DIDAKTICKÉ ODLIŠNOSTI PEDAGOGICKÉHO PROCESU NA STŘEDNÍ ŠKOLE VERSUS LEKTOR DOSPĚLÝCH
Metodická příručka pro lektory dalšího vzdělávání dospělých z řad pedagogů středních škol
Projekt:
Pedagog lektorem_Pedal
Registrační číslo GP:
CZ.1.07/3.2.11/03.0062
DIDAKTICKÉ ODLIŠNOSTI PEDAGOGICKÉHO PROCESU NA STŘEDNÍ ŠKOLE VERSUS LEKTOR DOSPĚLÝCH Metodická příručka pro lektory dalšího vzdělávání dospělých z řad pedagogů středních škol
Ing. Karolina Duschinská, Ph.D. Mgr. Pavla Sovová, Ph.D. Dr.h.c.prof. Dr. Ing. Václav Liška, LL.M.,MBA
Projekt:
Pedagog lektorem_Pedal
Registrační číslo GP:
CZ.1.07/3.2.11/03.0062
Obsah 1
2
3
Vzdělávání dospělých ................................................................................................................................. 7 1.1
Cíle a funkce vzdělávání dospělých ............................................................................................... 8
1.2
Subjekty vzdělávání dospělých ..................................................................................................... 10
Pozice a role lektora ve vzdělávání dospělých ............................................................................... 14 2.1
Individuální předpoklady pro lektorské působení ............................................................... 14
2.2
Zásady pro vzdělávání dospělých ................................................................................................ 15
2.3
Profesní typy lektorů ........................................................................................................................ 18
2.4
Profesní kompetence lektora ........................................................................................................ 20
Plánování a evaluace kurzu pro dospělé........................................................................................... 24 3.1
Cíle, obsah a struktura vzdělávacího programu .................................................................... 24
3.2
Scénář výuky, volba pomůcek a metod ..................................................................................... 27
3.3
Zjišťování vstupní úrovně kompetencí a vzdělávacích potřeb účastníků ................... 29
3.3.1
Diagnostika úrovně kompetencí ......................................................................................... 29
3.3.2
Zjišťování vzdělávacích potřeb ............................................................................................ 31
3.4
Evaluace kurzu .................................................................................................................................... 33
Literatura a zdroje: ............................................................................................................................................. 35 Příloha...................................................................................................................................................................... 38
1
VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH
Vzdělávání dospělých má své teoretické zázemí v andragogice, což je jedna z aplikovaných pedagogických disciplín1. Andragogika je vědní disciplína, která poskytuje poznání o výchově, vzdělávání a kultivaci dospělých a zabývá se dospělým jako učícím se a rozvíjejícím se subjektem v kulturním, sociálním a profesním kontextu. Pojem byl vytvořen analogicky k termínu pedagogika. Základem je řecké slovo anér, andr-os (muž), které je rozvinuto slovem agogé (vedení, výchova z agó; agein = vésti, říditi). Poprvé se setkáváme s tímto termínem v textu německého učitele Alexandra Kappa (v první pol. 19. Stol.); obecněji se však začalo používat mnohem později, a to díky Eugenu Rosenstockovi, který si uvědomil, že vzdělávání dospělých má své odlišnosti od vzdělávání dětí.
Profesní andragogika se zaměřuje na další a rekvalifikační vzdělávání, personální managment, poradenství v profesní kariéře. Kulturní andragogika se zabývá kulturně-výchovnou činností, volnočasovými aktivitami dospělého, zájmovým a občanským vzděláváním. Sociální andragogika se věnuje oblasti sociální práce s dospělými, sociální pomoci a péči.
Stěžejním pojmem tohoto textu je vzdělávání dospělých zaměřené na věkovou kategorii dospělé populace (nad 18 let). Vzdělávání dospělých je vymezováno jako systematický organizovaný rozvoj vědomostí, dovedností, postojů, hodnot a vlastností osobnosti, které jsou potřebné pro plnohodnotný pracovní a osobní život člověka. (Švec 2004). Dle tohoto vymezení můžeme hovořit o tom, že ve vzdělávání dospělých jde o rozvoj kompetencí2. V odborné komunikaci bývá také užíván synonymní termín edukace (dospělých). Edukace je chápána jako výchova lidí v širokém slova smyslu, tedy zahrnující kromě vzdělávání také výchovu a výcvik, tj. celostní výchovu všech stránek člověka. Užívání pojmu vzdělávání bývá více vázáno k procesu
1
Základní pedagogické disciplíny jsou: Obecná pedagogika, obecná didaktika, dějiny pedagogiky, teorie výchovy, srovnávací pedagogika, speciální pedagogika. 2 Pojem kompetence je v současném vzdělávání klíčový, více v kapitolách 2.4 a 3.3
poznávání, získávání znalostí a dovedností, často spojené s certifikací. Edukace má komplexnější obsah.
Vzdělávání (nejen) dospělých se uskutečňuje ve třech organizačních úrovních: formální, neformální a informální. Ve vzdělávání formálním (zajišťovaném školskou soustavou) a neformálním (zajišťovaném jinými organizacemi, jedná se např. o osvětové, zájmové, podnikové vzdělávání) bývá výuka a učení v rovnováze odpovídající danému kontextu. V informálním vzdělávání dospělých, které není podřízeno institucionálnímu systému, dominuje učení/sebeučení jedince.
Je na místě se zmínit také o formách vzdělávání dospělých. Tradičními formami jsou studijní programy pro získání nebo rozšíření kvalifikace, školení, kurzy, přednáškové cykly, pracovní semináře, kdy se účastník setkává s lektorem ve výuce a aktivně se učí. Netradiční formy, např. distanční, korespondenční, e-learning jsou založeny na řízeném samostudiu účastníků a role lektora se transformuje na roli tutora nebo supervizora.
1.1
CÍLE A FUNKCE VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH
V posledních letech význam celoživotního vzdělávání, tedy i význam vzdělávání dospělých, velmi vzrostl – zejména z hlediska uplatnitelnosti na trhu práce, který je stále proměnlivější a složitější. Lidé během svého života častěji mění zaměstnavatele, přibývá počet těch, kteří mění svou profesi. Ale i když lidé profesi nezmění, potřebují se v rámci svého oboru učit nové věci.
Další výraznou tendencí je skutečnost, že všechny možnosti vzdělávání jsou chápány jako celek a že jsou respektovány různé cesty k určitému cíli, v různých etapách života. Tomuto pojetí odpovídá vytváření rámců kvalifikací (viz Národní soustava povolání, Národní soustava kvalifikací) a možnost oficiálního uznávání výsledků předchozího vzdělávání. V roce 2006 byla
publikována Strategie celoživotního učení, kde jsou formulovány pro další vzdělávání dospělých tyto cíle: 1. Stimulace jednotlivce i zaměstnavatele k rozšiřování účasti na DV. 2. Zajistit systém uznávání DV. 3. Vytvořit podmínky pro sladění nabídky s potřebami trhu práce. 4. Rozvinout nabídku DV a zajistit jeho dostupnost. 5. Zvýšit úroveň podnikového vzdělávání. 6. Zajistit kvalitu DV. 7. Rozvíjet systémy informační a poradenské.
Profesní uplatnění je jistě důležité, ale vzdělávání dospělých má řadu dalších funkcí, které bychom si měli uvědomovat. Kromě zvyšování konkurenceschopnosti člověka podporuje vzdělávání dospělých také občanskou společnost, posiluje její soudržnost, rozvíjí individualitu a osobnost jedince.
Dá se očekávat další směřování k individualizaci vzdělávání, propojování učení a pracovního uplatnění, rozvoj poradenství, zvyšování flexibility vzdělávacích programů, rozšíření e-learningu, a další samozřejmé využívání ICT pro vzdělávání. K těmto trendům patří také to, že i základní a střední odborné školy budou prohlubovat svou úlohu ve vzdělávání dospělých.
V říjnu 2013 byly zveřejněny výsledky šetření OECD PIAAC (zpráva byla vydána 2014), které zkoumalo a v mezinárodním kontextu srovnávalo dovednosti českých dospělých v oblastech čtenářské a numerické gramotnosti a dovednosti řešení problémů v prostředí informačních technologií. Z výsledků je patrné, že účast v dalším vzdělávání (DV) významně ovlivňuje postavení jedince na trhu práce. Také byla výzkumem prokázána v oblasti DV nerovnost a zaostávání určitých sociálních skupin (výrazně zaostávají nízkokvalifikované osoby, méně jsou zapojeni v DV také starší osoby v předdůchodovém věku a ženy ve věku aktivního mateřství). Ale celkově míra účasti na DV je v naší republice zhruba na průměru zemí OECD.
Rozvoj a zkvalitňování vzdělávání dospělých může přispět k tomu, aby se výsledky naší republiky nejen udržely na této úrovni, ale případně i posunuly vpřed.
1.2
SUBJEKTY VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH
Aktéři (také subjekty) dalšího vzdělávání jsou na jedné straně vzdělávané dospělé osoby a na straně druhé vzdělávající profesionálové. V odborné literatuře i v praxi se užívají pro obě skupiny subjektů různé názvy. Ve školním vzdělávání jde jednoznačně o subjekty učitel-žák/žáci (příp. student/studenti). Samozřejmý je zde velký věkový odstup – starší učí výrazně mladšího. V prvním studijním textu jsme se důkladněji zabývali tím, že ve vzdělávání dospělých je zásadní odlišnost – setkávají se lidé věkově blízcí, ale také se stává, že mladší učí staršího. Toto specifikum pedagogické interakce vyžaduje dobré sociální a komunikační dovednosti na straně toho, kdo pedagogický proces řídí a vede. Optimální alternativou je dovednost efektivní a respektující komunikace.
Jsme-li v oblasti andragogiky, vzdělávající se/vzdělávaný dospělý bývá nazýván: −
účastník (kurzu, semináře, školení, spíše jednorázové vzdělávací aktivity),
−
posluchač (uceleného studijního programu realizovaného obvykle vysokou školou nebo
akreditovanou institucí a spojeného s certifikací), −
frekventant (dochází opakovaně na vzdělávací instituci),
−
klient (odběratel vzdělávací služby, zvláště placeného vzdělávání).
Uvedená označení nejsou v odborné literatuře přesně kategorizována a charakteristiky, které jsme naznačili, se ve skutečnosti prolínají. V praxi lektoři používají své zavedené názvy (např. „dálkaři“) nebo přijímají konvence dané institucí.
Ani vzdělávající se dospělí nemají vždy jasno, jak se nazývá ten, kdo je v dalším vzdělávání vede, vyučuje, přednáší nebo cvičí apod. Vzdělavatelé dospělých mají různá označení, která mají souvislost s jejich specializací (srov. s kapitolou 2.3 Profesní typy lektorů): −
lektor (nejčastější a univerzální),
−
vzdělavatel/učitel dospělých (obecný pojem),
−
přednášející (v teoretické výuce),
−
vyučující (obecný pojem),
−
garant kurzu/aktivity (má zodpovědnost za realizaci a výsledky, často je i lektorem v kurzu),
−
tutor ( v distančním vzdělávání),
−
supervizor (např. v informálním vzdělávání pro prokazatelnost kvalifikace nebo na praxích),
−
kouč/trenér /instruktor (ve výcviku dovedností).
Zajímavý pohled na role a činnosti dospělého účastníka vzdělávání a pedagoga přináší Plamínek (2014). Zkuste na základě svých zkušeností uvést konkrétní příklady jednotlivých forem vzdělávání, které jsou v tabulce uvedeny.
Forma vzdělávání
Účastník
Učitel
Trénink
Je "cvičen" trenérem
Stimuluje k nácviku
Školení
Je informován lektorem
Je zdrojem informací
Koučování
"Učí se učit se"
Stimuluje účastníka ke generování poznatků
Konzultace
Je "instruován" expertem
Je zdrojem návodů k chování a řešení
Učení se vlastní činností
Je objektem pozorování
Je "dárcem" reflexe
Učení z činnosti učitele
Je pozorovatelem reality
Je vzorem k napodobování
Představte si průběh vzdělávání a vaše prožívání v jednotlivých situacích – z pozice studujícího z pozice vyučujícího. V uvedených formách vzdělávání se liší míra aktivity učícího se. Některé formy jsou určeny k převaze „předávání hotových poznatků“ (tzv. transmisivní vyučování), jiné formy poskytují více prostoru pro vlastní aktivní učení; pro to, aby si učící se subjekt sám konstruoval své poznání (tzv. konstruktivistické pojetí vyučování). (Tonucci, 1991)
Naším základním východiskem je, že ve všech typech vzdělávání dospělých zaujímá lektor (učitel aj.) zásadní pedagogickou pozici. Proto osobnost lektora, který se specializuje na výuku dospělých, má pro vzdělávací efekt značnou důležitost.
2
POZICE A ROLE LEKTORA VE VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH
2.1
INDIVIDUÁLNÍ PŘEDPOKLADY PRO LEKTORSKÉ PŮSOBENÍ
Problematika vzdělávání dospělých je v tomto textu nastíněna také čtyřmi otázkami, které jsou určeny budoucím lektorům. Jde o to, aby byl využit znalostní a zkušenostní potenciál středoškolských učitelů jako profesionálních pedagogů, kteří vzdělávají, vychovávají, řídí, organizují, komunikují na určité úrovni vzdělávacího systému. Na tyto znalosti a zkušenosti lze navázat a odvodit specifika jiné cílové skupiny, tj. vzdělávajících se dospělých.
V čem se vzdělávající se dospělí odlišují od žáků? Tato otázka je důležitá proto, aby si učitelé-budoucí lektoři, kteří každodenně pracují s věkovými kategoriemi žáků, jejich znalostní a zkušenostní bází, stylem učení, jejich úrovní socializace, rolemi a pozicemi, motivační strukturou, emocionalitou atd., uvědomili specifika dospělých jako učících se subjektů a poté odvodili zásady pro jejich vzdělávání a utvářeli adekvátní strategie výuky pro jejich efektivní učení.
Co jste sami dříve postrádali jako účastnící na kurzech/školeních? Otázka směřuje k uvědomení si vlastní zkušenosti v roli vzdělávajícího se dospělého, a to jak v pozitivním tak v negativním smyslu. Osobní zážitky mohou být hluboko zakořeněné a u lektora se pak projeví v přenesení do jeho vlastní strategie. Zárodky nevhodných strategií je třeba již v počátcích podchytit a eliminovat. Budoucí lektoři by si měli negativa a pozitiva uvědomit a tím se snáze vyvarují chyb ve svém lektorkém působení.
Co potřebují dospělí pro efektivní učení se? V odpovědi na otázku lze využít jak vlastních zkušeností učitelů jako vzdělávajících se a učících se dospělých tak porovnání s podmínkami učení se žáků. Učitelé-lektoři jsou díky svým odborným znalostem a pedagogickým zkušenostem schopni snadno identifikovat a pojmenovat potřeby a podmínky učení pro dospělé. Zároveň si uvědomí odlišnosti mezi oběma skupinami
vzdělávajících se. Například odlišnosti v motivaci, v soustředění a tempu učení atd. Lektoři pak mohou vytvářet optimální podmínky pro efektivní učení dospělých.
Jaké nejistoty a obtíže očekáváte v budoucí roli lektora? Budoucí lektor by měl znát své silné a slabé stránky jak v rovině osobnostní tak odborné. Měl by být sebekritický, zamýšlet se nad sebou, ujasnit si očekávání od lektorské role, posilovat sebevědomí pro vlastní kvality, ale také reflektovat obtíže, bariéry, nejistoty, nedostatečnosti i vlastní chyby. Lektor musí být vzorem a modelem vzdělavatele, zvláště pro vzdělávající se učitele v dalším vzdělávání. Otevření se této zadané otázce „na tělo“ musí být zabezpečeno atmosférou důvěry, vzájemné tolerance a podpory. Poznání nejistot a obtíží pomáhá odhalit kritická místa lektorů a zvolit adekvátní způsob pomoci v přípravě na tuto roli.
2.2
ZÁSADY PRO VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH
Efektivní učení dospělých je zaručeno v propojení se zkušeností a aplikovatelností v praxi. Týká se jak obsahu, tak metod. Tam, kde lze učivo asociovat, vybavovat si vlastní zkušenost, vyzkoušet si konkrétní činnosti a aplikovat na praxi, učení je snazší. Dospělý často operují s vlastní zkušeností u zkoušek, což však může být projevem neznalosti teoretických poznatků.
Dospělý má často problém s výběrem a vybavením uložených znalostí, je však schopen pomocí aktivizujících metod znovuvybavení v nových souvislostech, při řešení problému, v kooperaci s kolegy, v partnerské komunikaci. Znalosti jsou často zakódované v dovednostech a činnostech a zahrnuté ve znalostech komplexních. Např. dospělý si nevybaví definici nebo vzorec, ale je schopen řešit problém nebo objasnit složitý odborný jev, aniž by musel vyslovit přesné znění definice.
Žáci (studenti) se snáze vyrovnají s pedagogickou chybou učitele, která se může přihodit i velmi zkušenému a dobrému pedagogovi. Dospělý se může hůře vyrovnávat se skutečnými nebo
domnělými nedostatky pedagoga. Někdy určité aspekty přístupu lektora mohou odradit účastníka kurzu od učení, demotivovat a přímo i znechutit jakékoli další vzdělávání.
Vzdělávající se dospělí trpí někdy ztrátou sebedůvěry, že se nedokážou naučit novým poznatkům, že neudělají zkoušku. Zdrojem bývá krátkodobé selhání nebo i neúspěch. „Malý“ neúspěch může vyburcovat k intenzivnější učební činnosti a dobrému výkonu. Avšak opakovaný neúspěch může zcela odradit dospělého od učení se. Proto je namístě, aby lektor povzbuzoval, vytvářel prostor pro dosahování úspěchů a neúspěch s dospělým rozebral a pomohl mu v nápravě.
Znalost pedagogických zásad vzdělávání dospělých a hlavně jejich aplikace ve vzdělávací praxi, jsou pro dobrého lektora nezbytností, aby obstál. Lektoři-učitelé mají často problém odklonit se od pedagogických stereotypů uplatňovaných u žáků, uvědomit si specifika cílové skupiny dospělých a přizpůsobit se jejich potřebám, strategiím učení a podmínkám pro efektivní učení.
Je důležité vědět, jaké zásady mají být uplatňovány u dospělých, aby jejich vzdělávání bylo adresné, vlastní učení se pak účelné, smysluplné, rozvíjející. Dospělý musí být pro vzdělávání motivován, v učení angažován, ve výsledcích uspokojen. K tomu je třeba dbát následujících pedagogických zásad: a)
Znát vzdělávací potřeby účastníků, zjistit je pomocí vhodného nástroje před nebo na
začátku vzdělávací akce. Korigovat pak vlastní plán vzhledem ke zjištěním. b)
Stanovit jasné cíle vzdělávání a sdělit je účastníkům.
c)
Dát účastníkům jasnou strukturu vzdělávacího obsahu a dodržovat ji.
d)
Dávat menší dávky studijní látky.
e)
Dát dostatek času pro učení.
f)
Strukturovat výklad.
g)
Průběžně shrnovat hlavní myšlenky a poznatky.
h)
Prezentovat látku v reflexi praktické zkušenosti účastníků.
i)
Uplatňovat v co největší míře kooperativní a aktivizující metody výuky dospělých.
j)
Vytvořit dostatek prostoru pro diskusi a praktické činnosti.
k)
Dát prostor pro volbu.
l)
Minimalizovat příkazy.
m)
Dát jasné studijní požadavky včetně konkrétní dostupné studijní literatury (nejlépe
vytištěné), objasnit formu zkoušky, vše okomentovat, dát prostor pro dotazy. n)
V dostatečné míře využívat ve výuce vizualizace a praktických příkladů.
o)
Vést dialog s účastníky, poskytovat zpětnou vazbu.
p)
Poskytnout teze přednášek a tištěné pracovní/studijní materiály.
q)
Disponovat vhodnou mírou tolerance, pomoci při neúspěchu. Nevytvářet stresové
situace. r)
Ve výuce zařadit hodně přestávek.
s)
Vytvořit příjemné prostředí a pohodlí pro výuku.
t)
Respektovat psychologické zvláštnosti dospělých a reflektovat životní cyklus dospělých.
Před začátkem vzdělávací akce by měl lektor mít základní informace o účastnících. Důležitý je počet účastníků tj. velikost skupiny, věková a zkušenostní struktura, zastoupení mužů a žen, oborová/profesní heterogenita, odkud přicházejí, přístup k účasti (dobrovolný, povinný, podmíněný pozicí či platem apod.).
2.3
PROFESNÍ TYPY LEKTORŮ
Podle Národní soustavy povolání (dále jen NSP) je lektor ,,kvalifikovaný pracovník, který provádí výuku a praktický výcvik v odborných kurzech v příslušném oboru činnosti“.3 V podkladové studii pro Evropské středisko pro rozvoj odborného vzdělávání4 autoři uvádějí čtyři typy vzdělavatelů dospělých, a to: 1. Lektoři podnikatelé (osoby výdělečně činné – OSVČ) pracující na základě živnostenského oprávnění. Tyto osoby vyvíjí lektorskou činnost jako hlavní či vedlejší zdroj svých příjmů. 2. Lektoři zaměstnanci, jejich pracovní činnost je z větší části orientovaná na výuku a trénink pracovníků ve vzdělávacích institucích, v podnicích i mimo ně. 3. Manažeři a specialisté, kteří vzdělávací činnost provádějí jako součást své profesní náplně nebo vedle ní. 4. Lektoři – členové či pracovníci organizací v neziskové sféře rozvíjející veřejně prospěšnou činnost na dobrovolnickém principu.
Tento text se zaměřuje hlavně na lektory podnikatele a lektory zaměstnance. ,,Za lektora je ve vzdělávání dospělých označován učitel dospělých, který svoji činnost realizuje jako povolání či jako doplněk ke své profesi“ (Mužík, 2005, s. 4, b). Termín lektor je dnes již zcela běžný, obsah práce v lektorské činnosti je ale rozmanitá, můžeme tedy rozlišovat různě zaměřené vzdělavatele dospělých. ,,Pojem lektor je ve vzdělávání dospělých do značné míry stabilizován, i když uvedená další pojmenování ukazují určitou cestu ke specializaci lektorské činnosti“ (Mužík
3 „Národní soustava povolání (NSP) vzniká jako soustavně rozvíjený a na internetu všem dostupný katalog, který odráží reálnou situaci na národním trhu práce. Obsahuje především popis podrobných požadavků na vykonavatele práce ve formě obecných a odborných kompetencí. Základním zdrojem pro zpracování těchto informací je práce Sektorových rad. Sektorové rady tvoří zkušení odborníci jednotlivých oblastí trhu práce (zaměstnavatelé, profesní organizace, svazy, cechy aj.).“ (Národní soustava povolání http://info.nsp.cz/) 4 Mužík, J. a kol. a: Podkladová studie pro European Centre for the Development of Vocational Training, Thessaloniki, Řecko, 2005
2011, s. 217). Nyní si uvedeme nejvíce používané modifikace pojmu lektor, stručně si též uvedeme pár vět k jejich pracovní náplni. (Mužík, 2011, s. 217 upraveno).
Konzultant je poradcem, odborníkem, který podává návod k učení, vysvětluje učební látku či odborné stanovisko v konkrétních otázkách. Kouč je vzdělavatel zaměřující se na usměrňování pracovního výkonu, většinou pod sebou má menší tým, na který dohlíží, pomáhá řešit problémy. Bývá s účastníky v každodenním kontaktu, pomáhá jim se aklimatizovat na nové pozici, popř. řešit konflikty v týmu. Mentor je školitel, který pracuje s účastníkem v rámci vzdělávání na pracovišti. Radí mu, motivuje a předává mu svoje zkušenosti. Moderátor využívá při své práce převážně moderační metodu, zaměřuje se na týmovou práci účastníků. Sděluje a vizualizuje informace, aktivně zapojuje všechny členy skupiny a optimalizuje skupinovou práci ve výuce, seminářích, konferencích, workshopech apod. Tutor je poradcem, pomocníkem účastníka zejména v distančním či kombinovaném vzdělávání. Poskytuje hlavně orientaci v učební látce, a zpětnou vazbu k učebnímu obsahu a k učení, hodnotí úspěšnost účastníka/ů. Tento pojem se začal hojně využívat ve spojení s e-learningem. Instruktor neboli odborný školitel, který vede praktický výcvik zaměřený na osvojení intelektuálních motorických a senzomotorických dovedností a profesních návyků. Jakou lektor zastává roli je většinou otázkou zaměření vzdělávacího kurzu či přání zadavatele. Důležité je, aby lektor dokázal požadavkům vyhovět. Aby dokázal zastat více rolí a uměl se přizpůsobit různým situacím, které mohou v jeho profesi nastat.
2.4
PROFESNÍ KOMPETENCE LEKTORA
Profesní kompetence pedagoga (tedy i lektora) vymezujeme ve shodě s odbornou literaturou (např. Belz, Siegrist, 2011) jako provázaný, ale otevřený soubor znalostí, dovedností, zkušeností, postojů a dalších osobních předpokladů, které jsou třeba k vykonávání profese.
Centrální databáze NSP rozděluje kompetence pro jednotlivá povolání do čtyř oblastí: Měkké kompetence Obecné dovednosti Odborné znalosti Odborné dovednosti.
NSP uvádí, že mezi pracovní činnosti lektora patří: -
příprava náplně a zaměření kurzů,
-
tvorba vzdělávacího plánu (popř. programu),
-
zajišťování textových a jiných podpůrných učebních materiálů a pomůcek,
-
přednášení učební látky,
-
předvádění ukázek v kurzech praktických dovedností,
-
studium nových poznatků v oboru a jejich aplikace do výukových programů,
-
ověřování způsobilosti účastníků kurzu.
Portál Národní soustava povolání uvádí požadované odborné znalosti a dovednosti lektora i učitele střední školy. Po podrobném porovnání kompetenčních profilů povolání „Lektor dalšího vzdělávání“ a „Učitel všeobecně vzdělávacích předmětů střední školy“ můžeme konstatovat, že oba kompeteční profily vykazují vysokou míru shody. Identifikované rozdíly představují tematické vymezení, ve kterém je vhodné realizovat vzdělávací program pro pedagogy středních škol, aby získali potřebné kompetence pro své působení v oblasti vzdělávání dospělých. U některých kompetencí se jedná o rozvíjení stávající dosažené kompetence na vyšší úroveň, jiné
kompetence jsou zcela nové. Toto vymezení představuje předpokládané vzdělávací potřeby adresátů tohoto studijního textu. Na základě dat stanovených požadavky trhu práce a odborníky ze sektorových rad NSP5 jsou rozdíly kompetenčních profilů povolání „Lektor dalšího vzdělávání“ a „Učitel všeobecně vzdělávacích předmětů střední školy“ následující.
a) V oblasti měkkých kompetencí: Flexibilita – rozvoj z úrovně 4 na úroveň 5. Uspokojování zákaznických potřeb - rozvoj z úrovně 4 na úroveň 5. Celoživotní učení - rozvoj z úrovně 4 na úroveň 5.
b) V oblasti obecných dovedností – zde je naprostá shoda obou kompetenčních profilů
c) V oblasti odborných znalostí: Andragogika. Didaktika a didaktická technika. Psychologie pro vzdělávání dospělých. Hodnocení, testování a měření ve vzdělávání. Metody a postupy lektorství v odborných kurzech. Výuka odborných disciplin.
d) V oblasti odborných dovedností: Sestavení obsahu a struktury vzdělávacího programu na základě stanovených vzdělávacích cílů, vč. z nich vyplývajících kompetencí. (Nové) Rozpracování obsahu kurzu do minutového scénáře vč. volby didaktických pomůcek a metod výuky. (Prohloubení obdobné stávající kompetence)
5
Uvedený taxativní výčet kompetencí stanovený experty bude v rámci kurzu doplněn subjektivně vnímanými vzdělávacími potřebami, které získáme od cílové skupiny na počátku vzdělávacího programu.)
Zjišťování úrovně vstupních kompetencí a vzdělávacích potřeb účastníků vzdělávacího programu. (Nové) Prezentace vzdělávacího obsahu s využitím interaktivního přístupu, řešení problémů a rozbory příkladů z praxe s využitím didaktických pomůcek. (Prohloubení obdobné stávající kompetence) Příprava, řízení a vyhodnocení modelových situací a metod práce se skupinou. (Prohloubení obdobné stávající kompetence) Zadávání samostatných a skupinových prací účastníkům vzdělávacího programu. (Prohloubení obdobné stávající kompetence) Hodnocení účinnosti vzdělávání a dosažení nastavených vzdělávacích cílů a požadovaných kompetencí. (Prohloubení obdobné stávající kompetence)
Na vybrané dovednosti je zaměřena závěrečná část studijního textu.
3
PLÁNOVÁNÍ A EVALUACE KURZU PRO DOSPĚLÉ
3.1
CÍLE, OBSAH A STRUKTURA VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU
Kurikulární reforma v současnosti poskytuje školám a pedagogům prostor pro koncipování vlastního školního a třídního vzdělávacího programu, což ovšem není jednoduchá záležitost. Zvláště, když většina současných učitelů v tomto ohledu nezískala potřebné kompetence v pregraduálním studiu. V kapitole 2.2 jsou uvedeny dostatečné argumenty pro skutečnost, že ve vzdělávání dospělých bychom měli postupovat velmi odpovědně a koncepčně. Je tedy nutné dokázat kvalitně vytvořit vzdělávací kurz – specifikovat jeho cíle, obsah, strukturu i organizační zajištění. V zájmu co nejvyšší efektivity vzdělávací akce je hlavním krokem formulace jejích cílů. Jako lektoři si musíme klást otázky, CO vlastně chceme/máme/jsme schopni účastníky naučit. Pro zdařilé určení cílů je přínosné si představit účastníka naší vzdělávací akci po absolvování. Lze užít pojem očekávané výstupy z učení. Co účastník nového zná? Čemu novému porozuměl? Co nového dovede, s čím si poradí? Ovlivnili jsme jeho postoje, popř. pohled na danou problematiku? Formulace vzdělávacích cílů je důležitý krok – nemusí nebo někdy nebývá to však krok první. Na samém počátku je zjišťování vzdělávacích potřeb a požadavků – na základě analýzy aktuální situace (např. učitelům byly a jsou nabízeny vzdělávací akce, aby se učili tvořit školní vzdělávací programy), od samotných účastníků (toto se může dít i na počátku kurzu), popř. od firmy, která o vzdělávání svých pracovníků stojí atp. Ujasnění vzdělávacích cílů v podobě výstupů z učení je klíčové pro zpřesnění obsahu, struktury i metod vzdělávací akce.
(Zjišťování vzdělávacích potřeb.)
Formulace vzdělávacích cílů: znalosti, dovednosti, hodnoty.
Určení obsahu, struktury a metod vzdělávací akce.
Schéma 1a: Postup při tvorbě vzdělávacího programu.
Příklad cílů konkrétní vzdělávací akce „Rétorické dovednosti“ Anotace/charakteristika kurzu: Šestihodinový kurz je zaměřen na rozvoj individuálních dovedností v oblasti veřejné prezentace souvislejšího projevu. Za předpokladu, že účastníci investují aktivitu do domácí přípravy, prohloubí své dovednosti sdělit efektivně zvolené téma. Obsah semináře bude flexibilně upravován dle úrovně a předpokladů účastníků. Vzdělávací cíle: Znalosti: Účastník uvede alespoň dva způsoby, jak strukturovat sdělení, vyjmenuje složky nonverbální komunikace, vysvětlí zásady zdravé tvorby hlasového projevu. Dovednosti: S pomocí audio či video nahrávky popíše silné (kladné) stránky svého mluvního projevu, vysvětlí, v čem vnímá prostor ke svému dalšímu rozvoji. Postoje: Chápe rozvoj svého mluvního projevu jako dlouhodobý proces, chová se jako vstřícný a pozorný posluchač druhých, je ochoten realizovat doporučené strategie pro svůj další rozvoj v této oblasti. Cíle lze formulovat také dle výše uvedené kategorizace v Národní soustavě povolání (Měkké kompetence, obecné dovednosti, odborné znalosti, odborné dovednosti). Popř. se můžeme řídit i podle potřebných kompetencí, uvedených v Národní soustavě kvalifikací. Důležité jsou ale pro nás i pro účastníky následující charakteristiky konkrétního cíle: Cíl je ověřitelný a reálný (dosažitelný)
Máme-li ujasněno, kam chceme prostřednictvím vzdělávací akce dospět, zabýváme se tím, co ve výuce budeme dělat, jaký obsah budou mít naše lekce, a jak, jakým způsobem budeme zvolený obsah předkládat účastníkům, jak s nimi budeme komunikovat, popř. jakým způsobem budeme ověřovat určené cíle výuky; zvolíme si tedy formy a metody výuky a ověřování výsledků vzdělávání. Obsah vzdělávací akce uspořádáme do studijního plánu, předmětů či témat. Vybíráme činnosti, aktivity, úlohy, atp., které umožňují splnění cílů.
(Zjišťování vzděl. potřeb.)
Formulace vzdělávacích cílů: znalosti, dovednosti, hodnoty.
Určení obsahu vzděl. akce.
Volba forem, metod výuky.
Volby forem a metod ověřování.
Schéma 1b: Postup při tvorbě vzdělávacího programu.
Příklad popisu obsahu a forem/metod konkrétní vzdělávací akce „Rétorické dovednosti“ Anotace/charakteristika kurzu: Šestihodinový kurz je zaměřen na rozvoj individuálních dovedností v oblasti veřejné prezentace souvislejšího projevu. Za předpokladu, že účastníci investují aktivitu do domácí přípravy, prohloubí své dovednosti sdělit efektivně zvolené téma. Obsah semináře bude flexibilně upravován dle úrovně a předpokladů účastníků. Obsah - podrobný přehled témat výuky a jejich anotace včetně dílčí hodinové dotace: 1. dvojlekce (90 minut) Seznamovací aktivity Mluvní cvičení – popis jednoduché činnosti (záznam audio či video) Diagnostika řečnické úrovně – silné a slabé stránky účastníků Možnosti rozvoje řečnických dovedností 2. dvojlekce (90 minut) Nonverbální komunikace
Využití pomůcek a rekvizit Struktura projevu Mluvní cvičení – krátký projev na osobní téma 3. dvojlekce (90 minut) Základní principy hlasové a řečové výchovy (včetně artikulace) Mluvní cvičení – projev na téma z profesní oblasti Vedení diskuse, reakce na různé typy otázek Formy výuky: Frontální výuka (krátké výklady) Skupinová společná práce, práce ve dvojicích, malých skupinkách Individuální práce před skupinou Metody ověřování: Pozorování v průběhu kurzu, Videonahrávka – vstupního cvičení i závěrečného projevu Písemné zpracování úkolů V následující kapitole pohlédneme na tvorbu kurzu ještě detailněji – budeme se zabývat vlastními lekcemi, v nich užitými metodami a pomůckami.
3.2
SCÉNÁŘ VÝUKY, VOLBA POMŮCEK A METOD
Promýšlíme-li vlastní výuku (tj. jednotlivé lekce), dostáváme se konečně k hlavnímu, základnímu a nejdůležitějšímu článku vzdělávacího procesu. Při přípravě lekcí vycházíme ze všech podkladů a odborného zázemí, které jsme schopni obsáhnout. Začněme konkrétní ukázkou. Příklad rozpracování výuky - první dvojlekce (90 min) vzděl. akce „Rétorické dovednosti“. Cíle: účastník zná své kolegy, na základě analýzy svého projevu zformuluje své očekávání od kurzu.
a.
Název
Popis
Čas
Seznámení s disciplínou
– krátký výklad.
2 - 5 MIN.
b.
Vzájemné seznámení účastníků
– po krátké přípravě představení kolegy (práce ve dvojicích), aktivita KOUTY (na základě tématu - např. oblíbená barva červená, modrá, žlutá, černá rozdělní do skupin, zde sběr argumentů, za skupinu promlouvá mluvčí; je dobré sledovat, aby se v roli mluvčího vystřídalo více osob).
15 – 20 MIN.
c.
Představení způsobů práce Vytváření pracovní bezpečné atmosféry
– krátký výklad.
3 - 5 MIN.
– se děje již od samého počátku hodiny. Je přínosné zdůrazňovat pracovní charakter kurzu, posilovat kooperaci atd.
PRŮBĚŽNĚ
e.
Evidence očekávání od kurzu
– jakoukoli technikou – psaní na kartičky, společné 10 MIN zapisování na flipchart, domluvou ve skupinkách. V této chvíli je vhodné požádat o sebehodnocení mluvního projevu.
f.
Záznam jednoduchého mluvního cvičení
– výhodnější je pochopitelně audionahrávka. Každý si 40 MIN připraví krátký (max. 1 minut, ) popis jednoduché činnosti (náročné téma by odčerpávalo pozornost, potřebujeme, abychom byli schopni sledovat, JAK se vyjadřujeme). Hodnocení kolegů. Sledování nahrávky. Diagnostika silných a slabých stránek dle složek projevu.
g.
Formulace osobního cíle
/cílů (konkrétní, přiměřený-dosažitelný, motivující). Možnosti rozvoje.
h.
Nástin programu kurzu
revize na základě dohody s účastníky 5 MIN (návrat k produktu z bodu „e“), možnosti rozvoje řečových dovedností.
i.
Jak pracovat dál
zadání domácí přípravy: napsat si krátký osobně 2 MIN zaměřený text (maximum 4 minuty) s využitím jakékoliv pomůcky či rekvizity, zkoušet si nahlas. Nastudovat teorii.
d.
CELKEM
8 MIN
90 MIN
Seznámili jsme se s první dvojlekcí šestihodinového kurzu. Cílem kurzu je rozvoj veřejné prezentace souvislejšího projevu. Autorka kurzu vychází z toho, že pro rozvoj v této oblasti je
nutné bezpečné klima (předpokladem je seznámení účastníků – viz první cíl dvojlekce) a dále sebereflexe a „trénink“ dovedností. Všimněme si, že lektor má naplánováno pouze dvakrát dvou až pětiminutový výklad (který by měl sloužit jako vzor projevu, ale i jako zdroj poznatků). Dále obsah lekce tvoří aktivity, které dávají účastníkům prostor mluvit před ostatními. Těžiště dvojlekce je v pořizování krátkých nahrávek, které se hned na místě analyzují a ve formulaci osobního cíle (druhý konkrétní cíl dvojlekce). Takto připravený scénář zároveň poskytuje v případě potřeby možnost změny.
Pro úplnost nezapomeňme na ověření cílů. Účastník zná své kolegy – lektor pozoruje oslovování jménem, na závěr lze zařadit hru, která vzájemnou znalost ověří Na základě analýzy svého projevu zformuluje své očekávání od kurzu – očekávání se může nahrávat nebo si lektor vybere písemné zpracování tohoto úkolu.
Doporučení: Snažme se využít všechny znalosti, a dovednosti, které máme, ale vězme, že dvojlekce má jen 90 min. Nehoňme více zajíců: určeme si přiměřeně hlavní cíl výuky. Přemýšlejme stále o účastníkovi – jak se asi v daném momentě bude cítit, co v danou chvíli bude dělat, jak bude motivován (inspiraci nabízí schéma v Příloze I) Je dobré si důkladně připravit začátek, ujasnit si i konec a připravit si alternativy (přijde více či méně lidí, selže technika atp.)
3.3
ZJIŠŤOVÁNÍ VSTUPNÍ ÚROVNĚ KOMPETENCÍ A VZDĚLÁVACÍCH POTŘEB ÚČASTNÍKŮ
3.3.1 DIAGNOSTIKA ÚROVNĚ KOMPETENCÍ
V předešlé kapitole jsme pracovali s příkladem konkrétní vzdělávací akce „Rétorické dovednosti“. Současná dostupná technika umožňuje zaznamenat vstupní úroveň v této oblasti a autorka kurzu tuto možnost využívá. Způsob zjišťování vstupní úrovně kompetencí tedy souvisí s tím, jaké vzdělávací cíle jsme si určili. Většinou využijeme tytéž metody i prověření výstupů z učení. Ve výše uvedeném kurzu se pracuje se sebereflexí, popř. autodiagnostikou. Možná i pro jiná povolání může být inspirativní tento fenomén z učitelské profese. Autodiagnostika ve vztahu k sebereflexi učitele je chápána úvodní krok v sebereflexi učitele a můžeme ji chápat jako jakési sebepoznání učitele, nahlédnutí na sebe sama. Dalším krokem je pak sebehodnocení. Porovnáváme realitu s očekávaným cílem (popř. s ideálním stavem). Následuje návrh dalšího rozvoje, který je opět reflektován a hodnocen.
Další a nejobvyklejší cestou k ověřování výsledků vzdělávání je didaktický test. Jeho výhodou je systematičnost a objektivnost. Je navrhován, ověřován, hodnocen a interpretován podle určitých, předem stanovených pravidel. O možnostech a variantách testu nás poučuje o schéma (Chráska 1999, s. 13) na obrázku:
Rozdělení didaktických testů (zdroj: Chráska, 1999)
Dle cílů, které chceme ověřovat, můžeme zvolit různé typy dokumentů a prací. Jedná např. o fotodokumentaci, různé formuláře, zprávy, technickou nebo administrativní dokumentaci. Hlubší vhled do problematiky a schopnost pracovat s odbornou literaturou prokáže sepsání odborného textu (seminární práce) na určité téma a dle zadaných kritérií.
Videonahrávky (popř. audionahrávky) přinášejí relativně nejúplnější zachycení reálného průběhu nějaké činnosti. Je mnoho oblastí, kde může videonahrávka posloužit jako nástroj hodnocení a zjišťování úrovně kompetencí. Tato metoda také věrohodně dokládá posun vzdělávaného, což je velmi motivující. Přesto je na místě velký takt a empatie, rozhodneme-.li se videonahrávky používat.
Portfolia jsou sbírky, soubory záznamů o osobě (jejích charakteristikách a výkonech), která je na jejich základě hodnocena nebo hodnocení sama provádí. Pojem portfolio není používán v českém prostředí jednotně. Existuje několik druhů portfolií, zpravidla se rozlišují tři typy: pracovní (dokumentační), ukázkové (reprezentační) a diagnostické (hodnotící). Portfolio umožňuje posuzovat kompetence komplexně a dlouhodobě, spojuje formativní a sumativní hodnocení, pomáhá studujícímu uvědomit si, jaké jsou jeho silné a slabé stránky. Pro digitální formu portfolia se užívá název digifolio.
3.3.2 ZJIŠŤOVÁNÍ VZDĚLÁVACÍCH POTŘEB V tuto chvíli se vracíme k počátku naší přípravy vzdělávací akce. Připomněli jsme si, ž ej důležité určit si vzdělávací cíle, protože nám ovlivní obsah a způsob výuky. Jak jsme ale výše naznačili, cíl zpravidla neurčujeme svévolně, jako naší subjektivní záležitost, ale jednáme v určitém kontextu. Pro přesnější určení vzdělávacích cílů je nezbytné zmapovat a analyzovat vzdělávací potřeby. Podklady pro definování vzdělávacích potřeb získáváme z vnějšího prostředí průzkumem trhu a veřejného mínění, díky zpětné vazbě od laické i odborné veřejnosti, významná je zpětná
vazba od případných zákazníků a klientů. Dalšími zdroji poznatků jsou odborné analýzy vývoje oboru, sledování vývojových trendů včetně společenských změn. Stejnou závažnost mají podklady a informace z prostředí vnitřního. Jedná se o formulaci vize, mise, strategie daného subjektu, personální a organizační audity, návrhy pracovníků atd. Podle Andragogického slovníku6 je dobré v procesu zjišťování vzdělávacích potřeb využít kombinaci několika přístupů: a)
zjišťování požadavků vyplývajících z charakteru pracovních míst a porovnání dosavadní přípravy a skutečné kvalifikace pracovníků;
b)
porovnávání optimální výkonnosti a kvality práce jednotlivých pracovníků (v pravidelném hodnocení) se skutečnou výkonností a kvalitou práce;
c)
zjišťování vzdělávacích potřeb v rámci rozvojových záměrů organizačních, technických, technologických či výrobkových;
d)
zjišťování vývojových tendencí u nejprogresivnějších firem v oboru;
e)
průběžné zjišťování problémů, které se v podniku vyskytují.
Pro realizaci bodu a) a b) popř. i c) je nutné pracovat s tzv. kompetenčním modelem pracovních pozic. Pracuje se ve třech krocích: 1. Pověřená osoba vytvoří popis vědomostí, dovedností, schopností a postojů (kompetencí), které jsou třeba pro jednotlivé pracovní pozice. 2. Reálně je třeba zhodnotit úroveň kompetencí pracovníků. 3. Z porovnání mezi ideálem (modelem potřebných kompetencí) a realitou je prostor pro další vzdělávání. Tento postup do velké míry zajišťuje ekonomičnost vzdělávání – abychom věnovali prostředky na to, co je potřebné.
6
Autor hesla Zjišťování vzdělávacích potřeb je Zdeněk Palán.
Podklady z vnitřního i vnějšího prostředí.
Zjišťování vzdělávacích potřeb.
Formulace vzděl. cílů: znalosti, dovednosti, hodnoty.
Vzdělávací akce.
Schéma 1c: Postup při tvorbě vzdělávacího programu. Zdroj: vlastní
3.4
EVALUACE KURZU
Uveďme si jednu z definic pojmu evaluace. „Ve vědecké terminologii má „evaluace“ obecný význam „hodnocení“. V pedagogice znamená zjišťování, porovnávání a vysvětlování dat charakterizující stav, kvalitu, fungování, efektivnost škol, částí nebo celku vzdělávacího systému. Zahrnuje hodnocení vzdělávacích procesů, hodnocení vzdělávacích projektů, hodnocení vzdělávacích výsledků, hodnocení učebnic aj. Má důležitou roli pro korekce a inovace vzdělávacího systému, pro strategie plánování jeho rozvoje, priorit aj. Je samostatnou vědní disciplínou, opírá se o rozsáhlou a propracovanou teoretickou a metodologickou základnu.“ (Průcha, 2009, s. 191)
V kontextu tohoto textu nás zajímá především evaluace kurzu, popř. vzdělávacího programu. I pro lektory a pro jejich další růst je poučné zjistit kvalitu svého působení. Tento typ praktické evaluace – (z)hodnocení je procesem, který je uskutečňován v několika rovinách. Opět se zabývám tím, CO a JAK hodnotíme. Zabývali jsme se především zacílením vzdělávací akce, jde především o rozvoj účastníků kurzu, jako lektory nás zajímají zejména vzdělávací výsledky účastníků. Obvykle lze použít stejné či
obdobné metody pro zjišťování vstupní i výstupní úrovně kompetencí. Opět se musíme vrátit ke vzdělávacím cílům – jsou dobře formulované, jsou srozumitelné i účastníkům a sami účastníci pak dokážou zhodnotit míru splnění cíle. Evaluaci vzdělávacích výsledků můžeme provádět společně s účastníky. Ve vztahu k nim je dobré si uvědomit dva typy hodnocení: Kriteriální hodnocení – máme jasná kritéria a vzhledem k nim určujeme úspěšnost studujícího Formativní hodnocení – je zaměřené na rozvoj studujícího, na jeho podporu. Poskytuje zpětnou vazbu a nabízí způsob odstraňování obtíží.
Pro zajímavost uveďme, že D. Kirkpatrick (1998) rozlišuje čtyři kvalitativní úrovně přínosu vzdělávání: mapujeme bezprostřední reakci, cca po uplynutí týdne zjišťujeme vzdělávací výsledky, po dvou až šesti měsících monitorujeme aplikaci do praxe. Ve čtvrté úrovni (cca půl roku po vzdělávání) ověřujeme, zda byly naplněny potřeby podniku, organizace, zda se dostavila očekávaná změna apod. Může se stát, že s kurzem budou všichni účastníci spokojeni, ale nepřinese vlastně žádný hlubší efekt. V takové situaci je třeba hledat příčinu a znovu se vrátit k tomu, zda byly dobře zvolené cíle a zda cílům odpovídal obsah, struktura a např. i délka vzdělávání.
Naše hodnocení se tedy bude týkat toho CO a do jaké míry, kvality se účastníci naučili, jak byly naplněny cíle vzdělávací akce. Hodnotit, evaluovat ale můžeme také proces výuky, průběh kurzu, činnost učitele, učební materiály, strukturu kurzu,….
Obvyklou metodou evaluace je dotazníkové šetření. Dotazníky se dobře zpracovávají, vyplňování může být i anonymní. Cennou zpětnou vazbu získáme také z otevřených otázek typu „Co byste nám ještě chtěl(a) sdělit“ apod. Další vhodnou možností je evaluační rozhovor s několika účastníky – metoda tzv. ohniskové skupiny7.
7
Oba postupy si ověříme vlastní činností.
LITERATURA A ZDROJE: BELZ, H., SIEGRIST, M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál, 2001, ISBN 80-7178479-6 ČÁBALOVÁ, D. Pedagogika. 1.vydání. Praha: Grada Publishing. 2011. ISBN 978-80-247-2993-0 KIRKPATRICK, D., L. Evaluating training programs: the four levels. San Francisco, Berrett-Koehler Publishers, Inc., 1998. HARTL, P. Velký psychologický slovník. Vyd. 4., Praha: Portál, 2010, 797 s. ISBN 978-80-7367-6865. MUŽÍK, J. a kol. a: Podkladová studie pro European Centre for the Development of Vocational Training. Thessaloniki, Řecko, 2005 MUŽÍK, J., Didaktika profesního vzdělávání dospělých, Fraus: Plzeň 2003. 197 s. ISBN 80-7238220-9. PLAMÍNEK, J. Vzdělávání dospělých. Praha: Grada Publishing. 2014. 2. rozš. vydání. ISBN 978-80247-4806 Průcha, J.a kol. Pedagogický slovník. 4. Aktualizované vydání, Praha: Portál, 2008. ISBN 978-807367-416-8 TONUCCI, F. Vyučovat nebo naučit? Přel. Stanislav Štech. Praha: Středisko vědeckých informací PedF UK, 1991. VALIŠOVÁ A., KASÍKOVÁ H. a kol. Pedagogika pro učitele, Grada, Praha, 2007. ISBN 078-80-2471734-0 VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. 1.vydání. Praha: Grada Publishing. 2008. ISBN 978-80-247 1770-8
Elektronické odkazy: Kelblová, L., Modráček, Z. Dovednosti české populace v prostředí informačních technologií. Tematická analýza dat získaných v rámci mezinárodního výzkumu dospělých OECD PIAAC.© Dům zahraniční spolupráce, 2014. ISBN 978-80-87335-69-7. Dostupné z: http://www.piaac.cz/attach/PIAAC_ICT_zprava.pdf [Cit. 14.8.2014] Národní soustava povolání. Dostupné z: http://www.nsp.cz/ [Cit. 7.5.2014] Národní soustava kvalifikací. Dostupné z: http://www.narodnikvalifikace.cz/ [Cit. 7.5.2014] Strategie celoživotního učení. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/dalsivzdelavani/strategie-celozivotniho-uceni-cr [Cit. 20.7.2014] Andragogický slovník [online ], dostupné z http://www.andromedia.cz/andragogickyslovnik/zjistovani-vzdelavacich-potreb. [Cit. 15.7.2014]
PŘÍLOHA MODEL MOTIVACE DOSPĚLÝCH K UČENÍ ( Zdroj: M. Borák, In Vašutová 2002)
