DIDAKTIKA: POJMY AKTIVITA (JA KO PEDAGOGICKÝ POJ EM) Skupina činností, při nichž musí člověk projevit vyšší úroveň iniciativy, samostatnosti, musí vynaložit větší úsilí, postupovat energičtěji, být celkově výkonnější a efektivnější. V tomto smyslu je např. žákovo přihlížení učitelovu řešení úlohy na tabuli kvalifikováno jako nižší úroveň aktivity, žákovo samostatné řešení úlohy v sešitě jako vyšší úroveň aktivity. ALGORITMUS Předpis konečného počtu kroků, kterými je možno řešit stejnorodé úkoly, např. výpočty. AUDIOVIZUÁLNÍ POMŮCKA Didaktická pomůcka, která současně působí na sluch a zrak žáků. Označení je odvozeno z latiny (audio = slyším, video = vidím). Příklady: výukový videozáznam, zvukový výukový film, intonační tabule. AUDIOVIZUÁLNÍ METODA Vyučovací metoda, postavená na didaktických možnostech audiovizuálních pomůcek a audiovizuální techniky. Role učitele při použití audiovizuální metody může variovat od dominantní (audiovizuální metoda pouze doplňuje spektrum jiných metod použitých učitelem) až po minimální (technika zastupuje většinu učitelových činností). Učitel může být tvůrcem či spolutvůrcem audiovizuálního programu, může být však také pouhým uživatelem postupu vytvořeného speciální firmou a technologie vzdělávání. AUTODIDAKCE Sebevzdělávání. Postup, při němž si žák sám stanovuje cíle, plánuje činnost, vybírá učivo, řídí, kontroluje a hodnotí své vzdělávání. Využívá při tom autodidaktických materiálů (speciálních učebnic, didaktické techniky apod.). AUTOREGULACE UČENÍ Řízení sebe samého při učení. Zpravidla se rozlišují dva pohledy: 1. Pedagogický pohled autoregulaci označuje termínem selfdirection. Hlavním vysvětlujícím pojmem bývá vnitřní kontrola a řízení jako protiklad k vnější kontrole a vnějšímu řízení. Vnitřní kontrola a řízení má dimenzi sociologickou (žák pracuje na úlohách nezávisle na učiteli, na spolužácích; řídí sám sebe, jde o self-management) a dimenzi pedagogickou (vyučuje sám sebe, jde tedy o self-teaching). 2. Psychologický pohled, který autoregulaci označuje termínem self-regulation. Autoregulace učení je takový způsob učení, kdy se žák stává aktivním aktérem svého vlastního procesu učení po stránce činnostní, motivační a metakognitivní. Snaží se při tom dosáhnout určitých cílů (znalostí, dovedností, známek, společenského uznání, pracovního uplatnění), iniciuje a řídí své vlastní poznávací úsilí, používá specifických strategií učení s ohledem na kontext, v němž se učení odehrává.
BRA INSTORMING – FÁZE Z angl. doslova „bouření mozků". Jedna z technik rozvíjejících tvořivé myšlení. Původně byla určena pro řídicí pracovníky, konstruktéry, ekonomy, nyní má širší použití, např. ve vyučování jako aktivizační prvek. Opírá se o skupinovou diskusi a skupinové řešení problémů (skupina má 5-12 členů). Diskuse je do jisté míry řízena, nahrávána a analyzována. První fáze staví na spontánním produkování nápadů, inspirujících myšlenek, netradičních řešení, přičemž je zakázáno nápady hodnotit, kritizovat, omezovat. Teprve ve druhé fázi se nápady analyzují, seskupují, modifikují, dopracovávají s cílem nalézt co nejlepší (netradiční) řešení. CVIČEBNICE – CVIČENÍ Druh učebnice, jejímž účelem je opakování, upevňování určitých vědomostí, dovedností, vytváření návyků aj. Používá různých typů cvičení. CVIČENÍ Didaktický prostředek sloužící k řízenému provádění nějaké činnosti učícím se subjektem. Cílem je upevňovat vědomosti či dovednosti, zautomatizovat návyky. Součástí cvičení je instrukce objasňující způsob jeho provedení. Propracovaný systém cvičení byl vyvinut zvl. v jazykových předmětech. ČÍTANKA Druh učebnice obsahující vybrané ukázky z uměleckých nebo odborných textů. Na elementárním stupni školy slouží k nácviku čtení, na vyšších stupních se používá pro účely literární výchovy. Některé čítanky (zejm. na vysokých školách tzv. antologie) reprezentují výběrově určité soubory textů (např. dokumentů, odborných děl aj.), které by studující nemohli v úplnosti shromáždit a prostudovat. ČTENÁ ŘSKÁ GRAMOTNOST Angl. reading literacy. Komplex vědomostí a dovedností jedince, které mu umožňuji zacházet s písemnými texty běžně se vyskytujícími v životní praxi (např. železniční jízdní řád, návod k užívání léku apod.). Jde o dovednosti nejen čtenářské, tj. umět texty přečíst a rozumět jim, ale také dovednosti vyhledávat, zpracovávat, srovnávat informace obsažené v textu, reprodukovat obsah textu aj. Čtenářská gramotnost je považována za součást funkční gramotnosti. Z pedagogického hlediska byla zkoumána v mezinárodním měření vzdělávacích výsledků IEA, a to i na české populaci žáků 3. a 8. ročníku základní školy. V současné době je součásti mezinárodního výzkumu PISA, jehož se zúčastňuje i ČR. Podle publikovaných měření (PISA 2002) je zastoupení českých žáků v jednotlivých úrovních čtenářské gramotnosti blízké mezinárodnímu průměru zemí OECD. Zároveň ale je čtenářská gramotnost českých žáků silně závislá na sociálně ekonomickém stavu rodin.
1
demonstrace – dovednost DEMONSTRA CE Ve výuce názorné předvedení věci, jevu, procesu žákům. Nejde o pouhé ukázání, nýbrž o učitelem řízené pozorování a poznávání. DIALOG Typ komunikačního aktu, v němž se účastníci střídají v roli mluvčích a posluchačů. Z pedagogického zřetele důležitý proto, že je:
·
charakteristiky testového výkonu (testy rychlosti, úrovně obtížnosti),
·
dokonalost přípravy (testy standardizované, nestandardizované — učitelské),
·
povaha žákovy činnosti (testy kognitivní, psychomotorické),
·
specifičnost učení (testy učebních předpokladů, testy výsledků výuky),
·
interpretace výkonu v testu (testy relativního výkonu, absolutního výkonu),
·
časové zařazení do výuky (testy vstupní, průběžné, výstupní),
·
tematický rozsah (testy monotematické, polytematické),
·
míra objektivity při skórování (testy objektivně skórovatelné, subjektivně skórovatelné),
·
možnosti měnit průběžně obtížnost úloh podle kvality žákových odpovědí (testy adaptivní, neadaptivní).
1. základem pedagogické komunikace mezi učitelem a žáky; 2. didaktickým prostředkem pro vytváření řečových dovedností, a proto se uplatňuje jako cvičení v lingvodidaktických programech. DIDAKTICKÁ HRA Analogie spontánní činnosti dětí, která sleduje (pro žáky ne vždy zjevným způsobem) didaktické cíle. Může se odehrávat v učebné, tělocvičně, na hřišti, v přírodě. Má svá pravidla, vyžaduje průběžné řízení, závěrečné vyhodnoceni. Je určena jednotlivcům i skupinám žáků, přičemž role pedagogického vedoucího mívá široké rozpětí od hlavního organizátora až po pozorovatele. Její předností je stimulační náboj, neboť probouzí zájem, zvyšuje angažovanost žáků na prováděných činnostech, podněcuje jejich tvořivost, spontaneitu, spolupráci i soutěživost, nutí je využívat různých poznatků a dovedností, zapojovat životní zkušenosti. Některé didaktické hry se blíží modelovým situacím z reálného života. DIDAKTICKÁ INFORMACE Druh informace (verbální, neverbální), která je svými specifickými vlastnostmi uzpůsobena pro didaktické účely, tj. k využívání v didaktické komunikaci. Může být verbální (tištěný text učebnice, ústní instrukce učitele aj.), neverbální (výukový obraz, školní mapa aj.), nebo kombinace obou (výukový audiovizuální program). DIDAKTICKÝ PROGRAM Sled instrukcí, které řídí průběh žákova učení. Vytvářejí ho odborníci na lidské učení (psychologové), na programování (programátoři) a na dané učivo (učitelé, vědečtí pracovnici). Didaktický program mívá část výkladovou, dotazovací, odpověďovou, zpětnovazební. Po formální stránce může mít podobu speciálního učebního textu, počítačového programu, audiovizuálního programu. DIDAKTICKÝ TEST – TYPY – VLASTNOSTI Často chápán jako krátká písemná zkouška, při níž žák odpovídá výběrem z nabídnutých variant odpovědí. Ve skutečnosti nástroj systematického zjišťování výsledků výuky. Test je navržen, ověřen, použit a interpretován podle předem vymezených pravidel. Jeho základními vlastnostmi jsou validita, reliabilita, praktičnost, obtížnost, citlivost. Didaktický test lze klasifikovat podle různých hledisek, např.:
DIDAKTICKÝ TEXT Jakýkoli text (komunikát), který je zkonstruován tak, aby byl nosičem didaktické informace. Nejrozšířenějším druhem je učebnice. DÍLNA Angl. workshop. Forma organizace kurzu nebo pracovní skupiny, při níž za řízení samotných účastníků dochází k porovnávání názorů a zkušeností, k nácviku dovedností a společnému hledání a nacházení řešení problémů, které vnášejí do dílny sami účastníci. K stimulaci práce dílny a facilitaci komunikace se užívají různé metody týmové práce, brainstorming apod. DISTANČNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Forma studia zprostředkovávaného médii (telefon, rozhlas, televize, počítač, zvl. internet a elektronická pošta aj.). Je založeno na samostatném studiu účastníků, řízeném specializovanou institucí, bez prezenčního kontaktu studujících s vyučujícími. Výuku účastníků zajišťují speciálně připravené učební materiály (výukové balíčky) a jiné metody studijní podpory a hodnocení, umožňující individuální přístup (komentáře a podpora lektorů, tutorů a konzultantů). Formy distančního vzdělávání se využívají v systému otevřené univerzity a také v kombinovaném studiu, jež se dnes často uplatňuje na českých vysokých školách. V ČR působí od r. 1995 Národní centrum distančního vzdělávání při Centru pro studium vysokého školství v Praze. DOVEDNOST Jeden ze základních pojmů pedagogiky, avšak stále nedostatečně objasněný. Obecně znamená způsobilost člověka k provádění určité činnosti (např. čtení, řešení úloh určitého typu - dovednosti intelektové, plavání, jízda na kole, obsluha technického zařízení - dovednosti senzomotorické). Podle V. Švece (1998) je to způsobilost subjektu (sycená schopnostmi, zkušenostmi, stylem učení, motivy aj.) k řešení
2
e-learning – inkluzivní vzdělávání úkolových a problémových situací, která se projevuje pozorovatelnou činností. Dovednost si subjekt osvojuje záměrným učením, ale také spontánně, např. dítě při hře. Je podmíněna do jisté míry vrozenými předpoklady, ale hlavně je osvojována učením a výcvikem. Osvojování určitých dovedností je základní součástí škol, vzdělávání, a proto jsou dovednosti vymezovány jako vzdělávací cíle v různých kurikulárních dokumentech, vzdělávacích programech aj. E-LEARNING Termín se u nás používá v této anglické podobě nebo v překladu jako „elektronické učení/vzdělávání". Označuje různé druhy učení podporovaného počítačem, zpravidla s využitím moderních technologických prostředků, především CD-ROM. Elektronické učení se rozšiřuje zejm. ve sféře distančního vzdělávání a podnikového vzdělávání. ELEKTRONICKÉ UČEBNICE Učebnice a jiné didaktické texty, které nejsou tištěnými knihami, nýbrž jsou uloženy na nosičích CD-ROM nebo jsou přístupné on-line (např. na internetu) a prezentovány uživatelům na obrazovce počítače. Jsou součástí multimediálních didaktických prostředků, které mohou sdělovat nejen verbální text, ale také obrazovou a zvukovou informaci. Dnes existuje rozsáhlý trh elektronických učebnic nejen v zahraničí, ale tyto učebnice a zejm. encyklopedické příručky, přehledy učiva, didaktické testy aj. nabízejí školám i specializované firmy v České republice. Pedagogický výzkum upozorňuje jak na pozitivní vlastnosti těchto učebnic (zejm. jejich interaktivní charakter), tak na jejich negativní důsledky (např. to, že někdy namísto systematického učení navozují jen hru). ENCYKLOPEDISMUS VE VZDĚLÁVÁNÍ Termín se používá ve dvojím významu: 1 Koncepce obsahu vzdělávání založená na všestranném poznání a systematickém třídění poznatků, odvozeném z vědních disciplín. Obsah všeobecného vzdělávání je uspořádán do tradičních předmětů (dějepis, zeměpis, chemie apod.), obsah odborného vzdělávání kopíruje systémy speciálních věd (lékařských, přírodovědných apod.). 2 Přetíženost učiva množstvím izolovaných poznatků, neumožňujících pochopit vzájemné souvislosti, prakticky málo využitelných. EVROPSKÁ DIMENZE VE VZDĚLÁVÁNÍ Mezinárodní program, který je součástí evropských integračních procesů. Znamená podporu vzájemného porozumění, chápání rozdílů a shodností v evropské kultuře; ovlivňování obsahu vzdělávání a jeho globální orientace; rozvíjení vědomostí a dovednosti nezbytných pro pochopení a respektování historických a současných socioekonomických, politických a kulturních procesů v Evropě. Podporuje společné hodnoty a vzájemnou toleranci, přípravu mladých lidí pro role zodpovědných evropských občanů a účastníků pracovního procesu v integrované Evropě. Její zavádění do vzdělávacích programů všech stupňů škol, do učebních materiálů a do vzdělávání uči-
telů, rozvíjení kontaktů mezi školami, spolupráce s nevládními organizacemi a spolupráce v pedagogickém výzkumu je oficiálně podporováno dokumenty EU a jiných evropských institucí. FRONTÁLNÍ VYUČOVÁNÍ Tradiční způsob vyučování, v němž učitel pracuje hromadně se všemi žáky ve třídě jednou společnou formou, se stejným obsahem činnosti. Tomu odpovídá také uspořádání prostoru třídy. Frontální vyučování je sice některými pedagogy kritizováno, ale zřejmě si svůj význam - zejm. při stávajícím počtu žáků ve třídách - podrží i nadále. HYPERTEXT Počítačem prezentovaný text, který není omezen linearitou a odkazuje na další texty či obrazové, příp. zvukové dokumenty. Učící se jedinec může postupovat podle své volby do dalších a dalších textových, obrazových i zvukových dokumentů (statických či dynamických), pronikat do studovaného problému stále hlouběji a detailněji. K dispozici má relativně rozsáhlou a variabilní strukturu dílčích textů, přičemž jako uživatel nemusí vědět, kde jsou dokumenty fyzicky uloženy. Prostřednictvím zvoleného slova či slovního spojení počítač nabídne učícímu se jedinci soubor dokumentů, v nichž se hledané slovo či slovní spojení vyskytuje. Nabídka textů a dalších dokumentů může být dostupná buď na CD-ROM, který se vkládá do počítače, anebo na celosvětové internetové počítačově síti CHYBA V pedagogice a pedagogické psychologii výkony (jednotlivé reakce, odpovědi, řešení úloh, výtvory), které se odchylují od vzorového průběhu či zadaného cíle, nedostačují požadavkům, jsou nesprávné. Za přesně definovaných podmínek chyba nemusí ohrozit žákovo učení (detekce chyby, identifikace, interpretace, korekce). Chyby lze třídit podle mnoha hledisek, např.: ·
podle kognitivní hodnoty (smysluplnénesmysluplné),
· ·
organizovanosti (pravidelné-nahodilé), nositele (individuální-hromadné),
· · ·
typičnosti (běžné-neobvyklé), závažnosti (podstatné-nepodstatné), podle charakteru nedostatku (deklarativníprocedurální), podle příčiny atd.
·
INDIVIDUÁLNÍ PŘÍSTUP Postulát o tom, že učitelé mají respektovat specifické vlastnosti jednotlivých žáků, např. individuální styl učení, tempo učení aj., což je při naplněnosti běžných tříd v praxi stěží proveditelné. Je však uskutečňován v některých typech alternativních škol a hlavně ve speciálních školách a speciálních třídách. INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Podstatou je změněný pohled na selhání dítěte v systému, resp. selhání vzdělávacího systému v případě konkrétního dítěte. Při neúspěchu je třeba hledat bariéry v systému, který není dostatečně otevřený k potřebám jednotlivce. Každé dítě má unikátní charakteristiku, zájmy, schopnosti a vzdělávací potřeby. 3
instruktáž – kompetence Za klíčový impuls pro rozvoj inkluzivního vzdělávání je považována Deklarace konference v Salamance 1994: „Princip inkluze implikuje, že běžné školy by měly vzdělávat všechny děti bez ohledu na jejich fyzické, intelektuální, emocionální, sociální, jazykové nebo jiné podmínky. Běžné školy s inkluzivní orientací jsou nejefektivnějšími prostředky pro potlačení diskriminujících postojů, pro vznik vstřícných komunit, vytváření začleňující společnosti.“ Díky proměně atmosféry třídy (školy) umožňuje inkluzivní vzdělávání začlenit děti se specifickými potřebami do hlavního proudu, včetně dětí s těžkými postiženími.
čenskovědní, estetickovýchovná, zdravého životního stylu, pracovních činností) zákl. vzdělávání. Pro jednotlivé vyučovací předměty je obsah kmenového učiva specifikován podrobněji ve Vzdělávacím programu Základní škola a v dalších vzděl. programech. KOMPETENCE 1.
INSTRUKTÁŽ Kvalifikované krátkodobé školení zaměřené k osvojení požadovaných dovedností a postupů.; dávání instrukcí (návod, pokyn, předpis) INTUICE Způsob, jímž člověk něco pochopí nebo něčemu porozumí přímo, v krátkém okamžiku, aniž záležitost vědomě nebo zjevně dlouze promýšlí. Označení se užívá nejméně ve dvou významech: 1. 2.
Proces, který předvídá chování člověka nebo běh událostí nevysvětlitelným, až mystickým způsobem. Proces, který předvídá chování člověka, podstatu dění, podle jemných, obtížně postřehnutelných příznaků; některý člověk je dokáže analyzovat, syntetizovat, zhodnotit, naráz „vyhmátne“ podstatu, aniž si plně uvědomuje, jak k výsledku dospěl.
KLIMA ŠKOLY
2.
3.
Sociálně-psychologická proměnná, která vyjadřuje kvalitu interpersonálních vztahů a sociálních procesů, které fungují v dané škole, tak, jak ji vnímají, prožívají a hodnotí učitelé, žáci, příp. zaměstnanci školy. Součástí klimatu školy je např. klima učitelského sboru, klima škol, tříd, celkového prostředí školy atd. KLIMA TŘÍDY Sociálně-psychologická proměnná, představující dlouhodobější sociálně-emocionální naladění, zobecněné postoje a vztahy, emocionální odpovědi žáků dané třídy na události ve třídě (včetně pedagogického působení učitelů). Rozlišuje se klima aktuální (fakticky existující) a klima preferované, které si žáci a učitelé přejí. Klima třídy lze zjišťovat pomocí speciálních metod. KMENOVÉ (ZÁKLADNÍ) UČIVO Termín není ustálený, synon. jádrové učivo, základní učivo. Označuje podstatné prvky, invariantní součást vzdělávacích programů. Pojem je vymezen v dokumentu Standard základního vzdělávání (1995) takto: Kmenové učivo vyjadřuje obsahové jádro základního vzdělávání, jeho podstatné prvky, které jsou předmětem vzdělávání všech žáků absolvujících povinnou školní docházku; zahrnuje klíčové okruh poznatků, s nimi spojené činnosti a aplikace na praxi; je závaznou součástí vzdělávacích programů, zajišťující srovnatelnost, prostupnost a návaznost vzdělávání v základním a středním školství. V témže dokumentu jsou vymezeny okruhy kmenového učiva pro sedm oblastí (jazyková, matematiky, přírodovědní, spole-
4.
klíčové Soubor požadavků na vzdělávání, zahrnující podstatné vědomosti, dovednosti a schopnosti univerzálně použitelné v běžných pracovních a životních situacích. Nejsou vázány na jednotlivé předměty, nýbrž měly by být rozvíjeny jako součást obecného základu vzdělávání. V rámci této snahy jsou postulovány klíčové kompetence, jež si mají osvojovat mladí Evropané. Jsou formulovány v některých kurikulárních dokumentech, např. jakožto klíčové dovednosti ve Standardu středoškolského odborného vzdělávání, v němž zahrnují: komunikativní dovednosti, včetně znalosti cizích jazyků; personální a interpersonální dovednosti (např. schopnost pracovat v týmu); schopnosti řešit problémové situace; dovednost využívat matematické postupy v praktických situacích; dovednost využívat informační technologie, pracovat s informacemi. komunikační Angl. communicative competence. Soubor jazykových znalostí a dovedností umožňujících mluvčímu realizovat různé komunikační potřeby, a to přiměřeně k situaci, charakteristikám posluchačů aj. Zahrnuje též uplatňování sociokulturních pravidel komunikace (tzv. řečová etiketa). Je složkou komunikačně orientované výuky mateřského jazyka a cizího jazyka učitele Soubor profesních dovedností a dispozic, kterými má být vybaven učitel, aby mohl efektivně vykonávat své povolání. Existují četné pokusy o vymezení kompetenci učitele, snažící se je sblížit s obsahem přípravy budoucích učitelů na pedagogických a jiných fakultách. Obvykle jsou uváděny jako hlavní kompetence osobnostní a kompetence profesní. Osobnostní kompetence zahrnují zodpovědnost, tvořivost, schopnost řešit problémy, týmově spolupracovat, být sociálně vnímavý a reflexivní. Profesní kompetence se vztahují k obsahové profese („znalost předmětu“), ale dnes jsou zdůrazňovány zvl. komunikativní, řídicí, diagnostické aj. kompetence. Výzkumy a rovněž zkušenosti učitelů z praxe dokládají (v ČR i v zahraničí), že dosavadní přípravné vzdělávání učitelů nepokrývá v úplnosti žádoucí soubor učitelských kompetenci. žáka Termín uplatňovaný nyní v kurikulárních dokumentech v ČR a v zahraničí, snažící se postihnout, že cílem škol. vzdělávání mladé generace není jen osvojení poznatků a dovedností, ale i vytváření způsobilostí přesahujících do mimoškolního prostředí. Ve Standardu základního vzdělávání jsou kompetence žáka vymezovány jakožto „způsobilost žáků demonstrovat kvalitu získaného vzdělání v poznávacích i praktických situacích". Ve Vzdělávacím programu Základní škola jsou konkrétněji vymezovány základní druhy kompetencí jakožto „způsobilosti, které si žák trvale osvojí a je připraven je uplatňovat v dalším vzdělávání i v životě mimo školu". Jsou to: elementární a specifické kompetence, spjaté s obsahem jednotlivých oborů a předmětů; průřezové kompetence, tvořící základ celkové vzdělanosti žáků (např. vyhledávání informací v různých 4
komunikace – mastery learning zdrojích); sociální a komunikativní kompetence (např. naslouchání, spolupráce aj.). Základním problémem u nás i v zahraničí zůstává v této oblasti to, jak uzpůsobit obsah a formy škol. vzdělávání tak, aby požadované kompetence žáci opravdu získávali. KOMUNIKACE Sdělování, dorozumívání. Z pedagogického hlediska je důležitá sociální komunikace, tj. sdělování a dorozumívání mezi lidmi. Mívá tuto strukturu: mluvčí – záměr sdělení – formulace sdělení – vlastní sdělení — posluchač – interpretace obsahu a záměru mluvčího – reakce posluchače. Sociální komunikace vytváří základní souvislosti mezi hlavními stránkami sociálního styku lidí: mezi činností, interakcí a společenskými vztahy KONSTRUKTIVISMUS (V DIDAKTICE) Široký proud teorií ve vědách o chování a sociálních vědách, zdůrazňující jak aktivní úlohu subjektu a význam jeho vnitřních předpokladů v pedagogických a psychologických procesech, tak důležitost jeho interakce s prostředím a společností. V tom smyslu je interakční teorií překonávající jednostrannost empirismu a nativismu. V didaktice jedno z dominantních soudobých paradigmat, dělící se do několika proudů: a)
b)
c)
Kognitivní konstruktivismus vychází především z evropské genetické epistemologie J. Piageta a americké kognitivní psychologie (J. S. Bruner aj.). Snaží se realizovat didaktické postupy založené na předpokladu, že poznávání se děje konstruováním tak, že si poznávající subjekt spojuje fragmenty informací z vnějšího prostředí do smysluplných struktur a provádí s nimi mentální operace podmíněné odpovídající úrovni jeho kognitivního vývoje. Sociální konstruktivismus vychází z prací o sociální dimenzi učení (A. Bandura, L. S. Vygotskij aj.) a zdůrazňuje nezastupitelnou roli sociální interakce a kultury v procesu konstrukce poznání. V didaktice se jeho zásady realizují zejm. v kooperativním učení. V praxi dochází k eklektické syntéze obou uvedených pojetí v pedagogickém hnutí, které prosazuje ve výuce řešení problémů ze života, tvořivé myšlení, práci dětí ve skupinách a méně teorie a drilu. Způsoby výuky zdůrazňují manipulaci s předměty, např. v matematice se pracuje s nejrůznějšími hlavolamy a stavebnicemi. V USA, kde toto hnutí má mnoho příznivců (J. Henderson, P. Campbellová), je považován pedagogický konstruktivismus za nadějný pro zlepšení znalostí žáků. Jeho odpůrci (J. Saxon aj.) mu vytýkají příliš velký důraz na zábavu a opomíjení procvičování a pamětního učení.
KOOPERATIVNÍ UČENÍ Učení lišící se od individuálního tím, že je postaveno na spolupráci osob při řešení složitějších úloh. Řešitelé jsou vedeni k tomu, aby si dokázali rozdělit sociální role, naplánovali si celou činnost, rozdělili si dílčí úkoly, naučili se radit si, pomáhat, sladovat úsilí, kontrolovat jeden druhého, řešit dílčí spory, spojovat dílčí výsledky do většího celku, hodnotit přínos jednotlivých členů atd.
KURIKULUM Angl. curriculum. Rozlišují se tři základní významy pojmu: 1. 2. 3.
Vzdělávací program, projekt, plán. Průběh studia a jeho obsah. Obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahujících, její plánování a hodnocení.
Pojem nebyl v české pedagogice před r. 1989 používán. Jeho zavedení a příslušná teorie má význam pro komplexní řešení cílů, obsahu, metod, způsobů organizace a hodnocení škol, vzdělávání. Tyto problémy byly vztahovány ke konceptům učební osnovy, učební plán, obsah vzdělávání, učivo, které však nepokrývají komplexní význam pojmu kurikulum. Kurikulum existuje v různých formách. Podle koncepce lEA se rozlišuje: zamýšlené kurikulum (intended curriculum, plánované); realizované kurikulum (implemented curriculum); dosažené kurikulum (attained curriculum, učivo osvojeně žáky). KURIKULUM FORMÁLNÍ Komplexní projekt cílů, obsahu, prostředků a organizace vzdělávání, jeho realizace ve vzdělávacím procesu a předepsané způsoby kontroly a hodnocení výsledků. KURIKULUM NEFORMÁLNÍ Aktivity a zkušenosti vztahující se ke škole; mimotřídní a mimoškolní aktivity organizované školou. KURIKULUM SKRYTÉ Termín frekventovaný v zahraniční pedagogice. Zahrnuje zkušenosti žáků v reálném životě školy, které nejsou postižitelné ve vzdělávacích programech a ve formálním kurikulu: klima třídy a klima školy, hodnoty a postoje, vzory chování, které si žáci osvojí od učitelů a spolužáků, apod. (Označuje to, co se všechno žáci ve škole naučí od učitelů i spolužáků, i když to nebylo ve formálním kurikulu plánováno.) KURIKULUM ZAMÝŠLENÉ Zde jde o to, co se v určité zemi plánuje, jak jsou formulovány cíle a obsah vzdělávání. Za tím účelem jsou formulovány vzdělávací programy, učební plány, učební osnovy, učebnice. KURIKULUM REALIZOVANÉ Týká se učiva, které je skutečně žákům předáno v určité škole, určité třídě, konkrétním učitelem. KURIKULUM DOSAŽENÉ Vztahuje se k učivu, které si žáci skutečně osvojili. MA STERY LEARNING Netradiční systém výuky na základní škole (zejm. na 1. stupni), jehož autorem je americký psycholog B. S. Bloom. Systém vznikl v 70. letech a jeho název se nepřekládá. (z angl. volně: zvládající učení). Opírá se o řadu zásad, zvl.: většina žáků (autoři tvrdí až 95 %) může zvládnout požadavky na vysoké úrovni, pokud jim škola poskytne dostatek času a adekvátní pomoc; u žáků všech typů je nutné zvýšit nejen výkony, ale také motivaci, dát jim mož5
mezipředmětové vztahy – otázka nost, aby zažili pocit úspěchu; výuka musí mít jasně definované a pravidelně kontrolované cíle; učivo je rozděleno na menší jednotky, jejich dokonalé zvládnutí se prověřuje; učitel uvádí každou jednotku učiva, pracuje se žáky hromadně i skupinově; žákův pokrok je pravidelně hodnocen pomocí diagnostických testů; testy si žáci vyhodnocují z větší části sami, chyba se bere jako přirozená součást učení; pokud žák nezvládne učivo, dostává pomoc a doplňující materiál; třída obvykle postupuje v učivu jako celek, doplňující aktivity u slabších žáků probíhají navíc v běžném čase; známkování se používá, ale zdůrazňuje se jeho nesoutěžní, nekonkurenční funkce.
NADÁNÍ Nadání, synon. talent, je dosud málo prozkoumaný, a proto obtížně definovatelný jev. Znamená schopnosti člověka pro takové výkony určitých činností intelektuálního nebo fyzického charakteru, které se mohou jevit jako výjimečné ve srovnání s běžnou populací. Podle některých teorií je nadání přirozenou vlastností každého normálního jedince (každý má dispozice k něčemu). V pedagogickém pojetí převládá tradiční představa o nadání jako o výjimečné složce osobnosti některých jedinců, zejm. nadání intelektuálního typu (např. pro osvojování cizích jazyků, umělecký talent aj.). K tomu jsou uzpůsobeny i speciální vzdělávací programy, např. školy s rozšířeným vyučováním některých předmětů apod.
MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY Vzájemné souvislosti mezi jednotlivými předměty, chápání příčin a vztahů, přesahujících předmětový rámec, prostředek mezipředmětové integrace. V předmětovém kurikulu jsou vyjadřovány v učebních osnovách jednotlivých předmětů jako tzv. mezipředmětová témata nebo jsou realizovány v samostatných předmětech, např. v české základní škole v předmětu rodinná výchova.
NAIVNÍ TEORIE DÍTĚTE (MISKONCEPCE) Dětské chápání a interpretace jevů přírodní a sociální reality, které si dítě vytváří před zahájením školního vzdělávání i v jeho průběhu. Tyto „předchozí znalosti“, „alternativní koncepce“ mají převážně zkušenostní a zážitkovou povahu, často jsou emocionálně zabarvené. Pod vlivem vzdělávacích obsahů prezentovaných ve škole, ale i působením četby, médií aj. se naivní (nevědecké) poznatky dětí o obklopujícím je světě mohou měnit.
MOTIVACE ŽÁKŮ VE VÝUCE Výsledek procesu motivování, na němž se podílí jednak žák sám, jednak učitel, rodiče, spolužáci. Učitel může ovlivňovat motivaci svých žáků mnoha způsoby. Patří k nim: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
vytváření adekvátního obrazu o žácích; učitelovo očekávání vůči žákům (Pygmalion-efekt, Golemefekt); probouzení poznávacích potřeb žáků (problémové úlohy); probouzení sociálních potřeb žáků (sociální klima ve třídě); probouzení výkonově motivace (sociální norma, individuální norma); využití odměn a trestů; eliminování pocitu nudy; předcházení strachu ze školy, určitého předmětu, ze zkoušení.
MYŠLENKOVÉ MAPY je graficky uspořádaný text doplněný obrázky s vyznačením souvislostí. Myšlenkové mapy se hodí pro strukturované psaní poznámek, jako nástroj při analýze a řešení problémů nebo pomůcka při studiu.
NÁPODOBA Proces, při němž napodobující osoba zkouší opakovat po jiné osobě, která plní funkci vzoru, modelu, její vnější chování, ale též její řeč, myšlenky, postoje, prožitky. Může být záměrná nebo bezděčná, napodobující si ji může, ale nemusí sám uvědomovat. Přitom vztah mezi napodobujícím a vzorem může být přímý, bezprostřední (osobně se znají a stýkají se), může však být jen zprostředkovaný (vzor zná jen z vyprávění, četby, filmu apod.). Z pedagogického hlediska má velkou důležitost vzhledem ke vzorům (pozitivním nebo negativním), které mohou na děti a mládež působit ze strany rodičů, učitelů, kamarádů apod. OPAKOVÁNÍ (V PEDAGOGICKÉM VÝZNAMU) 1.
2.
Reprodukovaná, vědomá, aktivní činnost žáka s probraným či prostudovaným učivem, jejímž cílem je vštípit si ho, uchovat v paměti celou strukturu učiva, umět si ji vybavit, bezchybně provést a prakticky využívat. V pedagogickém významu vyučovací metoda, s jejíž pomocí učitel či rodič navozuje, řídí a kontroluje činnost uvedenou výše. Kritériem úspěšnosti opakování může být počet chyb, počet reprodukování, samostatnost reprodukování aj.
OTÁZKA Jeden ze zákl. prvků pedagogické komunikace. 1.
2. 3.
Kladení otázek učitelem má důležité didaktické funkce (aktivovat a kontrolovat žáky aj.) a tvoří přibližně 20% učitelovy verbální činnosti. Otázky žáků jsou méně časté a mají odlišný charakter. v učebnicích aj. didaktických textech jsou otázky prostředkem řídícím žákovo učení z textu.
6
PISA – učební pomůcka PISA Mezinárodní program pro hodnocení žáků (Programme for International Student Assessment) je realizován organizací OECD jako závazek členských států monitorovat za účelem mezinárodního srovnávání výstupy vzděllávacích systémů prostřednictvím měření vzdělávacích výsledků žáka. Výzkum pokrývá čtenářskou, matematickou a přírodovědnou gramotnost v souborech patnáctiletých žáků zůčastněných zemí. Program PISA aplikuje písemné testy a písemné dotazníky. Národní koordinace výzkumu pro ČR je v Ústavu pro informace ve vzdělávání, Praha. PORTFOLIO Výraz pronikající do pedagogické terminologie z ekonomie. Soubor různých produktů žáka (písemné práce, výtvarné práce, laboratorní protokoly aj.), které dokumentují jeho práci a vývoj za určité období. Někteří pedagogové zdůrazňují využití portfolia jako součásti komplexního hodnocení žáka a jako doplňku k příliš zjednodušujícímu hodnocení jen pomocí testových výsledků. SKUPINA HETEROGENNÍ Skupina/soubor složená ze 2 a více žáků/osob bez ohledu na jejich schopnosti a učební předpoklady, tedy nediferencovaná. SKUPINA HOMOGENNÍ Soubor 2 a více osob, do níž jsou osoby zařazovány na základě určitého společného kritéria výběru, zpravidla podle schopností, inteligenční úrovně, učebního tempa nebo učebních výsledků (prospěchu). TA XONOMIE CÍLŮ B. S. BLOOMA Hierarchicky uspořádaný systém poznávacích (kognitivních) cílů výuky. Výsledek práce skupiny amerických psychologů vedených B. S. Bloomem, publikovaný v r. 1956. Taxonomie začíná procesy nejméně náročnými na myšlení, které vyžadují pouhé pamětní zvládnutí a končí procesy nejnáročnějšími. Systém má 6 základních tříd cílů, které se dále člení podrobněji. 1. 2. 3. 4. 5. 6.
znalosti; porozumění; aplikace; analýza; syntéza; hodnotící posouzení.
U nás byla Bloomova taxonomie využita pro taxonomii učebních úloh. TA XONOMIE ÚLOH D. TOLLINGEROVÉ Strukturovaný seznam učebních úloh rozdělených podle kritéria kognitivní náročnosti, tj. složitostí operací nutných k jejich řešení. Obsahuje 27 typů učebních úloh, rozdělených do 5 kategorií: 1. 2. 3. 4. 5.
úlohy vyžadující pamětní reprodukci poznatků; úlohy vyžadující jednoduché operace s poznatky; úlohy vyžadující složité operace s poznatky; úlohy vyžadující sdělení poznatků; úlohy vyžadující produktivní myšlení.
Tato taxonomie je vhodná zejm. k exaktnímu hodnocení požadavků, které klade škol. edukace na žáky. UČEBNICE Druh knižní publikace uzpůsobené k didaktické komunikaci svým obsahem a strukturou. Má řadu typů, z nichž nejrozšířenější je škol. učebnice. Ta funguje: 1. 2.
jako prvek kurikula, tj. prezentuje výsek plánovaného obsahu vzdělání; jako didaktický prostředek, tj. je informačním zdrojem pro žáky a učitele, řídí a stimuluje učení žáků.
Výzkumu učebnic se v zahraničí věnují specializovaná vědecká pracoviště. Analýza učebnic se zaměřuje na strukturu didaktického textu, jeho obsah, rozsah, obtížnost, didaktickou vybavenost aj. V ČR jsou o r. 1989 vyvíjeny kromě standardních též alternativní učebnice. Didaktická kvalita českých učebnic není zajišťována a hodnocena. Produkování učebnic je ponecháno živelnému působení tržního hospodářství, tzv. schvalovací doložka udělovaná ministerstvem školství je velmi benevolentní. UČEBNÍ OSNOVY Normativní pedagogické dokumenty stanovující cíle, vymezující obsah, rozsah, posloupnost a distribuci učiva vyučovacích předmětů do jednotlivých ročníků a časových úseků vyučování. Popisují základní metody, organizační formy a postupy. Tradičně vypracovávány izolovaně pro jednotlivé předměty, jako program vyučování určený učiteli. V období mezi světovými válkami se vytvářely centrálně učební osnovy tzv. normální, které byly dopracovávány inspektory a učiteli pro konkrétní podmínky škol. Pro pokusné školy byly zpracovány učební osnovy diferencované (minimální, normální, maximální). V unifikovaném školství 50. -80. let 20. stol. byly učební osnovy striktní formou. Předmětem kritiky se stala jejich přetíženost. Inspirativní řešení přineslo mezinárodní srovnávání učebních osnov a teorie tvorby kurikula. V zahraničí a nyní i ČR jsou učební osnovy soustřeďovány do souborných vzdělávacích programů. UČEBNÍ PLÁN Normativní pedagogický dokument, konkretizující obsah vzdělávání a jeho organizační rámec na určitém stupni/typu školy. Vymezuje soubor vyučovacích předmětů, časové dotace a zařazení předmětů do ročníků. Termín učební plán byl u nás zaveden po r. 1945. Učební plány byly sestavovány centrálně jako závazná norma pro všechny školy. V současné době jsou učební plány rámcovou normou, umožňující ředitelům škol určité modifikace, např. v časové dotaci některých povinných a volitelných předmětů. UČEBNÍ POMŮCKA Tradiční označení pro objekty, předměty označující nebo napodobující realitu, napomáhající větší názornosti nebo usnadňující výuku, např. přírodniny, obrazy, schémata, symboly, modely. Současná nabídka učebních pomůcek zahrnuje širokou škálu auditivních, vizuálních, obrazových a technických pomůcek, které jsou součástí vyučování. 7
učební úloha – učivo se kontrolují a hodnotí. Cíl může být žákovi stanoven zvnějšku (školou, rodinou, trenéry), nebo si jej žák vytkne sám. Opakem je bezděčné učení, nezáměrné.
UČEBNÍ ÚLOHA Každá pedagogická situace, která se vytváří proto, aby zajistila u žáků dosažení určitého učebního cíle. Je zaměřena na 5 aspektů učení: obsahový, stimulační (motivační), operační, formativní a regulativní.
UČENÍ KOOPERATIVNÍ Učení lišící se od individuálního tím, že je postaveno na spolupráci osob při řešení složitějších úloh. Řešitelé jsou vedeni k tomu, aby si dokázali rozdělit sociální role, naplánovali si celou činnost, rozdělili si dílčí úkoly, naučili se radit si, pomáhat, slaďovat úsilí, kontrolovat jeden druhého, řešit dílčí spory, spojovat dílčí výsledky do většího celku, hodnotit přínos jednotlivých členů atd.
UČENÍ Jeden z klíčových psychologických pojmů, pro nějž neexistuje všeobecně přijímaná definice. Desítky teorií učení, reprezentující různé přístupy, vytvářejí své vlastní definice. Z novějších vymezení uveďme: 1.
2.
Učení je psychický proces, který v jednotě tělesných a duševních předpokladů je rozhodujícím faktorem v adaptaci člověka na jeho přírodní i společenské prostředí v rozvoji jeho osobnosti a ve stále zdokonalovaném zvládání a organizaci podmínek jeho individuální a společenské existence.
UČENÍ MECHANICKÉ Typ pamětního učení, pro něž je typické, že učení probíhá bez logického utřídění materiálu, bez vyhledání podstatných částí učiva, bez snahy porozumět učivu. Žák se učí učivo nazpaměť v té posloupnosti, v jaké bylo uloženo nebo v jaké si je přečetl, snaží se naučit doslovné formulace. Mnohem efektivnější je intencionální učení.
Učení je získávání zkušeností a utváření jedince v průběhu jeho života. Naučené je opakem vrozeného.
Učení můžeme členit podle řady hledisek, např. podle typu procesů a činitelů, jichž se týká (senzorické, percepční, motorické, verbálně pojmové aj.); podle podílu vědomého záměru (záměrné, bezděčné); podle vnější formy a postupu (vtiskováním, nápodobou, habituací, klasickým podmiňováním, instrumentálním podmiňováním, latentní, učení řešením problémů) podle míry autoregulace (spontánní autoregulace, vědomá a., vnější řízení učitelem, vnější řízení automatem aj.)
UČENÍ MOTORI CKÉ Každé učení, v němž dominuje pohybová aktivita a jehož cílem je dosažení určitého výkonu v pohybové oblasti. Užívá se kontrastu k jiným typům učení, např. percepčnímu, kognitivnímu apod. UČENÍ SOCIÁ LNÍ Učení, které se (na rozdíl od individuálního učení o samotě) uskutečňuje v sociálních podmínkách, sociálních situacích, v interakci s jinými lidmi. Výsledkem je osvojení si určitých sociálních rolí, postojů, rozhodovacích strategií, způsobů chování a jednání. Sociální učení může mít různé podoby: observační učení, nápodoba vzoru, společné činnosti (spolupráce, soutěžení) apod. Sociální faktory mohou učení napomáhat, ale někdy ho též tlumit či blokovat.
UČENÍ AUTENTICKÉ Inovativní koncepce zdůrazňující učení v situacích, umožňujících osvojování poznatků a dovedností v podmínkách blížících s co nejvíce praxi, v komplexní reálné situaci vedoucí k okamžitému smysluplnému využití učební látky, přičemž vzniká výsledek užitečný i mimo škol. situace (psaní dopisu spolužákovi do nemocnice oproti psaní cvičení do sešitu jako činnosti neautentické). Respektuje význam kontextových znalostí. Podle některých didaktických teorií autentické činnosti ve vyučování pomáhají překonat odtrženost školy od sociálního prostředí dítěte.
UČENÍ VERBÁLNÍ 1.
UČENÍ BEZD ĚČNÉ Učení neúmyslné, neřízené představou cíle, nesystematické. Může vyplynout jako „vedlejší produkt“ úplně jiné činnosti, nebo je výsledkem pobývání člověka v určitém pracovním či sociálním prostředí. Výrazně se liší od intencionálního učení. UČENÍ ČINNOSTNÍ Je odvozováno z teorie činnostního učení a již v předchozích letech se uplatňovalo v koncepcích činné školy, pracovní školy aj. U nás v současné době je činnostní pojetí zakotveno ve Vzdělávacím programu Základní škola a charakterizováno jako takové vyučování, „v němž mají žáci dostatek příležitostí aktivně se podílet na vlastním vzdělávání, samostatně se projevovat, získávat nové vědomosti vlastní činností, řešit úkoly, navozené situace i přirozené situace ze života mimo školu“ UČENÍ INTENCIONÁLNÍ
2.
Jeden z výrazných typů učení, pokud žákovo učení posuzujeme podle modality vnímání. Obecně dominuje v učení, neboť učení bývá zprostředkováno jazykem. Mezi žákem a skutečností stojí slovní označení, většina komunikace mezi učitelem a žákem, mezi žáky navzájem má verbální podobu. Jedna ze složek individuálního stylu učení, pokud žákovo učení posuzujeme podle preferovaného postupu při učení (mluví, diskutuje, poslouchá).
UČIVO Význam pojmu se mění spolu se změnami pojetí obsahu vzdělávání. 1. 2.
3.
Tradičně bylo chápáno jako souhrn poznatků, které má učitel předat žákům. V širším pojetí je chápáno jako věcný obsah učení, učební látka a zahrnuje souhrn vědomostí a dovedností, které si má žák osvojit. Současné pojetí učiva zahrnuje veškerou zkušenost žáka, kterou si osvojuje ve výuce. Pojem učivo souvisí s komplexním pojem kurikulum.
Učení záměrné, plánované. Má stanovený cíl, vymezený obsah, probíhá v organizovaných podmínkách, jeho průběh i výsledky 8
vědomost – vzdělání VĚDOMOST Soustava faktů, pojmů, teorií a komplexních poznatkových struktur, které si jedinec osvojil prostřednictvím škol. vzdělávání, vlastního učení a z jiných zdrojů. Je výsledkem žákova vnímání, poznávání, myšlení, zapamatování, praktického experimentování i životních zkušeností. Odráží tedy jak společensko-historickou zkušenost generací, tak individuální zkušenost jedince. Pojem vědomost bývá u nás používán synonymicky s pojmem znalost, k čemuž přispívá i to, že v angličtině jsou oba pojmy vyjadřovány termínem „knowledge“. Z pedagogického hlediska jsou důležité teorie o vytváření vědomostí prostřednictvím učení. Vědomosti jsou hlavní kategorií obsahu vzdělávání ve všech škol. kurikulech a v souladu s tím jsou hlavním objektem zjišťování a měření vzdělávacích výsledků jak na národní úrovni, tak v mezinárodním srovnávání. VÝKLAD Ve vzdělávacích procesech se uplatňuje v těchto funkcích: 1.
2.
Výklad učitele (učebnice) jako způsob prezentace didaktické informace. Hlavním účelem je vysvětlování učiva žákům. Musí mít tedy přiměřené parametry obtížnosti textu, aby byl srozumitelný pro žáky určitého věku. Výklad prováděný žákem (většinou ve formě písemné práce) je slohový útvar, jímž má žák procvičovat a prokazovat svou dovednost vyjadřování.
jejich předpokladům a zvláštnostem, pohlaví, schopnostem, perspektivní orientaci, zájmům apod. Rozlišuje se: 1. 2.
3.
diferenciace podle typu školy v rámci stupně vzdělávání diferenciace obsahová: a. členění výuky na větve nebo směry v rámci jednoho typu školy b. nabídka volitelných předmětů c. vytváření obsahových variant v rámci jednoho předmětu na téže škole diferenciace podle schopností a výkonnosti nebo zájmu žáků: a. vytváření homogenních tříd a skupin (např. zvláštní třídy, třídy talentovaných žáků) b. vytváření záměrně heterogenních skupin.
Progresivním trendem je individualizace výuky. VYUČOVÁNÍ FRONTÁLNÍ Tradiční způsob vyučování, v němž učitel pracuje hromadně se všemi žáky ve třídě jednou společnou formou, se stejným obsahem činnosti. Tomu odpovídá také uspořádání prostoru třídy. Frontální vyučování je sice některými pedagogy kritizováno, ale zřejmě si svůj význam – zejm. při stávajícím počtu žáků ve třídách – podrží i nadále. VYUČOVÁNÍ INTEGROVANÉ Výuka realizující mezipředmětové vztahy a spojení teoretických činností s praktickými v následujících hlavních formách: 1. 2.
VYUČOVACÍ METODA 3.
Postup, cesta, způsob vyučování. Charakterizuje činnost učitele vedoucí žáka k dosažení stanovených vzdělávacích cílů. Existují různé klasifikace metod, např. podle fází vyučovacího procesu (utváření, upevňování, prověřování vědomostí), podle způsobu prezentace (slovní, názorné, praktické), podle charakteru specifické činnosti (metody uplatňované v jednotlivých vyučovacích předmětech). Obecné třídění metod výuky je podle způsobu interakce mezi učitelem a žáky: frontální, skupinové, individuální. Jednotlivé pedagogické směry a koncepce alternativních škol prosazují specifické vyučovací metody, které považují za optimální. VYUČOVÁNÍ V běžném významu označuje celkově to, co se každodenně odehrává ve škol. třídách v průběhu vyučovací hodiny. V didaktických teoriích znamená druh lidské činnosti spočívající v interakci učitele a žáků, jejímž základem je záměrné působení na žáky tak, aby u nich docházelo k učení. Vyučovací činnosti se vztahují především k učivu a k různým způsobům jeho didaktického zprostředkování učícím se subjektům, ale také k aktivitám označovaným souhrnně jako skryté kurikulum. Ve vyučovacích činnostech se významně promítají vztahy učitel-žák a učitelovo pojetí výuky. VYUČOVÁNÍ DIFERENCOVA NÉ Členění žáků procházejících škol. vzděláváním na skupiny. Cílem je vytvořit vhodné podmínky pro všechny žáky, přiměřené
4.
integrované předměty nebo kurzy moduly nebo témata zařazované jako součást více předmětů projekty spojující poznatky z více předmětů s praktickými zkušenostmi a produktivními činnostmi integrované dny, kdy celá škola realizuje jedno společné téma
VYUČOVÁNÍ ROZŠÍŘENÉ Intenzivní a časově více dotované vyučování určitému předmětu (např. cizím jazykům) nebo druhu činnosti, určené pro žáky talentované v příslušné oblasti. Realizuje se ve specializovaných třídách nebo školách s rozšířeným vyučováním. VYUČOVÁNÍ SKUPINOVÉ Organizační forma výuky, v níž žáci pracují ve skupinách vytvořených podle různých kriterií, např. obtížnosti úkolu, charakteru činnosti, výkonu nebo učebního tempa žáků. Vytváření skupin je uplatňováno především při problémové metodě ve výuce a při týmovém řešení učebních úloh. VZDĚLÁNÍ Zákl. pojem pedagogické teorie a praxe, avšak stále diskutovaný a nedostatečně ujasněný. Navíc v české pedag. terminologii se nesprávně zaměňují výrazy „vzdělání“ a „vzdělávání“. Lze rozlišit tyto významy: 1.
Osobnostní pojetí: Vzdělání se chápe jako součást socializace jedince. Vzdělání je pak ta složka kognitivní vybavenosti osobnosti (osvojené vědomosti, dovednosti, postoje, hodnoty, normy), která se zformovala prostřednictvím vzdělávacích procesů. Vzdělání v tomto smyslu je objasňováno v kognitivní 9
vzdělání materiální – vzdělávání formální
2.
3.
4.
5.
psychologii a kognitivní psycholingvistice v konceptech tzv. kognitivních struktur, mentálních reprezentací, kognitivních map, znalostí, vědění aj. Blízký k tomu je pojem „naučenost“. Takto interpretované vzdělání je možno zjišťovat (měřit) pomocí didaktických testů nebo některými výzkumnými metodami. Obsahové pojetí: Vzdělání je zkonstruovaný systém informací a činností, které jsou plánovány v kurikulu různých škol a vyučovacích předmětů a realizovány ve výuce. Souhrnně jsou tyto informace a činnosti chápány jakožto učivo, obsah vzdělání nebo jako vzdělávací cíle. I v tomto pojetí lze vzdělání přesně popsat pomocí kurikulárních analýz. Institucionální pojetí: Vzdělání je společensky organizovaná činnost zabezpečovaná institucí školství, formálního vzdělávání, celoživotního učení/vzdělávání aj. Vzdělání jakožto instituce je ve společnosti bohatě diferencováno prostřednictvím úrovní vzdělání, stupňů a druhů aj. Běžně se takto rozlišuje základní vzdělání, středoškolské v., vysokoškolské v. V našich kulturních podmínkách je (zejm. zákl. a střední) vzdělání zpravidla považováno (z hlediska ekonomie) za tzv. veřejný statek, za jehož poskytování je zodpovědný stát, který má usilovat o to, aby byla na základě veřejného zájmu zajištěna elementární unifikace nabídky; stát navíc chce dominantní část této nabídky sám poskytovat. Socioekonomické pojetí: Vzdělání je chápáno jako jedna z kategorií, které charakterizují populaci (skupiny obyvatelstva, společnost). Je to vlastnost populace determinovaná sociálními faktory (soc. původ) a ekonomickými faktory (náklady na vzdělání). Přitom kvalita vzdělání ovlivňuje kvalifikační strukturu obyvatelstva a tím i ekonomický a kulturní potenciál společnosti. Procesuální pojetí: Vzdělání, přesněji vzdělávání je proces, jímž se realizují stavy jedince a společnosti ve smyslu pojetí 1 – 4.
jedním z hlavních problémů vztah všeobecného a odborného vzdělání. VZDĚLÁNÍ ODBORNÉ Vzdělání, kterého se dosahuje prostřednictvím odborného vzdělávání. Je obvykle rozlišováno podle 2 hledisek: 1.
2.
Podle dosahovaných stupňů (úrovní) se rozlišuje v ČR jednak střední odborné vzdělání (certifikátem je výuční list nebo vysvědčení o závěrečné zkoušce), jednak úplné střední odborné vzdělání (certifikátem je maturitní vysvědčení). V EU se pro srovnávání výstupů odborného vzdělávání v členských zemích rozlišuje 5 úrovní, od nejnižší (zaučení v povolání) až po nejvyšší (uzavřené vysokoškolské odborné vzdělání.) Podle směrů odb. vzděláv., které jsou vázány na určité skupiny povolání, se rozlišuje směr chemický, stavební, obchodní, polygrafický, zdravotnický aj.
ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRA M 1.
Kurikulární dokument, který vymezuje komplexním způsobem koncepci, cíle, obsah, příp. i jiné parametry vzdělávání v určitém stupni či druhu škol. Je obvykle schvalován centrálními (státními či regionálními) orgány školství a má normativní charakter, tj. řídí vzdělávací procesy ve školách a determinuje tvorbu dalších kurikulárních dokumentů (učebnic, vzdělávacích standardů, testů pro zjišťování vzdělávacích výsledků aj.). V ČR byly vytvořeny některé vzdělávací programy pro základní a mateřské školy, z nichž 3 byly oficiálně schváleny MŠMT ČR a jednotlivé školy mohou na jejich základě realizovat školskou edukaci: Vzdělávací program Základní škola (1996), podle něhož pracuje velká většina českých základních škol; Vzdělávací program Obecná škola (1995) a Vzdělávací program Občanská škola (1995, od šk. roku 1997/98 pod společným názvem Obecná škola); Vzdělávací program Národní škola (1997). Některé další vzdělávací programy jsou ve stadiu pokusného ověřování, např. program Zdravá škola. Všechny tyto vz. programy vycházejí ze závazného nadřazeného dokumentu Standard základního vzdělávání. Vedle toho byly schváleny programy pro speciální školy: V. program pro pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy, a V. program zvláštní školy. Dále byl schválen Standard středoškolského odborného vzdělávání, který je zákl. dokumentem pro přípravu vzdělávacích programů v odborném školství.
VZDĚLÁNÍ MATERIÁLNÍ Klade důraz především na rozvoj poznávacích procesů, zejména vnímání a myšlení. VZDĚLÁNÍ FORMATIVNÍ Je charakterizováno především osvojením si co největšího množství poznatků. VZD ĚLÁNÍ VŠEOBECNÉ Všestranné, odborně nespecifikované vzdělání, nezbytný vzdělanostní základ pro všechny členy společnosti, poskytující relativně ucelený obraz světa. Je formulováno jako národní kurikulum.
2.
Plní funkci akulturační, socializační, postojovou a osobnostně rozvojovou. Jeho obsah je odvozen od vědy, kultury, techniky a umění, zahrnuje kognitivní, sociální, postojovou a psychomotorickou složku. Tvoří podstatu, jádro vzdělání na zákl. a stř. školách, v určité míře se realizuje i na ostatních stupních a typech škol i mimoškolním vzdělávání. V historickém vývoji se pojetí všeobecného vzdělání výrazně proměňovalo, dnes je
VZDĚLÁVÁNÍ
Charakteristický profil vzdělávání, specifický učební plán na konkrétní škole či jiném vzdělávacím zařízení. Školy prezentují své vzdělávací programy především jakožto vzdělávací nabídku pro své potenciální klienty.
Viz vzdělání str. 9 VZDĚLÁVÁNÍ FORMÁLNÍ Dříve vzdělávání a vyučování orientované na osvojování formy a rozvíjení představ bez dostatečného zřetele k obsahu jako
10
vzdělávání informální – zkušenost (jako pedagogický pojem) Typickým představitelem je znalost doporučující, předepisující, znalost deskriptivní. Jednotkou je pravidlo typu: „jak postupovat“. Zahrnuje znalost metod, algoritmů, heuristických postupů, strategií, technik. Žák může aplikovat tyto znalosti, provádět určité činnosti, aniž přesně ví, za jakých podmínek je jeich použití optimální, chybí mu kontextová znalost.
materiálního základu vzdělání. Bylo založeno na idejích F. J. Herbarta. Dnes vzdělávání, které se realizuje ve vzdělávacích institucích (školách), jejichž funkce, cíle, obsah, prostředky a způsoby hodnocení jsou definovány a legislativně vymezeny. Reflektuje politické, ekonomické, sociální a kulturní potřeby společnosti a vzdělávací tradici. Probíhá ve stanoveném čase a formách. Zahrnuje navazující vzdělávací stupně a typy, které jsou určeny celé populaci nebo určitým skupinám populace.
ZPĚTNÁ VAZBA Jeden z nejdůležitějších prvků řízení různých systémů, (zpětný) vliv řízeného procesu na řídící orgán, přenos informace o výstupu určitého děje na jeho vstupní faktory.
VZDĚLÁVÁNÍ INFORMÁLNÍ
Např. žákovi hodnocení výsledků jeho práce poskytuje zpětnovazební informaci o jeho učení a umožňuje mu přizpůsobit ho požadavkům učitele; dotazy žáků poskytují učiteli zpětnou vazbu tím, že umožňují přizpůsobit výklad a zaměřit další průběh vyučování na ty partie, které žáci nezvládli, aj. Kladnou zpětnou vazbou se rozumí vliv vedoucí k zesílení řízené činnosti (např. chvála vede k častějšímu výskytu odměňovaného chování), záporná zpětná vazba naopak zeslabuje danou činnost (trest snižuje četnost trestaného chování). Poskytování zpětné vazby je podstatou formativního hodnocení. Systému bez účinné zpětné vazby hrozí, že bude pracovat neadekvátně nebo se vymkne zcela kontrole. Proto zkušení učitelé plánovitě zpětnou vazbu poskytují i vyhledávají.
Celoživotní proces získávání znalostí, osvojování dovedností a postojů z každodenních zkušeností, z prostředí a kontaktů s jinými lidmi. Probíhá v rodině, mezi vrstevníky, v práci, ve volném čase, při cestování, čtení knih a časopisů, při poslechu rozhlasu, sledování televize, při návštěvě výstav, divadel a kin. Je neorganizované, nesystematické a institucionálně nekoordinované. Je součástí celoživotního učení/vzdělávání lidí, včetně těch, kteří dosáhli vysokého stupně formálního vzdělání. VZDĚLÁVÁNÍ NEFORMÁLNÍ Organizované, systematické vzdělávání, realizované mimo formální vzdělávací systém. Poskytuje vzdělání pro určité skupiny populace, dospělé i děti ve vybraných typech, formách a obsahových oblastech a je organizováno různými institucemi (např. podniky, nadacemi, kluby, kulturními zařízeními i školami). Zahrnuje programy funkční gramotnosti pro dospělé, zdravotní výchovu, plánování rodičovství, rekvalifikační kurzy, kurzy ovládání počítače apod.
ZKUŠENOST (JA KO PEDA GOGICKÝ POJEM) 1. 2.
WORKSHOP Viz dílna str. 2
3.
ZNALOST DEKLARATIVNÍ Jeden ze tří typů znalostí (+ kontextová, procedurální). Jde o znalost popisnou, deskriptivní. Její jednotkou je výrok, tvrzení. Obsahuje faktické údaje, popis něčeho, empirické zobecnění či zákonitost nebo vědecký princip vypovídající o světě kolem nás i v nás. Žák s ní někdy pracuje, aniž do hloubky rozumí jejímu obsahu, aniž ji umí používat ve vhodném kontextu. Může o ní učiteli a rodičům „referovat“, může popisovat postup, aniž jej dokáže prakticky vykonat, chybí mu procedurální znalost.
4.
Obecně poznávání světa, které se opírá o smysly, prožitky, sociální styk a praktickou činnost. Individuální zkušenost – souhrn individuálních vědomostí, dovedností, návyků, zájmů, prožitků, sociálních vztahů a praktických činností získaných během života; jsou svébytné pro daného člověka, obtížně se předávají jiným. Kolektivní zkušenost – souhrn skupinových vědomostí, dovedností, návyků, zájmů, prožitků, sociálních vztahů a praktických aktivit získaných určitou skupinou, společenstvím lidí během dlouhého období; předává se jiným lidem, jiným generacím. Prostředek i cíl některých pedagogických směrů. Předpokládají, že žáci aktivně vyhledávají jisté poznatky a činnosti („pokoušejí se o něco“), i pasivně zakoušejí důsledky něčeho („zakouší něco“), počítají s individuální zkušeností žáků, se zvídavostí, iniciativou.
ZNALOST KONTEXTOVÁ Jeden z 3 typů znalostí. Jde o znalost účelu, souvislostí a podmínek, jak dosáhnout potřebného cíle. Typickým představitelem jsou zásady pro použití určitých postupů, znalost optimálního použití a limitů použití, domýšlení důsledků. Kontextová znalost odpovídá na otázky typu: proč cosi neudělat či udělat, kdy, kde a za jakých podmínek. Při učení a vyučování bývá pro zúčastněné nejobtížnějším typem znalostí. ZNALOST PROCEDURÁLNÍ Jeden ze 3 typů znalostí. Jde o znalost postupů, jak dosáhnout potřebného cíle.
11
