UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Filozofická fakulta Katedra bohemistiky
Bc. Lenka Slavíková 2. ročník – prezenční studium Česká filologie
Didaktická interpretace Sofoklovy Antigony v kontextu nových maturit Didactic Interpretation of Antigona by Sofocles in the Context of New School-Leaving Examination
Vedoucí práce: PhDr. Iva Tenorová Magisterská práce
Olomouc 2012
Prohlašuji, že jsem svou magisterskou diplomovou práci vypracovala samostatně na základě zdrojů uvedených v závěrečném seznamu literatury. Práce obsahuje 201 835 znaků včetně mezer. V Olomouci dne Lenka Slavíková
Děkuji PhDr. Ivě Tenorové za její vstřícnost a podnětné rady při zpracování této diplomové práce a také své rodině a svým nejbližším přátelům za jejich podporu.
OBSAH ÚVOD .......................................................................................................................... 1 1 Vznik dramatu v antice .............................................................................................. 3 2 Sofokles – „miláček antického publika“ a mistr klasické tragédie............................... 6 3 Proč právě Antigona?................................................................................................. 8 4 Co je to interpretace? ............................................................................................... 12 4. 1. Interpretace v kontextu literární vědy .............................................................. 14 5 Didaktická interpretace jako cesta (nejen) ke čtenářství............................................ 15 5. 1 Funkce a zásady didaktické interpretace ........................................................... 17 5. 2 Čtyři fáze recepce uměleckého textu ................................................................ 19 5. 2. 1 Fáze percepce ........................................................................................... 20 5. 2. 2 Fáze apercepce ......................................................................................... 21 5. 2. 3 Fáze interpretace....................................................................................... 23 5. 2. 4 Fáze konkretizace ..................................................................................... 23 5. 3 Interpretace řízeným rozhovorem a pokládání otázek ve vyučování.................. 24 5.3.1 Klasifikace otázek ...................................................................................... 26 5.3.1.1. Otázky nižší úrovně ................................................................................ 26 5.3.1.2. Otázky vyšší úrovně ............................................................................... 30 6 Antigona v čítankách ............................................................................................... 34 6. 1 Analýza čítanek................................................................................................ 34 6. 2 Čítanky s ukázkou z dramatického textu Antigony ........................................... 35 6. 3 Zhodnocení ...................................................................................................... 40 6. 4 Vlastní výzkum ................................................................................................ 40 6. 4. 1 Dotazník................................................................................................... 40 6. 4. 2 Výsledky .................................................................................................. 41 7 Překlady Antigony ................................................................................................... 45 7. 1 Co je překlad .................................................................................................... 46 7. 2 Práce překladatele ............................................................................................ 47 7. 3 Překlad dramatického textu .............................................................................. 47 7. 4 Srovnání překladů F. Stiebitze a V. Renče z didaktického hlediska................... 49 8 Didaktické metody vhodné pro práci s dramatickým textem..................................... 53 8. 1 Metody vhodné pro fázi evokace ...................................................................... 54 8. 2 Metody vhodné pro práci s uměleckým textem................................................. 55 8. 3 Metody vhodné pro práci s odborným textem (čítanky, slovníky, jiné zdroje)... 58
8. 4 Konkrétní příklady využití metod v hodinách literatury .................................... 59 8. 5 Pracovní listy ................................................................................................... 62 8. 6 Náměty pro práci s textem v hodině teorie literatury......................................... 63 8. 7 Náměty pro práci s textem v hodinách slohu..................................................... 65 9 Státní maturitní zkouška........................................................................................... 66 9. 1 Podoba státní maturitní zkoušky pro rok 2012 .................................................. 66 9. 2 Komplexní zkouška z českého jazyka a literatury............................................. 67 9. 3. 1 Pracovní list k maturitě č. 1 ...................................................................... 72 9. 3. 2 Pracovní list k maturitě č. 2 ...................................................................... 74 9. 3. 3 Pracovní list k maturitě č. 3 ...................................................................... 77 9. 3. 4 Pracovní list k maturitě č. 4 ...................................................................... 80 ZÁVĚR ...................................................................................................................... 84 ANOTACE ................................................................................................................. 88 SUMMARY ............................................................................................................... 89 POUŽITÁ LITERATURA.......................................................................................... 90 SEZNAM PŘÍLOH................................................................................................... 100
„Učitel ukazuje směr – sobě i jiným.“ (G. B. Shaw)
ÚVOD Diplomovou práci s názvem Didaktická interpretace Sofoklovy Antigony v kontextu nových maturit jsem si vybrala hned z několika důvodů. Problematika školství v posledních letech nenechává chladným snad nikoho z nás, tedy ani já jsem nezůstala výjimkou. Do nových maturit jsem vkládala velké naděje, ovšem, co se týče samotné změny systému, byla jsem zklamána stejně jako mnoho učitelů. Nicméně věřím, že stále více z nich chápe potřebu změnit stav, který byl zažitý na většině škol v 90. letech 20. století v podobě dominance monologických metod, a obrací se k novým postupům a metodám výuky, které s sebou současný svět i aktuální potřeby vzdělávání přináší. Výraznou změnou, ať už máme reformovanou maturitu jakýkoli názor, je zaměření se na práci s textem, neboť právě na ní je založena ústní část této zkoušky. To klade zvýšené nároky i na učitele a nutí je se práci s textem v hodinách věnovat jinak. Nestačí sdělit několik informací o autorovi, přetlumočit žákům děj a přečíst si pro ukázku krátký úryvek z čítanky. Je třeba naučit žáky o textu přemýšlet, klást otázky a probudit v nich zájem si vůbec něco přečíst. To souvisí i s otázkou čtenářské gramotnosti1 resp. negramotnosti. Čtenářská gramotnost v ČR není na dobré úrovni. Podle průzkumů z posledních let se naopak ještě zhoršuje2 – žáci nečtou, nerozumí významu textu, nechápou hlubší souvislosti (a nejedná se pouze o text umělecký!3). Otázkou zůstává proč. Příčin můžeme nalézt hned několik a nejde pouze o špatné nastavení školského systému, i když k tomu svou měrou přispívá. Nynější stav je způsoben i rychlostí doby, ve které žijeme, zahlceni množstvím nejrůznějších informací a textů, na které je třeba reagovat a nějakým způsobem je interpretovat – rychle, správně a efektivně. Opravdu velké rezervy pak vidím ve výchově v rodině – číst dětem dnes není příliš „moderní“ a spousta rodičů na to bohužel nemá čas… Tento stav je však 1
„Čtenářská gramotnost je celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech.“ (ALTMAROVÁ, Jitka; HAUSENBLAS, Ondřej a kol. Čtenářská gramotnost ve výuce: metodická příručka. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, divize VÚP, 2011, s. 8.) 2 Tisková konference PISA 2009: Národní zpráva. In: Ústav pro informace ve vzdělávání: info.edu.cz – portál o školství a vzdělávání [online]. 2009 [cit. 2012-05-14]. Dostupné z: http://www.uiv.cz/soubor/4391. 3 Žáci mají problémy porozumět i článkům publicistické povahy, textům administrativním či odborným. (Tamtéž.)
1
alarmující. Co by tedy mělo být vlastním cílem reformy našeho školství? Domnívám se, že větší zaměřenost na (oboustrannou) komunikativnost ve výuce. Žáci by se měli (a to podotýkám nejen v hodinách českého jazyka a literatury) naučit smysluplně a adekvátně vyjadřovat s ohledem na komunikační situaci, pracovat s textem, porozumět mu, udělat si na něj vlastní názor či věcně argumentovat. Naše diplomová práce si klade za cíl představit metodu didaktické interpretace, jakožto metodu vhodnou pro smysluplnou práci s textem, která směřuje k výše zmíněným požadavkům na vzdělání a rozvíjí je. Jako konkrétní materiál byla vybrána Sofoklova Antigona nejenom pro své význačné postavení mezi antickými tragédiemi, nýbrž i pro aktuálnost svých myšlenek (otázky morálních zásad a zákonů; svobody rozhodnutí apod.). Podrobněji se na motivaci výběru textu zaměřuje třetí kapitola, ve které zároveň předkládáme argumenty, proč mají učitelé ve výuce využít právě tento dramatický text. Co se týče struktury naší diplomové práce, obsahuje celkem devět kapitol. První dvě se věnují tématu antiky, vzniku dramatu, tragédie, její kompozicí a ve stručnosti také všem třem velkým tragédům: Aischylovi, Sofoklovi4 a Euripidovi – jejich životním osudům, tvorbě i postupům, které jsou pro ně typické. Třetí kapitola shrnuje děj a základní fakta o dramatickém textu Antigony, zmiňuje různé interpretace, které byly textu a postavám v průběhu dějin přisuzovány, a zaměřuje se na základní myšlenky díla. Ve čtvrté kapitole vysvětlujeme, co je to interpretace, poukazujeme na její nezastupitelnou roli ve vzdělávání (a to opět nejen ve výuce českého jazyka a literatury), a také jak se v průběhu doby měnilo nazírání na tuto problematiku. Pátá kapitola se již zaobírá didaktickou interpretací textu, jejími funkcemi a zásadami, což souvisí i se čtenářstvím a motivací k němu. Klíčovými jsou čtyři části čtenářské recepce uměleckého textu – percepce, apercepce, interpretace a konkretizace, specifikace na dialogický přístup ve výuce a zejm. způsob kladení otázek od těch jednodušších ke složitějším. V šesté kapitole bude provedena analýza čítanek pro 1. ročníky SŠ a 9. ročníky ZŠ s cílem zjistit, zda je v nich zařazena ukázka ze Sofoklovy Antigony. Součástí této kapitoly je též vlastní výzkum zaměřený na reálné používání čítanek v 1. ročnících SŠ. Z tohoto výzkumu čerpáme v kapitole sedmé, ve které poukazujeme na používané překlady a srovnáváme je. Tato kapitola má i svou teoretickou část o tom, jak správně překládat a na co si dát při překladu dramatu pozor. V osmé části jmenujeme další metody, které je žádoucí v hodinách využít k aktivizaci žáků s praktickými ukázkami na konkrétním textu. Státní maturity, koncepce komplexní zkoušky z českého jazyka a literatury pro rok 2012 a ukázky vytvořených pracovních 4
Sofoklovi je věnována druhá kapitola.
1
listů jakožto základ pro ústní část maturitní zkoušky jsou předmětem kapitoly číslo devět. Teoretickými podklady pro zpracování didaktických východisek této diplomové práce se staly zejm. publikace Ladislavy Lederbuchové, která se problematice porozumění textu a čtenářství obecně soustavně věnuje. Z dalších autorů můžeme věnovat Marii Čechovou, Jiřího Kostečku či Ondřeje Hausenblase. Co se týče interpretace obecně, inspirovala jsem se názory Jiřího Holého. Jako kvalitní informační zdroje také posloužily webové stránky zabývající se kritickým myšlením, metodický portál učitelů a web o čtenářské gramotnosti. Z oblasti antiky považuji za nejpřínosnější publikace a články Evy Stehlíkové a webové stránky Kabinetu pro antická studia AV ČR sdružující články i databáze o překladech a inscenacích antických her v ČR. Pro teorii divadla jsem čerpala z názorů Otakara Zicha, Jiřího Veltruského či Iva Osolsobě, z teorie překladu pak Jiřího Levého.
2
1 Vznik dramatu v antice Antika je souhrnný název pro řecký a římský starověk. V tomto období, které trvalo přes 1000 let,5 byly položeny základy filozofie, práva, politiky, ale i umění a literatury, proto antika představuje bez nadsázky základní kámen celé evropské kultury i myšlení. Kolébkou antické literatury se stalo Řecko, jehož kultura byla silně spjata s náboženstvím, které podle jedné z teorií6 vznik dramatu podnítilo. Drama bylo součástí rituálu, pravidelným opakováním se z něho stal obřad, předvádějící určitý mýtus, společnost se tak jasně rozdělila na „herce a diváky“. V době starověkého Řecka, v období attickém (6.-5. stol. př. n. l.), došlo však k zásadnímu obratu – k povýšení divadla na umění. Drama přestalo být součástí náboženského rituálu a dostalo se mu nových specifických funkcí (estetické, apelativní apod.). V té době nastal také velký rozvoj věd, člověk již přestal slepě věřit bohům a nadpřirozeným silám, i umění. Zárodky řeckého dramatu7 představují dithyramby – lyrické písně, které byly přednášeny v 6. stol. př. n. l. na státem organizovaných slavnostnostech tzv. Městských Dionýsiích.8 Samostatný žánr tragédie se pak vyvinul z písní, které zpíval sbor převlečený za satyry (kozly9) na oslavu Dionýsa, boha vína, síly a množivé přírody. Předváděním jednotlivých výjevů z jeho života byl položen základ dramatické situace. První dochovaná tragédie pochází z r. 536 př. n. l. od Thespida. Jeden herec zastával více rolí a odpovídal sboru, čímž vznikl dialog. Pro iluzi dalších postav se často využívala i maska, kterou měl herec na sobě a již otáčel. Druhého herce přivedl na scénu Aischylos. Právem je proto pokládán za tvůrce tragédie, neboť až s druhým hercem byl umožněn „skutečný“ dialog a především dramatický konflikt. Herce třetího 5
Počátek se datuje do 9. stol. př. n. l., konec je spojen se zánikem Západořímské říše r. 476 n. l (Viz SVOBODA, Ludvík. Encyklopedie antiky. Praha: Academia, 1973. Dostupné z: http://olympos.cz/Antika/encyklopedie/encyklopedie_antiky.pdf.) 6 Existuje několik teorií o vzniku dramatu. Nejvíce uznávaná je antropologická teorie, dle níž se drama vyvinulo z rituálu. Další z možností připisuje vznik dramatu z vyprávění a poslouchání příběhů. (Viz BROCKETT, Oskar Gross. Dějiny divadla. Praha : Lidové noviny, 1999, s. 7-15.) 7 Nejstarší doklad o vzniku řeckého dramatu je uveden v jedné z kapitol Aristotelovy Poetiky. Existuje mnoho teorií o původu tragédie, žádná však neskýtá významnější vodítko, jak tragédie v Řecku opravdu vznikla. (Tamtéž, s. 24.) 8 Městské Dionýsie byla jedna ze čtyř slavností pořádaných na počest boha Dionýsa v Aténách, během nichž se odehrávala soutěž v přednesu dithyrambů – improvizovaných příběhů, jež zpíval náčelník sboru společně se sborem. Rychle získaly oblibu veřejnosti a r. 534 př. n. l. se konala první „přehlídka“ dramatiků. Kolem r. 501 př. n. l. obohatila Městské Dionýsie soutěž v satyrských hrách, později měl každý dramatik uvést během jednoho dne své čtyři hry (tři tragédie a jednu satyrskou hru). (Tamtéž.) 9 Kozel mohl být obětním zvířetem, kolem kterého se tančilo; cenou pro vítěze; v kozlí kůži byl také oděn tančící sbor či Dionýsovi společníci. Sám Dionýsos byl zpodobňován s rohy, které měly představovat býka nebo kozla. (Viz PORKERT, Petr. Římské sarkofágy s dionýsovskou tématikou. Brno, 2007. 61 s. Diplomová práce. Masarykova univerzita v Brně. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/65105/ff_m/dio.pdf.)
3
pak přidal Sofokles. Naše znalosti o antické tragédii jsou víceméně omezeny pouze na znalosti děl těchto tří dramatiků: Aischyla, Sofokla a Euripida.10 Předpokládá se, že během 5. stol. př. n. l. vzniklo více než 1000 her, pro budoucí generace jich však bylo zachováno pouhých 32. Všechny mají však shodné rysy: příběh se často začíná rozvíjet až těsně před svým vrcholem a jen tato poslední část je pak zdramatizována. Dramatici tak musí uvést události do kontextu prologem, který informuje diváka o událostech předcházejících samotnému ději hry. Po prologu následuje parodos (příchod sboru), další epizody jsou proloženy sborovými písněmi (stasima) a v závěrečné scéně (tzv. exodu) odchází postavy i sbor. Kompozičně měly všechny tragédie pět části: expozici (úvod, ve kterém se objevuje první napětí), kolizi (stupňování napětí), krizi (vrchol konfliktu), peripetii (poslední záchvěv naděje, že se vše v dobré obrátí), aby mohlo dojít k o to drtivější katastrofě, která představuje rozuzlení příběhu.11 Čas v tragédiích je kontinuální, děj se odehrává na jednom místě (např. před palácem). Tragédie se nezaměřují na detaily dějové linie, ani na fyzické a sociální prokreslení postav, z čehož Aristoteles vyvodil zásadu „tří jednot“ (místa, času a děje). Ve středu dramatikova zájmu stojí psychologické a etické aspekty postavy. Všechny
dochované
řecké
tragédie
čerpají
z historie
či
tvůrčího
zpracování mýtu, které umožňují mnoho interpretací, nejen protože existují v různých variacích.12 Hrdinové mýtů a mytické příběhy byli lidem dobře známí a na dramatikovi potom bylo, aby diváky obeznámil s konkrétními fakty, motivací děje i jednání postav. „Mýtus tak ve starověkém světě představoval pokladnici nápadů a příběhů obsahující všechny základní situace člověka ve světě a mezi lidmi“ (Stehlíková 1991, s. 29). Cílem tragédie bylo vyvolat v divácích strach, ale zároveň soucit, a tím dojít k určitému vnitřnímu poznání a katarzi13 – neboli očištění. 10
Přestože jsou uváděni v tomto pořadí od nestaršího, byli současníci a žili za dob rozkvětu Athén, v 5. stol. př. n. l. Pro srovnání uvádím životopisná data: Aischylos: 525-456 př. n. l.; Sofokles: 496 př. n. l. – 406 př. n. l., Euripidés: 485-480 př. n. l.-406. (Viz STEHLÍKOVÁ, Eva. Antické divadlo. Praha: Karolinum, 2005. s. 55, s. 112, s. 219.) 11 Pětistupňovou stavbu prezentoval poprvé až Gustav Freytag v 19. století ve svém díle Technika dramatu (1863), ne tedy Aristoteles, jak se někdy mylně uvádí. Ačkoli můžeme u antických dramat vysledovat tuto pravidelnou výstavbu, skládající se z pěti částí, antičtí teoretikové nic takového neznali. Aristoteles rozlišuje ve své Poetice pouze desis – zápletku a lysis – rozuzlení. Zápletka zahrnuje vše od počátku až po vrchol hry, následuje obrat k lepšímu/horšímu, jenž už patří do rozuzlení hry. Za důležité prvky považuje Aristoteles peripetii, anagnorizi a patos. (Viz ARISTOTELES. Poetika. Praha: Svoboda, 1996. s. 76.) 12 Např. o Antigoně psali všichni tři jmenovaní: Aischylos: Sedm proti Thébám; Sofokles: Antigona, Euripidés: ztracený dramatický text s názvem Antigona, přičemž některé pasáže využil ve svých Foiničankách). 13 Pojem katarze se poprvé objevil v Aristotelově Poetice. Bohužel se jedná pouze o pojem ve výčtu, a Aristoteles již nevysvětluje jeho přesný význam. Stehlíková se přiklání k významu katarze odvozenému z antické medicíny. Přeneseno na divadlo, divák prožívá předváděný tragický děj a pocity, které má, ho činí lepším. Prostřednictvím tragédie může také u diváka dojít k vyvolání vlastních potlačovaných pocitů.
4
Aischylos zažil tyranii i vznik a rozvoj demokracie. Jeho tragédie jsou tak poznamenány nadšením a vírou v pokrok. „Nový řád vzniká z konfliktu starých a nových sil, které jsou představovány mytologicky“ (Borecký, Dostálová 1975, s. 82). Bohové a osud mají na život smrtelníků velký vliv, a každé „provinění proti tomuto řádu, které často spočívá v překročení hranice dané člověku (tzv. hybris), je potrestáno“ (tamtéž). Pro Aischylovy tragédie je typické vyhrocování konfliktů, které však v závěru vždy spějí k obecnějšímu smíření, čímž se zásadně liší od Sofokla i Euripida. Hlavním „hrdinou“ je u něj vždy kolektiv (obec, Peršané, královský rod apod.), velkou roli hrají také sborové zpěvy chóru. Děj je většinou jednoduchý, ale o to divadelnější. Aischylos byl pověstný svými velkolepými scénickými efekty14 a technickými experimenty. Zakládal si na krásných kostýmech a na květnatém básnickém jazyce plném originálních metafor. Euripidés, označovaný často jako „filozof scény“ (Stehlíková 2005, s. 113), nebyl jako jediný ze tří velikánů za svého života oblíbený15 pro svoje zpochybňování tradičních, výběr a neotřelé kombinace méně známých mýtů, a také protože se všeobecně soudilo, že jeho hry nejsou pro jeviště vhodné, zejména svými tématy (láska matky k nevlastnímu synovi, matka, vražedkyně vlastních dětí, či láska ke zvířeti). Velkého uznání se mu ale dostalo po smrti, neboť se jeho tragédie staly inspirací pro tragédii římskou, ovlivnily novou komedii i novodobé drama (viz Stehlíková 2005, s. 113). Všichni tři dramatici nacházeli pro svá díla inspiraci ve společenské a politické situaci v Athénách, o Euripidovi však tento fakt platí dvojnásob. V jeho tragédiích najdeme kritiku i obdiv náboženství, upřímné vlastenectví a chvalozpěvy na Athény, ale i pocity znechucení a odsouzení obce a jejích občanů. Hlavními hrdiny se stávají postavy nějakým způsobem se vymykající normálu (např. Médea nebo Faidra), u nichž je již patrný určitý vývoj. Nejsou to už jen „loutky osudu“, ale na dění ve svém životě nesou podstatný podíl, ať už jsou hybatelem děje jejich emoce nebo rozum. „Na rozdíl od Sofokla zobrazoval Euripidés lidi takové, jací opravdu jsou“ (Stehlíková 2005, s. 114), což mu bylo mnohokrát vyčítáno.16 Upevnil také pozici chóru, neboť jej nechal zasahovat do děje a zároveň zvýraznil jeho hudební roli (např. využíval rytmicky složité písně k navození určité atmosféry).
(Viz STEHLÍKOVÁ, Eva. Antické divadlo. Praha: Karolinum, 2005, s. 142-144.) 14 Sofokles sice také kladl důraz na vizuální stránku dramatu i precizní rekvizity, „podívané“ ve stylu Aischyla však v tomto směru nedosáhl. (Tamtéž, s. 222.) 15 Často byl dokonce i zesměšňován v komediích např. Aristofanés s oblibou parodoval jeho hry. (Tamtéž, s. 112.) 16 Např. Aristofanes mu vytýkal málo vznešené postavy, všední jazyk i přílišnou „živost v monolozích“. (Tamtéž, s. 114.)
5
„Svoboda koneckonců znamená, že dokážeme žít s důsledky svých rozhodnutí.“ (anonym)
2 Sofokles – „miláček antického publika“17 a mistr klasické tragédie Sofokles, řecký dramatický básník, žil v letech 496 př. n. l.18 – 406 př. n. l., v době válek (řecko-perských a peloponéských), zároveň však v době největšího rozkvětu Athén, za vlády Perikla. Pocházel z vážené athénské rodiny a v mládí se mu dostalo kvalitního vzdělání (zejm. hudebního). Díky svému básnickému věhlasu zastával za svého života, který celý prožil v milovaných Athénách, několik významných společenských a politických funkcí: byl jedním z pokladníků Athén, jedním z deseti stratégů (zúčastnil se války proti Samu společně s Periklem r. 480 př. n. l.) a ke konci života se dokonce stal probulem.19 Především se však proslavil jako autor tragédií, kterých napsal více než 123.20 Pro budoucí generace se jich však zachovalo pouhých sedm (Aias, Antigona, Trachiňanky, Oidipus vládce, Élektra, Filoktétés, Oidipus na Kolóně) a podstatná část satyrské hry Slídiči (o pořadí jejich vzniku se dodnes vedou spory). Zachovaly se jako určitý reprezentativní vzorek dramat, který byl vybrán k hraní a výuce v antických školách. Hned svou první (nám však nedochovanou) hrou Triptolemos porazil r. 468 př. n. l. na Městských Dionýsiích Sofokles staršího Aischyla a od té doby se na slavnostech neumístil nikdy na horším než druhém místě.21 Na rozdíl od Aischyla kladl Sofokles mnohem větší důraz na dramatické postavy,22 (respektive na jejich psychologickou propracovanost a individuální charakter). Důkazem toho jsou i jeho hry koncipované samostatně, nikoli jako trilogie, jak bylo do té doby zvykem.23 Dramata navíc nazýval podle hlavních hrdinů. Zavedl třetího herce (Aristoteles 1996, s. 65) a omezil úlohu chóru na pouhé komentování děje, čímž však bylo dosaženo větší 17
STEHLÍKOVÁ, Eva. Antické divadlo. Praha: Karolinum, 2005, s. 219. Rok jeho narození není přesně znám, ale r. 496 př. n. l. se uvádí jak ve Slovníku spisovatelů, tak v Antickém divadle E. Stehlíkové. (Viz BORECKÝ, Bořivoj; DOSTÁLOVÁ, Růžena. Slovník spisovatelů : Řecko : antická, byzantská a novořecká literatura. Praha: Odeon, 1975, s. 551; STEHLÍKOVÁ, Eva. Antické divadlo. Praha: Karolinum, 2005, s. 219.) 19 Po porážce athénského vojska na Sicílii byla r. 413 př. n. l. moc svěřena do rukou probulů, a to do doby než bude v Athénách obnovena demokracie. 20 Stehlíková uvádí 123 her, Slovník spisovatelů 130 her, Brockett 120 her. (viz STEHLÍKOVÁ, Eva. Řecké divadlo klasické doby. Praha: JaJ, 1991, BORECKÝ, Bořivoj; DOSTÁLOVÁ, Růžena. Slovník spisovatelů: Řecko: antická, byzantská a novořecká literatura. Praha: Odeon, 1975, s. 220; BROCKETT, Oskar Gross. Dějiny divadla. Praha: Lidové noviny, 1999, s. 29.) 21 Zvítězil 20krát nebo 24krát, zdroje se v tomto bodě liší, shodují se ovšem v informaci, že nikdy nebyl třetí. (Viz STEHLÍKOVÁ, Eva. Antické divadlo. Praha: Karolinum, 2005, s. 219.) 22 U Aischyla je mnohem větší pozornost věnována celku hry než individuálním postavám, jejichž chování je často ještě vysvětlováno pomocí nadpřirozených sil. (Tamtéž, s. 57.) 23 Aischylos však již předtím napsal jednu trilogii, která nebyla tematicky propojena, ale bohužel se nedochovala. (Tamtéž, s. 220.) 18
6
dramatičnosti (viz Borecký, Dostálová 1975, s. 551). Zároveň zvýšil počet členů chóru z dvanácti na patnáct, z jakého důvodu však není dodnes jasné (Stehlíková 2005, s. 220). Aristoteles ve své Poetice Sofoklovi přisuzuje zásluhy i na poli scénografie (zavedení malovaných kulis),
24
doklady o tom však nejsou příliš přesvědčivé
(Stehlíková 2005, s. 220). Všechny Sofoklovy tragédie
se
vyznačují
důstojným,
majestátním
a
libozvučným jazykem a podle zaměřenosti bychom je mohli rozdělit do tří skupin: na tragédie, v jejichž centru stojí jedna postava (Oidipus, Élektra), dvě postavy (Aias, Antigona, Trachiňanky) a tři postavy (Filoktétés). Postavy spolu kontrastují, což má zásadní vliv na výstavbu celého dramatu. Hlavní hrdinové jsou vznešení, nikoli však bezchybní. Ve většině případů čelí těžké krizi, která vede k utrpení a sebepoznání, zároveň však zjišťují, že za všemi událostmi stojí vyšší zákon než zákon lidský. Dramatický konflikt vyplývá z charakterů postav tzn. není způsoben zásahem shůry (božstvo stojí u Sofokla vždy v pozadí). Sofokles byl považován za mistra klasického dramatu. Stal se nedostižným vzorem v dodržování pravidel pětistupňové dramatické stavby, jež stanovil v 19. stol. Gustav Freytag ve své knize Technika dramatu.25 Dokladem toho je ukázková kompozice: v pečlivě propracované expozici je nastíněno téma hry, postavy se rozhodují, jak zareagují na vzniklou často bezvýchodnou situaci a začínají uskutečňovat své plány. Přestože jsou si vědomy vlastní prohry, berou na sebe zodpovědnost za své jednání (vědomé i nevědomé) a bojují hrdě až do konce. Odmítají normy běžné ve společnosti, odmítají kompromisy. „Jejich svoboda se realizuje v omezeném prostoru daném dědictvím minulosti a neznalosti věcí budoucích, protože (…) žijí v přítomnosti. A i když nakonec ztratí vše, nikdy neztratí svou lidskost“ (Stehlíková 2005, s. 221-222). Sofokles zkouší, kolik toho hrdina vydrží, na druhé straně s ním ale soucítí, protože řešení vzniklé dramatické situace není nikdy jednoduché.
24
Potrpěl si prý na nádhernou výpravu scény, přestože kulisy se během her z finančních důvodů neměnily. (Viz ARISTOTELES. Poetika. Praha : Svoboda, 1996. s. 65.) 25 Viz poznámka pod čarou 11.
7
„Jsou v životě chvíle, kdy je nesmírně důležité věřit v něco většího, než jste sami.“ (Zig Zigmar)
3 Proč právě Antigona? Antigona je antická tragédie, která čerpá námět ze starořecké mytologie. Postava Antigony se stala námětem mnoha dalších děl a zpracování, 26 žádné však nedosáhlo Sofoklových kvalit. Přenesme se nyní do doby, kdy je král Oidipus, Antigonin otec a zároveň i bratr, mrtvý právě tak jako její dva bratři Eteoklés a Polyneikos, kteří po smrti Oidipa bojovali o nadvládu v rodných Thébách, oba však padli, a vlády se ujímá Antigonin strýc Kreon. Ten za účelem upevnění své moci vydává nesmyslný zákon, podle něhož je Eteoklés pohřben se všemi poctami, kdežto Polyneikos „zrádce a nepřítel Théb“ je přísně střežen a ponechán na Kreontův rozkaz napospas divé zvěři, aby nedošel klidu ani po smrti.27 Kdo by se příkaz opovážil porušit, bude potrestán smrtí. Antigona toho však nedbá a bratra pohřbí, neboť nad Kreontův zákaz staví vyšší morální zákon. Je však při svém činu chycena a Kreon ji odsuzuje k zazdění zaživa ve skalní hrobce. O smilování nad jejím osudem prosí Kreontův syn Haimon, Antigonin snoubenec. Kreon je však neoblomný. Až slepý věštec Tereisius donutí Kreonta, aby své kruté rozhodnutí odvolal. Vládce dostává strach z trestu bohů, je však již pozdě. Antigona se v hrobce oběsila, jeho syn si ze žalu proklál srdce mečem a sebevraždu v zoufalství nad tím, co se stalo, spáchala i Kreontova manželka Eurydiké. Kreon tak zůstává zcela osamocen, což je pro něj největším trestem, neboť ztratil všechny, které miloval, a už nemá pro co žít. Sofoklova Antigona byla napsána buď r. 441 př. n. l.28 nebo r. 442 př. n. l. (Stehlíková 2005, s. 220) a na základě popularity, kterou Sofokles hrou získal, byl zvolen do pozice stratéga (Stehlíková 2005, s. 254). O oblibě Antigony, zejména v politicky vypjatých časech (50. léta, invaze r. 1968) svědčí i počet jejích inscenací 26
Mýtus o rodu Labdakovců zpracovali ve svých tragédiích jak Aischylos, tak Euripidés. Co se týče samotné postavy Antigony, můžeme jmenovat např. Smetení Antigony – pokus o tragédii R. Sikory (1998), Antigonu J. Anouilha (1942), B. Brechta (1948), Karvašovo drama Antigona a Ti druzí (1962), Uhdeho Děvku z města Théby (prem. 1967), z operních zpracování Antigonu J. Myslivečka (1773), C. Orffa (1949) či rockové zpracování M. Steigerwalda a P. Forestové (2009). 27 Řekové totiž věřili, že bez vykonání rituálu (pohřebního obřadu) se duše zemřelého nedostane do říše podsvětí a bude odsouzena k věčnému bloudění na zemi. (Viz PATOČKA, Jan. Umění a čas 2. Praha: Oikoymenh, 2004. Poznámky o antické humanitě : Boj a smír. s. 18.) 28 V tom případě by se Sofokles s Antigonou umístil na Městských Dionýsiích až na 2. místě, protože z dochovaných pramenů víme, že 1. místo získal v tomto roce Euripidés. (Viz KRÁL, Josef. Provozování Sofokleovy Antigony. In SOFOKLÉS. Antigona. Praha: Jednota český filologů, 1936, s. 76.)
8
v České republice.29 Od r. 1889 do současnosti (r. 2012) se hrála celkem 46krát na velkých i malých jevištích. 30 Konflikt mravního (božího) zákona se zákonem lidským je totiž stále aktuálním tématem, nehledě na to, že dramatický text Antigony v sobě zahrnuje potenciál mnoha interpretací: jedni vyzdvihovali Kreonta, jakožto ochránce obce a státu – pořádek a zákony přece musí být dodržovány, jinak by byl v zemi chaos, a zavrhovali Antigonu pro její vzpurné gesto.31 Druzí naopak udělali z Antigony světici a z Kreonta egoistu, který se neštítí ničeho, jen aby ukázal svou moc, nahnal lidem strach, získal si tím jejich poslušnost a zajistil tak bezpečnost obce. Další z možností představuje názor, že Antigona i Kreon mají oba svoji pravdu a urputně na ní ve své umíněnosti trvají.32 Co se však týče samotného žánru řecké tragédie, je potřeba si uvědomit, že „tragédie nám neříká, kdo měl pravdu, kdo byl dobrý a kdo zlý. Antigona i Kreon měli každý svou pravdu a každý z nich hájil určité dílčí dobro. Nelze odlišit hrdinu a padoucha. V tom je právě podstata řeckého tragična“ (Drulák 2010). Kdybychom se však my dnes měli přiklonit k jednomu z názorů, vychází z tohoto konfliktu, přestože se jedná pouze o konflikt pravd, jako „ta lepší“ Antigona. Je odvážná, miluje svou rodinu a stojí si za svým i za cenu smrti, protože ví, že zemře za správnou věc. Její rozhodnutí vychází z jejího osobního předsvědčení a vnitřní lidské nutnosti. Představuje naplnění nepsaného mravního zákona, který nelze zrušit nařízením jednoho vládce. Kreon však veškeré své jednání poměřuje pouze vzhledem k obci, která je mu, máme-li jít do krajnosti, rodinou. Jinak si nelze vysvětlit proč, přestože byl Polyneikův příbuzný právě tak, jako Antigona, neumožnil pohřeb mimo území Attiky, jak bylo v té době u vydaných mrtvých nepřátel či zrádců v Athénách zvykem (viz Nussbaumová 2003, s. 151). Zamyslíme-li se však nad koncepcí Kreonta, pro něhož je „blaho obce“ nejvyšší metou, důsledněji, můžeme si ji přeložit také ve smyslu, že společný užitek je nadřazen soukromému, což je velmi ušlechtilá myšlenka. Sofoklovým cílem bylo upozornit tragédií na měnící se řád a problematičnost tohoto přechodu. Staré tradice a tzv. zvykové právo ustupovaly, namísto nich byly
29
V letech 1987-1989 byla dokonce nejčastěji inscenovanou antickou hrou. (Viz STEHLÍKOVÁ, Eva. Antika na našich scénách po listopadu 1989. In: Avriga. Praha: Jednota pražských filologů, 1998, 1-2. s. 77.) 30 Viz Databáze Antického oddělení Kabinetu pro klasická studia AV ČR: Databáze inscenací antického dramatu. Antika a česká kultura [online]. 2012 [cit. 2012-01-11]. Dostupné z: http://db.olympos.cz/l.dll?h~=&DD=10&H1=antigona&V1=z&P1=2&H2=&V2=z&P2=3. 31 Nejvýraznějším zastáncem tohoto pojetí se stal Friedrich Hegel ve své Fenomenologii ducha a Estetice. 32 Tento názor prezentuje ve své studii Martha Craven Nussbaumová, spíše však Kreonta i Antigonu kritizuje za jejich tvrdohlavost. Vidí je jako osoby, které jdou neochvějně za svou pravdou, ať to stojí, co to stojí. Viz NUSSBAUMOVÁ, Martha Craven. Křehkost dobra: náhoda a etika v řecké tragédii a filosofii. Praha: Oikoymenh, 2003. Sofokleova Antigona: konflikt, vidění a zjednodušení. s. 142-199.
9
zaváděny nové zákony polis, které si tvořili lidé sami.33 Sofokles se snaží diváky na tento problém upozornit a donutit je, aby o něm přemýšleli. 34 Podstatným přínosem Antigony je poukázání na základní principy, na nichž je řecká tragédie postavena tzn. nic není pouze černobílé, každý má svou pravdu a pro jednání obou protagonistů lze nalézt argumenty. To je v dnešní době, kdy jsou lidé jen zřídka ochotni připustit správnost jiného než vlastního názoru, velmi podstatné. Pokud jde o katarzi, která je nejvlastnějším cílem tragédie, divák by měl děj prožívat natolik, aby se prostřednictvím jednání hlavních hrdinů odpoutal od svých egoistických citů a cílů, přenesl se na pomyslnou „vyšší duchovní rovinu“, a tím došel k vlastnímu očištění. Řecká tragédie potřebovala takové hrdiny, se kterými se mohli diváci ztotožnit. Jen tak totiž mohl divák soucítit s jejich utrpením, do kterého nebyli tito antičtí hrdinové vrženi pro svoji špatnost, nýbrž pro nějaké pochybení (častokrát nevědomé). Divák viděl, že trpí dobrý člověk, který si to nezaslouží. A trpí nikoli proto, že páchá něco zlého, ale protože nevidí, že dělá něco špatně. Nevědomá vina měla na diváka daleko silnější účinek než vědomá, podobně jako když si utrpení působili příbuzní mezi sebou (viz Aristoteles 1996, s. 83). A právě tyto situace měly diváky přimět k obavám o další osud hrdinů a dovést je tak k úvaze „co kdyby se něco podobného stalo mně nebo někomu z mých blízkých.“ Řecká tragédie tak vedla k hlubokému poznání sebe sama (Patočka 2004, s. 463), neboť právě v onom zobrazování a nápodobě (mimesi) se stala pro diváky „tragičnost lidského života snesitelnou“ (Patočka 2004, s. 354). Dokázali se nad věci povznést, vidět problém z odstupu, „překonat“ mytického hrdinu, kterého viděli jako sobě rovného, jako člověka s dobrými i špatnými stránkami. Nyní si položme otázku, proč si pro interpretaci antické tragédie na střední škole či v posledních ročnících základní školy vybrat právě Antigonu. Jedním z důležitých argumentů je aktuálnost tématu. V Antigoně dochází ke konfliktu morálních zásad člověka se zákony vladaře, což je problematika blízká i dnešnímu člověku. Mají lidé
33
Respektive, zákon musel být odsouhlasen většinou obce, aby vstoupil v platnost. (Viz Etika, dějiny etiky [online]. 2011 [cit. 2011-05-05]. Antická etika a morálně filozofické úvahy. Dostupné z: http://www.phil.muni.cz/fil/etika/texty/antickaetika1.html.) 34 Na přelomu 6. a 5. stol. př. n. l. se začínají objevovat problémy, které způsobil rozvoj polis založené na rozhodování svobodných občanů. Brzy se společnost, především tragici ve svých dramatech, začali zabývat otázkami, jak se svoboda jednání může slučovat s poslušností přirozeným zákonům obce; zda jsou tyto zákony přirozené a neměnné; nejsou-li, kam sahá svoboda jednotlivce? Kdy je jednání jednotlivce v souladu s potřebami obce (zprostředkovaně i kosmu a bytí) a kdy je s nimi v rozporu, zda platí staré normy mravnosti? (Etika, dějiny etiky [online]. 2011 [cit. 2011-05-05].) Antická etika a morálně filozofické úvahy. Dostupné z: http://www.phil.muni.cz/fil/etika/texty/antickaetika1.html. Řecká tragédie nabízela konfrontaci se skutečností, nutila Athéňany o stávajícím stavu přemýšlet a uvažovat, co by měli udělat pro to, aby k tak vyhrocené situaci vůbec nedošlo.
10
neuposlechnout rozkazu nadřízeného, aby si zachovali čisté svědomí a svou lidskost? Žijeme v demokratické společnosti, ale i v té je potřeba stanovit určité mantinely, které omezují naši svobodu. Co si můžeme dovolit a co už ne? Co je to svoboda? Může být naše chování v rozporu se zákony? A jsou tyto zákony správné? Podle jakých zákonů žijeme my? Podle vlastních nebo podle božských? Nespějeme svým chováním také k podobné zkáze jako rod Labdakovců? Nabízí se spousta možností k diskuzi a zamyšlení, ze kterých můžeme ve výuce čerpat. Dalším argumentem pro využití dramatického textu Antigony je určitý obsahový posun a to k člověku a jeho rozhodnutí. Ještě v Králi Oidipovi hrají velkou roli bohové a nevyhnutelnost věštby. Oidipus bojuje s osudem a sám se sebou, kdežto v Antigoně dochází ke středu zákonů – božského a pozemského a na čtenářích je „rozsoudit“, který má větší váhu, který je „platnější“ či „správnější“, pokud vůbec lze problém takto generalizovat. Spravedlnosti je učiněno za dost nikoli zásahy bohů, nýbrž přirozeným vývojem děje. Antigonin čin je již projevem svobodné lidské vůle (ne vůle božstev či naplněním věštby) a zároveň podněcuje k akci i ostatní, kteří se do té doby báli jednat. Opět se nabízí mnoho možností k diskuzi a úvahám. I my jsme strůjci svého osudu a naše budoucnost se odvíjí od dění současného, které máme šanci ovlivnit. Vhodně zvolenými otázkami můžeme žáky přimět o této problematice přemýšlet a diskutovat. V dramatu však dochází nejen ke středu zákonů, ale především ke střetu staré a nové koncepce společnosti, která se odpoutává od iracionálna mýtu a začíná být založena na rozhodování svobodných lidí. Sofokles dává za pravdu Antigoně – „Nepsaný zákon nelze zrušit nařízením jednoho vládce“ (Nussbaumová 2003, s. 174). Směřuje však k přesvědčení, že zákony by měly být uvážené a přirozeně zohledňovat dosavadní zvyklosti či tradice.
11
„Svět, ve kterém žijeme, je světem měnících se významů a ne-jednoznačných interpretací.“35
4 Co je to interpretace? Slovo interpretace pochází z lat. interpretatio, což znamená výklad, vysvětlení i překlad, a ačkoli si to možná příliš neuvědomujeme, interpretace se stala důležitou součástí našich životů. Čteme-li totiž jakýkoli text, musíme si ho nějakým způsobem vyložit a zhodnotit, abychom mu porozuměli. Jakým způsobem konkrétní text vykládáme, záleží na mnoha rozličných faktorech (kontextu, čtenářské a životní zkušenosti, sociálním postavení interpreta, jeho věku, pohlaví, vzdělání, aktuálním emociálním stavu, prostředí, struktuře textu, vlivu soudobých literárních a společenských faktorů aj.). V potaz musíme vzít také to, o jaký druh textu se jedná. Naše práce se zaměřuje na text umělecký, jehož smysl lze objasnit metodami popisu, analýzy a výkladu. Interpretace je založena na čtenářské konkretizaci (tj. subjektivní zkušenosti, se kterou čtenář dílo konfrontuje,) a vychází z předchozích tří kroků. Klíčové pro posouzení literárního díla je pak hledisko estetické, dále fiktivní povaha uměleckého textu a jeho významová víceznačnost, která vyplývá ze samotného postavení literatury ve srovnání s ostatními druhy umění tzn. neexistuje jediná „správná“ interpretace. Během 20. století došlo k určitému interpretačnímu „boomu“. S trochou nadsázky můžeme říci, že každý výrazný literárněvědný směr měl své vlastní metody interpretace textu (Bílek 2003). Pozornost se obrátila k textu jakožto specifickému literárnímu sdělení; ke zkoumání mimoliterárních faktů se přistupovalo pouze, pokud byly pro text relevantní (viz Holý 2002, s. 12). Text se stal jediným východiskem pro interpretaci a zároveň studnicí téměř neomezených možností interpretace. Jiří Holý se ve svých Možnostech interpretace zaměřuje na dva nejvýraznější směry – hermeneutiku a pražský strukturalismus. Hermeneutika se zabývá výkladem textů, jejich pochopením a klade důraz na interpreta, který prochází procesem rozumění textu formou tzv. hermeneutického kruhu.36 Důležité je, že čtenář k textu přistupuje už s předběžnou představou
35
HOLÝ, Jiří. Možnosti interpretace. Olomouc : Periplum, 2002, s. 16. Pojmem hermeneutický kruh rozumíme postup od celku k jeho jednotlivým částem a naopak. Každý dílčí poznatek může být pochopen pouze z celku souvislostí. Celku lze porozumět, jen když budeme chápat dílčí poznatky. Jinými slovy – rozumíme pouze tomu, co už známe. A porozumět ostatním věcem můžeme jen pomocí nám již známého. 36
12
(Vorverständnis), kterou je ale ochoten v průběhu čtení změnit. Hans Georg Gadamer,37 zakladatel moderní hermeneutiky, vyslovil názor, že „nástrojem rozumění textu je řečový charakter, dialogičnost“ (Holý 2002, s. 17), jedná se tedy o dialog mezi čtenářem a textem, přičemž k pochopení textu dojde čtenář kladením otázek, které v něm text vzbuzuje a na které mu zároveň odpovídá. Základní pojmy Gadamerovy hermeneutiky tvoří posloupnost termínů: rozumění, výklad a aplikace.38 Na této triádě postavil Hans Robert Jauss, pokračovatel Gadamerových myšlenek, svou koncepci trojího možného postupného čtení lišícího se časovým horizontem: přítomným (spontánní rozumějící interpretace), minulým (retrospektivní rekonstrukce smyslu) a novou konkretizaci s vědomím obou předchozích čtení (viz Holý 2002, s. 55). Myšlenky hermeneutické koncepce dále rozvíjeli Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher, Johann Gustav Droysen či Wilhelm Dilthey. Pro soudobou estetiku je z hermeneutiky zásadní tvořivá účast vnímatele na interpretaci uměleckého díla a důraz na třetí člen hermeneutické triády – aplikaci (Holý 2002, s. 19-20). Pro pražskou strukturalistickou školu se stal na poli interpretace výraznou osobností literární historik Felix Vodička. Svou koncepcí navazoval na Jausse a zároveň na Šaldovu tezi o nesmrtelnosti díla.39 V českém kontextu poprvé použil termín konkretizace40 tj. čtenářská či kritická interpretace díla s ohledem na to, jak se dílo proměňuje působením různých literárních a společenských norem a jak v souvislosti s tím dochází v díle k přeskupování jednotlivých složek a jejich vztahů. Chápe tedy estetickou hodnotu dynamicky, čímž je zajištěna možnost různých interpretací. Upozornil tak na otevřenost interpretace – tj. respektuje „jednotlivé, v rozdílném čase a
37
Hans Georg Gadamer (1900-2002) byl německý filozof, fenomenolog a žák Martina Heideggera (18891979), který se věnoval filozofické hermeneutice. 38 Rozumění (Verstehen)je způsob poznávání světa kolem nás. Gadamer zdůrazňuje subjektivní přístup: ať už se setkáme s čímkoli, vždy jsme již ovlivněni svými zkušenostmi či předsudky. Rozuměním pak docházíme k seberozumění. Uvědomujeme si své názory a snažíme se přijít na vše, co nás ovlivňuje, čímž dospějeme k momentu, kdy jsme schopni se sami od sebe osvobodit (Selbstlosigkeit). Tím jsou splněny základní podmínky hermeneutiky – otevřenost a naslouchání. Při výkladu dochází k dialogu mezi interpretujícím a interpretovaným. Důležité je nechat se „unášet proudem otázek a odpovědí“ (KONEČNÁ, Magdalena. Význam rozumění ve filozofii dějin u H. G. Gadamera. In HOLZBACHOVÁ, Ivana. Filozofie dějin: problémy a perspektivy [online]. Brno: Masarykova univerzita, 2004 [cit. 2011-10-03]. s. 1. Dostupné z: http://www.oocities.org/marekkonecny/hermeneutika/text/gadam.pdf.) Nejdůležitějším momentem v procesu rozumění je však dle Gadamera aplikace, která ovlivňuje rozumění i výklad tzn. každý člověk se snaží rozumění vztáhnout na svou situaci / svůj svět / své chápání, čímž se jeho rozumění neustále rozšiřuje. 39 Dílo je nesmrtelné, pokud je živé a má co říci i dnes. (Viz HOLÝ, Jiří. Možnosti interpretace. Olomouc: Periplum, 2002, s. 23). 40 Termín konkretizace můžeme najít i u Ingaardena. Ten ji ale nechává plně v kompetenci čtenáře – čtenář si vytváří své světy – čte a na základě svých zkušeností se ztotožňuje s dílem a vytváří individualizovaný svět díla). Vodičkova konkretizace je odvozena ze struktury díla (odklání se od individua čtenář a přiklání se k samotnému dílu), čtenář se nechává překvapovat autorovým řešením.
13
místě se odehrávající konkretizace“ (Holý 2002, s. 24), které se podílejí na současné recepci díla, zároveň však klade důraz i na její historickou podmíněnost, čímž nám otevírá jakousi „střední cestu“ mezi interpretačním dogmatismem a relativismem.41 Na dynamičnosti literárního díla, která je vlastní i hermeneutické koncepci, založili své názory také Miroslav Červenka a Milan Jankovič. Červenka dílo rozebírá po jazykové, stylové a literárně-historické stránce i z hlediska kulturního kontextu. V díle nalézá „napětí mezi možnostmi obsaženými v díle a tím, co z nich to které období skutečně realizovalo“ (Holý 2002, s. 24). Milan Jankovič ve svých tezích navazuje na Mukařovského, ve shodě s ním vnímá literární dílo jako „dění“42, v němž stále ožívá jeho smysl, „každá konkretizace se vrací k dílu jako ke svému zdroji – to je dle Jankoviče obsah uměleckého díla“ (Holý 2002, s. 25). Při interpretaci bychom tedy měli mít na paměti dvě skutečnosti – dílo je ukotveno historicky a zároveň jako objekt našeho estetického vnímání vstupuje do současnosti, a stává se tak nositelem stále nového smyslu. Význam textu je však v největší míře závislý na tom, kdo interpretuje (Tarnyiková, 2009, s. 60).
4. 1. Interpretace v kontextu literární vědy Literární věda zahrnuje literární teorii, literární historii a literární kritiku. Ze všech disciplín literární vědy má interpretace nejblíže k literární teorii, neboť k nalezení a určení
vztahů
mezi
jednotlivými
prvky
textu
využívá
stejných
metod.
S literární kritikou sdílí zaměření na vztah čtenáře a textu a na přímý kontakt s dílem (Holý 2002, s. 11), s literární historií má pak společné zkoumání historických reálií a dobového kontextu (kulturního, literárního, společenského a politického), ve kterém dílo vznikalo i seznámení se jinými konkretizacemi, které text během své existence získal. Pro uměleckou interpretaci je však z tohoto pohledu důležitá aktualizace tématu a srovnání díla se současností (určení aktuální hodnoty díla pro současné čtenáře).43 Naprosto zásadní myšlenkou však zůstává, že „prostřednictvím interpretace může literární věda – aspoň z části – působit na formování estetického vkusu běžných vnímatelů, pokoušet se ovlivňovat literární kulturu, kultivovat formy čtení...“ (Holý 2002, s. 15) a současnou generaci tak jako moderní technologie a média. Interpretace by tedy měla mít nezastupitelnou roli při výuce literatury a vzdělávání vůbec. 41
„Interpretační dogmatismus je založen na představě jedině správného výkladu, interpretační relativismus připouští naopak výklad libovolný.“ (Viz HOLÝ, Jiří. Možnosti interpretace. Olomouc: Periplum, 2002, s. 17.) 42 Dění je u Jankoviče chápáno ve smyslu „napětí“. 43 HOLÝ, Jiří. Možnosti interpretace. Olomouc: Periplum, 2002, s. 11.
14
Naši učitelé nesmějí být podobni sloupům u cest, jež pouze ukazují, kam jít, ale samy nejdou. (J. A. Komenský)
5 Didaktická interpretace jako cesta (nejen) ke čtenářství Didaktická (někdy též nazývána školní či literárně-výchovná) interpretace je dialogická, interakční metoda. Od literárněvědné interpretace se však liší svým zaměřením na žáka –„jeho rozvoj, kultivaci komunikace s textem, utváření čtenářského chování a postojů a zvyšování jeho čtenářské kompetence“ (Lederbuchová 2010, s. 203). Jde o to představit žákovi nejen význam, ale vést ho zároveň k osvojení responzních aktivit, které ve svém životě využije. Žáci upřednostňují spíše smyslové vnímání textu a přímou zážitkovost před jeho samotnou interpretací, jak dokládají i výzkumy (1994, 2004) Ladislavy Lederbuchové, která se didaktické interpretaci a problematice čtenářství pubescentů intenzivně věnuje již řadu let. Záleží však zejména na osobnosti a vlastní čtenářské zkušenosti učitele (samozřejmě i na povaze uměleckého textu a vyspělosti čtenářů), jaké interpretační postupy použije. V důsledku značného usnadnění přístupu k informacím pomocí internetu prochází model vyučování zejména v posledních letech řadou výrazných změn, za jejichž výsledek se dají považovat RVP44 (respektive ŠVP) a částečně i státní maturity. Dochází ke střetům „tradičního“ (faktografického či encyklopedického) pojetí výuky s komunikačním (zážitkovým, liberálním), a právě komunikační pojetí se stává efektivnějším prostředkem k tomu, jak žáky lépe připravit do životní praxe například prostřednictvím vytváření klíčových kompetencí v rámci RŠVP. Škola by měla usilovat o to, aby svým žákům předávala nejenom znalosti, ale zároveň po nich vyžadovala i praktické dovednosti. Co se týče didaktické interpretace, nelze některé metody typické pro tradiční přístup zcela zavrhovat, neboť mají v procesu vzdělávání své místo. Zastáváme sice názor, že právě na interpretaci uměleckých textů především by měla být literární výchova45 zaměřena, text však na druhou stranu nelze interpretovat bez znalosti základních literárněvědných termínů, jejichž osvojování by nemělo být odděleno od vlastní četby, aby si žáci osvojili prostředky pro adekvátní popis výsledků svých 44
RVP neboli rámcové vzdělávací programy jsou kurikulární dokumenty, které vymezují vzdělávání pro jednotlivé etapy – předškolní, základní a střední. ŠVP nebo školní vzdělávací programy vycházející z RVP, školy si je vytvářejí individuálně. (Viz RVP.cz: Metodický portál pro inspiraci a zkušenosti učitelů [online]. 2012 [cit. 2012-05-14]. Dostupné z: http://rvp.cz/.) 45 Už z označení literární výchova vyplývá její specifikum vychovávat a rozvíjet emoční a estetické vnímání žáků. Například ve výtvarné výchově bychom si jen těžko představili učitele, který by předmět pojal jako výklad o malířích a jejich obrazech.
15
interpretačních snah. Je tedy třeba vyhodnotit, jaká fakta jsou pro porozumění textu nezbytná (např. seznámení s kontextem, v němž dílo vznikalo) a jaká již nikoli. Řešením je pomyslná střední cesta – omezení uváděných autorů i názvů jejich děl a redukce výkladu literárně teoretických a historických faktů. Zbylý čas pak věnujeme aktivní práci s texty. Jejich interpretací však nemyslíme „rozbor“ tzn. analýzu jazykových a kompozičních prostředků výstavby uměleckého díla! Analýza je sice základem interpretace, jakousi nutnou podmínkou, ale k interpretaci v žádném případě nedostačuje. Jinými slovy je rozdíl mezi tím metaforu „najít“ a na druhé straně ji umět „prožít“. Učitel by měl žáky řízeným rozhovorem vést k objevování dalších významů v textu a dát jim možnost (verbálně i neverbálně) vyjádřit své prožitky. Důraz by měl být kladen na estetickou funkci díla, autorskou záměrnost textu a komunikativní charakter interpretačního procesu vyžadující tvořivou aktivitou čtenáře. Metoda by neměla být aplikována schematicky a stereotypně, nýbrž problémově tak, aby žák mohl srovnat své vlastní poznatky a zkušenosti s těmi, které text zprostředkovává. Cílem tedy je motivovat žáka k četbě, „zajistit všem stejnou příležitost k setkání s informacemi a řešeními a zároveň pomoci žákům, aby si je osvojovali – každý na vrcholku svých možností“ (Hausenblas 1997, s. 10). Důležitým faktem zůstává, že v dnešní době internetu a počítačových her není samozřejmé, aby žáci z vlastní vůle četli knihy. Je třeba v nich probouzet zvědavost, povzbuzovat jejich motivaci a čtenářské sebevědomí. Žádná interpretace, vychází-li z textu, není chybná. Princip otevřenosti totiž umožňuje perspektivně rozvíjet a kultivovat nejen četbu určitého textu, ale žákovu četbu vůbec (viz Lederbuchová 2010, s. 224). Žáci by se o hodinách literární výchovy měli naučit vytvořit a formulovat vlastní svébytný názor na přečtené a zároveň by měli získat schopnost tolerovat i názory ostatních spolužáků, přestože se budou třeba od toho jejich odlišovat. Potvrdí se tak, že pravdu nemá „jenom jeden“, protože umělecký text je mnohovrstevnatá významová struktura, která díky své originalitě připouští i jiná interpretační řešení. Záleží samozřejmě na mnoha faktorech: čtenářské i životní zkušenosti; osobnosti žáka i vedení učitele, který má v hodinách žákovi pomáhat, aby esteticky prožíval a hodnotil nejen úroveň literatury, ale aby současně nalézal její smysl pro svůj vlastní život a „poznával hodnotu sebe jako čtenáře i člověka“ (Lederbuchová 2010, s. 204). To předpokládá, že učitel bude své žáky, co se týče jejich čtenářských návyků, dobře znát. „Didaktická interpretace by se měla vyvarovat ‚umrtvování‛ literatury v očích žáka a nahrazování jeho nedokonalých, leč ‚živých‛ interpretačních pokusů obecně platnými tezemi. Jedině tak lze dosáhnout toho, aby výuka literatury žáka motivovala k samostatné četbě, aby 16
k četbě titulu, který byl ve škole interpretován, z vlastního zájmu vrátil“ (Lederbuchová 2010, s. 224). Literární výchova představuje jeden z rozhodujících vlivů na formování životních hodnot žáka – tříbí vkus a hodnoty, které „rozšiřují žákův pocitový, intelektuální a estetický obzor (…), schopnost alternativního vidění a vnímání skutečnosti, smysl pro mnohotvárnost, pestrost, krásu, mravní základ lidské skutečnosti, pro hodnoty lidské pospolitosti, a to jak v historické retrospektivě, tak i v perspektivě osobní“ (Bartůňková a kol. 1994-1995, s. 83). Proto je třeba věnovat její výuce náležitou pozornost a péči. „Průměrný učitel vypráví, dobrý učitel vysvětluje, výborný učitel ukazuje a nejlepší učitel inspiruje.“ (W. A. Ward)
5. 1 Funkce a zásady didaktické interpretace Podívejme se nyní na základní funkce, které by měla didaktická interpretace naplňovat. V první řadě by měla žáka motivovat ke čtení, tedy podporovat jeho čtenářské sebevědomí tak, aby měl z četby radost a aby uměleckému textu porozuměl. Vhodnými interpretačními postupy má obohacovat čtenářovu komunikaci s textem a rozvíjet jeho čtenářský zážitek. Čtenářským zážitkem rozumíme estetický zážitek, který je výsledkem prožívání významů textu. Velký podíl na něm má čtenářova smyslovost, citovost, představivost, fantazie, ale i rozum (viz Lederbuchová 2010, s. 213). Důraz je kladen na představivost a schopnost tvůrčím způsobem na text reagovat. Umělecké texty předkládané v hodině literární výchovy představují umění i učivo zároveň. Během interpretace textu je žák konfrontován s národní, evropskou i mimoevropskou tradicí, jejichž prostřednictvím si rozšiřuje kulturní obzor. V neposlední řadě se žák učí komunikovat s významy textu a esteticky je hodnotit, přičemž prostřednictvím těchto hodnot poznává hodnoty vlastní. Úspěšnost této metody vychází též z dodržování základních didaktických zásad. Didaktická interpretace by „v souladu s vědeckým poznáním, měla představit literaturu názorně, přiměřeně žákově psychice a systematicky, tak, aby provokovala čtenářskou kreativitu a komplexně vedla žáka k další četbě“ (Lederbuchová 2010, s. 211). Nutnou podmínkou k popularizaci četby jsou vhodně zvolené motivační aktivity. Ještě před interpretací by měl být žák pozitivně motivován, neboť vhodně zvolená motivace vytváří čtenářské očekávání, s nímž můžeme dále úspěšně pracovat. Samotná interpretace pak estetický zážitek rozvíjí a vřazuje do čtenářovy zkušenosti – prekonceptu, který nově hierarchizuje a obohacuje. Nezanedbatelný vliv na celkovou 17
motivovanost má samozřejmě umělecká kvalita textu, jeho náročnost výchozí čtenářská kompetence. Didaktická interpretace se zaměřuje jen na jevy důležité pro význam textu (i když samozřejmě v některých textech může být středem pozornosti jev, který není v tomto typu textu dominantní.) Výběr textů se řídí podle věku a čtenářské vyspělosti žáka.46 Každý jev je však součástí celku textu, nesmíme ho tedy vykládat izolovaně, nýbrž v kontextu. Text nám sděluje, kam máme zaměřit svou pozornost, což je často u pubescentů problém, neboť význam textu zakládají na svých prožitcích, které jsou pro ně zdrojem silného zážitku a nejdůležitější motivací k četbě. Podněcujme tedy jako učitelé asociace, které budou mít oporu v textu. Zvyšujme žákům jejich čtenářskou kompetenci orientací na významy denotativně-konotační tzn. usilujme o to, aby žáci věděli nejenom „co to znamená“, ale také „jak je toho dosaženo“ a současně mějme na paměti všestranný rozvoj „smyslové vnímavosti, emocionální komunikace, racionálního poznávání“ (Lederbuchová 2010, s. 217). Nezapomínejme, že méně je někdy více. V textu opravdu nelze postihnout vše. Zároveň také není možné, aby při každé interpretaci byly důsledně kultivovány všechny fáze čtenářské komunikace47 (zejm. z časových důvodů). Dosud byl kladen důraz na fázi responzivní, která spočívá v odhalení dominantních významů textu a jeho celkové charakteristice. Didaktická interpretace má však fází několik48 a zájem se pomalu přesouvá na opomíjené fáze: percepci a apercepci, které jsou stěžejní pro žákovu motivaci k budoucí četbě uměleckých textů. Během všech fází by však žák měl být veden k adekvátnímu vyjádření svého názoru a estetickému hodnocení nejen textu, ale i celé komunikační situace, a to verbálně i neverbálně. Zejména po prvním čtení, kdy dochází teprve k uvědomování si dojmů z textu, bychom mu měli dát prostor k vyjádření emocí, které v něm text zanechal. S tím souvisí i využití zájmu žáka o určitý obraz, který bychom měli podpořit (co se vám líbilo nejvíce, jaké slovo vás nejvíce zaujalo), čímž zároveň 46
U didaktické interpretace se často předpokládá, že čím starší žák, tím „kvalitnější“ interpretace, ale to není zcela přesné. Měřítkem by totiž měla být právě žákova čtenářská zkušenost, ale například i jeho temperament, jak dokazuje Ladislava Lederbuchová ve svém výzkumu, v němž i žáci mladší byli pod kreativním vedením učitele schopní „erudovanější interpretace“ než žáci starší. 47 Na učitelově rozhodnutí je, které z významů textu se stanou předmětem interpretačního zájmu, o tom, zda se zaměřit na percepci, apercepci nebo vlastní interpretaci, by měla rozhodovat kompozice textu, neboť „každý text (…) vyžaduje specifický interpretační přístup.“ (LEDERBUCHOVÁ, Ladislava. Literatura ve škole: četba žáka a didaktická interpretace uměleckého textu v literární výchově na 2. stupni základních školy a v odpovídacích ročnících víceletého gymnázia. Brno: Západočeská univerzita, 2010, s. 208.) 48 Lederbuchová rozlišuje čtyři fáze komunikace s uměleckým textem – percepci, apercepci, interpretaci a konkretizaci. Viliam Obert rozeznává fáze tři – bezprostřední percepci díla (čtením, poslechem či pozorováním); afektivní reakci (emocí, asociací) a reakci racionální. Oba přístupy – jak Lederbuchové, tak Obertův- kladou důraz na komunikativní pojetí literární výchovy. (Viz HÖFLEROVÁ, Eva a kol. Didaktika českého jazyka pro základní školy. Ostrava: Ostravská univerzita, 2006, s. 76-77.)
18
podporujeme i jeho čtenářské sebevědomí. Vyjádřit verbálně svůj názor je zpočátku pro žáka obtížné, proto zahrnuje didaktická interpretace do svých cílů i smysluplné verbální hodnocení. „Samotný proces (cesta) je pak z hlediska cílů důležitější než jednotlivý výsledek interpretace a povinností této metody je tuto cestu otevřít – ne dokončit“ (Lederbuchová 2010, s. 224).
5. 2 Čtyři fáze recepce uměleckého textu V této podkapitole se budeme zabývat čtyřmi fázemi recepce uměleckého textu tak, jak ji popsala ve své knize Literatura ve škole Ladislava Lederbuchová (viz Lederbuchová 2010, s. 265). Četba má dvě základní stadia – percepci a responzi.V percepci se jedná o smyslové vnímání textu, v responzi dochází k vřazování nové čtenářské zkušenosti do stávajících prekonceptů. Percepce zahrnuje vlastní percepci a apercepci, v níž „čtenář významové dekóduje jazykovou rovinu kompozice“ (Lederbuchová 2010, s. 249), za pomoci svých životních i čtenářských zkušeností a vytváří si tzv. imagen textu, neboli smyslově názorné obrazy vycházející z denotací,49 čímž rozvíjí své estetické cítění a představivost. Responze se skládá z fáze interpretační a konkretizační. V interpretační fázi čtenář pracuje s představami z předchozích fází a hodnotí je v různých kontextech např. z hlediska literárního, kulturního, společenského s využitím literárněvědných poznatků o literatuře. Výsledkem je porozumění významové výstavbě textu v míře závislé na čtenářské kompetenci. Ve fázi konkretizační přiřazuje čtenář dílu význam pro svůj vlastní život – kriticky ho hodnotí a zaujímá k textu i autorovi určitý postoj. Zároveň by měl být schopný podělit se o svůj názor s ostatními. Podstatné je, že při hodinách literární výchovy by se měl učitel v závislosti na struktuře a významu uměleckého textu, požadavcích učiva a čtenářské kompetenci věnovat všem těmto článkům, avšak s rozdílnou intenzitou. Vzhledem k cíli mé práce jsem se rozhodla spojit teorii s praxí a jednotlivé fáze recepce ilustrovat přímo na dramatickém textu. Vybrala jsem ukázku z prologu – dialog mezi Antigonou a její sestrou Isménou (viz Příloha č. 1), kterou můžeme najít např. v Čítance 1 k Literatuře v kostce dnes často používané na gymnáziích (viz kapitola 6). Otázky a konkrétní úkoly vztahující se k dané fázi jsou vždy značené kurzívou.
49
Imagen textu je jakýsi „film představ“. (Viz LEDERBUCHOVÁ, Ladislava. Literatura ve škole: četba žáka a didaktická interpretace uměleckého textu v literární výchově na 2. stupni základních školy a v odpovídacích ročnících víceletého gymnázia. Brno: Západočeská univerzita, 2010, s. 149.)
19
5. 2. 1 Fáze percepce „Smyslem této interpretační fáze je dovést žáka k uvědomělé komunikaci se zvukovou stránkou textu jako s jeho specifickou významovostí“ (Lederbuchová 2010, s. 153). Čtenář vnímá denotační složku výrazu, která odkazuje k nějaké materiální, duchovní nebo fantazijní reálii. Jedná se o lexikální význam slova s funkcí prostě sdělovací. Je třeba si uvědomit, že hlásková stavba i intonace působí na žákovy emoce, které jsou základem jeho estetického hodnocení. Proto pomocí specifických interpretačních aktivit vedeme žáka k citlivějšímu vnímání zvukového uspořádání textu. Pro tuto fázi je výhodné spojit hodnocení neverbální s verbálním, protože „žák dokáže lépe slovně reflektovat svůj kreativní čin, než přímo verbálně hodnotit významy textu“ (Lederbuchová 2010, s. 161). Po sdělení tématu hodiny, ale ještě než se začneme věnovat samotné práci s textem, se nabízí několik vhodných metod, které mají žáky motivovat. Můžeme je například rozdělit do dvojic či dvou skupin, které si budou své dohady vzájemně prezentovat. Budeme pracovat s rozhovorem Antigony a Ismény (viz Příloha 1), který si všichni přečtou a skupinám položíme následující otázky: Jaký význam má podle vás jméno Antigona / Isména? Můžeme z toho odvodit, jaká bude Antigona / Isména jako člověk? Na otázky pak můžeme navázat rozhlasovou hrou Antigona (1969) z archivu Českého rozhlasu (viz poznámka pod čarou 58). Vyzveme žáky, ať zavřou oči a snaží se do textu zaposlouchat. Změnil se váš názor na Antigonu / Isménu po vyslechnutí nahrávky? (srovnání) Co vám připomíná svým zvukem jméno Antigona / Isména? Z těchto předmětů (nůž, peříčko, pouta, list ze stromu, svíčka, šátek, kámen) vyberte, co nejvíce vyjadřuje vaše pocity z textu, a svoji volbu zdůvodněte.50 Kdybyste měli vyjádřit své pocity z rozhovoru nějakým citoslovcem, jaké by to bylo? Jakou hudební ukázku byste vybrali, aby ilustrovala dojem či náladu, které ve vás mluvený text vzbudil?51 (hodí x nehodí) Jaký druh hudebního doprovodu byste si představili k textu, který jste slyšeli?52 50
V této fázi žák spíše zhodnotí svůj čin/svoji volbu než význam textu. Právě spojení neverbální a verbální činnosti pomáhá žákovi zprostředkovaně k ujasnění si vlastních (nyní ještě spíše podvědomých) myšlenek o významu textu a směřuje k jejich následné verbalizaci. 51 Učitel by měl dát žákům vybrat ze dvou až tří hudebních ukázek. Je žádoucí, aby ukázky byly diametrálně stylově odlišné. Využít můžeme i přímo hudební zpracování na základě textu Antigony – např. rocková opera, (viz Antigona - rock opera [online]. 2007 [cit. 2011-10-02]. Dostupné z: http://www.antigona-rockopera.com/cz-oprojektu.html), klasické operní zpracování (C. Orff, J. Mysliveček), zhudebnění Mendelssohnem apod. 52 Zde je namístě podnítit žáky ke kvalitativnímu zhodnocení – tzn. jaký by měl mít nástroj zvuk –
20
Kdybyste se stali Antigonou / Isménou a ocitli se v jejich situaci, kterou byste měli vyjádřit hrou na nějaký hudební nástroj, jaký by to byl a jaká by byla vaše hudba? Pokud by se obě postavy měly proměnit v hudební nástroje, jaké by to byly? Pokuste se vyjádřit barvou náladu Antigony / Ismény a svoji volbu zdůvodněte. Kdyby se Antigona / Isména měly proměnit v nějakou barvu, jaká by to byla a proč? Vyjádřete svůj prožitek textu výběrem z těchto slov:53 naděje, kuře, růže, úleva, hodiny, odhodlání. Napište tři slova, která budou vyjadřovat váš prožitek z textu. V další fázi vyzvěte žáky, aby si otevřeli čítanky a text si tiše přečetli. Během tichého čtení dochází ke grafickému vnímání textu a žák už k němu přistupuje s určitým čtenářským očekáváním, podle toho o jaký žánr se jedná. Jaký literární druh máme před sebou? Podle čeho jste poznali, že se jedná o drama / tragédii? Vyberte z textu slovo/pasáž, která se vám nejvíce líbí a pokuste se vysvětlit proč. Jaké slovní obraty ve vás vyvolávají dojem akce? Najděte je v textu. 5. 2. 2 Fáze apercepce V této fázi čtenář již rozumí významům jednotlivých slov a je schopný si na základě své čtenářské a životní zkušenosti vše představit. Pokud nějakému slovu nerozumí, je podstatné, zda je schopný si jeho význam odvodit z textu. Pokud si žák neví rady sám, ani ostatní žáci netuší, je třeba, aby učitel žákům výraz vysvětlil54 – ovšem jen v míře nezbytné pro další komunikaci nad textem. V lyrických pasážích nejde o jednotlivé výrazy, ale o vyjádření celkové atmosféry či estetického prožitku. „Úkoly rozvíjející lyrickou představivost a fantazii jsou také aktivitou, jejímž prostřednictvím si žák uvědomuje významy lyrické situace a emocionální komunikace s ní. Tyto činnosti vedou žáka k hlubšímu poznání a prožitku textu, mají interpretační povahu, kultivují žákovy představy a fantazii v souladu se záměrností textu“ (Lederbuchová 2010, s. 182). Nelze tedy přesně říci, kde se nachází hranice mezi tvorbou a rozvojem představ v apercepční fázi komunikace a vlastní interpretací. U textu syžetového jde o představu celků, částí i detailů obrazů. Je tedy didakticky vhodné zkombinovat metodu reprodukce – „převyprávění obsahu“ – s metodou
silný/tichý, melodická/disharmonická melodie, hudební doprovod by měl být spíše rychlejší/pomalejší apod. 53 Učitel může některé žáky vyzvat, aby svoji volbu zdůvodnili. 54 Vysvětlování cizího slova by nemělo probíhat jenom verbálně. Učitel by měl mít k dispozici různé názorné pomůcky, které žákovi umožní, aby si danou věc barvitě představil a snáze si ji zapamatoval.
21
rozvíjející představivost a fantazii čtenáře. Učitel by měl mít připraveny nejrůznější didaktické pomůcky – obrazy, věci reprezentující dané prostředí, atmosféru doby, věci denní potřeby, dobové oblečení či doplňky, obrazy typických architektonických památek, reprodukce portrétů, obrazy výjevů ze života (městského i venkovského), staré fotografie všeho druhu i dobové reálie, které by měly žákovu fantazii rozvinout správným směrem. „Při hře představ nad textem si žák uvědomuje, že jeho představivost je ovlivňována, respektive podmiňována značnou měrou informacemi vyplývajícími z konkrétní uspořádanosti textu, ze záměrnosti v jazykové a tematické výstavbě“ (Lederbuchová 2010, s. 185). Učitel by měl vhodně volenými aktivitami rozvíjet žákovu fantazii a vyvolat v něm takové představy, které budou korespondovat se sémantickým gestem textu. Čtenářská a životní zkušenost však žákovi umožňují rozdílné vnímání světa a tím i uměleckého díla. Jakou látku si Sofokles pro svou tragédii vybral? Zkuste vyjádřit situaci popsanou v textu jedním slovem. O co v ukázce jde? Můžete stručně zrekapitulovat obsah? V jakém prostředí se asi rozhovor odehrává? Jaký mají postavy mezi sebou vztah? Jak si představujete, že Antigona / Isména vypadá? Kolik let mohlo být Antigoně / Isméně? Která z hrdinek je podle vás starší a proč? Jak jsou dívky oblečené? Co má na sobě Antigona a co Isména? Jaké barvy oděvů myslíte, že mají na sobě? / Proč si to myslíte? Jak Antigona s Isménou mluví? Jak mluví Isména s Antigonou? Co se muselo udát ještě před rozhovorem? / Co zřejmě mohlo před rozhovorem nastat? Zkuste vymyslet pokračování jejich rozhovoru. K jakému rozuzlení dojde zřejmě v závěru rozhovoru / Čím rozhovor skončí? Bylo by možné, aby se děj vyvíjel jinak? Jak? Proč ano / ne? Jak byste navrhli scénu pro danou situaci děje?55 Jaký kostým byste navrhli pro Antigonu a jaký pro Isménu? Kdybyste byli režiséři, jak byste vysvětlili hercům, proč potřebujete pro ztvárnění Antigony / Ismény právě tuto herečku a ne jinou?
55
Tady máme na mysli, jestli by žáci zvolili spíše interiér, exteriér, jaké kulisy a zařízení.
22
Jaké herce byste obsadili do jednotlivých rolí? / Jak by vypadali / mluvili ? / Jaký by měli hlas? Svoji volbu zdůvodněte. Pokuste se přečíst některou z replik Antigony / Ismény tak, abyste hlasem vyjádřili její rozpoložení. Hledám dvojici dobrovolníků, která by se pokusila herecky vcítit do obou postav a dramaticky přečetla kousek textu.56 (Vyzvěte třídu, aby při druhém dramatickém čtení zavřela oči.) 5. 2. 3 Fáze interpretace Fáze
vlastní
interpretace
představuje zúročení
všech poznatků
z fází
předchozích. Liší se svým zaměřením na konotační sféru významovosti – tedy na „hloubkové“ významy. Čtenář by měl být schopný význam textu zobecnit, přičemž tuto schopnost „zobecňovat zjevné informace textu chápeme jako východisko pro vlastně interpretační aktivity“ (Lederbuchová 2010, s. 193). V této fázi dochází také k rozšíření významů týkajících se literárního a kulturního kontextu (tematický, žánrový, autorský, literárněhistorický). Žákovi jsou zároveň poskytnuty nezbytné informace o politické a společenské situaci v době vzniku textu. „Interpretační fáze recepce je pro žáka nejobtížnější a pro učitele nejnáročnější“ (Lederbuchová 2010, s. 193). Můžeme tomuto obsahu porozumět nějak obecněji? Jaké byste měli pocity, kdybyste se ocitli v kůži Antigony/ Ismény? Mohla by Antigona jednat s Isménou i jinak? Jaká je asi Antigona / Isména jako člověk? Zobecněte její vlastnosti na základě přečtené ukázky. Shodují se zjištěné informace s vaším odhadem ze začátku hodiny? Nalezli byste v dějinách literatury nějaké paralely? Jak se na to dívá Sofokles? Můžete z textu vyčíst „na čí straně stojí“? Dokázali byste shrnout vzniklou dramatickou situaci ve verších? 5. 2. 4 Fáze konkretizace „Rozvoj konkretizační fáze recepce žáka – rozvoj jeho schopnosti přisuzovat smysl významovosti textu pro svůj vlastní život, schopnost nalézat v literatuře partnera dialogu pro řešení vlastních životních problémů, je dlouhodobou záležitostí“ (Lederbuchová 2010, s. 201). Do této sféry spadají už kreativní aktivity spojené s fází interpretační (např. přetvoření textu, variování, tvůrčí psaní, dopis Sofoklovy / Antigoně / Isméně, báseň na dané téma). Už během předchozích fází musíme žáky vést ke 56
V případě, že se přihlásí více dobrovolníků, lze jednotlivá ztvárnění srovnat a diskutovat o nich.
23
spojování uměleckého textu s jejich vlastní zkušeností. Za konkretizační aktivity v pravém slova smyslu považujeme výrazné čtení, hru v roli (pro podporu žákovy představivosti), kritické hodnocení textu s domácí přípravou, přednesené veřejně před třídou nebo zpracované písemně do sešitu/čtenářského deníku; kreativní činnosti jako dopis autorovi/postavě apod. Jak byste situaci řešili vy, kdybyste se ocitli v kůži Antigony / Ismény? Máte stejný názor jako postava Antigony nebo je vám bližší stanovisko Ismény? Co byste Antigoně / Isméně poradili? Prožívání a poznávání umění má smysl i pro žáka, který „nedokáže uchopit sdělení v učitelem očekávané kvalitě, který však svým vstřícným přístupem k literárnímu textu jako k učivu i umění dokáže utvořit komunikační situaci, v níž se jeho bytostné síly angažují na jejím rozvoji a která ho svým výsledkem zpětně uspokojuje“ (Lederbuchová 2010, s. 225). „Umění klást otázky je klíčovou dovedností učitele.“ (Ch. Kiriacou)
5. 3 Interpretace řízeným rozhovorem a pokládání otázek ve vyučování Řízený
rozhovor,
někdy
také
označovaný
jako
sokratovská
metoda
(viz Mojžíšek 1988, s. 189) v širším slova smyslu a méně často jako otázková či diskusní metoda, by se měl stát hojně využívaným nástrojem učitele. Žák na základě toho, co již zná, dospívá díky vhodně zvoleným učitelovým otázkám k novým závěrům, respektive jeho vědomosti jsou uváděny do nových souvislostí. Metoda bývá vyzdvihována především proto, že žák samostatně aktivně pracuje s informacemi, a proto si nalezená řešení lépe zapamatuje. Další výhodou je i „aplikovatelnost“ této metody. Důležité je naučit žáky věci chápat, ne jen znát. Užitečná je také okamžitá zpětná vazba (učitel ví, jestli žák učivu porozuměl) a zároveň i zvýšení motivace k učení. Za správnou odpověď by měli být žáci pochváleni minimálně slovně nebo gestem (přičemž tato situace se vztahuje i na žáky, kteří si správnou odpověď jen v duchu myslí a nahlas ji neřeknou, protože nejsou vyvoláni či z jiných důvodů). Pochvala zvyšuje žákům sebevědomí a vzbuzuje vnitřní radost z úspěchu. Za pozitivum metody považujeme také fakt, že během ní často dochází k přehodnocení či opravě dosavadních (mylných nebo nedostatečných) znalostí. Metoda je však náročná na čas a vyžaduje pečlivou přípravu učitele. Ten by měl stavět na dosavadních vědomostech žáků a zároveň pružně reagovat na nové otázky 24
vzniklé během hodiny, což není, zejména pro začínající učitele, snadné. Obtížné je také zapojit plnohodnotně všechny žáky. Nicméně faktem zůstává, že žáci se díky této metodě naučí diskutovat, přemýšlet, vyjadřovat se, ale i naslouchat druhým. Pro vytvoření vhodného prostředí k dialogu je zapotřebí příznivá atmosféra ve třídě. Pokud žáci budou mít strach (z posměchu ze strany spolužáků nebo dokonce i učitele, nebo budou mít pocit, že jejich názor je špatný), bude obtížné, ne-li nemožné, přimět je ke spolupráci. Klíčová je přitom role učitele jako žákova „partnera“, průvodce a rádce – ne autoritativní postavy, která má vždy pravdu. Upřednostňovány by měly být otázky otevřené, kterými učitel provokuje žáka k přemýšlení.57 Položenou otázku je vhodné adresovat celé třídě a konkrétního žáka oslovit až posléze, čímž docílíme toho, aby o problému museli přemýšlet všichni. Na odpověď je také potřeba dát žákům dostatek času. Nezapomínejme, že každá otázka může být pro žáka svým způsobem stresující. Pozor bychom měli dát také na to, aby se v odpovídání vystřídali všichni, ne jen ti v centru učitelova zorného pole. Někdy je též potřeba „přehlédnout“ ty aktivní – pochválit je, že všechno vědí, ale dát prostor i jiným méně průbojným. Ideální situace nastane, když se podaří vyprovokovat diskuzi mezi samotnými žáky, při níž učitel vystupuje jako jeden z diskutujících, zároveň však zastává roli koordinátora diskuze. Měl by podněcovat a hodnotit to, co již bylo řečeno – ne však stylem „toto je dobře / toto je špatně“, nýbrž vybízet i ostatní žáky, kteří se ještě neprojevili, aby vyjádřili vlastní názor, souhlas/nesouhlas, či doplnili to, co již bylo řečeno. Pokud někdo mluví potichu, je žádoucí, aby učitel jeho odpověď zopakoval nahlas. Špatné odpovědi učitel nezesměšňuje, nýbrž upozorní na to, proč je odpověď nesprávná, a otázkami dovede žáka k odpovědi správné. Jasně a stručně formulované otázky by měly postupovat od jednoduchých k náročnějším. Jestliže žáci nedokážou odpovědět, učitel by měl otázku zjednodušit. Vyvarovat bychom se měli otázek uzavřených, které vyžadují jednoduchou odpověď (ano / ne) nebo pouhé reprodukování faktů, protože žáci pak o odpovědích nepřemýšlí. Nežádoucí jsou otázky zbytečně složité, kdy se učitel ptá na několik nesouvisejících věcí. Žák je pak zmatený, protože neví, na co má odpovědět. Stejný případ představují otázky příliš abstraktní, kterým žák nerozumí. Neměli bychom pokládat ani vylučovací otázky typu: „Je to román, nebo komedie?“ Namísto toho je 57
V r. 1992 provedla Jaroslava Pstružinová na základních školách výzkum zaměřený na frekvenci a stavbu otázek. Bylo zjištěno, že drtivá většina otázek byla zavřených tzn. vyžadovaly jednoduchou odpověď či pouhou reprodukci faktů (viz PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Praha : Portál, 2008, s. 51-52). Také Geoffrey Petty ve své publikaci Moderní vyučování uvádí, že 70-80% otázek je zaměřeno na jednoduché vybavování faktů (Tamtéž, s. 160).
25
vhodnější použít otázku doplňovací: „Jaký je to žánr?“ Nepoužíváme ani otázky sugestivní (např. „Myslíte si, že je to opravdu tak důležité?“), protože žáci často vytuší, kam učitel míří a odpoví tak, jak by si přál. Častou chybou je také umístění tázacího slova na konec otázky např. „Hrdina se zachoval tak a tak, proč?“ Žáci se totiž až na konci naší otázky dozvědí, na co se jich ptáme. Tázací slovo má proto otázku vždy uvozovat tzn. „Proč se hrdina zachoval tak a tak?“ Vyhýbáme se i otázkám položených formou oznamovací věty bez jádra sdělení, které žáci mají doplnit např. „Toto drama je...“ Vhodnější je přetransformovat oznamovací větu do otázky – tzn. „Které drama to je?“ Vynechat se snažíme i hloupé či primitivní otázky. Na závěr připomeňme i nežádoucí otázky, ve kterých se snaží učitel žáky nachytat na něco, co nevědí. 5.3.1 Klasifikace otázek Otázky můžeme klasifikovat dle nejrůznějších kritérií. Jedním z nich základní dělení na otázky zjišťovací (ANO / NE) a doplňovací, nebo již zmiňované rozdělení podle jednotlivých fází čtení (viz kapitola 5. 2). Členění otázek v následující podkapitole vychází z Bloomovy taxonomie učebních cílů (zapamatování, pochopení, aplikace, analýza, syntéza, hodnocení), podle níž pro zvládnutí úkolů vyšších (náročnějších) kategorií je zapotřebí ovládnout ty na nižší úrovni, touto zásadou se řídil už J. A Komenský. Východiskem je předpoklad, že faktické znalosti žáci zapomenou, ale osvojení vyšších principů myšlení se jim bude hodit i v životě. Výběr ukázek je založen na výzkumu používaných čítanek z kapitoly 6. Jedná se o: rozhovor (1) Antigony s Isménou (viz Příloha 1), (2) rozhovor Kreonta a Antigony (viz Příloha 9) a (3) závěr celé tragédie (viz Příloha 2) v překladu Václava Renče; a (4) rozhovor Kreonta a Antigony v překladu Ferdinanda Stiebitze (viz Příloha 5). Za každou otázkou následuje možnost jejího využití ke konkrétní ukázce označená číslem. 5.3.1.1. Otázky nižší úrovně 1) Otázky faktické: Kdo? Co? Kde? Kdy? Jak? Otázky jsou zaměřené na zjišťování faktů a zpravidla vyžadují pouze mechanické vybavení si informace či reprodukci odpovědi z čítanky či učebnice. S těmito otázkami se žáci setkávají nejčastěji při prověřování znalostí. Je však důležité, aby se učitel neomezoval jen na ně, ale aby dalšími otázkami vyššího stupně vedl žáky k pochopení tématu a přemýšlení o něm. Příklady: Vyjmenujte postavy, které v ukázce vystupují. (1), (2), (3), (4) 26
Jak zní zákon, který Kreon dal? (1), (2), (4) Co udělala Antigona? (1), (2), (4) Kdo je Antigona / Kreon / Isména / náčelník sboru / sbor ? (1), (2), (3), (4) Jaký byl vzájemný vztah mezi postavami? (1), (2), (3), (4) Jaké charakterové vlastnosti má Kreon / Antigona / Isména? (1), (2), (4) O jaký žánr jde? (1), (2), (3), (4) Podle čeho poznáme, že se jedná o drama / tragédii? (1), (2), (3), (4) K čemu Kreon v textu přirovnává Antigonu? (4) Mezi kterými postavami došlo ke sporu? (1), (2), (4) Podtrhněte slova, kterým nerozumíte. (1), (2), (3), (4) Podtrhněte zastaralé tvary slov či archaické konstrukce a vysvětlete je současným jazykem. (1), (2), (3), (4) Zjistěte na internetu nebo z doprovodného textu v čítance / učebnici, kdo byl otcem Antigony. (1) Jakou funkci mají v textu poznámky v závorkách? (1), (2), (4) Co jsou to „máry“? (3) Najděte v textu zvolání. (4) Kdo je to tyran? (4) Jakou formou je drama psáno? (1), (2), (3), (4) 2) Otázky převodové U těchto otázek se jedná o „převod" informací podávaných grafickou či audiovizuální58 formou na vyjádření verbální. Čteme-li text, pracuje naplno naše fantazie. Je však potřeba dát představám verbální podobu – popsat určitou situaci, scénu, událost. Na základě přečteného textu pak můžeme o těchto představách diskutovat a srovnávat je – kdo co jak pochopil a proč. Příklady: Převyprávějte obsah ukázky. (1), (2), (3), (4) 58
V archivu Českého rozhlasu najdeme ukázku Antigony zpracovanou Jeanem Anouilhem (viz Archiv ČRo: Služby archivu Českého rozhlasu [online]. 2011 [cit. 2011-09-12]. Dostupné z: http://www.rozhlas.cz/skolniportal/svetovedrama/_zprava/392707). Kousek můžeme pustit a žáci potom mohou obě zpracování srovnat. (Ukázka je z okamžiku, kdy se Kreon snaží Antigonu přesvědčit, že nebylo moudré bouřit se proti jeho zákazu a celou věc chce zamlčet. Antigona však za svým činem hrdě stojí a přiznává se k němu). Na základě dalších otázek pak mohou žáci přemýšlet o prostředí, kde se ukázka odehrává, o charakterových vlastnostech jednotlivých protagonistů, o jejich vzhledu a počátku a pokračování příběhu. Z dalších nahrávek se nabízí k využití rozhlasové zpracování Sofoklovy Antigony v překladu F. Stiebitze (premiéra proběhla v r. 1969 v rámci pořadu Otisk a tvar světa s celkovou stopáží 24,37 minuty), která je k dispozici též v archivu Českého rozhlasu. Nepodařilo se nám však zjistit, kdo prováděl funkční zásahy do textu, neboť informace o této nahrávce jsou velmi stručné.
27
Převyprávějte příběh Antigony vlastními slovy. (2), (4) Jak si představujete Antigonu / Kreonta / Isménu. (1), (2), (3), (4) Pokuste se nakreslit, jak si představujete Antigonu / Kreonta / Isménu. (1), (2), (3), (4) Popište pocity, jaké mohl mít Haimón – Kreontův syn, když zjistil, že jeho nevěsta je odsouzena k smrti. (2), (4) Co je podsvětí a jak si ho představujete? (1), (2), (4) Nakreslete rodokmen a zapište do něj postavy dramatu, které znáte, spolu s naznačením vztahů, jaké mezi sebou mají. Využijte doprovodný text v čítance či učebnici. (2), (4) Jak si představujete prostředí, ve kterém se hra odehrává? (1), (2), (3), (4) V jaké zvíře / v jakou věc by se nejspíš proměnil(a) Antigona / Kreon / Isména? Svoji volbu zdůvodněte. (1), (2), (3), (4) 3) Otázky interpretační Otázky interpretační ověřují, zda a jak žáci porozuměli dané problematice. Nutí žáky přemýšlet, jak spolu dané informace (děje) souvisejí. Vyžadují, aby studenti sami objevovali vztahy mezi fakty, myšlenkami a hodnotami. Příklady: Proč Antigona bratra pohřbila? (1), (2), (4) Z jakého důvodu se její bratři zabili? (1), (2), (4) Co bylo zřejmě příčinou Kreontova zákazu? (1), (2), (4) Co znamená „odejít do podsvětí“? (2), (4) Vysvětlete, co je to mohyla. (1) Najděte v ukázce metaforu a vysvětlete ji. (1), (2), (3), (4) K jakému činu se má Antigona přiznat? (2), (4) Proč je důležité mít zákony? (1), (2), (4) Vysvětlete verše „Drahému bratru drahá za svůj zbožný čin, / tam budu ležet s ním.“ (1) Kam odkazuje slůvko tam ve verši: "Drahému bratru drahá za svůj zbožný čin, tam budu ležet s ním"? (1) Co si představíte pod výrazem úděl? (2) Napište do sešitu myšlenku, která vás nejvíce zaujala a zdůvodněte proč. (1), (2), (3), (4) Proč Antigona tak usiluje o to, aby bratra pohřbila? (1), (2), (4) Jaká je zápletka hry? (1), (2), (4) O jakých zákonech se ve hře hovoří? (1), (2), (4) Proč Kreon trvá na svém rozhodnutí? (2), (4) 28
Z čeho měl Kreon asi strach? (2), (4) Vypište charakteristické vlastnosti moudrého vladaře. (1), (2), (4) Jaký smysl měla / bude mít Antigonina smrt? (2), (3), (4) Proč chce Antigona zemřít? Doložte textem a svůj názor vysvětlete. (2), (4) Vysvětlete, jak chápete Kreontova slova: „Co bylo mé, vše leží tady na marách?“(3) Jak chápete náčelníkova slova: „Ta dívka jeví drsnost po drsném / svém otci: neumí zlu ustoupit“? (4) Antigona se dle Kreonta provinila hned dvakrát. Najděte v textu příslušnou pasáž. Souhlasíte s Kreontem? (2), (4) Najděte v textu pasáž, kde Kreon říká, jak moc mu je Antigona blízká a vysvětlete, z jakého důvodu trvá na svém krutém rozhodnutí. (2), (4) 4) Otázky aplikační Otázky tohoto typu dávají studentům příležitost navázat na to, co už znají, co se už učili nebo co četli. Vycházejí ze žákovy životní praxe a vedou ho k hledání příkladů a srovnání. Příklady: Znáte z dějin literatury jinou autoritativní postavu, která se domnívá, že má vždy pravdu? (1), (2), (4) Četli jste nějaké dílo s podobnou zápletkou? (1), (2), (4) Postava Antigony vystupuje i v jiných dílech. Pokuste se na internetu či v učebnicích vyhledat v jakých. (1), (2), (4) Na jakou jinou tragédii Antigona navazuje? (1), (2), (4) Znáte jiné antické tragédie? Jaké mají společné rysy? (1), (2), (3), (4) Vzpomenete si na autory, kteří ve svých dílech řešili politicko-mravní otázky? Uveďte příklady. (1), (2), (4) Připadali jste si někdy jako Antigona? (1), (2), (4) Připadali jste si někdy jako Kreon? (2), (3), (4) Najděte v textu pasáže, ve kterých jsou ženy označované jako nesvéprávné, podřadné či neschopné se mužům vyrovnat. Vzpomenete si na další díla z dějin literatury, ve kterých je toto téma zmíněno? (možnost diskuze – feminismus) (1), (2), (4) Odhadněte, kde by se děj mohl odehrávat. (1), (2), (3), (4) Vybavíte si další příklady z literatury, ve kterých hrdina položil pro dobrou věc život? (1), (2), (4) 29
Vybavíte si další příklady z literatury, ve kterých se hrdina zachoval odvážně? (1), (2), (4) Charakterizujte jazyk ukázky. (1), (2), (3), (4) Existují ještě jiné zákony než dané státem? (diskuze) (1), (2), (4) Jaké nepsané zákony stojí nad těmi státními? Zapište si je do sešitu. (diskuze) (1), (2), (4) Kreon Antigonu za její čin trestá zazděním zaživa. Co by bylo nejhorším trestem pro vás? (1) Znáte země, kde je v současnosti / byl v minulosti jiný typ státního zřízení než demokratický? (2), (4) Za jakých okolností se člověk starověkého Řecka mohl dostat do podsvětí? (1), (2), (4) 5.3.1.2. Otázky vyšší úrovně 5) Analytické otázky Jsou vyšším stupněm interpretačních otázek, měly by být tedy náročnější. Objasňují vztahy jednotlivostí k celku, kladou důraz na uspořádání myšlenek v textu. Žák by měl být schopen text pochopit, interpretovat ho a oddělit důležité myšlenky/fakta od těch méně důležitých či nepodstatných. Příklady: Jaké jsou důkazy pro Antigoninu (ne) vinu? (2), (4) Z jakých pohnutek se Antigona rozhodla jednat? (1), (2), (4) Proč Sofokles nechává jednat Kreonta tímto způsobem? Čeho tím chce docílit? (1), (2), (4) Jak Kreontovo jednání působí na dnešního čtenáře? (1), (2), (3), (4) Proč myslíte, že nechal Sofokles všechny postavy na konci hry zemřít? Mohl mít konflikt i jiné řešení? (3), (4) Co bylo podle vašeho názoru záměrem autora? (3), (4) Charakterizujte pěti větami celou tragédii. (1), (2), (4) 6) Syntetické otázky Pomocí syntetických otázek zjišťujeme skrytý význam textu. Od žáků tedy vyžadujeme výklad smyslu díla, do kterého mohou zapojit své zkušenosti a znalosti, kreativně se projevit a vyslovit své domněnky či představy. Příklady: Jak asi příběh Antigony skončí? (1), (2), (4) 30
Jak jinak by mohl příběh skončit? (1), (2), (3), (4) Jak by mohla ukázka pokračovat? (1), (2), (3), (4) Co ukázce zřejmě předcházelo? (1), (2), (3), (4) Co myslíte, že by mohlo přimět Kreonta změnit své rozhodnutí? Diskutujte po skupinkách. (2), (4) Najděte v textu pasáž o pokrytectví. Ocitli jste se již někdy v situaci, kdy jste se zachovali jinak, než jste ve skutečnosti chtěli? O svých zkušenostech diskutujte ve dvojicích. (2), (4) Kreon změnil své rozhodnutí až na základě věštby slepého věštce Tereisia. Co se vladař asi dozvěděl? Vytvořte ve dvojicích rozhovor obou postav, jak si ho představujete. (2), (4) Jak jinak se mohla Antigona zachovat? (1), (2), (4) Co byste udělali, kdybyste se ocitli přímo v příběhu? Jak byste Antigoně / Kreonovi / Isméně poradili? Co byste změnili? (1), (2), (3), (4) Kdybyste měli do příběhu přidat další postavu, jaká by to byla? Svoji volbu zdůvodněte. (2), (3), (4) Kdybyste měli z příběhu nějakou postavu/y vypustit, jaká by to byla? Svoji volbu zdůvodněte. (2), (4) Odhadněte, jakou funkci / jaké funkce má v této tragédii sbor.59 (2), (3), (4) Je podle vás příběh / rozhovor věrohodný? Mohl se stát? (1), (2), (3), (4) Zvolil autor vhodný název hry? Pokuste se vymyslet varianty, jak by se hra mohla v současnosti jmenovat. (1), (2), (3), (4) Napadnou vás v souvislosti s příběhem Antigony nějaká přísloví či pořekadla? (Dokážete je vysvětlit a říci, proč jste je vybrali?) (1), (2), (3), (4) Kdybyste byli divadelním nebo filmovým režisérem, rozhodli byste se Antigonu inscenovat/natočit? Uveďte argumenty pro i proti. (1), (2), (3), (4) Na základě ukázky se pokuste charakterizovat autora. (1), (2), (3), (4) Vžijte se do role novináře, který by měl udělat rozhovor s autorem této tragédie / Antigonou / Isménou / náčelníkem sboru / Kreontem, připravte si pět otázek, které byste mu / jí položili, a zdůvodněte proč. (1), (2), (3), (4) Jak hra asi skončí? (1), (2), (4) Může podobná situace nastat i dnes? (1), (2), (4)
59
Nabízí se spojení s úryvkem odborného textu, v němž se žáci mohou dozvědět další informace (Stehlíková, 2005; Pavlovský 2004; Stehlíková 1991; Bernard 1983; Brockett 1999; Hrabák 1973 aj.)
31
Vyhledejte v trestním zákoníku, jaké jsou současné zásady udělování trestů. Na internetu potom najděte, jaké zákony (a tresty) byly platné a obvyklé v době antiky a uvedené srovnejte. (diskuze) (2), (4) Co považuje sbor ve svém závěrečném monologu za cestu ke štěstí? Napište si do sešitu, co vy osobně považujete v životě za důležitější a ve dvojicích o svých volbách diskutujte. (3) Jak byste rozsoudili oba bratry? Myslíte si, že je Polyneikos vinen a jako zrádce má být takto potrestán? Svůj názor zdůvodněte. (1), (2), (4) Jaký trest by byl v dnešní době srovnatelný s antickým rituálem nepohřbení, můžeme-li vůbec srovnávat? (1), (2), (4) Shrňte část poslední repliky náčelníka sboru do výstižného přísloví. (4) 7) Evaluační otázky Otázky evaluační (usuzovací) mají za úkol přimět žáky k hodnocení, k přemýšlení o jednání postav. Vyžadují tedy osobní stanovisko žáka, jeho vlastní názor. Jde o to, aby si žáci odnesli z četby určitě poučení, které integrují do svých hodnotových žebříčků (např. „jednání hlavní postavy nebylo správné, takhle bych se určitě nezachoval/a...“), a aby jim toto poučení pomohlo formulovat a popř. změnit své vlastní postoje a názory. Příklady: Jaký je váš názor na dodržování zákonů? (1), (2), (4) Co si myslíte o rozhodnutí Kreonta? Najděte argumenty pro i proti a své rozhodnutí zdůvodněte. (1), (2), (4) Navrhli byste pro Kreonta jiný trest? (3) Co je vám ne/sympatické na postavě Antigony / Ismény / Kreonta? (1), (2), (3), (4) Čím se liší knižní podoba dramatu od jeho rozhlasového zpracování?60 (2), (3), (4) Mohl by se příběh stát i dnes? / Kdo by v něm hrál hlavní roli? Jaké herce byste obsadili? (1), (2), (3), (4) Čím myslíte, že je Antigona aktuální i dnes? (1), (2), (3), (4) Jaký myslíte, že měla hra ohlas u diváků (tehdy / dnes)? (1), (2), (3), (4) Myslíte si, že Antigona udělala dobře, když bratra pohřbila? (1), (2), (4) Jak hodnotíte vystupování Antigony / Kreonta / Ismény / sboru? (1), (2), (3), (4)
60
Jedná se o pojetí Kreonta v rozhlasové hře Jeana Annoutha, kde nevystupuje jako jednoznačný tyran, případně, pokud pracujeme s ukázkou z r. 1969 (viz poznámka pod čarou 58) můžeme poukázat na specifika rozhlasového zpracování, kde je text potřeba vyjádřit zvukem.
32
Odnesete si z příběhu Antigony nějaké poučení? (1), (2), (3), (4) Říkáte vždy svůj názor, i když se liší od názoru většiny nebo všeobecně uznávaného názoru, nebo raději „jdete s davem“ za cenu menších problémů? Vysvětlete, v jakých situacích. (2), (4) Jak dnes chápete výraz „nepřátelé vlasti“? Kdo je to? Můžeme my sami přispět k bezpečnosti státu a jeho obyvatel? (2) Soudíte stejně jako Antigona, že všichni lidé by měli mít stejná práva? (2), (4) Vžijte se do role Haimona, Kreontova syna, snoubence Antigony. Jaké argumenty byste použili, abyste Kreonta přiměli změnit názor? (2), (4) Máme poslouchat bohy, nebo své vládce? (diskuze) (1), (2), (4) Vytvořte ve dvojici seznam pěti zásad, podle nichž by se k sobě měli lidé chovat. (diskuze o hierarchii hodnot) (1), (2), (4) Proč nemají všechny země stejné zákony? Vzpomenete si na věci, které jsou v ČR zakázané a jinde povolené? (možnost diskuze – např. trest smrti, potraty, osvojování dětí homosexuálními páry apod.) (1), (2), (4) Mohou si vládci opravdu dělat, co chtějí? (najděte příslušnou pasáž v textu, možnost diskuze – např. nebezpečí fašismu, sepsání zákonů) (1), (2), (3), (4)
33
„Jestliže četba nemá vliv na náš život, činy a myšlení, pak je škoda číst.“ (A. P. Čechov)
6 Antigona v čítankách V této kapitole bude provedena analýza čítanek určených pro 1. ročník středních škol nebo 9. ročník základních škol vydaných od r. 1989 do současnosti. Cílem této analýzy bude zjistit, zda je v čítance zařazena ukázka ze Sofolovy Antigony, pokud ano, z jaké části tragédie pochází a o který z překladů jde. V čítankách, které neobsahují ukázku z Antigony, budu dále zkoumat, zda autoři zařadili do čítanky jinou Sofoklovu tragédii či jiné antické tragédie z klasické doby. Součástí této kapitoly bude i vlastní výzkum zaměřený na čítanky používané v 1. ročnících gymnázií. Mým původním záměrem bylo zmapovat čítanky používané v 1. ročnících na středních školách obecně tzn. jak na gymnáziích, tak na školách odborných a specializovaných. Vzhledem k nízké návratnosti dotazníku z jiných typů škol jsem však od toho záměru upustila a zkoumanou skupinou škol se tak stala pouze gymnázia. Hlavním cílem tohoto šetření bylo zjistit, jaké čítanky používají učitelé v 1. ročnících gymnázií nejčastěji. Výsledky se poté staly jedním z podkladů pro zpracování kapitoly 7.
6. 1 Analýza čítanek Celkem bylo podrobeno zkoumání 32 čítanek61 pro 9. třídy základních škol nebo pro 1. ročníky SŠ a to jak gymnázií, tak škol odborných. Konkrétní seznam čítanek s přehlednou tabulkou a získanými informacemi se nachází ve volné Příloze 20. Zaměřila jsem se na následující stěžejní aspekty: 1) Je v čítance věnována pozornost období antiky? 2) Je mezi ukázkami tvorby z tohoto období úryvek z antické tragédie? 3) Které autory antických tragédií čítanka využívá? 4) Obsahuje čítanka otázky k textům a podněty pro úvahy nad textem? 5) Obsahuje čítanka ukázky dramatických textů? 6) Byla-li v čítance použita ukázka z Antigony, o jakou ukázku konkrétně se jednalo a v jakém překladu? V sedmnácti čítankách z dvaatřiceti úplně chybělo zastoupení antiky a to jakýmkoli žánrem. Ve třinácti čítankách byla ukázka z antické tragédie, ve dvou zbývajících byla 61
Po r. 1989 se na trhu objevila spousta nových čítanek, ovšem ne všechny jsou pro práci v hodině vhodné. Kritériím výběru se věnuje ve svém článku K čítankám na 2. stupni základních škol Ladislava Lederbuchová (2004).
34
ukázka z díla Anakreonta (Martinková 2009) a báje o Prométheovi ze Starých pověstí českých Eduarda Petišky (Soukal 1996). V šesti čítankách byly ukázky od všech tří velkých řeckých tragédů - Aischyla, Sofokla a Euripida, v dalších dvou čítankách byly ukázky jak od Sofokla, tak od Euripida (Bauer 2003; Prokop 2003), ve čtyřech dalších pak pouze od Sofokla a v jedné pouze od Eudipida (Hanzová, Žáček 1999). Pokud si to zrekapitulujeme, můžeme konstatovat, že ukázky Sofoklových tragédií najdeme ve 12 čítankách ze 13, jejichž autoři se rozhodli období antiky do svých čítanek zahrnout. Ze Sofoklovy tvorby byly nejčastěji uváděny ukázky z Antigony a to v devíti případech, přičemž v čítance Literatura v souvislostech 1, Čítance I. k Literatuře v kostce a v Kouzelném zrcadlu literatury byly použity dokonce dvě ukázky z Antigony. Ve třech čítankách byla ukázka ze Sofoklova Krále Oidipa, v jedné čítance ukázka z Élektry (Bauer 2003). Doplňující otázky k textu ukázky byly uvedeny ve třinácti čítankách, přičemž v jedné z nich (Hanzová, Žáček 1999) se jednalo o naprosto nevyhovující otázku: „Jaký je to žánr?" Ve dvou čítankách byly otázky buď v tematických blocích (Ježková a kol. 2002) nebo na konci čítanky (Žabenská 1998), v jednom případě pak byly otázky pouze u některých ukázek (Prokop 2003). Žánr dramatu zcela chyběl ve dvanácti čítankách.
6. 2 Čítanky s ukázkou z dramatického textu Antigony 1) Čítanka I. k literatuře v kostce / Marie Sochrová / viz Příloha 8 Ukázka 1: rozhovor Antigony a Ismény Ukázka 2: rozhovor Kreonta a Antigony – přiznání po činu Překlad: Václav Renč (v čítance je mylně uvedeno, že se jedná o překlad Vladimíra Šrámka) Otázky k textu: ano Nechybí autor, název díla včetně doby vzniku, ani jeho žánrové zařazení. Ve stručnosti je převyprávěn celý děj, ukázka obsahuje i scénické poznámky. Autorka čítanky Marie Sochrová se uchýlila k výpustkám,62 které sice nic neubírají na gradaci dramatické situace, bylo by však na místě na ně žáky (alespoň) nějakou formou upozornit např. „(…)“, aby nevznikl dojem, že text v čítance je kompletní překlad dramatického textu. Nicméně dvě ukázky dávají žákům možnost konfrontace, širší vhled do díla včetně 62
Sochrová vypustila repliku Hlídače, neboť žáci bez znalosti předchozího textu mohou těžko usuzovat, že u rozhovoru Antigony a Kreonta je ještě další osoba (mj. soupis postav též chybí). Chybí dále druhá polovina Antigonina monologu („Žije-li někdo jako já jen ve strastech…“) a začátek Kreontovy promluvy „Tak tedy věz…“ Sochrová znovu navazuje až Kreontovou replikou:„Ta už se jednou proti králi vzbouřila (…) a prosadila svou.“ Následuje opět výpustka Kreontovy promluvy. Dále je již text použit v plném znění (viz Příloha 9).
35
seznámení se s více dramatickými osobami, což zároveň otevírá prostor pro další otázky. Pod ukázkou najdeme tři otázky a úkoly: Vytvořte charakteristiku postav (Kreon, Isména, Antigona) na základě jejich promluv a činů. (1)63 V čem spočívá hrdinství Antigony? (5) V čem je hra (její konflikt) aktuální dodnes? (6) 2) Čítanka k Dějinám literatury od starověku do počátku 19. století / Vladimír Prokop / viz Příloha 9 Ukázka: rozhovor Kreonta a Antigony – přiznání po činu Překlad: Václav Renč Otázky k textu: ne Autor i název díla včetně století vzniku tragédie je součástí, společně s údajem, ze kterého dějství ukázka je. Informace o žánru již součástí nejsou. Předchází krátký vhled do děje, nastiňuje však pouze situaci, která ukázce předchází. Neprozrazuje tedy, jak hra skončí, ani jak se bude vyvíjet. Obsahem ukázky je taktéž rozhovor Kreonta a Antigony, avšak v mnohem větším rozsahu, než tomu bylo v čítance předchozí. Delším rozhovorem jsou otevřena nová témata a žáci tak mají možnost detailněji poznat charakter obou postav. Překlad textu je bez výpustek, text opět obsahuje i scénické poznámky, což opět lépe dotváří představy žáků o dramatickém textu. 3) Evropská čítanka : (pro učitele a studenty učitelství) / Věra Ježková, Ivo Syřiště, Marcela Chalupová Ukázka: monolog sboru, příchod hlídače a rozhorlení Kreonta, rozhovor Kreonta a Antigony Překlad: Ferdinand Stiebitz (překladatel není uveden) Otázky k textu: ne Čítanka se věnuje důkladně jak Sofoklovu životu, tak (detailnímu) popisu děje Antigony, včetně reflexí. Dramatický text je kompletní včetně scénických poznámek a ukázka je dostatečně rozsáhlá. 4) Čítanka pro 1. ročník středních odborných škol / Josef Soukal / viz Příloha 5 Ukázka: rozhovor Kreonta a Antigony – přiznání po činu 63
Číslo za otázkami značí zařazení otázky do kategorie nižšího či vyššího řádu podle Bloomovy taxonomie, která se stala podkladem pro rozdělení otázek na (1) faktické, (2) převodové, (3) interpretační, (4) aplikační, (5) analytické, (6) syntetické a (7) evaluační (viz Podkapitola 5. 3. 1).
36
Překlad: Ferdinand Stiebitz (včetně informace, ze které publikace je ukázka převzata) Otázky k textu: ano Nechybí ani autor, název a letopočet vzniku díla, ani krátký vhled do děje, tenkrát obohacen i o doplňující informace o tom, že přivedení cizích vojsk do země bylo v té době považované za velké hřích (Soukal 2000, s. 61), což pokládám za velmi přínosné. Překlad je včetně scénických poznámek, bez výpustek, v plném rozsahu. Ukázka dramatické výměny názorů Antigony s Kreontem sice končí, Soukal však pokračuje v líčení dalšího děje: Antigona je zavřena do hrobky, až slepý Tereisius přiměje Kreonta změnit názor, ale už je pozdě… Pod textem nalezneme podnětné otázky, bohužel však pouze dvě: Všimněte si argumentů Kreonta a Antigony. Které z postav dáváte za pravdu?(6) Co je společné Kreontovi a Oidipovi? Za co jsou trestáni? (3) (Následuje odkaz na s. 101 v Literatuře, která obsahuje informace nápomocné při odpovědi na tuto otázku). Odkazem na vyhledání informací v učebnici Soukal upozorňuje na to, že je třeba pracovat s doprovodnými materiály. Práci s dramatickým textem v této čítance (spolu se Soukalovou čítankou určenou pro gymnázia) považuji za didakticky nejvhodnější. 5) Čítanka pro I. ročník gymnázií / Josef Soukal / viz Příloha 5 Ukázka: rozhovor Kreonta a Antigony – přiznání po činu Překlad: Ferdinand Stiebitz (včetně uvedení, ze které publikace je ukázka převzata) Otázky k textu: ano Soukalova čítanka pro gymnázia kopíruje jeho čítanku pro 1. ročník středních odborných škol. Liší se pouze jedna z otázek, která je přeformulována: „Všimněte si argumentů Kreonta a Antigony. Se kterou z postav se nejspíše ztotožníte?“ (6) 6) Literatura v souvislostech 1: od hieroglyfů ke kalamáři, aneb od starověku k osvícenství: literatura pro střední školy / Jiří Novotný Ukázka 1: Rozhovor Ismény a Antigony Překlad: Ferdinand Stiebitz (včetně uvedení, ze které publikace je ukázka převzata) Otázky k textu: ano Ukázce (doplněné o scénické poznámky, opět v kompletním znění) předchází krátký vhled do děje. Postavy jsou navíc označeny modrou barvou textu. Na závěr je položeno několik otázek: Co si myslíte o Kreontově rozkazu a trestu v případě porušení zákazu zmiňovaného v ukázce? Pokuste se najít argumenty pro a proti.(6) 37
Povšimněte si rozdílné povahy Antigony a Ismény. Které vlastnosti byste přiřadili Antigoně a kterými byste charakterizovali Isménu? (3) Se kterou ze sester se vy sami více ztotožňujete? (6) Veďte na toto téma diskusi. Čítanka na CD nabízí další doprovodné informace o autorovi, hře samotné a jejích dalších zpracováních, takže se žáci mohou dozvědět i různé zajímavosti navíc. Ukázka 2: Závěr celé tragédie (posel sděluje Euridiké, co se stalo v kobce, Kreon přináší mrtvé tělo Haimona, dozvídá se o smrti své ženy, šílí žalem a kaje se). Překlad: Ferdinand Stiebitz (včetně uvedení, ze které publikace je ukázka převzata) Další ukázka je stavěna stejně, jako v předchozím případě (vhled do děje, scénické poznámky, plné znění). Opět je na závěr položeno několik otázek: Jak na poslovu zprávu reagovala Kreontova žena Euridiké? Popište, jak se změní Kreontovo chování poté, co se dozvídá o smrti svých nejbližších. Co je jeho přáním? (1) Přečtěte si ukázku ze Sofoklovy tragédie Král Oidipus a srovnejte postavu Kreonta a Oidipa. Za co jsou oba trestáni? Dokážete vystihnout, co mají společného?(4) 7) Čítanka 1 / Věra Martinková Ukázka: monolog sboru Otázky k textu: ne Překlad: Ferdinand Stiebitz (jako překladatel je však opět mylně uveden František Šrámek) Ukázkou v této čítance je pouze známá promluva sboru. Předchází jméno autora, rok vzniku Antigony a stručný obsah celé tragédie. První větou shrnuje Martinková dramatickou tvorbu Sofokla. 8) Literatura pro 1. ročník středních škol / nakladatelství Didaktis / viz Příloha 6 Nakladatelství Didaktis vydalo pro 1. ročník středních škol komplet, který se skládá z učebnice, pracovního sešitu, metodického sešitu pro učitele a CD s ukázkami textů, nahrávek a různých zajímavostí, které mají probudit v žákovi zvědavost a touhu dozvědět se něco více. Ukázka 1 : úryvek z Antigoniny plamenné řeči k Isméně (viz Příloha č. 5) Překlad: Ferdinand Stiebitz (jako další spolupřekladatelé jsou mylně uvedeni Václav Dědina64 a Radislav Hošek) 65
64
Václav Dědina je pseudonym překladatele Rudolfa Mertlíka, proslulého mj. i založením známé edice Antická knihovna. 65 Tento omyl vznikl nedůsledností, neboť dramatický text byl převzat ze souborného vydání Sofoklových Tragédií z r. 1975, které obsahovalo nejenom Antigonu, ale i Krále Oidipa a Slídiče v překladu Stiebitze a
38
Otázky k textu: ne Tento krátký úryvek nalezeme v učebnici. Je součástí medailonku o Sofoklovi, po němž následuje medailon o Antigoně, se stručným obsahem a reflexí. Způsob zápisu úryvku však absolutně nerespektuje strofické členění dramatu, což považujeme za hrubý nedostatek. Zároveň je také v doprovodném textu o Antigoně gramatická chyba (jeho místo svého). Ukázka 2: úryvek z rozhovoru Kreonta a Antigony Překlad: Ferdinand Stiebitz (jako další spolupřekladatelé jsou mylně uvedeni Václav Dědina a Radislav Hošek viz výše) Otázky k textu: ano Pracovní sešit v kombinaci s CD supluje v tomto případě funkci čítanky. Krátký úryvek se skládá z pouhých čtyř replik Antigony a Kreonta (viz Příloha č. 5), scénické poznámky jsou vynechány. Součástí je však několik podnětných otázek (včetně stručného nástinu situace66): Jak příběh pokračuje?(6) Proč se Antigona rozhodla neuposlechnout králův rozkaz? (1) Jaký trest ji stihl? (1) Ve skupinkách diskutujte, jestli bylo správné rozhodnutí, že ctila více vyšší morální zásady než královo nařízení. Sestavte důvody pro a proti. Jak byste se rozhodovali v Antigonině situaci vy? (7) 9) Kouzelné zrcadlo literatury / nakl. Atlantis / viz Příloha 7 Úryvek 1: monolog Antigony Úryvek 2: monolog Kreonta v závěru hry (uvědomění si viny) a závěrečný chór sboru Překlad: Václav Renč Otázky k textu: ne Kouzelné zrcadlo literatury není čítanka v pravém slova smyslu, ale ve výuce funkci čítanky zčásti nahrazuje. Jedná se o publikaci, která supluje funkce jak učebnice literatury, tak čítanky (podobně jako v případě Literatury pro 1. ročník středních škol od nakladatelství Didaktis). Élektru, Oidipa na Kolónu, Filoktéta,Trachíňanky a Aiás v překladu Mertlíka viz ČADKOVÁ, Daniela. Kabinet pro klasická studia FLÚ AV ĆR [online]. 2011 [cit. 2011-05-10]. Bibliografie překladů antických dramat. Dostupné z: http://olympos.cz/Antika/Bibliografie.pdf. 66 „Antigonin bratr se pokusil násilím uplatnit svůj nárok na thébský trůn, nový král Kreon ho však porazil a zakázal pohřbít jeho mrtvolu. Antigona příkaz porušila.“ (BLÁHOVÁ, Renata a kol. Literatura pro 1. ročník středních škol: zkrácená verze. Brno: Didaktis, 2011, s. 6.)
39
Dočteme se o Sofoklových tragédiích – Élektře a Králi Oidipovi i Antigoně, která na Oidipa plynule navazuje. Úryvky z dramatického textu Antigony jsou přerušovány krátkou rekapitulací toho, co se stalo předtím. Na závěr je uvedeno jak jméno překladatele, tak i publikace, ze které byla ukázka převzata. V učebnici jsou také použity obrázky divadelních masek, které se v době antiky používali při hraní tragédií a komedií.
6. 3 Zhodnocení Ukázku Antigony v překladu Václava Renče si vybrali tři autoři čítanek, k překladu Ferdinanda Stiebitze se přiklonilo šest autorů (pokud bychom ovšem Soukalovu čítanku pro učiliště a gymnázia počítali pouze jednou, pak o jednoho méně). Z hlediska četnosti ukázek převládl rozhovor Kreonta a Antigony, který autoři využili celkem pětkrát.67 Rozhovor Antigony s Isménou jsme nalezli ve dvou případech, právě tak jako promluvu sboru, která v jednom případě byla uvedena samostatně. Pouze v jednom případě byl jako ukázka využit úplný závěr tragédie.
6. 4 Vlastní výzkum Za výzkumné území jsem si zvolila východní Čechy, respektive hradecký a pardubický kraj. Z celkem čtyřiceti dotazovaných škol (gymnázií) jich dotazník vyplnilo dvacet jedna. Dotazník byl rozeslán emailem a obsahoval celkem pět otázek, z nichž se ve třech případech jednalo o otázky uzavřené, v jenom případě o otázku polouzavřenou a v posledním případě buď o otázku otevřenou, nebo o otázku polozavřenou v závislosti na tom, jaká odpověď byla zvolena. Hlavním cílem dotazníku bylo zjistit, jaké čítanky se používají v 1. ročnících na gymnáziích, přičemž zjištěné údaje se staly podkladem pro kapitolu 7. 6. 4. 1 Dotazník I. Jakou čítanku používáte pro 1. ročník čtyřletého / 5. ročník osmiletého gymnázia? 1) Čítanka I k Literatuře v kostce 2) Vladimír Prokop: Čítanka k Dějinám literatury od starověku do počátku 19. století: 3) Věra Martínková: Čítanka 1 4) Josef Soukal: Čítanka pro 1. ročník gymnázií 5) nakl. Didaktis: sada Literatura pro 1. ročník středních škol 6) jiná (napište prosím autora / nakladatelství a její název, případně rok vydání) …………………………………. 67
Do výsledných počtů jsou zahrnuty nejen ty čítanky, v nichž byly ukázky dvě, ale také ty ukázky, které byly rozsáhlejšího charakteru a pokryly tak několik tematických bloků (např. v Evropské čítance se jednalo o promluvu sboru, po které následuje rozhovor Kreonta a Antigony).
40
7) čítanku nepoužívám, do hodin nosím pouze vlastní texty dle svého uvážení (viz otázka V) II. Jsou v čítance, kterou používáte, ukázky z řeckých tragédií? 1) Ano 2) Ne (viz otázka V) III. Je ve Vaší čítance ukázka alespoň jedné ze Sofoklových tragédií? 1) Ano 2) Ne (viz otázka V) IV. Je ve Vaší čítance ukázka ze Sofoklovy Antigony? 1) Ano 2) Ne (viz otázka V) V. Věnujete se ve svých hodinách Sofoklově Antigoně? (Bez ohledu na to, jakou čítanku používáte?) 1) Ano (prosím popište ve zkratce, jakým způsobem:) 2) Ne (proč?) a) ukázka z Antigony není v čítance, kterou používám b) Oidipus mi přijde pro žáky vhodnější c) jiný důvod: ……………………………………… 6. 4. 2 Výsledky Celkem sedm učitelů používá Čítanku I k Literatuře v kostce, přičemž dva z nich čerpají současně ještě ze sady Literatur pro 1. ročník středních škol od nakladatelství Didaktis. Čítanku Vladimíra Prokopa používá jen jeden učitel, Věru Martínkovou už nikdo. Soukalovu čítanku používá celkem šest učitelů, přičemž jeden z nich ji kombinuje ještě s Čítankou I k Literatuře v kostce a s Literaturou pro 1. ročník středních škol nakladatelství Didaktis, druhý s Kouzelným zrcadlem literatury od Blažkeho (nakl. Atlantis) zmíněným v otevřené odpovědi č. 6. Sadu Literatur pro 1. ročník středních škol nakladatelství Didaktis využívá v hodině sedm učitelů, přičemž jeden učitel ji používá v kombinaci s Kouzelným zrcadlem literatury a dva učitelé (jak již bylo řečeno) ji kombinují s Čítankou I k Literatuře v kostce. V šesté otázce se objevila pouze jedna čítanka společná celkem pěti učitelům a to Blažkeho Kouzelné zrcadlo literatury. Z těchto pěti učitelů ji jeden kombinuje s Literaturou pro 1. ročník středních škol od nakladatelství Didaktis a druhý s čítankou Soukalovou. Pouze jeden učitel nepoužívá žádnou čítanku a do hodin nosí vlastní texty dle svého uvážení. Žáci mají v sedmi případech zakoupenou Čítanku v kostce, v pěti případech čítanku Soukalovu, ve čtyřech případech Kouzelné zrcadlo Blažkeho, ve třech případech
41
Čítanku nakladatelství Didaktis, v jednom případě čítanku Vladimíra Prokopa a jedna škola nepoužívá čítanky vůbec. Co se týče dalších otázek, devatenáct učitelů uvedlo, že čítanka, kterou používají, ukázku z řeckých tragédií i některou ze Sofoklových tragédií obsahuje a je v ní taktéž ukázka z Antigony. Dva učitelé u otázky č. 5 uvedli, že s textem Antigony nepracují, protože jim Král Oidipus přijde vhodnější. Nyní se podrobněji zaměřím na konkrétní práci s textem u učitelů, kteří u otázky číslo 5 uvedli používané metody. Výsledky jsem shrnula do tabulky (viz tab. 1, podrobněji viz Příloha 12). Tab. 1 – Souhrn volných otázek – výsledky
AKTIVITA
ODPOVĚDI
1.
Čteme ukázku Antigony
10
2.
Konflikt zákona a morální povinnosti
6
3.
Rodinné vztahy
3
4.
Aktuálnost tragédie (příp.význam antických her pro současnost obecně)
7
5.
Výklad antické tragédie
5
6
Tvorba Sofokla (zasazení hry do kontextu)
3
7
Práce s žáky, kteří četli drama
1
8
Rozbor ukázky
6
9
Sdělení obsahu
3
10 Rozbor jednání postav
3
11 Povinná literatura
5
12 Čtenářská beseda
1
13 Charakteristika postav + srovnání s jinými postavami
5
14 Seznámení s ostatními tragédy
2
15 Problematika viny a trestu
1
16 Ukázka přímo z tragédie (donesená kniha)
1
17 Versologický rozbor (tropy, figury)
1
18 Srovnání s jinými dramatickými texty (středověk, novověk)
1
19 Dramatické čtení
2
20 Inscenování (úpravy textu)
1
42
Legenda Odpovědi učitelů jsem rozčlenila do dvaceti sekcí. Pokud učitel danou činnost uvedl, označila jsem jeho odpověď číslem jedna (viz Příloha 12). Výsledky (viz tab.1) však nelze považovat za zcela objektivní, protože otázka obsahuje formulaci „ve zkratce“. Například jeden z učitelů shrnul práci s textem jedinou charakteristikou: „povinná četba“, neuvedl už však, zda a jak podrobně se v hodině věnuje rozboru ukázky. Nejfrekventovanější odpovědí (9x) byl již zmíněný „rozbor ukázky“, což je pro nás ale dosti vágní informace, neboť nevíme, jaké aspekty a do jaké míry učitelé rozebírají (pokud tedy svoji odpověď neupřesnili). Tři učitelé uvedli, že ukázku rozebírají opravdu do detailů (opět však nevíme, co přesně si pod touto odpovědí můžeme představit). Nejčastěji učitelé poukazují na aktuálnost této tragédie (7x) a upozorňují žáky na konflikt zákona a morální povinnosti (6x). Pět učitelů uvedlo, že se zabývá charakteristikou postav, případně i srovnáním s jinými literárními postavami. Stejný počet učitelů (5x) zmínil v dotazníku, že Antigonu zvolili jako povinnou četbu na škole. Tři učitelé se zabývají rodinnými vztahy (jeden z nich je vyznačuje i graficky), čtyři učitelé seznamují žáky i s dalšími Sofoklovými tragédiemi, zařazují Antigonu do kontextu Sofoklovy tvorby a jeden z nich dokonce Sofokla srovnává s ostatními řeckými tragédy (co se týče odlišností ve zvoleném tématu i zpracování). Taktéž rozboru jednání postav se věnují tři učitelé. Po dvou učitelích uvedlo, že se ve svých hodinách věnují i tvorbě Aischyla a Euripida, dva učitelé také používají metodu dramatického čtení. Pak už se výpovědi učitelů lišily. Jeden z učitelů využívá znalostí žáků, kteří drama četli – sám však dodává, že jich je rok od roku méně. Další z učitelů čerpá z povinné četby a pořádá čtenářskou besedu, v níž žáci o přečteném diskutují (opět bez bližšího upřesnění). Jen jeden učitel jmenovitě uvedl, že se zabývá problematikou viny a trestu, další nosí do hodiny knihu Sofoklových tragédií, která obsahuje i dramatický text Antigony, a žáci rozebírají delší ukázku přímo z knihy. Jeden učitel se zabývá pouze rozborem tragédie z versologického hlediska, tzn. žáci hledají básnické tropy a figury, jiný na Antigoně jakožto určitém vzoru dramatického textu antiky demonstruje stěžejní rysy antické tragédie v porovnání s dramatickými texty středověku a novověku. Jen jeden učitel občas využívá metodu inscenování textu (včetně práce s textem v podobě škrtů v textu a vlastních autorských úprav). Jsem si vědoma toho, že odpovědi, kterých se mi dostalo, se mohou vzájemně překrývat. Z dotazníku však nelze vyvodit, do jaké míry. Učitelé, kteří uvedli, že se věnují „rozboru textu“ (ale už nenapsali konkrétněji jak) mohou rozebírat jak jednání postav, tak charakterizovat jednotlivé postavy či rozebírat tragédii z hlediska 43
versologického nebo tematického. Pokud to ovšem nezmínili konkrétně, nejsou jejich odpovědi v těchto kategoriích zahrnuty a jsou zahrnuty pouze v kategorii „rozbor textu“. Cílem tohoto dotazníku ovšem nebylo zjistit, jak učitelé s textem opravdu pracují, jaké metody používají, kolik času Antigoně – potažmo Sofoklovi či antické tragédii obecně věnují, nýbrž, jak již bylo řečeno, zjistit, jaké čítanky se na školách opravdu používají a zda se učitelé tomuto dramatickému textu věnují. Co se týče poslední otázky, ta měla dát formou volné odpovědi učitelům prostor pro vyjádření postoje k tomuto textu. Z odpovědí je znát nadšení (podrobný popis práce s textem, použité aktivizační metody), ale i částečný nezájem (velmi stručné odpovědi shrnuté např. do formulace „povinná četba“), který může být zapříčiněn nejenom nezájmem o dramatický text Antigony, ale např. i subjektivní nechutí týkající se vyplňování dotazníku. Výsledky však ukazují na rozmanitost práce s textem, na to, jakým způsobem jednotliví učitelé žáky v hodinách vedou, ale především na fakt, že kromě dvou učitelů, se všichni Antigoně ve svých hodinách nějakým způsobem věnují.
44
„Překlad je jako žena. Buď je věrný, a není krásný, nebo je krásný, ale není věrný.“ (W. S. Maugham)
7 Překlady Antigony V r. 568 n. l. došlo k zákazu provozování antických (ale i jiných) divadelních her a jejich existence se během středověku omezila pouze na přepisy a čtení ve středověkých klášterech. Ke znovuzrození a prvním překladům antického dramatu došlo až v době renesance v 15. století.68 K masivnějšímu inscenování a zvýšenému zájmu (i teoretickému) o řeckou tragédii však až ve století devatenáctém.69 Antigona je psána starou řečtinou a do češtiny ji poprvé částečně přeložil r. 1827 František Šír. Druhý překlad, tentokrát už kompletní, vytvořil r. 1851 František Šohaj, jednalo se i o první antickou tragédii přeloženou do češtiny. Další překlad pořídil Thimothej Hrubý (v r. 1891). S vlnou prvních překladů do evropských jazyků, které usilovaly o pochopení specifiky textu řecké tragédie (není třeba doslovný překlad, ani zachování veškerých reálií, které byly tehdejšímu čtenáři/divákovi vzdálené), je však v našich zemích spojováno až jméno Josefa Krále, který se snažil zejména o zachování melodičnosti dramatického textu.70 Jeho překlady vycházely opakovaně v letech 18811943.71 Antigoně a jejím překladům se také věnoval Ferdinand Stiebitz,72 z novodobějších pak Václav Renč73 (v knižní podobě vyšel jeho překlad v r. 1965, nicméně již r. 1963 jej využilo dnešní Klicperovo divadlo v Hradci Králové74 a Západočeské divadlo v Chebu75), překladatelská dvojice Jiří Gruša s Karlem Krausem, kteří tuto antickou tragédii přeložili v r. 197076 pro potřeby Otomara Krejči a Divadla za 68
První antickou zinscenovanou hrou se stal Sofoklův Oidipus r. 1585 ve Vicenze v Itálii. (Viz STEHLÍKOVÁ, Eva. Od peplu a tógy k civilu. Divadelní revue. 2008, 19, 4, s. 8-14. Dostupný také z: http://host.divadlo.cz/revue/pdf/2008_4/008-014_Stehlikova.pdf.) 69 O antickou tragédii se zajímali např. J. J. Winckelmann, W. Schlegel, filozofové: F. Hegel, S. Kierkergaard – i dramatici – J. W. Goethe, F. Schiller (představitelé tzv. výmarského klasicismu). 70 Antické tragédie byly totiž spíše podobné žánru operety než činohře, jak ji známe nyní, přičemž hudebnosti textu nahrávala právě i stará řečtina svým melodickým přízvukem. (Viz POKORNÝ, Jaroslav. Složky divadelního výrazu. Praha: Ústav pro učebné pomůcky průmyslových a odborných škol, 1946, s. 20.) Pro Krále byla směrodatná správná nápodoba metra originálu a filologická přesnost překladu. Byl však prvním moderním překladatelem, který překládal s ohledem na scénické uvedení hry. 71 Vyšly v letech: 1881, 1883, 1886, 1906, 1930, 1933, 1935, 1938, 1941, 1943; přičemž v letech 1930, 1941 a 1943 došlo k vydání Králova překladu v úpravě Karla Hrdiny. (Viz ČADKOVÁ, Daniela. Kabinet pro klasická studia FLÚ AV ĆR [online]. 2011 [cit. 2011-05-10]. Bibliografie překladů antických dramat. Dostupné z: http://olympos.cz/Antika/Bibliografie.pdf.) 72 Překlady Ferdinanda Stiebitze vyšly v letech: 1927, 1942, 1970, 1975, 1976 a 2009. (Tamtéž.) 73 Překlady Václava Renče vyšly v letech 1965 a 1968. (Tamtéž.) 74 V té době se nejmenovalo Klicperovo divadlo, nýbrž Divadlo vítězného února. 75 Dříve Divadlo pohraniční stráže. 76 Překlad vyšel ještě v r. 1971. (Tamtéž.)
45
branou, a Ľubomír Feldek s Martinem Čičvákem, kteří text Antigony přeložili a upravili r. 2007 pro Mahenovo divadlo. Antigona byla v České republice (od r. 1889 do r. 2012) inscenována celkem 46x (viz Databáze inscenací antického dramatu 2012). Po novém překladu Václava Renče měli režiséři a dramaturgové k dispozici dva kvalitní překlady. Statisticky se přikláněli nejčastěji k Renčovi (11x), ke Stiebitzovi ve 4 případech, k adaptacím textu ve dvou případech, u ostatních inscenací nejsou uvedeny bližší informace. Získaná fakta nasvědčují tomu, že překlad Renče je divadelnější („živější“). V následujících podkapitolách se zaměříme na to, jak dramata překládat, pokusíme se analyzovat, které překlady jsou v dnešní době aktuální, určit jejich specifika a poukázat na jejich odlišnosti v souvislosti s čtenářskou interpretací dramatického textu v hodině literatury.
7. 1 Co je překlad Překladem rozumíme převod textu z jednoho jazykového systému do jiného. Jazyk je však součástí kultury a jednotky jednoho jazyka nelze při překladu automaticky nahradit jednotkami jazyka druhého, protože jsou svázány s jiným prostředím i významy. Překladatel by měl tedy sdělení původního textu (respektive ideověestetický obsah, jehož je text nositelem) rozkódovat a zakódovat do svého jazyka tak, aby vhodnými prostředky předal myšlenkové a estetické hodnoty díla původního (tzn. vyjádřit nejen to, co autor napsal, ale zároveň i to, co tím autor myslel). Je nutné zachovat ty formy, které mají sémantickou nebo estetickou funkci, na zachování jazykových forem však trvat nelze. Pro překlad je vztah mezi obsahem a formou zásadní, čímž se dostáváme k základnímu sporu v dějinách překladatelství – totiž do jaké míry má být překlad předloze věrný. Jinými slovy – zda je překlad činnost filologická, nebo umělecká.77 Pokud se totiž překladatel bude soustředit na jazykovou správnost a věrnou reprodukci předlohy, bude překlad sice správný, ale jazykově chudý. Je třeba si uvědomit, že autor ve svém uměleckém díle přetváří objektivní skutečnost – interpretuje ji, přičemž překladatel (a zároveň též čtenář) musí tento materiál v mysli konkretizovat a vyjádřit slovy tak, aby se obsah dostal v co nejryzejší podobě 77
Ve vývoji názorů na to, jak překládat, se uplatňují dvě normy – norma reprodukční, jejímž hlavním požadavkem věrnost a výstižnost, a norma uměleckosti s požadavkem krásy. První zmíněná norma využívá metodu reprodukce, druhá volnou metodu, jíž jde o přesnou reprodukci předlohy právě, co se týče estetiky a myšlenkové blízkosti čtenáři. Oba požadavky mají při překládání své místo: „Překlad by měl být jak co nejpřesnější reprodukcí původního díla, tak hodnotným uměleckým dílem českým.“ (LEVÝ, Jiří. Úvod do teorie překladu. Praha: SPN, 1958, s. 24.) Pravdivost (ve smyslu sdělení a vystižení skutečnosti tak, aby umělecké dílo na vnímatele působilo jako skutečné) nevylučuje estetickou hodnotu překladu. (Tamtéž, s. 24.) Pro více informací doporučuji publikace Jiřího Levého: Úvod do teorie překladu (1958), Umění překladu (1983) a České teorie překladu (1996).
46
k poslednímu článku – ke čtenáři. Dochází celkem k trojímu přetvoření objektivní skutečnosti. Zkoumáním překladu (procesu a zároveň i výsledku tohoto procesu) se zabývá translatologie – věda, která vznikla v polovině 20. století z literární vědy a jazykovědy.
7. 2 Práce překladatele Dle Jiřího Levého by se dala práce překladatele rozdělit do tří fází – na pochopení předlohy, interpretaci předlohy a přestylizování předlohy. Překladatel musí být v prvé řadě dobrý čtenář. Měl by text nejen správně pochopit (tj. znát dobře jazyk, ze kterého překládá) ale na rozdíl od běžného čtenáře si také uvědomit, jaké prostředky autor používá, aby zprostředkoval čtenáři ideově-estetický obsah díla a ladění díla; co je autorovým cílem, jaké vztahy mají mezi sebou jednotlivé postavy (jejichž charakter si čtenář musí umět představit na základě všech replik a činů dané postavy) a v neposlední řadě i kde se děj odehrává. Pokud překladatel není schopný si tyto skutečnosti představit a objevit záměr autora, dochází v jeho překladu k významovým omylům. Každý překlad je interpretací (mezi předlohou a překladem není totiž úplná významová shoda možná) a ta, aby byla správná, musí vycházet z nejpodstatnějších rysů díla. Dobrý překladatel ví, co chce svým překladem říci, a potlačuje osobní zásahy do díla. Jeho cílem není původní text svým překladem vylepšit nebo dokonce vytvořit dílo nové, nýbrž předat ho čtenáři v takové podobě, aby vystihl a zachoval sdělení textu původního.78 Svou kreativitu může dokázat především během jazykové stylizace. K tomu je zapotřebí, aby také výborně ovládal jazyk, do kterého překládá, znal jeho možnosti i specifické prostředky, neboť jen tak bude přestylizování předlohy umělecky hodnotné. Zároveň by si měl být vědom, pro koho text překládá, protože čtenář tehdejší a dnešní (případně čtenář původní a český) pracuje s rozdílným společenským, historickým vědomím i s rozdílnou životní a estetickou zkušeností a překlad by tak pro něj nabyl zcela jiného významu.
7. 3 Překlad dramatického textu Dramatický text má podobu dialogu, ovšem nejedná se o dialog běžný, nýbrž o specifický útvar jevištního dialogu (Klosová, Kopáčová 1990) s odlišně stylizovaným jazykem než známe z poezie, prózy, či běžně mluveného jazyka. Dominuje v něm vizuální
složka
a
informace
o
prostředí,
pohybech,
gestech,
mimice
či
78
Levý ve své publikaci Umění překladu (1983) upozorňuje zejm. na opravování a přikrášlování, stylistické přehodnocování a vkládání estetických kvalit, které má překladatel v oblibě, do díla, kde vůbec nejsou. Časté je také nadbytečné vysvětlování a popisování nedořečených myšlenek.
47
paralingvistických jevech jsou čtenářům sdělovány pomocí autorských/scénických poznámek. Dialogy v dramatickém textu děj nelíčí ani nevypravují, nýbrž vytvářejí a „předvádějí“, tím se drama odlišuje od ostatních literárních druhů. Často narazíme na definici dramatu jako literárního díla určeného k předvádění na jevišti. Nemusí tomu tak však být vždy. 79 Faktem zůstává, že vše (příběh, popis prostředí, osob, jejich jmen, charakterů, zápletka…) musí být zakomponované do promluv postav, do způsobu jejich komunikace, případně zaznamenáno formou scénických či autorských poznámek. Divadelní překlad by měl splňovat dvojí funkci – slouží jako výchozí text k inscenaci, ale zároveň je čten (Levý dokonce uvádí, že klasické hry mají dokonce více čtenářů než diváků viz Levý 1983, s. 196). K oběma funkčním by měl překladatel při své práci přihlížet. Drama můžeme překládat jako literární text (překlad filologický), nebo je překlad zadán konkrétním režisérem a s ohledem na poetiku daného divadla80 (překlad divadelní). Při překladu platí všechny výše uvedené zásady (viz podkapitoly 7. 1 a 7. 2), opatrnost je na místě při překladu scénických a autorských poznámek (je rozdíl, zda postava pronese svou repliku smutně, nebo uraženě), neboť můžeme svými úpravami citelně zasáhnout nejenom do charakteru a charakteristiky dané postavy, ale i do vyznění celého díla a to jak chybným překladem, tak případně úplným vynecháním nebo úpravami těchto poznámek. Co se týče dramatického dialogu, stavba vět by měla být jednoduchá, snadno pochopitelná. Často se používají asyndetická spojení vět, parataxe, apoziopeze, či věty eliptické. Slova by měla být známá a snadno vyslovitelná (dramatický text v sobě nese možnost jevištní realizace a na to by měl překladatel myslet). Důležité místo zaujímají slova kontaktová a modální částice. Písmo však zachycuje jenom fonetické kvality řeči, proto jsou suprasegmentální jevy vyjádřeny buď autorskými poznámkami, nebo stavbou věty. 79
Teorií dramatického umění se poprvé systematicky zabýval Otakar Zich ve své publikaci Estetika dramatického umění (1931). Zastával názor, že drama je dramatem pouze, když se předvádí na jevišti (viz ZICH, Otakar. Estetika dramatického umění. Praha: Melantrich, 1931, s. 19) a dramatický text považoval pouze za jednu ze součástí divadla jakožto celku. I scénické poznámky pro něj představovaly jen pokyny, kterých se režisér může, ale nemusí držet. Se Zichem polemizoval Jiří Veltruský, který své názory, zda dramatický text sám o sobě je, nebo není, uměleckým dílem, shrnul v publikaci Drama jako básnické dílo (1999) – stejnojmenný článek však vyšel už r. 1942. Veltruský se soustřeďuje na literární rovinu dramatu. Dle jeho názoru jsou dramatickým literárním textem všechny složky divadelní inscenace předurčeny a volá po jeho rovnocenném postavení v rámci divadla. Tato diskuze vyústila v osamostatnění dramatu jako svébytného literárního druhu (vedle poezie a prózy) a zároveň se stala v 70. letech podnětem pro další debaty zabývající se postavením dramatického textu v divadelní struktuře a převodem dramatického textu „ze systému literatury do systému divadla“ (Gajdoš 2005, s. 73). Z dalších osobností, které se problematice dramatického textu ve svých studiích věnovaly, musíme vzpomenout Jana Mukařovského, Jindřicha Honzla, Iva Osolsobě, Miroslava Procházku či Jana Císaře. 80 Viz inscenace Antigony (2007) režírovaná Martinem Čičvákem, který vytvářel překlad společně s Ľubomírem Feldekem, nebo inscenace Otomara Krejci (1970) pro něhož Antigonu přeložili Jiří Gruša s Karlem Krausem.
48
Překlad dramatického dialogu není jednoduchý, protože vstupuje do vztahu nejen s vnímateli sdělení (čtenář-divák, postavy, herci), ale i s předměty na jevišti a to zejm. ukazovacími zájmeny a příslovci (např. zde, tady, tam). Překladatel by neměl tato slova explicitně vysvětlovat, protože tím se text redukuje na pouhé vypravování a popisování. Naopak by měl svým překladem usilovat o to, aby docházelo k dramatické souhře a posílila se divadelnost textu. Co se týče vztahu dramatického textu k jeho vnímateli, je samozřejmé, že tatáž replika může mít pro různé vnímatele odlišný význam (čtenář ví např. něco více než jiná postava apod.). Na narážkách či „pochopení textu jinak“ je založena celá řada divadelních prostředků (dramatická ironie, skryté záměry, převleky postav apod.) a na překladateli zůstává, aby ve svém překladu tuto mnohost významů zachoval. Často mají totiž tyto zdánlivé detaily a hříčky nezanedbatelný význam pro ideu celé hry. Dialog je však jednání slovy a vstupuje do kontextu především s dramatickou situací (vytváří vztahy mezi postavami). Jedním z důležitých momentů pro překladatele je tedy, jakým způsobem a „s jakou intenzitou apeluje na protihráče, aby ho přiměl k nějaké akci“ (Levý 1983, s. 181). Dramatický dialog si tedy můžeme představit jako „sémantickou energii nebo systém významových podnětů“ (Levý 1983, s. 186), který má řídící funkci pro ostatní divadelní složky zejm. pro jednotlivé postavy. Je třeba, aby strukturou dialogu byl zapříčiněn vznik postav životných, abychom jako čtenáři pochopili jejich jednání a aby si i herec dokázal udělat o postavě jasnou představu. Postavy mají své cíle, kterých se snaží dosáhnout, ovšem jiné postavy jim v tom brání, a tím vzniká dramatický konflikt. Samotné jednání postav může být dvojího druhu: fyzické (pohyby, gesta, mimika, v textu vyznačeno autorskými poznámkami) či slovní – ztělesněné nejen slovními replikami, ale i intonací, neboť „replika musí být na jevišti pronášena zcela určitým způsobem“ (Levý 1983, s. 181). A právě styl řeči postavu nejenom charakterizuje, ale stává se i jednáním tj. „vytváří předpoklady pro konflikt s jinými postavami, s jejich životními postoji a názory“ (Levý 1983, s. 181). Charakteristika postavy po jazykové stránce je tedy určována záměrem autora, což však neznamená, že se postava a její jazyk nemohou vyvíjet.
7. 4 Srovnání překladů F. Stiebitze a V. Renče z didaktického hlediska Na základě analýzy čítanek (vydaných od r. 1989), které obsahovaly ukázku z dramatického textu Antigony (viz kapitola 6) se ukázalo, že z celkem 9 čítanek, dali 49
autoři ve třech případech přednost překladu Renčovu, ve zbývajících šesti potom Stiebitzovi (viz tab. 2). Tab. 2 – Přehled čítanek s ukázkou Antigony vydaných od r. 1989
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
NÁZEV ČÍTANKY PŘEKLAD Čítanka 1 k Literatuře v kostce Renč Čítanka k Dějinám literatury od starověku do počátku 19. století Renč Evropská čítanka Stiebitz Čítanka pro 1. ročník středních odborných škol Stiebitz Čítanka pro I. ročník gymnázií Stiebitz Literatura v souvislostech 1 Stiebitz Čítanka 1 Stiebitz Literatura pro 1. ročník středních škol Stiebitz Kouzelné zrcadlo literatury Renč
Z hlediska praktického využití překladu – tj. jaké překlady se reálně používají na školách, jsou výsledky poměrně překvapující (viz tab. 3). Tab. 3 – Zastoupení čítanek dle výzkumu na gymnáziích (viz podkapitola 6. 3. 2)
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
NÁZEV Čítanka 1 k Literatuře v kostce Čítanka k Dějinám literatury od starověku do počátku 19. století Čítanka 1 Čítanka pro I. ročník gymnázií Literatura pro 1. ročník středních škol Kouzelné zrcadlo literatury Vlastní texty
POČET UČITELŮ 7
% 25,94
PŘEKLAD % Renč
1 0 6
3,7 0 22,21
% Renč % Stiebitz % Stiebitz
7 5 1 27
25,94 18,51 3,7 100
% Stiebitz % Renč % %
Pokud sečteme procentuální zastoupení překladů Václava Renče i Ferdinanda Stiebitze, vyjde nám v obou případech 48,15%. Z tabulky tedy vyplývá, že četnost užití obou překladů je shodná. Překlady obou autorů jsou ve všech ukázkách vzájemně porovnatelné, z čehož lze usuzovat, že oba překlady jsou funkčně ekvivalentní originálu (viz podkapitola 7. 1). Nyní se podrobněji zaměříme na hodnocení překladů na základě jejich vzájemné odlišnosti a zároveň jejich srozumitelnosti pro žáky prvních ročníků středních škol.
50
Z hlediska formy se oba překlady liší zvoleným metrem. Steibitzův překlad je psán nerýmovaným 10slabičným veršem, Renč využívá nepravidelný 12slabičný taktéž nerýmovaný verš, přičemž v dramatických zlomových okamžicích verš zkracuje na 10 slabik. Co se týče obsahové a funkční odlišnosti, liší se mírou zachování dramatičnosti, která se projevuje poměrem kontaktních částic (např. nuž, i, jen) a neplnovýznamových slov zpomalujících děj (např. zda). Ve Steibitzově textu jsou tyto prostředky četnější, Renč od nich naopak upouští. Retardační funkce kontaktových slov se projevuje zejména při čtení textu. Není tedy divu, že Renčův živější a hovorovější překlad se častěji používá jako podklad pro jevištní realizace. Co se týče výskytu překladu v čítankách, očekávali bychom, že Renčův překlad bude taktéž převládat, ale není tomu tak. Zastoupení obou překladů je shodné (viz tabulka 3). Vysvětlujeme si to tím, že autoři čítanek chtějí zřejmě starším, vázanějším překladem Stiebitze poukázat na vznešený jazyk antické tragédie (jakožto vyššího stylu literatury). Překlady se také liší přístupem k reáliím objevujícím se v originálu. Starší, Steibitzova verze zachovává více rysů původní antické formy, jména postav jsou zapsána s původními řeckými koncovkami (Antigoné, Isméné viz Příloha 11). Steibitzův text také častěji zachovává vlastní jména postav řecké mytologie tam, kde Renč využívá popis této postavy charakterizujícím atributem (Zeus x hromovládný bůh; Diké, družka bohů podsvětních x nikdo z podsvětí). Z hlediska čtenářské recepce vyžaduje užití atributů hlubší znalosti antických reálií, protože k nim je třeba asociovat vlastní jméno. To je pro čtenáře dostatečně jedinečné a určující, kdežto popis pouze specifikuje. Tento potenciál je narušen pouze v případě, že překladatel zvolí nezákladní podobu vlastního jména, například Díké za Euridíké. Toto konkrétní překladatelské řešení je vhodně spojeno s charakterizujícím přívlastkem, který vede čtenáře při interpretaci, takže čtenáři by mělo být z textu jasné, že se nejedná o Eurydíké – manželku Kreonta, ale o Euridíké Orfeovu – „družku bohů podsvětních“. Jazyk překladu, podobně jako jazyk originálu, zrcadlí dobu vzniku textu. Proto se v textech Ferdinanda Steibitze (viz Příloha 16) setkáváme s větším množstvím výrazů, jejichž význam se již pozměnil. Jedná se nejen o projev tendence starších překladatelských škol k zachovávání archaické, vznešené úrovně vázaného textu, ale i o vliv vývoje soudobého úzu cílového jazyka a zastarávání překladu. Příkladem tohoto jevu mohou být slova: trapný, kázat (viz rozhovor Antigony a Ismény v překladu F. Stiebitze viz Příloha 11) a příčinný význam spojky i (viz Steibitzovy verše v Příloze 11: „a pro ně nechtěla jsem od bohů být trestána, / i nelekla jsem se zde ničí vůle“). Příkladem archaizace textu překladu mohou být některé syntaktické konstrukce, 51
zejména starší způsoby vyjádření postojové a jistotní modality. Jedná se například o pasivní konstrukce s dativem (např. bylo by nám možno), užívání slovesa chtít ve významu prosté budoucnosti („nuž, už tě nechci k tomu pobízet“) apod. Z hlediska esteticko-obsahového se od sebe překladatelé liší v jednotlivých detailech. Texty nabízí různé, i když příbuzné a funkčně kompenzované implikace o vlastnostech a jednání postav. Oba překlady se liší mírou přesnosti zobrazení děje, tedy tím, jaké nároky kladou na fantazii recipienta a kolik prostoru mu ponechávají jako konečnému interpretovi. Překladatel v některých případech formuje obraz jednající postavy. Renč vkládá např. Antigoně do úst odhodlání a vzdor: „A nepřipouštím, že by zákon ten či ten vydaný tebou, člověkem…“, Stiebitz naopak pouhou pochybnost: „A nemyslila jsem, že takovou má moc tvůj zákaz, dalť jej smrtelník!“ Realitu konstruují překladatelé i popisem prostředí. Pro srovnání uveďme místo posledního odpočinku zavrženého bratra, označované ve Steibitzově textu archaickým, ale dodnes popisným slovem rov a v Renčově textu výrazem mohyla. Asociované obrazy i kulturní konotace obou výrazů se do značné míry liší, navíc výraz mohyla může vyvolat pochybnosti o způsobu pohřbívání ve starověkém Řecku. Informace předávané konečnému příjemci se v obou textech liší co do konkrétnosti. Překladatel může odhalovat motivaci postav a kauzalitu dějů: „ A jestli při tom zemřu…“ (Renč) / A jestli za to smrt mě stihne… (Stiebitz) – popisují tak různé původce téhož stavu. Cílem pečlivého vnímavého čtení je, upozorňovat žáky na jemné odstíny mateřského jazyka, které nám čtenářům zprostředkovávají informace potřebné k přesnému porozumění textu a odhalení jeho skrytých významů či případných mnohoznačností. Překladatelská analýza textu se v hodinách literatury, jazyka i slohu uplatňuje jako prostředek, nikoli samostatný cíl výuky. Analýza, pokud ji provádíme přímo v hodině, by proto měla být pouze přiměřeně podrobná. Žáci nesmí pro detail přehlížet celek. Učitele tato metoda naopak nezbavuje povinnosti reagovat na doplňující dotazy žáků.
52
„Když dáte člověku rybu, nakrmíte ho pro tento den. Když ho naučíte ryby chytat, nasytíte ho na celý život.“ (čínské přísloví)
8 Didaktické metody vhodné pro práci s dramatickým textem V předešlých kapitolách jsme se věnovali problematice otázek z hlediska čtyř fází recepce uměleckého textu a členění otázek vycházejícímu z Bloomovy taxonomie učebních cílů, která zrcadlí didaktickou zásadu známou již od dob J. A. Komenského tj. postup od jednoduššího ke složitějšímu. V následující kapitole se zaměříme na metody, které lze použít při práci s dramatickým textem v hodinách literatury a slohu81. Učitel by měl jednotlivé metody střídat, podněcovat žáky k přemýšlení a vzbudit jejich zájem o učivo. Doporučuje se také použít v hodině minimálně jednu metodu aktivizační. Aktivní by však měli být především samotní žáci. Informace, kterou si sami najdou nebo odvodí, má pro ně daleko větší hodnotu a budou si ji mnohem lépe pamatovat. Metody monologické nezavrhujme, ale vyučovací hodina by neměla být založena pouze na nich. Vhodnější je využít metody dialogické, které vedou žáky ke kritickému myšlení. Každá hodina by měla mít svůj scénář a učitel by měl věnovat určitý čas její přípravě: na začátku hodiny žáky motivujeme k nově probíranému tématu, následovat by měla aktivizace starších poznatků potřebných k novému učivu a prezentace nového učiva. Pokračujeme fází upevňování (procvičování) nového učiva, rekapitulací, závěrečným opakováním a prověřováním učiva.82 Při organizaci hodiny doporučujeme vycházet ze tří fází aktivního procesu učení: evokace, uvědomění a reflexe. Při evokaci by si žáci měli vybavit, co o tématu již vědí, co si o něm myslí a na co se chtějí zeptat. Tato fáze má za cíl vzbudit v žácích zvědavost, pozitivně je motivovat a také v neposlední řadě aktivovat strukturu, do které budou žáci začleňovat informace nově získané. V druhé fázi uvědomění se žáci aktivně podílí na zpracování zdroje nových informací, získávají nové zkušenosti, dochází k propojování toho, co už vědí s poznatky novými. Na reflexi – třetí fázi – se často zapomíná. Jedná se o ohlédnutí za tím, co se žák naučil; zopakování si, co se mu potvrdilo, co už věděl; poupravení toho, o čem se domníval, že ví; zjištění toho, co je žákovi ještě nejasné nebo toho, co by ho ještě o této tematice zajímalo.
81
Co se týče předmětu českého jazyka a výuky gramatiky, mnoho učitelů si neuvědomuje, že i tyto hodiny mohou být pro žáky přitažlivější, pokud budou pracovat s texty uměleckými nebo texty, které jsou žákům blízké. 82 Jednotlivé složky mohou být samozřejmě uspořádány různě.
53
Při práci s textem mají žáci možnost projevit svůj názor a zároveň si ověřit, že neexistuje definitivní „pravda“, tzn. pouze jedna správná interpretace. Zároveň se přesvědčí o tom, že stejné dílo působí na různé čtenáře odlišně – záleží na individuálních, čtenářských, sociálních a jiných zkušenostech žáka. Pro každého může text znamenat něco jiného, každý si v něm najde „to své“, protože do něj promítá právě svou osobní zkušenost. Důležité je pochopení hlavní myšlenky, souvislostí a smyslu textu, které by měl učitel podněcovat vhodnými otázkami. Přemýšlení o textu, jeho analýza a diskuze mají přesah do budování a rozvíjení klíčových kompetencí žáků. Jakou roli hrají v tomto procesu didaktické metody? Můžeme si je představit jako cesty,83 které mají učitelům i žákům pomoci dosáhnout jednotlivých výukových cílů. V dnešní době existují i specializované servery, kde si učitelé mohou vyměňovat své zkušenosti např. Metodologický portál rvp.cz, web o čtenářské gramotnosti a nebo Kritické listy. Pro učební proces je však důležitá volba takové metody, která bude vyhovovat našemu pedagogickému záměru. Metoda musí být zvolena s ohledem na probírané učivo a také s přihlédnutím k osobnosti učitele a vyspělosti žáků. V této kapitole se zaměříme na metody, které rozvíjejí kritické myšlení a vedou žáky k aktivní práci.
8. 1 Metody vhodné pro fázi evokace Brainstorming Brainstorming překládaný jako „burza nápadů“ je metoda vhodná pro úvodní fázi evokace. Jedná se o shromáždění nápadů a asociací, případně kreativních řešení, které člověka v konkrétní okamžik napadnou v souvislosti se zadaným tématem, či problémem. Výstupy brainstormingu může učitel nebo žák/žáci zapisovat na tabuli. Metoda je vhodná i pro práci ve dvojicích či ve skupině. Důležité je ovšem se získaným materiálem během hodiny pracovat. Pro metodu brainstormingu platí obecně zákaz kritiky (ta přijde až později). Žáci pracují se svou fantazií, aby mohla vznikat i netradiční, originální řešení, a snaží se vyprodukovat co největší množství nápadů. Je samozřejmě dovoleno rozvíjet také nápady ostatních. Křížovka Křížovka je vhodná nejenom do fáze evokace, ale i pro zopakování toho, co již žáci vědí. Na základě připraveného pracovního listu doplňují žáci do křížovky správné odpovědi. Po vyplnění celé křížovky se dozvídají téma hodiny – tajenku. 83
Termín methodos pochází z řečtiny a v překladu znamená cesta.
54
Existuje mnoho typů křížovek a je jenom na nás, kterému z nich dáme v hodině přednost. ANO/NE Metodu ANO/NE můžeme zařadit jak na začátek hodiny, tak v jejím průběhu. Učitel položí žákům určité množství otázek, na které mají odpovědět buď ANO, nebo NE. Pokud metodu zařadíme do fáze evokace a žáci nebudou znát odpovědi, měli by si tipnout, případně svůj názor vysvětlit. Během hodiny se s učitelem k jednotlivým otázkám vracejí a hledají správné odpovědi. Metodu lze úspěšně použít při práci s textem či během poslechu audio nahrávky. Myšlenková mapa Použití myšlenkové mapy, která vede k utřídění vztahů mezi jednotlivými pojmy, může probíhat několika způsoby. Učitel nakreslí na tabuli neúplnou myšlenkovou mapu. Existují už i specializované počítačové programy, pomocí nichž lze myšlenkové mapy jednoduše generovat (např. program ConnectedMind). Žáci pak chodí k tabuli a do jednotlivých bublin dopisují text (nejlépe barevnými křídami či fixami). Společně pak (s pomocí textu, učebnice či sešitu) napsané kontrolujeme. Myšlenkovou mapu upotřebíme i v kontrolní písemné práci (žáci doplňují jednotlivé informace) či při zkoušení. Skupiny žáků si také mohou myšlenkovou mapu připravit navzájem. Metodu je vhodné zařadit na začátku hodiny k opakování, pro reflexi a hodnocení, seznámení s novým tématem, kdy si žáci mohou dohledat informace v učebnicích či pracovních listech. Další možností je začít od základní bubliny a s celou třídou kolem ní ostatní bubliny dokreslovat.
8. 2 Metody vhodné pro práci s uměleckým textem Pětilístek Pětilístek je metoda vhodná pro opakování, zkoušení a shrnutí při hodinách jazyka, literatury i slohu. Žáci ho mohou vytvářet ve skupinkách, dvojicích i samostatně nebo celá třída dohromady na tabuli, kam ho mohou zapisovat jak žáci, tak učitel. Metoda je založena na utřídění informací do pěti řádků. Na prvním řádku je zapsáno téma, na druhý řádek vymyslí žáci dvě adjektiva, která téma přibližují, popisují či charakterizují. Na třetí řádek tři aktivní slovesa, která odpovídají na otázku, co osoba dělá, nebo co se s ní děje; na čtvrtý patří věta o čtyřech slovech, případně vyjádření
55
pocitů z příběhu. Pátý řádek obsahuje substantivum, které dané téma shrnuje nebo vyjadřuje jeho podstatu (ukázka viz Příloha 4). Kostka Při této metodě je vhodné mít po ruce hrací kostku, případně si ji vyrobit z papíru a popsat její stěny. Metoda usnadňuje porozumění tématu a jeho vnímání z více hledisek. Učitel zvolí téma či problém a chvíli o něm nechá žáky přemýšlet. Potom si žáci (případně skupiny žáků) hodí kostkou a metodou volného psaní pracují s jedním ze zadaných úkolů (viz níže). Po napsání si žáci svůj text ve dvojicích vymění, přečtou si ho a k jednotlivým nápadům napíší buď U (uznání) nebo O (otázka). Poté diskutují a hodnotí, co se jim líbilo a na co se chtějí zeptat. Na závěr mohou někteří dobrovolníci svůj výtvor přečíst před celou třídou, případně si učitel může některé práce vybrat a ohodnotit. Každá etapa by měla trvat 2-4 minuty. Doporučujeme ji spíše k závěrečnému opakování, kdy už žáci budou mít o tématu základní povědomí. Ukázku realizace této metody najdete v Příloze 13. 1) Popisuj Pokud padne žákovi na kostce jednička, měl by se pokusit téma popsat. 2) Porovnej Žáci píší, čemu se téma podobá, čím se liší od ostatních a v čem jsou jeho specifika. 3) Asociuj (vysvětli) Číslo tři znamená pro žáky začít zaznamenávat do sešitu proud asociací tzn. napsat cokoli, co je napadne v souvislosti s daným tématem (události, dojmy, zážitky, místa), fantazii se meze nekladou. 4) Analyzuj Žáci píšou, z čeho se téma skládá. 5) Aplikuj Žáci mají vymyslet, k čemu se téma hodí, na co ho můžeme použít.
56
6) Argumentuj Žáci mají zaujmout k tématu nějaké stanovisko a pro svou obhajobu/obžalobu použít jakékoli argumenty pro i proti, logické i subjektivní. Volné psaní Jedná se o nenáročnou metodu využitelnou nejen v hodinách slohu. Žáci mají během stanovené doby (např. 8 min.) napsat vše, co je k určitému tématu napadne. Je povoleno vyjadřovat se pouze v celých větách. Důležité je též začít psát a nepřestat až do konce časového limitu. V textu se žáci nesmí vracet a opravovat ho (na pravopisné chyby ani na stylistiku se nehledí). Jde o obsah, originalitu a nápady. Žák zaznamenává nejen veškeré své asociace a pocity, které ho napadají v souvislosti s tématem, ale i své myšlenkové procesy – např. „Napadá mě toho tolik, že ani nevím, kde začít...“ Tím ovšem zdaleka nejsou vyčerpány možnosti této metody! Některé výtvory můžeme přečíst nahlas, jiné můžeme využít při skupinové práci (žáci hledají styčné body mezi svými texty, diskutují a vysvětlují, co tím mysleli). Učitel může pomocí této metody zjistit žákův názor na problém. Ukázku realizace této metody najdete v Příloze 14. Šest klobouků Metoda šesti klobouků, kterou vymyslel maltézský psycholog Edward de Bono, je náročnější nejen pro učitele, ale i pro žáky. Nabízí se však její využití při zpestření diskuze o daném tématu. Potřebujeme k ní šest klobouků různých barev, z nichž každý představuje určitý typ uvažování. V diskuzi může mluvit pouze ten, kdo má klobouk na hlavě, navíc se však může vyjadřovat pouze tak, jak mu klobouk „dovoluje“. Učitel je v roli usměrňovatele diskuze, proto má na hlavě klobouk modrý, který umožňuje hodnotit, shrnovat a komentovat. Můžeme také mluvit přímo ke kloboukům: „Nasaďme si teď všichni červený klobouk,“ nebo: „Sundejte si prosím černý klobouk.“ Zaměříme se nyní na jednotlivé barvy. Žák, který má na hlavě bílý klobouk, říká nahlas fakta, objektivní informace. Červený klobouk dovoluje popustit uzdu emocím. Prostřednictvím žlutého klobouku sdělujeme, proč je určitá myšlenka dobrá nebo originální. Kloboukem nespoutaných a někdy i ztřeštěných nápadů je klobouk zelený. Pod kloboukem černým se skrývají obavy a kritika tzn. proč to nejde, co je špatně. Žáci by se měli vyvarovat emocí (ty patří pod červený klobouk). Metoda by měla vést k lepšímu porozumění a zhodnocení problému, jeho kladů, záporů, reálných možností a měla by poskytnout řešení (nemusí být jediné).
57
Kdo, kdy, kde, jak, proč Pro využití této metody dáme žákům k dispozici odborný text nebo ukázku textu. Žáci si do sešitů napíší pod sebe pět tázacích slůvek (kdo, kdy, kde, jak proč) a hledají v textu odpovědi na tyto otázky (viz Příloha 3). Metoda opět umožňuje lepší pochopení textu a snadnou kontrolu, protože posléze žáci prezentují své odpovědi, zapisují je na tabuli a kontrolují si verzi v sešitech. Pokud je článek zaměřen na dvě témata, zpracovávají žáci své odpovědi do dvou sloupečků. Inscenační metody Využitím inscenačních metod a simulačních her můžeme výuku oživit, a tak žákům zpříjemnit učení, můžeme dosáhnout překvapivých výsledků, neboť hra v lidech odbourává napětí, zároveň přispívá k uvědomění si vlastních schopností a podporuje fantazii a tvořivost. V simulovaných situacích žáci vystupují sami za sebe, vžívají se do své role, přemýšlejí, jak by se na problém podívali z jiné stránky, a obhajují své jednání, čímž se zároveň rozvíjí jejich komunikační a sociální kompetence.
8. 3 Metody vhodné pro práci s odborným textem (čítanky, slovníky, jiné zdroje) I. N. S. E. R. T. Metoda I. N. S. E. R. T. se nabízí k využití při práci s odborným textem. Má sloužit k jeho lepšímu pochopení, uvědomění si toho, co už žák zná, co potřebuje vysvětlit, co ho překvapuje. Žák si pozorně přečte text a dělá si do něj poznámky, respektive doplňuje znaménka, která mu usnadní orientaci v textu. Pokud žák informaci zná, připíše si k ní odrážku (). Vykřičníkem označí informace, které jsou pro něj nové, otazníkem informace, kterým nerozumí. Křížkem pak značí myšlenky, s nimiž nesouhlasí. Výsledek si potom žáci buď zaznamenají do sešitů (do čtyř sloupečků), nebo vytvoříme s žáky společný zápis na tabuli. Následuje diskuze o analyzovaném textu a dochází k vzájemnému objasňování toho, co žákům nebylo jasné, a to za pomoci celé třídy (vysvětluje žák, který porozuměl, učitel pak může jeho informaci doplnit) a dostupných materiálů (jazykových příruček, učebnic, map, internetu apod.). Metodu lze využít i pro text nastudovaný za domácí úkol, přičemž ve škole si žáci informace ujasní a utřídí. Další možností je spolupráce ve dvojicích zařazená na konec hodiny, v níž každá
58
dvojice obhájí, proč to či ono zakroužkovala či podtrhla. Na tomto místě by se taktéž mohla rozvinout diskuze. Podvojný zápisník Metoda vede nejen k přemýšlení o textu, ale i k jeho lepšímu zapamatování. Žák si rozdělí stránku sešitu svislou čarou na dvě části. Do levé poloviny zaznamenává nové či zajímavé informace, které z odborného textu zjistil, do pravé si k nim vpisuje svůj komentář, názory či otázky. Metodu lze uplatnit i v kreativním čtenářském deníku. Učíme se navzájem Jednou z forem této metody je „Čtení textu ve dvojici“. Žáci se rozdělí do dvojic a každá dostane od učitele úryvek textu. Nejprve si oba přečtou první polovinu – jeden ji zrekapituluje, druhý klade otázky. Postup opakují při čtení druhé poloviny. Následuje přečtení celého textu, přičemž si každý zvlášť zapíše získané informace do sešitu. V závěrečné fázi proběhne diskuze o napsaných tezích a dvojice se dohodne, které z nich poslouží k prezentaci vybrané části textu před třídou. Další z forem této metody může být „Skládankové učení“. Žáci se rozdělí do menších skupin, které mají za úkol nastudovat určitý text nebo rozebrat určitý problém. Pak se vytvoří skupinky nové, ve kterých žáci referují a diskutují o tom, co nastudovali. Metodu lze použít i k interpretaci uměleckého textu, během níž každý z dvojice zpracovává jiný úryvek a srovnávají potom svoje odpovědi – např. na základě přečteného např. charakterizují jednotlivé postavy a potom své odpovědi srovnávají.
8. 4 Konkrétní příklady využití metod v hodinách literatury Příklad 1 – Brainstorming V první fázi evokace napíšeme na tabuli slovo ANTIGONA a žáci budou mít za úkol říct, co jim toto slovo připomíná, jaké asociace v nich vyvolává. Vše, co je v souvislosti s tímto tématem napadne, zapisuje učitel na tabuli a žáci do sešitu. Během hodiny si pak budeme společně naše návrhy, domněnky a fakta ověřovat. Příklad 2 – Křížovka Pro fázi evokace využijeme předem připravenou křížovku na pracovním listě. Tajenkou je slovo Antigona. Žáci mohou hledat odpovědi na otázky v sešitech a učebnicích, případně i na internetu. Nabízí se také zopakování, co o jednotlivých útvarech žáci již vědí. 59
1
B A J
2
A N T I
3
M Ý T U S
4
K O M E D I
5
K A K A
E
T R A G É D I
6
E P O S
7
H Y M N U S
8
D R A M A
E
1. epický žánr (veršovaný či prozaický), s mravním poučením, v němž často zvířata vystupují a jednají jako lidé 2. období starověkého Řecka a Říma 3. útvar ústní lidové slovesnosti, který podává výklad o původu a podobě světa a jeho zákonitostech, často v něm vystupují bohové a stateční hrdinové 4. jeden ze dvou základních dramatických žánrů, jehož podstatou je humorná situace, mívá i satirický podtext 5. dramatický žánr s vážným dějem a katastrofickým koncem, který vznikl z dramatizace písní na oslavu boha Dionýsa 6. rozsáhlá epická báseň s hlavním dějem a množstvím vedlejších epizod a metafor 7. zpěv k oslavě boha 8. jeden ze tří velkých žánrů, jehož podstatou je předvádění Příklad 3 – Metoda ANO/NE Do pracovního listu napíšeme několik otázek, na které budou žáci odpovídat. Pokud odpověď neznají, tipují. Během hodiny zjišťují a ověřují správné odpovědi, případně nad správnými odpověďmi diskutují. Nejvýraznějšími dramatiky antických tragédií byli: Aischylos, Sofokles a Euripidés. (ANO) Sofokles se nikdy neumístil na Městských Dionýsiích na prvním místě. (NE) Sofokles byl současník Euripida. (ANO) V archaickém období se často hrály frašky na oslavu boha Dionýsa. (NE) Aischylos se proslavil svým dramatem Král Olympus. (NE) Bůh Dionýsos byl bohem vína, plodnosti a přírody. (ANO) V satyrských hrách účinkují herci převlečení za kozly. (ANO) V antických hrách mohli hrát pouze muži včetně otroků. (NE) 60
Ženy nemohly chodit do divadla. (ANO) Sofokles omezil úlohu sboru a přidal na jeviště třetího herce. (ANO) V Sofoklově hře Antigona se vyskytují prvky politické satiry. (ANO) Argumenty Antigony přesvědčily Kreonta o pošetilosti jeho zákazu. (NE) Teresiova věštba se vyplnila. (ANO) Na konci hry se ukáže, že Haimon byl ve skutečnosti ztraceným otcem Antigony. (NE) Antigona byla Oidipovou sestrou. (ANO) Příklad 5 – Myšlenková mapa Částečně vyplněnou myšlenkovou mapu můžeme využít buď jako součást pracovního listu, nebo ji společně kreslíme a doplňujeme na tabuli. Obr. 1 – Vyplněná myšlenková mapa
Příklad 6 – Šest klobouků Tematicky se k diskuzi nabízí např. problém moci či vznik a dodržování zákonů. Velkým tématem může být také, kdo z protagonistů měl pravdu. Příklad 7 – Inscenační metody 61
V kontextu našeho tématu či úryvku z textu můžeme např. zadat tento úkol: Vymyslete situaci, která by pro vás byla srovnatelná se situací, ve které se nacházela Antigona, a pokuste se ji sehrát. Další variantou je zadat žákům za domácí úkol přečíst si úryvek z Petiškových Starých řeckých bájí a pověstí (viz Příloha 15). Čtení by mělo probíhat se zřetelem k tomu, že se studenti v příští hodině budou pokoušet v předem určených skupinkách tento úryvek (případně jeho část) zdramatizovat. Zároveň jim učitel může porozumění usnadnit připraveným pracovním listem (viz 8. 5), na jehož základě si žáci vytvoří lepší představu o jednotlivých postavách, které ve hře vystupují, jejich vlastnostech,motivaci k jednání, a na základě toho si rozdělit role. Své znalosti o stavbě dramatu využijí v praxi (text převedou do dramatické podoby, rozdělí si úlohy, připojí ke scénáři scénické poznámky a výstup pod taktovkou žáka-režiséra secvičí.) Tyto činnosti by mohly probíhat i formou projektu (spojeného s výrobou masek, kostýmů, psaním scénáře, vyhlášením dramatické soutěže o nejlepší scénář, výrobou kulis či přidáním hudebního doprovodu, videoprojekce apod.). Výsledek by pak záležel na kreativitě žáků i motivačních schopnostech a osobnosti učitele. Vystoupení je také možné natočit na videokameru, a pokud by byli ve třídě žáci nadšení pro filmové umění, mohou se pustit do úprav natočeného materiálu. Využít však můžeme i postup opačný. Na základě ukázky z dramatického
textu,
napíší
žáci
vyprávění,
úvahu,
fejeton
apod.
(viz podkapitola 8. 7). Další možností je dramatické čtení. Nejprve necháme žáky text v tichosti přečíst, pak vybereme dobrovolníky, kteří text přečtou „dramaticky“ – jako na divadle. V další fázi mohou přidat i gestikulaci v prostoru, případně můžeme dramatizaci ukázky zadat dvojici či trojici za domácí úkol. Dramatické čtení je možné využít také pro lepší uvědomění si textu formou prožitku, a to když bude mít celá třída zavřené oči. Příklad 8 – Metoda I. N. S. E. R. T K využití této metody se nabízí texty v čítankách nebo texty v odborné literatuře o řeckém divadle, jeho provozování a řecké tragédii (viz např. Stehlíková, 2005; Pavlovský 2004; Brockett 1999 viz Příloha 10, Stehlíková 1991; Bernard 1983; Hrabák 1973 aj.).
8. 5 Pracovní listy Pracovní listy mohou v hodině českého jazyka a literatury odstranit stereotyp, zpestřit výuku, a zefektivnit ji. Jedná se o doplňkový výukový materiál se značně variabilní 62
formou, který si vytváří sám učitel na základě cvičebnice, učebnice, čítanek, populárně naučné literatury, slovníků, filmů, online videí, článků v novinách či časopisech atd. a posiluje tím samostatnou práci žáků. Předností pracovního listu je jeho použitelnost ve všech třech složkách – při výuce jazyka, literatury a slohu. Při výkladu, kdy si do něj žáci si doplňují zjištěné informace, podobně i při práci s odborným textem i didaktické interpretaci. Pracovní list rozhodně využijeme, pokud je téma v učebnici špatně zpracované (máme možnost vytvořit studijní materiál přesně podle našich představ) nebo když text/téma, kterému se chceme věnovat, v učebnici chybí úplně. Nabízí se také využití pracovního listu netradičně při písemném zkoušení několika žáků zároveň či jako domácí úkol. Může obsahovat úryvky či ukázky textu, otázky (otevřené, zavřené, polouzavřené), úkoly, ale využívá i nejrůznějších didaktických metod. Jiná forma je takový pracovní list, který přehledně sumarizuje nejdůležitější informace z vyučovací hodiny. Odpadá zápis do sešitu, kam si studenti pracovní list vlepí. V jazykové hodině se pracovní listy zaměřují především na procvičování, a záleží jenom na učiteli, zda zvolí tradiční text nebo ukázku k rozboru z textu uměleckého. Příprava kvalitního pracovního listu je sice náročná, čas však ušetříme během vyučovací hodiny, při níž můžeme věnovat více prostoru jiným činnostem. Nikdy bychom však neměli zapomenout úkoly a řešení v pracovním listu zkontrolovat a okomentovat. V případě, že máme nevyváženou třídu, je možné vytvořit i více variant pracovních listů (jednodušší/ obtížnější varianta). Na konci hodiny si můžeme některé pracovní listy vybrat a ohodnotit, případně necháme žáky práci dobrovolně odevzdat.
8. 6 Náměty pro práci s textem v hodině teorie literatury Při přípravě vycházíme opět z třífázového modelu učení E-U-R (evokace, uvědomění, reflexe). Metodou brainstormingu zjistíme, co všechno žáky napadne v souvislosti s pojmem DRAMA. Nápady zapisujeme na tabuli, žáci do sešitu a během hodiny si budeme ujasňovat, zda byly naše odhady správné. Po úvodní fázi rozdáme žákům ukázku dramatického textu (viz např. Příloha 9), kterou si každý pečlivě přečte. Případně můžeme dát tuto ukázku žákům přečíst za domácí úkol a nechat je najít v textu odpovědi na otázky zaměřené na formu dramatu. Během hodiny se nabízí využití učebnice, internetu (dvojice může najít odpověď), či odborných příruček (Pavis 2003, Pavlovský 2004 či jiný výkladový slovník literární teorie). V další fázi hodiny se žáci rozdělí do několika skupin a pracují s úryvkem odborného textu, (např. výtah definice dramatu z publikace Základní pojmy divadla), 63
z něhož nastudují význam zadaných termínů. Výsledky potom skupinky prezentují ostatním žákům. Následuje jejich společný zápis do sešitu a opakování. Pokud teorii literatury nebudeme věnovat samostatnou hodinu, zakomponujeme ji do hodiny literatury společně s interpretací textu. Příklady otázek Jak byste popsali strukturu textu? Jaké jsou základní rysy dramatu? Co musí dramatický text mít, aby byl dramatem? Co si představíte pod pojmem dramatický konflikt? Doložte z textu. Jak je konflikt formálně vyjádřen? Jakými prostředky? Jakou formou je drama psáno? Může to být i jinak? Uveďte příklady. Jaké postavy v ukázce vystupují? Dokážete vysvětlit, co je text hlavní a co text vedlejší? Uveďte příklady. V čem se liší drama od poezie či prózy? Jaké další typy dramatu znáte a stručně je charakterizujte. Uveďte konkrétní příklady společně s autory. Najděte v textu scénickou poznámku a vysvětlete, co tento termín znamená. Obohaťte text o další scénické poznámky. Jak se scénické poznámky projevují v divadelním představení? Popište dialog. Jaké jsou jeho nutné předpoklady? Vyhledejte na internetu, co znamená požadavek jednoty místa, času a děje. Víte, co je to monolog? Může být monolog součástí dramatického textu?(diskuze) Jak jsou rozděleny jednotlivé promluvy postav? Za domácí úkol napište kratičký dramatický text či scénář na zadané téma.84 V antickém dramatu byl zákaz zobrazovat na jevišti smrt a brutální scény. Dokázali byste odhadnout, jak to autoři v textu vyřešili? Jakou úlohu má v antickém dramatu sbor? Kdybyste měli napsat obecnou osnovu dramatu, na jaké části byste ho rozdělili? Odhadněte / Vyhledejte význam těchto slov: prolog / expozice / kolize / krize / peripetie / katastrofa / anagnorize/ katarze / teatrologie.
84
Žáci si mohou zvolit i téma vlastní, případně volit z několika témat zadaných.
64
8. 7 Náměty pro práci s textem v hodinách slohu Na úvod opět použijeme některou z metod vhodných pro evokaci, rozdáme žákům úryvek textu, případně pracujeme s čítankou a pracovními listy. Nabízí se úkoly: popsat, co danému textu předcházelo a co bude následovat. Můžeme také se žáky vytvořit příběh na pokračování, kdy si žáci předávají slovo. Pokud je necháme děj dramatu převyprávět, je důležité, abychom kladli důraz na originalitu vyjadřování a použití vhodných jazykových prostředků zejména při popisování zápletky. Požadujeme-li více kreativity, žáci samostatně vytváří příběh na základě zadání 5-10 slov či pojmů. Na závěr může dojít k anonymnímu čtení ukázek a jejich následnému hodnocení (který příběh byl nejzdařilejší, nejnapínavější a proč...). Hodnocení se mohou ujmout žáci sami. Nabízí se i vymyšlení klíčových slov samotnými žáky – např. ve dvojicích, případně si je mezi sebou mohou proměnit. V hodině slohu se také žáci dozajista setkají s převáděním žánrů. Na základě dramatického textu mohou žáci vytvořit báseň o Antigoně, fejeton o Kreontově tvrdohlavosti a neústupnosti, úvahu o mravních zákonech apod. S převodem můžeme spojit např. i grafickou podobu díla, nakreslení pocitů, jaké žáci mají z dramatu, či z nějakého výjevu. Ostatní mohou hádat, o jakou pasáž se jedná. Práce pak můžeme vystavit a vymyslet jim názvy. Nabízí se také vytvořit Antigonin deník, napsat fiktivní životopis některé z postav, dopis Kreonta Antigoně, zprávu o vyhlášení zákazu, reklamu či plakát k nové inscenaci Antigony, fiktivní recenzi z antického představení, vytvoření scénáře pro filmové zpracování nebo přidat do dramatu další osobu (třeba i komentátora). Můžeme se žáky napsat pokračování Antigony, nebo „co by se stalo kdyby“ a přidat do dramatu nějaký nový prvek. Na základě vyzdvihnutí nejsilnějších motivů lze využít metodu volného psaní a nechat žáky vyjádřit, co všechno je k danému tématu napadne, případně si vybrat nějaký citát, či myšlenku, která je zaujala. Z témat k úvaze se nabízí: „Nemůžeme vždy dělat jenom to, co pokládáme za dobré“; „Kdybych byla Antigona...“; fejeton na téma: „Moc moci“; „Nepsaný zákon“, „Existuje na světě spravedlnost?“ apod. Je také možné napsat dopis hlavnímu hrdinovi či sepsat ve dvojici či skupinkách interview s ním. Zajímavé by také bylo popsat dramatickou situaci očima jiné postavy nebo předmětu. – Výsledky bychom měli prezentovat a diskutovat o nich. Na paměti bychom také měli mít, že žádný názor není špatný, pokud pro něj má dotyčný vysvětlení. Práce v týmu (ať už se jedná o dvojice či vytvořené skupiny) je rovněž žáky hodnocena pozitivně, i když na učitele klade zvýšené nároky.
65
„Člověk by se měl procvičovat v tom, aby hodně myslel, a ne v tom, aby hodně věděl.“ (Démokritos)
9 Státní maturitní zkouška O změně typu stávající maturitní zkoušky začalo mluvit Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen MŠMT) již v 90. letech 20. století. Na základě diskuzí, které probíhaly od r. 1997, pověřilo MŠMT v r. 1999 Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání (dále jen CERMAT) přípravou nových maturit. V r. 2000 proběhl první pokus reformovanou maturitní zkoušku uzákonit, ovšem nový školský zákon, podle něhož měla být maturita spuštěna v r. 2007, byl schválen až v r. 2004. Ani v r. 2007 však k realizaci státní maturity nedošlo a novelou bylo její zavedení odloženo až na rok 2009. Poslaneckou sněmovnu parlamentu ČR se však o tom, že je projekt nových maturit připraven, přesvědčit nepodařilo ani v r. 2007 a státní maturity se tak dočkaly své premiéry až v r. 2011, kdy proběhla tzv. náběhová fáze, a „plná“ verze (s přidáním třetí povinné zkoušky) by se měla spustit až v r. 2013 (oproti původně plánovanému r. 2012, který se stal rovněž součástí upravené náběhové fáze). V náběhové fázi měli žáci možnost maturovat v povinné i nepovinné části z téhož předmětu/z tentýž předmětů o rozdílné obtížnosti a v případě neúspěchu u povinných zkoušek z jazyků (mateřského a cizího) museli opakovat celou komplexní zkoušku (tj. všechny tři její části). Veškeré informace o problematice nových maturit je možné nalézt na webových stránkách: www.novamaturita.cz.
9. 1 Podoba státní maturitní zkoušky pro rok 2012 Nová maturitní zkouška se skládá ze dvou částí – společné (státní) a profilové (školní). Pokud chce žák u maturity uspět, musí úspěšně složit povinné zkoušky z obou těchto částí. Profilová část je plně v kompetenci ředitele školy. Zkoušky se mohou konat písemně, formou praktické zkoušky, ústní zkoušky nebo obhajobou maturitní práce před zkušební maturitní komisí. Jedna zkouška může být rovněž kombinací několika uvedených forem. Ředitel školy musí zveřejnit svou koncepci (nabídku povinných i nepovinných zkoušek včetně formy, témat a termínů konání) 12 měsíců před začátkem maturit. Počet povinných profilových zkoušek pro každý studijní obor stanovuje ředitel školy dle rámcového vzdělávacího programu (RVP). Profilovou část vykoná žák úspěšně tehdy, 66
když uspěje u všech jejích povinných zkoušek. V případě neúspěchu má žák právo na dvě opravné zkoušky z předmětu, z něhož neprospěl V letošním roce se společná část maturit skládá ze tří povinných zkoušek (český jazyk a literatura, cizí jazyk a pak si žák může vybrat mezi matematikou nebo ZSV85) a z maximálně tří zkoušek nepovinných (v nabídce je další cizí jazyk, matematika, ZSV, biologie, fyzika, chemie, dějepis, zeměpis, dějiny umění). V profilové školní části se jedná o 2-3 povinné zkoušky a o max. 2 nepovinné zkoušky – nabídku opět stanovuje ředitel školy. Obr. 286 - Model maturitní zkoušky pro rok 2012
9. 2 Komplexní zkouška z českého jazyka a literatury Zkouška z českého jazyka a literatury je komplexní tzn. skládá se ze tří dílčích zkoušek: didaktického testu, písemné práce a ústní zkoušky. Každá z nich má třetinový podíl na konečném výsledku. Žák musí uspět u všech dílčích zkoušek, aby komplexní zkoušku úspěšně složil. Opravná zkouška se koná oproti předchozím letům pouze z té části, v níž žák neuspěl. Pokud si žák jako opravnou zvolí jinou obtížnost, neboť i to je povoleno, musí znovu absolvovat znovu všechny tři dílčí zkoušky. Didaktický test je hodnocen centrálně. Testové úlohy mají různou bodovou hodnotu, již žák předem zná. Není povoleno používat jakékoli pomůcky. V základní obtížnosti je test tvořen uzavřenými testovými úlohami s jedinou správnou odpovědí, v obtížnější variantě je obohacen i o otevřené úlohy, v nichž žáci samostatně formulují stručné odpovědi.
85
Zkratkou ZSV rozumíme základy společenských věd (občanský a společenskovědní základ). Převzato z: NOVÁ MATURITA. Informační balíček pro maturanty 2012 [online]. 2012 [cit. 2012-0403]. Dostupné z: http://www.novamaturita.cz/informace-pro-maturanty-2012-1404035511.html. 86
67
Písemná práce je taktéž zadávána centrálně ministerstvem školství, čas na písemnou práci je u obou obtížností shodný s časem odpovídajícího didaktického testu. Na výběr tématu z 10 možností má student 25 minut. Cílem práce je, aby žák dokázal napsat souvislý, myšlenkově ucelený text a vyjadřoval se adekvátně s důrazem na bohatost slovní zásoby. Rozsah textu je stanoven na min. 200 slov u nižší obtížnosti a min. 250 slov u obtížnější varianty. Důležitá je samozřejmě také znalost zásad vytvoření požadovaného slohového útvaru. Je povoleno používat pouze Pravidla českého pravopisu. Závěrečné hodnocení provádí dvě nezávislé osoby (proškolené Cermatem). Ústí zkouška je zadávána formou tzv. pracovních listů. Jejím cílem je ověřit praktické komunikační dovednosti a interpretační schopnosti na výňatku z uměleckého a neuměleckého textu. Pracovní list žák dostává, až když si vylosoval zadání, přičemž hodnocení zkoušky probíhá bezprostředně po ní formou bodů (0-4body). Čím lepší výkon, tím vyšší skóre. V tentýž den si zkoušení žáci nemohou vylosovat stejné zadání – je dočasně z databáze vyřazeno. Podle školského zákona nejsou pracovní listy veřejně přístupné. Obr. 3 (Převzato z: NOVÁ MATURITA. Český jazyk a literatura [online]. 2012 [cit. 2012-04-03]. Dostupné z: http://www.novamaturita.cz/cesky-jazyk-a-literatura-1404033218.html?sub=pedagogove.)
68
Kritéria pro výběr maturitních zadání k ústní zkoušce 1) nižší obtížnost
Žák si vybírá 20 literárních děl
Světová a česká literatura min. 4 literární díla do konce 19. století Světová literatura min. 4 literární díla 20. a 21. století Česká literatura min. 5 literárních děl 20. a 21. století
2) vyšší obtížnost Světová a česká literatura do konce 18. století Světová poezie a próza 19. století Česká poezie a próza 19. století Žák si vybírá 30 literárních Světová a česká děl dramatická tvorba 19. – 21. století Světová a česká poezie 20. a 21. století Světová próza 20. a 21. století Česká próza 20. a 21. století
min. 3 literární díla min. 2 literární díla min. 2 literární díla (z toho jedno básnické) min. 2 literární díla min. 2 literární díla min. 3 literární díla min. 4 literární díla
Přípravu pracovních listů mají na starosti učitelé konkrétních škol. Mohou však využít centrální banky Cermatu, do níž je umožněn přístup autorizovaným uživatelům, které určuje ředitel školy. Pracovní listy získané z této banky mohou pak učitelům posloužit buď jako inspirace pro tvorbu vlastního pracovního listu, částečný podklad pro vlastní pracovní list, případně je možné je přejmout v celém znění. Pracovní list je určen názvem literárního díla např. Sofokles: Antigona. Musí obsahovat: výňatek z uměleckého textu, výňatek z textu neuměleckého a strukturu zkoušky. Jednotlivé body lze u obou obtížností detailněji rozpracovat.87 Veškeré 87
Pokud učitel strukturu zkoušky nerozpracuje, měl by mít jasnou představu o tom, co chce od studenta slyšet. Další možností je rozpracování obou bodů do podrobnějších pokynů, které slouží nejen jako vodítko pro žáka (má jistotu, že při rozboru na nic nezapomene), ale zároveň i jako podklad pro učitelovo hodnocení. Poslední možností je rozpracování pouze jednoho nebo druhého bodu. Tím učitel dává žákovi najevo, že jeden z bodů je pro něj méně podstatný, případně chce, aby žák projevil větší míru samostatnosti při práci s textem.
69
pracovní listy vychází ze seznamu literatury, který si vytváří sama škola.88 U nižší obtížnosti se jedná minimálně o 40 děl, z nichž si žák vybere 20 titulů.89 Ve vyšší úrovni si žák vybírá celkem 30 literárních děl, přičemž v každé oblasti výběru škola nabízí minimálně 15 titulů90 (tj. celkem 105 titulů). Struktura pracovního listu vychází z obtížnosti, kterou si žák zvolil. V základní úrovni se vyžaduje porozumění různým typům uměleckého i neuměleckého textu a charakteristika textu obou typů. Texty spolu nemusí souviset (nabízí se tak využití textů oborových). Rozsah obou výňatků nesmí překročit jednu stranu textu A4 (minimální rozsah není stanoven). Znalosti z literární historie jsou ověřovány orientačně zasazením konkrétního literárního díla do literárněhistorického kontextu. U absolventů maturitní zkoušky na základní úrovni obtížnosti se předpokládá, že žáci ve studiu tohoto oboru nebudou pokračovat na vysoké škole. Úkoly pro základní obtížnost maturitní zkoušky:91 1) charakteristika uměleckého textu (s využitím vědomostí získaných přečtením celého díla a s orientačním zasazením do literárněhistorického kontextu) 2) charakteristika neuměleckého textu Vyšší úroveň naopak směřuje k využití znalostí na vysoké škole. Žák by měl prokázat nejenom vynikající schopnosti interpretační, ale i znalosti z oblasti literární vědy a teorie. Součástí je též detailnější zařazení díla do literárněhistorického či kulturního kontextu a srovnání výňatku uměleckého textu s výňatkem z textu neuměleckého, neboť oba texty spolu nějakým způsobem souvisí. Rozsah jednotlivých výňatků nesmí přesáhnout jednu stranu A4 (písmo Times New Roman, velikost 11, jednoduché řádkování). Co se týče obtížnější varianty, první nerozpracovaná varianta vede k volnější struktuře a zkoušení probíhá formou odborné debaty. Předpokladem k ní je však připravenost obou stran. Pokud jsou v pracovním listu rozpracované všechny body, platí, co bylo řečeno o základní variantě. Nevýhodou této koncepce je možnost schematického sklouznutí k pouhému střídání otázek a odpovědí. Častou formou je nerozpracování třetího bodu (zejm. pokud mezi texty neexistuje výrazná souvislost, na kterou by chtěl autor pracovního listu poukázat) nebo čtvrtého bodu (rozbor uměleckého textu). 88 Lze sestavovat i seznamy literárních děl pro jednotlivé třídy. 89 Jedná se o min. 4 tituly ze světové a české literatury do konce 19. století, min. 4 tituly ze světové literatury 20. a 21. století a 5 děl z české literatury 20. a 21 století. Minimálně jedním dílem musí být v seznamu žáka zastoupeny všechny literární druhy. 90 Žák si vybírá min. 4 díla z české prózy 20. a 21. století, min. 3 literární díla ze světové a české literatury do konce 18. století a světové prózy 20. a 21. století; po dvou dílech ze světové poezie a prózy 19. století, světové a české dramatické tvorby 19.-21: století, světové a české poezie 20. a 21. století a české poezie a prózy 19. století (přičemž jedno dílo musí být básnické). 91 Převzato z: NOVÁ MATURITA. Informační balíček pro maturanty 2012 [online]. 2012 [cit. 2012-0403]. Dostupné z http://www.novamaturita.cz/informace-pro-maturanty-2012-1404035511.html.
70
Úkoly pro vyšší obtížnost maturitní zkoušky:92 1) analýza výňatku z uměleckého díla (charakteristické rysy výňatku s využitím vědomostí získaných přečtením celého díla) 2) obecně kulturní a literárněhistorický kontext díla 3) porovnání výňatku z uměleckého textu s výňatkem z textu neuměleckého 4) typické rysy daného neuměleckého textu, jeho stylová a jazyková charakteristika Podstatná část ústní zkoušky se věnuje rozboru textu. Je tedy třeba, aby učitel u žáků tuto schopnost systematicky rozvíjel. S čímž souvisí právě změna v koncepci vyučování a zaměření pozornosti na aktivní práci žáka s textem. Ta pak nutně musí vést ke snížení podílu výkladu spojeného s memorováním faktů, na které u maturitní zkoušky není kladen důraz.
9. 3 Pracovní listy jako základ ústní maturitní zkoušky Při vytváření pracovních listů jakožto podkladů k ústní maturitní zkoušce jsem se opět inspirovala nejčastějšími ukázkami z čítanek.
92
Převzato z: NOVÁ MATURITA. Informační balíček pro maturanty 2012 [online]. 2012 [cit. 2012-0403]. Dostupné z http://www.novamaturita.cz/informace-pro-maturanty-2012-1404035511.html
71
9. 3. 1 Pracovní list k maturitě č. 1 SPOLEČNÁ ČÁST MATURITNÍ ZKOUŠKY
ČESKÝ JAZYK A LITERATURA – ZÁKLADNÍ ÚROVEŇ OBTÍŽNOSTI
PRACOVNÍ LIST Sofokles Antigona Výňatek Umělecký text
Isména:
Antigona:
Isména: Antigona:
A stejně strašně, považ, skončíme i my, když přestoupíme zákaz, co dal Kreon všem. Jsme jenom ženy, jsme dvě slabá stvoření, jak nám by bylo možno s muži bojovat? A protože nám vládnou, kdo jsou silnější, nutno se poddat, ať to hryže sebevíc. (…) Neprosím se tě. Ani kdybys chtěla jít, Já nyní bych tě k svému činu nevzala. Dělej, jak myslíš - bratra pohřbím stůj co stůj. A jestli při tom zemřu, krásná bude smrt. Drahému bratru drahá za svůj zbožný čin, tam budu ležet s ním. A mnohem lepší jest těm mrtvým pod zemí být milá než těm zde. Tam totiž budu navěky. A ty, když chceš, měj v neúctě, co bozi přikazují ctít. Já ctím své bohy, jenže nemám tolik sil, abych se postavila vůli občanů. Máš plno výmluv. Ale já jdu za bratrem a vlastní rukou mohylu mu zasypu. (překlad Václava Renče)
Výňatek Neumělecký text
Postarat se o řádný pohřeb rodičů nebo blízkých příbuzných bylo v Athénách nařízeno zákonem. Duše toho, kdo neměl řádný pohřeb, bloudila na pomezí mezi světem živých a mrtvých a škodila tím sobě i lidem. Zemřelý člověk byl umyt a oblečen do smutečního bílého šatu. Hlava zůstala odhalená, zdobila se květinami. Příbuzní se s ním chodili loučit, ženy jej oplakávaly a vyrážely ze sebe rituální výkřiky. Pohřební průvod se vykonával k večeru druhý den po vystavení nebožtíka v domě. Hřbitovy se budovaly mimo městské hradby, největší athénský hřbitov je Kerameikos. Některé rody své mrtvé spalovaly, kosti se balily do plátěného šátku a ukládaly do urny, ale obvyklejší bylo pohřbívat do země. Po skončení pohřbu se pozůstalí museli očistit. Pak se zúčastnili smuteční hostiny. Ještě několik dní po pohřbu se na hrobě vykonávaly oběti. 72
(www.tf.jcu.cz/getfile/48a717ef55740de5)
OBECNÁ STRUKTURA ÚSTNÍ ZKOUŠKY 1. charakteristika uměleckého textu (s využitím vědomostí získaných přečtením celého díla a s orientačním zasazením do literárněhistorického kontextu) - určit, o jaký se jedná literární druh a žánr; popsat jeho základní rysy - vysvětlit, co je cílem promluvy Ismény a Antigony - na základě úryvku charakterizovat promlouvající postavy a určit jejich vztah - říci, jak se říká útvaru: „Jak nám by bylo možno s muži bojovat?“, doložit funkci útvaru z kontextu a vyjádřit totéž jinak (v obou případech uvést užitý slovesný rod) - nahradit slovo „hryže“ synonymem a upřesnit jeho význam - vyjádřit vlastními slovy, jaký význam má spojka „ať“ ve spojení: „Nutno se poddat, ať to hryže sebevíc.“ - vyjádřit, co znamená slovo „považ“, uvést kořen slova a zamyslet se nad jeho významy - zařadit ukázku do kontextu díla (z jaké části díla pochází) a stručně shrňte jeho děj - zařadit ukázku do kontextu světové literatury 2. charakteristika neuměleckého textu - určit, o jaký se jedná literární druh a žánr; popsat jeho základní rysy - vyjmenovat, jaké náležitosti musí splňovat tento typ textu - vysvětlit, co si představujete pod pojmem „oběti“ v poslední větě úryvku - zjistit z textu, kdo vykonával oběti na hrobech - určit v první větě větné členy a říct, jakými slovními druhy jsou vyjádřeny - pojmenovat slovesný rod použitý v první větě ukázky a převést větu do jiného slovesného rodu - vysvětlit jaký druh podstatného jména představuje výraz Athény a najít v textu další příklady - pojmenovat jev, který předepisuje podobu koncovky slovesného tvaru v poslední větě textu
73
9. 3. 2 Pracovní list k maturitě č. 2 SPOLEČNÁ ČÁST MATURITNÍ ZKOUŠKY
ČESKÝ JAZYK A LITERATURA – VYŠŠÍ ÚROVEŇ OBTÍŽNOSTI
PRACOVNÍ LIST Sofokles Antigona Výňatek Umělecký text
ANTIGONA KREON ANTIGONA
KREON ANTIGONA KREON ANTIGONA KREON ANTIGONA KREON ANTIGONA KREON ANTIGONA KREON ANTIGONA KREON ANTIGONA KREON ANTIGONA KREON
Chceš ještě něco horšího než moji smrt? Nic jiného; v tom vidím dostatečný cíl. Proč tedy ještě váháš? Jako mně tvá řeč se nelíbí a nikdy líbit nebude, tak tebe zase dráždí každé slovo mé. A přesto není pro mne slávy slavnější než to, že bratra jsem svou rukou pohřbila. Ti všichni zde to dozajista schvalují, jen kdyby ústa nebáli se otevřít. Ba, je to asi příjemné být vladařem a říkat nebo dělat, co ho napadne. Tak vidíš věci ze všech Thébanů jen ty. Všichni to vidí, jenže strachy sehnou hřbet. A nestydíš se vedle nich tak sama stát? Stydět se já, že uctívám svou rodnou krev? Ten druhý v sobě neměl tvoji rodnou krev? Jsou oba z jedněch rodičů, tak jako já. Jednoho ctíš, a druhého tím urážíš. Ten padlý o tom jistě takto nesoudí. Když ho ctíš stejně jako toho zločince? Nepadlo trok, nýbrž bratr zahynul. Nepřítel vlasti! Druhý její obránce! Nicméně smrt má stejná práva tu i tam. Neplatí tatáž míra pro dobré i zlé. A víš, zda tvoje míry platí v podsvětí? Kdo nepřítel, i mrtev je mi odporný. Ne pro nenávist, já jen pro lásku chci žít! Svou lásku, chceš-li, pěstuj tedy v podsvětí. Já co jsem živ se ženské vůli nepoddám. (překlad Václava Renče)
74
Výňatek Neumělecký text
Další složkou řecké společnosti, podílející se na jejím harmonickém rozvoji, byla politika. V Athénách za Perikla byla státním zřízením demokracie, i když byla pojímána poněkud jiným způsobem, než jakým se chápe dnes. Na vládě se podíleli plnoprávní athénští občané, kteří společně tvořili tzv. lidový sněm. Sněm se nescházel pravidelně, ale den a hodina setkání byly vždy oznámeny čtyři dny předem, aby měl každý možnost se na něj připravit a vyhradit si mnohdy i celý den na řešení společných státních záležitostí. Ačkoli měl sněm některé pravomoci, nemohl rozhodovat o zásadních otázkách. Jedním z aktů, který spadal pod pravomoci lidového sněmu, byl ostrakismus. Jednalo se o zvláštní druh soudu, při němž každý člen sněmu dostal střepinu z antické amfory a na ni musel napsat jméno člověka, o kterém si myslel, že nejvíce škodí nebo může uškodit Athénám. Poté se střepiny sečetly a ten, jehož jméno se nejčastěji opakovalo, musel na deset let opustit Athény, což byl velký trest pro každého Athéňana, neboť všichni se cítili být skutečnými občany a byli hrdí na město, v němž žili. Důležitější úlohu než lidový sněm hrála v athénské demokracii Rada pěti set, do které byli vybíráni zástupci z řad občanů na základě svých schopností a zkušeností. Jejich zodpovědnost již byla větší, protože rozhodovali o některých důležitých otázkách týkajících se státu. O další stupeň výše stáli v řeckém systému vlády tzv. prytanové (předáci), což bylo 50 vrchních státních úředníků, kteří svolávali sněm a radu. Rozhodující slovo při řešení politických otázek a problémů ve správě obce měli archonti a stratégové, archontů i stratégů bylo po deseti. Archonti rozhodovali o civilních záležitostech, a to hlavně v období míru, zatímco stratégové měli největší pravomoci v době válečného konfliktu. Stratégové mohli být voleni libovolně často, protože Řekové kladli velký důraz na schopnosti těch, kteří se v době válečných tažení osvědčili jako dobří velitelé armády nebo loďstva. V řecké politice se často stávalo, že jeden z nejvyšších úředníků obzvláště vynikal svými schopnostmi nad ostatními, a proto mezi nimi brzy získal první místo, a tím i větší právo rozhodovat. I Periklés byl po celou dobu své politické kariéry jedním z deseti stratégů, a i přesto, že nikdy neexistovala funkce nejvyššího stratéga, stál vždy v čele athénské vlády, protože k tomu měl veškeré předpoklady. Periklés sám se zmiňuje o athénském státním zřízení. Jeho promluvu známou pod názvem "Periklova řeč nad padlými" cituje historik Thúkydidés ve svých "Dějinách peloponéské války". Periklés tam říká: "My totiž máme státní zřízení, které nepotřebuje nic závidět zákonům sousedů, spíše jsme sami příkladem jiným, než abychom druhé napodobovali. Říká se mu demokracie, vláda lidu, protože se opírá o většinu, ne jen o několik málo jednotlivců; podle zákonů mají všichni stejná práva, když jde o soukromé zájmy, pokud však jde o společenský zájem, má při vybírání pro veřejné úřady každý přednost podle toho, v čem vyniká; podle schopností, ne podle příslušnosti ke skupině." Na této krátké ukázce je velmi dobře vidět přístup každého řeckého občana k politice jeho státu. Všichni dostali možnost rozhodovat, a proto se také cítili zodpovědní za osud svého státu, a bylo běžné, že v případě potřeby byli ochotni obětovat svůj život i svůj majetek ve prospěch obce. Ta jim naopak zajišťovala ochranu a pomoc v období války, epidemií nebo jiných pohrom, které ji mohly postihnout. (http://www.akropolis.cz/default.asp?page=document&4=10000597)
75
OBECNÁ STRUKTURA ÚSTNÍ ZKOUŠKY 1. analýza výňatku z uměleckého díla (charakteristické rysy výňatku, s využitím vědomostí získaných přečtením celého díla) - určit, o jaký se jedná literární druh a žánr; popsat jeho základní rysy - vysvětlit, co je obsahem promluvy obou postav - na základě úryvku charakterizovat promlouvající postavy a určit jejich vztah - zdůvodnit, proč Kreon jednoho bratra pohřbí se všemi náležitostmi a druhého bratra pohřbít odmítá (svůj názor podložit textem) - vysvětlit, čím se Antigona provinila - najít v textu pasáž, kde se mluví o pokrytectví - uvést, jaké slovesné způsoby jsou použity v ukázce: „Ti všichni zde to dozajista schvalují,/ jen kdyby ústa nebáli se otevřít.“ - uvést, jakou funkci má výraz „ba“ - vysvětlit, kdo je to Théban - najít v textu zvolání a vysvětlit jeho význam 2. obecně kulturní a literárněhistorický kontext díla - zařadit ukázku do kontextu Sofoklova díla - zasadit Sofoklovu tvorbu do kontextu světové literatury 3. porovnání výňatku z uměleckého textu s výňatkem z textu neuměleckého - vysvětlit souvislost mezi oběma texty 4. typické rysy daného neuměleckého textu, jeho stylová a jazyková charakteristika - určit, o jaký typ textu se jedná, a jakou má funkci - vyjmenovat, jaké náležitosti musí splňovat tento typ textu - ve stručnosti vysvětlit, jakým způsobem fungovala demokracie ve starověkém Řecku - najít v textu, kdo to byl Perikles - nahradit jazykovým ekvivalentem výraz „archont“ tak, aby byl zachován význam tohoto slova - najít v textu cizí slova, zjistit, co znamenají, a určit jaké zdroje můžete využít - vyjádřit konstrukci: „všichni se cítili být skutečnými občany“ jiným způsobem - popsat vlastními slovy znaky obce, o které se mluví v ukázce‚ uvést řecký ekvivalent tohoto slova
76
9. 3. 3 Pracovní list k maturitě č. 3 SPOLEČNÁ ČÁST MATURITNÍ ZKOUŠKY
ČESKÝ JAZYK A LITERATURA – VYŠŠÍ ÚROVEŇ OBTÍŽNOSTI
PRACOVNÍ LIST Sofokles Antigona Výňatek Umělecký text
Kreon (Antigoně) Antigona Kreon Antigona Kreon Antigona
A co ty tady stojíš s hlavou sklopenou? Mluv, přiznáváš se k činu, či jej zapíráš? Proč zapírat? Já s hrdostí se přiznávám. Byl ti znám zákaz, který jsem dal vyhlásit? Byl, zajisté že byl, tak dobře jako všem. A ty ses opovážila ho překročit? Ten zákaz nevydal nám hromovládný bůh a rovněž ani z podsvětí, kam přijdeme, nám lidem nikdo nedal zákon takový. A nepřipouštím, že by zákon, ten či ten, vydaný tebou, člověkem, směl platit víc než napsaný a nevývratný věčný řád. Jen to jsou totiž pro mne platné zákony, a ty se nezrodily včera nebo dnes jsou z hlubin času, do nichž nikdo nedozří. Ty nikdy nepřestoupím pro strach z člověka. Že za to zemřu, to jsem ovšem věděla, i kdybys to byl nevyhlásil veřejně. A zemřít, třeba předčasně, je pro mne zisk. Žije-li někdo jako já jen v strastech, což není pro něj lepší jakákoliv smrt? (v překladu Václava Renče)
77
Výňatek Neumělecký text
Vážené dámy, vážení pánové, dovolte, abych začal malou poznámkou k titulu dnešní konference, v němž se uvádí, že zde běží o "křesťansko-židovský dialog". Mezi dobré zásady takového setkávání představitelů různých náboženských tradic patří (mají-li mít smysl), že každý mluví především za sebe, nikoli za křesťanskou či židovskou tradici jako celek; že tedy mluvčí není především advokátem (či dokonce apologetem), nýbrž autentickým svědkem. Tak chápu svoji roli zde. Křesťanství je (stejně jako židovství) velmi pestrým útvarem s mnoha rozrůzněnými tradicemi a napětími mezi různými pozicemi. Mám-li se (jako protestantský teolog, biblista) vyslovit k tématu "Význam Desatera v pluralistické společnosti", pak ode mne neuslyšíte poučující výklad o tom, jaký význam by "křesťanská církev" Desateru v dnešní pluralistické společnosti ráda přiřkla, nýbrž můžete očekávat určitý svědecký hlas z pluralistického prostředí církve; ... hlas protestantského teologa, který se po významu Dekalogu uprostřed dnešní pluralitní společnosti (a pluralistické církve) ptá, protože to je jeho autentický problém.Dnešní tzv. západní civilizace, naše civilizace a naše kultura je mimo jiné charakteristická pluralitou přístupů a perspektiv, různorodostí inspiračních zdrojů a různoběžností normativních kodexů. Co říci v tomto kontextu o Desateru? V povědomí dnešních lidí je Desatero obecně přítomno velmi vágně. Odhlédneme-li od členů těch náboženských komunit, kde má Desatero významné místo a jeho známost je pěstována (synagoga a církev), charakterizuje roli Desatera dvojí: a/ o jeho specifickém obsahu se toho moc neví; Desatero málokdo zná přesně a při bližším ptaní se dozvíte lecjaké absurdity. Znát obsahově přesně Desatero nepatří k obecné vzdělanosti. b/ Desatero je symbolem nesporné autority, je vzorovým příkladem kanonického kodexu pravidel. Řekne-li se "Desatero", každý ví a přijímá, že běží o soubor pravidel, jenž má autoritu. Tato paradoxní kombinace obsahové vágnosti na straně jedné a formální role autoritativního kánonu na straně druhé vede v dějinách působení Desatera k takovým transformacím (až mutacím), jako jsou všelijaká "desatera správné výživy", "desatera chovatele psů" či dokonce "desatera pivaře" (i takový dekadentní projev svým způsobem dokládá význam fenoménu Desatera v kultuře a jistě patří k jeho dějinnému působení v pluralitním kontextu). Desatero v přeneseném slova smyslu označuje v podstatě jakýkoli soubor deseti pravidel, která si činí nárok na autoritu; formu "desatera" tato pravidla užívají právě proto, aby navodila kanonickou závaznost. Působení Dekalogu v této široké kulturní perspektivě (až i po ony naznačené sekulární transformace) by zasluhovalo obšírnou fenomenologickou studii. Do toho se zde nechci a nemohu pouštět. Rád bych se ale vyslovil k tomu, co po mém soudu takové působení Dekalogu (jeho tak různorodý usus) umožňuje; z čeho vychází tato schopnost Desatera nabývat ozvučnost v tak rozmanitých, pluralitních kontextech… (http://www.etf.cuni.cz/~prudky/mptexty/97dekalog.html)
78
OBECNÁ STRUKTURA ÚSTNÍ ZKOUŠKY 1. analýza výňatku z uměleckého díla (charakteristické rysy výňatku, s využitím vědomostí získaných přečtením celého díla) - určit, o jaký se jedná literární druh a žánr; popsat jeho základní rysy - na základě úryvku charakterizovat promlouvající postavy a určit jejich vztah - vysvětlit, co je obsahem promluv obou postav - na základě znalostí z přečtení celého díla vysvětlit, za jaký čin bude Antigona potrestána, a formulovat vlastními slovy Kreontův zákaz - vysvětlit na základě znalostí z přečtení celého díla, o jaké zákony jde v pojetí Antigony a o jaké v pojetí Kreonta - zamyslet se, jaké „strasti“ má Antigona na mysli, když pronáší poslední repliku ukázky: „Žije-li někdo jako já jen v strastech,/ což není pro něj lepší jakákoliv smrt? - vysvětlit, v jakém obsahovém poměru jsou věty ve verši: „Mluv, přiznáváš se k činu, či jej zapíráš?“ - vysvětlit, jak se říká postavení adjektivního přívlastku ve verši „„..nám lidem nikdo nedal zákon takový…“ - uvést vhodné synonymum k výrazu „třeba“ a použít ho ve větě tak, aby byl zachován její význam 2. obecně kulturní a literárněhistorický kontext díla - zařadit ukázku do kontextu Sofoklova díla - zasadit Sofoklovu tvorbu do kontextu světové literatury 3. porovnání výňatku z uměleckého textu s výňatkem z textu neuměleckého - vysvětlit souvislost mezi oběma texty 4. typické rysy daného neuměleckého textu, jeho stylová a jazyková charakteristika - určit, o jaký typ textu se jedná a jakou má funkci - vyjmenovat, jaké náležitosti musí splňovat tento typ textu - posoudit, zda ukázka tyto parametry splňuje - vysvětlit význam slova pluralistní, biblista, vágnost - odhadnout z textu významový rozdíl mezi transformací a mutací - zdůvodnit, proč jsou některá slova označená uvozovkami - zdůvodnit, proč jsou některá slova psána kurzívou - popsat jaký je názor autora textu na Desatero a co se tímto termínem označuje
79
9. 3. 4 Pracovní list k maturitě č. 4 SPOLEČNÁ ČÁST MATURITNÍ ZKOUŠKY
ČESKÝ JAZYK A LITERATURA – VYŠŠÍ ÚROVEŇ OBTÍŽNOSTI
PRACOVNÍ LIST Sofokles Antigona Výňatek Umělecký text
KREÓN
NÁČELNÍK SBORU KREÓN NÁČELNÍK SBORU KREÓN
Jen přijď, už přijď, můj osude, jenž jsi všech toužení cíl, a překroč se mnou ten poslední práh. Jen, smrti, přijď, už přijď, ať jitra žádného už nevidím! Vše ve svůj čas. Co zítra, to je u bohů, dnes však je dnes, a o to třeba pečovat. Já, po čem toužím, už si v prosbě vyžádal. Dál o nic nepros! Co je dáno osudem, tomu se ještě žádný z lidí nevyhnul. Pryč, odveďte mě, nešťastného zločince! Já bezděky, můj synu, připravil ti smrt, i tobě, ženo neblahá; a nevím teď, kam pohlédnout a kam své kroky obrátit. Co bylo mé, vše leží tady na márách a na hlavu jak by mi skály dopadly.
Sluhové odvádějí Kreonta do paláce. SBOR
Kdo šťastné chceš prožít své vezdejší dny ten rozvážně vládni sobě sám. A v paměti měj, co žádá řád. Zpupnost a svévole vzápětí má přetěžké tresty, jež pozdě člověka moudrosti učí. (přeložil Václav Renč)
80
Výňatek Neumělecký text
Martin Čičvák použil současně znějící překlad Ľubomíra Feldeka a společně s ním jej upravil a převedl do češtiny. Vypustil chór a pro inscenaci zvolil jemný, tragikomický, civilní tón. S lehounkou ironií rozehrál postavy v obou rovinách – tragické i nevážné. Hned úvodní scénu tak například otevře výstup Ismény (Erika Stárková), která dříve než společně s Antigonou podá divákům zprávu o bitvě, v níž proti sobě bojovali a padli oba jejich bratři, s roztomile naivním gestem a dětinsky zapáleným výrazem odzpívá Mercuryho We Are the Champions proložené dětskou říkankou. Stejný motiv jí o chvíli později vrátí Kreón (Zdeněk Dvořák) jako výsměch její nezralé naivitě. Kreón, který uprostřed hádky s Haimónem (Václav Vašák) o život Antigony naprosto přirozeně a nenuceně odpoví na drnkání poblíž sedícího mladíka a zahraje na kytaru stoletý, vyčpělý táborákový song. Je to člověk jiné generace a starých pořádků. A možná proto věří ve vládu pevné ruky. Takové odlehčení tragédie je většinou velmi půvabné a dovoluje rozehrát křehké odstíny postav. Ne že by se příliš psychologizovalo, jen se pohled na silné a nebezpečné protihráče zjemňuje. Pootočeno z mnoha úhlů, můžeme jim všem rozumět. Zdeněk Dvořák je jako Kreón výborný. Přesnost, s níž jde po smyslu textu, je jeho tradiční hereckou devizou. Ale zde, ve spojení se zvukovým doprovodem inscenace, který z jeho slov vykrajuje akcenty izolovanými údery bicích, je mimořádně účinný. Přechází od rozverné, přátelské domáckosti k pevné, úsečné, téměř vojácké tvrdosti. Je to poutavé a živé. Natolik, že se Kreón stává téměř středem a hlavní postavou hry. Antigona (Eva Novotná) se pohybuje od pevnosti přes neovladatelný pláč nad mrtvým bratrem, s nímž ho zcela neheroicky a zoufale odtáhne zabaleného do koberce, až k výsměšné, tak trochu pubertální masce, se kterou vzdoruje Kreontovi. Jejich souboj je díky nenápadnému shození postav stále na hraně rodinného sporu, který by mohl skončit jen domácím vězením. Neskončí. Tvar inscenace udává silně výtvarné řešení. Hraje se na odhaleném jevišti, s oprýskanými stěnami i přiznaným zázemím. Hudba (na kytaru hraje Ondřej Novák) je lehoučká, její stále opakovaná melodie se nese tragédií jako vánek, kontrastuje s dramatičtějšími zvuky, stejně jako Kreontovo domácké pošklebování Antigoně s jeho neodvolatelným rozsudkem. (…) (BARTOŠOVÁ, Kateřina. Velká malá Antigona v Brně. Lidové noviny. 2007, roč. 20, č. 133.)
81
82
OBECNÁ STRUKTURA ÚSTNÍ ZKOUŠKY 1. analýza výňatku z uměleckého díla (charakteristické rysy výňatku, s využitím vědomostí získaných přečtením celého díla) - určit, o jaký se jedná literární druh a žánr; popsat jeho základní rysy - vysvětlit, co je obsahem rozmluvy obou postav - na základě úryvku charakterizovat promlouvající postavy a určit jejich vztah - vysvětlit, čím se Kreon provinil a jaký bude jeho trest - na základě úryvku z textu popsat Kreontovy pocity - na základě přečteného díla vysvětlit, z jakého důvodu zemřel Kreontův syn a jeho žena - najít v textu příklady personifikace - popsat jaký je význam slova „jitra“ a vysvětlit slovo „zpupnost“ - zamyslet se, ve které odborné publikace byste hledali definici výrazu „bezděky“ - nahradit synonymem výraz „neblahá“ - přeformulovat vlastními slovy poslední repliku náčelníka sboru a dát ji do souvislosti s dramatickým dějem přečteného díla - určit, jak říkáme formě „a na hlavu jak by mi skály dopadly“ - vysvětlit, k jakému místu se vztahuje slovo „vezdejší“ - určit, ke kterému výrazu se vztahuje zájmeno „jež“ v posledním verši 2. obecně kulturní a literárněhistorický kontext díla - zařadit ukázku do kontextu Sofoklova díla - zasadit Sofoklovu tvorbu do kontextu světové literatury 3. porovnání výňatku z uměleckého textu s výňatkem z textu neuměleckého - vysvětlit souvislost mezi oběma texty 4. typické rysy daného neuměleckého textu, jeho stylová a jazyková charakteristika - určit, o jaký typ textu se jedná a jakou má funkci - vyjmenovat, jaké náležitosti musí splňovat tento typ textu - vysvětlit význam slova „chór“ - vyjmenovat, jaké další subjekty se podílí na jevištní realizaci dramatického textu - na základě přečteného odhadnout a zdůvodnit, zda bude inscenace věrná předloze - interpretovat hlavní myšlenku režiséra Martina Čičváka - porovnat výrazy lehký a lehounký a vlastními slovy vysvětlit, čím se liší - určit k jakému slovníhu druhu zařadíte na základě textu tvar Merkuryho - odhadnout, kolik významů může mít tato věta a vhodněji ji přeformulovat: „Tvar inscenace udává silně výtvarné řešení.“ 83
„Vzdělání je to, co zůstane, když člověk zapomene všechny své vědomosti.“ (Karel Čapek)
ZÁVĚR Informační boom, možnosti internetu i jiných médií s sebou přinášejí nutnou proměnu stylu výuky, která je stále z větší části založena především na monologických metodách. Nová koncepce vzdělávání se orientuje spíše než na znalosti faktů, na dovednosti a schopnosti žáků nakládat s informacemi tzn. samostatně je najít, rozumět jim a kriticky je posoudit. Z proměn, které tento nový přístup přináší, vycházela i naše diplomová práce. Zabývali jsme se v ní možnostmi, jak přivést žáky v hodinách českého jazyka a literatury k pochopení textu Sofoklovy Antigony, k přemýšlení o otázkách, které v nás text vyvolává, k přečtení celého dramatu a ke čtenářství vůbec. Z tohoto důvodu jsme se zaměřili na didaktickou interpretaci textu, neboť ji považujeme za vhodnou metodu, jak žáky naučit s textem efektivně pracovat, porozumět jeho významu a probudit v nich zájem o čtení. Těžištěm práce se stalo vytvoření inspirativního fondu otázek (nižší a vyšší úrovně vycházejících z Bloomovy klasifikace učebních cílů a úrovní poznání). Didaktické metody a náměty byly aplikovány na dramatický text, s důrazem na komunikační respektive dialogické pojetí výuky a aktivní spolupráci obou stran. Didaktická interpretace textu jako metoda je v neposlední řadě žádoucí i v souvislosti s novou podobou maturitní zkoušky, neboť její ústní část je právě na diskuzi o textech založena. Dramatický text Sofoklovy Antigony, na který jsou všechny metody i náměty aplikovány, plně vyhovuje naším záměrům jak díky ukázkové dramatické stavbě, tak z hlediska aktuálnosti tématu (konflikt morálních zásad s lidskými zákony, rozhodnutí k činu, odvaha a odhodlanost, síla osobnosti, ale i téma rodiny, lásky a smrti). Na výběr máme dokonce ze dvou překladů, Ferdinanda Stiebitze a Václava Renče. Jako výhoda se jeví i samotný potenciál textu pro jevištní realizaci. Žáci, v první řadě čtenáři, se tak v duchu mohou stát herci, režiséry, výtvarníky a scénografy, čímž rozvíjejí svoji představivost. Největší přínos však spatřujeme v pravé podstatě řecké tragédie a tou je konfrontace názorů dvou rovnocenných postav, z nichž každá má svou pravdu, pro niž můžeme nalézt argumenty. V tom je síla a aktuální poselství řecké tragédie dnešnímu člověku – že svět není černobílý, každá mince má dvě strany a konečné rozhodnutí je vždy na nás.
84
V naší práci jsme se nejprve zaměřili na samotný vznik dramatu a řecké tragédie. Zmínili jsme tři velké tragédy té doby Aischyla, Sofokla i Euripida a poukázali jsme na jejich přínos světovému divadlu. Ve třetí kapitole jsme se podrobněji věnovali dramatickému textu Sofoklovy Antigony, s přihlédnutím k jejím dřívějším i současným interpretacím. Otázky, jestli lidé mají jednat podle svého svědomí, nebo podle zákonů, jsou vhodným námětem k diskuzi. V dramatickém textu je rovněž patrný posun odpovědnosti z „vyšší vůle osudu a bohů“ na člověka a jeho svobodnou volbu. Interpretace a metoda didaktické interpretace jsou předmětem kapitoly páté, teoreticky jsme vycházeli z názorů didaktičky Ladislavy Lederbuchové. Jednou z možností, jak s dramatickým či literárním textem pracovat, je využití čtyř částí čtenářské recepce: percepce (zaměření na zvukovou stránku jazyka), apercepce (prožívání textu), interpretace (významy textu) a konkretizace (smysl textu ve vztahu ke čtenáři – žákovi). Z časových důvodů není samozřejmě možné zaměřit se u každého interpretovaného textu na všechny. Učitel by proto měl dle struktury textu citlivě odhadnout, na kterou z nich zaměří svou pozornost. V této kapitole jsou již praktické ukázky otázek, které jsou jádrem podkapitoly 5. 3. 2. K nejfrekventovanějším ukázkám z čítanek (rozhovor Antigony s Isménou, Kreonta a Antigony a závěr celé tragédie) na základě výzkumu popsaného v podkapitole 6. 2 jsou vytvořeny otázky všech úrovní. Kapitola se může stát inspirací zejména pro začínající učitele, ale věřím, že bude podnětná i pro učitele s praxí. V šesté kapitole byla provedena analýza čítanek vydaných od r. 1989 do současnosti. V sedmnácti z 32 zkoumaných čítanek nebyla vůbec zastoupena antická literatura. Tak vysoké číslo nás velmi překvapilo. Nicméně ve 13 čítankách ukázka antické tragédie byla, z toho ve 12 případech ze Sofoklových tragédií93, v devíti případech se jednalo o ukázku z dramatického textu Antigony. Právě těchto devět čítanek bylo podrobeno detailnějšímu rozboru z hlediska zastoupení konkrétních ukázek a překladů, částečně i se zaměřením na doplňující otázky a úkoly k ukázkám. Je nutno podotknout, že otázky se objevily pouze v pěti čítankách a pouze v malém počtu. Můžeme však zkonstatovat, že ve většině případů byly kombinovány otázky nižšího a vyššího řadu. Součástí této kapitoly byl i dotazníkový průzkum provedený emailovou formou na gymnáziích královéhradeckého a pardubického kraje94 s primárním cílem zjistit, jaké čítanky se na těchto školách používají. Tím jsme si připravili půdu pro
93
V šesti případech se jednalo o ukázky všech tří tragédů, ve dvou případech o ukázky Sofokla a Euripida současně, ve čtyřech pouze o ukázky Sofokla a v jednom případě pouze od Euripida viz podkapitola 6. 1. 94 Ze 40 oslovených škol se do průzkumu zapojilo 23 učitelů.
85
následující kapitoly, v nichž jsme již pracovali s ukázkami reálně používanými na školách. Sedmá kapitola se zabývala překlady Antigony tzn. tím, kdo tento dramatický text přeložil a kdy. Následovaly teoretické podkapitoly o zásadách a úskalích překladu dramatického textu. V praktické části této kapitoly (viz podkapitola 7. 4) jsme srovnali nejpoužívanější překlady dvou výrazných překladatelských osobností na poli antického dramatu – Václava Renče a Ferdinanda Stiebitze. Renčův překlad je psán živým hovorovějším jazykem a můžeme ho doporučit pro jevištní realizaci. Stiebitzův překlad je starší a svým archaičtějším jazykem může dnes upomínat na vznešenost tragédie95. Jen tím si vysvětlujeme, že četnost zastoupení obou překladů je v čítankách shodná, přestože jsme předpokládali prvenství Renče. Didaktické metody a náměty či činnosti vhodné pro práci s uměleckým i odborným textem v hodinách literatury a slohu jsou popsány a demonstrovány na konkrétních ukázkách v kapitole osmé. Volíme je vždy s ohledem na ukázku, kterou chceme interpretovat, osobnost učitele i vyspělost žáků. Metody bychom též měli střídat, aby se hodiny nestaly stereotypními. S ohledem na rozsah naší práce jsme se zaměřili pouze na některé z metod aktivizačních. Učitelé by měli vývoj didaktických metod sledovat a ve svých hodinách je také prakticky využívat. Co se týče monologických metod, přestože se může zdát, že je naše diplomová práce odsouvá do ústraní, jsme si vědomi i jejich předností. Neměly by se však stát jedinými metodami používanými v hodině. Vynikající didaktickou pomůckou, kterou můžeme použít ve všech třech složkách výuky – v českém jazyce, literatuře i slohu, jsou pracovní listy. Učitel si je vytváří sám a záleží jenom na něm, jakou podobu a zaměření budou mít. Časově je sice příprava pracovního listu náročnější, ale vynaložené úsilí se nám jistě vrátí v podobě efektivní práce během hodině. Navíc je určitě ocení i žáci, pro něž budou představovat příjemné zpestření. Poslední kapitola shrnuje informace státních maturit – peripetie s jejich zaváděním, částečně i fungováním, a popisuje podobu komplexní zkoušky z českého jazyka a literatury uzákoněnou pro rok 2012. Součástí jsou i čtyři ukázkové pracovní listy vytvořené pro ústní část maturitní zkoušky.
95
Dle Stiebitzova překladu byla v r. 1969 natočena vynikající rozhlasová hra Antigona (viz poznámka pod čarou 58). Tento fakt jenom podporuje naši představu o majestátnosti antické tragédie, protože Stiebitzův překlad jí opravdu dává nádech dávné antické minulosti, kdy lidé žili své mýty.
86
Problematikou nových maturit naše diplomová práce symbolicky začala a také končí. Doufáme, že poslouží svému účelu a stane se vodítkem nebo alespoň částečnou inspirací pro učitele, kteří nevědí, jakým způsobem se s dramatickým textem Antigony, případně antickou tragédií, didakticky vypořádat. Jsme si však vědomi toho, že jsme zdaleka nevyčerpali všechny možnosti, jak s textem metodou didaktické interpretace pracovat.96 Současná vzdělávací koncepce by dnes snad více než kdy jindy měla plnit jeden ze stěžejních pedagogických cílů tj. připravit žáka do praktického života. Žijeme obklopeni texty, a s trochou nadsázky můžeme říci, že jejich nepochopení nás může ve srovnání s ostatními „jazykově lépe vybavenými“ značně omezovat či minimálně znevýhodňovat. Rádi bychom však věřili tomu, že ty didaktické metody, které žáky podněcují k aktivitě a spolupráci, zvyšují jejich komunikační kompetence, vedou je k vytvoření vlastního názoru, pěstují v nich kritické myšlení a nikoli jenom povrchní a bezduché papouškování, nejsou záležitostí jenom hrstky nadšených a optimistických pedagogických pracovníků věřící v lepší zítřky našeho školství, nýbrž že umění vést s textem dialog se stane třeba i na základě neotřele pojaté práce s textem ve škole opět jednou z vyhledávaných možností sebeobohacení. Neboť člověk, kterému se číst nechce, na tom není o nic lépe než člověk, který neumí číst vůbec...
96
Za samostatnou práci by např. stály možnosti využití dramatického textu v hodinách slohu (např. formou projektu spojeného s návštěvou divadelního představení) nebo výzkum zaměřený na motivaci žáků ke čtenářství.
87
ANOTACE Jméno a příjmení autora: Lenka Slavíková Název katedry a fakulty: Katedra bohemistiky, Filozofická fakulta Název diplomové práce: Didaktická interpretace Sofoklovy Antigony v kontextu nových maturit (Didactic Interpretation of Antigona by Sofocles in the Context of New School-Leaving Examination) Vedoucí diplomové práce: PhDr. Iva Tenorová Počet znaků: 201 835 Počet příloh: 20, 1CD Počet titulů použité literatury: 161 Klíčová slova: didaktická interpretace, Sofokles, Antigona, nová maturita, didaktické metody, komunikativní pojetí výuky, čtenářství, pokládání otázek Charakteristika diplomové práce: Tématem diplomové práce je didaktická interpretace Sofoklovy Antigony v souvislosti s novou podobou maturitních zkoušek, která klade zvýšené nároky na žáky, co se týče práce s textem. Cílem diplomové práce je ukázat, jak lze za pomoci didaktické interpretace efektivně s textem pracovat tak, aby si žáci z hodiny odnesli co nejvíce a byli motivováni k přečtení celého dramatického díla. Důraz je přitom kladen na metody dialogické a komunikační pojetí výuky. Práce se zaměřuje na vytvoření inspirativního fondu otázek nižší i vyšší úrovně a praktickou demonstraci didaktických metod a námětů, její součástí jsou též návrhy pracovních listů k ústní maturitní zkoušce. The thesis deals with didactic interpretation of Antigone by Sofocles, with respect to its usage as a part of the newly established conception of secondary school leaving examination. Attention is paid to the crucial role attributed to reading comprehension and text interpretation within the new conception of the examination. The thesis aims to provide didactic interpretation-based methods used to make the dramatic text accessible to secondary school students. The goals of didactic interpretation include establishment of reading motivation. Establishing and sustaining in-class dialogue as a feature of the communicative approach belongs to main focuses of the lessons. Practical outcomes of the thesis include a battery of sample questions suitable for individual stages of interpretation. Questions corresponding to both low and high levels of the interpretation process are provided. The thesis encompasses sample sheets of tasks suitable for the oral part of the leaving examination. Key words: didactic interpretation, Sofocles, Antigone, new leaving-examination, didactic methods, communicative teaching approach, habitual reading, strategies of question asking
88
SUMMARY The diploma thesis reflects current changes in the comprehensive grammar school curriculum intended to change the education system. The students should no longer be objects being educated. Consequently, active participation of the students on the process of education is preferred to monologue-based methods. The ratio of activating methods that develop the students’ competence for independent search for information, discussion and critical thinking should be enlarged by appropriate questions asked by the teacher. The thesis makes use of Bloom taxonomy providing a graded hierarchy of questions. Furthermore, Lederbuchova’s taxonomy of questions by reception phases is used. Both conceptions are combined within a battery of questions and task to sustain thinking and discussion throughout the interpretation process. The thesis deals with the text of a classical Greek tragedy Antigone by Sofocles, from the viewpoint of its teaching at comprehensive grammar schools. Aside from teaching methods that highlight the potential of the tragedy to be approached actively by the students, the thesis also aims to demonstrate how this drama might be tested at the Secondary grammar school leaving examination. The thesis provides a sample set of answer-sheets based upon various drama excerpts occurring in the most widely used readers for students of the first grade at secondary schools. The list of the most widely used readers was obtained through a questionnaire distributed via e-mail to secondary grammar schools in the Hradec Králové and Pardubice regions. Surprisingly enough, of the two Czech translations listed in the students’ readers used were of exactly the same frequency, despite the fact that the earlier translation uses substantially older language. It may thus be assumed that this translation is much more demanding for the reader to understand, analyze and interpret than the later translation. An important source of mutual differences of both translations lies in the fact that the translation strategies vary in the course of time. However, the number of recent adaptations of the tragedy mentioned implies that the drama is no less appealing.
89
POUŽITÁ LITERATURA Primární SOFOKLES. Antigona; překlad Václav Renč. Praha: Orbis, 1965. SOFOKLES. Řecká dramata; překlad Ferdinand Stiebitz. Praha: Mladá fronta, 1976. SOFOKLES. Antigona; překlad Ferdinand Stiebitz. Praha: Arthur, 2009. Sekundární ARISTOTELES. Poetika. Praha: Svoboda, 1996. BAHNÍK, Václav a kol.. Slovník antické kultury. Praha: SVOBODA, 1974. BAUER, Alois. Čítanka I: antologie textů pro I. a II. ročník středních škol. Olomouc: Rubico, 2003. BERNARD, Jan. Co je divadlo. Praha: SPN, 1983. BÍLEK, Petr. Hledání jazyka interpretace: k modernímu prozaickému textu. Brno: Host, 2003. BLÁHOVÁ, Renata a kol. Literatura pro 1. ročník středních škol: zkrácená verze. Brno: Didaktis, 2011. BLÁHOVÁ, Renata a kol. Literatura pro 1. ročník středních škol. 1. Brno: Didaktis, 2008. BLAŽKE, Jaroslav. Kouzelné zrcadlo literatury. Od Gilgameše k Harlekýnovi. Praha: Velryba, 2006. BORECKÝ, Bořivoj. Nad dílem Sofokleovým. In SOFOKLÉS, X. Tragédie. Praha: Svoboda, 1975. s. 7-15. BORECKÝ, Bořivoj; DOSTÁLOVÁ, Růžena. Slovník spisovatelů: Řecko: antická, byzantská a novořecká literatura. Praha: Odeon, 1975. BROCKETT, Oskar G. Dějiny divadla. 2. Praha: Lidové noviny, 2001. ČECHOVÁ, Marie; STYBLÍK, Vlastimil. Čeština a její vyučování: Didaktika českého jazyka pro učitele základních a středních škol a pro studenty učitelství. Praha: SPN, 1998. ČEŇKOVÁ, Jana a kol. Čítanka pro 9. ročník základní školy a pro odpovídající ročníky víceletých gymnázií. Praha: Fortuna, 1998. FIALOVÁ, Zuzana. Čítanka s literární výchovou: pro 9. ročník ZŠ. Praha: Moby Dick, 1998. GAJDOŠ, Július. Od techniky dramatu ke scénologii. Praha: AMU, 2005. 90
HANZOVÁ, Marie; ŽÁČEK, Jiří. Čítanka pro 9. ročník základní školy a kvartu víceletého gymnázia. Havlíčkův Brod: Fragment, 1999. HAUSENBLAS, Ondřej. Vrátíme smysl hodinám češtiny: Úvaha a praktický návrh, jak učinit náš vyučovací předmět hodným žákova zájmu. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1992. HOFFMANN, Bohuslav. Čítanka k Přehledným dějinám literatury. [Sv.] 1, Výbor z české a světové literatury od nejstarší doby do devadesátých let 19. století. Praha: SPN, 1998. HÖFLEROVÁ, Eva a kol. Didaktika českého jazyka pro základní školy. Ostrava: Ostravská univerzita, 2006. HOLÝ, Jiří. Možnosti interpretace. Olomouc: Periplum, 2002.. HRABÁK, Josef. Poetika. 1. Praha: Československý spisovatel, 1973. JEŽKOVÁ, Věra; SYŘIŠTĚ, Ivo; CHALUPOVÁ, Marcela. Evropská čítanka: (pro učitele a studenty učitelství). Praha: Univerzita Karlova, 2002. KALHOUST, Zdeněk; OBST, Otto. Školní didaktika. Olomouc: Univerzita Palackého, 1998. KLOSOVÁ, Ljuba a Ludmila KOPÁČOVÁ. Jevištní řeč a jazyk dramatu. Praha: Divadelní ústav, 1990. KOLÁŘ, Zdeněk; ŠIKULOVÁ, Renata. Vyučování jako dialog. 1. Praha: Grada publishing, 2007. 131 s. KOPŘIVA, Pavel a kol. Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála, 2008. KOSTEČKA, Jiří. Do světa češtiny jinak. Jinočany: H&H, 1993. KOSTEČKA, Jiří. Do světa literatury jinak: Učebnice teorie literatury pro I.-IV. ročník středních škol. 1. Praha: SPN, 1995. KRÁL, Josef. Provozování Sofokleovy Antigony. In SOFOKLÉS. Antigona. Praha: Jednota český filologů, 1936. KRAMPLOVÁ, Iveta a kol. Netradiční úlohy aneb čteme s porozuměním. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2002. KRAUS, Karel. Divadlo ve službách dramatu. Praha: Divadelní ústav, 2001. Cestou k Antigoně, s. 461-467. KŘIVOHLAVÝ, Jaro; MAREŠ, Jiří. Komunikace ve škole. Brno: Masarykova univerzita, 1995. LEDERBUCHOVÁ, Ladislava. Čítanka 9 pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzeň: Fraus, 2006. 91
LEDERBUCHOVÁ, Ladislava. Fraus slovník literárních pojmů aneb Co se skrývá za slovy. Plzeň: 2006. LEDERBUCHOVÁ, Ladislava. Literatura ve škole: četba žáka a didaktická interpretace uměleckého textu v literární výchově na 2. stupni základních školy a v odpovídacích ročnících víceletého gymnázia. Brno: Západočeská univerzita, 2010. LEVÝ, Jiří. Umění překladu. Praha: Panorama, 1983. LEVÝ, Jiří. Úvod do teorie překladu. Praha: SPN, 1958. LEVÝ, Jiří. České teorie překladu (Díl 1): Vývoj překladatelských teorií a metod v české literatuře. Praha: Ivo Železný, 1996. LIBICH, Miloš. Čítanka: Pro závěrečný roč. ZŠ. Most: Scholus, 1993. LÍSKOVCOVÁ, Marta, REZUTKOVÁ, Hana a kol. Čítanka 9: pro 9. ročník ZŠ a příslušné ročníky víceletých gymnázií. Všeň: Alter, 2001. LUKEŠ, Milan. Umění dramatu. Praha: Melantrich, 1987. MACURA, Vladimír a kol. Slovník světových literárních děl 1, A-L. Praha: Odeon, 1988. MACURA, Vladimír a kol. Slovník světových literárních děl 2, M-Ž. Praha: Odeon, 1988. MALIŠ, Otakar. Čítanka pro učně aneb Jak získat 999 bodů (a možná ještě víc) z literatury: Pracovní sešit. Praha: Fortuna, 1995. MALIŠ, Otakar. Čítanka světové literatury. Díl 1, Středověk. Praha: SPN, 1997. MARTINKOVÁ, Věra. Čítanka 1 s literárními výklady: pro učební obory: 1. ročník. Plzeň: Fraus, 2009. MARTINKOVÁ, Věra. Čítanka 1: pro 1. ročník středních škol. Plzeň: Fraus, 2009. MARTINKOVÁ, Věra. Malá čítanka 9. Praha: Tripolia, 2001. MOCNÁ, Dagmar. Encyklopedie literárních žánrů. Praha; Litomyšl: Paseka, 2004. MOJŽÍŠEK, Lubomír. Vyučovací metody. Praha: SPN, 1988. MORGANOVÁ, Norah; SAXTONOVÁ, Julia. Vyučování dramatu: Hlava plná nápadů. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku, 2001. NEKVAPILOVÁ, Jarmila; GILLERNOVÁ, Ilona. Čítanka pro život: Prac. učeb. pro výuku čes. jaz. a literatury v 1. a 2. roč.(nejen) rodinných škol. Praha: Fortuna, 1994. NEZKUSIL, Vladimír. Nástin didaktiky literární výchovy. Praha: Univerzita Karlova, 2004. NEZKUSIL, Vladimír. Čítanka: Nejstarší lit. památky. Počátky čes. nár. obrození: Pro 1. roč. stř. škol. Praha: Fortuna, 1994. 92
NEZKUSIL, Vladimír. Čítanka české a světové literatury pro 1. ročník středních škol: nejstarší literární památky: počátky českého národního obrození. Praha: Fortuna, 2000. NOVÁK, Filip. Čítanka textů literárních děl různých žánrů s nápovědou. Praha: Blug, 1996. NOVOTNÝ, Jiří. Literatura v souvislostech 1: od hieroglyfů ke kalamáři, aneb od starověku k osvícenství: literatura pro střední školy. Plzeň: Fraus, 2010. NUSSBAUMOVÁ, Martha Craven. Křehkost dobra: náhoda a etika v řecké tragédii a filosofii. Praha: Oikoymenh, 2003. Sofokleova Antigona: konflikt, vidění a zjednodušení. s. 142-199. OSOLSOBĚ, Petr. Kierkegaard o esetice divadla a dramatu. Brno: CDK, 2007. PATOČKA, Jan. Umění a čas 1. Praha: Oikoymenh, 2004. PAVIS, Patrice. Divadelní slovník. Praha: Divadelní ústav, 2003. PAVLOVSKÝ, Petr a kol. Základní pojmy divadla. Praha: Libri, 2004. PECHAR, Jiří. Interpretace a analýza literárního díla. Praha: Filosofia, 2002. Analýza překladů, s. 223-231. PETERKA, Josef. Teorie literatury pro učitele. Jíloviště: Mercury Music & Entertainment, 2007. PETIŠKA, Eduard. Staré řecké báje a pověsti. Praha: Albatros, 1996. PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2008. POKORNÝ, Jaroslav. Složky divadelního výrazu. Praha: Ústav pro učebné pomůcky průmyslových a odborných škol, 1946. PROCHÁZKA, Miroslav. Znaky dramatu a divadla: Studie k teorii a metateorii dramatu a divadla. Praha: Panorama, 1988. PROKOP, Vladimír. Čítanka k Dějinám literatury od starověku do počátku 19. století. Sokolov: O.K.-Soft, 2003. RAK, Jan. Antická tragédie. Praha: SPN, 1983. RYŠÁNKOVÁ, Jarmila. Čítanka: Pro stř. odb. učil. Díl 1. Praha: SPN, 1992. RYŠÁNKOVÁ, Jarmila. Čítanka 1: Pro střední odborná učiliště. Praha: SPN, 1996. SEGAL, Erich. Oxford Readings in Greek Tragedy. New York: Oxford University Press, 1988. SOCHROVÁ, Marie. Čítanka I. K Literatuře v kostce pro střední školy. Havlíčkův Brod: Fragment, 2007. SOUKAL, Josef. Čítanka 9: literární výchova pro 9. ročník základní školy a pro odpovídající ročník víceletých gymnázií. Praha: SPN, 1996. 93
SOUKAL, Josef. Čítanka 9: literární výchova pro 9. ročník základní školy a pro odpovídající ročník víceletých gymnázií. Praha: SPN, 2008. SOUKAL, Josef. Čítanka pro 1. ročník středních odborných škol. Praha: SPN, 2000. SOUKAL, Josef. Čítanka pro I. ročník gymnázií. Praha: SPN, 2001. STEHLÍKOVÁ, Eva. Antické divadlo. Praha: Karolinum, 2005. STEHLÍKOVÁ, Eva. Řecké divadlo klasické doby. Praha: JaJ, 1991. ŠRUT, Pavel; LUKEŠOVÁ, Barbara; SLAVÍKOVÁ, Jitka. Čítanka: pro 9. ročník základní školy. Praha: Scientia, 2003. ŠTĚPÁN, Ludvík. Čítanka plná příběhů nových i novějších: výběrové texty literární a výtvarné výchovy pro 9. ročník základní školy a pro odpovídající ročník víceletých gymnázií. Liberec: Dialog, 2003. VELTRUSKÝ, Jiří. Drama jako básnické dílo. Brno: Host, 1999. VERSANT, Jean-Pierre. Řecký člověk a jeho svět. Praha Vyšehrad, 2005. Viz Tárnyiková, Jarmila. From Text to Texture. Olomouc: Nakladatelství Univerzity Palackého, 2009. ZÁVODSKÝ, Arthur. Drama jako struktura: Ideově – estetický rozbor tří dramat. Brno: KSS, 1971. ZICH, Otakar. Estetika dramatického umění. Praha: Melantrich, 1931. ŽABENSKÁ, Vlasta. Čítanka 9: malá čítanka. Praha: Trizonia, 1998. Sekundární literatura – články v časopisech a sbornících BARTŮŇKOVÁ, Jana; PLÁNSKÁ, Božena; ZACHOVÁ, Alena. Literatura by měla být především literaturou: Pokus o alternativní pojetí literární výchovy na občanské škole. Český jazyk a literatura. 1994-1995, 3-4, s. 81-86. BORECKÝ, Bořivoj. Nad dílem Sofokleovým. In SOFOKLÉS, X. Tragédie. Praha: Svoboda, 1975. s. 7-15. ČIHÁK, Jan; IBRAHIM, Robert.Nebaví nás číst – obsahy… Český jazyk a literatura. 2009-2010, 5, s. 233-237. HOFFMANN, Bohuslav. Literatura a škola na prahu třetího tisíciletí. Český jazyk a literatura. 1999-2000, 7-8, s. 187-193. HOLÁNEK, Petr. Motivace – důležitá součást hodiny čj. In: Tradiční a netradiční metody a formy práce ve výuce českého jazyka na základní škole. Olomouc, 2005, s. 50-53. HOLÝ, Jiří. Literární interpretace jako umění dialogu. In: Kritický sborník 2: revue pro 94
literaturu umění a filozofii. Praha: Lidové noviny, 1993, s. 18-24. HOŠEK, Radislav. Život a dílo Ferdinanda Stiebitze. Listy filologické. 1995, s. 129209. CHALOUPKA, Otakar. Literární dílo jako znak – i ve škole. Český jazyk a literatura. 2001-2002, 7-8, s. 174-177. CHALOUPKA, Otakar. Motivace a rozvoj dětského čtenářství. Český jazyk a literatura. 2008-2009, 5, s. 220-224. JENÍK, Petr. Přežijeme novou maturitu?. Český jazyk a literatura. 2008-2009, 3, s. 135-138. KLIMENTOVÁ, Jana. Vhodnou motivací k četbě. Český jazyk a literatura. 20092010, 3, s. 127-129. KLIMOVIČ, Martin. Podíl tvořivého psaní na rozvoji dovednosti formulovat psaný text. Český jazyk a literatura. 2008-2009, 4, s. 192-195. KOSOVÁ, Jaroslava. RVP pro ZŠ a didaktika českého jazyka. In: Tradiční a netradiční metody a formy práce ve výuce českého jazyka na základní škole. Olomouc, 2005, s. 68-70. KOSTEČKA, Jiří. Ke schopnosti žáků interpretovat text. Český jazyk a literatura. 2006-2007, 4, s. 186-189. KRÁL, Josef. Provozování Sofokleovy Antigony. In SOFOKLÉS. Antigona. Praha: Jednota český filologů, 1936. s. 76. KUČERA, Štěpán. Může internet přivést žáky k literatuře?. Český jazyk a literatura. 2010-2011, 1, s. 15-21. LEDERBUCHOVÁ, Ladislava. Literární výchovou k četbě. Český jazyk a literatura. 2008-2009, 3, s. 154-156. LEDERBUCHOVÁ, Ladislava. Literatura, učivo a didaktická interpretace uměleckého textu. Český jazyk a literatura. 2002-2003, 2, s. 68-75. LEDERBUCHOVÁ, Ladislava. O pubescentním čtenáři I. Český jazyk a literatura. 1996-1997, 1-2, s. 1-8. LEDERBUCHOVÁ, Ladislava. O pubescentním čtenáři II. Český jazyk a literatura. 1996-1997, 5-6, s. 115-120. LEDERBUCHOVÁ, Ladislava. O pubescentním čtenáři III. Český jazyk a literatura. 1996-1997, 7-8, s. 155-161 LEDERBUCHOVÁ, Ladislava. O teorii (a praxi) literární výchovy. Český jazyk a literatura. 2005-2006, 1, s. 234-236. 95
LEDERBUCHOVÁ, Ladislava. Vertikální vyučování literatury a zamyšlení učitele k interpretaci. Český jazyk a literatura. 2007-2008, 5, s. 232-233. LIPPMANN, Karel. Maturita nanečisto. Český jazyk a literatura. 2008-2009, 2, s. 7479. LUDVÍKOVSKÝ, Jaroslav. Ferdinanda Stiebitz (7.7..1894-10.10.1961). Listy filologické. 1962, s. 199-206. POKORNÁ, Ilona. Literární výchova problematická?: aneb multifunkčnost literární výchovy v dnešním vzdělávání. In: Tradiční a netradiční metody a formy práce ve výuce českého jazyka na základní škole. Olomouc, 2007, s. 276-280. POVEJŠIL, Jaromír. Dramatický text a jeho překlad. In: Překládání a čeština. Ústí nad Labem: H & H Vyšehradská, 2003. s. 138-144. Provozování Sofokleovy Antigony. In: Tragoedie Sofokleovy. Praha: Jednota pražských filologů 1883, s. 71-76. RADOVÁ, Irena. Non omnis mortuus est. Universitas. 2001, č. 4, s. 36-37. Rodopis antických dramatických postav. In: Veselá, Běla a kol. Žena v českém umění dramatickém. Praha: Topičova edice, 1940. s. 133-147. RYSOVÁ, Květa. Nová maturita pod drobnohledem. Český jazyk a literatura. 20082009, 1, s. 1-9. SOUKAL, Josef. Kánon není jen seznam. Český jazyk a literatura. 2008-2009, 2, s. 7073. SOUKAL, Josef. Tvorba pracovních listů. Český jazyk a literatura. 2010-2011, 2, s. 81-91. STEHLÍKOVÁ, Eva. Ferdinand Stiebitz - překladatel antického divadla. Divadelní revue. 1994, roč. 5, č. 4, s. 53-57. STEHLÍKOVÁ, Eva. Productions of Greek and Roman Drama on the Czech Stage. In: Eirene XXXVII. Praha : KLP, 2001, s. 71-129. STEHLÍKOVÁ, Eva. Antika na našich scénách po listopadu 1989. In: Avriga. Praha: Jednota pražských filologů, 1998, 1-2. s. 77-88. STEHLÍKOVÁ, Eva. Scénický překlad antických dramat. In: Sborník prací filozofické fakulty brněnské univerzity; Otázky divadla a filmu. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 1999, XL VIII Q2. s. 9-21. ZÍTKOVÁ, Jitka. K pojetí literárního textu jako předmětu didaktické interpretace na ZŠ. In: Tradiční a netradiční metody a formy práce ve výuce českého jazyka na základní škole. Olomouc, 2007, s. 394-401. 96
Ženy v řeckém dramatu. In: Veselá, Běla a kol. Žena v českém umění dramatickém. Praha: Topičova edice, 1940. s. 119-132. POUŽITÉ ZDROJE ALTMAROVÁ, Jitka; HAUSENBLAS, Ondřej a kol. Čtenářská gramotnost ve výuce: metodická příručka. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, divize VÚP, 2011. Dostupné z www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2011/11/ctenarskagramotnost_final.pdf. Archiv ČRo: Služby archivu Českého rozhlasu [online]. 2011 [cit. 2011-09-12]. Dostupné z: http://www.rozhlas.cz/archiv/oarchivu/_zprava/797546. Archiv ČRo: Služby archivu Českého rozhlasu [online]. 2011 [cit. 2011-09-12]. Dostupné z: http://www.rozhlas.cz/skolniportal/svetovedrama/_zprava/392707. ČADKOVÁ, Daniela. Kabinet pro klasická studia FLÚ AV ĆR [online]. 2011 [cit. 2011-05-10]. Bibliografie překladů antických dramat. Dostupné z: http://olympos.cz/Antika/Bibliografie.pdf. Čtenářská gramotnost a projektové vyučování: webový portál pro učitele ZŠ [online]. 2012 [cit. 2012-05-15]. Dostupné z: http://www.ctenarska-gramotnost.cz. Databáze Antického oddělení Kabinetu pro klasická studia AV ČR: Databáze inscenací antického dramatu. Antika a česká kultura [online]. 2012 [cit. 2012-01-11]. Dostupné z: http://db.olympos.cz/l.dll?h~=&DD=10&H1=antigona&V1=z&P1=2&H2=&V2=z&P 2=3. DIVADELNÍ ÚSTAV. Virtuální badatelna [online]. 2011 [cit. 2011-09-12]. Dostupné z: http://db.divadelni-ustav.cz/default.aspx. Divadlo.cz: Informační portál českého divadla [online]. 2011 [cit. 2011-09-12]. Dostupné z: http://www.divadlo.cz. Etika, dějiny etiky [online]. 2011 [cit. 2011-05-05]. Antická etika a morálně filozofické úvahy. Dostupné z: http://www.phil.muni.cz/fil/etika/texty/antickaetika1.html. DRULÁK, Petr. Novinky.cz [online]. 3.2.2010 [cit. 2011-05-31]. Antigona odchází. Dostupné z: http://www.novinky.cz/kultura/salon/190486-petr-drulak-antigonaodchazi.html. Gramotnosti ve vzdělávání. Příručka pro učitele. 1. vydání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2010. 64 s. [cit. 2011-11-03]. ISBN 80-87000-41-0. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2011/03/Gramotnosti-vevzdelavani11.pdf 97
Gramotnosti ve vzdělávání. Soubor studií. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2011. 98 s. [cit. 2011-11-03]. ISBN 978-80-87000-74-8. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2011/06/Gramotnosti_ve_vzdelavani_soubor_studii1.pdf. HOŘÍNEK, Zdeněk. Divadlo.cz [online]. 2.3.2006 [cit. 2011-05-05]. Dvojí pohled na antické divadlo. Dostupné z: http://host.divadlo.cz/art/clanek-tisk.asp?id=10227. http://www.csicr.cz/cz/85256-ctenarska-gramotnost-jako-vzdelavaci-cil-pro-kazdehozaka. KONEČNÁ, Magdalena. Význam rozumění ve filozofii dějin u H. G. Gadamera. In HOLZBACHOVÁ, Ivana. Filozofie dějin: problémy a perspektivy [online]. Brno: Masarykova univerzita, 2004 [cit. 2011-10-03]. s. 177-180. Dostupné z: http://www.oocities.org/marekkonecny/hermeneutika/text/gadam.pdf. KOŠŤÁLOVÁ, Hana; HAUSENBLAS, Ondřej a kol.: Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka. Praha: Česká školní inspekce, 2010. KRAUS, Karel. Divadlo ve službách dramatu. Praha: Divadelní ústav, 2001. Dostupné z: http://www.teologicketexty.cz/casopis/2004-2/Cestou-k-Antigone.html. Kritické myšlení o. s. [online]. 23. 1. 2001 [cit. 2010-09-07]. Dostupné z: http://www.kritickemysleni.cz/aktuality.php. KritickyMysleni.cz: Čtením a psaním ke kritickému myšlení [online]. 2001 [cit. 201205-15]. Dostupné z: http://www.kritickemysleni.cz/aktuality.php. Metodický portál RVP: Inspirace a zkušenosti učitelů [online]. 2012 [cit. 2011-09-16]. Dostupné z: http://rvp.cz. PATOČKA, Jan. Archiv Jana Patočky [online]. 1967 [cit. 2011-05-05]. Zase jedna Antigona. Dostupné z: http://www.ajp.cuni.cz/paralip/3000.393.009.html. PORKERT, Petr. Římské sarkofágy s dionýsovskou tématikou. Brno, 2007. 61 s. Diplomová práce. Masarykova univerzita v Brně. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/65105/ff_m/dio.pdf . Scena.cz: 1. kulturní portál [online]. 1998 [cit. 2011-09-12]. Dostupné z: http://scena.cz. PÝCHOVÁ, Martina. Překlady a adaptace Aristofanovy Lysistraty. Brno, 2009. 48 s. Bakalářská práce. Masarykova univerzita v Brně. Dostupné z: is.muni.cz/th/100260/ff_b_c1. SKALICKÁ, Šárka. Katarze ve vybraných antických tragédiích. Brno, 2007. 70 s. Bakalářská práce. Masarykova univerzita v Brně. Dostupné z: 98
http://is.muni.cz/th/145999/ff_b/Bakalarska_diplomova_prace.pdf. STEHLÍKOVÁ, Eva. Od peplu a tógy k civilu. Divadelní revue. 2008, 19, 4, s. 8-14. Dostupný také z: http://host.divadlo.cz/revue/pdf/2008_4/008-014_Stehlikova.pdf. STEHLÍKOVÁ, Eva. Inscenace antického dramatu jako politikum. In: Stehlíková, Eva. Ad honorem Bořivoj Srba. Brno : JAMU, 2006. s. 131-140. Dostupné z: www.olympos.cz/Antika/Clanky/Isncenace.pdf. SVOBODA, Ludvík. Encyklopedie antiky. Praha: Academia, 1973. 741 s. Dostupné z: http://olympos.cz/Antika/encyklopedie/encyklopedie_antiky.pdf. Tisková konference PISA 2009: Národní zpráva. In: Ústav pro informace ve vzdělávání: info.edu.cz - portál o školství a vzdělávání [online]. 2009 [cit. 2012-05-14]. Dostupné z: http://www.uiv.cz/soubor/4391. URBANOVÁ, Iva. Didaktická interpretace vybraných textu Karla Čapka v souvislosti s novou podobou maturitní zkoušky. Olomouc, 2010. 93 s. Diplomová práce. Univerzita Palackého v Olomouci. Dostupné z: https://library.upol.cz/aRLreports/kp/98627-673134336.pdf. VÉDLOVÁ, Jana. Tři pohledy na estetiku dramatu. Brno, 2011. 57 s. Bakalářská práce. Masarykova univerzita v Brně. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/333526/ff_b.
99
SEZNAM PŘÍLOH Příloha 1 – Ukázka rozhovoru Antigony a Ismény z Literatury 1 v kostce (Sochrová 2007) Příloha 2 – Ukázka ze závěru Antigony (Blažke 2006) Příloha 3 – Praktická ukázka metody „Kdo, kdy, kde, jak, proč“ na ukázce textu z Přílohy 9) Příloha 4 – Příklady použití metody Pětilístek Příloha 5 – Prezentace Antigony z Čítanky pro 1. ročník gymnázií (Soukal 2001) Příloha 6 – Prezentace Antigony v učebnici a pracovním sešitě Literatury pro 1. ročník středních škol (Bláhová 2001) Příloha 7 – Prezentace Antigony v Kouzelném zrcadle literatury (Blažke 2006) Příloha 8 – Prezentace Antigony z Literatury 1 v Kostce (Sochrová 2007) Příloha 9 – Prezentace Antigony v Čítance k Dějinám literatury od starověku do počátku 19. století (Prokop 2003) Příloha 10 – Ukázka odborného textu z Dějin divadla (Brockett 1999, s. 7) Příloha 11 – Rozhovor Antigony a Ismény v překladu Ferdinanda Stiebitze (Sofokles 2009) Příloha 12 – Souhrn odpovědí na otevřenou otázku v dotazníku z podkapitoly 6. 4. Příloha 13 – Využití metody Kostka na téma: „antická tragédie“ Příloha 14 - Aplikace metody volného psaní na téma: „Vladařova (ne)omezená moc?" Příloha 15 - Ukázka Antigony ze Starých řeckých bájí a pověstí (Petiška 1996) Příloha 16 – Ferdinand Stiebitz – překladatel Příloha 17 – podobizna Sofokla Příloha 18 – Podobizna Antigony podle Fredericka Leightona Příloha 19 – Ukázka antického divadla (divadlo Pamukkale v Turecku) Příloha 20 – Přehledná tabulka analyzovaných čítanek (vydaných od r. 1989)
100
Příloha 1 – Ukázka rozhovoru Antigony a Ismény z Literatury 1 v kostce (Sochrová 2007)
ISMÉNA:
ANTIGONA:
ISMÉNA: ANTIGONA:
A stejně strašně, považ, skončíme i my, když přestoupíme zákaz, co dal Kreon všem. Jsme jenom ženy, jsme dvě slabá stvoření, jak nám by bylo možno s muži bojovat? A protože nám vládnou, kdo jsou silnější, nutno se poddat, ať to hryže sebevíc. (…) Neprosím se tě. Ani kdybys chtěla jít, Já nyní bych tě k svému činu nevzala. Dělej, jak myslíš - bratra pohřbím stůj co stůj. A jestli při tom zemřu, krásná bude smrt. Drahému bratru drahá za svůj zbožný čin, tam budu ležet s ním. A mnohem lepší jest těm mrtvým pod zemí být milá než těm zde. Tam totiž budu navěky. A ty, když chceš, měj v neúctě, co bozi přikazují ctít. Já ctím své bohy, jenže nemám tolik sil, abych se postavila vůli občanů. Máš plno výmluv. Ale já jdu za bratrem a vlastní rukou mohylu mu zasypu.
Příloha 2 – Ukázka ze závěru Antigony (Blažke 2006) KREON
SBOR
Pryč, odveďte mě, nešťastného zločince! Já bezděky, můj synu, připravil ti smrt, i tobě, ženo neblahá; a nevím teď kam pohlédnout a kam své kroky obrátit. Co bylo mé, vše leží tady na marách a na hlavu jak by mi skály dopadly. Kdo šťastně chceš prožít své vezdejší dny, ten rozvážně vládni sobě sám. A v paměti měj, co žádá řád. Zpupnost a svévole vzápětí má přetěžké tresty, jež pozdě člověka moudrosti učí.
Příloha 3 – Praktická ukázka metody1 „Kdo, kdy, kde, jak, proč“ na ukázce textu z Přílohy 9) KDO: Kreon, Antigona, náčelník KDY: 5. stol. př. n. l., po smrti obou Antigoniných bratrů Eteokla a Polyneika KDE: královský palác, Théby JAK: v hádce PROČ: kvůli pohřbení Polyneika, který se chtěl zmocnit trůnu násilím
Příloha 4 – Příklady použití metody2 Pětilístek 1. Kreon 2. nemilosrdný, sobecký 3. zakázal, odsoudil, přel se 4. Vladař vyřkl nespravedlivé rozhodnutí. 5. zákon
1. Antigona 2. statečná, rozhodnutá 3. pohřbila, vysvětlovala, nebála se 4. Přes zákaz pohřbila bratra. 5. hrdinka
1 2
Metoda byla vyzkoušena na dobrovolnících z řad studentů Taktéž.
Příloha 5 – Prezentace Antigony z Čítanky pro 1. ročník gymnázií (Soukal 2001) SOFOKLES (asi 496 – 406 před n. l.) Antigona Thébský král Kreon se ujal moci poté, co boj Oidipových synů Eteokla a Polyneika o nástupnictví skončil smrtí obou. Polyneikos hledal spojence v okolních státech a přivedl do země cizí vojska, což bylo obecně považováno za těžký zločin. Kreon ho proto nedovolí pohřbít podle tradičních zvyklostí. Polyneikova sestra Antigona se Kreontovu rozhodnutí vzepře (podle ní odporuje zákonům náboženským i mravním) a vykoná příslušné obřady. Je ustižena a následně vyslýchána Kreontem. KREÓN (k Antigoně) A ty mi pověz – zkrátka, bez oklik – zda znalas vyhlášku a zákaz můj? ANTIGONÉ Ó znala, jak by ne? Byl znám přec všem. KREÓN A osmělila ses jej přestoupit? ANTIGONÉ Ten zákaz přec mi neohlásil Zeus, ni Díké, družka bohů podsvětních, zde takové nám řády nedala. A nemyslila jsem, že takovou má moc tvůj zákaz – dalť jej smrtelník! – by mohl platit víc než nepsané a neochvějné bohů zákony. Ty nežijí jen včera nebo dnes, však věčně, aniž víme, kdo je dal. A pro ně nechtěla jsem od bohů být trestána, i nelekla jsem se zde ničí vůle. Věděla jsem přec, že zemru: jak by ne? I kdybys ty to nebyl vyhlašoval. Zemru-li však před svým časem, to mám za zisk jen. Kdo žije v hojných strastech jako já, zdaž není pro něj ziskem zemřít? Však zdá-li se ti čin můj zpozdilý, aj, kárá zpozdilec mou zpozdilost. NÁČELNÍK Ta dívka jeví drsnost po drsném svém otci: neumí zlu ustoupit. KREON Však věř, že mysl příliš zarytá se nejspíš zhroutí. Ocel nejtvrdší, když zkřehne, v žáru ohně svařena, se nejčastěji zláme, popraská; a nepatrnou uzdou zkrotí se i bujné koně. Kdo je otrokem svých bližních, nesmí smýšlet vysoko. (ukazuje na Antigonu) Ta znala jednat zpupně tehdy již, když překročila dané příkazy, a druhá zpupnost, když to spáchala, je chlubit se a činu tomu smát. Toť nejsem už já muže, ona jest jím sama, projde-li jí beztrestně ta troufalost! Však ať mi bližší je
než vlastní sestra, by než celý rod, přec ji ni sestru její nemine los nejhroznější – neboť viním tě i sestru z piklů při tom pohřbení! Nuž zavolejte mi ji! Zřel jsem ji teď v domě řádit jako šílenou: a tak se prozrazuje nezřídka zlé svědomí už předem u mnohých, kdo ve tmách osnují věc ničemnou. A ovšem nenávidím toho též, kdo přistižen byv při zlém konání, svůj čin se potom snaží okrášlit. ANTIGONA Chceš něco víc než vzít a zabít mne? KREON Já? Nechci: to mi zcela postačí. ANTIGONA Nač váháš tedy? Nelíbí se mi z tvých řečí nic a též si nepřeji, by se mi někdy něco líbilo; a tobě protivno, co činím já. Však čím bych došla slávy slavnější než tímto, že jsem bratra pohřbila? (ukazuje na sbor) Ti všichni by to jistě schválili, jen kdyby strach jim jazyk nepoutal. Být tyranem však je věc příjemná, jak z mnohých příčin, tak i proto,že smí jednati i mluvit, jak chce sám. KREON To vidíš jen ty sama z Thébanů! ANTIGONA I ti to zří, však mlčí před tebou. KREON A nestydíš se od nich lišiti? ANTIGONA Ctít bratra netřeba se styděti. KREON A ten, jejž zabil, není bratr tvůj? ANTIGONA Je bratr můj, z týchž rodičů jak já! KREON Proč tedy prvého ctíš bezbožně? ANTIGONA V tom za pravdu ti nedá nebožník! KREON Když ctíš jak bezbožníka stejně jej! ANTIGONA Ne otrok, nýbrž bratr zahynul! KREON Však hubil vlast, a ten se za ni bil! ANTIGONA Než přesto rovných práv si žádá Smrt. KREON Ne, dobrý nemá zlému roven být! ANTIGONA Kdož ví, zda dole platí názor tvůj!? KREON I mrtvý nepřítel je nemilý ANTIGONA(prudce) Jen lásku umím sdílet, a ne zášť. KREON Když lásku, tedy miluj – v podsvětí! Mnou žena nepovládne, co jsem živ! (Řecká dramata, přeložil Ferdinand Stiebitz)
Rozlícený Kreon přikáže uzavřít Antigonu v hrobce. Neobměkčí ho ani syn Haimon, Antigonin snoubenec. Ke změně rozhodnutí ho přiměje až věštec Teiresias – zákaz Polyneikova pohřbu je zrušen, Antigona má být osvobozena. Dívka však mezitím spáchala sebevraždu. Vlastní rukou pak hyne i Haimon a jeho matka (Kreontova manželka) Eurydika; Kreon zůstává zcela sám.
Příloha 6 – Prezentace Antigony v učebnici a pracovním sešitě Literatury pro 1. ročník středních škol (Bláhová 2001) UČEBNICE [životopis Sofokla] DÍLO Vytvořil asi 123 tragédií, ale dochovalo se jich jen 7. Postavy, které porušily pravidla stanovená bohy, jsou tvrdě trestány. Např. ve hře Král Oidipus se Oidipus provinil proti božským pravidlům a morálce (nevědomky zabil svého otce a oženil se s matkou). K dalším dochovaným tragédiím patří např. hry: Oidipus na Kolonu, Aias, Trachiňanky, Elektra, Filoktetes. V tragédii Antigona nejde o předurčený osud. Do kontrastu se staví poslušnost buď božským zákonům, anebo nespravedlivému nařízení krále. Antigona volí vyšší a správné principy. Pohřbí tělo bratra, který si dovolil zaútočit na Théby, aby získal trůn po otci. Antigonin čin rozzuří nového thébského krále Kreonta, který pohřeb zakázal, a chce ji proto nechat popravit. I přes přímluvy jeho syna nechá Kreon dobrosrdečnou Antigonu zaživa zazdít. Než si král uvědomí, že svými činy rozhněval bohy, a napraví je, Antigona se oběsí. Také Kreontův syn a jeho žena spáchají sebevraždu. Kreon zůstává opuštěn se svou vinou. UKÁZKA ANTIGONA: Měj si rozum, jaký chceš, já bratra pohřbím, a když za to smrt mne stihne, bude krásná. S drahým svým pak budu ležet, drahá jemu jsouc, když spáchám zbožný zločin. Delší čas se musím líbit mrtvým pod zemí než těmto zde: tam budu ležeti přec věčně. Ty však, chceš-li, v neúctě měj to, co bozi ctiti kázali. (překlad Stiebitz) PRACOVNÍ SEŠIT ANTIGONA KREÓN ANTIGONÉ
Ó znala, jak by ne? Byl znám přec všem. A osmělila ses jej přestoupit? Ten zákaz přec mi neohlásil Zeus, ni Díké, družka bohů podsvětních, zde takové nám řády nedala. A nemyslila jsem, že takovou má moc tvůj zákaz – dalť jej smrtelník! – by mohl platit víc než nepsané a neochvějné bohů zákony. Ty nežijí jen včera nebo dnes, však věčně, aniž víme, kdo je dal. (překlad Stiebitz)
Příloha 7 – Prezentace Antigony v Kouzelném zrcadle literatury (Blažke 2006) SOFOKLES [životopis a dílo] Antigona Když odešel Oidipus do vyhnanství, bojují jeho synové o trůn – Eteokles se spojí s Kreontem a Polyneikes najde spojence v cizině. Oba bratři ve vzájemném boji padli, nový thébský vládce Kreon zakázal pohřbít Polyneika, protože pozvedl zbraně proti vlasti. Antigona se však zákazu vzepřela, neboť cítí posvátnou službu mrtvému bratru jako mravní povinnost. ANTIGONA Ten zákaz nevydal nám hromovládný bůh a rovněž ani z podsvětí, kam přijdeme, nám lidem nikdo nedal zákon takový. A nepřipouštím, že by zákon, ten či ten, vydaný tebou, člověkem, směl platit víc než napsaný a nevývratný věčný řád. Jen to jsou totiž pro mne platné zákony, a ty se nezrodily včera nebo dnes jsou z hlubin času, do nichž nikdo nedozří. Ty nikdy nepřestoupím pro strach z člověka. Že za to zemřu, to jsem ovšem věděla, i kdybys to byl nevyhlásil veřejně. (…) Kreontův syn Haimon Antigonu miluje a snaží se otce odvrátit od krutého rozhodnutí nechat dívku zaživa uzavřít ve skalní hrobce. Kreon však tvrdošíjně trvá na krutém ortelu. Po Antigonině smrti Haimon otce prokleje a vezme si život vlastním mečem, Kreontova žena, otřesena tolikerou smrtí, spáchá rovněž sebevraždu. V závěru hry si Kreon uvědomuje svoji vinu: KREON
SBOR
Pryč, odveďte mě, nešťastného zločince! Já bezděky, můj synu, připravil ti smrt, i tobě, ženo neblahá; a nevím teď kam pohlédnout a kam své kroky obrátit. Co bylo mé, vše leží tady na marách a na hlavu jak by mi skály dopadly. Kdo šťastně chceš prožít své vezdejší dny, ten rozvážně vládni sobě sám. A v paměti měj, co žádá řád. Zpupnost a svévole vzápětí má přetěžké tresty, jež pozdě člověka moudrosti učí. (Sofokles: Antigona. Přeložil Václav Renč. Orbis, Praha 1965)
Příloha 8 – Prezentace Antigony z Literatury 1 v Kostce (Sochrová 2007) STAROVĚKÁ LITERATURA Sofoklés Antigona (442 – 441 př. Kr.) – antická tragédie Zapamatuj si Námět – okruh thébských mýtů: boj o trůn mezi Oidipovými syny Polyneikem a Eteoklem skončil smrtí obou; jejich nástupce a strýc, nový thébský vládce Kreón dal Eteokla se všemi poctami pohřbít jako obhájce vlasti, kdežto Polyneika, který se vrátil do vlasti s vojskem vydobýt si vládu (pozvedl zbraň proti vlasti) zakázal pohřbít. Sestra obou Antigona nedbala Kreóntova zákazu, který odporoval zákonům božím, ani domluv své sestry Ismény; pohřební obřad chápe jako mravní povinnost, posvátnou službu mrtvému bratru; byla přistižena při činu, za trest zaživa zazděna v skalní hrobce; na naléhání Kreóntova syna Haimona, který Antigonu miloval, a pod vlivem výstrahy slepého věštce Teiresia byl zákaz odvolán a Antigona měla být osvobozena. Byla však pozdě, v hrobce se oběsila. Zoufalý Haimon i jeho matka Eurydika spáchali sebevraždu. ISMÉNA:
ANTIGONA:
ISMÉNA: ANTIGONA:
A stejně strašně, považ, skončíme i my, když přestoupíme zákaz, co dal Kreon všem. Jsme jenom ženy, jsme dvě slabá stvoření, jak nám by bylo možno s muži bojovat? A protože nám vládnou, kdo jsou silnější, nutno se poddat, ať to hryže sebevíc. (…) Neprosím se tě. Ani kdybys chtěla jít, Já nyní bych tě k svému činu nevzala. Dělej, jak myslíš - bratra pohřbím stůj co stůj. A jestli při tom zemřu, krásná bude smrt. Drahému bratru drahá za svůj zbožný čin, tam budu ležet s ním. A mnohem lepší jest těm mrtvým pod zemí být milá než těm zde. Tam totiž budu navěky. A ty, když chceš, měj v neúctě, co bozi přikazují ctít. Já ctím své bohy, jenže nemám tolik sil, abych se postavila vůli občanů. Máš plno výmluv. Ale já jdu za bratrem a vlastní rukou mohylu mu zasypu. ***
KREON (Antigoně) ANTIGONA
A co ty tady stojíš s hlavou sklopenou? Mluv, přiznáváš se k činu, či jej zapíráš? Proč zapírat? Já s hrdostí se přiznávám. ***
KREON ANTIGONA KREON
Byl ti znám zákaz, který jsem dal vyhlásit? Byl, zajisté že byl, tak dobře jako všem. A ty ses opovážila ho překročit?
ANTIGONA
Ten zákaz nevydal nám hromovládný bůh a rovněž ani z podsvětí, kam přijdeme, nám lidem nikdo nedal zákon takový. A nepřipouštím, že by zákon, ten či ten, vydaný tebou, člověkem, směl platit víc než napsaný a nevývratný věčný řád. Jen to jsou totiž pro mne platné zákony, a ty se nezrodily včera nebo dnes jsou z hlubin času, do nichž nikdo nedozří. Ty nikdy nepřestoupím pro strach z člověka. Že za to zemřu, to jsem ovšem věděla, i kdybys to byl nevyhlásil veřejně. A zemřít, třeba předčasně, je pro mne zisk. ***
NÁČELNÍK SBORU KREON
ANTIGONA KREON ANTIGONA
Je věru na té dívce poznat prudkou krev po prudkém otci: neustoupí před ničím. Ta už se jednou proti králi vzbouřila, když překročila zákaz, jejž jsem dal; a druhá vzpoura, když spáchala už ten čin: že se svým činem vychloubá, mně na posměch. To učinila žena! Já bych nebyl muž, kdybych ji nechal, aby prosadila svou. Ne, třebas je mé rodné sestry dítětem a v celém rodu mému srdci nejbližší, ať ví, že nemine ji nejhroznější trest! A její sestru rovněž; neboť ona též má prsty v tomhle pohřbívačském spiknutí. Chceš ještě něco horšího než moji smrt? Nic jiného; v tom vidím dostatečný cíl. Proč tedy ještě váháš? Jako mně tvá řeč se nelíbí a nikdy líbit nebude, tak tebe zase dráždí každé slovo mé. A přesto není pro mne slávy slavnější než to, že bratra jsem svou rukou pohřbila. Ti všichni zde to dozajista schvalují, jen kdyby ústa nebáli se otevřít. Ba, je to asi příjemné být vladařem a říkat nebo dělat, co ho napadne.
Příloha 9 – Prezentace Antigony v Čítance k Dějinám literatury od starověku do počátku 19. století (Prokop 2003)
Antigona (5. stol. př. n. l.) – II. dějství Antigonini bratři Polyneikés a Eteoklés, zápolili o vládu nad Thébami. Oba však v boji padli a nový vládce Kreón zakázal pohřbít Polyneika, který bojoval proti vlasti. Antigona se Kreóntovi vzepřela a proti jeho rozkazu bratra pohřbila.
KREÓN (Antigoně) ANTIGONA KREÓN (Hlídači)
ANTIGONA KREÓN ANTIGONA
NÁČELNÍK SBORU KREÓN
A co ty tady stojíš s hlavou sklopenou? Mluv, přiznáváš se k činu, či jej zapíráš? Proč zapírat? Já s hrdostí se přiznávám. Ty si teď můžeš zase klidně jít, kam chceš, jsi volný A tvou nedbalosti ti promíjím. (Antigoně) Byl ti znám zákaz, který jsem dal vyhlásit? Byl, zajisté že byl, tak dobře jako všem. A ty ses opovážila ho překročit? Ten zákaz nevydal nám hromovládný bůh a rovněž ani z podsvětí, kam přijdeme, nám lidem nikdo nedal zákon takový. A nepřipouštím, že by zákon, ten či ten, vydaný tebou, člověkem, směl platit víc než napsaný a nevývratný věčný řád. Jen to jsou totiž pro mne platné zákony, a ty se nezrodily včera nebo dnes jsou z hlubin času, do nichž nikdo nedozří. Ty nikdy nepřestoupím pro strach z člověka. Že za to zemřu, to jsem ovšem věděla, i kdybys to byl nevyhlásil veřejně. A zemřít, třeba předčasně, je pro mne zisk. Žije-li někdo jako já jen v strastech, což není pro něj lepší jakákoliv smrt? Když tedy na mne tento úděl dolehne, to není zlé; však bez odporu dopustit, aby můj bratr, syn mé matky, nepohřben měl zetlít před branami, to by bylo zlé. A zdá-li se ti přesto můj čin troufalý, pak troufalec tu kárá moji troufalost. Je věru na té dívce poznat prudkou krev po prudkém otci: neustoupí před ničím. Ta už se jednou proti králi vzbouřila, když překročila zákaz, jejž jsem dal; a druhá vzpoura, když spáchala už ten čin: že se svým činem vychloubá, mně na posměch. To učinila žena! Já bych nebyl muž,
ANTIGONA KREÓN ANTIGONA
KREÓN ANTIGONA KREÓN ANTIGONA KREÓN ANTIGONA KREÓN ANTIGONA KREÓN ANTIGONA KREÓN ANTIGONA KREON ANTIGONA KREÓN ANTIGONA KREÓN
kdybych ji nechal, aby prosadila svou. Ne, třebas je mé rodné sestry dítětem a v celém rodu mému srdci nejbližší, ať ví, že nemine ji nejhroznější trest! A její sestru rovněž; neboť ona též má prsty v tomhle pohřbívačském spiknutí. Chceš ještě něco horšího než moji smrt? Nic jiného; v tom vidím dostatečný cíl. Proč tedy ještě váháš? Jako mně tvá řeč se nelíbí a nikdy líbit nebude, tak tebe zase dráždí každé slovo mé. A přesto není pro mne slávy slavnější než to, že bratra jsem svou rukou pohřbila. Ti všichni zde to dozajista schvalují, jen kdyby ústa nebáli se otevřít. Ba, je to asi příjemné být vladařem a říkat nebo dělat, co ho napadne. Tak vidíš věci ze všech Thébanů jen ty. Všichni to vidí, jenže strachy sehnou hřbet. A nestydíš se vedle nich tak sama stát? Stydět se já, že uctívám svou rodnou krev? Ten druhý v sobě neměl tvoji rodnou krev? Jsou oba z jedněch rodičů, tak jako já. Jednoho ctíš, a druhého tím urážíš. Ten padlý o tom jistě takto nesoudí. Když ho ctíš stejně jako toho zločince? Nepadl otrok, nýbrž bratr zahynul. Nepřítel vlasti! Druhý její obránce! Nicméně smrt má stejná práva tu i tam. Neplatí tatáž míra pro dobré i zlé. A víš, zda tvoje míry platí v podsvětí? Kdo nepřítel, i mrtev je mi odporný. Ne pro nenávist, já jen pro lásku chci žít! Svou lásku, chceš-li, pěstuj tedy v podsvětí. Já co jsem živ se ženské vůli nepoddám. (překlad V. Renč)
Příloha 10 – Ukázka odborného textu z Dějin divadla (Brockett 1999, s. 7) Původ tragédie 1) Záznamy týkající se počátků divadla a dramatu jsou - jako ve všech formujících se společnostech - i v Řecku skrovné. Řekové si osvojili písmo někdy po roce 700 př. Kr.; abecedu si vypůjčili od svých blízkovýchodních foinických sousedů a upravili ji pro své potřeby . Počet písemných záznamů poté rostl, ale záznamy týkající se divadelních aktivit byly nadále řídké, dokud athénská vláda divadlo neoficializovala a finančně nepodporovala. Toto spojení státu a divadla začalo roku 534 př. Kr., kdy Athény institucionalizovaly soutěž o nejlepší tragédii v rámci Městských Dionýsií, velkých náboženských slavností. Bohužel žádná teorie o původu pojmu tragédie (a jsou četné) neskýtá významnější vodítka k tomu, jak vlastně dramatický žánr, jejž nazýváme tragédií, vznikl. Nepřesnosti nalezneme i kolem původního významu tragédie (doslova „kozlí písně“), termínu, o němž se nyní soudí, že se datuje z doby, kdy sbor tančil o cenu, kterou byl kozel, anebo kolem kozla, jenž byl poté obětován. 2) V nejstarším dochovaném popisu vzniku řeckého dramatu - v jedné kapitole Aristotelovy Poetiky (asi mezi 335-323 př. Kr.) - stojí, že tragédie vznikla z improvizací těch, kteří uváděli dithyramb – hymnus zpívaný a tančený na počest Dionýsa, řeckého boha vína a plodnosti. Původně asi dithyramb obsahoval malý improvizovaný příběh (zpívaný náčelníkem sboru) a tradiční refrén (zpívaný sborem). Jakým způsobem se dospělo od dithyrambické improvizace k tragédii či jak dlouho to trvalo, není jasné; rozhodující krok se však dnes obvykle připisuje Thespidovi. Součástí jeho inovace asi bylo, že přidal prolog a verše (deklamované hercem ztělesňujícím postavy) k tomu, co dříve celé bylo vyprávění, které zpíval a tančil sbor a jeho náčelník. K této změně nedošlo rozšířením role náčelníka sboru, neboť ten svou původní funkci plní i po zavedení herce (hypokrités, neboli „odpovídač“). Ne všichni badatelé jsou přesvědčeni, že řecké drama vzniklo z dithyrambu. 3) Další teorie jsou založené na tom, že se drama vyvinulo z rituálů konaných na hrobkách hrdinů a či jiných rituálů. O dramatu v pravém slova smyslu můžeme však hovořit, až když Aischylos přidal druhého herce (kolem roku 500 př. Kr.) a umožnil tak na jevišti viditelný konflikt. Ať už byl původ dramatu jakýkoli, rozhodující krok byl k němu učiněn roku 534 př. Kr., kdy se mu dostalo oficiálního uznání. V té době bylo drama také spjato s Dionýsem a tento svazek pokračoval dál, protože nadále se všecky
státem subvencované dramatické produkce odehrávaly na slavnostech pořádaných na počest tohoto boha. 4) Městské Dionýsie v šestém století Dionýsův kult pochází pravděpodobně z Blízkého východu a později, snad už ve třináctém století př. Kr., byl importován do Řecka. Pro svůj extatický ráz se zpočátku setkal se značným odporem: jeho oslavy zpočátku zahrnovaly sexuální orgie, i rozsápání a pojídání obětí (včetně lidských). V šestém století však tyto praktiky zmizely docela. Podle mýtu byl Dionýsos synem Dia, největšího z řeckých bohů, a smrtelnice Semelé. Byl vychován satyry (kteří jsou s ním často v dithyrambu, dramatu i výtvarném umění spojováni), zabit, rozsápán a vzkříšen. Jakožto bůh byl spojován s plodností, vínem a s bujnými radovánkami; události z jeho životopisu jej spojují s přírodními mocnostmi vyskytujícími se v jiných náboženstvích, to jest s cyklem ročních období a opakovaným cyklem zrození, dospělosti, smrti a znovuzrození. 5) Řekové uctívali každé svoje božstvo na jedné či několika každoročních slavnostech. V attice, jejímž hlavním městem byly Athény, se na Dionýsovu počest pořádaly každý rok čtyři slavnosti, a na jedné z nich – na Městských Dionýsiích - bylo právě poprvé uvedeno drama. Kolem roku 508 se zformovala athénská demokracie a v rámci Městských Dionýsií byla ustavena nová soutěž: v přednesu dithyrambů, kolem r. 501 se už od dramatiků očekávalo, že se soutěže zúčastní třemi tragédiemi a jednou hrou satyrskou. Ze šestého století se žádné drama nedochovalo. Útržky informací, které máme k dispozici, jenom naznačují, že se v té době běžně experimentovalo s dramatickými žánry a konvencemi, že lyrický a sborový prvek dominoval a že byl vysoce rozvinut, že všecky postavy hrál jediný herec (který používal k převleku do rolí kostýmů a masek) a že náměty se převážně čerpaly z nedávné historie.
Příloha 11 – Rozhovor Antigony a Ismény v překladu Ferdinanda Stiebitze (Sofokles 2009)
ANTIGONÉ: Což neodepřel z bratří jednomu čest pohřbu Kreón, kdežto druhému ji přisoudil? Prý zcela po právu dal Eteokla vložit do hrobu, by došel cti tam dole v podsvětí; však tělo Polyneika, padlého tak nešťastně, prý ani oplakat, ni rovem nesmí nikdo přikrýti, jak dal prý rozhlásiti občanům: má zůstat neoželen, nepohřben, všem dravcům, číhajícím na sladký ten poklad, pochoutkou. A zákaz ten prý vydal dobrý Kreón pro tebe i pro mne – ano, pro mne! a jde sem, by všem, kdož o tom dosud nevědí, to jasně vyhlásil! A nebere prý nalehko svůj zákaz: kdokoli se proti tomu nějak proviní, má veřejně výt ukamenován! Nuž, tak jsme na tom. A ty zakrátko máš dokázati, jsi-li šlechetná, či z dobrých předků dcera nehodná. ISMÉNÉ Ty bláhová, co mohu změnit já ať tak či onak v celé věci té? ANTIGONÉ Hleď se mnou jednat, se mnou pracovat! ISMÉNÉ A v jakém smělství? Co to zamýšlíš? ANTIGONÉ Zda se mnou pochováš tu mrtvolu. ISMÉNÉ Ty ho chceš pohřbít proti zákazu? ANTIGONÉ Je můj i tvůj: nuž chci – když nechceš ty – !? ISMÉNÉ Ty smělá, a což zákaz Kreóntův? ANTIGONÉ On nemá prává brát mi, co je mé! ISMÉNÉ Ach sestro, uvaž jen, jak neslavně a stíhán záští zhynul otec náš, když pod tíží svých vin, jež odkryl sám, si vlastní rukou vyrval oči své, a dále: jeho máť a spolu choť
jak bídně ukončila provazem svůj život; konečně, jak v jeden den dva naši bratři rukou vespolnou se zavraždili oba navzájem, ti ubozí, a stejně smutný los si uchystali. Pohleď, zbýváme teď jen my dvě, a zhynem prabídně i my, když přestoupíme násilím ten rozkaz vladařův a vzepřeme se jeho moci. Třeba uvážit, že jsme jen ženy, kterým nemožno se pouštět s muži v boj, a mimoto, že podléháme lidem mocnějším, a že je tedy nutno poslechnout i v tom i v lecčems ještě trapnějším. A proto prosím mrtvých pod zemí, by odpustili, jsem-li nucena tak jednati, a vládce poslechnu. Chtít provést nemožné je nerozum. ANTIGONÉ Nuž, už tě nechci k tomu pobízet, a ani kdybys chtěla sama být mi ku pomoci, nebylo by mi to milé. Měj si rozum, jaký chceš. Já bratra pohřbím, a když za to smrt mne stihne, bude krásná. S drahým svým pak budu ležet, drahá jemu jsouc, když spáchám zbožný zločin. Delší čas se musím líbit mrtvým pod zemí než těmto zde: tam budu ležeti přec věčně. Ty však, chceš-li, v neúctě měj to, co bozi ctiti kázali. ISMÉNÉ Vždyť já to ctím, však vůli občanů se vzpírat vzdorně, na to nemám sil. ANTIGONÉ I jen se vymlouvej! Já půjde však, bych bratru svému nasypala rov!
Příloha č. 12 – Souhrn odpovědí na otevřenou otázku v dotazníku z podkapitoly 6. 4. 1
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. SOUČET Čteme ukázku Antigony Konflikt zákona a morální povinnosti Rodinné vztahy Aktuálnost tragédie (příp. význam antických her pro současnost) Výklad antické tragédie Tvorba Sofokla (zasazení hry do kontextu) Práce s žáky, kteří četli drama Rozbor ukázky Sdělení obsahu Rozbor jednání postav Povinná literatura Čtenářská beseda Charakteristika postav + srovnání s jinými postavami Seznámení s ostatními tragédy Problematika viny a trestu Ukázka přímo z tragédie (donesená kniha) Versologický rozbor (tropy, figury) Srovnání s jinými dramatickými texty (středověk, novověk) Dramatické čtení Inscenování (úpravy textu)
1 1 1 1
1 1 1 1 1 1
1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1 1 1 0 1
1 1 1 1 1 1 X 1
1
0 detailní rozbor X tvorba Sofokla ve srovnání s ostatními antickými tragédy (odlišnost v tématu i zpracování)
1
1 1
1 1
1 1 1
1 1 1 1
1
1 1
1
0
0
1 1
1 1 1 1
1
1
1
1
1 1
1 1 1 1 1
1 1
1 1 1
10 6 3 7 5 3 1 6 3 3 5 1 5 2 1 1 1 1 2 1
Příloha 13 – Využití metody1 Kostka na téma: „antická tragédie“ 1) Antická tragédie je etymologicky odvozena od faktu, že ubohá rohatá zvířata řvala, když byla obětována antickým bohům. Je velmi důmyslně vystavěna a má končit katarzí. Antičtí dramatici se snažili dodržovat řád. V současné době, se domnívám, jako taková „anticky čistá“ tragédie už neexistuje. Tedy pokud se přesně neinscenují díla řeckých a římských dramatiků, která ale stejně většinou ztrácí na své mohutnosti, už jen z pouhého důvodu, aby dnešní divák hru vůbec přijal. Dnes je ale na druhou stranu tragické kde co, dokonce i komedie. 2) Antická tragedie je často založená na lásce, zejména na nešťastné, nenaplněné nebo nenaplnitelné. Láska často končí smrtí. Tragédie má špatný konec, na rozdíl od komedie, kde je rozuzlením obvykle vtip nebo mírné poučení, bývá poučení obsažené v tragédii opravdu zásadní – často dokonce „smrtonosné“. Tragédie mohou být velké a malé, velká tragédie se často točí okolo osudu země, království, velké rodiny. Malá tragédie bývá často rázu úzce rodinného nebo osobního. Tragédie se podobá pavouku – potkáte-li malinkého, který vám jen tak vskočí do cesty, jen se pousmějete a obejdete ho. Dokonce vám to mnohdy zlepší den. Pokud potkáte velkého křižáka, toho se již mnozí bojí a málokdo jej považuje ze zpříjemnění dne. A potkáte-li černou vdovu – naštěstí se v okolí zase tak často nevyskytuje), může vás to stát život. Navíc tragédie stejně jako pavouk rozplétá své neviditelné sítě – jen si tak jdete a najednou jste chyceni – a záleží na pevnosti sítě, dostanete-li se ještě ven…. 3) Antická tragédie, antická tragédie… V současné době už ne antická, ale tragédie to teď určitě bude, protože o tomhle tématu nevím prakticky nic. Takže co s tím? Kde se tedy stala chyba? Řekl bych, že to bylo způsobeno několika faktory... Literaturu jsem si (až na výjimky) vždy držel tak trochu „od těla“, což jen podpořila velice nezáživná výuka v prvním ročníku gymnázia (v podání p. Vítové). Taktéž jsem se konkrétně o dané období (starého Řecka, Říma, atd.) sám nikdy více nezajímal, takže jsem nevyhledával díla z této doby ani informace o jejich autorech. Možná bych si útržkovitě vzpomněl na nějaká jména autorů a díla, ovšem bez hlubšího vědomí a souvislostí. Prakticky ve mně pojem „antická tragédie“ navozuje dojem velmi starého divadelního představení (hrané někde ve venkovním prostředí – např. amfiteátr nebo jako „atrakce“ jak hráli kočovní divadelníci). Postavy mají zvláštní jména a komplikované „rodinné“ vztahy... a výsledkem takové hry je většina postav za(sebe)vražděna :-). Když by tedy bylo třeba vědět něco více z této oblasti, nejspíš bych se obrátil na „vševědný“ internet, 1
Metoda byla vyzkoušena na dobrovolnících z řad studentů.
či otevřel nějakou z mnoha učebnic literatury, čímž bych snad dostatečně snížil míru entropie, která teď nabývá velmi vysokých hodnot :-D. 4) "Antická tragédie měla několik částí – jako představení, otevření děje, zápletka, rozuzlení, katastrofa – vyvrcholení, očištění – ve smyslu poučení – a jmenuje se to i latinsky. Brala také náměty ze života vyšší společnosti. Součástí bylo často deus ex machina, to když potřebovali nějaký ne úplně logický zvrat, tak se často spouštěli herci na různých kladkách jako zásah boha, který rozhodl tak a tak, protože se mu to prostě líbilo. Tragédie se často zabývala i filozofií a tzn. vyššími tématy a bohy. Antická tragédie byl třeba Král Oidipus od Sofokla – od toho v psychologii máme oidipovský komplex, protože Oidipus nevědomky zabil otce, a oženil se s matkou. Používá
se
tedy
pro
vyjádření
nezdravých
vztahů
k
vlastní
matce.
5) Antická komedie se hodí k ohromení diváků, útočí na jejich city, snaží se je zaujmout – tedy alespoň dříve. Teď to slábne. Dnes se tragédie kombinuje i s komedií, jde spíš o oslovení co nejširší divácké vrstvy – tedy alespoň většinou. Můžeme se na ni koukat, prožívat to, co je nám předloženo autorem, upraveno do jisté formy režisérem a v poslední a hlavní řadě herci. Ale to, co je podle mne u tragédie to podstatné a antickými autory právě tak zviditelňováno, je následná katarze, která je platná v každé době a měla by se promítnout i do dnešních tragédií (ať více či méně „tragických“). I já se domnívám, že když z divadla odcházím, mám si „něco“ odnášet s sebou – tragédie by tedy měla umožnit odnést si snad prozření, snad očistění, snad "velký zážitek". Ale rozhodně má zapůsobit, na city, na myšlení – alespoň pro tuto danou chvíli. Osobně bych dala asi přednost tragédii před komedií. Komedie bývají povrchní a většinou bez hlubších myšlenek, které právě jsou asi spjaty s onou následnou "tragickou" katarzí. Ráda na jevišti pozoruji příběh, který je kontroverzní a nabízí dostatečně mnoho prostoru pro náslenou „duševní analýzu“. 6) Je až docela nepochopitelné, co táhne diváka do divadla na antickou tragédii. Nemůže ho tam přece čekat nic dobrýho, za celou dobu se nezasměje, děj je propleten všemi možnými božstvy, jejichž jména si snad ani nelze zapamatovat, vystupují tam mýtické postavy a na konci hry se mu povraždí všichni hlavní hrdinové. Kdyby ale každý vraždil jen svého nepřítele, dalo by se to i chápat, ale v antice nebylo ojedinělé, že matka pozabíjela svoje syny. Na druhou stranu se dá říct jen to, že skryté kouzlo asi má a divák si v něm přes to všechno najde zalíbení. Protože kdyby antická tragédie byla takovým propadákem, jak ho popisuju, těžko by se nám dochovala přes 25 století a těžko by se v dnešní době pravidelně zařazovala do divadelního repertoáru.
Příloha 14 - Aplikace metody2 volného psaní na téma: „Vladařova (ne)omezená moc?"
Vladař je osoba, která má vládnout a tak by měla mít nějaké prostředky. Jedním z těchto prostředků je moc. Pokud ji má, je schopen dosáhnout svého a pokud ne, tak ho nahradí brzy schopnější vladař. Jeho Moc je ale omezená, nemůže osobně poručit komukoliv, protože jednoduše pokud má velké království nebo území kde vládne, není schopen navštívit každého. Proto šíří svoji moc zprostředkovaně ať už pomocí zákonů, jemu sloužícím lidem či pomocí médií. Tyto prostředky ale plně nekontroluje a může se stát, že se z něj stane jen figurka se kterou si hrají jiní. Do jisté míry teda musí kontrolovat ty co šíří jeho vliv. Jak to ale udělá? Může použít strach. Buď vyvolá v lidech strach že se jim něco špatného stane pokud se zachovají jinak než on chce, případně vymyslí něco čeho se lidé bojí ještě více (třeba v dnešní době ztráty práce) a bude hrozit tím že on je chrání před tím čeho se bojí a co pravděpodobně nenastane, a kdyby i nastalo, tak to stejně neovlivní. Ale lidé jsou ovce kteří věří čemukoliv a tak tohle docela zdárně funguje. Zdá se že tedy moc vladaře spočívá ve znalosti lidí a fungování země a schopnosti si umět vymýšlet případně lidem nalhávat vše možné. Ovšem čas ukáže že vladař nic nedělá, že se děje něco zlého a on musí na to nějak reagovat. Nejlépe vybere obětního beránka a na toho to svede, případně se rafinovaně ká a přiznává chybu a omlouvá se a hned vyrukuje s novým plánem že už to neudělá a vše napraví. Osobně si ale myslím že nejlepším vladařem lidí je láska a rozum ve správném poměru. Ani žádný Kristus, protože i ten nechává rozhodnutí na nás samých a ukazuje nám jen co bychom asi měli dělat, ale vládnout si musíme každý sám. Mnohem lepší než vladař bude správce, který rozumí tomu co spravuje a je o to schopen se postarat nejlépe. Prostě usiluje o to aby to co mu bylo svěřeno plnilo svůj účel a co nejméně se ničilo. Pokud to dělá správce dobře má požehnání lidu a každý ho velebí. Pro nás je náročné přijmout to že druhý něco dělá lépe, ale pokud to přijmeme, dáme tomu druhému i moc na tím konat a věříme že bude dělat to správné. Ten kdo nemá takovéto podpory zezdola, nemá skutečnou moc ale jen zdánlivou že on si něco myslí a většinou je hnán zužujícím se prostorem až je rozdrcen a nahrazen někým kdo bude lépe schopný.
2
Metoda byla vyzkoušena na dobrovolníkovi z řad studentů.
Příloha 15 - Ukázka Antigony ze Starých řeckých bájí a pověstí (Petiška 1996) Oidipos a Antigóna (…) Vlády se opět ujal Kreón. Eteokles padl za vlast, a proto jej dal pohřbít s královskými poctami. Polyneika rozkázal ponechat nepohřbeného před hradbami, neboť vytáhl s ozbrojenou silou proti Thébám. Ať se o něj rozdělí dravé ptactvo a potulní psi. Kdyby se však přece jen někdo našel, kdo by Polyneika pohřbil, měl být potrestán smrtí. K mrtvole vyslal Kreón stráže, aby nikdo neporušil jeho rozkaz. Antigona těžce nesla nelidské Kreontovo rozhodnutí. Jak může Polyneikova duše dojít klidu, není-li tělo pohřbeno? "Sestro," řekla Antigona Isméně, "náš mrtvý bratr leží před hradbami. Pojď se mnou, pohřbíme ho spolu, než se stane kořistí dravců." "Nevíš, že za pohřbení Polyneika je smrt?" lekala se Isména. "Smrt za čin, který je milý bohům i lidem, je krásná smrt," odpověděla Antigona. "Nemůžeme vždy dělat jenom to, co pokládáme za dobré," bránila se bázlivě Isména. "Kreón je mocný a neunikneš mu." "Už jsem mu unikla," řekla Antigona, "může mne zabít, že jsem uposlechla lidskou a sesterskou lásku. Ale lidskost a lásku zabít nemůže. Když nechceš jít se mnou, půjdu sama." Antigona sestru nepřesvědčovala. Za bezhvězdné noci se vykradla sama z paláce a opustila město. Pod hradbami ležel mrtvý Polyneikes a nedaleko dřímaly stráže. Tiše odvlekla bratra k řece, omyla ho a navršila na mrtvého hlínu. Před svítáním se vrátila do Théb. Ranní chlad probudil strážce z dřímoty. Místo, kde dříve ležel mrtvý, bylo nyní prázdné. Stráže už viděly, jak se na ně snese Kreontův hněv. Proto pilně prohledávaly okolí, až nalezly stopu, kudy Antigona bratra vlekla. Po stopě došli strážcové k řece a spatřili nehotový čerstvý rov. Horlivě smetli z mrtvého hlínu a skryli se za blízký pahorek. Čekali, že pachatel přijde dílo dokončit. Čekali celý den a za soumraku zpozorovali temnou postavu. Neohrožená Antigona se vracela k hrobu svého bratra. Nad odkrytým mrtvým se zarazila, ale neotálela. Nabrala
do hrstí prsť a začala bratra znovu pokrývat hlínou. Sotva se shýbla podruhé, vyskočily z úkrytu stráže a odvedly Antigonu ke Kreontovi. Nebránila se, ani nezapírala svůj čin. "Jak ses mohla opovážit přestoupit můj zákaz?" zvolal rozlícený Kreón, když se přiznala. "Ten zákaz nevydal Zeus, ale král," odpověděla srdnatě Antigona, "nemůže proto platit víc než láska a lidskost. Jsou zákony, které nepocházejí od králů, a jsou důležitější a trvalejší." "To si myslíš jenom ty!" rozkřikl se Kreón. "Ne," řekla Antigona, "to si myslí i thébský lid, ale před tebou mlčí." "A nestydíš se lišit se od ostatních?" "Nestydím se za to, že ctím mrtvého bratra. Smrt dává rovná práva vítězům i poraženým. A víc než život nemůžeš mi vzít." "Mluvíš odvážně. Jen ať tě odvaha cestou do podsvětí neopustí. Stráže sem!" Přiběhli ozbrojenci a Kreón jim vydal rozkaz, aby dívku odvedli do liduprázdné končiny a tam ji zazdili živou ve skalní sluji. Ozbrojenci s Antigonou byli už na cestě, když se o tom dověděl Kreontův syn Haimón. Antigona byla jeho nevěsta, ale nelítostný Kreón toho nedbal. Haimón vyrazil z paláce a na místě chtěl zabránit otcovu rozsudku. I přišel do paláce slepý věštec Teiresias a varoval krále před jeho krutým rozhodnutím. Zlá znamení starci ukázlala, že se nad královskou rodinou vznáší neštěstí. Teiresias odešel a Kreón se zamyslil. Padla na něho náhlá úzkost před trestem nesmrtelných bohů. Rozkázal rychle zapřáhnout, sám skočil na vůz a tryskem vyjel k jeskyni. Už cestou se dověděl hroznou zprávu. Antigona se v jeskyni oběsila na svém závoji a jeho syn Haimón se před mrtvou nevěstou probodl mečem. Když se o neštěstí doslechla Kreontova manželka, zvolila dobrovolně smrt. Jak rád by byl Kreón všechno napravil, jen kdyby mrtví opět ožili. Ale takový je osud tyranských králů. Mohou jediným rozhodnutím naráz zničit štěstí a životy svých poddaných, ale žádným rozhodnutím nemohou naráz štěstí poddaných obnovit a nikdy nedovedou mrtvým vrátit život. Smutně žil Kreón, dokud i jeho neodvedla Smrt do podsvětí.
Příloha 16 – Ferdinand Stiebitz – překladatel Ferdinand Stiebitz (1894-1961) jeden z našich nejvýznamnějších klasických filologů a překladatel antických děl3 byl žákem Josefa Krále, k jehož překladatelským zásadám se zprvu hlásil. Později se však vydal svou vlastní cestou. Oproti zachování původního metra originálu, jak to prosazoval Král4, kladl výše umělecké hodnoty díla5. Zastával tzv. substituční teorii (inspiroval se německým překladatelem Ulrich von Wilamowitz-Moellendorffem6) a přikláněl se k volnému přebásňování7, nikoli k doslovnému překladu, jak bylo ve 20. letech zvykem. Nutno podotknout, že ve svých myšlenkách byl odvážnější a v praxi až na výjimky8 umírněnější. Jeho heslem byla básnická volnost, ovšem zároveň i kázeň. Už v překladu Krále Oidipa uvolnil stavbu sborových písní a začal antická dramata překládat pětistopým blankversem. Jednotku překladu pro něj představoval verš – nikoli replika se svým dramatickým potenciálem. Jak píše jeho žák Radislav Hošek ve svém příspěvku Život a dílo Ferdinanda Stiebitze (1995): „Překládal velice lehce. Díval se do řeckého textu a český překlad psal svým čitelným a ladným rukopisem na osmerky papíru, z nichž se text ještě po válce bez přepsání přímo sázel. Nemohl-li najít – a to bylo ojedinělé – vhodný výraz, díval se i při překládání řeckého textu do Novotného latinského slovníku, který si cenil pro bohatost a pestrost výraziva. A když ani tam neuspěl, podíval se do různých překladů a vybral konečně to, co se mu jevilo být nejvíce patřičné. Šlo mu vždy o výraz...“ (Hošek 1995, s. 133) Svůj překlad se snažil vždy přiblížit novému čtenáři tak, aby na něj mělo stejný účinek jako drama v té době na diváka tehdejšího. Na závěr je třeba poznamenat, že jeho profesní záběr byl neuvěřitelně široký. Kromě překladů řeckých a římských děl, komentářů k inscenacím, recenzí k překladům jiných překladatelů či vytvoření středoškolské učebnice dějiny řecké a římské literatury (ještě donedávna se používala i na vysokých školách) se věnoval také problematice lékařství a dědičnosti (článek „Biologické základy antických názorů o dědičnost“ 1937) i antickému tělocviku a sportu a dodnes zajímavé jsou také jeho názory na antické divadlo ve vztahu k současnému divákovi9. Nejvýše jsou však ceněny jeho překlady řecké lyriky a antické dramatické literatury. 3
Přeložil Aischylovu Oresteiu (Agamemnón, Oběť na hrobě, Usmířené Lítice) a Prométhea, mnoho her Aristofana (Acharňané, Jezdci, Lysistraté, Mír, Plutos, Bohatství, Ptáci, Žáby, Ženský sněm), Euripida (Médeia, Andromaché, Hekabé, Hérakles, Ion, ), Sofokla (Antigona, Král Oidipus, Slídiči, Élektra) a Plauta (Chlubný voják, Kupec, Dvojčata) ale i Mimianmby Héróndóta, Formio Terencia Afera a mistrovský je též jeho překlad řecké lyriky (Viz ČADKOVÁ, Daniela. Kabinet pro klasická studia FLÚ AV ĆR [online]. 2011 [cit. 2011-05-10]. Bibliografie překladů antických dramat. Dostupné z: http://olympos.cz/Antika/Bibliografie.pdf. 4 Královi šlo o napodobení časoměrného schématu a jeho nahrazení rovnocenným domácím metrem. Domníval se, že v češtině vždy existuje přízvučný ekvivalent, ale význam přízvuku v češtině přecenil. 5 Uvádí se, že Král neměl tak vytříbený jazykový cit jako Stiebitz, který odhadl, kdy je třeba se více držet originálu a kdy se přiklonit k volnějšímu překladu. (Viz RADOVÁ, Irena. Non omnis mortuus est. Universitas. 2001, č. 4, s. 36-37.) 6 Ulrich von Wilamowitz-Moellendorff neusiloval o metrické napodobení, ale o jeho náhradu, která se týká stylu autorů. Snažil se styl antických autorů překládat stylem odpovídajících německých autorů. 7 K přebásňování originálu se hlásil např. i Vilém Mathesius. 8 Mistrovský je například překlad Aristofanovi Lysistraty z r. 1927. 9 Jednalo se o statě: „Antické drama, moderní režisér a moderní divák“ a „Pomyslné jeviště v antickém a moderním dramatě“ (Viz LUDVÍKOVSKÝ, Jaroslav. Ferdinanda Stiebitz (7.7..1894-10.10.1961). Listy filologické. 1962, s. 199-206.)
Příloha 17 – podobizna Sofokla Převzato z: http://lyceum2012.webnode.cz/citaty/Sofokles/
Příloha 18 – Podobizna Antigony podle Fredericka Leightona Převzato z: http://cs.wikipedia.org/wiki/Soubor:Antigoneleigh.jpg
Příloha 19 – Ukázka antického divadla (jedná se o zachovalé divadlo Pamukkale v Turecku) Převzato z: http://www.topzine.cz/anticke-divadlo-cerpame-z-nej-dodnes-pritom-vzniklo-davno-pred-kristem
Příloha 20 - Přehledná tabulka analyzovaných čítanek (vydaných od r. 1989)
Autor
Název čítanky
1. 2. 3. 4.
Lískovcová, Marta a kol. Sochrová, Marie Šrut, Pavel a kol. Bauer, Alois
Čítanka 9 : pro 9. ročník ZŠ a příslušné ročníky víceletých gymnázií Čítanka I. k Literatuře v kostce Čítanka : pro 9. ročník základní školy Čítanka I : antologie textů pro I. a II. ročník středních škol
5. 6. 7. 8. 9. 10.
Prokop, Vladimír Štěpán, Ludvík Lederbuchová, Ladislava Ježková, Věra a kol. Soukal, Josef Martinková, Věra
Čítanka k Dějinám literatury od starověku do počátku 19. století Čítanka plná příběhů nových i novějších Čítanka 9 pro základní školy a víceletá gymnázia Evropská čítanka : (pro učitele a studenty učitelství) Čítanka pro I. ročník gymnázií Malá čítanka 9
11. Nezkusil, Vladimír 12. Soukal, Josef 13. Hanzová, Marie a kol. 14. Žabenská, Vlasta 15. Hoffmann, Bohuslav 16. Čeňková, Jana a kol. 17. 18. 19. 20.
Nekvapilová, Jarmila a kol. Libich, Miloš Ryšánková, Jarmila Bláhová, Renata a kol.
21. Novotný, Jiří 22. Martinková, Věra 23. Martinková, Věra 24. 25. 26. 27.
Soukal, Josef (1996) Fialová, Zuzana Mališ, Otakar Ryšánková, Jarmila
28. Soukal, Josef (2008) 29. Novák, Filip 30. Mališ, Otakar 31. Nezkusil, Vladimír 32. Blažke, Jaroslav SOUČET
Čítanka české a světové literatury pro 1. ročník středních škol : nejstarší literární památky : počátky českého národního obrození Čítanka pro 1. ročník středních odborných škol Čítanka pro 9. ročník základní školy a kvartu víceletého gymnázia Čítanka 9 : malá čítanka Čítanka k Přehledným dějinám literatury Čítanka pro 9. ročník základní školy a pro odpovídající ročníky víceletých gymnázií Čítanka pro život : Prac. učeb. pro výuku čes. jaz. a literatury v 1. a 2. roč.(nejen rodinných škol) Čítanka : Pro závěrečný roč. ZŠ Čítanka : Pro střední odborná učiliště, díl 1 Literatura pro 1. ročník středních škol Literatura v souvislostech 1 : od hieroglyfů ke kalamáři, aneb, od starověku k osvícenství: literatura pro střední školy Čítanka 1 Čítanka 1 s literárními výklady : pro učební obory : 1. ročník Čítanka 9 : literární výchova pro 9. ročník základní školy a pro odpovídající ročník Čítanka s literární výchovou : pro 9. ročník ZŠ Čítanka světové literatury. Díl 1, Středověk Čítanka 1 : pro střední odborná učiliště Čítanka 9 : literární výchova pro 9. ročník základní školy a pro odpovídající ročník Čítanka textů literárních děl různých žánrů s nápovědou Čítanka pro učně aneb Jak získat 999 bodů (a možná ještě víc) z literatury : Pracovní sešit Čítanka : Nejstarší lit. památky. Počátky čes. nár. obrození : Pro 1. ročník středních škol Kouzelné zrcadlo literatury
Antika
1
Zastoupení autorů
A
Autoři
Ukázka
Otázky
S
E
S
Antigona
1
S
E
S S
Elektra Oidipus
1
S
E
S
Antigona
Kreon + Antigona
1 1
S S
E
S S
Antigona Antigona
Sbor, hlídač + Kreon, Kreon + Antigona Kreon + Antigona
A
Antigona + Isména, Kreon + Antigona
Doprovodný text
1 1 F F 1 (u některých ukázek)
Žánr drama 1 1 1 1
1 1 1 1 1
1 (na konci knihy) 1 F
1
A
S
1 1
E
S
Antigona
E
E
Médea
S
Král Oidipus
S
Kreon + Antigona
1
1
1 1 (bloky)
1 F
1
V 1
1 1 1
A
S
E
S
Antigona
Antigona (+ Isména), Kreon + Antigona
A A
S S
E E
S S
Antigona Antigona Anakreon
Antigona + Isména, závěr tragédie Sbor
1
1 1
1
F
1
1 1 1
Staré pověsti české (báje o Prométheovi)
1 1
1 1 15
6
S S 12
9
S S 13
Vysvětlivky 1 "Ano, obsahuje" / A - Aischylos / S - Sofokles / E - Euripidés / V - vysvětlivky / F - fabule / tučné písmo - čítanka s ukázkou z Antigony
Král Oidipus Antigona 9
Antigona (+ Kreon), Kreon (závěr tragédie) 13
1 1
V F 9 fabule = 7x vysvětlivky = 2x
1 1 21
