Dobře je to zřejmé na příkladu

Řeč paragrafů

Integrace a inkluze ve světle stěžejních právních předpisů JUDr. Hana Poláková

Slovo integrace má řadu významů – v oblasti speciální pedagogiky tento pojem chápeme jako „spolužití postižených a nepostižených při přijatelně nízké míře konﬂiktnosti vztahů těchto skupin“ (Jesenský, 1995). Vývoj v přístupu k začleňování handicapovaných osob do společnosti přechází k modernímu trendu, který je charakteristický tzv. inkluzivními postupy. Inkluze je nikdy nekončící proces, v němž se lidé s postižením mohou v plné míře zúčastňovat všech aktivit společnosti stejně jako lidé bez postižení.

D

obře je to zřejmé na příkladu školské integrace. Zatímco integrační přístup spoléhá především na síť speciálních škol, které pro vzdělávání handicapovaných žáků a studentů využívají zejména speciﬁcké metody a pomůcky a vytvářejí víceméně zvláštní (až segregované) vzdělávací prostředí, inkluzivní vzdělávání upřednostňuje zařazování žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných škol – tedy jejich vzdělávání společně s nepostiženými vrstevníky a s využitím převážně běžných vzdělávacích metod a prostředků.

Být odlišný je normální Speciální pomůcky a metody se samozřejmě využívají všude, kde je to pro efektivní vzdělávání znevýhodněných žáků a studentů nezbytně nutné. Takový přístup je mimořádně výhodný i pro děti bez postižení, které si tak mohou vytvářet relevantní, nezaujaté postoje

září 2013 | Integrace a inkluze ve školní praxi

Cílem inkluzivního vzdělávání je taková změna organizace, struktury, vzdělávacích metod, forem a prostředků, aby to odpovídalo vzdělávacím potřebám všech dětí, žáků a studentů. k osobám s handicapem, a přijmout tedy za svou i centrální myšlenku inkluze – že totiž být odlišný je normální (Groof; Lauwers, 2003). Cílem inkluzivního vzdělávání je tudíž taková změna organizace, struktury, vzdělávacích metod, forem a prostředků, aby to odpovídalo vzdělávacím potřebám všech dětí, žáků a studentů.

Právo na rovný přístup ke vzdělávání V České republice je v souladu s českými a mezinárodními dokumenty uplatňován rovný přístup ke vzdělávání

všech žáků, tedy i žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Listina základních práv a svobod, která je součástí Ústavy České republiky od 1. 1. 1993 v článku 33 odst. 1 uvádí, že: „Každý má právo na vzdělání. Školní docházka je povinná po dobu, kterou stanoví zákon.“ Toto právo je promítnuto do ustanovení § 2 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), které v odstavci 1 upravuje zásady, na nichž je vzdělávání postaveno. V tomto případě se jedná zejména o zásadu rovného přístupu každého státního občana České republiky nebo jiného členského státu Evropské unie ke vzdělávání bez jakékoli diskrimina ce z důvodu rasy, barvy pleti, pohlaví, jazyka, víry a náboženství, národnosti, etnického nebo sociálního původu, majetku, rodu a zdravotního stavu či

3

integrace a inkluze zz percepční (vnímání prostřednictvím

zraku, sluchu, hmatu…); zz kognitivní (poznávací) – je porušena např. schopnost koncentrace, pozornosti, dále paměť, myšlení, řeč, matematické představy; zz motorické (pohybové) – je porušena jemná nebo i hrubá motorika končetin, motorika mluvidel, mikromotorika očních pohybů, někdy se spolupodílí i porucha motorické koordinace (souhry pohybů) a rytmicity; zz někdy je přítomna též porucha sen zomotorických funkcí (tj. vzájemné propojení percepčních, poznávacích a motorických funkcí). Jako další nevýhodný faktor jsou uváděny deficity v procesu automati zace (automatizace jednotlivých dílčích funkcí a postupů) – dovednosti jsou automatizovány pomaleji a složitěji.

Intelektové schopnosti narušeny nebývají (často jsou průměrné až nadprůměrné), jsou však porušeny funkce, které jsou potřebné pro učení se čtení, psaní a počítání.

Projevy a typy specifických poruch učení Z výše uvedených důvodů označujeme specifické poruchy učení také jako poruchy funkční (není poškozen tělesný orgán, např. oko, ale je narušena funkce centrální nervové soustavy). Projevy specifických poruch učení u dětí jsou značně rozmanité – ne vždy bývají porušeny všechny výše uvedené funkce. Podle toho, která oblast je u dítěte narušena nebo nerozvinuta, v jaké míře a v jaké kombinaci, vzniká konkrétní obraz specifické poruchy. Navíc jej podstatnou měrou ovlivňuje i osobnost dítěte, schopnost a vůle překonávat překážky či rodinné prostředí.

8

Proto je potřeba péče (její rozsah i druh) a reedukace často individuální – vždy však musí vycházet i z funkcí, které jsou porušeny, nerozvinuty. Mezi specifické poruchy učení patří dyslexie (porucha čtení), dysortografie (porucha pravopisu), dysgrafie (porucha grafického projevu), dyskalkulie (porucha matematických schopností). Někdy se setkáváme i s dyspraxií (poruchou schopnosti vykonávat manuální, složitější úkony; často jde o děti nápadně neobratné, nešikovné). Tyto poruchy se mohou u dětí vyskytovat samostatně, ale častěji se vyskytují v různé kombinaci, někdy i se syndromem poruchy pozornosti (ADD) nebo syndromem poruchy pozornosti spojeným s hyperaktivitou (ADHD). Pro rozpoznání skutečné příčiny problémů dítěte a stanovení dalších vhodných opatření je nutná pedago gická, psychologická a speciálně pe dagogická diagnostika, kterou provádí pedagogicko-psychologická poradna nebo obdobné odborné pracoviště. Výsledkem této diagnostiky je určení jednotlivých specifických poruch učení, případně stanovení jiných příčin problémů dítěte. Výstupy pak umožňují zvolit konkrétní postupy reedukace, efektivní strategie učení ve škole i při domácí přípravě, způsob hodnocení ve škole a vhodný přístup k dítěti.

Přístup k žákům se specifickými poruchami učení V současné školské legislativě jsou děti se specifickými poruchami učení (SPU) označovány jako žáci se speciálními vzdělávacími potřebami. Kromě reedukace totiž také často potřebují specifický přístup – jiné didaktické postupy a způsoby hodnocení, speciální pomůcky apod. Tito žáci mají ve školském zařízení nárok na individuální péči odpovídající jejich konkrétním

potřebám. Podle závažnosti poruchy může být žák přeřazen do speciali zované třídy, anebo zůstává v běžné třídě a zde je mu poskytnuta odpovídající péče. Podstatou integrace a inkluze dítěte s SPU není přizpůsobovat dítě se specifickými vzdělávacími potřebami vzdělávacímu obsahu, jednotnému postupu apod., ale přesně naopak – měli bychom vytvářet takové podmínky vzdělávání, aby odpovídaly aktuálnímu stavu, schopnostem a dovednostem konkrétního dítěte. Často je třeba hledat, ověřovat, zapojit tvořivost a vynalézavost.

Výstupy z vyšetření umožňují zvolit konkrétní postupy reedukace, efektivní strategie učení ve škole i při domácí přípravě, způsob hodnocení ve škole a vhodný přístup k dítěti.

Cílem je vytvářet situace, ve kterých může dítě se specifickou poruchou učení projevit nejen své skutečné schopnosti, dovednosti a vědomosti nezkreslené projevy poruchy, ale i lidské kvality.

Rizikové faktory v předškolním věku Abychom mohli včas zachytit zvýšené riziko vzniku specifické poruchy učení (případně i jiné problémy) již u předškolního dítěte, měli bychom vědět, co by mělo předškolní dítě z větší části zvládat již při nástupu do základní školy. Nakladatelství D + H vydalo soubor pěti plakátů s názvem Z předškoláka školákem, kde jsou podrobněji rozpracovány jednotlivé klíčové oblasti a uveden souhrn vědomostí a dovedností v dané oblasti, jež by dítě při nástupu do základní školy mělo z podstatné části zvládnout.

Integrace a inkluze ve školní praxi | září 2013

Pod lupou

V předškolním věku sice nelze jednoznačně rozlišit, zda se jedná pouze o nezralost, nebo již o narušení funkcí potřebných pro čtení, psaní a počítání, ale zmapování deficitů v jednotlivých oblastech umožňuje cílenou péči, která snižuje i riziko rozvoje případné specifické poruchy učení nebo její projevy v budoucnu zmírní. Tyto deficity nemusejí jednoznačně předznamenávat budoucí specifickou poruchu učení, mohou ukazovat pouze na nezralou, nedostatečně rozvinutou funkci, případně nerovnoměrnosti ve vývoji dítěte či zcela jiný problém (např. poruchy řečového vývoje, nižší kapacitu rozumových schopností…).

Jedná se především o deficity v těchto oblastech:

1. zraková oblast zz Dítě se neorientuje v pojmech nad,

zz

zz zz

zz

zz zz zz

pod, na, do, v, vedle, před, za/hned před, hned za, uprostřed, mezi, první, poslední, následující, předposlední, prostřední. Má problémy s udržováním směru svého pohybu (i pohybu očí na řádku), s určováním vzdáleností (blízko, daleko). Neorientuje se ve svém prostředí. Neumí rozlišit předměty nebo obrázky podle barvy, velikosti, tvaru, směru pohybu apod. Nerozliší překrývající se obrázky nebo obrázky na odlišném pozadí, odlišné obrázky nebo i obrázky lišící se pouze polohou. Nesloží předměty nebo obrázky z několika částí. Nedoplní do neúplného obrázku, co tam chybí. Má problém s překreslováním jednoduchých obrázků podle předlohy.

zz Nedovede zopakovat kratší větu

nebo řadu alespoň čtyř slov. zz Nepamatuje si žádnou písničku

nebo básničku. zz Neuloží do paměti nic z toho, co

mu bylo sděleno krátce předtím. zz Neumí napodobit předvedený po-

hyb, předložený jednoduchý tvar.

4. řeč zz Dítě má obtíže s porozuměním zz

zz zz

zz

zz

5. vědomosti zz Dítě neví, jak se jmenuje, kolik je

2. sluchová oblast V předchozí části jsem se snažila o přehled nejdůležitějších vědomostí a dovedností – pokud v nich dítě před nástupem do základní školy významněji zaostává, rozhodně doporučuji návštěvu odborného pracoviště, kde by se rodiče měli dozvědět, co je příčinou obtíží dítěte a jakým způsobem postupovat při rozvíjení deficitních oblastí.

Rizikové faktory ve školním věku Je logické, že učíme-li se něčemu novému, často se musíme vyrovnávat s počátečními nesnázemi.

zz Dítě neumí rozložit slovo (např.

dvojslabičné – tvořené otevřenými slabikami) na slabiky, a naopak složit. zz Nedovede určit první či ani poslední hlásku (případně slabiku) ve slově. zz Nedokáže rytmicky říkat či vytleskat jednoduché pořekadlo nebo rozpočitadlo, napodobit jednoduchý rytmus. zz Nerozliší stejná a odlišná slova (lišící se souhláskou, samohláskou, znělou a neznělou hláskou, délkou samohlásky).

3. paměť zz Dítě si nezapamatuje ani tři před-

měty nebo obrázky.


běžné řeči. Neumí navázat řečový kontakt, zformulovat otázku, odpovědět smysluplně na jednoduchou otázku celou větou, vyjádřit myšlenku. Neumí pojmenovat předměty a jevy, které je běžně obklopují. Nedokáže vyprávět jednoduchý příběh, popsat obrázek nebo situaci. Nemluví v rozvitých větách a alespoň většinou gramaticky správně (ve správném tvaru, čase, slovosledu). Má nesrozumitelnou výslovnost.

zz zz zz zz zz

mu let, kde bydlí, jak se jmenují členové jeho rodiny, čím je máma a táta. Nezná alespoň pět domácích zvířat, rostlin, dopravních prostředků. Neví, k čemu slouží běžné věci a nářadí. Neví, jak se jmenuje naše hlavní město. Nerozlišuje různá povolání. Nerozumí běžným životním jevům, okolnostem (změny počasí, cestování…).

6. pozornost zz Dítě se nedokáže soustředit na

činnost ani 5–10 minut. zz Téměř nikdy nedokončí započatou

činnost.

9

integrace a inkluze

Potřeby každého dítěte a žáka je nezbytné posuzovat individuálně…

Mgr. Jakub Stárek

Rubriku Interview s odborníkem v úvodním čísle odborného zpravodaje Integrace a inkluze ve školní praxi otevíráme rozhovorem s Mgr. Jakubem Stárkem, ředitelem odboru vzdělávací soustavy Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Věřím, že vám rozhovor poskytne nejen názorný vhled do obšírné a náročné problematiky individuální i skupinové integrace, ale také dostatek informací týkajících se přidělování asistentů pedagoga, péče o jedince zdravotně postižené, zdravotně i sociálně znevýhodněné, nadané i o děti-cizince – a také o možnostech využití dotačních programů.

Které zákonné předpisy řeší problematiku integrace a inkluze ve školách? A které z nich jsou pro ředitele škol a školských zařízení nejzásadnější? V prvé řadě jde o školský zákon, který v § 2 definuje základní principy toho, jak má vzdělávání vypadat. Přestože se přímo neužívá pojem inkluze, hovoří se o rovném přístupu ke vzdělávání a vyrovnávání podmínek, což fakticky vytváří předpolí pro uplatnění pedagogického přístupu buďto ve speciálním vzdělávání, anebo formou individuální integrace. Co se týče dalších právních předpisů, nejvýznamnější jsou vyhlášky č. 72/2005 Sb. a č. 73/2005 Sb. První z nich řeší poskytování poradenských služeb, a to zejména pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Druhá pak přímo ošetřuje vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, včetně nadaných a mimořádně nadaných.

12

Jak správně zařadit jedince se zdravotním znevýhodněním, zdravotním postižením a se sociokulturním znevýhodněním? Kdo celý proces kontroluje? Jakým způsobem lze na vzdělávání takovýchto dětí, žáků a studentů získat finanční prostředky? Co se týká vlastního systému, prvotně je nezbytné získat informace od rodičů, popřípadě pedagogů mateřských škol. Poté je třeba zvolit optimální diagnostický postup, jehož cílem je zajistit pro dítě potřebné podmínky k tomu, aby obstálo ve vzdělávacím procesu a bylo úspěšné. V první fázi vyhledá rodič poradenské zařízení, které se specializuje na daný typ znevýhodnění či handicapu. Mezi nejvýznamnější poradenská zařízení patří speciálně pedagogická centra a pedagogicko-psychologické poradny. Speciálně pedagogická centra se věnují spíše zdravotnímu znevýhodnění a postižení, zatímco do gesce pedagogicko-psychologických poraden spadají spíše specifické poruchy učení.


Interview s odborníkem

Jakmile je potvrzen zdravotní handicap či znevýhodnění, začínají se zavádět určitá opatření na základě možností, jež dává školský zákon, a to včetně přidělování finančních prostředků. Krajský úřad při vytváření rozpočtu stanovuje částku formou příplatku k běžnému normativu na dítě, žáka či studenta. Co se týče sociálního znevýhodnění, na ně školský zákon odkazuje pouze v některých pasážích, například ve smyslu zřizování přípravných tříd, což je vlastně jediné systémové řešení. K sociálnímu znevýhodnění se nicméně vážou i některé dotační tituly, z nichž lze například financovat asistenty pedagoga pro sociálně znevýhodněné.

Požadavky na kvalifikaci asistenta pedagoga vyplývají z § 20 zákona o pedagogických pracovnících. Musí mít střední pedagogické vzdělání s maturitou, případně i nepedagogické, ovšem doplněné studiem pro asistenty pedagoga v minimálním rozsahu 120 hodin, což stanoví vyhláška vztahující se k dalšímu vzdělávání pedagogických pracovníků.

Existuje vůbec nějaká relevantní studie srovnávající úroveň inkluzivního vzdělávání u nás a v dalších zemích EU?

Mají ředitelé škol a školských zařízení dostatek informací o možnostech, kde finanční prostředky na prokazatelně sociálně znevýhodněné dítě získat a jak o ně zažádat?

Nějaké výzkumy provádí Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání (European Agency for Development in Special Needs Education; www. european-agency.org – pozn. red.), jde však spíše o stěžejní informace z určitých dílčích oblastí inkluzivního vzdělávání a o zmapování implementace politiky inkluzivního vzdělávání.

Myslím, že mají. Program na podporu asistenta pedagoga se například realizuje již zhruba sedm let. Navíc existuje řada neziskových organizací, jako je třeba Člověk v tísni, které se touto problematikou zabývají a se školami spolupracují.

Můžete se, prosím, pokusit o stručné srovnání problematiky školské integrace a inkluze u nás a v jiných zemích Evropské unie?

O jakou formu finanční podpory může zažádat ředitel školy? Čeho či koho se příspěvek týká? Pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami existuje řada dotačních titulů. Jedno z podpůrných opatření představuje právě asistent pedagoga, a to buď pro zdravotně, nebo sociálně znevýhodněné. Existuje též dotační program pro tvorbu speciálních učebnic, který je určen pro nakladatelství vydávající speciální učební texty, jež poté poskytují školám. Kromě toho fungují dotační programy vážící se k romské problematice. Jedná se o podporu studijních výsledků romských žáků a studentů. Potom máme dotační program zabývající se přímo podporou inkluzivního vzdělávání – rozvojový program podporující učitele vzdělávající se v uvedené problematice a program financující některé aktivity neziskových organizací, které v této oblasti působí.

Kdo a za jakých podmínek schvaluje přidělení asistenta pedagoga? Asistenta pedagoga pro jedince se zdravotním postižením schvalují u všech veřejných zřizovatelů krajské úřady, které zároveň zkoumají, má-li škola dostatek finančních prostředků na plat asistenta pedagoga. V případě, že se zjistí, že je potřeba navýšit o určité penzum příplatek k normativu, kraj to na základě příslušné směrnice povolí. Asistenta pedagoga u jiných zřizovatelů, například církevních škol, povoluje a současně financuje (ze zmíněného dotačního programu) ministerstvo školství. Co se týče asistenta pedagoga pro sociálně znevýhodněné jedince, vyhlašujeme dotační program pro všechny zřizovatele.


V České republice je větší koncentrace specializovaných škol a zařízení, což vychází z historických zvyklostí či tradice. Z tohoto důvodu zde tudíž není v takové míře, jako je tomu například v severských zemích, uplatňována individuální integrace. Volba vhodného zařazení žáka však rozhodně musí být kvalifikovaným rozhodnutím nad každým jednotlivým případem. V současné době nicméně i v České republice zaznamenáváme posilování trendu individuální integrace. Na Výboru ministrů Rady Evropy jsme prezentovali konkrétní data, a sice, že počet žáků s lehkým mentálním postižením, kteří se vzdělávají ve speciálních třídách, se za posledních pět let, tedy od roku 2008, snížil o 20 % (ze 17 755 na 14 240) a počet žáků individuálně integrovaných se zvýšil o 50 % (ze 782 na 1191).

Co vyplynulo z rozsudku D. H. a jaká opatření se na základě něho přijala? Pokusím se shrnout podstatu rozsudku, protože je často mylně dáván do souvislosti s otázkou integrace a inkluze, která v něm de facto vůbec obsažena není. Skupina zákonných zástupců ostravských romských dětí napadla oprávněnost zařazení těchto dětí do vzdělávacích programů s jinými vzdělávacími cíli, jež řeší příloha RVP ZV týkající se vzdělávání dětí s lehkým mentálním postižením. Soud konstatoval, že mohlo dojít k nepřímé diskriminaci na základě nedokonale ošetřené zákonné úpravy nebo nevhodně zvolených diagnostických postupů. Česká republika na základě rozsudku zpracovala konsolidovaný akční plán, v němž uvádí zamýšlená krátkodo-

13

integrace a inkluze

Praktický manuál z pohledu dyslektika a dysortografika MgA. Alena Kupčíková, Ph.D.

Nehledejte v mém článku zcela odborné výrazy, chtěla bych spíše popsat pocity a praktické způsoby, jak se my DYS (budu používat tuto zkratku) snažíme s hrdostí přežít život ve společnosti, kde čtení a psaní patří k dobrému mravu. Věřte, že pokud máte DYS dítě ve své blízkosti, ono samo trpí možná víc, než si dovedete představit. I přesto, že to vypadá, že vše dělá schválně. Projevy, jichž se my s tímto znevýhodněním dopouštíme, se totiž mnohdy zdají neodpustitelné…

D

ítě na sebe upozorňuje? Je příliš hlučné? Anebo je naopak úplně potichu a velký introvert? Píše s pravopisnými chybami, ale úhledně? Nejspíš je dysortografik. Píše naprosto nečitelně? Patrně je dysgrafik. Čte nahlas hezky, ale nerozumí obsahu, a pokud se obsahu snaží porozumět, pak koktá? Možná je dyslektik. K tomu všemu ještě neposedí, přeskakuje z tématu na téma, nesoustředí se… Nebo mluví rychle, nahlas a pořád, aby mu nikdo náhodou nepoložil otázku, u níž by si nemohlo vzpomenout na odpověď i přesto, že ji dobře zná... Je zkrátka hyperaktivní. Všechny uvedené poruchy jsou různě propojené, přitom je každá jiná. Pokud v některém z výše uvedených projevů poznáváte děti, které učíte, či své vlastní, vítejte v klubu DYS. Specifické poruchy učení, tedy ani dyslexie, nemají vliv na inteligenci. Díky dyslexii si ovšem dítě leckdy umí vytvořit systém, s nímž dokáže lépe přežít ve světě. Kolik je opravdových DYS jedinců? Myslím, že není nut-

16

né uvádět přesné hodnoty, které se navíc v různých státech liší (ovšem někdy mám dojem, že se v ČR udává už několik let stále stejné procento, přitom nás rapidně přibývá). Ve svém příspěvku nechci řešit, proč tito lidé existují, ale jak jim porozumět a jak nastavit vzájemnou komunikaci. Vždyť ještě i v roce 2013 se objevují školy, které nerespektují handicap DYS a nepřipravují dětem speciální výukový program.

Předškolní věk aneb Jak to celé začalo… Hlavním důvodem, proč jsem se rozhodla bojovat o rozšíření skutečného obrazu, jak a proč fungují DYS, byl velký osobní prožitek. Když si vzpomenu na své předškolní roky, byl můj příběh zcela ukázkový. Hyperaktivní dítě s rizikem DYS. Samozřejmě že ne každé dítě, které je hyperaktivní, je pak i dyslektické. Ono je vše nějak propojené, od každého trochu, zkrátka takový „dys-guláš“. Jako dítě, které neposedí, jsem musela sedět za stolečkem, a tak jsem si začala hrát s rukama a povídat

si sama se sebou. Dvakrát mě poslali k psychologovi, protože se chovám jinak než ostatní děti. Psycholog oznámil, že jsem úplně normální dítě, jenom se nudím. Od té doby jsem nadlouho kreslila postavy bez ručiček. Tím to ale neskončilo…

Realita: Předškolní věk je velice stěžejní. Nepodceňujme jej. Dnes již paní učitelky v mnoha školkách vědí o potenciálu rizikových děti a snaží se s nimi pracovat. Já sama pracovala na tomto výzkumu, a tak vznikly mé multimediální testy pro prevenci a přípravu na čtení a psaní.

Hurá do školy! Už při vstupu do školy mohlo být jasné, že bych mohla být DYS, kdyby ovšem existovaly patřičné informace – jsem ročník 1976 a pocházím z vesnice na Moravě. Ze vzpomínek čerpáme všichni a z některých žijeme celý život… Asi po třech měsících v první třídě se odehrál příběh kolem


integrace a inkluze

Prevence a kompenzace specifických poruch učení Jana Pelechová

Z výsledků a informací Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR vyplývá, že v každé třídě je průměrně kolem 4 % žáků, kteří trpí nějakou formou specifické poruchy učení. Ve skutečnosti jsou tato čísla velmi orientační, přičemž počet žáků může být daleko větší. Prevence výskytu specifických poruch učení a včasná diagnostika spojená s nápravnými cvičeními v předškolním a raně školním věku vede k tomu, že se dítě může velice dobře vyrovnat ostatním dětem či žákům, a dostat se tedy na srovnatelnou úroveň.

P

ředpona dys- znamená vždy určitý rozpor nebo deformaci, nedostatečný vývin. Specifické poruchy učení mají individuální charakter a vznikají na základě dysfunkcí centrální nervové soustavy. Důležité je vědět, že specifické poruchy učení (SPU) nezpůsobují zrakové, sluchové nebo motorické poruchy či jiná zdravotní postižení, mentální retardace apod. Specifické poruchy dokonce ani nejsou přímo způsobeny nedostatečnými podněty okolí, třebaže nefungující rodinné prostředí může do jisté míry s výskytem poruch u dětí souviset. Ačkoliv se dnes o těchto poruchách ví už poměrně dost, přesný původ vzniku jednoznačný není. Jistým dílem se může podílet dědičnost. Pravděpodobnost, že dítě rodičů trpících dyslexií zdědí tuto poruchu, činí padesát procent. Starší teorie spojovaly tyto dysfunkce s LMD (lehká mozková dysfunkce), současné teorie se více zaměřují na příčiny dispoziční gene tiky, nepříznivé konstelace laterality a v neposlední řadě na vliv nepříznivé-

20

ho rodinného nebo školního prostředí. Dalším důvodem mohou být změny ve stavbě a funkci centrální nervové soustavy, které vznikají nejčastěji v těhotenství nebo krátce po porodu, a to nedostatečným rozvojem některých psychických funkcí. Pokud se u dítěte projeví pouze jeden z projevů SPU (např. zaměňuje krátké a dlouhé samohlásky), o poruchu nejde. Uvedené poruchy mají mnoho společných projevů, proto jsou také označovány společným termínem specifické vývojové poruchy učení. Pozor, pomalé osvojování dovedností čtení, psaní a počítání u vývojově nezralých nebo mentálně zaostalých dětí do dys-poruch nezahrnujeme.

Podstata kompenzace specifických poruch učení Při volbě vyučovacích metod a při kompenzaci těchto poruch je třeba mít na zřeteli, že se nejedná o mentální postižení, snížení intelektu nebo prostou lenost.

Kompenzace probíhá v rámci: zz speciálních pedagogických metod v prostředí školní třídy (event. v prostředí dyslektické třídy v případě nejrozšířenější SPU, tj. dyslexie); zz pravidelných návštěv pedagogicko-psychologických poraden, jichž se účastní rodiče spolu s dětmi, nebo individuální nápravy u starších dětí; zz následné reedukace v domácím prostředí; zz posilování pozitivní motivace adekvátně věku dítěte.

Obecně známé a osvědčené metody nápravy 1. Rozlišování tvrdých a měkkých slabik

Metoda tvrdých a měkkých kartiček nebo slabik napsaných na tvrdém a měkkém molitanu (použitelné na prvním stupni v rámci vyučování, procvičování s rodiči v domácím prostředí; děti si většinou velmi rychle tuto pomůcku osvojí a jsou si vědomy, že jim pomáhá – vidí výsledek), dále systematické cvičení.


Dobře je to zřejmé na příkladu

Recommend Documents