Didaktická hra v elementárním učení čtení a psaní

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

Didaktická hra v elementárním učení čtení a psaní

Vypracoval: Mgr. Alena Majerová Vedoucí práce: PhDr. Ivana Šimková, PhD. České Budějovice 2016

Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích dne 1. prosince 2016

Alena Majerová

Anotace Závěrečná práce se zabývá problematikou zařazování didaktických her do výuky čtení a psaní a možností využití relaxačních a aktivizačních her v 1. ročníku ZŠ. Teoretická část práce popisuje a analyzuje současné metody výuky prvopočátečního čtení a psaní, popisuje základní teorii hry a didaktické hry. Praktická část obsahuje ukázky her, které je možné zařadit do výuky čtení a psaní, dále uvádí vhodné relaxační a aktivizační metody pro zefektivnění výuky. Cílem závěrečné práce je zmapovat stávající a nově vzniklé didaktické hry, které lze využívat ve výuce prvopočátečního čtení a psaní. Uvedené hry jsem sama ověřovala ve vlastní praxi.

Klíčová slova: Hra, didaktická hra, čtení, psaní Abstract The final thesis deals with the issue of incorporating of didactic games in teaching, reading and writing and the possibility of using relaxation and activation games in the first year of primary school. The theoretical part of the thesis describes and analyzes the current methods of teaching of primordial reading and writing. It describes the basic theory of game and educational game. The practical part contains examples of games that can be integrated into the teaching of reading and writing. Furthermore it gives appropriate relaxation and activation methods for more effective teaching. The aim of the thesis is to describe the existing and newly created educational games, which can be used in teaching of primordial reading and writing. These above mentioned games I myself have verified in private practice.

Key words: Game, didactic game, reading, writing

Poděkování Touto cestou bych ráda poděkovala paní PhDr. Ivaně Šimkové, PhD. za její odborné vedení, přístup, trpělivost a cenné rady, které mi s ochotou poskytovala při zpracování této závěrečné práce.

Obsah I TEORETICKÁ ČÁST ........................................................................................................... 7 1 Rané zkušenosti dítěte se čtením a psaním ........................................................................... 7 2 Čtení ...................................................................................................................................... 9 2.1 Metody výuky čtení ..................................................................................................... 10 2.1.1 Metoda analyticko-syntetická ............................................................................... 10 2.1.2 Genetická metoda čtení ................................................................................................. 11 2.1.3 Globální metoda čtení ........................................................................................... 12 2.1.4 Sfumato – splývavé čtení ...................................................................................... 13 3 Psaní .................................................................................................................................... 16 3.1 Metody výuky psaní ..................................................................................................... 17 3.1.1 Klasická (stávající) metoda ................................................................................... 17 3.1.2 Alternativní metody .............................................................................................. 18 3.1.3 Comenia Script ...................................................................................................... 19 4 Hra....................................................................................................................................... 22 4.1 Didaktická hra .............................................................................................................. 23 4.2 Relaxační a aktivizační hry .......................................................................................... 25 II PRAKTICKÁ ČÁST .......................................................................................................... 27 5 Sborník didaktických her .................................................................................................... 28 5.1 Hry senzorické ............................................................................................................. 28 5.1.1 Rozvoj zrakového vnímání ................................................................................... 28 5.1.2 Rozvoj sluchového vnímání .................................................................................. 30 5.2 Hry k rozlišování hlásek a písmen ............................................................................... 34 5.3 Hry se slabikou............................................................................................................. 36 5.4 Hry na rozvoj slovní zásoby ......................................................................................... 39 5.5 Hry na koncentraci pozornosti ..................................................................................... 40 5.6 Hry na rozvoj myšlení .................................................................................................. 43 5.7 Hry na kontrolu porozumění ........................................................................................ 45 5.8 Relaxační a aktivizační hry .......................................................................................... 48 5.9 Hry ve výuce psaní ....................................................................................................... 51 Závěr ...................................................................................................................................... 56 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY.................................................................................... 57

ÚVOD Závěrečná práce se zabývá problematikou zařazování didaktických her do výuky čtení a psaní a využívání relaxačních a aktivizačních her v 1. ročníku ZŠ. V první kapitole teoretické části závěrečné práce jsou popsány rané zkušenosti dítěte se čtením a psaním a důležitost stimulace již v předškolním věku. Druhá kapitola se zabývá čtením a jeho výukou. Jsou zde analyzovány současné metody výuky prvopočátečního čtení, klasické i alternativní. Další kapitola se věnuje psaní a jejich metodám výuky. Psaní bývá pro začínající školáky obtížné a nezáživné, proto vedle klasických metod psaní vznikají i metody alternativní, které pomáhají problémy se psaním překonávat. Čtvrtá kapitola popisuje teorii hry a její význam v životě dítěte a didaktickou hru a její zařazování do výuky. Praktická část obsahuje ukázky her, které je možné zařadit do výuky počátečního čtení a psaní. Jsou zde zařazeny i relaxační a aktivizační hry, protože dětem pomáhají ke zklidnění a soustředění a umožňují tak zlepšovat kvalitu procesu učení. Toto téma závěrečné práce jsem si vybrala z důvodu, že se velmi zajímám o alternativní způsoby učení a myslím, že učení pomocí hry povede k tomu, že děti bude škola bavit. Svoji práci jsem vypracovala s cílem představit ukázky her, které by mohly sloužit jako inspirace pro pedagogy i rodiče, jak zpříjemnit dětem, ale i sobě hodiny čtení a psaní. Pokračováním této práce by mohlo být téma, které by se zabývalo zařazováním didaktické hry do hodin českého jazyka i v dalších ročnících.

6

I TEORETICKÁ ČÁST 1 Rané zkušenosti dítěte se čtením a psaním Podle Lipnické (2007) dítě postupně rozpoznává, napodobuje a přijímá jazyk jako komunikační prostředek. Jazyková pravidla uplatňuje při mluvení a při aktivním naslouchání, které se rozvíjejí spolu s myšlením dítěte a s rozvojem psychomotoriky a emocionality. Dítě je pak schopné přijímat informace, zpracovávat a komunikovat pomocí řeči a tím chápat podstatu jevů a jejich vzájemné souvislosti. Výsledky vlastního myšlenkového procesu vyjadřuje v mluveném projevu, řečí těla a později i řečí psanou. Již v předškolním věku se dítě v každodenním životě setkává s různými druhy psaných textů a symbolů, které ho více či méně zaujmou. Vnímá nápisy na domech, v obchodech, v televizi, letácích i časopisech, ale nejvíce podnětů ke čtení a psaní mu obvykle poskytuje rodina. Dítě pozoruje dospělé, když čtou knihy, při psaní dopisů, při vyplňování různých tiskopisů, pozoruje i starší sourozence, jak se připravují do školy. Všechna tato pozorování zanechávají v dítěti stopy v jeho zkušenosti s jazykem. Lipnická (2007) upozorňuje, že dospělí by měli včas podchytit a snažit se využít potenciál dítěte i v oblasti čtení a psaní. A reagovat přiměřeně na bezprostřední zvídavost dítěte a zájem o všechno nové. Vhodnou stimulací, zejména využíváním rozličných hravých aktivit, mohou dospělí vést dítě zcela přirozeným způsobem i k poznání procesu čtení a psaní. V předškolním období je důležitý grafomotorický rozvoj, který dává do souladu psychomotorické funkce dítěte a jeho grafické aktivity. Postupně podněcujeme všechny dílčí schopnosti, nutné k pozdějšímu zvládání nácviku psaní v prvním ročníku. Jedná se o zrakové a sluchové vnímání, taktilně-kinestetické vnímání, řeč, představivost, paměť, jemnou motoriku a senzomotoriku. Velmi důležité je vytvořit podnětné prostředí, které dítěti umožní samostatně a tvořivě psát a vyjadřovat se psaním a experimentovat, kdykoliv o to bude mít zájem. (Lipnická, 2007) Nejefektivnější je propojovat čtení a psaní s různými poznávacími i psychomotorickými aktivitami. V tomto období není pro dítě důležitá znalost

7

analyticko-syntetické nebo genetické metody čtení, ale spontánním zájmem a záměrnou čtenářskou a grafickou aktivitou si vytváří vlastní techniky čtení i psaní, které mu dovolí psané texty pochopit na úrovni odpovídající jeho věku a dále je využívat ke komunikačním účelům. Dítě se zcela přirozeně, na základě bohatých zkušeností s ostatními tvořivými poznávacími aktivitami, pouští do pokusů o čtení a psaní. V kresebných a později i písemných spontánních projevech dítěte předškolního věku se objevují tvary a znaky, které se písmenům a slovům více či méně podobají, ale s krasopisem, přesností nebo gramatikou mají málo společného. Rozvoji těchto pokusů by nemělo být bráněno, tím že by byl od dítěte požadován správný tvar písmen. Tento proces má svůj vývoj a u každého dítěte probíhá jedinečným způsobem. (Lipnická, 2007)

8

2 Čtení Jak uvádí Daňová (2008) čtení má velký přínos pro rozvoj osobnosti, je zdrojem informací i formou odpočinku. Četba obohacuje člověka po stránce kognitivní, emocionální i sociální. Čtení knížek ve čtenáři vzbuzuje emoce, představy, vzpomínky, seznamuje jej s dosud nepoznanými oblastmi lidského poznání. Umožňuje mu identifikovat se s hrdinou, s prostředím, s dobou. Ukazuje mezilidské vztahy a pomáhá mu i porozumět sobě samému (Mertin, 2004). Literatura rozšiřuje náš kontakt se světem, spojuje nás s minulostí, uchovává naše kulturní hodnoty pro budoucnost. Pomocí četby si dítě rozšiřuje pasivní i aktivní slovní zásobu, zlepšují se jeho vyjadřovací schopnosti, rozvíjí se myšlení. Smetáček (1973) dokonce hovoří o několika základních funkcích, které kniha v životě člověka plní. Kromě funkce rekreační a zábavné je četba odpočinková činnost a umožňuje čtenáři oddělit se od vnějšího, skutečného světa a získávat prostřednictvím četby takové zážitky, jaké by v životě získat nemohl. S rekreační funkcí souvisí i funkce úniková. Četba může člověku pomoci dočasně snížit napětí tím, že mu poskytuje iluzi takového života, v němž by se rád podílel. Základní funkcí je obecně považována funkce informační a utvrzovací. Může čtenáři potvrdit nebo vyvrátit jeho vlastní názory a postoje. Důležitá je i funkce estetická, projevující se v harmonizování osobnosti a uměleckém vyjadřování. Prvořadým cílem výuky čtení naučit číst, číst správně a s porozuměním. Dítě se postupně učí pracovat s textem a získávat z něj informace a vnímat estetické hodnoty. Může být vedeno k prožitku a citovému zaujetí, které obohacují jeho život. Proces osvojování čtení je dlouhodobý proces a čtení s porozuměním je základním předpokladem dalšího rozvoje jedince prostřednictvím literatury. „Čtení však není pro dítě přirozenou a samozřejmou aktivitou, jakou představuje například řeč. Většina dětí sice ráda naslouchá vyprávění, sleduje obrázky, ale čtení knih ke svému životu nepotřebuje. Proto u nich musíme potřebu čtení nejprve vytvořit a vzbudit jejich zájem o knížky“. (Daňová, 2008, 11) Selikokowitz (Balharová, 2011) označuje čtení za ucelený proces. Nejprve je třeba ke čtení získat motivaci, pak zaměřit pozornost na text a nenechat se rozptylovat tím, co se děje kolem nás. Je potřeba zřetelně vidět tvar písmen, aby

9

mohly být přeneseny do mozku. Oči přejíždějí zleva doprava po písmenech, ve stejném okamžiku se řetězce písmen skládají do slov a slova do vět. U dobrého čtenáře je proces v mozku automatický. V mozku se nachází lexikon slov, který rozpoznává známá slova a je spojený se sémantickým systémem, který ukládá významy všech známých slov a umožňuje známým slovům přiřadit význam a tím se dostáváme k porozumění. Při hlasitém čtení je třeba zapojit navíc intonaci, výraznost a přízvuk. Všechny tyto procesy, probíhající v jednotlivých částech mozku, probíhají současně a obrovskou rychlostí.

2.1 Metody výuky čtení V současnosti probíhá výuka počátečního čtení metodou analytickosyntetickou, genetickou, metodou splývavého čtení a ve speciálních případech i metodou globální. Nelze spolehlivě určit, která z metod je pro výuku čtení nejvhodnější, protože každá bude vyhovovat jinému dítěti. Ale ať už se zvolí jakákoliv metoda, důležité je v dětech probudit radost ze čtení.

2.1.1 Metoda analyticko-syntetická Výuka počátečního čtení, která se jako jediná mohla používat od roku 1951 až do roku 1990. Tuto metodu vytvořil J. V. Svoboda a používala se od roku 1864. V současnosti je to nejrozšířenější metoda čtení i psaní. Metoda vychází z mluveného slova a učí děti analyzovat slova na slabiky a hlásky. Nejprve se začíná se samohláskami. S vyvozením prvních souhlásek dochází ke spojování se samohláskami a ke tvoření prvních slabik. Vychází se ze skutečnosti, že český jazyk je fonetický, to znamená, že písmenu odpovídá hláska, která se píše tak, jak se vyslovuje. S vyvozenou hláskou je spojeno písmeno, děti čtou slabiky a slova obsahující toto písmeno. Při čtení používají analýzu i syntézu. Rozkládání slova na slabiky a hlásky je proces analytický, spojování hlásek na slabiky je proces syntetický. Analýza i syntéza probíhá současně. (Santlerová, 1995)

10

Elementární výcvik je rozvržen do tří etap (Santlerová, 1995): V první etapě – předslabikářové - se využívá pracovní učebnice Živá abeceda, kde jsou zařazeny úkoly k rozvoji orientace v prostoru, zjišťování shody a rozdílnosti ve tvarech a obrázcích, seznámení s prvními písmeny a cvičení na určování pozice hlásky ve slově. Důraz se klade na nácvik spojování hlásek do slabik. Ve druhé etapě slabičně analytického způsobu čtení se pracuje se Slabikářem, který navazuje na Živou abecedu. Ve Slabikáři se žáci seznamují s dalšími písmeny abecedy, rozvíjejí svoje čtenářské dovednosti a upevňují správné čtenářské návyky. Tato etapa se dále dělí na čtyři fáze: 

čtení otevřených slabik ve slovech,



čtení zavřené slabiky na konci slov,



čtení otevřené slabiky trojpísmenné a slova se dvěma souhláskami uprostřed,



čtení slov se slabikotvorným l, r, slova s písmenem ě a se slabikami di, ti, ni,

Ve třetí etapě plynulého čtení slov se technika čtení automatizuje, žáci čtou plynule a s porozuměním.

2.1.2 Genetická metoda čtení Tato metoda čtení je označovaná také jako hlásková, protože spočívá v hláskování slov. Dítě nejprve přehláskuje slovo, které pak přečte dohromady, spojuje tedy hlásky bez slabikování. Metoda genetického čtení vychází z intuitivního a přirozeného vývoje dítěte. Za autora je považován spisovatel a pedagog Josef Kožíšek, který tuto metodu použil v čítance Poupata již v roce 1913. Metodiku genetického čtení moderně zpracovala Jarmila Wagnerová (1996). Žáci se naučí jen velká tiskací písmena a na nich zvládnou techniku čtení. Čtou nahlas po písmenkách a zároveň slova zapisují ve velkých tiskacích písmenech. V počátcích výuky klademe velký důraz na procvičování sluchové analýzy a syntézy slov. Úzké propojení mezi čtením a psaním je velkým přínosem. Nejprve čtou nápisy, hesla, reklamy a brzy luští i křížovky. Tímto genetická metoda navazuje na přirozený vývoj dítěte, které se

11

již v předškolním věku naučí písmena a samo se chce učit číst. Se slabikou se žáci seznamují až při dělení slov, kdy je technika čtení již zvládnuta. Popisovaná metoda čtení klade velký důraz na porozumění textu a má na prvňáčky pozitivní vliv - na čtení se těší, jsou zvídaví, chtějí znát nová písmenka a luštit nová slova. Obsah dalšího nového textu je pro děti velkou motivací. Výuka čtení genetickou metodou probíhá klidně, děti nestresuje, maximálně respektuje individualitu každého dítěte a neklade velké nároky na domácí přípravu. V momentě, kdy končí nácvik techniky čtení - konec listopadu - si žáci začínají osvojovat malá tiskací písmena a končí specifikum této metody. Od prosince nastává období, kdy se nacvičuje plynulost čtení, čtení předložek, intonace vět atd. V této metodě čtení je výhodou prodloužené období procvičování jemné motoriky skoro na celý půlrok a posouvá se nácvik psacích písmen až do doby, kdy děti nemají problém.1

2.1.3 Globální metoda čtení Tato metoda byla původně zavedena pro děti duševně opožděné a pro děti předškolní. Vychází z Gestaltpsychologie, podle níž čtenář vnímá celky, jimž jsou části a prvky podřízeny. Proto globální metoda vychází z celků (věty nebo slova) a zachovává je tak dlouho, dokud dítě samo nedojde vlastním vývojem k jejich rozboru. V současné době se využívá převážně u dětí s mentálním nebo sluchovým postižením. Výuka čtení je členěna do pěti etap: 1. Období přípravy – provádějí se cvičení na rozvoj řeči, zrakového sluchového vnímání, paměti, pozornosti, představivosti, vypravování. 2. Období paměti – děti se snaží zapamatovat obrazy exponovaných slov. Častým opakováním si zapamatují jejich tištěný obraz a pak jsou schopni slova číst, aniž znají jednotlivá písmena. Cílem je porozumění textu.

1

Http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogický_lexikon/G/Genetická_metoda_čtení?highlight=genetická +metoda+čtení [online]. [cit. 2016-11-18].

12

3. Období analýzy – děti postupně dojdou k analýze vět na slova, k analýze slov na slabiky, hlásky a písmena. Všímají si, které písmeno je na začátku, uprostřed a na konci slova, uvědomují si, co je v jednotlivých slovech stejné a čím se liší. Postupně se seznamují s písmeny velké a malé abecedy. 4. Období syntézy – děti se učí číst nová slova, která se skládají ze známých částí. Na konci tohoto období by měly děti získat takovou čtecí dovednost, aby uměl přečíst jakékoliv slovo i to, které doposud nečetl. 5. Období zdokonalování čtení – jde o procvičování syntézy slov a vět různými hrami. Používají se hry, přesmyčky, křížovky, doplňovačky apod. Zpřesňuje se znalost abecedy, cvičí se čtení obtížnějších slov, zařazuje se doplňková četba. Cílem tohoto období je bezpečné ovládnutí čtecích dovedností. Učební pomůckou je soubor obrázků se slovy z nejrůznějších oblastí, které dítě obklopují, sestavený do tematických celků. Tvary písmen jsou hůlkové, jednoduché, aby bylo možno napodobovat obtahováním, modelováním, atd.2

2.1.4 Sfumato – splývavé čtení Autorkou metody je PaedDr. Mária Navrátilová, která je bývalou operetní zpěvačkou a učitelkou se zaměřením hudebně-dramatickým, s úzkou specializací v oblasti nápravy nezpívajících a špatně čtoucích dětí (reedukace čtení). Sfumato přináší nový pohled na techniku čtení, protože veškeré procesy probíhají a realizují se vědomě na základě zpětných vazeb. Při vytváření čtecího návyku pracuje zrak i sluch zároveň v přesné posloupnosti, za dostatečné podpory dechového aparátu a správným způsobem tvoření hlásek hlasovým aparátem. Proto spadá do oblasti inkluzivního vzdělávání, neboť obsahuje individuální přístup s respektováním věkových a individuálních zvláštností. Tím, že se zohledňuje vlastní čtecí tempo dítěte, je dosaženo toho, že dítě je pozorné, soustředěné a zároveň aktivní. Při výuce se přísně dodržuje individuální potřeba dítěte tak, aby každý žák pracoval svým 2

Http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/G/Globální_metoda_čtení [online]. [cit. 201611-20].

13

tempem. Pracuje se prostřednictvím hudební, dramatické i pohybové výchovy s hlasovým aparátem dítěte, s dýcháním atd. Jedná se o zážitkovou metodu výuky jak pro dítě, tak pro dospělého. Děti jsou z toho, že si ve škole víc hrají, nadšené. Sfumato je metodika, která respektuje způsob, jak pracuje lidský mozek, jak funguje dětské vnímání, vychází z očních pohybů, které jsou člověku přirozené, pracuje se sluchem dítěte, protože fonologické uvědomění je základním kamenem pro čtení. Tato metodika má navíc preventivní charakter. Při jejím využití se neprojeví dyslektické problémy a dyslektické chyby. Sfumato není metodikou pouze pro děti, které mají předpoklady ke specifickým poruchám čtení, ale je určena pro všechny děti. Navrátilová uvádí, že na rozdíl od jiných metod se děti učí poznávat všechny čtyři tvary současně – malé, velké, tiskací i psací. Všechny fáze výuky jsou jakoby zpomalené, aby byl dostatek času na zpracování zrakového vjemu. Děti tak dlouho čtou jedno písmeno, dokud jim oko nenačte druhé a neuvědomí si třetí. Nedochází k předčítání, vynechávání a přidávání hlásek ani jejich zaměňování. Vidí tak slovo jako celek, ne jako supinu slabik. Když pak děti začnou známé hlásky spojovat do slov, vypadá to, jakoby zpívaly. Autorka metody po mnohaleté praxi tvrdí, že každé dítě je schopno se naučit dobře číst, to znamená bezchybně, plynule a s porozuměním, při respektování individuálního tempa. A je přesvědčena, že se problémy se čtením a psaním podaří vymýtit. Proto také založila vzdělávací centrum, jež se zabývá nápravou špatně čtoucích dětí a mládeže a vzděláváním učitelů v efektivní pedagogice prvopočáteční gramotnosti.3

3

Www.sfumato.cz [online]. [cit. 2016-11-23].

14

Čtenářské desatero – Sfumato a jeho přínos4 Problémy ve čtení

Metodika “Sfumato“ těmto problémům předchází

Metodika je založena na hlasitém projevu, žák prochází hlasovým výcvikem. Plynulé čtení je charakter. rysem techniky Žák nečte plynule, zadrhává. Splývavé čtení ®– je založeno na vázaném napojování hlásky na hlásku. Žák má dvojité čtení, předčítá si. Technika Splývavé čtení přímo zabrání vzniku tzv. dvojitého čtení. K tomuto fenoménu nedochází, neboť se vytvořil Žák vynechává písmena. čtecí návyk tak, že oči konají kontrolovaný sakadický pohyb v přesné posloupnosti z písmene na písmeno. Žák zaměňuje písmeno za jiné. Žák nezaměňuje písmena. Je veden tak, že si vytvoří dokonalý obraz písmene, nedojde k záměně ani v případě otočení písmene o 180° Žák má problémy při čtení tzv. K tomuto úkazu nedochází, neboť se žák naučí těžkých slov (slova se skupinou správně fyziologicky tvořit jednotlivé hlásky a souhlásek vedle sebe). následně jejich navazování. Žák dokonale nerozlišuje dlouhé Žák dokonale rozlišuje dlouhé a krátké a krátké samohlásky. samohlásky, je to předností této metody. Již od prvopočátku se hlasový aparát připravuje po dechové stránce na dlouhou expozici hlásky. Krátké samohlásky se docílí postupem zkracování. K plnému zkrácení dojde při čtení tříhláskových slov (jednoslabičných) za přítomnosti fortisových konsonant, neboli tlačených (výbuchových) souhlásek, tj. souhlásek s vyš. energetickým potenciálem. Žák neovládá čtecí tempo, Technika Splývavé čtení vytváří časoprostor pro neumí zpomalit. volbu tempa čtení, neboť tu si určuje CNS podle rychlosti zpracování všech zpětných vazeb, které při čtení nastávají. Žák má problémy s intonací Žák nemá problémy při větné intonaci. Metodika ve větě. Sfumato předkládá několik fází, kdy se žák učí pracovat s hlasem: barvit ho, tvarovat, přenášet akcent ve slově atd. Žák neumí hlasitě číst.

4

Http://www.abcmusic.cz/interview.pdf [online]. [cit. 2016-11-20].

15

3 Psaní Počáteční psaní je pro dítě velmi osobní záležitostí, protože mu poskytuje prostor k tvořivému vyjadřování myšlenek, názorů a fantazijních představ písmem. Psaní však bývá pro začínající školáky často obtížnou aktivitou. Cílem vyučování psaní v prvním ročníku je osvojení základu písma, vytvoření a upevnění správných psacích návyků. Výcvik psaní dělíme na období přípravných cviků na psaní, období vlastního nácviku písma a na konec období zdokonalování rukopisu. Lipnická (2007) uvádí, že postupné objevování procesu psaní je spojeno s rozvojem mluvené řeči. Jeho úroveň je ovlivněna zájmem a motivačním úsilím dítěte, které se zvyšuje v podnětném prostředí. Dítě v předškolním období píše obyčejně velkým tiskacím písmem, protože je méně náročné na organizaci a koordinaci grafomotorických pohybů při psaní. Ve vývoji počátečního psaní se rozlišuje několik stadií, které neprobíhají u všech dětí stejně. Stadia ve vývoji dětské schopnosti psát: 

Volné čmárání – souvisí s počátky grafomotoriky.



Lineární čmárání – dítě záměrně vede čáry různých délek a snaží se o uspořádání do tvarů nebo vzorů.



Experimentování s písmeny – pozorování a napodobování tvarů písmen, zpočátku tvarově jednodušší velká tiskací písmena.



Psaní vlastního jména – dítě si uvědomuje, že jméno je jeho subjektivní značkou.



Psaní vycházející z emocionálních zážitků – dítě je ve své aktivitě motivováno blízkým vztahem k osobám, zvířatům nebo předmětům. Píše např. MÁMA, TÁTA,



Objevy psaní slov – postupné objevování vztahu mezi grafémem a fonémem.



Psaní hláskováním – v této etapě už dítě zná všechna tiskací písmena abecedy a snaží se je uplatňovat při psaní slov nebo vět. Při tom si diktuje fonémy a zapisuje je jako grafémy. V tomto stadiu si také začíná uvědomovat význam správného postavení a pořadí písmen ve slově.



Konvenční psaní – dítě si uvědomuje význam písemné komunikace.

16

Rozvoj těchto raných stádií psaní a čtení podporuje dětská zvídavost a vlastní badatelské úsilí ho posouvá ke kvalitativně vyšším formám ovládání různých stádií. Každé dítě přicházející do školy se proto nachází na jiném rozvojovém stupni počátečního psaní a čtení. (Lipnická, 2007)

3.1 Metody výuky psaní V současné době se můžeme setkat s několika způsoby, jak se žáci učí psát. Asi nejpoužívanější je vázané písmo - metoda stávající (klasická), dále alternativní metoda s orientačními body a nově i nevázané písmo, např. Comenia Script. 3.1.1 Klasická (stávající) metoda Klasická metoda je nejdéle užívanou a známou metodou, kde psaní je vyučování souběžně se čtením. Je založena na grafických prvcích, které se spojují ve vázané písmo. Žáci se učí nápodobou daných tvarů. I když je tato metoda v dnešní době nejužívanější, hovoří se o její přílišné náročnosti na žáky. Metoda postupuje didakticky osvědčeným způsobem – od jednoduššího ke složitějšímu. Zvládnutí dovednosti psaní je podmíněno znalostí grafických prvků písmen a dovedností je správně zapisovat a spojovat, která se pravidelným výcvikem postupně automatizuje. Nácvik je pravidelně prokládán kresebnými cviky, uvolněním ruky a fázováním tahu, pro který je vhodné užít rytmickou říkanku. Rytmizace pomáhá k plynulému pohybu ruky po papíře a odstraňuje pocit strachu ze psaní. (Šimková, 2012) Výuka vázaného písma kromě samotného osvojování psaní, přispívá k soustředěnosti, udržení pozornosti, orientaci v prostoru, smyslu pro řád, vede k rytmičnosti, úhlednosti, přesnosti, rozvíjí jemnou motoriku. Pro kvalitní výkon v psaném projevu je důležitou podmínkou soustavné upevňování hygienických a pracovních návyků. Jedná se o správné držení těla, poloha ruky, korektní držení psacího náčiní, sklon sešitu, písma. Pro postupné osvojení pracovních návyků můžeme použít hravou formu. (Lipnická, 2007)

17

3.1.2 Alternativní metody Alternativní metoda doc. PhDr. Jany Šemberové, CSc., je oproti stávající (klasické) metodě založena především na rozumové činnosti žáka. Nácvik probíhá za pomoci tzv. opěrných bodů a pomocné liniatury. Když si žák písmeno osvojí, dochází k postupnému odstraňování pomocné liniatury. Učitel musí žákům vysvětlit důvod hledání opěrných bodů, aby byl nácvik písma co nejefektivnější. Šimková (2012) uvádí, že metoda podporuje a rozvíjí rozumové operace, pozorovací a vyjadřovací schopnosti, podporuje rozvoj vnímání, sebekontrolu i zájem o psaní. Důraz se klade na počáteční etapu psaní. Dříve než se děti naučí první písmeno, naučí se hravou formou nacházet systém orientačních bodů, které později vlastní proces nácviku psaní urychluje, odstraňuje chyby a rozvíjí žákovu aktivitu a samostatnost. Úplný orientační základ činnosti spočívá v tom, že je dětem předložen vzor písmene s vyznačenými orientačními body, a návod, jak „hledat opěrné body“. Dítěti je potřeba vysvětlit, k čemu jsou „opěrné body“ potřebné a jak se odlišují. Pak se mu předkládají nová písmena a on sám hledá opěrné body. Doba potřebná k osvojení činnosti se tím sice v prvních fázích prodlouží, ale pak se rychle zkracuje. Znamená to, že v dalších etapách výuky psaní opěrné body a pomocná liniatura ztrácejí význam a nácvik psaní postupuje velmi rychle. Po určitém počtu opakování dojde k tomu, že dítě řeší všechny další podobné úkoly bez učení a dokáže uvědoměle posoudit a ohodnotit napsané písmeno, určit kde udělal při psaní chybu i jak ji napravit. Aplikace pomocné liniatury u úspěšných písařů se jeví účelná pouze u prvních osmi písmen, u průměrných písařů déle (kolem patnácti písmen), u nejslabších písařů může být v jednotlivých případech nutná pomocná linka ještě pro písmena střední výšky. Pomocná liniatura napomáhá v rozvoji psaní do té doby, než si dítě osvojí obecný princip této konkrétní činnosti. Zavedení pomocné liniatury u všech písmen tak nemá své opodstatnění. Zjištěné výsledky potvrzují, že alternativní metoda psaní probouzí a prohlubuje myšlení žáků v součinnosti s ostatními známými postupy výuky psaní. Vytváří stejné podmínky k úspěšnosti pro všechny žáky. Technika psaní se postupně vlastní činností a získáváním písařských zkušeností zkvalitňuje. (Šimková, 2012)

18

3.1.3 Comenia Script Comenia Script je alternativní psací písmo, které je podle autorky Radany Lencové jednoduché a odpovídá potřebám současných dětí. Je vytvořeno na principu renesančního psaní a má sloužit jako základní psací tvar, který bude obohacen o individuální tendence každého písaře, který si písmo přizpůsobí. Písmo usnadňuje psaní i dysgrafikům a levákům. Písmo Comenia Script je možné zařadit ke čtení analyticko-syntetickou i genetickou metodou. Výhody písma uváděné Lencovou: 

Jednoduchá velká abeceda, na rozdíl od složitých barokních tahů současné školní normy.



Písmo má volitelný sklon.



Napojování písmen je rovněž volitelné, nemusí být vůbec. Tím se eliminuje nečitelnost písma, která vzniká mimo jiné z nepřerušovaného psacího tahu. Napojování stylem přiřazování je praktické i z hlediska psaní diakritických znamének – děti je napíší ihned nad písmenem.



Písmo vychází vstříc současným potřebám dětí, které často i na prvním stupni písmo, psané jedním tahem, opouštějí.



Jednodušší písmo může být snáze čitelnější v zahraničí.



Tím, že jsou tvary písma bližší tiskovému písmu, zjednoduší se systém čtení a psaní. Učí se jen dvě varianty písmen místo čtyř.



Comenia Script má vypracované tahy pro praváky i pro leváky, což princip stávajícího písma neumožňuje. V abecedě je několik písmen a číslic, jež mají více tvarových variant. Dítě si

tak samo zvolí, které tvary preferuje. S tvarovými variantami se děti seznamují až ve druhé třídě. Písmo obsahuje několik variant přirozených a praktických napojení – ligatur. Žádné z nich by však neměly být pro děti závazné, důležité je naučit se správně čitelně psát, tzn. zvládnout základní tvar písmene ve správné proporci. Ligatury jsou pouze praktickým a estetickým doporučením, které zrychluje psaní. V případě napojení velké a malé abecedy u psaného textu platí, že se spolu nespojují. Velká abeceda funguje ve své izolované formě, malá se na ni nenapojuje.

19

Sklon písma je jedním z individuálních znaků osobnosti, který je úzce spjat s citovou stránkou člověka. Základní písmo nemá žádný sklon, je to ponecháno tvůrčí svobodě každého dítěte, které si písmo přizpůsobí své povaze nebo mu dá sklon rychlostí svého psaní.5 Důvody pro psaní psacím písmem podle Montessori pedagogiky6: 

Psací písmo je přirozenější a pohodlnější způsob psaní. Čtení předchází psaní, proto by měla být pro jeho výuku použita metoda, která je pro děti přirozenější.



Psací písmo je přirozenější způsob psaní, protože tužka plyne po papíru bez častého zastavování, a to jak během psaní jednotlivých písmen, tak i mezi písmeny při psaní slov. Krouživé pohyby jsou pro psací písmo přirozené a odpovídají vývojovým fázím výtvarné práce dítěte.



Protože psací písmo je používáno celý život, mělo by být vyučováno nejdříve, v době, kdy zájem dítěte o něj je velký. První způsob, kterému se člověk naučí, se pro něj stává výchozím v průběhu pozdějšího procesu učení.



Dítě, které umí psát psacím písmem, umí číst s menšími problémy obojí typ písma, ale dítě, které píše jen tiskacím, psací písmo přečíst nedokáže.



Tiskací b a d stejně jako p a q vypadají velmi podobně jen v případě písma tiskacího. Když se tiskací b a d děti učí později, přemýšlejí o nich jako o formách, které jsou podobné jejich psacím tvarům.



V tiskacím písmu si děti často pletou malá a velká písmena a pak mohou zaměňovat velká písmena za malá. Toto se u psacího písma neděje.



Často se stává, že děti nedokážou tiskací písmena napsat ve správném pořadí - zleva doprava a shora dolů. U psacího písma je správné pořadí mnohem jasnější, protože tužka se z papíru nezvedá. Poté, co se dítě orientuje v psacím písmu, správný postup pro něj bude přirozený i v případě písma tiskacího.



V tiskacím písmu jsou často malá a velká písmena podobná, což způsobuje, že je děti zaměňují. Avšak velká psací písmena jsou jasně odlišná.

5

Http://www.lencova.eu/cs/uvod/comenia_script/comenia_script_pismo/comenia_script_pismo_text [online]. [cit. 2016-11-18]. 6 Http://www.zijememontessori.cz/duvody-proc-psat-psacim-pismem-drive-nez-tiskacim/ [online]. [cit. 2016-11-18].

20



Dítě nemá pocit, že je dospělí nepustí do svého světa psaného písma. Odborné názory na metody psaní se značně rozcházejí. Někteří odborníci

zastávají názor, že je důležité umět vyjádřit myšlenku psaním, třeba i hůlkově a není k tomu třeba umět krasopisně čtyři varianty písma. Na druhé straně někteří grafologové například tvrdí, že nespojité písmo má negativní dopad na dětskou psychiku. Jedná se však o vědecky nepodložená tvrzení.

21

4 Hra Langmajer a Krejčířová (2006) uvádějí, že existuje celá řada pokusů o definici hry a o vysvětlení její podstaty, jejího vzniku a účelu. Nejčastěji se zdůrazňuje, že hra je činnost (fyzická nebo psychická), která je vykonávána jenom proto, že je libá a že přináší dítěti uspokojení sama o sobě, bez vnějšího uloženého cíle, ať je to činnost sama o sobě příjemná nebo i výrazně nepříjemná (např. dlouhé čekání při hře na schovávanou. Člověk si hraje, protože ho to baví, ale pracuje, protože musí, i když je unaven. Hranice mezi hrou a prací však nemusí být vždycky přesná – hra může být vykonávána s plnou vážností a námahou, práce naopak může být převzata proto, že jedince baví. Můžeme rozlišovat dva teoretické pohledy na hru. Podle prvního může hra napomáhat rozumnému a účelnému životu. Vede k osvojení dovedností, které jsou pro život užitečné, napomáhá k obnovení sil, k uvolnění a překonávání sociálních nároků. Takto zřejmě viděl smysl hry také Komenský a i v současnosti jsou v tomto smyslu vytvářeny herní osnovy a didaktické hry. Druhým pohledem na hru je tvrzení, že hra má smysl sama o sobě a je jednou ze základních potřeb člověka ve všech společnostech a kulturách a nepotřebuje být obhajována jinými důvody. Hra souvisí se svobodou člověka a s jeho tvůrčí, fantazijní a uměleckou schopností. (Langmajer, Krejčířová, 2006) Langmajer, Krejčířová (2006, 102) vysvětlují „Jestliže se nemá ze hry vytratit její pravá podstata, pak učení a výchova musí být podřízeny hře, a ne naopak. Hra, která je předem naprogramovaná podle učební osnovy, přestává být hrou, neboť se ztrácí její podstata - spontánnost, objevnost, tvořivost a ničím nevázaná volnost.“ Nemůžeme ji nařídit nebo vynutit, ale můžeme ji podporovat a rozvíjet tak, že hru umožníme, ponecháme dítěti iniciativu a volnost a tak ji pomáháme kultivovat, stupňovat a obohacovat. V předškolním věku je hra pro poznávání světa věcí i společnosti nejdůležitější činností, s nástupem do školy jsou třeba vykonávat úkoly, které samy o sobě nejsou příjemné a nevyplývají z okamžitých potřeb dítěte, ale jsou prováděny pro zamýšlený cíl a dítě tak vrůstá do světa práce. Dítě, které začíná pracovat, si ovšem nepřestává hrát. Pro zdravý vývoj osobnosti je hra nezbytná a mají být pro ni vytvořeny podmínky. Hry školáka jsou bohatší, diferencovanější a se složitějšími

22

pravidly a přibližují se k reálné skutečnosti a výrazněji se prosazuje snaha po dosažení úspěchu. Školák má vymezený čas na práci, kdy musí soustředit pozornost a vynaložit potřebné úsilí bez hravého odbíhání a na druhé straně má mít volnost při hře, která by neměla být svázána žádným výchovným nebo vzdělávacím účelem. „To ovšem neznamená, že by práce nemohla být stejně zajímavá a lákavá jako hra a že by hra nemohla být stejně vážná jako práce a nepřispívala k výchově. Jen v tomto smyslu může být „škola hrou“ a „hra školou života“.“ (Langmajer, Krejčířová, 2006, 141)

4.1 Didaktická hra Santlerová (1995) uvádí, že didaktické hry mají určitý výchovně vzdělávací cíl a patří k metodám aktivizujícím a umožňují dítěti přirozenou činností získávat poznatky a dovednosti formou hry a zároveň, aby se na výuku těšily. Didaktická hra nepřináší dětem jen zábavu, ale posiluje jejich sebevědomí, smysl pro spravedlnost, sebeovládání, učí se řešit konkrétní problémy, konfliktní situace aj. Činnost při hře a pravidla jsou podřízena určitému didaktickému cíli. Při volbě hry je nutné respektovat věk, vědomosti, zájmy dětí a prostředí. Nikdy bychom neměli hru nevhodně přerušovat nebo ukončovat, zesměšňovat nebo ponižovat dítě, které nezvládlo úkol nebo prohrálo. Při hře by dítě měl mít pocit radosti a uspokojení. Tomáš Houška (1991) ve své knize Škola hrou vytyčuje základní požadavky na hru a cvičení: 

Měly by rozvíjet aktivitu, zájmy, tvůrčí schopnosti a fantazii. Doporučuje zařadit jednu úlohu nebo hru, která bude stimulovat tvořivost.



Musí být stanoven jasný cíl, i když je ho dosaženo v druhém plánu. Dětem jej při hraní nezdůrazňujeme ani nepřipomínáme.



Hra musí být přitažlivá a musí děti bavit. Hra, již děti hrají proti své vůli, není hrou, ale ztrátou času. Vhodné je spojit hru s pohybem, příběhem.



Vědomosti a dovednosti, které hrou rozvíjíme, musí navazovat na již ovládnuté znalosti.

23

Při organizování jednotlivých her lze zvolit metodu heterodidaktickou, při nichž učební činnost dítěte vede, organizuje a řídí učitel nebo metodu autodidaktickou, kde dítě samo svou činností samostatně dochází k novým poznatkům. Tuto metodu rozpracovala na počátku 20. století italská lékařka Marie Montessoriová. Podle J. A. Komenského jsou přednostmi dětské hry nejenom radost z pohybu, ale i vlastní svobodné rozhodování, společenský kontakt a celková příprava dítěte na život. Význam hry zdůrazňovali i Platón, Aristoteles, Rousseau, Pestalozzi, kteří zastávali názor, že výchova musí vycházet především ze zájmu dítěte. (Santlerová, 1993) 

Hra by měla být pro děti lákavá, přitažlivá, jinak zařazení takové hry postrádá smysl.



Každá hra má mít jasná a srozumitelná pravidla, která jsou v celém jejím průběhu dodržována.



Hra by měla odpovídat věku a schopnostem dětí.



Hra musí být do vyučování zařazena systematicky s přesným cílem výuky, nikoli náhodně.



Vybíráme zpravidla hru, která zaměstnává co nejvíce smyslů.



Didaktické hry lze využít jak při opakování a upevnění probraného učiva, tak při výkladu učiva nového.



Do každé hodiny zařadit alespoň jednu hru, aktivizační metodu (ráno na probuzení), zklidňující nebo zpestřující činnost.



Jednoduché hry zařazovat na začátek hodiny na rozcvičku, na určitý předmět hru na zahřátí nebo na konci hodiny za odměnu.



Je vhodné připravit lehčí či zjednodušené varianty hry pro slabší žáky, abychom v nich vyvolali radost z úspěchu, pocit důvěry ve vlastní schopnosti a naopak těžší varianty pro žáky nadprůměrné. (Santlerová, 1993) Podle Lipnické (2006) je hra důležitým nástrojem pro rozvoj dílčích funkcí

a efektivní jako prevence poruch čtení a psaní. Doporučuje zařazovat didaktické hry, které obsahují:

24



Záměrné ovládání pohybů celého těla – aktivity posilující svaly a svalové skupiny.



Taktilně-kinestetické vnímání – hry, při kterých se zlepšuje organizace prohybů, uvědomělost pohybů vlastního těla, udržuje se rovnováha a orientace v prostoru.



Koordinace jemné motoriky a smyslového vnímání – hry založené na manipulaci s předměty, a to ve spojení se zrakovou, sluchovou a hmatovou kontrolou.



Grafomotorická obratnost – činnosti rozvíjející záměrně grafické schopnosti dítěte v kreslení a počátečním psaním.



Artikulační obratnost – aktivity zdokonalující souhru pevných a pohyblivých artikulačních orgánů.



Koordinace pohybů očí a ruky zleva doprava a shora dolů – např. čtení obrázkových příběhů, pojmenování obrázků v řadě.

Záleží na každém učiteli, jak dětem výuku zpestří i ulehčí, aby se stala dětem škola opravdu hrou. Uplatnit zde musí fantazii, tvořivost a zájem. Zejména v hodinách prvopočátečního psaní a čtení je důležité zařazovat didaktické hry na rozvoj smyslového vnímání, řeči, jemné a hrubé motoriky, myšlení. Bez zařazování didaktických her by bylo čtení a psaní daleko obtížnější. (Koten, 2006)

4.2 Relaxační a aktivizační hry Nadeau (2003) uvádí, že všechny děti si rády hrají a milují pohyb, ale v určité chvíli potřebují uklidnit, odpočinout si a volnit se. Použijeme-li jako prostředek ke zklidnění hru, je to pro děti zábava. Relaxační hry se využívají k tomu, aby se děti zklidnily nebo naopak uvolnily po nějaké pohybové činnosti nebo námaze, aby tak byl usnadněn přechod k jinému zaměstnání. Prostřednictvím hry umožníme dětem, aby se seznámily s blahodárnými účinky relaxace, kde kromě uvolnění a uklidnění dochází ke snížení stresu a neklidu. Když se dítě naučí již v útlém věku relaxovat, vštípí si zdravé životní návyky, které budou využívat v období dospívání i dospělosti, aby snížily napětí, které přináší rychlý životní styl a budou umět klidně reagovat na 25

nejrůznější situace. Názory odborníků se shodují, že po relaxačních hrách jsou děti klidnější a lépe se učí. Relaxace spočívá v uvolnění svalů různými technikami, zároveň však dochází k uvolnění duševnímu i tělesnému. Relaxace přispívá rovněž k tomu, že děti jsou pozornější, lépe se zapojují do hry a jsou vnímavější. Pomáhá jim zvyšovat sebedůvěru, zdokonalovat paměť a soustředění a umožňuje tak zlepšovat kvalitu procesu učení. Relaxace přispívá i k rozvoji laterality, protože si děti osvojují prostorovou orientaci – pravý, levý, nahoře, dole, vpředu, vzadu, horizontální, vertikální – pojmy nezbytné pro čtení a psaní. Relaxace prospívá dítěti více než dospělému, protože jeho schopnost soustředit se je kratší a potřeba pohybu větší. Relaxační hry můžeme zařazovat do každé hodiny, abychom obnovili ve třídě klid a soustředění. Při tělesné výchově zařazujeme relaxační hru na konec každé hodiny. (Nadeau, 2003) Významným faktorem při relaxaci je dýchání. Dětem při hrách připomínáme, že vydechujeme ústy a nadechujeme se nosem, že hluboké dýchání umožňuje uvolnit se, být klidnější a bystřejší. Soustředění je stejně jako dýchání základním předpokladem úspěšné relaxace. Během hry děti vybízíme, aby zaměřily pozornost na nějaký předmět, sval nebo myšlenku. Často se stává, že se některé děti začnou během cvičení smát. Necháme je tedy, aby se na počátku hry dosyta nasmály, protože smích pomáhá eliminovat stres, zbavit se tísně a úzkosti, navozuje duševní rovnováhu a pomáhá snižovat napětí, je i vynikajícím procvičením svalů a plic. (Nadeau, 2003)

26

II PRAKTICKÁ ČÁST Cílem závěrečné práce je zmapovat stávající a nově vzniklé didaktické hry, které lze využívat ve výuce prvopočátečního čtení a psaní. Jedná se o poměrně tradiční téma, které je však na základních školách velmi aktuální. V prvé řadě jsem shromáždila a utřídila teoretické informace a následně jsem vybírala didaktické hry. K výběru her vhodných k zařazení do výuky čtení a psaní jsem využívala odborných knižních publikací i internetových zdrojů. Při výběru her jsem také používala odborné publikace určené pro speciální pedagogy, kteří se zabývají rozvojem smyslového vnímání, motoriky i nápravami poruch učení. Tyto náměty her jsou velmi dobře propracované a jsou vhodné a velmi přínosné i pro výuku v běžné třídě. Většina her nepotřebuje speciální pomůcky a nejsou náročné ani na přípravu. Je také možné stupňovat obtížnost a připravit lehčí i náročnější varianty a přizpůsobovat hry dětem tak, aby odpovídaly možnostem každého z nich. Jsou zde uvedeny také hry relaxační a aktivizační, které přímo s výukou čtení a psaní nesouvisejí, ale jejich zařazování je vhodné, aby se děti zklidnily, uvolnily nebo naopak zvýšily pozornost. Je prokázáno, že po relaxačních hrách jsou děti klidnější a lépe se učí, a tak dosahují lepších výsledků nejen ve výuce čtení a psaní. Ve sborníku jsou zařazeny hry vhodné pro výuku čtení a psaní v 1. ročníku ZŠ, které jsou ověřeny v mé praxi a které se osvědčily a děti je se zaujetím hrály.

27

5 Sborník didaktických her 5.1 Hry senzorické Tyto hry rozvíjejí smyslové vnímání, které je důležité pro rozvoj čtení a psaní, analýzu a syntézu, pohyb očí po řádku, pravolevou orientaci, zrakovou paměť, atd. 5.1.1 Rozvoj zrakového vnímání Hra: Sledování čáry7 Cíl: procvičování jemných očních pohybů Dítě sleduje čáru a sbírá písmena. Vyluští: a) souhvězdí, ke kterému družicí letí. b) vystopuje zvíře. c) řeku, po které se plaví. a)

b)

c)

7

Zdroj: SVOBODA, Pavel. Cvičení pro rozvoj čtení: pro začínající čtenáře a děti se specifickými poruchami učení. Vyd. 2. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0196-0.

28

Hra: Kde je zloděj?8 Cíl: rozvoj zrakového vnímání Pomůcky: kostky ze stavebnice nebo knoflíky, atp. Předměty uspořádáme do dvou stejných sestav, které se budou lišit jen tím, že v jedné z nich je o jeden předmět víc. Tento předmět je „zloděj“, který se tu schoval. Dítě má za úkol odhalit zloděje a zajmout ho, tedy odstranit. .

Hra: Vyhledávání sanitek9 Cíl: rozvoj zrakového vnímání, nácvik koncentrace pozornosti Děti mají za úkol spočítat kolik je sanitek na obrázku.

Hra: Vyhledávání trojic obrázků10 Cíl: Rozvoj zrakového vnímání Úkolem je zakroužkovat trojice obrázků, které jsou shodné jako vzor v prvním sloupci.

8

Zdroj: SINDELAR, Brigitte. Předcházíme poruchám učení: soubor cvičení pro děti v předškolním roce a v první třídě. Vyd. 4. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-262-1. 9

Zdroj: SVOBODA, Pavel. Cvičení pro rozvoj čtení: pro začínající čtenáře a děti se specifickými poruchami učení. Vyd. 2. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0196-0. 10

Zdroj: BEDNÁŘOVÁ, Jiřina. Zrakové vnímání: optická diferenciace II. Praha: DYS-centrum Praha, 2010. ISBN 978-80-904494-3-5.

29

5.1.2 Rozvoj sluchového vnímání Hry slouží k rozvoji sluchového vnímání, sluchového rozlišování, sluchové paměti a sluchové analýzy a syntézy. Hra: Udělej krok, když uslyšíš své jméno11 Cíl: rozvoj sluchového vnímání, sluchové pozornosti. Zvolíme start a cíl. Dítě se postaví na start. Nevýrazným, monotónním hlasem jmenujeme různé předměty například: dům, květina, Petr, auto, míč, židle, Petr, koláč, Petr… Hra: Kašpárek se učí mluvit12 Cíl: rozvoj sluchového vnímání Pomůcky: maňásek Děláme, že učíme kašpárka správně mluvit. Vždycky mu řekneme nějaké slovo a on je má správně opakovat. Děti pozorně poslouchají. Když kašpárek řekne slovo správně, děti volají: „Dobře kašpárku!“ Když se splete, děti volají: : „Špatně kašpárku! “ Příklady slov: les – les, ruka – ruda, pila – piha, půl – půl, nůž – muž, řepa – řepa,….

11

Zdroj:SINDELAR, Brigitte. Předcházíme poruchám učení: soubor cvičení pro děti v předškolním roce a v první třídě. Vyd. 4. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-262-1 12

Zdroj:SINDELAR, Brigitte. Předcházíme poruchám učení: soubor cvičení pro děti v předškolním roce a v první třídě. Vyd. 4. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-262-1.

30

Hra: Čtení slov podle grafického záznamu13 Cíl: podpora sluchové pozornosti, procvičování fonematického sluchu, a to pomáhá správnému rozvoji čtení a psaní, zejména dlouhých samohlásek. Hra zároveň děti učí, že jednu věc můžeme pojmenovat více slovy. Na tabuli je řada obrázků, pod každým obrázkem je pomocí teček a čar zaznamenáno, jak se má daný obrázek přečíst. Tečky znamenají krátkou slabiku, čáry slabiku dlouhou. Pod obrázkem žabky můžeme dát čáru a tečku – děti mají za úkol přečíst obrázek jako ŽÁ-BA. Potom dáme pod obrázek dvě tečky – děti přečtou ŽAB-KA. Tři tečky znamenají ŽA-BIČ-KA. Takto:

13

Zdroj:Http://www.skolazvesela.cz/2016/01/25/hra-zabavne-cteni-pro-predskolacky-aprvnacky/ [online]. [cit. 2016-11-26].

31

Hra: Spojovačka14 Cíl: rozvoj sluchového vnímání, sluchové analýzy a syntézy, procvičování slabik. Děti pojmenují obrázek a slova vytleskají. Udělají k němu tolik čárek, z kolika slabik se slovo skládá. Stejně dlouhá slova spojíme čárou.

Hra: Ali a Oli15 Cíl: rozvoj verbálně akustického vnímání Pomůcky: maňásky Ali a Oli jsou dva maňásci, kteří ještě neumějí pořádně mluvit. Ali umí říct jen slova s “a“ : aha, sad, máma, žába, vlak, hrad, kravata, hádanka,… Oli jen slova s “o“: oko, nos, slon, mlok, kolo, slovo, pomoc, kompot, vodovod,… Předříkáváme různá slova a děti mají rozhodnout, kdo z maňásků je řekl. Pokud dítě odpoví správně, pak maňásek radostně opakuje slovo. Když odpoví nesprávně, zavrtí maňásek hlavou a smutně volá opakovaně své jméno. Později můžeme hru rozšířit o maňáska Eli (les, pes, čert, ..), Uli (kluk,dům,kufr, ..) a Ili (bič, plyn,chytrý, ..). 14

Zdroj: REZKOVÁ, Vlasta a Lucie TUMPACHOVÁ. Škola před školu. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna, 2004. ISBN 80-239-4083-X. 15

Zdroj:SINDELAR, Brigitte. Předcházíme poruchám učení: soubor cvičení pro děti v předškolním roce a v první třídě. Vyd. 4. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-262-1.

32

Hra: Kdo musí jít z kola ven16 Cíl: rozvoj sluchového vnímání Děti pojmenovávají obrázky v řadě. Začínají stejným písmenem, ale jeden tam nepatří, protože je od jiného písmene. Najdou toto slovo a obrázek přeškrtnou. Tuto hru můžeme hrát nejen na papíře, ale i se skutečnými předměty. Připravíme skupiny předmětů začínající stejným písmenem nebo stejným počtem slabik a zařadíme do každé skupiny jeden předmět, který tam nepatří. Úkolem dětí je tento předmět vyřadit.

16

REZKOVÁ, Vlasta a Lucie TUMPACHOVÁ. Škola před školou. Praha: Pražská pedagogickopsychologická poradna, 2004. ISBN 80-239-4083-X.

33

5.2 Hry k rozlišování hlásek a písmen Hra: Slepecké psaní a čtení17 Cíl: upevnění znalostí písmen, rozvoj smyslového vnímání. Pomůcky: plastové víčko, modelína Dno plastového víčka pokryjeme modelínou a do ní vyryjeme písmeno (slovo) a dáme ho vždy do 1. lavice každé řady. Žáci si zavážou oči a hmatem rozpoznávají písmeno a zapíší ho na papír a nakonec porovnají. Hra: Krokování18 Cíl: procvičování rozkladu slova na jednotlivé hlásky Dítě nejprve přečte slovo, pak toto slovo říká po jednotlivých písmenech a zároveň dělá kroky: krátký krok při souhláskách a krátkých samohláskách a dlouhý krok při dlouhých samohláskách. Krátký krok – pata první nohy se dotýká špičky druhé nohy. Dlouhý krok – normální nebo prodloužený krok. Hra: Had19 Cíl: tvoření slov, kombinace, rozvoj smyslového vnímání Volíme libovolné písmeno, které se poměrně často ve slovech a napíšeme je do připraveného schematu. Žáci pak o závod doplňují slova tak, aby písmeno bylo vždy na určeném místě. Zpočátku můžeme nabídnout písmena i slova a děti je přiřazují na správné místo. K----

kámen

-K - - -

okolo

--K--

řekla

- - -K -

láska

----K

domek

17

Zdroj: KOTEN, Tomáš. Škola? V pohodě!: metody, hry a formy práce pro realizaci učiva, pro dosažení očekávaných výstupů a rozvoj klíčových kompetencí. Most: Hněvín, 2006. ISBN 80-8665418-4. 18

Zdroj:BALHAROVÁ, K. Život rytíře. Prostějov: ComputerMedia, 2011. ISBN 978-80-7402-100-8

19

Zdroj:KOTEN, Tomáš. Škola? V pohodě!: metody, hry a formy práce pro realizaci učiva, pro dosažení očekávaných výstupů a rozvoj klíčových kompetencí. Most: Hněvín, 2006. ISBN 80-8665418-4.

34

Hra: Nastřihaná abeceda20 Cíl: poznávání písmen, rozvoj slovní zásoby Pomůcky: kartičky s písmeny Děti mají k dispozici kartičky s tiskacími písmeny, vylosují si písmeno a mají za úkol: -

poznat, co je to za písmeno,

-

vymyslet slovo na dané písmeno,

-

sestavit toto písmeno pomocí kamarádů a svého těla.

Hra: Uhádni písmeno21 Cíl: upevnění tvarů písmen a číslici Děti se postaví do řady, učitel na jejich záda ukazováčkem vyznačí písmena nebo číslici a děti hádají.

Hra: Představ nám své písmenko22 Cíl: určování hlásky na začátku slova Pomůcky: různé předměty nebo obrázky Děti dostanou různé předměty (např. pero, jablko, ořech), které společně pojmenují. Učitel k sobě volá jednotlivé hlásky. Kdo z žáků má předmět začínající na jmenovanou hlásku, jde ho představit ostatním.

20

KOTEN, Tomáš. Škola? V pohodě!: metody, hry a formy práce pro realizaci učiva, pro dosažení očekávaných výstupů a rozvoj klíčových kompetencí. Most: Hněvín, 2006. ISBN 80-86654-18-4. 21

KOTEN, Tomáš. Škola? V pohodě!: metody, hry a formy práce pro realizaci učiva, pro dosažení očekávaných výstupů a rozvoj klíčových kompetencí. Most: Hněvín, 2006. ISBN 80-86654-18-4. 22

Zdroj: SANTLEROVÁ, Květoslava. 100 didaktických her ve výuce čtení a psaní: Příručka pro učitele základních a středních škol. Brno: Učebnice a knihy, 1993.

35

5.3 Hry se slabikou V analyticko-syntetické metodě čtení je slabika základní přirozenou jednotkou jazyka. Slabičné období bývá pro děti nejobtížnější. Obtížnost způsobuje také to, že čtení samostatných slabik nedává žádný smysl a děti se při jejich čtení nudí. Hra: Na vláček23 Cíl: procvičování rychlého vybavování slov na určitou slabiku, tvoření slov Pomůcky: básnička “Vláček“ Žáci stojí v kruhu a drží se za boky, dva žáci dělají závory. Děti projíždí jako vláček pod závorami a sborově recitují: Jede vláček, kolejáček Co nám veze, kdo to ví? Veze nám BA na začátku, Kdo to slovo dopoví? Jakmile dorecitují básničku, závory spadnou. Ten, kdo je v nich musí slovo dopovědět např. BA-LÍK. Hra pokračuje a učitel řekne novou slabiku: LA, VO, MA atd.

23

Zdroj: SANTLEROVÁ, Květoslava. 100 didaktických her ve výuce čtení a psaní: Příručka pro učitele základních a středních škol. Brno: Učebnice a knihy, 1993.

36

Hra: Na malíře24 Cíl: práce se slabikou Děti čtou slova napsaná na vagónech a nakreslí, co vagóny vezou.

Hra: Na herce25 Cíl: hra se slabikami, porozumění čtení Děti čtou a pohybem předvádějí jejich význam. Při druhém čtení čarou spojují obrázky se slovy, která k nim podle významu patří.

24

Zdroj: EMMERLINGOVÁ, Stanislava. Když dětem nejde čtení. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80262-0524-1. 25 Zdroj:EMMERLINGOVÁ, Stanislava. Když dětem nejde čtení. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80262-0524-1.

37

Hra: Na jména26 Cíl: Procvičování slabik Děti čtou slabiky a na každou přečtenou slabiku vymyslí jména dívky nebo chlapce. Slabiku, na kterou začíná dívčí jméno, podtrhne červeně, první slabiku chlapeckého jména modře.

Hra: Plácačky27 Cíl: procvičování čtení slabik a slov Pomůcky: 3 plácačky na mouchy různých barev Hraje se jako soutěž 3 družstev, k tabuli přistoupí z každého družstva jeden hráč, v ruce drží plácačku. Po celé tabuli jsou napsané různé slabiky. Bod získá ten hráč, který první plácne určitou slabiku. Může se nejprve začít s písmeny a později po slabikách zařadit slova. Děti se při hře také protáhnou a odpočinou od sezení. 26

Zdroj: EMMERLINGOVÁ, Stanislava. Když dětem nejde čtení. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80262-0524-1. 27

Zdroj: Http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/11961/SOUBOR-HER-DO-HODIN-CESKEHO-JAZYKA--CTENI-LITERARNI-VYCHOVA-PSANI---1-TRIDA.html/ [online]. [cit. 2016-11-21].

38

5.4 Hry na rozvoj slovní zásoby Hra: Obrázková osnova28 Cíl: rozvoj slovní zásoby, zvýšení zájmu o čtení, koncentrace pozornosti, propojení českého jazyka a výtvarné výchovy. Dětem je předčítána pohádka nebo příběh, během čtení se udělají 4 pauzy, v pauze děti namalují to, co slyšely. Vznikne obrázková osnova, lze vytvořit i jako komiks. Hra: Co zvířata a věci dělají?29 Cíl: rozvoj slovní zásoby Děti čtou slova a říkají, co zvířata a věci dělají. Na každé slovo vymýšlejí co nejvíce vět.

nohy

žáby

myši

lípy

voda

vosy

lyže

šípy

kozy

sova

moli

ruce

zuby

husy

šála

Hra: Věta pokaždé jinak30 Cíl: rozvoj slovní zásoby Děti věty dokončují a doplněné slovo několikrát obměňují.

Jana nese ……. . Ota pije …….... . Eva jí ………… . Pepa veze ……. . Míla maluje ….. . Máma kupuje …. 28

Zdroj:KOTEN, Tomáš. Škola? V pohodě!: metody, hry a formy práce pro realizaci učiva, pro dosažení očekávaných výstupů a rozvoj klíčových kompetencí. Most: Hněvín, 2006. ISBN 80-8665418-4. 29

Zdroj: EMMERLINGOVÁ, Stanislava. Když dětem nejde čtení. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80262-0524-1. 30

Zdroj:EMMERLINGOVÁ, Stanislava. Když dětem nejde čtení. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80262-0524-1.

39

5.5 Hry na koncentraci pozornosti Cíl: nácvik a zlepšení koncentrace pozornosti, rozvoj grafomotoriky. a) Obtahování podle pokynů31

31

REZKOVÁ, Vlasta a Olga ZELINKOVÁ. Koncentrace pozornosti: soubor cvičení pro děti. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna, 1994.

40

b) Přesné vybarvování podle vzoru32

32


41

c) Vybarvování33

33


42

5.6 Hry na rozvoj myšlení Tyto hry kladou největší nároky na rozvoj myšlení. Jedná se o různé hádanky, hlavolamy, rébusy. Na rozvoj paměti používáme např. Kimovy hry. K rozvoji představivosti můžeme využívat hry, které cvičí slova protikladná. Hra: Šifry34 Cíl: čtenářské cvičení, rozvoj zrakového vnímání, zaměření pohledu na určité místo ve slově. Dítě čte pouze písmeno v uvedeném pořadí podle uvedené šifry. Vyluští: a) kterou bylinu nasbírala babička na louce.

Pomalu vytáhla rostlinu nahoru. Pořadí: 3446 b) dívčí jméno

Olda našel tuze krásný kamínek. Pořadí: každé druhé písmeno

c) název známé hvězdy

Vesmírná energie zazářila. Pořadí: zářící hvězda

d) Jenom pozorné ucho uslyší zpívat ptáčka

34

Zdroj:SVOBODA, Pavel. Cvičení pro rozvoj čtení: pro začínající čtenáře a děti se specifickými poruchami učení. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0196-0.

43

Hra: Obrázkové rébusy35 Děti skládají slova z písmen podle obrázků a podle nápovědy postupně ubírají (-) a přidávají (+) slabiky.

35

Zdroj:EMMERLINGOVÁ, Stanislava. Když dětem nejde čtení. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80262-0524-1.

44

5.7 Hry na kontrolu porozumění Hra: Bílé kotě36 Cíl: čtení s porozuměním Děti nastříhají věty na proužky a správným seřazením vět sestaví krátký příběh o bílém kotěti.

36

Zdroj:REZKOVÁ, Vlasta a Lucie TUMPACHOVÁ. Škola před školou. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna, 2004. ISBN 80-239-4083-X.

45

Hra: Popletené věty37 Cíl: čtení s porozuměním, rozvoj vyjadřovacích schopností Děti opravují popletené věty tak, aby byly správně:

37

Zdroj:REZKOVÁ, Vlasta a Lucie TUMPACHOVÁ. Škola před školou. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna, 2004. ISBN 80-239-4083-X.

46

Hra: Logico Piccolo38 Cíl: čtení s porozuměním Pomůcky: rámeček, karty Logico Piccolo Na základě krátkých textů děti přiřazují odpovídající obrázky.

38

ZÁMEČNÍK, Jáchym. Český jazyk. Praha: Mutabene, c2008. Logico piccolo. ISBN 978-80-8674539-8.

47

Hra: Cirkus39 Cíl: čtení s porozuměním Děti na základě přečteného textu vybírají správné slovo, co kdo dělá:

Akrobatka (plave – pije - cvičí) na hrazdě. Žonglér (hází – píše – mluví) s kužely. Cvičitel (loví – vhání – vhodí) lvy do klece. Lvi (propisují – leží – proskakují) ohnivou obručí. Jezdec (vyskakuje – maluje – bručí) na koně. Koně (opisují – olamují – obíhají) manéž.

5.8 Relaxační a aktivizační hry Relaxační hra: Mušle40 Cíl: přivést děti ke zklidnění prostřednictvím relaxační polohy. Nejprve dětem vysvětlíme hru a předvedeme potřebné pohyby: Budeme si hrát na mušle. Vysvětlím vám, jak se hra na mušle hraje. Pěkně poslouchejte a pozorně se dívejte. Potom si ji společně zahrajeme. Představte si, že jsme v moři, je tam také mořská víla, která hledá vzácné perly. Chce si vyrobit nejkrásnější náhrdelník na světě. Svými těly napodobíme tvar mušle. Vaše mušle mohou být zaoblené, v tom případě se stočíme do klubíčka. Mušle může být plochá, to uděláme tak, že si lehneme s nataženýma rukama a nohama. Jakmile se z vás stane mušle, úplně znehybníte. Pak přijde mořská víla a podívá se, jestli uvnitř mušle není schovaná vzácná perla. Mořská víla (paní učitelka) bude děti postupně jmenovat. Ten, kdo bude jmenován, rozevře postupně svou skořápku a pomalu vstane. Jakmile se usměje, bude to znamenat, že mušle ukrývá nádhernou vzácnou perlu. V té chvíli může pomalu přejít 39

BEDNÁŘOVÁ, Jiřina. Čteme se skřítkem Alfrédem: čtení s porozuměním a hry s jazykem. Brno: Edika, 2012. Dětská naučná edice. ISBN 978-80-266-0004-6. 40

Zdroj: NADEAU, Micheline. Relaxační hry s dětmi. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-712-4.

48

do kruhu a spolu s ostatními vytvořit pro mořskou vílu nejkrásnější náhrdelník na světě. Když všechny tiché perly vytvoří společně kruh, bude náhrdelník hotový. Tím celá hra končí a děti se mohou rozejít k další činnosti. Relaxační hra: Lesní studánka41 Cíl: relaxační činnost pomocí mentálních představ. Klidným a tichým hlasem a vyzveme děti takto: Zavřete si oči. Představujte si, že jste v lese v horách. Nad vámi jsou vysoké borovice, které voní jarem a jehličím. Mají sytě zelenou a jasnou barvu a vrhají osvěžující stín. Jdete bosýma nohama po hebkém a oroseném mechu. Kousek od vás ze země zurčí studánka. Dojděte až k ní. Mech studí do nohou, voda je průzračná, ledová a třpytí se jak křišťál. Zkuste ji ochutnat, omyjte si v ní čelo. Krásně chladí. Vyzkoušejte to znovu. Vaše čelo je teď svěží a odpočaté, cítíte na něm ledovou vodu. Necháme děti takto několik vteřin odpočívat a pak hru ukončíme a můžeme přejít k další činnosti. Aktivizační hra – Tyč42 Cíl: aktivizační metoda se zařazuje v okamžiku, kdy pozornost dětí klesá. Děti stojí v kruhu a učitel uprostřed a drží kolmo tyč asi metr dlouhou (ukazovátko). Jmenuje jednoho žáka a v tom momentu pustí tyč. Jmenovaný musí rychle zareagovat a tyč chytit. Když se mu to nepodaří, vymění se s učitelem a drží tyč a jmenuje další. Žáky, kteří vícekrát nechytili, můžeme poslat opláchnout oči.

41

Zdroj:KOTEN, Tomáš. Škola? V pohodě!: metody, hry a formy práce pro realizaci učiva, pro dosažení očekávaných výstupů a rozvoj klíčových kompetencí. Most: Hněvín, 2006. ISBN 80-8665418-4. 42


49

Aktivizační hra - ZOO43 Cíl: aktivizační hra, která je vhodná na úvod vyučování. Odhalí nesoustředěnost. Děti stojí v kruhu, ruce mají sepnuté za zády. Uprostřed kruhu je učitel, který začíná hru. Ukáže na někoho v kruhu a řekne předem dohodnuté zvíře, např. slon. Určený žák zareaguje předem dohodnutými pohyby, které vyjadřují řečené zvíře, sousedi se přidají. Slon: určený žák udělá chobot, oba sousedi zprava a zleva udělají sloní uši. Kdo se zpozdí nebo splete, jde do kruhu. Kachna: určený žák dělá dlaněmi zobák a sousedi kolébají pánví a napodobují kachní chůzi. Opice: vyvolaný dělá, že loupe banán a sousedi ho podrbou na hlavě. Červotoč: vyvolaný dělá, jakoby chroupal dřevo a sousedi po jeho pravé a levé ruce třepotají prsty po stranách vyvolaného žáka a znázorňují padající piliny. Nosorožec: vyvolaný žák předvede nosorožčí roh a na zadečku znázorní ocásek, kterým zabimbají.

43


50

5.9 Hry ve výuce psaní Vhodnými didaktickými aktivitami jsou různá přípravná pohybová cvičení, která uvolňují svalstvo ruky, předloktí, zápěstí a prsty. Tato přípravná pohybová cvičení je třeba zařazovat před samostatným psaním a provázena říkankami nebo písničkami. 

Louskání prstů – prsty obou rukou (palcem a prostředníkem) pohybujeme tak, abychom dosáhli mlaskavého zvuku, atd.



Hraní na klavír – prsty obou rukou napodobujeme hru na klavír.



Vějířek – spojené prsty obou rukou roztahujeme od sebe, přibližujeme je a spojujeme tak, aby vznikl tvar vějířku.



Počítání prstů – nejdříve zavřeme dlaně v pěst a pak postupně vysouváme jednotlivé prsty pravé a levé ruky a počítáme.



Mávání na rozloučenou – současně pohybujeme prsty a dlaněmi v zápěstí (nahoru a dolů, vpravo a vlevo, střídavě,…).



Psaní a kreslení – ukazovákem do písku, mouky píšeme písmena, kreslíme tvary.



Prší - rychlými střídavými pohyby prstů obou rukou klepeme o stůl.

Při pracovních činnostech nebo i v jiných hodinách můžeme zařazovat vhodné skládací hry rozvíjející jemnou motoriku: 

Mozaiky - hříbkové, korálkové, kolíkové, atd.



Puzzle nebo různé rozstříhané pohlednice a obrázky – skládání do celku,



Kubusy – vyhledávání, porovnávání a vkládání tvarů do shodných otvorů,



Domina – s obrázky, tečkami, písmenky – porovnávání rozdílných a shodných tvarů a jejich organizaci na ploše, atd.



Stavebnice – plošné i prostorové konstrukce, atd.



Korálky – rozvíjí jemnou motoriku, představivost, estetické cítění, atd.

51

Hry pro výuku psaní s písmem Comenia Script44 Pro výuku písma Comenia Script jsou vypracované aplikace pro interaktivní tabule a tablety, které využívají učitelé ve školách, ale i děti doma.

Psaní s motýlem - je hra pro začínající písaře, která zábavnou formou seznamuje děti s novým psacím písmem Comenia Script. Zároveň podporuje grafomotoriku formou obtahování písmene na celé ploše tabletu nebo chytrého telefonu. Proto je vhodná před samotným nácvikem písma v 1. ročníku nebo pro předškoláky. Duhové písmo – tato hra vede k samostatnému psaní písmen. Děti mají volbu použití různých barevných pastelek, mohou pracovat s překrýváním tahů a mícháním barev. Písanka – tato hra je určena pro nejmenší písaře a může být vhodným doplňkem ke klasické písance. Děti mají volbu různých barevných pastelek. Skládání slov – v této hře děti přetahují písmena z tabulky do žluté plochy, kde se magneticky skládají za sebou. Pracuje se také s mezerami, samozřejmostí je mazání písmen a vkládání nových písmen do slov. Cvičení abecedy – hra v hodná zejména na konci 1. ročníku jako psaní na prázdniny nebo jako procvičování na začátku 2. ročníku. Práce s opisem, přepisem a autodiktátem. Tajenky – hry tajenky jsou generovány z předem zadaných slov v programu, tak aby odpovídaly věku dítěte v 1. ročníku. V nabídce jsou dva typy tajenek – lehčí s kratšími slovy a obtížnější s delšími slovy.

44

Zdroj: Http://comeniascriptapp.cz/cs [online].

52

Hra: Jednotažky45 Cíl: rozvoj grafomotoriky, koncentrace pozornosti, vizuomotorická koordinace Děti opakovaně obtahují linii jedním tahem, přesnost čáry není důležitá, potřebná je plynulost. Grafomotorická cvičení zařazujeme k uvolnění ruky před psaním.

a)

45

Zdroj:BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a Richard ŠMARDA. Jedním tahem: uvolňovací grafomotorické cviky. Praha: DYS-centrum Praha, 2009. ISBN 978-80-904494-6-6.

53

b) Děti jedním tahem obtahují plynule a bez přerušování, kresbu a rytmicky říkají básničku: „Bob a Bobek mají se rádi, jsou to velcí kamarádi.“46

46

Zdroj: BUBENÍČKOVÁ, P., JANHUBOVÁ Z. MAXÍK - Stimulační program pro předškoláky a pro děti s odloženou školní docházkou. Praha, 2007.

54

Hra: Nemocná písmenka47 Cíl: vyvozování nových písmen, upevňování tvarů Dětem je vyprávěna pohádka o písmenkách, kterým děti ublížily, protože je špatně napsaly. Vyprávění je doplněno ukázkami písmen na kartičkách. Některá jsou moc tlustá a musí držet dietu, jiné písmenko mělo zlomenou ručičku a muselo dostat sádru, jiná písmenka nemají ouška (kličkové obraty), takže neslyší. Děti si hrají na lékaře a uzdravují písmenka. Nejprve je správně vymodelují z modelíny, vyhledají špatné tvary na kartách, porovnávají je, barevně opraví a nakonec správně napíší v písankách.

47

SANTLEROVÁ, Květoslava. 100 didaktických her ve výuce čtení a psaní: Příručka pro učitele základních a středních škol. Brno: Učebnice a knihy, 1993.

55

Závěr Hra je pro děti nejpřirozenější činností, a proto by bylo žádoucí umožnit jim přirozenou cestu ke vzdělání. Na počátku školní docházky nejprve zařazujeme hry na rozvíjení motoriky, grafomotoriky, pravolevou orientaci, zrakovou i sluchovou analýzu a syntézu, pozornost i paměť. Později přidáváme hry s písmeny, slabikami, hry na tvoření slov a často zařazujeme hry na rozvoj slovní zásoby, protože čím lepší slovní zásobu budou děti mít, tím lepší budou mít vyjadřovací schopnosti. Lepší slovní zásobu děti získají také čtením, a proto se v první třídě osvědčila metoda čtení dětem aspoň 15 minut denně. Při čtení zároveň zařazujeme hry na porozumění čtenému textu. Mezi velmi oblíbené hry patří hry na rozvoj myšlení a představují různé hádanky, hlavolamy, rébusy nebo šifry. U začínajících školáků je typická krátkodobá pozornost, proto je vhodné zařazovat hry na koncentraci pozornosti a relaxační hry, když jsou děti unavené a potřebují se soustředit, povzbudit nebo uklidnit. Před každým psaním je důležité zařazovat přípravné pohybové hry, které uvolňují svalstvo ruky, předloktí, zápěstí a prsty, následovat by měly grafomotorické hry, které zařazujeme v celém školním roce. Didaktická hra má tu výhodu, že je aktivitou přirozenou, oblíbenou a dětmi vyhledávanou. Je vhodné tedy při výuce zapojit fantazii a tvořivost a zpestřit dětem hodiny psaní a čtení zařazováním didaktických her, aby se škola stala hrou.

56

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY BALHAROVÁ, K. Život rytíře. Prostějov: ComputerMedia, 2011. ISBN 978-80-7402-100-8

BEDNÁŘOVÁ, J. Čteme se skřítkem Alfrédem: čtení s porozuměním a hry s jazykem. Brno: Edika, 2012. ISBN 978-80-266-0004-6. BEDNÁŘOVÁ, J. Zrakové vnímání. Praha: DYS centrum, 2005. ISBN 978-80-904494-2-8. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDA R. Jedním tahem. Praha: Dyscentrum, 2015. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ V. Diagnostika dítěte předškolního věku. Brno: Computer Press, 2008. ISBN 978-80-251-1829-0. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ V. Rozvoj grafomotoriky. Brno: Computer Press, 2008. ISBN 80-251-0977-1. BUBENÍČKOVÁ, P., JANHUBOVÁ Z. MAXÍK - Stimulační program pro předškoláky a pro děti s odloženou školní docházkou. Praha, 2007. COUFALOVÁ, J. Projektové vyučování pro první stupeň ZŠ. Praha:Fortuna, 2006. ISBN 80-7168-958-0 DAŇOVÁ, M. Metodika úpravy textů. Praha: Grada Publishing, 2008. ISBN 978-80-2472389-1 EMMERLINGOVÁ, S. Když dětem nejde čtení. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367886-9 FABIÁNKOVÁ, B., HAVEL, J., NOVOTNÁ, M. Výuka čtení a psaní na 1. stupni ZŠ. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-64-8 GARDOŠOVÁ, J., DUJKOVÁ, L. Vzdělávací program Začít spolu. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-815-5. HŘÍCHOVÁ, M., NOVOTNÁ, L., MIŇHOVÁ, J. Vývojová psychologie pro učitele. Plzeň: ZČU, 2000. ISBN 80-7082-626-6. KLEPLOVÁ, V. Našemu sluníčku – buď fit od narození po školu. Olomouc: ANAG, 2006. ISBN 80-7263-357-0. KOTEN,T. Škola? V pohodě! Most: Nakladatelství Hněvín, 2006. ISBN 80-86654-18-4

57

KUKAL, P. Povídání a hry s českými příslovími. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-2471820-0 LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, 2006. ISBN 80-247-1284-9. LIPNICKÁ, M. Rozvoj grafomotoriky a podpora psaní. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-807367-244-7. NADEAU, M. Relaxační hry s dětmi. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-712-4 REZKOVÁ, V., TUMPACHOVÁ, L. Škola před školou II. Praha: PPPP s.r.o., 2014 REZKOVÁ, V., ZELINKOVÁ, O., TUMPACHOVÁ, L. Koncentrace pozornosti. Praha: PPPP s.r.o., 2013 SANTLEROVÁ, K. Metody ve výuce čtení a psaní. Brno: Paido, 1995. ISBN 80-85931-05-2 SANTLEROVÁ, K. 100 didaktických her ve výuce čtení a psan . Brno: Datis, 1993 SCHILLER, P. Hry pro rozvoj dětského mozku. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-905-4. SINDELAROVA, B. Předcházíme poruchám učení. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-807367-262-1. SVOBODA, P. Zábavná cvičení pro rozvoj čtení. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-956-9 SZABOVÁ, M. Preventivní a nápravná cvičení. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-504-0.

ZÁMEČNÍK, J. Český jazyk. Praha: Mutabene, c2008. Logico piccolo. ISBN 97880-86745-39-8.

INTERNETOVÉ ZDROJE BEDNÁŘOVÁ, J., CHAMRÁDOVÁ, J. Hra – zábavné čtení pro předškoláčky a prvňáčky. [online]. [cit. 2016-11-26]. Dostupné z: Http://www.skolazvesela.cz/2016/01/25/hra-zabavne-cteni-pro-predskolacky-aprvnacky/ LENCOVÁ, R. Comenia skript. [online]. [cit. 2016-11-18]. Dostupné z: Http://comeniascriptapp.cz/cs

58

LENCOVÁ, R. Comenia skript. [online]. [cit. 2016-11-18]. Dostupné z: Http://www.lencova.eu/cs/uvod/comenia_script/comenia_script_pismo/comenia_scri pt_pismo_text NAVRÁTILOVÁ, M. Sfumato. [online]. [cit. 2016-11-23]. Dostupné z: http://www.sfumato.cz. NAVRÁTILOVÁ, M. Sfumato. [online]. [cit. 2016-11-20]. Dostupné z: http://www.abcmusic.cz/interview.pdf SPOLEČNOST MONTESSORI ČR, Důvody proč psát psacím písmem dříve než tiskacím. [online]. [cit. 2016-11-18]. Dostupné z: Http://www.zijememontessori.cz/duvody-proc-psat-psacim-pismem-drive-neztiskacim/ ZIKEŠOVÁ, M. Soubor her do hodin českého jazyka čtení, literární výuka, psaní 1. třída.[online]. [cit. 2016-11-21]. Dostupné z: Http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/11961/SOUBOR-HER-DO-HODIN-CESKEHOJAZYKA---CTENI-LITERARNI-VYCHOVA-PSANI---1-TRIDA.html/

59

Didaktická hra v elementárním učení čtení a psaní

Recommend Documents