Directievragenlijst schooljaar

Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs

Directievragenlijst schooljaar 2002-2003 J.P. Verhaeghe

Promotoren directiecomité: J. Van Damme, P. Ghesquière, I. Nicaise, P. Onghena & P. Van Petegem Overige promotoren: F. Daems, R. Janssen, F. Laevers, M. Valcke, L. Verschaffel & K. Verschueren

Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma ‘Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek’

2004 LOA-rapport nr. 21

Voor meer informatie omtrent deze publicatie: Steunpunt LOA, Unit Onderwijsloopbanen Auteur: J.P. Verhaeghe Adres: Tel.: Fax: E-mail:

Dekenstraat 2, 3000 Leuven +32 16 32 57 58 of +32 16 32 57 47 +32 16 32 58 59 [email protected]

Website: http://www.steunpuntloopbanen.be

Copyright (2004)

Steunpunt LOA p/a E. Van Evenstraat 2e, 3000 Leuven

Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No material may be made public without an explicit reference to the source.

Inhoudstafel Inhoudstafel Inleiding ................................................................................................... 2 1. Opbouw van de vragenlijst ......................................................................... 3 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8.

Algemene gegevens ....................................................................................... 3 Omkadering ................................................................................................ 4 Infrastructuur voor het kleuteronderwijs ............................................................. 4 De directeur................................................................................................ 4 Overleg binnen en buiten de school.................................................................... 5 Opvattingen en ervaringen van de directie ........................................................... 5 Kenmerken van het gevoerde schoolbeleid ........................................................... 6 Specifieke methodieken, materialen, vernieuwingsprojecten..................................... 6

2. Betrouwbaarheids- en validiteitsgegevens .................................................... 7 2.1. Opvattingen en ervaringen van de directie ........................................................... 7 2.1.1. Overeenkomst in doelgerichtheid ............................................................. 7 2.1.2. Samenwerking met ouders...................................................................... 9 2.1.3. Samenwerking met het CLB .................................................................. 12 2.1.4. Openheid voor diversiteit ..................................................................... 14 2.1.5. Opvattingen over doelstellingen van het kleuteronderwijs ............................. 16 2.1.6. Opvattingen over personeelsbeleid en de rol van leraren in het schoolbeleid....... 16 2.2. Kenmerken van het gevoerde schoolbeleid ......................................................... 2.2.1. Gerichtheid van het KO-team op vernieuwing............................................. 2.2.2. Autonomie in de beleidsvoering ............................................................. 2.2.3. Ouderparticipatie op school .................................................................. 2.2.4. Beleid inzake rekrutering en toelating van leerlingen ................................... 2.2.5. Beleid inzake doorstroming, zittenblijven en verwijzing naar het buitengewoon onderwijs ........................................................................................

18 18 21 23 25 26

2.3. Synthese en bespreking ................................................................................ 27

3. Conclusie............................................................................................ 31 Bibliografie.............................................................................................. 32

Bijlage 1 De directievragenlijst 2002 – 2003

Bijlage 2 Frequentieverdelingen van de schalen uit de directievragenlijst 2002 - 2003

1

Inleiding In dit rapport bespreken we de ontwikkeling van een vragenlijst voor de directies basisonderwijs. Deze vragenlijst kadert in het longitudinale onderzoek naar de schoolloopbanen van kinderen doorheen het basisonderwijs (SiBO-onderzoek). Doel van dit onderzoek is de ontwikkeling van leerlingen en hun schoolloopbaan vanaf het kleuteronderwijs tot het einde van de lagere school te beschrijven en te verklaren. We willen de loopbaan verklaren vanuit kenmerken van het kind en van het gezin enerzijds en vanuit kenmerken van de klas en de school anderzijds. De directievragenlijst vormt één van de instrumenten waarmee gepoogd wordt schoolkenmerken die relevant zijn voor de ontwikkeling van de kinderen, in kaart te brengen. In het eerste hoofdstuk bespreken we de opbouw van de vragenlijst. In het tweede hoofdstuk gaan we in op de resultaten van een reeks analyses. We bekijken de statistische kenmerken van items en schalen, evenals de samenhangen tussen de schalen, met het oog op het beoordelen van de betrouwbaarheid en de validiteit. In hoofstuk 3 ten slotte, presenteren we enige conclusies. De vragenlijst zelf vindt men in bijlage 1. Ter vervollediging van de rapportage in hoofdstuk 2, werden in bijlage 2 histogrammen opgenomen van de schalen die werden ontwikkeld. De basisrapportage die een overzicht geeft van de resultaten voor elk van de vragen afzonderlijk, vormt het voorwerp van een afzonderlijk rapport.

2

1. Opbouw van de vragenlijst Met de vragenlijst voor de directies van de scholen die deelnemen aan het longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs werden primair drie doelen beoogd: (1) het verzamelen van een aantal feitelijke gegevens omtrent de school en de directeur, (2) het verzamelen van gegevens omtrent de opvattingen en ervaringen van de directie over een aantal aspecten die verband houden met het lokale schoolbeleid en (3) het verzamelen van gegevens omtrent een aantal beleidskeuzes die gemaakt werden. Voor elk van de drie aspecten gaat het om gegevens waarvan we wensen te onderzoeken of ze een invloed hebben op de ontwikkeling van de kinderen. Voor wat betreft de feitelijke gegevens was een basisoptie dat in de directievragenlijst enkel gevraagd zou worden naar gegevens die niet vanuit andere, meer directe bronnen (b.v. het Departement Onderwijs) verkregen konden worden. Die optie werd genomen om de belasting voor de schooldirecties zo klein mogelijk te houden. Daarom wordt bijvoorbeeld niet gevraagd naar het lestijdenpakket dat de school ontvangt, of naar de sociale achtergrondkarakteristieken van de schoolbevolking. Een andere optie die voor deze vragenlijst werd genomen, was dat, waar relevant, de vraagstelling toegespitst zou worden op de kleuterafdeling. Dit heeft te maken met het gegeven dat in het schooljaar 2002-2003, het schooljaar waarin deze vragenlijst aan de directies werd voorgelegd, de cohorte leerlingen die in het kader van het longitudinale onderzoek gevolgd wordt, in de derde kleuterklas zat. We peilden dus vooral naar die aspecten in de organisatie en het beleid van de school die rechtstreeks de werking van de kleuterafdeling aanbelangt. Parallelle aspecten die vooral de werking van de lagere schoolafdeling aanbelangen, zullen in een volgende directievragenlijst aangekaart worden. Deze opsplitsing gebeurde om twee redenen. In de eerste plaats wensten we zeker te zijn dat bij het beantwoorden van de vragen de directie ook het kleuteronderwijs voor ogen zou houden en niet (onbewust) steeds de lagere school als referentie zou hanteren. Het is immers niet ondenkbaar dat bij de beleidsvoering andere concrete opties genomen worden voor het kleuteronderwijs dan voor het lager onderwijs (b.v. bij het inzetten van een taakleerkracht, de aanwending van GOK-lestijden, enz.). We wilden zeker vermijden dat specifieke opties voor het kleuteronderwijs verborgen zouden blijven achter meer algemene antwoorden die voor de school als geheel gelden, maar misschien vooral in het lager onderwijs van toepassing zijn. In de tweede plaats wilden we dan, voor zover een opsplitsing tussen kleuteronderwijs en lager onderwijs relevant was, de focus op het lager onderwijs naar een latere bevraging verschuiven om overbelasting bij deze bevraging te vermijden. Naargelang van de aard van de gegevens waarnaar gevraagd wordt, wordt wel of niet een onderscheid gemaakt naar vestigingsplaats. In wat volgt, overlopen we in kort bestek de opbouw van de vragenlijst. De volledige vragenlijst is opgenomen in bijlage 1. In de bespreking die hierna komt, volgen we de structuur van de vragenlijst.

1.1 Algemene gegevens In een eerste deel wordt een aantal algemene gegevens omtrent de organisatie en de historiek van de school gevraagd: aantal en adres van de vestigingsplaatsen, de functie van de persoon bij wie de effectieve leiding van de vestigingsplaats berust. Per vestigingsplaats wordt verder gevraagd naar: • het pedagogisch project • de aanwezigheid en organisatie van voorschoolse en naschoolse opvang • of er een aanbod van warme maaltijden is • de schooltijden. Wat het pedagogisch project betreft, kan een keuze gemaakt worden uit: traditioneel, ervaringsgericht, Freinet-pedagogiek, Montessori-pedagogiek, Steiner-pedagogiek, Jena-plan, project-onderwijs. Er kan uiteraard ook een eigen omschrijving gegeven worden. 3

In dit eerste deel wordt ook nog, voor de school als geheel, gevraagd naar de samenwerkingsverbanden die de school heeft (met wie, welk soort instanties die partners zijn, wat de aard van de samenwerking is), of er sedert 1 september 1997 (d.i. in de vijf jaar voorafgaand aan de bevraging) fusies zijn geweest, of de school in die periode is ontstaan uit een defusie, en wat de evolutie van het leerlingenaantal is geweest in die periode.

1.2 Omkadering In dit deel proberen we een beeld te krijgen van de totale omkadering waarover de school beschikt (kwantitatief) en van de wijze waarop bepaalde specifieke omkadering wordt ingevuld. Wat het eerste betreft, wordt enkel gevraagd naar gegevens die niet via het Departement Onderwijs van de Vlaamse gemeenschap verkregen kunnen worden. Het tweede betreft onder meer een aantal specifieke beleidskeuzes die de school gemaakt heeft, zowel binnen het kader van het gewone, organieke lestijdenpakket, als met betrekking tot de extra middelen die de school eventueel krijgt. Meer bepaald wordt gevraagd naar: • niet rechtstreeks door de Vlaamse Overheid gefinancierde omkadering, • de aanwezigheid van het CLB op de school, • de aanwezigheid van andere externe hulpverleners op de school, • de wijze waarop GOK-lestijden aangewend worden binnen het kleuteronderwijs, • de wijze waarop aanvullende lestijden “onthaal anderstalige nieuwkomers” binnen het kleuteronderwijs aangewend worden, • of de school een taakleerkracht heeft aangesteld, en zo ja, welke soort activiteiten die taakleerkracht ontplooit ten aanzien van de kleuterafdeling in de school, • hoeveel lestijden de school in één of meer functies van “ambulante leerkracht” bijeenbrengt, hoeveel daarvan in de kleuterafdeling aangewend worden en, in voorkomend geval, voor welk soort activiteiten die lestijden gebruikt worden, • of de school een brugklas, speelleerklas of schakelklas organiseert, dan wel of er in de nabijheid van de school een andere school (voor gewoon of buitengewoon onderwijs) een dergelijke klas organiseert, • hoe de kleuterklassen zijn samengesteld: homogeen naar leeftijd, gemengd naar leeftijd, in vaste groepen, of in groepen die naargelang het moment op de dag of in de week van samenstelling wisselen, • hoeveel lestijden per vestigingsplaats worden aangewend voor de aanstelling van klassenleerkrachten in de kleuterafdeling, • hoeveel lestijden aan de kleuterafdeling worden gespendeerd door niet-klassenleerkrachten, • hoeveel lestijden worden aangewend voor “bijzondere pedagogische taken”.

1.3 Infrastructuur in het kleuteronderwijs Er wordt per vestigingsplaats gevraagd welke infrastructuur beschikbaar is voor de kleuterafdeling: • speelruimtes binnen en buiten, • bibliotheek, • andere.

1.4 De directeur Naast de gebruikelijke personalia (leeftijd, diploma’s, anciënniteit) wordt gevraagd welke nascholing de directeur sedert 1 september 2000 gevolgd heeft en hoe zijn of haar tijdsverdeling er gedurende 4

een normale, gemiddelde week eruit ziet. Bij dat laatste wordt een opsplitsing gemaakt naar diverse types activiteiten enerzijds en naar beleidsdomeinen anderzijds. De volgende beleidsdomeinen worden onderscheiden: • pedagogisch-onderwijskundig beleid, • leerlingenbeleid, • personeelsbeleid (inclusief nascholingsbeleid), • financieel beleid, • materieel beleid (gebouwen, infrastructuur, ...), • uitstraling van de school, • opvang en begeleiding ouders, ouderwerking.

1.5 Overleg binnen en buiten de school In dit deel wordt gevraagd naar de aanwezigheid van overlegorganen binnen de school, de frequentie van bijeenkomsten en hoe vaak de directeur eraan deelneemt. Een analoge vraag wordt gesteld met betrekking tot schooloverstijgende en externe overlegorganen, waaronder het Lokaal Overlegplatform, regionaal overleg met andere basisscholen, overleg binnen de wijk (schoolopbouw en andere), overleg in het kader van specifieke samenwerkingsverbanden, overleg met het schoolbestuur en overleg georganiseerd door de pedagogische begeleidingsdienst.

1.6 Opvattingen en ervaringen van de directie In dit deel worden 39 uitspraken voorgelegd die beoordeeld moeten worden op een zespuntenschaal. De antwoordmogelijkheden gaan van (1) helemaal niet mee eens en (2) niet mee eens, over (3) eerder niet mee eens en (4) eerder wel mee eens, tot (5) mee eens en (6) volledig mee eens. Met deze Likert-schalen wordt gepeild naar de percepties en ervaringen van de directies inzake: • de overeenkomst in doelgerichtheid binnen het schoolteam, • de samenwerking met de ouders, • de samenwerking met het CLB. De eerste van deze drie schalen is overgenomen uit de Vragenlijst Professionele cultuur van basisscholen (Staessens, 1991a, 1991b). De tweede en de derde zijn gebaseerd op schalen uit het LOSO-onderzoek (Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker, & Onghena, 2004). Bij die laatste twee is voor bepaalde items de formulering licht aangepast aan de nieuwe doelgroep. Eén enkele keer vond ook een kleine aanpassing plaats om te kunnen focussen op het kleuteronderwijs. Deze drie schalen zijn ook opgenomen in de schoolteamvragenlijst (Maes, 2003), wat een vergelijking mogelijk zal maken tussen de percepties van de directies en die van hun schoolteams. Een meer gedetailleerde inhoudelijke bespreking van de schaal, waarbij ook op de afzonderlijke items wordt ingegaan, vindt men in het volgende hoofstuk van dit rapport. Binnen dit deel van de vragenlijst wordt ook nog gepeild naar de persoonlijke opvattingen van de directie omtrent: • de impact van en omgang met diversiteit (qua instroomkarakteristieken), • de rol van de directie, • de participatie van leraren aan het schoolbeleid. Met de tweede en derde van die drie sets van items wordt gepoogd een tegenhanger te creëren voor de schaal Schoolhoofd als cultuurbouwer en –drager die in de schoolteamvragenlijst is opgenomen. De eerste set houdt verband met de evaluatie van het Gelijke Kansenbeleid. In dat opzicht lijkt het relevant de visie van de directie te kennen omtrent de mate waarin een basisschool kan voorzien in een goede aanpak van leer- en ontwikkelingsproblemen en omtrent de impact van diversiteit (qua 5

sociaal-culturele achtergrond van de leerlingen) op de kwaliteit die een school kan bieden. Deze items zijn nieuw geformuleerd en vermengd met de items uit de hoger besproken bestaande schalen. Ook deze items worden in het volgende hoofstuk meer gedetailleerd besproken.

1.7 Kenmerken van het gevoerde beleid Aan de directies worden ook nog 63 uitspraken voorgelegd die moeten beoordeeld worden op de mate waarin ze voor hun school van toepassing zijn. Opnieuw wordt hiervoor een zespuntenschaal gehanteerd. Op deze wijze proberen we een beeld te krijgen van het beleid dat op de school gevoerd wordt. Waar in het voorgaande deel de directie gevraagd werd zijn of haar eigen mening weer te geven door de passende antwoordcategorie aan te kruisen, wordt hier gevraagd zo objectief mogelijk weer te geven in welke mate het actueel gevoerde beleid te herkennen valt in de uitspraken die gepresenteerd worden. De volgende beleidsdomeinen komen hierbij aan bod: • pedagogisch-onderwijskundig: • doelstellingen en inhoudelijke oriëntatie van het kleuteronderwijs (KO) in de school, met o.m. aandacht voor het ervaringsgerichte karakter van het kleuteronderwijs, de rol die het al dan niet speelt in de cognitieve voorbereiding op lezen, schrijven, rekenen, de wijze waarop de sociaal-emotionele ontwikkeling gestimuleerd wordt, het aanbod inzake taalvaardigheidsonderwijs, • gerichtheid op vernieuwing binnen het KO-team, o.m. inzake de aanpak van leer- en ontwikkelingsproblemen, de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters, enz. • beleid inzake doorstroming van kleuters naar het lager onderwijs, inzake zittenblijven en verwijzing naar het buitengewoon onderwijs, • samenwerking met het buitengewoon onderwijs, • leerlingenbeleid: rekrutering, doorverwijzing van leerlingen • beleid t.a.v. ouders: op welke wijze en in welke mate ouders bij (diverse aspecten van) het schoolleven betrokken worden. In dit kader wordt ook gepeild in hoeverre de directies ervaren een autonoom beleid te kunnen voeren, op diverse domeinen: • financieel, • materieel, • inzake personeel, • algemeen. De verschillende schalen en items worden gedetailleerd besproken in hoofdstuk 2.

1.8 Specifieke methoden, materialen, vernieuwingsprojecten In een laatste deel tenslotte wordt informatie ingewonnen omtrent: • het kindvolgsysteem dat de school hanteert in de kleuterafdeling, door wie en waarvoor het gebruikt wordt, • deelname aan specifieke vernieuwingsprojecten binnen de kleuterafdeling, • deelname aan of organisatie van specifieke projecten voor de ouders van kleuters. Waar in de voorgaande delen via Likert-schalen gepoogd werd een beeld te krijgen van de mate van gerichtheid op en openheid voor vernieuwingen, gaat het hier om de vraag met welke vernieuwingen de school actueel bezig is.

6

2. Betrouwbaarheids- en validiteitsgegevens In februari 2003 werd de vragenlijst voorgelegd aan alle directies van de scholen die deelnemen aan het SiBO-onderzoek. Van 180 directies kregen we de vragenlijsten terug. Op een totaal van 198 scholen (alle steekproeven samen) is dit 90,9%. Dit hoofdstuk geeft een beschrijving van kenmerken van items en schalen in de vragenlijst. Dit gaat dus meer bepaald over deel 6 en 7 van de vragenlijst. De analyses gebeurden enkel op de gegevens van scholen uit de referentiesteekproef, die een getrouwe afspiegeling is van de Vlaamse schoolpopulatie. Van de 122 scholen uit de referentiesteekproef die over een kleuterafdeling beschikken, kregen we van 117 een ingevulde directievragenlijst terug (95,9%).1 Daarvan kwamen 116 voor verdere verwerking in aanmerking.2 Voor alle schalen worden vooreerst analyses op item-niveau gepresenteerd. Deze tonen per item (dat beoordeeld moest worden op een zespuntenschaal) het aantal geldige antwoorden (N), het gemiddelde (M), de spreiding (standaarddeviatie, SD) en de item-totaal-correlatie (Rit). Daarna geven we ook de verdelingskenmerken voor de schaal (en evt. subschalen), een maat voor interne consistentie (Cronbachs alfa) en resultaten van factoranalyses. Waar mogelijk wordt tenslotte een vergelijking gemaakt met gelijkaardige schalen gecreëerd op basis van gegevens uit de bevraging van de schoolteams. Een histogram van elke schaal vindt men in bijlage 2.

2.1 Opvattingen en ervaringen van de directie 2.1.1 Overeenkomst in doelgerichtheid Uit de vragenlijst “Professionele cultuur van basisscholen” (Staessens, 1991a, 1991b), die ook in de SiBO-schoolteamvragenlijst werd opgenomen, werd één subschaal overgenomen in de SiBOdirectievragenlijst, m.n. de schaal “Overeenkomst in doelgerichtheid”. Die schaal telt zeven items. Tabel 1 toont de verdelingskenmerken voor de afzonderlijke items. Tabel 1 Overeenkomst in doelgerichtheid. Geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal-correlatie VARIABELE

ITEM NR.

ITEM

N

M

SD

Rit

DK3_OP01

Doel 1

Het team in onze school is enthousiast om er iets van te maken.

116

5,19

0,77

0,61

DK3_OP25

Doel 2

Niet alle leerkrachten hebben dezelfde mening over wat belangrijk is voor onze school. (-)

116

3,70

1,25

0,54

DK3_OP21

Doel 3

Alle leerkrachten werken hier in dezelfde geest aan de basisdoelen van onze school.

116

4,84

0,81

0,74

DK3_OP12

Doel 4

Iedereen trekt aan hetzelfde zeel in onze school.

116

4,50

1,09

0,64

DK3_OP31

Doel 5

De leerkrachten in onze school steunen datgene wat we met de school willen bereiken.

116

5,00

0,81

0,57

DK3_OP17

Doel 6

Sommige leerkrachten houden er hier ideeën op na die niet echt passen binnen de school. (-)

116

4,84

1,13

0,40

DK3_OP35

Doel 7

In onze school zijn er meningsverschillen tussen de leden van het team over welke school we willen zijn. (-)

116

4,60

1,23

0,59

De naam van de variabele in de eerste kolom verwijst naar de volgorde in de directievragenlijst. Het itemnummer in de tweede kolom is een doorlopend nummer voor deze schaal. Voor de negatief geformuleerde items (-) werden de scores geïnverteerd. Een hogere score verwijst dus steeds naar een meer positieve houding. 1

Van twee scholen kregen we twee directievragenlijsten terug. In één geval ging het om een duo-directiebaan. Gezien beide betreffende vragenlijsten evenwel op identieke wijze waren ingevuld (op de personalia van de directeurs na), werd maar één ervan in rekening gebracht. Van één andere school kregen we eveneens twee directievragenlijsten ingevuld terug, één voor elke vestigingsplaats. Ook hiervan werd maar één in rekening gebracht. 2 Eén persoon die directeur is in twee scholen die te samen een “reële eenheid” vormen, vulde twee vragenlijsten op identieke wijze in. Om vertekeningen bij o.m. de interne betrouwbaarheidstoetsen en factoranalyses te vermijden, werd daarvan maar één in rekening gebracht.

7

Voor elk van de items ligt het gemiddelde aan de positieve kant van de schaal. Behalve voor het tweede is dat zelfs duidelijk heel positief. Voor vier van de zeven items is sprake van een hoge standaarddeviatie. De verdelingskenmerken voor de schaal vindt men in tabel 2. Cronbachs alfa voor interne consistentie bedraagt 0,82. De schaal mag dus als heel consistent beschouwd worden. Dat laat zich ook aflezen aan de relatief hoge item-totaal-correlaties. Eliminatie van het zesde item zou de consistentie iets kunnen verhogen (tot bijna 0,83), maar dat verschil is verwaarloosbaar. Een exploratieve factoranalyse met een eigenwaarde groter dan of gelijk aan 1 als criterium voor de extractie van factoren, levert een oplossing met één factor op die 52% van de variantie in de items verklaart. De ladingen variëren van 0,88 (voor item 3) tot 0,47 (voor item 6). Deze schaal mag als zeer consistent worden beschouwd. Tabel 2 Schaal ‘Overeenkomst in doelgerichtheid’: aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie SCHAAL

N

M

SD

Scheefheid

Cronbachs alfa

Overeenkomst in doelgerichtheid (directie)

116

4,71

0,69

-0,42

0,82

Overeenkomst in doelgerichtheid (team)

110

4,40

0,48

-0,14

0,84

Dezelfde zeven items werden ook voorgelegd aan de schoolteams. Voor 110 schoolteams uit de referentiesteekproef konden scores op schoolniveau berekend worden (Maes, 2003). Voor 107 scholen zijn zowel een score voor de directie als een score voor het team beschikbaar. De correlatie bedraagt 0,51 (p < 0,001). Dat pleit voor de validiteit van de schaal, maar geeft meteen ook aan dat dat directie en team niet steeds gelijkaardig oordelen. In het algemeen blijkt het oordeel van de directie positiever uit te vallen dan dat van het team. Het gemiddelde verschil is significant (t = 5,668 met p < 0,001 bij vg = 106) en behoorlijk groot (0,34 wat overeenkomt met 0,49 SD). Overigens is niet bij alle scholen de score van de directie hoger dan die van het team (zie fig. 1). Bij ongeveer een kwart van de scholen is het oordeel van de directie juist strenger; bij 10% is dat zelfs in sterke mate zo. Maar bij de helft van de scholen is het oordeel van de directie in grote (> 0,60 SD) tot zeer grote mate (> 0,80 SD) gunstiger dan dat van het team.

Overeenkomst in doelgerichtheid vlgs team

6,0

5,0

4,0

3,0

2,0

1,0 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

Overeenkomst in doelgerichtheid vlgs directie

Fig. 1. Overeenkomst in doelgerichtheid. Samenhang tussen directie en teamleden

8

2.1.2 Samenwerking met ouders Bij de directies werd ook gepeild naar hun opvattingen en ervaringen omtrent samenwerking met ouders. De uitspraken die in dit verband aan de directies werden voorgelegd, lopen sterk parallel met wat aan de leraren werd voorgelegd en is gebaseerd op een gelijkaardig instrument in het LOSOonderzoek (Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker, & Onghena, 2004). Twee items die sterk vanuit leraarsperspectief werden geformuleerd (“De directie houdt soms te veel rekening met wat sommige ouders vragen” en “Oudercontactavonden betekenen voor mij als leerkracht uitsluitend het doorgeven van informatie over de schoolse vorderingen aan de ouders”) werden niet opgenomen in de SiBO-directievragenlijst. Wel kwam er een nieuw item bij, hieronder aangeduid als item 11.

Tabel 3 Samenwerking met ouders. Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal-correlatie VARIABELE

NR.

ITEM

N

M

SD

Rit

DK3_OP04

Oud 1

Ik vind het positief dat ouders deelnemen aan het schoolse gebeuren.

DK3_OP24

Oud 2

De oudervereniging of ouderraad behoort geen invloed te hebben op het schoolbeleid. (-)

116

5,25

0,74

0,50

116

4,24

1,32

0,54

DK3_OP30

Oud 3

Ik vind dat ouders een invloed moeten hebben op de organisatorische vormgeving van het onderwijs bij ons op school.

116

3,53

1,20

0,61

DK3_OP37

Oud 4

Oudercontactavonden leveren voor mij als directeur vrijwel niets op. (-)

DK3_OP08

Oud 5

De ouders van de leerlingen van onze school stellen vaak onredelijke eisen aan de leerkrachten en de school. (-)

116

4,66

1,22

0,38

116

4,40

1,20

0,56

DK3_OP38

Oud 6

Ik vind dat ouders via de oudervereniging of ouderraad invloed moeten hebben op de inhoud van het onderwijs bij ons op school.

116

3,00

1,31

0,55

DK3_OP13

Oud 8

Contacten met ouders betekenen voor mij als directeur een belangrijke bron van informatie.

116

5,03

0,98

0,40

DK3_OP11

Oud10

De contacten die ik met de ouders van onze leerlingen heb zijn over het algemeen aangenaam.

116

5,09

0,76

0,39

DK3_OP33

Oud11

De diversiteit in sociale achtergrond moet ook in de samenstelling van de oudervereniging of ouderraad weerspiegeld worden.

116

4,56

1,23

0,45

De naam van de variabele in de eerste kolom verwijst naar de volgorde in de directievragenlijst. Het itemnummer in de tweede kolom is een doorlopend nummer voor deze schaal. Voor de negatief geformuleerde items werden de scores geïnverteerd. Een hogere score verwijst dus steeds naar een meer positieve houding.

De gemiddelden variëren van net onder het midden van de zespuntenschaal (3,00) tot een eerder hoog 5,25. Dat zijn behoorlijk grote verschillen. Grote verschillen zijn er ook in de standaarddeviaties: van 0,74 tot 1,32. De laagste gemiddelden worden gescoord voor die items die gaan over de wenselijkheid van invloed van ouders op inhoud en vormgeving van het onderwijs en op het lokale schoolbeleid. Het algemene beeld geeft de indruk dat directies over het algemeen wel positief zijn over de contacten met ouders (die zijn doorgaans positief, aangenaam, nuttig of informatief), maar men houdt ouders toch liefst wat meer op afstand als er beslissingen genomen moeten worden. Ondanks die klaarblijkelijke tweespalt in de items bedraagt de interne consistentie voor het geheel van de negen items 0,79. Tabel 4 Schaal ‘Samenwerking met ouders’: aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie SCHAAL Samenwerking met ouders

N

M

SD

Scheefheid

Cronbachs alfa

113

4,49

0,60

0,18

0,79

9

Op het geheel van de negen items werd een exploratieve factoranalyse (principal axis factoring) uitgevoerd. Met als criterium dat de eigenwaarde van de te extraheren factoren minstens 1 moest zijn, kwam een oplossing met twee factoren te voorschijn, die na varimax-rotatie vrij éénduidig te interpreteren bleek te zijn. De eerste factor telt 5 hoog ladende items, en verklaart bijna 22% van de totale variantie. Inhoudelijk valt ze te interpreteren als “Positieve ervaringen in contacten met ouders”. De tweede factor stelt 3 hoogladende items, verklaart 20% van de variantie en slaat op de mate waarin sprake is van een “Positieve houding t.a.v. ouderparticipatie”. Tabel 5 toont de tweefactorenoplossing.

Tabel 5 Samenwerking met ouders. Factorstructuur na varimax-rotatie – tweefactoren-oplossing VARIABELE

NR.

ITEM

Factor 1

DK3_OP11

Oud10


0.769

DK3_OP08

Oud 5

De ouders van de leerlingen van onze school stellen vaak onredelijke eisen aan de leerkrachten en de school.

-0.673

DK3_OP13

Oud 8


0.527

DK3_OP37

Oud 4

Oudercontactavonden leveren voor mij als directeur vrijwel niets op.

-0.463

DK3_OP04

Oud 1


0.444

0.363

DK3_OP33

Oud11


0.298

0.260

DK3_OP30

Oud 3


0.910

DK3_OP38

Oud 6


0.612

DK3_OP24

Oud 2

De oudervereniging of ouderraad behoort geen invloed te hebben op het schoolbeleid.

Pct. verklaarde variantie (na varimax-rotatie)

Factor 2

-0.354 22,0%

-0.562 20,2%

De naam van de variabele in de eerste kolom verwijst naar de volgorde in de directievragenlijst. Factorladingen met absolute waarde kleiner dan 0.25 worden niet weergegeven. Voor de factoranalyse bedroeg N = 110. Criterium voor extractie: eigenwaarde > 1.

Elk afzonderlijk halen de twee subschalen nog steeds een redelijk goede interne consistentie: 0,73 voor het vijf items tellende “Positieve ervaringen in contacten met ouders”3 en 0,76 voor “Positieve houding t.a.v. ouderparticipatie”, dat 3 items telt.4 Tabel 6 toont dat inzake de wenselijkheid van inspraak van de ouders niet alleen de gemiddelde score een stuk lager ligt dan voor “Positieve ervaringen in contacten met ouders”, maar de standaarddeviatie ook een stuk hoger. Er is omtrent de wenselijkheid van inspraak van ouders duidelijk meer verdeeldheid onder de directies dan omtrent hun contacten met ouders. Tabel 6 Schaal ‘Samenwerking met ouders’: aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie voor schaal en subschalen SCHAAL

N

M

SD

Scheefheid

Cronbachs alfa

Samenwerking met ouders (9 items)

113

4,49

0,60

0,18

0,79

Positieve ervaringen in contacten met ouders (5 it.)

113

4,92

0,63

-0,58

0,73

Positieve houding t.a.v. ouderparticipatie (3 items)

113

3,68

0,95

0,33

0,76

3 4

Item 11 voegt niets toe maar doet ook niets af aan de interne consistentie. Toevoeging van item 1 leidt tot een daling van de interne consistentie.

10

De correlatie tussen beide subschalen bedraagt 0,42 (p < 0,001 bij n = 112). Dat wijst op een matig positieve samenhang, maar figuur 2 toont dat positieve ervaringen met oudercontacten voorkomen zowel in combinatie met een positieve houding inzake ouderparticipatie als in combinatie met een uitgesproken negatieve houding daaromtrent. Omgekeerd echter, lijkt een positieve houding t.a.v. ouderparticipatie eerder samen te gaan met een positieve ervaring in de contacten met de ouders. De combinatie “hoge positieve houding – hoge positieve ervaring” komt niet voor.

Directie:houding t.a.v. ouderparticipatie

7

6

5

4

3

2

1 1

2

3

4

5

6

7

Directie: ervaring in contacten met ouders Fig. 2 Samenhang tussen twee subschalen van “samenwerking met ouders”

Het weinig éénduidige verband tussen beide subschalen pleit voor het hanteren van twee afzonderlijke scores. Vóór het hanteren van één schaalscore pleit dan weer de hogere coëfficiënt voor interne consistentie die voor het geheel van de negen items bekomen werd. We gingen na in hoeverre die laatste bevinding ook factoranalytisch ondersteund kon worden. Daartoe werd een factoranalyse uitgevoerd waarin een oplossing met één factor vooropgesteld werd (tabel 7). De één-factor-oplossing verklaart 30% van de totale variantie in de 9 items, wat minder is dan de 42% die voor de tweefactoren-oplossing gevonden werd. Twee van de drie items die gaan over inspraak van ouders behoren tot de hoogst ladende items, aangevend dat een hoge score op dat aspect in relatief sterke mate bijdraagt tot een hoge score op de schaal als geheel. Op grond van deze bevinding én van de hoge interne consistentie voor het geheel van de negen items kan ook het gebruik van één schaalscore verdedigd worden. Aan de leerkrachten werd een sterk gelijkaardige set van uitspraken over de samenwerking met ouders ter beoordeling voorgelegd. Omdat slechts een heel gering percentage van de variantie op schoolniveau verklaard kon worden, werd evenwel geen schaal op schoolteamniveau gecreëerd (Maes, 2003). Bijgevolg kan geen vergelijking gemaakt worden met de scores die voor de directies verkregen werden.

11

Tabel 7 Samenwerking met ouders. Factorstructuur in oplossing met één factor VARIABELE

NR.

ITEM

Factor 1

DK3_OP24

Oud 2

De oudervereniging of ouderraad behoort geen invloed te hebben op het schoolbeleid.

-0.647

DK3_OP08

Oud 5


-0.608

DK3_OP04

Oud 1


0.592

DK3_OP30

Oud 3


0,573

DK3_OP11

Oud10


0.565

DK3_OP13

Oud 8


0.503

DK3_OP38

Oud 6


0,497

DK3_OP37

Oud 4

Oudercontactavonden leveren voor mij als directeur vrijwel niets op.

DK3_OP33

Oud11


-0.489 0.406

Pct. verklaarde variantie

29,9%

De naam van de variabele in de eerste kolom verwijst naar de volgorde in de directievragenlijst.

2.1.3 Samenwerking met het CLB Eveneens overgenomen uit het LOSO-onderzoek (Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker, & Onghena, 2004) is een schaal die gaat over de samenwerking met het CLB. Deze schaal telt 7 items en werd eveneens opgenomen in de SiBO-schoolteamvragenlijst. De gemiddelden voor deze items liggen alle aan de positieve kant. De spreiding van de antwoorden is relatief groot. Tabel 8 Samenwerking met CLB. Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal-correlatie VARIABELE

ITEM NR.

ITEM

N

M

SD

Rit

DK3_OP22

CLB 1

Over de huidige werking van ons CLB ben ik erg tevreden.

DK3_OP36

CLB 2

Het CLB doet voor onze school veel nuttig werk.

116

4,69

1,13

0,73

116

4,64

1,29

0,80

DK3_OP18

CLB 3

Het CLB brengt vaak interessante aanvullende gegevens aan bij de bespreking over een leerling met leerproblemen.

116

4,56

1,12

0,76

DK3_OP26

CLB 4

De inbreng vanwege het CLB betekent praktisch niets voor het werk van onze kleuterleid(st)ers. (-)

116

4,53

1,13

0,66

DK3_OP32

CLB 5

Het CLB speelt in onze school een belangrijke rol in de verwijzing en advisering van kinderen.

116

4,78

1,19

0,70

DK3_OP03

CLB 6

De contacten die ik met mensen van CLB heb verlopen over het algemeen vrij stroef. (-)

116

5,09

1,32

0,60

DK3_OP14

CLB 7

Wij bespreken de ernstige problemen met onze leerlingen meestal met iemand van het CLB.

116

5,41

0,94

0,42

De naam van de variabele in de eerste kolom verwijst naar de volgorde in de directievragenlijst. Voor de negatief geformuleerde items werden de scores geïnverteerd. Een hogere score verwijst dus steeds naar een meer positieve houding.

De interne consistentie van de schaal is hoog (Cronbachs alfa = 0,88). Eliminatie van item 7 zou de interne consistentie verhogen tot 0,89. De item-totaal-correlatie is voor dat item ook eerder laag en het gemiddelde zeer hoog. Het minder goed samen variëren met de andere items houdt allicht verband met de lagere spreiding van item 7: nagenoeg alle directeurs zeggen ernstige problemen met het CLB te bespreken. De toename in interne consistentie door eliminatie van item 7 is evenwel verwaarloosbaar. Een exploratieve factoranalyse met eigenwaarde groter dan of gelijk aan 1 als 12

criterium voor de extractie van factoren, levert een oplossing met één factor op die 53% van de variantie in de items verklaart. De ladingen variëren van 0,86 (voor item 2) tot 0,45 (voor item 7). Zowel uit de factorlading als uit de Rit-waarde blijkt dat ook voor het item dat de laagste samenhang met het geheel vertoont, de correlatie met het geheel nog behoorlijk groot is. Tabel 9 toont de verdelingskenmerken van de schaal. Deze schaal is behoorlijk scheef verdeeld. Over het algemeen zijn directies (heel) positief over de samenwerking met het CLB, maar een opmerkelijke minderheid is eerder tot uitgesproken negatief. Aan de leerkrachten werd een gelijkaardige set van uitspraken over de samenwerking met het CLB ter beoordeling voorgelegd. Op grond van de leerkracht-data kon een schaal “Samenwerking met CLB” op schoolteamniveau gecreëerd worden (Maes, 2003). De verdelingskenmerken daarvan vindt men eveneens in tabel 9. Tabel 9 Samenwerking met CLB: aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie SCHAAL

N

M

SD

Scheefheid

Cronbachs alfa

Samenwerking met CLB (directie)

116

4,86

0,84

-1,08

0,88

Samenwerking met CLB (schoolteam)

110

4,08

0,59

-0,49

0,89

Voor de schaal “Samenwerking met CLB” werd tussen directiegegevens en schoolteamgegevens een correlatie van 0,53 (p < 0,001 bij N = 107) gevonden, wat een positieve indicatie voor de validiteit van de schalen genoemd mag worden.

Samenwerking met CLB vlgs. het schoolteam

6

5

4

3

2

1 1

2

3

4

5

6

7

Samenwerking met CLB volgens de directie Fig. 3 Samenwerking met het CLB. Samenhang tussen oordelen van directies en van schoolteams

13

Over het algemeen hebben de directies een gunstiger indruk van de samenwerking met het CLB dan hun schoolteams. Het verschil bedraagt gemiddeld 0,80, is significant (t = 11,349 met p < 0,001 bij vg = 106) en groot (0,95 SD, wanneer berekend op SD voor directies). Bij twee derde van de scholen (71 op 107) is het oordeel van de directie in sterke (> 0,60 SD) tot zeer sterke mate gunstiger dan dat van het team. Bij ongeveer 10% van de scholen (n = 11) echter ligt het verschil in de andere richting. Bij een viertal scholen kan men zelf zeggen dat het oordeel van het team in sterke mate gunstiger is.

2.1.4 Openheid voor diversiteit In de directievragenlijst werden zes items opgenomen die peilen naar de opvattingen van de directie omtrent het omgaan met verschillen tussen leerlingen en de samenhang tussen diversiteit en onderwijskwaliteit. Twee items zijn zo geformuleerd dat een hoge score wijst op een grote “draagkracht” van de school. Bij vier andere items wijst een hoge score op een lagere draagkracht. De scores voor die laatste vier items werden geïnverteerd zodat een hogere score steeds wijst op een hogere draagkracht. Tabel 10 toont de verdelingskenmerken voor de zes items. Opvallend zijn de relatief lage gemiddelden voor de meeste items en de hoge spreiding. Over de aangesneden thematiek heerst m.a.w. grote verdeeldheid onder de directies. Enkel omtrent de centrale rol van de klassenleerkracht bij de aanpak van leer- en ontwikkelingsproblemen heerst een grote eensgezindheid. De meeste directies zijn het met die visie eens en delen dus ook de visie die de overheid hieromtrent al sedert de zorgverbredingsprojecten propageert. De lage item-totaalcorrelaties laten zien dat de items niet echt op één schaal geplaatst kunnen worden. Dat blijkt ook uit lage waarde voor Cronbachs alfa: 0,47. Met dat gegeven is het niet echt relevant om een schaalscore “Openheid voor diversiteit” te berekenen.

Tabel 10 Omgang met diversiteit. Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal-correlatie VARIABELE

ITEM NR.

ITEM

N

M

SD

Rit

DK3_OP02

DIV 1

Hoe groter de diversiteit in een klas hoe moeilijker het is goede onderwijskwaliteit te bieden. (-)

115

3,70

1,35

0,29

DK3_OP06

DIV 2

De onderwijskwaliteit die een school kan bieden, staat los van de kenmerken en de achtergrond van de leerlingen en hun ouders

115

3,08

1,37

0,22

DK3_OP07

DIV 3

Men mag van een school voor gewoon basisonderwijs niet verwachten dat ze kleuters met ontwikkelingsproblemen goed kan opvangen. (-)

114

4,54

0,94

0,26

DK3_OP15

DIV 4

Voor een goede aanpak van leer- en ontwikkelingsmoeilijkheden is een individuele aanpak door gespecialiseerd personeel een vereiste. (-)

113

2,73

1,14

0,15

DK3_OP23

DIV 5

Om een goede onderwijskwaliteit te kunnen houden, telt een school best niet te veel niet-Nederlandstalige kinderen. (-)

113

3,46

1,20

0,40

DK3_OP34

DIV 6

Bij de aanpak van leer- en ontwikkelingsproblemen dienen de klassenleerkrachten een centrale rol te vervullen.

114

5,29

0,69

0,09

De naam van de variabele in de eerste kolom verwijst naar de volgorde in de directievragenlijst. Voor de negatief geformuleerde items werden de scores geïnverteerd. Een hogere score verwijst dus steeds naar een hogere “draagkracht”.

Een exploratieve factoranalyse met eigenwaarde groter dan of gelijk aan 1 als criterium voor de extractie van factoren, leverde een oplossing met drie factoren, die samen 41% van de variantie in de zes items verklaren (zie tabel 11). De eerste factor is duidelijk interpreteerbaar. Ze betreft de impact van de samenstelling van de schoolpopulatie in termen van sociaal-culturele achtergrond en thuistaal op de onderwijskwaliteit. Factoren 2 en 3 slaan beide op opvattingen die verband houden met de draagkracht van de school inzake de opvang van kinderen met leer- of ontwikkelingsproblemen. Het is vanuit de inhoud bekeken niet zo duidelijk waarom die vier items over 2 factoren verspreid liggen. De verwachting was eerder dat items 4 en 6 op één factor zouden laden en items 1 en 3 ook op één (evt. dezelfde) factor. 14

Tabel 11 Openheid voor diversiteit. Resultaten van een exploratieve factoranalyse met een drie factoren-oplossing VARIABELE

ITEM NR.

ITEM

fac 1

fac 2

fac 3

DK3_OP06

DIV 2


0,863

DK3_OP23

DIV 5


DK3_OP07

DIV 3


DK3_OP34

DIV 6

Bij de aanpak van leer- en ontwikkelingsproblemen dienen de klasseleerkrachten een centrale rol te vervullen.

DK3_OP15

DIV 4


0,596

DK3_OP02

DIV 1


0,400

-0,462


0,856 -0,281

16,6%

14,5%

10,3%

Criterium voor extractie van factoren is eigenwaarde groter dan of gelijk aan 1. 108 respondenten werden opgenomen in de factoranalyse. Factorlading met absolute waarde lager dan 25 worden niet weergegeven.

Dwingen we een tweefactoren-oplossing af, dan blijft factor 1 nagenoeg ongewijzigd. Op factor 2 laadt nu eigenlijk enkel item 3 hoog (0,805), de overige 3 items laag (iets onder 0,25). Berekening van Cronbachs alfa voor interne consistentie voor schalen die voortbouwen op de twee-factorenoplossing levert lage coëfficiënten op: 0,56 voor een schaal met de items 2 en 5 (over SES en thuistaal), en 0,36 voor een schaal met de vier overige items. Dwingen we een oplossing met één factor af, dan krijgen we een vrij logisch aandoende structuur (zie tabel 12), die evenwel ook duidelijk maakt dat er binnen het geheel van de items al bij al weinig onderlinge samenhang is. Tabel 12 Omgang met diversiteit. Resultaten van een exploratieve factoranalyse met een één-factor-oplossing VARIABELE

NR.

ITEM

factor 1

DK3_OP23

DIV 5


DK3_OP06

DIV 2


DK3_OP07

DIV 3


0,345

DK3_OP02

DIV 1


0,333

DK3_OP15

DIV 4


0,188

DK3_OP34

DIV 6

Bij de aanpak van leer- en ontwikkelingsproblemen dienen de klassenleerkrachten een centrale rol te vervullen.

-0,128


16,7%

0,744 -0,405

Nadere inspectie van de correlatiematrix levert weinig bijkomende inzichten op. De correlatie tussen item 5 en 2 is significant op 1%-niveau maar toch maar matig (0,40). De overige correlaties liggen nog lager. We kunnen besluiten dat de 6 items zich niet lenen tot de constructie van een schaal. Wel lijkt er potentie te bestaan voor een toekomstige uitbouw van een schaal omtrent de samenhang tussen de achtergrond van leerlingen en (gepercipieerde) onderwijskwaliteit.5 Zo’n schaal zou kunnen vertrekken vanuit de items 2 en 5 en zou, na uitbreiding met meer items, een indicatie kunnen bieden voor de preferentie voor een selectief versus open toelatingsbeleid. Gelet op de doelstellingen van het GOK-beleid zou dat een belangrijke indicator kunnen vormen. Op dit moment lijkt het aan te bevelen de 6 items als afzonderlijke indicatoren te hanteren.

5

Een Cronbachs alfa-waarde van 0,56 voor een schaal die uit amper twee items bestaat, kan veelbelovend genoemd worden.

15

2.1.5 Opvattingen over doelstellingen van het kleuteronderwijs In een drietal items werd gepeild naar de opvattingen van de directies over de doelstellingen van het kleuteronderwijs. Tabel 13 geeft de verdeling weer. Het eerste en het derde item worden gekenmerkt door een hoog gemiddelde en een kleine spreiding. De meeste directie lijken het erover te zijn dat zorgen voor een gevoel van veiligheid en geborgenheid bij de kleuters een belangrijke doelstelling is en dat de ontwikkeling van kleuters het best gestimuleerd kan worden door hun drang tot exploratie aan te spreken. Deze items bieden weinig mogelijkheden om verschillen in opvattingen in kaart te brengen. Omtrent het tweede item heerst er een grotere verscheidenheid in opvattingen. Cronbachs alfa voor interne consistentie voor het geheel van de drie items is laag (0,39). Eliminatie van het tweede item verhoogt alfa tot 0,60. Dat lijkt geen onaardig begin voor de uitbouw van een schaal, maar gezien de lage spreiding op die items lijkt dat weinig relevant. Conclusie: mede ook vanwege het specifieke KO-karakter moeten deze items in de toekomst niet meer gebruikt worden in het SiBO. Behalve misschien voor het tweede item, zijn er weinig aanwijzingen die pleiten voor het gebruik van deze items in verdere analyses.

Tabel 13 Doelstellingen in het kleuteronderwijs. Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal-correlatie VARIABELE

NR.

ITEM

N

M

SD

Rit

DK3_OP16

DSKO 1

Zorgen voor veiligheid en geborgenheid voor de kleuters is een heel belangrijke taak voor het KO.

115

5,70

0,48

0,34

DK3_OP20

DSKO 2

De kleuters voorbereiden op het latere leren lezen, schrijven en rekenen is een heel belangrijke taak van het KO.

116

4,71

0,95

0,15

DK3_OP27

DSKO 3

De ontwikkeling van kleuters wordt het best gestimuleerd door het stimuleren van positieve ervaringen bij de kinderen die de drang tot exploratie aanspreken.

115

5,34

0,66

0,30

De naam van de variabele in de eerste kolom verwijst naar de volgorde in de directievragenlijst.

2.1.6 Opvattingen over personeelsbeleid en de rol van leraren in het schoolbeleid Aan de directies werden zeven uitspraken voorgelegd die betrekking hebben op het personeelsbeleid in de school en het betrekken van het schoolteam bij het schoolbeleid. Tabel 14 toont de verdelingskenmerken van de betrokken items. Alle items behielden hun oorspronkelijke oriëntatie. In de factoranalyse (cfr. infra) bleek item 3 op één factor weliswaar een negatieve lading te krijgen, maar op de andere factor was de lading positief. Over de oriëntatie van dat item kan dus geen uitspraak gedaan worden. Daarom werd ook voor dat item in tabel 14 de oorspronkelijke oriëntatie behouden.6 De gemiddelden ogen hoog. Twee uitzonderingen zijn item 3 en 5 over respectievelijk het nut van een kernteam en de noodzaak van een jaarlijkse evaluatie van leerkrachten door de directeur. Er is heel wat variatie inzake de spreiding: van 0,40 tot 1,29. Over het nut van het werken met een kernteam is de verdeeldheid het grootst. Ook over de noodzaak van een jaarlijkse evaluatie van de leerkrachten door de directeur is er een grote verscheidenheid aan meningen. Grote eensgezindheid is er over de noodzaak dat het schoolbeleid gedragen wordt door het team. Het gemiddelde voor dat item is erg hoog (m = 5,8). Voor het geheel van de 7 items wordt een Cronbachs alfa van 0,48 bereikt. Na eliminatie van item 3 wordt dat 0,60. Op grond hiervan kan niet echt van een schaal gesproken worden.

6

Op factor 1 haalde item 3 een positieve lading van 0,24. Wanneer bij de factoranalyse een oplossing met één factor afgedwongen wordt krijgt item 3 bovendien een positieve lading van 0,06.

16

Tabel 14 Personeelsbeleid op school. Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal-correlatie VARIABELE

NR.

ITEM

N

M

SD

Rit

DK3_OP05

PER 1

Het beleid van een school kan maar goed zijn als het gedragen wordt door het team.

116

5,80

0,40

0,25

DK3_OP09

PER 2

De directie heeft een belangrijke taak in de begeleiding van zijn leerkrachten.

116

5,34

0,77

0,43

DK3_OP10

PER 3

Om leerkrachten op een degelijke wijze bij het schoolbeleid te betrekken, kan best met een beperkt kernteam gewerkt worden in plaats van met de voltallige personeelsvergadering.

113

3,93

1,29

----

DK3_OP19

PER 4

Leerkrachten dienen bij het pedagogisch beleid van de school betrokken te worden.

116

5,41

0,62

0,37

DK3_OP28

PER 5

Leerkrachten worden best jaarlijks door de directie geëvalueerd.

112

4,33

1,13

0,33

DK3_OP29

PER 6

Om een goed schoolbeleid te kunnen voeren moet de directeur een voortrekkersrol vervullen.

115

5,17

0,80

0,50

DK3_OP39

PER 7

Leerkrachten worden best bij alle aspecten van het beleid in een school betrokken.

112

4,97

0,87

0,24

De naam van de variabele in de eerste kolom verwijst naar de volgorde in de directievragenlijst. Alle items behielden hun oorspronkelijke oriëntatie.

Exploratieve factoranalyse met een eigenwaarde van minstens 1 als criterium voor de extractie van factoren levert een oplossing met twee factoren, die te samen 35% van de variantie verklaren. De factoren blijken inhoudelijk goed interpreteerbaar: factor 1 gaat over de rol van de directie (voortrekker, begeleider, evaluator), factor 2 gaat over de participatie van leraren aan het schoolbeleid. Voor de items die hoog laden op factor 1 wordt een Cronbachs alfa van 0,66 bereikt. Voor de drie items die hoogst laden op factor 2 wordt een alfa-waarde van 0,56 gehaald. Die kan worden verhoogd tot 0,60 door eliminatie van item 1. Tabel 15 Personeelsbeleid op school. Factorstructuur na varimax-rotatie – tweefactoren-oplossing VARIABELE

NR.

ITEM

Factor 1

DK3_OP29

PER 6


0.736

DK3_OP09

PER 2

De directie heeft een belangrijke taak in de begeleiding van zijn leerkrachten.

0.637 0.535

Factor 2

DK3_OP28

PER 5

Leerkrachten worden best jaarlijks door de directie geëvalueerd.

DK3_OP19

PER 4

Leerkrachten dienen bij het pedagogisch beleid van de school betrokken te worden.

0,664

DK3_OP39

PER 7

Leerkrachten worden best bij alle aspecten van het beleid in een school betrokken.

0,615

DK3_OP05

PER 1

Het beleid van een school kan maar goed zijn als het gedragen wordt door het team.

0,396

DK3_OP10

PER 3

Om leerkrachten op een degelijke wijze bij het schoolbeleid te betrekken, kan best met een beperkt kernteam gewerkt worden in plaats van met de voltallige personeelsvergadering. Pct. verklaarde variantie (na varimax-rotatie)

-0,319

19,0%

15,8%

De naam van de variabele in de eerste kolom verwijst naar de volgorde in de directievragenlijst. De items in deze schaal kregen ook een doorlopend nummer (tweede kolom). Factorladingen met absolute waarde kleiner dan 0.25 worden niet weergegeven. Voor de factoranalyse bedroeg N = 109. Criterium voor extractie: eigenwaarde > 1.

Tot besluit kunnen we stellen dat in deze groep van 7 items de aanzet tot twee subschalen onderscheiden kan worden. Om tot volwaardige schalen te komen, zou echter een uitbreiding nodig zijn. De subschaalscores, momenteel gebaseerd op resp. 3 en 2 items dienen met de nodige voorzichtigheid gehanteerd te worden, gezien de lage waarden voor interne consistentie. Tabel 16 geeft de verdelingskenmerken van beide subschalen. 17

Tabel 16 “Directie als voortrekker en begeleider” en “Positieve houding t.a.v. lerarenparticipatie”: aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie SCHAAL

N

M

SD

Scheefheid

Cronbachs alfa

Directie als voortrekker en begeleider(3 items)

112

4,96

0,70

-1,72

0,66

Positieve houding t.a.v. lerarenparticipatie (2 it.)

112

5,20

0,64

-0,36

0,60

De eerste score drukt uit in welke mate waarin de directeur meent de rol van voortrekker, begeleider en evaluator van leerkrachten te moeten vervullen; de tweede drukt uit hoe positief de directeur staat tegenover participatie van leerkrachten aan het schoolbeleid. Voor beide scores is het gemiddelde hoog en de spreiding eerder gering. Aan de leerkrachten werden acht items voorgelegd die samen de schaal “Relatie met de directie” vormen (Maes, 2003). Hoewel de inhoud ervan slechts heel gedeeltelijk parallel loopt met die van de schaaltjes “Directie als voortrekker en begeleider” en “Positieve houding t.a.v. lerarenparticipatie”, werd de samenhang toch onderzocht. Tussen team-scores voor “Relatie met de directie” en de directie-scores voor “Directie als voortrekker en begeleider” bedraagt de correlatie ongeveer 0. Met de directie-scores voor “Positieve houding t.a.v. lerarenparticipatie” is er een lage maar significante correlatie (r = 0,27 met p < 0,01 bij N = 103). Gezien de schaal “Relatie met de directie” twee items bevat die verband houden met de participatie van leraren aan het schoolbeleid, mag dit als een positieve indicatie van de validiteit beschouwd worden. Maar gezien de inhoudelijke overeenstemming voor het overige beperkt is, zijn verdere analyses van de verschillen tussen teamen directiescores hier weinig relevant.

2.2 Kenmerken van het gevoerde schoolbeleid Aan de hand van 63 uitspraken die door de directies beoordeeld moesten worden op een zespuntenschaal werd gepoogd een beeld te krijgen van het gevoerde schoolbeleid. Voor een aantal van de bevraagde aspecten konden op basis van de beoordelingen van de items goed hanteerbare schalen gecreëerd worden.

2.2.1 Gerichtheid van het KO-team op vernieuwing Zes items peilen naar de mate waarin volgens de directie het team gericht is op vernieuwing van de onderwijspraktijk. Zij blijken samen met vier andere items een intern consistente schaal te vormen (Cronbachs alfa = 0,90). De selectie van deze tien items is gebaseerd op exploratieve factoranalyses op een pool van 29 items uit de reeks van 63. De 29 items slaan alle op aspecten van het pedagogisch-onderwijskundig beleid binnen de school: inhoudelijke oriëntatie, opties i.v.m. de aanpak van leer- of ontwikkelingsproblemen, kwaliteitsbewaking, inhoudelijke vernieuwing of (in functie van het voorgaande) samenwerking tussen leraren of met externen. Het criterium “eigenwaarde minstens gelijk aan 1” leidde tot een oplossing met 9 factoren. Analyse van de scree-plot suggereerde een oplossing met twee factoren. De twee factoren verklaren samen bijna 32% in de variantie van de 29 items en bleken inhoudelijk goed interpreteerbaar. Factor 1 slaat op vernieuwing en kwaliteitsbewaking, factor 2 op de aanpak van leer- & ontwikkelingsproblemen (zie tabel 18). Binnen de groep items die hoog laden op factor 1 gebeurde verdere selectie op basis van een analyse van de interne consistentie. Dat leidde tot de eliminatie van de items die afbreuk deden aan de interne consistentie, tot zolang geen hogere waarde voor Cronbachs alfa meer werd verkregen. Uit-

18

eindelijk bleven op die manier de 10 hoogst ladende items over. Tabel 17 geeft de verdelingskenmerken van de betrokken items. Tabel 17 Gerichtheid van het KO-team op vernieuwing. Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaalcorrelatie VARIABELE

NR.

ITEM: In onze school...

N

M

SD

Rit

DK3_BE10

INNO 1

Staan de leerkrachten in het KO open voor suggesties tot vernieuwing en optimalisering van de klassenpraktijk.

115

5,05

0,83

0,78

DK3_BE25

INNO 2

Staan de leerkrachten in het KO open voor de bespreking van onvolkomenheden en mogelijkheden tot verbetering van de klassenpraktijk.

115

4,77

0,86

0,77

DK3_BE39

INNO 3

Wordt voortdurend gezocht naar betere wijzen om leer- en ontwikkelingsmoeilijkheden aan te pakken.

115

5,00

0,87

0,63

DK3_BE41

INNO 4

Staan de leerkrachten in het KO open voor commentaren en suggesties die de kwaliteit van de werking in de klas kunnen verbeteren.

115

4,82

0,90

0,74

DK3_BE43

INNO 5

Wordt voortdurend gezocht naar betere manieren om de sociaalemotionele ontwikkeling van kleuters te bevorderen.

115

4,95

0,90

0,56

DK3_BE63

INNO 6

Staan de leerkrachten in het KO open voor het exploreren van nieuwe mogelijkheden om de ontwikkeling van de kinderen te stimuleren.

114

5,09

0,89

0,81

DK3_BE12

INNO 7

Is het moeilijk om de leerkrachten van het KO achter één gemeenschappelijk pedagogisch project te krijgen. (-)

114

4,80

1,34

0,56

DK3_BE48

INNO 8

Is er een sterke tendens tot overleg en samenwerking tussen de leerkrachten in het KO.

115

5,00

0,96

0,68

DK3_BE51

INNO 9

Proberen we de leefwereld van de kleuters en hun ouders thuis te betrekken in de activiteiten in de klas.

115

5,05

0,74

0,62

DK3_BE20

INNO 10

Proberen we heel sterk ervaringsgericht te werken in het KO.

115

4,49

1,13

0,53

De naam van de variabele in de eerste kolom verwijst naar de volgorde in de directievragenlijst. Voor negatief geformuleerde items (-) werden de scores geïnverteerd, zodat de oriëntatie voor alle items positief is. Een hogere score verwijst naar een grotere gerichtheid op vernieuwing.

De eerste zes items bevatten uitspraken omtrent de gerichtheid op vernieuwing of de openheid voor suggesties ter verbetering van de praktijk. Items 3 en 5 hebben specifiek betrekking op vernieuwing inzake twee thema’s uit het Gelijke Kansenbeleid: preventie en remediëring van leer- en ontwikkelingsproblemen respectievelijk het stimuleren van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Items 7 en 8 hebben eigenlijk betrekking op samenwerking en eenheid van visie binnen het kleuteronderwijs, twee aspecten die blijkbaar sterk geassocieerd worden met gerichtheid op vernieuwing. Items 9 en 10 tenslotte hebben betrekking op een inhoudelijk oriëntatie. Opvallend is dat een oriëntatie op ervaringsgericht werken en het betrekken van de leefwereld van de kinderen sterk geassocieerd worden met vernieuwing binnen het kleuteronderwijs. Bij eliminatie van de items 7 tot 10 daalt Cronbachs alfa slechts van 0,90 tot 0,89. Gelet op die nagenoeg even hoge interne consistentie en de sterkere inhoudelijke samenhang zou dus ook een schaal bestaande uit de items 1 tot 6 gehanteerd kunnen worden. Voor de items 7 tot 10 bedraagt Cronbachs alfa 0,70. Tabel 19 geeft de verdelingskenmerken van de schaal met 10 items en van de twee afgeleide subschalen. De gemiddelden en de standaarddeviaties zijn zeer gelijklopend. De gemiddelden zijn duidelijk positief en de standaarddeviaties matig groot. De correlatie tussen de twee subschalen bedraagt 0,80. Op analoge wijze werd gepoogd met de items die hoogst laden op factor 2 een schaal “Beleid inzake preventie en remediëring” te construeren. Ook na eliminatie van drie items met een eerder lage item-totaal-correlatie7 bedroeg de hoogst bereikte alfa-coëfficiënt niet meer dan 0,58 (5 items). Dat is onvoldoende om verder een schaal uit te bouwen. Het lijkt daarom weinig relevant te proberen dit aspect van het pedagogisch beleid via de directievragenlijst in kaart te brengen. Wellicht biedt een gegevensverzameling via de leerkrachten hier meer mogelijkheden. 7

Werden in dit verband geëlimineerd: de items RE 6 (compenseren voor thuismilieu), RE 4 (remediërend onderwijs minder geschikt voor KO) en RE 7 (voorbereiden op het eerste leerjaar).

19

Tabel 18 Pedagogisch-onderwijskundig beleid. Factorstructuur na varimax-rotatie – tweefactoren-oplossing VARIABELE

NR.


Factor 1

Factor 2

DK3_BE63

INNO 6


0,882

DK3_BE10

INNO 1

Staan de leerkrachten in het KO open voor suggesties tot vernieuwing en optimalisering van de klaspraktijk.

0,846

DK3_BE25

INNO 2

Staan de leerkrachten in het KO open voor de bespreking van onvolkomenheden en mogelijkheden tot verbetering van de klaspraktijk.

0,812

DK3_BE41

INNO 4


0,755

DK3_BE48

INNO 8


0,715

DK3_BE12

INNO 7

Is het moeilijk om de leerkrachten van het KO achter één gemeenschappelijk pedagogisch project te krijgen. (-)

-0,601

DK3_BE39

INNO 3


0,596

0,525

DK3_BE51

INNO 9


0,579

0,341

DK3_BE20

INNO 10


0,570

DK3_BE43

INNO 5

Wordt voortdurend gezocht naar betere manieren om de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters te bevorderen.

0,554

DK3_BE01

INNO 11

Wordt binnen het team overlegd omtrent de voorwaarden voor doorstroming van KO naar LO

0,500

DK3_BE09

INNO 14

Is er een sterke tendens tot overleg en samenwerking tussen de leerkrachten van het KO en de leerkrachten van het LO.

0,440

0,325

DK3_BE50

INNO 19

Wordt het creëren van veiligheid en geborgenheid in het KO belangrijk geacht.

0,422

0,398

DK3_BE30

INNO 16

Proberen we vooral de cognitieve ontwikkeling van de kleuters te stimuleren.

DK3_BE44

INNO 18

Vormen kringgesprek en spel de belangrijkste elementen voor de stimulering van de socio-emotionele ontwikkeling van kleuters.

0,379

DK3_BE05

INNO 13

Worden specifieke activiteiten voor de taalvaardigheidsontwikkeling van niet-Nederlandstalige kleuters georganiseerd.

0,378

DK3_BE33

INNO 17

Worden de leerkrachten in het KO goed begeleid in het optimaliseren van hun klaspraktijk.

0,350

DK3_BE53

INNO 21

Worden de leerkrachten in het KO eigenlijk niet echt op de kwaliteit van hun werk geëvalueerd.

-0,319

DK3_BE52

INNO 20

Staan de leerkrachten in het KO heel erg op hun eigen autonomie.

-0,297

DK3_BE03

INNO 12

Wisselen we ervaringen en methodieken uit met collega’s uit het buitengewoon onderwijs

DK3_BE21

INNO 15

Worden kleuters zoveel mogelijk naar leeftijd gegroepeerd.

DK3_BE06

RE 1

Vinden we een nauwe samenwerking met logopedisten en revalidatiecentra een noodzaak om leer- en ontwikkelingsmoeilijkheden goed te kunnen aanpakken.

DK3_BE56

RE 6

Proberen we te compenseren voor de ontwikkelingskansen die de kleuters thuis niet krijgen.

DK3_BE16

RE 3

Gaan kleuters gedurende de schooltijd naar een revalidatiecentrum voor de remediëring van leer- of ontwikkelingsproblemen.

0,445

DK3_BE47

RE 5

Vinden we dat de aanpak van leer- en ontwikkelingsmoeilijkheden in de eerste plaats in de klas moet gebeuren.

0,351

DK3_BE38

RE 4

Vinden we remediërend onderwijs minder geschikt voor het KO.

DK3_BE15

RE 2

Proberen we rekening te houden met de specifieke gezinssituatie van kinderen van alleenstaande of gescheiden ouders of uit nieuw-samengestelde gezinnen.

DK3_BE62

RE 8

Probeer ik me als directeur door geregelde klasbezoeken en gesprekken met individuele leerkrachten een beeld te vormen van de kwaliteit van hun werk met de kleuters.

0,295

DK3_BE57

RE 7

Vinden we het belangrijk dat de kleuters goed op het eerste leerjaar worden voorbereid.

0,282

Pct. verklaarde variantie (na varimax-rotatie)

0,268

-0,410 0,348

0,261

0,695

0,411

0,463

-0,339 0,335

23,1%

0,335

8,8%

De naam van de variabele in de eerste kolom verwijst naar de volgorde in de directievragenlijst. Factorladingen met absolute waarde kleiner dan 20 0.25 worden niet weergegeven. Voor de factoranalyse bedroeg N = 99. Extractie van twee factoren.

Tabel 19 “Gerichtheid van het KO-team op vernieuwing” en twee subschalen: aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie SCHAAL Gerichtheid van het KO-team op vernieuwing (10 it.)

N

M

SD

Scheefheid

Cronbachs alfa

115

4,90

0,69

-1,43

0,90

•

Subschaal 1 (6 items)

115

4,95

0,70

-1,35

0,89

•

Subschaal 2 (4 items)

115

4,83

0,77

-1,09

0,70

In het kader van de schoolteamvragenlijst werden aan de leerkrachten negen uitspraken voorgelegd die samen de schaal “Visie-ontwikkeling” vormen (Maes, 2003). Die items gaan in belangrijke mate over het kritisch evalueren van de eigen lespraktijk, het openstaan voor en uitproberen van vernieuwingen, het samen bespreken van vernieuwingen, ... Hoewel het om andere items gaat dan wat in dat verband aan de directies werd voorgelegd, mag op grond van de inhoudelijke gelijkenissen een positieve samenhang verwacht worden met de schaal “Gerichtheid van het KO-team op vernieuwing” in de directievragenlijst. De correlatie tussen “Visie-ontwikkeling” (team) en “Gerichtheid van het KO-team op vernieuwing” (directie) bedraagt 0,24. Dat is laag, maar significant (p < 0,02 bij N = 106). De correlatie met de subschaal bestaande uit zes items is ietsje hoger (r = 0,26 ; p < 0,01 bij N = 106). Er moet in dit verband opgemerkt worden dat de schaal “Gerichtheid van het KO-team op vernieuwing” in de directievragenlijst specifiek over vernieuwing binnen het kleuteronderwijs gaat. Een hogere score op die schaal wijst op een positiever oordeel van de directie omtrent de vernieuwingsgezindheid van de leraren kleuteronderwijs binnen het schoolteam. De schaal “Visie-ontwikkeling” in de schoolteamvragenlijst is daarentegen algemener van aard en werd door leraren uit beide afdelingen (KO en LO) beantwoord. In de op schoolniveau geaggregeerde score werd geen onderscheid gemaakt tussen leraren die werkzaam zijn in de kleuterafdeling en leraren in het lager onderwijs. Dit in acht genomen kunnen we besluiten dat de gevonden samenhangen een positieve indicatie vormen voor de validiteit van de schaal “Gerichtheid van het KO-team op vernieuwing”.

2.2.2 Autonomie in de beleidsvoering Acht items hebben betrekking op de mate waarin de directie ervaart een autonoom schoolbeleid te kunnen voeren. Een overzicht van de verdelingskenmerken vindt men in tabel 20. Tabel 20 Autonomie in de beleidsvoering. Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal-correlatie VARIABELE

NR.


N

M

SD

Rit

DK3_BE13

AUT 1

Is er door de bemoeizucht van het schoolbestuur van autonomie inzake financieel beleid eigenlijk geen sprake. (-)

112

4,91

1,31

0,61

DK3_BE26

AUT 2

Kunnen we eigenlijk heel veel zelf bepalen hoe we de dingen regelen; het schoolbestuur laat ons daarin geheel vrij.

115

5,02

0,92

0,53

DK3_BE28

AUT 3

Is het nogal moeilijk een autonoom leerlingenbeleid te voeren. (-)

111

4,40

1,40

0,26

DK3_BE34

AUT 4

Kunnen de leerkrachten mee het beleid van de school vorm geven.

113

4,83

0,81

0,27

DK3_BE35

AUT 5

Weegt bij de aanstelling of benoeming van een personeelslid de stem van de directie het zwaarst door.

114

3,93

1,43

0,43

DK3_BE42

AUT 6

Moeten we voor de aankoop van alles en nog wat de toestemming van het schoolbestuur vragen. (-)

115

4,58

1,61

0,59

DK3_BE58

AUT 7

Weegt het schoolbestuur nogal zwaar op de interne besluitvorming. (-)

115

4,79

1,16

0,59

DK3_BE14

AUT 8

Speelt bij de benoeming van leerkrachten de kwaliteit van hun werk het sterkst door.

114

4,53

1,24

0,44

De naam van de variabele in de eerste kolom verwijst naar de volgorde in de directievragenlijst. Voor negatief geformuleerde items (-) werden de scores geïnverteerd, zodat de oriëntatie voor alle items positief is. Een hogere score verwijst naar een grotere autonomiebeleving bij de directie.

21

De gemiddelden gaan van bijna 4 tot iets meer dan 5, duidelijk positief dus. De spreiding is erg verschillend van item tot item. Voor item 4 bijvoorbeeld is de spreiding eerder klein (0,81), voor item 6 is die ronduit groot (1,61). Een exploratieve factoranalyse met een eigenwaarde van minstens 1 als criterium voor de extractie van factoren leidde tot een oplossing met twee factoren die te samen bijna 38% van de variantie in de 8 items verklaren. Op basis van een analyse van de scree-plot werd evenwel geopteerd voor een oplossing met één factor. Die verklaart bijna 32% van de variantie. Tabel 21 toont de factorstructuur. Tabel 21 Autonomie in de beleidsvoering. Factorstructuur voor oplossing met één factor VARIABELE

NR.

ITEM

Factor 1

DK3_BE13

AUT 1

Is er door de bemoeizucht van het schoolbestuur van autonomie inzake financieel beleid eigenlijk geen sprake. (-)

0,720

DK3_BE58

AUT 7

Weegt het schoolbestuur nogal zwaar op de interne besluitvorming. (-)

0,707

DK3_BE42

AUT 6

Moeten we voor de aankoop van alles en nog wat de toestemming van het schoolbestuur vragen. (-)

0,690

DK3_BE26

AUT 2


-0.640

DK3_BE35

AUT 5


-0,487

DK3_BE14

AUT 8


-0,460

DK3_BE34

AUT 4


-0,305

DK3_BE28

AUT 3

Is het nogal moeilijk een autonoom leerlingenbeleid te voeren. (-)

0,276


31,7%

De naam van de variabele in de eerste kolom verwijst naar de volgorde in de directievragenlijst. De items in deze schaal kregen ook een doorlopend nummer (tweede kolom). Voor de factoranalyse bedroeg N = 105. Criterium voor extractie: één factor.

Voor het geheel van de acht items bedraagt Cronbachs alfa 0,75. Door eliminatie van de twee laagst ladende items (3 en 4), kan die verhoogd worden tot 0,77. Voor item 4 valt de lage samenhang met de overige items niet moeilijk te begrijpen. Een hoge participatie van de leraren aan het beleid kan door de directie gezien worden als een inperking van de eigen autonomie. Dat dat item toch positief samenhangt met de items waarvoor een hoge score een hoge mate van autonomie-ervaring aangeeft, wijst er wel op dat veel directies een hoge mate van participatie van leraren aan de beleidsvoering binnen de school zien als een aspect of als een gevolg van een hogere mate van autonomie van de school (of althans van de schooldirectie). Maar het is dus wel goed mogelijk dat die visie niet door iedereen gedeeld wordt, wat dan resulteert in een eerder lage (zij het dus toch positieve) samenhang. Voor item 3 is de lage samenhang met de overige items minder vanzelfsprekend. Een mogelijke verklaring zou kunnen zijn dat voor het aspect “leerlingenbeleid” niet het schoolbestuur als potentieel autonomie-inperkende instantie wordt gezien (wat bij de overige items wel geëxpliciteerd of minstens geïmpliceerd wordt), maar b.v. eerder de wetgeving (m.n. het Gelijke Kansendecreet)¸de druk van ouders, enz. Rekening houdend met die bevindingen en overwegingen werd een schaal gecreëerd samengesteld uit de zes hoogst ladende items. De verdelingskenmerken vindt men in tabel 22. Tabel 22 Schaal ‘Autonomie in de beleidsvoering’: aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie SCHAAL Autonomie in beleidsvoering

N

M

SD

Scheefheid

Cronbachs alfa

115

4,63

0,87

-0,80

0,77

22

Er een behoorlijke spreiding in de mate waarin directies autonomie inzake beleidsvoering beleven, met waarden die gaan van 2 tot 6. Het gemiddelde situeert zich aan de positieve kant van de schaal. De verdeling is enigszins scheef.

2.2.3 Ouderparticipatie op school Negen items handelen over het beleid dat de school voert t.a.v. ouders. Een overzicht van de items in hun verdelingskenmerken vindt men in tabel 23. Behalve voor twee items situeert het gemiddelde zich aan de (gematigd) positieve kant van de schaal. De belangrijkste uitzondering is item 5. De meeste directies geven aan dat in hun school ouders vooral voor praktische aangelegenheden bij het schoolleven betrokken worden.8 Het gemiddelde voor item 7 leunt dicht bij het midden van de schaal aan. De spreiding verschilt erg van item tot item: van heel laag (item 3) tot hoog (items 6 en 7). Tabel 23 Ouderparticipatie op school. Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal-correlatie VARIABELE

NR.


N

M

SD

Rit

DK3_BE07

PAR 1

Proberen we de ouders van kleuters heel sterk bij het schoolleven te betrekken.

115

4,76

0,82

0,61

DK3_BE08

PAR 2

Nemen we er de tijd voor om ouders uit te leggen wat de betekenis is van de activiteiten die we met en voor de kleuters organiseren.

115

4,83

0,82

0,45

DK3_BE22

PAR 3

Nemen we er de tijd voor om te luisteren naar de problemen die ouders hebben.

115

5,31

0,64

0,51

DK3_BE23

PAR 4

Proberen we ervoor te zorgen dat de school ook een ontmoetingsplaats voor ouders is.

115

4,69

1,03

0,58

DK3_BE24

PAR 5

Worden ouders vooral voor praktische aangelegenheden bij het schoolleven betrokken. (-)

114

2,90

1,05

0,17

DK3_BE31

PAR 6

Vinden we dat ouders zich niet te veel met de interne werking van de school en de klas moeten moeien. (-)

114

3,89

1,34

0,37

DK3_BE32

PAR 7

Kunnen we zeggen dat de samenstelling van het oudercomité de verscheidenheid in sociale achtergrond van onze leerlingenpopulatie weerspiegelt.

110

3,61

1,41

0,29

DK3_BE40

PAR 8

Streven we ernaar dat de samenstelling van het oudercomité de verscheidenheid in sociale achtergrond van onze leerlingenpopulatie weerspiegelt.

109

3,93

1,26

0,42

DK3_BE60

PAR 9

Proberen we de ouders ook bij het beleid van de school te betrekken.

115

4,05

1,29

0,52

De naam van de variabele in de eerste kolom verwijst naar de volgorde in de directievragenlijst. Voor negatief geformuleerde items (-) werden de scores geïnverteerd, zodat de oriëntatie voor alle items positief is. Een hogere score verwijst naar meer ouderparticipatie op school.

Exploratieve factoranalyse met een eigenwaarde van minstens 1 als criterium voor het extraheren van factoren leidde tot een oplossing met twee factoren die samen 40% van de variantie verklaren. Screening van de scree-plot suggereerde eveneens een twee-factorenoplossing. De varimaxgeroteerde factorstructuur vindt men in tabel 24. Ze laat zien dat de factoren inhoudelijk vrij éénduidig te interpreteren zijn: op factor 1 laden die items hoog die uitdrukken in welke mate en hoe de school de ouders bij de school probeert te betrekken. De twee items die hoog laden op factor 2 hebben betrekking op de samenstelling van het oudercomité. Eén item laadt op geen beide factoren hoog. Het gaat om de uitspraak dat ouders vooral voor praktische aangelegenheden bij het schoolleven betrokken worden. Dat is een uitspraak waarin blijkbaar veel directies zich herkennen, vrij onafhankelijk van hoe hun beleid t.a.v. ouders er voor het overige precies uitziet. Met de zes items die het hoogst laden op factor 1 kon een schaal gecreëerd worden met een Cronbachs alfa van 0,77. Dat wijst op een aanvaardbare interne consistentie. Toevoeging van de overige drie items leidt tot een daling van de interne consistentie. Voor de twee items die hoogst 8

In de factoranalyse laadt dit item negatief op de twee geëxtraheerde factoren. Hoewel het item positief is geformuleerd, werd in tabel 23 de score daarom geïnverteerd. Het ruwe gemiddelde bedraagt 4,10.

23

laden op factor 2 kwam Cronbachs alfa uit op 0,56. Vanuit inhoudelijke overwegingen lijkt het niet haalbaar om die twee items tot een volwaardige schaal uit te breiden. Tabel 24 Ouderparticipatie op school. Factorstructuur na varimax-rotatie – tweefactoren-oplossing VARIABELE

NR.

ITEM: In onze school…

Factor 1

DK3_BE07

PAR 1


0,798

DK3_BE08

PAR 2


0,708

DK3_BE23

PAR 4


0,643

0,282

DK3_BE22

PAR 3


0,586

0,252

DK3_BE31

PAR 6

Vinden we dat ouders zich niet te veel met de interne werking van de school en de klas moeten moeien. (-)

-0,514

DK3_BE60

PAR 9


0,447

DK3_BE40

PAR 8


0,724

DK3_BE32

PAR 7


0,569

DK3_BE24

PAR 5

Worden ouders vooral voor praktische aangelegenheden bij het schoolleven betrokken. (-) Pct. verklaarde variantie (na varimax-rotatie)

Factor 2

0,339

26,6%

13,3%

De naam van de variabele in de eerste kolom verwijst naar de volgorde in de directievragenlijst. Factorladingen met absolute waarde kleiner dan 0.25 worden niet weergegeven. Voor de factoranalyse bedroeg N = 106. Criterium voor extractie: eigenwaarde > 1.

Tabel 25 toont de verdelingskenmerken voor de schaal die op basis van factor 1 werd gecreëerd. De spreiding is niet zo groot, het gemiddelde eerder positief. De scheefheid is niet significant afwijkend van 0. Tabel 25 Schaal ‘Ouderparticipatie’: aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie SCHAAL Ouderparticipatie op school (6 items)

N

M

SD

Scheefheid

Cronbachs alfa

115

4,59

0,70

-0,11

0,77

De directievragenlijst bevat ook een schaal die betrekking heeft op de opvattingen over en ervaringen met de samenwerking met ouders (zie 2.1.2). Een inhoudelijk verschil is dat die andere schaal vooral gaat over ervaringen in de contacten met ouders (subschaal 1) en in tweede instantie over de visie op de wenselijkheid van betrokkenheid van ouders bij het schoolbeleid, m.n. inhoudelijke en organisatorische aspecten van het onderwijs. In de schaal die in onderhavig onderdeel (par. 2.2.3) wordt gepresenteerd gaat het over de verschillende wijzen waarop de school de ouders bij het schoolleven betrekt. Uiteraard kan worden verwacht dat ervaringen (van de directie) omtrent contacten met ouders, visie (van de directie) op participatie van ouders aan het schoolbeleid en schoolpraktijk (zoals door de directie gerapporteerd) omtrent participatie van ouders aan het schoolleven (in de meest ruime zin, niet enkel aan het beleid) met elkaar gecorreleerd zijn. Tabel 26 laat zien dat er inderdaad sprake is van significante positieve correlaties, maar die zijn toch weer niet van die aard dat gesteld kan worden dat de verschillende schalen in grote mate dezelfde inhoud dekken. De variantie in de scores voor het beleid inzake ouderparticipatie wordt slechts voor 40% “verklaard” door de variantie in de scores voor ervaringen met en visie op de samenwerking met

24

ouders. De variantie in de scores voor ervaringen in contacten met ouders “verklaart” slechts 25% van de variantie in de scores voor het beleid omtrent ouderparticipatie.9 Tabel 26 Samenhang tussen schalen “Ouderparticipatie op school” en “Samenwerking met ouders” (en subschalen)

SCHAAL / SUBSCHAAL

Ouderparticipatie op school

Samenwerking met ouders

SS 1: Positieve ervaringen in contacten met ouders

SS 2: Positieve houding t.a.v. ouderparticipatie

0,77

0,634*** 114

0,503*** 113

0,563*** 113

0,79

0,851*** 113

0,810*** 113

0,73

0,417*** 112

Ouderparticipatie op school (6 items)

Samenwerking met ouders (9 items) Subschaal 1: Positieve ervaringen in contacten met ouders (5 items) Subschaal 2: Positieve houding t.a.v. ouderparticipatie (3 items)

0,76

Op de diagonaal staat per schaal Cronbachs alfa voor interne consistentie. *** significant op 0,001-niveau (tweezijdig).

2.2.4 Beleid inzake rekrutering en toelating van leerlingen Met zeven items werd gepeild naar het beleid van de school inzake rekrutering en toelating van leerlingen. De gemiddelden variëren van heel laag tot eerder hoog. Een even grote verscheidenheid is er inzake de spreiding: van laag (item 3) tot heel hoog (items 1 en 2).10 Tabel 27 Rekruterings- en toelatingsbeleid. Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal-correlatie VARIABELE

NR.


N

M

SD

Rit

DK3_BE02

REK 1

Staan we open voor niet-Nederlandstalige kinderen die door naburige scholen naar ons worden doorverwezen.

113

4,27

1,59

0,28

DK3_BE11

REK 2

Proberen we door specifieke accenten in onze werking en gerichte beeldvorming de school aantrekkelijk te maken voor autochtone Vlaamse kinderen.

114

3,86

1,49

0,23

DK3_BE19

REK 3

Nemen we eigenlijk alleen niet-Nederlandstalige kinderen op om het leerlingenaantal op peil te houden.

114

1,36

0,71

0,15

DK3_BE27

REK 4

Proberen we via gerichte wervingscampagnes bij allochtone ouders het aandeel niet-Nederlandstalige kinderen op het peil van de regio te brengen.

109

1,80

1,14

0,31

DK3_BE28

REK 5

Is het nogal moeilijk een autonoom leerlingenbeleid te voeren.

111

2,60

1,40

0,20

DK3_BE36

REK 6

Proberen we met wachtlijsten voor Nederlandstalige kinderen het aandeel niet-Nederlandstaligen op het peil van de regio te brengen.

109

1,53

0,98

0,34

DK3_BE45

REK 7

Proberen wij het aandeel niet-Nederlandstalige leerlingen zoveel mogelijk te beperken.

111

1,76

1,04

0,32

De naam van de variabele in de eerste kolom verwijst naar de volgorde in de directievragenlijst. Voor alle items werd de oorspronkelijke oriëntatie behouden.

Een merkwaardige vaststelling is dat alle items in dezelfde richting georiënteerd blijken. In een factoranalyse waarbij één factor geëxtraheerd werd, waren alle ladingen positief (maar op items 6 en 7 na, lager dan 0,35). Die gelijkgerichte oriëntatie blijkt ook uit de gecorrigeerde item-totaalcorrelaties in tabel 27. Dat is vreemd omdat de items twee totaal verschillende oriëntaties in het 9

Uiteraard kan men de richting van de samenhangen ook anders zien. Eén van die items, DK3_B28, werd al betrokken in analyses voor de schaal over autonomie in de beleidsvoering (zie par. 2.2.2), maar werd uiteindelijk niet in de schaal opgenomen. Anders dan in tabel 20, werden de waarden voor het item in tabel 27 niet geïnverteerd.

10

25

rekruterings- en toelatingsbeleid weerspiegelen. Item 6 bijvoorbeeld gaat, net als de items 1 en 4, over een beleid dat streeft naar meer leerlingen met een thuistaal die niet het Nederlands is. Item 7 gaat over precies het tegengestelde, wat in zekere zin ook bij 2 en 3 het geval is. Dit roept duidelijk vragen op omtrent de wijze waarop de uitspraken geïnterpreteerd werden. Die interpretatie zou afhankelijk kunnen zijn van het aandeel leerlingen met thuistaal “niet-Nederlands” dat de school telt, en het aandeel niet-Nederlandstalige gezinnen in de buurt van de school. Zelfs de op het eerste zicht toch rechttoe-rechtaan geformuleerde items 1, 3 en 7 blijken niet éénduidig te interpreteren te zijn gezien de correlatie tussen item 1 enerzijds en 3 en 7 anderzijds ongeveer 0 is. Ook een poging om met een combinatie van items uit deze reeks en van items uit de schaal “Opvattingen over diversiteit” (zie 2.1.4) een schaal te construeren was niet succesvol.11 De enige conclusie die hier getrokken kan worden is dat geen van de genoemde items geschikt genoemd kan worden om het rekruterings- en toelatingsbeleid van de school in kaart te brengen. Naast de grote verscheidenheid in context tussen de betrokken scholen, zou ook de “gevoeligheid” van deze problematiek een rol kunnen spelen. Ook het feit dat sommige items strategieën vermelden die door de overheid niet toegestaan worden, kan hierin een rol spelen. 12

2.2.5 Beleid inzake doorstroming, zittenblijven en verwijzing naar het Buitengewoon Onderwijs Elf items handelen over het schoolbeleid inzake zittenblijven en verwijzing naar het Buitengewoon Onderwijs. De standaarddeviaties zijn over het algemeen eerder groot, wat duidt op een grote verscheidenheid tussen scholen in dit opzicht. Een duidelijke inhoudelijke lijn is moeilijk te trekken. Tabel 28 Beleid inzake doorstroming, zittenblijven en verwijzing naar het Buitengewoon Onderwijs. Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal-correlatie VARIABELE

NR.


N

M

SD

Rit

DK3_BE01

DS 1

Wordt binnen het team overlegd omtrent de voorwaarden voor doorstroming van KO naar LO.

115

5,01

1,10

--

DK3_BE04

DS 2

Wordt er bij het formuleren van een advies tot zittenblijven of tot verwijzing naar het buitengewoon onderwijs vooral voortgegaan op het oordeel van het CLB.

112

3,81

1,13

0,29

DK3_BE59

DS 3

Adviseren we ouders van wie het kind niet rijp is voor het eerste leerjaar om de derde kleuterklas over te doen.

114

5,02

0,99

0,32

DK3_BE17

DS 4

Stoppen we in voorkomend geval heel wat energie in het proberen overtuigen van ouders dat zittenblijven of overgang naar het BuO voor hun kleuter echt het beste is.

113

4,59

1,21

--

DK3_BE18

DS 5

Adviseren we ouders van wie het kind niet rijp is voor het eerste leerjaar om een jaar speelleerklas of brugklas te doen.

111

4,39

1,57

--

DK3_BE29

DS 6

Worden alleen kleuters die er echt klaar voor zijn, tot het eerste leerjaar toegelaten.

115

3,90

1,20

0,32

DK3_BE61

DS 7

Wordt er vooraleer een advies tot doorverwijzing naar het BuO geformuleerd wordt, nagegaan in hoeverre de ouders er open voor staan.

113

4,12

1,32

--

DK3_BE37

DS 8

Wordt er bij het formuleren van een advies tot zittenblijven of tot verwijzing naar het buitengewoon onderwijs vooral voortgegaan op het oordeel van de klassenleerkracht.

114

4,35

1,06

0,35

DK3_BE46

DS 9

Doen we geen moeite om een advies tot verwijzing naar het BuO op te stellen als we merken dat de ouders er toch niet open voor staan.

112

2,13

1,17

--

DK3_BE49

DS10

Worden kleuters slechts in uiterste nood naar het buitengewoon onderwijs doorverwezen.

115

4,51

1,25

--

DK3_BE55

DS11

Laten we kleuters principieel niet zittenblijven.

113

2,70

1,46

--

De naam van de variabele in de eerste kolom verwijst naar de volgorde in de directievragenlijst. Voor alle items werd de oorspronkelijke oriëntatie behouden. Enkel de Rit voor items die hoog laden op factor 1 worden vermeld. 11

Een exploratieve factoranalyse op een groep van 4 items bestaande uit item DIV 2 en DIV 5 en de items REK 1 en REK 7 leidde tot een factorstructuur met 2 factoren en een alfa-waarde lager dan die voor DIV 2 en DIV 5 afzonderlijk. Hoewel dit, gezien de hoger besproken onlogische samenhangen niet echt zinvol is, vermelden we dat Cronbachs alfa voor het geheel van de 7 items 0,51 bedraagt.

12

26

Exploratieve factoranalyse leidde tot 5 factoren met een eigenwaarde groter dan 1. Op basis van de scree-plot bleek een twee-factoren-oplossing het meest verantwoord. Die twee factoren zijn redelijk goed interpreteerbaar, maar dekken slechts goed 17% van de variantie. Factor 1, met vier hoog ladende items, verwijst naar een “streng” doorstromingsbeleid. Scholen die hoog laden op deze factor hanteren strikte regels voor de overgang van het kleuter- naar het lager onderwijs. Factor 2 slaat op verwijzingen van kleuters naar het Buitengewoon Onderwijs. Directies die hier hoog op scoren, voeren een eerder “voorzichtig” verwijzingsbeleid: kleuters worden pas in uiterste nood naar het Buitengewoon Onderwijs verwezen. Als men merkt dat de ouders toch niet openstaan voor zo’n verwijzing, wordt geen moeite gedaan formeel een advies op te stellen en men is in voorkomend geval niet geneigd veel energie te steken in het overtuigen van de ouders dat het Buitengewoon Onderwijs voor hun kind het beste is. Tabel 29 Beleid inzake doorstroming, zittenblijven en verwijzing naar het Buitengewoon Onderwijs. Factorstructuur na varimax-rotatie – tweefactoren-oplossing VARIABELE

NR.

ITEM: In onze school…

Factor 1

DK3_BE37

DS 8

Wordt er bij het formuleren van een advies tot zittenblijven of tot verwijzing naar het buitengewoon onderwijs vooral voortgegaan op het oordeel van de klassenleerkracht.

0,589

DK3_BE59

DS 3


0,455

DK3_BE04

DS 2


0,454

DK3_BE29

DS 6


0,425

DK3_BE18

DS 5


Factor 2

DK3_BE55

DS 11

Laten we kleuters principieel niet zittenblijven.

DK3_BE46

DS 9


0,680

DK3_BE17

DS 4


-0,328

DK3_BE49

DS 10

Worden kleuters slechts in uiterste nood naar het buitengewoon onderwijs doorverwezen.

DK3_BE61

DS 7


DK3_BE01

DS 1

Wordt binnen het team overlegd omtrent de voorwaarden voor doorstroming van KO naar LO. Pct. verklaarde variantie (na varimax-rotatie)

0,313

10,1%

7,3%

De naam van de variabele in de eerste kolom verwijst naar de volgorde in de directievragenlijst. De items in deze schaal kregen ook een doorlopend nummer (tweede kolom). Factorladingen met absolute waarde kleiner dan 0.25 worden niet weergegeven. Voor de factoranalyse bedroeg N = 107. Criterium voor extractie: aantal factoren = 2.

De factorladingen zijn niet erg hoog, evenmin als de percentages verklaarde variantie. De geringe interne samenhang blijkt ook uit de waarden die bereikt worden voor Cronbachs alfa voor interne consistentie. Voor de 4 items die relatief hoog laden op factor 1 bedraagt die 0,53; voor de drie items die relatief hoog laden op factor 2 bedraagt het amper 0,35. We kunnen besluiten dat het hier geen bruikbare schalen betreft. Het heeft dan ook weinig zin deze schalen verder te exploreren.

2.3 Synthese en bespreking Een overzicht van de schalen die op basis van de directievragenlijst-data geconstrueerd kunnen worden vindt men in tabel 30. 27

Drie schalen (Overeenkomst in doelgerichtheid, Samenwerking met ouders en Samenwerking met het CLB) komen uit vroeger onderzoek en zijn ook in de schoolteamvragenlijst opgenomen. Voor Overeenkomst in doelgerichtheid en Samenwerking met het CLB lopen de resultaten inzake interne consistentie heel parallel met wat voor de parallelle schalen bij de schoolteams gevonden werd. De correlatie van ongeveer 0,50 is matig groot maar heel significant. Voor Samenwerking met ouders werd een hogere interne consistentie gevonden dan bij de schoolteambevraging. Een verdere analyse van de samenhang is niet mogelijk gezien het niet zinvol bleek de schaalscores voor de leerkrachten op schoolteamniveau te aggregeren (Maes, 2003). Interessant bij deze schaal is dat het mogelijk en zinvol is gebleken twee behoorlijk betrouwbare subschalen te creëren. Eén betreft de ervaringen in contacten met de ouders, de andere geeft weer in welke mate de directie inspraak van de ouders in het schoolbeleid genegen is. Gelijkaardige subschalen bleken ook gecreëerd te kunnen worden op de leerkrachtdata, maar daar bleek de interne consistentie heel wat lager te zijn. Het is niet zo duidelijk waarom deze set van items (en elk van de subsets) wel bij de directies, maar niet bij de leerkrachten een betrouwbare schaal blijkt te vormen. De formuleringen zijn nagegenoeg dezelfde, enkel het perspectief (leerkracht – directie) is gewijzigd.

Tabel 30 Overzicht van de schalen in de directievragenlijst 2002 - 2003 Aantal items

Cronbachs Alfa

Cronbachs Alfa bij TEAM

Overeenkomst in doelgerichtheid

7

0,82

0,84


9

0,79

0,63

---1

5

0,73

---

---

SCHAAL

•

Positieve ervaringen in contacten met ouders

•

Positieve houding t.a.v. ouderparticipatie

Samenwerking met het CLB Openheid voor diversiteit

2

Directie als voortrekker en begeleider

2

Positieve houding t.a.v. lerarenparticipatie

2

Gerichtheid van het KO-team op vernieuwing

3

0,76

---

7

0,88

0,89

Correlatie met schaal in TEAMvragenlijst 0,51***

--0,53***

2

0,56

---

---

3

0,66

---

0,13

2

0,60

---

---

10

0,90

---

0,24*

0,26**

•

subschaal 1

6

0,89

---

•

subschaal 2

4

0,70

---

3

4 4

---

Autonomie in de beleidsvoering

6

0,77

---

---


6

0,77

---

---

Totaal aantal items

52

* significant op 0,05-niveau, ** significant op 0,01-niveau, *** significant op 0,001-niveau 1 Voor deze schaal werd voor het TEAM geen geaggregeerde score op schoolniveau berekend wegens te beperkt aandeel variantie op schoolniveau. 2 Verder uit te bouwen. 3 Correlatie met “Schoolfhoofd als cultuurbouwer en –drager”. 4 Correlatie met “Visie-ontwikkeling”.

Er konden ook drie nieuwe schalen gecreëerd worden. Een eerste levert een score voor de mate waarin de directie het team in de kleuterafdeling percipieert als vernieuwingsgericht. Deze schaal, bestaande uit tien items, bleek heel erg intern consistent te zijn. Behalve op vernieuwing in algemene zin, slaat deze schaal ook op vernieuwing op domeinen die specifiek in het Gelijke Onderwijskansenbeleid van de Vlaamse regering (1999 – 2004) aan de orde komen: preventie en remediëring van leer- en ontwikkelingsproblemen en de sociaal-emotionele ontwikkeling van de kinderen. Van deze schaal kan ook een korte versie van 6 items gehanteerd worden, zonder noemenswaardig verlies aan interne consistentie. De lange en de korte versie correleren erg hoog met elkaar (r = 0,96).

28

Een tweede nieuwe schaal levert gegevens omtrent de mate waarin de directie ervaart een autonoom schoolbeleid te kunnen voeren, autonoom ten aanzien van het schoolbestuur. Diverse aspecten van het schoolbeleid komen hier aan bod: personeelsbeleid, financieel beleid, algemeen beleid. Het streven naar decentralisatie en meer autonomie voor scholen is een algemene tendens gebleken in (verklaringen over) het onderwijsbeleid van de jongste decennia. Met deze schaal zal kunnen nagegaan worden in hoeverre (gepercipieerde) autonomie een rol speelt in onderwijseffectiviteit. Een derde nieuwe schaal levert een score op voor de mate waarin ouders bij het schoolleven betrokken worden, van uitleg over de activiteiten met de kinderen tot participatie aan het schoolbeleid. De schaal Ouderparticipatie op school onderscheidt zich inhoudelijk van de schaal Samenwerking met ouders omdat het hier niet zozeer gaat over hoe de contacten met de ouders ervaren worden of hoe wenselijk men het vindt dat ouders inspraak hebben inzake inhoud en vormgeving van het onderwijs, maar wel over de verschillende wijzen waarop ouders bij het schoolleven betrokken worden. Ouderparticipatie is één van de domeinen die in het Gelijke Onderwijskansenbeleid uitdrukkelijk genoemd wordt. Met de schaal Ouderparticipatie op school beschikken we over een instrument dat ook bij de evaluatie van dat beleid diensten zou kunnen bewijzen. Met betrekking tot drie facetten van het schoolbeleid konden weliswaar geen volwaardige schalen ontwikkeld, maar wel reeds een aanzet gegeven worden. We noemden ze Openheid voor diversiteit (i.v.m. het rekruteringsbeleid van de school), Directie als voortrekker en begeleider en Positieve houding t.a.v. lerarenparticipatie. Het gaat telkens om twee of drie items die met de nodige uitbreiding volwaardige schalen kunnen worden. Argumenten voor de verdere ontwikkeling van de schaal Openheid voor diversiteit kunnen gevonden in de opdracht tot evaluatie van het Gelijke Kansenbeleid. Het gaat namelijk ook weer om een centraal aspect in het Gelijke Onderwijskansenbeleid. Voor wat de schaal Directie als voortrekker en begeleider betreft, kan aangevoerd worden dat we met de schaal Schoolhoofd als cultuurbouwer en –drager een volwaardig alternatief hebben in de schoolteamvragenlijst. Een verdere uitbouw binnen het kader van de directievragenlijst lijkt minder prioritair. Voor een aantal aspecten is het in het kader van de directievragenlijst helemaal niet gelukt een schaal uit te bouwen. Dat is onder meer het geval voor de opvattingen of oriëntatie inzake de doelstellingen van het kleuteronderwijs (zie 2.1.5). In dit verband kan wel gezegd worden dat in de 10 item-versie van de schaal Gerichtheid van het KO-team op vernieuwing twee items opgenomen zijn die verwijzen naar een bepaalde oriëntatie, m.n. het item dat gaat over het betrekken van de leefwereld van de kleuters en het item over het ervaringsgericht werken in het KO. Andere items die betrekking hebben op de inhoudelijke oriëntatie van het kleuteronderwijs konden in geen van de schalen opgenomen worden: items over de rol van het KO in het voorbereiden op leren lezen, schrijven en rekenen, items over het belang van het creëren van veiligheid en geborgenheid, enz. Wellicht vormt de bevraging van de leerkrachten over hun klassenpraktijk een betere bron van informatie over deze aspecten dan de directievragenlijst. Dezelfde conclusie moet wellicht getrokken worden voor andere aspecten die direct met de microsituatie te maken hebben: de uitbouw van taalvaardigheidsonderwijs (ook een belangrijk domein binnen het Gelijke Kansenbeleid) en methodieken die gebruikt worden voor het stimuleren van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Een aspect waarvoor het ook niet gelukt is een doeltreffende schaal te ontwikkelen betreft het beleid van de school inzake doorstroming van leerlingen, inclusief aspecten als zittenblijven en verwijzing naar het Buitengewoon Onderwijs. In het kader van een schoolloopbaanonderzoek lijkt het toch van belang om, naast de observatie van de feitelijke praktijk terzake, de visie van de school en de directie hieromtrent in kaart te brengen, o.m. om te weten te komen óf en in welke mate in dit verband sprake is van een doordacht schoolbeleid, dan wel of hieromtrent eerder ad hoc beslissingen

29

Tabel 31 Samenhang tussen schalen en subschalen uit de directievragenlijst SCHAAL / SUBSCHAAL 1

Overeenkomst in doelgerichtheid

2


3

•

Positieve ervaringen in contacten met ouders

4

•

Positieve houding t.a.v. ouderparticipatie

5

Samenwerking met het CLB

6

Gerichtheid van het KO-team op vernieuwing (10 items)

7

Gerichtheid van het KO-team op vernieuwing (subschaal 6 items)

8

Autonomie in de beleidsvoering

9


1 0,82

2

3

0,372*** 0,341*** 114 113 0,79

4

5

0,274** 113

0,136 116

8

9

0,532*** 0,511*** 115 115

0,261** 115

0,449*** 115

0,278** 114

0,465*** 0,435*** 114 114

0,266** 114

0,634*** 114

0,417*** 0,306*** 0,440*** 0,408*** 112 113 113 113

0,223* 113

0,503*** 113

0,219* 113

0,563*** 113

0,851*** 0,810*** 113 113 0,73

0,76

0,135 113 0,88

6

7

0,346*** 0,315*** 113 113 0,142 115

0,122 115

-0,011 115

0,077 115

0,90

0,963*** 115

0,185* 115

0,629*** 115

0,89

0,211* 115

0,586*** 115

0,77

0,152 115 0,77

Op de diagonaal staat per schaal Cronbachs alfa voor interne consistentie. Voor de cellen boven de diagonaal: correlatie en N. *** significant op 0,001-niveau, ** significant op 0,01-niveau, * significant op 0,05-niveau. Alle significanties tweezijdig getoetst.

genomen worden. Een argument in dit verband is ook dat het beleid inzake doorstroming één van de beleidsdomeinen is waaraan het Gelijke Kansenbeleid specifiek aandacht wenst te besteden. Bij de opzet van de directievragenlijst werd een onderscheid gemaakt tussen een reeks items die peilen naar ervaringen en opvattingen van directies enerzijds en een reeks items die, weliswaar op basis van percepties van directies, aspecten van het schoolbeleid in kaart proberen te brengen (d.i. resp. deel 6 en 7 van de vragenlijst). Een terugblik op de ontwikkelde schalen doet twijfels rijzen over de vraag of dit onderscheid zuiver aan te houden is. De schaal Autonomie in beleidsvoering bijvoorbeeld weerspiegelt eigenlijk ook eerder ervaringen of percepties van de directies. En dat is ook het geval voor de schaal Gerichtheid van het KO-team op vernieuwing. Die laatste schaal is qua aard niet erg verschillend van de schaal Overeenkomst in doelgerichtheid. In beide gevallen gaat het om percepties van de directie omtrent (het functioneren van) het schoolteam. Eigenlijk kan alleen de schaal Ouderparticipatie op school gezien worden als een schaal die een aspect van het schoolbeleid weerspiegelt. We gingen tenslotte na hoe sterk de verschillende schalen die op basis van de directievragenlijstgegevens geconstrueerd konden worden, met elkaar samenhangen. In tabel 31 vindt men een overzicht van de correlatiecoëfficiënten. De enige echt hoge correlaties die in die tabel voorkomen, slaan op de samenhangen van schalen met subschalen. Voor het overige zijn correlaties in de grootteorde van 0,50 of 0,60 de hoogste die erin voorkomen. Die relatief hoge samenhangen vinden we tussen Ouderparticipatie op school en Samenwerking met ouders (wat te verwachten was) en tussen Ouderparticipatie op school en Gerichtheid van het KO-team op vernieuwing. Blijkbaar gaat een sterke gerichtheid op vernieuwing samen met een sterker uitgebouwde ouderparticipatie op school. Niet verwonderlijk is ook de relatief sterke positieve samenhang tussen Gerichtheid van het KO-team op vernieuwing en Overeenkomst in doelgerichtheid bij het hele schoolteam. In het algemeen is er echter geen sprake van echt sterke samenhangen tussen de verschillende schalen. Samenwerking met het CLB en Autonomie in de beleidsvoering zijn de twee schalen die het minst met de andere samenhangen. Voor Samenwerking met het CLB loopt die bevinding parallel met wat bij de schoolteamdata werd gevonden (Maes, 2003). 30

3. Conclusie Naast heel wat descriptieve gegevens omtrent de directeur en de school levert de directievragenlijst ook een aantal bruikbare schalen op die een beeld geven van de opvattingen en oriëntaties van de directie, van de percepties die de directie heeft omtrent het functioneren van het schoolteam en van aspecten van het lokale schoolbeleid. Een aantal van die schalen levert gegevens op die vergelijkbaar zijn met gegevens die met behulp van de schoolteamvragenlijst verkregen worden. Hiermee kan naderhand onderzocht worden hoe belangrijk het is dat directie en team gelijkaardige visies en percepties delen. Anders dan bij de schoolteambevraging blijkt de schaal Samenwerking met ouders in de bevraging van de directies goed te functioneren. Bij een herwerking van die schaal in functie van het creëren van een meer betrouwbare schaal voor de bevraging van leerkrachten, wordt hiermee best rekening gehouden, zoniet verliezen we een interessant parallellisme tussen beide gegevensbronnen. Verschillende aspecten die met de directievragenlijst op een betrouwbare manier bevraagd blijken te kunnen worden, zijn relevant in het kader van de evaluatie van het Gelijke Onderwijskansenbeleid. Het gaat onder meer om de gerichtheid van het team op vernieuwing inzake de aanpak van leer- en ontwikkelingsproblemen en de sociaal-emotionele ontwikkeling, het schoolbeleid en de houding van de directie inzake participatie door ouders. Voor sommige aspecten die bevraagd werden, konden geen bruikbare schalen ontwikkeld worden. Voor een aantal daarvan kan wellicht beter van andere gegevensbronnen gebruik gemaakt worden: de schoolteamvragenlijst of de leerkrachtenvragenlijst over het didactisch handelen. Voor minstens één aspect dient gezocht te worden naar een betrouwbaarder instrument: de openheid voor (of het beleid van de school t.a.v.) diversiteit, o.m. bij de rekrutering van leerlingen. Binnen het Gelijke Onderwijskansenbeleid is ook dit een belangrijke pijler. Voorlopig ontbreekt hiervoor een geschikt meetinstrument. Een ander aspect waarvoor we nog geen bevredigend instrument hebben kunnen ontwikkelen betreft het beleid van de school inzake doorstroming, zittenblijven en verwijzing naar het Buitengewoon Onderwijs. Om naast de observatie van de feitelijke praktijk ook een beeld te krijgen van de visie van de school hieromtrent en van de mate waarin in dit verband een visie werd ontwikkeld, is zo’n instrument gewenst. Deel 6 en 7 van de directievragenlijst samen bestaan in de huidige versie uit 102 items. Daarvan werden er 45 opgenomen in bruikbare schalen. Nog eens twee kunnen dienen voor een verdere uitbouw van een schaal rond Openheid voor diversiteit. Als we ervan uit gaan dat zo’n schaal doorgaans een zevental items telt en dat ook de ontwikkeling van een schaal rond het beleid inzake doorstroming (zittenblijven, verwijzing naar buitengewoon onderwijs, ...) wenselijk is, kan in een toekomstige versie dat 100-tal items gereduceerd worden tot een 60-tal.

31

Bibliografie Maes, F. (2003). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Schoolteamvragenlijst schooljaar 2002-2003 (= LOA-rapport nr. 13). Leuven: Steunpunt ‘Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt’, Cel ‘Schoolloopbanen in het basisonderwijs’ (SiBO). Staessens, K. (1991a). De professionele cultuur van basisscholen. Elke school heeft haar verhaal (=Studia Paedagogica, 12). Leuven: Universitaire Pers. Staessens, K. (1991b). Ontwikkeling en validering van de Vragenlijst Professionele Cultuur van Basisscholen. Pedagogische Studiën, 68, 241-252. Van Damme, J., Van Landeghem, G., De Fraine, B., Opdenakker, M.-C., & Onghena, P. (2004). Maakt de school het verschil? Effectiviteit van scholen, leraren en klassen in de eerste graad van het middelbaar onderwijs. Leuven: Acco.

32

Bijlage 1 De directievragenlijst 2002 - 2003

33

Vragenlijst voor directie Stempel van de school:

Identificatienummer van de school: Naam van de directie: Invuldatum: …… / …… / 2003

In deze vragenlijst vragen we naar aspecten van: • de organisatie van uw school • het beleid binnen uw school • uw ervaringen en opvattingen als directeur Lijst van gebruikte afkortingen • VP : vestigingsplaats • KO: kleuteronderwijs / kleuterafdeling • LO : lager onderwijs / lagere afdeling • GOK : Gelijke Onderwijskansen I-decreet • AN : anderstalige nieuwkomers • FTE : full time equivalent Contactpersoon: Frederik Maes • Email: [email protected] • Telefoon: 016/32.61.86 • Fax: 016/32.58.59

Februari 2003

1. Algemene gegevens 1.1 Aantal vestigingsplaatsen: Indien de school meer dan één vestigingsplaats heeft, vul per vestigingsplaats naast adres en het onderwijsaanbod, ook de naam (of de initialen) en de officiële functie in van de persoon die de effectieve leiding heeft. Nr

Adres vestigingsplaats

Effectieve dagelijkse leiding berust bij …. …. ….(naam)1

Officiële functie

Is er aanbod KO? LO?

VP1. VP2. VP3. VP4. VP5. (1)

Dit kan uiteraard ook de directeur zelf zijn. Vul naam of initialen in.

1.2 Wat zijn voor elk van de vestigingsplaatsen de grote lijnen van het pedagogisch project in het KLEUTERONDERWIJS? Kruis aan: Omschrijving ♦

traditioneel

♦

ervaringsgericht

♦

Freinet-school

♦

Montessori-school

♦

Steiner-school

♦

Jena-planschool

♦

project-onderwijs

♦

andere

VP 1

VP 2

VP 3

VP 4

Gelieve voor elk pedagogisch project in uw school de grote krachtlijnen te omschrijven: (indien gewenst kan u in bijlage een kopie van een intern werkdocument, een folder voor de ouders of een samenvatting van het eigen pedagogisch project voegen).

-1-

VP 5

1.3 Heeft uw school, behalve met uw CLB en uw pedagogische begeleidingsdienst, officiële of daadwerkelijke samenwerkingsverbanden met andere scholen of instellingen? Vermeld naam en adres van de betrokken scholen of instellingen. Kruis op de pagina hiernaast aard van de instellingen en van het samenwerkingsverband aan. Samenwerkingsverband 1 Naam en adres van de betrokken instantie(s)

Samenwerkingsverband 2 Naam en adres van de betrokken instantie(s)




-2-

Kruis voor elk van de hiernaast gespecificieerde samenwerkingsverbanden de aard van de betrokken instantie(s) de aard van de samenwerking aan Samenwerkingsverband nummer Aard van de instantie (kruis aan)

1

♦

instelling voor voorschoolse opvang (kribbe, peutertuin)

♦

kleuterschool

♦

lagere school of basisschool

♦

school voor buitengewoon basisonderwijs

♦

school voor SO of BuSO of HO

♦

internaat voor kleuters of lagere schoolkinderen

♦

hulpverleningsinstellingen zoals revalidatiecentra, …

♦

zelfstandige hulpverleners (logopedisten, …)

♦

andere personen of organisaties (POB, SOW, Basiseducatie, Vormingscentrum, …)

Aard van de samenwerking (kruis aan) 1. deelt gebouw of campus met een VP van mijn school 2. we delen gedeelte van de infrastructuur 3. we werven een gemeenschappelijke ICT-coördinator aan 4. we delen administratieve ondersteuning 5. we werken samen in de organisatie van activiteiten voor ouders 6. we werken samen in de organisatie van schoolactiviteiten voor de kinderen 7. we werken samen in de organisatie van voorschoolse of naschoolse opvang 8. we werken samen in organisatie van naschoolse activiteiten (sport, …) 9. we kopen samen materiaal of boeken aan 10. uitwisselen of delen van materiaal of boeken 11. we werken samen op vlak van leerlingenwerving (gemeenschappelijke folder, info-avond, …) 12. er is systematische uitwisseling van informatie en expertise (andere dan ICT) 13. er is occasionele, informele uitwisseling van ervaringen en werkwijzen 14. andere (specificeer)

-3-

2

3

4

5

1.4 Zijn er sedert 1 september 1997 fusies geweest met andere scholen? Vermeld adres van betrokken scholen.

1.5 Is de school na 1 september 1997 ontstaan uit een defusie? Vermeld het adres van de hoofdschool vóór de fusie.

1.6 Evolutie van het leerlingenaantal in uw school. Ingeval van fusie of defusie sedert 1 sept. 1997, gelieve te vergelijken met de vestigingsplaatsen die ook voor de (de)fusie deel uitmaakten van uw school. Zijn er nu in vergelijking met vijf jaar geleden (schooljaar 1997 –1998) merkelijk méér leerlingen (10% of meer) merkelijk minder leerlingen (10% of meer) ongeveer evenveel leerlingen

1.7 Zijn er fusies op til? Vermeld adres van de betrokken scholen.

-4-

1.8 Is er voor de kinderen van uw school voor- en/of naschoolse opvang? Vul in waar gevraagd en kruis voor elke vestigingsplaats (VP) aan indien van toepassing VP 1

VP 2

VP 3

VP 4

VP 5

Is er voorschoolse opvang? ♦

van ………………tot …………… uur.

♦

met apart personeel ?

♦

waar?

o

In de eigen vestigingsplaats

o

In een andere vestigingsplaats

o

In een andere locatie

Is er naschoolse opvang op ma, di, do, vrijdag? ♦

van ………………tot ……… ……uur.

♦


♦

waar?

o


o


o


Is er naschoolse opvang op woensdagnamiddag? ♦

van ………………tot …………… uur.

♦


♦

waar?

o


o


o


1.9 Aanbod warme maaltijden VP 1

VP 2

VP 3

VP 4

VP 5

In welke vestigingsplaatsen is er aanbod van warme maaltijden? Zet een kruisje. Hoeveel procent van de kleuters maakt daar gebruik van?

1.10 Schooltijden Ma, Di, Do ’s morgens

‘s middags

o

Van……

o

Tot ……

o

Van……

o

Tot ……

-5-

Woensdag

Vrijdag

2. Omkadering 2.1 Niet door de Vlaamse Overheid gefinancierde omkadering Is er (mede) voor de kleuterafdeling(en) van uw school, behalve op basis van de lestijden en de omkadering die door het Departement Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap worden toegekend, nog een bijkomende pedagogische of administratieve omkadering beschikbaar, gefinancierd door de gemeente of andere instanties? Omschrijving van de functie

b.v. extra ondersteunende leerkracht

(1)

FTE = full time equivalent

(2)

Totaal aantal FTE1

FTE beschikbaar voor KO

Voor welke VP2?

1

0,3

1 & 2

Financieringsbron

Gemeente, SIF

VP = vestigingsplaats; gebruik de nummers uit vraag 1.3

2.2 Aanwezigheid van het CLB in uw school Is, behalve voor MDO of andere vergaderingen met directie en leerkrachten, op sommige dagen een CLBmedewerker aanwezig op uw school, beschikbaar voor de kleuters of hun ouders? Geef per vestigingplaats aan hoeveel uur die aanwezigheid gemiddeld per week bedraagt. Vestigingsplaats VP 1

VP 2

VP 3

VP 4

VP 5

Aantal uur per week dat een CLB-medewerker op school beschikbaar is voor kleuters of hun ouders

2.3 Aanwezigheid externe hulpverleners binnen de school Zijn er binnen het schoolgebouw of het schoolterrein externe hulpverleners (andere dan CLB-medewerkers) aanwezig die diensten verlenen aan de kleuters in uw school of hun ouders, b.v. zelfstandige logopedisten, … Geef per vestigingsplaats aan hoe groot hun aanwezigheid is in gemiddeld aantal uren per week. Gemiddeld aantal uren per week op school per VP Omschrijving functie

VP 1

-6-

VP 2

VP 3

VP 4

VP 5

2.4 GOK-lestijden versus extra lestijden OVB en ZVB in de kleuterafdeling(en) KO

LO

Hoeveel GOK-lestijden heeft uw school dit schooljaar in het totaal? Hoeveel extra lestijden OVB had uw school vorig schooljaar? Hoeveel extra lestijden ZVB had uw school vorig schooljaar? Hoeveel GOK-lestijden spendeert uw school aan de kleuterafdeling(en)? Alle vestigingsplaatsen samen gemiddeld …………. lestijden per week. De GOK-lestijden aangewend voor de kleuterafdeling(en) worden momenteel in één geheel aan één leerkracht toegekend, die alleen in het KO werkt in één geheel aan één leerkracht toegekend, die zowel in KO als in LO met GOK-uren werkt verdeeld over meer leerkrachten die enkel in KO werken (aantal leerkrachten KO met GOK-uren: ……………….) verdeeld over meer leerkrachten die zowel in KO als in LO GOK-activiteiten hebben (aantal leerkrachten KO + LO met GOK-uren: …..…….) Niet van toepassing: geen GOK-lestijden In ons KO worden de GOK-lestijden aangewend om (meerdere antwoorden mogelijk) kleuterklassen te splitsen voor de hele schoolweek kleuterklassen te splitsen voor bepaalde dagdelen of leergebieden klastitularissen in het KO bij te staan in het kader van differentiatie voor sommige kleuters specifieke taalvaardigheidsactiviteiten te organiseren remediërende activiteiten te organiseren voor individuele of kleine groepjes kleuters materialen te ontwikkelen ten behoeve van de leerkrachten KO leerkrachten KO te ondersteunen bij het vernieuwen van hun klaspraktijk de ontwikkeling van de kleuters op te volgen met behulp van ons kindvolgsysteem Niet van toepassing: geen GOK-lestijden

2.5 Indien uw school aanvullende lestijden voor “onthaal anderstalige nieuwkomers” heeft…. KO

LO

Hoeveel aanvullende lestijden voor onthaal anderstalige nieuwkomers reserveert uw school dit schooljaar voor KO resp. LO? In onze kleuterafdeling worden de aanvullende lestijden “onthaal anderstalige nieuwkomers” aangewend om (meerdere antwoorden mogelijk) voor AN kleuters individuele taalvaardigheidsactiviteiten te organiseren voor kleine groepjes AN kleuters taalvaardigheidsactiviteiten te organiseren materialen te ontwikkelen ten behoeve van de leerkrachten KO de ontwikkeling van de kleuters op te volgen met behulp van ons kindvolgsysteem klastitularissen in het KO bij te staan bij het organiseren van activiteiten om de kleuters te leren omgaan interculturele en sociale verscheidenheid klastitularissen in het KO bij te staan bij het organiseren van aangepaste taalvaardigheidsactiviteiten in de klas Niet van toepassing: aanvullende lestijden anderstalige nieuwkomers worden enkel in LO aangewend. Niet van toepassing: geen aanvullende lestijden anderstalige nieuwkomers.

-7-

JA

2.6 Is er in uw school een taakleerkracht?

NEEN

Zo ja, Hoeveel lestijden werden in het totaal voor de taakleerkracht uitgetrokken? ……………………………………. Hoeveel lestijden werkt de taakleerkracht in of voor de kleuterafdeling(en)? Alle vestigingsplaatsen samen gemiddeld …………. lestijden per week. De taakleerkracht… (meer dan één antwoord mogelijk) organiseert remediërende activiteiten voor individuele of kleine groepjes kleuters organiseert taalvaardigheidsactiviteiten voor sommige kleuters staat leerkrachten KO bij in het kader van differentiërende activiteiten ontwikkelt materialen ten behoeve van leerkrachten KO ondersteunt leerkrachten KO bij het vernieuwen van hun klaspraktijk volgt de ontwikkeling van de kleuters met behulp van ons kindvolgsysteem heeft geen activiteiten in de kleuterafdeling

2.7 Zijn er in uw school ambulante leerkrachten?

JA

NEEN

Zo ja, Hoeveel lestijden worden in het totaal als “ambulante leerkracht” opgenomen? ..……………………………….. Hoeveel lestijden werken ambulante leerkrachten in of voor de kleuterafdeling(en)? Alle vestigingsplaatsen samen gemiddeld …………. lestijden per week.

Onze school heeft ambulante leerkrachten die (meer dan één antwoord mogelijk) remediërende activiteiten voor individuele of kleine groepjes kleuters organiseren. taalvaardigheidsactiviteiten voor sommige kleuters organiseren. leerkrachten KO bijstaan in het kader van differentiërende activiteiten. materialen ontwikkelen ten behoeve van leerkrachten KO . leerkrachten KO ondersteunen bij het vernieuwen van hun klassenpraktijk.

2.8 Brugklas – Speelleerklas - schakelklas Kruis aan:

JA Organiseert uw school een klas waarin zesjarigen die nog onvoldoende klaar zijn voor het eerste leerjaar op een geëigende wijze op het lager onderwijs worden voorbereid (een zgn. brugklas of speelleerklas of schakelklas)? Is er in de nabijheid van uw school een andere school die een dergelijke klas organiseert?

Een school voor gewoon basisonderwijs Een school voor buitengewoon basisonderwijs

-8-

NEEN

2.9 Klassen in de kleuterafdeling(en) Geef per vestigingsplaats hoeveel kleuterklassen uw school telt Aantal klasgroepen VP 1 ♦

Klasgroepen die homogeen zijn naar leeftijd (2,5- & 3-jarigen / 4-jarigen / 5-jarigen)

♦

Gemengde leeftijdsgroepen (jongere kleuters / oudere kleuters / alle leeftijden samen)

♦

Totaal aantal kleuterklassen

♦

Klasgroepen die op sommige dagen gesplitst worden

♦

Klasgroepen die op sommige dagen samen geplaatst worden

♦

Totaal aantal kleuters per VP op 01.02.2003

♦

Totaal aantal lestijden aangewend voor klassenleerkrachten in het KO

VP 2

VP 3

VP 4

VP 5

2.10 Andere leerkrachten met lesopdracht in het KO Hebben, behalve de hoger genoemde leerkrachten (zie 2.4 tot 2.9) nog andere leerkrachten een lesopdracht in de kleuterafdeling(en) van uw school?

Aantal lestijden / week per klasgroep ♦

Leerkrachten levensbeschouwelijke vakken

♦

Leerkracht lichamelijke opvoeding

♦

Andere (omschrijf) …………………………………………………………..

♦

…………………………………………………………………………………

2.11 Bijzondere pedagogische taken Worden in uw school lestijden gereserveerd voor “bijzondere pedagogische taken”?

JA

NEEN

Zo ja, o

Hoeveel?

_______________

o

Omschrijf de aard van de bijzondere pedagogische taken waaraan ze worden besteed:

-9-

3. Infrastructuur voor het kleuteronderwijs Welke infrastructuur staat er, behalve het eigen klaslokaal, in uw school ter beschikking voor de kinderen en leerkrachten in de kleuterafdeling? Kruis per vestigingsplaats aan of vul in naargelang van toepassing. Omschrijving

VP 1

♦

speelruimte binnen (Geef aantal m2 aan)

♦

speelruimte buiten (Geef aantal m2 aan) ♦ met zandbak buiten (Geef aantal m2 aan) ♦ met vaste speeltuigen (schommel, wip, …) Noteer aantal

♦

schoolbibliotheek voor de kinderen (kruis aan)

♦

andere (omschrijf hieronder)

- 10 -

VP 2

VP 3

VP 4

VP 5

4. De directeur 4.1 Achtergrondgegevens ♦

naam ___________________________________________________________

♦

geboortejaar _______________

♦

basisdiploma _____________________________________________________

♦

Welke bijkomende diploma’s of certificaten bezit u? diploma Hoger Instituut voor Opvoedkunde (HIVO, vroeger DHOS) cursus remedial teaching cursus buitengewoon onderwijs? cursus directievorming – instapcursus Hoeveel halve dagen nam die in beslag? andere (specificeer):

________________________________

___________________________________________ ___________________________________________

♦

♦

Hoeveel jaar heeft u lesgegeven voor u directeur werd? ♦

in uw huidige school

_________________

♦

in het totaal

_________________

Hoeveel jaar ben u al directeur? ♦

in uw huidige school

__________________

♦

in het totaal

__________________

♦ Heeft u zelf een lesopdracht? Zo ja, hoeveel lestijden per week?

♦ Heeft u werkervaring buiten het onderwijs? Zo ja, hoeveel jaar?

JA

NEEN

JA

NEEN

____________

____________

4.2. De jaarlijkse pedagogische studiedag en uw eventuele specifieke cursus directievorming buiten beschouwing gelaten, hoe vaak nam u tijdens uw functie als directeur deel aan nascholingsactiviteiten? Gemiddeld ongeveer …… … ……halve dagen per schooljaar.

- 11 -

4.3. Aan welke nascholingsinitiatieven nam u deel sedert 1 september 2000?

Korte omschrijving onderwerp

Omvang (in aantal halve dagen)

4.4 In de loop van een week voert een directeur verschillende activiteiten uit. Hieronder volgt een aantal categorieën van activiteiten. Als u denkt aan een normale gemiddelde week (dus niet begin september, of niet voor een vakantie of eind juni), maar inclusief avond- en weekend-werk, hoeveel uren spendeert u aan elk type activiteit? Probeer dit zo goed mogelijk in te schatten. Type activiteit ♦

Planning en organisatie van allerlei activiteiten binnen en buiten de school (organisatie van opvang, busvervoer, toezicht, buitenschoolse activiteiten, open deur-dagen…; opmaken lessenroosters; uitschrijven aanwendingsplannen, enz.)

♦

Beheer (van budgetten, infrastructuur, voorraden, bibliotheek, herstellingen…)

♦

Administratieve taken (in- en uitvoer van gegevens, administratie van vervangingen, dagelijkse correspondentie, telefoon beantwoorden, …)

♦

Persoonlijke professionele ontwikkeling (eigen nascholing, doornemen vakliteratuur, opzoeken informatie, studeren, …)

♦

Overleg met externen (scholengemeenschap, schoolbestuur, CLB, PB, inspectie, politie, vakbonden,…)

♦

Directe contacten met ouders

♦

Contacten met leerlingen (buiten lesgeven en toezicht)

♦

Contacten met leerkrachten (individueel of in groep, gesprekken)

♦

Lessen van leerkrachten volgen

♦

Zelf lesgeven (als invaller, dus buiten uw eventuele eigen lesopdracht), inclusief tijd voor lesvoorbereiding en evt. naverwerking

♦

Eigen lesopdracht (inclusief tijd voor lesvoorbereiding en evt. naverwerking)

♦

ander (specificeer)

Gemiddeld totaal aantal uur per week

- 12 -

uren

4.5 Vele van bovenstaande types activiteiten kunnen op meer dan één beleidsdomein betrekking hebben. Voor sommige beleidsdomeinen komen wezenlijke activiteiten niet of weinig aanbod in een normale, gemiddelde week. Bekeken over een heel schooljaar, hoeveel procent van uw tijd besteedt u in uw functie van directeur tijdens een schooljaar aan elk van de volgende beleidsdomeinen? Beleidsdomein ♦

pedagogisch-onderwijskundig beleid (uitwerken of bespreken pedagogisch project, aanwendingsplannen of methodes, uitwerken, begeleiden of evalueren van pedagogische vernieuwingen, keuze van didactisch materiaal, globale evaluatie van de vorderingen van leerlingen, …)

♦

leerlingenbeleid (inschrijving of doorverwijzing, beslissingen over oriëntatie, begeleiding, of attestering, besprekingen met ouders over hun kind, …)

♦

personeelsbeleid (aanwerving, benoeming, begeleiding, evaluatie, bespreking nascholingsaanbod, …)

♦

financieel beleid

♦

materieel beleid (gebouwen, infrastructuur, …)

♦

uitstraling van de school (schoolfeesten, maken en laten verspreiden van folder, representatie in de buurt, deelname aan externe activiteiten…)

♦

opvang en begeleiding van ouders, ouderwerking

4.6 Is er naast de directeur in uw school ook nog een adjunct-directeur?

JA NEEN

- 13 -

%

5. Overleg binnen en buiten de school 5.1 Welke organen en vormen van overleg bestaan binnen uw school? Hoe frequent komen die bijeen? Hoe vaak neemt u er aan deel? Kruis aan als die er is

Frequentie van bijeenkomsten?

Hoe vaak neemt u er aan deel?

1. Schoolraad of participatieraad 2. Algemene personeelsvergadering 3. Kernteam 4. Multidisciplinair overleg (MDO) 5. Themagerichte werkgroepen (specificeer)

6. Oudercomité of oudervereniging 7. Leerlingenraad 8. Informeel overleg onder leerkrachten

9. Andere (specificeer)

5.1.1 Als er op uw school een kernteam is, omschrijf hoe ze is samengesteld en welke bevoegdheden ze heeft.

5.1.2 Als er een leerlingenraad is, omschrijf vanaf welk leerjaar leerlingen eraan deelnemen en welke bevoegdheden ze heeft.

5.1.3 Heeft u, behalve in het kader van voormelde overlegorganen, met bepaalde specifieke personeelsleden frequent overleg? Zo ja, omschrijf de functie van die personeelsleden en de frequentie van dat overleg.

- 14 -

5.2 Aan welke schooloverstijgende of externe overlegorganen neemt uw school deel? Hoe frequent komt die bijeen? Hoe vaak gaat u er naartoe? Kruis aan als het er is 1.

Lokaal Overleg Platform (LOP) – Algemene vergadering

2.

Lokaal Overleg Platform (LOP) – Specifieke deelorganen

3.

Regionaal overleg met andere basisscholen

4.

Overleg in kader van Schoolopbouwwerk (SOW)

5.

Overleg in kader van wijkwerking (ander dan SOW)

6.

Overleg in kader van specifieke samenwerkingsverbanden

Frequentie van bijeenkomsten?

Hoe vaak gaat u er naar toe?

(niet vermeld onder 1 tot 5) 7.

Overleg met schoolbestuur

8.

Overleg georganiseerd door Pedagogische Begeleidingsdienst

9.

Andere (specificeer)

5.2.1 Als uw school participeert aan specifieke deelorganen binnen het Lokaal Overleg Platform (zie kader hierboven, onder 2), specificeer dan over welke deelorganen het gaat:

5.2.2 Als uw school deelneemt aan overleg in het kader van specifieke samenwerkingsverbanden(zie kader hierboven, onder 6), specificeer dan over welke samenwerkingsverbanden het gaat

- 15 -

6

Opvattingen en ervaringen van de directie Geef aan in hoeverre u het met volgende uitspraken eens bent door het juiste cijfer op de schaal te omcirkelen. 1 = helemaal niet mee eens 2 = niet mee eens 3 = eerder niet mee eens 4 = eerder wel mee eens 5 = mee eens 6 = volledig mee eens Uitspraak

Schaal

1. Het team in onze school is enthousiast om er iets van te maken.

1

2

3

4

5

6

Hoe groter de diversiteit in een klas hoe moeilijker het is goede onderwijskwaliteit te bieden.

1

2

3

4

5

6

3. De contacten die ik met mensen van CLB heb verlopen over het algemeen vrij stroef.

1

2

3

4

5

6

4. Ik vind het positief dat ouders deelnemen aan het schoolse gebeuren.

1

2

3

4

5

6

5. Het beleid van een school kan maar goed zijn als het gedragen wordt door het team.

1

2

3

4

5

6

6.


1

2

3

4

5

6

7.

Men mag van een school voor gewoon basisonderwijs niet verwachten dat ze kleuters met ontwikkelingsproblemen goed kan opvangen.

1

2

3

4

5

6

8.


1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

2.

9. De directie heeft een belangrijke taak in de begeleiding van zijn leerkrachten. Om leerkrachten op een degelijke wijze bij het schoolbeleid te betrekken, kan best met 10. een beperkt kernteam gewerkt worden in plaats van met de voltallige personeelsvergadering. 11.


12. Iedereen trekt aan hetzelfde zeel in onze school. 13.


1

2

3

4

5

6

14.

Wij bespreken de ernstige problemen met onze leerlingen meestal met iemand van het CLB.

1

2

3

4

5

6

15.

Voor een goede aanpak van leer- en ontwikkelingsmoeilijkheden is een individuele aanpak door gespecialiseerd personeel een vereiste.

1

2

3

4

5

6

16.

Zorgen voor veiligheid en geborgenheid voor de kleuters is een heel belangrijke taak voor het KO.

1

2

3

4

5

6

17.

Sommige leerkrachten houden er hier ideeën op na die niet echt passen binnen de school.

1

2

3

4

5

6

18.

Het CLB brengt vaak interessante aanvullende gegevens aan bij de bespreking over een leerling met leerproblemen.

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

21. Alle leerkrachten werken hier in dezelfde geest aan de basisdoelen van onze school.

1

2

3

4

5

6

22. Over de huidige werking van ons CLB ben ik erg tevreden.

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

19. Leerkrachten dienen bij het pedagogisch beleid van de school betrokken te worden. 20.

23.

De kleuters voorbereiden op het latere leren lezen, schrijven en rekenen is een heel belangrijke taak van het KO.

Om een goede onderwijskwaliteit te kunnen houden, telt een school best niet te veel niet-Nederlandstalige kinderen

- 16 -

24. De oudervereniging of ouderraad behoort geen invloed te hebben op het schoolbeleid.

1

2

3

4

5

6

25. Niet alle leerkrachten hebben dezelfde mening over wat belangrijk is voor onze school.

1

2

3

4

5

6

26.

De inbreng vanwege het CLB betekent praktisch niets voor het werk van onze kleuterleid(st)ers.

1

2

3

4

5

6

27.

De ontwikkeling van kleuters wordt het best gestimuleerd door het stimuleren van positieve ervaringen bij de kinderen die de drang tot exploratie aanspreken.

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

28. Leerkrachten worden best jaarlijks door de directie geëvalueerd. 29.


1

2

3

4

5

6

30.


1

2

3

4

5

6

31.

De leerkrachten in onze school steunen datgene wat we met de school willen bereiken.

1

2

3

4

5

6

32.

Het CLB speelt in onze school een belangrijke rol in de verwijzing en advisering van kinderen.

1

2

3

4

5

6

33.


1

2

3

4

5

6

34.

Bij de aanpak van leer- en ontwikkelingsproblemen dienen de klasseleerkrachten een centrale rol te vervullen.

1

2

3

4

5

6

35.

In onze school zijn er meningsverschillen tussen de leden van het team over welke school we willen zijn.

1

2

3

4

5

6

36. Het CLB doet voor onze school veel nuttig werk.

1

2

3

4

5

6

37. Oudercontactavonden leveren voor mij als directeur vrijwel niets op.

1

2

3

4

5

6


1

2

3

4

5

6

39. Leerkrachten worden best bij alle aspecten van het beleid in een school betrokken.

1

2

3

4

5

6

38.

7. Kenmerken van het gevoerde beleid 7.1 Algemeen Geef in wat volgt aan wat objectief gezien de kenmerken zijn van het beleid dat op uw school gevoerd wordt. Omdat het beleid vaak niet alleen door de directie wordt gevoerd, staat er overal nadrukkelijk “wij” of “we”, verwijzend naar alle betrokkenen (schoolbestuur, directie, schoolteam, …). Het is dus mogelijk dat uw beoordeling van de hierna volgende uitspraken verschilt van uw respons op gelijkaardige uitspraken in de voorgaande sectie waarin naar uw persoonlijke opvattingen werd gepeild. 1 = helemaal niet van toepassing 2 = niet van toepassing 3 = eerder niet van toepassing 4 = eerder wel van toepassing 5 = van toepassing 6 = volledig van toepassing In onze school…

schaal

1

Wordt binnen het team overlegd omtrent de voorwaarden voor doorstroming van KO naar LO

1

2

3

4

5

6

2

Staan we open voor niet-Nederlandstalige kinderen die door naburige scholen naar ons worden doorverwezen.

1

2

3

4

5

6

3

Wisselen we ervaringen en methodieken uit met collega’s uit het buitengewoon onderwijs

1

2

3

4

5

6

- 17 -

4


1

2

3

4

5

6

5

Worden specifieke activiteiten voor de taalvaardigheidsontwikkeling van nietNederlandstalige kleuters georganiseerd.

1

2

3

4

5

6

6

Vinden we een nauwe samenwerking met logopedisten en revalidatiecentra een noodzaak om leer- en ontwikkelingsmoeilijkheden goed te kunnen aanpakken.

1

2

3

4

5

6

7


1

2

3

4

5

6

8


1

2

3

4

5

6

9

Is er een sterke tendens tot overleg en samenwerking tussen de leerkrachten van het KO en de leerkrachten van het LO.

1

2

3

4

5

6

10

Staan de leerkrachten in het KO open voor suggesties tot vernieuwing en optimalisering van de klaspraktijk.

1

2

3

4

5

6

11

Proberen we door specifieke accenten in onze werking en gerichte beeldvorming de school aantrekkelijk te maken voor autochtone Vlaamse kinderen.

1

2

3

4

5

6

12

Is het moeilijk om de leerkrachten van het KO achter één gemeenschappelijk pedagogisch project te krijgen.

1

2

3

4

5

6

13

Is er door de bemoeizucht van het schoolbestuur van autonomie inzake financieel beleid eigenlijk geen sprake.

1

2

3

4

5

6

14


1

2

3

4

5

6

15

Proberen we rekening te houden met de specifieke gezinssituatie van kinderen van alleenstaande of gescheiden ouders of uit nieuw-samengestelde gezinnen.

1

2

3

4

5

6

16

Gaan kleuters gedurende de schooltijd naar een revalidatiecentrum voor de remediëring van leer- of ontwikkelingsproblemen.

1

2

3

4

5

6

17


1

2

3

4

5

6

18


1

2

3

4

5

6

19

Nemen we eigenlijk alleen niet-Nederlandstalige kinderen op om het leerlingenaantal op peil te houden.

1

2

3

4

5

6

20


1

2

3

4

5

6

21

Worden kleuters zoveel mogelijk naar leeftijd gegroepeerd.

1

2

3

4

5

6

22


1

2

3

4

5

6

23


1

2

3

4

5

6

24

Worden ouders vooral voor praktische aangelegenheden bij het schoolleven betrokken.

1

2

3

4

5

6

25

Staan de leerkrachten in het KO open voor de bespreking van onvolkomenheden en mogelijkheden tot verbetering van de klaspraktijk.

1

2

3

4

5

6

26


1

2

3

4

5

6

27

Proberen we via gerichte wervingscampagnes bij allochtone ouders het aandeel niet-Nederlandstalige kinderen op het peil van de regio te brengen.

1

2

3

4

5

6

28

Is het nogal moeilijk een autonoom leerlingenbeleid te voeren.

1

2

3

4

5

6

29


1

2

3

4

5

6

30

Proberen we vooral de cognitieve ontwikkeling van de kleuters te stimuleren.

1

2

3

4

5

6

31

Vinden we dat ouders zich niet te veel met de interne werking van de school en de klas moeten moeien.

1

2

3

4

5

6

32


1

2

3

4

5

6

33

Worden de leerkrachten in het KO goed begeleid in het optimaliseren van hun klaspraktijk.

1

2

3

4

5

6

34


1

2

3

4

5

6

- 18 -

35


1

2

3

4

5

6

36

Proberen we met wachtlijsten voor Nederlandstalige kinderen het aandeel nietNederlandstaligen op het peil van de regio te brengen.

1

2

3

4

5

6

37

Wordt er bij het formuleren van een advies tot zittenblijven of tot verwijzing naar het buitengewoon onderwijs vooral voortgegaan op het oordeel van de klasseleerkracht.

1

2

3

4

5

6

38

Vinden we remediërend onderwijs minder geschikt voor het KO

1

2

3

4

5

6

39


1

2

3

4

5

6

40


1

2

3

4

5

6

41


1

2

3

4

5

6

42

Moeten we voor de aankoop van van alles en nog wat de toestemming van het schoolbestuur vragen.

1

2

3

4

5

6

43

Wordt voortdurend gezocht naar betere manieren om de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters te bevorderen.

1

2

3

4

5

6

44

Vormen kringgesprek en spel de belangrijkste elementen voor de stimulering van de socio-emotionele ontwikkeling van kleuters.

1

2

3

4

5

6

45

Proberen wij het aandeel niet-Nederlandstalige leerlingen zoveel mogelijk te beperken.

1

2

3

4

5

6

46


1

2

3

4

5

6

47

Vinden we dat de aanpak van leer- en ontwikkelingsmoeilijkheden in de eerste plaats in de klas moet gebeuren.

1

2

3

4

5

6

48


1

2

3

4

5

6

49

Worden kleuters slechts in uiterste nood naar het buitengewoon onderwijs doorverwezen

1

2

3

4

5

6

50

Wordt het creëren van veiligheid en geborgenheid in het KO belangrijk geacht.

1

2

3

4

5

6

51


1

2

3

4

5

6

52

Staan de leerkrachten in het KO heel erg op hun eigen autonomie.

1

2

3

4

5

6

53

Worden de leerkrachten in het KO eigenlijk niet echt op de kwaliteit van hun werk geëvalueerd.

1

2

3

4

5

6

54

Nemen ook Nederlandstalige kleuters deel aan taalvaardigheidsontwikkelingsactiviteiten.

1

2

3

4

5

6

55

Laten we kleuters principieel niet zittenblijven

1

2

3

4

5

6

56

Proberen we te compenseren voor de ontwikkelingskansen die de kleuters thuis niet krijgen.

1

2

3

4

5

6

57

Vinden we het belangrijk dat de kleuters goed op het eerste leerjaar worden voorbereid.

1

2

3

4

5

6

58

Weegt het schoolbestuur nogal zwaar op de interne besluitvorming.

1

2

3

4

5

6

59


1

2

3

4

5

6

60


1

2

3

4

5

6

61


1

2

3

4

5

6

62

Probeer ik me als directeur door geregelde klasbezoeken en gesprekken met individuele leerkrachten een beeld te vormen van de kwaliteit van hun werk met de kleuters.

1

2

3

4

5

6


1

2

3

4

5

6

63

- 19 -

8. Specifieke methodieken, materialen, vernieuwingsprojecten … 8.1 Werkt de kleuterafdeling van uw school met een bepaald kindvolgsysteem?

JA

NEEN

♦ Zo ja, welk of welke? ___________________________________________________ ___________________________________________________________________ ♦

In welke kleuterklassen wordt het gebruikt? ________________________________

♦

Wordt de individuele informatie uit dat leerlingvolgsysteem meegegeven naar de leerkrachten van het eerste leerjaar ♦

binnen uw school?

JA

NEEN

♦

van andere scholen?

JA

NEEN

8.2 Neemt uw school deel aan specifieke vernieuwingsprojecten voor de kleuterafdeling?

JA

NEEN

♦ Zo ja, welke? ______ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ ♦

Met welke kleuterklassen? ___________________________________________________________

8.3 Participeert uw school aan of organiseert ze specifieke projecten voor ouders van kleuters?

JA

NEEN

♦ Zo ja, welke? _______________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ ♦ Welke leeftijd hebben de kleuters van de betrokken ouders? __________________________________

8.4 Participeerde uw school aan of organiseerde ze vorig schooljaar specifieke projecten voor ouders van kleuters?

JA

NEEN

♦ Zo ja, welke? _______________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ ♦ Welke leeftijd hadden kleuters van de betrokken ouders? __________________________________

Wij danken u voor uw gewaardeerde medewerking !

- 20 -

Bijlage 2 Frequentieverdelingen van de schalen uit de directievragenlijst 2002 - 2003

30

20

10

Std. Dev = ,69 Mean = 4,71 N = 116,00

0 1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

Overeenkomst in doelgerichtheid (7 items) Overeenkomst in doelgerichtheid

30

20

10

Std. Dev = ,60 Mean = 4,49 N = 113,00

0 1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

Samenwerking met met ouders (9 items) Samenwerking ouders

Directievragenlijst 2002 – 2003

Bijlage 2 - 1

30

20

10

Std. Dev = ,63 Mean = 4,92 N = 113,00

0 1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

Positieve ervaringen contactenmet metouders ouders (5 items) Appreciatie van in contacten

30

20

10

Std. Dev = ,95 Mean = 3,68 N = 113,00

0 1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

Positieve houdingt.a.v. t.a.v.inspraak ouderparticipatie Houding ouders (3 items)


Bijlage 2 - 2

20

10

Std. Dev = ,84 Mean = 4,86 N = 116,00

0 1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

Samenwerking met het CLB (7 met items) Appreciatie van samenwerking CLB


Bijlage 2 - 3

Opvattingen van directies over omgaan met diversiteit. De items werden geherformuleerd zodat een positievere score steeds een grotere draagkracht weerspiegelt.

50

40

40

30

30

20 20

10 10

Std. Dev = ,94

Std. Dev = 1,35

Mean = 4,5 N = 114,00

0 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

Mean = 3,7 N = 115,00

0

6,0

1,0

"Gewone school kan kleuters met problemen goed opvangen"

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

"meer diversiteit maakt onderwijskwaliteit niet moeilijker"

70

40

60 30

50

40 20

30

20

10 Std. Dev = 1,14

Std. Dev = ,69

10

Mean = 5,3

Mean = 2,7 N = 113,00

0 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

"Aanpak leerproblemen vergt geen specialisten"


6,0

N = 114,00

0 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

"Klassenleerkracht heeft centrale rol bij opvang leerproblemen"

Bijlage 2 - 4

Opvattingen van directies over doelstellingen kleuteronderwijs

100

80

60

40

20

Std. Dev = ,48 Mean = 5,70 N = 115,00

0 1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

"Veiligheid en geborgenheid bieden is belangrijk in KO"

60

50

40

30

20

10

Std. Dev = ,66 Mean = 5,3 N = 115,00

0 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

"Ontwikkeling door stimulering drang tot exploratie"

50

40

30

20

10

Std. Dev = ,95 Mean = 4,7 N = 116,00

0 1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

Voorbereiden op lezen, schrijven en rekenen is belangrijk in KO"


Bijlage 2 - 5

50

40

30

20

10

Std. Dev = ,70 Mean = 4,96 N = 112,00

0 1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

Directie als voortrekker enbegeleider, begeleiderevaluator (3 items) Rol van directie als voortrekker,

40

30

20

10 Std. Dev = ,64 Mean = 5,20 N = 112,00

0 1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

Positieveover houding t.a.v.van lerarenparticipatie Opvatting participatie lkn aan schoolbeleid(2 items)


Bijlage 2 - 6

Innovatiegerichtheid van het KO-schoolteam 40

30

20

10 Std. Dev = .69 Mean = 4.90 N = 115.00

0 1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

DK3: Team is innovatiegericht items) Gerichtheid van het(10 KO-team

6.00

op vernieuwing (10 items)

50

40

30

20

10

Std. Dev = .70 Mean = 4.95 N = 115.00

0 1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

DK3 Team is innovatiegericht (SS 1, 6 items) Gerichtheid van het KO-team op

6.00

vernieuwing (SS1, 6 items)

40

30

20

10 Std. Dev = .77 Mean = 4.83 N = 115.00

0 1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

6.00

KD 3: Team is innovatiegericht (SS 2, 4 items) Gerichtheid van het KO-team op vernieuwing


(SS2, 4 items)

Bijlage 2 - 7

40

30

20

10 Std. Dev = .87 Mean = 4.63 N = 115.00

0 1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

6.00

Autonomie in beleidsvoering (6 items) DK3: Beleving van autonomie in beleidsvoering

40

30

20

10 Std. Dev = .70 Mean = 4.59 N = 115.00

0 1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

6.00

DK3 Beleid t.a.v. ouders (minder vs. meer(6 participatief) Ouderparticipatie op school items)


Bijlage 2 - 8

Directievragenlijst schooljaar

Recommend Documents