Diagnostika a specifika práce s nadanými dětmi na základní škole

Masarykova univerzita v Brně Pedagogická fakulta Katedra Rodinné výchovy a výchovy ke zdraví

Diagnostika a specifika práce s nadanými dětmi na základní škole Diplomová práce

Vedoucí práce:

Vypracovala:

RNDr. et Mgr. Alice Prokopová, PhD.

Eva Bartesová

Brno 2007

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jsem jen literaturu uvedenou v seznamu literatury, který je v práci uveden. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

…………………………………… Eva Bartesová

2

Na tomto místě je mou milou povinností poděkovat vedoucí práce paní RNDr. et Mgr. Alici Prokopové, Ph.D. za poskytnutí cenných podnětů, laskavost a trpělivost, kterou mi poskytla při vedení mé diplomové práce a panu PaedDr. Jiřímu Vallovi za velmi užitečnou metodickou pomoc. Dále pak děkuji všem, kteří se podíleli na mém výzkumném šetření, bez jejichž vstřícné pomoci, by nebylo možné diplomovou práci vytvořit.

3

Obsah Úvod ................................................................................................................................ 6 1. Talent .......................................................................................................................... 7 2. Nadání ......................................................................................................................... 8 2.1 Základní složky nadání [Dočkal a kol., 1987] .......................................................................... 8 2.1.1 Instrumentální složka nadání ............................................................................................ 8 2.1.2 Aktivační složka nadání .................................................................................................... 9 2.1.3 Lidské Já (označované jako Ego nebo Self) ................................................................... 10 2.2 Jednotlivé modely nadání ........................................................................................................ 10 2.2.1 Tannenbaumův hvězdicový model nadání ..................................................................... 10 2.2.2 Rezulliho tříkomponentový (tříkruhový) model nadání ................................................. 11 2.2.3 Mönksův triádický model ............................................................................................... 12 2.2.4 Gagneho diferenciální model .......................................................................................... 13 2.2.5 Sternbergův triádický model ........................................................................................... 14 2.3 Druhy nadání ........................................................................................................................... 15 2.3.1 Historický vývoj zkoumání nadání a talentu .................................................................. 16 2.3.2 Testování inteligence ...................................................................................................... 18 2.3.3 Biologický faktor nadání x vliv sociálního prostředí ..................................................... 21

3. Inteligence a tvořivost ............................................................................................. 23 3.1 Inteligence ................................................................................................................................23 3.1.1 Model inteligence ............................................................................................................ 24 3.1.2 Duhy inteligence dle Howarda Gardnera [Gardner 1999:101 - 292] ............................. 24 3.2 Tvořivost ..................................................................................................................................27

4. Diagnostika nadaných dětí ...................................................................................... 30 4.1 Mýty o nadání – zažité polopravdy a nepřesnosti ................................................................... 30 4.2 Charakteristické rysy nadaných dětí ........................................................................................ 33 4.2.1 Obecné osobnostní charakteristiky nadaných dětí podle V. Dočkala [2005:127] ......... 33 4.2.2 Obecné osobnostní charakteristiky nadaných dětí podle Joan Freemanové [2] ............. 34 4.2.3 Charakteristiky dle Ellen Winner ................................................................................... 34 4.3 Rozdíly mezi nadaným dítětem a dítětem bystrým ................................................................. 35 4.4 Obecné problémy spojené s nadáním ...................................................................................... 36 4.4.1 Sociálně – emoční problémy nadaných dětí ................................................................... 38 4.4.2 Asociované problémy spojené s pozitivní charakteristikou nadaných ........................... 40 4.4.3 Talentovaní chlapci a talentované dívky ........................................................................ 42 4.4.4 Vliv sociokulturního prostředí na nadání ........................................................................ 43 4.4.5 Vliv vzdělání rodičů na nadání dítěte ............................................................................. 44 4.4.6 Je nadání výsadou elity? ................................................................................................. 45

4

4.4.7 Rozvoj a formování nadaného dítěte v rodině ................................................................ 45

5. Formy vzdělávání nadaných dětí ........................................................................... 49 5.1 Legislativní ustanovení spojené se vzděláváním nadaných dětí, žáků a studentů .................. 49 5.2 Identifikace a výběr nadaných dětí .......................................................................................... 50 5.3 Poradenská oblast .................................................................................................................... 51 5.3.1 Rodičovská péče ..............................................................................................................51 5.3.2 Školská zařízení pro nadané děti ..................................................................................... 52 5.3.3 Integrovaná forma výuky ................................................................................................ 54 5.3.4 Podpůrná opatření ve škole ............................................................................................. 58

6. Mimoškolní možnosti podpory nadání .................................................................. 63 6.1 O nadané děti pečuje v ČR několik institucí [1]: .................................................................... 63

7. Sociologický výzkum ............................................................................................... 65 7.1 Cíle výzkumu ...........................................................................................................................66 7.2 Dílčí cíle ...................................................................................................................................66 7.3 Pozorování ............................................................................................................................... 67 7.3.1 Kazuistika Jany ............................................................................................................... 67 7.3.2 Vlastní pozorování během výuky ................................................................................... 68 7.4 Rozhovor ..................................................................................................................................68 7.4.1 Rozhovor s paní učitelkou třídní ..................................................................................... 69 7.4.2 Rozhovor se školní psycholožkou .................................................................................. 70 7.4.3 Rozhovor s Janou ............................................................................................................ 70 7.5 Vyhodnocení výzkumu ............................................................................................................ 71

Závěr ............................................................................................................................. 73 Literatura ..................................................................................................................... 74 Internetové zdroje ........................................................................................................ 77 Resumé .......................................................................................................................... 78 Přílohy ........................................................................................................................... 79 A Strom – Kristýna 2. roky (nadané dítě) ..................................................................................... 80 B Cesta – Tereza 6. let (nadané dítě) ............................................................................................. 81 C Rodina – Karolína 5. let (nadané dítě) ....................................................................................... 82 D Cesta do školy – Aleš 6. let (I. třída ZŠ) ................................................................................... 83 E Já – Filip 7. let (I. třída ZŠ – roční odklad) ............................................................................... 84 F Adresy center pro podporu výchovy a vzdělávání nadaných dětí ............................................. 85 G Škola pro nadané pohledem dětí .............................................................................................. 87 H Nadaný Honzík (pohled matky) ................................................................................................ 88 I Vybrané pasáže Školského zákona ............................................................................................. 90

5

Úvod V diplomové práci jsem se zabývala problematikou „Diagnostika a specifika práce s nadanými dětmi na základní škole.“ Mezi nadané děti nejsou už dávno počítáni pouze vzorní jedničkáři, se kterými nejsou žádné potíže, a kteří se svými učiteli beze zbytku spolupracují. Rovněž neplatí pravidlo, že by nadané děti byly úspěšné ve všech předmětech stejně nebo že by nutně musely být oblíbené a obdivované svými spolužáky. Formy nadání jsou velice různorodé a s nadanými dětmi se můžeme setkat na všech stupních vzdělání. Přestože se mluví o 2 – 3 % výskytu nadaných v dětské populaci, výzkumy dokazují, že až kolem 20 – 25 % dětí, by dokázalo vyniknout v některých oblastech lidské činnosti. Velká část talentů tak zůstává z různých důvodů nerozeznána nebo zanedbána. Při psaní tohoto textu jsem se zamýšlela jak termín nadání vnímá okolí a zda je nadané dítě jen pouhou nálepkou. Ačkoliv veškeré psychologické přednášky zní v duchu symbiózy lidských vlastností, jejichž součástí je právě inteligence, talent a nadání. Většina z nás se přiklání k jisté důležitosti a nadřazování inteligence. Tento fakt je také znatelný v běžném mediálním světě. V následujícím textu, se pokusím objektivně posoudit nejen pozitivní teorie týkající se nadání, ale také negativní vlivy provázející nadané děti.

6

1. Talent Talent byl v minulosti nejvyšší starořeckou jednotkou hmotnosti a početní jednotkou. Athénský talent představoval více než 26 kilogramů. Ten, kdo ve starověkém Řecku vlastnil talent stříbra, byl považován za neobyčejně bohatého člověka. Později se talentu užívalo v Egyptě jako peněžní jednotky. V Palestině a u Babyloňanů reprezentoval talent hodnotu odpovídající ceně příslušného množství stříbra. Nešlo o hodnotu zanedbatelnou. Talent se dále dělil na šedesát mín po stu drachmách1. Později se termín přenesl na označení „duchovního bohatství“.V křesťanském Novém zákoně v Evangeliu sv. Matouše najdeme kromě jiných také podobenství o talentech, které Pán daroval svým služebníkům. Od té doby se slovo talent začalo používat jako synonymum výrazu „dar Boží“ a označovalo se jím všechno, co je člověku dané, aby mohl úspěšně vykonávat nějakou činnost - tedy nadání. Dnes nabylo slovo talent zcela jiného významu, třebaže také představuje hodnotu a to ne ledajakou. Talent je mimořádné nadání (např. hudební, pohybové, matematické apod.) ve smyslu mimořádné vrozené vlohy2. V hovorovém jazyce se slova nadání a talent používají jako synonyma. Ovšem ve vztahu k všeobecnému nebo intelektovému potenciálu se častěji používá termínu nadání než talentu. V 70. letech se pokoušeli čeští psychologové v čele s Miloslavem Kodymem (1978) o diferenciaci pojmů talent a nadání. Nadání mělo vztah k dědičným dispozicím (z hlediska genetiky ke genotypu3), zatímco talent měl podobu rozšířenou vlivem prostředí a edukaci. Jde li však o identifikaci nadání, zkoumání probíhá na základě aktuálních výkonů, nikoli však na základě DNA4. Německý psycholog Alfred Sander [1967] rozlišuje nadání genotypové a fenotypové. Nadání zkoumané pedagogy a psychology je vždy fenotypické.

1 Drachma byla starořecká početní a nakonec i mincovní jednotka. Doslovně znamená termín drachma uchopení. Toto označení se odvozuje z doby, kdy se platilo neraženým kovem, který měl na řeckém území tvar malých hůlek, které bylo možné uchopit do ruky. Drachmy byly raženy ze stříbra. Od dob Alexandra Velikého byla drachma základní měnovou jednotkou i v oblasti Blízkého východu až po Indii. 2 Vloha je biologický, vrozený předpoklad pro rozvinutí schopností nebo senzomotorické činnosti. 3 Slovník cizích slov [2000: 237] definuje genotyp jako „soubor veškeré genetické informace organismu. 4 „DNA – Deoxyribonukleová kyselina – DNK, je nositelkou genetické informace všech organismů s výjimkou nebuněčných organismů“ [Stloukal 1986: 204]

7

2. Nadání Nadání bylo považováno stejně jako talent, za dar. Dobře to vystihuje ruský termín darovanosť nebo odarjonnosť. S tímto darem je třeba hospodařit a rozvíjet jej, jinak o něj člověk může přijít. Z hlediska psychologie je nadání soubor dobře rozvinutých schopností5 pro určitou oblast lidské činnosti, např. nadaní pro matematiku, jazyky a oblast umění. V některých odborných publikacích se setkáme s výrazem nadání, jako souborem vloh [Čáp 2005]. Odborníci na tuto problematiku se v současnosti nesnaží vytvářet definice nadání a talentu, ale spíše nás seznamují s šířeji koncipovanými modely, které se snaží postihnout nadanou osobnost v celém jejím rozsahu. Jde o tzv. multidimenzionální přístup a týká se nadání nebo talentu jakožto výsledku vzájemného působení osobnostních faktorů, faktorů prostředí a někdy i dalších proměnných. Abraham J. Tannenbaum [1983:86] definuje nadaní takto: „Pokud uvažujeme, že rozvinutý talent existuje pouze u dospělých, potom by navrhovaná definice nadání u dětí byla formulována tak, že jejich potenciál stačí k tomu, aby se staly uznávanými umělci nebo významnými producenty myšlenek v oblastech činností, které zvyšují morální, fyzický, emocionální, sociální, intelektuální a estetický život lidskosti.“

2.1 Základní složky nadání [Dočkal a kol., 1987] 2.1.1 Instrumentální složka nadání Obsahuje vlastnosti, které se uplatňují jako jakési nástroje činnosti. Patří k ní:

Tělesné vlastnosti Nadání zahrnuje psychologickou osobnost a somatickou osobnost. Tělesné charakteristiky rozhodují o uplatnění v pohybových a mnohých uměleckých činnostech, ale také se podílí na každém lidském výkonu.

5 „Schopnosti jsou vlastnosti, které umožňují člověku naučit se určitým činnostem a dobře je vykonávat. Schopnosti rozlišujeme na různé druhy: verbální (slovní porozumění a myšlení), prostorové (schopnosti prostorových představ, názorného řešení problémů), paměťové, percepční (dobře vnímat, rozlišovat barvy, zvuky aj.) umělecké, sportovní, sociální (schopnosti k sociální percepci a komunikaci, ke spolupráci a jejímu řízení).“ [Čáp, Mareš 2001: 152]

8

Schopnosti Schopnosti jsou nejen rozumové (intelektuálové), ale i sensorické (zrakové, sluchové...) a motorické (pohybová koordinace). Jde o schopnosti obecné nebo speciální, a to na více úrovních hierarchie. Př. umělecké schopnosti jsou speciálnější než schopnosti intelektové, ale obecnější než schopnosti hudební.

Zručnost, dovednost a vědomosti Jsou to naučené formy chování. Pro osvojení těchto schopností je nutné mít nějaké primární schopnosti, ale pouze na základě získaných dovedností může člověk své schopnosti rozvíjet.

2.1.2 Aktivační složka nadání Je odpovědná za to, že příslušné komponenty instrumentální složky budou v činnosti použity.

Aktivita a motivace výkonu Je zaměřena na dosažení úspěchu, ale také vyhnutí se neúspěchu. Může být všeobecná (snaha mít úspěch vždy a všude) a speciální (snaha dosáhnout něčeho v konkrétní oblasti – to souvisí se zaměřením osobnosti).

Vlastnosti vůle Součásti vůle je cílevědomost, houževnatost, vytrvalost a jsou spoluodpovědné za to, zda člověk své schopnosti rozvine, zda překoná překážky a zda své aktivity dovede k úspěšnému konci.

Zaměření osobnosti Reguluje směr snažení jedince. Nejdůležitější jsou zájmy, které podobně jako schopnosti vytváří celou hierarchii. O zaměření talentu rozhodují i postoje, které člověk zaujme k okolnímu světu nebo systému jeho hodnot. Dominantní zájem bývá zcela konkrétní, ale pojí se se zájmy z příbuzné oblasti a pro skutečně nandaného člověka je charakteristické, že se mu jako zajímavé jeví téměř všechno.

9

2.1.3 Lidské Já (označované jako Ego nebo Self) Jednotlivé vlastnosti obou předchozích složek nepůsobí izolovaně. Spoluvytváří osobnost, která není pouze jejich součtem, ale integrací. Aspekty Já jsou ve vztahu k činnosti adekvátním obrazem a sebehodnocení, sebevědomí, důvěra jsou ve vlastní schopnosti, snaze po seberealizaci.

2.2 Jednotlivé modely nadání 2.2.1 Tannenbaumův hvězdicový model nadání Tannenbaum uvádí pět faktorů, které ovlivňují úspěch v rozvoji nadání.

Obr. 2.1 Tannenbaumův hvězdicový model nadání [3] Patří mezi ně: •

nadprůměrná obecná inteligence (superior general inteligence),

•

výjimečné speciální schopnosti (exceptional special aptitudes),

•

neintelektové facilitátory (nonintellective facilitators),

•

vlivy prostředí (environmental influences),

•

náhoda nebo štěstí (chance or luck).

10

2.2.2 Rezulliho tříkomponentový (tříkruhový) model nadání Jak uvádí Renzulli [1986] lidé, kteří dosahují výrazných výkonů, mají dobře definovanou sadu tří vzájemně se prolínajících skupin. Mezi těmito skupinami je vzájemná interakce, každá jednotlivě stojící skupina nadání netvoří.

Obr. 2.2 Rezulliho tříkomponentový model nadání [3]

Nadprůměrná schopnost Tímto termínem Renzulli [1986] označuje schopnost získávání informací, integrování zkušeností, čímž vznikají odpovídající adaptivní odezvy na nové situace. Mezi tyto schopnosti patří paměť, prostorové vztahy, verbální a prostorové usuzování. Vyjmenované schopnosti lze měřit testy obecných schopností nebo obecnými testy inteligence.

Angažovanost v úkolu Podle Renzulliho [1986] jde o jistou formu motivace. Na rozdíl od motivace, která se definuje jako obecně stimulující proces, který spouští odezvu organismu, angažovanost v úkolu znamená koncentraci na specifický problém nebo specifickou oblast. Patří sem vytrvalost, víra ve vlastní schopnosti, trpělivost, schopnost zvládnout obtížný úkol.

Tvořivost Do této skupiny patří originalita myšlení, flexibilita, fluence6. Na základě diferenciace jednotlivých částí tříkomponentového modelu, definuje Renzulli [1986:54] nadání následujícím způsobem: „Nadání se skládá z interakcí mezi 6 Slovník cizích slov [2000: 212] vysvětluje pojem fluence jako „plynulost slovního projevu, schopnost podat za určitou dobu co nejvíce odpovědí.“

11

třemi základními shluky lidských vlastností - tedy nadprůměrné obecné schopnosti, angažovanosti v úkolu a vysoké úrovně tvořivosti. Nadané a talentované děti jsou ty, které mají nebo jsou schopny rozvinout tuto sadu schopností a použít je v jakékoliv společensky hodnotné oblasti. Dětem, které manifestují nebo jsou schopny vyvinout interakci mezi těmito třemi shluky, vyžadují velkou šíři vzdělávacích příležitostí a služeb, které nejsou běžně poskytovány v normálních programech“.

2.2.3 Mönksův triádický model

Obr. 2.3 Mönksův triádický model [3] Mönks modifikoval model Renzulliho a do vlastního modelu začlenil triádu osobních faktorů a triádu faktorů prostředí. Angažovanost v úkolu nahradil „motivací“, která tak lépe vystihuje podstatu problému a zahrnuje angažovanost v úkolu, schopnost riskovat, plánování a vyhlídky do budoucna. „Nadprůměrnou schopnost“ nahrazuje pojem „vysoká intelektová schopnost“. Pro Mönkse je důležitým faktorem sociální oblast, ve které se dítě nebo adolescent pohybuje. Jde o oblast rodiny, školy a skupiny vrstevníků. Vznik a vývoj tak závisí z velké části na podporujícím prostředí.

12

2.2.4 Gagneho diferenciální model Gagneho model [1993] představuje systematicky rozvíjené schopnosti, které vytváří odbornost v určité oblasti lidské činnosti. Výskyt talentů je závislý na uplatnění jedné nebo více schopností v určité oblasti, jejichž rozvoj je urychlován tzv. intrapersonální katalýzou (motivace, sebedůvěra) a tzv. katalýzou prostředí (škola, rodina, společnost), prostřednictvím systematického učení a získávání dovedností. Schopnosti mají dle Gagneho [1993] původ v genetické struktuře lidských organismů.

Obr. 2.4 Gagneho diferenciální model [3] Model definuje 5 oblastí schopností: •

intelektové,

•

tvořivé,

•

socioafektivní,

•

senzomotorické.

13

2.2.5 Sternbergův triádický model

Obr. 2.5 Sternbergův triádický model [Machů 2006:11] R. Sternberg v roce 1985 navrhl svůj triádický model, který zahrnuje tři elementy nadání, jimiž jsou vzorce praktické, tvořivé a analytické. Pro definování nadaného jedince Sternberg stanovil pět kritérií:

Výtečnost (excellence criterion) Jedinec musí vynikat v jedné nebo více dimenzích nad svými vrstevníky. Kritérium excelentnosti vystihuje jedince, který vykazuje znamenité schopnosti či dovednosti v jedné nebo více oblastí ve srovnání s ostatními vrstevníky. Posuzovaným hlediskem je především kvalita.

Výjimečnost (rarity criterion) Dovednost jedince je na vysoké úrovni oproti jeho vrstevníkům. Jde o výskyt nadaných jedinců v populaci. Procentuálně se nadaní jedinci vyskytují přibližně ve dvou až deseti procentech populace.

Produktivita (productivity criterion) Oblast, ve které jedinec vyniká, musí vést k produktivitě, nebo potenciální produktivitě. Nadaný v oblastí svého nadání prokazuje svoji produktivitu dosaženými výsledky nebo alespoň cílenou činností vedoucí k těmto výsledkům.

14

Prokazatelnost (demonstrable criterion) Výtečnost, která je jedinci vlastní, musí být prokazatelná v jednom nebo více validních testech a měřeních. Prokazatelnost nadání se týká především schopnosti demonstrovat a to i opakovaně jedincovo nadání. Výkony by neměly být ovlivnitelné náhodou.

Hodnota (value criterion) Výtečnost vlastní jedinci musí být oceňována společností, ve které jedinec žije. Užitečnost nadaní se týká jak osobnostních vlastností a možností nadaného, tak i celé společnosti.

2.3 Druhy nadání Druhy nadání se vztahují ke konkrétním aktivitám. Tyto aktivity se dále dělí na specifické kategorie. Do základní oblasti nadání se nejčastěji zařazují druhy podle autorů [Webb 2002, Mönks, Ypenburgová 2002, Dočkala 2005].

Intelektové nadání Mezi intelektové nadání patří obecné, verbální, početní, paměťové a další schopnosti, které při své kombinaci tvoří základ pro další druhy nadání.

Specifické akademické vlohy Tyto vlohy umožňují realizaci intelektových schopností ve specifických oblastech (např. nadání pro přírodní vědy).

Kreativní nadání Kreativní nadání se často pokládá za součást každého nadání. Umožňuje jedinci vytvářet zajímavé nápady. Využívat nové materiály a produkty pro svoji činnost.

Vědecké schopnosti Podstatou vědeckých schopností je realizace intelektových a kreativních schopností. Lze je členit na matematické aj. nadání.

15

Vůdcovství ve společnosti Vůdcovské schopnosti umožňují kvalitnější mezilidské vztahy, komunikaci mezi lidmi a také organizaci a vedení osob.

Mechanické schopnosti (zručné schopnosti) Mechanické schopnosti jsou spojeny s talentem v umění, vědě, schopnosti vnímat podobnosti, rozdíly, dále jde o představivost, schopnost manipulovat s vizuálními vzory, detaily atd.

Nadání v krásném umění Kreativní nadání se objevuje především v oblastech hudebních, výtvarných, hereckých a tanečních.

Psychomotorická schopnost Je realizací pohybových vloh. Zahrnuje nadání na různé druhy sportu nebo umělecké pohybové aktivity. Jednotlivé druh nadání se navzájem doplňují a ovlivňují.

2.3.1 Historický vývoj zkoumání nadání a talentu Hledání vztahu mezi myšlením, úsudkem a „chytrostí“ se objevuje již v starověkém Egyptě. Egypťané předpokládali, že sídlem myšlenek je srdce, pro úsudek vyhradili hlavu nebo játra. Pythagoras a Platon předpokládali, že mysl sídlí v mozku. Filozof Aristoteles, měl zato, že život sídlí v srdci, Descartes umístil duši do šišinky mozkové. Ač by se tyto teorie zdály úsměvné nebyli vědci dvacátého století zdaleka prvními, kteří se pokoušeli rozčlenit lidský intelekt na jednotlivé schopnosti. Už Platon a Aristoteles znali rozmanité typy myšlení a formy poznávání. Dokonce i hinduistické upanišády7 popisují sedm druhů vědění. Období křesťanského středověku se potýkalo s konfliktem rozumu a víry, duše a těla. Křesťanská dogmatika jasně nadřadila víru rozumu, duši tělu. Středověký člověk

7 Upanišády jsou součástí posvátných véd. Tvoří filozofické a etické jádro hinduismu. Jejich vznik je datován mezi lety 1500 – 500let př.n.l. Jde o tajné výklady véd určené pouze pro zasvěcené.

16

se měl poznáním odvracet od věcí pozemských a směřovat k Bohu. To ovlivnilo samozřejmě i středověké názory na inteligenci. Aurelius Augustinus rozdělil poznání na dvě složky: stientia, což je empirické poznání světa pomocí přírodních zákonů a sapientia, moudrost, duchovní poznání vyplývající z poznání světa. Poznání božské a dosažení moudrosti je největší blaženost, které člověk může na zemi dosáhnout. Proto by se měl odvracet od všeho pozemského a směřovat k ní. Tomáš Akvinský považoval rozum za nekonečný, protože existuje mimo prostor a čas. Poznání rozlišil na intelektuální a rozumové. Intelektuální poznání spočívá ve vyjádření absolutní pravdy, proto není vlastní člověku, jsou ho schopni pouze andělé, protože jsou nositeli pravého poznání. Poznání rozumové, vlastní lidem, je pohyb myšlenek od jednoho předmětu k druhému. Člověku nepřísluší čisté poznání, protože je bytost nedokonalá. Pravého poznání je možno dosáhnout pouze v Bohu. Člověk se však může pokusit dosáhnout poznání rozumem. To, co je v souladu s rozumem je dobré, kdežto co je v protikladu k rozumu je zlé. V renesanci přišli učenci s názorem, že rozum je nadřazen víře a tedy že člověk není nikdy schopen dosáhnout pravého poznání. Naopak se snaží tuto dřívější dogmatiku hodnotit kritickým rozumem a hledat objektivní pravdu, která by se stala přínosem pro člověka. V souvislosti s příchodem novověku vznikalo mnoho složitých filozofických teorií. S novým pojetím vědy vznikaly i nové teorie poznání. Lidé přehodnocovali dosavadní postupy a hledali nové metody vědecké práce. Jedním z fenomenálních filozofů novověku byl Immanuel Kant8. Ve své Kritice čistého rozumu uvedl koncepci, která znamenala doslova přelom v dosavadním chápání inteligence jako jednotného celku. Inteligenci nazval vyšší mohutnost poznání a rozdělil ji na tři složky: porozumění, posuzování a usuzování. Snažil se rozlišit rozum, který je apriori daný a poznání, které člověk získává během života. Poznání je nižší - smyslové a vyšší - rozumové. Inteligenci rozlišil na kreativní a imaginativní. Ve druhé polovině osmnáctého století si Franz Joseph Gall (1758 - 1828) povšiml vztahů mezi mentální charakteristickou dětí a tvarem jejich hlavy. Založil vědní obor 8 Immanuel Kant (1724 – 1804) Byl vynikajícím pruským filozofem, který významně ovlivnil filozofický směr v 19.stol. Dílo: 1781 „Kritika čistého rozumu“, 1788 „Kritika praktického rozumu“, 1790 „Kritika soudnosti“.

17

nazvaný frenologie9. I přesto, že tato věda měla jisté mezery získala i v Evropě a také v USA velkou popularitu. Dnes však víme, že velikost mozku s inteligencí jedince nijak přímo nesouvisí. Franz Gall se však stal jením z prvních moderních vědců, kteří tvrdili, že různé části mozku slouží různým funkcím. V druhé polovině devatenáctého století se objevuje nový vědní obor a tím je psychologie. Jedna větev psychologie směřovala k hledání nejobecnějších zákonů lidského poznávání. Druhá větev se zabývala výzkumem, který představoval hledání individuálních rozdílů mezi jednotlivci. První práce, která se s touto tématikou objevila před sto lety, byla práce, jejímž autorem byl britský polyhistor Sir Francis Galton10 (1822 1911). Na základě studia géniů11, proslulých osobností a vynikajících výkonů se Galtonovi podařilo vytvořit statické metody, které umožňovaly klasifikovat lidi podle jejich fyzických a intelektuálových schopností a hledat mezi zjištěnými veličinami statistické závislosti. S počátkem snahy o měření kvalit jedinců se objevila potřeba vytvořit vhodné úkoly a míry, kterými by bylo možné jedince měřit a porovnávat. Měřit jednotlivé psychické vlastnosti se pokoušela celá řada psychologu jakými byl již zmíněný Francis Galton a Američan James McKeen Cattell, který je autorem termínu „mentální testy“12. Používal stejně jako Galton velice jednoduché metody. Zaznamenával elementární tělesné a senzomotorické reakce jako např. rychlost pohybu ruky, reakční čas na zvuk a počet písmen zapamatovaných po jediné prezentaci.

2.3.2 Testování inteligence První, komu se podařilo sestavit skutečný psychologický test, publikovaný v roce 1905, byl vedoucí psychologické laboratoře na pařížské Sorbonně Alfred Binet (1860 – 1944). Spolu s kolegou Theodorem Simonem (1873 – 1961) vytvořili řadu lehčích a těžších úkolů, které vyžadovaly jistou míru vynalézavosti a chápání vztahů. Oba vědci

9 „Frenologie je věda, která určuje povahu a duševní vlastnosti člověka, tedy i jeho nadání, na základě měření tvaru jeho mozkovny“ [Dočkal 2005: 82] 10 Francizs Galton – (bratranec Charlese Darwina) jeho myšlenky o inteligenci mají kořeny v evoluční teorii na základě přírodního výběru. 11 Vznik z lat. Genius loci = ochranný duch, též anděl strážný. Génius a geniální se nejvíce užívalo v 19. století dnes je nahrazeno termínem nadaný člověk. Obdobný termínem je Ingenium, kterým bylo označováno nadání. Latinský výraz Igenium používali pro „dar Boží“ učenci středověku, renesance a rodícího se novověku. Jedním z učenců, který svůj pohled na nadání vysvětlil, byl i J. A. Komenský v díle De rerum humanarum emendatione consultatio catholica – Obecná porada o nápravě věcí lidských. 12 Termín mentální testy James McKeen Cattell poprvé použil v roce 1890.

18

předpokládali, že budou-li úlohy různorodé a bude-li jich dostatečné množství, umožní odhadnout duševní potenciál dítěte. Tímto potenciálem však Binet nemyslel inteligenci. Byl si zcela jistý, že duševní potenciál nepředstavuje nic trvalého ani dědičně determinovaného. Testy se používaly k určení „mentálního věku“13 Objeví-li se slabý výsledek tohoto testu, nelze v žádném případě označovat dítě za vrozeně neschopné, ale hledat způsob, jak tomuto dítěti pomoci.[Gould 1998] Binetovy interpretační zásady však nedodrželi američtí psychologové, kteří test a jeho pozdější úpravu provedenou Lewisem M. Termanem a Maud A. Merrillovou začali ve velkém používat. Robert M. Yerkes (1876 – 1956) docílil, že v USA otestovali přes milion sedm set tisíc branců a dalších dospělých osob. Výsledky považovali za míru biologicky daných vlastností, nepřipouštěli další možný výklad. Testy bez patřičných objektivních posudků se tak daly lehce zneužívat. Příkladem byla diskriminace Afroameričanů, jejichž výsledky byly velice slabé. Byli testováni testy, které obsahovaly úkoly z prostředí střední bílé vrstvy a tak došlo k vědeckému potvrzení mylných předsudků o intelektuálové méněcennosti černé rasy. Na základě těchto testů byl ve dvacátých letech v USA přijat restriktivní imigrační zákon, který značně omezoval přistěhovalectví z mnoha zemí.14 [Gould 1998] Přesto, že si klasické inteligenční testy vysloužily oprávněnou kritiku, dodnes jsou velice populární. IQ (intelligence quotient) – inteligenční kvocient, zkratka pro vystižení úrovně intelektových schopností jedince, zavedená roku 1912 německým psychologem W. Sternem. Stern15 definoval inteligenční kvocient (IQ) jako poměr mentálního a fyzického věku:

IQ = 100 x mentální věk/fyzický věk

13 Testy se používaly pro určení mentálního věku. Dítěti, které dobře absolvovalo testy pro šestileté, ale nevyhovělo testům pro sedmileté, byl určen mentální věk 6 let [Binet a Simon 1905]. V současné psychologické terminologii se termín mentální věk nahradil koncepcí mentálního kvocientu, inteligenčního kvocientu neboli IQ. 14 Blíže k problému viz Gould, S., J.: Jak neměřit člověka: pravda a předsudky v dějinách hodnocení lidské inteligence, Lidové noviny, Praha 1998. 15 Wiliam Louis Stern byl německý psycholog a filozof, profesor univerzity v Hamburku. Po roce 1933 působil v USA.

19

Jako normu průměrné inteligence zvedl hodnotu 100. Vystihuje míru rozumových schopností subjektu ve vztahu k určitému standardu. Původně IQ sloužil k vystižení míry odlišnosti rozumového vývoje dítěte od normy (průměru) a udával se jako poměr mentálnímu věku ke kalendářnímu násobený stem. První IQ test, který se stal vzorem pro všechny další testy a v revidované podobě se používá dodnes. Podobu dnes užívaných testů, vytvořil Američan Lewis M. Terman pod názvem Stanford-Binetův test. Skládal se z deseti testů, z nichž každý byl pro děti jedné věkové kategorie od 3 do 14 let. Každý test obsahoval 6 různých úkolů.

Stanford – Binetův test (příklad testu pro devítileté děti) Test: 1. Data: Který den v týdnu dnes je? Který je rok? 2. Seřaď pět závaží od nejtěžšího po nejlehčí. 3. Mentální počítání. 4. Počítej pozpátku od jedné do čtyř. 5. Vymysli větu, která bude obsahovat tato tři sova (př. kolo, slunce, děti) 6. Vymysli rým. Obr. 2.6 Stanford – Binetův test [Mackintosh 2000:23]

IQ vychází z předpokladu, že intelektové schopnosti zjišťované inteligenčními testy jsou v lidské populaci rovnoměrně rozloženy podle Gaussovy křivky. Rozdělení inteligence, stejně jako jiných lidských vlastností, v celkové populaci lze znázornit pomocí Gaussovy křivky normálního rozdělení (Obr. 2.7). Z grafu vyplývá, že inteligence většiny obyvatelstva se pohybuje kolem průměru, v pásmu podprůměrné a nadprůměrné inteligence se vyskytuje již nižší procento lidí, méně lidí v oblasti nízké a vysoké inteligence, ještě méně v oblasti velmi nízké a velmi vysoké inteligence a pouze zlomek lidí se nachází v pásmech extrémně nízké a vysoké inteligence. Obyvatel s nízkou a velmi nízkou inteligencí je oproti předpokladu Gaussovy křivky poněkud více, protože inteligence části z nich byla snížena v důsledku onemocnění nebo nehody.

20

Obr. 2.7 Gaussova křivka rozložení inteligence v populaci [1] Formy nadání jsou velice různorodé s nadanými dětmi se setkáváme na různých stupních vzdělávání. Přestože Gaussova křivka uvádí poměrně nízké procento nadaných ve společnosti, jsou mnozí vědci zabývající se inteligencí dětí optimističtější a procentuálně vyjadřují výskyt nadaných dětí ve společnosti, až ve 20 – 25 % v případě, že nadané dítě má optimální podmínky pro rozvoj svého nadání. Většina nadaných jedinců tak zůstává neodhaleno, neboť neměli optimální podmínky pro rozvoj svého nadání.

2.3.3 Biologický faktor nadání x vliv sociálního prostředí „Představy o profilu mentálních schopností člověka se konkretizují a začínají se vyčleňovat klinické a laboratorní experimenty, které mají doložit vztah mezi určitými oblastmi mozku a jednotlivými kognitivními funkcemi.“ [Gardner 1999:44]. Během zkoumání nadání a talentu se vědci dělili na dva tábory. Na skupinu, která uváděla jako nejvýznamnější faktor biologické hledisko a skupinu, jenž kladla důraz především na sociální hledisko. Vědci zkoumající nadání z hlediska biologického využívali nových objevů v oblasti genetiky, anatomie a fyziologie nervové soustavy. V době rozmachu vědeckých oboru jako byla genetika nastala změť různých teorií, týkajících se nadání a talentu. Mezi přední zastánce biologické podstaty patří americká psycholožka Barbara Clark, jejíž studie se opírají o neuropsychologický výzkum16. 16 „Barbara Clark uvádí, že rozumově nadaní (vysoce skórující v inteligenčních testech) se vyznačují několika charakteristickými znaky mozkové anatomie a fyziologie. Mají více gliových buněk podpo-

21

Biologické obory a to především genetika dosáhla v posledních letech ohromných výsledků. Díky výzkumům dědičných struktur jsou známy přenosy některých specifických lidských onemocnění jako je hemofilie, barvoslepost a chudokrevnost. Pokud se však zaměříme na složité lidské schopnosti, díky kterým dovede člověk řešit rovnice, poslouchat a psát hudbu nebo se učit cizím jazykům, nejsou známé dosud žádné poznatky o genetickém podílů a ani o fenotypickém vyjádření. Z jiného pohledu na tuto oblast nahlíží Howard Gardner, jehož teorie stojí na orientaci na vzdělávání, multikulturalismus, zdůrazňování, že každý má do jisté míry rozvinutou každou formu inteligence a kritice klasického testování.

rující biochemickou výživu neuronů, více synapsí (spoje mezi nervovými buňkami), více dendritů (výběžky nervové buňky přijímajících informace), aktivnější prefrontální kůru (v přední části čelního mozkového laloku), vydatnější alfa-aktivitu mozku, která umožňuje lepší integraci práce mozkových hemisfér, a vyšší synchronizaci mozkových rytmů, což umožňuje lepší koncentraci pozornosti. “ [Dočkal 2005: 84]

22

3. Inteligence a tvořivost 3.1 Inteligence „Inteligence je označením pro soubor kognitivních (poznávacích) schopností, účastnící se poznávání, učení a řešení problémů, v užším smyslu a často v běžné řečí inteligence vyjadřuje míru těchto schopností. Rozlišuje se obecná inteligence a speciální intelektové schopnosti. Obecná inteligence se může stručně vymezit jako celková schopnost učit se a řešit problémy. Speciální intelektové schopnosti jsou zejména schopnosti verbální, naproti tomu nonverbální (umožňují zároveň si představovat a pracovat s názornými obrazy, schématy při řešení úkolů), numerické atd.“ [Čáp 2001:153] Inteligence byla různě popsána jako[Mackintosh 2000:10]: •

obecná duševní výkonnost [Burt 1949],

•

přirozená obecná poznávací schopnost [Burt 1955],

•

souhrnná nebo celková schopnost jednotlivce jednat účelně, myslet racio-

nálně a účinně jednat se svým okolím [Wechsler 1944], •

svou vlastní podstatou zásadní schopnost, která se nachází na prvním místě

v hierarchii intelektuálních schopností [Buchter 1968], •

obecná logická schopnost, která je užitečná při nejrozmanitějších úkolech,

které zahrnují řešení problémů [Kline 1991].

23

3.1.1 Model inteligence

Obr. 3.1 Hierarchický model inteligence: Kruh znázorňuje všeobecnou inteligenci (G). Tu lze podle materiálu, s nímž pracuje, členit na neverbální (NI) a verbální (VI) inteligenci, podle charakteru procesů myšlení na reprodukční (RI) a tvořivou (TI) inteligenci. Kombinací tohoto členění dostáváme čtyři základní faktory: neverbální reprodukční schopnosti (NR), verbální reprodukční schopnosti (VR), neverbální tvořivé schopnost (NT) a verbální tvořivé schopnosti (VT). Klasické inteligenční testy zachycují pouze to, co je zde označeno jako RI (někdy jenom NR nebo VR). Testy tvořivosti zase pouze to, co označuji jako TI (existují zvláštní testy pro NT a pro VT). Inteligenci jako komplexní schopnost myšlení by však bylo třeba posuzovat pomocí úloh zaměřených na všechny čtyři základní faktory, resp. použitím čtyř druhů testů. [Dočkal 2005:108]

3.1.2 Duhy inteligence dle Howarda Gardnera [Gardner 1999:101 - 292] Jazyková inteligence Jazykovou inteligenci můžeme zvláště pozorovat u básníků. Básník musí být vnímavý pro význam slov, pořádek slov, řídit se pravidly gramatiky a také citlivě rozlišovat zvuky, rytmy a modelaci veršů. Jazykové schopnosti představují nejrozšířenější formu lidské inteligence. Přesto, že většina lidí nikdy žádné básně nenapsali, využívají jazyk k mnoha různým účelům. Zásadní roli v životě člověka hraje jazyk v oblasti rétorické funkci řeči, schopnosti přesvědčovat jiné lidi, schopnosti používat řeč k zapamatování si informací, vysvětlování (např. vyučování a učení probíhá většinou v jazyce) a v neposlední řadě také použití jazyka pro vysvětlení vlastní činnosti. Kořeny mluvené řeči nacházíme v žvatlání, které se objevuje v prvních měsících po narození dítěte. Na začátku druhého roku se jazyková aktivita dítěte mění. Dítě používá jednotlivá odděleně vyslovená slova (např. „máma“). Zanedlouho opět spojuje slova do dvouslovných vět př. „mimi brečí“. Tříleté dítě pak umí řadit sova do vět a umí již vytvořit otázku (př. 24

„Kdy se probudím?“). Ve čtyřech (pěti) letech dítě umí dítě vyprávět krátký příběh o svých dobrodružstvích. Většina dětí si jazyk osvojí během několika málo let. Syntakticko

–

morfologické

a

fonologické

procesy

jsou

zřejmě

speciální,

pravděpodobně výlučně lidské a nepotřebují žádnou zvláštní podporu okolí. Jiné stránky jazyka, například sémantiky a morfologie, zřejmě využívají obecnější mechanismy zpracování informací a nejsou tak přesně a výlučně vázány k „jazykovému centru“. Uvedené procesy se týkají všech dětí, je však nutné uvést i výrazné individuální rozdíly. Honzíkovi (viz příloha) se první slova povedla v sedmi měsících. Od osmi měsíců projevoval zájem o knížky. Fascinovaly ho písmenka. V deseti měsících nutil maminku, aby mu prstem jako ukazovátkem, ukazovala přesně na jednotlivá písmenka a vyžadoval, aby je četla jednotlivě. V osmnácti měsících uměl číst velkou abecedu, ve dvou letech malou abecedu. Lidé disponující jazykovou inteligencí velmi rádi čtou, píší a luští křížovky a hádanky. Není pro ně obtížné použít fantazii pro vymýšlení různých příběhů. Mají v oblibě nesmyslné rýmy a jazykolamy.

Hudební inteligence Je to typ projevující se ze všech ostatních nejdříve a je od nich nejvíce oddělen. Základními složkami hudební inteligence je melodie (vyjádřena tóny) a rytmus. Zahrnuje schopnost zvládnout intonaci, melodii, rytmus, tóny a skladbu. Hudební inteligence se spolu se žvatláním objevuje již v kojeneckém období. Podle výzkumu M. Papouška, [1982] už dvouměsíční dítě dokáže napodobit výšku tónů, hlasitost a melodii písní. Čtyřměsíční kojenec dokáže bez problémů napodobit i rytmickou strukturu. V polovině druhého roku dochází v hudebním vývoji dítěte k důležitému posunu. Děti začínají vyluzovat jednotlivé tóny a experimentovat s malými intervaly, jako jsou malá tercie17. Když dítě dosáhne tří až čtyř let, získávají melodie dominantní kultury a vlastní písničky a experimenty se zvuky všeobecně mizí. Dítě s výraznou hudební inteligencí dokáže vykompenzovat slabší jazykovou paměť přeložením řeči do rytmických vzorců. Je pro ně nesmírně obtížné soustředit se na monotónní výklad. Takto nadané děti hrají na hudební nástroj (ve většině případů hrají na více hudebních nástrojů), pamatují si melodie písní, potřebují hudbu pro učení a zpívají si pro sebe. Důkazem hudebního na17 Hudební terminologie definuje malou tercii jako hudební interval mezi prvním a třetím tónem sedmitónové stupnice v rovnoměrně tempovaném ladění.

25

dání mohou být Mozart, Bach, Dvořák, Rubinstein, ale i dnešní hudební skladatelé, jejichž věk nepřesáhl deset let.

Logicko-matematická inteligence Základní funkcí tohoto typu je chápání okolního prostředí jako světa čísel a znaků, vyznačuje se snahou o věčné konfrontace se světem předmětů, jejich přerovnávání,odhadování jejich množství. Vše je uspořádáno ve vztahu k číselným operacím. Tento typ se projevuje velmi brzo, nad smyslově – pohybovou oblastí má převahu čistá abstrakce, logika a věda. Malé děti se setkávají s předměty, řadí a porovnávají je, zjišťují jejich počet, získávají tak první a nejdůležitější logické a matematické znalosti. V průběhu vývoje se člověk dostává od objektu k výrokům, od činnosti ke vztahům mezi činnostmi, přechází ze senzomotorické oblasti do sféry čisté abstrakce. Děti nadané tímto typem počítají aritmetické příklady rychle z hlavy, dávají otázky – Kde končí svět? Kdy začal čas? Rádi hrají logické hry, milují strategii a vymýšlejí různé experimenty, oblíbené jsou zejména šachy.

Prostorová inteligence Podstatou je schopnost představy čehokoliv. Je zde schopnost přesného vnímání vizuální stránky světa, a tento vjem si kdykoliv vybavit i bez pomoci příslušného fyzického podnětu. Spolu s jazykovou inteligencí tvoří důležitou složku inteligence určenou pro zapamatování a vnímání problémů. Pro lidi s tímto typem je důležitější než psané slovo či vzorce přesná prostorová představa. Děti takto nadané tráví volný čas uměleckými aktivitami, mají zrakové představy při přemýšlení a snadno se orientují v mapách a schématech. Dokážou kreslit přesné podoby věcí nebo lidí a je u nich časté denní snění.

Tělesně - pohybová inteligence Je schopností vysoce ovládat pohyby těla, tělo používat jako sebevyjádření, dokázat obratně ovládat předměty vyžadující cit. Dětí se projevují vynikáním při soutěžích zaměřených na sport, neustále se pohybují a nevydrží chvíli v klidu. Rády provozují nejrůznější sportovní aktivity a dovedně napodobují mimiku, gesta a pohyby ostatních lidí.

26

Personální inteligence (interpersonální a intrapersonální) Oba tyto typy jsou mnohem pestřejší a také více závisí na kultuře než předchozí typy. Důležitost těchto typů se projevuje v dobách války, utlačování, hospodářské krize, hladomoru a katastrof. V právě tyto období se musí řešit události, které jsou neopakovatelné a vyžadují činy. Intrapersonální inteligence představuje schopnost zkoumat a poznat vlastní já, své pocity, nutnost porovnávat tlak okolních lidí se svým rozhodujícím jednáním. Za každé situace usměrňovat své pocity, vystupování nebo rozhodování. Děti se projevují silnou nezávislostí, silnou vůlí, vždy mají vyhraněné názory, jdou cestou vlastního stylu a rádi jsou sami.

Interpersonální „Takto inteligentní děti rády navazují a udržují mnoho společenských kontaktů a přátelství. Mají četné mimoškolní aktivity, zapojují se do skupinových her a do společné práce v týmu. Rády diskutují a řeší různé problémy. Vnímavě naslouchají druhým.“ [Machů 2006]

Intrapersonální „Tito jedinci mají silnou vůli, vyhraněný názor, jsou si vlastními pány. Rádi se věnují svým osobním zájmům. Jdou svojí cestou ve způsobu oblékání a chování. Nenechávají se ovlivnit druhými.“ [Machů 2006] Těchto sedm typů inteligence Hawarda Gardnera není ani zdaleka konečným výčtem, existuje celá řada typů inteligence. P. Salovey a J. Mayer zavedli termín „emoční inteligence“. A. Haas je autorem „morální inteligence“, R. Sternberg „praktické inteligence“.

3.2 Tvořivost „Tvořivost neboli kreativita (z latinského creo – tvořím) znamená soubor vlastností osobnosti, které umožňují tvůrčí činnost, případně tvůrčí řešení problémů. Přitom tvůrčí činnost se zpravidla vymezuje jako taková činnost, jejímž výsledkem je něco nového. Tvůrčí řešení problému je takové, kdy se nevystačilo se známými, již hotovými schématy řešení, ale bylo nutno najít nový způsob řešení.“ [Čáp 2001:153]

27

Pro určení tvůrčích schopností se zpravidla hodnotí tyto faktory [Dočkalová 1994]:

Senzitivita Schopnost intenzivně vnímat a hodnotit prostředí, reagovat na možnosti zlepšení, vyhledávat a připravovat problémy k řešení.

Fluence Plynulost myšlenek a představ, schopnost pohotově vyprodukovat na daný podnět nebo v určité situaci velké množství nápadů, námětů, možností alternativních řešení

Flexibilita Schopnost měnit východiska řešení, dívat se na problémy z různých hledisek a úhlů. Překonávat návyky a vytvářet řešení, jež se liší od původních způsobů řešení.

Originalita Schopnost nalézt a formulovat neobvyklou, zvláštní myšlenku.

Rekonstrukce Schopnost přetvářet řešení, které již bylo vytvořeno. Objevovat další možnosti řešení.

Elaborace Schopnost myšlenku nebo řešení rozvést, dokončit a hlavně uskutečnit. Tvořiví jedinci se vyznačují specifickými projevy, jejich vlastnosti bývají velice různorodé. Řada vědců se snaží vytvořit model vlastností i přesto, že typické vlastnosti bývají u těchto lidí velice různorodé. Perkins [in Dacey, Lennon 2000] znázorňuje model kreativní osobnosti jako šesticípou hvězdu. Každý, z těchto šesti cípů, nese charakteristickou vlastnost těchto jedinců. Modelové rysy se nemusí vyskytovat všechny, ale čím víc jich kreativní jedinci mají, tím je větší jejich potenciál. Mezi typické vlastnosti patří: •

touha vyjádřit vlastní estetické pojetí,

28

•

výjimečná citlivost na odhalování problémů,

•

mentální mobilita,

•

ochota riskovat,

•

objektivnost,

•

vnitřní motivace.

Typickým projevem nadaných jedinců je vysoká tolerance vůči složitosti, dvojsmyslnosti a asymetrii. Dávají řád a systematičnost věcem, které jsou zdánlivě chaotické a naopak v řádu a systému nalézají chaos. Mentální mobilita umožňuje řešit problémy novými prostředky a mechanismy.

29

4. Diagnostika nadaných dětí Vědecká definice nadaných dětí dle Freemanové18: „Vysoce nadaní jsou zde definování jako ti, kteří buď vykazují mimořádně vysokou úroveň své činnosti, ať už v celém spektru nebo v omezené oblasti, nebo ti, jejichž potenciál ještě nebyl pomocí testů ani experty rozpoznán. Je rozdíl mezi zjevným nadáním dětí, nebo adolescentů a dospělých. Nadání dětí je obvykle vnímáno jako rychlejší vývoj v porovnání s jeho vrstevníky, nadání dospělých je spatřováno ve vysoké úrovni činnosti, založené na mnohaleté usilovné práci ve zvolené oblasti. Nadaní se může týkat současně více oblastí, např. intelektu, umění, tvořivosti, pohybových a sociálních dovedností, nebo může být omezeno na jednu či dvě z nich. Ale potenciál, ať už je jakýkoliv, se může rozvinout do mimořádně vysoké úrovně činnosti pouze v podmínkách poskytujících přiměřené vybavení a psychické příležitosti k učení. Diskuze o přesných definicích a identifikaci takových dětí probíhají už téměř celé století a budou bezpochyby pokračovat. Pro vzdělávání je však produktivnější (a vědečtější) posuzovat úspěšnost z hlediska dynamických interakcí mezi jedincem a vzdělávacími příležitostmi, kterých se mu v životě dostalo. Děti, které mají potenciál pro mimořádně vysokou úroveň činnosti, mohou potřebovat takové vzdělávací podmínky, jaké nespecializované školy nabídnout nemohou.“ [Freeman, 1998].

4.1 Mýty o nadání – zažité polopravdy a nepřesnosti Ve společnosti přetrvávají po řadu let některé mýty, které zkreslují pohled na nadané děti. Eva Vondráková19 ve své přednášce pro Českou pedagogickou společnost [2] uvádí typické příklady, nad kterými je třeba se zamyslet a popřípadě je vyvrátit:

Nadaní nemohou mít žádné problémy •

Nadaným není třeba pomáhat, pomohou si sami.

18 prof. Dr. Joan Freemanová, přední specialistka na problematiku vzdělávání a psychologie nadaných dětí, poradkyně ministerstva školství Velké Británie a zakladatelka společnosti ECHA. 19 PhDr. Eva Vondráková – Předsedkyně Společnosti pro talent a nadání, Národní korespondent ECHA (European Council for Higt Ability, its study and development) pro ČR a Slovensko, spoluzakladatelka československé (nyní české a slovenské) pobočky ECHA, spoluautorka projektu „Mensa“ gymnázia. Organizátorka Klubu bystrých a zvídavých dětí a Klubu rodičů nadaných dětí.

30

•

Věnovat zvýšenou pozornost vzdělávání nadaných je neetické, už tak mají

nespravedlivě víc, než ostatní – není třeba ten rozdíl ještě prohlubovat. •

Jsou zároveň schopní a úspěšní i v „praktickém“ životě.

•

Jsou úspěšní ve všem (pokud jde o školní předměty), pokud ne, nejsou na-

daní. •

Mají výborný prospěch nebo se umisťují na prvních místech v soutěžích.

•

Jsou u učitelů oblíbení.

•

Učitelé dokáží identifikovat nadané a rádi s nimi pracují.

•

Nadané děti jsou poslušné a spořádané, „umějí se chovat“.

•

Rády se učí, rády chodí do školy.

•

Rády soutěží.

Jsou jim automaticky přisuzovány negativní osobnostní charakteristiky •

Mimořádně nadaní jsou bezcharakterní, zneužívají své nadání k obohacení

se na úkor druhých a manipulaci s nimi. •

Jsou sociálně nepřizpůsobivé.

•

Potřebují dávat najevo, že jsou „lepší“.

•

Budeme-li jim věnovat pozornost, budou nafoukaní.

•

Podporujeme-li jejich rozvoj k mimořádnosti, budou osobnostně patologičtí.

•

Jejich soustřeďování (do škol, tříd, programů pro nadané) vede k elitářství.

Původ a výskyt nadání •

Všichni jsou nadaní.

•

Nadání může mít patologický základ.

•

Neumí žít mezi ostatními dětmi.

•

Nadané děti jsou výtvorem ambiciózních rodičů.

31

•

Jsou u pedagogů a vrstevníků oblíbení.

•

Jsou úspěšní ve studiu i v praktickém životě, mají výborný prospěch nebo

dosahují výborných výsledků v soutěžích. •

Nadaní pocházejí pouze ze středních a vyšších společenských vrstev.

•

Potřebují dávat najevo, že jsou lepší, jejich podporou se jejich elitářství ještě

prohlubuje •

Potřebují se nejdříve naučit poslouchat.

Nadané děti se nedostávají do konfliktu pouze s autoritou, ale také se svými vrstevníky, protože většinou chápou širší souvislosti a o věcech, které je obklopují uvažují jiným způsobem než jejich vrstevníci. V řadě případů mohou vnímat své okolí jako rušivé, u svých vrstevníků nenalézají pochopení a tak se uzavírají do svého světa. Nadané děti díky své citlivosti velice vnímají odlišnost od ostatních dětí. Mají pocit, že se k nim ostatní chovají jinak, a proto pociťují své nadání spíše jako sociální handicap. Některé děti mnohdy úmyslně dosahují horších výsledků, než kterých by mohly dosáhnout. Mezi nadané děti už dávno nepatří pouze vzorní jedničkáři, kteří s pedagogy beze zbytku spolupracují a nevytváří konfliktní situace. Rovněž neplatí skutečnost, že nadané dítě je úspěšné v každém předmětu a stejně tak nemusí být v kolektivu třídy, vrstevníků nebo pedagogů oblíbené. Jedním z mýtů o nadaných dětech je všeobecné tvrzení, že všechny nadané děti jsou problémové a sociálně nepřizpůsobivé. Podle Evy Vondrákové: „Je pravda, že existuje určitá závislost mezi úrovní nadání a problematickým chováním. Platí to zejména u chlapců, kteří jsou daleko méně ochotní se podrobit autoritě a častěji vstupují s učiteli do konfliktu. Holčičky se mnohem více snaží zalíbit učitelkám a přizpůsobit se, spíše než by riskovaly konflikt s autoritou.“ [2] Tento konflikt s autoritou však nesouvisí s útokem na autoritu jako osobu učitele, ale ve většině případu je kritika namířena proti autoritářskému přístupu pedagoga. Souvisí to také s neautentičností pedagogových postojů, které nadané dítě odhalí velice brzy. Problém s vrstevníky má podstatu v odlišnosti chápání nadaných dětí a jejich vrstevníků. Nadané děti chápou širší souvislosti problémů, které je obklopují. Své okolí mnohdy chápou jako velice rušivé a často zcela nechápou, pro ostatní jasné a zřetelné společenské vazby. Intelektuálně nadané děti chápou svoje nadání jako sociální handicap, neboť ze strany vrstevníků, ale i dospělých cítí nepochopení. Snaží se tak své nadání skrýt nebo neprojevovat, aby je okolí přijímalo lépe. Podle dosavadních 32

výzkumů se takto brání většinou dívky a jedinci s verbálním nadáním. Řada nadaných dětí přiznává, že je okolí vidí pouze jako kariéristy a perfekcionisty, kteří se chtějí úmyslně vydělit z kolektivu. Podle amerického výzkumu Institute of Academically Talented se však prokázalo, že perfekcionalismus je u nadaných zastoupený stejně jako v běžné populaci. Přibližně 42% nadaných studentů se projevovalo zdravě perfekcionisticky, 33% nevykazovalo žádné výrazné perfekcionistické projevy a pouze 25% z celé skupiny vykazovalo nezdravé dysfunkčně perfekcionistické sklony.

4.2 Charakteristické rysy nadaných dětí Konkrétní osobnostní vlastnosti lze vyjádřit obecnou osobnostní charakteristikou, která je pro nadané děti zpravidla typická. Nadané děti nemusí disponovat všemi projevy a stejně tak ani jejich výskyt nemusí být zárukou určení talentu.

4.2.1 Obecné osobnostní charakteristiky nadaných dětí podle V. Dočkala [2005:127] Nadané děti: •

jsou bystřejší a šikovnější než jeho vrstevníci,

•

dosahují vyšších výkonů obecně nebo v některé konkrétní oblasti činnosti

(nejen ve škole), •

už v předškolním věku se naučí spontánně číst nebo počítat (běžně počítají

do sta) •

rychleji se učí,

•

víc si zapamatují,

•

informace si ověřují z více pramenů (což nemusí být pro pedagogy vždy pří-

jemné), •

jsou aktivní (což může být nepříjemné pro pedagogy i pro rodiče),

•

jsou zvídavé,

•

mají široké spektrum zájmů,

•

zajímají je věci, které jejich vrstevníky zajímají až ve vyšším věku,

•

dokáží se soustředit na předmět svého zájmu, 33

•

odmítají konvence, jsou kritické k autoritám,

•

mají smysl pro humor,

•

mají estetické cítění (což se týká nejen umělecky, ale i obecně nadaných

dětí).

4.2.2 Obecné osobnostní charakteristiky nadaných dětí podle Joan Freemanové [2] •

Paměť a znalosti – vynikající paměť a používání informací.

•

Sebeřízení – sami vědí nejlépe, jak se učit a jsou schopni si sami své učení

kontrolovat. •

Rychlost myšlení – mohou strávit více času plánováním, ale potom se rych-

leji rozhodují. •

Zpracování problémů – doplní si informace, zjistí, co je a co není důležité

a rychleji se doberou k podstatě věci. •

Pružnost – i když je jejich myšlení obvykle systematičtější než myšlení

ostatních dětí, jsou schopni si uvědomovat a přijímat i jiný možný způsob učení a řešení problémů. •

Dávají přednost složitosti – mají tendenci dělat hry a úkoly složitějšími, aby

byly zajímavější. •

Od raného věku mají mimořádnou schopnost záměrného a dlouhodobého

soustředění. •

Časná symbolická aktivita – velmi brzy se naučí mluvit, číst a psát.

4.2.3 Charakteristiky dle Ellen Winner20 Winnerová vádí tři atypické charakteristiky mimořádně nadaných dětí [2]:

1.Předčasnost První kroky ve zvládání určité oblasti činí dříve, než je běžné.

20 Ellen Winnerová – autorka publikace Gifted Children – Myths Reality a manželka Howarda Gardnera, autora teorií o rozmanitosti inteligence (dílo: Dimenze myšlení )

34

2. Trvání na vlastním tempu a postupu Učí se rychleji (a také jiným způsobem) než bystré nebo i průměrné děti. Potřebují minimální pomoc dospělých, většinou se učí samostatně. Objevy, ke kterým docházejí ve svých oblastech zájmů, je uvádějí v nadšení a motivují k dalším krokům. Nezávisle objevují pravidla a zákonitosti dané oblasti a tvoří nové svérázné způsoby řešení problémů. Znamená to, že jsou tvořivé.

3. Mimořádná vnitřní motivace Zarputile usilují o zvládnutí dané oblasti („zakousnou“ se do problému). Projevují intenzivní a neutuchající zájem a maximální schopnost soustředění, jsou „posedlé“ svým úsilím zvládnout problém.

4.3 Rozdíly mezi nadaným dítětem a dítětem bystrým

Tab. 1. Rozdíly mezi bystrým a nadaným dítětem [Cvetkovič-Lay, 1995 in Machů 2006:28]

35

4.4 Obecné problémy spojené s nadáním Mezi nejčastěji se vyskytující problémy související s nadáním řadí V. Dočkal [2005:129] následující: •

poruchy spánku, související s nadměrnou vzrušivostí nervové soustavy,

•

poruchy emocionality,

•

problémy v sociálních vztazích,

•

poruchy chování, vyplývající z špatných sociálních vztahů,

•

nedostatečně rozvinutou grafomotoriku,

•

poruchy výslovnosti,

•

další problémy spojené s jakýmkoliv postižením (zrakové, sluchové, tělesné,

poruchy učení...). Poslední z vyjmenovaných bodů je specifický pro děti takzvaně „dvakrát výjimečné“ (z angl. Twice exceptional), tedy děti s mimořádnou schopností, která je ovšem spojená s určitým druhem handicapu. V rovině svých stejně postižených vrstevníků dosahují výjimečných výkonů, ovšem v porovnání s dětmi bez postižení jejich výkony vědci nepovažují za mimořádné. Za dvakrát výjimečné jsou považování [Davis, Rimmová 1998]: •

nadaní s poruchami sluchu,

•

nadaní s poruchami zraku,

•

nadaní se sociálně-emočními poruchami,

•

nadaní s fyzickým či dalším zdravotním postižením,

•

nadaní se specifickými vývojovými poruchami učení,

•

nadaní s mentální retardací (u neintelektuálních druhů nadání),

•

nadaní se sdruženými poruchami.

Při identifikaci talentu dvakrát výjimečných je vhodné použít individualizované identifikační metody s ohledem na formu poruchy (např. u dětí s podezřením na dyslexii je vhodné použít neverbálních testů). Mezi nejčastější kombinace rozumového nadání a diagnózy patří [3]: 36

•

nadané děti se specifickými vývojovými poruchami učení, zejména s dysle-

xií, dysortografií, dysgrafií, •

nadané děti s poruchami chování ADHD21,

•

nadané děti s Aspergerovým syndromem22.

Dalším úskalím spojeným s nadáním jsou tzv. underachievers. Termínem underachievers jsou označováni nadaní, jejichž výkon nedosahuje kvality, odpovídající potenciálu, kterým disponují. Nejsou homogenní skupinou, příčinou jejich neúspěchu nemusí být nedostatek motivace, jak se mnozí laici, ale i odborníci, domnívají. Mohou být dokonce velmi angažovaní a pokročilí v oblasti svých zájmů, které však nemusí být totožné s právě probíraným učivem. Protože bývají, slovy Komenského: „vzpurní a zatvrzelí“ (takovými se však obvykle stávají až v průběhu školní docházky, kdy kolem 11 roku přestávají být sugestibilní a začínají „diskutovat“). Izraelská psycholožka Nava Butler-Por23 uvádí 8 nejrizikovějších skupin dětí, které nedosahují takových úspěchů i přesto, že disponují vysokým potenciálem [ECHA konference, Nijmegen 1994, in [2]]: 1) vysoce tvořivé děti, 2) vysoce tvořivé dívky, 3) děti z odlišných kulturních prostředí, 4) nadané dívky, 5) odmítané děti, 6) děti rozvedených rodičů, 7) děti s poruchami učení, 8) děti týraných matek.

21 ADHD („Attention Deficit Hyperactivity Disorders“ - hyperaktivita s poruchou pozornosti). Základem ADHD je LMD (lehká mozková dysfunkce). 22 Aspergerův syndrom je druhem autismu, postižení ovlivňuje způsob, kterým se postižená osoba dorozumívá a jak reaguje na druhé osoby. Aspergerův syndrom a autismus mají mnoho společných znaků např.: Potíže v komunikaci, potíže ve společenských vztazích, nedostatek tvořivosti a tvořivé hry. 23 Dr. Nava Butler-Por se zabývá výzkumem underachievers (ECHA konference, Nijmegen 1994)

37

4.4.1 Sociálně – emoční problémy nadaných dětí Problém sociální a emocionální u nadaných dětí klasifikoval americký psycholog J. Webb [1993]. Rozlišuje dva základní zdroje sociálních a emocionálních problémů u nadaných jedinců. Jde o problém exogenního charakteru, jež má kořeny v reakci na okolí a problém endogenního charakteru, jež je tvořen vlastnostmi jedince. Mezi typické příklady sociálně – emočních problémů patří:

Nerovnoměrný vývoj Nerovnoměrným vývojem se rozumí disproporce ve vývoji dítěte. Asynchronní vývoj se projevuje ve vztahu rozvinuté kognitivní oblasti a méně vyvinutou (ve srovnání k úrovni myšlení) fyzickou, motorickou a sociálně-motorickou oblastí. V této souvislosti se může vyskytovat nepoměr mezi myšlením a motorikou (např. předškolní děti čtou, ale nedokáží si zavázat tkaničky u bot), myšlením a verbálním projevem (u nadaných dětí se často objevují originální a rozsáhlé myšlenky nicméně je nedokáží srozumitelně verbálně vyjádřit), myšlení a emocionálně-sociální úroveň (velice nadané dětí již v předškolním věku chápou velice složité souvislosti, ale vzhledem k úrovni sociální emocionality je nedokáží zvládnout).

Deprese Deprese je v častých případech směřována k vzteku na sebe sama, či na situaci, kterou nadaný nemá zcela pod kontrolou. Zdrojem přehnané reakce na vlastní zaváhání může být i nesprávné hodnocení rodičů, kteří se zaměřují pouze na maximální výkon a bezchybnost u dítěte i okolí. Stejně tak i nevhodné umístění nadaného dítěte ve školním vzdělávacím zařízení může vést k depresivním stavům. Dítě pak utíká do deprese v důsledku neřešitelné situace (z pohledu dítěte).

Rozsáhlá sebekritika Sebekritika je jedním z charakteristických znaků nadaného dítěte, které si stanoví ideální cíle, jichž by chtělo dosáhnou, ale zároveň si uvědomuje i úskalí, které by tento vysněný cíl mohlo změnit nebo též zničit. Reagují tak na vzdálenost výchozí pozice a vysněného cíle.

38

Interpersonální vztahy Interpersonální vztahy narušuje inteligenční potřeba nadaných dětí, vyhledávat „rovnocenné partnery“, kteří sdílejí podobné zájmy a disponují stejnými myšlenkovými pochody. V takovém případě velice těžko nalézají společný vztah mezi svými vrstevníky. Hledají vazby mezi staršími dětmi, ty však mladší dítě obtížně přijímají do svého kolektivu. Nadané děti se tak pochopitelně cítí osamocené a nepochopené. D. a R. Clasenovi uvádějí 5 variant vztahu mezi úspěšností nadaných a jejich přijetím skupinou vrstevníků [Clasen 1985, in [1]]:

1. Popření schopností Aby byl nadaný žák přijat mezi vrstevníky, popře nebo odmítne své nadání.

2. Ponoření se do schopností Jako zmírnění bolesti z odmítnutí vrstevníky, se nadaní ponoří se do svého oboru a vyloučí všechno a všechny ostatní.

3. Ambivalence Nadané děti se nemohou rozhodnout mezi přijetím a popřením svých schopností, jejich výkon tak kolísá.

4. Odcizení Nechtějí být úspěšní, ani se připojit ke skupině. Někteří jsou tak odcizeni, že opustí školu, buď doslova, nebo alespoň psychicky.

5. Rozhodnost Žáci, kteří úspěšně zvládnou tento konflikt, jsou nezávislí, mají svůj okruh přátel a často se aktivně zúčastňují školních činností. Obvykle mají vysoké sebehodnocení, důvěru ve své schopnosti a jejich vztahy s vrstevníky jsou bez problémů. Všechny tyto typy nadaných žáků se vyskytují i v našich školách. Mnozí z nich zůstávají neidentifikováni a tedy i bez potřebné pomoci a šance na rozvoj svých schopností.

39

Perfekcionismus Řada nadaných dětí cítí velkou ctižádost, což bývá spojeno s potřebou bezchybnosti, ať už se bezchybnost týká jich samotných nebo okolí. Pro sebe samotné i okolí volí vysoké až nereálné cíle a následně bývají zklamáni, pokud se jejich plány nezdaří. Bývají přehnaně kritičtí k vlastním výkonům, byť jejich výsledky ve srovnání s ostatními dosahovaly vysoké kvality.

Multipotencionalita V okamžiku kdy si nadané dítě uvědomuje svoje schopnosti, které mohou být výjimečné ve více oblastech, nastává problém, neboť se nemohou rozhodnout jakým směr ve vzdělávání zvolit, aby svoje schopnosti nadále rozvíjely. Když se děti rozhodnou pro konkrétní směr svého dalšího vzdělávání, pociťují to jako rezignaci na další alternativy a současně začínají mít obavy ze špatného rozhodnutí.

Vyhýbání se risku Již v raném dětství nadaní vidí různé možnosti řešení úkolů a situací, ale zároveň i potenciální problém, jež může souviset s řešením úkolu. Dítě pak vidí řešení v pasivitě nebo nižší výkonnosti, než jakou ve skutečnosti disponuje.

4.4.2 Asociované problémy spojené s pozitivní charakteristikou nadaných I přes pozitivní charakteristiky nadaných dětí, může dojít k nevhodným reakcím v asociaci na tempo spolužáků, způsob a formu probírané látky, často se vyskytuje přísná kritika a minimální tolerance vůči tempu ostatních dětí ve třídě. V dychtivosti po vědění nemají nadané děti pochopení pro rutinní opakování učiva. Pozitivní poznávací potřeby nadaných dětí jsou tak silné, že mohou, při neodhalení skutečných příčin „neobvyklého“ chování, působit velmi rušivě, mohou být zaměněny s poruchou chování a mohou vést ke vzniku řady sociálních a emocionálních problémů. Přední americký psycholog, J. Webb [1993], který se dlouhodobě zabývá problematikou vzniku těchto problémů u nadané dětské populace, ukazuje, jak mohou být typické poznávací charakteristiky nadaných dětí spojeny se školními problémy.

40

Možné problémy asociované s charakteristickými pozitivními vlastnostmi nadaných Pozitivní charakteristiky

Možné problémy

Rychle získávají a uchovávají si nabyté Netrpěliví, když jsou ostatní pomalí, nemají rádi rutinu a informace. dril, odmítají neustále drilovat základní dovednosti. Intelektová zvídavost, vnitřní motivace, Pokládají nekonečné otázky, silná vůle, odmítají direkhledání významu. tivnost, stejné očekávají od ostatních Schopnost zobecňování, abstrakce, synté- Odmítají detaily, dril, vystupují proti vyučovacím prozy, rádi řeší problémy a mají v oblibě další cedurám. intelektové aktivity. Dovedou vidět vztah příčina – důsledek.

Mají problémy smířit se se vším nelogickým – jako jsou pocity, tradice nebo důvody, které se mají brát jako osudové.

Mají rádi pravdu, spravedlnost, „fair Mají problémy být praktičtí, zabývají se humanitárními play“. otázkami. Rádi organizují lidi a věci do struktury a Konstruují komplikovaná pravidla nebo systémy, tím se řádu, systematizují. mohou jevit jako příliš dominující a ovlivňující. Široký slovník, jednoduché verbální Mohou používat slova k tomu, aby se vyhnuli určitým vyjadřování, rozsáhlé informace v různých situacím, často se nudí ve škole a s vrstevníky, ostatní je oblastech. vidí jako „všeználky“. Myslí kriticky, mají vysoké cíle, jsou se- Kritičtí a netolerantní k ostatním, mohou být depresivní, bekritičtí a hodnotí ostatní. perfekcionisté. Vynikající pozorovatelé, chtějí poznat vše Příliš intenzivní zaměření, občasná lehkověrnost. neobvyklé, jsou otevřeni novým zkušenostem. Kreativní, tvořiví, mají rádi nové způsoby, Mohou narušovat plány a odmítat to, co je už známé, jak je možné věci dělat. ostatní je vidí jako odlišné. Intenzivní koncentrace, schopnost dlouho Nesnáší vyrušování, odmítají vykonávat všechny pose koncentrovat v oblastech svého zájmu, vinnosti a kontakt s lidmi v době, kdy jsou ponořeni do chování orientované na cíl, vytrvalost. svých zájmů. Senzitivita, empatie, touha být druhými Citlivost ke kritice ostatních nebo k odmítání kamarády, akceptován. očekává, že ostatní uznávají podobné hodnoty, potřeba úspěchu a uznání, mohou se cítit být odcizeni a „jiní“. Velká energie, dychtivost, období in- Frustrace z nečinnosti, dychtivost může ostatní rušit, potenzivního úsilí. třeba neustálé stimulace, mohou se jevit jako hyperaktivní. Nezávislost, preferují samostatnou práci, Mohou odmítat podněty rodičů nebo kamarádů, nedůvěřují sami sobě. konformní, nekonvenční. Různé zájmy a schopnosti, těkavost.

Mohou se jevit jako neorganizovaní, frustrovaní nedostatkem času.

Silný smysl pro humor.

Vidí absurdity některých situací, jejich humoru nemusí vrstevníci porozumět, mohou se stát „třídním klaunem“, aby tak získali pozornost ostatních.

Tab. 2. Možné problémy asociované s charakteristickými pozitivními vlastnostmi nadaných [Webb 1993]

41

4.4.3 Talentovaní chlapci a talentované dívky Zvláštní rizikovou skupinou se stávají nadané dívky. Ač se tato skutečnost může jevit jako paradox, neboť děvčata v předškolním a mladším školním věku často výrazně převyšují chlapce, je tento problém markantnější ve vyšších stupních vzdělávání, kdy chlapci začínají dívky předhánět. Tato situace není způsobena tím, že by nadání u dívek v určitém věku začalo stagnovat, ale má mnohem hlubší kořeny. Vliv společnosti má rozdílný vliv na výchovu dívek a výchovu chlapců. Od děvčat se očekávají zcela odlišné role než mají, lépe řečeno budou mít chlapci. Na rozvoj osobnosti působí i nároky rodičů, které jsou kladeny na děti. V případě dívek je důležitá potřeba uznání ze strany otců. U rodičů jsou znatelné rozdíly ve výchově dívky a chlapce. Děvčata se stylizují do rolí „křehkých květinek“, oblečené do líbezných šatiček. Na rozdíl od chlapců, u kterých je předem počítáno s ušpiněním během hry, běháním a skotačením, jsou dívky směřovány spíše k pasivitě, aby se neušpinily a nerozcuchaly, což vede ke snižování prostoru pro tvořivou činnost. Další z vlivů je volba vhodných hraček. Děvčátkům jsou nabízeny panenky, kdežto chlapci mají celou škálu konstruktivních hraček, jimiž rozvíjí svůj mozkový potenciál. Je tedy vhodné nabídnout celou škálu hraček, aby si dívka nemusela hrát jen s panenkami. Vhodná je podpora jejího zájmu o hračky, které umožňují manipulaci s předměty a aktivní řešení problémů. Dívka potřebuje tréning, aby získala pocit, že dokáže něco zvládnout a zvýšila tak svou sebedůvěru. Zavedením větší pestrosti hraček pro dívky neznamená, že by měly být odrazovány od klidné a tiché hry. Jde o vhodn7 přístup a povzbuzení k využití celé nabídky hraček. Nástupem do školy se psychické problémy u děvčat nevyskytují. Jsou mnohem lépe adaptabilní na nové prostředí než chlapci. Nadané dívky v tomto období lehce předčí i podobně schopné chlapce v celkově měřených testech schopností. Lépe skórují v oblasti matematiky a v úkolech vyžadující koncentraci a pozornost. Ve vyšších stupních vzdělávání se mince začíná otáčet. Mladým dívkám jsou předkládány role, které od nich budou očekávány. Vlivem společnosti (rodiny, přátel...) jsou vedeny k pasivitě a přizpůsobování se. Většina nadaných dívek volí raději potlačení vlastního nadání, než aby vybočovaly z řady. Opačně chlapci vyjadřují nesouhlas s autoritou, typem výuky, strhávají pozornost na sebe a dívky se tak stahují do sebe. V případě „zlobivých chlapců“ pedagogové volí speciální úkoly, což mohou nadané

42

dívky považovat za silný motivační impuls směřující k chlapcům. Následkem pozornosti směřující více k chlapcům, je demotivace u dívek. Pro nadané dívky jsou typické charakteristiky [Jurášková 2004: 38 – 43]:

Nízká výkonová motivace Nadané dívky mají všeobecné tendence k podceňování svých schopností. Pokud se u nich projeví vyšší nadání než u chlapců, mají pocit, že selhaly jako ženy. Vidí sami sebe jako méně „chytré“, neboť u dívek se agresivita a průbojnost ve vztahu k výkonu v takové míře jako u chlapců neprojevuje.

Nízké sebevědomí Odlišná forma výchovy děvčat se může projevovat nízkým sebepojetím a neadekvátním pohledem na sebe samu. Chlapci spojují svůj úspěch se svými schopnostmi a neúspěch s nepřízní okolností, u dívek je tomu naopak.

Multipotencionalita a perfekcionalismus Nadané dívky si stanovují vysoké cíle a cestu k těmto cílům volí velice obtížnou. Vlastní práci vykonávají svědomitě a velice detailně rozpracovávají. Jejich vysněné mety bývají v rozporu se společenskými normami. Při rozhodování, kterým směrem budou své nadání rozvíjet, řeší již i volbu mezi kariérním růstem a ženskou rolí. Chtěly by být dokonalé ve všech oblastech talentu i v každé roli. Těžce se rozhodují pro omezenou variantu. Výsledkem může být uzavření se do rodinného kruhu ve prospěch kariéry muže a dětí.

4.4.4 Vliv sociokulturního prostředí na nadání „Každý jedinec vrůstá do životních zvyklostí dané společnosti a kultury. Každá kultura má své zvyklosti, priority se liší v pojetí jednotlivých kultur. Navzdory přizpůsobení se kulturním zvyklostem má každý z nás právo nacházet vlastní cestu, rovnováhu mezi svými schopnostmi a přáními na jedné straně a společenskými možnostmi a požadavky na straně druhé. Tento způsob přizpůsobování se může stát těžkým úkolem a břemenem, když je rozpor mezi jedincem a s jeho prostředím v mnoha ohledech příliš velký.“ [Mönks 2002:39]

43

Je nutné si však uvědomit, že svět se nevyvíjel rovnoměrně a i přes současnou globalizaci24 je stále ještě velice různorodý. V různých kulturách se mohou objevovat různá nadání a i ta zdánlivě stejná mohou mít zcela jinou podobu. Je-li inteligence schopností přizpůsobit se životním podmínkám, jsme jako Evropané inteligentní, pokud se naučíme číst, psát a počítat. Ale pomohla by takováto inteligence v pralesích? Tamní domorodé kmeny, by jistě neocenily takovéto intelektové nadání.

4.4.5 Vliv vzdělání rodičů na nadání dítěte Jedním z mýtů, který jsem výše uvedla je, že nadané dítě je „produktem“ ambiciózních rodičů. „Různě nadané děti se rodí různě nadaným rodičům, v případě, že se narodí průměrným rodičům nadprůměrné dítě, nemusí se mu dostat podmětů, které pro rozvoj svého nadání nutně potřebuje a tak se jeho nadání nemusí vůbec projevit“ [ŠebkováBartesová 2005]. Naopak v případě ambiciózních rodičů by mohlo dojít k nežádoucím projevům, kdy dítě nesplňuje vysněné požadavky svých rodičů. Rodiče si tak velice často přes děti plní své vysněné a nesplněné cíle. Ambice rodičů se může diametrálně odlišovat od možností, kterými dítě disponuje. Pokud je rodič soustředěný pouze na výkon, může dojít u dítěte k rezignaci, depresím a úniků do nemoci. „V některých případech se nadání pozná velice obtížně. Například u výtvarného nadání velice záleží na způsobu, podle kterého okolí výkony dítě hodnotí.“ [Šebková-Bartesová 2005] „Jedna maminka vysoce nadaného chlapce si do svého zápisníku pozorování tohoto dítěte napsala: „Když se Vám narodí takovýhle synek, měl by Vám hned někdo v porodnici říct: Cokoliv od této chvíle řeknete, bude použito proti Vám“ [2]. Tato věta se zdá velice komická, ale pravdou zůstává, že náročnost nadaných dětí je skutečně výrazná. Postoj k výchově nadaného dítěte vtipně vyjadřuje jeden z otců, který popisuje jak by měl vypadat perfektní rodič pro nadané dítě: „Rodiče musí mít neomezené finanční konto, neomezenou trpělivost, encyklopedické znalosti a někoho, kdo by za vás spal.“[1] Existuje dávný spor mezi vědci, zda je inteligence z 80 % dědičná a z 20 % ovlivněna výchovou a prostředím nebo tomu je naopak 20 % dědičných a 80 % zahrnuje výchova a vliv prostředí. Faktem zůstává, že u inteligence mají nezastupitelné místo oba tyto faktory. Větší předpoklad pro nadané dítě mají rodiče s vyšším intelektuálovým po24 Globalizace – je termín používaný k popisu změn ve společnosti, které jsou důsledkem dramatického vzrůstu mezinárodního obchodu a sbližování kultur.

44

tenciálem, ale jsou i případy, kdy děti velice výrazně převyšují rodiče ve svých schopnostech a to již v dětství. „Vzdělaní rodiče častěji umožňují svým dětem studium na výběrových školách, a vytvářejí tak podmínky, aby se talenty jejich potomků mohly rozvíjet i díky kvalitnějšímu školnímu působen.“[Dočkal 2005:134] Ať jsou rodiči nadaného dítěte intelektuálové nebo fyzicky pracující, měli by brát v potaz, že jejich dítě potřebuje dostatek podnětů, prostor pro rozvoj nadání a pochopení pro jejich výjimečnost. Je cenné, aby oba rodiče ve vztahu k dítěti byli jednotní a u nadaného dítěte toto platí dvojnásobně.

4.4.6 Je nadání výsadou elity? „Skutečnou elitu tvoří v dané společnosti skupina nejvýznačnějších osob ve věci charakteru, vědění, rozumu, tvůrčích schopností atd. V tomto smyslu je elita jistým druhem odlišnosti od průměru, který se běžně v dané společnosti vyskytuje. Společnost vnímá elitu jako negativní výraz pro nadřazenost vůči ostatním lidem. V poslední době panuje o elitě přesvědčení, že elita je zbytečná nebo dokonce pro společnost škodlivá, upřednostňuje a zvýhodňuje jistý okruh společnosti na úkor ostatních lidí. Ovšem společnost bez inteligenční elity by nikdy nedosáhla takových významných společenských, vědních a kulturních pokroků. Jen těžko si představíme průmyslovou revoluci bez důležitých vědeckých vynálezů, jejichž tvůrcem je velká řada vědců, které bezpochyby zařadíme mezi elitu. Stejně tak lidé, kteří se za elitu považují, přispívají k negativnímu pohledu svým arogantním chováním a postojem. Přetrvává u nich domněnka, že díky majetkovým rozdílům mohou být ve společnosti hodnoceni jako někdo nadřazený a měli by tak pobírat ve společnosti obdiv a uznání. Skutečnou elitou však v žádném případě nemůžeme hodnotit podle majetku, historie rodu nebo výši příjmů. Ve smyslu inteligenční elity, jde zejména o možnosti jedince, ale také celé společnosti. Jestliže nedáme prostor nadaným můžeme tak mluvit o rozvojovém brzdění. Nadaní jedinci by neměli být v žádném případě terčem závisti nebo obav. Naopak měla by k nim veřejnost přistupovat s pochopením a vstřícností, neboť i nadání v sobě nese i jisté problémy, týkající se osamělosti a „přeskočením dětství rovnou do dospělosti.“

4.4.7 Rozvoj a formování nadaného dítěte v rodině Pro rozvíjení všech druhů dětského nadání v rodině je důležité [Dočkal 2005:136]:

45

•

Stanovení pravidel, v rámci kterých se dítě může svobodně pohybovat.

•

Čas, který rodiče dítěti věnují, podporování jeho zájmů.

•

Úcta k dítěti, důvěra v jeho schopnosti, emoční podpora poskytovaná dítěti,

zájem o jeho problémy. •

Stimulace intelektu a motivace dítěte.

•

Význam připisovaný úspěchu, dobrým výkonům a vytrvalosti v práci.

•

Vysoká, ale schopnostem dítěti přiměřená očekávání.

•

Význam, který se v rodině připisuje vzdělání, spolupráce rodiny se školou.

•

Včasná představa rodičů o profesní budoucnosti dítěte, pokud koresponduje

s představami samotného dítěte. Jakým způsobem mají rodiče vhodně působit a rozvíjet nadání u svých dětí? Vladimír Dočkal [2005:137 – 139] formuloval několik základních doporučení, která jsou vhodná pro rodiče nadaného dítěte, ale lze je s úspěšností aplikovat pro správnou výchovu dětí v rodině, jejíž děti nebyly diagnostikovány jako nadané.

Mějte své děti rádi a dávejte jim to najevo Je nezbytné, aby dítě vnímalo rodiče jako oporu, na kterou se mohou spolehnout. Tento pocit jistoty je důležitý pro všechny děti, bez ohledu na jejich nadání. Důležité je předejít sourozenecké rivalitě a zbytečnému napětí.

Najděte si pro své děti vždy dostatek času Tato samozřejmá věta je však i velice obtížně proveditelná, uvědomíme li si všechny povinnosti, které jsou na rodiče kladeny. Nicméně není vhodné „odložit“ děti k počítači nebo televizoru a nahradit jim tak dobu, kdy rodiče nemají čas.

Uplatňujte svůj vliv adekvátním způsobem Pro děti je vhodné podílet se na rozhodování nikoliv přijímat pouze hotová rozhodnutí. Je důležité, aby si rodiče nenechali od dětí diktovat podmínky a zároveň nebyli příliš direktivní.

46

Stanovte rámcová pravidla pro učení, pomoc v domácnosti, zábavu i odpočinek a kontrolujte jejich dodržování Dítě si v rodině musí zvyknout na pravidelný režim, musí vědět, co si smí dovolit, co ne a proč.

Vytvořte dětem vhodné podmínky na učení a rozvíjení jejich zájmů Vhodným způsobem je zapsání dětí do různých kroužků, dle zájmu dítěte. Také je přínosné zařadit do dětského pokoje knihovnu, ve které bude knižní různorodost od dětských obrázkových knih až po náročnější encyklopedie.

Podporujte zvídavost dítěte a zajímejte se o jeho profesní plány Je dobré vědět, jak vidí svoji budoucnost dítě a nevnucovat mu svoji představu o jeho profesi. Je dobré dětem umožnit pohled na jinou profesi a usnadnit mu tak volbu jeho zaměření.

Zdůrazňujte význam vzdělávání a úsilí, které je třeba vynakládat pro dosažení úspěchů Pro děti je vhodné hovořit o jejich ambicích a možnostech jaké mají. Vhodné je zvážit zda dítě na cílené mety má potenciál či nikoli.

Nebojte se na dítě vyvinout přiměřený tlak Pro dítě je zapotřebí vyvíjet na něj přiměřený tlak, ať už se věnuje učení nebo jakékoli činnosti, která vyžaduje jeho trpělivost.

Chvalte dítě za dosažené úspěchy Pro dítě je velice přínosné, když mu rodiče dávají najevo radost z jeho úspěchu a v případě neúspěchu jej podpoří k další práci.

47

Spolupracujte se školou a s institucemi, ve kterých dítě rozvíjí své nadání Je dobré vzájemnou spoluprací překonat nedůvěru, která někdy panuje mezi rodiči, učitelem a psychologem.

48

5. Formy vzdělávání nadaných dětí 5.1 Legislativní ustanovení spojené se vzděláváním nadaných dětí, žáků a studentů „Péče o nadanou populaci je součástí vzdělávací politiky vyspělých zemí. Její nedílnou součástí je identifikace nadaných jedinců a nabídka vhodných vzdělávacích postupů tak, aby pokud možno nikomu nebyla odepřena možnost rozvoje potenciálu na nejvyšší možnou míru (viz Úmluva o právech dítěte). Děje se tak i v rámci péče o rozvoj lidských zdrojů, v zájmu ekonomické prosperity státu. Proto jsou v těchto zemích učitelé připravováni pro práci s nadanými, jak pregraduálně, tak formou mezinárodně platného postgraduálního vzdělávání, garantovaného společností ECHA (European Council for High Ability, která je poradcem Rady Evropy). Každá země má svoje specifika v péči o nadané a způsob této péče se mění v souvislosti s rostoucími zkušenostmi, které trvají v USA už více než celé století a v západní Evropě, ale i v některých asijských zemích, už několik desetiletí. Postkomunistické země mají v tomto směru zpoždění, které se však většina z nich snaží rychle dohánět, mimo jiné opět v zájmu své budoucí ekonomické prosperity. Chceme-li udržet krok s ostatními, je na čase zapojit se do tohoto proudu a využít nabídek spolupráce s našimi zahraničními partnery.“ [2] Parlament České republiky se usnesl na zákoně č. 561/2004 Sb. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělání), ve znění 624/2006, se zabývá vzděláním talentovaných dětí a to v části „Vzdělání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů nadaných“ a to konkrétně v § 17 zákona č. 561/2004, § 18 zákona č. 561/2004, § 19 zákona č. 561/2004. Školský zákon zajišťuje spravedlivé právo na vzdělání pro všechny děti. Týká se dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, dětí se zdravotním postižením, dětí se sociálním a zdravotním znevýhodněním.

49

Školský zákon nadaným dětem umožňuje rozvíjet jejich nadání, nabízí prostor pro individuální plán, možnost přeřazení nadaného dítěte do vyšších ročníků a rozšířenou výuku některých předmětů.

5.2 Identifikace a výběr nadaných dětí Oblast identifikace a výběr nadaných dětí je nejvíce rozpracována ve sportovní praxi. Při koncipování výběrů pro ostatní oblasti činností je užitečné postupovat analogicky. V. Palkovič společně s V. Dočkalem vytvořili principy výběru [Dočkal 2005:145-147]:

Výběr má být koncipovaný jako přirozená součást výchově-vzdělávacího procesu Nejde o jednorázovou akci, která předchází výuce. První projevy nadání se začínají projevovat, až během výchovy a vzdělávání (včetně rodinné výchovy). Podle nich můžeme pro každé konkrétní dítě hledat vhodnou vzdělávací příležitost. Smyslem výběru jako procesu podřízeného cílům výchovy a vzdělávání není „nálepkování“ talentů, ale optimalizace jejich formování.

Princip stejných šancí Každý má právo na vzdělání, a tedy i právo být vybrán pro některou z jeho specializovaných forem. Jakákoliv diskriminace – rasová, národnostní, náboženská, sociální, sexuální aj. je zcela nepřípustná.

Princip vědeckosti Zaručuje postupovat v souladu s adekvátní vědeckou teorií nadání a s poznatky o jeho struktuře a vývoji. Obzvlášť je důležité zdůraznit, že výběr musí být multidisciplinární. Členové výběrového týmu by měli být ve složení psycholog, pedagog, specialista v oboru (tzv. odborný pedagog).

50

Princip stupňovitosti a vzrůstající komplexnosti výběru V průběhu výchovně-vzdělávacího procesu prochází jedinec několika výběrovými stupni. Jde o přechod z mateřské školy do základní školy, přechod z prvního stupně na druhý stupeň základní školy, na střední školu a na vysokou školu.

Princip reverzibility výběru Princip reverzibility reaguje na zákonitosti psychického vývoje. Ne každý, kdo byl jednou vybrán, musí ve výběru setrvat (přestane-li plnit výběrová kritéria odchází). Ale i naopak dítě, které nesplnilo kritéria nižší výběrové etapy, může být do výběru zařazeno později, začne-li se jeho talent výrazněji rozvíjet ve vyšší věku. Těchto pět zmíněných principů zůstává ještě v teoretické rovině a pouze v některých částech se pozvolna uplatňují v pedagogické praxi. Brzy však nastane doba, kdy se tyto principy budou maximálně využívat v souvislosti s nadanými dětmi pro jejich další rozvoj. Do programů jsou nadané děti zařazovány na základě identifikace a několikastupňového výběru. První posouzení provádí rodiče nebo pedagog v mateřské škole, dále děti absolvují testování struktury reprodukčních dovedností, analytického intelektu, tvořivosti a sociální zdatnosti. Nesmí chybět vyjádření psychologa a souhlas zákonného zástupce (rodiče).

5.3 Poradenská oblast Spojením základních faktorů odhalení a identifikace kvalitativního i kvantitativního aspektu nadání vstupuje do hry oblast poradenství, které se pokouší řešit tři základní otázky: „Co mohou pro rozvoj talentu u svého dítěte dělat rodiče, jaký vzdělávací program by dítě mělo navštěvovat ve škole a čemu by se dítě mělo věnovat v mimoškolním čase.“ [Dočkal 2005:148]

5.3.1 Rodičovská péče Tato oblast je již částečné zmíněná v kapitole Rozvoj a formování nadaného dítěte v rodině. Je nutné zdůraznit především potřebu všestranné stimulace, a to i v případě, že dítě projevuje výhradně zájem o nějakou velice konkrétní činnost.

51

Poradenství pro rodiče nadaného dítěte spočívá nejen v samotném rozvoji dětského talentu, ale i v odstranění problémů související s nadáním. Např. sociální poruchy v komunikaci s ostatními lidmi, poruchy chování atd.

5.3.2 Školská zařízení pro nadané děti Školy v ČR nabízí omezené množství alternativních programů pro nadané děti. Pouze některé školy a některé třídy běžných základních škol nabízí některé prvky alternativní výuky. V Evropě se objevilo reformní pedagogické hnutí, které si dalo za cíl nahradit „starou školu25“ novými prvky zaměřenými na individuální potřeby každého dítěte. Zohledňovaly se přirozené vývojové tendence dítěte. Mezi nejznámější novátorské školy a plány patří montessoriovská (založená Marií Montessori 1871-1950), jenský plán (založený v roce 1927 Peterem Peretsenem 1884-1952) a daltonský plán (zakladatelkou byla Helen Parkhurst 1887-1973). Tyto reformní školy a plány vychází ve svých didaktických principech z individualizace a diferenciace, tj. ze zřetele na každé dítě a nabídky učební látky ve stupňovitě rozloženém sledu. Princip diferenciace nabízí všem dětem, průměrným i vysoce nadaným vhodné podmínky pro možnost vývoje. Jedenáct vlastností efektivních škol [2]:

1) Kvalitní vedení •

Pevné a cílevědomé

•

Participativní přístup (spoluúčast)

•

Kvalitní ředitel/ka

2) Sdílené vize a cíle •

Jednota cílů

•

Důslednost (v jejich uskutečňování)

•

Kolegialita a spolupráce

25 Stará škola – školský vzdělávací systém, který byl kritizovaná reformním pedagogickým hnutím za autoritativnost a intelektualismus, potlačující potřeby každého jednotlivého dítěte.

52

3) Prostředí pro učení •

Atmosféra (pořádek)

•

Příjemné pracovní prostředí

4) Soustředění na výuku a učení •

Maximální využití času pro učení

•

Důraz na vzdělání

•

Zaměření na úspěch

5) Cílevědomá výuka •

Efektivní organizace

•

Jasné cíle

•

Strukturované hody

•

Adaptivní procvičování

6) Vysoká očekávání •

Celkově vysoká očekávání

•

Sdělování očekávání

•

Poskytování intelektuální výzvy

7) Pozitivní zpevňování •

Jasná a spravedlivá pravidla

•

Zpětná vazba (informace)

8) Monitorování pokroku •

Sledování pokroku v práci žáka

•

Posuzování práce

53

9) Práva a odpovědnost žáků •

Zvyšování sebeúcty žáků

•

Míra jejich odpovědnosti

•

Kontrola práce

10) Partnerství rodiny a školy •

Zapojení rodičů do učení (jejich dětí)

11) organizace učení •

Rozvoj pedagogického sboru podporovaný školou

5.3.3 Integrovaná forma výuky V České republice preferuje integraci nadaných dětí i Ministerstvo školství a tělovýchovy, do jisté míry s ekonomických důvodů, ale hlavním důvodem je, aby se nadané děti naučily fungovat v normální společnosti a přinášet jí jako nadaní dospělí užitek, musí se se společností naučit žít, komunikovat a spolupracovat už jako děti. Kromě optimalizace sociálního vývoje nadaných žáků má jejich integrovaná edukace i další výhody. Lze jí realizovat kdekoliv se nadané děti vyskytují, zatím co speciální třídy nelze založit, pokud se nenajde stanovený počet nadaných dětí. Vzdělávání v běžných základních školách může dostatečně uspokojit vzdělávací a výchovné potřeby jedince. Klade však značné požadavky na pedagogy. Pokyny učitelům pro práci s nadanými dětmi v běžné třídě [Vondráková 2002 in [2]]: •

Učitel by měl vědět, co už žáci znají.

•

Měl by dát najevo, že to ví.

•

Nenutit je opakovat základní úroveň učiva jenom proto, že ji právě probírají

se třídou. •

Místo práce na základní úrovni by měl poskytnout možnost zúčastnit

se činností stimulující další rozvoj. •

Zjistit, jaké jsou jejich zájmy a zohlednit je při přípravě projektů. 54

•

Poskytnout jim určitou volnost ve způsobu, jak využijí ušetřený čas.

•

Dovolit jim postupovat v učení rychleji než jejich spolužáci.

•

Nechat je při učení často užívat techniky vlastního objevování a vyhnout

se dominantním výukovým metodám. •

Důvěřovat jejich schopnosti učit se netradičními způsoby.

•

Pomoci nadaným žákům najít jim podobné vrstevníky.

•

Motivovat je možností volby vlastního výběru.

•

Dopřát jim hodně zkušeností se stanovováním vlastních cílů a hodnocením

vlastní práce. Integrovaná forma výchovy a vzdělávání je vhodná pro mladší děti a děti jejichž nadání není tak vysoké.

Vladimír Dočkal [2005:160] rozdělil teoretické formy integrované edukace na: Běžná třída s podpůrným učitelem pro nadané děti Specializovaný pedagog, vytváří pro nadané děti alternativní materiály, individuální i skupinové individuální plány.

Běžná třída se zabezpečenými odbornými konzultacemi Tato forma je vhodná pro pedagogy, kteří se snaží vytvářet vhodné podmínky pro výchovu a vzdělávání (vytváří rozšiřující učební materiály a zadávají dětem alternativní úkoly) nadaných dětí ve třídě. Vhodná je spolupráce a konzultace s pedagogicko-psychologickou poradnou.

Běžná třída, ve které péče o nadané děti zajišťuje pouze kmenový učitel Funkčnost této formy edukace tvoří pedagog (třídní učitel), který má ve třídě identifikované nadané dítě a pracuje tak s ním podle specifického rozvíjejícího programu.

55

Jedním z projektů26 jejímž autorem je V. Dočkal je zaměřený na péči o nadané děti na prvním stupni základní školy. „Podstata projektu spočívá v tom, že nadané děti, tolik kolik se jich v regionu v daném ročníku najde, jsou zařazeny do běžné třídy. Pracují podle běžných osnov, ale mají upravený učební plán (cizí jazyky, později informatika) a k dispozici podpůrného pedagoga. Podpůrný pedagog má na starosti několik tříd (2-4). Děti se účastní hodin s celou třídou, ale i oddělených hodin na vybrané předměty s rozšiřujícím programem. Na všechny oddělené hodiny nemusí chodit všechny nadané děti, záleží na jejich druhu nadání. Také děti „bystré a průměrné“, pokud se jim v některém předmětu daří, mohou oddělené hodiny navštěvovat také... V případě, že dítě, jehož talent se nevyvíjel podle očekávání a speciální program mu nevyhovuje, lze vyřadit bez toho, aby muselo opustit vlastní třídu. Program také umožňuje pružně zařadit během roku mezi nadané kteréhokoliv spolužáka kdykoliv během roku.“[Dočkal 2005:159]

Segregovaná forma výuky Segregovaná výchova talentů se realizuje ve speciálních školách a třídách pro nadané děti. Jednou z nejvýznamnější propagátorek segregační výuky je Jolana Laznibatová, která již v roce 1993 otevřela pilotní třídu (Bratislava) pro intelektuálně nadané děti na prvním stupni. Dnes funguje v Bratislavě škola pro nadané a v dalších třiceti slovenských městech jsou specializované třídy. V české republice byla zapsána do rejstříku škol ČR první „Soukromá základní škola Cesta k úspěchu v Praze.“ Existuje celá řada soukromých gymnázií se zaměřením na nadané děti např. Open GateBoarding school27, což je osmileté gymnázium, soukromé gymnázium a ZŠ Mánesova v Sokolově a celá řada dalších škol. Pilotně se také zřizují třídy pro nadané děti v rámci základních škol v Praze, Brně, Olomouci, Písku a Kroměříži. Segregovaná edukace je vhodnější pro extrémně nadané jedince. Dále je segregovaná výchova a vzdělávání vhodnější při vysoké specifičnosti a náročnosti (finančně, materiálně, organizačně) činností, které mají děti vykonávat. 26 Projekt péče o nadané děti na prvních stupních základní školy vznikl v roce 2000 a jeho autorem je Vladimír Dočkal. 27 Open Gate Petra Kellnera. Jde o osmileté, elitní gymnázium kolejního typu. Výjimečnost tohoto projektu spočívá v tom, že gymnázium navštěvují dvě třetiny nadaných dětí, přicházející z dětských domovů nebo z rodin, jejichž finanční možnosti jsou značně omezené. Jejich školné zaplatí nadace Educa, kterou sponzoruje finanční skupina PPF, v čele s Petrem Kellnerem. Toto gymnázium nabízí dětem s nadáním velké možnosti. Škola má jisté elitní prvky: ve třídě je pouze 16 studentů, učitelé se dětem věnují i v době samostatné přípravy, součástí přijímacího řízení je IQ test.

56

Formy segregované edukace jsou dle Dočkala [2005:160]:

Speciální škola internátní Typickými příklady takové školského zařízení je Open Gate, osmileté gymnázium kolejního typu, taneční konzervatoře a sportovní školy.

Speciální škola s denní péčí Mezi speciální školy s denní péčí patří osmiletá gymnázia a matematická gymnázia.

Kombinovaná forma výuky Různí autoři uvádí různé formy kombinované edukace nadaných dětí. Američanka Barbara Clark [Clark 1992] jich uvádí třináct, některé jsou však jen kombinací jiných. V. Dočkal definuje tři teoretické body [Dočkal 2005:160-163]:

Speciální třída, přičemž část vyučovaní probíhá v běžné třídě Tato forma počítá se speciální třídou pro nadané děti s tím, že některé předměty by byly vyučovány spojeně s dětmi běžné třídy. Kombinace speciální třídy s běžnou třídou zcela vyhovuje sociálnímu vývoji dětí v segregovaných třídách.

Běžná třída, přičemž se část vyučování realizuje ve speciálních třídách nebo ve třídě vyššího ročníku Kombinování kmenové třídy a přesuny do speciální třídy, pokud je na škole zřízená může být nápomocná k prohlubování učební látky. V případě, že speciální třída není na škole zřízena je alternativou, docházení dítěte na předměty, ve kterých vyniká do třídy vyššího ročníku.

Běžná třída, přičemž část vyučování zabezpečuje odděleně speciální pedagog Specializovaní pedagogové se nadaným dětem věnují nejen v kmenových třídách, ale i na některé hodiny si je berou a výuku provádí odděleně.

57

5.3.4 Podpůrná opatření ve škole Děti s nadáním tvoří v dětské populaci specifickou skupinu s rozdílnými charakteristikami a projevy. Pro efektivní vzdělávání nadaných je zapotřebí provést některé změny, které se již brzy stanou nedílnou součástí výuky. Podpůrnými opatřeními pro podněcování a podporu vysoce nadaných dětí jsou urychlování (akcelerace), obohacování normální výuky (enrichment) a seskupování nadaných dětí podle druhu jejich nadání (grouping).

Akcelerace (acceleration) Umožňuje jedinci rychlejší postup ve vzdělávání. Akcelerace v rámci třídy se uskutečňuje urychlením a to na základě snížení opakování, vynecháváním jednoduchých úkolů nebo přeskočením známé části učiva. Dítě se pak nenudí a věnuje se pro něj přínosnějším činnostem. Akcelerace může mít různé organizační formy [Gallagher, Kirk 1989], např.: •

předčasné zahájení školní docházky,

•

přeskakování ročníku28,

•

přeskakování předmětu (účast na výuce předmětu ve vyšším ročníku),

•

zhuštění ročníku (dítě absolvuje dva ročníky během jednoho roku),

•

paralelní studium (absolvování některých předmětů na střední škole).

Obohacení (enrichment) Jde o rozšiřování a prohlubování učiva nad rámec běžně aplikovaných učebních osnov. Pro Enrichment je předpokladem alespoň částečná akcelerace. Nadané děti nepřekračují ročník, zůstávají se svými vrstevníky. Podstatou obohacení je práce s úkoly na vyšší úrovni, jež mají být žákem vnímány jako odměna.

28 Přeskočení ročníku umožňuje školský zákon, za předpokladu že, písemně požádá (student, žák nebo jeho zákonný zástupce) vedení školy o umožnění přestupu do dalšího ročníku, dále dokládá vyjádření psychologa. Žák nebo student je povinen složit zkoušku z předmětů nebo z jejich částí, které se v přeskočeném ročníku probírají. Pokud splní tyto kritéria, je žákovi umožněno ročník přeskočit.

58

Co je obohacení?

Co rozhodně není obohacení?

Rozšíření učiva či náhrada tradiční učební aktivity.

Více práce v hodině.

Používá kreativní a produktivní myšlení.

Používá reproduktivní myšlení.

Rozvíjí vyšší úroveň myšlení, podporuje představivost a generalizaci.

Tvrdá práce v hodině založená na učení jmen, míst, faktů...

Všestranně rozvíjí osobnost, je založeno na vzdělávacích potřebách nadaných.

Nabídka nadstandardních separovaných informací, které nemají užitek.

Rozvoj samostatného kritického myšlení.

Páce na základě algoritmických postupů.

Učit se věci, které vychází z určité podstaty a mají praktické využití.

Učit děti jen proto, aby byly aktivizované.

Tab. 3. Pravidla obohacujících aktivit [Machů 2006:42]

Grouping Groupingem se označuje seskupování nadaných dětí do skupin se společným druhem nadání. Může jít o malé skupinky v rámci běžných třídy základní školy, kdy je dětem umožňována rozšířená výuka některých předmětu, ve kterých děti vynikají nebo dochází na předměty do vyšších ročníků aj. (součást integrované výuky). Dalším typem je segregovaná výuka, která seskupuje děti se stejným druhem nadání do speciální třídy a speciální školy.

Komplexní výukové metody Projekty Práce na projektech, ať samostatná nebo skupinová je velice vhodná pro nadané děti, dychtivé po vzdělání. Projekt dětem umožňuje exponovat bez toho, aby kvůli tomu měly ve třídě zvláštní postavení.

Pracovní společenství Tato výuková metoda je hojně využívaná v Německu (v ČR jsou známé obdoby – Den zdraví, Zdravá výživa do škol, jarmarky aj.) Pracovní společnost nabízí dětem práci ve skupinách, kde jsou děti různého věku, ale na vývojově stejné úrovni, aniž se děti musely vzdát své původní třídy. 59

Brainstorming a brainwriting Principem „bouře mozků“ je produkce velkého množství návrhů na řešení v relativně krátkém čase. Po vyslovení problému, každý z žáků bezprostředně vysloví (napíše) svůj nápad nebo to, co ho napadne jako první. Druhou fází je povinnost aktérů podrobit jednotlivé návrhy kritice. Touto cestou hledají optimální řešení. Metoda je výborným předpokladem pro rozvoj aktivity a tvořivosti.

Renzulliho metoda otáčecích dveří Američan Renzulli vymyslel podporující opatření pro nadané děti. Žák vypouští z rozvrhu některé, vyučovací hodiny, protože látku probral rychleji. Takový žák, který je nadaný na matematiku nebo čtení odchází do vyšších ročníků. Při práci na dlouhodobém projektu může žák v době řádné výuky, za předpokladu, že probranou látku již ovládá, čerpat další informace potřebné ke zpracování projektu v knihovně, počítačové učebně, muzeu nebo na konzultacích s odborníkem.

Úprava prostředí Program

Příklad použití

Učební centra

Zřizují se v rámci školy či jiné vzdělávací instituce. Vystavené materiály mohou být zaměřeny na humanitní vědy, matematiku, přírodopis aj. Exponáty slouží jako motivační výuková fáze, jež může v dětech vyvolat hluboký zájem pro některou oblast. Při výhodnějších organizačních podmínkách se používají pro zkoumání reálných problémů.

Místnost pomůcek

Je využívána podobně jako učební centrum. Takovou praktickou učebnou může být např. školní knihovna, laboratoř a další speciální učebny.

Výlety

Tematicky zaměřené školní výlety slouží např. jako zdroje informací pro výzkumné projekty.

Soutěže

Příprava na soutěž je vhodným obohacujícím programem. Je jednoduše aplikovatelný v každé třídě a může rozvíjet na dostatečné úrovni žákovi schopnosti.

Mentoring

Jedná se o zprostředkování spolupráce mezi dítětem a odborníkem. Mentoring může mít formu osobní konzultace či korespondenčního studia. Zkušenosti s tímto postupem jsou pozitivní, i když jde o finančně nákladnější program.

Pomocný

Nadaní se mohou stát učiteli svých vrstevníků, či vykonávat funkci asi-

60

učitel

stenta v odborné učebně. Při tomto přístupu se však samo nadané dítě nemusí dle rozvíjet. Proto tato forma nesmí být zařazována příliš často. Metoda pomocného učitele by měla vycházet z dobrovolnosti a zájmů dítěte. Z vlastních zkušeností je výhodné používat metodu jako prezentaci výzkumných výsledků z alternativní činnosti žáka.

Sobotní a letní programy

Bývají pořádány některými školami (i univerzitami) či jinými institucemi v České republice. Jsou vhodné pro rozvoj talentu dětí.

Tab. 4. Nabídka obohacujících programů [Davis, Rimmová, 1998 in Machů 2006:47]

Aktivizující metody [Maňák, Švec 2003] Metod heuristické, řešení problémů Děti se touto metodou učí aplikovat předchozí znalosti, predikovat a vyvozovat nové závěry. Takový přístup pomáhá poznávat vlastní metakognitivní postupy při řešení úloh.

Metody inscenační Nadané děti jsou velice citlivé k sociálním problémům a teoreticky ví, jak je správně vyřešit. Díky nerovnoměrnému vývoji ve srovnání s rozvinutou kognitivní oblastí a méně vyvinutou sociálně- emoční oblasti mnohdy nedokáží přiměřeně reagovat v krizové situaci. Právě metodou inscenační se dětí učí vzájemné toleranci a adekvátnímu způsobu chování.

Didaktické hry Didaktické hry zahrnují celou řadu různorodých aktivit. K dispozici je celá řada publikací o jejich sestavování a použití. V souvislosti s nadanými dětmi jsou didaktické hry výborným prostředkem pro opakování učiva. Hry, nadané děti velice rády vytváří sami a to i pro celou třídu. Mezi vhodné hry patří hlavolamy, šifrované texty, rébusy, křížovky, přesmyčky a deskové hry. Talentované děti mají tendence si hry komplikovat.

61

Metody diskusní Tato metoda je používaná zřídka, neboť předpokládá určitou míru vzájemné tolerance (nepřekřikovat se, dát prostor pro názor druhého...), kreativitu (umění rétoriky) a dovednosti (znalost problematiky, prosadit svůj názor...).

62

6. Mimoškolní možnosti podpory nadání Pro nadané děti jsou jistou alternativou právě mimoškolní aktivity, které jsou nabízeny při školách (např. různé kroužky počítačové, kde se děti učí programovat, grafické dovednosti, jazykové kroužky, jež umožňují nadaným dětem využívat rozšířenou nabídku jazyků aj.), další možností mohou být pro nadané Lidové školy umění, jejichž pestrost ocení především děti s uměleckým talentem (výtvarným, hudebním, dramatickým a tanečním...) a v neposlední řadě volnočasové aktivity nabízí různá centra, která mají již v nabídce speciální kroužky a projekty pro nadané děti. Vzniká celá řada organizací, které nabízí pomoc rodičům, pedagogům a především nadaným dětem. Jednou z nejstarších u nás je Společnost pro talent a nadání (StaN), vznikla na základě praktické potřeby a osobních zkušeností se vzděláváním nadaných dětí v bývalém Československu. Její činnost přetrvává i nadále.

6.1 O nadané děti pečuje v ČR několik institucí [1]: Pedagogicko-psychologické poradny – zabývají se diagnostikou nejen nadaných, ale naopak i problémových jedinců, osob s různými poruchami. Poradny jsou koordinovány Institutem pedagogicko-psychologického poradenství (školí psychology, vybavuje je diagnostickými nástroji atd.) Institut dětí a mládeže – stará se o olympiády (podle tvrzení samotných zaměstnanců je zájem o olympiády ze strany škol, studentů i jejich rodičů rok od roku menší). Mensa ČR – je to volnočasová organizace a podle toho vypadá i její činnost – hlavní je péče o nadané jedince v době mimo školu, především o víkendech a o prázdninách. Založila přes 100 klubů deskových her, organizuje letní zábavně vzdělávací campy a víkendové akce. Centrum nadání – občanské sdružení zaměřené především na předškolní mládež a mladší školní děti a spolupořádající diagnostické dny (ze kterých se rekrutují žáci do tříd pro nadané). Různá (ne)formální sdružení rodičů, psychologických a pedagogických odborníků působících po celé republice – většinou jde o malé skupiny osob kolem nějaké progresivní školy nebo kolem velmi aktivní osoby. Na dění kolem nadaných mají

63

lokální vliv nicméně pro vznik místních tříd pro nadané může být i podstatný (především v Brně, Olomouci a v Praze). Různé školy, které si péči o nadané děti dávají jako vývěsní štít jako „bonus“ proti konkurenčním školám (ve většině případů se skutečně o péči opravdu snaží).

64

7. Sociologický výzkum Předchozí část diplomové práce byla teoreticky zaměřená na diagnostiku a specifičnost nadaných dětí, dále pak jejich možnosti výchovy a vzdělávání a mimoškolní rozvoj nadání. Další částí je výzkum, který probíhal na městské základní škole. Školu navštěvuje ve školním roce 2006/2007 647 žáků ve 13. třídách prvního stupně a 14. třídách druhého stupně. Základním dokumentem pro organizaci výuky je vzdělávací program Základní škola. Základní škola nabízí rozšířenou výuku matematiky, přírodovědných předmětů a informatiky. Od 1. září 2006 tato základní škola začala výuku v 1. a 6. ročníku podle vlastního školního vzdělávacího programu. Tým učitelů je kvalifikovaný, stabilizovaný, pracuje s velkým nasazením a zaujetím pro pedagogické inovace. Škola patří k zakládajícím členům Asociace českých daltonských škol a jako pilotní škola je také členem světové organizace Dalton International. Škola živě spolupracuje s partnerskými základními školami v ČR a zahraničí. Prvky daltonského přístupu se prolínají výukou ve všech ročnících. V prvních třídách začínají společné činnosti v celé skupině, později v menších skupinkách. Ve vyšších ročnících 1. stupně si žáci vybírají z několika úkolů týdně. Práce v daltonských blocích je zařazena 2-3x týdně. Na 2. stupni jsou dílny - samostatné práce organizovány pro žáky jednoho ročníku vždy ve stejný den v týdnu v délce 3-4 vyučovacích hodin. Důležitým nástrojem pro plánování, evidenci a vyhodnocování učiva jsou nové žákovské knížky a záznamové tabule. Základní daltonské principy – volnost, samostatnost a spolupráce – přinášejí větší zodpovědnost žáků za individuální učební výsledky. Dokladem je mnoho hodnotných a zajímavých projektů. Tato základní škola je velice flexibilní pro jakékoliv změny a možnosti týkající se zefektivnění výuky a vstřícný krok k individuálním potřebám každého z žáků. V oblasti práce a vzdělávání nadaných dětí, vedení školy učinilo již několik opatření, aby maximálně vyhovělo potřebám a specifickým požadavkům. Prvky daltonského plánu vhodně stimulují individualizaci, samostatnost a prohlubování učební látky dle potřeb každého dítěte. Škola aktivně spolupracuje s Pedagogicko-

65

psychologickou poradnou, má stálou psycholožku, jejíž práce je využívaná dětmi, rodiči a odborné konzultace vyhledávají i pedagogové. Jako metodu sběru dat jsem použila formu rozhovoru s pedagogy, psycholožkou a pozorování tříd i jednotlivých žáků. Vytvořila jsem metodiku rozhovoru s tématickými okruhy zaměřenými k cíli výzkumu. Další metodickou formou jsou kazuistiky. Výzkum byl prováděný v časovém horizontu jednoho měsíce. Po dohodě s vedením školy mi byl umožněný výzkum v 5. třídě prvního stupně. Pozorována byla nadaná dívka. Výzkumná třída má 26 žáků a třídní učitelka má více jak dvacetiletou praxi.

7.1 Cíle výzkumu 1. Sociální vztahy mezi vrstevníky a nadaného dítěte v běžné třídě základní školy. 2. Konkrétní projevy nadaného dítěte ve vyučovacích hodinách. 3. Možnosti a využití programů nabízené nadaným dětem na běžných základních školách. 4. Úroveň profesionality pedagogů na základní škole ve vztahu k nadaným dětem. 5. Jaký způsob výuky nadaných je podle pedagogů vhodný integrace nebo segregace.

7.2 Dílčí cíle 1. Zmapovat problém týkající se míry a formy využívání (zneužívání) nadání. 2. Zjistit rozdíly mezi oblastmi, kde dítě vyniká a oblastmi, kde není jeho výkon tak nadprůměrný. 3. Zjistit do jaké míry je přítomnost nadaného dítěte ve třídě přínosná pro ostatní děti (vzor).

66

7.3 Pozorování Pozorování je sledování činnosti zkoumaných subjektů prostřednictvím pozorovatelných projevů jejich činnosti. Pozorování je vždy plánovité a systematické- výzkumník se řídí určitým projektem pozorování, který zahrnuje jeho časový postup, prostředky a techniky shromažďování a registrace sledovaných údajů a způsoby jejich vyhodnocování. Pozorování velmi často doprovází jiné výzkumné metody (např. rozhovor). Nedá se použít při velkých výzkumných akcích. Druhy: standardizované–nestandardizované, přímé–nepřímé, zjevné–skryté, zúčastněné–nezúčastněné, krátkodobé– dlouhodobé. [Čačka 2001: 65-67] Pozorovaným subjektem byla nadaná dívka Jana (5. třída).

7.3.1 Kazuistika Jany Jana je z úplné rodiny. Narodila se jako třetí dítě (starší sestra – gymnázium, starší bratr – diagnostikovaná Aspergerova autistická psychopatie). Navštěvovala běžnou MŠ a povinnou školní docházku zahájila v pěti letech – předčasně. Od 16. měsíce dívčina věku pozorovali rodiče výrazný zájem o předměty kolem sebe, velice brzy chodila a ve třech letech jevila výrazný zájem o knihy, nejprve obrázkové s velkými písmeny, později běžné pohádky pro děti s menším množstvím obrázků, od rodičů vyžadovala přesné ukazování a výslovnost každého písmene. Začala postupně číst velká písmena, později se sama naučila číst, dnešní forma čtení je spojena s překotnou rychlostí mluvení, proto není zcela vždy dívce při četbě zřetelně rozumět. Ve čtyřech letech začala hrát na klavír (hraje doposud), v pěti letech se přidala hra na housle. V současné době na oba hudební nástroje hraje velice dobře (dle vyučujících pedagogů má výrazný hudební talent). Mezi její nejoblíbenější oblasti patří hudba, kreslení a četba (encyklopedií). Čte v každé volné chvíli, před výukou o přestávkách a také tajně v některých hodinách. Dívka vykazuje nadání také v oblasti matematiky, kde velice rychle chápe souvislosti a dostává proto obtížnější úkoly, které někdy navíc upravuje pro své spolužáky. Sociální oblast je u dívky v porovnání s mimořádným nadáním v uvedených oblastech v nepoměru. Na některé „banální“ situace reaguje velice citlivě a proto je nutné k ní přistupovat s opatrností. Např. na žádost, aby Jana otevřela dveře na chodbu, reagovala vyděšeně, polekaně, jako by vyrušena nechápajíc souvislosti, proč zrovna ona? (seděla nejblíže u dveří). Ve třídě žádnou kamarádku nemá a jen zřídka kdy vyhledává kolektiv

67

ostatních dětí. Nejraději si čte. Má podanou přihlášku na víceleté gymnázium s rozšířenou výukou matematiky a jazyků.

7.3.2 Vlastní pozorování během výuky Jana v hodinách matematiky, kreslení a českém jazyce velice výrazně převyšuje svými výkony ostatní děti ve třídě. Pracuje samostatně na speciálních úkolech, které jsou zaměřeny na prohloubení učiva stanovené osnovou. Je rychlá v úsudcích, ale nevykřikuje a vyčkává co navrhnou ostatní děti. Výuku nenarušuje žádnými nevhodnými poznámkami a pokud úkoly vyřeší v kratším čase než má stanovený, začne si sama žádat o nový úkol nebo si čte. Její znalosti odpovídají v oblasti matematiky vyššímu ročníku. K ostatním dětem je vstřícná, napovídá, ale pokud vyvolaný žák neřekne správné řešení, tváří se pohoršeně. Při zadávání úkolu trvá na přesné formulaci zadání, ptá se i několikrát na znění zadání, které není zcela jasně formulováno. O přestávkách nevyhledává děti, většinou si čte, navazuje velice obtížně vztahy. V kolektivu dětí je považovaná za „nejchytřejší“ ve třídě. Není terčem posměchu, naopak u dětí má respekt a uznání. Pro paní učitelku třídní je příprava na hodiny náročnější ve smyslu přípravy speciálních úkolů, vytváří pro Janu dlouhodobější projekty (př. vlastivědný projekt „Savana“), hledá materiály a vhodné hry, které by mohla zařadit do běžných hodin. Ostatní pedagogové nemají s Janou žádné problémy v angličtině vytváří vtipné přesmyčky, kterým většinou rozumí pouze paní učitelka a ona sama. Aby výchova a vzdělávání nadaných dětí byla na dostatečné úrovni, navštěvují pedagogové odborné konzultace u školní psycholožky, která je se specifikami nadaného dítěte obeznámena, využívají přednášky a kurzy, nabízené centry pro vzdělávání (Klub rodičů nadaných dětí v Brně).

7.4 Rozhovor Rozhovor je pomocnou metodou psychologie, které má být využito téměř při všech výzkumech. Má být předem připravený, sleduje daný cíl. Jako výzkumná metoda se může dát do souvislosti s nepřímým pozorováním, které provádí respondent a výsledky sděluje výzkumníkovi. Jde o explorační metodu, při níž se navozuje přímý komunikační styk se zkoumanými subjekty, které jsou otázkami podněcovány ke sdělování požadovaných verbálních informací. Výhodou je značná pružnost, můžeme při něm sledovat i další skutečnosti (mimiku, chování, intonaci), průběžně můžeme odstraňovat případné chyby v nepochopení otázky. Nevýhodou je časová, personální a fi68

nanční náročnost. Rozhovor standardizovaný – předem promyšlené otázky, zapisují se. Rozhovor nestandardizovaný – volná forma rozhovoru [Čačka 2001:67-68].

7.4.1 Rozhovor s paní učitelkou třídní 1. Otázka – Je náročná příprava na hodiny pro nadané dětí? 2. Otázka – Jakým způsobem rozšiřujete svoji specializaci v oblasti práce s nadanými dětmi? 3. Otázka – Jakým způsobem se nadané děti konkrétně ve vaší třídě projevují a jaké jsou jejich negativní projevy? 4. Otázka – Jak často se setkává s nadanými dětmi na základní škole (během své pedagogické kariéry)? 5. Otázka – Je vhodnější pro děti navštěvovat běžné třídy základních škol nebo nadané děti zařadit do speciálních škol? Rozhovor byl prováděný ve třídě po vyučování. 1. Odpověď – „Do jisté míry ano, je důležité zkombinovat individuální plány nadaných dětí a platné osnovy pro ročník. Jako metodické pomůcky používám rébusy, hádanky, slovní přesmyčky, hlavolamy, různé hry, které si někdy děti zcela přetvoří.“ 2. Odpověď – „Spolupracuji s PPP29, školní psycholožkou a rodiči, vzdělávám se prostřednictvím publikací, přednášek. Účastnila jsem se schůzky rodičů nadaných dětí.“ 3. Odpověď – „Pro Janu (pozn. nadané dítě) je typickým projevem logické myšlení, pružnost a jako negativní projevy považuji zvláště nedůvěru ve vlastní schopnosti (to, že vytvořila nejlepší projekt bere jako náhodu) a velice málo se snaží zapojit do kolektivu.“ 4. Odpověď – „Nadané děti jsem měla ve své třídě už v loňském roce. Dříve jsem se s diagnostikovanými nadanými dětmi nesetkala.“ 5. Odpověď – „Podle mého názoru je nejvhodnější kombinace těchto dvou variant, aby byly nadané děti ve společnosti dětí v běžných tříd, ovšem s možností

29 PPP- Pedagogicko-psychologická poradna

69

rozšířené výuky a vhodných učebních pomůcek. Nemyslím si, že úplná segregace je nejvhodnějším řešením.“

7.4.2 Rozhovor se školní psycholožkou Školní psycholožka, má v oblasti dětské psychologie velice bohaté zkušenosti. Pro nadané děti na škole, kde působí vytváří společně s rodiči a pedagogy vhodný individuální plán (pro nadané dítě). Ve své ordinaci řeší v souvislosti s nadanými dětmi problémy kázeňské, sociální a vyčlenění z kolektivu. Nejobsáhlejší částí práce s dětmi nadanými spočívá ve vhodném uzpůsobení jejich představ o své budoucnosti, ambicích rodičů a možné formy vzdělávání se specializací pro konkrétní druh nadání. Stejně jako řada jejich kolegů psychologů je zastánkyní kombinované formy výchovy a vzdělávání nadaných dětí. Bohužel však ještě v mnoha směrech zůstává vzdělávání nadaných teoretickou vizí. Ovšem psychologové i pedagogové nejsou zdaleka tak pesimisticky naladěni jako rodiče nadaných dětí. Ti, mnohdy vstupují do psychologické poradny s přesvědčením, že psycholog vyřeší všechny problémy, které jsou spojeny se špatnými výchovnými návyky u jejich dětí.

7.4.3 Rozhovor s Janou 1. Otázka – Jaký předmět máš nejraději nebo co nejraději děláš ve škole? 2. Otázka – Máš v hodinách dostatek úkolů, které tě baví a jsou pro tebe dostatečně obtížné? 3. Otázka – Kdo jsou tvoji nejmilejší kamarádi? 4. Otázka – Co tě vůbec ve škole nebaví a co by si chtěla zrušit? 5. Otázka – Vyhovuje ti třída, ve které teď jsi? 6. Otázka – Chtěla by jsi chodit do třídy nebo školy, kde jsou jenom nadané děti? Rozhovor byl prováděný během velké přestávky, kdy si Jana výjimečně nečetla a neměla námitky, když jsem jí požádala o rozhovor. Naopak byla ráda a hned mi řekla několik vtipů a hádanek, když jsem je vyřešila „přijala mě“ a po zbytek mého pobytu na škole mi nosila různé úkoly a hádanky. Při odchodu mi podala ruku a popřála mnoho zdaru.

70

1. Odpověď – „Nejraději máma angličtinu a matematiku, tam vymýšlím různé matematické hádanky pro ostatní děti ve třídě a hudební výchovu, hraji na housle a klavír (nejraději mám Bachovy preludia).“ 2. Odpověď – „Většinou ano, jen někdy mám úkoly vyřešeny rychle a nudím se. Když se začnu nudit tak si vezmu některou ze svých knih, které si nosím do školy a čtu si. Zatím jsem všechny úkoly vyřešily, pouze jeden ne.“ 3. Odpověď – „Mojí nejmilejší kamarádkou je Aňa, taky chodí na housle. Ve třídě se bavím normálně se všemi.“ 4. Odpověď – „Moc mě nebaví tělocvik a přírodověda, ty bych zrušila.“ 5. Odpověď – „Ve třídě je to bezva v té předchozí škole jsem neměla vůbec žádné kamarády a tady je několik holek, které třeba čtou stejnou knížku a tak.“ 6. Odpověď – „Nevím! Někdy bych to chtěla vyzkoušet, ale jen na pár dní a když se mi tam bude líbit tak bych tam zůstal. Moji rodiče o tom už uvažovali, ale nenašli žádnou vhodnou v okolí bydliště.“

7.5 Vyhodnocení výzkumu V průběhu výzkumu jsem měla možnost pozorovat nadanou Janu během výuky na běžné základní škole. Charakteristické znaky nadaného dítěte, které se u pozorované objevovaly lze shrnout do několika bodu: výborná paměť, logické uvažování, netřeba opakování látky (přesto probíhá formou her a hlavolamů), vůbec neškrtá, vytváří kreativní řešení. Negativními projevy u Jany jsou problém v sociálních vztazích, při rozhodování mezi zapojení se do hloučku děti nebo četby, volí četbu. Občas se u Jany objevuje nepochopení, když ostatní děti nevidí okamžitě souvislosti mezi částmi probírané látky z různých předmětů. Vždy striktně trvá na přesné formulaci zadání. Ze strany spolužáků se nevyskytovalo žádné „nálepkování“ nebo posmívání. Janu vnímají jako nejchytřejší dívku ve třídě. Špičkování mezi dětmi není spojen s přítomností nadané Jany. Rodiče Jany po konzultaci s pedagogy a psycholožkou zvolili pro budoucí rozvoj Janina nadání víceleté gymnázium s rozšířenou výukou matematiky a cizích jazyků. V současné době má všechny dostupné prostředky (s ohledem na možnosti školy) pro rozvoj svého nadání. Pedagogové volí alternativní výukové metody (hry, rébusy,

71

hlavolamy, přesmyčky aj.) Jana dostává speciální úkoly, které rozšiřují a prohlubují učební látku ovšem v souladu s osnovami pro daný ročník. Zapojení nadaného dítěte do běžné třídy základní školy má příznivý vliv na ostatní děti, neboť Janu nevidí jako „raritu“, ale někoho, kdo je sice stejně starý, nicméně už je schopný pro ně vytvořit velice složitý úkol. V případě Jany jde o zábavné úkoly, které ostatní děti řeší rady. V souvislosti s kritikou ze strany rodičů, že pro vzdělání jejich nadaného dítěte nemá pedagog dostatečnou profesionální úroveň, mohu říci, že stejně jako tomu je u řady dalších profesí záleží na flexibilitě, snaze přijímat nové poznatky z různých oblastí (v případě pedagogů – oblast týkající s nadaných dětí) a chuti se dále vzdělávat. Celá řada pedagogů a to i v pozorované škole mají velký zájem o alternativní možnosti, podpůrné opatření pro výuku a v neposlední řadě o další sebevzdělávání. Stejně nejednotný názor na integrované nebo segregované formy výuky jaké panují mezi psychology, mají i pedagogové. Někteří jsou radikálně pro segregaci těchto dětí (vytvoření speciálních tříd a škol pro nadané) a druzí jsou ve svých úvahách opatrnější a volí kombinovanou formu, která by byla jistým kompromisem mezi rozděleným táborem.

72

Závěr Je důležité vědět, že nadané děti jsou v naší společnosti, jsou její nedílnou součástí a jistě nejsou jen problémové a nezařaditelné. Jde o mimořádné talenty, které by si mělo lidstvo vychovávat a rozvíjet pro svou vlastní budoucnost. Proto je nutné, abychom nadané děti pochopili a dali jim možnost se v plné míře rozvinout. Jejich výjimečnost je důležité chápat jako dar, se kterým je třeba zacházet opatrně. Nabídnout jim možnosti, ale současně je také připravovat pro budoucí život, protože nadání ještě neznamená úspěšný život a právě mnozí úspěšní mají v mezilidských vztazích nesmírné problémy. Je tedy úkolem vychovatelů, děti připravit pro život ve společnosti. Nikoli jako separované jednotky, ale vzájemně propojený řetězec. Zřejmě by nebylo efektní, pokud bychom je nadřazovali nad děti průměrné. V prvé řadě nedělejme z nadaných uzavřenou elitní komunitu, která žije kdesi ve svém skleníkovém světě a na ostatní hledí hledí z patra. Důležitým bodem této problematiky je vzájemná kooperace dětí nadaných a dětí průměrných. Tato práce mi přinesla hlubší pohled na nadané děti, jejich postavení ve společnosti a jejich následné možnosti výchovy a vzdělávání. Při hledání zdrojů jsem objevila řadu organizací a sdružení, které pomáhají rodičům, pedagogům a především nadaným dětem, které nečekají rentabilitu v podobě horentních zisků. Jde jim především o dítě obdarované nadáním.

73

Literatura Butcher, H. J. Human Inteligence. London : Methuen, 1968. Clasen D., Clasen R. Underachieverment of Highly Able Students and the Peer society. Gifted and Talented Internationalm, 1995. Čačka O. a kol. Psychologie imaginativní výchovy a vzdělávání s příklady aplikace. Brno : Doplněk, 199. Čáp, J. Psychologie pro učitele. Vyd. 2. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1983. 380 s. Učebnice pro vysoké školy. Dacey, J.S. - Lennon, K.H. Kreativita: souhra biologických, psychologických a sociálních faktorů. Vyd. 1. Praha : Grada Publishing, 2000. 250 s. Psyché [Grada Publishing]. ISBN 80-7169-903-9 Davis, G. A., Rimmová, S. B. Education of the Gifted and Talented. Needham Hights : Allyn & Bacon, 1998. ISBN 0-205-27000-X Dočkal, Vladimír. Psychológia nadania. 1. vyd. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1987. 182 s. Dočkal, Vladimír. Talent nie je dar. V Bratislave : Smena, 1986. Dočkal, V. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. Praha : Lidové noviny, 2005. ISBN 80-7106-840-3 Gallagher, J. J., Kirk, S. A. Educating exceptional children. Boston : Houghton Mifflin Company, 1989. ISBN 0-395-43218-9 Gardner, Howard. Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York : BasicBooks, 1983. str. 440. ISBN 0-465-02508-0 Gould, S. J. Jak neměřit člověka: pravda a předsudky v dějinách hodnocení lidské inteligence. Praha : Lidové noviny, 1998. Hadjmoussová, Z., Duplinský, J. Diagnostika. Pedagogicko-psychologické poradenství II. Praha : UK, 2002. ISBN 80-7290-101-X Hadjmoussová, Z. Intervence. Pedagogicko-psychologické poradenství. Praha : UK, 2004. ISBN 80-7290-146-X

74

Hříbková, L. Nadání a nadaní. Praha : UK, 2005. ISBN 80-7290-213-X Jurášková, J. Nárys problematiky nadaných dievčat. Komenský, 2004. č. 4, s. 3843. ISSN 0323-0449 Jurášková, J. Základy pedagogiky nadaných. Pezinok: Formát, 2003. ISBN 8089005-11-X Kline, P. Intelligence: The psychometric view. London : Routledge, 1991. Kodým, M., Blahuš, P., Hříbková, L. K psychologii schopností a predikci senzomotorického výkonu. Praha : Academia, 1987. Laznibatová, J. Nadané dieťa jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. Bratislava : IRIS, 2001. ISBN 80-89018-53-X Machů, E. Identifikace a vzdělávání nadaných žáků. Brno, MSD, 2005, v tisku. Machů, E. Rozpoznávání a vzdělávání rozumově nadaných dětí v běžných třídách základní školy – příručka pro učitele a studenty učitelství. Brno : MU, 2006. ISBN 80210-3979-5 Mackintosh, N. J. IQ a inteligence. Vyd. 1. Praha : Grada Publishing, 2000. 401 s. Psyché [Grada Publishing]. ISBN 80-7169-948-9 Mertin, V., Gillnerová, I. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-799-X Mönks, F. J., Ypenburgová, I. H. Nadané dítě. Praha : GRADA, 2002. ISBN 80247-0445-5 Mönks, F. J., Ypenburg, I. H. Naše dítě je velmi nadané: rukověť pro rodiče a učitele. Vyd. 1. Praha : Grada Publishing, 2002. 98 s. ISBN 80-247-0445-5. Musil, M. Talenty cez palubu. Bratislava : Smena, 1989. Papoušek, M. The creative Explosion. An Inquiry into the Origins of Art and Religion. New York : Harper & Row, 1982. Piaget, J. Psychologie inteligence. Praha : Portál, 1999. Renzulli, J. S. The three-ring conception of giftedness: a developmental model for creative productivity. In: Sternberg, R.J., Davidson, J.E., (Eds.): Conceptions of

75

giftedness. Cambridge : Cambridge University Press,1986.

Sternberg, R. J. Kognitivní psychologie. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-376-5 Sternberg, R. J., Smith, C. Social intelligence and decoding skills in nonverbal communication. Social cognition, 3, 168-192, 1985. Sternberg, R. J. A Triarchic View of Giftedness: Theory and Practise. In Colangelo, N., Davis, G. A. Handbook of gifted Education. Needham Hights : Allyn & Bacon, 1997. ISBN 0-205-26085-3 Stloukal, M. Biologie pro III. ročník gymnázií. Praha : SPN,1986. Svoboda M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. 1. vyd. Praha : Portál, 2001. 791 s. Studium. ISBN 80-7178-545-8 Tannenbaum, A.J. Gifted children: Psychological and educational perspectives. New York : MacMillan, 1983 Webb, J. T. Guiding The Gifted Child: A Practical Source for Parents and Teachers. Scottsdale : Gifted Psychology Press, 2002. ISBN 0-910707-00-6 Wechsler, D. Measurement of adult intelligence, (3rd edn). Baltimore : Williams and Wilkins, 1944.

76

Internetové zdroje [1] Webové stránky klubu Mensa Dostupné z URL [2] Webové stránky Společnosti pro talent a nadání Dostupné z URL [3] Webové stránky Centra rozvoje nadaných dětí Dostupné z URL

77

Resumé Ve svoji diplomové práci jsem se zabývala problematikou „Diagnostika a specifika práce s nadanými dětmi na základní škole“. Diplomovou práci jsem rozdělila na část teoretickou, kde jsem se s pomocí dostupné literatury snažila popsat oblast související s nadanými dětmi (charakteristické znaky, projevy a problémy). Další částí jsou legislativní ustanovení a možnosti vzdělávacích forem a plánů v rámci ČR a okrajově EU. Třetí část tvoří sociologický výzkum zaměřený na přítomnost nandaného žáka ve třídě Základní školy, sociální vztahy mezi vrstevníky a nadaným dítětem, úroveň profesionality pedagogů na ZŠ ve vztahu k nadanému dítěti, náročnost přípravy na výuku a tvorbu programů pro nadaného ve třídě Základní školy atd. Poslední část obsahuje kazuistiky a profilace dětí s různými typy nadání a jejich tvorbu.

In my thesis I focused on the Diagnosing and working with talented children on Basic School. This document is divided into four parts. Content of the first chapter is based on theoretical approach to this topic. I used various literature and on-line sources for collecting the most important base materials about characteristic signs, expressions and problems in working with talented children. The second part describes legislative capability in the education styles and plans in the Czech Republic and in the European Union marginally. The next part is consist of sociological research focused on presence of talented student in the class room, social relationships between students and talented ones, the level of teachers professionalism in teaching talented child, demands on preparation for education unit and design of programs for talented ones in the class on Basic School. The last one chapter is based on casuistry and characterization of children with various types of talent.

78

Přílohy

79

A Strom – Kristýna 2. roky (nadané dítě)

80

B Cesta – Tereza 6. let (nadané dítě)

81

C Rodina – Karolína 5. let (nadané dítě)

82

D Cesta do školy – Aleš 6. let (I. třída ZŠ)

83

E Já – Filip 7. let (I. třída ZŠ – roční odklad)

84

F Adresy center pro podporu výchovy a vzdělávání nadaných dětí Kluby rodičů se konají ve FZŠ Chlupova 1 800, Praha 13: www.fzs-chlupova.cz pozvánky najdete na adrese http://stan-echa.aktualne.cz Sídlo Společnosti pro talent a nadání je v MŠ Rozmarýnek, Chlupova 1799, Praha 13: www.sweb.cz/ms.rozmarynek/ Některé další ze škol , které jsme představili na Klubu rodičů: www.prirodniskola.cz www.truhla.cz Sdružení, která se snaží pomáhat nadaným dětem v nesnázích, případně je vzdělávat: www.skoladetem.cz soukromá škola pro nadané děti, které mají problémy (1.st.) www.domaciskola.cz asociace domácího vzdělávání www.apla.cz asociace pomáhající lidem s autismem www.atos-os.cz asociace pacientů s Touretteovým syndromem. Instituce, které se zabývají nadanými profesionálně: Slovenská Škola pro mimořádně nadané děti, gymnázium a jejich pobočky: www.nadanedeti.sk Masarykova univerzita Brno, katedra psychologie: www.nadanedeti.cz Talenty pro přírodovědu – letní tábory, příprava učitelů: Fyzika: http://kdf.mff.cuni.cz/heureka Biologie: [email protected] viz též www.nyex.info (board) Zajímavé zájmové činnosti pro děti i dospělé: www.hrejsi.cz Klub deskových her „Paluba“ www.mddm13.cz „Domeček“ - Místní dům dětí a mládeže Stodůlky www.radiodomino.cz Dětská tisková agentura Sdružení, zabývající se změnami ve vzdělávání: www.pau.cz www.skav.cz

85

a jejich nezávislý měsíčník: www.ucitelske-listy.cz Neziskové organizace, zabývající se nadanými: www.mensa.cz V cizích jazycích (angličtině, maďarštině, němčině): Webové stránky společnosti ECHA : www.echa.ws Maďarská péče o nadané (je zčásti v angličtině): www.chaperone.sote.hu/natowork Nejnovější iniciativa NATO-UNESCO pro vyhledávání talentů pro přírodní vědy a techniku: www.nyex.info

86

G Škola pro nadané pohledem dětí Kryštof: Oceňuji tady to, že nás nikdo do ničeho netlačí a že si můžeme s učiteli tykat. Nejvíc mi tady vadí, že se tu učitelé a ředitelé střídají jako slipy. Za minulý rok jsme zničili tři učitele, když se nám nelíbí, prostě je zničíme. Michal: Souhlasím s tím, že se učitelé trochu moc střídají. Myslím, že si někteří studenti trochu moc věří a myslí si, že když jsou inteligentní, mohou být drzí a chovat se, jak chtějí. Výhoda je, že máme individuálnější přístup než na normální škole. Dominik: Jsem rád, že se tu člověk může učit to, co je pro něj opravdu důležité, a ostatní věci nemusí umět tak výrazně, může se už částečně specializovat. Tomáš: Je známé, že tahle škola je tolerantní vůči lidem, kteří jsou nějak znevýhodnění. Je dobré to, že nás to připravuje na vysokou školu. Nemusíme si třeba vůbec psát poznámky, na hodině nemusíme vůbec nic dělat, ale když se potom píše test, nikdo se nás na nic neptá. To nás připravuje na život. Karolína: Podle mě je tady dobré, že si s učiteli tykáme, protože je to takové kamarádštější. Taky se mi líbí, že je nás tady málo a že se všichni navzájem známe. Nic tu nepostrádám. Anna: Asi nejvíc se mi tu líbí přístup učitelů k žákům, dávají nám možnost říct, co se nám na jejich hodinách nelíbí a jak bychom to chtěli změnit. Řekla bych, že se mi tu líbí všechno.

87

H Nadaný Honzík (pohled matky) Honzík je mezi dětmi sám první slova se mu povedla v sedmi měsících. Od osmi měsíců projevuje zájem o knížky. Fascinují ho písmenka a čísla. Museli jsme donekonečna číst. V deseti měsících mi vzal prst a snažil se mým prstem jako ukazovátkem ukazovat přesně na jednotlivá písmenka a vyžadoval, abych je četla jednotlivě. V osmnácti měsících uměl číst velkou abecedu, ve dvou letech malou abecedu a čísla do sta. Barvy uměl v 19 měsících. Byl schopen rozlišovat a pojmenovat barvy jako tělová, kávová, růžová, fialová, modrošedá, oranžová, hnědočervená apod. Ve 26 měsících uměl počítat do desíti a složit patnácti dílné puzzle. V encyklopedii byl schopen pojmenovat vlajky všech států světa (pamatoval si pořadí, ve kterém jsou uvedeny). Asi 60 vlajek států poznal bezpečně kdekoli. Ve 27 měsících uměl počítat do sta. Na dovolené u moře začal sám od sebe zdravit hosty anglicky. Ve třech letech četl krátká slova a o měsíc později již všechno. Naučil se číst sám, poté co zjistil, že ve zpěvníku jsou slova pod notovou osnovou rozdělená pomlčkami a snadněji se vyslovují. Přečetl prostě celý zpěvník a potom začal rovnou číst celé odstavce pohádek. V zoologické zahradě si čte latinská jména živočichů. Nejoblíbenější knihou posledních měsíců je atlas světa. Poté co zjistil, že k vlajkám nepatří jen názvy, ale také státy, které jsou na mapách, se ty mapy naučil. Zná všechny státy světa a až na několik výjimek i jejich hlavní města a jejich polohu na mapě světa. Když něco neví, jde si to sám najít do rejstříku, nebo do jiné knihy. Umí si to, co potřebuje, najít v obsahu a potom vyhledat příslušnou stránku a na ní tu informaci. Zná pořadí písmen v abecedě. Jeho schopnosti se vyvíjejí vždy v určitých blocích, začne se zajímat o určité téma a to mu vydrží několik měsíců, během kterých se jím zabývá denně. Když téma vyčerpá, přestane ho zajímat. Postupně ale také něco zapomene. Je velmi systematický a důsledný. Například nyní má oblíbenou kazetu s písničkami. Učí se je zpívat, každou si postupně najde ve zpěvníku a zpívá ji současně s kazetou. Vždy důsledně až do konce nahrávky. Na druhou stranu, to co již bezpečně ovládá, má tendenci odbývat. Jinak si však také normálně hraje s autíčky, staví z kostek apod. Projevuje se dětsky. Má rád pohádky Medvídek Pú, Pohádky o mašinkách, Křemílka a Vochomůrku, Krtka, Ezopovy bajky. Co se týká ostatních povahových vlastností, řekla bych, že není příliš houževnatý při překonávání překážek. Nešlo mu například oblékání. Oblékal se nerad, nebavilo ho to a nešlo mu to, tak se prostě neoblékal. Když jsem ho umluvila, aby to alespoň zkusil, skončilo to vždy po dvou, třech pokusech výbuchem vzteku. Oblékat 88

se jsem ho naučila jedině použitím nejrůznějších lstí, her a soutěží. A když se mu nechtělo, tak trvalo třeba hodinu, než vůbec začal. Dnes se již oblékat umí, ale stejně to dělá nerad a v situacích, kdy je třeba si pospíšit, mi nezbývá než ho obléknout. Motivuje ho však konkurence ostatních dětí. Nerad poslouchá a nerad se podřizuje. Rád se směje a je veselý, všechno, co dělá, dělá s nadšením. Rád komunikuje s dospělými a má rád velkou společnost. Bohužel však zůstává mezi dětmi sám. S vrstevníky si nerozumí a pro ty, se kterými by si rozuměl, je příliš malý. Ve školce se mu proto nelíbilo.

89

I Vybrané pasáže Školského zákona § 17 Vzdělávání nadaných dětí, žáků a studentů § 17 (1) Školy a školská zařízení vytvářejí podmínky pro rozvoj nadání dětí, žáků a studentů. § 17 (2) K rozvoji nadání dětí, žáků a studentů lze uskutečňovat rozšířenou výuku některých předmětů nebo skupin předmětů. Třídám se sportovním zaměřením nebo žákům a studentům vykonávajícím sportovní přípravu může ředitel školy odlišně upravit organizaci vzdělávání. § 17 (3) Ředitel školy může mimořádně nadaného nezletilého žáka na žádost osoby, která je v souladu se zvláštním právním předpisem nebo s rozhodnutím soudu oprávněna jednat za dítě nebo nezletilého žáka (dále jen „zákonný zástupce”), a mimořádně nadaného zletilého žáka nebo studenta na jeho žádost přeřadit do vyššího ročníku bez absolvování předchozího ročníku. Součástí žádosti žáka, který plní povinnou školní docházku, je vyjádření školského poradenského zařízení a registrujícího praktického lékaře pro děti a dorost. Podmínkou přeřazení je vykonání zkoušek z učiva nebo části učiva ročníku, který žák nebo student nebude absolvovat. Obsah a rozsah zkoušek stanoví ředitel školy. § 18 Individuální vzdělávací plán Ředitel školy může s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit nezletilému žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na žádost jeho zákonného zástupce a zletilému žákovi nebo studentovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na jeho žádost vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu. Ve středním vzdělávání nebo vyšším odborném vzdělávání může ředitel školy povolit vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu i z jiných závažných důvodů. § 19 Ministerstvo stanoví prováděcím právním předpisem pravidla a náležitosti zjišťování vzdělávacích potřeb dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů nadaných a úpravu organizace, přijímání, průběhu a ukončování vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a nadaných, ná-

90

ležitosti individuálního vzdělávacího plánu a podmínky pro přeřazování do vyššího ročníku. § 111 Zájmové vzdělávání § 111 (1) Zájmové vzdělávání poskytuje účastníkům naplnění volného času zájmovou činností se zaměřením na různé oblasti. Zájmové vzdělávání se uskutečňuje ve školských zařízeních pro zájmové vzdělávání, zejména ve střediscích volného času, školních družinách a školních klubech. § 111 (2) Střediska volného času se dále podílejí na další péči o nadané děti, žáky a studenty a ve spolupráci se školami a dalšími institucemi rovněž na organizaci soutěží a přehlídek dětí a žáků.

91