Masarykova univerzita v Brně Pedagogická fakulta Katedra primární pedagogiky
DIDAKTICKÉ HRY VE VÝUCE PRVOPOČÁTEČNÍHO ČTENÍ A PSANÍ
Diplomová práce
Brno 2011
Vedoucí diplomové práce:
Vypracovala:
Mgr. Jiří Havel, Ph.D.
Kristýna Dufková
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.
...................................................... datum, podpis
1
V úvodu své práce bych chtěla upřímně poděkovat panu Mgr. Jiřímu Havlovi, Ph.D. za vedení, ochotu, trpělivost a konzultace při vypracování této diplomové práce.
2
OBSAH
TEORETICKÁ ČÁST Úvod
6
1. VSTUP DÍTĚTE DO ŠKOLY
7
1. 1. VSTUP DÍTĚTE DO ŠKOLY Z POHLEDU VÝVOJOVÉ PSYCHOLOGIE
7
1.1.1. Způsobilost dítěte pro školní práci
7
1.1.2. Tělesná zralost
7
1.1.3. Kognitivní zralost
8
1.1.4. Emoční, motivační a sociální zralost
9
1. 2. VSTUP DÍTĚTE DO ŠKOLY Z POHLEDU PEDAGOGIKY
9
2. VYUČOVÁNÍ PRVOPOČÁTEČNÍMU ČTENÍ A PSANÍ
14
2.1. PSYCHOLOGICKÁ PODSTATA OSVOJOVÁNÍ SI DOVEDNOSTI ČTENÍ A PSANÍ
14
2.1.1. Vyučování psaní z pohledu psychologie
14
2.1.2. Vyučování čtení z pohledu psychologie
17
2. 2. METODIKA VÝUKY ČTENÍ A PSANÍ
20
2.2.1. Analyticko-syntetická metoda ve výuce čtení
20
2.2.2. Analyticko-syntetická metoda ve výuce psaní
22
3. HRA
26
3. 1. TYPOVÉ ROZLIŠENÍ HER
26
3. 2. HRA JAKO PROSTŘEDEK UČENÍ
29
3. 3. VYUČOVÁNÍ A HRA
30
4. DIDAKTICKÁ HRA
32
4. 1. ROZDĚLENÍ DIDAKTICKÝCH HER VE ČTENÍ A PSANÍ
35
3
4.1.1. Didaktické hry k rozvoji smyslového vnímání (hry senzorické)
35
4.1.2. Hry intelektuální
36
4.1.3. Hry k rozvoji řeči
37
4.1.4. Hry k rozlišování hlásek a písmen
38
4.1.5. Hry se slabikou
38
4.1.6. Hry se slovy
39
4.1.7. Hry na kontrolu porozumění
40
PRAKTICKÁ ČÁST
41
1. CÍL, METODY A POSTUP PRAKTICKÉ ČÁSTI PRÁCE
41
1. 1. CÍL PRÁCE
41
1. 2. METODY
41
1. 3. POSTUP
42
2. SBORNÍK DIDAKTICKÝCH HER
43
2. 1. ÚVOD KE SBORNÍKU HER
43
2. 2. HRY DO ČTENÍ
44
2.2.1. Hry k rozvoji smyslového vnímání
44
2.2.2. Hry intelektuální
56
2.2.3. Hry k rozvoji řeči
60
2.2.4. Hry k rozlišování hlásek a písmen
64
2.2.5. Hry se slabikou
70
2.2.6. Hry se slovy
74
2.2.7. Hry na kontrolu porozumění
77
2. 3. HRY DO PSANÍ
79
4
2.3.1. Hry k rozvoji zrakové analýzy, syntézy a vizuomotorické koordinace
79
2.3.2. Uvolňovací cviky a přípravné cviky na psaní
83
3. VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ
87
3.1. Cíl výzkumného šetření
87
3.2. Pouţité metody
87
3.3. Záznam výzkumných dat
88
3.4. Výsledky výzkumného šetření – shrnutí
94
ZÁVĚR
96
RESUMÉ
97
SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY
98
5
ÚVOD Ačkoliv jsem zahájila svou vlastní školní docházku v totalitní době, kdy našemu školství velel především dril a pamětní učení, měla jsem štěstí na moudrou učitelku, která stavěla na pozitivním vedení a pozitivní atmosféře a umoţnila nám učit se hrou a radostně. Tehdy jsem ještě její práci neuměla ohodnotit, prostě jsem jen chodila do školy ráda a učení bylo pro mě příjemnou a chtěnou činností. Proč tomu tak bylo a jak to bylo cenné vlastně pro celý další ţivot, mohu ohodnotit aţ nyní a díky svému studijnímu a pracovnímu oboru si to mohu uvědomit v plné šíři. Jsem přesvědčená, ţe dostatečná a správná motivace a učební postupy respektující danosti a potřeby dětí jsou základem a nutností pro úspěšnou práci dětí i učitelů. Didaktické hry jsou důleţitým článkem výuky nejen prvopočátečního čtení a psaní. Hra je přirozená dostatečně motivovaná dětská činnost. Didaktická hra je pro dítě také touto chtěnou a přirozenou činností, která mu umoţní osvojovat si poznatky a dovednosti cestou, která jej baví, je pro něj spontánní a na kterou se těší, která jej motivuje. Čtení a psaní, jakoţto základy lidské gramotnosti, nezbytně potřebují pro svou výuku učební činnosti, které díky silné motivační stránce a maximálnímu a zároveň chtěnému a dobrovolnému pracovnímu nasazení dětí přinášejí maximálně efektivní výsledky. Moudří učitelé kladli vţdy na motivaci a hru velký důraz zejména v 1. ročníku základní školy. Didaktická hra se osvědčuje jako vhodný prostředek k tomu, aby ţáci učivo dobře zvládli, aby se na výuku těšili a získávali nové vědomosti a dovednosti ne úmornou dřinou, ale příjemnější a přirozenější cestou (Santlerová, 1993, s. 7).
6
1. VSTUP DÍTĚTE DO ŠKOLY
1. 1. VSTUP DÍTĚTE DO ŠKOLY Z POHLEDU VÝVOJOVÉ PSYCHOLOGIE
1.1.1. Způsobilost dítěte pro školní práci Kromě biologického zrání, které je do jisté míry závislé nejen na věku, ale i na individuálních vlastnostech kaţdého jedince, ovlivňuje zdárné zařazení a adaptaci dítěte ve školním procesu také předškolní výchova. Není pochyb o tom, ţe vliv prostředí a výchovy skutečně vedle biologické zralosti značně ovlivňuje úspěšný či neúspěšný školní začátek. Výzkumné výsledky německých odborníků uvádějí, ţe děti, které vyrůstaly v podnětném prostředí, byly jen v 7 ℅ označeny jako nezralé, zatímco z „normálního prostředí“ jich bylo 18,5 ℅ a ze zanedbávajícího prostředí 33,3 ℅ (Langmajer, 1998, s. 106). Výsledky různých studií nepotvrzují jednoznačně nezbytnost absolvování institucionální předškolní výchovy. Je sice pravda, ţe většina dětí, které mateřskou školou prošly, mívají lepší hygienické návyky, jsou zběhlejší v kolektivním způsobu organizace a často jsou společenštější, sebevědomější a vyrovnanější, toto však neplatí pro děti, které byly zařazeny do výchovy v zařízeních předčasně (děti docházející do jeslí), případně
byly vychovávány v ústavní péči. Podmínkou pozitivního vlivu
mateřské školy je, aby část dne strávená v zařízení nepřesáhla pro dítě únosnou míru a škola poskytovala kvalitní zázemí po stránce pedagogické, personální i věcné. Sebekvalitnější předškolní péče však nemůţe zcela nahradit a vykompenzovat případné nedostatky v rodinných podmínkách dítěte. 1.1.2. Tělesná zralost Hodnocení školní zralosti dítěte podle jeho tělesných proporcí a fyzických daností jistě působí jednoduše, bohuţel ale není průkazné ani směrodatné. Je sice pravda, ţe děti malé a slabé si s sebou mohou nést určité sociální znevýhodnění, které je můţe znevýhodňovat a způsobovat pocity méněcennosti, které pak
budou
pravděpodobně negativně působit na školní úspěšnost dítěte, ale v celkovém měřítku výška a váha nejsou průkaznými činiteli ovlivňujícími zralost dítěte pro školu. Zvláště pečlivé by mělo být hodnocení školní zralosti u dětí narozených s velmi nízkou porodní 7
hmotností. Ukazuje se, ţe většina těchto dětí neplní kritéria tělesné a psychické zralosti před sedmým rokem (Langmajer, 1998, s. 109). Jak se vyvíjí dětský organismus v tomto období? Tělesné proporce se výrazně mění. Postava se celkově protahuje, prodluţují se končetiny, ztrácí se tukový polštář kolem hrudníku a hrudník se začíná zřetelně odlišovat od břicha. Se změněnou stavbou těla souvisí také jeho ovládání. Pohyby a jejich koordinace se zřetelně mění. Rozvíjí se hrubá i jemná motorika, dítě provádí pohyby šetrněji, přesněji, jemněji. Koordinace se výrazně zlepšuje. Mění se i mimika dítěte, je umírněnější a více kontrolovaná. Všechny tyto vývojové změny umoţňují dítě zvládat zátěţ, kterou s sebou přináší výchovněvzdělávací proces.
1.1.3. Kognitivní zralost V kognitivních procesech jedince v tomto období dochází k výrazným změnám. Dítě začíná vnímat svět realističtěji. Je schopno ovládat svá přání a momentální potřeby s ohledem na reálné podmínky. Přesněji posuzuje a odhaduje velikost a mnoţství. Teprve v této době začínají děti logicky myslet, nejsou však zatím schopny abstraktních myšlenkových operací. Rozvíjí se analyticko-syntetické schopnosti, dítě je schopno rozčleňovat vizuální i akustické podněty. Díky tomu umí rozlišit optickou i zvukovou podobu slova a umí rozčlenit celek na jednotlivé části, například mnoţinu. Tento posun je nezbytný pro následné osvojování si čtenářských, písařských a matematických dovedností. Psychologové jej jasně sledují i v dětských kresbách, kdy děti kreslí detailněji, podrobněji, jsou schopny napodobit sloţitější útvary a odpočítávat menší mnoţství objektů. S těmito specifiky pracují různé testy školní zralosti, například Kernův test nebo Jiráskův test (který je modifikací Kernova testu). Není moţné však tato specifika izolovaně testovat a pokládat za jediný a dostatečný ukazatel školní zralosti. Je mnohem více schopností, které podmiňují zdárný prospěch ve škole. Školní úspěch závisí zřejmě i na dalších schopnostech dítěte – zvláště na jeho řeči, paměti i na určité zásobě znalostí získaných v předškolním věku (Langmajer, 1998, s. 111). Vţdy je tedy nutno posuzovat všechny oblasti vývoje dítěte, které ovlivňují jeho připravenost na školu.
8
1.1.4. Emoční, motivační a sociální zralost Dostatečně emočně zralé dítě je kolem 6 let věku schopno přiměřeně ovládat a kontrolovat své city a impulsy. Tyto schopnosti jsou předpokladem kázně, která tedy není podmíněna školou a jejím působením, ale je plně závislá na dostatečné emoční zralosti dítěte. Zralé dítě umí případně odloţit splnění svých přání, pokud je to nutné. Celkový vývoj autoregulačních procesů směřuje od emocionální regulace k vyšší formě, která je zaloţena na vůli a spojena s vědomím povinnosti, tj. obecněji platného cíle (Vágnerová, 2000, s. 141). Pro plnění úkolů v tomto věku je důleţitý citově kladný motivační impuls, pokud jej podnět obsahuje, je dítě schopno plnit i náročné úkoly. Děti v rámci vývoje spontánně přecházejí od hraní k cílevědomějším činnostem, ale hra je pro ně pořád nezastupitelnou činností nutnou pro zdárný vývoj. Jsou nyní ve svých aktivitách vytrvalejší, umí vytrvat a dokončit úkol, vyvinout úsilí, soustředit se. Nemůţeme ale očekávat, ţe dítě bude najednou schopno naprosto samostatně pracovat. Pomoc rodičů při přípravě dětí do školy je nepostradatelná u většiny dětí nejen na začátku první třídy, ale i po dobu několika prvních školních let. Je samozřejmě záhodno postupně dítě vést k větší a větší samostatnosti a kontrolovat jej bezprostředně tak, aby tento způsob vedení příliš nepociťovalo a cítilo se samo zodpovědné za svou školní přípravu. Je také nutno postupovat od jednoduchých úkolů ke sloţitějším a dbát na to, aby děti nebyly přetěţovány. Sociálně zralé dítě je v tomto věku schopno na čas se odloučit od rodiny, umí se podřídit cizí autoritě a převzít novou sociální roli školáka se všemi jejími charakteristikami a pravidly.
1. 2. VSTUP DÍTĚTE DO ŠKOLY Z POHLEDU PEDAGOGIKY
Školní zralost je logicky základním předpokladem pro úspěšné zvládnutí výchovně vzdělávacího procesu, je tedy také nezbytná ke zvládnutí osvojení dovednosti a schopnosti číst a psát. Matějček (1994, s. 36) definuje školní zralost jako „schopnost (připravenost, pohotovost dítěte) dostát nárokům školního vzdělávacího procesu,
9
nárokům kladeným na jeho organismus, především jeho nervový systém, nárokům intelektovým, citovým i společenským.“ Pro dítě znamená vstup do školy velkou změnu v jeho ţivotě, v jeho sociálních vztazích. Dítě je postaveno před novou sociální roli, má své kaţdodenní povinnosti, tak jako mají dospělí. Někdy je pociťuje jako nepříjemné, ale zároveň jsou pro něj důkazem toho, ţe se přiblíţilo světu dospělých. Spolu se vstupem do školy dítě přijímá nové a stále se zvyšující poţadavky. Vzhledem k mnoţství a rozmanitosti školních předmětů je nuceno uspět a stačit v rozvíjení paměti, pozornosti, senzomotoriky, intelektu, sebeovládání, vytrvalosti, estetických předpokladů, svědomitosti… Jeho osobnost musí být v těchto aspektech dostatečně rozvinutá a schopná se dál ţádaným tempem rozvíjet. Je nutné uspět také v nových mezilidských vztazích k učiteli a spoluţákům. Učitel je zcela rozdílnou autoritou oproti rodičům, byť je sebelaskavější, jeho úkoly jsou do jisté míry institucionální, má povinnost vyučovat, vychovávat především v rámci kázně jednotlivce i celou třídu, organizovat, hodnotit… Dítě si od začátku uvědomuje rozdíl mezi učitelem a rodičem a proto je pro něj učitel velkou autoritou. Jsme opakovaně svědky toho, ţe dítě, které se zdá nezralé ve třídě jednoho učitele, se postupně (a někdy poměrně rychle) úspěšně začlení v jiné třídě pod vedením trpělivého a zkušeného pedagoga (Langmajer, 1998, s. 114). Kontakt s vrstevníky je pro dítě v tomto věku nepostradatelný. Se spoluţáky a kamarády vytváří vztahy pozitivní a kamarádské, ale setkává se i se soupeřením, nepřátelstvím a agresivitou. Pro zdárně probíhající socializaci a interakci dítěte je důleţité, zda navštěvovalo předškolní zařízení, zda bylo v dostatečném styku s vrstevníky, jestli má sourozence, nebo naopak jej od sociálních kontaktů s ostatními dětmi zrazovali příliš úzkostliví rodiče. Mezi stejně starými dětmi bývají také znevýhodňovány děti fyzicky méně obratné, častěji se to stává u chlapců. Nastupující školáci musí být také připraveni na další změnu: hodnocení. Děti začínají být hodnoceny. Hodnotí je učitel, spoluţáci, rodiče a bezděčně i ony samy srovnávají své výkony s výkony spoluţáků. „Za příznivých podmínek dochází dítě k poznání toho, ţe dobrými výkony, úsilím, snahou lze dosáhnout vnitřního uspokojení z osvojení dovednosti a z dobrého výkonu a také kladného hodnocení významných druhých, tedy rodičů, učitelů, prarodičů aj. To je moment důleţitý pro rozvíjení vůle a sebehodnocení osobnosti pro celý další ţivot“ (Čáp, Mareš, 2007, s. 230).
10
Ve vnímání předškoláka dochází k rychlým posunům. Děti rychle rozšiřují své vnímání o stále více detailů. Paměť dítěte předškolního věku je mechanická, názorná. Pro předškoláka není problém zapamatovat si a reprodukovat naučenou básničku, říkanku… Prochází předčtenářským obdobím, při pohledu na ilustrace v obrázkových knihách pro něj není problém snadno odříkávat naučený text, postupně dovede poznávat některá písmena. Dětská představivost a fantazie v tomto období je velmi bohatá, děti milují pohádky a hry, rády vymýšlejí své vlastní příběhy. Jejich slovní zásoba se rychle rozšiřuje, před vstupem do školy bývá v průměru kolem 3000 slov. Příprava dětí v předškolním období by se měla především zaměřovat na rozvoj řeči a jazykovou výchovu. Dětem je záměrně rozšiřována jejich slovní zásoba, snaţíme se překlenout výrazný rozdíl mezi jejich pasívní slovní zásobou (slova, která děti znají a chápou jejich význam) a aktivní slovní zásobou (slova, která aktivně při vyjadřování pouţívají). Velký důraz se při předškolní péči o vyjadřovací schopnosti klade na rozvoj správné výslovnosti, je rozvíjena kultura a hygiena řeči, péče je věnována také rozvoji sluchu, mluvidel, motoriky, důraz je kladen na souvislé vyjadřování dětí, jejich jazykový cit. Je nutné sledovat účelnost a funkčnost jazyka, klíčovými otázkami směřujeme děti k odpovědím na otázky typu: „Proč…? K čemu…?“ Před nástupem do školy by děti měly být schopné vytvářet konkrétní představy, měly by mít dostatečně rozvinuté smyslové vnímání, paměť, představivost a další poznávací procesy, měly by si uvědomovat a poznávat sebe sama, mít dovednost spojit vnímanou skutečnost, tedy vjem, s představou, mít dostatečně rozvinuté rozlišovací a srovnávací schopnosti, na konci předškolního období by dítě mělo být schopno provádět základní myšlenkové operace jako syntézu, analýzu, třídění nebo konkretizaci. Generalizace je v tomto věku teprve začínající. Uţ v předškolní výchově je na dítě působeno literární výchovou, která je v tomto období zaměřena především na rozvoj fantazie a estetickou výchovu. Součástí výchovy předškoláků je hudební výchova, u dětí vrcholí rytmické období, pro děti velmi přirozené, předškoláci se učí společně s rytmem spojovat slova v rámci vlastního vyjadřování a tak přirozeně rozvíjejí smysl pro rytmus a rozvíjejí své komunikativní schopnosti, hudbu a rytmus spojují s pohybem, napodobují a rozlišují rozmanité zvuky, hravou formou se ve školce seznamují se základními hudebními nástroji
11
V pracovní výchově předškolák poznává praktický svět kolem sebe, běţné denní činnosti, věci kolem něj nebo také povolání dospělých. Výtvarná výchova rozvíjí především představy a fantazii dětí a učí je výtvarně se vyjádřit různými prostředky a materiály. Kreslení je však v přípravě pro školu mnohem důleţitější. Má zásadní úlohu při rozvíjení dovedností nutných pro úspěšné školní osvojování dovednosti psát. V předškolním věku je úroveň jemné motoriky, grafomotoriky, vizuomotoriky jedním z důleţitých kritérií při posuzování způsobilosti k zahájení školní docházky. Kresba nám můţe poskytnout informace o celkové vývojové úrovni, o úrovni jemné motoriky, grafomotoriky, vizuomotoriky… (Bednářová, Šmardová, 2010, s. 13). Pokud má ditě grafomotorické schopnosti při nástupu do školy nedostatečně rozvinuty, bude mít potíţe se psaním tvarů písmen, nebude stačit tempu psaní zbytku třídy, písmo bude neúhledné a špatně čitelné. U budoucích školáků je proto nutné dlouhodobě dbát na dostatečné rozvíjení jemné motoriky, grafomotoriky a vizuomotoriky. Kreslení a další vhodné výtvarné, pracovní a herní činnosti jsou v osvojování těchto předpokladů nezastupitelnými aktivitami. Tělesná výchova předškoláků hojně vyuţívá spojení pohybu, hry a hudby. Všechny tyto činnosti pomáhají připravit dítě na vstup do školy. Úspěšné dovršení tohoto předškolního období poukazuje na dobré a dostatečné fyzické a psychické předpoklady pro úspěšné zahájení školní docházky. Pokud tyto předpoklady nejsou splněny, mluvíme nejčastěji o školní nezralosti. Je důleţité rozlišovat školní nezralost (dočasný stav) a trvalou nezpůsobilost dětí ke školní docházce. Pokud je podezření na nezralost dítěte, prochází vyšetřením v pedagogicko-psychologické poradně a příslušnými zkouškami. Testy na školní zralost mohou pracovníci PPP také provádět v mateřských školách nebo mohou děti uzpůsobeným testem projít u svého pediatra. Není dobré v případě nezralosti nebo jejího podezření dítě zkušebně zařadit do školy s tím, ţe to prostě „zkusí“. Bývá to častá alternativa rodičovského řešení, ale není dobrá pro dítě. Zároveň je však také velké mnoţství odkladů školní docházky, o které v rámci stávající legislativy ţádají rodiče bez jakéhokoliv doporučení odborníků. Ani takový odklad školní docházky není pro dítě prospěšný.
12
Závěrem lze tedy říci, ţe pokud jsou pochybnosti o zralosti dítěte, rozhodně by toto měl zhodnotit odborník. Ublíţit mu můţe jak předčasný vstup do školy, tak neopodstatněný odklad školní docházky.
13
2. VYUČOVÁNÍ PRVOPOČÁTEČNÍMU ČTENÍ A PSANÍ
2.1. PSYCHOLOGICKÁ PODSTATA OSVOJOVÁNÍ SI DOVEDNOSTI ČTENÍ A PSANÍ
Didaktické hry pouţíváme ve vyučování především proto, ţe reflektují potřeby dětí, respektují jejich přirozený psychický vývoj a z něj vyplývající výukové poţadavky. Didaktická hra ve čtení a psaní je velmi rozmanitá. Členění je her je moţné vyvodit pomocí psychologické podstaty čtení a psaní. Osvojování čtení a psaní je obecně závislé na míře motorického vývoje dítěte, psychickém rozvoji osobnosti, především na inteligenci, efektivitě psychických činností a schopnosti socializace a v rámci vyučování na didaktice výuky čtení a psaní zahrnující kromě obsahu vyučování, vyučovacích metod, forem, prostředků a motivace také osobnost učitele a veškeré další faktory, které mohou vyučování ovlivnit. Čtení a psaní jsou nejen v rámci své základní podstaty,
tedy
komunikativního
procesu,
činnosti
vzájemně
provázané,
z psychologického i praktického hlediska však mají svá specifika. Povaţuji proto za vhodné povšimnout si zákonitostí jejich psychologie odděleně.
2.1.1. Vyučování psaní z pohledu psychologie Psaní je určitý druh řečové činnosti. Patří k produktivním řečovým činnostem podobně jako hovor. Rozdíl mezi nimi je ten, ţe hovor je produktivní řečová dovednost mluvená, psaní je produktivní řečová dovednost psaná. Psaní a hovor jsou dvě formy komunikativního (sdělovacího) procesu, které mají zpravidla společný obsah – myšlenku, kterou můţeme vyslovit nebo napsat (Doleţalová, 1998, s. 4). Ke zvládnutí této řečové aktivity musí u jedince proběhnout řada psychických procesů: Musí si uvědomit rozdíl mezi zvukovou a grafickou podobou, musí rozloţit zvukový sklad na fonémy, transformovat na grafémy. Ty je nutno poznat, převést grafickou podobu na akustickou a naopak. Dochází k náročnému překódování z různých systémů.
14
Osvojování psaní je zaloţeno na sloţité psychické činnosti, která je spojena s myšlením a zvukovou řečí. Systém osvojení si psaní vzniká po etapách a je závislý na zrání ústředního nervového systému, konkrétně souvisí se zráním mozkové kůry, s psychickými předpoklady pro učení, s vyučovacími metodami a s rozvojem myšlení. Předpokladem osvojení si vědomostí a dovedností je dosaţení určité úrovně rozvoje poznávacích činností. Při čtení a psaní je slyšené, mluvené nebo viděné slovo převáděno do sloţité grafomotorické činnosti. Výsledkem této činnosti je psané slovo, řeč. Jde o sloţité duševní pochody, které jsou závislé na funkci mozkových center. Tato centra mají rozličné funkce. Brocovo centrum řeči je situováno poblíţ motorického centra a řídí mluvenou řeč. Slyšená řeč prochází analýzou v primární sluchové oblasti a dále je strukturována ve Wernickově centru. Vzniklé struktury putují do Brocova centra a poté aţ do motorické oblasti, jeţ řídí činnost řečových orgánů. Čtená, tedy psaná podoba řeči je analyzována nejprve očima – zrakem, pomocí nervových impulzů vznikajících na sítnici je zrakovými nervy převáděna do zrakového centra, do angulárního závitu, odtud impulzy přecházejí obloukovitým svazkem do Brocova centra a toto centrum vysílá pokyny do motorické oblasti. Díky těmto aktivitám jsou uvedeny do chodu orgány řeči a jedinec dané slovo nahlas vysloví. Je zajímavé, ţe zatímco Wernickovo centrum se nachází v obou mozkových hemisférách, Brocovo centrum se rozvíjí podle toho, zda je jedinec pravák, nebo levák: u leváků v pravé hemisféře a u praváků v levé. Obě centra jsou propojena. Úroveň psaní je tedy závislá na nervových mechanismech, na úrovni poznávacích funkcí jedince, na kvalitě smyslového vnímání, na koordinaci a rozvoji svalů ruky a celého těla. Kromě toho je ovlivněna prostředím, jak školním, tak rodinným a volnočasovým a také didaktickým vedením při výuce psaní. K tomu, aby byl jedinec schopen zvládnout poţadovaný vývoj ve psaní, musí u něj docházet k souhře těchto základních mozkových funkcí a motoriky (Doleţalová, 1996, s. 4): -
analyticko-syntetické činnosti zrakové a sluchové
-
diferenciační činnosti akustické a vizuální (sluchového rozlišování hlásek a slabik a zrakového rozlišování tvarů)
-
orientace prostorová (především pravolevá) a orientace časová
-
zraková a sluchová paměť
-
smysl pro rytmus 15
-
schopnost slučovat jednotlivé sloţky
-
myšlení
-
grafomotorické a optické činnosti jedince (senzomotorická koordinace)
Základní jednotku psaní tvoří tvarové prvky, které vnímáme díky optickému vnímání motoriky píšící ruky. Díky zaloţení na tak elementárním prvku je tedy proces psaní zaloţen na analýze ještě výrazněji, neţ proces čtení. V našem školním systému začínají děti s nácvikem psaní kolem 6-7 let věku. Jiţ v předškolním věku se v předškolních zařízeních procvičuje jemná motorika, v přípravných cvičeních se pak pokračuje ještě v prvních 2 měsících školní docházky. Díky změnám plánování učební náplně ve školství je moţné přizpůsobit cvičení individuálním potřebám ţáka nebo třídy. Nenahraditelným prvkem nejen pro získávání dovednosti psaní je vnitřní motivace jedince, která je nezbytná pro aktivní přístup a efektivní práci.
Proces učení se psaní následkem toho zahrnuje tři etapy: Zvuková analýza slova Analyzujeme slovo, které máme napsat. Nejdříve se vydělí počáteční hláska a určí se
přesný pořádek hlásek ve slově. Zároveň se naleznou správné optické symboly, které se transformují do grafomotorické podoby. Transformace komplexů fonémů Komplexy fonémů se převedou do zrakové a potom do grafomotorické organizace, kterou představuje psaná řeč. Konkrétně kaţdému fonému je přiřazen optický znak, kterým je grafém. Grafém se poté realizuje psaním. Zautomatizování Zautomatizování se uskutečňuje prostřednictvím převádění různých druhů viděné řeči na psanou řeč, přičemţ jsou uplatňovány poţadavky grafické a ortografické.
16
Osvojování psaní závisí kromě těchto zákonitostí také na grafomotorickém vývoji jedince. Grafomotorický vývoj také probíhá ve třech etapách: Etapa předkaligrafická Zahrnuje počáteční snahu a pokusy o osvojení si kaligrafických norem psaní. Toto období charakterizuje typicky začátečnické písmo, ze kterého je zřejmé, ţe dítě zatím není motoricky schopné zvládnout stanovenou normu psaní. V této fázi dítě setrvává cca 2-4 roky, tedy od 5(6) do 8(9) let věku. Etapa kaligrafická infantilní Dochází v ní ke zdokonalování v psaní a v uţívání psacích prostředků. Dítě je schopno se přizpůsobit nárokům, které jsou na něj v psaní kladeny. Umí jiţ psát rychle a lehce. Ovládlo techniku psaní, ale začíná mít problémy s ortografií. K dozrání psaní dochází ve věku 10-12 let. Etapa postkaligrafická Kromě zvládnutí techniky psaní a jeho plynulosti a rychlosti dochází ke zjednodušování písma a jedinec nabývá svůj individuální rukopis.
2.1.2. Vyučování čtení z pohledu psychologie Z pohledu psychologie je čtení zvláštním případem zrakového vnímání, při kterém se syntetizují sloţky z oblasti vnímání pohybu mluvidel, znalosti a zkušenosti jedince. Čtení, které je vlastně porozumění znakům psané řeči, ať uţ v tištěné nebo psané podobě, patří ke dvěma základním sloţkám lidské gramotnosti. V procesu učení tyto dvě sloţky spolupůsobí na principu, který by se dal zjednodušeně popsat jako proces od smyslu ke znaku a od znaku ke smyslu (Fabiánková, Havel, Novotná, 1999, s. 35). Na čtení a psaní můţeme tedy nazírat jako na procesy kódování (psaní) a dekódování (čtení). Ani jedno z toho není vrozené a děti se těmto procesům musí naučit. Je zřejmé, ţe jde o sloţitý komplex procesů, nikoliv o izolovanou operaci. Jiţ v 19. století se psychologové těmito procesy zabývali. Zjistili, ţe neplatí domněnka o tom, ţe ke čtení dochází při pohybu očí zleva doprava při čtení, ale naopak při zastavení očí u určitého úseku textu. Toto zastavení očí se nazývá fixace, pohyby očí 17
zleva doprava jsou označovány jako sakadické pohyby, pokud se čtenář opětovně vrací očima jiţ k přečtenému úseku, nazýváme tyto pohyby jako regresivní. Pro regresivní pohyby je typické, ţe k nim dochází častěji u začínajících čtenářů nebo dyslektiků, pro které jsou častým projevem jejich poruchy. Děti je nutno při nácviku naučit kromě pohybů sakadických ještě pohybu pohledu z konce jednoho řádku na začátek řádku následujícího, coţ není zpočátku jednoduché, některé děti mají problémy s přecházením z řádku na řádek i v dalších ročnících a potřebují podpůrná cvičení. Čtení je zaloţeno na myšlenkové činnosti, při které je vytvářen a sestavován obsah textu podle stupně vyspělosti čtenáře, podle jeho zkušeností a znalostí, na úrovni individuálního rozvoje myšlení a představivosti. Při čtení dochází k diferenciaci a identifikaci písmen, částí a celků slov, především jejich optických tvarů. Tyto tvary jsou při čtení myšlenkovými operacemi přiřazované zvukům příslušných hlásek, skupin hlásek a celých slov. Čtení je tedy zaloţeno na sluchové diferenciaci, na rozlišování zvuků řeči. To, s jakou rychlostí je čtenář schopen spojit vnímaný optický tvar s příslušným zvukem, je ovlivněno úrovní paměti jedince. Po zvládnutí počátků čtení je při čtenářském vývoji postupně vynechávána sloţka řečové kinesteze a dochází k příslušným asociacím přímo. Při učení se psaní se k těmto asociačním operacím připojuje motorika ruky s poţadovanou kinestezií. Při analýze procesu čtení bylo objeveno tzv. čtecí pole. Je definováno rozsahem pozornosti v jediném záběru pohledu očí (Fabiánková, Havel, Novotná, 1999, s. 35). Rozsah čtecího pole se liší podle čtenářské vyspělosti, na začátku je to jedno písmeno, postupně se čtecí pole souběţně se čtenářskou vyspělostí rozšiřuje aţ na skupiny slov. Zatímco začínající čtenáři obtíţně při čtení zároveň vnímají smysl čtených slov, pro pokročilé čtenáře to problém není, pochopení smyslu čteného následuje ihned po zrakovém vjemu textu, případně i souběţně se zrakovým vnímáním. Díky tomu pokročilí čtenáři mohou číst výrazně, správně členit text a vhodně intonovat. V průběhu osvojování dovednosti čtení prochází tento proces třemi fázemi: - fází analytickou, - fází syntetickou - fází automatizace. V analytické fázi dochází nejdříve k ovládání písmen, poté k poznávání slabik a jejich analýze, která přesahuje i do druhého ročníku. Pro děti není problém osvojit si 18
opticky písmeno a jeho tvar, ale syntéza písmen do slabik je oproti tomu značně obtíţná. Způsobuje to zvukový rozdíl souhlásek, kdy při spojení s různými samohláskami totéţ písmeno charakterizuje různý zvuk. Problémem se kromě zvukové stránky můţe stát i nedostatečná schopnost správně tvarově rozeznávat písmena. Ve fázi syntetické probíhá na základě vnímání syntéza grafických znaků. Čtenář přiřazuje grafickým znakům adekvátní artikulační zvukové hodnoty, na základě vybavování si představ přiřazuje spojovaným částem jejich zvukový ekvivalent. Syntézou se tento proces nazývá díky tomu, ţe vybavování probíhá velmi rychle, prakticky současně. Zraková syntéza při čtení je tedy sloţitou funkcí vnímání, pozornosti, představivosti, procesu paměti, myšlenkových procesů a artikulační motoriky (Fabiánková, Havel, Novotná, 1999, s. 36). Při všech metodách výuky čtení uplatňuje vyučující analytickou i syntetickou činnost. Syntetické metody jsou zaloţeny na spojování poznané hlásky, která tvoří prvek slova s písmenem, přičemţ hláska představuje jednotku akustickou, písmeno jednotku optickou, hláska představuje prvek slova, postupujeme tedy od části k celku, dále spojujeme písmena do slabik, slov… Analytické metody jsou zaloţeny na postupu opačném, počátek představuje celek slova, pamětní spojení jeho napsané, vyslovované a slyšené podoby. K poznání částí slova, tedy k písmenům (hláskám), při analytických metodách dospěje buď ţák sám, nebo za vedení učitele podle přístupu té které konkrétní metody.
19
2. 2. METODIKA VÝUKY ČTENÍ A PSANÍ
2.2.1. Analyticko-syntetická metoda ve výuce čtení Tato metoda byla tradiční metodou výuky čtení v českém školství jiţ dlouho před rokem 1951, kdy byla takřka jedinou vyuţívanou metodou. Nazývá se téţ metoda hlásková a zvuková. Je postavena na faktu, ţe český pravopis je fonetický, tedy kaţdému grafému odpovídá foném. V češtině se většina slov čte tak, jak se píší (výjimku tvoří například spodoba znělosti souhlásek, slabiky di, ti, ni a několik dalších). Pokud tedy máme číst správně, musíme nejdříve správně porozumět hláskové stavbě slova. Při výuce se vychází z mluveného slova. Nová hláska se vyvozuje z vysloveného slova. S touto vyvozenou hláskou se spojí písmeno. Ţáci poté pokračují čtením slabik a slov obsahujících dané písmeno, rozkládají slova na slabiky a hlásky a naopak skládají hlásky ve slabiky a slabiky ve slova. Nácvik výuky čtení touto metodou probíhá v elementární fázi ve třech etapách: První období tvoří jazyková příprava na nácvik čtení, kdy se pozornost soustřeďuje na širší spektrum oblastí. Základem je péče o kulturu mluvené řeči. Je nutné dbát o plné uplatnění komunikativní funkce jazyka, srozumitelnost jazykových projevů a zřetelnou artikulaci (Fabiánková, Havel, Novotná, 1999, s. 42). Všechno toto je vhodné rozvíjet formou her. Při uţití didaktických her je nutné brát zřetel na jejich konkrétní úkol a cíl a podle toho je vhodně vybírat. Kromě her jsou nutná také dechová cvičení a artikulační cvičení, cvičení upravující posazení hlasu a jeho znělost, na začátek kaţdé hodiny zařazujeme hlasové rozcvičky v trvání asi 5 minut. Touto cestou rozvíjíme v rámci kultury řeči také slovní zásobu dětí. Ţáci si postupně nenásilnou péčí zvykají vyjadřovat se spisovným jazykem, získávají dovednost souvisle a jasně se vyjadřovat. Nejen proto, ţe metoda vychází z mluveného, tedy slyšeného slova, je důleţité rozvíjet sluch dětí, učit je rozeznávat různé zvuky, jako cinkání, šustění, ťukání apod. V rámci metody se v této etapě také zaměřujeme na rozvoj potřebných myšlenkových operací, děti praktikují analyticko-syntetické činnosti, obvykle nejdříve rozlišují slova, slabiky, hlásky, poté se zaměří na hlásky S, M, L, P, samohlásky A, E, I, O, U, učí se rozlišovat dlouhé samohlásky.
20
Aby dítě následný výcvik čtení dobře zvládlo, musí bezpečně hlásce, kterou si vyvodilo z mluveného slova a zná ji, přiřadit písmeno, tedy grafický znak. Děti si vyvozené písmeno osvojují pomocí slov společně začínajících (případně končících). S jednou hláskou si musí spojit jedno písmeno, ovšem všechny jeho 4 tvary. Psací tvary písmen si výrazněji osvojují při nácviku jejich psaní. Nesmíme zapomínat na nutnost optického a obecně smyslového názorného vyučování a dostatečně vyuţívat názorné pomůcky – obrázky, modely, modelování, vystřihování aj. Při nácviku analýzy a syntézy se velmi osvědčuje vyuţívání kostek s písmeny a podobných pomůcek.
V další fázi nácviku, v etapě slabičně analytického způsobu čtení, téţ nazývané slabikářové období, ţáci dále poznávají a osvojují si nové hlásky a písmena. Postupuje účelný rozvoj fonematického sluchu a také rozvoj analytických a syntetických operací. Díky těmto operacím děti mohou určit počet a pořadí slabik ve slově a hlásek ve slabice. S přibývajícími zkušenostmi děti potřebují stále méně čas k osvojení písmene, postupně plynule spojují slabiky ve slova a čtou slova jako celky. Plynulé čtení je podporováno častý opakováním probíraných slov ve cvičných textech. Důleţité je hlasité čtení. Na učení se jednotlivým hláskám navazuje nácvik četní prvních slabik. Ţáci jsou poté schopni procvičovat nová písmena ve slabikách a dále ve slovech. Při nácviku čtení slabik se uţívá tabule, magnetická tabule, karty s písmeny a slabikami, pracovní listy, obrázky s písmeny a slabikami. Slabiky mohou být odlišeny barevně, děti pak hledají při čtení v textu barevné slabiky, mohou podtrhávat, krouţkovat… Slabiku čtou děti jedním výdechovým proudem, přestoţe je sloţena ze 2 či více optických znaků, tedy písmen. Tento fakt mnohdy dětem způsobuje obtíţe při čtení slabik. Dětem pomáhá uvědomit si, ţe slabika (většinou) obsahuje jen jednu samohlásku. Učitel učí vnímat děti slabiku jako celek, vyslovit ji najednou. Děti si mohou v počátcích písmena slabiky číst potichu a pak slabiku hlasitě vyslovit, nesmí se to však stát návykem. Práce v tomto období je také podloţena hojným uţíváním pomůcek, her a obrázků. Děti se učí postupně číst i slabiky -dy, -ty, -ny, -di, -ti, -ni včetně jejich obdob s dlouho samohláskou a slabiky -dě, -tě, -ně, -bě, -pě, -vě, -mě. Procvičování těchto slabik je nutné věnovat zvýšenou pozornost. Dovednost správně číst získávají ţáci především častým procvičováním. Je nutné dbát také na zvyšování plynulosti čtení, pečovat o správný přízvuk čtených slov a nezapomínat na kontrolu porozumění. (Fabiánková, Havel, Novotná, 1999, s. 44). 21
Poslední fázi prvopočátečního čtení představuje etapa plynulého čtení slov neboli poslabikářové období. Děti postupně čtení automatizují, jsou schopné syntetizovat slabiky ve slova, číst slova plynule a rozumět jim. Zlepšuje se kladení správného slovního přízvuku, artikulace, zvyšuje se rychlost čtení. Postupem času je dobré zařazovat mimočítankovou četbu přiměřenou čtenářským schopnostem. Na děti působí vhodně zvolená mimočítanková četba motivačně, zvyšuje jejich zájem o čtení, podněcuje je k aktivitě. Poté, co děti ovládnou techniku čtení a čtou s porozuměním, zařazujeme do hodin i tiché čtení, u kterého dbáme na ověření, zda děti textu porozuměly, a můţeme také vyuţívat skupinovou organizaci v rámci čtení. Podněcujeme postupné zvyšování rychlosti čtení, vedeme děti ke zdokonalování intonace. Aktivní a tvůrčí přístup učitele aktivizuje a motivuje děti k práci a vede k lepším výsledkům.
2.2.2. Analyticko-syntetická metoda ve výuce psaní Analyticko-syntetickou metodu povaţujeme za nejvhodnější a nejpřijatelnější způsob vyučování psaní pro jazyky, v nichţ převládá fonetický zápis mluvené řeči (fonému odpovídá grafém). Díky fonetickému zápisu českého jazyka mohou ţáci k hláskám, které analyzují z přirozeného verbálního projevu, připojovat jednotlivá písmena a ta syntetizovat do slabik, slov i vět hned od začátku vyučování čtení a psaní. Tímto způsobem se ţáci společně s poznáváním písmen, s osvojováním pravidel řeči a výslovnosti, učí uvědomovat si obsah řeči (Fabiánková, Havel, Novotná, 1999, s. 49). Také výuku prvopočátečního psaní (podle analyticko-syntetické metody) členíme do 3 etap, které je moţno časově zvládnout v rámci jednoho ročníku, v dalších ročnících děti na tuto výuku navazují. Období přípravných cviků na psaní, nazývané téţ předslabikářové období, představuje počátek výuky. Probíhá současně s přípravou na čtení. Nejdříve je nutné připravit ruku na psaní před samotným nácvikem. Rozvíjíme jemnou motoriku ţáků. Lehké a uvolněné paţe, předloktí, zápěstí, záprstí, jemných a koordinovaných pohybů prstů docílí děti manipulačními činnostmi (navlékání korálků, vytrhávání a vystřihování papíru, modelování, malování, zavazování
tkaniček, manipulace 22
s drobnými předměty, skládání obrázků atd.). K předpokladům, které je třeba posilovat, patří také zdokonalení smyslového vnímání, duševních schopností, zrakové vnímavosti, tvarové paměti a představivosti. Důleţitá je schopnost soustředěné cílené koncentrace, návyk pracovat na určitém místě, drţení psacího náčiní, orientace v ploše i prostoru apod. (Fabiánková, Havel, Novotná, 1999, s. 49). Děti pomocí uvolňovacích a kresebných cviků píší plynulým, volným a sviţným pohybem, odstraňujeme křečovité a úporné psaní. Přípravné cviky provádíme měkkým psacím materiálem, začínáme na větší svislé podloţce, děti trénují ve stoje, postupně přecházejí do sedu a procvičují se na menší vodorovné ploše. Zároveň se zmenšuje i velikost psaného, respektive kresebného vzoru. Cviky provádíme co nejčastěji v kratších chvilkách, je důleţité děti k jejich provádění co nejlépe motivovat. Tvůrčí učitel pomůţe dětem novou zajímavou motivací u opakujících se cviků. Z výsledků cviků učitel diagnostikuje dosaţenou úroveň připravenosti na psaní a uzpůsobí individuální přístup ke kaţdému ţákovi.
Po zhruba jednom čtvrtletí by měly být děti připraveny na samotný nácvik písma. Nastupuje období vlastního nácviku písma, nazývané téţ slabikářové období. Děti se učí psát jednotlivé tvarové prvky písma, postupují od těch nejjednodušších ke sloţitějším. Nejdříve tvar píší ve větší velikosti, poté zmenšují. Musí dokázat co nejpřesněji dodrţet nejen tvar písma, ale také jeho velikost, sklon, psát plynule, písmo rytmicky vyváţit. Vlastní nácvik písmen začíná nejjednoduššími, tedy písmeny e, é, i, í, u, ů, ú, m. Při nácviku psaní písmen se srovnávají tvary tiskací a psací abecedy. Psací pohyb je doprovázen slovním popisem. Pomocí čtení a psaní i pomocí obrázků, které pojmenovávají, je neustále upevňována hláska a písmeno (v tiskací i psací podobě). K upevnění znalosti tvarů písmen se uţívá především opisu, přepisu i diktátu (Doleţalová, 1998, s. 33). Děti píší nejprve měkkou tuţkou a poté, co podávají dlouhodobě dobré stálé výkony, přecházejí ke psaní perem. Nejvhodnější je pero plnicí a jeho soudobé upravené alternativy. Nezačínáme se psaním perem příliš brzy a také ne v době, kdy děti nacvičují psaní nového písmene. Při vyvození nového písmene učitel vychází z jeho tiskací varianty, kdy názorně ukáţe dětem, jak z tohoto písmena jeho nakloněním a přidáním spojovacích tahů 23
vznikne písmeno psací. Je důleţité spojovat počáteční uvedení písmena a nácvik psaní s rytmickou říkankou, při které lze provádět rytmický popis tahu. Děti sledují pohyb učitelovy ruky při demonstraci psacího pohybu na tabuli, zkouší jej napodobovat, samy si zkouší napsat velký tvar písmena na tabuli nebo jinou podloţku, přecházejí k obtahování a psaní tvarů větších formátů na vodorovné ploše a postupně přecházejí k menší velikosti písma. Pro dodrţení správné výšky písma můţeme dětem umoţnit uţívat pomocné linky pro střední, horní o dolní délky písmen. Děti se takto naučí psát všechna velká i malá psací písmena, vyjma Q, W a X. Výuka psaní je provázána s výukou čtení a postupem času začínají děti psát slabiky, slova a věty. Je důleţité vést ţáky k tomu, aby jen bezmyšlenkovitě nevyplňovali prázdné řádky v písankách, ale aby svůj výtvor srovnávali se vzorem, nacházeli a uvědomovali si případné nedostatky a snaţili se je odstranit.
Poslední
období
nácviku
prvopočátečního
psaní
nazýváme
obdobím
zdokonalování rukopisu (poslabikářové období). Tato fáze nastupuje poté, kdy děti mají probrána všechna písmena psací abecedy a upevněnou dovednost jejich psaní. Děti opakují probrané učivo, utvrzují své vědomosti. V různých formách cvičení, která mohou být uţ delší, vylepšují svůj rukopis, celkovou úpravnost. Neustále opravujeme sezení a drţení těla při práci. Kromě kvalitativních znaků písma sledujeme i kvantitativní hledisko, jehoţ zlepšování však musí být podloţeno dokonalým zautomatizováním psacích dovedností a návyků (Fabiánková, Havel, Novotná, 1999, s. 50). Není důleţité jen zvládnutí vizuální stránky písma a ţádoucí rychlosti psaní, podstatné je také porozumění psanému textu. Děti se mu učí prostřednictvím opisování nebo přepisování přiměřených textů, jeţ mají formu otázky, na kterou mají ţáci odpovědět, nebo úkolu, který mají splnit. Mohou také kresbou vyjádřit daný text nebo o něm vyprávět. Pokračují v rozvoji hodnocení vlastního psacího výkonu a zpětné vazby.
24
Jak má hodnotit psaní učitel? Děti se samozřejmě snaţí co nejvíce přiblíţit psací normě, jejich moţnosti jsou však do určité míry individuální. Učitel by měl být schopen odhadnout moţnosti daného ţáka v pokrocích jeho grafického projevu, hodnotit jeho píli, snahu a dílčí pokroky. Objektivně hodnocené diagnostické prověrky provádíme nejméně třikrát do roka, většinou se píší o čtvrtletí. V první prověrce se píše diktát známých písmen, v další diktát slabik a opis dvouslabičných slov, poslední prověrku tvoří diktát všech písmen, autodiktát slov a opis krátké věty, na které ověříme porozumění textu. Základním pravidlem při vytváření prověrek je zařazovat pouze učivo, které mají děti dokonale procvičeno a zvládnuto. Samozřejmostí těchto prověrek je práce neklasifikovat!
Z uvedeného je patrna náročnost učení se čtení a psaní. Těţko si lze představit, ţe všechny děti budou radostně pilně pracovat a plnit suchopárné jednostranné úkoly. V dnešním školství to po nich však nikdo nevyţaduje, ba naopak. Kaţdý dobrý učitel si je vědom toho, ţe existuje nepřeberné mnoţství metod a aktivit, které umoţní dítěti naplnit základní předpoklad úspěšného a efektivního zvládnutí naučit se dovednostem číst a psát. Základy, na kterých musíme stavět, pokud chceme dosáhnout poţadovaných výsledků, jsou jasné. Respektujme moţnosti, danosti a přirozenost dětí. Pracujme s tím, co máme k dispozici, rozvíjejme u dětí to, co je pro ně přirozené, co je jim dáno. Činností, která je pro děti nejpřirozenější, nejzákladnější a díky které se posouvají ve svém vývoji kupředu, je hra. Potřeba hrát si nezmizí po vstupu do školních vrat. Potřeba hrát si je prostředkem vývoje i nadále. Bylo by naprosto nesmyslné s tímto faktem nepracovat ve výchovně-vzdělávacím procesu začínajících školáků. V další kapitole se pokusím odkrýt základní charakteristiky hry tak, aby bylo moţné dostatečně porozumět její podstatě i funkci.
25
3. HRA
Fontana (1997, s. 50) konstatuje, ţe „Dítě si hraje, protoţe je to baví, a učení, které z toho vyplývá, je z jeho hlediska nepodstatné.“. Fontana také (1997, s. 51) připomíná průlomovou citaci Allperta: „Zdravý jedinec je ten, kdo dokáţe úspěšně pracovat, hrát si a milovat.“ Hra je činnost provázející člověka od počátků lidské společnosti. Hra a její prvky provázejí ţivotní vývoj mnoha ţivočišných druhů. Zatímco u zvířat je vţdy hra spojena s fyzickým pohybem a dováděním, u člověka dochází i ke spojení hry s neţivými předměty a k vývoji hraní s nimi kontinuálně s vývojem dítěte. Dochází postupně k narůstání sloţitosti hry, ke kterému dochází díky kognitivnímu rozvoji jedince a také díky jazykovému posunu a celkovému vývoji myšlení. Na počátku ţivota, u kojenců, hra představuje fyzickou aktivitu, kterou je moţno spojovat s podstatou bezmyšlenkových her prováděných i zvířaty. Postupně se dítě v průběhu několika let posouvá ke hře, která je zaloţena na duševních pochodech, které jiţ zřetelně odlišují člověka od jiných ţivočišných druhů. Díky rozvíjejícímu se myšlení nabývá hra sloţitosti a rozvíjí se, a naopak, díky zvyšující se sloţitosti a náročnosti hry je rozvíjeno myšlení. Zpočátku si dítě hraje samo, nepotřebuje ke své hře přítomnost jiných. Toto období provázejí fyziologické hry kojenců a mladších batolat. Ve věku kolem 3 let si děti hrají jiţ vedle sebe a mnohdy podobně, přesto však zatím jednotlivě. Následně ve 4-5 letech dochází k interakci s vrstevníky a ke společné sociální hře. Pokud je tedy dítě schopno opravdu si hrát s ostatními v tomto období, je jasné, ţe aţ do tohoto věku můţe dospělý člověk hru pouze iniciovat nebo jej můţe hrající si dítě napodobovat či jinak na něj reagovat, ale dospělý se v ranějších stadiích věku dítěte nestane jeho partnerem při hře.
3. 1. TYPOVÉ ROZLIŠENÍ HER
Z mnoha typologií patří mezi nejznámější typologie Bủhlerové (Fontana, 1997), která rozlišuje 4 (resp. 5) hlavní kategorie her:
26
a) Funkční hra Představuje počátky hraní a vývoje. Jde o výkon primitivní funkce nebo dovednosti, například tleskání, kopání, případně pohyby z oblasti jemné motoriky. b) Fiktivní hra K ní dítě přechází zhruba v průběhu druhého roku ţivota, objevuje se předstírání, projevy a prvky fantazie, děti přiřazují role předmětům (chovají se například k panence tak, jako by to bylo ţivé dítě). V tomto období začíná hra vykazovat symbolický charakter, díky němuţ je do hry stále více vtahována představivost, ta je také spojená s vyjadřováním se řečí, coţ vede k rozvoji řečových dovedností. c) Receptivní hra K jejímu nástupu dochází buď brzy po zahájení fiktivní hry, nebo téměř souběţně s nástupem fiktivní hry. Spočívá v tom, ţe dítě naslouchá příběhu nebo sleduje příběh a skutečnosti na obrázku, ilustraci. d) Konstruktivní hra Počátky spadají ke konci druhého roku dítěte, zahrnuje kreslení, hraní s kostkami, stavebnicemi, pískem a jinými materiály. e) Hra s pravidly Hra obsahuje pevně stanovená pravidla, jasné herní postupy. Nastupuje přibliţně ve věku, kdy dítě dochází do mateřské školy (po třetím roku dítěte).
Jiné dělení her přináší autoři Rubin, Fein, Vanderberg a Bee (Fontana, 1997). Ti předpokládají, ţe u dětí dochází k postupu těmito vývojovými stádii: a) Senzomotorická hra Obsahuje zkoumání předmětů a manipulování s nimi za vyuţívání všech dostupných smyslově-pohybových strategií (např. strkání předmětů do úst, třesení, házení a pohybování jimi) (Fontana, 2003, s. 52).
27
b) První předstíraná hra Koncem druhého roku dítě začíná uţívat neţivé předměty k činnostem, kdy předstírá jejich obvyklý účinek (češe se hřebínkem pro panenku, krmí se lţičkou pro panenku, atd.). Dítě se stále více orientuje na své tělo. c) Reorientace k objektům Mezi 15. měsícem a 21. měsícem věku dítě zahajuje předstíranou hru k jiným objektům, především hračkám nebo druhým lidem (lţičkou nyní krmí panenku, češe maminku hřebínkem pro panenky). d) Náhraţková předstíraná hra Realizuje se ve věku kolem 2-3 let, dítě pouţívá předměty (hračky) tak, ţe představují něco jiného (dřevěná kostka je autobus, plastová láhev je parník, raketa). e) Sociodramatická hra Objevuje se kolem 5 let věku, zahrnuje přebírání rolí. Při hře děti předstírají, ţe jsou někým jiným (paní doktorkou, učitelkou, tatínkem, maminkou, atd.) f) Uvědomění si rolí Po 6. roku ţivota jsou děti schopny ukládat role sobě i druhým a v rámci těchto rolí vědomě plánují svou herní činnost. g) Hry s pravidly Objevují se od 7-8 let a v dalších letech. Děti postupně přestávají hrát hry předstírané a nahrazují je hrami se stanovenými pravidly. Ostatní hry po období 7 let věku postupně ubývají, naopak hry s pravidly se stávají nejvýznamnějšími hrami. Jejich typickým představitelem je sport, který se můţe stát trvalým a dlouhodobým ţivotním zájmem. Kromě stanovených pravidel se v těchto hrách postupně zvýrazňuje další charakteristický znak, a to soupeření. Účelem hry jiţ není jen hraní samotné a radost z něj, ale hrajeme také kvůli určení vítězů. Díky tomu usilujeme o dosaţení prestiţe, případně jsme zklamaní, pokud nevyhrajeme. Pokud je tato sloţka hry výrazná, můţeme začít u těchto her pochybovat o jejich opodstatněnosti uţívat název hra, bereme-li hru jako činnost konanou kvůli radosti, kvůli chuti věnovat se jí bez jiných důvodů a motivací.
28
Nelze určit mezi jednotlivými skupinami (ani by to nebylo vhodné) přesné hranice. Některé skupiny se vzájemně prolínají, doplňují a podporují (Santlerová, 1993, s. 10). Je nasnadě, ţe nelze ideálně přiřadit kaţdou hru do určité kategorie vymezené některou typologií. Hra často obsahuje prvky více neţ jednoho konkrétního typu a samotné rozdělení her nemůţe nikdy být úplně přesné.
3. 2. HRA JAKO PROSTŘEDEK UČENÍ
Co je to učení? Podle D. Fontany (1997, s. 146): Učení je poměrně trvalá změna v potencionálním chování jedince v důsledku zkušenosti. Výše uvedená formulace je zaloţena na třech předpokladech: Učení musí člověka nějakým způsobem změnit, k této změně dochází na základě zkušenosti a jde o změnu, která se projevuje v potencionálním chování jedince. Budeme li se více zabývat těmito tvrzeními, pochopíme, ţe po absolvování procesu učení uţ nemůţeme být takovými, jakými jsme byli, vţdy nastane nějaká ať uţ větší či menší změna. Tuto změnu zapříčiní zkušenost. Zároveň je však nutné brát zřetel na třetí bod výše uvedený: Ke změně dochází v potenciálu jedince, nemusí se nutně změnit jeho reálný výkon. Hra můţe plnit funkci prostředku učení díky své přirozenosti, spontánnosti, díky tomu, ţe je jednou z nejzákladnějších forem učení.
Je zřejmé, ţe děti se hrou vědomě i nevědomě něčemu učí. Hra je formou zkušenosti. Pro mladší děti je hra zcela stejně váţenou a důleţitou činností jako práce dospělých. Postupem času děti zjišťují, ţe za některé druhy činností se jim dostává určité odměny, například je rodiče pochválí za pomoc s domácími pracemi. Začínají si uvědomovat, ţe takové činnosti vykonávají méně kvůli bezprostřední radosti a potěšení, proto, ţe se jim chce je dělat, ale více kvůli prospěchu, který z nich pro ně plyne. Nejde jen o prospěch v rámci odměn (pochvala a podobně), ale děti si díky svému kognitivnímu vývoji jsou schopny spojovat činnost s jejím výsledkem, začínají vnímat příčinu a následný účinek. Někteří odborníci v minulosti pokládali hru za něco 29
vrozeného, za jakýsi „herní pud“, který s ostatními základními pudy je vrozený a slouţí k tomu, aby se jedinec vývojem integroval s prostředím, ve kterém ţije. Tento názor nijak nepopírá základ definice hry, tedy, ţe děti si hrají pro radost. Vezmeme-li na zřetel hru dítěte v prvních měsících ţivota, je zřejmé, ţe se toto hraní jeví spíše opravdu jako vrozená činnost. Jak se domnívá Piaget, hra dětem také můţe pomáhat rozvíjet sloţitější formy myšlení, a to tehdy, kdyţ se děti snaţí pochopit, jak se chovají věci, s nimiţ vstupují do interakce (Fontana, 2003, s. 54). Díky interakci se „spoluhráči“, ať uţ jde o interakci batolete s dospělým, s vrstevníky nebo učitelem, hra podporuje a zprostředkovává sociální učení. Čím více má dítě příleţitostí ke hře, tím větší pravděpodobnost je, ţe má moţnost učení se. Podnětnější prostředí s dostatkem přirozených a bezpečných podnětů, které můţe zkoumat, přestavovat, uspořádat a jinak s nimi manipulovat, dává dítěti mnohem větší šance k učení neţ opačný případ. Minimálně stejně důleţitá je podnětná společnost láskyplného rodiče, který dítěti umoţňuje zdárný vývoj a herní proces učení realizovat.
3. 3. VYUČOVÁNÍ A HRA
V mateřské škole je hra základní činností a základní náplní vyučování. Není tím myšleno, ţe děti stráví celý den ve školce řáděním a volným nekontrolovaným pohybem mezi hračkami, kdy paní učitelka dohlíţí pouze na to, aby si neublíţily. I učitelé předškolního věku jsou si vědomi cílů her a zprostředkovávání zkušeností prostřednictvím her. Zaměřují se na zprostředkování takových druhů zkušeností dětem, které u dětí rozvíjejí dovednosti a schopnosti potřebné k sociálnímu a kognitivnímu učení. Je tedy zřejmé, ţe i na tomto stupni školství jsou jasné cíle výchovného působení, odlišují se pouze metody výuky. Učitelé mateřských škol dětem zprostředkovávají co nejširší spektrum her, vedou děti k slovnímu vyjádření toho, co dělají, a vedou je k tomu, aby zkoušely odhadnout a rozpoznat, proč to dělají, za jakým účelem. Děti si tak rozvíjejí své jazykové a kognitivní dovednosti a získávají důvěru ve vlastní schopnost vládnout přiměřenými slovními strukturami. Zároveň rozšiřují své poznání o tom, jak to chodí ve hmotném světě, a rozvíjejí si vhodné dovednosti, jak s tímto světem zacházet (Fontana, 2003, s. 55).
30
Názory na hru mladších dětí se poněkud rozcházejí. Jedna myšlenková škola povaţuje za správné, ţe hra velmi malých dětí má být volná a spontánní a učitel má pouze poskytovat co nejširší škálu příleţitostí ke hrám, ze kterých si dítě samo vybere podle své chuti, sklonů a stupně vývoje. Druhá myšlenková škola tvrdí, ţe pokud do hry zavedeme určité strukturování a vedení, zintenzivníme a zefektivníme proces učení, který se stává účinnějším. Patří sem vymezení určitých časových bloků pro určité činnosti (čas na pohybovou hru, čas na vyprávění, pohádky, atd.), patří sem také záměrný výběr dítěti nabízených pomůcek, které mají naplnit nebo pomoci naplnit očekávaný učební cíl. Čím je dítě starší, tím se jeho čas hry i ostatní čas více a více organizuje a formalizuje a postupně prostoru pro hru ubývá. Pokud hra funguje jako prostředek učení, obohacuje nejen dítě, ale i učitele. Ten se učí prostřednictvím pozorování dítěte při hře a vyhodnocením výsledků hry. Pozoruje-li učitel hrající se dítě, učí se, jakou má dítě schopnost rozpoznávat, identifikovat, třídit, přiřazovat, porovnávat, obměňovat… Při sledování osobnosti dítěte se o něm učí a dozvídá, sleduje sociální vývoj dítěte. Vnímá verbální schopnosti dítěte, jak je schopné pojmenovat skutečnost, vyjádřit myšlenky, komunikovat s druhými. Zatímco u mladších dětí herní základ představují hry bez pravidel (viz dále uvedené rozdělení her), u starších dětí tuto základnu tvoří hry s pravidly, zvláště ve školním i organizovaném volnočasovém prostředí. V současnosti je jasný a uznávaný fakt, ţe hry jsou prospěšné a důleţité i ve vyučování starších ţáků. Přibývá dokladů, ţe hry napomáhají učení ve většině školních předmětů, obdobně jako je tomu podle četných zjištění také v obchodě a průmyslu, zvlášť při osvojování řídících dovedností a postupů (Fontana, 1997, s. 57). Ve školním vyučování se uplatňují tzv. simulační hry, kdy jsou ţákům předkládány imaginární problémové situace, které modelují problémy dříve jiţ řešené historickými, politickými osobnostmi, sociálními pracovníky apod., a ţáci navrhují či předvádějí řešení, které posléze srovnávají se skutečnými případy a rozebírají toto v diskusi. Dnešní školství se snaţí herní prvek vnášet do učebních činností starších ţáků, snaţí se vyuţívat pečlivě zorganizované a plánované hry tak, aby děti díky nim pochopily bezprostřední praktický význam toho, co se učí, význam pro budoucí ţivot, povolání…
31
4. DIDAKTICKÁ HRA
Didaktickou hru specifikuje především to, ţe na rozdíl od ostatních her sleduje vţdycky jeden nebo i více učebních cílů. Zatímco hra obecně je hrána kvůli libosti z průběhu činnosti sebe samé a cíle nesleduje (i kdyţ přínos do budoucna hra poskytuje vţdy), hra didaktická má své učební cíle jasně určeny. Jsou však podstatné pro práci pedagoga, nikoliv pro aktivitu dětí, pro ty je rozhodující herní faktor a jeho specifika. Činností, která sleduje cíle, je samozřejmě i práce. Ta však nesplňuje základní předpoklad, se kterým didaktická hra pracuje, a tou je všudypřítomná chtěnost a libost té samotné aktivity bez ohledu na výsledky a zisky spjaté s jejím vykonáním. Rozdíl mezi prací a hrou je především v její motivaci. Motivaci lze chápat jako souhrn činitelů, které podněcují, energizují a řídí průběh chování člověka a jeho proţívání ve vztazích k okolnímu světu a k sobě samému (Lokšová, Lokša, 1999, s. 11). Abychom jako učitelé uměli správně motivovat své ţáky, musíme mít dostatečné povědomí o motivaci vnitřní a motivaci vnější a rozdílu mezi nimi, mezi jejich podstatou a efektem. O motivaci vnitřní, jakoţto o „hnacím motoru“ činnosti, kterou vykonáváme, hovoříme v případě, kdy tuto činnost neděláme kvůli nějakému výsledku, odměně, nezapříčiní ji nějaký vnější podnět, tuto činnost vykonáváme prostě proto, ţe ji vykonávat chceme. Většinou tuto činnost provází spontaneita, tvořivost, pruţnost, radost, uvolněnost. Dítě, které je ve škole k úkolu motivováno vnitřní motivací, plní tento úkol s radostí, ochotou, odhodláním, baví ho samo učení, a díky výsledkům výzkumů víme, ţe tyto děti jsou také ve škole úspěšnější. Mezi vnitřní činitele řadíme touhu po poznání a potřebu poznání, potřebu socializace, potřebu být úspěšný, najít smysl svého konání a své místo ve společnosti. Vnější motivace působí na dítě v procesu učení tehdy, pokud se neučí kvůli tomu, ţe jej to baví, ale vlivem vnějších činitelů. Dítě můţe sice při této učební činnosti uspokojovat i své vlastní potřeby, které však nejsou závislé na vykonávané aktivitě, původně s ní nesouvisí. Motivovaná činnost není vykonávána pro sebe samu a poţitku z ní, ale představuje nástroj k dosaţení tzv. motivačních činitelů, dítě chce například být 32
odměněno, nebo naopak nebýt potrestáno apod. Ţáci s převládající vnější motivací k učení projevují o mnoho vyšší úzkostnost (anxiozitu), horší přizpůsobení (adjustaci) školnímu prostředí, menší sebevědomí a niţší schopnost vyrovnat se s neúspěchem ve škole (např. špatnou známkou) neţ ţáci s převládající vnitřní motivací k učení (Lokšová, Lokša, 1999, s. 15). Zatímco práce je činnost, kterou jedinec vykonává kvůli nějaké vnější sekundární motivaci, většinou kvůli odměně, hra je aktivita, která je námi vykonávaná prostě proto, ţe nás baví, coţ je motivace vnitřní. Nelze však rozdělit činnosti na práce a hry, ta samá aktivita, která jednoho baví a je pro něj hrou, můţe být pro druhého nepříjemnou prací, vykonávanou právě jen díky vynucení, kterým můţe být právě odměna jako vnější motivace. Hra právě díky tomu, ţe je zaloţená na vnitřní motivaci, nepotřebuje ţádnou odměnu, není hraná v očekávání odměny, je hraná prostě proto, ţe se nám chce ji hrát. Tím maximálně a zároveň přirozeně mobilizuje aktivitu jedince a je dosaţeno maximální efektivity činnosti. I kdyţ hra vychází z vnitřní motivace, tedy vychází z vůle a chtění hráče, v našem případě dítěte, je moţné, vhodné a ţádoucí ji vyuţívat ve výchovně vzdělávacím procesu jako základní metodu, zvláště při práci s dětmi na 1. stupni. Je ovšem důleţité dodrţovat základní zákonitosti, které Houška (1995, s. 81) shrnuje takto: Učitel nebo rodič smí být pro dítě pouze iniciátorem, tím, kdo navrhne určitou hru hrát. V průběhu hry do ní nesmí vstupovat. Rozhodnutí o tom, zda hru hrát, musí pocházet od dítěte. V ţádném případě nelze hru dětem vnutit. Lze jen nastraţit podmínky tak, aby se dítě samo rozhodlo hru hrát. Hra má stanovená pravidla tak, aby při hře nedocházelo k nedorozuměním a aby plnila své cíle.“ Logicky, čím srozumitelnější a stručnější pravidla jsou, tím menší je riziko, ţe dojde k výše uvedeným nesnázím. Pokud dítě má hru chtít hrát, je nezbytné, aby bylo dosaţeno vnitřní motivace. Zjednodušeně řečeno, kdyţ něco chci, je to většinou pro to, ţe to mám rád, ţe se mi to líbí. Dětem se líbí a mají přirozeně rády pohyb, hudbu, příběhy, pohádky, barvy, přírodu, radost a smích, nabízí se proto spojit hru s těmito prvky a zajistit právě onu vnitřní motivaci.
33
Jaká je podstata konkrétně didaktické hry? Santlerová (1993, s. 7) uvádí tuto definici: „Didaktická hra je pro dítě přirozená činnost, která mu poskytuje poznatky a dovednosti formou hry a pomáhá překonávat i ty největší obtíţe při výuce.“ Pokud tedy budeme vyuţívat didaktickou hru ve výchovně-vzdělávacím procesu, musíme vědět, ţe didaktická hra má vţdy poměrně konkrétní výchovně vzdělávací cíl. Tohoto cíle dosahují sami ţáci jejich herní činností, svou vlastní aktivitou, jde tedy o metodu aktivizující. Děti si prostřednictvím didaktických her osvojují vědomosti, dovednosti, jsou rozvíjeny jejich schopnosti ve všech oblastech osobnosti dítěte, jsou plněny výchovné cíle, rozvíjeny mezilidské vztahy. Aby bylo dosaţeno stanoveného cíle didaktické hry, je její průběh a zákonitosti podřízen určitým pravidlům, která odpovídají zákonitostem didaktiky. Santlerová (1993, s. 7, 8) je uvádí takto: - respektovat věkové a individuální zvláštnosti, - vycházet z vědomostí a zájmů dětí, - obsah hry musí být adekvátní prostředí, pomůckám a metodám, - dobrá organizace, jasné vysvětlení pravidel a jejich dodrţování, - vyhodnocení, zda hra splnila stanovený cíl. Mezi společné přednosti dětské i didaktické hry patří radost z pohybu, případně z vykonávané činnosti, svobodné rozhodování dítěte, společenský kontakt s ostatními dětmi a celková příprava pro dospělost. Kdyţ si dítě hraje, nehraje si jenom „jako“, hraje si „doopravdy“. Celou svou osobnost věnuje hře a s maximální aktivitou a efektivitou se činnosti věnuje, z čehoţ vyplývají stejně maximální a efektivní výsledky této činnosti.
34
4. 1. ROZDĚLENÍ DIDAKTICKÝCH HER
Tématu didaktických her se věnovala řada autorů, kteří přinášeli pohledy na problematiku tohoto z různých úhlů a klasifikovali hry podle různých hledisek. Některá rozdělení vycházejí z psychologické podstaty her a jejich primárního zaměření na oblast, kterou rozvíjejí, jiní tento fakt podřizují potřebě uspořádat hry funkčně a efektivně v konkrétní publikaci. Pausewangová (1994, s. 5) například ve své publikaci dělí hry podle náročnosti na přípravu pro učitele. Hry v prvním oddíle nevyţadují ţádné pomůcky ke hře nebo učení a jsou nenáročné na přípravu. Druhý oddíl obsahuje hry, které potřebují relativně krátký čas na přípravu. Hry ve třetím oddíle vyţadují delší dobu na přípravu. Nejen pro potřeby této práce se mi jeví jako nejvhodnější rozdělení her podle Santlerové, která jako základní kritérium pro klasifikaci her logicky uţívá cílovou oblast, kterou má hra rozvíjet. Takto je moţno uvést tyto kategorie her:
4.1.1. Didaktické hry k rozvoji smyslového vnímání (hry senzorické) Hlavním účelem těchto her je rozvíjet smysly dětí, a to především ty, které jsou potřebné ke čtení a psaní. Kromě jejich rozvíjení tyto hry umoţňují učiteli sledovat činnost a projevy dětí a dávají mu tak moţnost odhalit například některé smyslové vady, které mohou dítěti znemoţňovat ţádoucí osvojování dovedností čtení a psaní. Tyto hry dále členíme na: a) hry k rozvoji zrakového vnímání Ve čtení a psaní se především zaměřujeme na rozvíjení zrakového vnímání, sluchového vnímání a rozvíjení hmatu. V rámci rozvoje zrakového vnímání je důleţité rozvíjet u dítěte schopnost usměrňovat pohyb očí zleva doprava a kvůli přechodu při čtení na další řádek textu také pohyb pohledu shora dolů.
35
Zvětšujeme také zorné pole čtenáře tím, ţe se učí zachycovat za omezenou dobu vzrůstající mnoţství objektů. Analytické schopnosti rozvíjíme postupně se zrychlujícím rozeznáváním jednotlivých prvků v celku. b) hry k rozvoji sluchového vnímání Rozvíjejí především sluchovou diferenciaci. Děti poznávají a odlišují různé výšky tónů, různé zvuky, rozeznávají slova, skupiny hlásek, hlásky. Velmi záleţí na učiteli a jeho ochotě zprostředkovávat dětem co nejširší škálu podnětů a moţností, vyuţívat různé zvuky v různých prostředích (příroda, město), pouţívat hudební nástroje. c) hry k rozvoji hmatu Rozvoj jemné motoriky je velmi důleţitý pro čtení a psaní. Typickými činnostmi je navlékání korálků, trhání a mačkání papíru, modelování, práce s různými stavebnicemi a skládačkami, manipulace s drobnými předměty a další podobné aktivity vyţadující jemnou motoriku. Velmi efektivní a podporující přirozený vývoj je pouţívání přírodních hmot při prvním seznamování dětí s písmem, je moţné například kreslit písmena a jejich tvary do písku, vyrývat je do hlíny nebo podobných materiálů.
4.1.2. Hry intelektuální Do této kategorie spadají hry primárně rozvíjející myšlení. Spadají sem rébusy, hádanky, hlavolamy, příběhy s otevřeným koncem, skládanky, hry, ve kterých děti odhalují vztahy, podobnosti, nadřazenosti, seskupují prvky. Účelem těchto her je především rozvíjet myšlení, paměť, pohotovost a představivost. U dětí na 1. stupni základní školy musíme mít neustále na paměti, ţe základem jejich zdárného pochopení a paměťových operací je manipulace. Není ţádoucí zahlcovat jejich paměť údaji, které si mohou vyhledat v encyklopediích a slovnících, podstatný je v tomto věku rozvoj fantazie a tvořivosti. Je důleţité děti podporovat v realizaci vlastních nápadů a plánů. Intelektuální hry dále členíme na: a) hry k rozvoji paměti Paměť je vlastní nejenom lidem, ale všem ţivým tvorům, potřebují ji všechny ţivé organismy, díky ní si zapamatujeme, co je a co není nebezpečné, kde je náš domov se 36
svým bezpečím, kde hledat potravu, pro přeţití je paměť nezbytná. Vzdělávání a v podstatě všechny další typicky „lidské“ aktivity na paměti stavějí. Děti musí mít dobře rozvinutou paměť, aby byly schopny naučit se čemukoliv poţadovanému, například zapamatovat si tvarové prvky písmen, které hlásky odpovídají kterým písmenům, jak spojujeme písmena do slabik a slov, jaká je intonace věty … Předpokladem či podkladem, na kterém probíhá učení, je paměť. Lidská paměť je vlastnost a soubor procesů, které umoţňují osvojení informací, jejich uchování a uloţení (Čáp, Mareš, 2007, s. 86). b) hry k rozvoji pohotovosti a představivosti Schopnost pohotově si vybavovat, spojovat a uvědomit si souvislost je v učení se čtení a psaní rovněţ klíčová. Děti pracují s představivostí při poznávání světa kolem sebe, srovnáním svých představ o tom, jak to vidí ony a reality docházejí k poznání o ţivotě kolem. Představivost a pohotovost jako nutné předpoklady pro úspěšné osvojení si dovedností číst a psát je moţno dobře rozvíjet prostřednictvím těchto her. c) hry k rozvoji pozornosti Pozornost umoţňuje člověku vybrat z mnoţství podnětů ten důleţitý a soustředit se na něj. Děti přicházející do školy potřebují pomoci rozvíjet schopnost pozornosti, zpočátku jsou schopny soustředit se jen krátkou dobu. Vhodným působením je moţno urychlit vývoj v této oblasti a tak jim pomoci v učení, neboť právě při učení je zapotřebí soustředit výběrově naše vnímání na učivo a vytrvat v pozornosti.
4.1.3. Hry k rozvoji řeči „Rozvoj řeči se neuskutečňuje izolovaně, ale je velmi těsně spjat se zdokonalováním poznávacích funkcí dítěte. Řeč můţe dítě zvládnout a rozvíjet ji, má-li pro to základní fyziologické a psychické předpoklady. Musíme mu však vytvořit i sociální podmínky, aby se s řečí seznámilo a mohlo ji napodobovat. Setkáváme se i s případy, ţe dítě ţije v prostředí, které jeho rozvoj řeči nepodněcuje. Zde přebírá tuto funkci škola. Proto je nezbytné, aby učitel učil děti spisovnému jazyku a citlivě přistupoval k nářečí a vadám řeči. V řečovém projevu si všímáme artikulace hlásek, slovní zásoby, obsahu, co dítě sděluje a sociálního uţití řeči.“ (Santlerová, 1993, s. 22)
37
Hry k rozvoji řeči rozdělujeme na: a) hry k rozvoji artikulace Je nezbytné u dětí dbát na to, aby správně vyslovovaly hlásky. Pokud by ve výslovnosti dělaly chyby, vyslovovaly nezřetelně nebo ve výslovnosti dělaly chyby, hrozilo by reálné riziko, ţe nebudou schopny správně vystihnout fonémy odpovídajícími písmeny. b) hry k rozvoji slovní zásoby Rozvíjení komunikativní kompetence patří ke klíčovým úkolům nejen v předmětech výukové oblasti Jazyk a jazyková komunikace. Schopnost komunikovat je základním předpokladem pro učení ve všech výukových oblastech.
4.1.4. Hry k rozlišování hlásek a písmen Při vstupu do školy děti přicházejí s přirozenou touhou naučit se číst. Souběţně s tím se však učitel musí vyrovnat s rozdíly mezi dosavadní dosaţenou úrovní znalosti čtení u kaţdého dítěte. Některé děti jiţ plynule čtou, zatímco jiné děti poznají jen několik písmenek nebo neumí ţádné. Tato počáteční fáze je pro učitele obtíţná, ale právě díky didaktické hře je moţné ji úspěšně zvládnout. Nejdříve mnohokrát opakovaným spojováním hlásky a písmene a důkladným procvičováním těchto spojů vytváříme a upevňujeme u dětí tyto podmíněné spoje. Je nutné neustále brát na zřetel individuální rozdíly mezi dětmi a pracovat s nimi. „Neobyčejný význam při pokládání základů čtení má dobrá diagnostika. Včasná detekce, identifikace, interpretace a korekce chyb mohou výrazně přispět ke zkvalitnění výkonu ve čtení a psaní. Vedle zaostávajících ţáků nesmíme zapomínat na talentované ţáky. Radostné hodiny se spoustou her a laskavé a trpělivé vedení učitele mohou významně ovlivnit vztah dítěte ke čtení a psaní.“ (Santlerová, 1993, s. 27)
4.1.5. Hry se slabikou Výuka čtení ve většině současných českých škol staví na práci se slabikou, která pro tyto potřeby představuje základní přirozenou jednotku mluveného jazyka. V prvopočátečním čtení je těţištěm práce právě práce se slabikou. Zvládnutí čtení slabik 38
ej pro mnoho dětí obtíţnější kvůli rozdílné zvukové a optické podobě slabiky. Tištěná slabika je oproti jasně vyslovované a jednoduše pochopitelné zvukové slabice představující přirozenou jednotku řeči pro děti obtíţněji uchopitelným shlukem minimálně dvou grafémů. Zvládnutí čtení slabik jako celků je poměrně jistým ukazatelem, ţe v dalších fázích jiţ dítě bude procházet čtenářským vývojem bez problémů. Bohuţel čtení izolovaných slabik beze smyslu pro dítě není nikterak motivující a přitaţlivé. Proto je nutné věnovat této části výuky maximální energii a zaměřit se na to, jak práci zpestřit a oţivit tak, aby byla pro děti dostatečně zajímavá a motivující. Analyticko-syntetické operace pomáháme rozvíjet pomocí práce se skládací abecedou, s magnetickou tabulí, s mnoha dalšími pomůckami. Vyuţíváme aktivit zaloţených na integraci třídy, děti mohou mít přidělena písmena a vyhledávat druhého do slabiky atd. Efektivně se jeví slabším dětem napovědět počáteční souhlásku, dítě je pak samo schopné poznat následnou samohlásku a vysloví slabiku bez neţádoucího vyslovování nebo „předšeptávání“ izolovaných hlásek, které komplikují další čtenářský vývoj.
4.1.6. Hry se slovy Děti by měly dokázat na konci první třídy číst plynule a s porozuměním celá slova. Po zvládnutí dovednosti číst slabiky nastupuje syntéza slabik ve slova. Plynulosti děti dosahují prostřednictvím automatizace, lépe a plynuleji čtou slova, která jiţ znají a četly vícekrát. Ve školské praxi se navíc v této fázi souběţně vyučuje psaní slov, které vyţaduje bezchybnou analýzu slova na fonémy a přiřazení příslušných grafémů. Souběţně musí děti zvládnout dokonalou koordinaci psacích pohybů. Není divu, ţe pro některé ţáky je toto období velmi náročné.
39
4.1.7. Hry na kontrolu porozumění Oproti minulosti je v dnešní době kladen oprávněný důraz na dovednost číst s porozuměním. Je logické, ţe smyslem čtení je porozumění textu a získání informací. Pokud dítě čte špatně, nerozumí textu. Jestliţe nerozumí textu, čtení jej nebaví a není motivováno k dalšímu čtení, které nutně potřebuje k tomu, aby se ve čtení zlepšilo. Je tedy nutné od počátku výuky klást důraz na porozumění textu, udrţovat v dětech zájem o čtené. O přečteném si povídáme, v počátcích čtení vyuţíváme metody párového čtení, doplňujeme čtení pohybovou sloţkou, vizuální oporou, podněcujeme v dětech přemýšlení o čteném, jejich aktivní přístup, rozvíjíme vyjadřovací schopnosti, podněcujeme je k tomu, aby chtěly o textu mluvit.
40
PRAKTICKÁ ČÁST
1. CÍL, METODY A POSTUP PRAKTICKÉ ČÁSTI PRÁCE
1. 1. CÍL PRÁCE
Cílem teoretické části práce bylo shromáţdit a utřídit teoretické informace potřebné k pochopení podstaty a významu uţití didaktických her ve výuce počátečnímu čtení a psaní. Praktická část práce si klade za cíl sestavit v praxi dobře vyuţitelný sborník didaktických her a s jeho pomocí ověřit kromě vlastní pouţitelnosti sborníku, coţ bylo hlavním účelem výzkumného šetření, také efektivitu uţívání těchto didaktických her při naplňování výukových cílů a dosahování poţadovaných kompetencí v etapě prvopočátečního čtení a psaní. Sborník her tvoří první část praktické části, druhá část představuje záznam výzkumného šetření, jehoţ cíle jsou rámcově předeslány v předchozím odstavci.
1. 2. METODY K vytvoření sborníku her jsem pouţila tyto metody: studium literatury – metoda práce s knihou, dále sběr a zpracování dat – metodou pozorování na násleších v hodinách čtení a psaní v prvních třídách několika základních škol jsem shromaţďovala náměty her. Část her jsem sama vymyslela a vytvořila. Ve výzkumném šetření jsem vyuţila metodu individuálního strukturovaného rozhovoru a metodu interpretace dat.
41
1. 3. POSTUP Při sestavování sborníku her byla základním kritériem pro jejich výběr vhodnost jejich vyuţití z hlediska přiměřenosti věku ţáků a jejich potřebám a respektování poţadavků současného školství. Aktivity obsaţené ve sborníku mi byly doporučeny pedagogy, u kterých jsem absolvovala své studijní praxe, uvádím také hry, které se mi při observacích zalíbily, část her jsem vybrala a upravila podle tematické literatury a mnoho her jsem vytvořila sama, abych naplnila svou představu dostatečně obsáhlého souboru her. Při výběru her do sborníku jsem dbala na to, aby aktivity byly snadno proveditelné ve standardních učebnách, například i při předpokladu, ţe ve třídě často bude větší počet dětí. Protoţe jsem chtěla sestavit snadno a rychle pouţitelnou rukověť pro kteréhokoliv učitele, který hledá nápady pro výuku, bylo důleţité, aby hry byly aplikovatelné na jakýkoliv vzorek třídy, uplatnitelné ve třídách s odlišnými charakteristikami, ať uţ v počtu dětí, ve vybavenosti třídy nebo třídní atmosféry. Většina her nevyţaduje pomůcky ani přípravu, jsou snadno pochopitelné, pracovní listy si lze vytisknout a nakopírovat. Po sestavení sborníku bylo nutné ověřit jeho praktickou pouţitelnost ve výuce, která ostatně byla základním smyslem jeho sestavení. Rozhodla jsem se ověřit ji ve výzkumném šetření. Zároveň jsem se ve výzkumném šetření okrajově zabývala otázkou efektivnosti didaktických her v prvopočátečním čtení a psaní obecně. Protoţe hry obsaţené ve sborníku pokrývají období výuky prvopočátečního čtení a psaní od počátku aţ ke konci, bylo nutno provést šetření dlouhodobé, které pokryje celé toto období výuky prvopočátečnímu čtení a psaní. Na začátku školního roku 2010/2011 jsem šetření zahájila. Zúčastnilo se jej 6 různých učitelek prvních ročníků z celkem 6 škol z různých regionů. Na začátku září obdrţely kompletní sborník her a začaly s jejich aplikací ve své výuce. Měly moţnost 7 měsíců aplikovat hry pokrývající všechna období prvopočátečního čtení a psaní, kterými se svými ţáky v této době procházely. Po tomto mnohaměsíčním ověřování jsem provedla s kaţdou paní učitelkou individuální strukturovaný rozhovor a z volných odpovědí respondentek na mé otázky jsem vyvodila závěry šetření.
42
2. SBORNÍK DIDAKTICKÝCH HER 2. 1. ÚVOD KE SBORNÍKU HER
Didaktické hry lze rozdělit více způsoby podle různých kritérií, pro tento sborník je vyuţito základní rozdělení na hry určené pro podporu výuky čtení a hry do psaní. Hry do psaní jsou dále členěny na hry k rozvoji zrakové analýzy a syntézy a vizuomotorické koordinace a na uvolňovací cviky a přípravné cviky na psaní. Protoţe dnešní děti mají ve škole dostatek pracovních sešitů, listů a dalších předtištěných materiálů určených k těmto účelům, je zde uvedeno pouze několik pracovních listů pro inspiraci. Hry do čtení jsou rozděleny podle toho, kterou oblast potřebných předpokladů, dovedností a schopností primárně rozvíjejí. Jednotlivé oddíly tvoří didaktické hry k rozvoji smyslového vnímání, hry intelektuální, hry k rozvoji řeči, hry k rozlišování hlásek a písmen, hry se slabikou, hry se slovy a hry na kontrolu porozumění. Stejné dělení didaktických her do čtení uţívá i K. Santlerová ve své publikaci 100 didaktických her ve výuce čtení a psaní (1993), pro potřeby této práce byla její klasifikace převzata jako nejvhodnější a nejpřehlednější. Didaktické hry jsou organizovány, plánovány a koordinovány učitelem, který se některých her účastní také jako aktivní spoluhráč, v jiných figuruje jen jako iniciátor a citlivý koordinátor. Kaţdou hru je třeba předem naplánovat a připravit, zváţit a podle moţností přizpůsobit podmínky realizace, připravit případné pomůcky a potřebné podklady. Učitel, stejně jako při plánování jiných učebních aktivit, zvaţuje, zda je uţití té které hry vhodné z hlediska dosaţené vědomostní úrovně ţáků, stadia jejich psychického vývoje, zda je hra dobře realizovatelná v daném prostředí, kolektivu a všechny další faktory ovlivňující její zdárný průběh. Oproti jiným aktivitám má však didaktická hra velkou výhodu právě v tom, ţe je chtěnou, přirozenou a spontánní činností. Právě hrou navozujeme potřebnou atmosféru a upravujeme podmínky potřebné k efektivnímu učení. Hra vyrovnává emocionální naladění dětí, zklidní je, nebo naopak probere a vzbudí jejich pozornost, děti si při ní odpočinou. Ve výsledku v podstatě vţdy a za jakýchkoli vstupních podmínek navodí pozitivní klima pohody, bezpečí a aktivizace mysli, které je nutné pro úspěšnost vyučovacího procesu.
43
2. 2. HRY DO ČTENÍ 2.2.1. Hry k rozvoji smyslového vnímání Netopýr Dítě vybarvuje netopýra podle číslic a hledá schovaná písmena tiskací i psací.
44
Schované písmenko Dítě hledá tiskací písmena schovaná v obrázcích.
45
Spoj stejné tvary Děti v pracovním listu spojují tuţkou nebo pastelkou stejné tvary.
46
Urči první písmeno ve slově Říkáme dětem slova, určují, které písmeno je na začátku slova, kterým slovo začíná. pes
kočka
osel
tygr
jablko
les
ves
kos
lev
zebra
máma
kokos
ananas
rak
slon
sele
prak
zub
šnek
řasa
čich
nos kapr žába
Obměny: Poté, co děti ovládají poznávání hlásky na začátku slova, procvičujeme rozeznávání hlásky na konci slova. Jakmile umí i toto, zkoušíme na krátkých slovech určit polohu konkrétní hlásky, např. slovo PES: Urči, kde je písmeno P: je na začátku nebo na konci slova? Urči, kde je písmeno S: je na začátku nebo na konci slova? Jakmile děti zvládají i toto, zaměříme se na procvičování poznávání hlásky v podobně krátkých slovech uprostřed slova. Zkoušíme jednak rozeznat hlásku uprostřed slov typu LES, PES, RAK, NOS, KOS, DEN, SEN apod., jednak určovat polohu konkrétní hlásky: Například slovo NOS: Kde se nachází písmeno -O ? Je na začátku, na konci nebo uprostřed slova? Hádej, co ukrývám Do stejných krabiček od sirek (mohou být i krabičky od léků, plastová vajíčka z čokoládových vajíček s překvapením atd.) dáme po hrstce různých drobných materiálů – do jedné krabičky rýţi, do druhé kamínky, písek, čočku aj. Děti seznámíme s obsahem krabiček, promícháme jejich pořadí a děti podle zvuku, který krabička při třepání vydává, určují, co je v ní ukryto. Barevné kousky Pro kaţdé dítě máme připravenou krabičku (třeba od čaje) obsahující nastříhané menší kousky vlny nejrůznějších barev, cca 5 cm dlouhé, od kaţdé barvy asi 5 kusů provázků, minimálně 6 barev v jedné krabičce. Dítě má za úkol roztřídit vlnu podle barvy. Různé varianty Kimovy hry Nejrůznější předměty poloţíme na stůl nebo koberec a přikryjeme šátkem. Jakmile se všechny děti soustředí, na krátkou chviličku odkryjeme věci a děti si snaţí zapamatovat, 47
co se pod šátkem skrývá. Po cca 10-20 sekundách (podle mnoţství předmětů) věci opět zakryjeme a děti vyjmenovávají, které předměty jsou pod šátkem schované. Obměny: Ukáţeme dětem nejdříve všechny předměty. Poté jeden odebereme, ukáţeme dětem opět předměty a hádají, který předmět chybí. Tuto hru můţeme hrát i s obrázky, které mohou být tematicky zaměřené podle potřeby. Skládání rozstříhaných obrázků Libovolný vhodný obrázek rozstříháme na části a dítě jej sestaví v celek. Obměny: Můţeme dát jednomu dítěti 2 rozstříhané obrázky a jeho úkolem je roztřídit a sestavit oba dva obrázky (předkládáme jednodušší obrázky z méně dílů). Co to slyším? Děti si poloţí hlavu na ruce na lavici a zavřou oči. Učitel jde za jejich záda tak, aby jej neviděly, a produkuje různé zvuky – šustí sáčkem, cinká klíči, ťuká kostkami, otvírá okno, skáče, tleská atd. Děti hádají činnost, kterou učitel vykonává.
48
Označ obrázek, který se odlišuje od ostatních Děti zakrouţkují obrázek, který je jiný, neţ ostatní v řadě.
49
Označ obrázek, který se odlišuje od ostatních Děti zakrouţkují obrázek, který je jiný, neţ ostatní v řadě.
50
Hledej známé předměty Děti se dívají (asi půl minuty) na první obrázek. Po jeho zakrytí ukáţou na druhém obrázku věci, které si pamatují z prvního obrázku a jsou i na druhém obrázku.
51
Co to tiká? Tikající budík schováme ve třídě tak, aby o něm děti nevěděly. Určíme ţáka, který jej pak podle tikotu má za úkol najít. Honzo, kde jsi? Děti stojí v kruhu. Uvnitř je ţák se zavázanýma očima, který zavolá jméno hledaného spoluţáka a podle poslechu odpovědi určuje, kde Honza stojí, ukáţe přesně paţí směr k Honzovi. Kdyţ uhodne, vymění si spolu místo. Hra rozvíjí sluchové vnímání. Spočítej zvuky Učitel má paličky nebo triangl. Vyťukává určitý počet zvuků – můţe kombinovat krátké i dlouhé pauzy mezi zvuky, děti poté ukáţou, kolik zvuků slyšely – číslicí nebo na prstech. Hra rozvíjí sluchové vnímání. Kudy chodí lupiči Děti stojí tiše ve větším kruhu. Uprostřed je ţák se zavázanýma očima, který se stal „stráţcem pokladu“. Stráţce má za úkol bedlivě poslouchat, zda mu poklad někdo nechce ukrást. Kdyţ paţí správně ukáţe směr, odkud vykročí z kruhu případný „lupič“, je lupič přistiţen a musí se vrátit na své místo. Pořadí lupičů určuje učitel. Pokud se lupiči podaří přijít neslyšně aţ k pokladu a ukrást ho, stává se stráţcem pokladu on. Hledám svá zvířátka Ke hře potřebujeme kartičky s obrázky zvířátek, jejichţ zvuky umí děti napodobit. Jednoho ţáka vylosujeme, stane se „hledačem“ svých zvířátek. Kartičky rozdáme dětem, buď se nám podaří mít zvířátko pro kaţdé dítě, nebo budeme muset dát obrázky jen některým a v dalším kole děti vystřídat. Děti se stávají zvířátkem na svém obrázku. Hledač se ptá: „Kde je můj pejsek? Pejsku, ozvi se!“ A pejsek zaštěká. Hledač se snaţí uhodnout jméno spoluţáka, který předvádí pejska. Dál hra pokračuje stejným způsobem. Cvičíme s píšťalkou Potřebujeme píšťalku. Určíme úkony na jednotlivé počty zapískání – písknu jednou – ruce nahoru, písknu dvakrát – dřep, písknu třikrát – výskok atd. Kdo hru poplete,
52
přestává cvičit, hrajeme za sebou opakovaně několik krátkých kol hry, aby se vyřazené děti nenudily. Rozstříhané obrázky Poznej rozstříhané obrázky.
53
54
Najdi a zakrouţkuj stejné dvojice ovoce Úkolem dětí je najít dvojici stejného ovoce a zakrouţkovat jednou barvou pastelky, případně spojit.
55
2.2.2. Hry intelektuální a) Hry k rozvoji paměti Co nás baví Děti prostřednictvím této řetězové hry rozvíjejí paměť. První ţák začne: „Baví mě jezdit na kole. A tebe?“ Druhý ţák zopakuje a přidá: „Baví mě jezdit na kole a lyţovat. A tebe?“ Třetí ţák: „Baví mě jezdit na kole, lyţovat a plavat. A tebe?“ Atd. Šla babička do městečka Učitel dětem nastíní průběh hry, můţe vyuţít např. loutku - maňáska , která mu bude dělat prvního spoluhráče, poté začíná hru: „Šla babička do městečka, co tam koupila?“ První ţák pokračuje: „Šla babička do městečka, koupila tam mouku.“ Druhý ţák zopakuje a přidá: „Šla babička do městečka, koupila tam mouku a mléko.“ A pokračujeme. Pokud se hrou začínáme a chceme dětem pomoci, můţeme volit jinou variantu hry a mít obrázky předmětů, děti si vyberou a vystavujeme je v prezentovaném pořadí. Varianty Kimovy hry Na stole nebo na koberci rozloţíme určitý počet předmětů, přikryjeme je šátkem, přivedeme k nim děti. Šátek na krátkou chviličku odkryjeme, děti si snaţí zapamatovat co nejvíce předmětů. Poté je zakryjeme a děti vyjmenovávají předměty, které si zapamatovaly. Jiná varianta: Kromě věcí pod šátkem máme připraveny obrázky věcí, které jsou pod šátkem, plus věci navíc, které tam nejsou. Začátek hry je stejný. Poté, co se děti podívají pod šátek, a přikryjeme předměty, děti z vystavených obrázků vybírají ty, které pod šátkem nejsou. Byl jsem v ZOO Děti si mají přesně zapamatovat co nejdelší větu, tedy co největší počet slov. Začne učitel: „Byl jsem v ZOO a viděl jsem tam lva.“ Pokračuje první ţák: „Byl jsem v zoo a viděl jsem tam lva a nosoroţce.“ Pokračujeme do té doby, dokud se někdo nesplete.
56
Na zvědavého kamaráda Učitel se pochlubí tím, co umí a zeptá se prvního ţáka: „Já umím plavat, co umíš ty?“ Ţák: „Já umím plavat a lyţovat. Co umíš ty?“ Vyvolá jiného kamaráda a ten přidá další věc a přesně zopakuje předchozí větu, pak se ptá někoho dalšího. Pokračujeme, dokud se nespleteme. Rýmy pro kluky a holky Úkolem dětí je snaţit si zapamatovat rým, který jim předříkáváme. Vybíráme rýmy, které děti neznají, přednášíme jim je zřetelně a mírným tempem. Začneme pracovat s dvojverším, pokud to dětem jde, můţeme zkusit delší útvary. Není nutné hrít na jednoho vítěze, děti potěší, necháme – li je předvést jejich dovednost co nejvíce, navíc si poslechem kamarádů lépe verše zapamatují a můţeme touto hrou pomoci i práci literární, vybereme-livhodné verše z krásné literatury. Vhodné jsou básničky mnoha autorů píšících pro děti: Mámo, my se přece nepřem,
Není, děcka, nad Afriku,
co je bez pepře, co s pepřem,
tam jen zebry chodí v triku,
ale Mařenka se pře,
tam i kůţi svlečou rádi
strká ti nos do pepře.
jak poleno tlustí hadi…
Kde je myška, tam je kočka,
Zavřískali opičáci:
běţí kočka, běţí myš.
Vlaštovičky uţ se vrací!
Myslíš si, ţe myška počká,
Bylo nám tu smutno trošku
Aţ ji kočko sníš?
Od slona aţ po stonoţku. (F.Hrubín)
(F. Halas)
b) Hry rozvíjející představivost, pohotovost a pozornost Na spící princezny a prince Určíme slovo, které bude kouzelné, například „slunce“. Děti začarujeme, jsou z nich spící princezny a princové, poloţí si hlavu na ruce na lavici a zavřou oči. Vysvobodit je ze spánku můţe jen naše kouzelné slovo. Kdyţ ho řekneme, musí si sednout na okamţik rovně a probudit se. Začneme vyprávět vymyšlený příběh. Kdyţ v něm děti uslyší slovo „slunce“, musí se probudit. Nesmí vstávat na jiná slova. 57
Všechno létá, co má peří Děti mohou zůstat sedět v lavici nebo si můţeme stoupnout, stát v kruhu.. Učitel říká: „Všechno létá, co má peří – slepice létá.“ Nebo: „Všechno létá, co má peří – dveře létají.“ Pokud je to něco, co skutečně létá, děti zvednou ruce. Pokud daná věc (zvíře) nelétá, ruce musí zůstat dole. Protiklady Učitel vymýšlí slova a děti k nim říkají slova protikladná: Učitel: „Tlustý.“ Děti: „Tenký.“ Učitel: „Světlo.“ Děti: „Tma.“ A podobně. Kuba řekl Děti mohou stát v uličkách mezi lavicemi nebo jít do prostoru na koberec, před tabuli, kde mají víc místa. Učitel dává povely uvedené konstrukcí „Kuba řekl“, např.: „Kuba řekl: Vyskoč!“ nebo „Kuba řekl: Dřep!“. Pokud před povelem větu „Kuba řekl“ neřekne, děti nesmí povel vykonat, pokud ano, vypadávají z tohoto kola hry. Neprotahujeme hru na příliš dlouho, aby se vyřazené děti nenudily a necítily špatně, raději necháme po chvíli více finalistů, například 3 výherce, a zahrajeme si další kolo. Byl jsem v dţungli Předem se domluvíme s dětmi, kterou reálii z dţungle bude kdo představovat – Petr bude obrovský motýl, Martin gorila, Jana tropická květina, Eva barevný papoušek…). Učitel poté začne vyprávět, co všechno viděl a zaţil na svém výletě v dţungli. Jakmile řekne slovo (slovní spojení) označující to které dítě, musí se daný ţák postavit v lavici (zvednout ruku, přiběhnout ke stupínku) Bílá-bílá Děti s učitelem si vyberou nahlas, která budou barva, kaţdou barvu máme jen jednou. Učitel začíná – říká svou barvu dvakrát: „Bílá, bílá,“ a přidá barvu ţáka, kterého chce , opět dvakrát: „Růţová, růţová“. Celé spojení je tedy: „Bílá, bílá, růţová, růţová.“ Růţový ţák musí zareagovat a říci opět dvakrát svou barvu a za ni dvakrát barvu jinou, např. modrou. Modrý ţák poté pokračuje…
58
Popletená zvířátka Učitel vypráví dětem o zvířátkách. Kdyţ přiřadí zvířátkům špatný zvuk (kočička zaštěkala), děti zvednou ruku nebo jinak zareagují dohodnutým způsobem. Hádanky Učitel nebo i děti vymýšlejí hádanky – popisují věc, na kterou myslí a ostatní hádají, co to můţe být. Můţeme popisovat i osobu, některého ţáka, zvířata nebo pohádkové postavy. Neptejte se dvakrát Paní učitelka si myslí věc, nejlepší je začínat nějakým předmětem ze třídy. Děti kladou otázky vedoucí k tomu, aby zjistili, co to je, nesmí se však ptát dvakrát na stejnou věc. Ptají se například: „Je to vepředu? Je to na zdi? Jsou na tom písmenka?“ A podobně. Řekni, co tě napadne. Učitel říká dětem jakákoli libovolná slova a děti říkají slovo, které je v té souvislosti napadne: oheň – horko, prázdniny-koupání, sníh-sněhulák, nemoc-teploměr… Samá voda, přihořívá, hoří Hrajeme známou hru na schovávání věcí. Schováme nějaký předmět - poklad někde ve třídě, stanovíme jednoho hledače a ten se orientuje podle našich pokynů – samá voda (je daleko od pokladu), přihořívá (jde správným směrem), hoří (při nálezu). Čím je blíţe k pokladu, tím důrazněji „přihořívá“ artikulujeme. Posléze mohou hledače navigovat děti. Pastelkový příběh Děti mají přichystané barevné pastelky, učitel vypráví příběh nebo pohádku. Děti bedlivě poslouchají, a jakmile učitel řekne přídavné jméno označující nějakou barvu, rychle zvednou stejně barevnou pastelku.
59
2.2.3. Hry k rozvoji řeči a) Hry rozvíjející artikulaci Zvířátka Dva ţáci jdou za dveře a děti si rozdělí role zvířátek. Můţeme jim rozdat namátkou obrázky zvířátek, abychom předešli přetahování. Dvojice se vrátí, stoupne si zády k dětem před lavice a vyvolávají na střídačku jméno kamaráda. Ten pokud moţno co nejpřesněji napodobí zvuk zvířete. Kdo ze dvojice uhodne zvíře, má bod. Já jsem muzikant a přicházím k vám z české země Tato známá písnička se výborně hodí k napodobování zvuků hudebních nástrojů. Zpíváme ji a v částech jako „Fidli, fidli…“ napodobujeme hru na nástroj pohybem i zvukem. Jazyky tří králů Přichystáme si různé nahrávky ukázek řeči v různých jazycích. Pouštíme je dětem, po kaţdé ukázce, kterou opakujeme vícekrát, zkoušíme napodobit intonaci a rytmus dané řeči, děti komunikují se sousedem. Domluvme se beze slov Určíme slabiku, kterou mohou děti pouţívat, např. – chi, -cha, -la… Děti mají za úkol se dohodnout se sousedem, zkoušejí klidný rozhovor o tom, co budou dělat o víkendu, veselé vyprávění, hádku, rozhovor, kdyţ jsou nešťastní… Vyuţívají změn intonace, síly, výšky a tempa hlasu. Po hře si můţeme povyprávět o záţitcích ze hry. Hýbej pusou jako já a řekni mi samohlásku Učitel bezhlasně vyslovuje samohlásku. Děti napodobují pohyb jeho mluvidel a hádají, která to je. Tajná řeč Za kaţdou slabiku slov, které chceme říct, přidáme slabiku -po (-la, -mo aj.). Převedeme tak do tajné řeči kaţdé slovo, například slovo „dobrý“ je v tajné řeči 60
„dopobrýpo“. Nejdříve zkoušíme převádět jednoduchá slova, pokud to dětem jde, zkusíme říci v tajné řeči celou větu. b) Hry rozvíjející slovní zásobu Zdrobněliny Učitel řekne slovo a děti mají říct jeho zdrobnělinu - jak se to nazývá, kdyţ je to malé. Například: Malý dům je… domeček. Malá kočka je… kočička. Varianty hry: Zvolíme obrácený postup – učitel říká slova zdrobnělá, děti říkají základové slovo. Velká kočička je… kočka. Velký domeček je… dům. Umíš to říct jinak? Děti vymýšlejí synonyma ke slovu, které řekne učitel, je lepší slovo uvést větou, ať vyvoláme v dětech nějakou představu. Učitel můţe zpočátku dané slovo nakreslit na tabuli pro pomoc dětem. Například: V lese stál malý dům – domeček, chaloupka, chatička, chýše, baráček… Oblečený podzim Známou říkanku vyuţijeme k obměňování částí oblečení, které si koupíme, aby nám nebyla zima, děti slovo koţich nahrazují jinými slovy – šálu, kabát… Září, říjen, listopad, koho zebe, není rád. Kdo si teplý kožich koupí, nemusí se zimy bát. Hrajeme si na básníky Děti hledají k danému slovu slovo, které se s ním rýmuje, například tužka – muška, konec - zvonec, žížala – křížala… Jak to bylo dál? Vyprávíme dětem začátek nějakého dějového příběhu, pohádky… Řekneme část a zeptáme se: „Jak to bylo dál?“ A děti domýšlí zbytek příběhu.
61
Pohádka po větách Učitel řekne první větu pohádky, kterou si vymyslí. „byl jednou jeden kopec…“ A děti vymýšlejí postupně kaţdé jednu další větu, která souvisí s poslední vyřčenou větou. „A na tom kopci stál začarovaný hrad.“ Řekni mi, co dělám Vybereme jednoho ţáka. Učitel popisuje jeho činnost: „Petr si šel umýt ruce. Utřel si je do ručníku a šel si sednout na své místo. Vzal do ruky tuţku.“ Poté, co dětem předvedeme tento popis, vyzveme jedno dítě, ať stejným způsobem říká to, co právě dělá učitel. Práce s obrázkovou osnovou Nejdříve s dětmi vyprávíme příběh podle osnovy. Pokud je to pro ně náročné, můţe příběh nejprve povyprávět učitel a děti jej sledují na obrázcích. Poté jej po částech vypráví děti. Můţeme se ptát, která část příběhu je na tomto obrázku, můţeme obrázky zpřeházet a děti je se stručným komentářem správně seřadí, můţeme jeden obrázek schovat a děti jej pak mají správně zařadit nebo zjistit, která část příběhu chybí… Hrajeme si na… Zadáme téma, například nakupování, děti si ujasní, jak se při něm vyjadřujeme a poté si v lavicích zahrají dialogickou scénku – rozhovor, kdy jeden je prodavač a druhý nakupující, poté si vymění role. Co tě napadne, kdyţ řeknu Děti vyjmenovávají co největší počet slov, která je napadnou, řeknu li dané slovo, zadám téma: LES (liška, šiška, strom…), CUKRÁRNA (zmrzlina, zákusek, pohár, slunečník…) atd. Jaké to můţe být? Děti vymýšlejí typické přívlastky pro věc, kterou jmenuje učitel: čaj – horký, sladký, hořký jablko – červené, šťavnaté, zralé, strom – starý, vysoký, rozvětvený…
62
Vymyslete přirovnání Učitel uvede začátek spojení: „Silný jako…“ a děti domyslí: „Lev“. „Pevný jako…skála.“ A podobně. Jsme šikovní Učíme se chválit kamaráda. Začne učitel, který začne vyjmenovávat, co se mu líbí na Petrovi: „Na Petrovi se mi líbí, ţe má vţdycky dobrou náladu. Líbí se mi, ţe se nehádá se spoluţáky…“ Petr poté popisuje někoho dalšího a hra pokračuje dál. Budoucnost Děti vyprávějí o tom, co by chtěly dělat o víkendu, kam by chtěly jet o prázdninách, čím by se chtěly stát a proč, co se jim na tom povolání líbí… Přeju si Děti vypráví, co by chtěly změnit například v naší zemi, v našem městě, na našem dětském hřišti, v naší škole… Tři přání zlaté rybičky Učitel se ptá: „Kdybys chytil zlatou rybku a ona ti mohla splnit tři přání, co by sis přál a proč by sis to přál?“
63
2.2.4. Hry k rozlišování hlásek a písmen Spící princátka – varianta s písmeny Určíme hlásku, která bude kouzelná, například S. Děti začarujeme, jsou z nich spící princezny a princové, poloţí si hlavu na ruce na lavici a zavřou oči. Vysvobodit je ze spánku můţe jen naše kouzelná hláska. Kdyţ ji vyslovíme ve slově, musí si sednout na okamţik rovně a probudit se. Začneme říkat slova. Kdyţ ve slově děti uslyší hlásku S, musí se na okamţik probudit. Písmenkový salát Na magnetickou tabuli připevníme větší karty s písmen, případně můţeme písmena napsat na tabuli křídou. Jsou různě rozházená po ploše, vypadají jako míchaný salát – pomůţe nám, pohrajeme-li se s barevností a písmenka barevně sladíme s barvou zeleninového salátu. Děti se na písmenka krátkou chvilku dívají a snaţí si všechna písmenka zapamatovat, poté tabuli zakryjeme (děti se otočí, pokud nemáme tuto moţnost) a děti si vybavují co nejvíce písmen ze salátu, mohou si je zapisovat nebo ověřujeme ústně. Které slovo začíná na … Děti vymýšlí co nejvíce slov začínajících na určenou náslovnou hlásku. Lovíme, trháme, navlékáme Jednotlivé hlásky napíšeme na rybičky, které umístíme do rybníku, nebo vyrobíme hláskové kytičky na louku, korálky v řadě jakoby navlečené na šňůrce atd. Děti loví (trhají, vyvlékají) obrázky s hláskami, které učitel říká. Mohou je brát do rukou, můţeme vyrobit magnetickou udičku a na obrázky dát magnetky apod. Hádanky Učitel popíše předmět, řekne, na co se pouţívá, kde se můţe nacházet atd. a na kterou jeho název začíná hlásku. Děti hádají, co je to.
64
Obrázky a jejich písmenka Hrajeme si ve dvojicích. Do kaţdé lavice rozdáme balíček zpřeházených kartiček s obrázky a kartiček s písmeny, na která slova znázorněná na obrázcích začínají. Děti společně se spoluţákem přiřazují kaţdému obrázku písmeno, na které daný objekt začíná. Pětka Učitel říká říkanku: „Martin jde smutně ze školy, dostal dnes pětku z úlohy. Kdopak mu, děti, radu dá, co všechno na –m (-l, -s) začíná?“ A děti odpovídají. Písmenkové házení Potřebujeme měkký míček, větší se lépe chytá, menší pěnový je lépe k sehnání, ale pravděpodobně bude dětem více padat. Hru nejprve začíná učitel, poté, co ji děti znají, můţe začínat některý z ţáků. Učitel hodí míček některému z ţáků a současně řekne některé písmeno. Dítě, kterému míček hodil, míček chytí a vymyslí slovo, které na toto písmeno začíná. Poté si vybere písmeno, na které má začínat další slovo a kamaráda, kterému míček hodí. Pokračujeme stejným způsobem. Zbloudilý obrázek Na magnetickou tabuli připevníme obrázky, které znázorňují objekty začínající na stejné písmeno. Jeden obrázek tam ale nepatří. Uhodnou děti, který to je? Můţeme vyuţít libovolné kartičky s obrázky, které pouţíváme ve výuce, např. v jiných předmětech – angličtině, matematice apod.
65
Popletená písmenka Děti na vytištěné předloze škrtají špatně napsané vzory písmen, případně napíšeme písmena na tabuli a děti houbou vymazávají ta špatně napsaná.
66
Veselá písmenka Učitel ukáţe písmeno na kartičce – velké nebo malé tiskací, přitom říká dětem říkanku: „S písmenky je vesele, jsou to naši přátelé.“ Děti ukáţou prstem na písmenko ve svém zásobníčku a zkusí říci slovo, které začíná tímto písmenem. Rozpočítadlo Jedno dítě říká známé rozpočítadlo: „Počítejte, jedna, dvě, hádejte, kdo vyhraje. Jen ten, kdo nám řekne v krátku, co má kočka (zima, auto…) na začátku.“ Ostatní čekají, které slovo bude v říkadle nové. Ten, kdo první řekne, na které písmeno dané slovo začíná, rozpočítává jako další. Vrabeček Děti stojí v kruhu, vţdy kousek od sebe a uprostřed je jeden ţák – vrabec. Učitel říká veršík: „Děti, vrabec letí, ptá se našich dětí:“ Vrabec: „Děti, děti, kdo tu je, kdo se na –M (-L, -R) jmenuje? Kdo se jmenuje jménem začínajícím na danou hlásku, musí co nejrychleji oběhnout kruh. Pokud ho vrabec dostihne dříve, neţ se zařadí na své místo, stává se ţák vrabcem a vrabec jde na jeho místo. Kódování Učitel říká tajný kód – odděleně hláskuje slovo: -o, -k, -n, -o. Děti slovo musí dekódovat, vyslovit hlásky v celku jako slovo. Role můţeme po chvíli otočit, děti říkají hádanky a učitel se je snaţí dekódovat.
67
Umíme číst! Děti sice znají jen pár písmenek, ale můţeme jim udělat radost a povzbudit je tím, ţe uţ jsou opravdoví čtenáři – budeme číst písmenka spolu s obrázky: jablko a hruška, pejsek s kočkou, míč u domečku…
68
Bludiště Děti pomocí pastelek sledují cestu bludištěm od velkého písmene k malému.
69
2.2.5. Hry se slabikou Slabiková morzeovka Děti procvičují rozeznávání délky samohlásek ve slabikách a počet slabik ve slově. Zapisují slovo tak, ţe dlouhou slabiku s dlouhou samohláskou zapíší podélnou čárkou a slabiku s krátkou samohláskou zapíší tečkou, puntíkem. Například TÁTA - ▬ ▪ . Pokud uţ tuto činnost zvládají, vyzkoušíme opačný postup, děti na grafický zápis vymýšlí slova, například ▪ ▪ - kolo, motor, osel, Ela… Myš, myška, myšička Hra nám poslouţí k vyvození slabiky. Ukáţeme dětem tři různé obrázky myši, největší, menší a nejmenší. Děti slova - myš, myška, myšička (les, lesík, lesíček, dům, domek, domeček…) - vyslovují hlasitě s námi, ruku mají poloţenou pod bradou. Sledují, kolikrát se jim pohne brada, tolik má slovo slabik. Mašinka Děti chodí v zástupu po třídě a hrají se na vláček, dvě stojící děti se zvednutými paţemi představují most. Učitel říká říkanku: „Přijel vláček, kolejáček, Dnes přivezl, kdo to ví? Dnes přivezl -ma (-la, -po). Kdo to slovo dopoví?“ A děti procházejí mostem a říkají slova, která začínají na danou slabiku.
70
Květina Květina je sestavená ze dvou kruhů spojených středy, velkou květinu kolem středu otáčíme a tím tvoříme různé slabiky. Děti si mohou slabiku otočit samy a přečíst ji, pak mohou vymyslet slovo začínající na tuto slabiku.
71
Začarovaný domeček Vystřihneme z papíru, okna vytvoříme tak, aby jedním šel provléci pruh papíru se samohláskami napsanými pod sebou. Tvoříme slabiky posunováním papíru – viz foto. Děti čtou slabiky, případně vymýšlejí slova.
72
Včelka a kytičky Vyrobíme si včeličku a několik kytek z papíru, větší formát. Připevníme na magnetickou tabuli, do květin napíšeme samohlásky, na bříško včelky souhlásku (můţeme mít více včel). Magnety připínáme včelku ke kytičkám, děti čtou slabiky.
73
2.2.6. Hry se slovy Vymyslíme slova Děti za spolupráce učitele vymýšlí slova, která obsahují danou uzavřenou slabiku. Můţeme pracovat ústně, na tabuli, děti se svou skládací abecedou… LEN – ALENA, KOLENO, JELEN, LENKA NOS – NOSÍ, NOSÁL, PŘENOS, NOSOROŢEC KAP – KAPKA, KAPESNÍK, KAPE, KAPSA, OKAP LET – LETNÍ, VÝLET, LETENKA, LETÍ, PŘÍLET LOM – ZLOMÍ, PŘELOM, LOMOZ, LOMIKÁMEN, ZLOMEK apod. Zkus je přečíst pozpátku! Vybereme slova, která děti přečtou pozpátku a zjistí, ţe jsou stejná.
oko, mám, krk, Oto, radar, kajak, mim, Anna Pozpátku jinak Tentokrát vybereme ke čtení slova, která pozpátku mají jiný význam , ale jsou smysluplná.
KUP - PUK
JELA – ALEJ
NES – SEN
BRK – KRB
LEM – MEL
ALEJ – JELA
ATLAS – SALTA
JEL - LEJ
LES - SEL
Hry se skládací abecedou Děti si ze zásobníku vytáhnou určitá písmena, např. L, E, S, E, A, P, R a soutěţí, kolik vytvoří slov. (LES, SELE, PRALES, PRASE, RAS, PASE, PAS, PERE, LEP …) Opět ověříme smysluplnost slov a porozumění tvořením vět se slovy.
74
Příklady z obrázků a písmenek Děti spojí obrázek se čtením písmen za ním a přečtou slovo.
+ věd ═ medvěd
+ toč ═ kolotoč
+ oroţec ═ nosoroţec ka +
+ ník ═ kapesník
ba +
+ ka ═ babička
+ nka ═ Růţenka
Petr +
═ petrklíč
+ vize ═ televize
kra +
+ ka ═ krabička 75
Skoro stejná, přece jiná Slova přečteme a poté pouţijeme ve větách, abychom zkontrolovali porozumění jejich smyslu. Procvičujeme jednoslabičná slova:
BYL
VES
DŮL
NOS
ONA
SEN
RAK
PYL
PES
SŮL
KOS
OLA
LEN
PAK
MYL
LES
PŮL
BOS
OTA
VEN
VAK
Procvičujeme dvojslabičná slova:
VOSA
ONA
ROSA
ONO
KOSA
ONI
BOSA
ONY
Hledáme schovaná slova Děti hledají ve slovech schovaná další slova.
PAMPELIŠKA,
ŠESTÁK,
PETRKLÍČ,
POLEDNE,
KRABIČKA, BABIČKA, LEDNIČKA, ELIŠKA, STODOLA, POPELNICE, TELEVIZE, KONIKLEC Najdi poklad ve slově Určíme slovo – napíšeme na tabuli – například slovo KRABIČKA. Děti se snaţí vymyslet co nejvíce slov, která jdou sestavit z písmen, které dané slovo obsahuje – KRAB, BIČ, KAČKA, BAR, RAK…Děti pracují se skládací abecedou a také můţeme psát slova na tabuli.
76
2.2.7. Hry na kontrolu porozumění Nákupní lístek Hrajeme si na nakupování. Je moţné provádět jako párovou práci. Jeden ze dvojice dostane nákupní lístek se seznamem věcí, které má nakoupit, druhý je prodavač a má obrázky oněch věcí, které jsou na seznamu (nebo reálie) plus několik věcí navíc. Nakupující nahlas čte, co si má koupit, a vybírá si věci, prodavač kontroluje.
Čarujeme se slovy Čteme slova a obměňujeme je přidáním či odebráním písmene, pouţijeme pak slova ve větách, abychom věděli, ţe jim děti rozumí. PRAK – PAK – RAK VES – OVES LES – PLES atd. Na zvířátka Děti dostanou lístečky s názvy zvířat. Předvedou zvuk svého zvířete a ostatní hádají, co je to za zvířátko. Na povolání Rozdáme dětem lístečky s napsanými názvy povolání, opět si je přečtou a předvedou pantomimicky, případně ústně popíší, co daný člověk dělá, ostatní hádají. Přečti si a udělej Dítě vykoná napsanou instrukci – můţe být opět na lístečcích – rozkazy typu „Vyskoč! Počítej do deseti!“ a podobné jednoduché pokyny. Obměna: Dítě si přečte pokyn potichu, úkol splní a ostatní ţáci domýšlejí obsah dopisu. Po uhádnutí (nebo pokud děti neuhádnou) přečte instrukci nahlas.
77
Výlet Ze ţidlí utvoříme vlak. Děti dostanou názvy stanic, kde mají vystoupit. Učitel volá jména stanic. Kdo zapomene vystoupit nebo přečte nahlas lístek špatně, musí pokračovat v jízdě a čekat, aţ bude vlak projíţdět opět jeho stanicí. Obměna: Učitel ukazuje jména stanic (např. známá města) a děti přikládají názvy k obrázkům (Praha, Brno, Paříţ, New York…).
78
2.3.HRY DO PSANÍ 2.3.1. Hry k rozvoji zrakové analýzy, syntézy a vizuomotorické koordinace Dokresli druhou polovinu obrázku
79
Dokresli obrázky podle vzoru
80
Dokresli obrázky podle vzoru
81
Rozpoznej obrázky v tečkách a obtáhni je
82
2.3.2. Uvolňovací cviky a přípravné cviky na psaní Domaluj postupně vlny nahoru, aby se zespodu dotýkaly lodičky a mohla plout na vodě
83
Dokresli, jak z mraků prší podle vzoru a do mraků podle vzoru dokresli pletené vzorky beránků.
84
Maminka pletla šálu, jednu řadu pletla hladce, druhou obrace. Pokračuj stejným způsobem.
85
Dokresli plnou sklenici nakládaných cibulek podle vzoru, pěkně jednu vedle druhé.
86
3. VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ
3. 1. CÍL VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ
Základním cílem výzkumného šetření bylo ověření praktické vyuţitelnosti sborníku her mnou sestaveného, neţ jej poskytnu k uţívání pedagogické veřejnosti. V rámci tohoto šetření jsem také chtěla alespoň rámcově zjistit, zda a jak hojně jsou didaktické hry v praxi výuky prvopočátečního čtení uţívány a zda z pohledu učitele plní hry obsaţené ve sborníku svou funkci a pomáhají efektivně ve výuce prvopočátečnímu čtení a psaní.
Poloţila jsem si tedy 2 výzkumné otázky: 1. Bude mnou sestavený sborník pouţitelný v praxi? 2. Jsou tyto didaktické hry ve výuce prvopočátečnímu čtení a psaní efektivní a důleţité?
Věřím, ţe získaná data jsou dostatečným podkladem pro splnění základního cíle výzkumného šetření a zároveň potvrzují, ţe v minulosti odborníky mnohokrát ověřená efektivnost a důleţitost uţití didaktických her (přičemţ mé šetření poskytlo ověření efektivnosti uţití her z tohoto sborníku) ve výuce prvopočátečnímu čtení a psaní je nepopiratelná.
3. 2. POUŢITÉ METODY
Šetření se zúčastnily jak paní učitelky s dlouholetou praxí, tak také začínající pedagoţky. Všechny zúčastněné pedagoţky učí děti v prvních třídách na různých základních školách. Do dlouhodobého šetření se zapojilo 6 učitelek. Sborník her měly k uţívání k dispozici od počátku školního roku. Po dobu 7 měsíců měly moţnost zavést do výuky hry pokrývající všechny výukové etapy prvopočátečnímu čtení a psaní. Předpokládám, ţe tato doba byla dostatečná pro ověření funkčnosti sborníku. Pomocí 87
interpretace volných odpovědí učitelek v rámci individuálních strukturovaných rozhovorů, při kterých jsem pouţívala tytéţ předem připravené návodné otázky k základní osnově, přibliţuji poznatky z praxe několika různých škol. Analýzou získaných odpovědí a generalizací výsledků šetření jsem došla k odpovědím na otázky, které byly cílovým úkolem šetření.
3. 3. ZÁZNAM VÝZKUMNÝCH DAT
Připravila jsem si předem návod ke strukturovanému rozhovoru, sestavila jsem si základní osnovu rozhovoru s návodnými otázkami, které jsem poté kladla učitelkám v individuálních rozhovorech. Ty mi poskytovaly volné odpovědi na mé otázky, které jsem zaznamenávala. Výsledky rozhovoru jsem analyzovala a poznatky jím získané jsem zobecnila a shrnula. Návodné otázky uvádím v záznamu jako podtrţený text, body označené písmeny A-F představují odpovědi jednotlivých učitelek.
Jaká je organizace sborníku her, jak se v něm hledá, přehlednost, obsáhlost? Jeví se Vám dostatečná? Je popis jednotlivých aktivit srozumitelný?
A)
Organizace je dobrá, díky obsahu se v něm dobře orientuje. Kapitoly jsou
přehledně označené. Moţná by bylo vhodné si po vytisknutí her dát kaţdou kapitolu do jedné sloţky. Obsáhlost sborníku je dostačující. V první třídě není čas ani na všechny uvedené hry. Záleţí ovšem na druhu učebnic a pracovních sešitů v daném ročníku. Některé třídy mají pracovní sešity na procvičování uvolňovacích cviků, případně stíratelné tabulky atd. Hry jsou popsány srozumitelně, neměla jsem problém pochopit návod. B)
Sborník je velice přehledně sestaven. Našla jsem v něm nové nápady a hry,
které jsou zajímavé. Hry jsou popsány jasně a srozumitelně.
88
C)
Sborník je přehledný, hry jsou popsány jasně, v obsahu sborníku bych moţná
uvedla jejich názvy, aby se lépe dohledávaly, ale obecně to není problém si najít tu danou hru. Z hlediska zařazení do kartotéky by bylo vhodné dát ho k dispozici i ve formátu .doc. Jsou v něm vhodně vybrané hry a dobře seřazené pro1.ročník. Sborník představuje inspirativní základ pro začínající pedagogy i uţitečnou příručku pro ostatní. D)
Sborník je sestaven přehledně, orientovalo se mi v něm dobře, hry, které jsem
pouţívala na počátku roku, jsou na začátku sborníku a posloupnost odpovídá poţadovaným obdobím. Porozuměla jsem všem popisům u her, neměla jsem problém. Myslím, ţe her je dostatek. E)
Organizace sborníku je velmi dobrá. Působí na nás přehledně, dá se v něm
snadno orientovat. Hry jsou logicky a systematicky uspořádány. Je poměrně rozsáhlý. Popisy her jsou jasné. F)
Sborník je sestaven přehledně, hry jsou vysvětleny srozumitelně, jsou
dostatečně popsány. Myslím, ţe je dost obsáhlý. Pro začínajícího učitele přináší spoustu inspirace.
Je pro vás sborník přínosný? Našly jste v něm nové nápady, inspiraci?
A)
Hodně her s dětmi hrajeme. Některé se liší v tématu, ale princip hry je stejný.
Letos jsem byla na školení výuky ČJ v 1. ročníku a vyhledávala si hry pro výuku a s mnohými jsem se jiţ setkala. I přesto se ve sborníku objevují i nové hry, o kterých jsem dříve nevěděla. B)
Našla jsem v něm nové nápady a hry, které jsou zajímavé. Dětem se hry ve
výuce líbí, nové hry přivítaly. C)
Sborník byl pro mě určitě přínosný, Hry v něm jsou zajímavé, některé nápady
jsou známé, ale některé jsem dosud neznala (např. děti si oblíbily hru „tikající budík“ – zvláště, kdyţ jsem do školy donesla čtyři typy budíků)
89
D)
Určitě byl přínosem, některé hry jsem znala, některé jiţ pozapomněla a pomohl
mi je oţivit, některé jsem hrála poprvé. Určitě obsahuje zajímavé nápady. E)
Některé jsme s dětmi hrály v jiných obměnách, mnohé hry byly pro nás nové a
přínosné. F)
Protoţe jsem začínající pedagog, sborník je pro mě velmi uţitečný a přínosný.
Spousta nových nápadů.
Jaké byly reakce dětí? Líbily se jim hry?
A)
Hry se dětem uţ od počátku moc líbily. Zvláště v počátečním období byly hry
velmi uţitečné, navodily příjemnou a hravou atmosféru. V případě her na rozvoj řeči, kontrolu porozumění, příp. vymýšlení nějakých věcí, doplňování atd. se hry ţákům také moc líbily. Nestalo se, aby nějakou hru odmítly. I kdyţ jsem vybrala nějakou jednodušší, zapojili se všichni. B)
Děti hry ve výuce baví a samy je vyţadují.
C)
Hry se dětem líbily. Některé vyloţeně vyţadovaly, ale obecně lze říct, ţe
všechny hry patřily k oblíbeným a chtěným aktivitám. D)
Děti hry bavily, líbily se jim.
E)
Dětem se hry líbily, vítají kaţdou herní aktivitu.
F)
Hry děti baví, líbí se jim, vyţadují jejich zařazování.
Myslíte, ţe jste zpozorovaly efekt uţívání her obecně? Jsou hry přínosem?
A)
Hry byly zajisté přínosné, i kdyţ je těţké určit, do jaké míry. U malých dětí je
nezbytné je zařazovat, nemohou se jen učit klasickým způsobem, potřebují si hrát. B)
Bez her bych se ve výuce prvňáčků neobešla. U tak malých dětí jsou
nepostradatelnou součástí výuky. C)
Hry jsou jednoznačně přínosné ve výuce čtení a psaní. Neobešla bych se bez
nich. 90
D)
Ano, byly přínosem. Předtím jsem uţívala hry také, ale spíše pro děti, které byly
dříve hotové, ale s tímto sborníkem jsem zaváděla hry s celou třídou jako pravidelnou součást hodin. E)
Uţití didaktických her ve výuce prvopočátečnímu čtení a psaní je nezbytné.
F)
Hry jsou velmi přínosné a uţitečné, u začínajících školáků jsou nezbytnou
součástí výuky.
Byly hry přínosem v motivaci dětí pro výuku?
A)
Motivovaly ţáky k výuce.
B)
Hry jsou u dětí vţdy pozitivním přínosem v motivaci.
C)
Jednoznačně dětem zpříjemnily výuku a motivovaly je.
D)
Určitě je to aktivita, která vzbuzuje zájem dětí a motivuje.
E)
Hry jsou hlavně v počátečním období nesmírně důleţité k motivaci. Děti hry
hrají rády. Jednoznačně jsou přínosem. F)
Hry určitě motivují děti, hrají je moc rády.
Pomáhají Vám hry k upevnění pozornosti dětí? Sledovaly jste efekt u jedinců, kteří jindy hůře reagují na tradiční výukové metody?
A)
Hry fungovaly pro upevnění pozornosti, zaujaly děti vţdycky. Pomohly upoutat
děti, kdyţ uţ začaly být nepozorné nebo unavené při jiné aktivitě. Zaujaly i ty, které učení nebaví a je těţké je motivovat a získat jejich pozornost. Ve třídě se ukázalo, ţe ne všem ţákům vyhovují stejné hry. Bylo potřeba tento fakt zjistit a poté se podle toho zařídit. Ţáci pracovali ve skupinkách a mnohdy se stalo, ţe byla třída rozdělená na 2 skupiny a kaţdá skupinka si zahrála jinou hru. B)
Hry spolehlivě probudily a získaly pozornost dětí. Zaujaly vţdy i děti, které
učení jindy moc nebaví a těţce získávám a udrţuji jejich pozornost a zájem. 91
C)
Určitě děti probraly i pomohly jim si odpočinout od jiných náročnějších úkolů,
je to aktivita, kterou mají rády a povzbudí je k další práci a zároveň se při ní učí. Hrály je rády i děti, které jinak učení lidově řečeno „nebaví“. D)
U jedinců, kteří hůře reagují na tradiční metody, hry spolehlivě vzbudily zájem.
Pomohly vţdy, kdyţ bylo potřeba zaujmout nebo změnit aktivitu a děti relaxovat.
E)
Hry pomáhají kromě v získávání dovednosti číst a psát také získat pozornost
dětí, relaxovat je i „probudit“. Fungují dobře i u dětí, které se jinak hůře soustředí a je těţší je zaujmout. F)
Hry pomáhají upoutat pozornost dětí, kdyţ uţ jsou z jiných činností unavené,
pomáhají je i upoutat a zaujmout, kdyţ jsou nepozorné. Některé hry děti relaxují a „proberou“, jiné upoutají jejich pozornost a soustředění. Zaujmou všechny děti, i ty „problémovější“.
Váš názor na uţívání didaktických her v prvopočátečním čtení a psaní: Má to smysl, efekt/nemá, je/není to důleţité…
A)
Určitě to má smysl. Podle mého názoru se bez her nedá učivo zvládnout.
Probrané učivo je potřeba si kaţdý den upevňovat. Nejlepší působ je právě pomocí her a dalších aktivit. B)
Podle mého názoru má velký smysl i efekt uţívání didaktických her ve výuce.
C)
Hry jsou pro děti důleţité, je to pro ně učení zábavnou formou, rozhodně to má
smysl. D)
Zařazování her je smysluplné a uţitečné. Je pravda, ţe před poskytnutím
sborníku jsem uţívala hry méně, ale nyní vidím, ţe hraní didaktických her pomáhá dětem v učení i mně ve výuce a organizaci práce ve třídě. E)
Hry jsou hlavně v počátečním období nesmírně důleţité k motivaci, upevnění
pozornosti a k rozvoji vnímání atd.
92
F)
Uţití her ve výuce prvopočátečnímu čtení a psaní je nezbytné. Pro děti je hra
nezbytná a základní aktivita a je skvělé, ţe se díky ní mohou naučit to, co je potřeba a zároveň je to baví.
Jaká je četnost uţití her ve vaší třídě? Uţívaly jste hry i před zavedením sborníku v té samé míře?
A)
Před zavedením sborníku jsem uţívala hry ve stejné míře. Ze začátku většinou
kaţdý den jednu hru a později průměrně 3 hry za týden. Několikrát jsem zařadila tyto hry také do jiných předmětů. Jednalo se však o hry, které trvaly jen pár minut. B)
Hry jsem uţívala i před zavedením sborníku. Nyní mám moţnost většího
výběru, seznámila jsem se s dalšími hrami, výuka je pestřejší, sborník mi určitě pomohl. Míra uţívání her v rámci jedné hodiny i se sborníkem zůstala stejná (téměř kaţdou vyučovací hodinu, někdy i více her). C)
Ano, hry uţívám ve stejné míře, dá se říci, ţe kaţdou vyučovací hodinu,
v některých hodinách i více her – záleţí na dětech, na jejich náladě, pozornosti, unavenosti. D)
Didaktické hry jsem pouţívala ve výuce, ale ne v takové míře jako nyní. Nejsem
si jistá, jestli to nebylo tím, ţe jsem zvyklá (po dlouholeté praxi) pracovat spíše s běţnými pomůckami. Kaţdopádně je nyní určitě vyuţiji. Některé hry jsem jiţ dříve znala, některé byly pro mě nové, ale všeobecně je sborník přínosem pro učitelky i děti první třídy. Dříve jsem hry zařazovala jen občas (jednou za týden), teď po obdrţení sborníku minimálně 3 – 5krát týdně, dá se říci, ţe denně. E)
Hry hlavně na začátku 1. třídy zařazujeme několikrát během hodiny.
F)
Hry u prvňáčků zařazuji od počátku pravidelně v kaţdé hodině, často i vícekrát.
Po poznání nových her ze sborníku zařazuji navíc hry, které jsem neznala.
93
3.4. Výsledky výzkumného šetření - shrnutí
Zpracováním získaných dat, konkrétně analýzou a interpretací výše uvedených odpovědí a následnou generalizací jsem dospěla k těmto závěrům: Na výzkumnou otázku, zda sborník je pouţitelný v praxi, je moţno s jistotou odpovědět kladně. Všichni respondenti jsou v základě spokojení s organizací a rozsahem sborníku, návody k aplikaci jednotlivých her se jim zdají srozumitelné a dostatečné. Dokazují to jejich odpovědi: B)
Sborník je velice přehledně sestaven. Našla jsem v něm nové nápady a hry, které
jsou zajímavé. Hry jsou popsány jasně a srozumitelně. D)
Sborník je sestaven přehledně, orientovalo se mi v něm dobře, hry, které jsem
pouţívala na počátku roku, jsou na začátku sborníku a posloupnost odpovídá poţadovaným obdobím. Porozuměla jsem všem popisům u her, neměla jsem problém. Myslím, ţe her je dostatek. E)
Organizace sborníku je velmi dobrá. Působí na nás přehledně, dá se v něm
snadno orientovat. Hry jsou logicky a systematicky uspořádány. Je poměrně rozsáhlý. Popisy her jsou jasné. F)
Sborník je sestaven přehledně, hry jsou vysvětleny srozumitelně, jsou dostatečně
popsány. Myslím, ţe je dost obsáhlý. Pro začínajícího učitele přináší spoustu inspirace. Na jeho praktickou vyuţitelnost poukazují i odpovědi na otázky ohledně funkce a vyuţitelnosti her, hry ze sborníku plní svou funkci ve výuce prvopočátečnímu čtení a psaní. Protoţe i já jsem se s mnoţstvím her ze sborníku seznamovala na observacích ve výuce na různých školách v průběhu několika let studia a pouze část her jsem vytvořila kompletně celých a od počátku, je logické, ţe některé hry v jiných variantách učitelky hrají a zařazují jiţ tradičně. Odpovědi respondentek také potvrzují v minulosti mnohokrát ověřený fakt, ţe didaktické hry jsou efektivní a velmi důleţitou součástí výuky prvopočátečnímu čtení a psaní:
94
A)
Určitě to má smysl. Podle mého názoru se bez her nedá učivo zvládnout.
Probrané učivo je potřeba si kaţdý den upevňovat. Nejlepší působ je právě pomocí her a dalších aktivit. B)
Hry jsou pro děti důleţité, je to pro ně učení zábavnou formou, rozhodně to má smysl.
E)
Hry jsou hlavně v počátečním období nesmírně důleţité k motivaci, upevnění
pozornosti a k rozvoji vnímání atd. F)
Uţití her ve výuce prvopočátečnímu čtení a psaní je nezbytné. Pro děti je hra
nezbytná a základní aktivita a je skvělé, ţe se díky ní mohou naučit to, co je potřeba a zároveň je to baví. Důleţitost uţití her potvrzují i odpovědi na otázku ohledně četnosti uţívání her ve výuce, například tyto: E)
Hry hlavně na začátku 1. třídy zařazujeme několikrát během hodiny.
F)
Hry u prvňáčků zařazuji od počátku pravidelně v kaţdé hodině, často i vícekrát.
Po poznání nových her ze sborníku zařazuji navíc hry, které jsem neznala. Tím mohu odpovědět na druhou výzkumnou otázku. Jsem přesvědčena, ţe cíle výzkumného šetření byly naplněny, praktická část práce je úspěšně dokončena a sborník je připraven k pouţití a ku pomoci nejen začínajícím pedagogům.
95
ZÁVĚR
Moderní svět s moderním rytmem ţití a moderním způsobem ţivota plný technických vymoţeností, ţivotních nástaveb a dravě expandující do všech sfér mnohdy tápe a naráţí. Při těchto pádech a sráţkách docházíme na to, ţe popřeme-li základní zákonitosti a danosti a ignorujeme soulad s přírodou, s přirozeností existence a bytí, nastane zkrat a něco se pokazí, přestane to fungovat a jít kupředu, ať uţ jsme technicky jakkoli zdatní. Jediná moţnost je zastavit se a něco změnit. Není zapotřebí sloţitě bádat nad tím, co. Stačí se vrátit k těm kořenům, základům, danostem, které jsou biologicky dány a se kterými nemá smysl hýbat, které je potřeba respektovat jako základní stavební kameny a stavět na nich. Stavět na přirozených a nezvratných danostech a respektovat je. To je jediná cesta, jak jít úspěšně dál, jak dál stavět, budovat a obecně rozvíjet. A o tom je celá tato práce. Děti začínající se školní docházkou mají charakteristiky a moţnosti dané stávajícím vývojovým stadiem, jejich přirozeností. Budeme-li jejich moţnosti a danosti respektovat a vycházet z nich jako ze základů, na kterých chceme stavět ve výchovně vzdělávacím procesu, bude naše pedagogické působení úspěšné. Vyuţití základní a nejpřirozenější dětské činnosti, tedy hry, je jednoznačně správným krokem. Sestavený sborník her snad pomůţe začínajícím pedagogům v jejich prvních správných krocích ve výchovně-vzdělávacím působení. Byť jsme dosavadním vzděláním dostatečně kvalifikováni pro to, být úspěšní v praktickém výkonu povolání, na začátku práce všichni hledáme zdroje, odkud čerpat náměty pro práci s dětmi. Vyzkoušením her ze sborníku zjistíte, které hry se nejvíce hodí právě vašim ţákům, vyhovují kolektivu, podmínkám třídy…
Jistě vás napadnou mnohá vylepšení a
obměny. Hry jsou ve svém základu vystavěny na fantazii a jsou proto vděčně přijímány těmi, kteří jí mají nejvíc ze všech, tedy dětmi. Umoţněme jim být hravými a tvořivými bytostmi, kterými přirozeně jsou, i ve výchovně vzdělávacím procesu.
96
RESUMÉ
Cílem diplomové práce bylo sestavit v praxi pouţitelný sborník didaktických her do prvopočátečního čtení a psaní a ověřit jeho vyuţitelnost v praxi. Teoretická část představuje přehled dosavadních poznatků o celkové připravenosti dítěte na školu, o psychologických aspektech učení se čtení a psaní, základní metodologické zákonitosti výuky prvopočátečního čtení a psaní a teorii her a didaktických her. Praktická část přináší sborník didaktických her do prvopočátečního čtení a psaní, jehoţ praktickou pouţitelnost ve výuce ověřuje a potvrzuje výzkumné šetření, jehoţ záznam je rovněţ uveden v praktické části.
SUMMARY
The main aim of this diploma thesis was to complete a practical miscellany of didactic games for learning to read and write in the first year at primary school and to confirm his practical use in real teaching. The theoretical part presents an overwiew of contemporary information about child´s school readiness, about psychological aspects of learning to read and write, there are also a methodology of teaching to read and write and game theories and didactic game theories. The practical part contains the miscellany of didactic games for learning to read and write in the first year at primary school and there is also a research in order to confirm a practical usability of this miscellany.
97
SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY
1. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina – ŠMARDOVÁ, Vlasta. Školní zralost. Brno: Computer Press, 2010, 100 s. ISBN 978-80-251-2569-4 2. ČÁP, Jan – MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. 2. vydání. Praha: Portál, 2007, 655 s. ISBN 978-80–7367-273-7 3. DOLEŢALOVÁ, Jana. Prvopočáteční psaní. 2. vydání. Hradec Králové: Gaudeamus, 1998. 124 s. ISBN 80-7041-938-5 4. FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi. 3. vydání. Praha: Portál, 1997, 383 s. ISBN 8071780634 5. FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi. 2. vydání. Praha: Portál, 2003, 384 s. ISBN 80-7178-626-8 6. HALAS, František. Dětem. 4. vydání. Praha: Albatros, 1986, 66 s. 7. HAVEL, Jiří – FABIÁNKOVÁ, Bohumíra – NOVOTNÁ, Miroslava. Výuka čtení a psaní na 1.stupni základní školy. Brno: Paido, 1999. 81 s. ISBN 80-85931-64-8 8. HERMANOVÁ, Sabine. Psychomotorické hry. 2. vydání. Praha:Portál, 1997, 95 s. ISBN 80-7178-139-8 9. HOUŠKA, Tomáš. Škola pro třetí tisíciletí. 3. vydání. Praha: Tomáš Houška, 1995, 518 s. ISBN 80-901740-4-3 10. HRUBÍN, František – TRNKA, Jiří. Špalíček veršů a pohádek. 2. vydání. Praha: Státní nakladatelství dětské knihy, 1964, 360 s. 11. KEMP, Jane – WALTERS, Clare. Hrajeme si s předškoláky. Praha: Ottovo nakladatelství, 2004, 160 s. ISBN 80-7360-021-8 12. Kol. Vzdělávací program Základní škola. Praha, 1993. ISBN 80-7168-337-X 13. Kol. Vzdělávací program Národní škola. Praha: SPN, 1997. ISBN 80-04-26683-5 14. KŘIVÁNEK, Zdeněk – WILDOVÁ, Radka. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1998, 142 s. ISBN 80-86039-55-2 15. LANGMEIER, Josef. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 1998, 343 s. ISBN 807169195X 16. LINHART, Josef. Základy psychologie učení. Praha: SPN, 1982, 249 s. 98
17. LOKŠOVÁ, Irena – LOKŠA, Jozef. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha: Portál, 1999, 199 s. ISBN 807178205X 18. MAŇÁK, Josef. Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti ţáků. Brno: MU v Brně. 1998, 134 s. ISBN 8021018801 19. MAŇÁK, Josef. Nárys didaktiky. 3. vydání. Brno: MU v Brně, 2003, 104 s. ISBN 80-210-3123-9 20. MATĚJČEK, Zdeněk. Vývojové poruchy čtení. 2. vydání. Praha: SPN, 1974, 243s. ISBN 14-542-74 21. MATĚJČEK, Zdeněk. Rodiče a děti. Praha: Avicenum, 1986, 336 s. ISBN 08-011-86 22. MATĚJČEK, Zdeněk. Dítě a rodina v psychologickém poradenství. Praha: SPN, 1992, 223 s. ISBN 80004252362 23. MATĚJČEK, Zdeněk. Děti, rodina a stres. Praha: Galén, 1994, 214 s. ISBN 808582406X 24. PAUSEWANGOVÁ, Elfriede. 100 her k rozvoji tvořivosti v předškolním a mladším školním věku. 4. vydání. Praha: Portál, 1994, 106 s. ISBN 8085282593 25. PAUSEWANGOVÁ, Elfriede. 130 didaktických her. 2. vydání. Praha: Portál, 1994, 123 s. ISBN 80-85282-49-6 26. PIŤHA, Petr - HELUS, Zdeněk. Vzdělávací program Obecná škola. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-029-4 27. SANTLEROVÁ, Květoslava. Metody ve výuce čtení a psaní. Brno: Paido, 1995, 54 s. ISBN 80-85931-05-2 28. SANTLEROVÁ, Květoslava. 100 didaktických her ve výuce čtení a psaní. Brno: Učebnice a knihy Jitka Spiesová, 1993, 49 s. 29. SPÁČILOVÁ, Hana – ŠUBOVÁ, Libuše. Příprava ţáka na psaní. Rozvíjení grafomotoriky a zrakového vnímání. Olomouc: PdF UP, 2004, 87 s. ISBN 80-244-0761-2 30. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000, 522 s. ISBN 80-7178-308-0
99
