) N IIIbelhi Pearson vat

Correlati

tailed) N

31

31

31

- -,007 -,246

,65 ,737 ,262 ,842 ,161 ,052 ,42 2 31

31

31

31

,287 -,180

-

31

31

31

- ,037

-

,246 ,126

31

31

- ,155 ,099 ,166

31

31

- -,126 ,215

31

,970

,182

,118

,332 ,182 ,499 ,842 ,42

31

31

31

31

- -,108 -,117

,230

,189

-

31

31

- ,201

,117 ,060

31

31

,19

-

-

31

31

,564

,532

,214

31

31

31

31

31

- ,223 ,100

-

,145

,121

,061

,008

-

,10

31

31

- -,238

,168 ,086

31

31

31

31

31

31

,456

31

31

31

31

- ,474** ,201 ,373 -,070 *

,007 ,278 ,039

,707

31

31

31

31

31

- -,101 ,026 ,204 -,101

1 ,436

,516

,745

,964 ,366 ,646 ,197 ,58

8 31

,456 ,842 ,769

,10

1

4

,139

7

31

,29 ,819 ,354 ,892 ,227 ,594 ,58

31

,310 ,532 ,749 ,278 ,70

31

5 ,043 ,172 ,026

,139 ,037 ,055

0

7

31

31

,07

0

2

31

6 31

,18 ,405 ,598 ,373 ,246 ,499 ,70

31

8

,07

6

31

,14

6 31

,426

7

,14

on Sig. (2-

,633

8

Correlati ,24 on

,182

6

on Sig. (2-

,219

,588 ,892 ,272

,588

8 31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

58

IIIbnyit Pearson ott

Correlati

,08

-

-

- ,132 -,060

4 ,063 ,022 ,231

,14

on Sig. (2tailed) N IIIbtole Pearson rancia

Sig. (2tailed) N IIIbada Pearson

,65 ,737 ,905 ,212 ,479 ,749 ,42 2 31

31

31

- ,017 ,027

-

8

31

Sig. (2tailed) N IIIbani Pearson máció

Sig. (2tailed) N IIIbbra Pearson nd

Sig. (2tailed) N IIIbele Pearson mzés

Correlati

- -,115

31

,562

,332 ,339 ,282 ,054 ,45

31

31

- -,259 -,087

,012

31

31

,102 ,106

,16

3

31

31

31

- -,045 ,144

31

- ,057

-

31

31

31

,160

,641

,951

31

31

-

,354 ,307 ,451

,093

,16

*

,585 ,570 ,441 ,808 ,36

31

- ,057 -,226 ,52

,306

31

31

31

31

,271 -,036 -,317

-

5**

31

31

- ,141

,209 ,107

31

,050 ,093 ,011

31

31

,619

31

31

31

- -,126 -,078

-

,199

,12

*

,160

6

,01 ,760 ,653 ,448 ,760 ,222 ,00 3 31

31

4

31

,084 ,141

,426

9

4 31

,426 ,212 ,769

6 31

,02 ,927 ,885 ,483 ,063 ,538 ,36

1

,182

9

,094

,140

,847

,082 ,258 ,566 ,448 ,49

2 31

31

- ,105

-

31

31

31

,499 ,677 ,389

,282

9

31

31

- ,261 -,048 ,56

,345

31

31

31

31

,142 -,244 -,144

-

8**

,018 ,030

31

31

31

31

31

- -,124 ,11 -,118 -,278

,196 ,100

31

31

- -,118

1

,150

,441 ,290 ,591 ,505 ,55

,527 ,129 ,420

3 ,61 ,573 ,924 ,873 ,157 ,799 ,00 8 31 -

,057

,447

,186

1 31

31

- ,142

Correlati ,35 ,043 on

31

,131 ,338

Correlati ,09 on

31

*

31

,219

6

ptivitás Correlati ,44 on

9

8

Correlati ,40 on

- -,227 -,246 -,108 -,180 ,178 ,199 -,349 ,13 -,148 ,231 ,055 -,148

31

31

31

3 31

31

- ,223 -,181 ,29 ,445* ,411* -,209 -,254

-

,026

31

31

31

31

1

31

31

- ,026

,168 ,086

31

31

31

31

31

- -,101 -,238

-

,291

,10

4

,129

1

,05 ,819 ,447 ,892 ,227 ,329 ,11 1 31

,527

,012

,022

,260

,167 ,366 ,646 ,892 ,58

3 31

31

,01 ,057

-

5

31

31

31

31

,113

8 31

31

31

31

31

- ,057 ,008 ,19 -,193 -,209 -,260 -,317 ,031

,084 ,141

,588 ,197 ,490

9

31

31

31

31

31

31

31

- ,141 ,52 -,126 -,078 ,116 -,126 5**

,107

on Sig. (2tailed) N

,93 ,760 ,653 ,448 ,760 ,968 ,28 7 31

,298

,258

,158

,082 ,868 ,566 ,448 ,00

2 31

31

31

31

31

31

,499 ,677 ,535

,499

2 31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

59

IIIbérté Pearson k

,08

Correlati

- ,208

4 ,453

- ,352

-

,231 ,063

Sig. (2-

,213 -,034

- -,156

- -,148 -,156 ,14

31

31

31

31

31

-

,139

,189

8 ,250

,855

,633

,947 ,182 ,499 ,402 ,42

6

31

Pearson .a

-

8

2

N

,012

,246 ,126

,65 ,011 ,262 ,212 ,737 ,052 ,42

tailed)

,089

,14

*

on

IIIbkf

-

,426 ,402 ,310

,456

6

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Correlati on Sig. (2-

.

tailed) N IIIbtelje Pearson

31

31

31

31

- ,155 ,099 ,166

sítmény Correlati ,24 on Sig. (2tailed) N IIIbkriti Pearson ka

Sig. (2tailed) N IIIbkulc Pearson

Sig. (2tailed) N IIIblok Pearson glob

Sig. (2tailed) N

31

31

31

31

31

- -,108 -,117

,230

,189

-

,07

,18 ,405 ,598 ,373 ,246 ,499 ,70 2 31 -

31

31

31

- ,142

-

31

31

- ,100

,026 ,309

31

- ,201

,564

,532

,214

- ,155 ,099

31

31

31

- ,155 -,126 ,201

31

31

31

- -,155 -,168

,330

,271

-

31

31

31

- ,289

-

,168 ,086

31

*

,007 ,278 ,039

,707

31

31

31

31

,291 ,026 ,204 -,101

,10 1

,405

,366

,069

,140 ,366 ,646 ,114 ,58

,113 ,892 ,272

,588

8 31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

- -,108 -,117 -,145 -,177 ,285 ,558* ,201 ,47 -,070 ,201 *

31

31

- -,070

4**

,089

,341 ,120 ,001 ,278 ,00

,707 ,278 ,632

,07

6

31

7 31

31

31

- ,474** ,201 ,373 -,070

,310 ,532 ,749 ,278 ,70

8 31

31

,07

1

31

31

0

,10

1

0

,18 ,405 ,598 ,278 ,405 ,499 ,70 2

,564

,532

,436

7 31

31

31

- ,195

-

-

31

31

31

31

31

31

31

- ,073 ,09 -,259

,299

,012

,102

-

3

31

31

- -,045

,280 ,144

31

31

- -,169 -,045

31

31

- -,169 ,215

9

,82 ,293 ,000 ,483 ,388 ,698 ,61 5

,160

,102

,951

,585 ,126 ,441 ,808 ,36

9 31

31

,16

**

31

,707

7 31

,602 ,131 ,161

1

31

31

,117 ,060

31

,05 ,819 ,447 ,892 ,091 ,594 ,58

31

31

7

4

31

31

0

Correlati ,04 on

- -,126

6

skomp Correlati ,24 on

31

,215

Correlati ,35 ,043 on

31

31

31

31

31

,364 ,808 ,246

,364

4 31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

60

IIIbmeg Pearson .a b

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Correlati on Sig. (2-

.

tailed) N IIIbönk Pearson lnt

Correlati

31

31

,19 ,223 5

on Sig. (2tailed) N IIIbren Pearson dszer

Correlati

31

31

31

31

31

- ,238 ,223 -,181

-

,486

,10

**

1

,29 ,227 ,006 ,197 ,227 ,329 ,58 4

tailed) N IIIbtuda Pearson tos

31

31

,24

-

31

31

31

- ,078

3 ,164 ,345

Sig. (2tailed) N IIIcvált Pearson

Sig. (2tailed) N

31

31

,145 ,411* -,209

,008

-

31

31

- -,238

,168 ,086

,436

,022

,260

31

-

-

31

31

- ,008

-

,056

31

31

31

31

,271 -,260 -,099

,12

31

- ,078

31

31

- ,008

31

31

- ,262 -,297 ,209

,140

,158

,188

,120

,24 ,378 ,653 ,677 ,032 ,968 ,49 9

- ,087

31

31

31

- ,167 ,129

31

31

31

31

31

- -,126 -,078 ,116

,199

31

- ,262 ,141

-

31

,499 ,677 ,535

31

31

,282

31

31

,199 ,141 ,392 -,126 *

,12 6

,298

,258

,311

,521 ,258 ,155 ,448 ,49

,282 ,448 ,029

,499

9 31

31

- -,039 ,37

,141

,257

31

31

31

,092 -,055

-

6*

31

31

31

- ,216

-

,163 ,083

31

31

31

31

,234 -,167

-

,092

,19

6

,125

3

,13 ,641 ,490 ,370 ,570 ,833 ,03 2 31

31

31

,209

31

,106

31

,12

9 31

,588

9

- -,193 -,209

6

,588 ,197 ,272

31

,598 ,258 ,155 ,105 ,49

31

,12

3

31

,764

31

*

31

6

31

,385

31

- -,101 -,238 ,204 -,101

,964 ,366 ,646 ,197 ,58

9

31

31

8 31

8

31

1

31

,18 ,378 ,057 ,677 ,378 ,968 ,49

31

,10

6

Correlati ,27 on

31

31

,164

Correlati ,21 ,164 ,084 on

31

8

on Sig. (2-

31

,451

,162

,624

,767 ,382 ,656 ,242 ,29

7 31

31

31

31

31

31

,205 ,370 ,504

,624

9 31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). a. Cannot be computed because at least one of the variables is constant.

Correlations IIIbde IIIb IIIb IIIbkr IIIbsz IIIbe IIIbk IIIbm IIIbcs IIIbt IIIb IIIb IIIbto IIIbad IIIba IIIb IIIbel IIIb mokrá érde dönt eativi olidari mpát onfli otivá elekv iszte elhi nyit leranc aptivit nimá bra emzé érté IIIb cia

k

és

tás

tás

ia

ktus

ció

és

let

vat

ott

ia

ás

ció

nd

s

k

kf

61

IIIbgaz Pearson d

-,080 ,32 ,313

Correlati

- -,213 -,213 ,142 ,285

,084

,518**

6

- ,195 ,08 -,408* -,441* -,093 ,246

4

- ,015 ,08 .a ,354

4

on Sig. (2-

,670 ,07 ,087

tailed) N IIIbszer Pearson vez

,003

,249 ,249 ,446 ,120

,652 ,182 ,294 ,65

4 31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,309 ,25 ,139 -,130 -,385* ,057 ,195 ,132 -,063 ,155

-

-

,017

6

IIIbcsap Pearson at

etés

31

31

31

,142

-

-

,271

ekt

31

- ,057 ,043

31

31

31

31

,177 -,084 -,183 -,022

31

31

31

31

,208 ,099

-

-

-,026

31

31

- ,056

,141

,341 ,653 ,325 ,905

,262 ,598 ,354 ,90

31

31

31

31

31

31

31

31

,056 -,361* ,078 ,222 -,037 -,037 ,166

-

,927

,760 ,573 ,819 ,760 ,01 . 1

31

31

31

31

31

6

1 ,766

,046 ,677 ,231 ,842

,885

,653 ,924 ,447 ,653 ,26 . 2

31

31

31

,842 ,373 ,892 ,21

31

31

- -,141 ,026

31

31

-,309 ,25 ,004 -,130

,057

31

31

31

31

- ,195 ,132 -,258 ,385*

6

31

31

31

IIIbköz Pearson össég

,483

,448 ,873 ,892 ,448 ,21 . 2

31

31

31

31

31

,057 ,261 ,223 ,057

2

,091 ,16 ,982

,486

,760 ,032 ,293 ,479

,161 ,246 ,227 ,47

5

31

31

- .a ,06

31

31

,063

,760 ,157 ,227 ,760 ,73 .

9 31

31

,381* ,16 ,018 -,265

31

31

31

31

31

,241 -,226 -,115 ,146

,352

7

31

31

- ,100 ,126

31

7 31

31

31

- -,115 -,226 -,048 ,06

on

31

31

31

31

- ,008 ,35 .a ,181

2

0 ,035 ,37 ,922

tailed) N

- .a

3

Correlati

Sig. (2-

31

1

- ,223 ,13 -,338 ,215

31

,23

2 31

tailed) N

31

8

on Sig. (2-

31

,027 -,084 -,018 ,142 -,084 ,20 .a

- -,131 -,141 -,030

,026 ,23

2

Correlati

31

,27

31

- .a

3*

5

,892 ,13 ,766

31

31

,45

,172 ,02

7 31

31

2

,447 ,37 ,806

tailed)

IIIbproj Pearson

,737 ,405 ,819 ,73

4

on

N

,032 ,760 ,293 ,479

,16 ,046

Correlati

Sig. (2-

,057 ,105

31

7

31

tailed)

IIIbvez Pearson

,486

5

on

N

31

,043 ,06

,091 ,16 ,457

Correlati

Sig. (2-

31

3

tailed) N

2

31

on Sig. (2-

,013 ,618 ,051 ,937 ,65 .

2 31

Correlati

31

,023

,150

,192 ,222 ,538 ,433

,052 ,499 ,594 ,74

0 31

31

,538

,222 ,799 ,329 ,968 ,05 .

9 31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

2 31

31

31

31

31

31

31

62

IIIbpr

Pearson

-,101

Correlati

IIIbszak Pearson tudás

IIIbjogs Pearson zabály

31

31

-,155

-

-

,288

-,168

IIIbfelel Pearson ısség

31

31

,306 -,193 -,259 -,227 -,007

31

31

- ,145 ,108

31

,116

31

31

- ,075

,221

,094 ,298 ,160 ,219

,061

31

31

31

31

31

,031 ,031 -,087 -,246 -,246

31

31

- ,121 ,117

,232

,868 ,868 ,641 ,182

31

31

IIIbcélt Pearson udat

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,287 ,230 ,061

,10

1

8 ,639

,847 ,311 ,365 ,633

,118 ,214 ,745 ,56

,160

,094 ,057 ,012 ,298 ,25 . 0

31

31

31

31

31

,271 ,142 ,411 -,209 *

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,120 ,338 -,249 ,012 -,180 ,189 ,008

-

31

31

- .a ,03 4

,641

,140 ,447 ,022 ,258 ,85 . 5

31

31

31

,012 -,036 -,244

31

31

,209

,951

31

31

- -,260 ,08 .a 9

,847 ,186 ,260 ,158 ,63 . 3

31

31

31

,102 -,317 -,144

,18

31

31

31

31

- -,317 ,01 .a ,254

2

0 ,964 ,20 ,395

,195

,521 ,063 ,177 ,947

,332 ,310 ,964 ,33

5 31

31

,585

,082 ,441 ,167 ,082 ,94 .

2 31

,121 ,06 ,221

31

31

31

31

31

31

31

,221 -,209 -,209 -,087 -,246 -,246

-

1

31

31

- ,17

,117 ,168

7 31

31

31

,106 -,209 -,196

8

31

31

- ,031 ,168

31

31

- .a ,24

on

6 ,516 ,74 ,232

tailed) N

31

3

2

4

Correlati

Sig. (2-

31

,306 ,345 ,445 -,193 ,21 .a *

- -,087

,07

,008 ,23 ,158 -,239

tailed) N

- -,259

,182 ,532 ,516 ,18

on Sig. (2-

31

,24

6

Correlati

6

2

- ,048 -,088 -,036 ,188 -,168 ,089

31

,002 ,001 ,113 ,282 ,42 .

6

,745 ,70 ,797

31

31

,970 ,564 ,436 ,21

8 31

,364

9

,366 ,60 ,687

31

,14 8

,22

6

tailed) N

31

,09

on Sig. (2-

31

0

muniká Correlati ció

31

- .a

7

,405 ,78 ,372

tailed)

IIIbkom Pearson

,426 ,707 ,588 ,42

2

on

N

,499 ,499 ,364 ,456

,05 ,166

31

*

6

31

Correlati

Sig. (2-

,562

31

tailed)

- -,169 ,525** ,568* ,291 ,199

,070 ,101 ,14

5

on

N

-

8

,588 ,85 ,562

Correlati

Sig. (2-

-

4

tailed) N

- -,108 -,126 -,126 -,169 ,139 -,148

,03 ,108

on Sig. (2-

-

,232

,258 ,258 ,641 ,182

,182 ,532 ,366 ,33

6 31

31

,570

,258 ,290 ,366 ,868 ,18 .

9 31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

2 31

31

31

31

31

31

31

63

IIIbsike Pearson rcél

-,086

Correlati

IIIbinno Pearson váció

31

31

,289

-

Pearson

,060 ,086

,311

,566 ,566 ,411 ,499

9

- -,107 ,086

,499 ,749 ,646 ,28

31

31

- -,056

31

31

,141 -,078

31

31

- ,037

31

31

31

,037 ,201

-

,398*

,114 ,96 ,766

-,101 ,17

Correlati

,566 ,591 ,646 ,566 ,49 .

,766

,448 ,677 ,027 ,842

31

9 31

- -,045

31

31

31

31

,141 -,124 ,026 ,141

6

,842 ,278 ,197 ,05

,808

31

31

31

31

31

31

31

- -,108 -,126 -,126 ,093 ,426* -,148

-

8 ,108

31

31

,448 ,505 ,892 ,448 ,40 . 2

31

31

31

- ,13 -,169 -,126 ,111

,070 ,101

9

31

31

- ,525* ,101

*

on Sig. (2-

IIIbönér Pearson

,588 ,33 ,562

31

31

-,101

-

-

bléma

,289

lás

31

31

31

,287 -,126 ,525* -,169 -,148

31

31

31

31

,139 ,474

-

-

*

**

,118

,499 ,002 ,364 ,426

- .a ,14

6 31

31

31

,354 -,126 -,118

,101 ,14

31

31

- -,126 ,101

,456 ,007 ,588 ,42

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,037 ,201 ,026 ,23

,050

,499 ,527 ,588 ,499 ,42 . 6

31

31

31

,307 -,078 -,278

31

31

- -,078 ,238

31

,204 ,04

-

,309

,105 ,448 ,808 ,054

,842 ,278 ,892 ,21

31

31

31

31

31

,114 -,160 ,392* ,007 -,189

31

,093

31

- .a

,677 ,129 ,197 ,677 ,40 .

31

31

31

2 31

31

31

,055 ,373 ,204 ,05 ,451* -,160 -,150 *

6 ,389

5

31

31

- ,116 ,129

,272 ,80 ,030

31

- .a

9 ,543

,389 ,029 ,970 ,310

,769 ,039 ,272 ,76

4

,011

,389 ,420 ,490 ,535 ,31 .

9 31

31

,18

*

31

31

,15

2

31

31

- .a

6

4

tailed)

31

8

1

,114 ,41 ,679

31

31

,14

6

- ,077 -,189 -,297 ,141 -,045 -,349

on

N

31

,499 ,553 ,588 ,002 ,42 .

2

Correlati

Sig. (2-

31

,15

tailed)

IIIbtanu Pearson

31

5 31

,364

8

,588 ,85 ,562

on

N

,426 ,707 ,588 ,45

4

Correlati

Sig. (2-

31

,03 ,108

tailed)

IIIbpro Pearson

,499 ,499 ,619 ,017

6

31

on

N

,562

9

tékelés Correlati

Sig. (2-

31

8

tailed) N

31

- .a

9

4 31

31

,15

1 31

,441

,238 ,34

9

31

- .a ,12

2

,00 ,056

tailed)

IIIbIT

- ,19 -,144 -,107 -,100

8

on

N

-

6

,646 ,25 ,847

Correlati

Sig. (2-

,188 -,107 -,107 ,153 -,126 -,126

9

tailed) N

-

,20 ,036

on Sig. (2-

-

31

31

31

31

31

31

31

31

31

0 31

31

31

31

31

31

31

64

IIIbtárs Pearson

-,101

adalom Correlati

-

IIIbdem Pearson

31

31

1

Sig. (2-

31

,006

,282 ,282 ,364 ,426

,456 ,707 ,588 ,42

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,061 -,086 -,086 -,115 -,101 -,101

-

-

-

,048 ,069 ,10

8

1 ,745

,646 ,646 ,537 ,588

,588 ,798 ,712 ,58

6 31

-,168

31

31

1 ,075

-

31

31

31

31

31

,031 -,209 -,280 ,178

,178

,508**

31

31

- ,121 ,117

és

,619

,282 ,527 ,113 ,499 ,45 . 6

31

31

31

,242 -,086 -,081

31

31

- ,358* ,069

31

,366

,687

,004

,868 ,258 ,126 ,339

,190

31

,061 ,07

Correlati

31

31

31

31

31

31

31

31

1 -,088 -,260 -,036 ,012 -,108

,089

-

5

31

31

- ,08

,145 ,209

8 31

31

31

31

31

- ,031 ,168

IIIbkrea Pearson tivitás

,745 ,68

31

31

,061

-

-

,158 ,847 ,951 ,562

,126

,258 ,447 ,366 ,868 ,85 . 5

31

31

31

,012 -,260 -,244

9

,633 ,436 ,260 ,63

31

31

31

31

31

31

31

31

1 -,036 ,188 ,012 -,306 -,108 ,230

-

,50 ,088 8

31

31

- -,260 ,209

,30

31

31

-,086 ,03

,951

,158 ,186 ,260 ,158 ,09 .

,847 ,311 ,951 ,094

31

4 31

- ,372*

31

31

31

31

,188 ,071 ,330 -,036

,562 ,214 ,260 ,56

,039

31

- -,036

31

31

31

31

31

31

31

1 -,107 -,144 -,126 -,126

-

-

1 ,260

31

31

- .a

8 ,311 ,704 ,069 ,847 ,56 .

2 31

31

8

2 31

- -,144

31

31

31

31

31

31

,262 ,159 ,358 -,107 ,52 .a *

,060 ,086 ,12

on

5**

6 ,646 ,86 ,158

tailed) N

31

- .a

,10

4

idaritás Correlati

Sig. (2-

31

,209 ,10

**

,745 ,00 ,639

tailed)

IIIbszol Pearson

- .a

4

3

31

on

N

,639

7

Correlati

Sig. (2-

31

6

tailed) N

31

,03

on Sig. (2-

- .a

,646 ,667 ,712 ,048 ,58 .

5 31

31

1

- -,280 -,209 ,142

,339 ,532 ,516 ,85

31

,10

4

tailed)

IIIbdönt Pearson

9

,03

on

N

,199 -,118 ,291 -,126 ,13 .a

8

Correlati

Sig. (2-

,093

,070 ,101 ,14

,16

,36 ,745

31

-

6

- ,061

tailed)

k

-

2

on

IIIbérde Pearson

-

8

,588 ,18 ,562

okrácia Correlati

N

,139

6

tailed) N

,199 ,199 -,169 -,148

,24 ,108

on Sig. (2-

- ,484**

,847

,566 ,441 ,499

,499 ,749 ,646 ,49

8 31

31

,441

,155 ,393 ,048 ,566 ,00 .

9 31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

2 31

31

31

31

31

31

31

65

IIIbemp Pearson átia

-,086

Correlati

IIIbkon Pearson fliktus

31 -,115

iváció

,311

,566

,441 ,499

31

,086 ,12

31

- ,012

31

31

31

,012 -,144 -,144

31

31

31

31

1 ,354 -,169

-

31

ekvés

31

- ,35

,080 ,115

,951

,441 ,441

,050

,12 6

,000

,566 ,591 ,646 ,566 ,49 . 9

31

31

31

,046 -,144 -,135

4

,364 ,669 ,537 ,05

6 31

31

-,101 ,17

31

31

- ,153 ,115

,805

31

31

31

31

31

31

- -,306 -,126 -,126 ,354

1

,139

-

-

,588 ,33 ,562

31

31

31

- .a

31

4 31

31

31

- -,169 -,126 ,111

,070 ,101 ,14

,094

,499 ,499 ,050

,456 ,707 ,588 ,42

9

31

31

- ,525* ,101

*

31

31

31

31

31

31

-,101 ,17 ,089 -,108 -,126 -,126 -,169 ,139

1

8

31

31

31

,364

31

- .a ,14

,499 ,553 ,588 ,002 ,42 . 6

31

31

31

- ,291 ,13 -,169 -,126 -,118 ,070

31

8

6 31

Correlati

31

,441 ,471 ,537 ,411 ,36 .

8

31

31

,16

0

8 ,108

31

- .a

9

,537 ,12 ,951

tailed)

IIIbcsel Pearson

,086

9

on

N

- -,107

0

Correlati

Sig. (2-

- ,746** -,107 -,100

,499 ,001 ,646 ,49

,28

tailed)

IIIbmot Pearson

**

-

8

on

N

1 -,144 -,126 -,126 ,558

6

,646 ,25 ,847

Correlati

Sig. (2-

,188 -,107

9

tailed) N

-

,20 ,036

on Sig. (2-

-

9

31

31

31

31

- -,126 ,13 .a ,101

9

on Sig. (2-

,588 ,33 ,633

tailed) N IIIbtiszt Pearson elet

31

31

-,048

-

-

vat

31

31

31

31

31

,230 -,060 ,558* -,080 -,070 -,070

1

-

31

31

31

*

,11 ,145

,214

,749 ,001 ,669 ,707

,707

-,069 ,12

Correlati

31

6 31

31

31

- ,416* -,060 -,056

,798 ,70

2 31

,499 ,527 ,588 ,499 ,45 .

31

31

- -,060 ,048

31

31

31

31

31

31

31

- -,209 -,086 -,086 -,115 -,101

,291

-

1 ,209

31

31

,020

1

,113 ,798

,11

- .a

,749 ,765 ,798 ,749 ,70 . 7

31

31

31

1 ,29 -,115 -,086 -,081

,048

31

0

7 31

31

,07

0

,798 ,53 ,436

31

,364

,048 ,07

7

tailed)

IIIbelhi Pearson

,707 ,113 ,45 6

31

on

N

,499 ,499 ,364 ,456

9

Correlati

Sig. (2-

,562

31

31

31

31

- -,086 ,29 .a ,069

1

on Sig. (2-

,712 ,51 ,260

tailed) N

,260

,646 ,646 ,537 ,588

6 31

31

,537

,646 ,667 ,712 ,646 ,11 .

3 31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

3 31

31

31

31

31

31

31

66

IIIbnyit Pearson ott

-,101

Correlati

IIIbtole Pearson rancia

31 ,242

máció

,499 ,499 ,050 ,426

,456 ,707 ,113

31

31

31

31

31

31

31

31

31

- ,012 ,372* -,144 ,746* ,046 -,169 -,169 ,416 *

*

31

,115

,039

,441 ,000 ,805 ,364

d

31

31

-,086

-

-

,188

31

31

31

31

31

31

31

,262 -,107 -,144 -,126 -,126

-

-

,20 ,260

,311

,155 ,566 ,441 ,499

Pearson

mzés

Correlati

31

31

31

31

-,081 ,14

-

,071

31

31

31

31

31

31

31

,159 -,100 -,135 ,111 -,118

-

-

2 ,244

31

- ,153 ,115

31

31

- .a ,16

,441 ,471 ,537 ,411 ,36 .

31

4 31

- -,144

31

31

31

31

1 ,418* ,802 -,107 **

31

31

31

- .a ,12 6

,441

,019 ,000 ,566 ,49 . 9

31

31

- -,135 ,418*

31

31

31

31

31

1 ,544 ,159 ,11 .a **

,056 ,081 ,11

1

8 ,667 ,44 ,186

,704

,393 ,591 ,471 ,553

,527 ,765 ,667 ,52

7 31

31

-,069

-

-

31

31

31

31

31

31

31

31

,330 ,358* -,086 -,115 -,101 -,101

-

-

,16 ,209

,069

,048 ,646 ,537 ,588

31

3 31

31

31

- -,115 ,802** ,544*

,588 ,798 ,712 ,58

6

,358* ,03

,002 ,393 ,55 .

31

31

1 -,086

*

31

31

31

31

31

31

31

31

31

- -,036 -,107 -,107 ,153 ,525** -,126

-

-

-

1 ,260

,537

,000 ,002

8 31

31

31

31

31

,153 -,107 ,159

-

1

,060 ,086 ,12

,847

,566 ,566 ,411 ,002

,499 ,749 ,646 ,49

8 31

31

,086

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

- .a ,12 6

,411

,566 ,393 ,646

,49 .

9 31

- .a

,646 ,58 .

6 ,048 ,86 ,158

31

1

8 31

31

,10

1

,712 ,36 ,260

31

,019

,048 ,069 ,10

8

31

,471

7

31

tailed) N

1 -,144 -,135

31

9

on Sig. (2-

31

3

,499 ,749 ,646 ,49

8

tailed)

IIIbele

31

6

,646 ,25 ,158

on

N

31

,060 ,086 ,12

9

Correlati

Sig. (2-

,499 ,527 ,588 ,499 ,45 .

9

31

tailed)

IIIbbran Pearson

31

,364 ,020 ,537 ,61

on

N

9

9

31

Correlati

Sig. (2-

,619

- ,09

6

tailed)

IIIbani Pearson

,101

6

,190 ,12 ,951

on

N

- -,126 ,13 .a

0

ptivitás Correlati

Sig. (2-

,562

,28

tailed)

IIIbada Pearson

,093 -,126 -,118

5

on

N

1

,070

,588 ,85 ,633

Correlati

Sig. (2-

- ,291

4

tailed) N

,139

,03

on Sig. (2-

- ,089 -,108 -,126 -,126 ,354 -,148

9 31

31

31

31

31

31

31

67

IIIbérté Pearson k

-,101

Correlati

,139

- ,291 ,13 -,169 -,126 ,111

,03 ,306

on

,070

9

1 .a

- -,126 ,101

4

Sig. (2-

,588 ,85 ,094

tailed)

,562

,002 ,499 ,364 ,426

,456 ,707 ,113 ,45

5

N IIIbkf

- -,108 ,525** -,126 -,169 -,148

-

31

Pearson .a

,364

,499 ,553 ,588 ,499

.

6

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

31 .a

Correlati on Sig. (2-

.

tailed) N IIIbtelje Pearson

31

31

31

-,048

-

-

sítmény Correlati

IIIbkriti Pearson ka

31

31

-,069

-

lob

*

,214

,749 ,001 ,669 ,707

,707 ,000 ,798 ,70

,061 ,358* ,358* -,115 -,101 -,101 ,695

-

-

,16 ,209

**

-

31

31

31

31

31

31

,745

,048 ,048 ,537 ,588

31

31

31

31

31

31

31

31

,230 -,060 -,060 -,080 -,070 -,070

-

-

31

- .a ,07

,020

,749 ,765 ,798 ,749 ,70 . 7

31

31

31

,242 -,086 -,081

31

31

31

31

- -,086 ,29 .a ,069

1

,190

,646 ,667 ,712 ,646 ,11 .

31

3 31

31

31

- -,080 -,060 -,056

31

31

- -,060 ,048

,214

,749 ,749 ,669 ,707

,707 ,859 ,798 ,70

2 31

- ,192 -,168

31

31

31

31

,669

31

31

31

31

,153 ,153 ,046 -,169 -,169

-

-

-

,046

,080 ,115 ,16

7

9

,537 ,64 ,302

,365

,411 ,411 ,805 ,364

,364 ,669 ,537 ,36

1

,749 ,765 ,798 ,749 ,70 .

31

31

,153 -,135

31

31

,115

,805

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

- -,144 ,09 .a 3

,411 ,471 ,537 ,441 ,61 .

4 31

- .a

7

31

,08

31

0

7 31

31

,07

0

,798 ,53 ,436

31

- -,060

31

0

,033 ,048 ,07

7

31

31

,048

,069 ,10

,588 ,000 ,712 ,58

,11 ,145

tailed)

31

8

-

-,115

31

1

-,048

31

31

0** ,048 ,07

-

31

31

31

- ,416* -,060 -,056

31

31

on

N

-

31

31

31

Correlati

Sig. (2-

,230 -,060 ,558* -,080 -,070 -,070 1,00

6

tailed)

IIIblokg Pearson

31

31

,712 ,36 ,260

on

N

31

8

skomp Correlati

Sig. (2-

31

7

31

tailed)

IIIbkulc Pearson

31

2

on

N

31

0

,798 ,53 ,436

Correlati

Sig. (2-

31

7

tailed) N

31

,11 ,145

on Sig. (2-

31

9 31

31

31

31

31

31

31

68

IIIbmeg Pearson .a b

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Correlati on Sig. (2-

.

tailed) N IIIbönkl Pearson nt

31

31

31

-,069 ,12 ,061

Correlati

31

31

31

31

31

31

31

,061 -,086 -,086 ,242 -,101 -,101

1

31

31

- ,466 ,048

**

IIIbrend Pearson szer

31

,10

31

31

- -,086 ,069

,712 ,51 ,745

,745

,646 ,646 ,190 ,588

,588 ,798 ,008 ,58

6 31

31

-,086 ,03

Correlati

31

31

31

31

31

31

31

- -,036 -,107 -,107 ,153 -,126 -,126

-

1 ,036

31

31

,537

- .a

,646 ,667 ,712 ,646 ,58 . 8

31

31

31

- ,19 -,144 -,107 -,100

,060 ,086

31

1

8 31

31

,10

1

tailed) N

31

- -,115 -,086 -,081

on Sig. (2-

31

9

31

31

31

31

- -,107 ,19 .a ,086

9

on Sig. (2-

,646 ,86 ,847

tailed) N IIIbtuda Pearson tos

31

31

-,086

-

31

31

- -,036

31

31

31

31

31

31

,262 ,262 ,153 -,126 -,126 ,558 **

31

31

- ,19 ,086

,847

,155 ,155 ,411 ,499

2 31

31

31

,153 -,107 -,100

9

,499 ,001 ,646 ,28

8

31

31

31

31

- -,107 ,19 .a ,086

9

31

31

31

31

-,131 ,04 ,092 -,006

31

31

31

31

31

31

31

,078 -,083 -,284 -,050

,092

-

-

7

31

,973

,677 ,656 ,121 ,787

31

31

31

31

31

*

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

- .a

5 ,121

,001 ,315 ,011 ,656 ,06 .

7 31

31

,33

**

,624 ,221 ,481 ,00

0 31

2

,226 ,131 ,47

,481 ,80 ,624

31

,566 ,591 ,646 ,566 ,28 .

- -,284 ,562** ,186 ,451 -,083

7

tailed)

,411

2

on

N

,566 ,591 ,646 ,566 ,28 .

2

,646 ,25 ,158

Correlati

Sig. (2-

,441

9

tailed)

IIIcvált Pearson

,499 ,749 ,646 ,28

,20 ,260

on

N

,566 ,566 ,411 ,499

8

Correlati

Sig. (2-

,847

6 31

31

31

31

31

31

31

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). a. Cannot be computed because at least one of the variables is constant.

Correlations IIIbteljesítmé IIIbkriti IIIbkulcsko IIIblokglo IIIbmeg IIIbönkl IIIbrendsze IIIbtudato ny

ka

mp

b

b

nt

r

s

IIIcvált

69

IIIbgazd

Pearson

-,246

-,354

-,246

-,041 .a

,195

,243

-,213

-,276

,182

,051

,182

,825 .

,294

,188

,249

,132

31

31

31

31

31

31

31

,155

-,043

,155

,195 .a

,223

-,164

-,164

,087

,405

,819

,405

,293 .

,227

,378

,378

,641

31

31

31

31

31

31

31

,099

,142

,099

-,602** .a

-,486**

-,345

-,084

-,129

,598

,447

,598

,000 .

,006

,057

,653

,490

31

31

31

31

31

31

31

,166

-,026

-,201

-,131 .a

,238

,078

,078

,167

,373

,892

,278

,483 .

,197

,677

,677

,370

31

31

31

31

31

31

31

-,215

-,309

,155

-,161 .a

,223

-,164

-,385*

-,106

,246

,091

,405

,388 .

,227

,378

,032

,570

31

31

31

31

31

31

31

-,126

,100

-,126

,073 .a

-,181

,008

,008

-,039

,499

,594

,499

,698 .

,329

,968

,968

,833

31

31

31

31

31

31

31

-,070

-,101

-,070

,093 .a

-,101

-,126

-,126

,376*

,707

,588

,707

,619 .

,588

,499

,499

,037

31

31

31

31

31

31

31

-,108

-,155

-,108

-,259 .a

,145

,056

-,193

,141

,564

,405

,564

,160 .

,436

,764

,298

,451

31

31

31

31

31

31

31

-,117

-,168

-,117

,299 .a

,411*

,271

-,209

,257

,532

,366

,532

,102 .

,022

,140

,258

,162

31

31

31

31

31

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbszervez

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbcsapat

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbvezetés

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbprojekt

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbközösség

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbpr

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbszaktudás

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbjogszabály

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N

31

31

70

IIIbkommuniká Pearson ció

,330

-,145

,012 .a

-,209

-,260

,188

,092

,214

,069

,436

,951 .

,260

,158

,311

,624

31

31

31

31

31

31

31

,189

,271

-,177

,102 .a

,008

-,099

,120

-,055

,310

,140

,341

,585 .

,964

,598

,521

,767

31

31

31

31

31

31

31

-,117

-,168

,285

-,280 .a

-,168

-,209

-,209

-,163

,532

,366

,120

,126 .

,366

,258

,258

,382

31

31

31

31

31

31

31

-,060

-,086

,558**

-,144 .a

-,086

,262

,262

-,083

,749

,646

,001

,441 .

,646

,155

,155

,656

31

31

31

31

31

31

31

,201

,289

,201

-,045 .a

-,238

-,297

,141

,216

,278

,114

,278

,808 .

,197

,105

,448

,242

31

31

31

31

31

31

31

-,070

-,101

,474**

-,169 .a

-,101

-,126

-,126

-,193

,707

,588

,007

,364 .

,588

,499

,499

,299

31

31

31

31

31

31

31

,474**

,291

-,070

-,169 .a

-,101

-,126

,199

,234

,007

,113

,707

,364 .

,588

,499

,282

,205

31

31

31

31

31

31

31

,201

,026

,201

-,045 .a

-,238

-,078

,141

-,167

,278

,892

,278

,808 .

,197

,677

,448

,370

31

31

31

31

31

31

31

,373*

,204

-,089

-,215 .a

,204

,116

,392*

-,125

,039

,272

,632

,246 .

,272

,535

,029

,504

31

31

31

31

31

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N

IIIbfelelısség

,230

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbcéltudat

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbsikercél

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbinnováció

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbIT

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbönértékelés Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbprobléma

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbtanulás

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N

31

31

71

IIIbtársadalom

Pearson

-,070

-,101

-,070

-,169 .a

-,101

,199

-,126

,092

,707

,588

,707

,364 .

,588

,282

,499

,624

31

31

31

31

31

31

31

-,048

-,069

-,048

-,115 .a

-,069

-,086

-,086

-,131

,798

,712

,798

,537 .

,712

,646

,646

,481

31

31

31

31

31

31

31

-,117

-,168

-,117

-,087 .a

,121

,031

-,209

,047

,532

,366

,532

,641 .

,516

,868

,258

,800

31

31

31

31

31

31

31

-,145

-,209

-,145

,192 .a

,061

-,036

-,260

,092

,436

,260

,436

,302 .

,745

,847

,158

,624

31

31

31

31

31

31

31

,230

,061

,230

-,168 .a

,061

-,036

-,036

-,006

,214

,745

,214

,365 .

,745

,847

,847

,973

31

31

31

31

31

31

31

-,060

,358*

-,060

,153 .a

-,086

-,107

,262

,078

,749

,048

,749

,411 .

,646

,566

,155

,677

31

31

31

31

31

31

31

,558**

,358*

-,060

,153 .a

-,086

-,107

,262

-,083

,001

,048

,749

,411 .

,646

,566

,155

,656

31

31

31

31

31

31

31

-,080

-,115

-,080

,046 .a

,242

,153

,153

-,284

,669

,537

,669

,805 .

,190

,411

,411

,121

31

31

31

31

31

31

31

-,070

-,101

-,070

-,169 .a

-,101

-,126

-,126

-,050

,707

,588

,707

,364 .

,588

,499

,499

,787

31

31

31

31

31

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbdemokrácia Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbérdek

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbdöntés

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbkreativitás

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbszolidaritás Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbempátia

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbkonfliktus

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbmotiváció

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N

31

31

72

IIIbcselekvés

Pearson

-,070

-,101

-,070

-,169 .a

-,101

-,126

-,126

,092

,707

,588

,707

,364 .

,588

,499

,499

,624

31

31

31

31

31

31

31

1,000**

,695**

-,033

-,080 .a

-,048

-,060

,558**

-,226

,000

,000

,859

,669 .

,798

,749

,001

,221

31

31

31

31

31

31

31

-,048

-,069

-,048

-,115 .a

,466**

-,086

-,086

-,131

,798

,712

,798

,537 .

,008

,646

,646

,481

31

31

31

31

31

31

31

-,070

-,101

-,070

-,169 .a

-,101

,199

,199

-,477**

,707

,588

,707

,364 .

,588

,282

,282

,007

31

31

31

31

31

31

31

,416*

,242

-,080

,046 .a

-,115

-,144

,153

-,284

,020

,190

,669

,805 .

,537

,441

,411

,121

31

31

31

31

31

31

31

-,060

-,086

-,060

,153 .a

-,086

-,107

-,107

,562**

,749

,646

,749

,411 .

,646

,566

,566

,001

31

31

31

31

31

31

31

-,056

-,081

-,056

-,135 .a

-,081

-,100

-,100

,186

,765

,667

,765

,471 .

,667

,591

,591

,315

31

31

31

31

31

31

31

-,048

-,069

-,048

-,115 .a

-,069

-,086

-,086

,451*

,798

,712

,798

,537 .

,712

,646

,646

,011

31

31

31

31

31

31

31

-,060

-,086

-,060

-,144 .a

-,086

-,107

-,107

-,083

,749

,646

,749

,441 .

,646

,566

,566

,656

31

31

31

31

31

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbtisztelet

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbelhivat

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbnyitott

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbtolerancia

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbadaptivitás

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbanimáció

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbbrand

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbelemzés

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N

31

31

73

IIIbérték

Pearson

-,070

,291

-,070

,093 .a

-,101

,199

,199

-,335

,707

,113

,707

,619 .

,588

,282

,282

,066

31

31

31

31

31

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbkf

Pearson

31

31

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.a

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbteljesítmény Pearson

31

31

31

1

,695**

-,033

,000

,859

31

31

31

,695**

1

-,048

,798

31

31

31

31

31

31

-,080 .a

-,048

-,060

,558**

-,226

,669 .

,798

,749

,001

,221

31

31

31

31

,242 .a

-,069

-,086

,802**

-,131

,190 .

,712

,646

,000

,481

31

31

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbkritika

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed)

,000

N IIIbkulcskomp

Pearson

31

31

31

31

31

-,033

-,048

1

-,080 .a

-,048

-,060

-,060

-,226

,859

,798

,669 .

,798

,749

,749

,221

31

31

31

31

31

31

31

-,080

,242

-,080

1 .a

,242

,153

,153

,234

,669

,190

,669

.

,190

,411

,411

,205

31

31

31

31

31

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIblokglob

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbmegb

Pearson

31

.a

.a

.a

.a

.

.

.

.

31 .a

.a

.a

.a

.a

.

.

.

.

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbönklnt

Pearson

31

31

31

31

-,048

-,069

-,048

,242 .a

,798

,712

,798

,190 .

31

31

31

-,060

-,086

-,060

,749

,646

,749

31

31

31

31

31

31

31

31

1

-,086

-,086

,063

,646

,646

,738

31

31

31

31

,153 .a

-,086

1

,262

-,244

,411 .

,646

,155

,185

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIbrendszer

Pearson

31

31

Correlation Sig. (2-tailed) N

31

31

31

31

74

IIIbtudatos

Pearson

,558**

,802**

-,060

,153 .a

-,086

,262

,001

,000

,749

,411 .

,646

,155

31

31

31

31

31

31

31

-,226

-,131

-,226

,234 .a

,063

-,244

-,244

1

,221

,481

,221

,205 .

,738

,185

,185

31

31

31

31

31

31

1

-,244

Correlation Sig. (2-tailed) N IIIcvált

Pearson

31

31

,185

Correlation Sig. (2-tailed) N

31

31

31

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). a. Cannot be computed because at least one of the variables is constant.

8. sz. melléklet A civil-nonprofit szervezetek esetében milyen célokat, elképzeléseket tart követendınek a felnıttképzés területén? Ön szerint milyen szerepe lehetne a civil-nonprofit szervezeteknek az egész életen át tartó tanulásban? Kérdésekre adott válaszok összefoglalása

Correlations Correlations – 4. kérdés tanul szer lesz ás tanulás

Pears

vl

demo merıp együt altte képf köz áltké önme egyén feltét gyake önkép

ak kieg

kr

1 ,476 ,096 ,073 ,129

iac

tm

ch

ejl

Sig.

pz

,078 ,586** ,097 ,582* ,340 -,013

**

on-C.

ös

gv ,095

hez

el

,309 ,259

lm

,677

elıt

l

rtı

,217 -,025 ,24 ,171

*

,007 ,607 ,695 ,490

ez

civi szaké felnıt lokgl kép

ob

,019

,096 ,043

,919

,607 ,817

3

,001 ,603 ,001 ,061 ,946

,612

,091 ,160

,241

(2-

,894 ,18 ,358 9

tailed) N szerepvl

31

Pears ,476* on- C. Sig.

31

31

31

31

31

1 ,300 ,300 ,166 ,511**

31

31

31

31

31

31

,276 ,200 ,542* ,178 ,419* ,547**

*

31

31

31

,102 ,102 ,372

,003

31

31

31

31

,339 ,386* ,360* ,420* ,17 ,093 ,402* ,599** -,002

*

,007

31 31

3

,133 ,281 ,002 ,338 ,019

,001

,062 ,032

,047

(2-

,019 ,35 ,618

,025

,000 ,990

1

tailed) N leszakadó Pears on -

31

31

,096 ,300

31

31

31

1 ,412 ,065 *

31

31

31

31

,383* -,042

-

-

31

31

31

- ,208

,220

,299 ,088 ,240

31

31

31

31 31

31

31

,176 ,170

,290

,355 ,18

-

,345

31

31

,454* -,163

4 ,197

C.

75

Sig.

,607 ,102

,021 ,730

,034

,820 ,102 ,638 ,194 ,261

,234

,345 ,360

,114

,050 ,32 ,287

(2-

,057

,010 ,381

1

tailed) N kiegészít

Pears

31

31

31

,073 ,300 ,412

31

31

1 ,007

31

31

31

31

,402* -,189

-

-

*

on -

31

31

31

- ,069

,224

31

31

31

,300 ,208

,328

,216 ,166 ,197

,174

-

31

31

31

31

-

,167

,395* -,208

,370

,028 ,261

,06 ,271

C. Sig.

31 31

6 ,695 ,102 ,021

,971

,025

,309 ,244 ,371 ,288 ,714

,225

,101 ,262

,072

(2-

,349 ,72 ,140 5

tailed) N demokráci Pears a

31

31

31

31

31

31

,129 ,166 ,065 ,007

1

,120

31

31

31

31

31

31

,329 ,009 ,234 ,212 ,000

,038

31

31

31

-,008 ,021

,034

on- C. Sig.

31 31

31

31

,101 ,19 ,477

,214

,007 ,133

,247

,970 ,475

8 ,490 ,372 ,730 ,971

,520

,070 ,963 ,204 ,253 1,00 ,841

(2-

,968 ,911

,856

0

31

31

**

,587 ,28 ,007 5

tailed) N munkaerıp Pears iac

31

31

31

31

,078 ,511 ,383 ,402 ,120

1

**

on -

31

*

31

31

31

31

,045 ,070 ,056

*

31

31

31

- ,176 ,422*

31

31

31

31 31

,192 ,623* ,643**

,113 ,18

*

,176

31

31

31

31

- ,380* ,742** ,466* *

5 ,061

C. Sig.

,677 ,003 ,034 ,025 ,520

,810 ,708 ,765 ,345 ,344

,018

,300 ,000

,000

(2-

,544 ,31 ,744

,035

,000 ,008

9

tailed) N

31

31

együttmők Pears ,586* ,276

-

ödés

on- C. Sig.

31

*

31

31

31

- ,329

,045

31

31

31

31

31

31

1 ,335 ,461* ,226 -,142 -,024

31

31

31

,156 ,060

,218

*

,042 ,189

,001 ,133 ,820 ,309 ,070

,810

31 31

31

31

,069 ,25 ,227 -,005

31

31

-,060 ,102

4

,065 ,009 ,221 ,447

,900

,402 ,750

,239

(2-

,712 ,16 ,220

,978

,750 ,586

9

tailed) N alttech

Pears

31

31

31

,097 ,200

-

on- C. Sig.

31

31

31

31

- ,009

,070

,335

31

31

31

31

31

1 ,476* ,351 ,012

,014

31

31

31

31

31

-,096 ,072 -,010 -,005 ,19 ,325

,106

,068 ,266

,571

,717 ,149

*

,299 ,216 ,603 ,281 ,102 ,244 ,963

,708

,065

31 31

31

31

8

,007 ,053 ,950

,941

,606 ,699

,958

(2-

,977 ,28 ,074 6

tailed) N

31

31

képességfe Pears ,582* ,542

-

jl

on- C.

31

*

**

31

31

- ,234

,088 ,166

31

31

31

,056 ,461** ,476 **

31

31

31

31

1 ,484 ,251

,337

**

31

31

31

31 31

31

31

,103 ,214 -,024 -,100 ,05 ,367

,290

9

31

31

,111 ,080

*

76

Sig.

,001 ,002 ,638 ,371 ,204

,765

,009 ,007

,006 ,174

,064

,582 ,248

,896

,594 ,75 ,042

(2-

,113

,551 ,670

2

tailed) N közösség

Pears

31

31

31

,340 ,178

-

on- C.

31

31

31

- ,212

-,176

31

31

31

,226 ,351 ,484*

31

31

31

1 ,454* ,236

31

31

31

,455* ,005 -,193

31 31 ,096

*

,240 ,197

31

31

- ,602

,105

-,148 -,023

,575

,428 ,901

,05

31

31

**

3 Sig.

,061 ,338 ,194 ,288 ,253

,345

,221 ,053 ,006

,010

,201

,010 ,978

,297

,607 ,77 ,000

(2-

8

tailed) N áltképz

31

31

31

31

31

Pears -,013 ,419 ,208 ,069 ,000

31

31

31

31

,176 -,142 ,012 ,251 ,454

*

on- C.

31

31

31

1 ,659**

31

31

,378* ,209

31

31 31

,054 ,380*

*

31

31

- ,153 ,404*

31

31

,381* -,269

,20 1

Sig.

,946 ,019 ,261 ,714 1,000

,344

,447 ,950 ,174 ,010

,000

,036 ,260

,772

,035 ,27 ,413

(2-

,024

,034 ,143

8

tailed) N önmegv

Pears

31

31

31

31

31

,095 ,547 ,220 ,224 ,038

31

31

31

31

31

31

31

,422* -,024 ,014 ,337 ,236 ,659*

1

**

on -

31

31

31

,412* ,356*

,207

31 31 ,263

*

31

31

31

- ,016 ,497** ,515** -,153 ,18

C. Sig.

31

4 ,612 ,001 ,234 ,225 ,841

,018

,900 ,941 ,064 ,201 ,000

,021 ,049

,265

,152 ,32 ,931

(2-

,004

,003 ,411

1

tailed) N egyénhez

Pears

31

31

31

31

31

31

31

,309 ,339 ,176 ,300 -,008

,192

,156

on -

31

31

31

31

31

- ,103 ,455 ,378* ,412*

31

31

31

1 ,340

,309

31 31 ,285

*

,096

31

31

31

- ,262

,273

,279 ,024

,137

,128 ,900

,11

C. Sig.

31

9 ,091 ,062 ,345 ,101 ,968

,300

,402 ,606 ,582 ,010 ,036

,021

,062

,090

,120 ,52 ,155

(2-

3

tailed) N feltétel

Pears

31

31

31

31

31

31

,259 ,386 ,170 ,208 ,021 ,623**

31

31

31

31

31

31

31

,060 ,072 ,214 ,005 ,209 ,356*

,340

31

31

1 ,533**

*

on -

,107

31

31

31

31

- ,081 ,495** ,522** ,389* ,09

C. Sig.

31 31

3 ,160 ,032 ,360 ,262 ,911

,000

,750 ,699 ,248 ,978 ,260

,049

,062

,002

(2-

,568 ,61 ,666

,005

,003 ,030

8

tailed) N

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31 31

31

31

31

31

77

gyakelm

Pears

,217 ,360 ,290 ,328 ,034 ,643**

,218

*

on -

-

-

- ,054

,207

,309 ,533*

1

,176 ,21

-

*

8 ,010

,090 ,002

,344 ,23 ,957

,010 ,024 ,193

,288 ,480** ,325

C. Sig.

,241 ,047 ,114 ,072 ,856

,000

,239 ,958 ,896 ,297 ,772

,265

(2-

,117

,006 ,075

9

tailed) N

31

31

31

31

önkéntkép Pears -,025 ,420 ,355 ,174 ,101

,113

,069

-

ez

31

31

31

31

*

on -

31

31

31

31

- ,096 ,380* ,263

31

31

31

,285 ,107

,176

31 31

31

31

1 ,04 ,185 ,442*

,005 ,100

31

31

,147 -,094

0

C. Sig.

,894 ,019 ,050 ,349 ,587

,544

,712 ,977 ,594 ,607 ,035

,152

,120 ,568

,344

,83 ,320

(2-

,013

,432 ,615

1

tailed) N elıtapaszta Pears lat

31

31

31

,243 ,173 ,184

on -

31

31

31

- ,198

,185

31

31

31

,254 ,198 ,059

,066

31

31

31

31

31

31

- -,201 -,184

-,119

-

,218

,040

,239

,831

,053

31 31

31

31

1 ,239 -,147

31

31

,151 ,271

,093

C. Sig.

,189 ,351 ,321 ,725 ,285

,319

,169 ,286 ,752 ,778 ,278

,321

,523 ,618

,196

,430

,417 ,140

(2tailed) N civil

Pears

31

31

31

,171 ,093

-

on -

31

31

31

- ,477*

-,061

,197 ,271

31

31

31

31

31

,227 ,325 ,367* ,602 ,153

,016

*

31

31

31

31

31 31

31

31

,262 ,081 -,010

,185 ,23

1

,247

-,072 ,424*

,181

,700 ,017

**

31

31

9

C. Sig.

,358 ,618 ,287 ,140 ,007

,744

,220 ,074 ,042 ,000 ,413

,931

,155 ,666

,957

,320 ,19

(2-

6

tailed) N szakért

Pears

31

31

31

31

31

,019 ,402 ,345 ,167 ,214

31

31

31

31

31

31

31

,380* -,005 ,106 ,290 ,105 ,404* ,497**

31

,273 ,495*

*

on -

31

31

,288 ,442*

*

31

31

- ,247

1

31

31

,299 ,095

,14

C. Sig.

31 31

7 ,919 ,025 ,057 ,370 ,247

,035

,978 ,571 ,113 ,575 ,024

,004

,137 ,005

,117

(2-

,013 ,43 ,181

,103 ,612

0

tailed) N felnıtkép

Pears on -

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,096 ,599 ,454 ,395 ,007 ,742** -,060 ,068 ,111 **

*

*

31

31

31

- ,381* ,515** ,148

31

31

31

31 31

31

31

,279 ,522* ,480**

,147 ,15

-

,299

*

31

31

1 ,178

1 ,072

C.

78

Sig.

,607 ,000 ,010 ,028 ,970

,000

,750 ,717 ,551 ,428 ,034

,003

,128 ,003

,006

,432 ,41 ,700

(2-

,103

,337

7

tailed) N lokglob

Pears

31

31

31

,043

-

-

on -

31

31

31

- ,133 ,466**

31

31

31

,102 ,266 ,080

,002 ,163 ,208

31

31

31

- -,269 -,153

31

31

,024 ,389*

31

31 31

31

31

31

31

,325 -,094 ,27 ,424

,095

,178

1

,612

,337

31

31

,023

1

*

C. Sig.

,817 ,990 ,381 ,261 ,475

,008

,586 ,149 ,670 ,901 ,143

,411

,900 ,030

,075

,615 ,14 ,017

(2-

0

tailed) N lobbi

Pears

31

31

31

31

31

,005 ,195 ,231 ,171 -,008

31

31

,415* -,202

on -

31

31

31

31

31

- ,061 ,056 ,370* ,412*

31

31

31

,149 ,345

,176

31 31 ,334

,177

- ,099 ,476**

31

,118 ,193

,24

C. Sig.

31

6 ,979 ,293 ,212 ,358 ,965

,020

,275 ,341 ,745 ,767 ,040

,021

,424 ,057

,345

,066 ,18 ,596

(2-

,007

,528 ,298

2

tailed) N attitőd

31

31

Pears ,385* ,172 on -

31

31

31

31

- ,123 ,150

,152

31

31

31

31

31

31

,172 ,016 ,325 ,476 ,129

,025

31

31

,269 ,108

31

31 31

,055 -,153

**

,121

31

- ,172 -,152

31

31

-,056 ,168

,02

C. Sig.

31

2 ,033 ,356 ,517 ,509 ,420

,416

,356 ,932 ,074 ,007 ,487

,892

,143 ,564

,768

,411 ,90 ,355

(2-

,414

,763 ,365

5

tailed) N alapkészsé Pears g

31

31

31

31

31

,136 ,607 ,355 ,488 ,295 ,538**

,081

**

on -

31

31

**

31

31

31

31

31

- ,306 ,085 ,490* ,725**

31

31

31

,235 ,320

,241

*

,082

,121

-

31

31

31

31

- ,368* ,567** -,176

,11 ,098

C. Sig.

31 31

6 ,464 ,000 ,050 ,005 ,107

,002

,663 ,661 ,094 ,650 ,005

,000

,203 ,079

,191

(2-

,516 ,53 ,601

,042

,001 ,344

5

tailed) N forprof

Pears

31

31

31

31

31

,227 ,490 ,242 ,453 ,226 ,610** **

on- C. Sig.

31

31

31

31

,086 ,161 ,183

*

31

31

31

- ,095

,308

31

,000

31

,327 ,660* ,679** *

,006

,220 ,005 ,190 ,011 ,221

31

,644 ,388 ,323 ,974 ,611

,092

,073 ,000

31 31

31

31

31

,285 ,15 ,250 ,359* ,574** ,456* *

3 ,000

(2-

31

,120 ,41 ,174

,048

,001 ,010

0

tailed) N

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31 31

31

31

31

31

79

szektorköz Pears -,006 ,265 ,251 ,273 ,210

,422* -,044 ,026 ,051 ,248 ,533* ,280

,304 ,556* ,415* ,443*

*

on- C.

*

- ,459 ,483** ,13

,326 ,270

**

9 Sig.

,976 ,150 ,174 ,137 ,256

,018

,814 ,888 ,787 ,179 ,002

,127

,096 ,001

,020

,012 ,45 ,009

(2-

,006

,073 ,142

4

tailed) N

31

31

stresszcsök Pears ,454* ,291 ,130 ,060 ,205

,392*

k

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,207 ,258 ,425* ,167 -,091

,039

31

31

,133 ,418*

31

31 31

31

31

,058 -,135 ,25 ,205

,155

on -

31

31

,310 ,548* *

9

C. Sig.

,010 ,112 ,486 ,747 ,268

,029

,264 ,162 ,017 ,370 ,627

,835

,475 ,019

,755

,469 ,16 ,268

(2-

,405

,089 ,001

0

tailed) N versenykép Pears es

31

31

31

31

31

31

,190 ,519 ,482 ,479 ,083 ,775** **

on -

**

31

31

31

,051 ,052 ,065

**

31

31

31

- ,138 ,405*

31

31

31

31 31

31

,217 ,489* ,562**

,226 ,15

-

*

,202

31

31

31

,315 ,663** ,295

5 ,192

C. Sig.

,307 ,003 ,006 ,006 ,658

,000

,785 ,783 ,729 ,275 ,458

,024

,242 ,005

,001

,221 ,40 ,302

(2-

,084

,000 ,107

6

tailed) N módszerta Pears n

31

31

31

31

31

31

,264 ,525 ,362 ,434 ,143 ,581** **

on -

*

31

31

31

31

31

31

,062 ,016 ,280 ,159 ,410* ,633**

31

31

31

,291 ,553* ,425*

*

31 31 ,196

*

31

31

31

- ,392* ,551** ,158

,13 ,031

C. Sig.

-

31

0 ,152 ,002 ,045 ,015 ,443

,001

,742 ,932 ,127 ,391 ,022

,000

,112 ,001

,017

,290 ,48 ,870

(2-

,029

,001 ,396

7

tailed) N szakképz

Pears

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,130 ,405 ,343 ,458 -,050 ,683** -,096 ,069 ,100 *

on- C.

**

31

31

31

- ,201 ,460**

31

31

31

,133 ,566* ,547**

31 31 ,083

*

,066

-

31

31

31

31

- ,359* ,543** ,186

,01 ,153 3

Sig.

,487 ,024 ,059 ,010 ,789

,000

,607 ,712 ,594 ,726 ,279

,009

,475 ,001

,001

,658 ,94 ,412

(2-

,047

,002 ,317

4

tailed) N képzszük

Pears on- C.

31 ,130

31

31

- ,070 ,070

31

31

31

- ,156

-,084

,192

31

31

31

31

31

31

31

,123 ,048 ,081 ,261 ,025 -,153

-,087

31

31

31 31

- -,156 -,018 ,023

31

31

- ,323 -,095

31

31

-,067 ,280

,04 2

80

Sig.

,487 ,706 ,710 ,300 ,401

,653

,508 ,797 ,664 ,157 ,893

,410

,641 ,903

,403

,922 ,82 ,076

(2-

,610

,720 ,127

2

tailed) N társkihív

31

31

31

31

31

Pears -,025 ,116 ,187 ,250 ,087

31

31

31

-,030 -,083

-

on -

31

31

31

31

- ,046 ,324

,151

31

31

,390* ,082

31

31 31

31

31

,223 ,396* ,20 ,254

,129

,072 -,145

,489

,699 ,435

,347 ,220

31

31

8

C. Sig.

,894 ,534 ,313 ,175 ,642

,871

,655 ,056 ,234 ,804 ,076

,418

,030 ,662

,228

,027 ,26 ,167

(2-

1

tailed) N képzdemo Pears kr

31

31

31

,115 ,087 ,031

on -

31

31

31

- ,387*

,306

31

31

31

31

31

31

,236 ,310 ,323 ,146 -,038 -,076

31

31

-,019 ,164

31

31 31

31

31

,328 -,189 ,32 ,463

,041

,142

1

31

31

,178 ,573*

**

*

C. Sig.

,538 ,642 ,871 ,447 ,032

,095

,202 ,090 ,077 ,432 ,838

,685

,920 ,378

,072

,308 ,07 ,009

(2-

,826

,339 ,001

9

tailed) N életmódpr Pears

31

31

31

31

31

31

,110 ,385 ,218 ,063 ,004

,226

31

31

31

31

31

31

31

,127 ,024 ,177 ,211 ,556* ,622** ,471** ,459*

*

on- C.

31

*

31

31 31

,086 ,533**

*

31

31

- ,208 ,421*

31

31

,372* ,076

,25 8

Sig.

,556 ,032 ,240 ,735 ,984

,221

,497 ,898 ,342 ,255 ,001

,000

,008 ,009

,644

,002 ,16 ,260

(2-

,018

,040 ,686

1

tailed) N fogyasztó

31

31

31

31

31

Pears -,055 ,068 ,011 ,053 -,125

31

31

31

,179 -,128 ,259

on- C.

31

31

31

31

- ,145 ,265

,070

31

31

,389* ,442*

31

31 31

,198 ,369*

,105

31

31

31

31

- ,191

,280

,197 ,245

,127

,288 ,183

,18 3

Sig.

,770 ,716 ,954 ,777 ,503

,335

,491 ,160 ,573 ,435 ,149

,708

,030 ,013

,286

,041 ,32 ,304

(2-

5

tailed) N andrag

Pears

31

31

31

31

31

31

31

,029 ,292 ,347 ,251 ,280

,202

,066

on -

31

31

31

31

31

- ,084 ,144 ,308 ,387*

31

31

31

,346 ,282

,313

,176

,318

31

31

- ,199 ,431*

31

31

,247 -,083

,20

C. Sig.

31 31

7 ,877 ,111 ,056 ,174 ,127

,276

,724 ,343 ,653 ,438 ,091

,032

,056 ,124

,087

(2-

,081 ,26 ,284

,016

,181 ,659

4

tailed) N

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31 31

31

31

31

31

81

nyitottképz Pears

,099 ,097

on -

-

- ,171

,196

,282 ,461 ,145 ,258 ,058 -,278

,159 ,167

,222 -,153 ,32 ,342

**

,119 ,164

,090

,206 ,357*

,631

,266 ,048

4

C. Sig.

,594 ,604 ,525 ,377 ,357

,292

,124 ,009 ,435 ,161 ,757

,130

,392 ,370

,229

,411 ,07 ,060

(2-

6

tailed) N forrás

31

31

31

31

31

Pears -,158 ,329 ,331 ,444 ,192

31

31

,264 -,159

*

on -

31

31

31

31

31

- ,132 ,035 ,432* ,458**

31

31

,328 ,115

31

31 31

,047 ,393*

,159

31

- ,121 ,456**

31

31

,389* -,118

,19

C. Sig.

31

6 ,397 ,070 ,069 ,012 ,302

,151

,393 ,393 ,479 ,851 ,015

,010

,072 ,538

,802

,029 ,29 ,518

(2-

,010

,030 ,528

1

tailed) N krízis

31

31

31

31

31

Pears -,105 ,451 ,150 ,291 ,272

31

31

31

31

31

31

,456* -,169 ,049 ,300 ,218 ,531* ,651**

*

on -

31

31

31

31

,283 ,235

,186

31 31 ,297

*

31

- ,271 ,386*

31

31

,442* ,103

,09

C. Sig.

31

7 ,574 ,011 ,419 ,112 ,140

,010

,364 ,794 ,101 ,239 ,002

,000

,123 ,204

,318

,105 ,60 ,141

(2-

,032

,013 ,582

3

tailed) N kedvezmén Pears y

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,000 ,380 ,066 ,187 ,185 ,579** -,164 ,192 ,296 ,392 ,496* ,496** *

on- C.

*

31

31

31

,314 ,453*

,187

31 31 ,181

*

31

31

31

31

- ,346 ,439* ,477** ,406* ,09 4

Sig.

,998 ,035 ,724 ,313 ,320

,001

,379 ,300 ,106 ,029 ,005

,005

,086 ,011

,313

,331 ,61 ,056

(2-

,014

,007 ,024

5

tailed) N színvonal

Pears

31

31

31

31

31

31

,168 ,500 ,490 ,501 ,000 ,766** **

on -

**

31

31

31

,044 ,113 ,092

**

31

31

31

- ,128 ,390*

31

31

31

31 31

31

,257 ,529* ,641**

,178 ,31

-

*

,093

31

31

31

,323 ,643** ,339

7 ,087

C. Sig.

,365 ,004 ,005 ,004 ,998

,000

,814 ,546 ,624 ,617 ,492

,030

,163 ,002

,000

,339 ,08 ,642

(2-

,076

,000 ,062

2

tailed) N

31

31

31

31

31

bármiképz Pears -,249 ,132 ,379 ,237 -,102 és

on C.

*

31

31

31

31

,299 -,199

-

-

31

31

31

- ,282

,348

,202 ,040 ,237

31

31

31

-,045 ,139 -,014

31 31 ,206

-

31

31

-

,173

31

31

,201 -,060

,31 ,342 5

82

Sig.

,177 ,478 ,036 ,199 ,586

,103

,283 ,276 ,832 ,200 ,125

,055

,810 ,456

,940

,265 ,08 ,059

(2-

,353

,278 ,749

4

tailed) N képzéshely Pears

31

31

31

31

,054 ,384 ,384 ,340 ,063 ,459** -,118

-

*

on -

31

31

31

31

*

31

31

31

31

31

31

- ,076 ,410* ,310 ,494** ,318

31

31 31

,340 ,355*

,159 ,133

31

- ,028 ,392*

31

31

,402* ,183

,01

C. Sig.

31

1 ,773 ,033 ,033 ,061 ,734

,009

,526 ,392 ,475 ,685 ,022

,090

,005 ,081

,061

,050 ,95 ,880

(2-

,029

,025 ,323

3

tailed) N másprogra Pears m

31

31

31

31

,078 ,455 ,456 ,298 ,328

,389*

*

on -

31

31

31

31

31

31

31

31

,070 ,015 ,038 ,161 ,401* ,340

31

31

,348 ,275

31

31 31

,342 ,402*

**

31

31

31

- ,013

,319

,353 -,046

,080

,051 ,805

,01

C. Sig.

31

1 ,677 ,010 ,010 ,103 ,072

,031

,708 ,937 ,837 ,388 ,025

,061

,055 ,135

,059

,025 ,95 ,943

(2-

2

tailed) N tábor

31

31

31

31

31

Pears -,243 ,154 ,125 ,099 -,287

31

31

31

31

,352 -,266

-

-

on -

31

31

31

- ,268 ,428*

31

31

31

,250 ,423*

,221

31 31 ,235

,017 ,085 ,137

31

31

31

-

,239

,268 ,230

,196

,145 ,213

,38 ,164 5*

C. Sig.

-

31

,188 ,409 ,504 ,597 ,118

,052

,148 ,926 ,649 ,463 ,145

,016

,175 ,018

,232

,203 ,03 ,379

(2-

3

tailed) N stratégia

Pears

31

31

31

31

31

31

31

,116 ,359 ,354 ,307 ,323

,359*

,233

*

on -

31

31

31

31

31

- ,134 ,133 ,321 ,443*

31

31

,310 ,343

31

31 31

,247 ,422*

,016

31

- ,223 ,548**

31

31

,260 -,013

,18

C. Sig.

31

0 ,533 ,047 ,051 ,093 ,076

,047

,208 ,931 ,472 ,475 ,078

,013

,090 ,059

,181

,018 ,33 ,228

(2-

,001

,157 ,944

3

tailed) N projekt

Pears

31

31

31

31

31

31

31

,081 ,285 ,248 ,266 ,248

,310

,156

on- C.

31

31

31

31

31

- ,141 ,107 ,362* ,417*

31

31

31

,396* ,439*

,247

,143

31 31 ,351

31

31

- ,222 ,699**

31

31

,215 ,098

,16 6

Sig.

,665 ,120 ,178 ,148 ,179

,090

,402 ,442 ,450 ,565 ,046

,020

,027 ,013

,180

(2-

,053 ,37 ,229

,000

,245 ,602

1

tailed) N

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31 31

31

31

31

31

83

nkkapcs

Pears -,127 ,247 ,311 ,215 ,108 ,558** -,191 ,131 ,102 on -

- ,153

,245

,178 ,595* ,390* *

,027

- ,257 ,627**

,253

*

,03

C. Sig.

,429* ,495*

7 ,498 ,180 ,089 ,245 ,564

,001

,304 ,482 ,585 ,884 ,411

,184

,338 ,000

,030

,169 ,84 ,162

(2-

,000

,016 ,005

5

tailed) N intergenerá Pears ció

31

31

31

31

31

31

,086 ,331 ,233 ,161 ,111 ,597**

31

31

31

31

31

,122 ,149 ,132 ,124 ,304

31

31

31

31

,319 ,495** ,696* ,557**

31 31

31

31

31

,300 ,11 ,413 ,389* ,546** ,583*

*

on -

31

*

0

*

C. Sig.

,647 ,069 ,207 ,387 ,552

,000

,513 ,422 ,480 ,505 ,096

,081

,005 ,000

,001

,101 ,55 ,021

(2-

,031

,001 ,001

7

tailed) N nincs

Pears

31

31

31

,069 ,076

-

on -

31

31

31

31

31

31

- -,350

,104

,153

-

-

,065 ,045

31

31

31

- -,060

,060

31

31

31

31 31

,401* ,094 ,425*

,191 ,02

,094 ,283 ,153

31

31

31

- -,004

31

,204 -,023

2 ,191

C. Sig.

,713 ,684 ,729 ,810 ,053

,577

,413 ,615 ,123 ,412 ,748

,747

,025 ,614

,017

,302 ,90 ,303

(2-

,984

,271 ,904

5

tailed) N vélvált

31

31

31

31

31

Pears -,190 ,088 ,182 ,061 -,320

31

31

31

31

,271 -,151 ,154

-

on- C.

31

31

31

31

31

31

- ,027 -,145

-,323

-

,065

,158 ,368

31 31 ,020

,088

-

,306 ,639 ,327 ,744 ,079

,141

0

,417 ,407 ,397 ,042 ,886

,435

,076 ,639

31

31

- -,062

31

,187 ,098

,03 ,489

*

Sig.

31

,730

**

,917 ,87 ,005

(2-

,741

,313 ,600

3

tailed) N

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31 31

31

31

31

31

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Correlations lobb attit alap forpr szektk stresszcs verské móds szakké képzsz társki képzd élmód fog andr nyké forr kríz ked szín i tanulás

őd

k

of

öz

Pearson ,005 ,385 ,136 ,227 -,006 Correlat

ökk ,454*

ps

zn

,190 ,264

pz

ük

hív

,130

,130 -,025

em

pr

,115

,110

*

y

ag

pz

- ,029 ,099 ,055

ás

is -

ve

vl

- ,000 ,168

,158 ,105

ion Sig. (2- ,979 ,033 ,464 ,220

,976

,010

,307 ,152

,487

,487

,894

,538

,556 ,770 ,877 ,594 ,397 ,574 ,998 ,365

tailed)

84

N

31

31

31

31

31

szerepváll Pearson ,195 ,172 ,607 ,490*

,265

**

Correlat

31

31

31

31

31

31

,291 ,519** ,525*

,405*

-,070

,116

*

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,087 ,385* ,068 ,292 ,097 ,329 ,451 ,380 ,500

*

*

*

**

ion Sig. (2- ,293 ,356 ,000 ,005

,150

,112

31

31

31

- ,355 ,242

,251

,003 ,002

,024

,706

,534

,642

31

31

31

31

31

,130 ,482** ,362*

,343

,070

,187

,031

,032 ,716 ,111 ,604 ,070 ,011 ,035 ,004

tailed) N leszakadó

31

Pearson ,231 Correlat

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,218 ,011 ,347 -,119 ,331 ,150 ,066 ,490 **

,121

ion Sig. (2- ,212 ,517 ,050 ,190

,174

,486

31

31

31

Pearson ,171 ,123 ,488 ,453*

,273

,006 ,045

,059

,710

,313

,871

31

31

31

31

,060 ,479** ,434* ,458**

-,192

,250

-,142

,240 ,954 ,056 ,525 ,069 ,419 ,724 ,005

tailed) N kiegészít

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,063 ,053 ,251 -,164 ,444 ,291 ,187 ,501

**

Correlat

31

*

**

ion Sig. (2- ,358 ,509 ,005 ,011

,137

,747

31

31

31

- ,150 ,295 ,226

,210

,205

,006 ,015

,010

,300

,175

,447

,735 ,777 ,174 ,377 ,012 ,112 ,313 ,004

31

31

31

31

31

31

,083 ,143

-,050

,156

,087

,387*

,004

tailed) N demokráci Pearson a

31

31

31

31

Correlat ,008

31

31

31

31

31

31

31

- ,280 ,171 ,192 ,272 ,185 ,000 ,125

ion Sig. (2- ,965 ,420 ,107 ,221

,256

,268

31

31

,658 ,443

,789

,401

,642

,032

31

31

31

31

-,084 -,030

,306

,984 ,503 ,127 ,357 ,302 ,140 ,320 ,998

tailed) N

31

31

31

31

munkaerıp Pearson ,415 ,152 ,538 ,610* ,422* iac

Correlat

*

**

31

31

,392* ,775** ,581* ,683**

*

31

31

31

31

31

31

31

31

,226 ,179 ,202 ,196 ,264 ,456 ,579 ,766

*

*

**

**

ion Sig. (2- ,020 ,416 ,002 ,000

,018

,029

31

31

- ,172 ,081 ,086 -,044

,207

,000 ,001

,000

,653

,871

,095

,221 ,335 ,276 ,292 ,151 ,010 ,001 ,000

31

31

31

31

31

31

,051 ,062

-,096

,123 -,083

,236

,127

tailed) N együttmők Pearson ödés

31

31

31

31

31

Correlat ,202

31

31

31

31

31

- ,066 ,282

-

-

,128

31

31

- ,044

,159 ,169 ,164

ion Sig. (2- ,275 ,356 ,663 ,644

,814

,264

31

31

,785 ,742

,607

,508

,655

,202

31

31

31

31

,497 ,491 ,724 ,124 ,393 ,364 ,379 ,814

tailed) N

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

85

alttech

Pearson

- ,016

Correlat ,177

- ,161

,026

,258

,052 ,016

,069

,048 -,347

,310

,024 ,259

,082

- ,461* ,176

*

- ,049 ,192 ,113 ,159

ion Sig. (2- ,341 ,932 ,661 ,388

,888

,162

31

31

31

képességfe Pearson ,061 ,325 ,306 ,183

,051

,425*

,783 ,932

,712

,797

,056

,090

,898 ,160 ,343 ,009 ,393 ,794 ,300 ,546

31

31

31

31

31

31

,065 ,280

,100

,081 -,220

,323

,177

tailed) N

jl

31

31

31

31

Correlat

31

31

31

31

31

31

31

- ,084 ,145 ,132 ,300 ,296 ,092 ,105

ion Sig. (2- ,745 ,074 ,094 ,323

,787

,017

31

31

31

Pearson ,056 ,476 ,085 -,006

,248

,729 ,127

,594

,664

,234

,077

31

31

31

31

31

,167 -,202 ,159

-,066

,261

,046

,146

,342 ,573 ,653 ,435 ,479 ,101 ,106 ,624

tailed) N közösség

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,211 ,145 ,144 ,258 ,035 ,218 ,392

-

*

,093

**

Correlat ion

Sig. (2- ,767 ,007 ,650 ,974

,179

,370

31

31

Pearson ,370 ,129 ,490 ,095 ,533**

-,091

,275 ,391

,726

,157

,804

,432

31

31

31

31

31

,138 ,410*

,201

,025

,324

,255 ,435 ,438 ,161 ,851 ,239 ,029 ,617

tailed) N áltképz

Correlat

31

31

*

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,038 ,556** ,265 ,308 ,058 ,432 ,531 ,496 ,128

**

*

**

**

ion Sig. (2- ,040 ,487 ,005 ,611

,002

,627

31

31

31

Pearson ,412 ,025 ,725 ,308

,280

,458 ,022

,279

,893

,076

,838

31

31

31

31

,039 ,405* ,633* ,460**

-,153

,151

,001 ,149 ,091 ,757 ,015 ,002 ,005 ,492

tailed) N önmegv

Correlat

31

31

*

31

31

**

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,076 ,622** ,070 ,387 -,278 ,458 ,651 ,496 ,390

*

*

**

**

**

*

ion Sig. (2- ,021 ,892 ,000 ,092

,127

,835

31

31

31

Pearson ,149 ,269 ,235 ,327

,304

,133

,024 ,000

,009

,410

,418

,685

31

31

31

31

31

,217 ,291

,133

,000 ,708 ,032 ,130 ,010 ,000 ,005 ,030

tailed) N egyénhez

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,087 ,390* -,019 ,471** ,389 ,346 ,159 ,328 ,283 ,314 ,257 *

Correlat ion Sig. (2- ,424 ,143 ,203 ,073

,096

,475

31

31

,242 ,112

,475

,641

,030

,920

31

31

31

31

,008 ,030 ,056 ,392 ,072 ,123 ,086 ,163

tailed) N

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

86

feltétel

Pearson ,345 ,108 ,320 ,660* ,556**

,418* ,489** ,553* ,566**

*

Correlat

-,023

,082

,164 ,459** ,442 ,282 ,167 ,115 ,235 ,453 ,529

*

*

*

**

ion Sig. (2- ,057 ,564 ,079 ,000

,001

,019

31

31

,005 ,001

,001

,903

,662

,378

31

31

31

31

,058 ,562** ,425* ,547**

-,156

,223

,328

,009 ,013 ,124 ,370 ,538 ,204 ,011 ,002

tailed) N gyakelm

31

31

31

31

Pearson ,176 ,055 ,241 ,679* ,415*

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,086 ,198 ,313 ,222 ,047 ,186 ,187 ,641

*

Correlat

31

**

ion Sig. (2- ,345 ,768 ,191 ,000

,020

,755

31

31

- ,121 ,285 ,443*

-,135

,001 ,017

,001

,403

,228

,072

31

31

31

31

31

,226 ,196

,083

,644 ,286 ,087 ,229 ,802 ,318 ,313 ,000

tailed) N

31

önkéntkép Pearson ,334 ez

Correlat

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,018 ,396* -,189 ,533** ,369 ,318 -,153 ,393 ,297 ,181 ,178 *

,153

*

ion Sig. (2- ,066 ,411 ,516 ,120

,012

,469

31

31

- ,153 -,139

,259

,221 ,290

,658

,922

,027

,308

31

31

31

31

31

,155 -,130

-,013

-,042

,208

,002 ,041 ,081 ,411 ,029 ,105 ,331 ,339

tailed) N elıtapaszta Pearson lat

31

31

-

-

31

31

31

31

31

,321 -,258

-

Correlat ,246 ,022 ,116

31

31

31

31

- ,324

-

-

,183 ,207

31

31

- ,317

,196 ,097 ,094

ion Sig. (2- ,182 ,905 ,535 ,410

,454

,160

31

31

,406 ,487

,944

,822

,261

,079

31

31

31

31

31

,205 -,192 -,031

-,153

,323

,161 ,325 ,264 ,076 ,291 ,603 ,615 ,082

tailed) N civil

31

31

Pearson ,099 ,172 Correlat

31

31

- ,250 ,459**

31

,254 ,463**

31

31

31

31

31

31

31

31

,208 ,191 ,199 ,342 ,121 ,271 ,346

-

,098

,087

ion Sig. (2- ,596 ,355 ,601 ,174

,009

,268

31

31

- ,368 ,359* ,483**

,155

,302 ,870

,412

,076

,167

,009

31

31

31

31

31

,315 ,392*

,359*

-,095

,129

,260 ,304 ,284 ,060 ,518 ,141 ,056 ,642

tailed) N szakértı

31

Pearson ,476 Correlat

**

31

,152

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,041 ,421* ,280 ,431 ,090 ,456 ,386 ,439 ,323

*

*

**

*

*

ion Sig. (2- ,007 ,414 ,042 ,048

,006

,405

31

31

,084 ,029

,047

,610

,489

,826

31

31

31

31

,018 ,127 ,016 ,631 ,010 ,032 ,014 ,076

tailed) N

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

87

felnıtkép

Pearson ,118 Correlat

- ,567 ,574* ,056

**

,326

,310 ,663** ,551* ,543**

*

-,067

,072

,178 ,372* ,197 ,247 ,206 ,389 ,442 ,477 ,643

*

*

*

**

**

ion Sig. (2- ,528 ,763 ,001 ,001

,073

,089

31

31

31

- ,456*

,270

,548**

,000 ,001

,002

,720

,699

,339

31

31

31

31

31

,295 ,158

,186

,040 ,288 ,181 ,266 ,030 ,013 ,007 ,000

tailed) N lokglob

31

31

Pearson ,193 ,168 Correlat

31

,176

31

,280 -,145 ,573**

31

31

,076 ,245

*

31

31

- ,357* ,083

31

31

31

31

- ,103 ,406 ,339 *

,118

ion Sig. (2- ,298 ,365 ,344 ,010

,142

,001

31

31

,107 ,396

,317

,127

,435

,001

31

31

31

31

31

,196 ,373* ,400*

,346

-,051

,128

,686 ,183 ,659 ,048 ,528 ,582 ,024 ,062

tailed) N lobbi

Pearson

31

31

31

31

1 ,321 ,255 ,325 ,514**

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,119 ,457** ,308 ,356 -,323 ,460 ,558 ,577 ,315 *

Correlat

**

**

**

ion Sig. (2-

,078 ,166 ,074

,003

,291

31

31

31

1 ,169 ,163

,111

,561**

,039 ,026

,057

,785

,494

,525

,010 ,092 ,050 ,077 ,009 ,001 ,001 ,084

31

31

31

31

31

31

,247 ,351

,104

,141 -,088

,412*

,049

tailed) N attitőd

31

Pearson ,321

31

31

31

Correlat

31

31

31

- ,068 ,089 ,077

31

31

31

31

- ,303 ,420 ,294 *

,009

ion Sig. (2- ,078

,362 ,380

,552

,001

31

31

31

1 ,375*

,298

,180 ,053

,578

,449

,638

,021

31

31

31

31

,142 ,449* ,743* ,499**

,056

,102

,794 ,680 ,717 ,635 ,963 ,098 ,019 ,108

tailed) N

31

31

alapkészsé Pearson ,255 ,169 g

31

31

31

31

-,024 ,403*

*

Correlat

31

31

31

31

31

31

31

- ,415 -,121 ,465 ,563 ,407 ,468 ,188

*

**

**

*

**

ion Sig. (2- ,166 ,362

,038

,104

,446

31

31

31

,011 ,000

,004

,763

,587

,899

31

31

31

31

,385* ,596** ,625* ,514**

,069

,238

,382*

,025 ,311 ,020 ,516 ,008 ,001 ,023 ,008

tailed) N forprof

31

31

31

Pearson ,325 ,163 ,375

1 ,578**

31

*

Correlat

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,326 ,427 ,426 ,073 ,368 ,459 ,504 ,675

*

*

*

*

**

**

**

ion Sig. (2- ,074 ,380 ,038

,001

,033

31

31

,000 ,000

,003

,713

,197

,034

31

31

31

31

,073 ,017 ,017 ,696 ,042 ,009 ,004 ,000

tailed) N

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

88

szektorköz Pearson ,514 ,111 ,298 ,578* Correlat

**

1

,060

,251 ,497*

*

,385*

,243 ,378*

,278 ,493** ,485 ,423 ,168 ,339 ,431 ,523 ,307

*

**

*

*

**

ion Sig. (2- ,003 ,552 ,104 ,001

,750

,174 ,004

,033

,188

,036

,130

31

31

31

31

31

1 ,469** ,437*

,160

,005 ,006 ,018 ,365 ,062 ,016 ,003 ,093

tailed) N

31

31

stresszcsök Pearson ,196 ,561 ,142 ,385*

,060

k

31

31

31

31

31

,220 -,235 ,545**

31

31

,205 ,082

**

Correlat

31

31

- ,271 ,071

31

31

31

31

- ,230 ,389 ,499 *

,019

**

ion Sig. (2- ,291 ,001 ,446 ,033

,750

,008 ,014

,391

,235

,203

,002

31

31

31

31

-,134 -,048

,303

,268 ,662 ,705 ,141 ,919 ,213 ,030 ,004

tailed) N

31

31

31

versenykép Pearson ,373 ,247 ,449 ,596*

,251

,469**

es

Correlat

31

31

*

31

*

31

31

1 ,619* ,763**

*

31

31

31

31

31

31

31

31

,256 ,108 ,269 ,052 ,254 ,342 ,521 ,859

*

**

**

ion Sig. (2- ,039 ,180 ,011 ,000

,174

,008

31

31

,000

,000

,471

,796

,098

31

31

31

31

31

,164 ,564 ,143 ,781 ,168 ,060 ,003 ,000

tailed) N

31

31

31

31

módszerta Pearson ,400 ,351 ,743 ,625* ,497** n

Correlat

*

**

31

,437* ,619**

1 ,654**

,167 -,017

31

31

31

31

31

31

31

31

,223 ,507** ,046 ,345 -,105 ,231 ,481 ,511 ,687

*

**

**

**

ion Sig. (2- ,026 ,053 ,000 ,000

,004

,014

,000

,000

,368

,926

,228

31

31

31

31

31

31

31

31

,160 ,763** ,654*

1

-,118 -,104

,075

,004 ,806 ,057 ,575 ,212 ,006 ,003 ,000

tailed) N szakképz

31

31

31

31

Pearson ,346 ,104 ,499 ,514* ,385* **

Correlat

*

31

31

31

31

31

31

31

31

,179 ,010 ,338 -,013 ,132 ,198 ,545 ,741

*

**

**

ion Sig. (2- ,057 ,578 ,004 ,003

,033

,391

31

31

31

- ,141 ,056 ,069

,243

,000 ,000

,529

,577

,690

,335 ,955 ,063 ,946 ,478 ,287 ,002 ,000

31

31

31

31

1 -,123

,085

,160

tailed) N képzszük

Pearson

31

31

31

31

31

31

,220 -,134 ,167

-,118

Correlat ,051

31

31

31

31

- ,111 ,053

-

,025

31

31

31

- ,154

-

,130 ,128

,056

ion Sig. (2- ,785 ,449 ,763 ,713

,188

,235

31

31

,471 ,368

,529

,510

,649

31

31

,391 ,893 ,551 ,776 ,484 ,491 ,407 ,763

tailed) N

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

89

társkihív

Pearson ,128 Correlat

- ,102 ,238 ,378*

-,235 -,048 -,017

-,104

-,123

1

,000

,319 ,210 ,496 -,057 ,412 ,256 **

,088

*

- ,099 ,055

ion Sig. (2- ,494 ,638 ,587 ,197

,036

,203

31

31

31

- ,382*

,278

,545**

,796 ,926

,577

,510

1,000

31

31

31

31

,303 ,223

,075

,085

,000

,081 ,256 ,005 ,762 ,021 ,165 ,769 ,597

tailed) N

31

31

képzdemo Pearson ,119 ,412 kr

*

Correlat

31

31

31

31

31

31

31

1 -,018 ,018 ,081 ,448*

,024

31

31

31

31

- ,356 ,242 ,371 ,029

*

*

ion Sig. (2- ,525 ,021 ,899 ,034

,130

,002

31

31

életmódpr Pearson ,457 ,049 ,403 ,326 ,493**

,205

,098 ,228

,690

,649 1,000

,924 ,925 ,666 ,011 ,878 ,050 ,190 ,040

tailed) N

Correlat

31

31

**

31

31

31

31

31

31

31

31

,256 ,507*

,179

,160

,319

-,018

*

31

31

31

31

31

31

31

31

1 ,372 ,485 -,174 ,431 ,493 ,379 ,271

*

*

**

*

**

*

ion Sig. (2- ,010 ,794 ,025 ,073

,005

,268

31

31

- ,427* ,485**

,164 ,004

,335

,391

,081

,924

,039 ,006 ,348 ,015 ,005 ,035 ,141

31

31

31

31

31

,082

,108 ,046

,010

-,025

,210

,018 ,372*

,006

,662

,564 ,806

,955

,893

,256

,925

,039

31

31

31

31

31

31

31

31

Pearson ,356 ,068 ,415 ,426* ,423*

-,071

,269 ,345

,338

tailed) N fogyasztó

31

31

Pearson ,308

-

Correlat

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

1 ,121 ,224 ,188 ,189 ,302 ,026

,077 ,188

ion Sig. (2- ,092 ,680 ,311 ,017

,516 ,227 ,310 ,308 ,098 ,889

tailed) N andrag

Correlat

31

31

*

31

31

31

,111 ,496**

31

,081 ,485** ,121

31

31

31

31

31

31

1 -,183 ,603 ,381 ,358 ,360

*

**

*

*

*

ion Sig. (2- ,050 ,717 ,020 ,017

,018

,705

31

31

31

- ,073

,168

,271

,143 ,057

,063

,551

,005

,666

31

31

31

31

31

,052 -,105

-,013

,006 ,516

,325 ,000 ,034 ,048 ,047

tailed) N nyitottképz Pearson

31

31

- ,089

Correlat ,323

31

31

,053 -,057

31

31

31

31

31

,448* -,174 ,224

-

1

-

,121

,183

31

31

31

- ,090 ,085

,264 ,144

ion Sig. (2- ,077 ,635 ,516 ,696

,365

,141

31

31

,781 ,575

,946

,776

,762

,011

31

31

31

31

,348 ,227 ,325

,152 ,438 ,630 ,651

tailed) N

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

90

forrás

Pearson ,460 Correlat

**

- ,465 ,368* ,009

,339

-,019

,254 ,231

,132

-,130 ,412* -,029 ,431* ,188 ,603 -,264

**

1 ,682 ,491 ,239

**

**

**

ion Sig. (2- ,009 ,963 ,008 ,042

,062

,919

31

31

Pearson ,558 ,303 ,563 ,459* ,431*

,230

,168 ,212

,478

,484

,021

,878

31

31

31

31

31

,342 ,481*

,198

-,128

,256

,015 ,310 ,000 ,152

,000 ,005 ,195

tailed) N krízis

Correlat

31

31

**

31

**

31

31

*

31

31

31

31

31

,356* ,493** ,189 ,381 -,144 ,682

*

*

31

31

31

1 ,604 ,376

**

**

*

ion Sig. (2- ,001 ,098 ,001 ,009

,016

,213

31

31

,060 ,006

,287

,491

,165

,050

31

31

31

31

,005 ,308 ,034 ,438 ,000

,000 ,037

tailed) N

31

31

31

31

kedveznén Pearson ,577 ,420 ,407 ,504* ,523** y

Correlat

**

*

*

31

31

,389* ,521** ,511* ,545**

*

,154 -,055

31

31

31

31

31

31

,242 ,379* ,302 ,358 ,090 ,491 ,604

*

*

**

31

31

1 ,497

**

**

,035 ,098 ,048 ,630 ,005 ,000

,004

ion Sig. (2- ,001 ,019 ,023 ,004

,003

,030

31

31

31

Pearson ,315 ,294 ,468 ,675*

,307

,003 ,003

,002

,407

,769

,190

31

31

31

31

,499** ,859** ,687* ,741**

-,056

,099

,371*

tailed) N színvonal

31

31

31

**

Correlat

31

*

31

31

31

31

31

,271 ,026 ,360 ,085 ,239 ,376 ,497

1

*

31

31

31

*

31

*

**

ion Sig. (2- ,084 ,108 ,008 ,000

,093

,004

31

31

31

bármiképz Pearson ,514 ,180 ,440 ,147

,146

,000 ,000

,000

,763

,597

,040

31

31

31

31

31

,113 ,391* ,349

,246

,204

,044

,141 ,889 ,047 ,651 ,195 ,037 ,004

tailed) N

és

Correlat

31

31

**

31

31

31

31

31

-,100 ,436* ,083 ,408

*

*

31

31

31

31

31

- ,469 ,424 ,360 ,327 ,432*

**

*

*

ion Sig. (2- ,003 ,333 ,013 ,430

,432

,545

31

31

,029 ,054

,183

,272

,813

,591

31

31

31

31

31

,217 ,491** ,446*

,352

,014 ,657 ,023 ,015 ,008 ,017 ,047 ,073

tailed) N

31

31

31

31

képzéshely Pearson ,347 ,136 ,456 ,327 ,394*

31

,118 ,412*

31

31

31

31

31

31

31

,078 ,442* ,217 ,406 ,219 ,346 ,312 ,346 ,495

**

Correlat

31

*

**

ion Sig. (2- ,056 ,466 ,010 ,073

,028

,241

31

31

,005 ,012

,052

,528

,021

,678

31

31

31

31

,013 ,240 ,024 ,238 ,057 ,087 ,057 ,005

tailed) N

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

91

másprogra Pearson ,311 ,263 ,470 ,404* m

,353

,225 ,547** ,455*

,309

,006 ,383*

,308 ,422* ,246 ,621 ,130 ,387 ,479 ,292 ,524

**

Correlat

**

*

**

**

ion Sig. (2- ,089 ,154 ,008 ,024

,051

,223

31

31

31

Pearson ,514 ,028 ,162 ,298

,328

,001 ,010

,091

,974

,033

,092

31

31

31

31

,018 ,182 ,000 ,487 ,031 ,006 ,111 ,002

tailed) N tábor

Correlat

31

31

31

31

31

,029 ,476** ,382* ,522**

-,107 -,112

31

31

31

31

31

31

31

31

-,024 ,500** ,395 ,191 -,179 ,150 ,291 ,450 ,339

**

*

*

ion Sig. (2- ,003 ,882 ,383 ,104

,071

,876

31

31

,007 ,034

,003

,567

,547

,900

31

31

31

31

31

,090 ,394* ,336

,312

,004 ,028 ,304 ,335 ,421 ,112 ,011 ,062

tailed) N stratégia

31

31

31

31

Pearson ,540 ,049 ,425 ,374* ,519** Correlat

**

31

,035 ,357*

31

31

31

31

31

31

31

31

,169 ,588** ,228 ,728 -,026 ,569 ,475 ,353 ,348

*

**

**

**

ion Sig. (2- ,002 ,795 ,017 ,038

,003

,629

31

31

Pearson ,494 ,010 ,408 ,370* ,514**

,155

,028 ,065

,087

,853

,049

,363

31

31

31

31

31

,259 ,367*

,209

,001 ,217 ,000 ,890 ,001 ,007 ,052 ,055

tailed) N projekt

Correlat

31

31

**

31

31

31

-,016 ,522**

31

31

31

31

31

31

31

31

,112 ,583** ,242 ,669 ,052 ,595 ,403 ,324 ,311

*

**

**

*

ion Sig. (2- ,005 ,959 ,023 ,041

,003

,406

31

31

,160 ,043

,259

,934

,003

,550

31

31

31

31

,346 ,478** ,423* ,495**

-,073

,097

,386*

,001 ,189 ,000 ,783 ,000 ,025 ,075 ,088

tailed) N nkkapcs

31

31

31

31

Pearson ,577 ,031 ,129 ,657* ,587** Correlat

**

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,339 ,432 ,471 ,059 ,472 ,438 ,626 ,570

*

*

**

**

*

**

**

ion Sig. (2- ,001 ,870 ,491 ,000

,001

,057

31

31

,007 ,018

,005

,696

,605

,032

31

31

31

31

31

,439* ,505** ,537*

,420*

,064

,062 ,015 ,008 ,754 ,007 ,014 ,000 ,001

tailed) N

31

31

31

31

intergenerá Pearson ,450 ,250 ,275 ,743* ,693** ció

Correlat

*

31

*

31

31

31

31

31

31

31

31

,308 ,496** ,602** ,497 ,396 ,295 ,319 ,484 ,570 ,601

*

**

*

**

**

**

ion Sig. (2- ,011 ,176 ,135 ,000

,000

,014

31

31

,004 ,002

,019

,732

,092

,005

31

31

31

31

,000 ,004 ,027 ,107 ,080 ,006 ,001 ,000

tailed) N

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

92

nincs

Pearson

-

-

- ,061 -,179

-,259

,066 -,171

-,056

-,340

,167

-,264 -,005 ,288

Correlat ,203 ,248 ,169

- ,141 ,065

-

-

-

-

,101 ,187 ,209 ,015

ion Sig. (2- ,273 ,179 ,364 ,744

,336

,159

31

31

,725 ,359

,765

,061

,369

,151

31

31

31

31

31

,098 ,409* ,060

,253

,978 ,117 ,730 ,449 ,590 ,314 ,258 ,937

tailed) N vélvált

31

31

Pearson ,001 ,009 Correlat

31

31

- -,145 -,092

31

,009 -,421*

31

31

31

,012 -,171 ,013

,086

31

31

- ,118

-

,301

31

31

31

- ,086 ,232

,205 ,174

ion Sig. (2- ,996 ,960 ,647 ,438

,621

,600

31

31

,022 ,748

,170

,963

,018

,951

31

31

31

31

,358 ,944 ,099 ,528 ,268 ,349 ,646 ,209

tailed) N

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Correlations bármiképzé s tanulás

Pearson- C.

ció

nincs

vélvált

,116

,081

-,127

,086

,069

-,190

,177

,773

,677

,188

,533

,665

,498

,647

,713

,306

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

Pearson- C.

,132

,384*

,455*

,154

,359*

,285

,247

,331

,076

,088

Sig. (2-tailed)

,478

,033

,010

,409

,047

,120

,180

,069

,684

,639

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,379*

,384*

,456**

,125

,354

,248

,311

,233

-,065

,182

,036

,033

,010

,504

,051

,178

,089

,207

,729

,327

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,237

,340

,298

,099

,307

,266

,215

,161

-,045

,061

Sig. (2-tailed)

,199

,061

,103

,597

,093

,148

,245

,387

,810

,744

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,102

,063

,328

-,287

,323

,248

,108

,111

-,350

-,320

,586

,734

,072

,118

,076

,179

,564

,552

,053

,079

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,299

,459**

,389*

,352

,359*

,310

,558**

,597**

,104

,271

Sig. (2-tailed)

,103

,009

,031

,052

,047

,090

,001

,000

,577

,141

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

N

N Pearson - C. Sig. (2-tailed) N munkaerıpiac

stratégia projekt nkkapcs

-,243

Sig. (2-tailed)

demokrácia

tábor ,078

N

kiegészít

m

,054

N

leszakadó

képzéshely

intergenerá

-,249

Sig. (2-tailed)

szerepváll

másprogra

N

93

együttmőködés Pearson - C.

-,199

-,118

,070

-,266

,233

,156

-,191

,122

,153

-,151

,283

,526

,708

,148

,208

,402

,304

,513

,413

,417

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,202

-,159

,015

-,017

-,016

-,143

,131

,149

-,094

,154

,276

,392

,937

,926

,931

,442

,482

,422

,615

,407

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,040

-,133

,038

-,085

,134

,141

,102

,132

-,283

-,158

,832

,475

,837

,649

,472

,450

,585

,480

,123

,397

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,237

,076

,161

-,137

,133

,107

-,027

,124

-,153

-,368*

,200

,685

,388

,463

,475

,565

,884

,505

,412

,042

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,282

,410*

,401*

,268

,321

,362*

,153

,304

-,060

,027

Sig. (2-tailed)

,125

,022

,025

,145

,078

,046

,411

,096

,748

,886

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,348

,310

,340

,428*

,443*

,417*

,245

,319

,060

-,145

Sig. (2-tailed)

,055

,090

,061

,016

,013

,020

,184

,081

,747

,435

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,045

,494**

,348

,250

,310

,396*

,178

,495**

,401*

-,323

,810

,005

,055

,175

,090

,027

,338

,005

,025

,076

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,139

,318

,275

,423*

,343

,439*

,595**

,696**

,094

-,088

Sig. (2-tailed)

,456

,081

,135

,018

,059

,013

,000

,000

,614

,639

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,014

,340

,342

,221

,247

,247

,390*

,557**

,425*

,065

,940

,061

,059

,232

,181

,180

,030

,001

,017

,730

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,206

,355*

,402*

,235

,422*

,351

,253

,300

,191

,020

Sig. (2-tailed)

,265

,050

,025

,203

,018

,053

,169

,101

,302

,917

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,315

-,011

-,011

-,385*

-,180

-,166

-,037

,110

,022

-,030

,084

,953

,952

,033

,333

,371

,845

,557

,905

,873

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,342

,028

,013

-,164

,223

,222

,257

,413*

Sig. (2-tailed) N alttech

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

képességfejl

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

közösség

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

áltképz

N önmegv

N egyénhez

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

feltétel

N gyakelm

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

önkéntképez

N elıtapasztalat

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

civil

Pearson - C.

-,191 -,489**

94

Sig. (2-tailed)

,059

,880

,943

,379

,228

,229

,162

,021

,303

,005

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,173

,392*

,319

,239

,548**

,699**

,627**

,389*

-,004

-,062

Sig. (2-tailed)

,353

,029

,080

,196

,001

,000

,000

,031

,984

,741

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,201

,402*

,353

,268

,260

,215

,429*

,546**

,204

,187

Sig. (2-tailed)

,278

,025

,051

,145

,157

,245

,016

,001

,271

,313

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,060

,183

-,046

,230

-,013

,098

,495**

,583**

-,023

,098

,749

,323

,805

,213

,944

,602

,005

,001

,904

,600

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,514**

,347

,311

,514**

,540**

,494**

,577**

,450*

-,203

,001

,003

,056

,089

,003

,002

,005

,001

,011

,273

,996

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,180

,136

,263

,028

,049

,010

,031

,250

-,248

,009

Sig. (2-tailed)

,333

,466

,154

,882

,795

,959

,870

,176

,179

,960

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,440*

,456**

,470**

,162

,425*

,408*

,129

,275

-,169

-,086

,013

,010

,008

,383

,017

,023

,491

,135

,364

,647

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,147

,327

,404*

,298

,374*

,370*

,657**

,743**

,061

-,145

Sig. (2-tailed)

,430

,073

,024

,104

,038

,041

,000

,000

,744

,438

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,146

,394*

,353

,328

,519**

,514**

,587**

,693**

-,179

-,092

Sig. (2-tailed)

,432

,028

,051

,071

,003

,003

,001

,000

,336

,621

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,113

,217

,225

,029

,090

,155

,346

,439*

-,259

,098

Sig. (2-tailed)

,545

,241

,223

,876

,629

,406

,057

,014

,159

,600

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,391*

,491**

,547**

,476**

,394*

,259

,478**

,505**

,066

,409*

,029

,005

,001

,007

,028

,160

,007

,004

,725

,022

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,349

,446*

,455*

,382*

,336

,367*

,423*

,537**

-,171

,060

Sig. (2-tailed)

,054

,012

,010

,034

,065

,043

,018

,002

,359

,748

N szakértı

N felnıttkép

N lokglob

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

lobbi

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

attitőd

N alapkészség

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

forprof

N szektorköz

N stresszcsökk

N versenyképes

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

módszertan

95

N szakképz

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,246

,352

,309

,522**

,312

,209

,495**

,420*

-,056

,253

Sig. (2-tailed)

,183

,052

,091

,003

,087

,259

,005

,019

,765

,170

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,204

,118

,006

-,107

,035

-,016

-,073

,064

-,340

,009

Sig. (2-tailed)

,272

,528

,974

,567

,853

,934

,696

,732

,061

,963

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,044

,412*

,383*

-,112

,357*

,522**

,097

,308

,167

-,421*

Sig. (2-tailed)

,813

,021

,033

,547

,049

,003

,605

,092

,369

,018

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,100

,078

,308

-,024

,169

,112

,386*

,496**

-,264

,012

,591

,678

,092

,900

,363

,550

,032

,005

,151

,951

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,436*

,442*

,422*

,500**

,588**

,583**

,339

,602**

-,005

-,171

,014

,013

,018

,004

,001

,001

,062

,000

,978

,358

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,083

,217

,246

,395*

,228

,242

,432*

,497**

,288

,013

Sig. (2-tailed)

,657

,240

,182

,028

,217

,189

,015

,004

,117

,944

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,408*

,406*

,621**

,191

,728**

,669**

,471**

,396*

-,065

-,301

,023

,024

,000

,304

,000

,000

,008

,027

,730

,099

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,432*

,219

,130

-,179

-,026

,052

,059

,295

,141

,118

,015

,238

,487

,335

,890

,783

,754

,107

,449

,528

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,469**

,346

,387*

,150

,569**

,595**

,472**

,319

-,101

-,205

,008

,057

,031

,421

,001

,000

,007

,080

,590

,268

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,424*

,312

,479**

,291

,475**

,403*

,438*

,484**

-,187

-,174

,017

,087

,006

,112

,007

,025

,014

,006

,314

,349

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,360*

,346

,292

,450*

,353

,324

,626**

,570**

-,209

,086

,047

,057

,111

,011

,052

,075

,000

,001

,258

,646

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

N képzszük

N társkihív

N képzdemokr

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

életmódpr

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

fogyasztó

N andrag

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

nyitottképz

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

Iorrás

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

krízis

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

kedveznény

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

96

színvonal

Pearson - C.

,327

,495**

,524**

,339

,348

,311

,570**

,601**

-,015

,232

Sig. (2-tailed)

,073

,005

,002

,062

,055

,088

,001

,000

,937

,209

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

1

,312

,423*

,492**

,375*

,298

,206

,203

-,231

,297

,088

,018

,005

,038

,103

,265

,273

,212

,105

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,312

1

,711**

,271

,450*

,563**

,281

,476**

,092

,084

Sig. (2-tailed)

,088

,000

,141

,011

,001

,126

,007

,621

,654

N bármiképzés

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

képzéshely

N másprogram

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,423*

,711**

1

,209

,640**

,499**

,304

,415*

-,051

,034

,018

,000

,260

,000

,004

,097

,020

,786

,856

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,492**

,271

,209

1

,265

,166

,439*

,490**

,029

,268

,005

,141

,260

,150

,373

,014

,005

,876

,145

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,375*

,450*

,640**

,265

1

,807**

,453*

,432*

-,136

-,239

,038

,011

,000

,150

,000

,011

,015

,466

,196

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,298

,563**

,499**

,166

,807**

1

,509**

,490**

-,039

-,298

Sig. (2-tailed)

,103

,001

,004

,373

,000

,003

,005

,836

,104

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,206

,281

,304

,439*

,453*

,509**

1

,676**

-,167

,034

Sig. (2-tailed)

,265

,126

,097

,014

,011

,003

,000

,368

,855

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,203

,476**

,415*

,490**

,432*

,490**

,676**

1

,076

-,134

Sig. (2-tailed)

,273

,007

,020

,005

,015

,005

,000

,683

,471

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,231

,092

-,051

,029

-,136

-,039

-,167

,076

1

,001

,212

,621

,786

,876

,466

,836

,368

,683

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

Pearson- C.

,297

,084

,034

,268

-,239

-,298

,034

-,134

,001

1

Sig. (2-tailed)

,105

,654

,856

,145

,196

,104

,855

,471

,996

31

31

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

tábor

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

stratégia

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

projekt

N nkkapcs

N intergeneráció

N nincs

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

vélvált

N

,996

31

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

97

Proximities a

Case Processing Summary Cases Valid N

Missing

Percent 31

N

Total

Percent

100,0%

0

,0%

N

Percent 31

100,0%

a. Squared Euclidean Distance used

Cluster Single Linkage Agglomeration Schedule Cluster Combined Stage

Cluster 1

Stage Cluster First Appears

Cluster 2

Coefficients

Cluster 1

Cluster 2

Next Stage

1

46

47

34,000

0

0

3

2

28

41

39,000

0

0

5

3

36

46

43,000

0

1

8

4

6

20

43,000

0

0

5

5

6

28

45,000

4

2

16

6

1

7

49,000

0

0

13

7

25

49

50,000

0

0

9

8

36

38

57,000

3

0

19

9

25

26

57,000

7

0

10

10

15

25

57,000

0

9

14

11

5

18

58,000

0

0

15

12

43

44

59,000

0

0

24

13

1

9

59,000

6

0

25

14

15

48

60,000

10

0

21

15

5

21

60,000

11

0

22

16

6

30

62,000

5

0

18

17

11

12

63,000

0

0

20

18

6

45

64,000

16

0

21

19

36

39

65,000

8

0

24

20

11

34

66,000

17

0

30

98

21

6

15

66,000

18

14

23

22

5

37

67,000

15

0

27

23

6

14

67,000

21

0

32

24

36

43

68,000

19

12

26

25

1

8

69,000

13

0

27

26

19

36

70,000

0

24

34

27

1

5

70,000

25

22

29

28

24

29

71,000

0

0

30

29

1

10

73,000

27

0

40

30

11

24

74,000

20

28

31

31

11

16

77,000

30

0

32

32

6

11

77,000

23

31

33

33

6

22

78,000

32

0

34

34

6

19

78,000

33

26

35

35

6

42

79,000

34

0

36

36

6

40

89,000

35

0

37

37

2

6

89,000

0

36

38

38

2

35

92,000

37

0

39

39

2

32

94,000

38

0

41

40

1

17

95,000

29

0

41

41

1

2

96,000

40

39

42

42

1

33

99,000

41

0

43

43

1

4

100,000

42

0

44

44

1

31

104,000

43

0

45

45

1

13

107,000

44

0

46

46

1

23

108,000

45

0

47

47

1

27

125,000

46

0

48

48

1

3

129,000

47

0

49

49

1

50

132,000

48

0

0

99

Dendrogram

*******************HIERARCHICAL CLUSTER ANALYSIS*******************

100

Dendrogram using Single Linkage Rescaled Distance Cluster Combine CASE 0 5 10 15 20 25 Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+ IVstraté 46 -+---+ IVprojek 47 -+ +-----+ IVandrag 36 -----+ +---+ IVforrás 38 -----------+ +-+ IVkrízis 39 ---------------+ +-+ IVképzés 43 -------------+---+ +---+ IVmáspro 44 -------------+ | | IVszakér 19 -------------------+ | IVforpro 25 ---------+-+ | IVinterg 49 ---------+ | | IVszekto 26 -----------+-+ | IVgyakel 15 -----------+ +---+ | IVnkkapc 48 -------------+ | | IVversen 28 ---+-+ | | IVszínvo 41 ---+ +---------+ | | IVmunkae 6 -----+ || | IVfelnıt 20 -----+ +-+---+ | IVszakké 30 ---------------+ | | | IVtábor 45 ---------------+ | | | IVfeltét 14 -----------------+ +-+ IVáltkép 11 ---------------+-+ | +-----+ IVönmegv 12 ---------------+ +---+ | | IVéletmó 34 -----------------+ | | | IValapké 24 -------------------+-+ | | IVmódsze 29 -------------------+ | | | IVönként 16 ---------------------+ | | IVlobbi 22 -----------------------+ | IVbármik 42 -----------------------+ | IVkedvez 40 -----------------------------+-+ IVszerep 2 -----------------------------+ | IVfogyas 35 -----------------------------+ | IVtárski 32 -------------------------------+ IVdemokr 5 -------------+ | IVcivil 18 -------------+---+ | IVlokglo 21 -------------+ +-+ +-+ IVnxitot 37 -----------------+ | || IVtanulá 1 -------+-----+ | || IVegyütt 7 -------+ +---+ | || IVképess 9 -------------+ +-+-----------+ | IValttec 8 -----------------+ | || IVközöss 10 -------------------+ | +-+ IVelıtap 17 -------------------------------+ | | IVképzde 33 ---------------------------------+ +-+ IVkiegés 4 ---------------------------------+ | | IVképzsz 31 -----------------------------------+ +---------+ IVegyénh 13 -------------------------------------+ +-+ IVattitő 23 -------------------------------------+ || IVstress 27 -----------------------------------------------+ | IVleszak 3 -------------------------------------------------+ IVnincs 50 -------------------------------------------------+

101

9. sz. melléklet A milyen intézkedésekkel lehetne e szerepvállalást segíteni válaszok összesítése

Correlations Correlations adtá bürcs szolgk oktr szekts mvégt mbérter midıt önkm feld Vös forpro vidé újtá jövar stabil szét forrás tpály álltá tanf m adomtám Pears

ök

isz

1 ,239

ug

em

ém

,012 ,239 -,372* -,015

hcs

ám

unk

,363* -,056 -,077

on -

ef

zt

kfjl

m

ány

- ,11 -,015 ,018 ,00 ,08

C.

fbe

4

jog

vál

növ

,188 -,123 ,012

,239

4

áz

m

in

- ,241 ,026

,27

8

Sig. (

,195

,951 ,195

,039

,938

,045

,766

1

,679 ,63 ,54

2-

-

9

3

31

31

,938 ,922 ,98

,311

,508 ,951

,195 ,891 ,191 ,14

2

1

tailed )

bürcsök

N

31

31

Pears

,23

1

on-

31

31

31

31

31

,249 ,225 -,096 -,019

-,095

31

31

,100 -,100 ,23

9

(2-

,19

,177 ,224

,608

,919

,613

,591

31

31

31

31

- -,019 -,298

-

,099

,254

9 ,01

,30

6

0

,591 ,19 ,93

,919 ,103 ,10

C. Sig.

31

5

5

3

31

31

31

31

31

31

31

- -,163

-

-

-

,102

,421 ,091 ,24 *

,598

,168 ,585

9

,382 ,018 ,625 ,17

2

7

tailed ) N szolgkisz Pears on -

31

31

,01 ,249

31

31

31

31

1 ,249

,102

,142

31

31

-,027 -,045

31

31

31

31

31

,045 ,19 ,22 -,058 -,303 ,01 -,144

2

2

9

31

31

31

31

31

31

,073 ,046

,074

-

-

-

7

,102 ,142 ,02

C. Sig. (2-

7 ,95 ,177

,177

,585

,445

,885

,808

,808 ,30 ,21

1

2

5

31

31

,756 ,098 ,92

,441

,698 ,805

,694 ,585 ,446 ,88

7

5

tailed )

oktrug

N

31

31

31

31

Pears

,23 ,225

,249

1

on C.

9

31

31

31

31

31

,033 -,167

,060

,100

,289

- ,31 ,29 1

1

31

31

31

,128 -,022 ,22 4

31

31

,099 -,160

31

31

31

31

31

- -,033

-

-

-

,102

,292 ,226 ,09 5

102

Sig. (2-

,19 ,224

,177

,859

,371

,749

,591

,115 ,11 ,08

5

3

9

31

31

,029 -,289 ,02

-

,491 ,905 ,22

,598

,389 ,585

,859 ,111 ,221 ,61

6

3

tailed ) N szektorse Pears m

on C. Sig. (2-

31

31

- -,096

31

31

,102 ,033

31

31

31

1 -,128

,095

31

31

,37

6 ,14

*

8

2

,03 ,608

,585 ,859

,491

,613

,876

,115 ,89 ,42

9

1

8

31

31

31

31

31

31

,167 ,022 ,16 -,099

31

31

31

31

,022 ,102 -,096

-

9

,371 ,905 ,36

31

- ,09

,096 ,178

,598

,905 ,585

31

5

,608 ,608 ,337 ,61

4

3

tailed ) N mvégtém Pears onC. Sig. (2-

31

31

31

- -,019

,142

,01

31

31

31

31

31

- -,128

1

,210

,057

31

31

31

31

,091 ,13 ,08 -,179 -,092

-

,056

,167

7

31

4

31

31

31

,066 ,543 -,019 ,128 ,025

-

31

31

**

,09

5

31

,14

6

,93 ,919

,445 ,371

,491

,256

,759

,627 ,46 ,65

8

3

2

31

,334 ,624 ,60

2 ,764

,724 ,002

,919 ,491 ,894 ,44

6

5

tailed ) N mbérterh Pears cs

on -

31

31

31

31

31

31

31

31

,36 -,095 -,027 ,060

,095

,210

1

,285

,025

-

3

31

31

*

(2-

31

- -,319 ,122

,11 ,26

C. Sig.

31

2 ,04 ,613

,885 ,749

,613

,256

,120

31

31

31

- -,177 -,208 ,183 ,369* ,214 ,406

-

*

,10

0

,894 ,54 ,15

,081 ,512 ,95

7

0

31

31

31

31

31

31

,01

5

5

31

7 ,341

,262 ,325

,041 ,247 ,024 ,56

7

6

tailed ) N midıtám Pears on C. Sig. (2-

31

31

31

31

31

31

31

31

- ,100 -,045 ,100

,029

,057

,285

1

31

,042 ,07

,05

,808 ,591

,876

,759

,120

- -,239 ,344

31

1

*

9

6

31

31

31

- -,297 ,41

,822 ,67 ,12

6

31

7 ,28

6 ,76 ,591

31

1

,195 ,058 ,02

31

31

31

,206 ,131 ,360*

31

31

31

- ,275

-

,029

,02 5

,105

,267 ,483

,047 ,876 ,134 ,89

2

4

tailed ) N

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

103

Vönkmun Pears k

on C. Sig. (2-

- -,100

,045 ,289 -,289

,091

,025

,042

1

- ,11 -,205 ,072 ,14 -,141 -,067

,07

,34

7

3

,67 ,591

,808 ,115

,115

,627

,894

,822

9

6

8

,05 ,53

,267 ,702 ,42

9

3

31

31

31

,077 -,343

1

-

,159 ,029

,131

,448

,720 ,483

- ,02 ,004

5

,393 ,876 ,981 ,89

6

4

tailed ) N feldef

Pears on C. Sig. (2-

31

31

31

31

31

31

31

- ,239

,192

-

,026

,137

-,112

,08

31

,291

8 ,63 ,195

,302 ,113

,891

,463

,547

,679

,059

9

31

31

31

31

31

- -,317 -,123

-

,188

,302

,05

,39

4

8*

,77

,082 ,508 ,02

3

6

31

31

31

31

31

- -,026

-

-

-

,168

,291 ,036 ,27 1

,311

,099 ,365

,891 ,113 ,849 ,14 1

tailed )

öszt

N

31

Pears

,11 -,016

on -

31

31

31

31

31

,229 ,311 -,148

,084

31

31

31

31

31

-,265 -,281

,116

-

1

4

(2-

31

31

31

31

,271 ,011 ,25 ,392* -,163 ,007 -,016 ,148

-

-

,05

C. Sig.

31

31

31

31

31

31

1

,193 ,06

4 ,54 ,933

,215 ,089

,428

,652

,150

,126

9

,533 ,77

,141 ,952 ,17

3

3

3

,029

,380 ,970

,933 ,428 ,299 ,71 1

tailed ) N forprofbe Pears on C. Sig. (2-

31

31

31

31

- -,019 -,058 ,128

31

31

,167 -,179

31

31

31

-,319 -,239 -,205

31

- ,27

,01

,31

5

7

,93 ,919

,756 ,491

,371

,334

,081

,195

31

31

31

31

1 ,066 ,20

1

2

,267 ,08 ,14

,724 ,27

8

2

1

31

31

31

- ,01

,066

31

31

31

31

31

,306 -,249 ,142 -,314

-

31

- ,21

,167 ,283

,094

,176 ,445

31

0

,085 ,371 ,122 ,25

5

6

tailed )

vidékfjl

N

31

31

31

Pears

,01 -,298 -,303

-

on -

31

8

31

31

31

31

31

,022 -,092

,122

,344

,072

,022

,12

C. Sig. (2-

1

31

31

1 ,02

31

31

,008 -,329

7

31

31

31

31

31

- -,022 ,254 ,209 ,12 ,115

2

,071 ,538

,905 ,168 ,258 ,51

3 ,92 ,103 2

,098 ,905

,905

,624

,512

,058

,702 ,50 ,95 8

2

,724

,88 5

,968

2

tailed )

104

újtám

N

31

Pears

,00 -,300

on -

31

31

31

,017 ,224

31

31

,169 -,096

31

31

31

-,010 -,411*

,148

4

(2-

31

- ,25 ,39

31

31

31

,202 ,027

1

31

31

31

31

31

31

31

,057 -,113 ,017 -,300 ,224

-

-

1

,053 ,01

8*

C. Sig.

31

,98 ,102

,927 ,226

,364

,606

,957

,022

0

,426 ,02 ,17

2

6

3

31

31

,275 ,885

,760

,546 ,927

,102 ,226 ,778 ,95 7

tailed ) N jövarány Pears on -

31

31

31

31

31

31

,18 ,099 -,144 ,099 -,099

,056

31

31

31

31

31

31

-,177 -,297 -,141 ,18 ,39

,306 ,008 ,05

*

7

8

8

2

31

31

31

31

31

31

31

1 -,226 ,153 -,338

-

-

-

,120 ,243 ,17

C. Sig. (2-

7 ,31 ,598

,441 ,598

,598

,764

,341

,105

,448 ,31 ,02

1

1

9

31

31

,094 ,968 ,76

,222 ,411

,063 ,521 ,188 ,34

0

1

tailed ) N stabiljog Pears on C. Sig. (2-

31

31

31

31

31

31

31

- ,254

,073

-

,022

,066

-,208

,12

31

31

,206 -,067 ,30

,160

,698 ,389

31

- -,249 -,329

2 ,16

3 ,50 ,168

31

,905

,724

,262

,267

31

- -,226

3

,720 ,09 ,38

,176 ,071 ,54

9

0

31

31

31

31

31

31

1 ,073

,116

-

,11

3

8

31

31

31

- ,12

,437 ,079

2

*

,222

,698

,535 ,014 ,672 ,51

6

2

tailed )

szétvál

N

31

31

31

31

Pears

,01 -,102

,046

-

on -

2

31

31

31

,102 ,543**

,183

31

31

,131 -,131

,102

,16

(2-

31

31

31

31

,142 -,115 ,01

,153

,073

7

7

,483 ,36 ,97

,445 ,538 ,92

C. Sig.

- ,00

31

31

31

31

1 -,102 ,074

31

31

- ,18 ,142

3

8 ,95 ,585

,805 ,585

,585

,002

,325

,483

1

5

0

31

,411

,698

,585 ,694 ,446 ,32

7

5

tailed ) N forrásnöv Pears on C.

31

31

31

,23 -,163

,074

9

31

31

31

- -,096 -,019 ,033

31

31

31

31

,369* ,360*

,159

-

31

- -,314 -,022

,02 ,01 6

31

6

31

31

31

31

- -,338

,116

-

,30 0

,102

31

31

31

31

1 ,096 ,313

,09 5

105

Sig. (2-

,19 ,382

,694 ,859

,608

,919

,041

,047

,393 ,89 ,93

5

1

3

31

31

,085 ,905 ,10

,063

,535 ,585

,608 ,086 ,61

2

3

tailed ) N többpályá Pears z

on C. Sig. (2-

31 -

31

31

- -,102

,02 ,421

*

31

31

31

- -,096

,128

31

31

31

,214 -,029

,029

,292

31

31

- ,14 -,167 ,254 ,22 -,120 -,437* ,074

,096

,29

31

31

31

8

4

,876 ,11 ,42

,371 ,168 ,22

6

31

31

31

31

31

1 ,178 ,06 0

1

,89 ,018

,585 ,111

,608

,491

,247

,876

1

3

8

31

31

31

,275 -,004

-

,521

,014 ,694

,608

,337 ,74

6

9

tailed ) N államtám Pears on -

31

31

31

,24 -,091 -,142 1

31

31

31

31

- -,178

,025

,406*

31

,226

(2-

- -,283 ,209

6 ,19 ,625

,446 ,221

31

,03 ,19

C. Sig.

31

,337

,894

,024

,134

31

31

31

- -,243 -,079

-

,05

3

3

,981 ,84 ,29

,122 ,258 ,77

1

9

9

31

31

31

31

31

,313 ,178

1

-

,142

,23 9

,188

,672 ,446

,086 ,337

,19

8

5

tailed ) N tanfin

Pears on C. Sig. (2-

31

31

31

31

- -,249 -,027

-

,27

31

31

,095 -,142

31

31

31

31

31

-,107 -,025

,025

-

-

,095

1 ,885 ,613

31

,210 ,122

,27 ,06

1 ,14 ,177

31

,613

,445

,566

,894

31

- -,177

0

,894 ,14 ,71

,256 ,512 ,95

1

1

31

31

31

31

31

31

31

31

,122 ,183 -,095 ,060

-

1

,01

9

1

31

,239

,341

,512 ,325

,613 ,749 ,195

7

tailed ) N versenysz Pears akm

on C. Sig. (2-

31

31

31

31

31

31

- -,008 ,599** ,254

,008

,145

31

31

-,142 -,238

31

31

31

31

31

31

,238 ,06 ,53 -,155 -,181 ,22 -,086 -,181

,20

1 6

**

3

31

31

31

31

31

- -,008 ,254

-

-

,115

,195 ,14

9

2

,26 ,964

,000 ,167

,964

,436

,447

,197

,197 ,74 ,00

0

5

2

31

31

,405 ,329 ,22

,646

,329 ,537

,964 ,167 ,294 ,44

7

7

tailed ) N

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

106

nempiac

Pears on C. Sig. (2-

- ,074

,046

,34

-

,102 -,058

-,027 -,045

,045 ,01 ,00 -,058 -,115 ,01

,102

2

7

,153 -,115 ,285 -,277 ,249

7

-

-

,142 ,02

9

7

,05 ,694

,805 ,585

,585

,756

,885

,808

,808 ,95 ,97

5

1

0

31

31

,756 ,538 ,92

,411

,538 ,121

,131 ,177 ,446 ,88

7

5

tailed ) N civilszekt Pears on -

31

31

31

31

31

31

,11 ,311

,007

-

,016

,271

4

31

31

31

-,069 -,116 -,212 ,11 ,38

,179

4

0

31

31

31

,084 -,163

-

*

C. Sig. (2-

,54 ,089

,970 ,335

,933

,141

,711

,533

,253 ,54 ,03

3

3

5

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,116 ,361* ,229 -,016

-

-

-

,08

,179 ,022 ,06

0

9

,652 ,380 ,66

,535

,046 ,215

,933 ,335 ,906 ,71

9

1

tailed ) N kapacitás Pears on C. Sig. (2-

31

31

31

31

- ,050 -,280

-

,07

31

31

31

,234 -,215

-,005

31

31

,276 -,276 ,07

,092

,126 ,624

31

31

- -,052 ,471*

-

*

,32

5 ,13

1 ,70 ,787

31

,205

,246

,977

,132

3

1

,132 ,68 ,47

,780 ,008 ,07

6

7

4

31

31

,275 -,004 ,24

-

31

31

,031 -,137

31

31

31

31

31

- -,092 ,050 ,120

-

,280

,00 5

,868

,461 ,126

,624 ,787 ,521 ,97

9

7

tailed )

pályrug

N

31

31

31

Pears

,10 ,044

,041

on -

3

31

31

31

31

- -,313

,333

,083

31

31

,091

(2-

,58 ,816

,825 ,625

,086

,067

,656

,134

31

,025 ,065

31

,32

3

6

,981 ,19 ,29

,894 ,728 ,07

2

1

9

31

31

31

- -,015

1 ,19

C. Sig.

31

31

31

31

31

,209 ,408 -,091

-

*

,937

,258 ,023

31

31

- ,24

,091 ,268

4

,625 ,625 ,145 ,18

3

5

tailed ) N intergene Pears ráció

on C. Sig. (2-

31

31

31

31

- -,012 -,169

-

,10

31

31

31

31

,012 -,007

,022

,231

,012

31

,156 ,08

,56 ,947 2

31

31

31

- -,227 -,266 ,13 -,126

9 ,18

8

31

31

31

,146 ,093 -,012

2

,947

,970

,905

,212

,402 ,63 ,31 3

0

31

31

31

- ,318

-

,012

9 ,364 ,947

31

,20 8

,219 ,149 ,47 9

,499

,433 ,619

,947 ,947 ,081 ,26 2

tailed )

107

N tanforma Pears on C. Sig. (2-

31

31

- ,162

31

31

31

31

31

,102 ,292 -,162 -,424*

-,369*

31

31

31

31

,029 -,029 ,02 ,01

,10

6

31

31

31

31

31

,167 -,254 ,03 -,099 ,437*

6

8

,876 ,89 ,93

,371 ,168 ,83

31

31

31

- -,096

-

,249

31

31

- ,24

,354 ,313

9

7 ,56 ,382

,585 ,111

,382

,018

,041

,876

7

1

3

31

31

,598

,014 ,177

,608 ,051 ,086 ,17

9

7

tailed ) N színvonal Pears on C. Sig. (2-

31

31

- ,300

31

31

,161 ,169

31

31

31

,093 -,053

-,303

31

31

,148 -,017

- ,08

,00

,00

4

4

,98 ,102

,388 ,364

,619

,777

,098

,426

31

31

,096 -,167 ,06

0

31

31

31

,164 -,027

-

0

31

31

31

31

,038 ,038

-

-

,017

,084 ,14 6

,928 ,98 ,66

2

31

2

9

31

31

,606 ,369 ,74

,378

,885 ,927

,839 ,839 ,654 ,43

9

2

tailed ) N önkéntis Pears m

on C. Sig. (2-

31

31

31

31

31

31

31

31

- ,050 -,087

-

-

,272

-,005

,276

31

31

31

,295 ,07 ,04 -,377* ,319

,234 ,477**

,21

31

5

6

5 ,641 ,205

,007

,138

,977

,132

,107 ,68 ,80

2

7

4

31

31

31

31

- -,209

,015

-

,050 ,193 ,268 ,16

,087

4

,937 ,641

,787 ,299 ,144 ,37

,46

6 ,24 ,787

31

31

31

31

31

**

,036 ,080 ,00

,258

8

7

tailed ) N állpolgis Pears m

on -

31

31

31

31

,21 -,029 -,045

-

0

31

31

,029 -,239

31

31

31

,130 -,042 -,088 ,07

,289

(2-

31

31

31

31

31

- -,387* -,072 ,11 -,078

,206

-

,230

7 ,44

31

4

,222

31

31

31

- ,275

-

,029

,33

5*

C. Sig.

31

,25 ,876

,808 ,115

,876

,195

,486

,822

,637 ,67 ,01

6

9

2

31

31

5 ,031 ,702 ,54

,677

,267 ,231

,213 ,876 ,134 ,06

0

5

tailed ) N ösztöndíj Pears on C.

31

31

31

,36 -,092 -,087

-

7

*

31

31

,234 ,477

31

- -,052 **

31

31

31

31

31

31

31

31

,164 -,009 -,276 ,07 ,04 -,052 -,137

-

,031

,015

-

5

6

31

,03 3

,087

31

31

31

31

,335 ,193 ,268

,00 5

108

Sig. (2-

,04 ,624

,641 ,205

,007

,780

,377

,961

,132 ,68 ,80

2

7

4

31

31

,780 ,461 ,86

,868

,937 ,641

,066 ,299 ,144 ,97

2

7

tailed ) N újforma

Pears on C. Sig. (2-

31

31

31

31

- -,016 -,215

-

,22

31

31

,343 -,289

31

31

31

-,265 -,116 -,376* ,11 ,17

,179

4

31

31

31

31

,084 ,011

-

,116

3

31

31

31

31

,011 ,007 -,016 ,148

,08

2

31

31

- ,12 ,022

6

0

,23 ,933

,246 ,335

,059

,115

,150

,533

,037 ,54 ,35

1

3

1

31

31

,652 ,952 ,66

,535

,952 ,970

,933 ,428 ,906 ,49

9

9

tailed ) N tapasztala Pears t

on -

31

31

31

31

31

31

,22 ,050 -,280

-

-

,110

31

31

-,175 -,152

31

31

31

,295 ,07 ,04 -,052 ,167

-

,092 ,477**

1

5

31

6

(2-

31

31

31

,031 -,137

-

,050

,17

C. Sig.

31

,280

31

31

31

- ,120

-

,092

,17

7 ,23 ,787

,126 ,624

,007

,556

,345

,414

,107 ,68 ,80

2

7

4

31

,780 ,370 ,34

5 ,868

,461 ,126

,787 ,624 ,521 ,34

2

5

tailed ) N mástéma Pears on -

31

31

31

,13 -,167 -,259 7

31

31

31

31

31

31

31

- -,276

,158

,034

,057

,239

-

,167

(2-

6 ,46 ,371

,160 ,371

31

- -,348 ,224

,16 ,10

C. Sig.

31

,133

,397

,855

,759

31

31

31

31

- -,193

,066

-

,276 ,128 ,179 ,03

,058

4

,724 ,756

,133 ,491 ,335 ,85

,09

2

6

,195 ,37 ,58

,055 ,226 ,60

3

2

4

31

31

31

,017 -,148

-

-

,298

31

31

31

6

31

5

tailed ) N bevonás

Pears on C. Sig. (2-

31

31

31

31

- -,093 -,373*

-

,27

31

31

31

,093 -,352

-,146

31

,224

,619

,052

,432

,928

,096 ,113

31

,07 3

,426 ,98 ,02

,606 ,546 ,69

8

6

2

0

31

31

31

31

- -,278 -,027

*

4 ,039 ,226

31

,00 ,41

3 ,13 ,619

31

31

31

- -,224 ,195

,130

,885 ,293

31

31

31

- ,190 ,16 ,224

6

,226 ,226 ,307 ,37

8

1

tailed ) N

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

109

mutatók

Pears on C. Sig. (2-

- -,095

,183

,27

- ,558** -,142

-,292 -,335 -,285 ,04 ,12 ,387* -,208 ,14 -,177 -,043

,095

6

6

6

,120 ,80 ,49

,032 ,262 ,43

- -,095 ,237

-

- ,07

,095 ,239

7

1 ,14 ,613

,325 ,613

,001

,445

,111

,065

1

6

9

31

31

,341

,820 ,200

,613 ,613 ,195 ,67

2

9

tailed )

népsz

N

31

31

31

31

31

Pears

,01 -,102 -,192 ,074 -,074 -,259

,183

,131

,222

on -

31

31

31

31

2

,34

C. Sig. (2-

- ,00

31

31

,142 ,260

7

,300 ,694

,694

,160

,325

,483

31

31

- -,144 -,303 ,046

31

31

31

31

,249 ,074 ,225 ,18 3

1

,231 ,05 ,97

1

31

,16

9 ,95 ,585

31

5

0

31

31

,445 ,157 ,38

,441

,098 ,805

,177 ,694 ,224 ,32

8

5

tailed )

bürokr

N

31

Pears

,37 ,225

on -

2

31

31

31

,074 ,483

*

31

31

,162 -,019

31

31

,060 -,029

31

31

31

31

,029 ,10 ,14 -,019 -,022 ,22

**

7

8

31

31

,099 -,022

4

31

31

31

31

31

- -,033

-

-

-

,102

,292 ,226 ,24

C. Sig. (2-

9 ,03 ,224

,694 ,006

,382

,919

,749

,876

,876 ,56 ,42

9

7

8

31

31

31

,130 -,042 -,088

-

-

,919 ,905 ,22

,598

,905 ,585

,859 ,111 ,221 ,17

6

7

tailed ) N akkr

Pears on C. Sig. (2-

31 -

31

31

- -,222

,05 ,418*

31

31

31

- -,100

,057

31

31

,418

,76 ,019

,231 ,019

31

2 ,591

,759

,486

,822

31

31

31

31

31

31

31

**

4

5

6

,637 ,07 ,53

6

31

,057 ,206 ,11 -,078 -,349 ,131 -,029 ,749 ,275 ,28

,32 ,11

*

6

31

7

3

31

31

,759 ,267 ,54

,677

,054 ,483

,876 ,000 ,134 ,12

0

0

tailed )

díj

N

31

Pears

,28 ,373*

on -

31

31

31

31

31

,093 ,180 -,180 -,007

31

31

,022 -,156 -,037

7

(2-

5

8 ,11 ,039 8

,619 ,332

,332

,970

,905

,402

31

31

- ,05 -,007 -,060 ,10

C. Sig.

31

31

31

- -,126 -,060 ,06

31

31

31

- -,205

-

,169

31

31

- ,02

,012 ,084

2

3

,842 ,56 ,76 2

31

9

,970 ,749 ,73 7

,499

,749 ,364

,269 ,947 ,652 ,90 5

tailed )

110

N együttm

Pears on C. Sig. (2-

31

31

31

- ,038 -,195 ,13

31

31

31

31

31

31

31

31

- -,300

,096

-,146

,148

,114

-

-

,093

9 ,293 ,619

31

31

,096 -,167

-

,164 -,167 ,161 -,093 ,169 ,053 ,01

,20

0

,13 ,08

9 ,45 ,839

31

,102

,606

,432

,426

5

5

,540 ,45 ,64

,606 ,369 ,26

7

7

8

31

31

31

,378

31

31

,369 ,388

31

31

31

31

,619 ,364 ,778 ,95

8

7

tailed ) N marketin Pears g

on C. Sig. (2-

31

31

- ,074

31

31

,285 ,074

31

31

,102 -,058

31

31

-,237 -,045

31

31

31

31

,045 ,01 ,45 -,058 ,073 ,01

,16

2

1

*

31

31

,153 -,303

7

31

31

31

31

31

- -,102 ,425 ,041

-

*

,192

,23

8

7

,36 ,694

,121 ,694

,585

,756

,200

,808

,808 ,95 ,01

5

,756 ,698 ,92

1

1

31

31

31

-,005 -,152 -,134

-

-

,110 ,015 ,11

,07 ,13

1

,411

,098 ,300

,585 ,017 ,825 ,20

7

0

tailed )

kontrol

N

31

Pears

,07 -,092 -,087

on -

31

31

5

(2-

31

31

- -,193

,110

31

31

,376 *

C. Sig.

31

,68 ,624

,641 ,037

1 ,299

,556

,977

,414

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,031 -,137 ,299 -,092 ,050 ,120

,00

3

,474 ,70 ,47

7

31

6

4

31

31

5 ,556 ,937 ,55

,868

,461 ,102

,624 ,787 ,521 ,97

0

7

tailed ) N pályázat

Pears on C. Sig. (2-

31

31

31

31

- -,012

,093

-

,10

31

31

,012 -,227

31

31

31

-,208 -,156 -,037

,012

31

31

- ,29 -,007 -,266 ,32 -,126

,146

,10

31

31

31

9

7

,842 ,56 ,10

,970 ,149 ,07

8

31

31

31

31

31

- -,012 ,180 ,117 ,02 ,169

2

,433 ,364

,947 ,332 ,532 ,90

8

,56 ,947

,619 ,947

,947

,219

,262

,402

2

2

3

31

31

,499

2

5

tailed )

képz

N

31

Pears

,01 ,074 -,192

on C.

2

31

31

31

31

31

31

31

- -,074

,142

,183

,131

,102

31

31

31

,045 ,01 ,00 -,259 ,448* 2

7

31

31

31

- -,144 -,115 ,16 1

31

31

31

31

31

-

,074 ,074 ,408

-

,192

*

,02 7

111

Sig. (2-

,95 ,694

,300 ,585

,694

,445

,325

,483

,808 ,95 ,97

1

1

0

31

31

,078 ,18

-

,160 ,012 ,38

,441

,538 ,300

,694 ,694 ,023 ,88

8

5

tailed ) N akt

Pears on C. Sig. (2-

31

31

31

31

31

31

- ,317 ,450* ,099 -,099

,056

31

31

-,177 -,078

31

31

31

31

,056 -,226

31

31

- -,107

,241

,03

8 ,16

,16

6

0

4

,677 ,31 ,38

,764 ,222 ,37

,84 ,082

,011 ,598

,598

,764

,341

,677

7

1

9

31

31

31

- -,120

-

,144

,566

,192 ,441

31

31

- ,08

,338 ,243

4

,521 ,063 ,188 ,65

8

3

tailed ) N szeml

Pears on C. Sig. (2-

31

31

31

31

- -,092 -,087 ,36 2

31

31

- -,050 -,052

31

31

31

31

31

-,345 -,152

,009

-

-

,092

31

1 ,641 ,624

,787

,780

,057

,414

31

,110 ,167

,07 ,13

*

,04 ,624

31

,17 7

,961 ,70 ,47

,556 ,370 ,34

6

4

31

31

31

31

- -,209 -,137

3

5

31

31

31

31

31

- -,234

-

-

-

,087

,092 ,326 ,00 5

,258

,461 ,641

,205 ,624 ,074 ,97

2

7

tailed ) N vélvált

Pears on C. Sig. (2-

31

31

31

31

- -,090

,244

-

,18

31

31

,000 ,410*

31

31

31

31

31

31

,000 -,090 -,180 ,18 ,11 -,103 -,096 ,18

,090

4

4

2

,331 ,32 ,54

,583 ,607 ,32

31

31

31

31

31

31

,304 -,192 ,366 -,449* ,359 *

*

31

- ,00 ,282

0

4 ,32 ,631

,186 ,631 1,000

,022

1,000

,629

1

1

3

31

31

,097

,301 ,043

,011 ,047 ,125 1,0

7

00

tailed ) N

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Correlations szak npi civilsz kap pályr intg tanfor szín önkis állpis öszt újfor tapas másté bevon mutat nép büro m ac adomtám

Pearso n- C.

-

ekt -

,209 ,34 9

,114

ac

ug - ,103

,071

en

m - -,107

,108

v

m

m

díj

ma

zt

- -,216 ,210 ,367* -,222 ,221 ,00

ma

ás

ók

sz

kr

,137 -,273 -,271 ,012 ,372*

együtt akkr díj

m

- ,287 -,139 ,056

4

112

Sig.

,260 ,05

(2-

,543 ,706 ,582 ,562

,567 ,98 ,242 ,256 ,042

5

,231 ,232

,463

,138

31

31

,141 ,951 ,039 ,766 ,118

,457

2

tailed) N bürcsök

Pearso n- C.

31

31

- ,07 ,008

31

31

31

31

,311 ,050 ,044

-

4

31

31

31

31

,162 ,30 ,050 -,029

,012

0

31

31

31

- -,016 ,050

31

-,167 -,093 -,095

,092

31

31

- ,225 ,102

31

31

31

- ,373

,038

,418

*

*

Sig.

,964 ,69

(2-

,089 ,787 ,816 ,947

,382 ,10 ,787 ,876 ,624

4

,933 ,787

,371

,619

,613 ,585 ,224 ,019 ,039

31

31

31

-,259 -,373*

,183

,839

2

tailed) N szolgkisz

31

31

Pearso ,599 ,04

,007

n- C. Sig.

31

**

6

,000 ,80

(2-

31

31

31

- ,041

-

,280

31

31

31

,102 ,16 -,087 -,045

,169

,970 ,126 ,825 ,364

31

1

31

31

- -,215 -,280 ,087

,585 ,38 ,641 ,808 ,641

5

31

31

31

- ,074 ,192

,246 ,126

,160

,039

31

31

31

31

31

- ,093 -,195 ,222

,325 ,300 ,694 ,231 ,619

,293

8

tailed) N oktrug

31

31

31

Pearso ,254

-

-,179

n- C.

,10

31

31

31

- -,091

-

,092

31

31

31

31

,292 ,16 -,234 -,289

,012

9

31

31

31

- -,179 -,092

31

31

31

-,167 -,224 -,095 ,074 ,483* *

,234

,167 ,58

(2-

31

31

- ,180 -,093 ,418 *

2 Sig.

31

,335 ,624 ,625 ,947

,111 ,36 ,205 ,115 ,205

5

,335 ,624

,371

,226

31

,613 ,694 ,006 ,019 ,332

,619

4

tailed) N szektorse m

31

31

Pearso ,008 ,10 n - C.

31

31

31

31

31

31

,016 ,234 -,313 ,012 -,162 ,09

2

31

31

31

31

31

31

- ,029

-

,343

-

-,276

*

*

3 ,477

,477

*

Sig.

,964 ,58

(2-

,933 ,205 ,086 ,947

,477

,093 ,558**

*

*

*

,382 ,61 ,007 ,876 ,007

,059 ,007

5

31

31

31

31

- ,162

-

,074

,133

,619

31

31

31

31

- -,300

,100 ,180

,001 ,694 ,382 ,591 ,332

,102

9

tailed) N mvégtém

31

31

31

Pearso ,145

-

,271

n - C.

,05

31

31

- ,333 ,215

31

31

- -,424* ,007

,436 ,75

(2-

31

31

- ,272 -,239 ,05

8 Sig.

31

31

31

31

- -,289 ,110

31

31

,158 -,352 -,142

-

,052

31

31

31

31

- ,057

-

,096

,259 ,019

,007

3 ,141 ,246 ,067 ,970

,018 ,77 ,138 ,195 ,780

6

,115 ,556

,397

,052

31

31

,445 ,160 ,919 ,759 ,970

,606

7

tailed) N

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

113

mbérterhcs Pearso n - C.

-

-

-,069

,142 ,02

- ,083 ,022 -,369* ,005

,447 ,88

(2-

,034 -,146 -,292 ,183 ,060 ,130 ,022 -,146

,30

7 Sig.

- -,005 ,130 ,164 -,265 -,175

3 ,711 ,977 ,656 ,905

,041 ,09 ,977 ,486 ,377

5

,150 ,345

,855

,432

31

31

31

- -,116 -,152

,057

,111 ,325 ,749 ,486 ,905

,432

8

tailed) N midıtám

Pearso n - C.

31

31

-

-

31

31

31

31

-,116 ,276 ,275 ,231

31

31

31

31

,029 ,14 ,276 -,042

,238 ,04

8

31

31

31

31

31

31

31

31

,017 -,335 ,131

-

-

-

,148

,009

,029 ,042 ,156

5 Sig.

,197 ,80

(2-

,533 ,132 ,134 ,212

,876 ,42 ,132 ,822 ,961

8

,533 ,414

,759

,928

31

31

,065 ,483 ,876 ,822 ,402

,426

6

tailed) N önkmunk

31

31

31

Pearso ,238 ,04

-,212

n - C.

5

31

31

31

31

- -,004 ,156 -,029 ,276

31

31

31

- ,295 -,088 ,01

31

31

31

- -,376* ,295

31

31

31

31

31

31

,239 -,148 -,285 ,222 ,029

-

-

,114

,276

,088 ,037

7 Sig.

,197 ,80

(2-

,253 ,132 ,981 ,402

,876 ,92 ,107 ,637 ,132

8

,037 ,107

,195

,426

,120 ,231 ,876 ,637 ,842

31

31

31

-,166 -,004

,046

,540

8

tailed) N feldef

31

31

Pearso ,061 ,01 n - C.

31

31

31

31

31

,114 ,075 ,241 ,089

,026

2

31

31

31

31

- ,075 ,077 ,075

31

31

,114 ,075

,00

31

31

31

- ,107

-

,349

31

31

- -,139

,322 ,108

4 Sig.

,745 ,95

(2-

,543 ,687 ,191 ,633

,891 ,98 ,687 ,679 ,687

1

,543 ,687

,372

,982

31

31

,806 ,055 ,567 ,077 ,562

,457

2

tailed) N öszt

31

31

Pearso ,536 ,00

,380*

n - C. Sig.

31

**

7

,002 ,97

(2-

31

31

31

- -,193

-

,133

31

31

,016 ,08 ,046

,189

,035 ,474 ,299 ,310

31

0

31

31

- ,046 ,445

31

,173 ,046

-,102 -,416*

31

31

31

,126 ,007 ,148

*

31

31

31

- ,055 -,085 ,116

,933 ,66 ,804 ,012 ,804

0

31

,351 ,804

,584

,020

31

31

31

,084 -,052

-,348

,499 ,970 ,428 ,533 ,769

,648

9

tailed) N forprofbe

Pearso n - C.

31

31

31

-

-

,084

,155 ,05

31

31

31

- ,025

-

,052

,227

31

31

31

31

31

,167 ,09

-

-

-

*

*

,052

6 ,377 ,387

31

31

31

,096 ,387* ,142

31

31

31

31

- ,057

-

,096

,019

,007

8

114

Sig.

,405 ,75

(2-

,652 ,780 ,894 ,219

,371 ,60 ,036 ,031 ,780

6

,652 ,780

,055

,606

31

31

31

,011 ,167

,224

,032 ,445 ,919 ,759 ,970

,606

6

tailed) N vidékfjl

Pearso n - C.

31

31

-

-

31

31

31

-,163 ,471 ,065 **

,181 ,11

31

31

- -,254 ,266

,329 ,53

(2-

31

31

31

- ,319 -,072

-

,16

5 Sig.

31

31

31

31

,113 -,208 ,260

,137

31

31

- ,206 ,022

31

31

- -,167 ,060

7 ,380 ,008 ,728 ,149

,168 ,36 ,080 ,702 ,461

8

,952 ,370

,226

,546

,262 ,157 ,905 ,267 ,749

31

31

31

-,096 -,073

,146

,369

9

tailed) N újtám

31

31

31

Pearso ,223 ,01

-,080

n - C.

7

31

31

31

- -,326 ,132

31

31

,038 ,06

,321

31

31

- ,114

0 ,465

*

31

31

31

- -,080 -,177 ,033

31

31

31

- ,224 ,114 ,161

31

31

- -,205 ,063

*

Sig.

,227 ,92

(2-

,669 ,079 ,073 ,479

,839 ,74 ,008 ,540 ,862

7

,669 ,342

,606

,698

31

31

,432 ,388 ,226 ,540 ,737

,268

9

tailed) N jövarány

Pearso

31

31

- ,15

31

31

31

,116 ,031 -,015

31

31

31

31

31

- -,099 ,16 -,209 -,078 ,031

n - C.

,086

3

,126

Sig.

,646 ,41

,535 ,868 ,937 ,499

(2-

31

31

31

,116 ,031

31

-,193 -,278 -,177

4

31

31

31

31

- ,099

-

-

,164

,144

,598 ,37 ,258 ,677 ,868

1

31

,535 ,868

,298

,130

31

31

,078 ,126

,341 ,441 ,598 ,677 ,499

,378

8

tailed) N stabiljog

Pearso n - C.

31

31

31

-

-

,361*

,181 ,11

31

31

31

31

- ,209 ,146 ,437* ,137

,329 ,53

(2-

31

31

31

- ,015 ,206 ,015

31

31

,011 -,137

31

31

31

31

,066 -,027 -,043

-

-

-

,02

5 Sig.

31

31

31

- -,167

,303 ,022 ,349 ,060

7 ,046 ,461 ,258 ,433

,014 ,88 ,937 ,267 ,937

8

,952 ,461

,724

,885

31

31

,820 ,098 ,905 ,054 ,749

,369

5

tailed) N szétvál

Pearso n - C.

31

31

31

- ,28

,229

,115

5

31

31

31

31

- ,408* ,093 -,249 ,280

31

31

31

31

- -,087 -,222

-

,01

31

31

,007 -,280

31

31

-,058 -,195 -,237 ,046

,087

31

31

31

31

- ,131

-

,161

,102

,169

7 Sig.

,537 ,12

(2-

,215 ,126 ,023 ,619

,177 ,92 ,641 ,231 ,641

1

,970 ,126

,756

,293

31

31

,200 ,805 ,585 ,483 ,364

,388

7

tailed) N

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

115

forrásnöv Pearso n - C.

-

-

-,016

,008 ,27

- -,091 ,092

- -,096 ,03 ,050 ,230 ,335 -,016 ,050 ,012

,276 -,224 -,095 ,249

8

-

-

- -,093

,033 ,029 ,205

7 Sig.

,964 ,13

(2-

,933 ,624 ,625 ,947

,608 ,83 ,787 ,213 ,066

1

,933 ,787

,133

,226

31

31

,613 ,177 ,859 ,876 ,269

,619

9

tailed) N

31

31

többpályáz Pearso ,254 ,24 n - C. Sig.

31

31

31

-,179 ,050 -,091

31

31

31

31

31

- -,354 ,03 ,193 -,029 ,193

9

,012

,167 ,17

,335 ,787 ,625 ,947

(2-

31

31

31

,148 -,092

31

31

,128 -,224 -,095 ,074

8

31

31

31

- ,749

-

,169

**

,012

,292

,051 ,83 ,299 ,876 ,299

7

31

,428 ,624

,491

,226

31

31

31

- ,268 ,275 ,268 -,022 ,120

,179

,613 ,694 ,111 ,000 ,947

,364

9

tailed) N államtám

Pearso n - C.

Sig.

31

31

-

-

31

31

31

31

31

-,022 ,120 -,268 ,318 -,313

31

,195 ,14

,08

2

4

,294 ,44

(2-

,906 ,521 ,145 ,081

31

31

31

31

31

,190 -,239 ,225

31

31

31

31

- ,275

-

,053

,226

,086 ,65 ,144 ,134 ,144

6

31

,906 ,521

,335

,307

31

31

31

,126 -,175

,034

,166

,084

,195 ,224 ,221 ,134 ,652

,778

4

tailed) N tanfin

Pearso n - C.

31

31

31

-

-

-,069

,142 ,02

31

31

31

31

- ,244

-

,249

,005

,208

,447 ,88

(2-

31

31

31

- ,164 -,335

-

,14

7 Sig.

31

31

31

31

,077 ,183

,005

31

31

31

31

- ,285 ,022

,010

,249

6 ,711 ,977 ,185 ,262

,177 ,43 ,377 ,065 ,977

5

,499 ,345

,855

,371

,679 ,325 ,177 ,120 ,905

31

31

31

31

31

-,155 -,223

,172

-

-

,957

2

tailed) N versenysza Pearso km

31

31

31

1 ,24

-,129

n - C.

2

Sig.

,19

(2-

31

31

31

- -,195

-

,168

31

31

31

,008 ,04 ,121 -,238

,101

,490 ,366 ,294 ,588

31

3

31

31

- -,129 -,168 ,168

,964 ,81 ,516 ,197 ,366

0

31

31

31

31

- ,291 -,223

,115 ,008 ,238 ,490 ,366

,405

,227

31

31

,354 ,537 ,964 ,197 ,113

,227

9

tailed) N nempiac

31

31

31

Pearso ,242

1

-,215

n - C.

31

31

31

31

- ,041 ,354 -,074 ,087

31

31

31

- ,106 -,045

-

,19

31

31

31

,229 -,280

31

31

-,259 -,017 -,237 ,046

,087

31

31

31

31

- ,131 ,093

,161

,277

5 Sig. (2-

,190

,246 ,641 ,825 ,050

,694 ,29 ,570 ,808 ,641

,215 ,126

,160

,927

,200 ,805 ,131 ,483 ,619

,388

3

tailed)

116

N civilszekt Pearso n - C.

31

31

-

-

31

31

31

1 ,046 -,022

,129 ,21

31

31

31

31

31

31

- -,148 ,08 ,046 -,116 ,046 ,189

31

31

,173 ,046

31

31

-,102 -,251

31

31

31

31

31

31

,126 ,007

-

-

-

,080

0

,016 ,116 ,189

5 Sig.

,490 ,24

(2-

,804 ,906 ,310

,428 ,66 ,804 ,533 ,804

6

,351 ,804

,584

,173

31

31

31

,046 -,096

,110

,804 ,608

,499 ,970 ,933 ,533 ,310

,669

9

tailed) N kapacitás

Pearso n - C.

31

31

31

-

-

,046

31

31

1 -,177

,168 ,08

31

31

31

31

- -,050 ,03 ,217 -,009

-

,246

31

31

3

31

31

31

31

31

31

31

,177

,164 ,106 ,050 ,134 ,178

,033

,556

,342

,377 ,570 ,787 ,474 ,339

,862

31

31

,096

7 Sig.

,366 ,64

(2-

,804

,340 ,182

,787 ,86 ,241 ,961 ,608

1

2

tailed) N pályrug

Pearso n - C.

31

31

31

31

31

31

31

- ,04

-,022

-

1

-

,091

,195

1

,177

,084

31

31

31

- ,120 -,267 ,22

31

31

31

- -,193 ,268

31

31

,025 -,084 -,401* ,041

,029

31

31

31

31

- ,004 ,117

,053

,091

0 Sig.

,294 ,82

(2-

,906 ,340

,652

,625 ,23 ,521 ,147 ,878

5

,299 ,144

,894

,654

31

31

31

,055 -,034

-,227

,026 ,825 ,625 ,981 ,532

,778

4

tailed) N intergener Pearso áció

31

31

31

- ,35

-,189

n - C.

,101

Sig.

,588 ,05

(2-

4

31

31

31

- -,084

1

31

31

31

31

31

,012 ,06 -,034 ,037 ,178

,246

31

31

31

,063 -,208

-

3

,310 ,182 ,652

31

31

31

- ,037

-

,258

,169 ,012

,947 ,73 ,855 ,842 ,339

0

31

,769 ,855

,219

,737

31

31

31

31

- -,050 -,100 ,092 -,148 -,193

-,128

,093

,095

,148

,262 ,364 ,947 ,842 ,426

,161

7

tailed) N tanforma

31

31

31

Pearso ,008

-

-,148

n - C.

,07

31

31

31

31

- ,091 ,012

1

,050

,964 ,69

(2-

31

31

31

31

,03

4 Sig.

31

31

31

- ,033 ,249

31

31

31

- ,205 -,038 ,230

8 ,428 ,787 ,625 ,947

,83 ,787 ,591 ,624

4

,428 ,299

,491

,619

,613 ,177 ,859 ,213 ,269

31

31

31

-,202 -,192

,166

,839

9

tailed) N

31

31

színvonal Pearso ,043

-

n - C.

,19

31

31

31

31

31

,080 ,033 -,220 ,063 -,038

31

31

31

31

1 -,256 ,017

,111

31

31

,080 -,111

31

31

31

31

- ,169 ,017

-

,338

,017

31

,327

5

117

Sig.

,819 ,29

(2-

,669 ,862 ,234 ,737

,839

,165 ,928 ,550

,669 ,550

,275

,300

31

31

31

1 -,295 ,061 -,133 ,217

,272

,371 ,927 ,364 ,928 ,072

,063

3

tailed) N

31

31

önkéntism Pearso ,121 ,10 n - C.

31

31

31

,046 ,217 ,120

6

31

31

31

- -,050

-

,034

31

31

31

31

31

31

,033 -,345 ,106

31

31

31

31

- ,134 ,178

,177

,376*

,25 6

Sig.

,516 ,57

(2-

,804 ,241 ,521 ,855

,787 ,16

0

,107 ,746

,474 ,241

,138

,862

31

31

31

1 ,134 -,116 -,009

,205

,057 ,570 ,037 ,474 ,339

,342

5

tailed) N állpolgism Pearso n - C.

31

31

31

-

-

-,116

,238 ,04

31

31

31

31

31

31

- -,267 ,037 -,100 ,01 -,295 ,009

31

31

31

31

31

31

31

,148 -,025

-

-

-

7

31

31

- -,114

,222 ,029 ,042 ,156

5 Sig.

,197 ,80

(2-

,533 ,961 ,147 ,842

,591 ,92 ,107

8

,474

,533 ,961

,267

,426

31

31

,894 ,231 ,876 ,822 ,402

,540

8

tailed) N ösztöndíj

Pearso n - C.

31

31

31

-

-

,046

,168 ,08

31

31

31

31

- -,029 ,178

,092

,096

,366 ,64

(2-

31

31

- ,061 ,134

31

31

31

1 -,133 -,096

31

31

-,052 -,111 -,175

-

,11

7 Sig.

31

31

31

31

31

- ,276

-

,177

,087 ,092

,034

1 ,804 ,608 ,878 ,339

,624 ,55 ,746 ,474

1

,474 ,608

,780

,550

31

31

31

1 ,046

,084

,080

,345 ,641 ,624 ,132 ,855

,342

0

tailed) N újforma

Pearso

31

31

- ,22

n - C.

,129

Sig.

,490 ,21

(2-

31

31

31

31

31

31

31

,173 ,046 -,193 ,055 -,148 ,08 -,133 -,116

-

9

31

31

0 ,351 ,804 ,299 ,769

31

31

,126 ,229

,133

31

31

- ,212 ,016

,428 ,66 ,474 ,533 ,474

5

31

,804

,652

,669

31

31

31

- -,085 ,189

,499 ,215 ,933 ,253 ,310

,648

9

tailed) N tapasztalat Pearso n - C.

31

31

31

-

-

,046

,168 ,28

31

31

- ,268 ,096

31

31

- -,193 ,034

,366 ,12

(2-

31

31

31

31

31

31

- ,217 -,009

-

,046

1

,435*

,11

0 Sig.

31

31

31

31

,033 -,175 ,106 ,050

,096

31

31

31

- ,178

,033

,009

1 ,804 ,608 ,144 ,855

,299 ,55 ,241 ,961 ,608

6

,804

,014

,862

31

31

,345 ,570 ,787 ,961 ,339

,862

0

tailed) N

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

118

mástéma

Pearso n - C.

-

-

-,102 ,110 ,025

,155 ,25

- -,128 ,227

,20

9 Sig.

,405 ,16

(2-

- ,272 ,205

-

,084 ,435*

1

,096 -,142 ,142 ,276 ,205 ,213 -,202

,052

2 ,584 ,556 ,894 ,219

,491 ,27 ,138 ,267 ,780

0

,652 ,014

,606

,445 ,445 ,133 ,267 ,250

,275

5

tailed) N bevonás

Pearso n - C.

Sig.

31

31

-

-

31

31

31

31

31

-,251 ,177 -,084 ,063

,093

31

31

31

- ,033 ,148

-

,223 ,01

,19

7

2

,227 ,92

(2-

,173 ,342 ,654 ,737

31

31

31

31

,080 ,033

,096

1

31

31

31

,166 ,338

-

,111

,619 ,30 ,862 ,426 ,550

7

31

31

31

31

- ,063 -,192

,093 ,114

,669 ,862

,606

,371 ,063 ,619 ,540 ,737

,300

0

tailed) N mutatók

31

31

Pearso ,172

-

n - C.

31

31

31

31

,126 ,164

-

-

31

31

31

,095 ,16 -,345 -,025

-

*

,23

,401 ,208

31

31

6

31

31

31

31

31

,126 -,175

-,142

,166

1

,175

31

31

- ,214 ,237

31

31

31

- ,022 -,146 ,025

7 Sig.

,354 ,20

(2-

,499 ,377 ,026 ,262

,613 ,37 ,057 ,894 ,345

0

,499 ,345

,445

,371

31

31

31

,229 ,106

,142

,200 ,247 ,894 ,905

,432

1

tailed) N népsz

Pearso n - C.

31

31

- ,04 ,115

31

31

31

,007 ,106 ,041

6

31

31

- -,249 ,169

31

31

31

31

- ,106 -,222

-

,01

31

31

31

,338 -,237

1

,087

31

31

- ,131 ,102

31

31

- -,017 ,169

7 Sig.

,537 ,80

(2-

,970 ,570 ,825 ,364

,177 ,92 ,570 ,231 ,641

5

,215 ,570

,445

,063

,200

,585 ,483 ,364

31

31

31

31

31

,276 -,093

,214

-

1

,927

7

tailed) N bürokr

Pearso n - C.

31

31

-

-

31

31

31

31

-,016 ,050 -,091

-

,008 ,27

31

31

,033 ,16

,012

31

31

- -,029

9 ,376

*

31

31

31

- -,016 ,050 ,092

,102

31

31

31

- ,180 -,354 ,289

7 Sig.

,964 ,13

(2-

,933 ,787 ,625 ,947

,859 ,36 ,037 ,876 ,624

1

,933 ,787

,133

,619

31

31

,247 ,585

,115 ,332

,050

4

tailed) N akkr

Pearso n - C.

31

31

- ,13 ,238

1

31

31

31

31

31

31

31

31

31

-,116 ,134 ,004 ,037 -,230 ,01 ,134 -,042 ,276 7

31

31

,212 -,009

31

31

31

31

,205 -,114 -,025 ,131

-

1

,289

31

31

- ,411* ,156

119

Sig.

,197 ,48

(2-

,533 ,474 ,981 ,842

,213 ,92 ,474 ,822 ,132

3

,253 ,961

,267

,540

,894 ,483 ,115

31

31

31

31

- -,189 ,178

,213

,063

,022

,402

,022

31

31

8

tailed N díj

31

31

Pearso ,291 ,09 n - C.

31

31

31

31

31

-,189 ,178 ,117

-

,205

3

,148

31

31

31

- ,178 -,156 ,32

31

31

,034

31

31

31

- ,180

-

,169

1 -,327

,156

7 Sig.

,113 ,61

(2-

,310 ,339 ,532 ,426

,269 ,07 ,339 ,402 ,855

9

,310 ,339

,250

,737

31

31

,905 ,364 ,332 ,402

,072

2

tailed) N együttm

Pearso

31

31

- ,16

n - C.

,223

Sig.

,227 ,38

(2-

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

,080 ,033 ,053 ,258 -,038 ,33 ,177 -,114 ,177 -,085 ,033

1

31

31

-,202 -,192 -,146

-

8 ,669 ,862 ,778 ,161

31

31

31

- ,411

-

1

*

,327

,017 ,354

,839 ,06 ,342 ,540 ,342

8

31

,648 ,862

,275

,300

31

31

,432 ,927 ,050 ,022 ,072

3

tailed) N

31

31

marketing Pearso ,599 ,28 n - C. Sig.

**

31

31

31

,007 ,299 -,325

31

31

31

- -,249 ,33 ,106 -,045

-

5

,169

,000 ,12

,970 ,102 ,074 ,364

(2-

31

31

31

8

31

31

,229 -,087

-,058 -,195

31

,183 ,046

,280

,177 ,06 ,570 ,808 ,126

31

31

31

31

- ,131 ,093

,161

,102 ,756

,293

31

31

31

- -,193 ,03 -,096 ,134 ,217 -,133 ,061

-,052

1

31

,215 ,641

,325 ,805 ,585 ,483 ,619

,388

3

tailed) N kontrol

Pearso n - C.

31

31

31

-

-

,226

,168 ,08

31

31

- ,120 ,096

31

31

,034

31

31

31

31

31

31

31

,321 -,175 ,299

3

31

31

31

31

- ,134

-

,033

,234

,246

7 Sig.

,366 ,64

(2-

,221 ,608 ,521 ,855

,299 ,86 ,608 ,474 ,241

1

,474 ,746

,780

,079

,345 ,102 ,205 ,474 ,182

31

31

31

31

-,227 -,132

,022

-

,862

2

tailed) N pályázat

31

31

31

Pearso ,291 ,09

,055

n - C. Sig.

3 ,113 ,61

(2-

31

31

31

- -,285 ,426

31

,769 ,182 ,120 ,017

31

31

31

,205 ,06 -,034 -,156 ,178

*

,246

31

31

31

,299 -,034

3

31

31

31

- ,037 ,139 -,132

,169 ,205

,269 ,73 ,855 ,402 ,339

9

31

,103 ,855

,219

,479

31

31

31

,007 ,299

,343

,905 ,364 ,269 ,842 ,456

,479

7

tailed) N képz

Pearso n - C.

31

31

-

-

,115 ,19 2

31

31

31

,229 ,492 -,142 **

31

31

- -,249 ,169

31

31

31

- ,492* -,045

-

,01

31

*

31

31

31

31

31

31

31

,161 -,027 ,285 ,074 ,131 ,093 -,195

,087

7

120

Sig.

,537 ,30

(2-

,215 ,005 ,446 ,364

,177 ,92 ,005 ,808 ,641

0

,970 ,102

,059

,388

,885 ,121 ,694 ,483 ,619

31

31

31

-,193 -,278

,084

,293

7

tailed) N akt

31

31

31

-

-

,116

Pearso n - C.

,086 ,14

31

31

31

- ,213

-

,209

31

31

31

31

31

31

31

,120 ,16 ,031 -,078 ,031 -,160 ,031

,126

4

31

31

31

31

31

- ,099

-

-

,164

,144

,078 ,126

4 Sig.

,646 ,44

(2-

,535 ,258 ,249 ,499

,521 ,37 ,868 ,677 ,868

1

,389 ,868

,298

,130

31

31

31

,046 ,217

,110

,653 ,441 ,598 ,677 ,499

,378

8

tailed) N szeml

31

31

Pearso ,121 ,10 n - C.

31

31

31

31

31

-,133 ,061 ,120

-

,092

6

,246

31

31

31

- ,217 -,152

-

,40 0

Sig.

,516 ,57

(2-

,474 ,746 ,521 ,182

31

31

31

31

,321 -,005 ,106

-

,253

31

31

31

- ,178 -,111

,234 ,152

*

,624 ,02 ,241 ,414 ,171

0

31

,804 ,241

,556

,079

,977 ,570 ,205 ,414 ,339

31

31

31

-,103 -,182

,000

,550

6

tailed) N vélvált

31

31

31

Pearso ,366 ,24

-,114

*

n - C.

4

31

31

31

- ,188 ,099

31

31

31

31

31

- -,180 ,18 ,000 -,090 ,134

2

31

31

- -,114 -,297 ,099

31

31

31

31

31

- ,000 ,180 ,000

,182

,366 *

Sig.

,043 ,18

(2-

,543 ,597 ,312 ,473

,333 ,32 1,000 ,629 ,597

6

,543 ,105

,583

,327 1,000 ,043 1,00 ,331 1,00

7

0

,327

0

tailed) N

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

31

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Correlations marketing adomtám

képz

akt

szeml

vélvált

,075

-,108

,012

-,036

-,362*

-,184

,365

,687

,562

,951

,847

,045

,321

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,074

-,092

-,012

,074

,317

-,092

-,090

Sig. (2-tailed)

,694

,624

,947

,694

,082

,624

,631

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,285

-,087

,093

-,192

,450*

-,087

,244

Sig. (2-tailed)

,121

,641

,619

,300

,011

,641

,186

N

N szolgkisz

pályázat

-,168

Pearson- C. Sig. (2-tailed)

bürcsök

kontrol

121

N oktrug

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,074

-,376*

-,012

-,102

,099

-,092

-,090

Sig. (2-tailed)

,694

,037

,947

,585

,598

,624

,631

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,102

-,193

,012

-,074

-,099

-,050

,000

Sig. (2-tailed)

,585

,299

,947

,694

,598

,787

1,000

31

31

31

31

31

31

31

-,058

,110

-,227

,142

,056

-,052

,410*

,756

,556

,219

,445

,764

,780

,022

31

31

31

31

31

31

31

-,237

-,005

-,208

,183

-,177

-,345

,000

,200

,977

,262

,325

,341

,057

1,000

31

31

31

31

31

31

31

-,045

-,152

-,156

,131

-,078

-,152

-,090

,808

,414

,402

,483

,677

,414

,629

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,045

-,134

-,037

,045

,078

,009

-,180

Sig. (2-tailed)

,808

,474

,842

,808

,677

,961

,331

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,012

-,071

-,108

,012

,188

-,071

,184

Sig. (2-tailed)

,951

,706

,562

,951

,311

,706

,321

31

31

31

31

31

31

31

,451*

-,133

,299

,007

-,160

-,133

,114

,011

,474

,103

,970

,389

,474

,543

31

31

31

31

31

31

31

-,058

,110

-,007

-,259

,056

,110

-,103

,756

,556

,970

,160

,764

,556

,583

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,073

,015

-,266

,448*

-,226

,167

-,096

Sig. (2-tailed)

,698

,937

,149

,012

,222

,370

,607

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,017

,111

,327

-,161

-,164

-,177

,182

Sig. (2-tailed)

,927

,550

,072

,388

,378

,342

,327

31

31

31

31

31

31

31

N szektorsem

N mvégtém

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

mbérterhcs

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

midıtám

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

önkmunk

N feldef

N öszt

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

forprofbe

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

vidékfjl

N újtám

N

122

jövarány

Pearson - C.

,153

,031

-,126

-,144

-,107

-,209

,304

Sig. (2-tailed)

,411

,868

,499

,441

,566

,258

,097

31

31

31

31

31

31

31

-,303

-,137

,146

-,115

,241

-,137

-,192

,098

,461

,433

,538

,192

,461

,301

31

31

31

31

31

31

31

-,192

,299

-,169

-,192

-,144

-,087

,366*

,300

,102

,364

,300

,441

,641

,043

31

31

31

31

31

31

31

-,102

-,092

-,012

,074

-,120

-,234

-,449*

,585

,624

,947

,694

,521

,205

,011

31

31

31

31

31

31

31

,425*

,050

,180

,074

-,338

-,092

,359*

,017

,787

,332

,694

,063

,624

,047

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,041

,120

,117

,408*

-,243

-,326

-,282

Sig. (2-tailed)

,825

,521

,532

,023

,188

,074

,125

31

31

31

31

31

31

31

-,237

-,005

,022

-,027

,084

-,005

,000

,200

,977

,905

,885

,653

,977

1,000

31

31

31

31

31

31

31

,599**

-,168

,291

-,115

-,086

,121

,366*

,000

,366

,113

,537

,646

,516

,043

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,285

-,087

,093

-,192

-,144

,106

,244

Sig. (2-tailed)

,121

,641

,619

,300

,441

,570

,186

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,007

,226

,055

,229

,116

-,133

-,114

Sig. (2-tailed)

,970

,221

,769

,215

,535

,474

,543

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,299

-,096

-,246

,492**

-,209

,061

-,099

Sig. (2-tailed)

,102

,608

,182

,005

,258

,746

,597

31

31

31

31

31

31

31

-,325

,120

-,285

-,142

,213

,120

,188

N stabiljog

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

szétvál

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

forrásnöv

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

többpályáz

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

államtám

N tanfin

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

versenyszakm

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

nempiac

N civilszekt

N kapacitás

N pályrug

Pearson - C.

123

Sig. (2-tailed)

,074

,521

,120

,446

,249

,521

,312

31

31

31

31

31

31

31

-,169

-,034

,426*

-,169

-,126

-,246

-,134

,364

,855

,017

,364

,499

,182

,473

31

31

31

31

31

31

31

-,249

-,193

,205

-,249

,120

,092

-,180

,177

,299

,269

,177

,521

,624

,333

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,338

,033

,063

-,017

,164

-,400*

,182

Sig. (2-tailed)

,063

,862

,737

,927

,378

,026

,327

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,106

-,096

-,034

,492**

,031

,217

,000

Sig. (2-tailed)

,570

,608

,855

,005

,868

,241

1,000

31

31

31

31

31

31

31

-,045

,134

-,156

-,045

-,078

-,152

-,090

,808

,474

,402

,808

,677

,414

,629

31

31

31

31

31

31

31

-,280

,217

,178

-,087

,031

-,253

-,099

,126

,241

,339

,641

,868

,171

,597

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,229

-,133

,299

,007

-,160

,046

-,114

Sig. (2-tailed)

,215

,474

,103

,970

,389

,804

,543

31

31

31

31

31

31

31

-,087

,061

-,034

,299

,031

,217

-,297

,641

,746

,855

,102

,868

,241

,105

31

31

31

31

31

31

31

-,058

-,052

-,227

,343

-,193

,110

-,103

,756

,780

,219

,059

,298

,556

,583

31

31

31

31

31

31

31

-,195

,321

-,132

,161

-,278

,321

-,182

,293

,079

,479

,388

,130

,079

,327

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,183

-,175

,022

-,027

,084

-,005

,000

Sig. (2-tailed)

,325

,345

,905

,885

,653

,977

1,000

N intergeneráció

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

tanforma

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

színvonal

N önkéntism

N állpolgism

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

ösztöndíj

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

újforma

N tapasztalat

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

mástéma

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

bevonás

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

mutatók

124

N népsz

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,046

,299

-,169

,285

-,144

,106

-,366*

Sig. (2-tailed)

,805

,102

,364

,121

,441

,570

,043

31

31

31

31

31

31

31

-,102

-,234

-,205

,074

,099

-,234

,000

,585

,205

,269

,694

,598

,205

1,000

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,131

,134

,037

,131

-,078

-,152

,180

Sig. (2-tailed)

,483

,474

,842

,483

,677

,414

,331

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,093

-,246

,139

,093

-,126

,178

,000

Sig. (2-tailed)

,619

,182

,456

,619

,499

,339

1,000

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,161

,033

-,132

-,195

,164

-,111

,182

Sig. (2-tailed)

,388

,862

,479

,293

,378

,550

,327

31

31

31

31

31

31

31

1

-,280

,093

,046

-,144

-,087

,366*

,126

,619

,805

,441

,641

,043

31

31

31

31

31

31

31

-,280

1

-,034

,106

-,209

,217

,000

,855

,570

,258

,241

1,000

N bürokr

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

akkr

N díj

N együttm

N marketing

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

kontrol

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

pályázat

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,093

-,034

1

-,169

-,126

-,034

-,134

Sig. (2-tailed)

,619

,855

,364

,499

,855

,473

31

31

31

31

31

31

31

Pearson - C.

,046

,106

-,169

1

-,144

-,087

-,244

Sig. (2-tailed)

,805

,570

,364

,441

,641

,186

31

31

31

31

31

31

31

-,144

-,209

-,126

-,144

1

,031

,000

,441

,258

,499

,441

,868

1,000

31

31

31

31

31

31

31

-,087

,217

-,034

-,087

,031

1

-,099

,641

,241

,855

,641

,868

31

31

31

31

31

N képz

N akt

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

szeml

,126

Pearson - C. Sig. (2-tailed) N

,597 31

31

125

vélvált

Pearson - C. Sig. (2-tailed)

,366*

,000

-,134

-,244

,000

-,099

,043

1,000

,473

,186

1,000

,597

31

31

31

31

31

31

N

1

31

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Proximities a

Case Processing Summary Cases Valid N

Missing

Percent 31

N

Total

Percent

100,0%

0

,0%

N

Percent 31

100,0%

a. Squared Euclidean Distance used

Cluster Single Linkage Agglomeration Schedule Cluster Combined Stage

Cluster 1

Stage Cluster First Appears

Cluster 2

Coefficients

Cluster 1

Cluster 2

Next Stage

1

22

43

3,000

0

0

2

2

3

22

3,000

0

1

3

3

3

47

4,000

2

0

5

4

27

45

4,000

0

0

7

5

3

41

4,000

3

0

7

6

19

40

4,000

0

0

33

7

3

27

4,000

5

4

8

8

3

11

4,000

7

0

9

9

3

23

5,000

8

0

11

10

6

17

5,000

0

0

17

11

3

15

5,000

9

0

14

12

38

46

6,000

0

0

13

13

25

38

6,000

0

12

15

14

3

33

6,000

11

0

16

15

25

30

6,000

13

0

20

126

16

3

24

6,000

14

0

17

17

3

6

6,000

16

10

18

18

3

37

7,000

17

0

22

19

34

35

7,000

0

0

20

20

25

34

7,000

15

19

21

21

13

25

7,000

0

20

22

22

3

13

7,000

18

21

23

23

3

12

7,000

22

0

24

24

3

44

8,000

23

0

26

25

4

39

8,000

0

0

43

26

3

26

8,000

24

0

27

27

3

21

8,000

26

0

29

28

7

20

8,000

0

0

30

29

3

16

8,000

27

0

30

30

3

7

8,000

29

28

31

31

3

5

8,000

30

0

32

32

3

48

9,000

31

0

34

33

19

42

9,000

6

0

39

34

3

32

9,000

32

0

35

35

3

28

9,000

34

0

36

36

1

3

9,000

0

35

37

37

1

36

10,000

36

0

38

38

1

29

10,000

37

0

39

39

1

19

10,000

38

33

41

40

8

18

10,000

0

0

42

41

1

10

10,000

39

0

42

42

1

8

10,000

41

40

43

43

1

4

10,000

42

25

44

44

1

31

11,000

43

0

45

45

1

9

11,000

44

0

46

46

1

2

11,000

45

0

47

47

1

14

12,000

46

0

0

127

128

Dendrogram

*****HIERARCHICAL CLUSTER ANALYSIS****

Dendrogram using Single Linkage Rescaled Distance Cluster Combine CASE 0 5 10 15 20 25 Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+ Vverseny 22 -+ Vmarketi 43 -+---+ Vszolgki 3 -+ | Vakt 47 -----+ Vdíj 41 -----+ Vinterge 27 -----+-----+ Vpályáza 45 -----+ | Vöszt 11 -----+ +-----+ Vnempiac 23 -----------+ | Vjövarán 15 -----------+ | Vújforma 33 -----------------+-----+ Vcivilsz 24 -----------------+ | Vmvégtém 6 -----------+-----+ | Vszétvál 17 -----------+ | Vmutatók 37 -----------------------+ Vnépsz 38 -----------------+ | Vképz 46 -----------------+ | Vkapacit 25 -----------------+-----+ Vönkénti 30 -----------------+ +---+ Vtapaszt 34 -----------------------+ | Vmástéma 35 -----------------------+ | Vvidékfj 13 -----------------------+ | Vforprof 12 -----------------------+ | Vkontrol 44 ---------------------------+ Vpályrug 26 ---------------------------+ Vtanfin 21 ---------------------------+ Vstabilj 16 ---------------------------+ Vmbérter 7 ---------------------------+-----+ Vállamtá 20 ---------------------------+ | Vszektor 5 ---------------------------+ | Vszeml 48 ---------------------------------+ Vösztönd 32 ---------------------------------+-----+ Vtanform 28 ---------------------------------+ | Vadomtám 1 ---------------------------------+ | Vbevonás 36 ---------------------------------------+ Vszínvon 29 ---------------------------------------+ Vtöbbpál 19 -----+---------------------------+ | Vakkr 40 -----+ +-----+ Vegyüttm 42 ---------------------------------+ | Vfeldef 10 ---------------------------------------+ Vmidıtám 8 ---------------------------------------+-----+ Vforrásn 18 ---------------------------------------+ | Voktrug 4 ---------------------------+-----------+ | Vbürokr 39 ---------------------------+ | Vállpolg 31 ---------------------------------------------+---+ Vönkmunk 9 ---------------------------------------------+ | Vbürcsök 2 ---------------------------------------------+ | Vújtám 14 -------------------------------------------------+

129