Š K O L Y P R O MLÁDEŽ S PORUCHAMI SLUCHU A ŘEČI
Diagnostika v ý u k o v ý c h škole Alena
obtíží u ž á k ů v z á k l a d n í
pro n e d o s l ý c h a v é v K y j o v é Janků
Cílem speciálně pedagogické diagnostiky na škole je zjištění úrovně školních vědomostí a výchovy žáka. Tato diagnostická činnost je záležitostí speciálního pedagoga, který je nejvíce kompetentní posoudit, do j a k é míry zvládlo postižené dítě předepsanou látku. Jako realizátor výchovy a vzdělávání má nejlepší předpoklady jak kvalifikační, tak i pracovní, aby objektivně stanovil úroveň vědomostí sluchově postižených žáků. Je to dané i tím, že zná především rozsah i obsah učiva pro příslušný ročník a věk žáka. Při speciálně pedagogické diagnostice používáme metody, pomocí kterých můžeme zjistit stupeň vychovatelnosti a vzdělavatelnosti postiženého žáka. Na základě toho pak můžeme realizovat výchovný cíl. Jsou to metody zaměřené zejména na zjištění úrovně školních vědomostí, úrovně řeči, úrovně motoriky, lateralitu, úrovně zručnosti a návyků, chování ve škole i na internátě, to vše v dialektické spojitosti s dosavadním vývojem dítěte po s t r á n c e biologické, psychické i sociální. Nyní se chci zaměřit na metodu zjišťování úrovně školních vědomostí. Při zjišťování úrovně školních vědomostí sledujeme zejména, j a k á je úroveň vědomostí žáka ve vztahu ke stavu sluchu, k délce školní docházky, ke školní zralosti, k vyučovací metodě v daném předmětu a zájmům žáka, k vybavenosti speciálními učebními pomůckami při vyučování, ke spolupráci rodiny se školou, k rodinnému zázemí. Diagnostika žáka není v našem pojetí pouze jednorázovou záležitostí při j e h o zařazování do školy, ale c h á p e m e ji jako permamentní součást výchovně vzdělávacího procesu. Učitel a vychovatel sluchově postiženého žáka n e j e n vychovává a vzdělává ale též nepřetržitě diagnostikuje a diagnózu usměrňuje podle získaných výsledků výchovně vzdělávacího procesu. Stanovili jsme si mezníky, kdy kolektivně vyhodnocujeme diagnostické poznatky a vzájemně se o diagnostickém závěru informujeme v pedagogických radách. Je to vždy za pět měsíců po přijetí žáka do školy, pak na konci každého školního roku a na konci povinné školní docházky upřesňujeme ještě závěrečnou diagnózu, SPECIÁLNÍ
PEľJAGOGIKA
C. 3,
ROC.
1990/91
133
k t e r á je nezbytným předpokladem pro jeho zařazení do adekvátní profesionální přípravy. Při rozboru školní úspěšnosti a neúspěšnosti jsme zjistili řadu zajímavostí, především ve zvládnutí učiva. Klasifikaci považujeme za důležitou diagnostickou p o m ů c k u : je součástí diagnostiky, nikoliv však jedinou a rozhodující pro stanovení diagnózy. Dbáme, aby učitel známkoval žáka průběžně a pravidelně, aby výsledná z n á m k a odpovídala úrovni j e h o vědomostí. Kritériem je k l a s i f i k a č n í řád pro základní školy. V š e d e s á t i č l e n n é m kolektivu žáků naší školy jsme na základě rozboru k l a s i f i k a c e p r o s p ě c h u za první pololetí tohoto školního roku ( 1 9 8 7 — 8 8 ) zjistili, že žáci m a j í různé schopnosti a různou výkonnost obdobně, jak tomu bývá u žáků slyšících v základních š k o l á c h . Prospěli všichni žáci a p r ů m ě r n á z n á m k a na š k o l e ze všech předmětů byla 2,5. Z rozboru vyplývá, že n e j s l a b š í p r o s p ě c h byl v m a t e m a t i c e , vlastivědě, v č e s k é m jazyku, přírodovědě, ruském j a z y k u — v předmětech, k t e r é jsou n á r o č n é po s t r á n c e jazykového vyjadřování a vyžadují velkou zásobu slov s logickou hodnotou (v matematice jsou obtížné slovní p ř í k l a d y ) . Podle dosažené p r ů m ě r n é známky na š k o l e jsme seřadili obtížné předměty od nejtěžšího k n e j l e h č í m u v tomto pořadí: 1. Nejtěžší 2. a dále 3. č e s k ý
je
matematika
průměrná
vlastivěda
známka
2,97 2,93
jazyk
2,89
4. p ř í r o d o v ě d a
2,68
5. ruský
2,66
jazyk
6. fyzika
2,64
7. p r v o u k a
2,62
8. c h e m i e
2,48
9. m a t e m a t i c k o - f y z i k á l n í
praktika
2,25 2,18
10. zeměpis 11. o b č a n s k á
nauka
2,12
12. dějepis
2,11
13. p ř í r o d o p i s
2,10
14. psaní
1,99
15. hudební
1,82
výchova
16. p r a c o v n í
vyučování
1,60
17. v ý t v a r n á
výchova
1,37
18. t ě l e s n á
1,11
výchova
Podrobným rozborem výsledků k l a s i f i k a c e j s m e zjistili, že ve školní práci jsou rozdíly i podle pohlaví. Zatímco u děvčat se výkonnost drží spíše při obvyklém prů134
SPECIÁLNÍ
PEDAGOGIKA
C 3. noe 1990/91
měru, jsou u c h l a p c ů větší výkyvy směrem nahoru i dolů. Výsledky jsme porovnali v prvních t ř e c h n e j o b t í ž n ě j š í c h p ř e d m ě t e c h „matematice, vlastivědě, č e s k é m j a z y k u " . Průměrná známka
u chlapců
u děvčat
v matematice
3,09
2,75
ve vlastivědě
3,33
2,95
v č e s k é m jazyku
2,95
2,96
Toto zjištění souhlasí už s dříve známou skutečností, že chlapci vůbec jsou postihováni více než děvčata různými anomáliemi, chorobami a vadami. (Sovák, Nárys speciální pedagogiky — str. 109). Rozborem výsledků k l a s i f i k a c e jsme dále zjistili, že na úspěšnou práci ve š k o l e nemá rozhodující vliv stupeň ztráty sluchu, ale nadání. Konkrétně: Žákům jsme zadali v m a t e m a t i c e a č e s k é m jazyku testy, k t e r é jsou sestavené týmem odborníků při OPS. Tyto testy jsou určené základním š k o l á m v o k r e s e a v naší praxi je tedy můžeme považovat za normativní. Žákům 7., 8., 9. ročníku jsme zadali tři testy v m a t e m a t i c e a tři testy v č e s k é m jazyku. Porovnejme nyní výsledky k l a s i f i k a c e ve vztahu ke ztrátě sluchu. Nejprve v matematice, potom v č e s k é m jazyku. Jméno ž á k a
ročník
známky z testů
ztráta sluchu
v m a t e m , v č. j.
R. M„ žák
8. r o č .
P = 85,8% L = 76,2%
4 4 3
4 4 3
R. P., žák
9. r o č .
P = 93,5% L = 89,2%
4 3 3
2 3 2
R. M„ žák
8. r o č .
P = 74% L = 74,3%
5 5 4
5 5 5
F . M„ žák
7. r o č .
P = 100% L = 100%
3 3 3
4 3 3
R. N., ž á k y n ě
7. r o č .
4 4 5
4 4 5
A. S., ž á k y n ě
9. r o č .
1 1 2
12
P = 60% L = 57% P = 60,7% L = 77,8%
1
pozn.
•
• *
*
P o z n á m k a : * čili horší s l u c h , a l e z n á m k a lepší "
čili horši s l u c h , p r a k t i c k y na h r a n i c i h l u c h o t y , a l e lepší z n á m k a
Praxí s e potvrzuje, že především stupeň nadání nedoslýchavého žáka má rozhodující vliv na výsledky školní práce, nikoliv stupeň jeho sluchové ztráty. SPECIÁLNÍ
PEDAGOGIKA
C.
3.
ROC.
1993 91
135
Úspěšnou žákovu p r á c i ovlivňuje t a k é zájem o domácí četbu. Pozorováním a dotazem u žáků j s m e zjistili, že pravidelně a rádo čte doma a v i n t e r n á t ě 25 % žáků, o b č a s čte 35 % žáků, vůbec n e č t e 40 % žáků. Zjistili jsme, že žáci, k t e ř í rádi a pravidelně čtou, m a j í lepší slovní zásobu a logicky p ř e s n ě j š í v y j a d ř o v a c í schopnosti, rozumově jsou vyspělejší a patří do lokality žáků s nejlepším prospěchem. Konkrétně do této skupiny patří např.: A. S., žákyně 9. ročníku, průměrný prospěch 1,06 A. S., žákyně 8. ročníku, průměrný prospěch 1,70 P. D., žák 7. ročníku, průměrný p r o s p ě c h 1,23 Naše zkušenosti potvrzují, že při zvýšené rodinné a školní péči mohou i žáci s těžkou ztrátou sluchu (tj. 71 90 dB) úspěšně plnit učební osnovy základní školy pro nedoslýchavé. Dobrá spolupráce rodiny s učitelem velmi k l a d n ě ovlivňuje stupeň žákovy školní úspěšnosti. Např. A. S., žákyně 9. roč., má ztrátu sluchu P = 60,7 % , L = 77,8 % . Pečlivou domácí výchovou a t a k é soustavným procvičováním učiva i v rodině, d o s a h u j e vyznamenání. Naproti tomu V. §., žák 5. roč., má ztrátu sluchu P = 64 °/o, L = 64 % . T ř e b a ž e sluchová ztráta není tak velká j a k o v prvním případě, nedosahuje vzhledem ke skoro s t e j n ý m rozumovým předpokladům takových š k o l n í c h výsledků. Průměrný prospěch má 2,3 (Čj. 3, VI. 4, Př. 3, M. 2, Hv 2, Vv 2, Pv 3, Tv 1 ) . Praxí se tedy potvrzuje i v našich podmínkách, že dítě výchovně zanedbávané (opomíjen é ) z nesprávného postoje rodiny, n e m á takový z á j e m o učení, ani zdravou ctižádost a snahu p o uplatnění. Při š k o l e je internát s kapacitou 54 lůžek, tedy většina žáků přes týden v něm bydlí a na sobotu a neděli odjíždí domů k rodičům. P o n e c h e j m e nyní stranou svého č a s u zvlášť diskutované rčení, že „rodina, t ř e b a i špatná, je pro výchovu dítěte lepší nežli internát, byť i dobrý". Zatím je skutečností, že z důvodů především dopravních, tj. pro velkou vzdálenost rodiny od školy se nemůže s p e c i á l n ě výchovná péče řešit jinak nežli pobytem na internátě. Nyní jde o otázku, v kterém věku je zapojování do dětského kolektivu nejvhodnější, a to z hlediska j e h o s o c i a l i z a c e v novém prostředí. S l e d u j e m e tuto otázku při diagnostické činnosti t a k é z důvodu školní prosperity dítěte. Dlouhodobým pozorováním dětí i zkušenostmi zjišťujeme, že přizpůsobivost na vlivy z m ě n ě n é h o s o c i á l n í h o prostředí j e n e j větší právě u dětí n e j m e n š í c h , t j . v našich podmínkách 3—61etých. Podstatně se začíná zmenšovat po devátém r o c e ; u t ě c h t o 136
SPECIÁLNÍ - rtľOAGOGIKA
C.
3,
ROĎ.
1993/01
dětí je speciální adaptabilita ztížená, nemohou se dlouho sžít s novým prostředím. Na psychiku dětí příznivě působí pravidelné návštěvy rodiny vždy o sobotách a nedělích. Jistota v rodinném zázemí kladno ovlivňuje j e j i c h pracovní úspěšnost. Na závěr chci říci, že o školní úspěšnosti nedoslýchavého žáka rozhoduje mnoho faktorů, z nichž jsem uvedla jen některé. Chci zdůraznit, že diagnostická činnost je vysoce n á r o č n á a odpovědná i pro zkušeného, erudovaného surdopedagoga, který má schopnost diagnostikoval na základě vědeckých poznatků a odborných zkušeností.
P o r u c h y řeči u n e d o s l ý c h a v ý c h Helena
dětí
Kuchařová
Řeč je c h a r a k t e r i s t i c k ý m znakem mezilidské k o m u n i k a c e . Tato ř e č není vrozená, je p r a c n ě získávaná, přičemž záleží na mnoha f a k t o r e c h . Jedním z nejdůležitějších faktorů je sluch. Je-li poškozen, dochází k nevývinu řeči nebo k d e f o r m a c i řeči. J d e - l i a l e o nedoslýchové děti, řeč se vyvíjí spontánně, ale opožděně a přitom deformované a je různým způsobem porušena. Zjištěné poruchy řeči u nedoslýchavých dětí na naší škole Z celkového počtu 60 žáků máme 11 žáků s relativně dobrou řečovou úrovní. To znamená, že řeč je srozumitelná, vybudovaná po formální i obsahové s t r á n c e . Jen zřídka se objevují menší nepřesnosti ve výslovnosti sykavek, intonaci a melodii věty a ve skloňování a časování. Obsahově je řeč rozvinuta do té míry, že jsou tito žáci schopni verbální k o m u n i k a c e se slyšícími bez zjevných problémů. Tab. 1.
F r e k v e n c e ř e č o v ý c h problémů na ZŠ pro nedoslýchavé v Kyjově Frekvence
%
dyslálie
49
81,6
opožděný vývoj řeči
Druh ř e č o v é poruchy
18
30,0
huhňavost
5
8,3
mluvní neurózy
1
0,6
agramatlsmus
49
81,6
celkem žáků
60
100,0
Z tabulky je zřejmé, že n e j č a s t ě j š í poruchou ř e č i u nedoslýchavých dětí j e dyslálie ( p a t l a v o s t ) . SPECIÁLNÍ
PEľJAGOGIKA
C.
3,
ROC.
1990/91
137
