Dit artikel is gepubliceerd op de website van Slim! Digitaal 7 april 2008

Dit artikel is gepubliceerd op de website van Slim! Digitaal

7 april 2008

Slimme kleuters: Sociaal zwak of niet? Eleonoor van Gerven Over hoogbegaafde kinderen wordt vaak gezegd dat zij een problematische sociaal‐emotionele ontwikkeling doorlopen. Als leerkrachten zich zorgen maken over deze kinderen dan is dat over het algemeen niet op cognitief gebied maar juist op sociaal‐emotioneel gebied. De zorg over de sociaal ‐emotionele ontwikkeling van kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong lijkt daar bij de kroon te spannen. Juiste deze kleuters worden vaak als sociaal zwak ervaren. Leerkrachten karakteriseren het emotionele gedrag van deze kinderen veelal als ‘klein’ en ‘nog niet weerbaar’. Als we echter objectief naar slimme kleuters kijken is het echter maar de vraag of die uitspraken wel altijd zo terecht zijn. In dit artikel gaan we in op de relatie tussen de ontwikkeling van de cognitie en de sociaal emotionele ontwikkeling. Uitgangspunt is de ‘normale’ ontwikkeling. Vanuit dit perspectief zullen we twee voorbeelden van veel voorkomende situaties en reacties bekijken. Zijn Job en Lisa nu echt sociaal zwak of speelt er wellicht een ander probleem.

Steerneman beschrijft in zijn boek ‘Leren denken over denken en leren begrijpen van emoties’ de zogenoemde Theory of Mind. Theory of Mind heeft betrekking op sociaal begrip, sociaal inzicht en sociale sensitiviteit. Het stadium van de Theory of Mind is bepalend voor het invoelend vermogen van het kind. De Theory of Mind toont aan dat de sociaal‐emotionele ontwikkeling sterk door cognitie wordt bepaald. Sociale sensitiviteit wordt gezien als een denkvaardigheid. Hiervoor moet het kind zich kunnen verplaatsen in de ander en om dat te kunnen moet het in het verleden vergelijkbare ervaringen opgedaan hebben. Vervolgens vereist sociale sensitiviteit dat het kind in staat is om een passende reactie te tonen. Wat passend is wordt bepaald door de situatie en door in het verleden opgedane ervaringen. De sociale organisatie wordt daarbij door cognitie gestuurd. Het denken en waarnemen is sterk van invloed op het sociale gedrag van mensen. In gewone mensentaal betekent dit zoveel als dat je om sociaal vaardig te kunnen handelen over genoeg verstand moet beschikken. Dat wat we denken is daarbij sterk sturend voor datgene wat we voelen. Het onderstaande voorbeeld illustreert dit. Jan stapt samen met een collega in de lift. Het tweetal loopt te praten en heeft geen oog voor de persoon die reeds in de lift staat. Ze draaien zich automatisch met de rug naar deze man toe en staan met hun gezicht naar de liftdeur. Als de lift omhooggaat wordt Jan tot driemaal toe in zijn rug geprikt met de scherpe punt van een aktekoffertje. De eerste keer negeert hij het gevoel. De tweede keer irriteert het hem en de derde keer denkt hij ’kan je niet uitkijken’ en voelt hij zich boos. Jan besluit om zijn boosheid te luchten en draait zich om en wil er wat van te zeggen. Op het moment dat hij de man aankijkt ziet hij twee zwarte glazen van een zonnebril op het gezicht van de man en een witte stok met twee rode bandjes in de hand van de man. Zijn boosheid ebt weg. De man kan er immers ook niets aan doen. Jan besluit om niets te zeggen.

Auteur: Eleonoor van Gerven

www.slim‐digitaal.nl

Artikel: Slimme kleuters: Sociaal zwak of niet?

1


7 april 2008

Er zijn in dit voorbeeld twee momenten waarop de gedachten van Jan zijn gevoelens bepalen. De eerste keer als hij van mening is dat de man met het koffertje wat beter zou moeten uitkijken. Het idee dat de man niet oplet maakt hem boos. De tweede keer is als hij ziet dat de man blind is en hij van mening is dat de man hem buiten zijn schuld om pijn doet. Het gaat per ongeluk. De boosheid van Jan verruilt zich voor medelijden. Stadia van ToM Binnen het concept van Theory of Mind worden drie stadia onderscheiden . Deze stadia overlappen elkaar gedeeltelijk als we ze op een tijdsbalk plaatsen.

Tijdens tweede stadium ontwikkelen kinderen(tussen vier en zes jaar) zogenoemd First order belief. First order belief is het vermogen om je iets kunnen voorstellen in relatie tot de ander. ‘Waarom denk je dat ik een muts op heb? Ik denk dat jij het koud hebt…’ Om een dergelijk inzicht te hebben heeft het kind het vermogen nodig om causale verbanden te leggen in de sociale werkelijkheid. In dit stadium past ook het ontwikkelen van het False belief al zien we dit pas bij de meeste kinderen rond het zesde jaar ontstaan. Dit is het vermogen om te kunnen inschatten dat iemand die niet over dezelfde informatie beschikt als jij zelf, dus ook anders zal handelen. Een duidelijk voorbeeld daarvan is een situatie aan de ontbijttafel. Marleen zit met haar ouders en haar zusjes aan tafel. Het is zondagochtend en ieder heeft een eitje voor zich staan. Marleen eet haar eitje voorzichtig op. Ze heeft een plannetje. Ze gaat haar vader foppen. Als vader even van tafel wegloopt om nog wat melk te halen, ruilt ze gauw haar lege




In het eerste stadium (tussen 0‐3 jaar) staan er drie ontwikkelingstaken centraal: perceptie en imitatie; emotieherkenning; en het doen‐als‐of spel. Bij het doen‐als‐of spel gaat het in dit stadium om een primitieve vorm van de vaardigheid om mentale toestanden te conceptualiseren (je voor te stellen). Het kind kan spelen dat een veer een zware steen is of het kopje de pan is waarin wordt gekookt. Om dit spel te kunnen spelen is het belangrijk dat het kind beseft dat iets blijft bestaan, ook al is het buiten je directe gezichtsveld (objectpermanentie). Bovendien moet een kind begrijpen dat een voorwerp naar iets kan verwijzen dat het zelf niet is (symboolformatie). Tijdens dit stadium ontwikkelen kinderen tussen drie en vier jaar het vermogen om zich hypothetische situaties voor te stellen (bijvoorbeeld het eten van een onzichtbaar ijsje of snoepje). Dit is de eerste vorm van je kunnen inleven in een ander. Als kinderen ongeveer vier jaar zijn, is het gemiddelde kind in staat om zich te verplaatsen in de positie van de ander op basis van concreet opgedane ervaringen. De reactie en het invoelingsvermogen van het kind worden op dat moment nog in hoge mate bepaald door wat het zelf heeft meegemaakt. Het doen‐als‐of spel heeft in de peuterjaren daarbij de broodnodige oefening geboden in het tonen van passend gedrag. Het kind dat valt, huilt en een kusje op zijn zere knie krijgt, zal geneigd zijn dit na te doen als hij een ander uit zijn nabije omgeving ziet vallen. Na verloop van tijd zal het kind ‘kusje geven en troosten’ ook laten zien op andere momenten dat iemand pijn heeft. Moeder die zich aan de punt van de tafel stoot en een keer over haar been wrijft, zal al snel een kusje te pakken hebben.

2


7 april 2008

eierdopje om en zet het eitje met de gave kant van de dop omhoog. Nu denkt papa vast dat hij nóg een eitje mag eten…. Het derde stadium van ToM dat wordt onderscheiden is het vermogen om je een voorstelling te kunnen maken over de gedachten van de ander. ‘Ik denk dat jij denkt dat ik boos op je ben’. In dit stadium ontwikkelen kinderen ten slotte het vermogen om complexe humor te begrijpen. In dit stadium wordt het kind in staat om meerdere dimensies binnen een situatie te bekijken en onderling te vergelijken (voorbeeld ‘Wat eet een vegetarische kannibaal? Groentemannen’). Humor is daarbij de ultieme poging je te verplaatsen in het perspectief van de ander. Kinderen met humor gebruiken zowel het eigen perspectief als dat van de ander om een situatie te analyseren. De meeste kinderen ontwikkelen dit vermogen rond hun achtste jaar. Parallel aan en onderinvloed van de ontwikkeling van ToM ontwikkelt het gedrag van het kind bij het aangaan van sociale relaties. Tussen nul en drie jaar wordt het kind zich bewust van anderen. De sociale relaties met andere kinderen blijven beperkt tot het kunnen spelen in een gezamenlijke ruimte zonder dat het tot werkelijk samenspel komt. Beide kinderen zijn zich bewust van de ander maar er is geen sprake van een relatie gebaseerd op enige mate van wederkerigheid. Tussen drie en zeven jaar treedt in dit gedrag een verandering op. Deze fase, ook wel het egocentrische stadium genoemd, is de periode waarbij het samenspelen beperkt blijft tot naast elkaar spelen. Vriendschapsrelaties kenmerken zich door gedrag waarbij twee kinderen met eenzelfde activiteit bezig zijn. Daarbij staat het wederzijdse nut van de gezamenlijke activiteit voorop. De ander moet ín het spel van pas komen´ anders telt zijn aanwezigheid nog niet echt mee. In deze periode is het kind nog beter in het starten van een communicatie dan in het werkelijk reageren op de ander of luisteren naar de ander.

Rond het zesde jaar is het kind in staat om zaken vanuit meerdere perspectieven te bekijken en zien we dat vriendschappen zich ontwikkelen binnen een stadium van wederzijdsheid. Alles binnen de relatie moet vooral eerlijk gaan, het kind ontwikkelt zich binnen de relatie als een kruidenier die eerlijk alles afweegt. Slimme kleuters Een belangrijk kenmerk van hoogbegaafde kinderen is dat zij een (cognitieve) voorsprong hebben op hun leeftijdgenootjes. Ouders van kleuters met zo’n ontwikkelingsvoorsprong geven veelal over de voorschoolse periode aan dat hun kind een versnelde ontwikkeling heeft doorlopen. Sommige kinderen slaan daarbij stadia over (bijvoorbeeld kruipen) anderen slaan geen stadia over maar hebben minder tijd nodig om tot een volgende stap in de ontwikkeling te komen. Deze kinderen Auteur: Eleonoor van Gerven



Gedeeltelijk gelijktijdig aan de egocentrische fase verloopt de fase van wederzijdse behoefte bevrediging. In deze periode zoeken kinderen vriendschappen die in een bepaalde behoefte voorzien. Ze spelen met de ander omdat ze die aardig vinden maar vooral ook om dat samenzijn prevaleert boven alleen zijn. Tijdens deze fase is het spel en de relatie nog gestuurd door het moment (Vandaag ben je mijn beste vriend en mag je op mijn feestje komen, morgen zou dat wel eens heel anders zijn en nodig ik je misschien wel helemaal niet meer uit).

3


7 april 2008

laten daarbij zien dat zij over een aantal voor hen kenmerkende leer‐ en persoonlijkheidseigenschappen beschikken. Zo zijn zij veelal verbaal sterk en in staat om te spelen met taal; zijn ze in staat grote denkstappen te maken; kunnen zij op een bijzondere manier tot oplossingen komen waarbij ze vaak buiten de gebruikelijke kaders denken; zijn het scherpe waarnemers; hebben ze een ruime fantasie; een brede belangstelling en algemeen ontwikkelde kennis; en tonen ze al jong te beschikken over een bijzonder gevoel voor humor. Alles bij elkaar lijkt aan alle randvoorwaarden voldaan om te mogen veronderstellen dat hoogbegaafde kinderen bij uitstek voldoende sterk zijn toegerust om zich tot sociaal vaardige mensen te ontwikkelen. En toch ervaren we dit in de praktijk niet altijd zo. Wat is er dan eigenlijk aan de hand? In de eerste plaats verloopt de ontwikkeling van ToM bij kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong veelal in een hoger tempo. Daardoor kunnen zij eerder dan zich gemiddeld ontwikkelende kinderen een volgend stadium van ToM bereikt hebben. Doordat zij verder zijn dan hun leeftijdgenootjes kunnen er momenten van onbegrip ontstaan. Het volgende voorbeeld illustreert dit. Job is 4,5 jaar en al rol vast. Samen met Karlijn (5 jaar) en Rodney (5 jaar) gaat hij in de poppenhoek spelen. Aan het begin van de les spreken ze af dat Rodney vader speelt, Karlijn speelt moeder en Job is kind. Na ongeveer vijf minuten ziet Rodney een conducteursjas en het spiegelei. Hij trekt het aan en roept: ‘Nu ben ik conducteur!’ ‘Ik ga de kaartjes knippen.’ Karlijn trekt zich weinig van Rodney en Job aan. Ze heeft een prinsessenjurk gevonden. Ze wordt prinses. Moeder zijn is stom. Rodney en Karlijn gaan volledig hun eigen gang. Job zit op de bank. Hij speelt kind en kijkt tv. Rodney en Karlijn spelen helemaal niet leuk mee. Een volgende keer speelt hij niet meer met ze.

De leerkracht ziet dit alles gebeuren en heeft haar mening over Job al snel klaar. Sociaal is hij nog een beetje klein in vergelijking met de anderen. Ze vindt dat hij wel erg snel huilt en het samenspelen kan hij nog niet goed. Als Job thuis komt vertelt hij zijn moeder dat de andere kinderen hem niet aardig vinden. Als ze leuk aan het spelen zijn lopen ze gewoon bij hem weg. Wat is hier nu eigenlijk aan de hand? Is Job inderdaad sociaal nog zo klein als de juf denkt of zou er wellicht ook iets anders een rol kunnen spelen? Ik denk in dit geval dat de juf geen gelijk heeft in haar ‘diagnose’. Job laat zien dat hij in zijn spel al ver vooruit kan denken en toont zich daarbij ook al rol vast. Dat is opmerkelijk, want rolvast‐zijn ontwikkelen de meeste kinderen tussen 5,5 en 6 jaar. De kinderen waarmee Job speelt reageren en spelen leeftijdsadequaat. De problemen die Job heeft ontstaan juist doordat hij verder is in zijn ontwikkeling. Hij is echter (nog) niet in staat omdat zelf in te zien. Als de juf hem daarbij zou helpen zou Job zich minder in de steek gelaten voelen en minder het idee hebben dat de anderen hem pesten of onaardig vinden. Als de juf hem daarbij in zijn spel zou aanmoedigen contact te zoeken met oudere kinderen in de klas die al op hetzelfde spelniveau als Job kunnen spelen, dan zouden de problemen hoogst waarschijnlijk afnemen.




Bij het buitenspelen heeft Job de stuurkar te pakken. Samen met Mark (4,5 jaar) en Ricardo (5,2 jaar) spreken ze af wat ze gaan doen. Ricarod staat bij de benzine pomp en zorgt dat de bus benzine krijgt als hij langs komt. Mark is passagier en Job is de buschauffeur. Zo gezegd zo gedaan. Maar al snel heeft Job in de gaten dat Ricardo helemaal niet oplet als de bus langs komt. ‘Zou je niet eens opletten’, roept Job naar Ricardo. Maar deze draait zich om en gaat naar de zandbak. ‘Hé Mark, tank jij dan even benzine?’ ‘Nee’, zegt Mark. ‘Nu ben ik chauffeur’. Hij duwt Job van de kar en rijdt weg. Job blijft alleen achter. Hij huilt. Ze moeten hem ook altijd hebben.

4


7 april 2008

In de tweede plaats zien we dat veel kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong niet alleen in hun spel, maar ook bij het maken van een taakje al goed vooruit kunnen denken. Ze bedenken daarbij oplossingen die minder voor de hand liggen en soms echt verrassend kunnen zijn. De andere kinderen om hen heen zijn in lang niet alle gevallen al zover of zijn van nature kinderen die meer binnen de geëigende kaders spelen. Als andere kinderen vervolgens de kleuter met de ontwikkelingsvoorsprong volkomen te goeder trouw corrigeren kan juist deze kleuter sterk gefrustreerd raken. Lisa is zoń meisje.

De voorgaande voorbeelden laten zien dat er soms meer in een kinderhoofd gebeurt dan wij aan de buitenkant kunnen zien. In beide gevallen is er geen sprake van sociaal zwak acteren, maar eerder van een teleurstelling in de ander waardoor de kleuter met de ontwikkelingsvoorsprong zich terug trekt en er voor kiest om liever alleen te werken. De begeleiding van de leerkracht zou in deze gevallen er niet op gericht moeten zijn om het kind sociaal vaardiger te maken maar om het kind te laten zien dat samenspelen vereist dat het kind leert af te dalen naar een lager niveau. Daarbij is het belangrijk dat de leerkracht de andere kleuters laat zien dat zij ook oog zouden kunnen hebben voor de invalshoek van de slimme kleuter. De taak van de leerkracht in deze te vergelijken met die van een goede tolk. Om kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong meer begrip bij te brengen voor de reacties van hun omgeving, om ze meer te leren omgaan met de teleurstellingen waarmee ze te maken zouden kunnen krijgen, is het goed apart aandacht daaraan te besteden. Uitgangspunt daarbij is dat de leerkracht gebruik kan maken van de ontwikkelingsvoorsprong van het kind maar in de manier van leren nog wel het handelend leren van de kleuter centraal stelt. Ondersteund materiaal daarbij is bijvoorbeeld de reeks ‘Ik voel me…’waarin sociale relaties en het omgaan met emoties vanuit het perspectief van de slimme kleuter worden bekeken. Literatuur:




Tijdens de werkles heeft Lisa een doos logisch denken op tafel staan. In de doos zitten verschillende kaartjes. Kaartjes met eenzelfde kleur rand horen bij elkaar. Het is de bedoeling dat ze een logische reeks legt van de kaartjes zodanig dat er een verhaaltje ontstaat. Lisa is druk bezig. In haar hoofd gebeuren prachtige dingen en ze bedenkt een mooi verhaal. Ze legt twee kaartjes met een gele rand, een met een rode rand, een met een groene rand, een met een blauwe rand en een met een oranje rand op een rij. Wauw, zij kan wel verhaaltjes van zes plaatjes maken in plaats van maar vier plaatjes te gebruiken! ´Kijk eens´, zegt ze tegen haar buurvrouw. Óh suffie, je doet het helemaal fout´, zegt deze. Ze pakt Lisa de kaartjes af en legt de vier rode in de goede volgorde. ´Zo moet het, die van jou was echt niet goed hoor!´ Lisa kijkt beteuterd. Nou had ze zoń mooi verhaal bedacht en nu zegt Maaike dat het niet goed is. Dan kan ze die andere verhaaltjes die ze bedacht heeft maar beter niet meer maken… en Maaike? Die vraagt ze nooit meer iets. Die snapt er niets van!De leerkracht heeft het voorval van een afstand gadegeslagen. Ze maakt een mentale aantekening om Lisa nog eens vaker te laten oefenen met oorzaak‐gevolg relaties. Ze neemt zich ook voor om Lisa eens vaker te laten samenwerken met andere kinderen. Misschien leert ze dan wat minder afwijzend tegenover hulp te staan.

5


7 april 2008

P. Steerneman (2004). Leren denken over denken en leren begrijpen van emoties. Apeldoorn/Antwerpen: uitgeverij Garant. Gerven, E. van. & Lambermont, M. (2007). Ik voel me… Lespakket voor de begeleiding van slimme kleuters. Lelystad: De Wereldschool. Gerven, E. van .(2001). “Hoogbegaafde kleuters bestaan niet.” De Wereld van het Jonge kind, (8). 228‐230.


Gerven, E. van. (2008). “Slimme kleuters. Omgaan met een ontwikkelingsvoorsprong in de groep.” Slim‐Digitaal, (3), Thema Kleuters (www.slim‐digitaal.nl).



6

Dit artikel is gepubliceerd op de website van Slim! Digitaal 7 april 2008

Recommend Documents