De relatie tussen mondeling taalaanbod en woordenschatverwerving van het Nederlands als tweede taal door 2,5-jarige allochtone kleuters in Brussel
Proefschrift ingediend tot het bekomen van de graad van Doctor in de Taal- en Letterkunde aan de Katholieke Universiteit Leuven te verdedigen door Machteld Verhelst Promotor: Prof. dr. Koen Jaspaert Leuven, 2002
IK DRAAG DIT DOCTORAAT OP AAN MIJN ZUS, EN DOE DAT MET EEN DIEPE WENS:
DAT OOIT HAAR EIGEN KINDJES DE INPUT MOGEN KRIJGEN, DIE ZE OOK AAN
KOBE
EN
SARE
HEEFT GEGEVEN.
VOORWOORD Dit proefschrift is de afronding van een onderzoeksproject gefinancierd door het NFWO. Toen ik een half jaar na de uitvoering van het onderzoek nog eens op bezoek ging in de Brusselse kleuterklas waar ik maanden aan een stuk aanwezig was geweest, kwam de kleine Amine me om de hals gevlogen en vroeg me: "Juffrouw Machteld altijd bij Amine blijven?" Het is één van de vele momenten die mijn doctoraatsonderzoek zo de moeite waard maakten. Niet alleen de warmte die ik van de kleuters heb gekregen zal me altijd bijblijven, maar ook de vriendschap en de steun van de mensen uit mijn omgeving. Velen stonden voor me klaar om me op alle mogelijke manieren te steunen. Mijn echtgenoot is cruciaal geweest in een fase in ons leven waarin ons gezin soms zwaar op de proef werd gesteld. Hij heeft zo veel van me overgenomen thuis, hij is de beste papa ter wereld. Onmisbaar was ook de steun van mijn ouders, mijn zus, mijn vriendinnen Marleen, Nicole en Carine, en Steunpunters als Koen, Greet, Saskia, Sara en Veerle (voor de vrolijke noot). Zij en zovele andere fijne mensen toonden steeds opnieuw hun interesse, luisterden, mailden, of staken een handje toe door bijvoorbeeld mijn kindjes op te vangen. Naast het besef dat ik dit werk niet had kunnen afmaken zonder mijn 'supporters', denk ik ook heel graag terug aan de uren van vuur, aan de opwinding die ik ondervond als ik de resultaten van een analyse op het scherm zag verschijnen, aan de uitermate boeiende en inspirerende gesprekken met mijn promotor Koen Jaspaert. Koen is iemand met een heel interessante kijk op onderzoek, en dat maakt werken met hem weliswaar niet gemakkelijk, maar steeds weer spannend en voldoening schenkend. Hij is niet alleen mijn belangrijkste inputbron, maar ook als mens heel bijzonder voor mij. Voor het nalezen en becommentariëren van de teksten ben ik zowel Koen als mijn copromotor Kris Van den Branden heel dankbaar voor de precisie waarmee zij dit hebben gedaan. Kris en Nora hebben me op het Steunpunt NT2 de ruimte gegeven om in zo goed mogelijke omstandigheden mijn doctoraat af te maken, en toonden er begrip voor als ik bijvoorbeeld niet verscheen op een werkgroep of vergadering. Ik besef dat ook andere collega's door mijn afwezigheid soms hinder ondervonden of extra werk kregen. Ik wil hiermee ook voor hen mijn appreciatie uitdrukken en hoop dat ik dit in de toekomst kan compenseren. Verder vind ik het ook zeer belangrijk mijn dank te betuigen aan de mensen die op de een of andere manier bij dit onderzoek betrokken geweest zijn. In de eerste plaats is dat juffrouw Annemie, die zichzelf en haar wereldje in de klas een aantal maanden met mij heeft moeten delen, en dat vol overgave heeft gedaan. Patricia De Donder zorgde voor het contact met de onderzoeksschool. Ik dank de thesisstudenten Sara, Heidi en Kristien, en de jobstudenten Ari, Johan en Peter, omdat ze broodnodige hulp gegeven hebben bij de praktische kant van het onderzoek. Jona Jamart heeft op zeer korte tijd en belangeloos een stapel leuke tekeningen voor de toetsen gemaakt. De ondersteuning bij de corpusverwerking gebeurde door Dirk Speelman. Voor vertalingen naar andere talen kon ik een beroep doen op Nora en Greet, op Benhadi Khalil en Abderrahman El Asaiti. Marleen dank ik voor het nalezen van het manuscript, Riet voor
het ontwerp van de kaft en de lay-out en Sara en Maarten voor de hulp bij de statistiek. Tot slot wil ik nog een aantal mensen vermelden die me inhoudelijke raad gegeven hebben. Zo was er Susan Gass, die me concrete tips gegeven heeft wat betreft het opzetten van het onderzoek. Michael Long bezorgde me een pak literatuurreferenties en hielp me aan interessante contacten aan de University of Hawai'i. In het bijzonder denk ik daarbij aan Younkyu Kim, die me ter plaatse op weg heeft geholpen in het uitgebreide literatuurbestand. Ik dank verder Bathia Laufer, Brian Richards, Jan Hulstijn, Ton Vallen, Geert Driessen en Ferre Laevers, voor de literatuursuggesties en de feedback die ze me op de onderzoeksresultaten hebben gegeven. Ik sluit mijn doctoraatstijd af met voldoening op alle gebieden. Het was inhoudelijk gezien een zeer waardevolle ervaring en het werken met jonge kinderen blijft voor mij onbeschrijfelijk boeiend. Ik hou er ook persoonlijk een heel goed gevoel aan over, door al die mensen om me heen die me tot op het eind bijgestaan hebben.
Binkom, juli 2002
INHOUDSTAFEL 1.
Inleiding ..........................................................................................................1
2.
Literatuuroverzicht ..........................................................................................5
2.1
Inleiding.................................................................................................................................5
2.2
Theorievorming over taalverwerving in het algemeen en de rol van taalaanbod daarin .................................................................................................................5 2.2.1 Input............................................................................................................................7 2.2.1.1 Krashens Monitor Model ........................................................................7 2.2.1.2 Het connectionisme..................................................................................8 2.2.2 Apperceptie................................................................................................................9 2.2.2.1 Affectieve factoren .................................................................................10 2.2.2.2 Cognitieve factoren: aandacht en de attention-theorie van Schmidt .............................................................................................10 2.2.3 'Comprehended' of begrepen input ....................................................................12 2.2.3.1 Aanpassingen aan taalaanbod in eerste-taalverwerving: 'Child directed speech'............................................................................12 2.2.3.2 Aanpassingen aan taalaanbod in tweede-taalverwerving..................13 2.2.4 Intake en integratie .................................................................................................14 2.2.5 Output ......................................................................................................................15 2.2.6 Conclusie..................................................................................................................17
2.3
Factoren die het taalverwervingssucces kunnen bepalen............................................18 2.3.1 Inleiding....................................................................................................................18 2.3.2 Leeftijd, geslacht en sociaal-economische status...............................................19 2.3.3 Etnische achtergrond .............................................................................................20 2.3.4 T1-vaardigheid.........................................................................................................20 2.3.5 Intelligentie, taalaanleg, neurologische factoren en geheugen.........................21 2.3.6 Cognitieve stijl en leerstrategieën .........................................................................21 2.3.7 Sociaal-affectieve kenmerken................................................................................23 2.3.7.1 Inleiding....................................................................................................23 2.3.7.2 Motivatie...................................................................................................24 2.3.7.3 Motivatie en betrokkenheid...................................................................25 2.3.7.4 Attitude.....................................................................................................25 2.3.7.5 Attitude en welbevinden........................................................................26 2.3.7.6 Persoonlijkheid en sociale interactie ....................................................27 2.3.7.7 Conclusie ..................................................................................................29
2.4
Woordenschatverwerving .................................................................................................30 2.4.1 Lexicale T1-ververwerving....................................................................................30 2.4.1.1 Ontwikkeling van de eerste woordenschat .........................................30 2.4.1.2 Het verwerven van woordbetekenissen...............................................31 2.4.1.3 Groei van de woordenschat ..................................................................31
INLEIDING
2.4.1.4 Universele principes bij woordenschatverwerving ............................32 2.4.1.5 Het opslaan van woorden in het mentale lexicon .............................33 2.4.1.6 Dimensies van woordkennis .................................................................33 2.4.1.6.1 Verschillende diepte-benaderingen...................................33 2.4.1.6.2 Receptieve en productieve verwerving ............................34 2.4.1.6.3 Conclusie ..............................................................................37 2.4.2 Lexicale T2-ververwerving....................................................................................37 2.4.2.1 Verschillen met lexicale T1-verwerving...............................................37 2.4.2.2 Het verwerven van T2-woorden ..........................................................37 2.4.2.3 Het opslaan van T2-woordenschat ......................................................38 2.4.2.4 Groei van de T2-woordenschat............................................................38 2.4.3 Incidentele en intentionele verwerving, impliciet en expliciet leren ..............39 2.4.3.1 Incidentele en intentionele verwerving ...............................................39 2.4.3.2 Impliciet en expliciet leren ....................................................................41 2.4.4 Factoren die de verwerving van woordenschat beïnvloeden...........................42 2.4.4.1 Inleiding....................................................................................................42 2.4.4.2 Intrinsieke woordkenmerken ................................................................43 2.4.4.2.1 Linguïstische kenmerken....................................................43 2.4.4.2.2 Semantische kenmerken.....................................................45 2.4.4.2.3 Conclusie ..............................................................................46 2.4.4.3 Taalaanbod ...............................................................................................46 2.4.4.3.1 Verschillende kanalen van taalaanbod voor woordenschatverwerving..........................................46 2.4.4.3.2 Aanbodskenmerken ............................................................48 2.4.4.3.2.1 Kader voor de classificatie van aanbodskenmerken ................................48 2.4.4.3.2.2 Aanbodskenmerken die een rol spelen bij de het opmerken van taalaanbod, of 'saillantheidskenmerken'..........................48 2.4.4.3.2.2.1 Inleiding...................................48 2.4.4.3.2.2.2 Frequentie ...............................49 2.4.4.3.2.2.3 Vormelijke saillantheid..........51 2.4.4.3.2.2.4 Aanbodskenmerken die ervoor zorgen dat de leerder aandacht aan de woorden schenkt, de aandachtskenmerken' ....................................51 2.4.4.3.2.2.5 Gerichtheid .............................53 2.4.4.3.2.2.6 Nieuw concept .......................53 2.4.4.3.2.2.7 Belangrijkheid in de context ...........................54 2.4.4.3.2.3 Aanbodskenmerken die een rol spelen bij de het begrijpen van taalaanbod, of 'begrijpelijkheidskenmerken' ........................54 2.4.4.3.2.4 Conclusie.........................................................57 2.5
Algemene conclusie...........................................................................................................58
INLEIDING
3.
Operationalisering .........................................................................................61
3.1
Inleiding: algemene beschrijving van de onderzoeksvraag .........................................61
3.2
De onderzoekscontext......................................................................................................62 3.2.1 De setting.................................................................................................................62 3.2.1.1 Selectie van de onderzoeksplaats..........................................................62 3.2.1.2 De onderzoeksplaats ..............................................................................65 3.2.1.3 De kleuterklasomgeving ........................................................................65 3.2.2 Taalaanbod: opname en verwerking ....................................................................66 3.2.2.1 Opname....................................................................................................66 3.2.2.2 Transcriptie van de opnames ................................................................66 3.2.2.3 Verwerking ...............................................................................................67 3.2.2.3.1 Frequentielijsten ..................................................................67 3.2.2.3.2 Contexten .............................................................................68 3.2.2.3.3 Verdere beschrijving van het taalaanbod.........................68 3.2.3 De onderzoekspersonen........................................................................................70 3.2.3.1 Selectie van de kleuters ..........................................................................70 3.2.3.1.1 Vragenlijst aan de ouders...................................................70 3.2.3.1.2 Pretest (of selectietoets).....................................................71 3.2.3.2 De elf kleuters.........................................................................................72
3.3
Beschrijving van de variabelen ........................................................................................73 3.3.1 Inleiding: specificeringen van de onderzoeksvraag...........................................73 3.3.2 Achtergrondkenmerken van de geselecteerde kleuters ....................................73 3.3.2.1 Algemene individuele kenmerken ........................................................74 3.3.2.2 Taalachtergrondkenmerken van de kleuters .......................................75 3.3.2.3 Sociaal-affectieve kenmerken van de kleuters ....................................76 3.3.2.4 Communicatiesituatie van de kleuters .................................................77 3.3.3. Woordenschatverwerving ......................................................................................79 3.3.3.1 Constructie van de receptieve toetsen: algemeen..............................79 3.3.3.1.1 Andere toetsen als voorbeeld............................................79 3.3.3.1.2 Het toetsmateriaal ...............................................................80 3.3.3.1.3 De toetsomstandigheden, de instructies en de scoring ...............................................80 3.3.3.1.4 Betrouwbaarheid .................................................................81 3.3.3.2 Toetsconstructie: per toets(periode) ....................................................82 3.3.3.2.1 Eerste meetmoment ...........................................................82 3.3.3.2.1.1 Eerste receptieve toets..................................82 3.3.3.2.1.2 Eerste receptief-concrete toets....................83 3.3.3.2.2 Tweede meetmoment .........................................................83 3.3.3.2.2.1 Receptieve metingen .....................................83 3.3.3.2.2.2 Productieve metingen ...................................84 3.3.3.2.2.3 Inschatting taalvaardigheid...........................85 3.3.3.2.3 Derde meetmoment: derde receptieve toets...................85
INLEIDING
3.3.3.3 Het verloop van de toetsing..................................................................86 3.3.3.3.1 Eerste meetmoment ...........................................................86 3.3.3.3.2 Tweede meetmoment .........................................................86 3.3.3.3.3 Derde meetmoment............................................................86 3.3.4 De relatie tussen taalaanbod en woordenschatverwerving ..............................87 3.3.4.1 Woordkenmerken van de getoetste woorden.....................................87 3.3.4.1.1 Woordlengte.........................................................................88 3.3.4.1.2 Woordklasse .........................................................................88 3.3.4.1.3 Concreetheid........................................................................88 3.3.4.2 Aanbodskenmerken van de getoetste woorden .................................88 3.3.4.2.1 Aanbodskenmerken die een rol spelen bij de het opmerken van taalaanbod, of 'saillantheidskenmerken' .....................................................90 3.3.4.2.1.1 Frequentie .......................................................90 3.3.4.2.1.2 Vormelijke saillantheid..................................90 3.3.4.2.1.3 Aanbodskenmerken die ervoor zorgen dat de leerder aandacht aan de woorden schenkt, de 'aandachtskenmerken' ...................................92 3.3.4.2.1.4 Gerichtheid .....................................................93 3.3.4.2.1.5 Nieuw concept...............................................94 3.3.4.2.1.6 Belangrijkheid in de context ........................94 3.3.4.2.2 Aanbodskenmerken die een rol spelen bij het begrijpen van taalaanbod, of 'begrijpelijkheidskenmerken'..............................................94 3.3.4.2.2.1 Pregnante context..........................................94 3.3.4.2.2.2 Multireferentialiteit ........................................95 3.3.4.2.2.3 Vereenvoudiging linguïstische context .......95 3.3.4.2.2.4 Bekend concept .............................................95 3.3.4.2.2.5 Franse vertaling..............................................95 3.3.5 De relatie tussen kleuterkenmerken, woord- en aanbodskenmerken en woordenschatverwerving .................................................................................95 3.4
Samenvatting en overzicht van de onderzoeksvragen.................................................97
INLEIDING
4.
Resultaten ......................................................................................................99
4.1
Inleiding ..............................................................................................................................99
4.2
Beschrijving van de onderzoeksresultaten ..................................................................100 4.2.1 De relatie tussen achtergrondkenmerken van de kleuters en hun verwervingsscores ...................................................................................100 4.2.1.1 Achtergrondkenmerken van de kleuters ...........................................100 4.2.1.1.1 Algemene individuele kenmerken ..................................100 4.2.1.1.2 Taalachtergrondkenmerken van de kleuters .................101 4.2.1.1.3 Sociaal-affectieve kenmerken van de kleuters ..............104 4.2.1.1.4 Communicatiesituatie van de kleuters ...........................105 4.2.1.2 Verwervingsscores van de kleuters ....................................................108 4.2.1.2.1 Algemene verwervingsscores ..........................................108 4.2.1.2.2 Verwervingsscores per kleuter ........................................112 4.2.1.2.3 Bespreking..........................................................................113 4.2.1.3 De relatie tussen achtergrondkenmerken en verwervingsscores van de kleuters.......................................................................................114 4.2.1.3.1 De relatie tussen algemene individuele en taalachtergrondkenmerken en verwervingsscores van de kleuters...........................114 4.2.1.3.2 De relatie tussen sociaal-affectieve kenmerken en verwervingsscores van de kleuters............................115 4.2.1.3.3 De relatie tussen kenmerken van de communicatiesituatie en verwervingsscores van de kleuters ..............115 4.2.1.4 Conclusie................................................................................................115 4.2.2 De relatie tussen woord- en aanbodskenmerken en woordenschatverwerving ..............................................................................117 4.2.2.1 Woord- en aanbodskenmerken van de getoetste woorden............117 4.2.2.2 Verwervingsscores van de woorden ..................................................118 4.2.2.2.1 Verwervingsscores per woord.........................................118 4.2.2.2.2 Bespreking..........................................................................121 4.2.2.3 De relatie tussen woordkenmerken en woordenschatverwerving ...............................................................125 4.2.2.4 De relatie tussen aanbodskenmerken en woordenschatverwerving ...............................................................126 4.2.2.4.1 Saillantheidskenmerken ....................................................126 4.2.2.4.2 Begrijpelijkheidskenmerken.............................................130 4.2.2.5 Controle van de resultaten door analyses met de woorden die het best verdeeld zijn qua frequentie ..........................................131 4.2.2.6 Conclusie................................................................................................133 4.2.3 De relatie tussen kleuterkenmerken, woord- en aanbodskenmerken en woordenschatverwerving ...............................................................................134 4.2.3.1 De rol van woord- en aanbodskenmerken in de verwerving van de kleuters afzonderlijk ...........................................134 4.2.3.2 De relatie tussen kleuterkenmerken, woord- en aanbodskenmerken en woordenschatverwerving.................................................137 4.2.3.3 Conclusie................................................................................................138
4.3
Bespreking van de onderzoeksresultaten ....................................................................140 4.3.1 De relatie tussen achtergrondkenmerken van de kleuters en hun verwervingsscores.........................................................................................140 4.3.1.1 Verbanden met etnische achtergrond................................................140 4.3.1.2 Verbanden met sociaal-affectieve kenmerken..................................143 4.3.1.2.1 Het verband tussen sociaal-affectieve factoren en receptieve versus productieve verwerving...............144 4.3.1.2.2 De samenhang tussen de verschillende sociaal-affectieve factoren en verwerving .....................145 4.3.1.3 Verbanden met kenmerken van de communicatiesituatie..............146 4.3.1.3.1 Individueel verschillend taalaanbod ...............................146 4.3.1.3.2 De manier waarop kleuters met het taalaanbod omgaan ...............................................................................147 4.3.1.3.3 Verbanden tussen kenmerken van de communicatiesituatie onderling ......................................147 4.3.2 De verhouding tussen receptieve en productieve verwerving ......................149 4.3.2.1 De lage productieve verwervingsscores ............................................149 4.3.2.2 De problematische verhouding tussen receptieve en productieve verwerving ..................................................................152 4.3.3 De relatie tussen woord- en aanbodskenmerken en woordenschatverwerving.....................................................................................154 4.3.3.1 Woordkenmerken..................................................................................154 4.3.3.2 Aanbodskenmerken..............................................................................155 4.3.3.2.1 Saillantheidskenmerken ....................................................155 4.3.3.2.2 Begrijpelijkheidskenmerken.............................................157 4.3.4 De relatie tussen kleuterkenmerken, woord- en aanbodskenmerken en woordenschatverwerving ...............................................................................157 4.3.5 Het belang van de onderzoeksresultaten voor de theorievorming ..............160 4.3.6 Enkele didactische implicaties ............................................................................162 4.3.6.1 Achtergrondkenmerken van de kleuters en hun relatie met receptieve en productieve verwerving...............................................162 4.3.6.2 De rol van woord- en aanbodskenmerken in een woordenschatdidactiek.........................................................................163
5.
Conclusie......................................................................................................165
Literatuurreferenties..............................................................................................171
1. INLEIDING
INLEIDING
1.
Inleiding
Dit proefschrift gaat over de rol van taalaanbod in woordenschatverwerving van het Nederlands als tweede taal bij jonge, niet-Nederlandstalige kleuters in Brussel. Het onderwerp van dit onderzoek is ontstaan vanuit een bekommernis die het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal heeft voor tweede-taalverwerving en tweede-taalonderwijs. Uit een onderzoek van Van Berkel (1995) bleek dat 62 procent van de migrantenkinderen, getest in de derde kleuterklas van Nederlandstalige scholen in heel Vlaanderen, op talig vlak niet sterk genoeg zijn om in het lager onderwijs te kunnen volgen. Ook uit gegevens van Gysen, Rossenbacker & Verhelst (1999) blijken niet-Nederlandstalige kleuters van vier jaar een stuk minder taalvaardig te zijn dan hun Nederlandstalige leeftijdsgenootjes. Verschillende inspanningen werden reeds geleverd om de taalverwerving van migrantenkinderen in Vlaanderen en in Brussel te stimuleren (voor een overzicht, zie Van Bael, 1997). Toch blijft er nog steeds een behoefte bestaan om nog meer inzicht in het taalverwervingsproces te krijgen, zodat de bevindingen uit wetenschappelijk onderzoek didactisch vertaald kunnen worden (Brown, 1993). Jaspaert (1994) wil de taalvaardigheid van kleuters op een hoger niveau brengen door hen het juiste taalaanbod te verschaffen. Een manier om greep op dat taalaanbod te krijgen, is het controleren van de aangeboden woordenschat. Jaspaert e.a. zijn niet de enigen die het belang van woordenschat in taalonderwijs benadrukken. Krashen (1989: 440) stelde al: "Second language acquirers carry dictionaries with them, not grammar books." Ook Van den Nulft & Verhallen (2001: 15) beschouwen het werken aan woordenschat als werken aan schoolsucces: "Woorden spelen een essentiële rol bij het leren en in elke lessituatie moeten woorden bij iedere leerling doel treffen: ze zijn de bouwstenen van taal en de sleutel tot goed onderwijs." Uit een NederlandsVlaams bronnenonderzoek van Van den Branden e.a. (2001) van publicaties over vroege T2-verwerving, is eveneens gebleken dat de overgrote meerderheid van taalmethodes voor (T2-)verwerving in de kleuterklas, woordenschatuitbreiding als voornaamste doel van hun aanpak beschouwen. Over de manier waarop dat woordenschatonderwijs moet verlopen, is er echter minder consensus. De rol van taalaanbod in woordenschatverwerving, lijkt in dat verband een cruciaal gegeven. Dat taalaanbod beschouwd moet worden als de motor voor taalverwerving, geldt in de taalverwervingstheorie als een algemeen aanvaard principe (Snow, 1994). Zowel bij eersteals bij tweede-taalverwerving voltrekt er zich een spontane omzetting van taalaanbod naar verworven taal. Over hoe die omzetting gebeurt, is echter geen duidelijkheid. Men is het er over eens dat taalverwerving een samenspel is tussen een aanbod met bepaalde kenmerken en een leerder die een leerproces met bepaalde kenmerken doormaakt (Gass, 1988, 1997; Laufer & Hulstijn, 2001). Maar om vast te stellen welk effect welke kenmerken op verwerving sorteren, ontbreekt op vele punten de wetenschappelijke onderbouwing. De literatuur ter zake wordt dan ook gekenmerkt door een groot aantal theorieën die op onvoldoende empirische basis berusten (R. Ellis, 1994a; Long, 1993). 1
INLEIDING
Eén van de redenen waarom de empirische basis voor theorieën op dit terrein vaak zo smal is, is dat het niet eenvoudig is om relevante gegevens te verzamelen. Zowel voor de doorgedreven studie van aanbod in functie van verwerving, als voor de studie van de wijze waarop leerders met aanbod omgaan, stelt zich een praktisch probleem. Natuurlijke verwerving voltrekt zich op basis van een grote hoeveelheid aanbod, gepresenteerd in tal van verschillende contexten, en resulteert in een gradueel niet-lineair proces van kennisopbouw. Wie wil onderzoeken welke de kenmerken van aanbod moeten zijn opdat aanbod tot verwerving zou leiden, ziet zich geconfronteerd met de moeilijkheid om die massa taalaanbod op een of andere wijze onder controle te houden. Wie een beeld wil schetsten van hoe verwerving verloopt, moet op één of andere wijze de verschillende verwervingsstappen meten. Voor deze problemen is door diverse onderzoekers een oplossing gezocht. Zo heeft men zich bij spontane verwervingssituaties vaak beperkt tot het uitvoeren van een casestudy. Een andere oplossing, die typisch is voor onderzoek naar tweede-taalverwerving, is gebruik te maken van een experimentele setting in plaats van een natuurlijke. Zo kan men het taalaanbod tot een controleerbaar minimum beperken. Het grote nadeel hiervan is dat door de beperking van de input, er ook een beperking van de verwerving is. Wat in dit soort onderzoeken als verworven geldt, is vaak een oppervlakkige verandering in het taalgedrag van leerders in een experimentele conditie (cf. R. Ellis, Tanaka & Yamazaki, 1994). De bevindingen uit dit soort onderzoek zeggen enkel iets over een experimentele context, en niet over wat er in een natuurlijke setting overeind blijft. Al deze onderzoeksbenaderingen hebben weliswaar interessante nieuwe inzichten opgeleverd, maar leveren te weinig empirische ondersteuning om een keuze uit de verschillende theoretische interpretaties van de relatie tussen aanbod en verwerving mogelijk te maken. Een verdergaande empirische benadering van de relatie tussen taalaanbod en taalverwerving kan alleen maar door onderzoek dat erin slaagt een aantal beperkingen van de genoemde benaderingswijzen te overstijgen. De ideale situatie bestaat erin dat men over een bepaalde periode alle aanbod kan registreren waarmee leerders geconfronteerd worden, en op hetzelfde moment alle verwerving die in die periode plaatsvindt, in kaart kan brengen. Als men dit uit kan voeren in een natuurlijke setting, in een situatie waarbij aanbod en verwerving niet tot een experimenteel minimum worden gereduceerd, wordt het mogelijk om een vollediger beeld te geven van de samenhang tussen aanbod en verwerving. Het is duidelijk dat de mate waarin deze ideale situatie benaderd kan worden, sterk zal afhangen van de kenmerken van de reële onderzoekssetting. Door maatschappelijke omstandigheden is in de Brusselse onderwijscontext een unieke situatie ontstaan, die de ideale onderzoekssetting dicht benadert. Heel wat niet-Nederlandstalige ouders in het Brusselse sturen hun kinderen tegenwoordig naar Nederlandstalige scholen. Een gevolg van deze keuze is dat sommige Nederlandstalige kleuterklassen in het Brusselse op dit ogenblik volledig bevolkt worden door niet-Nederlandstalige kleuters. Deze kleuters komen buiten de school niet met het Nederlands in aanraking. Het taalaanbod waarmee zij geconfronteerd worden, is dus tot de school, en met name tot de interactie in 2
INLEIDING
de klas beperkt. Deze interactie in de klas levert nog wel een zeer ruim corpus van taaldata op, maar dit corpus is in ieder geval beter omschrijfbaar en beheersbaar dan in de meeste andere natuurlijke verwervingssituaties het geval is. Dit taalaanbod biedt daarom een uitstekend kader om de relatie tussen aanbod en verwerving te onderzoeken. Met name de eerste kleuterklas levert een interessant onderzoeksveld, omdat de beginvaardigheid Nederlands van de kleuters nul is. In dit onderzoek wordt nagegaan wanneer aanbod wel en wanneer niet tot woordenschatverwerving leidt. Het ligt voor de hand dat elementen met bepaalde linguïstische kenmerken sneller uit het aanbod opgepikt worden dan elementen met andere kenmerken. Het is eveneens duidelijk dat de manier waarop elementen worden aangeboden van element tot element kan verschillen en dat een effect op verwerving kan hebben. In dit onderzoek willen we nagaan hoe inherente woordkenmerken enerzijds en aanbodskenmerken anderzijds de omzetting van aanbod in verwerving beïnvloeden. Om een antwoord te vinden op deze centrale onderzoeksvraag, wordt in het eerste deel van dit proefschrift, het theoretisch kader, nagegaan wat de literatuur terzake vertelt over de relatie tussen taalaanbod en woordenschatverwerving, in zowel eerste- als tweede-taalverwerving. Eerst wordt ingegaan op een aantal taalverwervingstheorieën. Daarna wordt de literatuur over het woordenschatverwervingsproces beschreven. Er wordt daarbij veel aandacht besteed aan niet-talige factoren die het verwervingsproces kunnen beïnvloeden, met name eigenschappen van de taalverwervers of leerders zelf. Ten slotte worden de woord- en aanbodskenmerken toegelicht, waarvan in wetenschappelijk onderzoek is gebleken dat ze een rol spelen in woordenschatverwerving. In het tweede deel wordt het onderzoek zelf beschreven. Bij de operationalisering van de onderzoeksvraag wordt onder andere dieper ingegaan op de specificiteit van de Brusselse onderzoekscontext, en op het probleem van toetsing bij jonge kinderen. Er wordt beschreven hoe het taalaanbod geregistreerd wordt, en hoe de woordenschatverwerving bij de onderzoekspersonen gemeten wordt. Daarna wordt aangegeven welke van de in de literatuur gevonden variabelen die in verband kunnen staan met woordenschatverwerving, in dit onderzoek betrokken worden en hoe dat precies gebeurt. Het resultatenstuk bevat drie grote delen. Ten eerste worden de achtergrondkenmerken van de proefpersonen en hun verwervingsscores weergegeven. Dan wordt gerapporteerd welke achtergrondvariabelen van de proefpersonen in verband staan met de verwervingsresultaten in het algemeen. Ten tweede wordt het onderzoek beschreven vanuit het perspectief van de woorden. Eerst worden de getoetste woorden getypeerd aan de hand van hun intrinsieke kenmerken en hun aanbodskenmerken. Dan wordt weergegeven hoe goed de geteste woorden zowel receptief als productief op verschillende momenten in de tijd door de proefpersonen verworven zijn. Ten slotte worden de antwoorden gegeven op de vraag welke woord- en aanbodskenmerken een rol spelen in woordenschatverwerving zoals in dit onderzoek gemeten. 3
INLEIDING
In het volgende deel van het resultatenhoofdstuk worden kleutervariabelen, woord- en aanbodskenmerken en verwerving samen bekeken om na te gaan of er tussen de drie types variabelen verbanden gevonden kunnen worden. In het discussiestuk worden een aantal interessante bevindingen uit het resultatendeel toegelicht. Er wordt in deze bespreking ook aandacht geschonken aan het belang van de onderzoeksresultaten voor de theorievorming en didactische implicaties. De conclusie bevat naast een samenvatting van het onderzoek, ook suggesties voor toekomstig onderzoek. De bijlagen zijn vanwege hun omvang gebundeld in een apart boek.
4
2. LITERATUUROVERZICHT
LITERATUUROVERZICHT
2.1
Inleiding
In dit hoofdstuk worden de theoretische achtergronden van het onderzoek uiteengezet. Het eerste deel is een overzicht van een aantal theoretische stromingen in het veld van eerste- en tweede-taalverwerving in het algemeen. We hangen deze theorieën op aan het kader van Gass, een model dat het taalverwervingsproces beschrijft en verschillende benaderingen integreert. Daarbij komt de theorie van Krashen aan bod, het connectionisme en de attention-theorie, het interactionisme en de output-theorie van Swain. Er wordt ook een overzicht gegeven van leerderskenmerken die het niveau kunnen verklaren dat taalleerders bereiken. We staan daarbij uitgebreid stil bij sociaal-affectieve kenmerken, omdat die bij uitstek relevant zijn voor onze onderzoeksgroep, jonge kleuters. In het volgende deel gaan we in op lexicale eerste- en tweede-taalverwerving. Naast een beschrijving van het proces zelf, komen er ook onderwerpen aan bod als universele principes in woordenschatverwerving, receptieve versus productieve verwerving, tweetaligheid en incidentele versus intentionele verwerving. Daarna gaan we in op de factoren die de verwerving van woorden beïnvloeden: inherente woordkenmerken en aanbodskenmerken. Bij de intralexicale kenmerken bespreken we een aantal linguïstische en semantische eigenschappen waarvoor een verband met verwerving geconstateerd werd. Dat doen we ook voor de kenmerken van het taalaanbod, en we hebben het in dat verband eveneens over onderzoek naar verschillende aanbodsvormen (mondeling en schriftelijk). 2.2
Theorievorming over taalverwerving in het algemeen en de rol van taalaanbod daarin
De afgelopen vijftig jaar kwamen een aantal taalverwervingstheorieën tot stand. Deze werden voor zowel eerste- als tweede-taalverwerving ingevuld. Beide wetenschapsgebieden inspireerden ook elkaar, al wordt er in de literatuur vaak opgemerkt dat het vooral wetenschappers uit het tweede-taal- of T2-gebied zijn die steunen op eerste-taal- of T1-bevindingen en dat het omgekeerde maar zelden voorkomt. Het volgende citaat wijst al meteen op de controverse die bestaat in zowel eerste- als tweedetaalverwervingstheorieën over de rol van taalaanbod: "For those who assume that the important aspects of language acquisition are all the product of universal, innate grammar, of course study of input to children offers little interest." (Snow, 1994: 4). Ondanks het feit dat in bepaalde theoretische visies taalaanbod minder aandacht krijgt, toch erkennen vrijwel alle theorieën voor zowel eerste- als tweede-taalverwerving dat taalaanbod nodig is (Gass, 1997; Schaerlaekens & Gillis, 1987). Wat controversieel is, is het type en de hoeveelheid taalaanbod nodig voor taalverwerving. Een voorstel voor een samenvattend theoretisch kader van het proces van tweede-taalverwerving en de rol van taalaanbod daarin werd gedaan door Gass (1988, 1997; Gass & Selinker, 1994). Zij brengt verschillende theoretische modellen bijeen, om te komen tot een geïntegreerd model voor het taalverwervingsproces. Daarin krijgen zowel het aangeboren taalverwervingsvermogen ('Language Acquisition Device' of 'LAD', Chomsky, 1965), taalaanbod en interactie als ideeën uit de cognitieve psychologie (aandacht en informatieverwerking) een plaats. Aan de hand van Gass' model bespreken wij aspecten van taalverwerving die relevant zijn voor dit onderzoek. 5
LITERATUUROVERZICHT
Gass onderscheidt vijf stappen in het proces, beginnend bij input en eindigend bij output. Ze doet dat om de ambiguïteit die er over de term 'verwerving' ontstaan is, op te lossen. In de literatuur zijn er immers verschillende visies over wat men 'verworven' noemt: moet verwerving als een eindpunt gezien worden, of als een proces? Gass is duidelijk de laatste mening toegedaan. De volgende figuur beschrijft de verschillende stappen in dat proces:
Figuur 1: Model voor tweede-taalverwerving (Gass, 1997)
6
LITERATUUROVERZICHT
In wat volgt lichten we de verschillende stappen in het verwervingsproces nader toe en bespreken we theorieën die er uitspraken over doen. 2.2.1
Input
Zoals te zien in figuur 1 begint volgens Gass het verwervingsproces met ‘input’ of taalaanbod. Daarmee sluit ze aan bij de theorie van Krashen, het 'Monitor-Model' (1982). Dat is een T2-theorie waarin zowel het LAD of aangeboren taalvermogen als taalaanbod geïntegreerd worden. De visie van Krashen is binnen het kader van dit onderzoek de moeite waard om uitgebreid bij stil te staan, en dat om twee redenen. Ten eerste is er het feit dat Krashens theorie veel invloed gehad heeft in de toegepaste taalwetenschap (cf. Ritchie & Bathia, 1996), en veel succes heeft binnen het T2-onderwijs, de context van dit onderzoek (cf. Appel & Vermeer, 1994; Lightbown & Spada, 1999). Ten tweede krijgt taalaanbod een voorname functie in het model. Aangezien dit onderzoek precies de rol van taalaanbod centraal stelt en over T2-verwerving gaat, ligt het voor de hand dat Krashens visie hier uitgebreid toegelicht wordt. 2.2.1.1
Krashens Monitor-Model
Volgens Krashen zijn er twee mogelijkheden om kennis van een tweede taal te ontwikkelen: 'verwerven' en 'leren'1 . Volgens hem verwerven we wanneer we blootgesteld worden aan taalaanbod dat we begrijpen. Dit gebeurt over het algemeen op dezelfde manier als die waarop kinderen hun moedertaal verwerven, zonder bewuste aandacht voor de vorm van taal. Leren daarentegen komt tot stand als gevolg van een bewust proces, met aandacht voor vorm. Voor Krashen is verwerven het belangrijkst: alleen verworven taal is beschikbaar in natuurlijke, vlotte communicatie. Geleerde taalkennis kan volgens hem nooit verworven kennis worden. Dit is de zogenaamde 'non-interface'-positie (die verder wordt besproken onder 2.4.3.2). Krashen (1981) ziet de verwerking van begrijpelijk taalaanbod als de enige weg naar de verwerving van taal. Deze input-hypothese is een voorname hypothese in de Monitor-theorie en tracht een antwoord te geven op de volgende vraag: "Als we ons op niveau i, onze huidige competentie, bevinden, hoe geraken we dan naar het volgende niveau, i+1?" De inputhypothese beweert het volgende: een noodzakelijke (maar niet voldoende) voorwaarde om van niveau i naar niveau i+1 te gaan is dat de taalverwerver input of taalaanbod verwerkt van niveau i+1. De verwerver is daarbij op betekenis gericht en niet op vorm. We verwerven taal met andere woorden wanneer we taal begrijpen die structuren bevat die net een stapje hoger liggen dan ons eigen actuele niveau. Hoe is dit mogelijk? Hoe kunnen we taal begrijpen die structuren bevat die we nog niet verworven hebben? Het antwoord op deze schijnbare paradox is dat we niet enkel en alleen op onze linguïstische competentie een beroep doen om uitingen te verstaan. We gebruiken ook de context en onze kennis van de wereld: extra-linguïstische informatie helpt ons taalaanbod te begrijpen. 1
In dit onderzoek gebruiken we verder deze termen door elkaar. Leren en verwerven staan daarbij beiden voor 'het ondernemen van leeractiviteiten met als gevolg een relatief stabiele verandering in gedrag of in gedragsdisposities' (definitie van Boekaerts & Simons, 1995). Indien het relevant is te vermelden dat het over een 'onbewust' of 'bewust' proces gaat, dan wordt dat wel aangegeven.
7
LITERATUUROVERZICHT
Verder wijst Krashen erop dat spreekvaardigheid niet direct aangeleerd kan worden, maar na verloop van tijd uit zichzelf te voorschijn komt. Volgens deze zienswijze is de beste -en misschien wel de enige- manier om spreken aan te leren, gewoon het verschaffen van begrijpelijke input. Wanneer de verwerver er zich klaar voor voelt, zal hij automatisch tot spreken overgaan. Dit spreken zal dus voor verschillende personen op een verschillend moment komen. De meeste kinderen die een tweede taal verwerven in een natuurlijke, informele omgeving, zeggen gedurende de eerste maanden van blootstelling aan die tweede taal zeer weinig als ze hiertoe niet gedwongen worden. Dit fenomeen wordt de 'stille periode' genoemd (Dulay, Burt & Krashen, 1982). Deze schijnbare aarzeling van het kind om tot spreken over te gaan is zeker niet pathologisch, maar veeleer een normaal verschijnsel dat eenvoudig verklaard kan worden uitgaande van de input-hypothese. Het kind is gedurende deze periode gewoon bezig competentie in de tweede taal op te bouwen door te luisteren, door de taal rondom zich te begrijpen. Ondanks de weerklank die Krashens visie gevonden heeft in het T2-veld en het T2-onderwijs, kwam er op het Monitor-model ook stevige kritiek van onder andere Gregg (1984), Swain (1985), McLaughlin (1987) en White (1989). Zij beweerden dat bepaalde hypotheses ofwel niet kloppen, ofwel niet empirisch te testen zijn. Zo is het volgens sommigen onmogelijk om basisconstructies zoals het i+1-niveau te operationaliseren en te testen. Ook op Krashens input-hypothese kwam veel reactie. White benadrukte het belang van 'onbegrijpelijk aanbod'. Volgens haar boekt een leerder geen vooruitgang als hij of zij de betekenis volledig verstaat. De leerder moet immers gewaarworden dat op een bepaald moment zijn of haar taalvaardigheid in de doeltaal te kort schiet. De input-hypothese heeft volgens Krashen (1994) zelf een aantal 'rivalen', alternatieve verklaringen voor taalverwerving, met als voornaamste de 'output'-hypothese van Swain (1985, 1995). We bespreken deze onder 2.2.5. 2.2.1.2
Het connectionisme
Een andere verwervingstheorie waarin taalaanbod centraal staat is het connectionisme, een cognitief-pyschologische verwervingstheorie. Gedurende het laatste decennium is de T2theorievorming verrijkt met een aantal nieuwe ideeën vanuit de psychologie. Grofweg kunnen deze ideeën samengebracht worden in twee groepen: de theorie waarbinnen Schmidts 'noticing'-hypothese (1990) ontwikkeld is (cf. 2.2.2.2), en het connectionisme. Het zijn in feite informatieverwerkingstheorieën, die al snel op de problemen van taalverwerving zijn toegepast (cf. Van Geert, 2000). In de cognitieve psychologie ziet men taalverwerving als een vorm van informatieverwerking, een proces vergelijkbaar met de verwerving van elke andere cognitieve vaardigheid, zoals rekenen. Taalverwerving is het opbouwen van een kennissysteem door het iedere keer weer te herstructureren. Naarmate de T2-verwerving toeneemt, wordt de T2-kennis hoe langer hoe meer geautomatiseerd. Voor een uitgebreidere bespreking van dit perspectief, verwijzen we naar McLaughlin & Heredia (1996), Skehan (1998) en N. Ellis (2001). Net als de meeste cognitieve psychologen vinden ook de connectionisten dat de omgeving een essentiële rol speelt in het taalverwervingsproces, en is de aangeboren kennis van de leerder van minder belang (Lightbown & Spada, 1999). Het enige wat aangeboren is, is de mogelijkheid om te leren leren, maar linguïstische structuren zijn dat niet. Het connectio8
LITERATUUROVERZICHT
nisme stelt dat leerders hun taalkennis gradueel opbouwen door duizenden confrontaties met de linguïstische kenmerken die ze moeten leren (Elman e.a., 1996). Waar nativisten het taalaanbod hoogstens als een middel zien om aangeboren kennis te activeren, beschouwen connectionisten taalaanbod als de voornaamste bron van taalverwerving. Krashens Monitor-theorie laat nog open hoe de verwerking van inhouden gebeurt, maar het connectionisme biedt hierop wel een antwoord: na veelvuldige blootstelling aan taalelementen in bepaalde situationele en linguïstische contexten, ontwikkelen leerders sterkere mentale of neurologische connecties tussen deze elementen. Uiteindelijk zal de aanwezigheid van het ene element een ander activeren in de geest van de leerder. Deze connecties kunnen zeer sterk zijn, omdat bepaalde elementen zeer frequent bij elkaar voorkomen. De congruentie bijvoorbeeld wordt gemakkelijk verworven, niet omdat leerders de regel aanleren, maar wel omdat leerders zo vaak combinaties horen zoals 'ik ben' en 'wij zijn', zodat elk onderwerp de juiste werkwoordsvorm activeert. Frequentie is dus een belangrijke drijfveer in verwerving, net zoals regelmatigheid en recentheid. Hoe regelmatiger een regel, hoe sneller hij verworven wordt. Recentheid duidt op snel opeenvolgende herhalingen van een aanbodselement. Deze theorie wordt voorlopig nog vooral wordt toegepast op morfo-syntactische en grammaticale verwerving (cf. Van Geert, 2000). Het is dan ook de vraag hoe een connectionistisch model andere verwervingscomponenten zoals woordenschatverwerving verklaart. Het onderzoek binnen deze theorie verloopt vaak met computersimulaties. Zo hebben studies aangetoond dat een connectionistisch netwerk niet alleen kan leren wat het hoort, maar ook zelf kan generaliseren en zelfs overgeneraliseren. De voornaamste kritiek op de connectionistische visie is dat connectionistische conclusies die uit artificiële experimenten worden getrokken, niet zomaar veralgemeenbaar zijn tot het natuurlijke, menselijke taalverwervingsproces. 2.2.2
Apperceptie
In het model van Gass is na het ontvangen van taalaanbod, de apperceptie ervan van belang. Taalleerders worden geconfronteerd met een enorme hoeveelheid taalaanbod. Het is evident dat niet al dat taalaanbod de leerder bereikt, en ook dat de leerder niet al dat taalaanbod gebruikt. Als een leerder het taalaanbod opmerkt, spreken we van 'apperceptie'. De leerder moet in de woordenstroom betekenisvolle opsplitsingen maken. Apperceptie is de voorbereidende stap naar het begrijpen van taalaanbod: het maakt het begrijpen mogelijk. Kenmerken van taalaanbod gaan op het moment van apperceptie een rol spelen om het taalaanbod te filteren. Deze factoren worden uitgebreid besproken onder 2.4.4.3.2.2. Hier bespreken we twee niet-talige filters: affectieve factoren en cognitieve factoren (aandacht). Een algemene opmerking bij de genoemde filterende factoren is dat ze niet onafhankelijk van elkaar bestaan. Een factor als aandacht kan beïnvloed worden door motivatie. Affectieve variabelen kunnen dan weer samenhangen met voorafgaande ervaringen. Deze factoren zijn ook niet exclusief 'gereserveerd' voor deze fase, maar spelen volgens Gass (1997) ook een rol in de volgende stappen.
9
LITERATUUROVERZICHT
2.2.2.1
Affectieve factoren
Volgens Gass zijn affectieve kenmerken van de leerder, zoals sociale afstand, status, motivatie en attitude, factoren die het opmerken van taalaanbod kunnen beïnvloeden. Dit wordt ook gesteld door Krashen (1982) in de ‘affectieve filter’-hypothese. Krashen wijst erop dat de aanwezigheid van begrijpelijk taalaanbod wel een noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde is voor succesvolle verwerving. Hij gaat ervan uit dat affectieve factoren ook een belangrijke rol spelen in het T2-verwervingsproces. Volgens de affectieve filterhypothese is het mogelijk dat begrijpelijk taalaanbod niet opgenomen of verwerkt wordt door de T2-verwerver. Dit is het geval wanneer er een 'mental block' aanwezig is dat voorkomt dat de verwerver het taalaanbod optimaal kan gebruiken (Krashen, 1985). Anders gezegd: een affectieve filter kan de verwerving hinderen. Als de filter laag staat, is er geen probleem, dan bereikt de input het LAD en wordt verworven competentie. Als de filter hoog staat, dan wordt het taalaanbod geblokkeerd en bereikt het het LAD niet. Een bijkomende voorwaarde voor succesvolle verwerving is dus dat de verwerver openstaat voor taalaanbod. Dit is bijvoorbeeld niet het geval wanneer de verwerver niet gemotiveerd is om te luisteren, gebrek heeft aan zelfvertrouwen of faalangst heeft. Volgens Krashen (1982) is de affectieve filter dan ook de belangrijkste verklaring van individuele verschillen in het T2verwervingsproces: leerders met een attitude die niet optimaal is voor tweede-taalverwerving, zullen niet alleen minder input vragen, maar ze zullen ook een sterke filter hebben. Het is ook aannemelijk dat het succesvol leren van een T2 op zichzelf ook de motivatie kan verhogen, en de affectieve filter laag kan houden. We gaan op dit punt uitgebreider in onder 2.3.7, bij de leerderskenmerken die woordenschatverwerving beïnvloeden. Deze hypothese is volgens Lightbown & Spada (1999) zeer aantrekkelijk voor mensen in het onderwijs, omdat ze onmiddellijke implicaties heeft voor de klaspraktijk. Leerkrachten zien erdoor in waarom leerders in een zelfde setting toch minder of meer succesvol zijn. 2.2.2.2
Cognitieve factoren: aandacht en de attention-theorie van Schmidt
Een cognitieve factor die bepaalt of het taalaanbod opgemerkt wordt, is volgens Gass 'aandacht'. Er zijn tal van redenen waarom een leerder geen aandacht voor het taalaanbod kan hebben. Redenen die op zich niets te maken hebben met het proces van tweede-taalverwerving zijn verstrooidheid, niet luisteren, ... Zo kan het ook zijn dat een leerder niet wil luisteren naar het taalaanbod omdat hij vermoedt dat hij er toch niets van begrijpt. Andere redenen zijn fundamenteler en cognitief van aard. Een leerder kan selectieve aandacht schenken als hij een verschil opmerkt tussen wat hij al kent of tegengekomen is, en iets nieuws. Precies in dat geval zal de leerder zijn hypotheses aanpassen. Eigenschappen van het taalaanbod die aandacht tot stand kunnen brengen, worden toegelicht onder 2.4.4.3.2.2.4. Gass' idee van apperceptie komt ook in de theorievorming rond 'noticing' terug. Schmidt (1990) stelt noticing gelijk aan wat Gass 'apperceived input' noemt: de constructen identificeren beiden het niveau waarop stimuli subjectief ervaren worden door leerders. Binnen de cognitieve psychologie stelt de attention-theorie dat het een noodzakelijke voorwaarde is dat leerders aandacht schenken aan het taalelement dat zij trachten te begrijpen of te produceren (Schmidt, 1990, 1998, 2001; voor een bespreking van zijn theorie, cf. Robinson, 1995; VanPatten, 1994). Aangezien datgene waar een leerder op een zelfde moment aandacht aan kan schenken, beperkt is, is die aandacht selectief en bepaald door factoren als relevantie. 10
LITERATUUROVERZICHT
Geleidelijk aan, door ervaring en oefening, kunnen leerders bepaalde delen van hun kennis zo snel en automatisch gebruiken, dat ze zich er niet meer van bewust zijn. Daardoor krijgen ze weer ruimte om zich te focussen op nieuw te leren elementen. Dit leren kan zowel intentioneel (met opzet) zijn als incidenteel (toevallig, als een bijproduct van communicatie, cf. 2.4.3). Schmidt stelt dat alles wat we over taal te weten komen, eerst bewust wordt opgemerkt ('consciousness'/'awareness'). Dit staat in contrast met de visie van Krashen, die een onderscheid maakt tussen onbewust verwerven, en bewust leren. Volgens Schmidt bestaat dat onderscheid niet. De leerder moet een kloof opmerken tussen wat hij al weet van de doeltaal en wat hij nog niet beheerst, pas dan komt hij tot verwerving. Noticing is dan ook een centrale voorwaarde voor de verwerving van grammaticale structuren. In de noticing-theorie staat attention of bewuste aandacht centraal: het is het controleproces dat de transformatie van informatie in awareness tot stand brengt. Het werkt als een soort filter die ervoor zorgt dat maar een bepaald deel van de input ook intake wordt. Tomlin & Villa (1994) onderscheiden in het attention-construct drie mechanismen of subsystemen: alertheid, oriëntatie en detectie. Alertheid heeft te maken met motivatie en interesse, het 'openstaan voor' stimuli (cf. Krashens lage affectieve filter). Oriëntatie wordt gezien als het (selectief) richten van de aandacht op bepaalde aspecten (wat bijvoorbeeld door instructie in de hand gewerkt kan worden). Detectie is het cognitief registreren van stimuli, en wordt door Schmidt een noodzakelijke en voldoende voorwaarde genoemd voor verwerking en verwerving. Aandacht kan met opzet gericht worden, maar kan ook onvrijwillig tot stand komen. Het leren dat door aandacht te schenken tot stand komt, kan dus ook incidenteel verlopen. Volgens Schmidt kan er wel sprake zijn van leerders die 'more aware' of 'less aware' zijn, maar niet van 'unawareness'. Tomlin & Villa beweren dat dat wel kan. Robinson (1995) verzoent de twee visies: 'unaware' leren, zonder attention, kan, maar de effecten zijn minimaal. De theorievorming en het onderzoek rond attention gebeurden bijna uitsluitend bij volwassenen. Schmidt (1990) merkt in dit verband op dat kinderen sowieso informatie in de input opmerken, ook zonder dat ze zich daarvan bewust zijn. Hij zegt dat er wat betreft consciousness een verschuiving is van een passieve toestand met een 'open bewustzijn' van de omgeving bij kinderen, naar een gecontroleerde toestand waarbij aandacht op een strategische manier gericht wordt. De overgrote meerderheid van de studies over attention gaat over verwerving van grammaticale structuren. Meer en meer onderzoekers (cf. N. Ellis, 1994a, 1994c; Frantzen, 1998; Joe, 1995, 1998; Hulstijn, Hollander & Greidanus, 1996) passen het concept ook toe in woordenschatverwerving. Ook Schmidt (1990: 149) zelf stelt: "This requirement of noticing is meant to apply equally to all aspects of language (lexicon, …)." Voor zowel incidentele als intentionele woordenschatverwerving is het nodig dat leerders aandacht schenken aan de vormbetekenis-relatie (cf. ook N. Ellis, 1994c). Ondanks de erkenning dat de attention-theorie ook relevant is voor theorievorming rond woordenschatverwerving, is empirisch onderzoek vanuit dit kader nog steeds zeer schaars.
11
LITERATUUROVERZICHT
2.2.3
'Comprehended' of begrepen input
Een volgende stap in het verwervingsproces is, na het opmerken, het begrijpen van het taalaanbod. Gass introduceerde de term 'begrepen input' om een onderscheid te maken met Krashens 'begrijpelijke input'. Een verschil is dat begrijpelijke input gecontroleerd wordt door de aanbodsgever, terwijl het bij begrepen input aan de leerder zelf ligt of hij in staat is de uiting ‘intake’ te laten worden. Begrijpelijk taalaanbod is wel een voorwaarde voor taalverwerving, en de aanbodsgever kan dus wel dat taalaanbod op allerlei manieren begrijpelijk trachten te maken, maar daarom is het nog niet zeker of de leerder het taalaanbod ook effectief begrijpt. Begrijpen wordt algemeen gedefinieerd als 'de betekenis van iets vatten', bijvoorbeeld door Krashen (1985). Gass vindt dat begrijpen echter al te vaak behandeld wordt als iets dichotooms: of je snapt het, of je snapt het niet. Begrepen input zou volgens haar 'multistaged' zijn, met verschillende begripsniveaus. Men kan aan de ene kant een globaal begrip van een uiting hebben, of aan de andere kant elk deel apart analyseren en decoderen (cf. verschillende componenten of niveaus van woordenschatverwerving, 2.4.1.6). Hoe begrijpen in dit onderzoek specifiek gedefinieerd, geconcretiseerd en geoperationaliseerd wordt, is beschreven onder 3.3.3. Als bepalend voor het begrip van het taalaanbod ziet Gass bij de leerder zelf vooral bestaande linguïstische kennis: kennis van de eigen taal, kennis van de tweede taal en universals. Leren is volgens Gass immers het samenbrengen van nieuwe en reeds bestaande kennis. Dit kan dan kennis van de eerste of een andere taal zijn, reeds bestaande kennis van de te leren taal, kennis van de wereld, taaluniversalia, ... (cf. ook R. Ellis, 1994a). Al deze achtergrondkennis bepaalt of de leerder erin slaagt het aanbod te begrijpen en te interpreteren en tot op welk niveau dat gebeurt. Gass (1988) geeft een overzicht van onderzoek op dit vlak. Niet alleen leerdersfactoren maar ook kenmerken van de leersituatie (het taalaanbod zelf en de manier waarop dat taalaanbod gegeven wordt) kunnen begrip vergemakkelijken. Kenmerken van het aanbod zelf die ervoor kunnen zorgen dat het begrepen wordt, komen terug onder 2.4.4.3.2.3. In wat volgt bespreken we vanuit een interactionistisch perspectief hoe de taalaanbodsgever ervoor kan zorgen om het taalaanbod begrijpelijker te maken. De vragen hoe taalaanbod tot de leerder gericht wordt, en hoe de leerder van dat taalaanbod gebruik maakt, zijn het onderzoeksonderwerp van het interactionisme. De interactionisten beweren dat taalaanbod dat aangepast is aan het vermogen van de leerder, een cruciale rol speelt in het verwervingsproces. In deze sociaal-interactionistische benadering zijn zowel het taalaanbod als de inbreng van de leerder belangrijk (R. Ellis, 1995). Veel onderzoek gebeurde daarom naar aanpassingen in het taalaanbod. 2.2.3.1
Aanpassingen aan taalaanbod in eerste-taalverwerving: 'Child directed speech'
Voor eerste-taalverwerving is vooral onderzoek gedaan naar 'child directed speech' ('CDS'). Daarmee wordt het taalaanbod bedoeld dat moeders en andere personen tot een taalverwervend kind richten, en dat gekenmerkt wordt door een aantal aanpassingen. Snow (1977, 1994) en Pine (1994) karakteriseren CDS als volgt:
12
LITERATUUROVERZICHT
-
de gemiddelde zinslengte is kort; de zinnen bevatten zelden onder- of nevenschikkingen; er zijn minder valse starts en aarzelingen dan in spreektaal tussen volwassenen; er is een hogere toonhoogte, met een overdreven intonatie, en een trager tempo; het taalgebruik is heel redundant, wat bijvoorbeeld blijkt uit de talrijke herhalingen; de woordenschat is beperkt en er worden vooral inhoudswoorden gebruikt; het taalaanbod is direct gelinkt aan de onmiddellijke context. Ouders volgen het hier-ennu-principe. Ze vermijden om te praten over gebeurtenissen en objecten die ver van het kind verwijderd zijn in plaats en tijd; - er worden ook interactionele aanpassingen aan het taalaanbod gemaakt. Ouders willen het begrip van hun uitingen ook verzekeren door het te controleren. Ze herhalen en parafraseren hun uitingen. Over het effect van CDS is men het in de literatuur niet eens. De conclusie die uit het onderzoek (voor een overzicht, cf. Richards, 1994; Snow, 2000) getrokken kan worden, is dat er nog steeds een grote nood blijft aan meer en diepgaand empirisch onderzoek naar het werkelijke effect van CDS en de relatie tussen taalaanbod en eerste-taalverwerving in het algemeen. Pine (1994: 37) zegt: "... the challenge for future research is to provide a more detailed account of these effects in terms of specific relationships between particular features of the input and the acquisition of particular aspects of the language system ..." Snow (2000) stelt vast dat ondanks het talrijke onderzoek, de oorspronkelijke vragen over CDS naar de redenen ervoor en de effecten ervan, nog steeds op een omvattend antwoord wachten. 2.2.3.2
Aanpassingen aan taalaanbod in tweede-taalverwerving
Binnen de sociaal-interactionistische theorie wordt gesteld dat het leeuwendeel van T2-verwerving tot stand komt door conversationele interactie (o.a. Long, 1983, 1996; Pica, 1994). Interactie maakt het taalaanbod begrijpelijk. Long steunt daarmee Krashens inputhypothese. Van den Branden (1995) onderscheidt een aantal manieren om taalaanbod dat de leerder nog niet verworven heeft, begrijpelijk te maken: door formele aanpassingen aan het taalaanbod zelf, en door aanpassingen in de interactie. In natuurlijke situaties wordt het aangepaste taalaanbod aan T2-leerders als 'foreigner talk' ('FT') omschreven, in onderwijssituaties als 'teacher talk' ('TT'). De overgrote meerderheid van het onderzoek naar FT gebeurde bij volwassenen (voor een overzicht, cf. Long, 1996). FT wordt gekenmerkt door een aantal aanpassingen aan de vorm van de uitingen (voor een overzicht, cf. Van den Branden, 2000; Wesche, 1994). Algemeen vinden er in FT drie processen plaats: vereenvoudiging, regularisatie en elaboratie. Net zoals bij CDS is er nog steeds geen duidelijkheid over hoe T2-leerders gebruik maken van deze aanpassingen (R. Ellis, 1994b). Opvallend is de grote gelijkenis tussen FT en CDS. De meeste kenmerken van taal tot kinderen gericht, zijn ook terug te vinden in het taalaanbod gericht tot tweede-taalverwervers. Ook teacher talk lijkt sterk op FT (Damhuis, 1988). De aanpassingen die aan het taalaanbod gemaakt worden door leerkrachten zijn ongeveer dezelfde. Er zijn wel meer interactionele aanpassingen, en leerkrachten gebruiken ook meer directieven en imperatieven.
13
LITERATUUROVERZICHT
Naast vooraf gemaakte aanpassingen worden er ook interactionele aanpassingen aan het taalaanbod gemaakt, volgens Long (1983) om twee redenen: - om begripsproblemen te vermijden. Voorbeelden van dergelijke 'strategieën' zijn: enkel saillante topics selecteren, topics kort behandelen, begrip controleren; - om begripsproblemen op te lossen. Dit noemt Long 'tactieken': om verheldering vragen, eigen begrip controleren, eigen uitingen herhalen en de uitingen van de andere herhalen. Long stelde in 1985 dat interactionele modificaties taalaanbod begrijpelijk maken. Begrijpelijk taalaanbod bevordert T2-verwerving, dus interactionele modificaties resulteren in T2-verwerving. Dat interactie verwerving rechtstreeks tot stand zou brengen, wordt niet altijd bevestigd in onderzoek (R. Ellis, 1995; R. Ellis, Tanaka & Yamazaki, 1994; Loschky, 1994; Newton, 1995). Dat onderzoek wees uit dat interactionele aanpassingen inderdaad de input begrijpelijker maken, maar dat begrip niet noodzakelijkerwijze altijd verwerving tot gevolg heeft. Long (1996: 451-452) heeft intussen zijn interactie-hypothese aangepast: "Negotiation of meaning, and especially negotiation work that triggers interactional adjustments by the native speaker or more competent interlocutor, facilitates acquisition because it connects input, internal learner capacities, particularly selective attention, and output in productive ways." Betekenisonderhandeling kan volgens Long de leerder helpen om zijn aandacht te richten op bepaalde vormelijke aspecten, en daarmee legt hij de link met de theorie van Schmidt (cf. 2.2.2.2). De 'zwakkere' versie van de interactie-hypothese wordt verder door talrijk onderzoek gesteund, zoals door Braidi (1995), R. Ellis & He (1999), Gass (1997), Gass & Varonis (1994), Lamanna (1994), Pica (1994), Richards & Gallaway (1994), Van den Branden (1995, 1997, 2000), Wesche (1994) (voor een overzicht, cf. Mackey, 1999 en Van den Branden, 1995). 2.2.4
Intake en integratie
Na het begrijpen van het taalaanbod, kan dat taalaanbod intake worden. In 1967 publiceerde Corder een paper waarin hij het onderscheid maakte tussen input en intake. Dit onderscheid had consequenties voor verdere onderzoeksparadigma's. Input zou immers van dan af verwijzen naar 'what is available for going in' en intake naar 'what actually goes in'. Het is het begrepen taalaanbod dat tot intake leidt. Niet alle input wordt echter intake: het is mogelijk dat taalaanbod tijdens een gesprek bijvoorbeeld enkel begrepen wordt op het moment van de conversatie zelf, maar verder niet geïntegreerd wordt door de leerder. Ook Faerch & Kasper (1986) maakten het onderscheid tussen 'intake as communication' en 'intake as learning'. Chaudron (1985) beschrijft intake als een proces dat medieert tussen het taalaanbod en de interne set regels van de leerder. Gass definieert intake als de component waar de psycholinguïstische verwerking van taal plaatsvindt. Ze beschrijft het proces dat plaatsvindt bij intake als volgt: hypothesevorming, -testing, -verwerping, -bijstelling, en -bevestiging. De vraag is welke factoren bepalen of input intake wordt. Krashen (1981) ziet twee voorwaarden: input moet begrijpelijk zijn, en de affectieve filter moet laag staan (cf. 2.2.2.1). Volgens Swain (1985) is 'comprehensible output' cruciaal: wat een leerder produceert, ontlokt feedback, en die feedback is essentieel voor het bijstellen van de gemaakte hypotheses over de T2 (cf. 2.2.5). Kumaravadivelu (1994) specificeert verschillende factoren die mee bepalen wat intake wordt. Een deel van deze factoren (achtergrondkennis, affectieve en situationele kenmerken van de leerder) classificeert Gass in het allereerste stadium, de apper14
LITERATUUROVERZICHT
ceptie. Kumaravadivelu stelt ook dat interactie een faciliterende rol speelt, net zoals leerstrategieën. Als het nieuwe taalelement deel wordt van het interne taalsysteem van de leerder, spreekt Gass van ‘integratie’. Een manier waarop dat kan gebeuren is door bevestiging of verwerping van een reeds gevormde hypothese over het te leren taalelement. Er kan bij een leerder sprake zijn van schijnbaar niet-gebruik van de input. Dit is het geval als de informatie voor de leerder niet nieuw is, maar reeds geïncorporeerd is in de interne grammatica van de leerder. Toch is deze input nuttig, want het versterkt of herbevestigt de geïntegreerde input, wat het automatisch terugvinden van het element door de leerder bevordert. Hoewel het niet expliciet door Gass gesteld wordt, kunnen we in het geval van geïntegreerde taalelementen spreken van verwerving. Wij vermoeden dat er op dit moment in het proces sprake is van receptieve verwerving. 2.2.5
Output
‘Output’ verwijst in het algemeen naar de manifestatie van verworven kennis. Onder output wordt echter meestal, en ook door Gass, de 'openlijke' manifestatie dus productie verstaan. Output is niet alleen het product van taalkennis, maar het speelt ook een actieve rol in het leerproces zelf, zegt Gass. Taal produceren verplicht de leerder om een analyse van zijn grammatica te maken, wat een belangrijke stap is in de weg van begrepen input naar intake (cf. 2.2.4). Individuele verschillen in output liggen volgens Gass enerzijds aan persoonlijkheidskenmerken zoals zelfvertrouwen en anderzijds aan hoe sterk de taalkennis gerepresenteerd is bij de leerder. Zoals blijkt uit dit model, ziet Gass productie als het eindpunt van de verwerving. Hierover is men het in de literatuur niet altijd eens. Ook over de rol van output in T2-verwerving is er in de literatuur geen consensus. Volgens Krashens input-hypothese is output niet noodzakelijk voor verwerving: we verwerven spreekvaardigheid niet door te oefenen in conversatie, maar wel door het begrijpen van input, door te luisteren. Theoretisch gezien zou het zelfs mogelijk zijn taal te verwerven zonder ooit te spreken. Hoewel productie volgens deze theorie dus niet noodzakelijk is in T2-verwerving, wordt er toch ook niet beweerd dat het geen enkel nut zou hebben, tenminste als output in een conversatie-context voorkomt. Dat er positieve correlaties gevonden zijn tussen de snelheid van verwerving en sociale interactie, zou volgens Krashen toe te schrijven zijn aan de indirecte bijdrage die output kan leveren aan verwerving. Het effectieve spreken van de taalverwerver heeft indirect gezien zelfs een dubbele invloed. Ten eerste beïnvloedt dit spreken de kwantiteit van de input gericht tot de leerder: hoe meer hij tegen iemand iets zegt, des te meer zal die persoon zich ook tot hem richten en des te meer input krijgt de leerder bijgevolg ook. Bovendien heeft conversatie ook een belangrijke invloed op de kwaliteit van de input beschikbaar voor de leerder. Door te luisteren naar wat de leerder zegt en door te kijken of hij begrijpt wat er gezegd wordt, kan de conversatiepartner namelijk bepalen hoe hij zijn input moet sturen en bijstellen om deze beter begrijpelijk te maken (Krashen, 1982, 1985, 1994). In het kader van bovenstaande beschouwingen is het interessant om nog even stil te staan bij het volgende fenomeen: Krashen (1985) zegt dat er personen zijn die beweren een taal heel goed te kunnen verstaan, maar toch niet te kunnen spreken. Zijn deze gevallen niet 15
LITERATUUROVERZICHT
strijdig met de bewering van de input-hypothese dat spreekvaardigheid uit zichzelf te voorschijn komt wanneer er genoeg input voorhanden is? Volgens Krashen is de niet-spreker zeker competent maar is hij te onzeker om tot spreken over te gaan en wel om psychologische of affectieve redenen. Krashen spreekt hier van de aanwezigheid van een sterke 'output-filter' (te vergelijken met de affectieve (input-)filter). Tegenover de visie van Krashen staat Swains output-hypothese (1985). Output heeft volgens Swain (1995) drie functies. Ten eerste geeft output de leerders de kans om hypotheses die ze over de T2 hebben opgesteld, uit te testen. Ze kunnen nagaan of hun uitingen begrepen worden en of die een goede vorm hebben, op basis van de feedback die ze op hun output krijgen. Onder andere door betekenisonderhandeling kunnen T2-leerders hun productie scherper stellen. Ten tweede kan output een metalinguïstische functie hebben. Door te produceren kunnen leerders gaan nadenken over hun uitingen. Ook dit kan leiden tot een aanpassing en verbetering van output. Ten slotte kan output een noticing-functie hebben. Izumi e.a. (1999) spreken ook van een 'consciousness-raising function'. Output kan ervoor zorgen dat "…learners may notice a gap between what they want to say and what they can say … the activity of producing the language may prompt second language learners to consciously recognize some of their linguistic problems, it may bring to their attention something they need to discover about their L2." (Swain, 1995: pp. 125-126). Altman (1997) sluit hierbij aan. Hij vond dat hoe meer een leerder produceert, des te juister de productie wordt. Dit komt volgens hem omdat een hoger bewustzijn nodig is om woorden te produceren dan om woorden te begrijpen. Het komt er dus op aan om voor een leerder zoveel mogelijk output-momenten te creëren. Izumi e.a. (1999) onderzochten deze stelling ook, maar vonden er geen overtuigende bevestiging van. Long (1996) neemt een positie aan tussen Krashen en Swain in. Hij stelt dat begrijpelijke input wel noodzakelijk is, maar niet voldoende. Vooral bij volwassenen, en wanneer een 'native-like performance' nagestreefd wordt, is er output nodig om tot productieve verwerving te komen. Door te spreken kunnen leerders, als ze een communicatief probleem hebben, tot de ontdekking komen dat ze een bepaald aspect nog niet beheersen. Hun aandachtsfocus verschuift naar de vorm. Zo kunnen ze het probleem identificeren en 'positive evidence' nadien opmerken in het taalaanbod. Krashen (1994, 1998) blijft de comprehensible output-hypothese ter discussie stellen. Output blijkt ten eerste over het algemeen maar weinig voor te komen (cf. ook R. Ellis, Tanaka & Yamazaki, 1994). Ten tweede is er verwerving mogelijk zonder output (cf. Day, Omura & Hiramatsu, 1991; Dupuy & Krashen, 1993; Krashen, 1989; Pitts, White & Krashen, 1989). Hij steunt wel de interactie-hypothese, niet omdat output verwerving zou bevorderen, maar wel omdat interactie begrijpelijke input kan opleveren.
16
LITERATUUROVERZICHT
2.2.6 Conclusie Gass heeft getracht de verschillende theoretische benaderingen samen te brengen tot één model. Hoewel haar voorstel erin slaagt om een geïntegreerde visie op T2-verwerving te presenteren, blijven vele aspecten nog twijfelachtig, omdat ze nog niet empirisch ondersteund zijn. Verwervingsstadia als intake en integratie zijn zeer moeilijk om te operationaliseren in onderzoek, want het is bijna niet mogelijk om ze te meten. De vraag is ook waarom begrepen input door Gass als tweede stap wordt beschouwd, in het verwervingsproces dus komend voor intake en integratie. Gass beschouwt dit stadium als een fase waarin een leerder taalaanbod wel begrijpt terwijl het hem wordt aangeboden, in de context, maar zonder het verder te verwerken. Is het begrijpen van input wel los te maken van intake en integratie, als men uitgaat van de visie dat begrijpen in de meeste gevallen leidt tot verwerving (cf. Krashens input-hypothese)? Hypothesevorming bij de leerder wordt geplaatst onder intake en integratie, maar het vormen van hypotheses kan ook het begrijpen vooraf gaan? Wanneer spreken we dan van receptieve verwerving? Het is allesbehalve duidelijk of Gass dat koppelt aan de fase van het begrijpen, of dat receptieve verwerving na de integratiefase gesitueerd wordt. Nu wordt er in de outputfase eigenlijk enkel over productieve verwerving gesproken. Kortom, het kader van Gass roept nog vrij veel vragen op, maar is zinvol omdat het een licht werpt op de verschillende stappen in het verwervingsproces. Samen met Appel & Vermeer (2000) en Van Geert (2000) mogen we het volgende concluderen op basis van het literatuuroverzicht van enkele decennia theorievorming rond taalverwerving: zowel met betrekking tot T1- als T2-verwerving is er nog lang geen overeenstemming onder theoretici en onderzoekers over het verloop van taalverwerving. De ene benadering ziet taalverwerving vooral als een extern gestuurd proces, de andere als een intern gestuurd, en een derde visie ziet taalverwerving als een interactie tussen interne en externe factoren. Bijna elk empirisch onderzoek naar taalverwerving eindigt met de conclusie dat er nog zoveel vragen en lacunes in het onderzoeksdomein overblijven. Dat geldt zeker ook voor wat betreft de precieze rol van taalaanbod in taalverwerving. Lightbown & Spada (1999) voorspellen dat een complete theorie nog lang op zich zal laten wachten. Appel & Vermeer (2000) merken ten slotte ook nog op dat in de theorievorming vooral aandacht besteed is aan de verwerving van grammatica, en veel te weinig aan woordenschatverwerving.
17
LITERATUUROVERZICHT
2.3
Factoren die het taalverwervingssucces kunnen bepalen
2.3.1
Inleiding
Het is een feit dat niet alle taalleerders, en vooral T2-leerders, eenzelfde (T2-)niveau bereiken. Waar er bij T1-verwervers vooral tempoverschillen zijn, kan bij T2-leerders ook het eindresultaat sterk variëren (Appel & Vermeer, 2000). In het overzicht van de verschillende taalverwervingstheorieën zijn reeds een aantal factoren (talige en niet-talige) aan bod gekomen die het taalverwervingsproces bepalen. R. Ellis (1994b, 1995) onderscheidt in dat verband kenmerken van de leersituatie (zoals taalaanbod en interactie) en individuele eigenschappen van de leerder. Gass & Selinker (1994) spreken over leerderskenmerken als niettalige invloeden op het T2-verwervingsproces, die kunnen dienen als antwoord op de vraag waarom sommigen meer succesvol zijn in het leren van een T2. We gaan hier verder in op deze leerderskenmerken, en leggen daarbij de nadruk op de T2-literatuur. Appel & Vermeer (1994) merken op dat sommige individuele kenmerken er niet alleen bij de beginsituatie van de leerder zijn, maar zich ook nog (verder) kunnen ontwikkelen tijdens de verwervingsperiode. Dat zijn dan bijvoorbeeld cognitieve eigenschappen (leerstijlen) en affectieve kenmerken (sociaal-emotionele/psychologische kenmerken, persoonlijkheid). Tussen de kenmerken van de leerder en kenmerken van de leersituatie treden wisselwerkingen op, en ze zijn ook niet altijd strikt te scheiden. Appel & Vermeer (1994) bijvoorbeeld geven een onderscheid tussen twee types leerderskenmerken. Ten eerste zijn er de individuele kenmerken ('idiosyncratisch', cf. Gass & Selinker, 1994). Die zijn gebonden aan het individu. Het zijn eigenschappen die de leerder meebrengt naar de T2-verwervingssituatie. Voorbeelden zijn leeftijd, taalaanleg… Wells (1985) noemt dit ook 'geërfde' kenmerken. Ten tweede zijn er sociale kenmerken. Die zijn omgevingsgebonden: het zijn factoren die de leerder 'tegenkomt' in de T2-verwervingssituatie. Het voorbeeld bij uitstek is het soort taalaanbod dat de leerder ontvangt. De twee types kenmerken zijn niet strikt te scheiden: een leerder kan type X taalaanbod krijgen omdat hij individueel kenmerk Y heeft. De kenmerken die Appel & Vermeer 'sociale kenmerken' noemen, kwantitatieve en kwalitatieve aspecten van het taalaanbod, worden in de meeste publicaties niet als individuele kenmerken beschouwd, maar wel als talige kenmerken. Wij bespreken ze hier dan ook niet als leerderskenmerken, maar wel als aanbodskenmerken (cf. 2.4.4.3.2). Over de relatie tussen leerderskenmerken en (T2-)verwerving in het algemeen, is tamelijk veel gepubliceerd. Wat opvalt is dat een aantal kenmerken in bijna al deze publicaties terugkomen: leeftijd, taalaanleg, cognitieve stijl, leerstrategieën, culturele oriëntatie/sociale afstand, attitude, motivatie en persoonlijkheid. In wat volgt zullen we op een aantal van de in de literatuur genoemde kenmerken dieper ingaan. We doen dat niet voor alle kenmerken en ook niet altijd uitgebreid, omdat niet alles in het kader van dit onderzoek even relevant is.
18
LITERATUUROVERZICHT
2.3.2
Leeftijd, geslacht en sociaal-economische status
Over de factor leeftijd in T2-verwerving is veel onderzoek gebeurd (voor een overzicht, cf. R. Ellis, 1994b; Larsen-Freeman & Long, 1991). Eén van de meest geciteerde publicaties in dit verband is die van Snow & Hoefnagel-Höhle (1978). Over het algemeen wordt gesteld dat hoe jonger men met het leren van een T2 begint, des te beter dit is voor de T2-ontwikkeling. Verklaringen hiervoor zijn ten eerste van neurologisch-biologische aard. Er zou een kritieke periode zijn die uitermate gunstig is voor taalverwerving, omdat er dan een grotere plasticiteit van de hersenen is. Aan het eind van die periode treedt lateralisatie op: de neurologische capaciteit om taal te begrijpen en te produceren verschuift naar de linker hersenhelft. Over hoe lang die periode duurt, is men het niet eens: het einde varieert van het tiende levensjaar tot het einde van de puberteit. Ten tweede zijn er sociaal-psychologische factoren: kinderen zijn minder geremd om tot productie over te gaan, ze voelen de afstand tot de T2gemeenschap minder aan dan volwassenen, kortom, ze vinden het leren van een T2 een vanzelfsprekende zaak (Appel & Vermeer, 1994). Omgevingskenmerken ten slotte, zijn meestal gunstiger bij jonge kinderen: ze krijgen niet alleen meer T2-aanbod (bv. de hele dag op school), maar ook taalaanbod dat aan hun niveau is aangepast (bv. vaak gekoppeld aan het hier-en-nu). Ze krijgen ook meer gelegenheden tot het spreken van de doeltaal door met moedertaalsprekers te spelen, waardoor ze bijvoorbeeld hun fonologische vaardigheden kunnen oefenen (cf. Larsen-Freeman & Long, 1991). Onderzoek naar verbanden tussen geslacht en taalvaardigheid zijn minder eenduidig in hun conclusies. De meeste studies wijzen toch in dezelfde richting: meisjes zijn betere taalverwervers dan jongens (Gysen, Rossenbacker & Verhelst, 1999; Larsen-Freeman & Long, 1991). Allerlei verklaringen worden hiervoor gegeven: vrouwen geven en krijgen een aangepaster taalaanbod, ze gebruiken interactie om meer taalaanbod te krijgen, vrouwen hebben meer taalaanleg, ... R. Ellis (1994b) vindt geen enkele verklaring overtuigend en besluit dat geslacht op zich geen rechtstreeks verband met T2-verwerving heeft, maar wel in interactie met andere leerderskenmerken. Wat sociaal-economische status betreft, wordt in de meeste onderzoeken gevonden dat kinderen die afkomstig zijn uit een laag sociaal milieu, vaak minder goede resultaten behalen als hun taalverwerving gemeten wordt (voor een overzicht van het internationale onderzoek hierover, cf. R. Ellis, 1994b; voor het Nederlands, cf. Klatter-Folmer, 1996). Verhoeven & Vermeer (1989) bijvoorbeeld vonden dat kinderen met een lage sociale herkomst in omvang van woordenschat bijna een schooljaar achterlopen op kinderen met een hogere sociale herkomst. De verklaring die hiervoor vaak gegeven wordt, is dat het taalaanbod over het algemeen beperkter is in gezinnen uit een lager sociaal milieu. Er zijn ook een aantal kwalitatieve verschillen. Ouders uit een hogere sociale klasse spelen meer in op hun kinderen, hun taalaanbod is kindgericht. Ze gebruiken een complexer taalaanbod, zowel linguïstisch als inhoudelijk, bijvoorbeeld met meer abstracte woorden. Ze hebben ook hogere talige verwachtingen van hun kinderen (Shore, 1995).
19
LITERATUUROVERZICHT
2.3.3
Etnische achtergrond
Wat betreft de factor etniciteit is vooral onderzocht of leerders met een bepaalde etnische achtergrond beter dan wel minder goede T2-leerders zijn dan een andere etnische groep. Dat is in veel onderzoek het geval gebleken (bv. Cucchiarini & Jaspaert, 1995; Narain & Verhoeven, 1994; voor een overzicht, cf. R. Ellis, 1994b). Verklaringen voor verschillen worden gezocht in de situatie van de bepaalde etnische groep: hun sociaal-economische status, religieuze en culturele kenmerken die zich dan uiten in bepaalde interactiegewoonten, opvoedingsprincipes, … (Klatter-Folmer, 1996). Een sleutelbegrip hier is dat van 'sociaalculturele afstand of oriëntatie' tussen de T2-leerders en de doeltaalgroep. Hoe groter de cultuurverschillen, hoe groter de afstand, en hoe minder hoog de T2-vaardigheid is, wordt in dat verband verondersteld (Appel & Vermeer, 1994, 2000; R. Ellis, 1994b). Omdat de afstand sterk samenhangt met attitude en motivatie, wordt sociaal-culturele oriëntatie in de literatuur vaak als een sociaal-psychologisch kenmerk beschouwd. 2.3.4
T1-vaardigheid
Vaardigheid in de eerste taal kan volgens sommigen een verband hebben met vaardigheid in de tweede taal. Cummins (1981) formuleerde in dit verband de afhankelijkheidshypothese. Hij maakte het onderscheid tussen 'cognitief abstracte taalvaardigheid' ('CALP': 'cognitive academic language proficiency'), en 'dagelijkse algemene taalvaardigheid' ('BICS': 'basic interpersonal communicative skills'). Bij kinderen uit etnische minderheidsgroepen zou vooral de CALP in de T1 niet genoeg ontwikkelen, waardoor de CALP in de T2 ook niet goed ontwikkelt. Appel & Vermeer (1994) geven voorbeelden van onderzoeken naar deze stelling, die vaak neerkomen op het nagaan van effecten van tweetalige programma's. Ze vonden dat onderzoek Cummins' ideeën wel bevestigde, maar relativeren dit toch ook door onder andere te stellen dat vele andere factoren zoals sociaal-affectieve eigenschappen van de leerders, T2-CALP beïnvloeden, zodat het verband met T1-CALP niet zonder meer vastgesteld kan worden. Ook Bossers (2000) vindt in de literatuur niet genoeg evidentie voor de afhankelijkheidshypothese. Hij vindt wel onderzoek dat aantoont dat transfer van T1vaardigheden pas mogelijk is bij een bepaald T2-niveau. Inmiddels wordt in de T2-literatuur het onderscheid tussen BICS en CALP niet meer strikt gemaakt. Redenen daarvoor worden gegeven door Baker (1996): de terminologie is te vaag, er is niet genoeg empirische steun voor de tweedeling, die ook niet op alle vormen van T2leren toepasbaar is. Daarom is de theorie van Cummins geëvolueerd naar een dimensionale benadering. De eerste dimensie gaat van 'context embedded communication' naar 'context reduced communication'. De tweede dimensie is een continuüm van 'cognitively demanding communication' naar 'cognitively undemanding communication'.
20
LITERATUUROVERZICHT
2.3.5
Intelligentie, taalaanleg, neurologische factoren en geheugen
Hoewel uit casestudies bleek dat iemand niet intelligent hoeft te zijn om een T2 te kunnen verwerven, toonden studies toch ook aan dat er een zeker verband bestaat. Intelligentie hangt vaak samen met analytische vaardigheden en het vermogen om iets los te zien van de context (Appel & Vermeer, 2000). Het zou hierbij daarom vooral gaan om een relatie tussen intelligentie en CALP, die een rol speelt bij gestuurde T2-verwerving (Appel & Vermeer, 1994, 2000). Het bereiken van BICS zou daarentegen nauwelijks door de factor intelligentie worden beïnvloed (cf. Appel & Vermeer, 1994, 2000; N. Ellis, 1994a). Voor sommigen nauw verwant met (verbale) intelligentie, is de factor taalaanleg of aptitude. Eenduidige conclusies over de rol van deze variabele in T2-verwervingssucces kunnen er echter niet getrokken worden. Ook hier worden twee types taalaanleg onderscheiden. Ten eerste gaat het om vaardigheden met betrekking tot het leren van uitspraak, het afleiden en leren van grammaticale regels en het leren van woorden. Deze vaardigheden hebben vooral te maken met gestuurde T2-verwerving. Het tweede type taalaanleg (de vaardigheid om makkelijk met 'vreemden' in een tweede taal te communiceren) zou bevorderlijk zijn voor natuurlijke, ongestuurde T2-verwerving (Appel & Vermeer, 1994). Appel & Vermeer (2000) merken daarbij op dat deze laatste vaardigheid meer te maken heeft met persoonlijkheid en leerstijl dan met taalaanleg. Voor een uitvoerigere bespreking van de factoren intelligentie en taalaanleg en hun verband met T2-verwerving verwijzen we naar Verhelst (1996). Wat betreft het geheugen is onderzoek verricht naar de rol van het korte-termijngeheugen of het 'werkgeheugen' (Hummel, 2002; Sagarra, 1998). Schmidt (1998) beschouwt het werkgeheugen als een dimensie van taalaanleg. Geheugencapaciteit krijgt ook aandacht in de theorievorming rond connectionisme (N. Ellis, 2001) en noticing (Robinson, 1995; Schmidt, 1998; Williams, 1999). Er wordt gesteld dat verschillen in geheugencapaciteit invloed hebben op de mate van noticing en daardoor direct in verband staan met T2-verwerving. Volgens R. Ellis (1994a) speelt het 'onmiddellijk fonologisch geheugen' een rol in woordenschatverwerving. Hoe beter en sneller de leerders fonologische representaties kunnen vormen, hoe beter nieuwe woorden geleerd worden. 2.3.6
Cognitieve stijl en leerstrategieën
Cognitieve stijl is de manier waarop een individu informatie waarneemt, ordent en weer oproept. Zoals bij veel factoren die geacht worden T2-verwerving te beïnvloeden, is ook hier het probleem dat de onderzoeker er geen directe toegang toe heeft. Onderzoeksresultaten spreken dan ook nog niet echt voor zich: tot op welke hoogte een voorkeur voor een bepaalde cognitieve stijl T2-verwerving beïnvloedt, valt moeilijk te zeggen. De volgende stijlen zijn in de literatuur terug te vinden (cf. ook R. Ellis, 1994b): veld(on)afhankelijkheid ((on)afhankelijkheid van context), categoriebreedte (betreft de inclusie van (te) veel versus (te) weinig items in een categorie), reflectiviteit versus impulsiviteit (met betrekking tot het nemen van een beslissing bij onzekerheden), auditieve versus visuele voorstellingswijze en ten slotte analytische versus holistische benadering (opstellers van regels versus verzamelaars van gegevens).
21
LITERATUUROVERZICHT
Het meeste onderzoek in dit veld gebeurde over moedertaalverwerving. Leerders met een verschillende stijl maken op een verschillende manier gebruik van het taalaanbod en verwerven ook verschillende taalelementen (Nelson, 1993; Shore, 1995). Bij kinderen tussen één en drie jaar worden twee types leerders onderscheiden, volgens hoe ze interageren met de wereld (Nelson, 1973): 'referentiële' en 'expressieve' leerders. Opgemerkt moet worden dat dit onderscheid geen strikte dichotomie is (Shore, 1995). Een leertype is ook niet constant in de tijd, en kan ook verschillen naarmate de eerste of een andere taal geleerd wordt. De referentiële leerders zijn gericht op objecten, de expressieve op personen (cf. ook het verschil dat Vygotsky (1978) maakt tussen ‘object/self/other-regulated children’). Deze focus zou dan op zijn beurt ook de woordenschatontwikkeling beïnvloeden. Persoonsgerichte kinderen leren voornamelijk woorden die hen helpen in hun persoonlijke en sociale relaties. Dat zijn bijvoorbeeld formules met een hoge frequentie zoals 'kijk daar'. Hun uitingen bevatten ook voornaamwoorden en functiewoorden. Objectgerichte kinderen leren meer woorden die voorwerpen aanduiden. Zij verwerven het snelst aparte woorden, voornamelijk concrete zelfstandige naamwoorden. Het verwerven van verschillende taalelementen wordt niet alleen met de stijl van de kinderen in verband gebracht, maar ook met die van de aanbodsgevers. Goldfield (1987) geeft een overzicht van invloeden van taalfuncties in de omgeving op het taalgebruik van jonge kinderen. Verschillende onderzoekingen (cf. Poulin-Dubois, Graham & Sippola, 1995) tonen aan dat ouders van referentiële kinderen enerzijds en expressieve kinderen anderzijds verschillen wat betreft gebruik van referenties naar voorwerpen en mensen, en wat betreft gebruik van beschrijvingen versus geboden. Referentieel taalgebruik wordt geassocieerd met ouders die vooral taalaanbod over objecten geven, verzoeken aan het kind om objecten te labellen, en beschrijvend taalaanbod. Een meer sociaal-expressief lexicon komt voor bij kinderen met moeders die meer directieven gebruiken, en sociale formules. PoulinDubois e.a. vonden wel dat de oriëntering van de kinderen zelf meer bepalend was voor het gebruik van zelfstandige naamwoorden dan het taalaanbod van de ouders. Het onderscheid tussen de types hangt samen met een aantal andere gedefinieerde stijlen, die niet te maken hebben met wat de kinderen leren maar met de manier waarop ze leren. Sterk veralgemeend wordt gesteld dat referentiële kinderen analytische leerders zouden zijn, en expressieve kinderen holistische. Referentiële kinderen worden ook 'patterners' genoemd: ze houden ervan voorwerpen te classificeren, ze hebben een voorkeur voor labels en beschrijvingen. Expressieve kinderen zijn 'dramatists': ze zijn geïnteresseerd in gedachten, gevoelens en communicatie. Ze overdrijven gemakkelijk en borduren graag op iets voort. Met de twee types leerders hangen volgens Bates, Bretherton & Snyder (1988) verschillende soorten leerderskenmerken samen, gaande van neurologisch-biologische, omgevings- en cognitieve kenmerken, tot eigenschappen die te maken hebben met de manier waarop kinderen aankijken tegen de wereld en hoe ze taal daarin zien functioneren. De meeste verbanden worden gelegd met het temperament en het sociaal gedrag van de leerders. Bates e.a. (1988) stellen dat deze eigenschappen op zichzelf de verschillende stijlen niet veroorzaken, maar dat ze wel kunnen bevorderen dat leerders terugvallen op een bepaalde strategie (holistisch versus analytisch bijvoorbeeld). Leerders met een referentiële stijl zijn geconcentreerd, hebben aandacht en een hoge activiteitsgraad. Het zijn extraverte, nieuwsgierige kleuters, die durven te experimenteren. 22
LITERATUUROVERZICHT
Expressieve kleuters zijn veeleer voorzichtig en conservatief, maar wel zelfbewust. Ze zijn minder aandachtig en vlug verveeld. Ook al zijn ze gericht op interpersonele functies van taal, toch spreken verschillende onderzoeken elkaar tegen over de vraag of expressieve leerders ook sociaal zijn ingesteld. Bij Bates, Bretherton & Snyder (1988) bleek dat bijvoorbeeld niet het geval en hadden net de referentiële kinderen dit kenmerk, bij Rescorla (1984) wel (voor een overzicht, cf. Shore, 1995). Voor T1-verwerving heeft men ook onderzocht of leerstijl een verband heeft met het imitatiegedrag van kinderen (Shore, 1995). Kleuters met een expressieve stijl zouden meer imiteren. Ze incorporeren echter de geïmiteerde vormen niet. Dat doen de referentiële kinderen dan weer wel. Referentiële kleuters zijn ook veel selectiever in wat ze imiteren, terwijl expressieve kleuters gewoon alles imiteren. Bates e.a. (1988) verklaren dit door te stellen dat de imitatie een verschillende functie heeft: bij referentiële kinderen is imiteren een teken van begrip, bij expressieve dient het om de conversatie gaande te houden. Over de functie van imitatie in taalverwerving is men het in de literatuur niet eens. Voor T1verwerving zijn er de studies van Réger (1986) en Shore (1995). Zij geven een overzicht van types imitaties (bijvoorbeeld volledig of gedeeltelijk, vragen, …) en beschrijven hoe imitaties evolueren (ze worden complexer). Régers casestudy toont aan dat er drie soorten verbanden zijn tussen imitatie en taalverwerving. Dat zijn, in chronologische volgorde: het kind dat meer imiteert, heeft een hogere woordenschatverwervingsscore; de woorden die geïmiteerd zijn, benaderen beter de 'volwassen' uitspraak dan de niet-geïmiteerde woorden; er is een effect op de grammaticale ontwikkeling. De verklaring hiervoor is dan dat imitatie leidt tot incorporatie. Melka (1997) heeft een andere visie op de rol van imitatie (in T2-verwerving). Ze beschouwt het als een perceptuele vaardigheid die niets met betekenis te maken heeft. Imitatie of reproductie zonder assimilatie gaat vooraf aan begrip, een complexere fase in de verwerving. Een volgende stap is dan reproductie met assimilatie, en ten slotte is er productie. Thompson (2000) geeft voor het imiteergedrag verschillende verklaringen: kinderen doen het om reactie uit te lokken, ze doen het omdat ze aangetrokken worden door de klanken van de T2-uitingen, of ze doen het omdat ze al enig begrip van de geïmiteerde uiting hebben (dus zowel met een communicatieve bedoeling als met een verwervingsfunctie, cf. 'formulaic speech', 2.4.2.2). Als conclusie wat betreft het onderzoek naar leerstijlen kunnen we zeker akkoord gaan met Elbers & Van Loon-Vervoorn (2000): onderscheid tussen verschillende stijlen mag dan wel geleid hebben tot een grote hoeveelheid onderzoek naar individuele verschillen, ondubbelzinnige resultaten zijn er nog nauwelijks, zeker niet over verbanden tussen vroege leerstijlen en latere lexicale ontwikkeling. 2.3.7
Sociaal-affectieve kenmerken
2.3.7.1
Inleiding
In Krashens affectieve filter-hypothese wordt gesteld dat sociaal-affectieve factoren een belangrijke rol spelen in het taalverwervingsproces. Ook in het kader van Gass wordt er belang gehecht aan deze leerderskenmerken. In het veld van taalverwerving is het onderzoek 23
LITERATUUROVERZICHT
naar sociaal-affectieve factoren echter zeer beperkt. In theoretische naslagwerken waarin dit type kenmerken aan bod komt, wordt nog steeds teruggegrepen naar onderzoek van 30 jaar geleden, bijvoorbeeld dat van Gardner & Lambert (1972) en Guiora (1972a, 1972b). Crookes & Schmidt (1991) hebben zelfs een expliciete oproep gedaan om een affectieve factor als motivatie weer op de onderzoeksagenda te zetten. Een recentere publicatie waarin motivatie wel betrokken wordt, is die van Laufer & Hulstijn (2001). Ook zij merken op dat het opvallend is dat de relatie tussen T2-verwerving en motivatie, gevoelens en sociaal-culturele factoren nog maar zelden empirisch onderzocht is, ondanks de oproep van Crookes & Schmidt. De enige experimenten die zij in de literatuur gevonden hebben, gaan over extrinsieke motivatie (het belonen van leerders met geld als ze een bepaalde hoeveelheid woorden kennen). Onderzoek naar het effect van intrinsieke motivatie (die bijvoorbeeld tot stand komt doordat de leertaak aantrekkelijk is), bestaat er vrijwel niet, volgens Laufer & Hulstijn. Zij vinden dat daar dringend verandering in moet komen, want sociaal-affectieve factoren kunnen de manier waarop mensen informatie verwerken, beïnvloeden, en moeten dus mee geïntegreerd worden in (cognitief) onderzoek naar T2-verwerving. Het gros van het onderzoek naar de relatie tussen affectieve factoren en taalverwerving is uitgevoerd met volwassenen als onderzoekssubjecten. Hieruit blijkt duidelijk dat er nood is aan meer onderzoek naar het belang van affectieve factoren voor T2-verwerving op jonge leeftijd. Bij Verheyden (1993) vinden we een bespreking van het beperkte onderzoek naar de invloed van deze factoren op T2-verwerving bij kinderen terug. In de pedagogische literatuur over kleuters wordt er meer aandacht aan dit onderwerp geschonken (Dehing, 2001; De Winter-Pieters, 1997; Gysen, Rossenbacker & Verhelst, 1999; Jaspaert, 1994; Laevers, 1993; Laevers & Van Sanden, 1996a, 1996b; Rossenbacker, 1989; Ulich & Mayr, 1999, te verschijnen; Van den Broeck & Van Sanden, 1996; Van Keer, 1999). De volgende sociaal-affectieve factoren worden hier besproken: motivatie, betrokkenheid, attitude, welbevinden en persoonlijkheid. Deze kenmerken krijgen in dit literatuurstuk extra aandacht, omdat ze in het huidige onderzoek uitgebreid aan bod komen. 2.3.7.2
Motivatie
Gardner (1985) definieert motivatie als een combinatie van het verlangen om een doel te bereiken en de moeite die men daarvoor doet. Gemotiveerde activiteit in een leersituatie is het resultaat van verschillende positieve en negatieve krachten, waaronder de verschillende leermotieven van de leerder alsook zijn kijk op de aantrekkelijkheid en bereikbaarheid van het doel. Daarbij wordt een onderscheid gemaakt tussen instrumentele oriëntatie en integratieve oriëntatie (Gardner & Lambert, 1972). Instrumentele oriëntatie komt voor wanneer het doel van de T2-leerder functioneel is, bijvoorbeeld met het oog op carrièremogelijkheden of het studeren van andere vakken. De aanwezigheid van integratieve motivatie zet de verwerver aan tot interactie met T2-sprekers uit pure interesse. Zijn affectieve filter is laag, wat de verwerving van de tweede taal positief beïnvloedt (Krashen, 1981). Crookes & Schmidt (1991) stellen vanuit een cognitief-psychologisch standpunt de vraag hoe motivatie het informatieverwerkingsproces kan beïnvloeden. Schmidt (1998) linkt motivatie aan zijn noticing-theorie: factoren als attitude en motivatie maken een groot verschil, omdat gemotiveerde leerders meer aandacht schenken. Aandacht is een mediator tussen motivatie en verwerving. Ook door Laufer & Hulstijn (2001) wordt motivatie zo 24
LITERATUUROVERZICHT
gezien. Ze operationaliseren motivatie op taakniveau, als een 'behoefte': de taak waarmee de leerder wordt geconfronteerd, kan een bepaalde behoefte bij de leerder teweegbrengen om bijvoorbeeld de betekenis van een woord te weten te komen. In dat geval is hij gemotiveerder om die betekenis te achterhalen, en schenkt hij meer aandacht aan dat woord, waardoor verwerving bevorderd wordt. In de taalverwervingsliteratuur wordt ook sporadisch naar een aantal concepten verwezen die samen eveneens motivatie lijken te bepalen, namelijk concentratie, taakspanning, creativiteit en impulsiviteit. In de pedagogische literatuur krijgen deze indicatoren meer aandacht (cf. 2.3.7.3). 2.3.7.3
Motivatie en betrokkenheid
Zoals al vermeld is het onderzoek naar de relatie tussen taalverwerving en motivatie bij jonge kinderen schaars. In de pedagogische literatuur vinden we wel een sociaal-affectieve factor die zeer dicht bij motivatie aanleunt: ‘betrokkenheid’. Laevers (2001: 15) geeft de volgende definitie: "Betrokkenheid is een toestand waarin kinderen zich bevinden als ze op een intense manier met iets bezig zijn. We merken het aan hun hoge concentratie, en opgeslorpt, tijdvergeten bezig zijn… Ze zijn heel aanspreekbaar voor wat de omgeving te bieden heeft, stellen zich open op. Ze voelen zich van binnenuit gemotiveerd om met de activiteit aan de slag te blijven … Betrokkenheid komt alleen voor in het smalle gebied tussen 'al-kunnen' en 'nog-niet-kunnen'. Kinderen bewegen er zich aan de grens van hun mogelijkheden. Betrokkenheid is met al die kenmerken samen de conditie bij uitstek voor het realiseren van ontwikkeling in de diepte of fundamenteel leren." Laevers merkt op dat betrokkenheid geen onafhankelijke kindvariabele is: het is een situationeel gegeven dat resulteert uit de kenmerken van de omgeving enerzijds en wat het kind als kenmerken meebrengt. Dat kluwen leidt samen tot betrokkenheid of net niet. Een kindkenmerk dat wel zwaar doorweegt in betrokkenheid is exploratieve ingesteldheid. Onderzoek naar effecten van betrokkenheid op ontwikkeling, en in het bijzonder op T2verwerving, is vrij beperkt. Ulich & Mayr (te verschijnen) vonden in hun onderzoek dat T2kleuters over het algemeen een lagere betrokkenheid hadden dan T1-kleuters, maar vermelden niet of dat ook verband houdt met hun T2-verwerving. Rossenbacker (1989) constateert een verband tussen betrokkenheid en T2-verwerving en Van Keer (1999) tussen betrokkenheid en T1-verwerving. Dehing (2001) onderzocht de variabelen welbevinden (cf. 2.3.7.5) en betrokkenheid en vond verbanden tussen de beide factoren onderling, en tussen de beide factoren en receptieve taalvaardigheid. Ze stelt wel dat het effect van betrokkenheid niet tot stand kan komen zonder dat er ook een grote hoeveelheid taalaanbod aan de kleuters gegeven wordt. In een klas waar relatief weinig taalaanbod aan de kleuters gegeven werd, vond ze immers geen verband tussen betrokkenheid en taalvaardigheid. 2.3.7.4
Attitude
Gardners definitie (1985) van attitude is: een evaluatieve reactie op iets of iemand, afgeleid op basis van individuele overtuigingen of meningen erover. Onderzoekers als Gardner gebruiken attitude als sterk aanleunend bij (integratieve) motivatie. Attitudefactoren zouden een invloed uitoefenen op motivatie en motivatie zou op haar beurt de T2-verwerving beïnvloeden. In deze opvatting hebben attitudes dus een belangrijke maar indirecte invloed op 25
LITERATUUROVERZICHT
T2-verwerving (Larsen-Freeman & Long, 1991). Een tweede mogelijkheid bestaat erin attitude als nauw verbonden met persoonlijkheid te bekijken. Deze zienswijze vinden we terug bij Krashen (1981) en Laine (1987). Laatstgenoemde geeft daarbij duidelijk weer waar het onderscheid zit tussen attitude en persoonlijkheid: onder attitude worden 'attitudes toward objects out there' verstaan, terwijl persoonlijkheidsfactoren gezien kunnen worden als 'a set of attitudes toward self' (Laine, 1987). Het grootste deel van het onderzoek naar attitudefactoren in tweede-taalverwerving gaat over de visie die de taalverwerver heeft over de doeltaalgroep (cf. Larsen-Freeman & Long 1991). Nochtans zijn er nog heel wat andere attitudefactoren die meespelen wanneer we het hebben over T2-verwerving. Om te beginnen zijn er in een typische taalleersituatie een aantal personen van wie de attitudes ten opzichte van elkaar invloedrijk kunnen zijn: de leerder zelf, de leerkracht, de leeftijdsgenoten en ouders van de leerder. Wat de leerkracht betreft is gebleken dat leerlingen een zekere sympathie voor hun leerkracht moeten hebben. Volgens Krashen (1981) zal de leerling die zijn leerkracht graag heeft immers vrijwillig intake zoeken (een 'high input generator', cf. Seliger, 1977); bovendien zal hij ook meer accepteren van de leerkracht, die voor hem bron van input is. Een leerkracht kan de affectieve filter laag helpen houden (Laine, 1987). Naast de leerkracht is het evident dat ook de medeleerlingen een belangrijke invloed kunnen uitoefenen op het T2-leergedrag. Larsen-Freeman & Long (1991: 178) vermelden studies waaruit blijkt dat "the attitudes of peers, too, can affect learner's acquisition of a second language." Door dezelfde auteurs wordt ook nog gewezen op de rol van de ouders in de ontwikkeling van attitudes bij hun kinderen. De attitudes van T2-leerders zouden de attitudes van hun ouders weerspiegelen. Deze attitudes kunnen het succes in T2-verwerving van de kinderen beïnvloeden. Naast de attitudes die een leerling heeft ten opzichte van bepaalde personen en vice versa, mogen we ook het belang van de leersituatie zelf niet uit het oog verliezen. Het is immers zeer belangrijk dat een leerling zich op zijn gemak voelt in de klas (Krashen, 1981). Daarnaast dienen ook de leermethodes aantrekkelijk te zijn (Laine, 1987). 2.3.7.5
Attitude en welbevinden
Net zoals bij motivatie het geval bleek te zijn, is er weinig onderzoek naar attitudinele factoren in vroege T2-verwerving. In de pedagogische literatuur vinden we opnieuw een factor die dicht in de buurt komt: 'welbevinden'. In Vandenbussche, Kog, Depondt & Laevers (1995: 15) wordt welbevinden als volgt omschreven: "Kinderen die in een toestand van welbevinden verkeren … zijn gelukkig en tonen dit ook. Een persoon kan pas in een toestand van welbevinden komen als hij 'volfunctioneert'. Bij volfunctioneren 'weet' de persoon in kwestie als het ware van zichzelf wat hij nodig heeft, wenst, denkt, voelt … Dit 'invoeling-zijn' met zichzelf maakt dat een volfunctionerende persoon optimale relaties kan aanknopen met zijn omgeving." In Laevers (2001) staat ook nog dat kinderen met een hoog welbevinden zich openstellen en ontvankelijk zijn voor wat er op hen afkomt. Laevers & Van Sanden (1996a, 1996b) stellen dat welbevinden net zoals betrokkenheid een voorwaarde is om te ontwikkelen, en dat geldt dus ook voor taal: welbevinden vergroot hun aanspreekbaarheid, hun georiënteerdheid op taal.
26
LITERATUUROVERZICHT
2.3.7.6
Persoonlijkheid en sociale interactie
Volgens Krashen (1982) maken niet alleen de attitudes en de motivatie van de taalleerder deel uit van de affectieve filter, maar ook zijn persoonlijkheid. Samen beïnvloeden deze factoren wat de leerder als intake toelaat voor verwerving. Persoonlijkheid wordt bepaald door eigenschappen als introvert/extravert, niet assertief/dominant, ... Dat iemands persoonlijkheid een grote rol speelt in de wijze waarop hij zich sociaal gedraagt, is evident. Daarom bespreken we in wat volgt de factoren persoonlijkheid en sociale interactie samen. 1. Het zelfbeeld en remmingen Bij de ontwikkeling van het zelfbeeld is de evaluatie door anderen van groot belang. Het zelfbeeld oefent invloed uit op de manier waarop iemand zich gedraagt. Binnen het zelfbeeld kunnen verschillende niveaus onderscheiden worden. Zo kunnen we naast iemands globale zelfbeeld, zelfs een zelfbeeld op taakniveau ('the evaluation one gives oneself on specific tasks (writing a paper, etc.)') onderscheiden (Larsen-Freeman & Long, 1991: 184). In het domein van de tweede-taalverwerving vinden we de hypothese terug dat personen met een hogere zelfachting in staat zijn meer intake te verkrijgen: zij zouden namelijk over een lagere affectieve filter beschikken (Krashen, 1981). Minder zelfzekere personen zouden de input wel begrijpen maar toch niet verwerken. Brown (1973) legt dit als volgt uit: iemand met meer zelfachting is waarschijnlijk minder behoedzaam en durft ook fouten te maken zonder dat dat een bedreiging vormt voor zijn zelfbeeld. In deze context stellen Guiora e.a. (1972b) de specifieke notie 'taalego' voor. Aangezien de moedertaal een invloedrijke dimensie is van zelfrepresentatie, is het aannemelijk dat het zich buiten de grenzen van zijn 'taalego' wagen een bedreiging kan betekenen voor iemands identiteit. Als iemand de grenzen van zijn taalego in deze leersituatie te fel wil beschermen, zal dit de (T2-)verwerving (vooral op communicatief vlak) belemmeren. Uit dit alles wordt duidelijk dat het zelfbeeld vooral met productieve vaardigheden zou samenhangen. Er kunnen inconsistenties ontstaan tussen iemands zelfbeeld en diens ervaringen van de buitenwereld (Laine, 1987). Deze ervaringen kunnen in dat geval als bedreigend voor het ego worden gezien. Dit zal aanleiding geven tot gevoelens van onzekerheid, onevenwichtigheid, angst en defensieve processen. De hypothese is dat inhibitie of remmingen, gepaard gaande met die defensieve houding, het nemen van risico's ontmoedigt, iets wat eigenlijk toch noodzakelijk is wil men snelle vooruitgang boeken in een tweede taal (R. Ellis, 1990). Het is duidelijk dat de mogelijke invloed van remmingen vooral geacht wordt van belang te zijn voor productieve vaardigheden, omdat T2-leerders minder taal gebruiken als ze geremd zijn, minder gemakkelijk tot spreken overgaan. Daardoor kunnen ze dan weer minder taalaanbod ontvangen, maar ook minder hun productieve vaardigheden oefenen. 2. Introversie en extraversie Een hypothese is dat extraverte (naar de buitenwereld georiënteerde) leerders vlugger (een tweede taal) leren dan introverte (hun gemoedsbewegingen in zich opsluitende) leerders (R. Ellis, 1990). Zo wordt er gesuggereerd dat extraverte leerders gemakkelijker contacten leggen met T2-sprekers en bijgevolg meer input krijgen.
27
LITERATUUROVERZICHT
Krashen (1981) argumenteert dat het beschikken over een vlotte persoonlijkheid zeker bijdraagt tot verwerving. Toch zijn er onderzoekers die geen significante relatie vinden tussen extraversie en bekwaamheid in een tweede taal, onder andere Naiman (1995). Deze tegenstrijdige resultaten kunnen misschien gedeeltelijk verklaard worden wanneer we kijken naar de componenten van de algemene extraversie/introversie-tegenstelling (Ely, 1986). Een aspect van extraversie/introversie wordt gekarakteriseerd als 'risk taking and adventuresomeness: spontaneity and flexibility in social behavior, contrasted with social inhibition and restraint.' Extraversie wordt hier duidelijk meer toegespitst op sociale vaardigheden. Een ander aspect verwijst dan meer direct naar 'talkativeness', naar het verlangen om met anderen in interactie te treden door middel van de T2. Browns analyse (1973) lijkt in dit verband aannemelijk. Ze stelt dat in de Westerse samenleving en zeker in een onderwijscontext iemand met een 'outgoing, amiable, talkative' persoonlijkheid beschouwd wordt als 'axiomatically desirable and ideal from the standpoint of mental hygiene'. Stille, gereserveerde persoonlijkheden worden vaak als een probleem beschouwd, en worden door taalleerkrachten vaak aangemoedigd om wat extraverter te zijn. Dit fenomeen wordt vaak nog gecompliceerd doordat er in het onderwijs een sterke neiging is om het spreken in de klas sterk te benadrukken. Het blijkt nu dat onderzoekers die een positieve relatie vinden tussen extraversie en T2-verwerving juist die onderzoekers zijn die T2-vaardigheid meten aan de hand van mondelinge, communicatieve taken. Wanneer T2-vaardigheid echter wordt vastgesteld door meer schoolse taaltaken, wordt er dikwijls geen relatie gevonden (Strong, 1983). Hier zouden volgens Appel & Vermeer (1994) introverte leerders veeleer in het voordeel zijn. 3. Sociale vaardigheden Wong-Fillmore (1979) beschrijft het belang van sociale vaardigheden voor T2-verwerving als volgt: om een taal te leren is er taalaanbod nodig, dat de leerder moet verkrijgen in sociale situaties waarin hij betrokken is. Om in dergelijke situaties terecht te komen, en om een relatie met sprekers van de doeltaal te verkrijgen zodat die hem willen voorzien van de nodige input, heeft de leerder bepaalde sociale strategieën nodig. Haar onderzoek ondersteunt deze visie: (jonge) T2-verwervers die gemakkelijk tot interactie kwamen met doeltaalsprekers, maakten een grotere vooruitgang dan diegenen waarbij dit niet het geval was. In de studie van Strong (1983) bleken 'ontvankelijkheid' en 'praatgraagheid' als sociale stijl relevant voor taalontwikkeling. 4. Empathie Onder empathie verstaan we de vaardigheid om zich in iemands anders positie en gevoelens te verplaatsen (Appel & Vermeer, 1994). De empathische persoon zou zich gemakkelijker met doeltaalsprekers kunnen identificeren en op die manier hun input als intake voor taalverwerving accepteren (Krashen, 1981). De resultaten van onderzoek verricht naar de relatie tussen iemands empathische capaciteit en diens taalverwervingssucces blijken echter niet overtuigend (Dulay, Burt & Krashen, 1982). Zo vond Naiman (1995) geen verband, terwijl Guiora (1972b) dat wel deed.
28
LITERATUUROVERZICHT
2.3.7.7
Conclusie
Veel van de besproken studies naar de rol van sociaal-affectieve factoren in taalverwerving, beschouwen deze factoren als causale variabelen. Individuele kenmerken worden gezien als oorzaken voor individuele variatie tussen verschillende leerders. We willen in dit verband de volgende opmerking maken. Wanneer we spreken over de mate van impact die sociaal-affectieve factoren hebben op succes in T2-verwerving, dan hebben we het in ieder geval over een relatie die op basis van de empirische gegevens die op dit moment voorhanden zijn, niet eenduidig causaal te interpreteren valt (cf. ook Larsen-Freeman & Long, 1991). We weten niet of het de sociaal affectieve factoren zijn die de taalverwerving beïnvloeden of of het succesvol zijn in het leren van een taal juist ook een invloed heeft op deze factoren (Ellis, 1990; Baker, 1996). Zelfvertrouwen is bijvoorbeeld een factor die zowel verwerving kan bevorderen, als tot stand kan komen net vanwege een hogere T2-vaardigheid. Toch zijn vooral correlatiestudies sterk geneigd om in termen van causaliteit te gaan denken: omdat de T2-leerder bepaalde affectieve kenmerken heeft, verloopt het T2-verwervingsproces op een meer of minder gunstige manier. Sociaal-affectieve kenmerken zijn echter allerminst stabiele kenmerken, en kunnen mee evolueren door bepaalde ervaringen die een leerder opdoet. De factoren welbevinden en betrokkenheid worden dan ook in de pedagogische literatuur niet als kindvariabelen maar met name als procesvariabelen beschouwd: ze komen tot stand door de interactie tussen kind en context. We concluderen ook uit het overzicht van het onderzoek naar de rol van sociaal-affectieve factoren, dat het verband tussen deze kenmerken en verwerving niet altijd rechtstreeks blijkt te zijn. In enkele gevallen sprake is er sprake van een intermediërende variabele, met name taalcontact. Omdat leerders een bepaald sociaal-affectief kenmerk hebben, stellen ze zich bijvoorbeeld interactiever op, waardoor ze meer taalaanbod verkrijgen, en dat kan dan de reden zijn waarom ze meer succesvolle verwervers zijn dan leerders zonder die sociaal-affectieve kenmerken.
29
LITERATUUROVERZICHT
2.4
Woordenschatverwerving
In het voorafgaande zijn een aantal theoretische benaderingen wat betreft eerste- en tweedetaalverwerving in het algemeen geschetst. Taalverwerving wordt traditioneel gezien als de verwerving van verschillende (met elkaar samenhangende) linguïstische niveaus of componenten: fonologie, lexicon, morfologie, syntaxis en pragmatiek. Dit onderzoek gaat wat betreft de verwervingscomponent over woordenschatverwerving in een tweede taal. In wat volgt beschrijven we wat onder woordenschatverwerving verstaan wordt, en hoe die verwerving tot stand komt. We hebben het daarbij eerst over lexicale T1-verwerving. T2-leerders beginnen immers niet vanaf nul, ze hebben al een grote hoeveelheid woordenschat in hun eerste taal verworven. Een aantal T1-verwervingsmechanismen komen ook in lexicale T2verwerving terug. Veel van wat bij lexicale T1-verwerving wordt besproken, is dan ook van toepassing op lexicale T2-verwerving. Er zijn natuurlijk ook verschillen tussen T1- en T2verwerving. Wat specifiek voor woordenschatverwerving in een tweede taal is, wordt in het volgende deel besproken. Daarna gaan we in op het verschil tussen incidentele, intentionele, impliciete en expliciete verwerving. Ten slotte hebben we het over factoren die de verwerving van woorden kunnen beïnvloeden: inherente woordkenmerken en kenmerken van het taalaanbod. 2.4.1
Lexicale T1-verwerving
2.4.1.1
Ontwikkeling van de eerste woordenschat
Rond het einde van het eerste levensjaar wordt het brabbelen van het kind meer en meer betekenisvol. In de schemerzone tussen brabbelen en woorden zijn bepaalde brabbelgroepjes de voorlopers van woorden uit de volwassenentaal, en worden daarom protowoorden genoemd (Schaerlaekens & Gillis, 1987). Sommige van die woorden gebruikt het kind om een bepaalde interactie te sturen, zoals 'da' bij het tonen van iets. Ze hebben dan wel een communicatieve functie, maar geen echte betekenis zoals het woord 'auto'. Andere protowoorden lijken steeds met een bepaalde situatie verbonden te zijn. Zo zegt een kind bijvoorbeeld altijd 'brrr' als het met een speelgoedautootje rijdt. In dit geval spreken we van actiebegeleidende protowoorden. Meestal worden ze aanvankelijk in een heel beperkte situatie gebruikt; het zijn 'scriptspecifieke' protowoorden. Het kind zegt 'brrr' alleen wanneer het met een bepaald autootje rijdt. Tijdens het tweede levensjaar ontwikkelen de protowoorden zich meer en meer tot gewone woorden. Eerst wordt het gebruik ervan gegeneraliseerd door uitbreiding naar andere soortgelijke voorwerpen en handelingen. Het kind blijkt een kenmerkenanalyse door te voeren. Zo worden bijvoorbeeld dingen met wielen onderscheiden van andere dingen. Daardoor gaat het kind het gebruik van protowoorden zoals 'brrr' aanpassen. Het staat dan voor alle dingen met wielen. Bovendien wordt het protowoord ook losgemaakt van de specifieke actiecontext, waardoor het ook naar voorwerpen op zich kan verwijzen. Zo begint het kind 'brrr' te produceren zonder dat het nog met het autootje rijdt. Het protowoord is bijgevolg objectspecifiek geworden: het kind wijst een voorwerp aan en uit dan het woord. Woorden die het vanaf dan verwerft, hoeven niet meer dit hele ontwikkelingsschema te doorlopen.
30
LITERATUUROVERZICHT
Deze evolutie van de protowoorden is gekoppeld aan de ontwikkeling van het vermogen om voorwerpen in een klasse te verzamelen, zoals het op een rij zetten van alle autootjes. Het categoriseren van voorwerpen komt in de loop van het tweede levensjaar in het middelpunt van de belangstelling te staan, en het kind begint te benoemen. Opvallend is dat de woorden door het benoemingsproces een grote zelfstandigheid krijgen. Woorden dienen om dingen te benoemen, maar die dingen hoeven niet meer in het hier-en-nu aanwezig te zijn. Het kind kan dan met het woord 'koek' naar een koekje vragen zonder dat het ook een koekje ziet. Dit hangt uiteraard ook samen met het groeiend abstractievermogen van het kind. 2.4.1.2
Het verwerven van woordbetekenissen
Volgens Clark (1993) bestaat het verwerven van woordbetekenissen eigenlijk uit het koppelen van bepaalde betekenissen aan bepaalde vormen. Kinderen putten mogelijke woordvormen en aanwijzingen over de betekenis van deze vormen uit het taalaanbod. Mogelijke betekenissen identificeren ze door zich te baseren op conceptuele categorieën. Wanneer kinderen mogelijke betekenissen creëren, maken ze gebruik van hun eigen ervaring. Na het eerste levensjaar hebben kinderen immers via ervaring met hun omgeving reeds een groot aantal concepten zoals voorwerpen, relaties, tijd, ruimte enzovoort opgebouwd, en een boel informatie daarover opgeslagen. Op die manier zullen kinderen bij het creëren van betekenissen voor zelfstandige naamwoorden, categorieën gebruiken die dingen bevatten. Vooral dingen die telbaar zijn en een typische vorm hebben, spreken kinderen erg aan. Voor betekenissen van bijvoeglijke naamwoorden steunen kinderen op de categorieën die eigenschappen zoals kleur, vorm en grootte aanduiden. Mogelijke betekenissen van werkwoorden worden geput uit de categorieën met acties en toestanden. De betekenissen moeten dan aan de relevante woordvormen worden gekoppeld. Bij dit 'mapping of meanings' gelden een aantal universele beperkingen, cf. 2.4.1.4. Kinderen doorlopen een heel proces bij het koppelen van betekenis aan woordvormen. Er gaat een hele tijd overheen vooraleer kinderen ongeveer dezelfde betekenis(sen) aan dezelfde woordvormen koppelen als volwassenen. Het woordgebruik van kinderen wijkt in het begin dan ook vaak af van volwassen woordgebruik, bijvoorbeeld door overextensie en onderextensie. In het geval van onderextensie gebruiken kinderen een woord voor veel minder referenten dan volwassenen. Wanneer één woord voor te veel referenten wordt gebruikt, spreken we van overextensie. 2.4.1.3
Groei van de woordenschat
Barrett (1994) geeft een overzicht van de eerste woorden in verschillende talen. Veel van het onderzoek naar T1-ontwikkeling gebeurde aan de hand van verslagen van ouders. De MacArthur Communicative Development Inventory (de MacArthur CDI, Fenson e.a., 1993) is een observatie-instrument dat tegenwoordig voor dit type onderzoek in verschillende talen gebruikt wordt (voor het Nederlands, cf. Zink & Lejaegere, 1999). Ouders moeten in een woordenlijst aanduiden welke woorden hun kinderen op bepaalde tijdstippen (a) begrijpen en (b) begrijpen en produceren. Het is opvallend dat er in de verschillende talen grote overeenkomsten zijn wat betreft de eerst geleerde woorden (Caselli e.a., 1995; Schaerlaekens, 1977; Schlichting, 1996). Het gaat bij de eerste tien woorden om klankeffecten, routines en namen voor mensen, dus er is geen 31
LITERATUUROVERZICHT
overwicht van zelfstandige naamwoorden of werkwoorden. Als de eerste 50 tot 100 woorden bekeken worden, dan wordt er wel een meerderheid van zelfstandige naamwoorden geconstateerd. De betekenisdomeinen in de vroege woordenschatverwerving staan in een directe relatie met de belevingswereld van het kind: eerst worden woorden geleerd die bijzonder bruikbaar zijn in de communicatie over het hier-en-nu. Als kinderen 50 à 100 woorden verworven hebben, beginnen de meesten aan een woordenschatexplosie, een relatief sterk versnelde groei van de woordenschat. Volgens Elbers & Van Loon-Vervoorn (2000) heeft dat te maken met het feit dat bij het kind het inzicht groeit dat woorden bij concepten horen, dat ze staan voor 'klassen' van zaken (het denotatieve aspect van woordbetekenis). Wode e.a. (1992) hebben het over de productieve woordenschatspurt vanaf 50 woorden, en geven een andere verklaring: moedertaalverwervers hebben pas bij de productieve verwerving van hun 50ste woord de vaardigheid ontwikkeld om fonologische informatie te coderen op basis van segmenten. Voor dat punt doen ze dat op basis van het hele woord. Vanaf het moment dat T1-verwervers gebruik kunnen maken van 'segmentele codering', is het veel gemakkelijker voor hen om linguïstische informatie op te slaan en terug te vinden, vandaar de snellere groei. 2.4.1.4
Universele principes bij woordenschatverwerving
Er wordt beweerd dat er aan woordenschatverwerving bepaalde beperkingen worden opgelegd vanuit aangeboren principes (Markman, 1993). Deze universele beperkingen worden niet door iedereen onderschreven (cf. Bloom, 1993). Ze worden door critici veeleer als tendensen dan wel als echte principes beschouwd. Een universeel principe bij het verwerven van woorden is volgens Markman (1993) de 'whole object assumption': als kinderen geconfronteerd worden met een nieuw label, dan nemen ze aan dat dat label naar het hele object verwijst, en niet naar zijn delen of kenmerken. Een tweede beperking, 'single level', verwijst naar het feit dat voor kinderen in het begin alle woorden die ze leren, tot hetzelfde niveau behoren. Dat wil zeggen dat voor hun woorden zoals 'dier', 'hond' en 'bouvier' op hetzelfde niveau staan. Door de derde beperking, 'no overlap', volgt hieruit dat een kind niet aanvaardt dat een bouvier, zowel een 'dier' als een 'hond' als een 'bouvier' kan worden genoemd. Kinderen kunnen dus aanvankelijk geen zelfde betekenis (referent) koppelen aan verschillende woordvormen op verschillende hiërarchische niveaus. De genoemde pragmatische principes, gecombineerd met lexicale beperkingen zoals 'single level' en 'no overlap', hebben dus een effect op vroege woordenschatverwerving volgens Markman (1993). Deze combinatie wordt ook wel 'mutual exclusivity' genoemd, en voorspelt dat kinderen aanvankelijk slechts één label (dat is de uiterlijke verschijningsvorm van een woord) per concept toekennen (Clark, 1993). Vroege taalverwervers kunnen bijvoorbeeld moeilijk aannemen dat hetzelfde object zowel een 'auto' als een 'voertuig' is. Op een bepaald moment kan het ook zijn dat een kind beseft dat een bepaald label ook voor een ander object gebruikt kan worden (bv. 'auto' is niet enkel het label voor die ene rode auto). Het kind moet beslissen voor welke andere objecten dit label eventueel ook gebruikt kan worden. Dit doen ze volgens de 'taxonomic assumption': labels refereren aan objecten van dezelfde soort (bijvoorbeeld verschillende auto's), niet aan referenten die thematisch gerelateerd zijn (bijvoorbeeld een auto en zijn bestuurder). Het onderzoek naar universele beperkingen bij woordenschatverwerving gaat vooral over 32
LITERATUUROVERZICHT
de vroegste stadia van T1-verwerving, met peuters vanaf 18 maanden als subject. In het experiment van Markman (1993) namen ook 4- tot 5-jarigen als onderzoekssubject deel. Hoe lang deze beperkingen op woordenschatverwerving precies gelden, weten we dus niet. Markman geeft wel een vage suggestie dat dat tot de leeftijd van 6 à 7 jaar zou zijn. 2.4.1.5
Het opslaan van woorden in het mentale lexicon
Een volgende stap in het koppelen van vorm aan betekenis, is dat kinderen de woorden ook moeten opslaan in hun geheugen. Aitchison (1987) argumenteert dat het mentale lexicon systematisch georganiseerd is volgens de betekenis en de vorm van woorden met de 'spinnenweb-theorie'. Die zegt dat de woordbetekenissen worden opgeslagen in betekenisvelden. Woorden die verwijzen naar hetzelfde conceptuele domein, behoren tot hetzelfde veld. Een veld is een web van draden die tussen de woorden van het veld worden gespannen. De draden symboliseren relaties tussen de woorden. Op die manier verbinden ze onder andere coördinaten (bijvoorbeeld 'tafel' en 'stoel'), collocaties (bijvoorbeeld 'donker' en 'nacht'), hyperoniemen en hyponiemen (bijvoorbeeld 'vogel' en 'mus') en synoniemen (bijvoorbeeld 'boot' en 'schip'). 2.4.1.6
Dimensies van woordkennis
2.4.1.6.1
Verschillende diepte-benaderingen
Woordenschatverwerving is een incrementeel proces (Meara, 1984; Nagy, Anderson & Herman, 1987; Schmitt, 1998, 2000). Nagy, Anderson & Herman (1987: 238) zeggen: "… Learning from context typically takes place in small increments, so that any one encounter with a word usually results in only a small gain in knowledge of a word …" Het woordenschatverwervingproces resulteert niet alleen in het kennen van meer woorden (verwerving in de breedte), maar ook van meer aspecten van woordkennis. Er zijn immers graden of diepteniveaus en verschillende aspecten van lexicale kennis, die tot stand komen naarmate de tijd vordert en er meer aanbod is. Verschillende onderzoekers (vooral binnen het veld van tweede-taalverwerving) hebben lijsten met gradaties en aspecten van woordkennis opgesteld (voor een overzicht, cf. Schmitt, 2000). Er zijn in dit verband twee benaderingen te onderscheiden. Ten eerste is er het ontwikkelingsperspectief. Woordenschatverwerving wordt beschouwd als een continuüm met verschillende trappen. Vermeer (1997) bijvoorbeeld stelt dat woordkennis een glijdende schaal is van 'heeft dat niet iets te maken met …?' tot precies kunnen definiëren, inclusief gebruikscontext. Een bekend ontwikkelingsmodel is de 'Vocabulary Knowlegde Scale' van Paribakht & Wesche (1993; cf. ook Grabe & Stoller, 1997, voor een zeer vergelijkbaar continuüm). Zij zien vijf stadia in woordenschatverwerving: 1. de leerder kent het woord absoluut niet; 2. de leerder heeft het woord wel al gehoord maar weet niet wat het betekent; 3. de leerder kent de betekenis (hij kan bijvoorbeeld een synoniem geven); 4. de leerder kan het woord op een semantisch gepaste manier in een zin gebruiken; 5. de leerder kan het woord op een grammaticaal accurate manier in een zin gebruiken.
33
LITERATUUROVERZICHT
Ten tweede is er de dimensie-benadering, die woordenschatkennis beschouwt als het beheersen van verschillende componenten. Bekende modellen zijn dat van Nation (1990) en een heel vergelijkbaar model van Ellis (1994a) en Laufer (1997). Nation onderscheidt vier kenniscategorieën, met daarbinnen ook nog opdelingen: 1. vorm (gesproken vorm; geschreven vorm); 2. positie (grammaticale patronen; collocaties); 3. functie (frequentie; gepastheid); 4. betekenis (concept; associaties). Natuurlijk is een dimensie-benadering niet van toepassing op alle taalleerders. Bepaalde kenniscategorieën zijn voor bijvoorbeeld jonge kinderen geen vereiste om te kunnen spreken van verwerving, zoals de geschreven vorm van een woord. Men gaat in dit soort benaderingen wel heel ver in de criteria die men stelt aan woordenschatverwerving. In de praktijk van het woordenschatverwervingsonderzoek, wordt echter meestal enkel gekeken of leerders betekenis (concept) aan vorm kunnen koppelen (receptie) of vorm aan betekenis kunnen koppelen (productie). Een verzoening tussen de twee benaderingen kwam er van Henriksen (1999): zij stelde een benadering op met verschillende dimensies, met daarbinnen nog verschillende gradaties. Zo is er een dimensie met verschillende kenniscomponenten (bv. spelling) met kennis van niets tot volledig. Er is ook de dimensie receptief-productief. Hierop gaan we in in de volgende paragraaf (2.4.1.6.2). De conclusie van Schmitt (2000) is dat woordenschatverwerving niet zo maar een incrementeel proces is, maar dat het blijkbaar ook incrementeel op verschillende manieren is. 2.4.1.6.2
Receptieve en productieve verwerving
Receptieve woordenschat bestaat uit de woorden die een leerder herkent en begrijpt (als hij leest of luistert), maar niet noodzakelijk actief kan gebruiken. Productieve woordenschat kan een leerder wel gebruiken als hij spreekt of schrijft. Woorden moeten worden teruggevonden in het mentale lexicon bij het luisteren of lezen enerzijds en het spreken of schrijven anderzijds. Wanneer iemand woorden wil interpreteren, moeten aan de woordvormen betekenissen worden gegeven. Bij productie gaat iemand aan betekenissen die hij of zij wil uitdrukken, ook vormgeven. Ook Verhallen & Verhallen (1994) stellen het zo: bij productie en receptie zijn vertrek- en eindpunt als het ware omgekeerd: productie loopt van betekenis naar vorm, en receptie van vorm naar betekenis. Iedereen is het er over eens dat receptie voor productie komt (Clark, 1993). Relevante betekenisaspecten moeten eerst met de specifieke vormen ‘gemapt’ worden. Deze gehelen moeten gerepresenteerd zijn in het geheugen, dan pas zijn ze toegankelijk om actief te gebruiken. Veronderstel dat leerders eerst een receptief beeld opbouwen van een woord dat ze in het aanbod horen. Dit stelt hen in staat hetzelfde woord bij een volgende gelegenheid te herkennen. Deze receptieve representatie moet informatie over de auditieve (fonologische) vorm bevatten, én de betekenis die de leerder heeft gerelateerd aan die vorm, hoe intuïtief en onzeker die ook is. Op die manier kunnen leerders niet alleen de vorm herkennen van de woorden die ze horen, maar ook de betekenis ervan nagaan. Door het ontvan34
LITERATUUROVERZICHT
gen van meer taalaanbod bouwen de leerders hun receptieve representaties van woorden verder uit: ze verwerven meer details over de fonologische vorm en verfijnen hun hypotheses over de mogelijke betekenis(sen) van dat woord. Als receptieve representaties voor woorden in het geheugen opgeslagen zitten, dan kunnen leerders beginnen met het produceren van woorden. Daarvoor zijn productieve representaties nodig die ook articulatorische informatie bevatten, zoals onder andere de plaats van de klemtoon, of wanneer bepaalde consonanten moeten worden aangeblazen. Het is echter niet zo dat eerst de semantische component van het lexicon wordt opgeroepen en dan de fonologische, of omgekeerd. Er blijkt een wisselwerking tussen de twee componenten te bestaan. Verschillende met elkaar verbonden betekenissen en vormen in de beide componenten worden geactiveerd. De twee componenten werken dan op elkaar in, totdat in de meeste gevallen het juiste woord tevoorschijn komt. Dit gebeurt razendsnel. Levelt (1989) heeft over dit productieproces een model opgesteld:
Figuur 2: Schematische representatie van de verwerkingscomponenten bij productief taalgebruik (Levelt, 1989)
35
LITERATUUROVERZICHT
In dit model zijn er drie representatieniveaus: het conceptuele niveau, het lemma-niveau en het niveau van de woordvorm. Volgens De Bot, Paribakht & Wesche (1997) is Levelts model het beste productiemodel beschikbaar, omdat het volledig en empirisch ondersteund is. Het is ook perfect toepasbaar op T2-verwerving. De kennis van een woord die nodig is om dat woord te produceren, is dus uitgebreider dan de kennis enkel nodig voor begrip van dat woord. Ook Melka (1997) geeft een aantal redenen waarom receptie gemakkelijker is en eerst komt. Er is ten eerste minder informatie nodig om een woord te herkennen dan om het te genereren, omdat er om een woord te interpreteren vaak maar net bepaalde informatie genoeg is om het te onderscheiden van andere mogelijkheden. Ten tweede is er meer tijd en oefening voor productie nodig: articuleervaardigheden hinken ver achterop tegenover auditieve vaardigheden. Om een woord te kunnen articuleren is er informatie nodig over de klanksegmenten, over hun opeenvolging binnen een woord, hun relatie tot de structuur van de lettergreep, klemtoon, interne morfologische structuur en de relatie tot de woorden in de buurt. Nation (2001) voert de volgende argumenten aan voor de stelling dat productie moeilijker is dan receptie: 1. de vereiste hoeveelheid kennis. Productief leren is moeilijker omdat het extra leren vraagt van nieuwe gesproken of geschreven output-patronen. Kennis van de vorm van een woord moet voor productie veel preciezer zijn dan voor receptief gebruik; 2. de oefenkansen. Een leerder heeft oefening nodig, en krijgt veel meer gelegenheden om een woord te begrijpen dan om dat woord ook te produceren. Dit sluit aan bij de output-hypothese van Swain (1985), waarmee ze stelt dat leerders ook moeten produceren om tot productieve verwerving te komen (cf. 2.2.5). Nation concludeert dit op basis van verschillende onderzoeken (cf. ook Waring, 1997), en gaat daarmee tegen de sterke versie van de comprehensible input-hypothese van Krashen in, die stelt dat productief leren kan op basis van begrijpen van taalaanbod alleen. 3. motivatie. De derde factor sluit bij de vorige aan: voor sommige woorden zijn leerders niet gemotiveerd om ze in productieve kennis om te zetten, omdat ze er geen reden toe hebben: ze hoeven ze gewoonweg niet actief te gebruiken. Bepaalde woorden komen leerders enkel tegen in het aanbod, maar moeten ze zelf nooit uitspreken. Het onderscheid tussen receptie en productie reflecteert volgens de meesten een continuüm (Coady, 1993; Krashen, 1982; Levelt, 1989; Melka, 1997; Palmberg, 1987; Paribakht & Wesche, 1993; Nation, 1990), volgens sommige andere een dichotomie (Clark, 1993; Meara, 1990). Niet iedereen ziet productie zomaar als een laatste stap in de verwerving. Volgens Clark (1993) zijn receptie en productie geen symmetrische processen en hangen ze af van verschillende linguïstische informatie in het geheugen. Een kwalitatief verschil volgens Meara (1990) is dat passieve woordenschat enkel toegankelijk is als de juiste externe stimulering aanwezig is, terwijl actieve woordenschat geactiveerd kan worden door andere woorden. Nation (2001) brengt daartegen in dat taalverwerving niet gedreven wordt door associaties met andere woorden, maar wel door betekenis. De discussie over het verschil tussen receptief en productief lijkt dus zeker nog niet afgelopen. Om duidelijkheid te krijgen over de verhouding tussen de twee is meer empirisch onderzoek nodig.
36
LITERATUUROVERZICHT
2.4.1.6.3
Conclusie
Uit het literatuuroverzicht over verschillende dimensies van woordkennis is gebleken dat het antwoord op de vraag "Wanneer is een woord verworven?" niet eenvoudig is. Er zijn verschillende criteria om te bepalen of een leerder een woord kent. Deze eisen worden de ene keer op een continuüm geplaatst, dan weer als aparte componenten van woordkennis beschouwd. Het is zoals gezegd evident dat leerders niet altijd alle dimensies van woordkennis beheersen. Bepaalde genoemde aspecten zijn ook niet op alle groepen leerders van toepassing. Als het om woordenschatverwerving van jonge kinderen gaat bijvoorbeeld -zoals in dit onderzoek- zijn kennisaspecten van de geschreven vorm of van registerbeperkingen van een woord niet relevant. Als woordenschatverwerving wordt onderzocht, is het dus van belang dat de onderzoeker duidelijk aangeeft wat hij onder het kennen van een woord verstaat, en hoe dat in relatie staat tot de manier waarop woordenschatverwerving gemeten wordt. In dit onderzoek gebeurt dit onder 3.3.3. 2.4.2
Lexicale T2-verwerving
2.4.2.1
Verschillen met lexicale T1-verwerving
De lijnen van woordenschatverwerving in de eerste taal kunnen grotendeels worden doorgetrokken naar woordenschatverwerving in een tweede taal. Toch geven Appel & Vermeer (1994) een belangrijk verschil aan. Waar bij T1-verwervers de taalontwikkeling aan de cognitieve ontwikkeling is gekoppeld, hebben jonge T2-verwervers vaak een gedeeltelijke en volwassen T2-verwervers praktisch hun gehele cognitieve ontwikkeling in hun moedertaal al achter de rug. Ze weten al dat een reeks samenhangende klanken verwijst naar iets uit de werkelijkheid. Productie begint bijvoorbeeld meteen met volledige woorden, de brabbelfase wordt overgeslagen. T2-leerders kennen dus vele concepten al. Wat ze nu moeten leren in de tweede taal, is het label ervoor. Van Helvert (1985) stelt het voor jonge T2-verwervers zo: de taak van de T2-leerder is de linguïstische middelen te vinden om cognitief bekende betekenisrelaties uit te drukken. In het geval van nieuwe concepten verloopt de woordenschatverwerving op precies dezelfde manier als in de eerste taal. 2.4.2.2
Het verwerven van T2-woorden
Volgens Appel & Vermeer (1994) gaan T2-verwervers in het begin vaak holistisch te werk: wat ze horen, verwerken ze als één geheel. Ze leren wel losse woorden, maar ook grotere eenheden zoals 'kweetutniet'. Dit worden formules of routines genoemd. Na verloop van tijd vermindert het gebruik van 'formulaic speech', omdat de T2-verwervers dan meer analytisch te werk gaan. Ze leren de delen van zinnen te onderscheiden en leiden op basis daarvan de betekenis van woorden af. Lexicale T2-verwerving is echter niet simpelweg het leren van nieuwe labels bij bekende concepten (Coenen & Vermeer, 1988). Net zoals in de eerste taal zijn woorden namelijk op allerlei manieren met elkaar verbonden. Woorden worden niet geleerd als losse eenheden, maar als labels van concepten in een netwerk. Het totale systeem van concepten is opgeslagen in het geheugen.
37
LITERATUUROVERZICHT
Sommigen (onder andere Aitchison, 1987; Appel & Vermeer, 1994) beweren dat een woord beter opgeslagen en gemakkelijker teruggevonden kan worden naarmate het meer verbindingen heeft met andere woorden. Volgens Appel & Vermeer (1994) hangt het aantal verbindingen dat een woord in het geheugen heeft, ook af van de mate van 'kennen' van dat woord. Sommige woorden kent men alleen in de context, andere ook los. Van sommige woorden kent men wel tien betekenissen, van andere maar één. Sommige woorden schieten snel te binnen, naar andere moet men lang zoeken. 2.4.2.3
Het opslaan van T2-woordenschat
Nu is het een interessante vraag of de woordenschat van de tweede taal volledig gescheiden is van de woordenschat van de eerste taal of dat ze op de ene of andere manier met elkaar verbonden zijn. Verschillende onderzoekers hebben daarop verschillend geantwoord (voor een overzicht, cf. Coady, 1993; Hamers & Blanc, 2000). De Houwer (1995) geeft een theoretisch overzicht hierover binnen het veld van simultane tweetaligheid. Ze gaat uitgebreid in op de kritiek op de 'single system hypothesis' (tweetalige kinderen beginnen met één systeem, waarin woorden uit beide talen zitten). De tegenhanger is de 'separate development hypothesis': de morfo-syntactische ontwikkeling van een kind dat vanaf zijn geboorte met twee talen is geconfronteerd, loopt gescheiden. Dit onderwerp is nog steeds zeer levendig in het onderzoeksveld van tweetaligheid. Empirisch onderzoek om aan te tonen dat er sprake is van één of juist twee lexicons, is de laatste jaren frequent ondernomen. De meeste resultaten wijzen in de richting van twee aparte systemen (Appel & Vermeer, 2000; Coady, 1993; De Houwer, 1995). 2.4.2.4
Groei van de T2-woordenschat
In een aantal casestudies is de omvang en de groei van het lexicon van T2-leerders binnen een gegeven tijdspanne onderzocht. Hakuta (1973) vond dat zijn Japanse informant van 5 jaar na acht maanden taalaanbod Engels in een tweede-taalomgeving 217 verschillende woorden gebruikte, waarvan meer dan de helft zelfstandige naamwoorden. Yoshida (1977) vond dat een beginnende leerder van drie jaar die twee à drie uur per dag met Engels geconfronteerd werd op school, na zeven maanden 260-300 woorden productief gebruikte (bijna twee derden zelfstandige naamwoorden). Het aantal woorden dat hij receptief kende was veel groter. Pienemanns resultaten (1981) liggen volledig in dezelfde lijn. Van Helvert (1985) rapporteert ook over een onderzoek bij een 5-jarig Japans meisje dat Engels als tweede taal verwierf. In de eerste zeven weken leerde zij 75 woorden. In de daarop volgende vier weken 91. Bij haar vijf Turkse subjecten constateert Van Helvert grote individuele verschillen wat betreft de omvang van het lexicon. Ze vond bovendien dat een omvangrijk beginnend lexicon niet impliceert dat dat lexicon gevarieerd is qua woordklassen. Ze zag bij Turkse kinderen dat hun eerst geleerde woorden in de schoolsituatie de volgende waren: juf, haren, keer, huis, mama, dokter, kijken, wachten, komen, zijn en maken. Wode e.a. (1992) hebben woordenschatverwerving onderzocht bij Duitse kinderen in de Verenigde Staten en vonden een vroege piek in de productieve woordenschat, en dan een langzame daling van het groeitempo. Dit staat in contrast met woordenschatverwerving in de eerste taal, waar na een heel trage groei tot 50 woorden het aantal woorden op een korte tijd stijl de hoogte ingaat (voor een overzicht van de aantallen gevonden in verscheidene onderzoeken, cf. R. Ellis, 1994a). 38
LITERATUUROVERZICHT
Wode e.a. verklaren dit vanuit het feit dat T1-verwervers nog bepaalde ontwikkelingen moeten doormaken (segmenteren, cf. 2.4.1.3) voor ze echt volop woorden gaan produceren. T2-verwervers hebben die fase al doorlopen bij hun moedertaalverwerving. Naast een aantal onderzoeken over de kwantitatieve groei van de T2-woordenschat, zijn er ook studies die de omvang van de T2-woordenschat vergeleken met de omvang van T1woordenschat. De omvang van de T2-woordenschat van T2-lerende kinderen is veel kleiner dan die van hun T1-leeftijdsgenoten. Verhoeven & Vermeer (1989) constateren dat na verloop van tijd die achterstand alleen maar groter wordt. De Nederlandse T1-woordenschat van 6-jarigen is bijna even groot als de Nederlandse T2-woordenschat van Turkse en Marokkaanse 9-jarigen. Niet-Nederlandstalige kinderen blijken ook in hun eerste taal een beperktere woordenschat te bezitten. Appel & Vermeer (1994) zien dat uit bijna al het onderzoek naar de omvang van de woordenschat bij tweetaligen blijkt dat tweetaligen voor elk van beide talen een geringere woordenschat hebben dan eentaligen in hun taal. Dit heeft veel te maken met het feit dat tweetaligen beide talen in verschillende situaties en contexten (leren) gebruiken. De ene taal gebruiken ze bijvoorbeeld vooral in het thuisdomein, de andere in het schooldomein. Uiteraard kennen ze ook een deel woorden in de beide talen. Als we de twee talen bij elkaar nemen, kennen tweetaligen waarschijnlijk evenveel concepten als eentaligen, maar hebben ze niet voor elk concept in de beide talen een woord. 2.4.3
Incidentele en intentionele verwerving, impliciet en expliciet leren
2.4.3.1
Incidentele en intentionele verwerving
Na de beschrijving van het T1- en het T2-verwervingsproces, willen we het nu hebben over de manier waarop woordenschatverwerving tot stand komt, met name incidenteel versus intentioneel aan de ene kant, en impliciet of expliciet aan de andere kant. Dit onderwerp is in de recente literatuur een vaak behandeld thema, omdat de vraag hoe woordenschatverwerving het efficiëntst verloopt, vanuit een onderwijscontext zeer relevant is. Het onderscheid tussen incidenteel en intentioneel leren geldt voor leren in het algemeen, maar we bespreken het in het kader van woordenschatverwerving. Boekaerts & Simons (1995) geven de volgende definitie. Incidenteel leren is een vorm van leren waarbij niet op voorhand gespecificeerd is wat de leerresultaten moeten worden en welke verscheidenheid aan leerprestaties er geleverd moet worden. Intentioneel leren daarentegen is een vorm van leren waarbij van tevoren wel duidelijk is wat de leerresultaten moeten worden en welke verscheidenheid aan leerprestaties er geleverd moet worden. Sinds de verwerven-lerenhypothese van Krashen (1981, cf. 2.2.1.1), wordt ook in de T2-theorie traditioneel het onderscheid gemaakt tussen incidentele en intentionele verwerving. Hulstijn (2001) zegt dat er over het onderscheid tussen incidenteel en intentioneel leren op theoretisch niveau allerminst een consensus is, en dat er in verscheidene onderzoeken geen duidelijkheid is over het verschil tussen de twee. Toch vindt hij het belangrijk dat op methodologisch niveau de twee types verwerving duidelijk afgebakend worden. Aanvankelijk, en met name in de behaviouristisch-gerichte psychologische literatuur, lag de sleutel bij het al dan niet op voorhand aan de leerders laten weten dat het leren van een 39
LITERATUUROVERZICHT
bepaald linguïstisch item de bedoeling is van een bepaalde activiteit, en dat ze erna getest worden op hun kennis ervan. Dit lijkt problematisch. Een leerder kan, ondanks het feit dat hij van de leerkracht geen instructies krijgt over het feit dat hij iets bepaalds moet leren, toch zelf de bedoeling hebben om te leren. Is er dan nog sprake van incidentele verwerving? R. Ellis (1994a) en Hulstijn (2001) spitsen deze terminologie toe op woordenschatverwerving. Enerzijds kunnen leerders uit het taalaanbod woorden oppikken als ze er voornamelijk op gericht zijn te communiceren. In dat geval spreken we van incidentele woordenschatverwerving. Anderzijds verwijst intentioneel leren naar elke activiteit die de bedoeling heeft om lexicale informatie te laten opslaan. Leerders hebben de intentie, de bedoeling om nieuwe woorden te leren, en zijn daarom meer gericht op het taalaanbod zelf. Al wordt dat in de literatuur veel te weinig expliciet aangegeven, intentionaliteit wordt in deze definitie blijkbaar bij de leerder gelegd: we spreken niet van intentionele verwerving als bijvoorbeeld de leerkracht de bedoeling heeft om leerders nieuwe woorden aan te leren. Intentie van de leerder leunt in deze definitie dicht aan bij motivatie, want er is hier sprake van een gerichtheid op het verwerven van een grotere woordenschat, niet van een gerichtheid op het aanleren van specifieke woorden. Het is een algemeen aanvaard principe dat leerders nooit door intentioneel leren (alleen) een hoog woordenschatniveau kunnen halen. Het voor de hand liggende argument daarbij is dat leerders gewoonweg nooit genoeg tijd hebben om een grote hoeveelheid woorden op een intentionele manier te leren. Het grootste deel van de woordenschat wordt op een incidentele manier verworven. In T1-verwerving wordt zowel door kinderen als door volwassenen het grootste deel van de woordenschat incidenteel verworven (Nagy, Anderson & Herman, 1987; Sternberg, 1987). Over het algemeen veronderstelt men dat bij incidentele verwerving de leerder verschillende aanwijzingen gebruikt om de betekenis van woorden uit de context af te leiden (cf. 2.4.4.3.2.3 over het belang van een 'pregnante context'). Toch blijkt incidentele verwerving op zich ook niet altijd voldoende woordenschatkennis op te leveren (cf. Appel & Vermeer, 1994; Verhoeven & Vermeer, 1985). Swanborn & De Glopper (1999) bijvoorbeeld, concludeerden op basis van een uitgebreid literatuuronderzoek dat de gemiddelde woordenschatretentie bij het lezen van een tekst, slechts 15% is. VanPatten (1990) en Schmidt (1990) stellen dat incidenteel leren effectiever is wanneer de taak de aandacht richt naar relevante aspecten van het taalaanbod. Retentie wordt volgens de cognitief-psychologische visie bepaald door informatieverwerkingsprocessen, en daarvoor is er aandacht nodig. Hier zien we een andere definitie van de terminologie, die meer gericht is op het verwerkingsproces dan op de leeruitkomsten. Daarbij is de publicatie van Craik & Lockhart (1972) inspirerend. Zij lanceerden de term 'depth of processing'. Incidentele verwerving wordt bevorderd als er een grotere verwerkingsdiepte of kwaliteit van de aandacht teweeggebracht wordt. Mentale activiteiten die diepere denkprocessen vereisen, helpen het verwerven. Ook N. Ellis (1994a, 1994c) stelt dat aandacht voor de vorm-betekenisconnectie een noodzakelijke voorwaarde is voor woordenschatverwerving. Ondanks het feit dat de aandacht van de leerders gericht wordt, kan dit toch nog incidentele verwerving genoemd worden, omdat de leerder er niet voornamelijk op gericht is woorden te leren. Een deel van het onderzoek is er dan ook op gericht om uit te zoeken welke taakkenmerken ervoor kunnen zorgen dat bepaalde aspecten van taalaanbod opgemerkt worden (Hulstijn, 40
LITERATUUROVERZICHT
1989; Joe, 1995, 1998; Newton, 1995; Watanabe, 1992; voor een overzicht, cf. Robinson, 1995; cf. ook 2.4.4.3.1). Incidentele woordenschatverwerving heeft in die traditie het laatste decennium meer onderzoeksaandacht gekregen (door o.a. Alanen, 1992; Chung, 1995; De Graaff, 1997; Kim, 1996; Hulstijn e.a., 1992, 1996, 2000, 2001; Laufer & Hulstijn, 2001; Omura, 1992; Toya, 1992; Wesche & Paribakht, 1999; Yamaai, 1995). Bij intentioneel leren kan er onder andere gebruik gemaakt worden van mnemonische strategieën, die woordbetekenissen gemakkelijker helpen oproepen (cf. Beaton, Gruneberg & N. Ellis, 1995; Hulstijn, 1992, 1997; Moore & Surber, 1992). We gaan in dit literatuuroverzicht niet dieper op dit soort technieken in, omdat ze buiten het bereik van het huidige onderzoek liggen. We verwijzen voor een overzicht naar Verhelst (1997). 2.4.3.2
Impliciet en expliciet leren
In de theorievorming rond eerste- en tweede-taalverwerving wordt een onderscheid gemaakt tussen impliciete en expliciete (woordenschat)verwerving. Impliciet leren verloopt grotendeels onbewust: taal wordt verworven door ze functioneel te gebruiken in communicatieve situaties. Expliciet leren houdt in dat de taalleerder zich op een bewust niveau bezighoudt met informatie over het systeem van de taal, om die in een volgende fase te interioriseren en zodoende voor gebruik toegankelijk te maken (Goossens, 2002). Hulstijn (2001) stelt dat er een verschil is tussen incidenteel en intentioneel leren aan de ene kant en impliciet versus expliciet leren aan de andere kant. Laufer & Hulstijn (2001) leggen dit uit: impliciet leren kan enkel incidenteel zijn, terwijl expliciet leren zowel intentioneel als incidenteel kan zijn. N. Ellis (1994a, 1994c) stelt het zo: incidentele woordenschatverwerving is het verwerven van woordenschat zonder dat de leerder die bedoeling heeft. Impliciete woordenschatverwerving is de volledig onbewuste verwerving van de betekenis van een woord door het woord frequent in de input te horen. Volgens Gass (1997) en ook volgens de noticing-theorie van Schmidt bestaat volledig onbewuste verwerving niet (cf. 2.2.2.2). Zelfs bij het verwervingsproces van kinderen is er altijd een bewustzijn, maar dan 'open', en van de omgeving in het algemeen. Of zij het daarbij enkel hebben over T2-verwerving, is niet meteen duidelijk. Bij expliciet leren merkt de leerder nieuwe woordenschat op, heeft er selectieve aandacht voor, en gebruikt hij verschillende strategieën om de betekenis uit de context af te leiden. Kinderen die hun eerste taal leren, doen dat voornamelijk op een impliciete manier (voor een literatuuroverzicht, cf. N. Ellis, 1994b). De impliciete weg die bij natuurlijke taalverwerving wordt gevolgd, blijkt echter niet zo vanzelfsprekend in een onderwijscontext. Een argument tegen de impliciete weg is dat hiervoor heel veel taalaanbod en dus enorm veel tijd nodig is (Appel & Vermeer, 1994; R. Ellis, 1994a; Long, 1983), en dat die tijd er niet is. Uit een aantal onderzoeken blijkt dat expliciet onderwijs in bepaalde grammaticale regels wel een kortstondig effect heeft op de expliciete kennis en het gecontroleerd productief gebruik van de behandelde regel in inoefensituaties, maar weinig of geen studies tonen langdurige effecten op impliciete kennis en een effectieve transfer naar echte taalgebruikssituaties aan (Long, 1998). R. Ellis (1993) maakt een onderscheid tussen verschillende posities wat betreft de relatie impliciete-expliciete kennis. Aan de ene kant is er de 'non-interface'-positie: impliciete kennis van een taal en expliciete kennis over een taal zijn fundamenteel verschillend en er is 41
LITERATUUROVERZICHT
geen transfer tussen beiden mogelijk. De 'strong interface'-positie aan de andere kant beweert dat expliciete kennis impliciete kennis kan worden, door oefening. Daartussenin situeert zich de 'weak interface'-positie: expliciete kennis kan impliciet worden als de leerder eraan toe is. Schmidts noticing-hypothese (1990) sluit hierbij aan. De Graaff (1997) stelt ook nog de 'weak non-interface'-positie voor: expliciete kennis kan geen impliciete kennis worden, maar kan wel een faciliterende rol spelen in de verwerving van impliciete kennis, door de aandacht te richten. De vraag of en hoe expliciet leren een bijdrage kan leveren tot verwerving, is het onderwerp van talrijk recent onderzoek (voor een overzicht, cf. N. Ellis, 1994b; De Graaff, 1997; Doughty & Williams, 1998; Goossens, 2002). Het meeste onderzoek is gedaan naar 'focus on form' in instructie (Alanen, 1992; Doughty & Williams, 1998; Gor & Chernigovskaya, 2000; Long, 1998; Long & Robinson, 1998; Pallotti, 1997; Robinson, 1998; VanPatten, 1990). Het zou ons te ver leiden om al dit onderzoek te bespreken, maar de conclusie is dat er op deze vraag nog geen antwoord is gevonden dat sterk in één bepaalde richting wijst. Beide mogelijkheden hebben hun voor- en nadelen, en een combinatie lijkt aangewezen (cf. Verhelst, 1997). 2.4.4
Factoren die de verwerving van woordenschat beïnvloeden
2.4.4.1
Inleiding
Ondanks de steeds uitbreidende literatuur over woordenschatverwerving, blijft het inzicht in het proces en in de manier waarop het proces optimaal zou kunnen verlopen, nog relatief beperkt. Te weinig onderzoek is gebaseerd op empirische gegevens en het bestaande empirische onderzoek vertoont vaak methodologische problemen (cf. Mondria, 1996). In dit onderzoek gaat het over woordenschatverwerving op basis van mondeling taalaanbod, een verwaarloosd onderzoeksgebied. R. Ellis (1994a) trachtte deze lacune op te vullen door een kader op te stellen van waaruit toekomstig onderzoek naar woordenschatverwerving op grond van mondeling taalaanbod zou kunnen uitgaan. Hij geeft een overzicht van factoren waarvan onderzoek heeft uitgewezen dat ze mogelijk een invloed uitoefenen op woordenschatverwerving in een tweede taal. Vier types kenmerken komen in dit model terug, en worden ook in dit theoretisch hoofdstuk toegelicht. Ten eerste zijn er de leerderskenmerken, die het verwervingssucces in het algemeen kunnen bepalen. Over de rol van leerderskenmerken in het woordenschatverwervingsproces specifiek is niet zoveel geschreven. Hoogstens worden leerderskenmerken als onderzoeksvariabele meegenomen om variatie tussen globale woordenschatscores van leerders te verklaren, maar zelden wordt de link gelegd tussen leerderskenmerken en kwalitatieve aspecten van woordenschatverwerving. Uitzonderingen daarop vormen studies over leerstijlen (o.a. Shore, 1995, cf. 2.3.6), die vooral op het gebied van eerste-taalverwerving plaatsvonden. Leerderskenmerken zijn reeds aan bod gekomen onder 2.3. Ten tweede zijn er de intrinsieke woordkenmerken. Deze kenmerken worden besproken onder 2.4.4.2. Ten derde zijn er de kenmerken van het taalaanbod, die het onderwerp zijn van 2.4.4.3.2. Een vierde groep factoren zijn interactionele kenmerken. De kenmerken en effecten van taalaanbod in interactie zijn reeds besproken onder 2.2.3, dus worden nu niet meer behandeld. 42
LITERATUUROVERZICHT
2.4.4.2
Intrinsieke woordkenmerken
Intrinsieke woordkenmerken zijn kenmerken inherent aan het woord. Clark (1993), R. Ellis (1994a), N. Ellis & Beaton (1995), Viberg (1996) en Laufer (1997) geven een overzicht van intralexicale kenmerken die een woord al dan niet moeilijk te verwerven maken. De meeste hiervan zijn overigens zowel van toepassing op T1- als op T2-verwerving. Er worden twee types intralexicale kenmerken onderscheiden: kenmerken die te maken hebben met de linguïstische complexiteit van een woord en kenmerken die te maken hebben met de semantisch complexiteit (cf. Wells, 1985). 2.4.4.2.1
Linguïstische kenmerken
1. Uitspreekbaarheid De uitspreekbaarheid van een woord kan de productieve verwerving ervan belemmeren (Carter, 1987). Fonologisch onregelmatige woorden zijn moeilijk te verwerven volgens N. Ellis & Beaton (1995). Laufer (1997) stelt dat wat een woord fonologisch moeilijk maakt, vooral bepaald wordt door de eerste taal van de leerder. 2. Woordlengte Monosyllabische woorden worden gemakkelijker geleerd dan polysyllabische (Ingram, 1989; Damhuis, 1993; De Houwer & Gillis, 1998; voor een overzicht voor T1-verwerving, cf. Kunnari & Savinainen-Makkonen, 1999). Volgens Meara (1984) ligt de verklaring hiervoor in de manier waarop korte of lange woorden verwerkt worden: voor korte woorden is minder moeite en tijd nodig om ze te verwerken en te onthouden dan voor lange woorden. Vibergs onderzoek (1996) spreekt dit tegen. Zijn verklaring is dat langere woorden formeel saillanter zijn dan kortere (cf. 2.4.4.3.2.2.3). Daardoor zullen leerders sneller langere woorden uit het taalaanbod extraheren en aan betekenissen koppelen, met gemakkelijkere verwerving tot gevolg. Laufer (1997) geeft de volgende verklaring: veel lange woorden zijn morfologisch transparant. Het zijn vaak samenstellingen waarvan de aparte delen wel al door de leerder gekend zijn. R. Ellis (1995) constateert geen effect van woordlengte. Kunnari & Savinainen-Makkonen (1999) constateren dat woorden met drie lettergrepen al voorkomen in vroege productieve T1-verwerving. 3. Morfologie en verhouding vorm-betekenis Inflectionele en derivationele complexiteit zijn morfologische kenmerken die kunnen veroorzaken dat een woord moeilijk te verwerven is (Laufer, 1997). Het gaat dan bijvoorbeeld om woorden met een onregelmatige meervoudsvorm of sterke werkwoorden. Hoe hoger de correlatie tussen vorm en betekenis, hoe gemakkelijker het woord wordt geleerd. Zo is in onderzoek geconstateerd dat onomatopeeën snel verworven worden (R. Ellis, 1994a).
43
LITERATUUROVERZICHT
4. Interlinguale transparantie Een crosslinguïstische factor die te maken heeft met 'de lexicale afstand' tussen de T1 en de T2 is volgens Viberg (1996) de interlinguale transparantie. Deze factor betreft de mate waarin de eerste en de tweede taal verwante woorden (met een gelijkende vorm en betekenis) kennen. Volgens Viberg blijkt over het algemeen dat een hoge mate van interlinguale transparantie tussen de eerste en tweede taal een positieve invloed heeft op de verwerving van T2-woordenschat. Hoe kleiner leerders de afstand tussen hun moedertaal en de tweede taal ervaren, des te gemakkelijker zullen ze T2-woorden verwerven. T2-woorden die lijken op hun T1-tegenhangers ('cognates') worden ook volgens Carter (1987), R. Ellis (1994a) en Lotto & De Groot (1998) gemakkelijker verworven. 5. Woordsoort Sommige grammaticale woordklassen of woordsoorten worden sneller en/of gemakkelijker verworven dan anderen. Algemeen stelt VanPatten (1994) dat inhoudswoorden sneller geleerd worden dan woorden met een louter grammaticale functie (zoals hulpwerkwoorden, lidwoorden…). Hij legt de link met de attention-theorie (Schmidt, 1994): leerders schenken in de eerste plaats aandacht aan de betekenis van woorden, voor dat ze aandacht hebben voor vormen. Hoe meer betekenis een woord heeft, des te sneller wordt het verwerkt en verworven. Het meeste onderzoek heeft uitgewezen dat zelfstandige naamwoorden gemakkelijker geleerd worden, gevolgd door bijvoeglijke naamwoorden. Werkwoorden en bijwoorden zijn het moeilijkst te verwerven, zeker in de vroegste stadia (cf. Elley, 1989; Rodgers, 1969). Dit blijkt zo te zijn in zowel eerste- als tweede-taalverwerving (voor een overzicht, cf. Harley, 1995; Ogura e.a., 1999). Voor deze bevindingen worden verschillende verklaringen gegeven (voor een overzicht, cf. de León, 1999; Sakurai, 1998, 1999). Gentner (1982) en Markman (1993) stellen in de 'universal constraints hypothesis' dat het een cognitieve bias is: vroege lexicale verwerving wordt bepaald door perceptueel-cognitieve predisposities, onafhankelijk van de te leren taal. Eén daarvan, de 'whole object constraint', stelt dat kinderen aannemen dat nieuwe woorden naar volledige objecten verwijzen (cf. 2.4.1.4), vandaar dat ze eerst zelfstandige naamwoorden verwerven. Daartegenover staat de verklaring vanuit het taalaanbod: een kind verwerft meer zelfstandige naamwoorden omdat het ook vooral zelfstandige naamwoorden als input krijgt. De dominantie van zelfstandige naamwoorden in vroege taalverwerving is niet voor alle talen het geval. Sakurai (1999) heeft het over talen die 'nouny' en talen die 'verby' zijn: de enen bevatten meer zelfstandige naamwoorden, de anderen vooral werkwoorden. Zo vonden Choi & Gopnik (1995) in het Koreaans, Tardiff (1996) in het Mandarijns en de León (1999) in het Tzotzil, een duidelijke meerderheid van werkwoorden in de T1-productie, en relateerden dat aan het feit dat het Koreaanse, Mandarijnse en Tzotzil taalaanbod veel meer werkwoorden bevat. De León verklaart ook vanuit de Tzotzil-cultuur waarom het taalaanbod gericht tot jonge kinderen vooral werkwoorden bevat: omdat men vooral gericht is op het controleren en bepalen van het gedrag van kinderen (de 'what to do-mode'). De Tzotzil beschikken niet over boeken en speelgoed, en zijn minder gericht op wat kinderen zeggen (de 'what to say-mode').
44
LITERATUUROVERZICHT
Niet alleen is de dominantie van zelfstandige naamwoorden niet in alle talen het geval, er zijn ook individuele verschillen (Caselli e.a., 1995; Nelson, Hampson & Shaw, 1993): sommige leerders verwerven vooral zelfstandige naamwoorden, terwijl andere meer eigennamen, actiewoorden of sociale uitingen verwerven. Dit verschil heeft te maken met de leerstijl (cf. 2.3.6). Het meeste T2- onderzoek heeft uitgewezen dat ook in T2-verwerving zelfstandige naamwoorden het gemakkelijkst geleerd worden (bv. Van Helvert, 1985). Dat komt volgens Nation (1990) omdat de betekenis van zelfstandige naamwoorden gemakkelijker uit de context afgeleid kan worden dan de betekenis van bijvoorbeeld werkwoorden. N. Ellis & Beaton (1995) stellen dat zelfstandige naamwoorden gemakkelijker geleerd worden omdat ze beter inbeeldbaar zijn (cf. 2.4.4.2.2). Gentner (1982) verklaart dit doordat een zelfstandig naamwoord meer naar iets concreets verwijst, terwijl een werkwoord meestal een actie of toestand uitdrukt. Iets concreets wordt als één geheel waargenomen door de leerder en is ook beter af te bakenen dan een actie of een toestand. Daardoor zou het koppelen van een zelfstandig naamwoord aan het concept gemakkelijker verlopen dan bij werkwoorden, met als gevolg dat het ook gemakkelijker verworven wordt. Clark (1993) ten slotte verklaart het feit dat zelfstandige naamwoorden gemakkelijkst onthouden worden doordat ze minder informatie opgeslagen in het lexicon vereisen dan werkwoorden en bijvoeglijke naamwoorden. Ook wordt gesteld dat zelfstandige naamwoorden saillanter zijn, meer opvallen in het taalaanbod dan andere woordsoorten. Zo kan het zijn dat leerders zich meer op zelfstandige naamwoorden concentreren omdat ze belangrijker zijn om de boodschap te decoderen (R. Ellis, 1984). Slobin (1973) vond dat zelfstandige naamwoorden in het Engels meer in de laatste zinspositie voorkomen dan werkwoorden, en net aan die zinspositie wordt door de leerders het meest aandacht gegeven (cf. 2.4.4.3.2.2.3). 2.4.4.2.2
Semantische kenmerken
1. Inbeeldbaarheid Volgens Carter (1987) worden inbeeldbare of concrete woorden sneller en gemakkelijker verworven dan abstracta. Als een woord een beeld oproept (wat bijvoorbeeld het geval is bij concrete zelfstandige naamwoorden), is het gemakkelijker om te leren dan een woord dat dat niet (meteen) doet, bijvoorbeeld abstracta (voor een overzicht van onderzoek dat dit aantoont, cf. N. Ellis & Beaton, 1995). De voornaamste reden hiervoor is dat concrete woorden een rijkere mentale representatie hebben. 2. Register, specificiteit, idiomaticiteit en gemarkeerdheid Laufer (1997) heeft in de literatuur ook gevonden dat woorden die enkel voorkomen in een bepaald register, moeilijker verworven worden dan woorden die algemener gebruikt kunnen worden. T2-sprekers hebben ook de neiging om overkoepelende termen te gebruiken, in plaats van specifiekere labels. Idiomatische uitdrukkingen worden niet gemakkelijk verworven, zelfs al zijn ze in de moedertaal ongeveer hetzelfde. Lexicale items kunnen ongemarkeerd (of universeel) zijn, of gemarkeerd (taalspecifiek). Clark (1993) en Viberg (1997) beweren dat taalspecifieke semantische kenmerken moeilijker 45
LITERATUUROVERZICHT
verwerfbaar zijn dan de ongemarkeerde. Deze laatste kenmerken zijn in veel talen immers hoogfrequent. Viberg geeft als voorbeeld 'nucleaire' werkwoorden (bv. 'gaan', 'hebben', 'zeggen', 'zien', 'weten'): deze woorden hebben een 'basisbetekenis' en komen in vele talen voor. Gemarkeerd zijn dan bijvoorbeeld homoniemen en polyseme woorden. 2.4.4.2.3
Conclusie
In de bespreking van het onderzoek naar de rol van woordkenmerken in woordenschatverwerving zijn veel factoren de revue gepasseerd. Er is uit gebleken dat bepaalde woorden nu eenmaal moeilijker zouden zijn om te verwerven dan andere, ongeacht de manier waarop ze in het taalaanbod gebruikt worden. Gemakkelijkst om te verwerven zijn woorden met een lage linguïstische en semantische complexiteit. Toch is er over het effect van verschillende factoren niet altijd eensgezindheid in de onderzoeken. Woordlengte bleek zo'n kenmerk te zijn, alsook woordsoort. In bepaalde talen zijn werkwoorden gemakkelijker om te verwerven dan -zoals in de meeste talen- zelfstandige naamwoorden. Het blijft dus nog steeds een op te lossen vraagstuk welke inherente kenmerken de verwerving van een woord beïnvloeden, en of bepaalde effecten van woordkenmerken ook samenhangen met kenmerken van het taalaanbod. Het is bijvoorbeeld niet onmogelijk dat de manier waarop een intrinsiek moeilijk woord aan de leerder wordt aangeboden, ervoor zorgt dat dat woord toch goed te verwerven is. In het volgende deel wordt op deze vraag ingegaan. 2.4.4.3
Taalaanbod
Als derde factor die woordenschatverwerving beïnvloedt, noemt R. Ellis (1994a) het taalaanbod. In de onderzoeken naar de rol van taalaanbod in woordenschatverwerving wordt gebruik gemaakt van verschillende inputkanalen. Er is het onderscheid tussen schriftelijk en mondeling taalaanbod. Binnen deze twee soorten kunnen dan nog verschillende aanbodscontexten onderscheiden worden. In het literatuuroverzicht dat volgt, worden eerst een aantal verschillende aanbodsbronnen beschreven. Het laatste deel gaat dan over welke specifieke aanbodskenmerken de verwerving van specifieke woorden bevorderen. De antwoorden op deze vraag, die in de verschillende onderzoeken (zowel naar T1- als T2-verwerving) worden gegeven, worden dan per aanbodskenmerk besproken. 2.4.4.3.1
Verschillende kanalen van taalaanbod voor woordenschatverwerving
Het meeste onderzoek dat naar (T2-)woordenschatverwerving is verricht, maakte gebruik van geschreven taalaanbod. Dat taalaanbod is immers beperkt van omvang en daarom gemakkelijk onder controle te houden. Zo stelt Brown (1993: 267): "Most studies examining the effect of frequency on word learning have centered on written contexts, where frequency counts could be done relatively easily; oral contexts have been neglected because of the difficulty in getting any kind of record of what words learners encounter orally. Even if only the words in the classroom are examined, the task is formidable to researchers, as they must record, transcribe, and sort all of the words." Een zeer recent onderzoeksgebied is de computer/het internet als bron van taalaanbod (bv. Kang, 1995; Koren, 1999; Lomicka, 1998; Shea, 1995), maar het leeuwendeel van het onderzoek gaat over woordenschatverwerving als een 'bijproduct' van lezen.
46
LITERATUUROVERZICHT
De meeste studies onderzoeken kwantitatieve aspecten: hoe groot is het rendement van woordenschatverwerving door te lezen? (bv. Day, Omura & Hiramatsu, 1991; Dupuy & Krashen, 1993; Horst, Cobb & Meara, 1998; Huckin & Coady, 1993; Hulstijn, 1992). Veel aandacht is uitgegaan naar de vraag hoe incidentele verwerving tijdens lezen bevorderd kan worden ('input enhancement', cf. Sharwood Smith, 1993; bv. Alanen, 1992; Coady & Huckin, 1997; R. Ellis, Tanaka & Yamazaki, 1994; Gordon e.a., 1992; Huckin & Bloch, 1993; Kim, 1996; Laufer, 1997; Mondria, 1996; Paribakht & Wesche, 1993; Rott, 1999; Shu, Anderson & Zang, 1995). Een a antal van deze onderzoeken vertrekken vanuit de attentiontheorie en onderzoeken op welke manier de aandacht voor nieuwe woorden tot stand kan komen (bv. Chung, 1995; Coady, 1993; 1997; Frantzen, 1998; Hulstijn, 1992; Hulstijn, Hollander & Greidanus, 1996; Joe, 1995, 1998; Laufer & Hulstijn, 2001; Zimmerman, 1997; Watanabe, 1992, 1997). Hoewel het onderzoek naar de rol van schriftelijk taalaanbod de laatste jaren zeer is toegenomen, blijven er toch een aantal lacunes bestaan. Naast het feit dat het hier meestal om experimenteel onderzoek gaat, wordt er meestal gebruik gemaakt van volwassen onderzoekssubjecten. De conclusies uit veel van de experimenten die zijn uitgevoerd in deze onderzoeksgroepen, zijn niet zomaar veralgemeenbaar voor jonge T2-verwervers in een natuurlijke setting. Op het gebied van mondeling taalaanbod is er onderzoek verricht naar woordenschatverwerving door naar verhalen te luisteren (voor een overzicht, cf. Nation, 2001). Bij jonge kinderen is er voornamelijk gekeken naar het effect van het vertellen van prentenboeken (Debaryshe, 1993; Elley, 1989; Lemish & Rice, 1986; Wells, 1985). Toya (1992) onderzocht ook het effect van luisteren op T2-verwerving bij oudere onderzoekspersonen. Experimenten van Lemish & Rice (1986), Rice & Woodsmall (1988), Rice, Huston, Truglio & Wright (1990), Brown (1993) en McNeill (1998) tonen aan dat leerders ook nieuwe woordenschat kunnen verwerven op basis van televisieprogramma's. Input-studies die de radio als vorm van mondeling taalaanbod nemen, zijn zeldzaam. We vonden in de literatuur enkel het onderzoek van Yamaai (1995). In de didactische literatuur worden de meeste uitspraken gedaan over hoe mondeling taalaanbod gericht tot T2-verwervers eruit moet zien (voor jonge kinderen cf. bv. Damhuis, 1993; Jaspaert, 1994; Laevers & Van Sanden, 1996a, 1996b; Van den Broeck & Van Sanden, 1996; Wong-Fillmore, 1979, 1982, 1985). Het zou ons te ver leiden om dat allemaal hier te bespreken. Bovendien is het zo dat de richtlijnen in deze publicaties bij gebrek aan specifiek onderzoek bijna allemaal afgeleid zijn uit algemene taalverwervingstheorieën en uit onderzoek dat andere aspecten van verwerving tot onderwerp heeft. Er blijft dus een grote lacune ontstaan naar meer onderzoek dat gebruik maakt van mondeling taalaanbod. Het bestaande onderzoek is niet alleen te beperkt, het is meestal ook vooral kwantitatief van aard. Er werd niet onderzocht welke woorden precies verworven werden. Ondanks het feit dat zowel in onderzoek over schriftelijk als over mondeling taalaanbod effectvolle factoren genoemd worden, hebben we nergens een overzichtsartikel gevonden waarin deze kenmerken op een rij worden gezet. Wij trachten dat daarom in het volgende deel te doen.
47
LITERATUUROVERZICHT
2.4.4.3.2
Aanbodskenmerken
2.4.4.3.2.1 Kader voor de classificatie van aanbodskenmerken Niet alleen intrinsieke kenmerken van de woorden zelf kunnen de verwerving vergemakkelijken, maar ook de manier waarop de woorden gebruikt worden in het taalaanbod. In de literatuur worden allerlei inputfactoren vermeld die in het verwervingsproces een rol kunnen spelen. In de volgende bespreking delen we de aanbodskenmerken in in twee types: kenmerken die het taalaanbod saillant kunnen maken en kenmerken die de begrijpelijkheid ervan kunnen bevorderen. Deze indeling verwijst naar het theoretisch kader van Gass (cf. 2.2). Gass stelt ten eerste dat taalaanbod opgemerkt moet worden, en kenmerken van het taalaanbod kunnen dit bevorderen. Een volgende centrale stap in het verwervingsproces is het begrijpen van het taalaanbod. Taalaanbodseigenschappen kunnen het begrip van bepaalde woorden faciliteren. De volgende stappen die Gass in haar kader noemt, zijn intake en integratie. De laatste fase in het proces is dan de output, het resultaat van het verwervingsproces. Bij deze laatste drie stadia spelen aanbodskenmerken niet echt een centrale rol meer volgens Gass, maar zijn het vooral interactie- en leerderskenmerken die bepalen of deze stappen al dan niet leiden tot output. Toch kunnen ook hier een aantal kenmerken mediëren die bij de eerste stap in de verwerving een rol speelden, bijvoorbeeld frequentie. Volgens Schmidt (1998) spelen ook aandachtsvariabelen een belangrijke rol hierbij. 2.4.4.3.2.2 Aanbodskenmerken die een rol spelen bij de het opmerken van taalaanbod, of 'saillantheidskenmerken' 2.4.4.3.2.2.1
Inleiding
Een eerste fase in het kader van Gass is zoals gezegd de apperceptie, het opmerken van het taalaanbod. Er zijn kenmerken van het aanbod die ervoor zorgen dat een woord opvalt. Daarenboven zijn er ook eigenschappen die ervoor kunnen zorgen dat de leerder aan deze woorden extra aandacht schenkt. Dit zijn volgens Gass allemaal factoren die mediëren om bepaalde woorden uit de spraakstroom te filteren. Niet alleen Gass hecht veel belang aan saillantheid van het taalaanbod, ook andere onderzoekers zien saillantheid als een cruciale aanbodsfactor (bv. Bardovi-Harlig, 1987; Bayley, 1994; Doughty, 1991; VanPatten, 1998). Brown (1993), R. Ellis (1995) en Viberg (1996) vinden inputfactoren die woorden saillant maken kritiek voor verwerving. Sharwood Smith (1993) spreekt over positieve en negatieve input enhancement: positieve 'enhancement' bestaat uit het saillanter maken van bepaalde aanbodsaspecten; onder negatieve 'enhancement' verstaat hij correctie. Uit het onderzoek van Schouten-Van Parreren (1992) bleek dat vooral taalzwakkere leerders saillante elementen verworven. Zij hadden te weinig kennis van de wereld om informatie uit de context samen te brengen en zo betekenissen af te leiden. Ze leken er gewoon de woorden die in de saillantste context voortkwamen uit te pikken. Viberg (1996) onderscheidt verschillende vormen van saillantheid: formele en referentiële. Een woord is formeel saillant door de vorm van het aanbod, en een referentieel saillant woord valt op door inhoudelijke saillantheidskenmerken. Enkele van de saillantheidskenmerken gevonden in de literatuur, duiden op saillantheid die 'internally derived' is (het aanbod is saillant vanwege leerder-gerelateerde cognitieve processen), de meeste andere zijn 48
LITERATUUROVERZICHT
'externally derived' (het gebruik, de manier van aanbieden zorgt ervoor dat de leerder het woord opmerkt, cf. Sharwood Smith, 1995). In wat volgt bespreken we de volgende saillantheidskenmerken: frequentie, vormelijke saillantheidskenmerken, aandachtskenmerken, gerichtheid, nieuw concept en belangrijkheid in de context. 2.4.4.3.2.2.2
Frequentie
Een woord dat opvallend vaak in het taalaanbod voorkomt, heeft meer kans om door de leerder opgemerkt te worden. De hoogfrequente woorden zijn de meest saillante volgens Gass (1988) en Brown (1993). De rol van frequentie is wellicht ruimer dan enkel het doen opvallen van een hoogfrequent woord. Hoe meer een woord wordt aangeboden, hoe groter de kans voor de leerder om zijn hypothese over de betekenis te vormen en bij te stellen. Frequentie speelt dus zeker ook een rol in de intake- en integratiestadia (cf. Gass, 1988). De relatie tussen frequentie en woordenschatverwerving kan tweeërlei zijn: hoe meer een woord wordt aangeboden, des te waarschijnlijker zijn verwerving wordt. Of er kan ook sprake zijn van een drempelniveau: een woord moet minimum X aantal keer worden aangeboden voor het wordt verworven. De frequentie-hypothese is wellicht één van de meest onderzochte stellingen binnen het kwantitatief T2-onderzoek (voor een overzicht, cf. R. Ellis, 1994b; Leow, 1998). De algemene hypothese die in al de onderzoeken naar het kwantitatieve aspect van taalaanbod getoetst werd is: hoe meer een leerder taalaanbod krijgt, des te groter wordt de omvang van zijn woordenschat (Pearson, Fernandez & Oller, 1993). Leerders die minder input krijgen, zouden meer moeilijkheden bij het verwerven ondervinden. De specifiekere versie van de frequentie-hypothese (R. Ellis, 1994b) stelt dat de frequentie van bepaalde linguïstische elementen (morfemen, woorden, …) de volgorde van het voorkomen ervan in tweede-taalverwerving bepaalt. R. Ellis heeft kritische bedenkingen bij dit soort correlationele studies, omdat geen causaal verband aangetoond wordt. Het zou bijvoorbeeld kunnen dat zowel leerders als aanbodsgevers dezelfde communicatieve behoefte hebben om die bepaalde elementen te gebruiken. Zowel in eerste- als in tweede-taalverwerving zijn de eerste woorden die leerders gebruiken, die woorden die in het algemene dagelijkse taalaanbod ook een hoge frequentie hebben (Appel & Vermeer, 1994; R. Ellis, 1994a, 1995; Nation, 1990; Snow, 1994; Viberg, 1996). Hart (1991) vond vooral een effect van frequentie als het ging om woorden die vaak voorkwamen in vaste situationele contexten, in routines. Ze vond verder dat het effect van frequentie in T1-verwerving afneemt naarmate kinderen verder ontwikkelen, omdat hun verwerving dan meer op cognitieve processen gaat leunen. Ook is aangetoond dat kinderen die meer taalaanbod per bepaalde tijdseenheid krijgen, een snellere woordenschatgroei vertonen (Harris, Barrett, Jones & Brookes, 1988; Hart, 1991). De relatie tussen frequentie van het taalaanbod en productieve eerste-taalverwerving is ook onderzocht door Barrett, Harris & Chasin (1991) en Ninio (1992). Barrett, Harris en Chasin vonden dat enkel de allervroegste geproduceerde woorden nauw verbonden waren met frequentie in het taalaanbod, en dat de daarop volgende woorden niet voorspelbaar zijn op grond van hoge frequentie in het taalaanbod. Ninio vond dat meer dan 90% van de eerste één-woord-uitingen van anderhalfjarigen dezelfde communicatieve intentie willen uitdrukken als de uitingen van de moeders aan hen gericht, en dat de kinderen de frequentste 49
LITERATUUROVERZICHT
vorm selecteerden die hun moeder gebruikte om een bepaalde speech act uit te drukken. Snow (1995) merkt daarbij op dat de verschillende bevindingen van de twee onderzoeken te maken kunnen hebben met het feit dat Ninio enkel de correlatie onderzocht tussen de éénwoord-uitingen van moeders en kinderen, terwijl Barett e.a. alle uitingen geanalyseerd hebben. De Houwer & Gillis (1998) geven een overzicht van inputstudies over de verwerving van het Nederlands als eerste taal. Uit deze onderzoeken bleek dat directe verbanden met frequentie niet te vinden waren. Wel gaven ze als één van de redenen voor het feit dat zelfstandige naamwoorden het gemakkelijkst worden verworven aan dat zij het frequentst in het aanbod voorkomen. Voor T2-verwerving werden verbanden tussen frequentie en woordenschatverwerving gevonden door Palmberg (1987), Eller, Pappas & Brown (1988) en Elley (1989). Enigszins verrassend zijn de bevindingen van Brown (1993). Ze vond geen hoge correlatie tussen het aantal keer dat bepaalde woorden gebruikt werden in een televisieprogramma en de verwerving ervan. Ze stelt dat de woorden die geleerd werden dat te danken hadden aan hun saillantheid, en dat hun aanbodsfrequentie daar niets mee te maken had. Krashen (1985) concludeert op basis van een aantal onderzoeken dat frequentie enkel een effect heeft als het resulteert in meer begrijpelijk taalaanbod. Als een hoogfrequent woord niet begrijpelijk is in het aanbod, wordt het niet beter verworven. Scherfer (1993) noemt frequentie als een factor met een faciliterende rol voor incidentele verwerving door te lezen, maar vond daar geen overtuigend empirisch bewijs voor in de literatuur. Hoff-Ginsberg (1992) verklaart de contradicties door het feit dat frequentie van aanbod zo moeilijk te meten is. Over het aantal keer dat een leerder met een nieuw woord geconfronteerd moet worden voor hij het leert, lopen de meningen uiteen (Nation, 1990). Het meeste onderzoek naar dat soort frequentie-effecten is verricht aan de hand van schriftelijk taalaanbod. Sommigen stellen dat een schriftelijk aanbod van 6 à 7 keer genoeg moet zijn, anderen spreken over 16 keer. Rot (1999) vond dat 6 keer aanbod effect had op de receptieve verwerving, maar niet op de productieve. Voor de diepte van het leren wordt frequentie ook als een belangrijker factor beschouwd. Hoge frequentie zorgt ervoor dat het woord niet alleen sneller wordt geleerd, maar ook op een dieper niveau. De conclusie van Nagy & Herman (1987) is: elk aanbod van een woord zorgt ervoor dat de leerder iets vordert in het opbouwen van de betekenis ervan. Als conclusie over de rol van frequentie in tweede-taalverwerving kunnen we stellen dat er in ieder geval wel bewijzen zijn om een algemene frequentie-hypothese te aanvaarden, maar dat meer empirisch en longitudinaal onderzoek nodig is. Dat is zeker het geval als men een antwoord wil vinden over hoeveel aanbod er minimaal nodig is om tot verwerving te komen, en of er voor productieve verwerving een hogere aanbodsfrequentie nodig is dan voor receptieve verwerving. In de recente connectionistische benadering krijgt frequentie opnieuw veel aandacht (cf. 2.2.1.2), en wordt het als cruciale factor in het verwervingsproces beschouwd (N. Ellis, 1994a, 1994c, 2001; Hulstijn, 2000), dus binnen dit paradigma valt frequentie-onderzoek zeker te verwachten.
50
LITERATUUROVERZICHT
2.4.4.3.2.2.3
Vormelijke saillantheid
Er zijn een aantal kenmerken die er op een vormelijke manier voor kunnen zorgen dat een woord saillant is. Schmidt (1990) spreekt van 'perceptual salience'. Het gaat om kenmerken die een woord 'prosodisch prominent' maken, volgens Viberg (1996) essentieel om een woord uit de woordenstroom te isoleren. Verschillende formele kenmerken (van de woorden zelf en van het taalaanbod) kunnen ervoor zorgen dat een woord perceptueel saillant wordt. Een inherent woordkenmerk dat perceptuele saillantheid kan teweegbrengen, is woordlengte. Lange woorden zouden volgens Viberg (1996) formeel saillanter zijn. Voorbeelden van aanbodskenmerken die zorgen voor formele saillantheid, zijn: herhaling van een woord binnen een uiting, een woord vertalen (cf. ook 2.4.4.3.2.3), klemtoon en zinspositie. Door een woord te beklemtonen krijgt het 'akoestische' saillantheid (cf. Hart, 1991). Daarbij zou volgens het literatuuroverzicht van De Houwer & Gillis (1998) vooral de beklemtoonde eerste lettergreep de saillantste zijn. Ook de zinspositie van een woord kan zijn saillantheid bepalen. Uit de literatuur (Hart, 1991; Richards, 1990, 1993) blijkt dat vooral de eerste en de laatste zinspositie een woord saillant maken. De Houwer & Gillis (1998) vonden in T1-onderzoek dat de laatste zinspositie de meest saillante is, omdat dan het meest tot de betekenis van de zin wordt bijgedragen. Nicoladis (2001) heeft dit onderzocht voor Portugese T2-verwerving, maar vond daarvoor voor de verwerving van zelfstandige naamwoorden tegenover werkwoorden geen duidelijke bevestiging. Ook al komen werkwoorden in het Portugees meer voor op een saillantere zinspositie, toch blijkt de bias voor zelfstandige naamwoorden sterker te zijn. 2.4.4.3.2.2.4 Aanbodskenmerken die ervoor zorgen dat de leerder aandacht aan de woorden schenkt, de 'aandachtskenmerken' Het concept attention staat zoals al vaker vermeld centraal in vele recente publicaties rond taalverwerving. Dat aanbodskenmerken ervoor zorgen dat de leerder een woord opmerkt, is op zich niet genoeg voor de verwerving, volgens Gass (1988, 1997) en Schmidt (1998, 2000). Het is ook nodig dat de leerder bewuste aandacht aan de (vorm van de) woorden schenkt. Volgens Long (1996) en N. Ellis (1994a, 1994c) is het noodzakelijk dat er aandacht naar zowel vorm als betekenis uitgaat. In functie daarvan kan het taalaanbod een aantal kenmerken hebben die ervoor kunnen zorgen dat de leerder aandacht aan woorden schenkt. In het geval van jonge leerders, de doelgroep van dit onderzoek, vertalen we aandacht als een vorm van actieve betrokkenheid bij de woorden. Deze betrokkenheid nemen wij als voornaamste criterium om aanbodskenmerken onder de noemer van aandachtskenmerken onder te brengen. Een factor als frequentie kan er ook voor zorgen dat leerders aandacht aan een woord schenken, in de zin dat ze bijvoorbeeld in het geval van hoogfrequente woorden er bijna niet 'naast kunnen kijken'. Maar dit soort aandacht sluit dichter aan bij het louter opmerken van een woord dan bij een actieve betrokkenheid. Omdat er op zich geen reden is om een verband te veronderstellen tussen frequentie en betrokkenheid, hebben we frequentie niet als een aandachtskenmerk beschouwd. In de lite-ratuur vonden wij verder de volgende aandachtskenmerken: appèl, instructionele focus en subjectieve geladenheid.
51
LITERATUUROVERZICHT
1. Appèl Er gaat een hoog appèl van een woord uit als het in een actiecontext gebruikt wordt. De leerder moet er dus iets 'mee doen', een verbale of non-verbale reactie wordt verwacht. Zowel in de literatuur over T1 als over T2 wordt gerapporteerd over de positieve effecten van een actiecontext. Wells (1985) constateert dat jonge T1-leerders het meest leren naar aanleiding van 'direct requests'. Harris (1992) stelt dat de woorden die door T1-leerders in het allerprilste verwervingsstadium gekend bleken, woorden waren die hun saillantheid in het taalaanbod te danken hadden aan een actiecontext. De variabele appèl komt ook min of meer overeen met wat Tomasello & Kruger (1992), Tomasello (1995) en Tomasello, Strosberg & Akhtar (1996) 'impending actions' ('nakende acties') noemen. Uit hun onderzoek blijkt dat de woorden voor acties die meteen volgden, beter door T1-leerders verworven werden dan woorden voor acties die gaande waren (die dus in een beschrijvende context gebruikt werden). Tomasello & Kruger (1992) stellen dit effect wel enkel vast bij werkwoorden. Schwartz e.a. (1987) constateren dat deze factor wel een rol speelt in de verwerving van 'normale' kinderen, maar niet bij kinderen met een taalstoornis. Ze verklaren dit doordat deze laatsten minder gebruik maken van situationele, spatiale of temporele hints in de context, cf. 2.4.4.3.2.3. Het T2-onderzoek wijst in dezelfde richting. Viberg (1996) classificeert dit kenmerk onder 'discursieve saillantheid'. Dit komt voor bij werkwoorden in de imperatief, vaak in korte uitdrukkingen zoals ‘Kom eens!’ of ‘Kijk’! R. Ellis (1984) en Damhuis (1993) stellen dat als taalaanbod van de T2-leerder een reactie vraagt (verbaal of met een handeling), het meer aandacht krijgt van de leerder dan wanneer hij enkel passief naar iets moet luisteren, en dus gemakkelijker verworven wordt. Om te reageren is het immers nodig dat de leerder de uiting goed interpreteert. Wong-Fillmore (1985) constateert dat stimulerend taalaanbod, in het bijzonder taalaanbod dat leerders aanzet tot antwoorden, aanzet tot verwerving. Ook Viberg (1996) zegt dat woorden waarvan een duidelijke stimulus uitgaat, bijvoorbeeld als ze worden gebruikt in een imperatiefzin, beter worden verworven. In diezelfde betekenis, namelijk appèl in handelingsgerichte zin, zien we ook een effect van directieven bij Long (1983). Imperatieven trekken niet alleen meer aandacht maar zijn ook begrijpelijker (Damhuis, 1988). Ze hebben immers meestal betrekking op het hier-en-nu en zijn ook qua vorm over het algemeen eenvoudig. Ze vragen ook vaak om een non-verbale reactie, waardoor er al communicatie mogelijk is zonder dat de T2-leerder zelf al moet produceren. Naast handelingsgericht appèl zien we dat er in de literatuur ook veel belang gehecht wordt aan een 'appèl aan de actieve leerder' in mentaal-cognitieve zin (cf. Brown, 1993; Gass, 1997; Laufer & Hulstijn, 2001). 2. Instructionele focus Een woord kan vanwege de taalaanbodsgever (een leerkracht bijvoorbeeld) expliciete aandacht krijgen, met de bedoeling om dat woord aan de leerder aan te leren: 'instructional focus saliency' (cf. Brown, 1993). Bij de leerders is de verwerving daarom niet de intentie (Hulstijn, 1992; Frantzen, 1996). Brown (1993) vond in haar onderzoek geen significante correlatie tussen instructional focus saliency en verwerving. 52
LITERATUUROVERZICHT
In de literatuur zijn er verschillende mogelijkheden onderzocht om de bewuste aandacht van de leerder op een bepaald woord te richten (voor een overzicht, cf. Laufer & Hulstijn, 2001). Vaak zijn dat tamelijk expliciete instructiemethodes, waarbij er een mentaal appèl aan de actieve leerder is, waardoor een woord beter onthouden zou worden omdat er een grotere 'depth of processing' is (Laufer & Hulstijn, 2001). Er zijn echter ook veel impliciete manieren om de aandacht op woorden te richten, bijvoorbeeld door taken te creëren waarin het gebruik van die woorden een noodzakelijk middel is om een communicatief doel te bereiken (cf. De Niel, 1996; Jaspaert, 1994). 3. Subjectieve geladenheid Gass (1988) stelt dat 'affect' een belangrijke rol speelt bij het opmerken van taalaanbod. Dit kenmerk is leerder-gerelateerd: de leerder heeft al dan niet een affectieve band met het aanbod. Op microniveau kunnen we daaruit afleiden dat voor een leerder bepaalde woorden subjectief geladen zijn, en dat hij er daarom meer aandacht aan schenkt. Deze woorden wekken bij de leerder interesse op en zijn 'emotioneel saillant'. Opvallend is dat de rol van deze factor nog maar zelden empirisch is onderzocht. Enkel Schouten-Van Parreren (1989) vond een effect op de woordenschatverwerving van kinderen bij het lezen van prentenboeken. 2.4.4.3.2.2.5
Gerichtheid
Of een woord tot een leerder individueel gericht wordt of niet, heeft ten eerste gevolgen voor de frequentie van het taalaanbod. Er is een reële kans dat taalaanbod dat tot meerdere leerders tegelijk wordt gericht, een individu niet bereikt vanwege allerlei niet-linguïstische redenen (cf. apperceptie, 2.2.2). Individuele gerichtheid wordt hier als een saillantheidsbevorderende factor gezien. Damhuis (1988) stelt ook dat als woorden tot een kind individueel gericht zijn, ze meer kans hebben om door dat kind opgemerkt te worden. In een schoolcontext bereikt klassikaal taalaanbod vaak niet alle kleuters in de klas, omdat ze niet allemaal even sterk betrokken zijn bij de activiteit. In de T2-literatuur hangt gerichtheid ook samen met begrijpelijkheid. R. Ellis (1994a) vindt dat individueel gericht taalaanbod vaak begrijpelijker is doordat het beter afgestemd is op het niveau van de individuele leerder. Wong-Fillmore (1985) en Damhuis (1988, 1993) stellen dat ook voor T2-verwerving van kinderen. Vaak is individueel gericht taalaanbod gekoppeld aan datgene waar de kleuter op dat moment mee bezig is, en dat zou de verwerving bevorderen. Taalaanbod dat tot andere kinderen gericht is, wordt gewoon niet verworven. 2.4.4.3.2.2.6
Nieuw concept
T2-leerders leren vaak T2-labels voor concepten die ze al kennen, en waarvoor ze in hun T1 al een label hebben. Nu kan het ook zijn dat ze in een T2-situatie geconfronteerd worden met nieuwe concepten. De leerder constateert dus een dubbele 'leegte' in zijn kennis: hij moet een nieuw label leren voor een nieuw concept. Volgens Viberg (1996) vallen woorden voor nieuwe dingen meer op in het taalaanbod, en is er sprake van 'gap in concept saliency'. De saillantheid is in dit geval afhankelijk van de leerder, 'internally derived'. Deze factor 53
LITERATUUROVERZICHT
wordt in de literatuur enkel door Viberg aangehaald, en is, voor zover we hebben kunnen nagaan, verder nog door niemand empirisch onderzocht. Het blijft daarom een vaag aanbodskenmerk, dat zeker nog nader bestudeerd moet worden. 2.4.4.3.2.2.7
Belangrijkheid in de context
Een woord kan inhoudelijk zo belangrijk of cruciaal zijn voor het begrijpen van de boodschap, dat het het meeste opvalt. Volgens Brown (1993) en R. Ellis (1994a) is het belang van een woord binnen een context zelfs het kenmerk bij uitstek dat een woord saillant maakt. Volgens Viberg (1996) worden enkel die woorden verworven die 'vitaal' zijn voor de leerder. Sternberg (1987) stelt dat een leerder extra moeite zou doen om de betekenis te achterhalen van een woord dat vitaal is om een hele context te begrijpen. Zo vond ook Elley (1989) dat woorden die belangrijk zijn voor het begrijpen van de plot van het voorgelezen verhaal beter werden geleerd. Yamaai (1995) vond dat na het beluisteren van een reeks radioprogramma's, de woorden centraal voor het begrijpen van het onderwerp het meest saillant waren en het best verworven bleken. 2.4.4.3.2.3 Aanbodskenmerken die een rol spelen bij de het begrijpen van taalaanbod, of 'begrijpelijkheidskenmerken' Een leerder kan om te beginnen bepaalde woorden in het aanbod opmerken en er aandacht aan schenken. Een volgende stap is dan het begrijpen van een woord. Bepaalde aanbodskenmerken kunnen ervoor zorgen dat de leerder geholpen wordt in het koppelen van betekenissen aan vormen. Zoals al bleek uit de problematisering van Gass' model onder 2.2.6, stelt Gass begrijpen niet gelijk aan (receptief) verwerven. Krashen (1981, 1982, 1985) doet dat wel: begrijpen leidt altijd tot verwerven. Deze visie wordt niet door iedereen onderschreven, zoals in het literatuuroverzicht al gebleken is. Wij gaan er samen met Coady (1993), R. Ellis (1994a, 1994b) en Long (1996) van uit dat factoren die het taalaanbod begrijpelijker maken, woordenschatverwerving op zijn minst faciliteren. Wat betreft begrijpelijkheidskenmerken vonden we de volgende eigenschappen in de literatuur: pregnante context, variatie van de context, vereenvoudiging linguïstische context, bekend concept, vertaling en 'temporal contiguity'. 1. Pregnantheid van de context Als voornaamste factor in incidentele woordenschatverwerving zien Nagy & Herman (1987), Sternberg (1987) en Nation (1990) de 'cues' of hints in de context waarvan de leerder gebruik kan maken als hij de betekenis van een nieuw woord uit de context afleidt. Als een woord in een betekenisvolle context wordt gebruikt, kan de leerder het woord gemakkelijker begrijpen. Elley (1989) heeft een hoge correlatie tussen betekenisaanwijzingen in de context en woordverwerving gevonden. Ook Viberg (1996) en Mondria (1996) hebben geconstateerd dat de contextuele voorspelbaarheid van een woord mede bepaalt of het gemakkelijk verworven wordt. Schrooten (1992) heeft een onderzoek verricht naar cues die voorkomen in het taalaanbod van leerkrachten in de lagere school. Hij onderscheidt verschillende types cues die bijdragen tot de informativiteit van de context: syntactische, semantische en episodische cues. 54
LITERATUUROVERZICHT
Kinderen kunnen ten eerste syntaxis of syntactische cues gebruiken om de betekenis van een woord af te leiden. Dit wordt 'syntactic bootstrapping' genoemd (Bloom, 1993). Semantische cues kunnen zijn: synoniemen, definities of beschrijvingen, vergelijking of contrast, hyponymie of hyperonymie, en verder allerlei temporele, spatiale, waarde-, eigenschaps-, functionele en voorwaardelijke cues. Schrooten noemt als episodische cues ook collocaties of associaties. Dat zijn vaste, bekende uitdrukkingen, door woorden die sterk verbonden zijn en vaak samen voorkomen (bv. met 'en'), door de atmosfeer, toon, setting van het taalaanbod, en door het onderwerp van het gesprek. Een talige cue kan zijn de fonologie van het woord zelf, als er een 1 op 1-verhouding is met de semantiek (klanknabootsingen, cf. N. Ellis & Beaton, 1995). Een visuele cue is een concreet hulpmiddel zoals bijvoorbeeld afbeeldingen of voorwerpen die getoond worden op het moment dat erover gesproken wordt. De 'mapping' tussen vorm en betekenis wordt daardoor vergemakkelijkt. 2. Variatie van de context R. Ellis (1994a, 1995) stelt dat 'range' of variabiliteit van de context een significante factor is voor woordenschatverwerving. Het woord moet voorkomen in een aantal verschillende referentiële contexten. Het mag met andere woorden niet steeds verwijzen naar dezelfde referent. Stel dat een leerder een woord heeft geleerd door er steeds in dezelfde context, met de verwijzing naar een zelfde referent, mee geconfronteerd te worden. Dan is volgens deze hypothese de kans groot dat die leerder dat woord niet kan toepassen in andere situaties, bijvoorbeeld als zijn woordenschatkennis getest wordt los van die ene situatie. In dat geval is er eigenlijk sprake van onderextensie: de betekenisvorming van het woord is te beperkt, want er is geen transfer mogelijk naar andere situaties. Het is ook een factor die een rol speelt voor de 'diepte' van woordenschatverwerving: hoe gevarieerder de confrontaties met een woord, hoe rijker de betekenisvorming. Palmberg (1987) en R. Ellis (1995) citeren in dat verband onderzoek waarin aangegeven wordt dat een woord in minstens vier verschillende contexten gebruikt moeten worden vooraleer het verworven kan worden, zonder gevaar voor onderextensie. 3. Vereenvoudiging linguïstische context Een volgend aanbodskenmerk is de linguïstische moeilijkheidgraad van het hele taalaanbod waarin het nieuwe woord voorkomt. De complexiteit van het aanbod wordt bepaald door de densiteit (het aantal voor de leerder onbekende woorden in de context (cf. Laufer, 1997; Nation, 1990). Als het woord voorkomt in vereenvoudigd aanbod (bv. lage densiteit), wordt het gemakkelijker begrepen dan in een complex aanbod (R. Ellis, 1994a; Parker & Chaudron, 1987). R. Ellis (1995) vond echter geen effect van deze variabele in zijn onderzoek.
55
LITERATUUROVERZICHT
4. Bekend concept De voorkennis van een leerder vergemakkelijkt het begrip van een woord (cf. Gass, 1988, 'prior knowlegde'). Elley (1989) constateert dat woorden in verhalen beter onthouden werden naarmate het concept bij de leerders beter bekend was. Brown (1993) vond dat als het concept aan de leerder gepresenteerd werd voor hij het label ervoor had gehoord (in een videoprogramma bijvoorbeeld werd al een schop getoond, en pas later gebruikte de leerkracht het woord ervoor), dan werd dat woord beter verworven. Er wordt met andere woorden in deze hypothese beweerd dat als de conceptvorming al achter de rug is (en een label voor dat concept ook in de T1 aanwezig is), verwerving van het T2-label gemakkelijker is. Deze hypothese spreekt de 'nieuw concept'-stelling dus tegen (cf. 2.4.4.3.2.2.6). De vraag is dus wat het bevorderlijkst werkt voor verwerving: de saillantheid vanwege het nieuwe, of de begrijpelijkheid vanwege het bekende. 5. Vertaling Onderzoek (Hulstijn, 1992; Watanabe, 1992; Wong-Fillmore, 1985) heeft uitgewezen dat betekenissen die worden afgeleid uit de context beter worden onthouden dan betekenissen die gewoon meteen al gegeven worden, bijvoorbeeld door een vertaling. De reden hiervoor zou zijn dat een leerder geen inspanning moet leveren om het woord te begrijpen, waardoor er geen verwerking van dat woord plaatsvindt. Een andere visie op vertalingen (cf. Jacobs, Dufon & Hong, 1994; Ko, 1995; Lomicka, 1998) leidt tot net het omgekeerde: een vertaling helpt de leerder om het aangeboden woord meteen te begrijpen, zodat de verwerving een stuk vergemakkelijkt en versneld wordt, want de leerder moet de betekenis van het woord al niet meer uit de context afleiden. 6. Temporal contiguity De term 'temporal contiguity' is afkomstig van Baldwin (1993) en duidt op de tijdsafstand tussen het aanbod van een label en de confrontatie met de referent. Hoe korter die afstand (hoe sterker het taalaanbod gekoppeld is aan het hier-en-nu), hoe beter, omdat de kans dat de leerder denkt dat een label voor een andere referent is, dan klein wordt. Vanwege de onmiddellijke aanwezigheid van de referent, is de betekenis van het label heel begrijpelijk. Temporal contiguity is er altijd in de 'joint attention'-conditie (Baldwin, 1993), wanneer ouders iets labellen waar de aandacht van het kind al op gericht is (en zich dus in het hieren-nu bevindt). Deze situatie zou de meest bevorderlijke zijn voor de allervroegste T1woordenschatverwerving omdat T1-leerders dan cognitief nog niet zoveel aankunnen. Uit het onderzoek van Baldwin blijkt echter ook dat jonge kinderen niet alleen woorden leren voor iets waarop hun aandacht al gericht is, maar ook wanneer de ouders hun aandacht erop gaan richten. Joint attention hoeft daarom niet in tegenstelling te staan tot de 'impending actions'-context. Onderzoek heeft aangetoond dat moeders die directief zijn als antwoord op gedrag van het kind en die dus de focus van aandacht niet verschuiven, woordenschatverwerving bevorderen (Akhtar, Dunham & Dunham, 1991).
56
LITERATUUROVERZICHT
2.4.4.3.2.4 Conclusie Uit het literatuuroverzicht kwam naar voren dat er twee types aanbodskenmerken zijn: aanbodskenmerken die het taalaanbod doen opvallen, en aanbodskenmerken die het begrijpelijk(er) maken. Veel van het onderzoek naar woordenschatverwerving van de laatste jaren, is uitgevoerd binnen een cognitief-psychologisch paradigma. Bijna in al het uitgevoerde onderzoek vertrekt men vanuit het idee dat wanneer leerders hun aandacht op de betekenis en vorm van lexicale items richten, er een grotere 'depth of processing' is, waardoor verwerving bevorderd wordt. Om die aandacht bij de leerders teweeg te brengen, is het noodzakelijk dat het taalaanbod op de een of de andere manier saillant wordt. R. Ellis (1995) vindt het identificeren van kenmerken die taalaanbod saillant maken zodat het verworven wordt, dan ook een belangrijk onderzoeksonderwerp. De resultaten van onderzoek naar de rol van aanbodskenmerken in woordenschatverwerving, geven aan dat er een grote verscheidenheid is aan effectvolle factoren. Niet alle genoemde kenmerken zijn echter genoeg empirisch onderzocht. Voorbeelden daarvan zijn appèl (zeker voor T2-verwerving), subjectieve geladenheid en saillantheid vanwege een nieuw concept. Voor de begrijpelijkheidskenmerken is dat zeker ook het geval voor variatie van de context/multireferentialiteit. Uitspraken over welke factoren er nu cruciaal zijn voor woordenschatverwerving, zijn er niet. Zo is er veel onderzoek verricht naar de rol van frequentie, maar of een hoge aanbodsfrequentie van een woord noodzakelijk en/of voldoende is voor verwerving, blijft controversieel. Opvallend is ook dat veel van het onderzoek naar aanbodskenmerken (en ook naar woordkenmerken overigens) te situeren valt binnen het domein van T1-verwerving. Over dit thema met betrekking tot jonge T2-verwervers, is het onderzoek wel heel schaars. Het blijft dan ook een vraag of de aanbodskenmerken in empirisch onderzoek bij volwassen T2leerders, dezelfde effecten vertonen op de verwerving van jongere leerders. Nochtans is dit een zeer relevant onderzoeksonderwerp, als we resultaten uit wetenschappelijk onderzoek willen vertalen naar de klaspraktijk en de woordenschatdidactiek in het bijzonder.
57
LITERATUUROVERZICHT
2.5
Algemene conclusie
In dit theoretische hoofdstuk hebben we getracht weer te geven wat er op basis van de literatuur al geweten is over het onderwerp van dit onderzoek, de rol van taalaanbod in woordenschatverwerving. We kwamen daarbij tot de conclusie dat we, als we het wilden hebben over de verwerving van kinderen, niet genoeg informatie vonden in de T2-literatuur. Veel van de theorievorming en het onderzoek met kinderen als subject, valt te situeren binnen het veld van moedertaalverwerving. Jonge kinderen blijven dus in het T2-domein een sterk verwaarloosde onderzoeksgroep, terwijl het nochtans relevant is om bij net deze kinderen onderzoek uit te voeren, gezien hun situatie in het onderwijs (cf. de inleiding). Onderzoek is bijna altijd gericht op volwassen, hooggeschoolde leerders, meestal universiteitsstudenten (Wesche & Paribakht, 1999). De reden hiervoor is wellicht methodologisch: T2-verwerving onderzoeken bij jonge kinderen is niet eenvoudig. Experimenteel onderzoek gaat veel gemakkelijker en sneller bij volwassen subjecten. Verwerving kan bij volwassenen gemakkelijker gemeten worden, want het testen van kinderen, en zeker van jonge kinderen, is geen sinecure (cf. 3.3.3.1.4). Natuurlijke verwervingscontexten zijn zelden het onderwerp van onderzoek, zeker binnen het T2-veld. Als er al in een natuurlijke setting onderzoek gebeurt, dan gaat het meestal om een casestudy. Bijna al het bestaande onderzoek naar de rol van taalaanbod maakt gebruik van experimentele contexten, waarin het taalaanbod tot een controleerbaar minimum beperkt wordt. De bevindingen uit dit type onderzoek zijn dan ook niet geheel representatief voor wat er zich in een werkelijke T2-leersituatie afspeelt. Vanwege methodologische beperkingen zijn er ook andere lacunes in het bestaande onderzoek. Eén daarvan is het gebrek aan studies waarin mondeling taalaanbod onderzocht wordt. Enkel het onderzoek naar de rol van interactie is op dat gebied substantieel, maar het leeuwendeel van het onderzoek gaat over schriftelijk taalaanbod, met name lezen (Wesche & Paribakht, 1999). Voor vele leerders, bijvoorbeeld voor jongere leerders en voor leerders in een tweede-taalomgeving, blijft mondeling taalaanbod echter de voornaamste vorm van input. Deze vorm van taalaanbod verdient dus zeker meer onderzoeksaandacht. Ook op het terrein van woordenschatonderzoek is er nog veel werk. De meeste onderzoeken naar de rol van mondeling taalaanbod meten de verwerving op een kwantitatieve manier, en zoeken een antwoord op de volgende vraag: neemt de totale woordenschatverwerving van de leerders toe onder een bepaalde inputconditie? Er werd, behalve door R. Ellis (1994a) en Schmitt (1998, 2000), in deze studies zelden gekeken naar waarom specifieke woorden wel of niet verworven werden, wel of (de kwaliteit van) het taalaanbod de omvang van de verwerving beïnvloedde. Het grote probleem blijft echter dat er zeer weinig empirische ondersteuning is over wat nu in het taalaanbod noodzakelijk en voldoende is om tot verwerving te leiden. Ook Snow (1994) concludeert dit en vindt het een prangende onderzoeksvraag welke inputfactoren cruciaal zijn voor taalverwerving. Schmitt (1998: 282) geeft nog een lacune aan: "This line of research… does not explain how individual words are acquired diachronically." Er is dus bovendien duidelijk nood aan longitudinaal onderzoek op dit terrein. Een andere beperking van het meeste onderzoek tot hiertoe is dat steeds enkel de receptieve of de productieve verwerving werd nagegaan. De nadruk ligt meestal op productieve verwerving (cf. ook Appel & Vermeer, 1994), en de reden daarvoor is opnieuw methodologisch: productie is veel gemakkelijker te registreren dan receptie. Receptieve en productieve verwerving zijn maar weinig tegelijkertijd onderzocht (cf. Melka, 1997). Henriksen 58
LITERATUUROVERZICHT
(1999: 307) stelt: "In order to be able to describe aspects of a learner's lexical competence along the receptive-productive dimension, test batteries must naturally include both productive and receptive tasks focusing on the same lexical items." Ook Waring (1997) en Nation (2001) komen tot dezelfde conclusie. Tot slot hebben we vaak de indruk gekregen dat het onderzoek naar de relatie tussen taalaanbod en woordenschatverwerving 'mechanistisch' wordt opgevat, in de zin dat enkel inputkenmerken en verwerving met elkaar in verband gebracht worden. Hoewel er al gepleit werd om in het onderzoek naar woordenschatverwerving ook leerderskenmerken te betrekken (onder andere door R. Ellis, 1994a; Gass, 1997; Laufer & Hulstijn, 2001), is die oproep tot op heden zelden beantwoord. Er blijft dus een grote behoefte bestaan aan onderzoek waarin verschillende factoren geïntegreerd worden. Samenvattend kunnen we stellen dat ondanks het feit dat in het bestaande onderzoek operationaliseringsmoeilijkheden meestal uit de weg worden gegaan door de keuze van de onderzoeksgroep, de setting en een experimenteel design, er zelfs voor deze vereenvoudigde situaties nog geen helder beeld is over de rol van aanbods- en leerderskenmerken in lexicale T2-verwerving. Het is de bedoeling in dit onderzoek een aantal factoren te bestuderen in een context die veel nauwer aansluit bij een realistische setting waarin een T2 geleerd dient te worden.
59
60
3. OPERATIONALISERING
OPERATIONALISERING
3.1
Inleiding: algemene beschrijving van de onderzoeksvraag
In het inleidende hoofdstuk werd het thema van dit onderzoek aangegeven, en het tweede hoofdstuk beschreef wat de literatuur ons over het onderwerp leert. In algemene termen is het de bedoeling om de relatie tussen aanbod en verwerving te onderzoeken. Uit de literatuurstudie is geconcludeerd dat er op een aantal punten nog verder onderzoek nodig is. De vraag die aan de orde is in dit onderzoek, kan dan ook als volgt geformuleerd worden: Wat is bij zeer jonge leerders van het Nederlands als tweede taal de relatie tussen kenmerken van mondeling taalaanbod en incidentele receptieve en productieve woordenschatverwerving? In dit hoofdstuk wordt aangegeven hoe deze vraag wordt geoperationaliseerd. Bij de beschrijving van het design wordt de algemene onderzoeksvraag verder verfijnd en geconcretiseerd. Eerst wordt de onderzoekscontext beschreven: de school en de klas, het taalaanbod dat er wordt gegeven, en de onderzoekspersonen. Daarna wordt aangegeven welke variabelen in dit onderzoek werden betrokken en hoe ze geregistreerd zijn. Ten eerste wordt dat aangegeven voor de achtergrondkenmerken van de onderzoekspersonen. Achtereenvolgens komen daarbij aan bod: algemene kenmerken, taalachtergrondkenmerken, sociaal-affectieve kenmerken en kenmerken van de individuele communicatiesituatie. Daarna wordt aangegeven hoe de taalverwerving van de onderzoekspersonen is gemeten. De relatie tussen taalaanbod en woordenschatverwerving is onderzocht aan de hand van een aantal variabelen (inherente woordkenmerken en kenmerken van het taalaanbod), die worden getypeerd in het laatste deel van dit operationaliseringshoofdstuk.
61
OPERATIONALISERING
3.2
De onderzoekscontext
3.2.1
De setting
3.2.1.1
Selectie van de onderzoeksplaats
1. Een onderzoekscontext waarin het taalaanbod onder controle gehouden kan worden Om de relatie tussen taalaanbod en woordenschatverwerving te onderzoeken, is in dit onderzoek voor mondeling taalaanbod gekozen. In het literatuurhoofdstuk is geconcludeerd dat onderzoek naar mondeling taalaanbod zeer beperkt is, en dat voornamelijk vanwege het methodologische probleem om mondeling taalaanbod onder controle te houden. Hoff-Ginsberg (1992) en Brown (1993) hebben het beiden over de quasi-onmogelijkheid van het verzamelen van een corpus voor frequentie-onderzoek op basis van mondeling taalaanbod. De onderzoekssetting voor dit type onderzoek is dus van groot belang. Ook Brown, Sagers & LaPorte (1999: 261) verklaren het gebrek aan onderzoek naar mondeling taalaanbod door methodologische moeilijkheden: "With oral texts, less is known. Part of the problem lies in the difficulty in capturing and analyzing anything resembling natural oral discourse." Over de methodologische beperkingen van hun eigen onderzoek zeggen ze (280): "Obviously, with natural data, it is impossible to know for certain if any of the words appearing … were absolutely and exclusively acquired incidentally from the interaction with the teacher." Om de precieze relatie tussen taalaanbod en taalverwerving te meten, was het nodig om te proberen deze methodologische problemen op te lossen en een onderzoekssetting te vinden waar al het taalaanbod Nederlands dat aan de leerders gegeven werd, geregistreerd kon worden. De ideale situatie was dan dat leerders buiten de opnameplaats niet met Nederlands geconfronteerd werden. Ze mochten ook nog nooit eerder taalaanbod Nederlands gekregen hebben. Om ons te kunnen concentreren op de relatie tussen taalaanbod en verwerving, was het verder aangeraden om een onderzoeksgroep te vinden die zo homogeen mogelijk was samengesteld, met zo weinig mogelijk variatie wat betreft individuele leerderskenmerken die taalverwerving kunnen beïnvloeden. De keuze voor tweede-taalverwerving lag dan meteen voor de hand: eerste-taalleerders met als beginsituatie geen vaardigheid in het Nederlands zijn met andere woorden baby's, die als onderzoekspersonen niet geschikt waren alleen al omdat het praktisch gezien niet haalbaar was om meerdere settings/onderzoekspersonen tegelijk in dit onderzoek te betrekken, zoals bijvoorbeeld wel is gebeurd in de Bristol Study (Wells, 1985). Volwassen T2-leerders waren als subject niet geschikt. Ten eerste is het taalaanbod Nederlands dat tot hen gericht wordt, zo goed als oncontroleerbaar. Ten tweede zijn deze onderzoekspersonen te heterogeen qua achtergrond. Het zou quasi onmogelijk zijn een groep volwassen leerders te vinden met dezelfde leeftijd, nationaliteit, sociaal-economische achtergrond en taalverwervingsgeschiedenis. Een onderzoeksgroep die wel aan bovengestelde eisen (controleerbaar taalaanbod en zo homogeen mogelijk samengesteld) voldoet, is een eerste kleuterklas in een Nederlandstalige school in een Brusselse school die voor 100% uit niet-Nederlandstalige kinderen bestaat. Kleuters vormen een geschikte doelgroep: ze zijn homogener dan oudere leerders qua achtergrondvariabelen. Bovendien is taalverwervingsonderzoek ook relevant binnen het kader van het Brusselse Nederlandstalige kleuteronderwijs: het gaat hier om kleuters die nog 62
OPERATIONALISERING
moeten beginnen aan het verwerven van een nieuwe taal, en die daarvoor volledig afhangen van het taalaanbod dat binnen de school gegeven wordt. Buiten de school is er immers nauwelijks taalaanbod Nederlands (cf. de beschrijving van de Brusselse situatie in paragraaf 2). Jonge kinderen zijn nog om een andere reden een interessante onderzoeksgroep. Zoals al gesteld gebeurde tot hiertoe bijna al het T2-onderzoek over taalaanbod en incidentele woordenschatverwerving bij volwassenen. Als we iets over kleuters en hun tweede-taalverwerving te weten willen komen, moeten we vooral putten uit de literatuur over eerstetaalverwerving, zoals in het theoretische hoofdstuk vaak is gebleken. De nood aan meer onderzoek naar tweede-taalverwerving bij kleuters is dan ook groot. 2. Brussel als geschikte onderzoekscontext Door maatschappelijke omstandigheden is in de Brusselse onderwijscontext een unieke situatie ontstaan die ons de kans gaf de samenhang tussen aanbod en verwerving empirisch te onderzoeken. Brussel is de hoofdstad van België. Bij het eigenlijke centrum horen 18 randgemeenten. De agglomeratie Brussel is officieel tweetalig. Naast een minderheid die Nederlandstalig is (ongeveer 15% in 1993, cf. De Metsenaere, 1998), is het grootste deel van de inwoners tweetalig, Franstalig, of spreker van een andere taal (met Frans als tweede taal). Frans is de dominante taal in Brussel, zeker in het openbaar leven. Een fenomeen dat zich vooral sinds de jaren '90 voordoet (het proces begon reeds in de jaren '80), is dat de Nederlandstalige scholen in Brussel grotendeels door niet-Nederlandstaligen bevolkt worden. Uit een telling tijdens het schooljaar dat voorafging aan de dataverzameling van dit onderzoek, 1995-1996 (cf. gegevens Vlaamse Gemeenschapscommissie uit Van Bael, 1997), bleek dat slechts een minderheid van 21.5% van de kinderen in Nederlandstalige Brusselse scholen uit een homogeen Nederlandstalig gezin kwam (taalgemengd Nederlands-Frans 26%, enkel Frans 30.5% en allochtoon 22%). De voornaamste redenen voor de keuze voor een school met een andere dan de eigen eerste voertaal zijn volgens onderzoek van De Belder & Huyge (1998) praktisch van aard: de school ligt dicht bij de woonplaats (35% van de ondervraagden gaf dit aan als belangrijkste reden), er is een goede discipline in deze school (31%), familie/vrienden gaan er ook (26%). Van Bael (1997) geeft als voornaamste reden een instrumentele factor: het bewustzijn bij migrantenouders dat tweetaligheid in Brussel een noodzaak is, vanwege het groeiende prestige van het Nederlands. De spreiding van niet-Nederlandstaligen over de Nederlandstalige scholen is niet gelijk. Sommige scholen bestaan voornamelijk uit Franstalige kinderen, terwijl er in andere scholen een concentratie van allochtone kinderen is. Eén derde van de Nederlandstalige scholen uit Brussel en de randgemeenten bestaat tegenwoordig voor meer dan 90% uit nietNederlandstaligen (cf. Beleidsbrief Vlaamse Gemeenschapscommissie, 1996), met Frans, Turks of Marokkaans als eerste taal. Sommige van deze concentratiescholen hebben zelfs een volledige populatie niet-Nederlandstalige kinderen. Voor de allochtone kinderen is Nederlands vaak de 'derde taal', omdat ze naast hun eerste taal ook al met Frans in aanraking zijn gekomen1. De kleuters verwerven de tweede of derde taal zeer vroeg, maar niet gelijktijdig met hun eerste taal. Er is dus sprake van vroeg-successieve (of consecutieve) T2verwerving, en niet van tweetaligheid, want dan zou de verwerving van de twee talen simul1
Voor het schaarse onderzoek naar 'derde'-taalverwerving verwijzen we naar Wode e.a. (1992), Klein (1995) en Sanz (1997).
63
OPERATIONALISERING
taan moeten gebeuren (wat bijvoorbeeld soms het geval is in taalgemengde gezinnen). De allochtone kleuters bevinden zich in een toestand van 'submersie' (Verheyden, 1993): ze worden op school ondergedompeld in een Nederlands taalbad, met de bedoeling zo snel mogelijk Nederlands te leren. Assimilatie is de doelstelling, want de eigen, eerste taal van de kleuters heeft verder nog weinig waarde voor het schools (en maatschappelijk) functioneren. Deze toestand is te vergelijken met de toestand van allochtone immigranten in Canada (cf. Van Dijck, 1993). De Brusselse context komt voor allochtone kleuters boven op hun sowieso al moeilijke situatie. Ze beginnen hun schoolloopbaan vanuit een serieuze achterstandspositie. De kleuters komen vaak uit een laag sociaal-economisch milieu, en starten zonder enige vaardigheid in de voertaal. Vele kinderen van buitenlandse afkomst kampen dan ook met problemen op school. Ze hebben vaak een grote taalachterstand op het moment dat ze het eerste leerjaar aanvatten. Uit gegevens voor heel Vlaanderen blijkt dat 67% van de Marokkaanse kinderen en 83% van de Turkse kinderen op een taalvaardigheidstoets Nederlands niet het vereiste minimumniveau haalt om te kunnen volgen in het eerste leerjaar (cf. Van Berkel, 1995). Vanuit de overheid zijn een aantal initiatieven opgestart om de achterstanden van allochtone leerlingen in het Vlaamse onderwijs te voorkomen en weg te werken (specifiek voor Brussel verwijzen we naar het overzicht van Van Bael, 1997). Zo werd in 1991 het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) ingevoerd in scholen met veel allochtone kinderen. Scholen kregen extra lestijden (extra OVB-leerkrachten) en andere ondersteuning (begeleiding, lesmateriaal, navorming) om te werken aan een aantal peilers: taalvaardigheidsonderwijs, zorgbreedte (preventie en remediëring van leer- en ontwikkelingsproblemen), ouderbetrokkenheid en intercultureel onderwijs. Eén van de uitgangspunten van het taalvaardigheidsonderwijs in de kleuterklas is maximalisering en optimalisering van het taalaanbod Nederlands (cf. Jaspaert, 1994). Buiten de school worden allochtone kleuters in Brussel niet of nauwelijks met het Nederlands geconfronteerd. Het taalaanbod Nederlands dat ze krijgen, is dus tot de school en tot de interactie in de klas beperkt, en dus goed controleerbaar. Binnen deze Brusselse setting biedt een eerste kleuterklas bovendien het voordeel dat kinderen aan het begin van een schooljaar in september starten zonder enige voorkennis van de te verwerven taal. De meeste van deze 2,5- tot 3-jarige kleuters hebben nog nooit Nederlands taalaanbod gekregen. In een eerste kleuterklas ontstaat dus een natuurlijke taalaanbodssituatie die enerzijds onder controle gehouden kan worden, en die anderzijds de basis kan vormen voor verschillende hypothesen met betrekking tot de verwervingspatronen die erdoor ontstaan. Binnen deze onderzoekscontext kan de onderzoeksvraag als volgt geconcretiseerd worden: Wat is de relatie tussen kenmerken van mondeling taalaanbod en incidentele, receptieve en productieve woordenschatverwerving van het Nederlands door 2,5jarige niet-Nederlandstalige kleuters in Brussel?
64
OPERATIONALISERING
3.2.1.2
De onderzoeksplaats
Om de criteria op te stellen waaraan de school waarin het onderzoek uitgevoerd zou worden, moest voldoen, werd een vooronderzoek uitgevoerd in verschillende Brusselse scholen. Uit deze observaties bleek dat de definitieve onderzoeksschool moest beantwoorden aan een aantal praktische eisen, met het oog op het registreren van het volledige taalaanbod Nederlands. In deze scholen werden ook proefopnames van het taalaanbod van de kleuterleid(st)ers gemaakt, waaruit bleek dat er ook voor de opnamesituatie een aantal factoren van belang waren. Deze opnames zijn achteraf getranscribeerd, met het oog op het uitwerken van een transcriptie- en coderingssysteem. Dit wordt besproken in 3.2.2.2. Op grond van de vastgestelde criteria, werd een basisschool in Koekelberg geselecteerd. De eerste kleuterklas voldeed aan alle gestelde eisen om het taalaanbod volledig te registreren. Het akkoord van de kleuterleidster van die klas om aan het onderzoek mee te werken, impliceerde het accepteren van de gevolgen van een lange periode opnames. Ze moest om te beginnen zelf tot vier keer per dag een andere cassette in de bandopnemer steken (cf. 3.2.2.1). Bovendien zou er veel 'storing' in de klas zijn van de onderzoekers (ikzelf en drie studenten die voor hun licentiaatsverhandeling bepaalde aspecten van het onderzoek behandelden: De Winter-Pieters (1997), Gysen (1997) en Roelens (1997)) voor hulp bij de opnames, observaties, toetsing, ... Om de kleuterleidster op het onderzoek voor te bereiden, werden er proefopnames gemaakt in haar klas. Zo leerde ze de opnamesituatie kennen: de opgespelde microfoon, de bandopnemer, en de aanwezigheid van onderzoekers in de klas. 3.2.1.3
De kleuterklasomgeving
Een dag in de kleuterklas zag er als volgt uit. De kleuters kwamen binnen en gingen meestal meteen met de hele groep naar het toilet. Daarna verzamelden alle kleuters op een centrale plaats, waar de kleuterleidster een onthaalmoment voorzag. De kleuters zeiden of ze aanwezig waren. Vaak vertelde de kleuterleidster een verhaal aan de hand van grote prenten. Daarna volgde een korte activiteit, hetzij iets klassikaals (bijvoorbeeld dansen, zingen), hetzij iets wat de kleuters zelf kozen. Tijdens dit vrij spel mocht een aantal kleuters aan de watertafel of in de zandbak spelen, sommigen speelden met auto's op de mat of gleden op de glijbaan, nog anderen gingen knutselen (met de plasticine, met verf, kleuren) of met constructiespeelgoed spelen (noppers, doppen). Er was in de klas ook een aanbod van puzzels, een doosje met prenten en kartonboekjes, en er was een poppen- en winkelhoek, waar de kleuters zich konden verkleden. Na het vrij spel werd er gezamenlijk melk gedronken. Daarna was het speeltijd. Na de speeltijd volgde er meestal een vooraf geplande klassikale activiteit (bijvoorbeeld een taalactiviteit), maar soms mochten de kleuters opnieuw vrij spelen. Tijdens de middag bleven de meeste kleuters op school om te eten (in de klas), enkelen gingen naar huis. Na het eten deden de kleuters een middagdutje in het klaslokaal. Als ze wakker werden gingen ze naar het toilet. Daarna was er opnieuw vrij spel. Ook na de middag was er nog een speeltijd. Na de speeltijd was er meestal nog een kort klassikaal moment, voor de kleuters naar huis gingen.
65
OPERATIONALISERING
3.2.2
Taalaanbod: opname en verwerking
3.2.2.1
Opname
Binnen de beschreven setting is het in dit onderzoek de bedoeling om de rol van taalaanbod na te gaan. In wat volgt wordt beschreven hoe dat taalaanbod onder controle is gehouden. Het taalaanbod werd gedurende de eerste tien weken van het schooljaar 19961997 opgenomen: van 2-9 tot 15-11, met uitzondering van vrijdag 25-10 (vrije dag), 28-10 tot 1-11 (herfstvakantie) en 11-11 (wapenstilstand). Deze periode werd verdeeld in twee periodes van vijf weken waarna iedere keer een toetsmoment ingelast kon worden (cf. 3.3.3.2). Zoals uit de voorafgaande proefopnames in deze klas was gebleken, waren er per opnamedag vier cassettes nodig (twee op woensdagen). De cassettes werden ingedeeld naar perioden tussen twee pauzes, zodat de kleuterleidster tijdens de speeltijd of tijdens de lunchpauze de gelegenheid had om een nieuwe cassette in te steken. Over het algemeen is de hele opnameperiode goed verlopen. We werden de eerste dagen wel geconfronteerd met een aantal problemen. Heel af en toe trad er storing op omdat de microfoon van de kleuterleidster was afgevallen, of omdat de batterij van de microfoon bijna leeg was. Ook kwam het een enkele keer voor dat de kleuterleidster zich te ver van de bandopnemer bevond, met name op de speelplaats als de ijzeren deur gesloten was. Soms is het taalaanbod ook verloren gegaan omdat de kleuterleidster haar microfoon afzette (als ze tegen de onderzoekers sprak, of tegen een andere leerkracht, of als ze tussendoor even naar het toilet ging), en daarna vergat de microfoon weer aan te zetten. Daarom hebben we ervoor gezorgd dat er voor de rest van de opnameperiode zoveel mogelijk iemand van de vier onderzoekers in de klas aanwezig was om verder mee de opname te garanderen. Wanneer één van de vier onderzoekers in de klas was, droeg die ook een tweede microfoon. De onderzoekers hebben hun taalaanbod Nederlands naar de kleuters toe sterk beperkt. De kinderverzorgsters in de klas spraken zeer weinig tegen de kleuters. De ene kinderverzorgster was Franstalig. Als de onderzoekers of de kinderverzorgsters toch iets tegen de kleuters zeiden, werd het mee geregistreerd door de bandopnemer, zodat het ook getranscribeerd kon worden (cf. bijlage 1). Er werden ook opnames gemaakt buiten de klas: in de turnzaal, in de eetzaal (de eerste week werd het middagmaal daar gegeten), en op de speelplaats. Als conclusie kunnen we stellen dat het plan om al het taalaanbod te controleren, geslaagd is. In totaal leverde de registratie van het taalaanbod 187 uren opname op. 3.2.2.2
Transcriptie van de opnames
De transcriptie van de opnames gebeurde door twee jobstudenten. Het transcriberen gebeurde zo goed als meteen na de opname zelf. Dat snelle transcriberen was van belang voor het maken van de frequentielijsten (cf. 3.2.2.3.1). Zo kon de tijdsafstand tussen het laatste aanbod en het maken van de frequentielijst minimaal blijven. Het was immers de bedoeling dat de frequentie zo precies mogelijk weergaf hoeveel keer tot op een bepaald moment (met name het toetsmoment) een bepaald woord was aangeboden. Het taalaanbod dat bijvoorbeeld op maandag was opgenomen, werd getranscribeerd op dinsdag en dat transcript werd dan bij de rest van de transcripties gevoegd. Dat corpus vormde dan de basis 66
OPERATIONALISERING
voor de frequentieanalyse op woensdag. Als er dan op donderdag getoetst werd, was het voor de analyses niet mogelijk de frequentie van voorkomen van de woorden van dinsdag en woensdag mee te tellen. Er werd een handleiding opgesteld voor de transcriptie en codering van het taalaanbod (cf. bijlage 1). Daarvoor werd gebruik gemaakt van onze bevindingen met het uitschrijven van de proefopnames (cf. 3.2.1.2). Om het taalaanbod te transcriberen en te coderen werd ook bekeken of er mogelijkheden waren om het Child Language Data Exchange System (CHILDES, MacWhinney, 1991) te gebruiken. Dit is een internationaal gebruikte methode om taaldata te transcriberen. Het systeem bevat ook een zeer uitgebreide databank met kindertaaltranscripten en een computerprogramma, CLAN, dat gebruikt kan worden om taaldata te analyseren. Toch werd besloten om CHILDES voor dit onderzoek niet te gebruiken. Ten eerste is het een systeem dat vooral gericht is op kindertaaldata, en kon het niet zonder meer op ons taalaanbod toegepast worden. Ten tweede is de manier van coderen veel te uitgebreid, wat in dit onderzoek niet nodig was. De codering van het corpus door de transcriptors is vrij beperkt gehouden. Er zijn enkel aanduidingen van wie er spreekt, of er Frans wordt gebruikt, of er storingen zijn waardoor er stukken van het taalaanbod niet getranscribeerd kunnen worden. De transcriptie van het opgenomen taalaanbod leverde een corpus op met een grootte van 433.208 woorden. Uittreksels uit dit corpus staan in bijlage 2. 3.2.2.3
Verwerking
3.2.2.3.1
Frequentielijsten
Op het corpus taalaanbod werden er op een aantal momenten frequentieanalyses uitgevoerd. Van de woorden die gebruikt zijn door de kleuterleidster, werd achterhaald hoeveel keer ze precies in het taalaanbod voorkwamen. Daarvoor werd gebruik gemaakt van Abundantia Verborum (Speelman, 1997). Dit computerprogramma is vergelijkbaar met het CLAN-programma dat bij het CHILDES-systeem hoort (MacWhinney, 1991), maar was voor ons veel toegankelijker. De eerste frequentieanalyse gebeurde na vier weken opname en leverde een woordenlijst op met woorden die naar dalende frequentie werden gerangschikt. Bij de woorden werd iedere keer aangegeven hoeveel keer ze in het corpus voorkwamen. Voor een voorbeeld, zie bijlage 3. Deze eerste frequentielijst (na vier weken) werd gebruikt om de woorden voor de eerste toets te selecteren (cf. 3.3.3.2.1.1), zodat de tekenopdrachten gegeven konden worden. Om immers meteen na de opnameperiode van vijf weken te toetsen, moest de toets al in grote mate af zijn tegen die tijd. Na vijf weken opname werd de tweede frequentielijst opgemaakt. Na negen weken opname werd een derde frequentielijst opgesteld. Die diende dan als basis voor de selectie van de woorden in de tweede receptieve toets. Na tien weken werd de vierde en laatste frequentielijst opgesteld. Voor het berekenen van de aanbodsfrequentie per woord beschouwen we als één lemma het grondwoord en de verbogen of vervoegde vormen daarvan die de stam niet van klank doen 67
OPERATIONALISERING
veranderen. Voorkomens van vervoegde vormen van sterke werkwoorden bijvoorbeeld worden voor de totale frequentie per lemma niet meegeteld, omdat hun vorm te sterk van de stam van het grondwoord verschilt, waardoor de kleuters dit als een apart woord zouden kunnen beschouwen. Ook afleidingen die het grondwoord van woordklasse of betekenis doen veranderen (bijvoorbeeld 'kleur'-'kleuren' en 'kleurtje') en samenstellingen worden niet meegeteld om de frequentie van een woord te bepalen. Ook in ander onderzoek wordt op die manier een onderscheid gemaakt tussen regelmatige en onregelmatige vormen. Vermeer (1997) zegt dat volgens het 'dual-processing model' regelmatige vormen worden opgeslagen als één lexicaal item (de basisvorm) en onregelmatige als aparte items (gescheiden van de basisvorm). Bijvoorbeeld: voor de frequentie na vijf weken taalaanbod van het woord 'spelen' (1261 keer) werden meegerekend: 'speel' (11 keer), 'speelde' (1 keer), 'speelt' (12 keer), 'spelen' (1213 keer) en 'gespeeld' (24 keer). Voor de frequentie na tien weken taalaanbod van het woord 'zingen' (88 keer) werden meegerekend: 'zing' (1 keer), 'zingt' (2 keer) en 'zingen' (85 keer) en niet 'zong' of 'gezongen'. Uit de frequentielijsten is gebleken dat de kleuterleidster gedurende de tien weken 4326 verschillende woorden gebruikte, waarvan 2265 in beide perioden, 3423 tijdens de eerste vijf aanbodsweken, en 3168 gedurende de laatste vijf aanbodsweken. Slechts 591 woorden daarvan hadden een frequentie van meer dan 50. 3052 woorden kwamen maximaal tien keer voor, 2020 slechts één of twee keer. 3.2.2.3.2
Contexten
Het computerprogramma Abundantia Verborum (Speelman, 1997) stelde ons naast het maken van frequentielijsten, ook in staat 'contexten' van woorden in het corpus taalaanbod op te roepen. Een context kan in het programma op verschillende manieren gedefinieerd worden. Wij kozen ervoor om de vijf regels voor en de vijf regels na het gezochte woord als één context te beschouwen. Alle contexten van een woord en zijn afleidingsvormen werden door het programma samengebracht in één bestand (voor een uittreksel, cf. bijlage 4). Elke context kreeg een nummer volgens voorkomen in het corpus. Deze contexten werden in dit onderzoek gebruikt voor de lexicale typering. Dit diende dan in eerste instantie na de eerste receptieve toets om verfijndere selectiecriteria te bepalen voor de woorden uit de tweede receptieve toets (cf. 3.3.3.2.2.1). In tweede instantie werden de contexten gebruikt voor een uitgebreide en precieze typering van het taalaanbod aan de hand van een aantal kenmerken, met andere woorden de onafhankelijke variabelen in het aanbod die de verwerving van woordenschat mogelijk beïnvloeden (cf. 3.3.4.2). 3.2.2.3.3
Verdere beschrijving van het taalaanbod
Naast de gegevens op basis van de frequentie- en contextanalyses, kon het taalaanbod ook nog aan de hand van een aantal andere kenmerken beschreven worden. Deze kenmerken worden hier in kaart gebracht, omdat het interessant is te weten hoe dat taalaanbod er op bepaalde aspecten uitzag. Deze beschrijving dient als verdere typering van de setting, niet om in het onderzoek als onderzoeksvariabele mee te nemen. Aanbodskenmerken die met de woorden zelf te maken hebben, worden wel beschouwd als variabelen. Zij worden daarom weergegeven in het resultatenhoofdstuk (cf. 4.2.2.1). 68
OPERATIONALISERING
1. Aanpassingen aan het taalaanbod en interactionele kenmerken In het literatuurhoofdstuk werd beschreven hoe taalaanbodsgevers soms hun taalaanbod aanpassen als ze in interactie treden met beginnende taalleerders. Ook de kleuterleidster in dit onderzoek paste haar taalaanbod in enkele gevallen aan het niveau van de kleuter aan. Haar taalaanbod heeft dan ook een aantal formele, typische CDS- en 'teacher talk'-kenmerken (cf. 2.2.3.1). Haar uitingen waren over het algemeen kort en syntactisch gezien eenvoudig. Ze bevatten zelden meer dan vijf woorden. Ook de woorden die ze gebruikte waren eenvoudig. Het waren voornamelijk woorden met één of twee lettergrepen. Van de 6% gebruikte woorden met meer dan drie lettergrepen, was het merendeel een naam, een verkleinwoord of een voltooid deelwoord of infinitief. Net zoals het geval is met 'teacher talk', gebruikte de kleuterleidster niet vaak ongrammaticale taal, noch door deletie van bepaalde woorden, noch door het gebruik van onvervoegde of onverbogen vormen. Opvallend was dat ze dit wel deed wanneer ze kleuters berispte. Ook gebruikte ze vaak de constructie ‘we gaan…’ . Een opvallend kenmerk van het taalaanbod en ook typisch voor CDS, is het voortdurende gebruik van herhalingen. Binnen een zin werd een woord vaak herhaald, en ook de zin zelf werd vaak herhaald. Bv.: "Kom, we gaan het wegzetten. Gaan we het wegzetten?" De kleuterleidster sprak over het algemeen heel langzaam, op heel hoge toonhoogte. Interactieve aanpassingen aan het taalaanbod waren niet uitgesproken aanwezig. De kleuterleidster herhaalde of parafraseerde de uitingen van de kleuters niet, ze breidde ze niet uit.. De kleuterleidster nam in de meeste gevallen zelf het initiatief om te spreken. Tot een gesprek met de kleuters kwam het niet echt. Ze corrigeerde foute uitingen van de kleuters niet, en gaf ook geen impliciete correctie. Ze parafraseerde haar eigen uitingen zelden of nooit. Als ze iets aan de kleuters duidelijk wou maken, gebruikte ze visualiseringen om haar boodschap te ondersteunen. Ze deed niet aan betekeniscontrole of betekenisonderhandeling. De kleuterleidster gebruikte af en toe Frans tegen de kleuters. Ze deed dat meestal om een kleuter te troosten als die verdrietig was. Af en toe gebruikte ze de Franse term ook naast de Nederlandse om het begrip te verduidelijken. Ze verbood het gebruik van het Frans of de eerste taal bij de kleuters weinig en zeker niet systematisch. Ze vertaalde wel steeds als de kleuters iets in het Frans zeiden. 2. Vraagstelling en gerichtheid Om de vraagstelling van de kleuterleidster te beschrijven is een observatieschema gebruikt dat werd gemaakt door Jaspaert & Linsen (1997) om leerkrachtstijl te typeren. De vragen worden ingedeeld op basis van twee kenmerken. Ten eerste is er met betrekking tot het object van de vraag een onderscheid gemaakt tussen organisatorische vragen, gericht op het praktische verloop van de activiteit of het klasmanagement (bv. "Gaan we een beetje met de blokken spelen ook?"), kennisvragen, bedoeld om bepaalde kenniselementen bij de kleuters na te gaan (bv. "Waar is de neus van Amira?"), vragen naar de ervaringen van de kleuters (bv. "Jij ook een lieve mama?") en vragen gericht op de inhoud van de activiteit zelf, op het (probleemoplossende) proces (bv. "Wat heb jij getekend?"). Als tweede kenmerk is er het 69
OPERATIONALISERING
onderscheid tussen open en gesloten vragen. Op open vragen kan een kleuter antwoorden wat hij wil. Het zijn communicatief relevante vragen waarop de kleuterleidster het antwoord zelf niet weet. Op gesloten vragen is het antwoord goed of fout. Dit type vragen is vaak vrij 'schools': er wordt gecontroleerd of leerders bepaalde kenniselementen of processen beheersen. Het observatieschema van de vraagstelling ter typering van de leidsterstijl werd ingevuld voor veertien volledige opnamedagen, willekeurig gekozen en verspreid over de hele opname-periode. Daaruit blijkt dat het taalaanbod meestal een regulerende strekking had (organiseren en het klasmanagement bewaken) en aansporend/directieve of berispende strekking. Veel van de vragen waren ofwel retorisch van aard, ofwel hadden ze enkel te maken met het vlot laten verlopen van de klasactiviteiten, en hadden ze niet echt een interactief doel (zoals bijvoorbeeld bij proces- en ervaringsvragen). De kleuterleidster stelde opvallend veel meer open dan gesloten vragen. Ten slotte werd ook gekeken hoe het taalaanbod algemeen gericht werd, klassikaal of individueel. Dit gebeurde aan de hand van het observatieformulier beschreven in 3.3.2.4. (bijlage 16). De kleuterleidster sprak over de hele aanbodsperiode de kleuters gemiddeld veel meer individueel aan dan klassikaal: 69% tegenover 31% (tellingen op basis van de kwartieren taalaanbod). 3.2.3
De onderzoekspersonen
3.2.3.1
Selectie van de kleuters
Tot hiertoe is beschreven waar het onderzoek is uitgevoerd en hoe het taalaanbod dat in deze setting gegeven is, eruit zag en onder controle gehouden werd. Nu gaan we in op de onderzoekspersonen bij wie de rol tussen taalaanbod en taalverwerving onderzocht wordt. Voor het onderzoek kwamen enkel kleuters in aanmerking die 'vanaf nul begonnen' omdat de beginsituatie van de onderzoekspersonen wat betreft vaardigheid Nederlands dezelfde moest zijn. 'Vanaf nul beginnen' betekende dat ze nog geen taalaanbod Nederlands gekregen mochten hebben. Om de kleuters uit te sluiten die wel al Nederlands gehoord hadden, werden er twee instrumenten gebruikt: een vragenlijst aan de ouders en een pretest Nederlands. 3.2.3.1.1
Vragenlijst aan de ouders
Om achtergrondgegevens van de kleuters te verkrijgen, werd een vragenlijst aan de ouders opgesteld (cf. bijlage 5). De vragenlijst is meteen de eerste week van alle ouders afgenomen, in het Frans. Het eerste deel bestond uit algemene informatie over de kleuter. Het tweede deel peilde naar de mogelijkheden voor de kleuter om buiten de klas met het Nederlands in contact te komen.
70
OPERATIONALISERING
Van een aantal kleuters was al op voorhand geweten dat ze reeds contact gehad hadden met het Nederlands. Twee kleuters waren het jaar voordien al af en toe naar deze Nederlandstalige school geweest. Eén kleuter zou sowieso van het onderzoek uitgesloten worden, want zij was al vanaf Pasen vorig jaar naar deze eerste kleuterklas geweest. De andere kleuter was één week in juni naar school geweest. Volgens ouders en kleuterleidster had die kleuter een verwaarloosbaar aanbod gekregen. Zij kwam immers bijna niet naar school en als ze er was, huilde ze er de hele dag (zodat de kleuterleidster vaak Frans tegen haar sprak om haar te troosten). Een kleuter was in de zomervakantie één week in de kinderopvang van de school geweest, waar hij voornamelijk in het Frans werd toegesproken. Over de beginvaardigheid Nederlands van deze kleuters zou een pretest (cf. 3.2.3.1.2) ons dus uitsluitsel moeten geven. Uit de vragenlijst bleek een aantal zaken wat betreft de gebruikte taal buiten de school. De media thuis waren voornamelijk Franstalig. Met de familieleden spraken de kleuters hun eerste taal, en in sommige gevallen Frans. Zelfs al gingen oudere broers of zussen naar dezelfde Nederlandstalige school, toch werd er onderling geen Nederlands gesproken. Geen enkele van de kleuters had contact met Nederlands op straat, in de buurt, in de winkel, ... wat niet verwonderlijk is in de Brusselse context. Wel was het zo dat er drie kleuters op woensdagmiddag op school in de opvang bleven. Het taalaanbod dat op woensdagmiddag aan de kleuters gegeven werd, is niet op band opgenomen. Uit observatie is echter wel gebleken dat dat taalaanbod op die momenten minimaal was (wat ook gold voor de vooren naschoolse opvang, waar een kleuter vaak in verbleef). De kleuters sliepen ook een groot stuk van de middag. 3.2.3.1.2
Pretest (of selectietoets)
1. Constructie test Om te weten te komen of de kleuters al enige kennis van het Nederlands hadden, werd van hen een toets afgenomen. Op basis van de vragenlijsten alleen konden we niet zeker weten wat de beginvaardigheid van de kleuters was. Deze pretest had dus als doel te controleren of de kinderen al Nederlands kenden, om ze in dat geval uit te sluiten van het onderzoek. Geschikte toetsen Nederlands voor de eerste kleuterklas bestonden er niet op het moment van het onderzoek (cf. Gysen, 1997), dus was het nodig zelf een toets te construeren. Deze toets kon beperkt blijven omdat de kans dat de kleuter al Nederlands kende klein was, en als dat toch het geval zou zijn, zou dat na een paar items duidelijk worden. Voor de toets werden er vijf receptieve items gekozen uit de Taalvaardigheidstoets Aanvang Laatste Kleuterklas (TALK, Werkgroep Taaltoetsen, 1996), de verkorte vorm van de Taalvaardigheidstoets Aanvang Lager Onderwijs (TAL, Werkgroep Taaltoetsen, 1995) en vijf productieve items uit (de proefversie van) het Leerlingvolgsysteem Jonge Kinderen. Peuters. Proeftoets LVS Taal (Van Kuyk e.a., 1996). Uit de TAL(K) werden de vijf items geselecteerd waarvan uit (normerings)onderzoek (Van Berkel, 1995) gebleken was dat ze de hoogste scores hadden (minimaal 96%). We veronderstelden dat ze daardoor haalbaar waren voor 2,5-jarige kleuters. Dezelfde procedure werd ook gebruikt voor de selectie van de items uit het Leerlingvolgsysteem Jonge Kinderen. Al de geselecteerde woorden kwamen ook voor in de woordenlijst voor de eerste kleuterklas van 71
OPERATIONALISERING
Schaerlaekens (1993). De receptieve items bevatten de woorden: 'hond', 'onder', 'dik', 'winkel' en 'wolk'. Om productief te toetsen werden de volgende woorden geselecteerd: 'schaar', 'bed', 'jas', 'vis' en 'keuken'. De bedoeling was dat de kleuters op een tekening de afbeelding kleurden die het woord voorstelde dat receptief getest werd. Voor de productieve items moesten ze een afbeelding die door de toetsafnemer op een tekening werd gekleurd of aangeduid, benoemen. 2. Proefafname De opgestelde pretest is eerst uitgeprobeerd bij Nederlandstalige kleuters van 2,5 jaar. De bedoeling was een maximale score te krijgen, want als autochtone Nederlandstalige kleuters de woorden uit de toets al niet kenden, dan zouden allochtone kleuters ze hoogstwaarschijnlijk ook niet kennen. Er bleken inderdaad een aantal items te moeilijk te zijn voor de testkleuters, namelijk de receptieve items 'winkel' en 'wolk'. Zij werden vervangen door de woorden die als volgende in de rij het hoogst hadden gescoord, namelijk één receptief item uit de TAL(K), 'knie', en één receptief item uit het Leerlingvolgsysteem Jonge Kinderen, 'muts'. De toetsing van 'muts' gebeurde aan de hand van een meerkeuzevraag, waarbij er gekozen moest worden tussen drie tekeningen. Bij het opnieuw uitproberen bij de T1-kleuters, bleken deze woorden wel gekend te zijn. In bijlage 6 staat de definitieve versie van de pretest. Een aantal voorbeeldtekeningen werden opgenomen in bijlage 7. 3. Eigenlijke afname In de eerste week van september 1996 startten er dertien kleuters in de 1A-klas in Koekelberg. Van die dertien kleuters werd de pretest afgenomen gedurende die week. Twee kleuters kenden een aantal items, wat de hypothese op grond van de vragenlijsten aan de ouders bevestigde dat ze reeds Nederlands taalaanbod hadden gekregen. Zij werden van het onderzoek uitgesloten. De andere elf kleuters haalden 0/10, en zij werden de uiteindelijke onderzoekspersonen. 3.2.3.2
De elf kleuters
Het feit dat er maar elf kleuters aan dit onderzoek deelnamen, maakt dat we een zeer beperkte onderzoeksgroep hebben. De leerders die op basis van hetzelfde aanbod taal verwierven, moesten immers uit één klasgroep komen. De registratie van de grote hoeveelheid taalaanbod nam zo veel tijd in beslag, dat het onmogelijk was om bijvoorbeeld dit onderzoek ook in een andere klas uit te voeren. We kunnen dit onderzoek dus meer beschouwen als een 'multiple casestudy', dan als een onderzoek bij een uitgebreide onderzoeksgroep. We zijn er ons van bewust dat dit consequenties heeft voor het gebruik van statistiek en de veralgemeenbaarheid van de resultaten, zoals ook wordt aangegeven onder 4.1. In het volgende deel gaan we verder in op kenmerken van de onderzoekspersonen die als variabelen in het onderzoek worden betrokken.
72
OPERATIONALISERING
3.3
Beschrijving van de variabelen
3.3.1
Inleiding: specificeringen van de onderzoeksvraag
Tot hiertoe is de context beschreven waarbinnen de onderzoeksvraag is geoperationaliseerd. Nu verfijnen we de onderzoeksvraag en gaan we in op de verschillende onderzochte variabelen. In dit onderzoek zijn we in eerste instantie geïnteresseerd in de relatie tussen taalaanbod en taalverwerving. Woordenschatverwerving is echter een individueel kenmerk van de leerder, dus valt er te verwachten dat eigenschappen van de leerder daarbij een rol spelen. Om het beeld van woordenschatverwerving uitgebreid in kaart te brengen en om tegemoet te komen aan de vraag naar meer empirisch onderzoek waarin achtergrondkenmerken worden geïntegreerd (cf. 2.5), hebben we ook kenmerken van de onderzoekspersonen getypeerd. Dat brengt ons bij een eerste specificering van de onderzoeksvraag: Hoe houden leerderskenmerken en kenmerken van de leersituatie verband met de woordenschatverwerving van de kleuters? Om de rol van taalaanbod te onderzoeken stellen we ten tweede de volgende vraag: Wat is de relatie tussen woord- en aanbodskenmerken en woordenschatverwerving? In een derde vraag worden deze twee vragen gecombineerd: Spelen voor de individuele kleuters bepaalde woord- en aanbodskenmerken een grotere rol in hun verwerving? Welke zijn dat dan? Kan het feit dat bepaalde woord- en aanbodskenmerken meer effect hebben op de verwerving van bepaalde kleuters, te maken hebben met hun achtergrondkenmerken? In wat volgt worden deze vragen toegelicht en wordt ook aangegeven hoe deze verschillende onderzoeksaspecten vorm gekregen hebben. 3.3.2
Achtergrondkenmerken van de geselecteerde kleuters
Een eerste onderzoeksluik bestaat erin de link te leggen tussen kenmerken van de leerder en de leersituatie aan de ene kant en woordenschatverwerving aan de andere kant. Uit de literatuur is gebleken welke individuele kenmerken in het taalverwervingsproces een rol kunnen spelen. Niet al deze variabelen zijn relevant voor dit onderzoek. Op een aantal aspecten werd naar homogeniteit binnen de onderzoeksgroep gestreefd. Zo werd enkel gewerkt met allochtone kleuters die nog geen enkele notie van het Nederlands hadden. Ze vertoonden weinig variatie wat hun leeftijd betreft. Alle kleuters waren tussen 2 jaar en 6 maanden en 2 jaar en 10 maanden (gemiddeld 2 jaar en 8 maanden). Ook de verwervingscontext was homogeen: de kleuters verwierven het Nederlands als tweede taal in een zelfde setting, met 73
OPERATIONALISERING
een zelfde verstrekker van taalaanbod. Van enkele andere kenmerken verwachtten we dat ze heterogeniteit vertonen, en daarvan werden er in dit onderzoek een aantal betrokken. Er werden twee types kleuterkenmerken onderzocht: individuele achtergrondkenmerken, en kenmerken van de individuele leersituatie. We formuleren op voorhand geen uitgesproken hypotheses met betrekking tot de rol van de verschillende variabelen. Op basis van de literatuur was dat ook niet goed mogelijk, omdat we daarin in de meeste gevallen geen duidelijke en vooral eenduidige gegevens voor gevonden hebben. Dit onderzoek moet dus worden gezien als een exploratieve studie. In wat volgt wordt beschreven welke van deze kenmerken bij de kleuters onderzocht werden, en op welke manier en met welke instrumenten ze vastgesteld werden. 3.3.2.1
Algemene individuele kenmerken
1. Geslacht en sociale herkomst Naast het geslacht van de kleuters is ook hun sociale herkomst (‘SH’) als variabele in het onderzoek betrokken. Die is achterhaald via een vragenlijst aan de ouders (cf. 3.2.3.1.1). Er werd daarvoor gevraagd naar het beroep en het opleidingsniveau van beide ouders. Hoe hoog de SH van de kleuters was, werd dan bepaald aan de hand van deze twee indicatoren. In bestaande schalen wordt een onderscheid gemaakt tussen laag-midden-hoog. Een lage SH bijvoorbeeld betekent dat beide ouders geen diploma middelaar onderwijs hebben, en als arbeider werken. Het probleem met dit soort schalen is volgens Klatter-Folmer (1996) dat er aan de onderkant te weinig wordt gedifferentieerd, als we te maken hebben met allochtone proefpersonen. Allochtone ouders hebben meestal zowel een laag opleidingsniveau als een beroep dat ook in de laagste sociaal-economische klasse valt. Daarom wordt in dit onderzoek de schaal van het opleidingsniveau naar onderen toe nog verder gedifferentieerd, door een onderscheid te maken tussen lager (middelbaar) en hoger middelbaar onderwijs als behaald einddiploma. 2. Taalaanleg, intelligentie, geheugencapaciteit en cognitieve stijl Zoals gebleken is uit het literatuuroverzicht zijn factoren als taalaanleg, intelligentie, geheugencapaciteit en cognitieve stijl mogelijke oorzaken van individuele verwervingsverschillen. De variabelen taalaanleg en intelligentie blijken echter vooral een rol te spelen als er abstractere taal moet worden verworven (N. Ellis, 1994a, 1994c; Appel & Vermeer, 1997). Aangezien het in deze setting om taalaanbod ging met betrekking tot dagdagelijkse situaties, waren deze factoren minder relevant. Bovendien is uit een literatuurstudie van Verhelst (1996) gebleken dat deze variabelen, alsook geheugencapaciteit en cognitieve stijl, zeer moeilijk te onderzoeken waren bij de huidige onderzoeksgroep. Er bestonden immers geen instrumenten om deze variabelen bij 2,5-jarige kleuters na te gaan, en zeker niet bij niet-Nederlandstalige kleuters. Wat verder uit dit onderzoek is gebleken, is dat bestaande testen voor kleuters bovendien altijd in min of meerdere mate verbaal zijn, dus dat het niveau van taalvaardigheid ook steeds de uitkomst zou kleuren.
74
OPERATIONALISERING
Voornamelijk wegens methodologische problemen is er dus besloten om deze factoren niet te onderzoeken. Andere kenmerken die mogelijk met deze variabelen samenhangen, zoals vaardigheid in de eerste taal (cf. 3.3.2.2), zijn wel onderzocht. 3.3.2.2
Taalachtergrondkenmerken van de kleuters
1. Eerste taal/etniciteit Uit de inlichtingenfiche en de vragenlijst aan de ouders bleek dat er drie verschillende etnische achtergronden en eerste talen waren bij de elf onderzoekskleuters: Albanees, Marokkaans-Arabisch en Marokkaans-Berbers. Om zicht te krijgen op de vaardigheid van de kleuters in hun eerste taal, maakten we gebruik van twee instrumenten: een woordenschattoets en een vragenlijst aan de ouders. - toets eerste taal Er is geen toets Albanees gevonden. Hierdoor ontbreken de T1-gegevens van twee van de kleuters. Er bestond wel een toets om de vaardigheid in de eerste taal van MarokkaansArabische kleuters na te gaan: Toets Tweetaligheid (Verhoeven e.a., 1995). Deze toets is bestemd voor kleuters vanaf 4 jaar. Een kant-en-klaar instrument om de T1 van jongere kleuters te toetsen was er niet, en daarom gebruikten we de toets in een vereenvoudigde vorm. Na contact met één van de makers (Ludo Verhoeven) over de moeilijkheidsgraad van de verschillende toetsonderdelen, is ervoor gekozen om het 'gemakkelijkste' onderdeel, de subtest 'Passieve woordenschat' te gebruiken. De score die kleuters normaal halen op deze subtest, is volgens Verhoeven immers representatief voor hun algemene totaalscore op de toets, omdat uit onderzoek is gebleken dat er een hoge correlatie bestaat tussen de score op die subtest en de totaalscore op de toets. Voor de Berberse kinderen werd de toets vertaald naar het Berbers (Riffijns). De toets werd van de kleuters afgenomen door de Islam-leerkracht in de school. De oorspronkelijke toets bevat 60 items, wat te veel was voor kleuters van 2,5 jaar. Daarom werden enkel de 25 eerste items bij de kleuters afgenomen. Het was een receptieve meerkeuzetoets: de toetsafnemer zei een woord en de kleuter koos uit verschillende prenten de bijbehorende. In bijlagen 8 en 9 staan de beide toetsen, met voorbeeldtekeningen in bijlage 10. - vragenlijst aan de ouders Om bijkomende informatie te krijgen over de T1-vaardigheid van de kleuters, werd een Franse vragenlijst opgesteld om door de ouders van de kleuters te laten invullen. De Nederlandstalige versie is in bijlage 11 opgenomen. De vragen betreffen de taalvaardigheid in de eerste taal van hun kind, en daarmee werd bedoeld de taal die wordt gesproken in de thuissituatie en informele omgang (bv. het Berbers dialect). Bij een positief antwoord werd één punt gescoord.
75
OPERATIONALISERING
2. Vaardigheid Frans Zoals reeds beschreven onder 3.2.1.1 is het reëel te veronderstellen dat Brusselse kleuters Nederlands eigenlijk als derde taal op rij verwerven. Daarom wilden we nagaan of de elf kleuters van dit onderzoek ook al enige vaardigheid Frans hadden. Tussen tweede- en derdetaalverwerving worden meestal geen verschillen gevonden (Klein, 1995). Sanz (1997) vond evenwel dat leerders die tweetalig zijn gemakkelijker een derde taal leren dan leerders die eentalig zijn. De vraag voor dit onderzoek is dan of kleuters al kennis van het Frans (als tweede taal) hadden voor ze met de verwerving van het Nederlands begonnen, en of vaardigheid in het Frans een verband heeft met hun verwervingsresultaten Nederlands. Er is gekozen om de pretest Nederlands in een Franse versie van de kleuters af te nemen. Die pretest werd daarom in het Frans vertaald (cf. bijlage 12). 3. Mogelijkheid contact Nederlands De bedoeling was om voor dit onderzoek enkel kleuters te selecteren die alleen binnen de kleuterklascontext taalaanbod Nederlands kregen. Als bepaalde kleuters toch buiten de klas met Nederlands geconfronteerd werden, betekende dat dat ze een hogere mate van blootstelling aan de te verwerven taal hadden dan andere kleuters. Dit kon bevorderend werken voor hun T2-verwerving. Daarom was het nodig te weten bij welke kleuters dit het geval was. Zoals reeds vermeld werd via de vragenlijst aan de ouders achterhaald of de kleuters met het Nederlands in contact konden komen buiten de klas. Ook aan de kleuterleidster werd deze vraag gesteld, omdat zij hier ook zicht op had. 4. Aantal afwezigheden Om te zien of alle kleuters evenveel kans hadden op het taalaanbod van de kleuterleidster was het van belang na te gaan hoe vaak ze in de kleuterklas aanwezig waren in de periode van 2-9-'96 tot 15-11-'96. Op grond van de aanwezigheidslijst van de kleuterleidster konden de afwezigheden van de kleuters nagaan worden. Er is geteld hoeveel halve dagen de kleuters afwezig waren tijdens de eerste vijf schoolweken (tot 9-10) en in de volgende vijf schoolweken (tussen 9-10 en 20-11). Er is niet met hele dagen gewerkt, omdat veel kleuters na de middag niet vaak naar school kwamen. 3.3.2.3
Sociaal-affectieve kenmerken van de kleuters
De verzameling van de sociaal-affectieve data gebeurde door De Winter-Pieters (1997). Zij heeft van zes van de elf kleuters een sociaal-affectief profiel opgesteld. De reden waarom ze niet alle kleuters heeft betrokken bij haar onderzoek, is dat de observatiemethode te tijdsintensief was. Haar bedoeling was om de factoren motivatie, attitude en persoonlijkheid te onderzoeken, maar ze vond voor motivatie en attitude geen instrumenten die bruikbaar waren voor jonge kinderen. Ze operationaliseerde daarom deze twee factoren als betrokkenheid en welbevinden, sociaal-affectieve kenmerken waarvoor er wel observatie-instrumenten voor jonge kleuters bestaan. Aangezien onderzoek naar deze factoren vooral bin76
OPERATIONALISERING
nen de pedagogische literatuur te situeren valt (zoals ook aan bod kwam in het theoriehoofdstuk), zijn er nog weinig empirische gegevens over deze kenmerken in relatie tot tweede-taalverwerving. Bij de zes kleuters onderzocht De Winter-Pieters naast de variabelen betrokkenheid en welbevinden, ook werkhouding, sociale interactie en persoonlijkheid, en dit aan de hand van instrumenten daarvoor ontwikkeld door het Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs. De betrokkenheid van de kleuters werd vastgesteld aan de hand van De Leuvense Betrokkenheidsschaal voor Kleuters (LBS-K: Laevers, 1993). We verwijzen voor de betrokkenheidsschalen naar bijlage 13. Voor welbevinden werd de observatiemethode 'welbevinden in de vier relatievelden' uit Een Procesgericht Kindvolgsysteem voor kleuters (KVS-K: Vandenbussche, Kog, Depondt & Laevers, 1995) gebruikt. We verwijzen voor de niveaus van welbevinden naar bijlage 14. Werkhouding, persoonlijkheid en sociale interactie werden vastgesteld aan de hand van een socio-emotionele vragenlijst (Centrum voor Psychopedagogisch Onderzoek, 1983) die op het moment van het onderzoek werd herwerkt door het Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs (Laevers, in voorbereiding). De gebruikte vragenlijst is opgenomen in bijlage 15. Voor de variabele werkhouding werden de volgende deelconcepten of subvariabelen vastgesteld: aandacht en reactie, taakspanning en soepelheid van de aandacht, creativiteit en exploratie en hyperactiviteit-impulsiviteit. Voor persoonlijkheid werden vier subvariabelen getypeerd: zelfvertrouwen, assertiviteit, basisveiligheid en contact naar buiten. Voor sociale interactie waren dat altruïsme, groepsgerichtheid, leiderschap en aard van contactname. Voor een meer gedetailleerde beschrijving van deze variabelen en instrumenten verwijzen we naar De Winter-Pieters (1997). 3.3.2.4
Communicatiesituatie van de kleuters
Naast heterogeniteit bij individuele achtergrondkenmerken bij de kleuters, waren ook de communicatiesituatie of taalaanbodssituatie verschillend. Het taalaanbod dat de kleuterleidster gaf, kon niet alleen van kleuter tot kleuter verschillen, de kleuters konden ook op verschillende manieren met dat taalaanbod omgaan. Daarom werd de communicatiesituatie wat betreft bepaalde kenmerken voor elke kleuter afzonderlijk getypeerd. Met name over de klasinteractie en het taalaanbod naar de individuele kleuter toe werd meer informatie verzameld. Suggesties voor gegevens die hierover verzameld zijn, kwamen uit Allwright & Bailey (1991). Bestaande observatieschema's om interactiepatronen in de klas in kaart te brengen, zoals Flint (Foreign Language Interaction System) (cf. Allwright, 1988; Allwright & Bailey, 1991) waren te uitgebreid voor dit onderzoek. Relevante aspecten werden er wel uitgelicht om een aantal van de genoemde gegevens te verzamelen. Er werden twee soorten kenmerken van de communicatiesituatie onderzocht: de kwantiteit van de aansprekingen (zowel door de kleuterleidster als door de kleuters zelf), en hoe de kleuters met het taalaanbod omgingen (de manier waarop de kleuters input genereerden en of ze het taalaanbod imiteerden). Kwalitatieve verschillen (met betrekking tot interactionele aanpassingen) in het aanbod werden niet in het onderzoek meegenomen. Er waren zoals gezegd sowieso niet veel interactionele aanpassingen. De aanpassingen die de kleuterleidster wel in haar taalaanbod door77
OPERATIONALISERING
voerde (cf. 3.2.2.3.3), waren niet opvallend verschillend van kleuter tot kleuter. Bovendien was het binnen dit onderzoeksopzet niet mogelijk om op een objectieve manier de interactiekwaliteit in kaart te brengen: we konden daartoe het corpus taalaanbod niet gebruiken, omdat in de transcriptie van het taalaanbod niet weergegeven kon worden tot welke kleuter de kleuterleidster zich precies richtte. In wat volgt wordt beschreven hoe de kenmerken van de communicatiesituatie die wel onderzocht zijn, vastgesteld werden. We willen hier opnieuw benadrukken dat we ook hier exploratief te werk gaan. In de literatuur worden er over dit type kenmerken weinig uitspraken gedaan. We kunnen op voorhand dan ook geen vermoedens uiten over de relatie en de causaliteit van de verbanden tussen deze kenmerken en de andere achtergrondkenmerken van de kleuters aan de ene kant, en de verwerving van de kleuters aan de andere kant. 1. Aansprekingen Uit de proefopnames was reeds gebleken dat het taalaanbod van de kleuterleidster soms gericht was naar één kleuter, niet naar alle kleuters tegelijk. Daardoor was het mogelijk dat sommige kleuters meer taalaanbod kregen dan andere (cf. ook Allwright & Bailey, 1991). Dit gegeven stelde ons voor een methodologisch probleem. Het is namelijk een afwijking van het principe dat het taalaanbod onder controle gehouden werd, want het geregistreerde taalaanbod kon niet altijd door alle kleuters gehoord worden. We hebben daarom getracht om hiermee rekening te houden, door kenmerken te typeren die een indicatie geven van individueel taalaanbod. Het 'turn-formulier' of 'observatieformulier aansprekingen kleuterleidster-kleuters' (cf. bijlage 16) werd gebruikt om het volgende aspect van de klasinteractie weer te geven op een kwantitatieve manier: er werd, per eenheid van een kwartier, geteld hoeveel keer de kleuterleidster welke kleuter aansprak, hoeveel keer zij klassikaal sprak, en hoeveel keer welke kleuter zelf het woord nam. In totaal is er 21 keer een formulier ingevuld, gemiddeld twee keer per week (het eerste op 20-9, en het laatste op 2-12). Op basis daarvan is een gemiddelde voor elke kleuter berekend: deze kleuter werd per kwartier gemiddeld zoveel keer aangesproken, en deze kleuter nam per kwartier zoveel keer zelf het initiatief om te spreken. Er werd ook geteld hoeveel keer elke kleuter per dag met zijn naam werd aangesproken. Dit gebeurde door de totale frequentie van voorkomen van elke naam (en de afleidingen) in het corpus te nemen en te delen door het aantal dagen dat de kleuters aanwezig waren. Bv. 'Amine' (+ 'Amineke' + 'Amientje') heeft in het corpus taalaanbod van de tien opgenomen schoolweken een totale frequentie van 3816. Deze kleuter is gedurende deze tijd 47 dagen aanwezig geweest op school. Hij werd dus per dag gemiddeld 81 keer per dag bij zijn naam genoemd. We kunnen niet met zekerheid zeggen dat het taalaanbod daarom 81 keer per dag tot hem gericht was. In principe was het ook mogelijk dat er over een kleuter gesproken werd (zonder dat die aanwezig was). Maar omdat het taalaanbod van de kleuterleidster sterk aan het hier-en-nu gebonden was, achten we die kans klein.
78
OPERATIONALISERING
2. Input generator en imitator Bij de observatie aan de hand van het turn-formulier is het opgevallen dat kleuters die taalaanbod kregen, daar vaak zelf om vroegen (cf. Allwright & Bailey, 1991). Dit bleek ook al het geval te zijn in onderzoek van Seliger (1977), die de termen 'high' versus 'low input generator' lanceerde. Productie kan nieuwe input opleveren, en daarom zouden 'high input generators' een hogere T2-vaardigheid bereiken. Wij maken in dit onderzoek een onderscheid tussen twee types hoge input generatoren: receptieve en productieve. Sommige kleuters genereerden input op een productieve manier door vragen te stellen aan de kleuterleidster of gewoonweg veel te zeggen en zo feedback van de kleuterleidster uit te lokken. Zij krijgen het kenmerk 'productieve input generatoren'. Andere kleuters begrepen dan weer redelijk veel en toonden dat bijvoorbeeld door de instructies van de kleuterleidster uit te voeren, waardoor de kleuterleidster gemakkelijker het woord tot hen ging richten. Zij krijgen het kenmerk 'receptieve input generatoren'. Ten slotte is ook nagegaan of er kleuters waren die vaak imiteerden wat de kleuterleidster tegen hen zei. We stelden deze variabelen bij de kleuters vast op basis van een aantal gerichte observaties op verschillende momenten tijdens de onderzoeksperiode. Het gaat hier om dichotome variabelen: een kleuter heeft het kenmerk of hij heeft het niet. Om te bepalen of een bepaalde kleuter een bepaald kenmerk had, werd gekeken of en hoe vaak een kleuter tijdens de observatiemomenten zijn begrip toonde, input ontlokte door iets te zeggen, imiteerde, … Indien dat bij een kleuter meer dan gemiddeld voorkwam, kreeg hij een 1-waarde voor dat kenmerk. 3.3.3
Woordenschatverwerving
De te onderzoeken verwervingscomponent is woordenschat. In wat volgt wordt beschreven hoe de woordenschatverwerving werd geregistreerd. In de literatuur is gebleken dat er verschillende aspecten en facetten aan woordenschatverwerving zijn, maar die kunnen we niet allemaal onderzoeken. Woordkennis wordt in dit onderzoek gezien als het leggen van een verband tussen concept en label (vanuit de psychologie) of tussen betekenis en woordvorm (vanuit de linguïstiek), met een eendimensionale opvatting over die kennis (cf. Vermeer, 1997). We willen een beeld krijgen van de evolutie van zowel receptieve als productieve verwerving. Dat betekent dat we kiezen om enkel die twee dimensies van woordenschatverwerving te meten en dat het onderzoek een longitudinaal karakter heeft. 3.3.3.1
Constructie van de receptieve toetsen: algemeen
3.3.3.1.1
Andere toetsen als voorbeeld
Om zicht te krijgen op mogelijke toetsprocedures voor jonge kleuters, werden er verschillende, bestaande toetsen bekeken en uitgeprobeerd (cf. Gysen, 1997). T2-toetsen specifiek voor deze leeftijd waren niet meteen beschikbaar. Volgens Leibing (1999) is dat een algemeen probleem. Zij construeerde een woordenschattest voor 3- tot 6-jarige T2-kleuters, en nam daarbij de Peabody Picture Vocabulary Test (Dunn, 1974) als voorbeeld. De meest inspi79
OPERATIONALISERING
rerende testen voor ons waren de TALK (Werkgroep Taaltoetsen, 1996), het Leerlingvolgsysteem Jonge Kinderen. Peuters. Proeftoets LVS Taal (Van Kuyk, 1996) en de Reynell Taalontwikkelingsschalen (de RTOS, Schaerlaekens, Zink & Van Ommeslaeghe, 1993). 3.3.3.1.2
Het toetsmateriaal
Wij kozen net zoals in de drie genoemde toetsen om te werken met tekeningen. Het was de snelste manier van testen, en tekeningen zijn bovendien aantrekkelijk voor kleine kinderen, zoals ook al bleek uit de afnames van de pretest en de test Frans. In tegenstelling tot de TALK gebruikten we geen uitgebreide tekeningen met verschillende elementen. In ons onderzoek wilden we immers de kennis van losse woorden toetsen, en geen algemene taalvaardigheid zoals in de TALK. Daarvoor hadden we alleen tekeningen nodig die deze losse woorden afzonderlijk voorstelden. Het toetsen met voorwerpen, zoals in de RTOS, vraagt weliswaar een minder hoog abstractieniveau van kinderen, maar was moeilijker te operationaliseren als de toetsitems werkwoorden, bijvoeglijke naamwoorden en bijwoorden waren. We gingen er ook van uit dat het abstractieniveau van kinderen op 2,5 à 3 jaar al voldoende ontwikkeld is om de link te leggen tussen eenvoudige tekeningen en woorden, gezien er in de andere toetsen voor deze leeftijdscategorie ook steeds met tekeningen getoetst wordt. We waren ons echter ook bewust van een mogelijke vertekening, en hebben dat risico gecontroleerd door een alternatieve meting die wel gebruik maakte van voorwerpen, cf. 3.3.3.1.4. 3.3.3.1.3
De toetsomstandigheden, de instructies en de scoring
De kleuters werden door één persoon getoetst. Die ging met een individuele kleuter aan een tafeltje zitten in een rustige hoek van de klas. Voor het tijdstip van het toetsen werd geprobeerd zoveel mogelijk het verloop van een normale dag te respecteren. Zo werden geen kleuters getoetst tijdens klassikale momenten, maar enkel wanneer kleuters vrij spel hadden of in groepen activiteiten deden. Er werd ook enkel in de ochtend getoetst, omdat de aanwezige kleuters 's middags vaak te moe waren. Met de in dit onderzoek gebruikte toetsen was het de bedoeling enkel na te gaan welke van de geselecteerde woorden de kleuters hadden verworven. Opdat de test valide zou zijn, mocht de instructievorm op zich geen extra begripsprobleem opleveren. De instructies werden daarom zo eenvoudig mogelijk gehouden: "Waar is ... ? Toon …" (zoals in de RTOS of het Leerlingvolgsysteem). De formulering van de vraag of opdracht gebeurde tijdens het eerste meetmoment zowel in het Frans (voor de meeste kleuters de eigenlijke tweede taal) als het Nederlands. Het woord zelf werd uiteraard alleen in het Nederlands uitgesproken. Er werd voor gekozen om de instructie ook in het Frans te geven omdat sommige kleuters de vraagof opdrachtconstructie in het Nederlands na vijf weken taalaanbod nog niet begrepen. Concreet zag de instructie er dus als volgt uit, bv. in het geval van het woord 'sjaal': "Waar is de sjaal? Ou est de sjaal? Toon de sjaal. Montre de sjaal." Het woord werd getoetst in de vorm waarin het het meest in het aanbod voorkwam, in het geval van sommige zelfstandige naamwoorden was dat het verkleinwoord ('hondje', 'capsuletje', 'schatje', 'kusje' en 'kindje'), en in het geval van de werkwoorden was dat de infinitief. 80
OPERATIONALISERING
De receptieve toetsing gebeurde aan de hand van een meerkeuzetoets. Per te toetsen item werden aan de kleuter drie tekeningen voorgelegd (voor een aantal voorbeelden, zie bijlage 17). Aan de kleuter werd gevraagd de tekening met het getoetste item aan te duiden. Eén tekening stelde het woord in kwestie voor, de andere hadden er niets mee te maken. De raadkans in de receptieve testen was dus 1/3. Als de kleuter de juiste tekening aanduidde, kreeg hij of zij een punt, in het andere geval geen. Om de raadkans te verkleinen zou het mogelijk geweest zijn om met meer dan drie tekeningen te werken, maar we waren van mening dat dat voor de kleuters niet overzichtelijk genoeg was. 3.3.3.1.4
Betrouwbaarheid
Naast de validiteit diende ook de betrouwbaarheid van de toets bewaakt te worden. In dit verband waren er een aantal problemen. Bij de constructie van de toetsen moesten we enerzijds zorgen voor een toetsvorm die geschikt was voor deze onderzoekspersonen en anderzijds moest de toetsing ook betrouwbaar zijn. Deze combinatie leverde een aantal moeilijkheden op, die we zo goed mogelijk hebben proberen op te lossen. Ten eerste was er de vraag of deze jonge kleuters überhaupt wel toetsbaar waren. Uit de pretesting was gebleken dat het inderdaad een zeer moeilijke opdracht was om de kleuters te toetsen. Zelfs al werd er op een zo speels mogelijke manier getoetst, zodat de kleuters niet doorhadden dat ze getoetst werden, toch waren de kleuters vaak niet geconcentreerd of wilden ze na een aantal items niet meer voortdoen. De toetsafnemers moesten met deze gegevens rekening houden, en hebben zich dan ook zeer flexibel (en geduldig) opgesteld. Ze waren zeer alert voor signalen van de kleuters. Ze hebben dan ook de toetsing geregeld stopgezet, om bijvoorbeeld na een tijdje de draad weer op te nemen. Opdat de toetsen betrouwbaar zouden zijn én genoeg informatie zouden opleveren, moesten de toetsen genoeg items bevatten. Maar wanneer de toetsing te lang zou duren, konden de resultaten beïnvloed worden door vermoeidheid, desinteresse en ongeconcentreerdheid van de getoetsten. Bij het opstellen van de toetsen werd daarom geprobeerd om enerzijds voldoende items op te nemen, opdat de te onderzoeken kenmerken representatief aan bod kwamen, en anderzijds de omvang van de toetsen te beperken, zodat het haalbaar bleef om de toetsen af te nemen bij alle kleuters op relatief korte tijd. Een derde probleem is de hoge raadkans bij een multiple-choicemeting. Zoals echter is gebleken uit de studie van andere toetsen en de pretesting, was de multiple-choicetoets de enige mogelijkheid om deze kleuters te toetsen. We moeten er dus rekening mee houden dat er door de proefpersonen gegokt kon worden op de juiste oplossing. Aangezien het in het geval van de receptieve testen om een meerkeuzetoets ging met drie mogelijkheden, was de gokkans 1/3. Als de toetsafnemer vermoedde dat de getoetste kleuter gokte, dan werd een woord meerdere malen getoetst. In de praktijk gebeurde dat bijvoorbeeld wanneer een kleuter een bepaalde tekening heel snel aanduidde zonder goed naar de andere tekeningen te kijken. Het kwam ook voor dat een kleuter bijvoorbeeld iedere keer de linkse tekening aanduidde. In die gevallen stelde de toetsafnemer de vraag opnieuw, en legde de tekeningen in een andere volgorde. Alleen wanneer de kleuter twee keer de juiste tekening aanwees, werd zijn antwoord goed gescoord. Ten slotte kon het werken met tekeningen ook een vertekening van de resultaten geven, omdat het toch een zekere vorm van abstrahering van de werkelijkheid is. Ook al kozen we 81
OPERATIONALISERING
tekeningen als formule om te toetsen, toch wilden we het effect van deze toetsvorm vergelijken met een meting met reële dingen, namelijk met voorwerpen of handelingen. Ter controle werd daarom in de 'concrete toetsing' wel met voorwerpen en handelingen getoetst. Als de kleuters het woord bij deze toetsvariant wel kenden maar niet bij de toetsing met de tekeningen, kan dat wijzen op twee dingen: ten eerste dat de toetsvorm met de tekening niet lukte, of dat er bij dit woord sprake is van onderextensie. Ze kunnen het woord in dat geval enkel begrijpen als het slaat op dat ene object of die ene handeling, maar ze kennen het label nog niet voor het algemene concept, dat dan in een ruimere context (met name in getekende vorm) voorkomt. Deze concrete toetsing was niet mogelijk voor de meeste abstracte zelfstandige naamwoorden en andere woordklassen. Van die woorden moesten we op een andere manier nagaan of de tekeningen niet problematisch waren. De tekeningen voor deze woorden vereisten van de kleuters namelijk een interpretatie van een situatie. Zo werd het woord 'pijn' gevisualiseerd door een tekening van een huilend kindje. Het woord 'stout' werd getoetst aan de hand van een tekening van vechtende kinderen. Om na te gaan of kleuters van die leeftijd er cognitief gezien aan toe waren om de link te leggen tussen de woorden en hun representaties op tekeningen, werden alle items uit alle toetsen met tekeningen eerst voorgelegd aan Nederlandstalige kleuters van dezelfde leeftijd. Op basis van die proeftoetsing bleek dat er bij hen geen problemen waren bij de interpretatie van tekeningen. Ondanks de verschillende oplossingen en het feit dat we alles hebben geprobeerd om mogelijke problemen in te dijken, blijven we ons bewust van het feit dat een zekere mate van ruis op de data niet te vermijden is. 3.3.3.2
Toetsconstructie: per toets(periode)
3.3.3.2.1
Eerste meetmoment
3.3.3.2.1.1 Eerste receptieve toets Omdat de kleuters na vijf weken op de Nederlandstalige school op één kleuter na nog geen enkel Nederlands woord produceerden, is ervoor gekozen om op dit meetmoment enkel een receptieve toets van de kleuters af te nemen. Uit de literatuur bleek dat een aantal woord- en aanbodskenmerken invloed kunnen hebben op woordenschatverwerving. Uit die kenmerken werd er een aantal voor de eerste toets als selectiecriteria gekozen. Omdat een uitgebreide corpusstudie (met typering van aanbodscontexten) na vijf weken registratie van het aanbod nog niet mogelijk was, werd voor de eerste selectie een aantal snel te achterhalen kenmerken gebruikt2. Ten eerste werden de woorden uit de lijst in drie frequentiecategorieën ingedeeld. Naast frequentie werden er ook drie woordkenmerken voor de selectie gebruikt: woordklasse, woordlengte en abstract- of concreetheid. Bij het selecteren van de woorden op basis van deze criteria, moesten we rekening houden met twee zaken. Ten eerste moesten we zorgen dat er genoeg woorden opgenomen werden om de verschillende kenmerken te representeren. Anderzijds mocht de toets niet te uitgebreid worden, wegens de moeilijke testbaarheid van de onderzoeksgroep. We hebben ervoor gezorgd dat er voor elk kenmerk een minimaal aantal woorden gese2
Voor een uitgebreide beschrijving van deze kenmerken, cf. 3.3.4.
82
OPERATIONALISERING
lecteerd werd, met als bedoeling zes woorden per cel te bekomen. De distributie over de verschillende cellen is daarbij univariaat geregeld, waardoor de combinatie van verschillende kenmerken aan het toeval is overgelaten. Een distributie van zes woorden per cel is echter niet overal gelukt. Lange woorden kwamen in het corpus niet veel voor. Bijwoorden die geschikt waren om te toetsen, waren ook niet talrijk aanwezig. In het geval van lange zelfstandige naamwoorden en bijwoorden, hebben we ons dan ook moeten beperken tot drie woorden. In totaal kwamen we zo voor de eerste receptieve toets aan 41 woorden (voor de volledige lijst, cf. bijlage 18/1 en 18/2). 3.3.3.2.1.2 Eerste receptief-concrete toets Er werden uit de eerste receptieve toets 17 woorden geselecteerd waarvan het mogelijk was om ze receptief-concreet te toetsen (voor de lijst, cf. bijlage 18/4). De toetsing ging als volgt: op en rond een tafel werden allerlei voorwerpen bijeen gebracht, waarvoor de kleuterleidster de geteste woorden gebruikte: de potjes verf van de klas, een boterham met kaas, de mand die diende om de brikjes melk op te halen, een leeg en een vol melkbrikje, het hekje waarmee een hoek wordt afgesloten, … De kleuter werd dan gevraagd om het overeenkomende voorwerp aan te duiden op de vraag "Waar is…?" (of "Toon…"). Deze toets bevatte ook woorden voor lichaamsdelen, en daarvan werd aan de kleuters gevraagd dat ze die bij zichzelf aanwezen. De raadkans was, als het om voorwerpen ging, bij deze manier van toetsen klein, namelijk ongeveer 1/15, omdat er ongeveer vijftien voorwerpen op de tafel lagen. 3.3.3.2.2
Tweede meetmoment
3.3.3.2.2.1 Receptieve metingen 1. Tweede receptieve toets Na het eerste meetmoment zijn we van start gegaan met de studie van de contexten van de getoetste woorden. We verkregen zoals beschreven onder 3.2.2.3.2 die contexten met behulp van het computerprogramma Abundantia Verborum (Speelman, 1997). Op basis van deze eerste contextstudie hebben we de volgende bijkomende aanbodskenmerken als selectiecriterium voor de tweede receptieve toets gebruikt: appèl, gerichtheid, en pregnantheid van de context3. Daarnaast bleven we ook rekening houden met de selectiecriteria uit de eerste receptieve toets. De woorden werden nu dus op basis van zeven in plaats van vier kenmerken geselecteerd. Voor het selectiecriterium frequentie werden de frequentieklassen opgetrokken. De kleuters hadden na tien weken immers al veel meer taalaanbod ontvangen. Deze keer slaagden we er wel in om voor elke cel van elk selectiekenmerk minimum zes woorden op te nemen. We zorgden er verder voor dat een aantal woorden uit de eerste receptieve toets in deze tweede toets terugkwamen, zodat we de verwerving van deze woorden 'longitudinaal' konden onderzoeken. Ze kwamen dan ook terug in de toets op het derde meetmoment (cf. 3.3.3.2.3). Deze opnieuw getoetste woorden waren woorden die een opmerkelijke score behaald hadden in de eerste receptieve toets: sowieso een aantal woorden met een hoge 3
Deze aanbodskenmerken worden gedetailleerd getypeerd onder 3.3.4.2.
83
OPERATIONALISERING
score, maar ook een aantal woorden met een zeer lage frequentie en toch een behoorlijke score, of net het omgekeerde: een aantal woorden met een hoge frequentie en een relatief lage score (dus tegen de verwachting in dat hoogfrequente woorden beter verworven worden). Zo kwamen we uit op 24 woorden die opnieuw getest zouden worden. In totaal bestond de toets uit 52 woorden (cf. bijlage 18/2 en 18/3). We veronderstelden dat de kleuters op dit moment al beter toetsbaar zouden zijn, en hebben daarom de tweede receptieve toets uitgebreider gemaakt dan de eerste. Dat was ook nodig, omdat er meer criteria gerepresenteerd moesten zijn. 2. Tweede receptief-concrete toets Ook op het tweede meetmoment werd een concrete toetsing uitgevoerd ter controle van de tekeningentoets. Bij toets twee is beslist om tien woorden te selecteren die we bij elke kleuter zouden toetsen met de concrete objecten (cf. bijlage 18/5). Het waren tien woorden die ook al in de eerste receptief-concrete toets voorkwamen. 3.3.3.2.2.2 Productieve metingen Na tien weken produceerden de kleuters af en toe spontaan wel al een aantal woorden, dus een productieve meting was pas vanaf nu zinvol en haalbaar. Er is voor gekozen om de productie van de kleuters op de volgende manieren te meten: door middel van een productieve en productief-concrete toets en door middel van registratie van spontane uitingen. 1. Productieve toets Voor de selectie van de woorden in de productieve toets namen we als selectiecriterium de score van de woorden in de voorafgaande receptieve toetsen (voor de lijst met de 20 productief getoetste woorden, cf. bijlage 18/6). We gingen er immers van uit dat receptie aan productie vooraf gaat (cf. het literatuuroverzicht), en kozen daarom de woorden met de hoogste receptieve score in de eerste en/of tweede receptieve toets. De kans dat kleuters veel woorden die door weinig kleuters begrepen werden, productief zouden kennen, werd immers klein geacht. De woorden werden getoetst aan de hand van de tekeningen die ook werden gebruikt in de receptieve toetsen. De toetsafnemer legde de kleuter een tekening voor. Dan werd gevraagd "Wat is dit?", zodat de kleuter benoemde wat hij zag. Bij de productieve toets was er dus geen keuzemogelijkheid. De kans op succes was dus veel kleiner dan bij de receptieve toetsen, waar er een raadkans van 1/3 was. 2. Productief-concrete toets De productief-concrete meting was iets uitgebreider dan bij de receptieve toetsen. Hier werden immers alle woorden uit de gewone productieve toets ook op een concrete manier getoetst. Zo werd er niet alleen met voorwerpen gewerkt, maar werden ook handelingen uitgebeeld (bv. 'Kusje'). De kleuters moesten dan het antwoord geven op de vraag "Wat is dit?" 84
OPERATIONALISERING
3. Spontane verwerving Tijdens de week van de tweede meting, de elfde schoolweek dus, is alle spontane Nederlandse productie van de kleuters genoteerd. Aangezien de kleuters nog heel weinig zeiden, was het goed realiseerbaar om alles wat de kleuters spontaan produceerden, op te schrijven. Deze gegevens werden gebruikt om te kijken hoeveel keer de kleuters iets geproduceerd hadden ('tokens'), en hoeveel verschillende woorden ze geproduceerd hadden ('types'). 3.3.3.2.2.3 Inschatting taalvaardigheid Een laatste type meting van de taalverwerving van de kleuters was een inschatting door de kleuterleidster en door de onderzoekers van het algemene taalvaardigheidsniveau van de onderzoekspersonen op basis van een aantal te observeren indicatoren. Deze variabele is interessant om te onderzoeken, om na te gaan wat het verband is tussen deze eerder subjectieve vorm van meten en de eigenlijke woordenschatverwervingsscores. Daartoe is een vragenlijst opgesteld waarmee werd nagegaan hoe hoog de kleuterleidster (en ook de onderzoekers) de taalvaardigheid van de onderzoekspersonen inschatte. Aan de hand van een aantal algemene indicatoren over de begrips- en spreekvaardigheid van de kleuters, kregen de kleuters elk een score. De vragenlijst is door zowel kleuterleidster als onderzoekers ingevuld na tien schoolweken, om beide resultaten met elkaar te kunnen vergelijken. Het gaat om de volgende vijf vragen (op zes punten): Hoe reageert de kleuter op het taalaanbod (non-verbaal/in een andere taal of verbaal (= 1 punt), in het Nederlands (= 2 punten)? Begrijpt de kleuter meestal de instructies? Laat hij dat zien door ze uit te voeren? Komt bij deze kleuter het initiatief om te spreken meestal van de kleuterleidster of van de kleuter zelf ? Imiteert de kleuter soms het taalaanbod? Produceert de kleuter soms iets spontaan in het Nederlands? 3.3.3.2.3
Derde meetmoment: derde receptieve toets
Na 15 schoolweken is de derde receptieve test afgenomen. Deze toets bestond uit de 24 woorden die zowel in de eerste als in de tweede receptieve toets getest zijn. In bijlage 18/2 is de lijst opgenomen. De bedoeling van deze toets was om na te gaan hoe de scores van de woorden evolueerden en of de verwerving in het algemeen ook verder toenam. Aangezien de opnameperiode enkel tijdens de eerste tien schoolweken liep, werd het aanbod van deze woorden gedurende de vijf laatste weken voor deze toets dus niet meer onder controle gehouden.
85
OPERATIONALISERING
3.3.3.3
Het verloop van de toetsing
3.3.3.3.1
Eerste meetmoment
De eerste receptieve toets was moeilijk om af te nemen. Een paar kleuters hadden drempelvrees en waren zeer verlegen. Andere konden zich moeilijk concentreren. Een enkele kleuter verstond geen woord en reageerde helemaal niet. Het toetsen van de woorden verliep ook traag. De kleuters bleken zeer weinig 'beschikbaar' te zijn om getoetst te worden, omdat ze het grootste deel van de dag betrokken waren in klassikale activiteiten. Ook waren er sommige kleuters afwezig, zodat we ze pas de dag(en) erna konden toetsen. De selectie van 41 te toetsen woorden bleek net haalbaar te zijn, meer zou problematisch geweest zijn. Bij de meeste kleuters verliep de toetsing onderbroken: in twee of drie keer. Geconcentreerd blijven gedurende 41 items bleek vaak moeilijk. De kleuters keken bijvoorbeeld na een tijdje de andere kant op, begonnen te prutsen, of liepen even weg. Het gevolg van dit alles was dat de toetsing verschillende dagen in beslag nam. De woordfrequenties die werden gebruikt in analyses dateerden daarom van één tot drie dagen voor de afname van de toets. 3.3.3.3.2
Tweede meetmoment
Het afnemen van de receptieve toetsen ging op het tweede meetmoment al een stuk vlotter. Alle kleuters waren nu heel goed aanspreekbaar en konden zich beter concentreren. Toch bleef het toetsen veel tijd in beslag nemen, vanwege hun geringe beschikbaarheid of afwezigheid. De toets werd bij de meeste kleuters in één keer afgenomen, bij een aantal kleuters in twee keer. De productieve toets ging tamelijk goed. Hij kon bij alle kleuters in één keer worden afgenomen. Alle kleuters hebben minstens iets in het Nederlands geproduceerd, dus ze begrepen zeker wat ze moesten doen. Ze antwoordden ook niet in het Frans, dus ze wisten dat ze tegen de onderzoeker Nederlands moesten spreken. De uitingen van de kleuters waren ook goed verstaanbaar. Een enkele keer was het onmogelijk een uiting te begrijpen. Dat werd dan niet als een goed antwoord beschouwd. Opmerkelijk was dat bepaalde kleuters niet de woorden maar het hele vaste patroon als antwoord gaven, bijvoorbeeld 'indedoos' ('doos'), 'indetrein' ('trein'), 'indemand' ('mand') en 'Hondjeploef' ('hondje'). Zij hebben deze patronen dus verworven als een geheel, en de verschillende woorden erin nog niet onderscheiden. Deze antwoorden werden wel goed gerekend. 3.3.3.3.3
Derde meetmoment
Het derde meetmoment vond plaats op het moment dat het schooljaar al ongeveer vier maanden bezig was. Tegen deze tijd was de 'stille periode' van de kleuters dan ook helemaal voorbij. Zelfs kleuters die bij de productieve meting nog geen woord produceerden, babbelden nu honderduit. Ook het begrip van de kleuters ging heel sterk vooruit. Dat maakte het toetsen van de kleuters heel gemakkelijk. Het testen van de 24 woorden ging zo vlot, dat de toets soms niet eens een kwartier per kleuter in beslag nam. 86
OPERATIONALISERING
3.3.4
De relatie tussen taalaanbod en woordenschatverwerving
In het vorige deel van dit methodologisch hoofdstuk is uiteengezet op welke manier er onderzocht is in welke context leerders woorden verwerven. In dit deel wordt besproken welke woord- en aanbodskenmerken van de geteste woorden onderzocht zijn. De algemene leerderskenmerken zijn reeds getypeerd in 3.3.2. Voor zover er leerder-gerelateerde aanbodskenmerken van woorden zijn, worden ze besproken bij de aanbodskenmerken. Interactiekenmerken van woorden worden niet apart beschreven, omdat dat voor individuele woorden op basis van het corpus niet te achterhalen was. We beschouwen dit niet als een lacune in dit onderzoek, omdat er sowieso niet vaak sprake was van tweezijdige interactie (verbaal, of in het Nederlands) in de klas. De interactie was immers in de meeste gevallen te eenzijdig vanuit de kleuterleidster alleen om van een wisselwerking te spreken (cf. ook 3.2.2.3.3). Omdat de kleuterleidster ook weinig interactieve aanpassingen aan haar taalaanbod deed, zijn interactiekenmerken zoals begripscontrole of betekenisonderhandeling, niet op het taalaanbod of op specifieke woorden van toepassing. 3.3.4.1
Woordkenmerken van de getoetste woorden
Woordkenmerken of intralexicale kenmerken zijn geen gebruikskenmerken, maar wel intrinsieke eigenschappen van een woord (op het gebied van vorm of betekenis) die de leerbaarheid van dat woord kunnen beïnvloeden (cf. 2.4.4.2). We onderzochten de mogelijke effecten van deze kenmerken omdat het ons een ruimer zicht kon geven over waarom een woord al dan niet verworven werd. Het is de bedoeling om een antwoord te vinden op de volgende onderzoeksvraag: Welke woordkenmerken zorgen ervoor dat woorden gemakkelijker of moeilijker te verwerven zijn? In dit onderzoek zijn drie intralexicale variabelen onderzocht, namelijk woordlengte (kenmerk voor linguïstische complexiteit), woordklasse (kenmerk voor linguïstische en semantische/cognitieve complexiteit) en concreetheid (kenmerk voor semantische/cognitieve complexiteit)4. In wat volgt worden deze kenmerken getypeerd.
4
We nemen in dit onderzoek geen andere semantische, fonologische of morfologische eigenschappen van woorden op. Gelijkheid van semantiek, klank of woordvorm tussen de T1 en de T2 nemen we bijvoorbeeld niet op, omdat we (wegens gebrek aan kennis van de moedertaal van de subjecten) niet kunnen aangeven of er al dan niet verwantschappen bestaan tussen T2-woorden uit het aanbod en reeds gekende T1-woorden. Uitspreekbaarheid of fonologische regelmaat zijn ook niet van toepassing: nagenoeg alle woorden in het taalaanbod hebben een gemakkelijke fonologie. Ook de morfologie van de meeste woorden in het taalaanbod is vrij gemakkelijk. Woorden met een hoge inflectionele of derivationele moeilijkheidsgraad komen niet veel voor. Ook het kenmerk 'gemarkeerdheid' is in dit onderzoek niet relevant.
87
OPERATIONALISERING
3.3.4.1.1
Woordlengte
Woordlengte is de enige variabele in dit onderzoek die te maken heeft met de vorm van een woord. Woorden met één lettergreep worden kort genoemd, net als woorden met twee lettergrepen. De tweede lettergreep van die woorden met twee lettergrepen bevat meestal een doffe klank (bv. het tweede deel van de infinitief op '-en'). Woorden met minstens drie lettergrepen worden lang genoemd. 3.3.4.1.2
Woordklasse
Er zijn voor de woordenschattoetsen woorden geselecteerd uit de volgende vier woordklassen: zelfstandig naamwoord, werkwoord, bijvoeglijk naamwoord en bijwoord. Om de hypothese te onderzoeken dat zelfstandige naamwoorden het snelst en het gemakkelijkst verworven worden, is nagegaan of ze, afgezet tegenover de andere drie woordklassen samen, beter verworven worden. Er wordt daarnaast ook gekeken of er verwervingsverschillen waren tussen de andere woordklassen samen. 3.3.4.1.3
Concreetheid
Concreetheid is het enige onderzochte semantische woordkenmerk. Andere semantische eigenschappen zoals of een woord een homoniem is, enkel of vooral wordt gebruikt in bepaalde registers of uitdrukkingen (idiomatie), worden in dit onderzoek buiten beschouwing gelaten, omdat ze niet echt van toepassing zijn op het taalaanbod van de kleuterleidster. De variabele concreetheid werd enkel toegekend aan de zelfstandige naamwoorden. In het taalaanbod van de kleuterleidster waren overigens weinig abstracte zelfstandige naamwoorden te vinden. Een aantal woorden die in dit onderzoek als abstract beschouwd worden, zijn nog altijd concreter (bv. 'vriend' of 'schatje', en de kleuren, cf. Laufer, 1997) dan een typisch abstract woord als 'pijn'. Ze hebben immers een referent en verwijzen wel naar iets concreets, maar duiden toch op een bepaalde, abstracte eigenschap. Een volgende, gecombineerde variabele onstond doordat de variabele woordklasse werd toegevoegd: concrete zelfstandige naamwoorden tegenover niet concrete zelfstandige naamwoorden en andere woordklassen samen. 3.3.4.2
Aanbodskenmerken van de getoetste woorden
Uit het literatuurhoofdstuk is gebleken dat allerlei soorten aanbodskenmerken een rol kunnen spelen in het woordenschatverwervingsproces (cf. 2.4.4.3.2). Wat betreft de aanbodskenmerken kunnen we de volgende onderzoeksvraag stellen: Welke aanbodskenmerken spelen een rol in de verwerving?
88
OPERATIONALISERING
De te onderzoeken aanbodskenmerken die mogelijk met de verwerving samenhangen zijn ten eerste kenmerken die een woord saillant maken in het taalaanbod en ten tweede kenmerken die het begrip van een woord bevorderen (cf. de stappen apperceptie en begrip in het verwervingsproces volgens Gass, 1988, 1997). Het is in dit onderzoek niet de bedoeling om verschillende fases in het verwervingsproces te onderzoeken. De classificatie van de variabelen binnen de twee stadia moet vooral gezien worden als een manier om de functie van de verschillende kenmerken te onderscheiden. Daarbij moet worden opgemerkt dat het plaatsen van een aantal van de onderzochte variabelen binnen een bepaalde stap of functie niet altijd voor de hand ligt. Voor bepaalde variabelen is het zo dat ze een rol kunnen spelen op verschillende momenten in het proces. Indien dit vermoed wordt, wordt het zo aangegeven bij de beschrijving van de variabelen zelf. Binnen de saillantheidskenmerken worden de volgende factoren onderzocht: frequentie, vormelijke saillantheidskenmerken (herhaling, zinspositie, klemtoon en Franse vertaling), aandachtskenmerken (appèl, taalfunctie, instructionele focus, subjectieve betrokkenheid), gerichtheid, nieuw concept en belangrijkheid in de context5. Met betrekking tot begrijpelijkheid zijn de volgende kenmerken in het onderzoek opgenomen: pregnante context, variatie van de context, vereenvoudiging linguïstische context, bekend concept en Franse vertaling. In wat volgt worden alle onderzochte aanbodsvariabelen getypeerd. Het toekennen van een kenmerk aan de getoetste woorden, gebeurde op basis van een intensieve bestudering van de contexten waarin de woorden voorkwamen. In het geval van woorden met een frequentie van meer dan 100, is ervoor gekozen om met een steekproef te werken van 100 willekeurig gekozen contexten, gespreid in de tijd. Van woorden met minder dan 100 voorkomens, zijn alle contexten bestudeerd. De meeste van de aanbodskenmerken zijn dichotoom: een woord heeft het kenmerk of het heeft het niet. Als het kenmerk aanwezig is, dan krijgt het woord voor dat kenmerk een 1waarde, en een 0-waarde als het het kenmerk niet heeft. Bij niet-dichotome aanbodskenmerken wordt de typeringswijze aangegeven bij de beschrijving van het kenmerk zelf. Om te bepalen of een woord voor een bepaald kenmerk een 1-waarde krijgt, is 75% als cesuur gehanteerd (als een woord dus drie van de vier keer dat het voorkomt dat kenmerk heeft). Een woord met een frequentie van 60 keer bijvoorbeeld, moest kenmerk X 45 keer hebben om een 1-waarde voor dat kenmerk te krijgen. Indien er van deze cesuur afgeweken wordt, wordt dat bij de aanbodskenmerken zelf aangegeven.
5
Een aantal van de aanbodskenmerken genoemd in de literatuur komt in dit onderzoek niet in aanmerking omdat ze minder relevant geacht werden of gewoonweg niet op het taalaanbod toegepast konden worden. Het gaat om de volgende kenmerken: -discursieve saillantheid. Discursief saillante woorden kwamen in het corpus wel voor, maar zijn bij deze onderzoeksgroep zeer moeilijk te testen; -temporal contiguity. Dit kenmerk is niet van toepassing omdat het aanbod bijna altijd gericht is op het hieren-nu, en de afstand tussen het concept en de labelling dus steeds miniem of zelfs niet bestaande is.
89
OPERATIONALISERING
3.3.4.2.1
Aanbodskenmerken die een rol spelen bij de het opmerken van taalaanbod, of 'saillantheidskenmerken'
Een eerste fase in het kader van Gass is de 'apperceptie', het opmerken van het taalaanbod. In dit onderzoek werden variabelen onderzocht die in dit stadium een rol konden spelen: een deel kenmerken die ervoor zorgden dat een woord opviel, en een deel eigenschappen die er daarenboven ook voor zorgden dat de leerder aan deze woorden aandacht schonk, omdat hij er extra bij betrokken werd. De volgende variabelen samen vormen het kenmerk saillantheid: frequentie, de vier vormelijke saillantheidskenmerken, de vier aandachtskenmerken, gerichtheid, nieuw concept en belangrijkheid in de context. De numerieke, gegroepeerde variabele saillantheid is de som van de 1-waarden van de dichotome subvariabelen. Een woord kan een maximale saillantheidsscore halen van 12. Een aantal kenmerken zijn op zich niet dichotoom, namelijk frequentie, zinspositie en taalfunctie. Ze worden voor het berekenen van de algemene saillantheidswaarde geherdefinieerd met een dichotome waarde. Bij de betreffende kenmerken wordt aangegeven hoe dat gebeurt. 3.3.4.2.1.1 Frequentie De eerste saillantheidsvariabele die in dit onderzoek meegenomen wordt, is frequentie, het aantal keer dat een woord is voorgekomen in het taalaanbod. De variabele frequentie is opgedeeld volgens frequentie van het woord tijdens een bepaalde periode. 'Frequentie 1' is de frequentie in de tijd voor de eerste receptieve toets, de eerste vijf aanbodsweken dus. 'Frequentie 2' is de frequentie in de tijd tussen de twee receptieve toetsen, dus enkel de laatste vijf aanbodsweken. Deze variabele geeft dus de 'recente frequentie' weer, en geeft een indicatie van taalaanbod dat dicht bij de (registratie van de) verwerving van een item is aangeboden, wat volgens de connectionistische visie voor verwerving van belang geacht wordt (cf. 2.2.1.2). 'Frequentie totaal' is de frequentie in de volledige tijd voor de tweede receptieve toets, alle tien de aanbodsweken. Ten eerste kunnen van de getoetste woorden de absolute frequentiegegevens achterhaald worden, en is het kenmerk frequentie een numerieke variabele. Ten tweede worden de frequenties van de woorden ook ingedeeld in frequentieklassen en verkrijgen we de variabele laagfrequent, middelfrequent en hoogfrequent (cf. selectiecriteria voor de toetsen). We voegen hier nog een extra frequentieklasse bij, namelijk zeer laagfrequent (maximaal 25 keer voorkomend na vijf weken, en 50 keer na tien weken). Voor de berekening van de gegroepeerde variabele 'saillantheid', is enkel aan de hoogfrequente woorden een 1-waarde toegekend. 3.3.4.2.1.2 Vormelijke saillantheid De variabele vormelijke saillantheid groepeert de variabelen die er op een vormelijke manier voor zorgen dat een woord saillant is. Deze algemene variabele heeft ook een numerieke waarde gekregen, op basis van de som van de positieve waarden van de subvariabelen. De volgende variabelen tellen daarvoor mee: herhaling, zinspositie, klemtoon en Franse vertaling. Een woord kan een maximale waarde van 4 hebben voor vormelijke saillantheid. Ook met woordlengte als saillantheidskenmerk wordt een (tweede) gegroepeerde variabele samengesteld, met een maximale waarde van 5. 90
OPERATIONALISERING
1. Herhaling De leidster herhaalt een woord vaak binnen één uiting, waardoor het woord extra kan opvallen. Als dat bij een woord systematisch (dus in 75% van de gevallen) gebeurt, dan krijgt het het kenmerk 'herhaald'. Bv. Kusje geven, kusje. 2. Zinspositie Een woord kan voorkomen op drie zinsposities: aan het begin van een zin, in het midden of aan het eind. Vooral de eerste en de laatste zinspositie zouden een woord saillant maken. Daarom is zinspositie naast een variabele met drie waarden ook getypeerd als een dichotome variabele, namelijk 'in een saillante zinspositie (begin of eind) of niet (=midden)'. Deze laatste variabele maakt deel uit van de gegroepeerde variabele vormelijke saillantheid. 3. Klemtoon Als een woord een duidelijke klemtoon heeft in de zin, dan is de kans groter dat het opvalt. De woorden met klemtoon zijn ook meestal de sleutelwoorden binnen een uiting. Bv. Kijk eens hoe flink zeg. 4. Franse vertaling Een woord wordt, door het feit dat het meteen vertaald wordt in het Frans, opvallender in het aanbod en wordt dus vormelijk saillant. Een woord waarbij dit voorkomt, krijgt het kenmerk 'in het Frans vertaald'. In dit geval hebben we de cesuur sterk verlaagd, omdat geen enkel woord heel frequent naar het Frans vertaald is. Vanaf het moment dat er binnen de context van een woord 10% van de voorkomens een vertaling naar het Frans is, krijgt het een 1-waarde voor deze variabele. Bv. Ik ben je vriend,
je suis ton ami. De bedoeling die de kleuterleidster heeft wanneer ze Frans gebruikt, is niet zozeer een woord saillant maken, maar het begrip van het woord vergemakkelijken. Franse vertaling is daarom ook en vooral een begrijpelijkheidskenmerk (cf. 3.3.4.2.2.5) en wordt dus dubbel gescoord. 5. Woordlengte Dit kenmerk is reeds getypeerd bij de woordkenmerken, onder 3.3.4.1.1. Het is het enige woordkenmerk dat meegerekend wordt om de variabele vormelijke saillantheid te berekenen. In dit geval is aan de lange woorden een 1-waarde gegeven. Woordlengte wordt dus dubbel gescoord: als woordkenmerk en als onderdeel van saillantheid.
91
OPERATIONALISERING
3.3.4.2.1.3 Aanbodskenmerken die ervoor zorgen dat de leerder aandacht aan de woorden schenkt, de 'aandachtskenmerken' In dit onderzoek worden een aantal aandachts- of betrokkenheidskenmerken bestudeerd. De som van de positieve waarden vormen de numerieke variabele aandacht, met een maximale waarde van 4. De volgende variabelen tellen daarvoor mee: appèl, taalfunctie, instructionele focus en subjectieve betrokkenheid. 1. Appèl Er gaat een hoog appèl van een woord uit als het in een actiecontext gebruikt wordt. De kleuter moet er dus iets 'mee doen', een verbale of non-verbale reactie wordt verwacht. Bijvoorbeeld: Het woord 'plaats' bijvoorbeeld gebruikt de kleuterleidster steeds in de uiting "Daar is nog plaats." Ze wil dus dat de kleuter tegen wie ze dit zegt, op die plaats gaat zitten. 2. Taalfunctie Een woord kan voorkomen binnen verschillende taalfuncties. Een leerder kan zich, door het type taalfunctie dat gebruikt wordt, minder of meer betrokken voelen bij een uiting. Een woord dat voorkomt in een gebod zal bijvoorbeeld meer aandacht van de leerder krijgen dan een woord dat voorkomt binnen een beschrijvende context. Relevante taalfuncties voor dit onderzoek zijn de descriptieve en sociale functies (onderscheid van Verhallen, 1987). Een voorbeeld van een uiting met een descriptieve functie is: "Elissa, groen he, spinazie is groen." Binnen de sociale functies maken we nog een verder onderscheid tussen drie directieve taalfuncties: verbod, gebod en aansporing. Bv. Kom, auto moet weg op de kast. Zet hem weg. Mag niet schoppen mag niet. Gaan we een beetje met de hoepels in de zaal? Er kan van een woord een appèl uitgaan binnen de drie genoemde sociale taalfuncties. We kunnen deze variable dus beschouwen als een verdere verfijning van appèl. In een beschrijving hebben de aangeboden woorden geen appèl. De variabele taalfunctie werd ook meegeteld voor de bepaling van de waarde van de gegroepeerde variabelen saillantheid en aandacht. In dit geval is een 1-waarde toegekend aan woorden die voorkomen binnen de drie taalfuncties die een hogere betrokkenheid van de leerder vereisen: gebod, verbod en aansporing. 3. Instructionele focus Een woord kan vanwege de kleuterleidster expliciete aandacht krijgen. Zij wil dat de kleuters dat woord verwerven. Bij dit soort woorden is er dus tijdens de instructiemomenten sprake van expliciet leren, en niet van impliciete verwerving. Taalactiviteiten waarin taal op een expliciete manier wordt aangeleerd of waar taalverwerving (in dit geval woordenschatverwerving) het hoofdoel is, kwamen niet veel voor in deze kleuterklas. De taalactiviteiten konden er als volgt uitzien: een kort verhaal met prenten aan 92
OPERATIONALISERING
het schoolbord (tijdens het onthaalmoment; dit verhaal was iedere keer min of meer hetzelfde), een kort verhaal met geschilderde tekeningen op een rol die als film op een 'televisiescherm' werd afgespeeld, benoemen van kartonnen prentjes, waarnemingsactiviteit (rond een kleur, over de herfst, …). Alle woorden in instructionele focus komen ook voor in een pregnante context (cf. 3.3.4.2.2.1), omdat er altijd visuele ondersteuning is. Met uitzondering van de benoemingsactiviteit die vaak plaatsvond als een kleuter zelf voor het doosje met plaatjes koos, gebeurden alle taalactiviteiten klassikaal. De taalgerichte activiteiten kenmerkten zich verder door een eigen soort taalaanbod. De kleuterleidster legde tijdens deze activiteiten sterk en expliciet de nadruk op woordenschat. De woorden kregen de nadruk, werden vaak herhaald, en werden gevisualiseerd. De aandacht van de kleuters werd dan sterk gericht door middel van uitingen als "Kijk eens." De kleuterleidster sprak de woorden luider en trager uit. De kleuterleidster liet de woorden soms ook imiteren. Hoewel ze zelf af en toe het Frans gebruikte, liet ze het op deze momenten minder toe dat de kleuters het Franse woord voor het betreffende concept gebruikten. Bv. Yasmina, prent komen kiezen kom. Beertje. Dat is een beertje. Ook in dit geval is de cesuur voor de toekenning van een 1-waarde voor deze variabele verlaagd, met name tot 10%, omdat woorden nooit in de meerderheid van hun voorkomen in instructionele focus stonden. 4. Subjectieve geladenheid Bij bepaalde woorden zijn kleuters heel 'subjectief betrokken'. Het gaat vaak om dingen die van henzelf zijn (bv. 'boekentas'), of waar ze van houden (bv. 'kauwgom'). Een kleuter kan ook zelf actief betrokken zijn bij iets, bijvoorbeeld zelf een handeling uitvoeren die hij heel graag doet (bv. 'dansen'). In dit geval is het niet het taalaanbod zelf, maar wel (de situatie van) de leerder die bepaalt of er sprake is van subjectieve betrokkenheid. Dit is dan ook een voorbeeld van een leerdergerelateerd aanbodskenmerk. Toch is het kenmerk niet per individuele leerder gescoord. Het was immers zo dat alle kleuters bij woorden met een 1-waarde voor deze variabele subjectief betrokken waren. Natuurlijk zijn er individuele verschillen in de graad van betrokkenheid: alle kleuters vinden het fijn om met de hoepel te spelen, al zal de ene dat nog liever doen dan de andere. We hebben enkel die woorden een 1-waarde gegeven waarvan we oordeelden dat alle kleuters er enige mate van subjectieve betrokkenheid bij hadden. We beseffen dat het scoren van deze variabele een subjectieve interpretatie van de onderzoekers vereist. We kunnen immers alleen vermoeden dat kleuters van snoep houden of afgaan op uiterlijke signalen dat ze graag met de plasticine spelen. Toch is het in de meeste gevallen duidelijk dat kleuters bij bepaalde dingen sterk subjectief betrokken zijn. Waar er twijfel was, is de kleuterleidster geconsulteerd. 3.3.4.2.1.4 Gerichtheid Een aantal woorden wordt door de kleuterleidster vooral klassikaal gebruikt, andere woorden worden dan weer vooral gebruikt in interactie met één kleuter. Woorden die de kleuterleidster in 75% van de gevallen gebruikt als ze tegen de kleuters gezamenlijk spreekt, noemen we klassikaal gericht. Zo bijvoorbeeld wordt 'dansen' meestal tegen alle kleuters samen gebruikt waneer ze in een kring staan. Woorden die drie op vier keer voorkomen wanneer 93
OPERATIONALISERING
de kleuterleidster tegen een individuele kleuter spreekt, geven we de waarde individueel gericht. Een voorbeeld van een individueel gericht woord is 'kusje'. Wanneer de kleuterleidster om een kusje vraagt, heeft ze het over het algemeen tegen een kleuter afzonderlijk. 3.3.4.2.1.5 Nieuw concept Soms zijn niet alleen de labels voor iets nieuw voor een kleuter, maar vaak ook het concept zelf, waardoor het woord meer gaat opvallen. Om te bepalen of iets voor de kleuters nieuw is of niet, moeten we intuïtief te werk gaan. Dit lijkt misschien een probleem, maar vaak is het evident dat de kleuters het concept al kennen. De meeste woorden waarvan we veronderstellen dat de kleuters geen equivalent kenden in de T1, zijn labels voor dingen die typisch zijn voor de schoolcontext, die voor deze kleuters ook nieuw is, bv. ‘lessenaar’. Ook dit kenmerk is een leerder-gerelateerd kenmerk, dat we opnieuw voor alle kleuters samen scoorden. We gingen er in dat geval van uit dat een nieuw concept voor alle kleuters een nieuw gegeven was. Dit aanbodskenmerk komt ook terug als begrijpelijkheidsvariabele onder 3.3.4.2.2.4, waar het echter een tegengesteld effect heeft: een label voor een bekend concept wordt gemakkelijker verworven dan voor een nieuw. Als een kleuter een nieuw label moet leren van iets wat hij al kent (bv. 'koek'), dan kan hij gebruik maken van de conceptvorming die hij al heeft doorgemaakt in zijn eerste taal. 3.3.4.2.1.6 Belangrijkheid in de context Als een woord een sleutelwoord is binnen een bepaalde uiting, dan krijgt het het kenmerk 'belangrijk in de context'. Bv. Hé juffrouw gaat een koekje halen voor Amine. 3.3.4.2.2
Aanbodskenmerken die een rol spelen bij de het begrijpen van taalaanbod, of 'begrijpelijkheidskenmerken'
In dit onderzoek werden vijf variabelen getypeerd die het begrip van een woord konden vergemakkelijken. De algemene, numerieke variabele begrijpelijkheid is de som van de 1waarden van de vijf dichotome subvariabelen pregnante context, multireferentialiteit, vereenvoudiging linguïstische context, bekend concept en Franse vertaling. 3.3.4.2.2.1 Pregnante context Als een woord bij drie van de vier voorkomens ondersteund wordt door iets visueels, dan krijgt het het kenmerk 'voorkomend in een pregnante context'. Woorden waarvan de betekenis door de kleuterleidster uitgebeeld worden (bv. 'dansen'), of aangeboden worden terwijl ze er iets 'mee doet' (bv. 'hondje'), worden ook als pregnant beschouwd.
94
OPERATIONALISERING
3.3.4.2.2.2 Multireferentialiteit De kleuterleidster gebruikt sommige woorden maar in één context en verwijst daarbij steeds naar dezelfde referent. 'Hondje' bijvoorbeeld wordt door de kleuterleidster enkel gebruikt om te verwijzen naar de knuffel van de klas, 'Hondje Ploef'. Er wordt nergens naar een hond op een foto of in een verhaal bijvoorbeeld verwezen. 'Rood' is dan weer een woord dat wel in veel verschillende contexten voorkomt, omdat de kleuterleidster vaak dingen met hun kleur benoemt. Een woord dat minimum drie verschillende referenten heeft, krijgt het kenmerk 'multireferentieel'. Opvallend is ook dat de referentialiteit vaak samengaat met de linguïstische context. Het woord 'doos' bijvoorbeeld, dat iedere keer naar dezelfde doos verwijst, komt enkel voor in de constructie 'in de doos'. Bij een woord als 'koek', dat naar verschillende koeken kan verwijzen, is er veel meer variatie van de linguïstische context. 3.3.4.2.2.3 Vereenvoudiging linguïstische context In dit onderzoek wordt van een woord gezegd dat het in een vereenvoudigde context voorkomt als die context er in 75% van de gevallen als volgt uitziet: een korte zin, een zin vereenvoudigd door deletie van bijvoorbeeld het werkwoord, of een zin met geen andere 'moeilijke' woorden. Het woord 'mand' bijvoorbeeld komt bijna enkel voor in de uiting 'in de mand', een duidelijk geval van een eenvoudige constructie. 3.3.4.2.2.4 Bekend concept Het aanbodskenmerk bekend concept is reeds getypeerd bij nieuw concept onder 3.3.4.2.1.5. 3.3.4.2.2.5 Franse vertaling Het aanbodskenmerk Franse vertaling is reeds getypeerd onder 3.3.4.2.1.2. 3.3.5
De relatie tussen kleuterkenmerken, woord- en aanbodskenmerken en woordenschatverwerving
Tot slot is in het onderzoek getracht om verschillende onderdelen aan elkaar te relateren en na te gaan of er een verband bestaat tussen kleuterkenmerken, woord- en aanbodskenmerken en woordenschatverwerving. Individuele verschillen tussen leerders bepalen het succes waarmee ze een T2 verwerven, zoals al bleek uit het literatuurhoofdstuk. Het is dus ook mogelijk dat er verschillen zijn wat betreft het effect van bepaalde woord- en aanbodskenmerken op de verwervingsresultaten van individuele kleuters. Deze hypothese sluit aan bij het onderzoek naar leerstijlen van taalverwervers (cf. 2.3.6). Een deel van dat onderzoek gaat immers over welke types leerders welke types woorden verwerven.
95
OPERATIONALISERING
In dit onderzoek is het de bedoeling een antwoord te vinden op de volgende onderzoeksvraag: Spelen voor de individuele kleuters bepaalde woord- en aanbodskenmerken een grotere rol in hun verwerving? Welke zijn dat dan? Indien het antwoord op de vorige onderzoeksvraag positief blijkt, met andere woorden wanneer bepaalde woord- en aanbodskenmerken sterker verband houden met de verwervingsresultaten van bepaalde kleuters, dan zal gezocht worden naar een verklaring hiervoor bij de individuele kenmerken van de kleuters. De onderzoeksvraag is daarbij de volgende: Kan het feit dat bepaalde woord- en aanbodskenmerken meer effect hebben op de verwerving van bepaalde kleuters, te maken hebben met hun achtergrondkenmerken?
96
OPERATIONALISERING
3.4
Samenvatting en overzicht van de onderzoeksvragen
In de beschrijving van de methodologie werd eerst de algemene onderzoekvraag beschreven, die op basis van de geselecteerde onderzoeksplaats verder geconcretiseerd is. De centrale vraag in dit onderzoek is dan ook de volgende: Wat is de relatie tussen kenmerken van mondeling taalaanbod en incidentele, receptieve en productieve woordenschatverwerving van het Nederlands door 2,5jarige niet-Nederlandstalige kleuters in Brussel? Deze vraag is ten eerste als volgt gespecificeerd: Hoe houden leerderskenmerken en kenmerken van de leersituatie verband met de woordenschatverwerving van de kleuters? In concreto worden de volgende kenmerken onderzocht: - als algemene individuele kenmerken: geslacht en sociale herkomst; - als taalachtergrondkenmerken van de kleuters: eerste taal/etniciteit, vaardigheid Frans, mogelijkheid contact Nederlands en aantal afwezigheden; - als sociaal-affectieve kenmerken van de kleuters: betrokkenheid, werkhouding, welbevinden, sociale interactie en persoonlijkheid; - als kenmerken van de individuele communicatiesituatie van de kleuters: aansprekingen door de kleuterleidster, aantal keer dat de naam van de kleuters genoemd wordt, aantal keer dat de kleuters zelf het initiatief nemen, input generator en imitator. Binnen de gekozen setting is als verwervingscomponent woordenschat onderzocht, en dat zowel receptief als productief en op verschillende tijdstippen. Om de link te leggen tussen taalaanbod en woordenschatverwerving, is ten eerste de volgende vraag gesteld: Welke inherente woordkenmerken zorgen ervoor dat woorden gemakkelijker of moeilijker te verwerven zijn? In concreto worden de volgende kenmerken onderzocht: woordlengte, woordklasse en concreetheid. Ten tweede is er een vraag gesteld naar kenmerken van het taalaanbod of taalgebruik zelf: Welke aanbodskenmerken spelen een rol in de verwerving?
97
OPERATIONALISERING
In concreto worden de volgende kenmerken onderzocht: - als saillantheidskenmerken: frequentie, vormelijke saillantheidskenmerken (herhaling, zinspositie, klemtoon, Franse vertaling en woordlengte), aandachtskenmerken (appèl, taalfunctie, instructionele focus en subjectieve betrokkenheid), gerichtheid, nieuw concept en belangrijkheid in de context; - als begrijpelijkheidskenmerken: pregnante context, variatie van de context, vereenvoudiging linguïstische context, bekend concept en Franse vertaling. Tot slot zijn de verschillende variabelen samengebracht in de volgende onderzoeksvragen: Spelen voor de individuele kleuters bepaalde woord- en aanbodskenmerken een grotere rol in hun verwerving? Welke zijn dat dan? Kan het feit dat bepaalde woord- en aanbodskenmerken meer effect hebben op de verwerving van bepaalde kleuters, te maken hebben met hun achtergrondkenmerken?
98
4. RESULTATEN
RESULTATEN
4.1
Inleiding
In dit hoofdstuk volgen de resultaten van het onderzoek en de bespreking daarvan. Aangezien het in dit onderzoek gaat om een multiple casestudy, ligt het gebruik van statistiek niet voor de hand, omdat men niet zomaar van 'significante' effecten kan spreken als het maar om een beperkt aantal onderzoekspersonen gaat. In dit onderzoek hebben we ervoor gekozen om de statistiek te gebruiken als een middel om effecten op het spoor te komen, zodat we toch een houvast hebben. We beseffen dat dit in een studie als deze een risicovolle onderneming is, en we willen daarom niet teveel aandacht aan de statistische resultaten schenken. Deze worden meestal opgenomen in bijlage. Wanneer uit de analyses blijkt dat het om 'sterke' effecten (p<.05) gaat, worden ook statistische resultaten weergegeven. In het eerste deel van de beschrijving van de onderzoeksresultaten wordt de relatie tussen de achtergrondkenmerken van de kleuters en hun verwervingsscores bekeken. Daartoe worden eerst de individuele kenmerken (algemene kenmerken, taalachtergrondkenmerken, sociaal-affectieve kenmerken) beschreven. Er wordt ten slotte ook beschreven in hoeverre de communicatiesituatie voor elke individuele kleuter verschillend is. Daarna wordt er gekeken naar de verwervingsscores: de toetsresultaten van de receptieve en productieve metingen. In een volgend stuk wordt de samenhang van achtergrondkenmerken van de kleuters met de verwervingsscores beschreven. In het tweede deel van dit hoofdstuk staan de woord- en aanbodskenmerken en hun relatie tot woordenschatverwerving centraal. Eerst worden de woord- en aanbodskenmerken van de getoetste woorden weergegeven. Daarna volgen de verwervingsscores van de woorden. Dan wordt er gekeken welke van de woord- en aanbodskenmerken een verband hebben met welke aspecten van woordenschatverwerving. Als laatste onderdeel van de beschrijving van de onderzoeksresultaten wordt er nagegaan welke relatie er bestaat tussen kleuterkenmerken, woord- en aanbodskenmerken en woordenschatverwerving. Daarbij wordt nagegaan of de variabelen waarvan is geconstateerd dat ze met de verwervingsresultaten samenhangen, een even groot verband hebben met de verwervingsresultaten van alle kleuters individueel. De vraag is dan verder of achtergrondkenmerken van de kleuters die variatie kunnen helpen verklaren. Na de weergave van de resultaten worden in het discussiestuk de antwoorden op de onderzoeksvragen besproken. Er wordt daarbij gezocht naar een verklaring van de bevindingen. Een aantal onderwerpen waarvan uit de onderzoeksresultaten is gebleken dat ze opvallend en interessant zijn, worden uitgebreid behandeld.
99
RESULTATEN
4.2
Beschrijving van de onderzoeksresultaten
4.2.1
De relatie tussen achtergrondkenmerken van de kleuters en hun verwervingsscores
4.2.1.1
Achtergrondkenmerken van de kleuters6
Zoals beschreven in het vorige hoofdstuk, vormen elf keuters uit een Brusselse eerste kleuterklas de onderzoeksgroep. Om te kijken in hoeverre deze groep kleuters qua leerderskenmerken homogeen was, was het nodig om een aantal achtergrondkenmerken van de kleuters te achterhalen. De bedoeling is immers een antwoord te krijgen op de onderzoeksvraag naar de rol van kenmerken van de leerder en de leersituatie in woordenschatverwerving (cf. 3.3.1 en 3.3.2). In wat volgt wordt beschreven wat die eigenschappen van de kleuters zijn, en waar er sprake van variatie is. De kenmerken die zorgen voor heterogeniteit onder de kleuters, worden als variabele in het onderzoek betrokken. Daarnaast worden in dit stuk ook een aantal kenmerken van de individuele leer- en taalaanbodssituatie beschreven. Omdat ook daar kans is op heterogeniteit, wordt de communicatieve situatie voor elke kleuter apart getypeerd. 4.2.1.1.1
Algemene individuele kenmerken
De onderzoeksgroep bestaat uit zes meisjes en vijf jongens. De factor geslacht wordt als onafhankelijke variabele in dit onderzoek meegenomen. Door middel van een vragenlijst aan de ouders is nagegaan wat de sociale herkomst van de kleuters was. De ouders van de kleuters waren allen arbeider, huisvrouw of werkloos. De kleuters vormden dus een vrij homogene groep wat betreft de beroepsstatus van hun ouders, als we de uitgeoefende beroepen beschouwen. Bij de behaalde diploma's in het gezin kunnen we wel spreken van lichte heterogeniteit, vooral omdat enkele moeders al dan niet een diploma hoger middelbaar onderwijs behaalden. De meeste ouders hadden een diploma beroepsonderwijs (twee vaders en vier moeders hoger beroepsonderwijs), op de vader van kleuter 3 na (hoger onderwijs van het korte type). Er waren drie vaders en één moeder met enkel een diploma lager onderwijs. De groep is in twee verdeeld door na te gaan of één van de ouders al dan niet een diploma hoger middelbaar onderwijs behaalde. De volgende tabel geeft dit weer, samen met het geslacht van de kleuters.
6
Voor het overzicht van de onderlinge samenhang tussen de achtergrondkenmerken: zie bijlagen 19-20. Waar relevant worden verbanden in deze bespreking ook opgenomen.
100
RESULTATEN Nr.
Geslacht
Hoogst behaalde diploma in het gezin 1 = hoger middelbaar onderwijs 0 = lager (middelbaar) onderwijs
1
Meisje
0
1
Meisje
0
3
Meisje
1
4
Meisje
0
5
Jongen
1
6
Meisje
1
7
Meisje
1
8
Jongen
0
9
Jongen
1
10
Jongen
1
11
Jongen
0
Tabel 1: De variabelen geslacht en sociale herkomst
4.2.1.1.2
Taalachtergrondkenmerken van de kleuters
Naast een aantal algemene variabelen, zijn ook kenmerken achterhaald die te maken hebben met de taalachtergrondsituatie van de kleuters, zowel wat betreft hun (kennis van) andere talen (T1 en Frans), als hun kans op aanbod van de T2 buiten de klas. 1. Eerste taal Het eerste type kenmerken heeft te maken met de etnische achtergrond en de eerste taal van de kleuters. Tabel 2 geeft weer wat de moedertaal van de kleuters was, hoe taalvaardig ze in hun moedertaal waren volgens hun ouders, en hoe ze scoorden op de toets eerste taal (enkel voor de Marokkaanse kleuters, in het Berbers of het Marokkaans-Arabisch). Van kleuter 1 hebben we geen resultaten op de vragenlijst van de ouders verkregen, omdat zij onbereikbaar waren. Voor de twee Albanese kleuters (6 en 7) was er geen toets eerste taal beschikbaar.
101
RESULTATEN Nr.
Eerste taal
Score op vragenlijst ouders eerste taal
Score op toets Marokkaans/Berbers
(Arabisch staat voor Marokkaans-Arabisch)
(op 10)
(op 25)
Gemiddeld: 6.6
Gemiddeld: 14.2
SD: 1.6
SD: 4.6
1
Arabisch
/
19
2
Berbers
5
16
3
Berbers
8
11
4
Berbers
4
6
5
Berbers
7
11
6
Albanees
7
/
7
Albanees
5
/
8
Berbers
6
13
9
Berbers
7
14
10
Arabisch
9
17
11
Arabisch
8
21
Tabel 2: De achtergrondkenmerken (score op vragenlijst ouders) eerste taal en score op de toets Marokkaans/Berbers. ‘SD’ betekent ‘standaarddeviatie’.
Er waren drie verschillende etnische groepen. De meerderheid van de kleuters had het Berbers-Marokkaans als eerste taal. De scores op de toets eerste taal variëren sterk: van 6 tot 21 op 25. De hoogste score is behaald door kleuter 11, wiens T1-vaardigheid ook door zijn ouders hoog werd ingeschat. Kleuters met als eerste taal Marokkaans-Arabisch scoorden gemiddeld hoger (19/25) dan de Berbers (11.8/25) op de toets eerste taal. Kleuter 4 had op beide meetinstrumenten een zeer lage score. Opmerkelijk is dat de score op de toets en de inschatting van de ouders niet met elkaar samenhangen. 2. Scores op de toets Frans Omdat we in dit onderzoek te maken hadden met kleuters die in Brussel wonen, moesten we ook rekening houden met het feit dat de kleuters mogelijk naast hun eerste taal ook al Frans, de dominante omgevingstaal in Brussel, verworven hadden.
102
RESULTATEN
De gemiddelde score op de toets Frans is 2.7 op 10. De meeste kleuters haalden 1, 2 of 3 op 10, alleen kleuter 2 haalde 8. De meeste kleuters scoorden dus laag op de toets Frans. Voor de kleuters die toch een minimale kennis van het Frans hadden, kan er gesteld worden dat ze het Nederlands als hun derde taal op rij verwerven7. Op kleuter 2 na, variëren de scores van de kleuters weinig, zeker als we in het achterhoofd houden dat de Franse toets gedeeltelijk receptief was met meerkeuzevragen, en er dus voor de helft van de items ook een redelijke gokkans was. De enige kleuter waarvan we dus met zekerheid kunnen stellen dat ze Frans beheerste, is kleuter 2. Wat dit achtergrondkenmerk betreft, vormden de kleuters dus een homogene groep. Deze variabele wordt dan ook verder in het onderzoek niet meer meegenomen. 3. Mogelijkheid contact Nederlands Ook al konden we ervan uitgaan dat we vanwege de specifieke Brusselse situatie het taalaanbod Nederlands onder controle hadden, toch moesten we ook rekening houden met het feit dat er mogelijk buiten de schoolmuren toch taalaanbod Nederlands aan de kleuters gegeven werd. Slechts drie kleuters hadden de mogelijkheid om tijdens de aanbodsperiode Nederlands taalaanbod buiten de klas te krijgen: kleuters 1, 9 en 10. In het geval van kleuters 1 en 9 ging het om een kleuter die een broer of zus had in dezelfde school. Hoewel de ouders in de vragenlijst opgaven dat de thuistaal en de taal van de kinderen thuis onderling geen Nederlands was, was de kans reëel dat de oudere kinderen toch Nederlands taalaanbod aan hun jonger zusje of broertje gaven. Kleuter 10 was de enige kleuter in de klas die af en toe in de opvang bleef, voorschools tussen acht en halfnegen, naschools tussen halfvier en halfvijf. De kinderverzorgsters in de opvang spraken Frans en Nederlands tegen de kleuters. Zelfs al hadden deze kleuters de mogelijkheid om buiten de klas met het Nederlands in contact te komen en wordt de mogelijke rol van deze variabele verder onderzocht, helemaal zeker dat ze dan ook effectief een redelijke hoeveelheid extra taalaanbod Nederlands ontvangen hebben, kunnen we niet zijn. We kunnen dus stellen dat we ook wat deze variabele betreft, een vrij homogene onderzoeksgroep hadden, maar dat we het kenmerk toch meenemen als een te onderzoeken variabele. 4. Aantal halve dagen afwezig In een eerste kleuterklas is het kenmerkend dat kleuters onregelmatig naar school komen. Ook dit was een variabele die we moesten controleren, want afwezigheid op school impliceert minder taalaanbod Nederlands. Tabel 3 geeft weer hoeveel keer de kleuters tijdens de aanbodsperiode afwezig waren, uitgedrukt in aantal halve dagen.
7
In dit onderzoek wordt echter toch 'Nederlands als tweede taal' gebruikt, wat dus niet op de chronologische volgorde van verwerving duidt, maar wel op het volgende: kinderen die naar een Nederlandstalige school gaan, worden meer met Nederlands dan met Frans geconfronteerd, zodat het uiteindelijk toch hun tweede taal wordt. Smeekens & De Smedt (1987) merken in dit verband op dat de term 'T2-verwerving' in de Brusselse context een andere dan gangbare betekenis krijgt: de doeltaal is in dit geval niet de taal die de meerderheid van de Brusselse inwoners gebruikt (dat is het Frans), maar wel 'een minderheidstaal'.
103
RESULTATEN Nr.
Van 02-09 tot 09-10
Van 09-10 tot 20-11
Totaal
Gemiddeld: 8.4
Gemiddeld: 5.3
Gemiddeld: 13.7
SD: 4.9
SD: 3.4
SD: 6.5
1
7
8
15
2
16
9
25
3
10
8
18
4
4
2
6
5
13
5
18
6
11
5
16
7
1
8
9
8
9
4
13
9
13
0
13
10
1
0
1
11
8
9
17
Tabel 3: Het achtergrondkenmerk aantal halve dagen afwezig
Tijdens de tweede periode lag het aantal afwezigheden lager dan tijdens de eerste periode. Kleuters 4 en 10 waren over het algemeen zelden afwezig, kleuter 2 het vaakst. Bij de andere kleuters varieert het aantal afwezigheden. Een aantal kleuters ontving dus minder taalaanbod dan andere. 4.2.1.1.3
Sociaal-affectieve kenmerken van de kleuters
Naast algemene individuele variabelen en taalachtergrondkenmerken, zijn van zes kleuters ook sociaal-affectieve kenmerken achterhaald. Tabel 4 geeft de algemene scores van de kleuters op de volgende sociaal-affectieve variabelen weer: betrokkenheid, werkhouding, welbevinden, persoonlijkheid en sociale interactie. Zoals vermeld in de operationalisering (cf. 3.3.2.3) zijn drie van de vijf 'hoofdvariabelen' een aggregaat van constituerende variabelen: werkhouding, persoonlijkheid en sociale interactie. Voor de individuele scores op deze sociaal-affectieve 'subvariabelen' en de verbanden tussen de variabelen onderling, verwijzen we naar De Winter-Pieters (1997).
104
RESULTATEN
Nr.
Betrokkenheid
Werkhouding
Welbevinden
Persoonlijkheid
Sociale interactie
(op 5)
(op 40)
(op 5)
(op 52)
(op 60)
Gemiddeld: 3.2
Gemiddeld: 28.5 Gemiddeld: 3.2
Gemiddeld: 38
Gemiddeld: 42
SD: 0.7
SD: 4
SD: 7.3
SD: 5.5
SD: 1.3
3
2.37
21
2
32
43
5
2.90
30
2
34
39
6
3.98
32
5
42
47
8
2.77
30
2
30
33
10
4
31
4
49
45
11
3.14
27
4
42
47
Tabel 4: Sociaal-affectieve kenmerken van de kleuters; algemene scores
Kleuter 3 behaalde over het algemeen lage scores. Enkel voor sociale interactie scoorde ze net boven het gemiddelde. De lage scores gelden ook voor kleuter 5, die dan weer enkel voor werkhouding boven het gemiddelde scoorde. Kleuter 6 scoorde overal ver boven het gemiddelde. De scores van kleuter 8 liggen in de lijn van die van kleuter 5. Kleuter 10 behaalde de hoogste scores voor betrokkenheid en persoonlijkheid. Ook voor de andere variabelen scoorde hij hoger dan gemiddeld. Kleuter 11 ten slotte scoorde net onder het gemiddelde voor betrokkenheid en werkhouding, maar scoorde voor de andere variabelen boven het gemiddelde. Een aantal van de sociaal-affectieve variabelen blijkt met elkaar samen te hangen (cf. bijlage 20). Betrokkenheid correleert met welbevinden en met persoonlijkheid. Welbevinden en persoonlijkheid hangen ook samen. Er is nagegaan of de sociaal-affectieve variabelen verband houden met andere achtergrondkenmerken van de kleuters. Betrokkenheid hangt licht samen met de eerste taal (de Berberse kleuters hebben de laagste score) en met de score op de vragenlijst aan de ouders over de eerste taal. De eerste taal en de score op de toets T1 correleren met welbevinden: de kleuters met de laagste score hadden ook het laagste welbevinden. Uit 4.2.1.1.2 is al gebleken dat de laagst scorenden de Berbers waren, en de Berberse kleuters hadden inderdaad het laagste welbevinden. Persoonlijkheid hangt samen met eerste taal: de drie Berberse kleuters behaalden de laagste score. Het kenmerk hangt ook sterk samen met de score op de vragenlijst eerste taal aan de ouders. 4.2.1.1.4
Communicatiesituatie van de kleuters
Naast de typering van een aantal onafhankelijke achtergrondvariabelen is ook nagegaan of er verschillen waren wat betreft de communicatiesituatie van de kleuters afzonderlijk.
105
RESULTATEN
1. Aansprekingen Tabel 5 geeft weer hoeveel keer per kwartier de kleuters gemiddeld door de kleuterleidster werden aangesproken en hoeveel keer per dag ze gemiddeld bij naam werden genoemd (op basis van het aantal keer dat hun naam in de frequentielijst voorkomt). Ook hoeveel keer per kwartier ze gemiddeld zelf de kleuterleidster aanspraken, staat in de tabel Deze drie variabelen correleren allen sterk met elkaar (cf. bijlage 21). De aansprekingen door de kleuterleidster hangen samen met het aantal keer dat ze de kleuters bij naam noemt. Er is een sterk verband tussen eigen initiatief door de kleuters en de aansprekingen door de kleuterleidster, ook bij naam. We kunnen hier geen uitspraken doen over de causale relatie tussen deze variabelen. Er zijn immers verschillende richtingen mogelijk: werden de kleuters meer aangesproken omdat ze zelf vaak het initiatief namen, of begonnen ze vaak zelf de interactie omdat ze meer in de interactie werden betrokken door de kleuterleidster? Omdat het verband tussen de variabelen zo sterk is aan de ene kant, en aan de andere kant de rol van de genoemde variabelen moeilijk te onderscheiden is, is uit de variabelen een index berekend, volgens de formule Xi-X/Sx. De volgende tabel geeft naast de drie oorspronkelijke variabelen ook de index weer. Nr.
Aansprekingen Aantal keer door kleuterleid- naam genoemd ster per kwartier per dag
Zelf initiatief per Index kwartier aansprekingen
Gemiddeld: 2.61 Gemiddeld: 38.63 Gemiddeld: 0.34 Gemiddeld: 0 SD: 1.54
SD: 19.2
SD: 0.39
SD: 2.9
1
1.88
18.42
0.05
-2.27
2
2.60
33.25
0.04
-.13
3
1.33
28.00
0.08
-2.05
4
2.57
27.06
0.07
-1.33
5
3.74
62.30
0.45
2.25
6
1.90
39.17
0.50
-.02
7
1.78
34.58
0.05
-1.50
8
0.55
18.34
0.00
-3.27
9
3.76
51.04
0.42
1.60
10
6.29
81.19
1.35
7.21
11
2.29
31.58
0.37
-.50
Tabel 5: Het achtergrondkenmerk aansprekingen
106
RESULTATEN
Het valt op dat de kleuterleidster bepaalde kleuters veel meer aansprak dan andere. Zo werden kleuter 5, 9 en 10 heel vaak aangesproken en ook bij naam genoemd. Kleuters 1, 3, 6, 7 en 8 werden dan weer veel minder vaak aangesproken, en kleuters 1 en 8 werden ook maar heel weinig bij hun naam genoemd. Kleuter 10 nam duidelijk veel meer het initiatief om de kleuterleidster aan te spreken dan de andere kleuters. Een aantal onder hen sprak zelfs zelden of nooit de kleuterleidster aan (1, 2, 3, 4, 7 en 8). De aansprekingsindex houdt verband met een aantal subvariabelen van de sociaal-affectieve kenmerken werkhouding, persoonlijkheid en sociale interactie (cf. bijlage 21). Het gaat daarbij om creativiteit, assertiviteit, leiderschap en groepsgerichtheid. Met de basisfactoren van de index hangen nog een aantal achtergrondkenmerken van de kleuters samen. Hiervoor verwijzen we ook naar bijlage 21. 2. Input generator en imitator Een ander mogelijk verschil in het omgaan met het taalaanbod betreft de manier waarop de kleuters het taalaanbod van de kleuterleidster ontlokken: door te laten zien dat ze veel van dat taalaanbod begrijpen (receptieve input generatoren), of door verbaal te reageren op het taalaanbod (productieve input generatoren) of door wat de kleuterleidster zegt, na te zeggen (imitatoren). Tabel 6 geeft weer of de kleuters al dan niet op een receptieve en/of productieve manier taalaanbod uitlokten, en of ze vaak het taalaanbod van de kleuterleidster imiteerden of niet. Nr.
Input generator receptief
Input generator productief
Imitator
0 = nee 1 = ja
0 = nee 1 = ja
0 = nee 1 = ja
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
0
0
5
1
0
0
6
0
1
1
7
1
1
0
8
1
0
0
9
1
0
0
10
1
1
1
11
0
1
1
Tabel 6: De achtergrondkenmerken input generator en imitator
107
RESULTATEN
Vijf van de elf kleuters verkregen taalaanbod door veel te begrijpen, vier van de elf door zelf veel te produceren. Enkel kleuters 7 en 10 genereerden taalaanbod op beide manieren. Kleuters 6, 10 en 11 imiteerden vaak het taalaanbod van de kleuterleidster. In bijlage 19 en 20 staan de verbanden tussen de verschillende variabelen. Er is geen samenhang tussen de variabelen receptieve en productieve input generator. Wel is er een verband tussen productieve input generator en imitator: de enige kleuter die wel een productieve input generator was, maar het taalaanbod niet imiteerde, is kleuter 7. We zien geen verband tussen input generator en de aansprekingsindex. De receptieve input generatoren worden gemiddeld wel meer bij naam genoemd dan de kleuters die het niet zijn (49 tegenover 20 keer per dag), en hetzelfde geldt voor productieve input generatoren (47 tegenover 34 keer). Er is geen verband tussen het zelf nemen van initiatief en productieve input generator. Er waren dus kleuters die wel verbaal reageerden als de kleuterleidster hen aansprak, maar niet gemakkelijk zelf het eerste woord namen. Het omgekeerde was ook het geval: er waren kleuters die vaak de juf aanspraken, maar zonder veel te zeggen (bv. enkel "Juf!"), en dus geen productieve input generator waren. De eigenschappen hangen verder wel samen met een aantal andere achtergrondkenmerken. De jongens waren receptieve input generatoren. De kleuters die geen productieve input generator waren, zijn Berbers. De beide Albanese kleuters waren het wel. De imitatoren waren allen niet-Berbers, twee van de drie Arabisch. Kleuters die op een productieve manier input genereerden, scoorden ook hoger op de toets eerste taal dan kleuters die dat niet deden. Input generator receptief hangt lichtjes samen met welbevinden en sociale interactie. Input generator productief en imitator hebben een verband met vier van de vijf sociaal-affectieve hoofdvariabelen: de productieve input generatoren en de imitatoren hebben een hoge score voor betrokkenheid, welbevinden, persoonlijkheid en sociale interactie. Bij de subvariabelen is er samenhang met alle persoonlijkheidsvariabelen. 4.2.1.2
Verwervingsscores van de kleuters
In het voorafgaande zijn de onafhankelijke achtergrondvariabelen van de kleuters geschetst, alsook een aantal variabelen die de kleuters typeerden wat hun communicatiesituatie betreft. In wat volgt worden de woordenschatverwervingsscores van de kleuters weergegeven. 4.2.1.2.1
Algemene verwervingsscores
Er werden drie receptieve toetsen afgenomen, na vijf, tien en vijftien weken. Na tien weken werd eveneens een productieve toets afgenomen. Om de betrouwbaarheid van de toetsen na te gaan, werd ook een variant afgenomen waarbij tekeningen vervangen werden door concrete objecten. Uit de vergelijking van de verschillende resultaten blijkt dat het werken met tekeningen geen vertekeningen van de resultaten gaf. De resultaten van die metingen worden dan ook niet meer betrokken in het verdere onderzoek. De volgende tabel bevat de globale resultaten per toets en per meetmoment, en dat voor alle kleuters samen. Er wordt weergegeven hoeveel percent van de woorden in de toetsen de kleuters kenden: receptief na vijf, tien en vijftien weken, en productief na tien weken.
108
RESULTATEN
Receptief 1
Receptief 2
Receptief 3
Productief
23%
38.18%
48%
18.63%
SD: 12.32
SD: 15.78
SD: 11.17
SD: 8.97
Tabel 7: Totaalscores per toets, in percentages
Uit deze resultaten blijkt in de eerste plaats dat er dus wel degelijk woordenschatverwerving tot stand kwam in dit vroege stadium van T2-verwerving. De procedure om verwerving te registreren, blijkt te werken: de steekproef waarbij we een aantal woorden uit het taalaanbod selecteerden om te toetsen, toont aan dat kleuters bepaalde woorden inderdaad verworven hadden. De receptieve verwervingsscores stijgen zoals verwacht naarmate de verwervingstijd toeneemt. Reeds na vijf weken konden we constateren dat een aantal van de getoetste woorden, bijna één vierde, receptief verworven werd. Na tien weken waren de receptieve verwervingsresultaten gestegen tot meer dan één derde van de getoetste woorden. Nog vijf weken later kenden de kleuters bijna de helft van de woorden uit de toets receptief. Ten tweede blijkt de productieve score een stuk lager te liggen dan de receptieve scores. Ten derde blijken er op de toetsen serieuze standaarddeviaties te zijn, wat erop duidt dat de scores van de kleuters veel variatie vertonen. Op deze bevindingen wordt in de volgende paragrafen dieper ingegaan. De verwerving van de kleuters werd nog op twee andere manieren gemeten. Ten eerste was er de registratie van de spontane productie, en ten tweede werd de taalvaardigheid van de kleuters zowel door de kleuterleidsters als de onderzoekers algemeen ingeschat. In bijlage 22 staan de resultaten op de vragenlijsten. De volgende tabel geeft de gemiddelden weer. Versch. prod.
Tvh. volgens
Tvh. volgens
spont.
kleuterleidster
onderzoekers
(totaal aantal
(aantal verschil-
(op 6)
(op 6)
spontaan gepro-
lende spontaan
duceerde woor-
geproduceerde
den)
woorden)
Gemiddeld: 6.9
Gemiddeld: 6
Gemiddeld: 3.3
Gemiddeld: 2.1
SD: 8.8
SD: 7.5
SD: 1.6
SD: 2.2
Prod. spont.8
Tabel 8: De scores op de spontane metingen en op inschatting taalvaardigheid. ‘Tvh.’ betekent ‘taalvaardigheid’.
8
De woorden die spontaan geproduceerd werden, staan in bijlage 23. In dit onderzoek worden enkel de totaalscores van de spontane productie gebruikt om te relateren aan kleuterkenmerken. In het verdere onderzoek naar de relatie tussen taalaanbod en woordenschatverwerving worden deze gegevens niet meer betrokken.
109
RESULTATEN
De kleuters produceerden gemiddeld slechts een 7-tal Nederlandse woorden spontaan gedurende de drie observatiedagen, dus twee à drie woorden per dag. De woorden die ze produceerden, waren meestal verschillende. De kleuterleidster schatte gemiddeld de taalvaardigheid van de kleuters hoger in dan de onderzoekers. Om na te gaan of kleuters vergelijkbaar scoren op de verschillende toetsen en metingen, zijn correlatie-analyses uitgevoerd. De correlaties (Pearsons r) tussen de scores van de kleuters op de toetsen onderling zijn te zien in de volgende tabel9. Rec. 2
Rec. 1 Rec. 2
.67*
Rec. 3
Prod.
Prod. spont.
Versch. prod. spont.
Tvh. volgens kleuterleidster
Tvh. volgens onderzoekers
.76*
.27
-.08
-.04
.13
.06
.62*
.51
-.32
-.35
.33
.27
.24
-.12
-.18
.22
.33
----.76** ----.78**
.72*
.70*
----.99**
.73*
.65*
.76**
.67*
Rec. 3 Prod. Prod. spont. Versch. prod. spont.
.73*
Tvh. volgens kleuterleidster
Tabel 9: De correlaties tussen de (scores van de kleuters op de) toetsen en totalen. ‘Rec.’ betekent ‘receptief’, ‘prod.’ betekent ‘productief’.
De receptieve toetsen hangen allen met elkaar samen, wat dus wil zeggen dat kleuters die in het in verhouding beter of minder goed deden in de ene toets, dat ook deden in de andere toets. Opmerkelijk is dat geen enkele receptieve score samenhangt met een productieve score. Dat betekent dus bijvoorbeeld dat een relatief goede receptieve verwerver, in verhouding nog geen goede productieve verwerver was, of dat een kleuter die een hoger dan gemiddelde productieve score had, daarom niet een hoger dan gemiddelde receptieve score behaalde (cf. ook 4.2.1.2.3). Alle vormen van productieve meting correleren wel sterk met elkaar. We zien een zeer hoge correlatie tussen de twee types spontane metingen. De reden waarom het aantal spontaan geproduceerde woorden zo sterk samenhangt met het aantal verschillende spontaan geproduceerde woorden, is reeds vermeld: de kleuters produceerden gewoonweg vooral verschillende woorden. Omdat de resultaten van de twee metingen nagenoeg identiek zijn, betrekken we het verschillend aantal spontaan geproduceerde woorden niet meer in het verdere onderzoek. De inschatting van de taalvaardigheid van de onderzoekers hangt samen met die van de kleuterleidster. Een laatste opmerkelijk gegeven is dat de inschatting van de taalvaardigheid, 9
In verdere tabellen worden nog enkel de correlaties weergegeven indien p<.05. Hier wordt een uitzondering gemaakt, net als in tabel 15, onder andere om te laten zien hoe laag de correlaties in sommige gevallen zijn. ‘*’ betekent p<.05, ‘**’ betekent p<.01.
110
RESULTATEN
zowel door de kleuterleidster als door de onderzoekers, enkel samenhangt met de productieve verwerving. De impressie die men dus had over de taalvaardigheid van de kleuters, werd blijkbaar bepaald door productie en niet door receptie. De resultaten van de inschatting worden in het verdere onderzoek niet meer betrokken als afhankelijke variabele, maar op de relatie tussen inschatting en productieve verwerving wordt wel dieper ingegaan in deel 4.3.6.1.
111
RESULTATEN
4.2.1.2.2
Verwervingsscores per kleuter
Na de scores van de kleuters samen op de verschillende metingen, volgen nu de individuele resultaten. Tabel 10 geeft de scores van de kleuters op de verschillende toetsen weer, uitgedrukt in percentage goed gescoorde woorden. Daarnaast worden ook de resultaten van de andere metingen weergegeven: de spontane registratie van de productie in het Nederlands, uitgedrukt in aantal spontaan geproduceerde woorden. Nr.
Rec. 1
Rec. 2
Rec. 3
Prod.
Prod. spont.
(41 wdn.)
(52 wdn.)
(24 wdn.)
(20 wdn.)
47
57
64
14
2
(2)
(2)
(2)
(8)
(8)
20
37
44
12
2
(8)
(8)
(10)
(9)
(8)
17
23
56
4
0
(9)
(10)
(5)
(11)
(10)
0
20
35
16
8
(11)
(11)
(11)
(7)
(4)
43
53
60
18
4
(3)
(4)
(3)
(5)
(5)
25
31
48
34
13
(6)
(9)
(8)
(2)
(2)
30
56
53
32
3
(5)
(3)
(6)
(3)
(7)
54
49
60
18
0
(1)
(5)
(3)
(5)
(10)
25
43
47
12
4
(6)
(6)
(9)
(9)
(5)
35
64
65
40
30
(4)
(1)
(1)
(1)
(1)
17
38
52
20
11
(9)
(7)
(7)
(4)
(3)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11 Tabel 10: De totaalscores van de kleuters op de verschillende toetsen, uitgedrukt in percentage goed gescoorde woorden voor de toetsen en in aantal spontaan geproduceerde Nederlandse woorden. De cijfers tussen haakjes duiden de rangorde van de kleuter in de groep aan. ‘Wdn.’ betekent ‘woorden’.
112
RESULTATEN
4.2.1.2.3
Bespreking
1. Variatie in de scores Tabel 10 laat zien dat er ten eerste veel variatie is in de onderlinge scores van de kleuters op de toetsen, wat al bleek uit de grote standaarddeviaties (cf. tabel 7). Bij de toets na vijf weken bleek kleuter 4 nog onaanspreekbaar. De nul-score van deze kleuter staat in fel contrast met bijvoorbeeld het resultaat van kleuter 8, die na vijf weken al meer dan de helft van de getoetste woorden begreep. Kleuter 4 blijft de zwakst scorende kleuter bij de receptieve toets na tien weken. Kleuter 10 begreep op dat moment de meeste van de getoetste woorden, bijna twee derden. Kleuter 10 scoorde verder op alle toetsen het hoogst. Zijn relatief mindere score bij de toets na vijf weken had waarschijnlijk te maken met de houding van de kleuter en het gevolg daarvan voor de toetsing: tijdens de eerste toetsing kon deze kleuter zich nog onmogelijk concentreren, hij liep ook steeds weg. Dit gedrag was sterk veranderd na tien weken. Ook op de productieve toets kon kleuter 10 de meeste woorden produceren, bijna de helft, terwijl kleuter 3 bijvoorbeeld maar één van de twintig getoetste woorden kon zeggen. Het beeld bij de spontane productie is vergelijkbaar: kleuters 3 en 8 produceerden op de drie observatiedagen geen enkel Nederlands woord, terwijl kleuter 10 er 30 produceerde. De plaats in de rij blijft voor de meeste kleuters ongeveer dezelfde bij de receptieve toetsen enerzijds en de productieve anderzijds. Bij een aantal kleuters is dat niet het geval: kleuter 3 scoorde opvallend hoger bij de derde receptieve toets, kleuter 8 bij de tweede receptieve toets en kleuter 10 scoorde enkel bij de eerste receptieve toets relatief laag. Ook bij de productieve resultaten vallen een aantal kleuters op: kleuter 7 scoorde in verhouding beter op de productieve toetsen dan dat hij spontaan woorden produceerde, en het omgekeerde is het geval voor kleuter 9. De plaats in de rij verschilt wel sterk als we de receptieve resultaten afzetten tegenover de productieve. Dit wordt verder besproken in de volgende paragraaf. 2. Verschil tussen receptieve en productieve scores Tijdens het tweede meetmoment (na tien weken) werden zowel de tweede receptieve als de productieve toets afgenomen. Als antwoord op de vraag wat de relatie is tussen de receptieve en de productieve verwerving van de kleuters, vergelijken we die totaalscores met elkaar. We zien dan dat de productieve score een stuk lager ligt. De lage productieve verwerving wordt ook bevestigd door de resultaten van de registratie van het spontane taalgebruik van de kleuters, waaruit bleek dat de kleuters gemiddeld slechts drie Nederlandse woorden per dag produceerden. Uit verdere observatie bleek dat de meeste kleuters pas in de periode van de derde receptieve toets (na vijftien weken taalaanbod) veel Nederlands zijn beginnen te produceren. In een aantal gevallen bestaan er grote verschillen in de verhouding receptie-productie bij de kleuters. Vergelijk in onderstaande grafiek, waarin de resultaten van de receptieve toets na tien weken en de productieve toets worden weergegeven, de positie van kleuters 1 en 9 met kleuters 4 en 6.
113
RESULTATEN 70 10 60 1
5
7
50 9
40
8 11
Receptieve score 2
2 30
6
20 3
4
10 0
10
20
30
40
Productieve score Figuur 3: Grafiek met de totaalscores in percentages op de receptieve toets na tien weken en de productieve toets
Sommige kleuters blijken snelle productieve verwervers te zijn, anderen zijn dan weer veel meer op receptie gericht. Dit bleek ook al uit het feit dat er op kleuterniveau geen samenhang is gevonden tussen de scores op de receptieve en productieve totalen (cf. tabel 9). Op de verhouding tussen receptie en productie wordt dieper ingegaan in deel 4.3.2. 4.2.1.3
De relatie tussen achtergrondkenmerken en verwervingsscores van de kleuters
4.2.1.3.1
De relatie tussen algemene individuele en taalachtergrondkenmerken en verwervingsscores van de kleuters
Het eerste type variabelen waarvan we de samenhang met de verwerving willen onderzoeken, verwijzen naar algemene individuele kenmerken en taalachtergrondkenmerken van de kleuters. In algemene zin constateren we dat de onderzochte achtergrondvariabelen in weinig gevallen een sterk verband met verwerving vertonen. Voor de meeste van de onderzochte variabelen is geen enkel verband geconstateerd. Verbanden komen enkel in twee gevallen voor bij de productieve verwerving. Het aantal afwezigheden heeft een negatief effect op de productieve toets (-.63*). We zien ook een zwak verband tussen de etnische achtergrond van de kleuters en de productieve resultaten, dat we toch willen vermelden: de twee Albanese kleuters scoorden gemiddeld het hoogst (gemiddeld 5.5) op de productieve toets. Kleuters met als eerste taal Marokkaans-Arabisch scoorden hoger (gemiddeld 4.7) dan de Berbers (gemiddeld 2.7). Deze verschillen, en dan vooral het feit dat de Berberse kleuters het laagst scoorden, kwamen ook al naar voren bij de metingen van de T1-vaardigheid. Op dit thema wordt ingegaan in de bespreking onder 4.3.1.1.
114
RESULTATEN
4.2.1.3.2
De relatie tussen sociaal-affectieve kenmerken en verwervingsscores van de kleuters
De volgende vraag is welke sociaal-affectieve kenmerken samenhangen met de verwervingsscores van de kleuters. In bijlage 24 staan de verbanden in detail. Met de receptieve scores zien we opvallend weinig samenhang. Merkwaardig genoeg wordt er zelfs een negatief verband gevonden tussen de resultaten op de receptieve toets na vijf weken en sociale interactie en enkele subvariabelen van persoonlijkheid. Bij de subvariabelen van sociale interactie zien we verder negatieve verbanden met de receptieve verwerving na tien weken. Eén subvariabele van werkhouding (creativiteit) hangt positief samen met de receptieve verwerving na tien weken. We zien ook positieve correlaties tussen de receptieve verwerking na tien weken en betrokkenheid, assertiviteit en leiderschap. Deze zijn echter niet significant. Met de productieve verwerving constateren we wel positieve verbanden. De variabelen betrokkenheid en werkhouding hangen er sterk mee samen. Bij de spontane productie zien we sterke verbanden met persoonlijkheids- en sociale interactie-kenmerken. Opmerkelijk is de afwezigheid van een verband met welbevinden, zowel bij de receptieve als de productieve verwerving. De correlatie tussen productie en welbevinden is wel hoog, maar niet significant. In deel 4.3.1.2 wordt op deze bevindingen dieper ingegaan. 4.2.1.3.3
De relatie tussen kenmerken van de communicatiesituatie en verwervingsscores van de kleuters
Ten slotte willen we te weten komen of kenmerken van de communicatiesituatie samenhangen met de verwervingsresultaten. Voor de statistische gegevens verwijzen we naar bijlage 25. Het is opvallend dat het type input generator, dus de manier waarop een kleuter taalaanbod genereerde, samenhangt met de ontwikkelde vaardigheid. Kleuters die op een receptieve manier input genereerden, scoorden hoger op de eerste en tweede receptieve toets. Kleuters die op een productieve manier input genereerden, scoorden hoger op alle productieve metingen. Ook de kleuters die vaak imiteerden, waren betere productieve verwervers. Er is een verband tussen de score op de aansprekingsindex, en de kwantiteit van spontane productie. Kleuters met een hoge score op spontane productie, waren ook kleuters die enerzijds vaak door de kleuterleidster werden aangesproken en anderzijds zelf vaak het initiatief namen. Deze bevindingen worden uitgediept in 4.3.1.3.. 4.2.1.4
Conclusie
Voor alle types individuele kenmerken geldt dat, als er al samenhang geconstateerd wordt, dat vooral het geval is met de resultaten op de productieve metingen. De enkele variabelen met effect op receptie hebben geen effect op productie. Bij de receptieve verwerving zien we verrassend genoeg negatieve verbanden met sociaalaffectieve kenmerken: de manier waarop een kleuter sociaal interageert en een aantal subvariabelen van persoonlijkheid correleren negatief met de receptieve verwerving. Toch
115
RESULTATEN
moeten we ook hier in herinnering brengen dat we voorzichtig willen omgaan met de verbanden die op het sociaal-affectieve vlak gevonden worden, omdat het maar over zes onderzochte kleuters gaat. Bij de kenmerken van de communicatiesituatie zien we dat er één variabele een rol speelt: een kleuter die taalaanbod op een receptieve manier genereert (die signalen gaf dat hij het taalaanbod begreep), was een kleuter die effectief ook relatief meer van het taalaanbod begreep, want hij scoort hoger op de receptieve toetsen. Als de samenhang met de productieve metingen bekeken wordt, dan zien we meer variabelen opduiken die een rol spelen in het verwervingsproces. Eén van de gegevens is dat Berberse kleuters de laagste score hebben op de productieve toets. Dit waren ook de kleuters met de laagste sociaal-affectieve scores, en ze waren geen van allen productieve input generatoren. Kleuters die vaak afwezig zijn, zijn ook kleuters die kwantitatief gezien het minst spontaan produceerden tijdens de observatieperiode. De volgende sociaal-affectieve kenmerken vertonen een sterk verband met de productieve verwerving: betrokkenheid, werkhouding, persoonlijkheid en sociale interactie. De productieve verwerving is ook in verband te brengen met kenmerken van de communicatiesituatie. Kleuters die vaak het taalaanbod van de leidster imiteren en die taalaanbod verkrijgen door zelf veel te zeggen, de productieve input generatoren dus, hebben hogere scores op de productieve metingen. Kleuters met een hoge score op de aansprekingsindex, produceren meer spontaan. Blijkbaar hebben kleuters met een interactieve houding die gekenmerkt werd door het actief gebruiken van taal, ook een betere productieve kennis van de T2. Op deze resultaten wordt dieper ingegaan in deel 4.3.1.
116
RESULTATEN
4.2.2
De relatie tussen woord- en aanbodskenmerken en woordenschatverwerving
In het vorige deel werden de resultaten van de kleuters besproken en is er nagegaan of er verbanden waren met hun achtergrondvariabelen. In wat volgt worden de verwervingsresultaten van de woorden beschreven. De dataset wordt nu vanuit een ander perspectief belicht, en als het ware omgedraaid: we zijn begonnen met de kleuters die enerzijds een aantal kenmerken hebben en anderzijds woorden verwierven. Vanaf nu gaat het om de woorden, die een aantal kenmerken hebben en door kleuters al dan niet verworven werden. Eerst volgt de beschrijving van de onafhankelijke variabelen, namelijk de woord- en aanbodskenmerken. Dit gebeurt in functie van het onderzoek naar de samenhang met de afhankelijke variabelen, namelijk de verwervingsresultaten van de woorden. 4.2.2.1
Woord- en aanbodskenmerken van de getoetste woorden
In het vorige hoofdstuk gaven we al een algemene beschrijving van het taalaanbod (cf. 3.2.2.3.3). Nu gaan we de kenmerken van de woorden die uit het taalaanbod werden geselecteerd voor de toetsen, nauwer bekijken. Er worden twee soorten kenmerken van de woorden als variabelen gebruikt: de inherente woordkenmerken en de kenmerken van de manier waarop ze aan de kleuters aangeboden worden. Voor de woordkenmerken gaat het om woordlengte, woordklasse en concreetheid. Als aanbodskenmerken zijn er ten eerste saillantheidskenmerken: frequentie, vormelijke saillantheid (herhaling, zinspositie, klemtoon en Franse vertaling). Ook aandachtskenmerken vallen onder saillantheidskenmerken: appèl, taalfunctie, instructionele focus en subjectieve betrokkenheid. Ten slotte gaat het nog om gerichtheid, nieuw concept en belangrijkheid. Als begrijpelijkheidskenmerken hebben we pregnantheid, multireferentialiteit, vereenvoudiging linguïstische context en bekend concept. De weergave van deze kenmerken per woord, is in bijlage opgenomen. In de volgende tabel wordt aangegeven in welke bijlage de verschillende kenmerken terug te vinden zijn. Woordkenmerken
Bijlage 26
Aanbodskenmerken - saillantheid Frequentie
Bijlage 27
Vormelijke saillantheid
Bijlage 28
Aandachtskenmerken
Bijlage 29
Andere saillantheidskenmerken
Bijlage 30
Aanbodskenmerken - begrijpelijkheid
Bijlage 31
Tabel 11: Bijlagenverwijzing voor de woord- en aanbodskenmerken
117
RESULTATEN
4.2.2.2
Verwervingsscores van de woorden
Na de typering van de onafhankelijke variabelen, namelijk de kenmerken van de woorden, gaan we nu over tot de beschrijving van de afhankelijke variabelen, namelijk de verwervingsscores van de woorden op de verschillende toetsen. 4.2.2.2.1
Verwervingsscores per woord
In de volgende tabellen worden per toets de totaalscores van de individuele woorden weergegeven. Het cijfer duidt dus op het aantal kleuters dat dat woord in de betreffende toets kende. Alle woorden werden bij alle kleuters getoetst. Er zijn dus geen ontbrekende scores. De eerste tabel bevat de woorden die enkel receptief getoetst zijn na vijf weken. Naast hun score op de eerste receptieve toets, wordt ook de productieve score weergegeven in het geval dat deze woorden voorkwamen in de productieve toets na tien weken. Nr.
Woord
Rec. 1
Prod.
1
Koek
8
7
2
Flink
0
3
Hondje
5
1
4
Rood
4
0
5
Doos
5
2
6
Muur
3
7
Arm
2
8
Weg
1
9
Zitten
4
10
Wit
1
11
Kleur
0
12
Wang
2
13
Hek
3
14
Schoppen
1
15
Bed
2
16
Morsen
1
17
Groen
2
0
Tabel 12: De scores van de woorden enkel getoetst in de eerste receptieve toets, op de eerste receptieve toets en de productieve toets
118
RESULTATEN
De volgende tabel bevat de resultaten van de woorden gemeenschappelijk in de drie receptieve toetsen, voor die drie toetsen en indien van toepassing ook hun productieve score. Nr.
Woord
Rec. 1
Rec. 2
Rec. 3
Prod.
18
Kast
2
4
10
19
Mand
6
6
5
20
Verf
1
4
4
21
Capsule
2
5
5
22
Spelen
2
4
4
23
Plasticine
8
8
7
5
24
Eten
4
5
9
1
25
Blauw
1
2
4
26
Omhoog
2
5
5
27
Sjaal
6
7
11
28
Zwart
3
2
2
29
Leeg
3
2
3
30
Boterham
0
5
4
31
Buiten
0
3
9
32
Slaan
1
1
2
33
Kaas
4
3
6
0
34
Plaats
5
8
6
0
35
Dik
1
1
4
36
Pijn
2
4
8
37
Naam
0
0
1
38
Klein
3
5
4
39
Hoofd
2
8
8
40
Schatje
1
4
5
41
Vriend
1
2
6
3
6
0
0
Tabel 13: De scores van de woorden gemeenschappelijk in de drie receptieve toetsen, op alle receptieve toetsen en op de productieve toets
119
RESULTATEN
De laatste tabel met woordscores geeft de resultaten weer van de woorden die enkel receptief werden getoetst na tien weken, voor die toets en de productieve toets. Nr.
Woord
Rec. 2
Prod.
42
Stout
2
43
Snoep
0
44
Stampen
2
45
Beer
5
46
Zingen
4
47
Kleurtje
4
48
Vis
4
49
Dansen
5
50
Kindje
8
51
Teen
3
52
Boom
6
53
Hoepel
4
54
Gooien
0
55
Kort
3
56
Boekentas
11
57
Kijken
2
58
Duwen
5
59
Taart
2
60
Knippen
8
61
Puzzel
4
62
Kusje
9
0
63
Bak
7
3
64
Olifant
3
65
Lessenaar
0
66
Trein
10
67
Schoot
3
68
Kauwgom
6
69
Wasbak
1
1
8
1
3
0
Tabel 14: De scores van de woorden enkel getoetst in de tweede receptieve toets, op de tweede receptieve toets en op de productieve toets
120
RESULTATEN
Een aantal woorden werden zoals gezegd op verschillende momenten in de tijd en/of zowel receptief als productief getoetst. De drie receptieve toetsen hebben 24 woorden gemeenschappelijk. De eerste receptieve toets heeft met de productieve 13 woorden gemeenschappelijk, de tweede receptieve 15 woorden en de derde 8. De correlaties tussen de scores van de gemeenschappelijke woorden op de toetsen onderling worden in de volgende tabel weergegeven. Receptief 2
Receptief 3
.65**
.37
.79**
.58**
.47
Receptief 1 Receptief 2
Productief
.51
Receptief 3
Tabel 15: De correlaties tussen de scores van de woorden op de toetsen onderling
De receptieve toetsen na vijf en tien weken hangen met elkaar samen, net als de toetsen na tien en vijftien weken. Opvallend is dat enkel de eerste receptieve toets met de productieve toets samenhangt. 4.2.2.2.2
Bespreking
1. Variatie in de scores Er blijkt grote variatie in de scores te bestaan. Sommige woorden (bijvoorbeeld 'koek' en 'plasticine') hadden al meteen na vijf weken een receptieve score van 8. Andere woorden die veel kleuters na vijf weken al kenden, zijn 'mand', 'sjaal' en 'plaats'. Een vijftiental woorden werd door geen enkele of maximaal één kleuter begrepen. Dat geldt bijvoorbeeld voor 'flink', 'kleur', 'boterham', 'buiten' en 'naam'. Een aantal woorden werd zelfs na tien weken helemaal niet receptief verworven: 'naam', 'snoep', 'gooien' en 'lessenaar'. Woorden die op dat moment wel door de meeste kleuters begrepen werden zijn opnieuw 'plasticine', 'sjaal' en 'plaats', alsook 'hoofd', 'kindje', 'boekentas', 'knippen', 'kusje', 'bak' en 'trein'. Een aantal woorden blijkt echt moeilijk om receptief te verwerven, zelfs na vijftien weken taalaanbod: 'zwart', 'leeg', 'slaan' en 'naam'. In 4.2.2.3 en 4.2.2.4 wordt nagegaan of woord- en aanbodskenmerken deze variatie helpen verklaren.
121
RESULTATEN
2. Stijging van de receptieve scores met de tijd Bij de totaalscores op de toetsen van de kleuters (cf. 4.2.1.2.1) is al gebleken dat de algemene verwerving met de tijd toenam. Dit kunnen we ook bekijken voor de woorden. 24 woorden zijn immers getoetst op drie verschillende momenten, met iedere keer vijf weken verschil. Tabel 16 geeft de gemiddelde scores weer op die gemeenschappelijke woorden. Receptief 1
Receptief 2
Receptief 3
22.54%
39.92%
49.42%
SD: 18.88
SD: 20.65
SD: 23.22
Tabel 16: Totaal percentage van de woorden gemeenschappelijk in de receptieve toetsen
Uit de tabel blijkt dat deze woorden gemiddeld door meer kleuters begrepen werden naarmate de tijd vorderde, wat ook helemaal volgens de verwachtingen is. Hoe verder de tijd vordert, en hoe meer gelegenheden er ontstaan tot vervollediging van het verwervingsproces, des te meer woorden worden er verworven (cf. de beschrijving van woordenschatverwerving als een incrementeel proces onder 2.4.1.6). Doordat we van een aantal woorden de verwerving longitudinaal hebben gemeten, kunnen we constateren dat het verwervingsmoment niet voor alle woorden die uiteindelijk na vijftien weken verworven bleken te zijn, hetzelfde was. Voor sommige woorden is er sprake van een relatief vroeg verwervingsmoment. Zo werden 'koek' en 'plasticine' al na vijf weken door 8 kleuters begrepen. Voor andere woorden lag dat verwervingspunt voor het gros van de kleuters later: 'boterham' en 'hoofd' bijvoorbeeld waren na vijf weken slechts door respectievelijk 0 en 2 kleuters gekend, na tien weken al door respectievelijk 5 en 8 kleuters. In de tweede receptieve toets zijn er ook een paar woorden die maar door 2 à 4 kleuters verworven zijn ('kast', 'eten', 'buiten', 'pijn' en 'vriend'), en die in de derde receptieve toets door minimaal 4 kleuters meer verworven blijken te zijn. Voor een aantal andere woorden geldt dan weer dat het verschil tussen de receptieve toetsen klein is, hetzij omdat ze van in het begin al door relatief veel kleuters begrepen werden, hetzij omdat ze ook na meer weken taalaanbod nog altijd niet door veel kleuters verworven werden.
122
RESULTATEN
3. Verschil tussen receptieve en productieve scores Indien de woorden beschouwd worden die zowel in de receptieve als de productieve toets voorkomen, dan zien we (in tabellen 17 en 18) dat de productieve score een stuk lager ligt, zoals ook al bleek bij de totaalscores op de toetsen van de kleuters (cf. 4.2.1.2.1). Van de productief getoetste woorden werd een deel woorden (enkel) receptief na vijf weken getoetst (13 woorden, tabel 17) en een deel (enkel) na tien weken (15 woorden, tabel 18. + Receptief
- Receptief
Totaal
+ Productief
13%
4%
17%
- Productief
30%
53%
83%
Totaal
43%
57%
100%
Tabel 17: Scores van de woorden receptief na vijf weken en productief getoetst ('+' betekent wel gekend, '-' niet; ook in het vervolg)
Tabel 17 laat zien dat meer dan de helft van de woorden helemaal niet verworven is. Iets minder dan de helft van de woorden is wel receptief verworven na vijf weken en niet eens een vijfde van de woorden is productief verworven na tien weken. + Receptief
- Receptief
Totaal
+ Productief
16%
3%
19%
- Productief
50%
31%
81%
Totaal
66%
34%
100%
Tabel 18: Scores van de woorden receptief na tien weken en productief getoetst
Uit tabel 18 blijkt dat na tien weken ongeveer een derde van de woorden helemaal niet verworven is. Twee derden van de woorden werd wel receptief verworven en slechts een vijfde van de woorden werd productief verworven. Op 4% (bij receptief 1) en 3% (bij receptief 2) na (cf. 4, opmerking) werd in bijna alle gevallen een woord dat door een kleuter geproduceerd werd, ook receptief goed gescoord. Voor de meeste woorden geldt dus dat hun productieve score een stuk lager is dan hun receptieve score(s). Voor een aantal woorden is dat verschil opvallend groot. Dit valt ook af te lezen uit de volgende grafiek, waarin weergegeven wordt hoeveel kleuters de woorden kenden op de tweede receptieve toets en de productieve toets. Het gaat in dit geval om vijftien woorden.
123
RESULTATEN
(1= plaats, 2 = hoofd, 3 = kindje en 4 = knippen) Figuur 4: Grafiek met het aantal kleuters dat de woorden kende op de receptieve toets na tien weken en de productieve toets
Sommige woorden hebben een relatief groot verschil in score tussen hun receptief en productief resultaat. De volgende woorden werden door geen enkele of door maximaal één kleuter geproduceerd, maar waren wel door acht kleuters receptief gekend: 'plaats', 'hoofd', 'kindje' en 'knippen'. Ook 'kusje' en 'trein' zijn woorden met een hoge receptieve score maar een relatief lage productieve score. Als we de productief geteste woorden beter bekijken, dan zien we dat de kleuters slechts een deel daarvan ook effectief nodig hadden om zelf actief te gebruiken. De andere woorden moesten ze enkel kunnen begrijpen. Deze ‘receptieve bruikbaarheid’ is voor bepaalde woorden groter dan voor andere woorden. Woorden die sleutelwoorden zijn binnen een uiting (cf. aanbodskenmerk belangrijkheid) en woorden waarmee een actie van de kleuters gevraagd wordt (cf. aanbodskenmerk appèl), zijn zeer receptief bruikbaar. In welke mate dat dat een rol speelt voor de verwerving van die woorden, komt aan bod onder 4.2.2.4. Van 11 van de 20 woorden kan men veronderstellen dat ze ook 'productief bruikbaar' waren. Dat waren voornamelijk woorden voor dingen die ze op bepaalde momenten wilden of nodig hadden en waar ze om moesten kunnen vragen. Het gaat om: 'koek', 'doos', 'zitten', 'plasticine', 'eten', 'sjaal', 'boterham', 'boekentas', 'kusje', 'bak' en 'trein'. We gaven deze woorden dit kenmerk ten eerste op basis van observaties van het klasgebeuren. We controleerden dit ten tweede aan de hand van de registratie van de spontane productie: van woorden die minimaal één keer door één van de kleuters spontaan geproduceerd werden, zijn we zeker dat er een productieve behoefte voor bestond.
124
RESULTATEN
Als we dit kenmerk als variabele in verband brengen met de verwerving, dan constateren we dat woorden met een opvallend lage productieve score, woorden blijken te zijn waarvoor leerders geen productieve behoefte hebben. Deze woorden hebben slechts een gemiddelde score van 6%, tegenover 29% voor de productief-bruikbare woorden (p=.025). Op deze bevindingen en op de verhouding receptief-productief wordt dieper ingegaan in deel 4.3.2. 4. Opmerking Uit de woordscores blijken verder twee verrassende gegevens. Ten eerste is er het feit dat een paar kleuters na tien weken enkele keren een woord konden produceren zonder het tijdens de receptieve toets na tien weken te herkennen op de tekening. Dit kan op twee manieren verklaard worden. Een eerste mogelijke verklaring is van toetstechnische aard; de kleuter kan bij de receptieve toetsing bijvoorbeeld verstrooid geweest zijn. Ten tweede kan dit nogmaals een indicatie zijn voor de niet zo eenduidige relatie tussen receptieve en productieve verwerving. Ook Melka (1997) en Schmitt (2000) hebben het over dit fenomeen en verklaren het als volgt: leerders kunnen zich in een overgangsfase bevinden, een moment waarop ze een bepaald woord tegelijk receptief als productief verwerven. Het kan gebeuren dat ze het ene moment wel een woord kunnen produceren maar het het volgende moment toch niet kunnen begrijpen. Dit aspect komt ook terug in het discussiestuk (cf. 4.3.2). Ten tweede hadden een paar woorden een lagere score bij de receptieve toets na tien weken dan na vijf weken, en ook na vijftien weken dan na tien weken. Het verschijnsel blijft wel beperkt. De kleuter kon het woord de eerste keer toevallig juist hebben door te gokken; het ging immers om een multiple choice-toets. Het is ook mogelijk dat een bepaalde kleuter tijdens de tweede/derde receptieve toets wat minder geconcentreerd was. Het kan ook zijn dat een bepaalde kleuter het woord intussen niet meer kende. In ieder geval blijven beide verschijnselen beperkt tot een paar gevallen. Ze komen niet systematisch voor en worden dan ook beschouwd als ruis op de data. 4.2.2.3
De relatie tussen woordkenmerken en woordenschatverwerving
In wat volgt worden de resultaten weergegeven van het onderzoek naar de rol van inherente woordkenmerken bij woordenschatverwerving (cf. de onderzoeksvraag geformuleerd in 3.3.4.1). Bij de eerste twee receptieve toetsen vallen enkele verbanden op het .05-niveau te constateren. Bij de derde receptieve toets en de productieve toets blijkt geen enkel woordkenmerk samenhang met verwerving te vertonen. Woordlengte heeft nergens een sterk effect. Opvallend is wel dat de lange woorden een hoge score hebben op de productieve toets. Het zijn echter maar drie lange woorden die productief werden getoetst, dus kunnen we eerder stellen dat woordlengte in het geval van deze woorden geen obstakel bleek te zijn voor de verwerving ervan. Of een woord een zelfstandig naamwoord (zn.) is, speelt een rol bij de receptieve verwerving van de woorden na tien weken (p=.036). Of het binnen de groep niet-zelfstandige naamwoorden behoort tot de klasse van werkwoorden, bijvoeglijke naamwoorden of bijwoorden, speelt bij de verwerving geen rol. Als we dit effect verder bekijken, zien we dat
125
RESULTATEN
het tot stand blijkt te komen door de concrete zelfstandige naamwoorden. Voor receptieve woordenschatverwerving na vijf en na tien weken taalaanbod is dit het woordkenmerk met het sterkste effect (p=.005 en p=.018). Vergelijk in de volgende tabel de gemiddelden (uitgedrukt in percentages, ook in de volgende tabellen): Kenmerk
Gemiddelde score Rec. 1
Aantal woorden
Rec. 2 Rec. 1
Standaarddeviatie
Rec. 2 Rec. 1
Rec. 2
Niet-concreet en niet zn.
16.12
29.71
24
24
12.99
19.42
Concreet en zn.
32.41
45.29
17
28
21.59
25.59
Tabel 19: Concreet en zn. x receptief 1 en 2
Op het belang van woordkenmerken wordt ingegaan in deel 4.3.3.1. 4.2.2.4
De relatie tussen aanbodskenmerken en woordenschatverwerving
Na de woordkenmerken, worden nu de aanbodskenmerken in verband gebracht met de verwervingsresultaten (cf. de onderzoeksvraag geformuleerd in 3.3.4.2). Eerst komen de saillantheidskenmerken, daarna de begrijpelijkheidskenmerken. 4.2.2.4.1
Saillantheidskenmerken
Eerst is bekeken of de gegroepeerde, numerieke variabele 'saillantheid' verband houdt met de verwervingsresultaten. Deze variabele hangt samen met alle drie de receptieve toetsen: met receptief 1 (.37*), met receptief 2 (.52**) en met receptief 3 (.54*). Met de productieve verwerving is er geen verband gevonden. Het verband met deze algemene saillantheidsvariabele versterkt nog als we toch het kenmerk 'lang woord' als vormelijk saillantheidskenmerk erbij nemen: bij de tweede receptieve toets wordt het .53**, en de variabele krijgt ook een effect bij de productieve toets: .46*. In wat volgt worden de verbanden besproken met de subvariabelen van saillantheid. 1. Frequentie Een eerste aanbodsvariabele waarvan we willen weten of die in relatie staat met de verwervingsscores, is frequentie. De frequentie van voorkomen van het woord in het taalaanbod speelt alleen een duidelijke rol bij de tweede receptieve toets (p=.015).
126
RESULTATEN
In de volgende tabel worden voor de receptieve toets na tien weken de gemiddelde scores weergegeven per frequentieklasse (gerekend met de totale frequentie). Frequentieklasse
Gemiddelde score
Aantal woorden
Standaarddeviatie
Zeer laagfrequent
23
9
15.66
Laagfrequent
33.17
18
22.12
Middelfrequent
43.72
18
22.64
Hoogfrequent
55.71
7
29.62
Tabel 20: Frequentieklasse x receptief 2
De rol van frequentie is zoals verwacht: hoogfrequente woorden zijn na tien weken taalaanbod het best verworven, gevolgd door middelfrequente woorden. Laagfrequente en zeer laagfrequente woorden zijn het minst goed verworven. Daarbij is het zo dat verschillen vooral gezocht moeten worden tussen laagfrequente woorden en de overige categorieën: significante verschillen tussen laag- en zeer laagfrequent enerzijds, en middel- en hoogfrequent anderzijds zijn er niet. Er is enkel een effect van frequentie als er niet met de absolute frequentie-aantallen gerekend wordt, maar wel als de frequentie van de woorden wordt ingedeeld in klassen. Het ontbreken van een effect van absolute frequentie in dit onderzoek komt wellicht door de uitschieters. Zo zijn er woorden die relatief minder goed verworven werden, ondanks hun hoge frequentie in het aanbod. Woorden als 'flink', 'schatje' en 'spelen' bijvoorbeeld, komen meer dan 1200 keer voor na vijf aanbodsweken, en zijn op dat moment slechts door maximaal 2 kleuters receptief verworven. Voorbeelden daarvan zijn voor de productieve verwerving 'kindje' en 'doos', woorden met een frequentie van meer dan 1700 keer na tien weken. Zij konden na tien weken maar door maximaal 2 kleuters geproduceerd worden. Het omgekeerde kwam ook voor: een aantal woorden hebben een hoge verwervingsscore, terwijl ze relatief gezien niet zo vaak voorkwamen. 'Plasticine', 'mand' en 'sjaal' zijn woorden met een relatief lage frequentie, en blijken na tien weken receptief verworven door 6 tot 8 kleuters. 'Sjaal' en 'plasticine' hebben na tien weken eveneens geen hoge aanbodsfrequentie, maar werden wel door 5 tot 6 kleuters geproduceerd. Deze uitschieters doen vermoeden dat er naast frequentie nog andere kenmerken een rol spelen. Opvallend is het gebrek aan samenhang met frequentie tijdens de eerste vijf verwervingsweken. In de literatuur werd immers vaak gesteld dat in de allervroegste stadia van T2-verwerving, frequentie van aanbod een belangrijke rol speelt. Ook voor de outputfase wordt frequentie van belang geacht, maar dat wordt in dit onderzoek niet bevestigd. In deel 4.3.3.2.1 wordt hierop verder ingegaan.
127
RESULTATEN
2. Vormelijke saillantheid Ook kenmerken die een woord formeel saillant maken, kunnen verwerving helpen verklaren. Vormelijke saillantheid als gegroepeerde, numerieke variabele, hangt op zich met geen enkel resultaat samen. Als de lange woorden ook als vormelijk saillant beschouwd worden, dan ontstaat er wel samenhang met de tweede receptieve toets: .30*. Bij de subvariabelen herhaling, klemtoon en Franse vertaling worden geen verbanden geconstateerd. Enkel de zinspositie van een woord speelt een rol voor de receptieve verwerving na tien weken (p=.034). Dat wordt nog sterker als de zinspositie wordt bepaald door de middenpositie af te zetten tegen de twee saillantere posities, begin en eind van een zin (p=.012). De woorden in de middelste zinspositie worden dus minder goed verworven dan woorden die meestal in de andere zinsposities voorkomen. De volgende tabel bevat de gemiddelde scores voor deze variabele. Kenmerk
Gemiddelde score
Aantal woorden
Standaarddeviatie
Zinspositie midden
25.27
15
20.06
Zinspositie begin of eind
43.30
37
23.80
Tabel 21: Zinspositie x receptief 2
3. Aandachtskenmerken In wat volgt worden verbanden weergegeven tussen verwerving en aanbodskenmerken die ervoor zorgen dat de aandacht van de leerders extra getrokken wordt. De gegroepeerde, numerieke variabele hangt niet samen met de eerste receptieve toets, wel met de twee andere receptieve toetsen: met receptief 2 (.44**) en met receptief 3 (.63**). Tabel 22 geeft aan waar er sterke verbanden tussen een aantal aandachtskenmerken en woordenschatverwerving gevonden zijn. Aanbodskenmerk: saillantheid - aandacht
Rec. 1
Rec. 2
Appèl
p=.005
p=.006
Taalfunctie
p=.015
p=.015
Subjectieve geladenheid
Rec. 3 p=.01
p=.025
Tabel 22: De relatie tussen aanbodskenmerken en woordenschatverwerving: aandachtskenmerken
128
RESULTATEN
Bij de aandachtskenmerken worden de meeste verbanden vastgesteld, althans met de receptieve verwerving. Appèl blijkt het kenmerk te zijn dat de grootste samenhang met receptieve verwerving vertoont: er is een sterk verband gevonden bij de drie receptieve toetsen. De woorden waarvan een hoog appèl uitgaat, zijn het best verworven. De volgende tabel geeft de gemiddelde scores voor die variabele weer. Kenmerk
Standaarddeviatie
Aantal woorden
Gemiddelde score
Rec. 1 Rec. 2 Rec. 3 Rec. 1 Rec. 2 Rec. 3 Rec. 1 Rec. 2 Rec. 3 Laag appèl
15.54
29.11
40.33
22
26
19
12.16
15.65
19.77
Hoog appèl
23.57
47.08
64.56
19
26
9
21.50
27.69
21.30
Tabel 23: Appèl x receptief 1, 2 en 3
De verfijnde variabele taalfunctie heeft belang voor de receptieve verwerving na vijf en tien weken. De volgende tabel geeft de gemiddelde scores per taalfunctie weer. De taalfuncties gebod en verbod worden samengenomen, omdat ze geen verschillend gemiddelde hebben. De woorden die voorkomen in een beschrijvende taalfunctie, zijn het minst goed verworven. Het best zijn de woorden verworven die in een aansporende zin voorkomen. Taalfunctie
Gemiddelde score Rec.1
Beschrijving Gebod of verbod Aansporing
Aantal woorden
Rec. 2 Rec.1
Standaarddeviatie
Rec. 2 Rec.1
Rec. 2
15.50
31.10
18
20
03.02
16.51
20
32.53
9
15
15.44
28.66
34.21
51.24
14
17
22.08
22.95
Tabel 24: Taalfunctie x receptief 1 en 2
De variabele subjectieve geladenheid speelt een rol bij de receptieve verwerving na tien weken. Woorden waarbij de kleuters subjectief betrokken zijn, zijn beter verworven. Kenmerk
Gemiddelde score
Aantal woorden
Standaarddeviatie
Niet-subjectief geladen
30.08
24
19.61
Subjectief geladen
44.96
28
25.66
Tabel 25: Subjectieve geladenheid x receptief 2
129
RESULTATEN
De variabele instructionele focus hangt niet samen met receptieve verwerving, maar is wel één van de enige aanbodskenmerken die een relatie heeft met productieve verwerving. Als we het kenmerk in verband bengen met de verwervingsresultaten van alle productief getoetste woorden, dan zien we dat de gemiddelde score van de woorden met instructionele focus veel hoger (33.17) is dan die van de woorden zonder (12.28). Als we ons beperken tot de elf woorden waarvoor er een productieve behoefte bestaat, zien we nog een sterker verband (p=.019). Het gaat dan weliswaar slechts om drie woorden met instructionele focus. Kenmerk
Gemiddelde score
Aantal woorden
Standaarddeviatie
Zonder instructionele focus
18.13
8
21.81
Met instructionele focus
57.33
3
14.30
Tabel 26: Instructionele focus x productief
In het besprekingsdeel wordt op deze bevindingen uitgebreider ingegaan, cf. 4.3.3.2.1. 4. Andere saillantheidskenmerken Ten slotte zijn er nog een aantal andere saillantheidskenmerken onderzocht. De kenmerken gerichtheid, nieuw concept en belangrijkheid van een woord in de uiting, vertonen nergens een verband met de verwervingsresultaten. 4.2.2.4.2
Begrijpelijkheidskenmerken
Naast saillantheidskenmerken kunnen ook begrijpelijkheidskenmerken een rol spelen in het verwervingsproces. De gegroepeerde, numerieke variabele begrijpelijkheid hangt samen met de eerste twee receptieve toetsen: met receptief 1 (.36*) en met receptief 2 (.33*). Multireferentialiteit, vereenvoudiging linguïstische context en bekend concept hangen nergens mee samen. Enkel een pregnante context blijkt samen te hangen met de receptieve verwerving na vijf weken (p=.029). Op dat moment zijn woorden die in een pregnante context voorkomen, het best verworven. De volgende tabel geeft voor deze variabele de gemiddelde scores weer. Kenmerk
Gemiddelde score
Aantal woorden
Standaarddeviatie
Niet-pregnante context
14.14
14
11.55
Pregnante context
27.41
27
20.22
Tabel 27: Pregnante context x receptief 1
De bespreking van deze resultaten gebeurt onder 4.3.3.2.2.
130
RESULTATEN
4.2.2.5
Controle van de resultaten door analyses met de woorden die het best verdeeld zijn qua frequentie
In 3.2.2.3.3 werd reeds vermeld dat de kleuterleidster de kleuters vaak individueel aansprak. De aansprekingen tot de kleuters individueel waren tegelijkertijd meestal ook klassikaal aanbod, omdat nagenoeg alles wat door de kleuterleidster is gezegd, door alle kleuters gehoord kon worden. Ook als er vrij spel was, konden alle kleuters in principe horen wat de kleuterleidster zei, omdat het een klein klaslokaal met een beperkte groep kleuters was. Bovendien waren deze kleuters ook heel erg gebonden aan hun juf, wat typisch is voor kleuters in een eerste kleuterklas. De kans dat ze ook taalaanbod gehoord hebben dat niet meteen specifiek tot hen gericht was, is dus wel groot. Dat kan ook de verklaring zijn waarom het aanbodskenmerk gerichtheid geen effect heeft op de verwerving van de woorden (cf. 4.2.2.4.1). Desondanks is de kans reëel dat de kwantiteit van het taalaanbod overschat werd. Als het woord 'koek' bijvoorbeeld 950 keer in het totaal is aangeboden, wil dat daarom niet zeggen dat alle kleuters dat woord ook effectief 950 keer gehoord hebben. Vooral in het geval van minder frequent aangeboden woorden, kan dit een belangrijk vertekenend effect hebben. Van een aantal aanbodskenmerken is gebleken dat ze samenhangen met verwerving, maar verbanden kunnen er pas zijn als er ook effectief aanbod geweest is. Het effect van frequentie mag dan in dit onderzoek niet uitgesproken aangetoond zijn, toch is het zo dat laagfrequente woorden in alle toetsen de laagste scores hadden. Stel nu dat een woord bepaalde kleuters niet zo vaak heeft bereikt dan dat het in totaal in het corpus voorkomt. De frequentie van aanbod is per kleuter wellicht minder dan de geconstateerde totale frequentie. Vooral in het geval van minder frequente woorden is dit problematisch: als woorden sowieso in het totaal al niet veel voorkomen, dan is de kans groot dat hun frequentie van aanbod aan de individuele kleuter nog veel kleiner was. Voor deze woorden was het aanbod dan minimaal voor bepaalde kleuters, waardoor er nog moeilijk sprake van verwerving en dus van verbanden met aanbodskenmerken kan zijn. De gevonden verbanden zijn dus gebaseerd op ‘overschat aanbod’. Dit zou betekenen dat de verbanden nog sterker zouden zijn, indien alle aanbod bij alle kleuters terecht was gekomen. Om na te gaan of er inderdaad sprake is van een vertekening van de resultaten, is het nodig te achterhalen of er woorden uit de toetsen aan bepaalde kleuters veel minder zijn aangeboden dan het aantal keer dat die woorden in het totaal zijn voorgekomen. Daartoe zijn een aantal bijkomende analyses uitgevoerd, en dat voor de resultaten van de tweede receptieve toets. We maakten daarbij gebruik van de gegevens over het aantal keer dat een kleuter met zijn naam is aangesproken in de nabijheid van een bepaald woord (cf. bijlage 33). Het aantal keer dat een kleuter met zijn naam aangesproken is, correleert zeer sterk met het aantal keer dat de kleuterleidster de kleuter gemiddeld aansprak (cf. 4.2.1.1.4). Omdat die twee dus vaak samengaan, geeft de frequentie van de naam bij een woord een aanvaardbare indicatie van het (minimum) aantal keer dat een woord tot een bepaalde kleuter is gericht. We zijn er ons wel van bewust dat dit een veeleer grove benadering is, maar het is voor ons de enige manier om greep te krijgen op de verdeling van het taalaanbod per kleuter. Vanwege de grote samenhang met de aansprekingen geeft deze manier van werken ons toch de mogelijkheid om een iets reëler zicht te krijgen op de aanbodsfrequentie van de woorden.
131
RESULTATEN
Laten we dit illustreren aan de hand van twee woorden: 'blauw' en 'buiten'. De volgende tabel (een deel van tabel 26 uit bijlage 33) geeft op basis van de naamfrequenties de verdeling van aanbod per kleuter weer, en ook de totale aanbodsfrequentie. Nr.
Woord
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Tot.
25
Blauw
142
70
34
136
209
315
189
57
180
57
180
266
31
Buiten
30
97
67
106
118
94
87
49
161
249
91
438
Tabel 28: De woorden 'blauw' en 'buiten' met de frequentie van de namen van de kleuters na tien weken. 'Tot.' betekent 'totaal'.
Het woord 'blauw' kwam bijvoorbeeld minimaal 34 keer voor in de nabijheid van de naam van een kleuter, en maximaal 315 keer. Met andere woorden: de naam van kleuter 3 komt 34 keer voor in de context van 'blauw', terwijl de naam van kleuter 6 315 keer in de buurt ervan voorkomt. Voor 'buiten' is dat minimaal 30 en maximaal 249 keer. We berekenen nu van de woorden hoeveel keer ze gemiddeld zijn aangeboden, door de individuele frequenties op te tellen en te delen door 11 (het aantal kleuters). Zo komen we voor 'blauw' uit op een gemiddelde frequentie van 154 en voor 'buiten' op 104.45. Bij woorden waarvan de frequentie scheef verdeeld is (die dus aan kleuter X veel meer werden aangeboden dan aan kleuter Y), zal de gemiddelde frequentie sterker afwijken van de totale frequentie dan bij woorden met een evenwichtere verdeling. Als we nagaan hoe die gemiddelde frequentie zich verhoudt tot de totale frequentie, zien we de volgende verhoudingen: Voor 'blauw': 154 / 379 = .41 Voor 'buiten': 104.45 / 438 = .24 Voor alle woorden uit de tweede receptieve toets geldt dat de verhouding varieert van .13 tot .77. Gemiddeld is dat .36 (SD .14). Als scheefst verdeelde woorden beschouwen we diegenen die voor de verhouding gemiddelde/totale frequentie een waarde lager dan het gemiddelde, .36, hebben. In dit geval is dat zo voor 'buiten', en niet voor 'blauw'. In totaal blijken er 21 van de 52 getoetste woorden een scheve aanbodsverdeling te hebben, omdat de verhouding tussen hun gemiddelde en totale frequentie lager dan de gemiddelde verhouding is. Zoals te verwachten was, komt de scheve verdeling vooral voor bij de laagfrequente woorden. Deze woorden komen in enkele gevallen zelfs niet voor in de nabijheid van de naam van bepaalde kleuters. Er is reeds gezegd dat de meeste woorden door de meeste kleuters gehoord konden worden, toch is deze mogelijkheid kleiner bij laagfrequente woorden. De verwervingskans van die woorden was voor sommige kleuters waarschijnlijk dan ook heel klein. Zij kunnen dus voor ruis op de resultaten zorgen, en worden daarom voor een nieuwe analyse buiten beschouwing gelaten.
132
RESULTATEN
Met de 31 overgebleven woorden zijn opnieuw analyses uitgevoerd om de relatie tussen woord- en aanbodskenmerken en de receptieve verwerving na tien weken na te gaan. Daaruit blijkt dat de meeste oorspronkelijke verbanden behouden blijven en zelfs sterker worden (gedetailleerde resultaten staan in bijlage 34). Enkele verbanden vallen weg, en vooral dat van frequentie: zonder de laagfrequente woorden heeft frequentie geen effect. Vooral het feit dat laagfrequente woorden het slechts verworven zijn, heeft dus voor het effect van frequentie op de woordenschatverwerving na tien weken gezorgd. Er ontstaan ook nieuwe verbanden, al zijn die vaak betwistbaar omdat de kenmerken niet genoeg verdeeld zijn. De conclusie van dit alles is het feit dat de eerder geconstateerde verbanden behouden blijven, en soms zelfs onderschat blijken te zijn. Analyses mét de scheefst verdeelde woorden qua aanbodsfrequentie, hebben dus wellicht geen vertekend beeld van de effecten gegeven. 4.2.2.6
Conclusie
In wat voorafging hebben we onderzocht of er samenhang bestaat tussen de woord- en aanbodskenmerken en de resultaten op de drie receptieve toetsen en op de productieve toets. Algemeen kunnen we stellen dat veel van de kenmerken waarvan in eerdere onderzoeken is gebleken dat ze in woordenschatverwerving een rol spelen, in dit onderzoek niet in verband kunnen worden gebracht met lexicale verwerving. Vooral bij de productieve verwerving is er zo goed als geen samenhang gevonden met woord- en aanbodskenmerken. Bij de receptieve verwerving komen meer verbanden voor, maar niet met alle onderzochte kenmerken. Bij de woordkenmerken vonden we geen verbanden voor woordlengte en woordklasse (met de vier klassen). Een aantal van de variabelen die saillantheid of begrijpelijkheid constitueren, blijkt nergens verband mee te hebben: vormelijke saillantheid als gegroepeerde variabele, herhaling, klemtoon, gerichtheid, nieuw/bekend concept, belangrijkheid, Franse vertaling en vereenvoudiging linguïstische context. Verder is ook gebleken dat verschillende kenmerken van belang zijn in verschillende fasen van de verwerving: bepaalde kenmerken spelen vooral een rol in de vroegste verwervingstijd (pregnante context), terwijl anderen pas een rol spelen na verloop van tijd (frequentie, zinspositie en subjectieve geladenheid). Kenmerken die samenhangen met receptieve verwerving, vertonen geen relatie met productieve verwerving, en omgekeerd. Bij de woordkenmerken hebben we vooral verbanden met de receptieve toetsen gevonden. Of een woord een zelfstandig naamwoord is of niet, heeft een relatie met de resultaten van de tweede receptieve toets. Dat woordkenmerk, gecombineerd met het feit dat een woord concreet is, heeft een sterk verband met de receptieve resultaten na vijf en na tien weken. Tussen de aanbodsvariabelen en de receptieve metingen zijn een aantal verbanden gevonden, en dat vooral bij de saillantheidskenmerken. Saillantheid als gegroepeerde variabele hangt samen met elke receptieve toets. De opvallendheid van een woord in het aanbod blijkt dus van groot belang. De rol val frequentie is niet zo groot gebleken als in vele onderzoeken wel het geval was: frequentie speelt enkel een rol bij de receptieve verwerving na tien weken. Als er samenhang is, is dat enkel wanneer de woorden worden ingedeeld volgens frequentieklassen. Verbanden met de absolute frequentie-aantallen zijn nergens geconstateerd.
133
RESULTATEN
Bij de vormelijke saillantheidskenmerken zien we een relatie tussen zinspositie en de receptieve verwerving na tien weken. De aandachtskenmerken vertonen de meeste en sterkste effecten. De gegroepeerde aandachtsvariabele heeft een verband met de tweede en derde receptieve toets. Het kenmerk appèl blijkt van groot belang. Ook taalfunctie speelt een rol bij de eerste twee receptieve toetsen. Subjectieve geladenheid speelt een rol in de tweede toets. Bij de onderzochte begrijpelijkheidskenmerken zien we een verband met de gegroepeerde variabele tijdens de toetsen na vijf en na tien weken. Pregnantheid van de context is van belang voor de verwerving na vijf weken. Bij het onderzoek naar welke aanbodskenmerken een rol spelen bij productieve verwerving, constateren we dat, net zoals bij de woordkenmerken, geen enkel kenmerk samenhangt met de toetsresultaten. Als we bij de elf productief bruikbare woorden nagaan welke woord- en aanbodskenmerken met hun verwervingsresultaten samenhangen, dan zien we dat de verbanden wel sterker worden. Bij de saillantheidskenmerken (aandacht) vinden we de variabele die het sterkst met productieve verwerving samenhangt: instructionele focus. In deel 4.3.3 worden de gevonden onderzoeksresultaten besproken. 4.2.3
De relatie tussen kleuterkenmerken, woord- en aanbodskenmerken en woordenschatverwerving
In wat voorafging is besproken welke variabelen met de verwervingsresultaten in verband staan. Enerzijds is er gekeken naar de verwervingsresultaten van de kleuters, en of individuele variabelen daarmee in relatie staan. In het daarop volgende deel werd beschreven welke woord- en aanbodskenmerken een rol spelen in de verwerving van de getoetste woorden. In wat volgt wordt een antwoord gezocht op een aantal onderzoeksvragen die de drie onderzochte variabelen samenbrengen (cf. 3.3.5). Er wordt nagegaan of er een relatie is tussen kleuterkenmerken, woord- en aanbodskenmerken en woordenschatverwerving. 4.2.3.1
De rol van woord- en aanbodskenmerken in de verwerving van de kleuters afzonderlijk
Ten eerste wordt er onderzocht of bepaalde woord- en aanbodskenmerken bij bepaalde kleuters meer verband houden met hun verwervingsresultaten dan bij andere. We moeten ons hierbij beperken tot het onderzoeken van de rol van de woord- en aanbodskenmerken waarvan uit de analyses bleek dat ze wel degelijk een relatie hebben met de verwerving. Omdat dit onderzoeksaspect zeer tijdsintensief is, was het binnen het huidige onderzoek niet haalbaar om voor alle kenmerken na te gaan hoe groot hun verband is met de verwerving van de kleuters afzonderlijk, en moesten we dus een selectie maken. Dit zeer exploratieve onderzoeksgedeelte moet dan ook vooral beschouwd worden als een aanzet voor verder onderzoek.
134
RESULTATEN
De volgende kenmerken, die in verband bleken te staan met de verschillende verwervingsresultaten, worden bekeken : - voor de eerste receptieve toets: concreet en zelfstandig naamwoord (voor de woordkenmerken), appèl en pregnantheid van de context (voor de aanbodskenmerken); - voor de tweede receptieve toets: zelfstandig naamwoord of niet, concreet en zelfstandig naamwoord (voor de woordkenmerken), frequentie, zinspositie (midden of niet), appèl, subjectieve geladenheid en pregnantheid van de context (voor de aanbodskenmerken); - voor de derde receptieve toets: appèl (voor de aanbodskenmerken); - voor de productieve toets: instructionele focus (voor de aanbodskenmerken). Om de manier te illustreren waarop we dit aspect van het onderzoek willen bestuderen, kiezen we het kenmerk appèl, en zijn effect op de receptieve verwerving van de kleuters na tien weken. Van de 52 woorden uit de tweede receptieve toets, ging er van 26 woorden een hoog appèl uit. Er wordt nu bij die 26 woorden mét een hoog appèl gekeken hoeveel daarvan elke kleuter apart goed scoorde. Kleuter 1 bijvoorbeeld kende 17 van die 26 woorden, kleuter 2 12 van de 26, etc. Dan worden deze gegevens bij de totale resultaten van de kleuters op die toets gevoegd. Kleuter 1 bijvoorbeeld kende in totaal 28 woorden, en 17 daarvan hadden een hoog appèl. Met andere woorden, 60.71% van de woorden die de kleuter kende, hadden een hoog appèl. Zo wordt dit bekeken voor alle elf de kleuters en dat voor de genoemde kenmerken. Van deze resultaten wordt dan per kenmerk het betrouwbaarheidsinterval voor de 11 kleuters samen berekend. Voor appèl bijvoorbeeld is dat voor de tweede receptieve toets tussen 57.49 en 71.66. Kleuters die een percentage hebben dat buiten dit interval ligt, zijn dus kleuters die meer of minder dan gemiddeld baat hadden bij een bepaald kenmerk. Van die kleuters worden hier de resultaten weergegeven, niet van de kleuters voor wie het verband binnen het betrouwbaarheidsinterval ligt (bv. kleuter 1 in het voorbeeld). Op hun verwerving is het effect van een bepaald kenmerk gemiddeld. Deze berekeningswijze geeft de volgende resultaten: 1. Voor de eerste receptieve toets: - voor de woordkenmerken: Het kenmerk concreet en zelfstandig naamwoord heeft relatief gezien minder effect op de verwerving van kleuters 2 en 5, terwijl in verhouding kleuters 3, 6 en 9 vooral concrete zelfstandige naamwoorden beter verworven hebben. - voor de aanbodskenmerken: Een relatief gezien sterker verband met appèl wordt gevonden bij kleuter 6. Als een woord in een pregnante context voorkomt, dan hebben vooral kleuters 3 en 6 daar baat bij.
135
RESULTATEN
Uit deze gegevens blijkt alvast dat een aantal kleuters vaak terugkomen: de verwerving van kleuters 3 en 6 vertoont een relatief groter verband met een aantal van de kenmerken. In 4.2.3.2 wordt onderzocht of achtergrondkenmerken van de kleuters hiermee verband houden. 2. Voor de tweede receptieve toets: - voor de woordkenmerken: Het kenmerk zelfstandig naamwoord of niet, heeft relatief gezien minder effect op de verwerving van kleuters 2 en 8, terwijl in verhouding kleuters 3, 4 en 6 vooral zelfstandige naamwoorden beter verworven hebben. Hetzelfde beeld wordt verkregen bij het kenmerk concreet en zelfstandig naamwoord, alleen kleuter 7 valt nu ook onder de grens van het interval. - voor de aanbodskenmerken: Er is ten eerste gekeken naar het verband met het kenmerk hoogfrequent. Het blijkt dat het feit of een woord heel frequent in het aanbod voorkwam, in verhouding niet zoveel effect heeft op de verwerving van kleuters 2 en 3, terwijl kleuters 4 en 8 vooral, en meer dan de andere kleuters, hoogfrequente woorden verworven hebben. Als we middel- en hoogfrequente woorden afzetten tegenover laagfrequente woorden, zien we dat kleuters 2 en 7 onder het betrouwbaarheidsinterval liggen en kleuters 3 en 4 erboven. Of een woord al dan niet in een saillante zinspositie voorkwam, heeft relatief zeer weinig effect op de verwerving van kleuters 4, 9 en 10, maar wel op die van kleuters 3 en 6. De rol van een hoog appèl is relatief gezien minder groot bij kleuters 5 en 7, maar een sterker verband wordt dan weer gevonden bij kleuters 3 en 6. Subjectieve betrokkenheid bij een woord speelt minder een rol bij de verwerving van kleuters 7 en 8, meer bij kleuters 1, 3 en 4. Als een woord in een pregnante context voorkwam, dan hebben vooral kleuters 2, 3 en 6 daar baat bij, kleuters 4 en 8 relatief gezien minder. Uit deze gegevens blijkt dat opnieuw een aantal kleuters vaak terugkomen: kleuters 2, 7 en 8 zijn kleuters waarvoor een aantal van de kenmerken in verhouding niet zo effectief is, terwijl de verwerving van kleuters 3, 4 en 6 een relatief groter verband vertoont met een aantal van de kenmerken. 3. Voor de derde receptieve toets: Voor het aanbodskenmerk appèl: de verwerving van kleuters 2, 8 en 9 heeft een in verhouding erg laag verband met appèl; het tegengestelde geldt voor kleuters 3 en 11. 4. Voor de productieve toets: Voor het aanbodskenmerk instructionele focus: de verwerving van kleuters 3 en 11 heeft een in verhouding erg laag verband met instructionele focus; het tegengestelde geldt voor kleuters 1 en 2.
136
RESULTATEN
4.2.3.2
De relatie tussen kleuterkenmerken, woord- en aanbodskenmerken en woordenschatverwerving
De resultaten uit het hierboven besproken onderzoeksgedeelte kunnen nu in verband worden gebracht met de kleuterkenmerken die we hebben onderzocht. Dat doen we op de volgende manier. We hebben per kleuter, per toets en per onderzocht kenmerk een getal dat aangeeft hoe sterk het effect van dat kenmerk op de woordenschatverwerving van die kleuter is. Dat is dan bijvoorbeeld voor kleuter 1, voor de receptieve verwerving na tien weken, voor het kenmerk appèl: 60.71%. Deze percentages voor een bepaald kenmerk per kleuter per toets worden in relatie gebracht met de score die de kleuters hadden voor een bepaald achtergrondkenmerk. Indien dat om een numerieke variabele gaat (bijvoorbeeld in het geval van de sociaal-affectieve kenmerken) worden er correlatie-analyses uitgevoerd met die percentages. Indien het achtergrondkenmerk een nominale variabele is (bijvoorbeeld input generator) worden er T-testen uitgevoerd. Per toets worden daarvan nu de resultaten gegeven. De statistische resultaten staan in bijlage 35. 1. Voor de eerste receptieve toets: Enkel met sociaal-affectieve kenmerken worden verbanden gevonden. We willen hierbij even in herinnering brengen dat het in dit geval maar om 6 kleuters gaat waarvoor verbanden gevonden konden worden (voor kleuters 3, 5, 6, 8, 10 en 11). Het zijn ook vaak net deze kleuters (zeker in het geval van 3, 6 en 8) die opvielen in de voorgaande resultaten. Kleuters die altruïstischer ingesteld zijn, hebben beter concrete zelfstandige naamwoorden verworven. Hetzelfde geldt voor kleuters met een hogere score op sociale interactie en kleuters met een hogere contactvaardigheid. Er is ook een verband met pregnantheid gevonden: kleuters met een hoger groepsgevoel, hebben beter woorden verworven die voorkomen in pregnante contexten. Appèl blijkt samen te hangen met welbevinden: de kleuters met een hoog welbevinden zijn kleuters voor wie het kenmerk appèl meer van belang is voor hun vroegste receptieve verwerving. Appèl hangt ook samen met contactvaardigheid: hoe vaardiger de kleuters zijn in het leggen van contact, des te groter het verband tussen hun verwerving en appèl. 2. Voor de tweede receptieve toets: Bij de individuele kenmerken van de communicatiesituatie zien we een relatie tussen receptieve input generator en een aantal woord- en aanbodskenmerken. Ten eerste blijken de kleuters die geen receptieve input generator zijn, beter concrete zelfstandige naamwoorden te begrijpen. Hun verwerving staat ten tweede ook sterker in positief verband met de aanbodskenmerken appèl en subjectieve betrokkenheid. Vooral met de sociaal-affectieve kenmerken worden verbanden gevonden. Voor de woordkenmerken zien we dat het kleuters zijn met een hoge groepsgerichtheid en een hogere graad van altruïsme, die relatief beter (concrete) zelfstandige naamwoorden verworven hebben.
137
RESULTATEN
Bij de aanbodskenmerken zien we ten eerste verbanden bij frequentie. Kleuters die het meest betrokken zijn en een hoge score voor werkhouding hebben, zijn kleuters waarvoor het kenmerk frequentie niet zo erg van belang is. Frequentie heeft met andere woorden wel meer positief effect op de verwerving van kleuters met een lage betrokkenheidsgraad en een minder hoge score voor werkhouding. De verwerving van kleuters met een hoog zelfvertrouwen vertoont ook een groter positief verband met frequentie in het aanbod. Het kenmerk saillante zinspositie blijkt een sterkere relatie te hebben met de verwerving van kleuters die hoger scoren op aard van contactname. Kleuters bij wie het kenmerk appèl in verhouding een groter verband met hun verwervingsresultaten heeft, zijn ten eerste altruïstischer. Ten tweede scoren ze hoger op aard van contactname en op sociale interactie. Kleuters voor wie subjectieve geladenheid van een woord relatief gezien meer van belang is voor de verwerving, zijn altruïstische kleuters. Het feit of een woord in een pregnante context voorkwam ten slotte, staat sterker in verband met de verwerving van kleuters die groepsgericht zijn en een hoge score op sociale interactie hebben. 3. Voor de derde receptieve toets: Met één sociaal-affectief kenmerk is een verband gevonden: kleuters die altruïstischer zijn, hebben ook meer aan een hoog appèl. 4. Voor de productieve toets: Ook bij de productieve verwerving zijn enkel verbanden gevonden tussen de sociaal-affectieve kenmerken en het aanbodskenmerk instructionele focus. Betrokkenheid blijkt van belang te zijn: hoe hoger de mate van betrokkenheid van de kleuters, des te groter de samenhang met het kenmerk instructionele focus. Ook werkhouding hangt er sterk mee samen: algemeen en bij de subvariabelen met de graad van aandacht en taakspanning. 4.2.3.3
Conclusie
We hebben in dit laatste onderzoeksdeel getracht om een antwoord te vinden op de vraag of het zo is dat alle woord- en aanbodskenmerken voor de verwerving van alle kleuters individueel van even groot belang zijn. Het antwoord op die vraag blijkt negatief te zijn: er zijn wel degelijk verschillen geconstateerd in de mate van samenhang van de verwerving van de kleuters met bepaalde woord- en aanbodskenmerken. Dit kan erop duiden dat er zelfs bij deze jonge T2-leerders al sprake is van een differentiatie in leerstijlen. Een volgende vraag was dan of achtergrondkenmerken van de kleuters deze gegevens konden helpen verklaren. Er is gebleken dat het vooral sociaal-affectieve kenmerken zijn die met het effect van woord- en aanbodskenmerken in relatie staan. Kleuters van wie de verwerving door bepaalde kenmerken, zoals bijvoorbeeld appèl, in verhouding beter dan gemiddeld bevorderd werd, blijken vaak kleuters met een hoge score op variabelen als welbevinden, betrokkenheid en werkhouding, maar vooral op sociale interactie- en persoonlijkheidskenmerken. We moeten deze resultaten natuurlijk met de nodige voorzichtigheid bekijken; het gaat hem bij de sociaal-affectieve verbanden immers maar om zes kleuters.
138
RESULTATEN
Sluitende antwoorden op de gestelde vragen kunnen we dan ook niet geven, maar we hebben wel kunnen concluderen dat de relatie tussen woord- en aanbodskenmerken en verwerving zeer complex is en mee bepaald wordt door kenmerken van de leerder en de leersituatie. In deel 4.3.4 worden deze bevindingen bediscussieerd.
139
RESULTATEN
4.3
Bespreking van de onderzoeksresultaten
In wat volgt worden de antwoorden op de onderzoeksvragen besproken. We kiezen ervoor om niet opnieuw alle resultaten door te nemen en toe te lichten, maar ons te concentreren op een aantal tendensen. Achtereenvolgens komen daarbij aan bod: de relatie tussen achtergrondkenmerken van de kleuters en hun verwervingsscores, de verhouding tussen receptieve en productieve verwerving, de relatie tussen woord- en aanbodskenmerken en woordenschatverwerving en de relatie tussen kleuterkenmerken, woord- en aanbodskenmerken en woordenschatverwerving. 4.3.1
De relatie tussen achtergrondkenmerken van de kleuters en hun verwervingsscores
In 3.3.1 en 3.3.2 stelden we de onderzoeksvraag over de rol van individuele achtergrondvariabelen (kenmerken van de leerder en zijn leersituatie) in woordenschatverwerving. In 4.2.1 is beschreven welke van de onderzochte variabelen per kleuter verband houden met de verwervingsresultaten van de kleuters. In wat volgt worden een aantal van deze bevindingen besproken. We behandelen drie thema's: de relatie tussen woordenschatverwerving en etnische achtergrond, sociaal-affectieve kenmerken, en kenmerken van de communicatiesituatie. 4.3.1.1
Verbanden met etnische achtergrond
In het onderzoek zijn verschillende individuele variabelen betrokken die te maken hebben met de algemeen-demografische achtergrond en de taalachtergrond van de kleuters. Eén kenmerk is in dat verband interessant. Uit het onderzoek zijn een aantal tendensen gebleken waarbij de etnische achtergrond van de onderzoekskleuters een rol speelt. Met name de resultaten van de Marokkaans-Berberse kleuters vallen op: ze hebben verschillende keren lagere scores op onderzochte variabelen. Zo hebben de Berberse kleuters om te beginnen de laagste score op de toets in de eerste taal. Ook in de literatuur hebben we dit gegeven teruggevonden: als de kennis van de moedertaal gemeten wordt, dan presteren de Berbers vaak minder goed dan de MarokkaansArabische proefpersonen (Driessen, 1990, 1991; Van Tuijl, 2001). Om dit te verklaren gaan we even dieper in op de achtergrondsituatie van de Berbers. De Marokkaanse taalsituatie is redelijk complex. Er zijn verschillende taalgroepen, elk met eigen functies en gebruikscontexten. De oudste zijn de Berbertalen Riffijns (Tarifit), Tashelsit en Tamazight. Al deze taalvariëteiten worden enkel gebruikt in gesproken taal. Door de uitbreiding van de Islam vanaf de 7de eeuw namen vele Berbers geleidelijk het Arabisch over. Zo ontstonden er Marokkaans-Arabische dialecten. Door invloed van de Marokkaanse hoofdstad Rabat en de media ontwikkelde zich een gemeenschappelijke taal uit die dialecten, 'het Marokkaans-Arabisch'. Deze taal is tegenwoordig de eerste taal van 65% van de Marokkaanse bevolking (cf. http://www.ethnologue.com). De Berbertalen hebben tegenwoordig een lage sociale status. Sommige Berbers geven ook niet toe dat ze Berbers zijn, maar geven als eerste taal Marokkaans-Arabisch op. Ook in dit onderzoek is dat bij één kleuter het geval geweest. Volgens Driessen (1990, 1991) en Van Tuijl (2001) zijn de Berberse kinderen in Nederland in feite drietalig. Naast hun eerste taal en het Nederlands,
140
RESULTATEN
kennen ze ook allemaal in meer of mindere mate Marokkaans-Arabisch. Voor de Berberse kleuters in dit onderzoek komt daar vanwege de Brusselse situatie ook het Frans bij. Volgens Van Tuijl (2001) is voor Berbers het testen op zich van de eerste taal een problematische aangelegenheid vanwege de verschillende variëteiten Berbers die er zijn. De testafnemers beheersen er meestal maximaal twee. In dit onderzoek is de Berberse toets in het Riffijns afgenomen. Omdat we niet hebben kunnen achterhalen welk Berbers dialect de kleuters spraken, is het dus mogelijk dat dat een ander Berbers dialect dan het Riffijns was. De toetsafnemer heeft echter eerst met de kleuters een gesprekje gehouden in de eerste taal. Hij heeft zo kunnen vaststellen welke taalvariëteit ze spraken en daar de toetsing indien nodig aan aangepast. Driessen (1990, 1991) heeft ook een lagere T1-vaardigheid voor de Berbers gevonden. Hij verklaart dat onder meer door de verschillende taalkeuzes die Berberse en MarokkaansArabische sprekers maken. De Marokkaans-Arabische leerlingen gebruiken hun eigen taal vaker, bijvoorbeeld met andere Marokkaanse kinderen en met hun eigen broers of zussen. Berberse leerlingen gaan in interactie met andere kinderen en met hun eigen broers of zussen meer het Nederlands gebruiken dan Marokkaans-Arabische leerlingen. De Berbers bedienen zich in contact met Berberse sprekers ook meestal van het Marokkaans-Arabisch als een lingua franca, want de Berberse dialecten zijn onderling niet altijd goed verstaanbaar. Berberse leerlingen gaan meer met Nederlandstalige leerlingen om dan MarokkaansArabische leerlingen, die vooral met andere Marokkaans-Arabische leerlingen omgaan. Het valt dus te verwachten dat Marokkaans-Arabische kinderen hun eerste taal beter beheersen, omdat ze ze gewoonweg meer gebruiken. Voor de Berberse kleuters in dit onderzoek geldt wellicht niet dat ze het Nederlands meer gebruiken dan de Marokkaans-Arabische kleuters. Wat wel mogelijk is, is dat ze net zoals bij Driessen, hun T1 minder gebruiken dan de Marokkaans-Arabische kleuters, wat hun lagere T1-scores kan verklaren. Vanwege de Brusselse context valt immers te vermoeden dat ze in geval van contacten met niet-Berbers, het Frans als lingua franca gebruiken. Niet alleen wat betreft hun eerste taal halen de Berberse kleuters de laagste scores, in dit onderzoek is geconstateerd dat ook de T2-verwervingsresultaten samenhangen met de etnische achtergrond: de Berberse kleuters hebben in verhouding het minst goed gepresteerd op de productieve toets10. In ander onderzoek komt dat niet altijd terug. Bij Driessen (1990) doen de Berberse leerlingen het op de NT2-toets zelfs een heel klein beetje beter dan de Marokkaans-Arabische leerlingen. Zelf geeft Driessen als verklaring aan dat de Berberse leerlingen in zijn onderzoek een langere ervaring met het onderwijs in het Nederlands hadden. Van Tuijl (2001) heeft de effecten van Opstap Opnieuw (een gezinsgericht stimuleringsprogramma) onderzocht. Wat betreft het effect van het programma op de taalvaardigheid Nederlands van de kleuters, blijken er geen significante verschillen te zijn tussen de Marokkaans-Arabische en de Berberse kleuters. Verschillende verklaringen zijn mogelijk voor de bevinding dat Berberse kleuters minder goed scoren. Ten eerste is het mogelijk dat de lagere T2-woordenschatverwerving van de Berberse kleuters te maken heeft met hun lage T1-vaardigheid. Dit blijkt ook het geval in 10 De
lagere T2-scores hebben zich vooral geuit in de productieve vaardigheid van de Berberse kleuters. Dat bepaalde verbanden wel bij de productieve maar niet bij de receptieve verwerving gevonden zijn, wordt besproken onder 4.3.1.2.1 en 4.3.2.2.
141
RESULTATEN
ander onderzoek (voor een overzicht, cf. Narain & Verhoeven, 1994). Deze interpretatie volgt blijkbaar de afhankelijkheidshypothese van Cummins (1981, cf. ook 2.3.4), waarbij er verbanden tussen T1- en T2-vaardigheid worden verondersteld. Narain & Verhoeven (1994) trekken de volgende conclusie met betrekking tot het patroon van taaltransfer: het bij de aanvang van het basisonderwijs bereikte niveau van T1-vaardigheid blijkt een belangrijke voorspeller van T2-vaardigheid. Toch moeten we Cummins' afhankelijkheidshypothese in dit verband relativeren als mogelijke verklaring. Cummins stelt immers dat transfer van vaardigheid vooral plaatsvindt in het geval van 'cognitief abstracte taalvaardigheid' ('CALP'), en niet bij 'dagelijkse algemene taalvaardig-heid' ('BICS'). De component van taalverwerving die in deze setting is gemeten, heeft in de eerste plaats te maken met BICS, al zijn we er ons wel van bewust dat het meten op zich het gemeten taalgebruik eigenlijk tot een CALPkwestie maakt. Een tweede interpretatie van de lage productieve T2-scores, waarbij het sociaal-affectieve profiel (‘SAP’) van de kleuters wordt betrokken, ligt meer voor de hand dan de verklaring vanuit de T1-vaardigheid. We hebben in 4.2.1.3.2 gezien dat er verbanden zijn tussen de productieve verwerving en betrokkenheid en werkhouding. De Berberse kleuters blijken voor verschillende sociaal-affectieve kenmerken het laagst te scoren, namelijk voor betrokkenheid, welbevinden en persoonlijkheidskenmerken als basisveiligheid en contactvaardigheid. De vraag is nu waarom precies Berberse kleuters een laag sociaal-affectief profiel hebben. Een mogelijke verklaring kan liggen in de 'cultuurshock' die deze kleuters ervaren als ze pas naar school komen. Het contrast tussen waar ze vandaan komen en in welke situatie ze terechtkomen zorgt ervoor dat deze kleuters zich niet echt goed voelen in de klas. Berbers is in dit geval een label dat staat voor een hele maatschappelijke context waarin de kleuters opgroeien en functioneren. We hebben er in dit onderzoek geen zicht op welke specifieke factoren in de etnisch-culturele achtergrond van de Berbers ermee te maken kunnen hebben dat de overgang van de thuisomgeving naar het schoolmilieu voor hen moeilijker verloopt dan bijvoorbeeld voor Marokkaans-Arabische kleuters. Verhoeven & Narain (1994), Klatter-Folmer (1996) en Appel & Vermeer (1994) geven wel enkele aanwijzingen in die richting. De culturele oriëntatie van de ouders zou een rol spelen: als er in het gezin waarden, normen en gebruiken gangbaar zijn die afwijken van de doeltaalcultuur, kan dat belemmerend werken op de integratie van de kinderen in het onderwijssysteem. Klatter-Folmer (1996) merkt op dat sommige kenmerken die worden toegeschreven aan de etniciteit en de cultuur van allochtone groepen, in werkelijkheid veeleer samenhangen met de lage sociaal-economische positie van allochtone gezinnen en vergelijkbaar zijn met kenmerken van autochtone lage sociaal-economische milieus. Het sociaal-economisch milieu van de Berberse kleuters verschilt in dit onderzoek echter niet van dat van de MarokkaansArabische kleuters. Driessen (1990, 1991) onderzocht achtergrondverschillen tussen Marokkaans-Arabische en Berberse kinderen. Hij heeft eveneens geen verschil in sociaal-economische situatie gevonden, en ook geen verschil in onderwijsondersteunend thuisklimaat. Hij heeft wel het volgende verschil geconstateerd: Marokkaans-Arabische moeders kennen beter Nederlands dan Berberse moeders. Bij Van Tuijl (2001) blijken er in tegenstelling tot bij Driessen wel verschillen in sociaal-economisch milieu te zijn: de vaders uit Marokkaans-Arabische gezinnen zijn iets langer naar school geweest, terwijl de Berberse moeders een zeer lage scholingsgraad hebben.
142
RESULTATEN
Het feit dat de Berberse kleuters zich minder goed voelen tijdens die eerste schoolmaanden, kan tot gevolg hebben dat hun leervermogen vermindert. Laevers (1993, 2001) stelt immers dat sociaal-affectieve factoren als betrokkenheid een voorwaarde zijn om tot ontwikkeling te komen. In dit onderzoek is dat alvast gebleken voor betrokkenheid en productieve verwerving. Het sociaal-affectieve profiel hangt ook samen met de manier waarop de kleuters zich communicatief gedragen in de klas. We hebben immers gevonden dat alle sociaal-affectieve variabelen (behalve werkhouding) in verband staan met het kenmerk productieve input generator (cf. 4.2.1.1.4). De Berberse kleuters blijken geen van allen productieve input generatoren te zijn. Ze ontlokten dus geen taalaanbod door zelf veel te spreken, en dat blijkt nu net een kenmerk te zijn dat samenhangt met de productieve verwerving. De manier waarop ze in de klas reageren hangt verder ook samen met de manier waarop de kleuterleidster daarop reageert. In de volgende paragrafen (4.3.1.2 en 4.3.1.3) wordt nog verder op deze verbanden ingegaan. Schematisch kan deze interpretatie als volgt worden weergegeven:
Etnische achtergrond ° SAP ° communicatiesituatie ° productieve T2-verwerving Figuur 5: De relatie tussen etnische achtergrond en verwerving
Samenvattend kunnen we dus vermoeden dat de Berberse kleuters zich minder goed voelen in de klas en zich minder betrokken tonen, vanwege de overgang van hun thuissituatie naar de kleuterklas. Dat ze een laag sociaal-affectief profiel hebben is niet vanwege hun etniciteit op zich, maar wel vanwege een samenspel van allerlei factoren. Deze ingewikkelde samenhang van achtergrondkenmerken heeft zijn effect op het functioneren van de Berberse kleuters: ze stellen zich minder actief op in de klas, en ze ontlokken uit zichzelf minder taalaanbod. Het is mogelijk dat dat dan weer hun achterstand bevestigt, met een lager productief verwervingsresultaat tot gevolg. 4.3.1.2
Verbanden met sociaal-affectieve kenmerken
In dit onderzoek is van zes van de elf kleuters een sociaal-affectief profiel opgesteld. Ook al gaat het hier dus maar om een zeer beperkt aantal kleuters, toch wijzen de resultaten die gevonden zijn, vaak in dezelfde richting. In het voorgaande is reeds besproken dat de etnische achtergrond samenhangt met sociaal-affectieve factoren. We willen in wat volgt het sociaal-affectieve thema verder ontrafelen. De onderzochte kenmerken vertonen dikwijls verbanden met andere achtergrondkenmerken van de kleuters, met kenmerken van de individuele communicatiesituatie, en met de verwervingsresultaten, zij het dan wel enkel met de productieve verwerving. Op dit laatste gegeven willen we hier eerst dieper ingaan. Daarna hebben we het over de bevinding dat er tussen welbevinden en woordenschatverwerving geen rechtstreeks verband gevonden is.
143
RESULTATEN
4.3.1.2.1
Het verband tussen sociaal-affectieve factoren en receptieve versus productieve verwerving
In 4.2.1.3.2 is vastgesteld dat er een groter verband bestaat tussen sociaal-affectieve factoren en productieve verwerving dan met receptieve verwerving. De verbanden met de receptieve metingen bleken sporadisch zelfs negatief te zijn. In het weinige empirische onderzoek dat al is uitgevoerd met betrekking tot effecten van welbevinden en betrokkenheid, is voor het meten van taalverwerving gebruik gemaakt van toetsinstrumenten die niet toelaten om receptieve en productieve verwerving met elkaar te vergelijken. Dehing (2001) bijvoorbeeld constateerde een verband met de resultaten op een receptieve toets (de TAL, Werkgroep Taaltoetsen, 1995). Rossenbacker (1989) en Van Keer (1999) gebruikten de algemene resultaten van toetsen met zowel receptieve als productieve onderdelen. Voor de gevonden grotere samenhang tussen de affectieve factoren en productieve verwerving, zijn volgens ons twee verklaringen mogelijk (cf. De Winter-Pieters, 1997). Ten eerste kan het resultaat een artefact zijn van de gebruikte meetmethode. De affectieve factoren die het meest met verwerving blijken samen te hangen, laten zich hoofdzakelijk aflezen aan actieve signalen van de houding en deelname van de kleuters. Indicatoren voor een hoge betrokkenheid en werkhouding zijn aandacht, creativiteit en hyperactiviteit. Laevers (2001) stelt het letterlijk: een kind met een lage betrokkenheid staat op 'non-actief'. Bij het observeren van deze variabelen in de praktijk, bleken de onderzoekers in deze studie de scoring voor de genoemde indicatoren vooral te baseren op signalen als praten. Dat geldt ook voor het toekennen van persoonlijkheids- en sociale interactiekenmerken als assertiviteit, contactvaardigheid en leiderschap. Als het ware automatisch en onbewust worden productieve signalen dus meer gewaardeerd. Kleuters die tijdens een activiteit vaak tot productie komen (door commentaar te geven op de activiteit of er vragen over te stellen), kunnen immers daardoor alleen al de indruk geven dat ze zeer betrokken bezig zijn of bepaalde persoonlijkheidskenmerken hebben. Het is dus niet verwonderlijk dat een dergelijke, op basis van actieve signalen geëvalueerde houding, vooral samenhangt met productieve vaardigheid. Het risico is dan wel dat de waarde van de productie in dit geval overschat wordt (cf. ook 4.3.6.1). Kinderen die geen productieve signalen geven, kunnen net zo goed betrokken zijn. Het zou dus kunnen dat in het geval van betrokkenheid, een meer op receptieve signalen van deelname gerichte registratie van betrokkenheid (bijvoorbeeld als kleuters instructies van de kleuterleidster uitvoeren), een grotere samenhang met receptieve vaardigheden zou aanwijzen. Een tweede verklaring is afgeleid vanuit de theorie van Krashen (1985): er is niet alleen een affectieve filter voor input, maar ook voor output. Taal wordt verworven wanneer die structuren bevat die net een stapje hoger liggen dan het actuele niveau, gesteld dat men openstaat voor dit taalaanbod. Een lage affectieve filter is nodig opdat de input het LAD zou bereiken. Aangezien mensen volgens Krashen een tweede taal kunnen verwerven zonder deze te spreken, resulteert openstaan voor taalaanbod (in de eerste plaats) in receptieve verwerving. Zoals al beschreven in het literatuurhoofdstuk (cf. 2.2.5) beweert Krashen dat er ook een output-filter bestaat. Sommige leerders zijn onzeker om tot spreken over te gaan en wel om psychologische of affectieve redenen. Voor productieve competentie is er met andere woorden naast een lage input-filter, ook een lage output-filter nodig. Als deze hypothese over de affectieve output-filter klopt, en als de factoren die de input- en de out-
144
RESULTATEN
put-filter bepalen dezelfde zijn, dan zou het kunnen dat de samenhang van deze kenmerken met de productieve verwervingsresultaten groter is dan die met de receptieve verwervingsresultaten. Een assertief iemand bijvoorbeeld kan dit persoonlijkheidskenmerk tweemaal positief benutten. In de eerste plaats kan hij er meer input door verkrijgen, met receptieve T2-verwerving als gevolg (cf. lage affectieve input-filter, 2.2.2.1). De leerder zal zich ook minder geremd voelen om tot spreken over te gaan (cf. lage affectieve output-filter), wat dan op zijn beurt uiteindelijk kan resulteren in een betere productieve vaardigheid. Deze visie impliceert dus voor een stuk de output-hypothese van Swain (cf. 2.2.5). Hoewel er meer onderzoek nodig is om deze hypothese te bevestigen, lijkt ook vroeger onderzoek in deze richting te wijzen (cf. ook 2.3.7.6). Zo bijvoorbeeld wordt door Guiora (1972a) en Schumann (1975) de mogelijke invloed van agressiviteit en remmingen vooral van belang geacht voor productieve vaardigheden. Als er in de literatuur effecten van extraversie gevonden worden, dan is dat vaak in mondelinge productieve taken. Ook Strong (1983) heeft vastgesteld dat sociaal gedrag en extraversie de mondelinge communicatieve vaardigheden in kleuterklassen bevorderden. Toch is het zo dat er in het geval van een affectieve filter ook een verband tussen sociaalaffectieve factoren en receptieve verwerving zou moeten zijn. De analyses in dit onderzoek hebben dat niet aangetoond, behalve voor werkhouding. Toch willen we hierbij vermelden dat er wel tamelijk hoge correlaties gevonden zijn tussen receptieve verwerving en betrokkenheid, assertiviteit en leiderschap, maar deze correlaties zijn niet significant. Misschien is de werking van een affectieve filter nog te zwak in de receptieve verwervingsfase, of zou er een sterkere samenhang gevonden zijn bij een grotere onderzoeksgroep. 4.3.1.2.2
De samenhang tussen de verschillende sociaal-affectieve factoren en verwerving
Wanneer we de sociaal-affectieve basisfactoren, namelijk betrokkenheid, werkhouding, welbevinden, persoonlijkheid en sociale interactie bekijken, blijken alle variabelen behalve welbevinden duidelijk en positief te correleren met (productieve) verwerving. Uit ons onderzoek komt geen rechtstreeks verband tussen verwerving en welbevinden naar voren. Opnieuw merken we op dat er met productie wel een hoge correlatie is, maar dat dat niet om een significant verband gaat. Het ontbreken van een duidelijke relatie tussen welbevinden en verwerving verwondert ons enigszins, omdat het niet in de lijn ligt van wat Vandenbussche e.a. (1995) en Laevers (2001) zeggen over de relatie tussen deze sociaal-affectieve factoren en ontwikkeling in het algemeen. In onderzoek van Rossenbacker (1989), Van Keer (1999) en Dehing (2001) is wel samenhang tussen welbevinden en taalverwerving gevonden. Daarom lijkt het ons aangewezen iets verder terug te kijken naar mogelijke verbanden tussen de sociaal-affectieve factoren onderling. Zoals al gezegd in 4.2.1.1.3 blijken betrokkenheid, welbevinden en persoonlijkheid onderling allen samen te hangen. In 2.3.7.4 vermeldden we dat Gardner (1985) stelde dat attitudefactoren een invloed uitoefenen op motivatie, waarbij motivatie op zijn beurt de verwerving zou beïnvloeden. Daarnaast gaat ook de ervaringsgerichte theorie ervan uit (cf. Laevers 1993, 2001; Laevers & Van Sanden, 1996a, 1996b; Vandenbussche e.a., 1995) dat welbevinden voorwaarde is voor betrokken (taal)activiteit, wat op zijn beurt nodig zou zijn voor de ontwikkeling van basisvaardigheden (waaronder communicatievaardigheid).
145
RESULTATEN
Om een betere kijk te krijgen op de relaties tussen de sociaal-affectieve factoren onderling en de uiteindelijke invloed op verwerving, is er uiteraard verder onderzoek nodig. Wij vermoeden, op basis van de hierboven aangehaalde literatuur en op basis van onze weliswaar beperkte onderzoeksgegevens, dat het effect van welbevinden op verwerving wel eens indirect zou kunnen zijn, namelijk via betrokkenheid en werkhouding. De hypothese is dan dat de mate waarin je leert van een situatie, een bepaalde mate van betrokkenheid en werkhouding vereist. Die kenmerken worden op hun beurt dan weer bepaald door bepaalde psychologische en sociaal-affectieve kenmerken zoals welbevinden. Deze interpretatie van de verbanden tussen de sociaal-affectieve factoren en woordenschatverwerving ziet er schematisch gezien zo uit: betrokkenheid en werkhouding
welbevinden
(productieve) verwerving
persoonlijkheid en sociale interactie Figuur 6: Mogelijke samenhangen tussen sociaal-affectieve factoren en woordenschatverwerving.
4.3.1.3
Verbanden met kenmerken van de communicatiesituatie
4.3.1.3.1
Individueel verschillend taalaanbod
In het voorafgaande zijn reeds twee factoren in het taalverwervingsproces besproken: de etnische achtergrond en het sociaal-affectief profiel. We willen nu een volgende component in het verwervingsproces uitdiepen, namelijk de individuele communicatiesituatie van de kleuters. De eerste vraag waarop in dit verband een antwoord gezocht is, is of het taalaanbod verschilde naarmate het aan een bepaalde kleuter is gegeven, in het bijzonder of er kwantitatieve verschillen zijn. Bepaalde kleuters zijn inderdaad opvallend meer aangesproken door de kleuterleidster en ze zijn ook veel meer bij naam genoemd. Als het taalaanbod tot bepaalde kleuters gericht van een hogere kwantiteit is, dan valt te verwachten dat dat bevorderend werkt voor de verwerving van die kleuters. Er blijkt inderdaad effect te zijn van dit kenmerk, maar het beperkt zich tot de productieve verwerving. Kleuters die meer zijn aangesproken, hebben hogere scores bij de registratie van hun spontane productie. Dit effect kan evengoed in de omgekeerde richting gaan: kleuters konden meer taalaanbod krijgen omdat ze zich productief vaardiger toonden (cf. 4.3.1.3.3). Ook achtergrondkenmerken kunnen helpen verklaren waardoor het komt dat bepaalde kleuters meer worden aangesproken. Opvallend in dat verband is ten eerste de samenhang
146
RESULTATEN
met drie sociaal-affectieve kenmerken van de kleuters: werkhouding, persoonlijkheid en sociale interactie. Ook de communicatieve houding van de kleuters zelf hangt met de aansprekingen samen, cf. 4.3.1.3.2. We hebben hier dus een aantal verbanden geconstateerd, maar het is niet eenduidig vast te stellen wat wat beïnvloedt. Het kan bijvoorbeeld zijn dat kleuters meer taalaanbod krijgen omdat ze zich op een bepaalde manier opstellen, maar net zo goed kunnen kleuters in bepaalde sociaal-affectieve kenmerken gestimuleerd worden omdat ze meer Nederlands taalaanbod krijgen. We komen hier in 4.3.1.3.2 nog op terug. Het valt op dat er geen verbanden gevonden zijn met de receptieve verwerving, maar wel met de productieve. Dat brengt nog maar eens de problematische verhouding tussen receptie en productie naar boven. Op dit thema wordt in 4.3.2 ingegaan. 4.3.1.3.2
De manier waarop kleuters met het taalaanbod omgaan
De tweede vraag is of de kleuters verschillend omgingen met het taalaanbod. Dat blijkt inderdaad het geval, zowel in het uitlokken van als in het reageren op dat taalaanbod. Om te beginnen ontlokten ze het taalaanbod op een verschillende wijze. Er waren kleuters die dat deden door veel verbale of non-verbale signalen te geven dat ze het taalaanbod begrepen: de receptieve input generatoren. Dit zijn kleuters die bijvoorbeeld steeds de instructies die de kleuterleidster gaf, uitvoerden. Dan zijn er ook kleuters die taalaanbod ontlokten door zelf veel te zeggen. Het zijn kleuters die al heel snel, in enkele gevallen al na enkele dagen taalaanbod Nederlands, tot het produceren van Nederlandse woorden overgingen. De meeste productieve input generatoren imiteerden vaak wat de kleuterleidster zei. Er zijn ook kleuters die zelf heel vaak het initiatief namen om contact met de kleuterleidster te krijgen. Kleuters die zelf vaak het initiatief namen, zijn ook kleuters die vaak imiteerden. De initiatiefnemers zijn niet altijd productieve input generatoren. Er zijn dus kleuters die zonder veel te zeggen contact met de kleuterleidster maakten. Al deze kenmerken blijken sterke verbanden te hebben met de verschillende sociaal-affectieve kenmerken. De volgende vraag is of het omgaan met het taalaanbod samenhangt met de verwervingsresultaten, en ook dat is het geval. Kleuters die op een receptieve manier input genereerden, scoren hoger op de eerste en tweede receptieve toets. Aangezien welbevinden en persoonlijkheidskenmerken samenhangen met het kenmerk receptieve input generator, kunnen we hier opnieuw een indirect effect van deze sociaal-affectieve kenmerken vermoeden, met de communicatiesituatie als intermediërende variabele. Kleuters die op een productieve manier input genereerden en imiteerden, scoren hoger op alle productieve metingen. Een kleuter die vaak zelf het initiatief nam is ook een kleuter die een hogere score haalt op de metingen van de spontane productie. 4.3.1.3.3
Verbanden tussen kenmerken van de communicatiesituatie onderling
Er zijn een aantal verbanden gevonden tussen kenmerken van de communicatiesituatie onderling. Het opvallendste is dat de correlatie tussen de aansprekingen van de kleuterleidster en het zelf initiatief nemen vanwege de kleuters, zeer hoog is. Tussen aansprekingen en productieve input generator is er verrassend genoeg geen verband. We willen wel opmerken dat zowel receptieve als productieve input generatoren gemiddeld
147
RESULTATEN
meer met hun naam genoemd worden dan niet input generatoren. Kleuters die veel zeggen of begrijpen worden dus ook meer aangesproken, maar ze worden vooral veel aangesproken als ze zelf het initiatief nemen om in interactie te treden. Er zijn verder talrijke verbanden gevonden tussen kenmerken van de communicatiesituatie en verschillende sociaal-affectieve eigenschappen. In 4.3.1.2 zijn al verbanden beschreven tussen sociaal-affectieve kenmerken en de verwervingsresultaten. Aangevuld met de gegevens die we verzamelden over de communicatiesituatie, kunnen we het beeld over de wisselwerking van de verschillende kenmerken vervolledigen zoals wordt gevisualiseerd in figuur 7. gedrag kleuterleidster als verwervingsbegeleider
SAP
verwerving
eigen gedrag als actief taalverwerver Figuur 7: De relatie tussen sociaal-affectieve kenmerken, de communicatiesituatie en verwerving
We hebben dus kunnen zien dat kleuters meer of minder werden aangesproken. Dat hangt af van sociaal-affectieve factoren aan de ene kant, maar ook van de manier waarop zij zelf taalaanbod ontlokten en met het taalaanbod omgingen, wat dan ook weer in verband staat met hun sociaal-affectief profiel. In het voorgaande is reeds aangehaald dat de interpretatie van de verbanden niet voor de hand ligt. Is er sprake van een cirkel of van een sneeuwbaleffect? Hoe zit het met de causaliteit tussen de verbanden? Sprak de kleuterleidster de kleuters meer aan omdat ze productief vaardiger waren? Of waren de kleuters betere productieve verwervers omdat ze meer werden aangesproken? We kunnen over dit kluwen van verbanden enkel een vermoeden uitspreken: kleuters die betrokken waren, een hoog welbevinden of bepaalde persoonlijkheidskenmerken hadden, stelden zich interactiever op. Het waren bijvoorbeeld assertieve en contactvaardige kleuters. De kleuterleidster vertoonde de neiging om precies die kleuters meer aan te spreken. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat er in een schoolse context een sterk bias is voor alles wat met productieve vaardigheiden te maken heeft (cf. 4.3.6.1). Het gevolg daarvan was dat zij meer kansen tot productie kregen, omdat met hen meer in interactie werd getreden. Als we de output-hypothese van Swain (1985, 1995) volgen, dan veronderstellen we dat dit in een betere productieve verwerving resulteerde. En kleuters die een ontluikende productieve vaardigheid toonden, kregen daar op hun beurt weer reactie op van de kleuterleidster. Daardoor versterkte wellicht ook hun sociaal-affectief profiel. Door een verhoogde betrokkenheid werd de mogelijkheid groter om input te genereren. Dat alles leid-
148
RESULTATEN
de dan tot meer taalaanbod, met een hogere productieve vaardigheid tot gevolg. Deze interpretatie geldt overigens niet alleen voor de productieve verwerving. We hebben immers ook gezien dat receptieve input generatoren betere receptieve verwervers zijn, en dat blijken kleuters te zijn met een hoger welbevinden en een hogere score voor sociale interactie. Bovendien moet nogmaals vermeld worden dat het feit dat er enkel een sterk verband tussen het sociaal-affectief profiel van de kleuters en de productie is gevonden, waarschijnlijk vooral een gevolg is van de manier waarop betrokkenheid is gemeten. 4.3.2
De verhouding tussen receptieve en productieve verwerving
Na het bespreken van de relatie tussen kleuterkenmerken en de verwervingsresultaten, willen we nu de verwervingsresultaten op zich bekijken. We gaan hier uitgebreid in op de relatie tussen receptie en productie. Bij het weergeven van de verwervingsscores is meerdere malen gebleken dat er tussen de receptieve en productieve resultaten grote verschillen waren. Op basis van de bevindingen uit ander onderzoek konden we ten eerste verwachten dat productie veel beperkter zou zijn dan receptie. Ten tweede wordt er in de literatuur over het algemeen een rechtlijnig verband tussen receptie en productie aangenomen, waarbij receptie het beginpunt en productie het eindpunt van een verwervingscontinuüm is. We hebben in dit onderzoek ten eerste geconstateerd dat de productieve scores inderdaad veel lager waren dan de scores op de receptieve toetsen. Ten tweede zijn de geconstateerde verbanden met de receptieve verwerving niet dezelfde als die met de productieve verwerving, en dat op diverse gebieden. Uit dit onderzoek spreekt dus een minder eenduidige relatie tussen receptie en productie dan over het algemeen wordt aangenomen. In wat volgt lichten we dit toe. 4.3.2.1
De lage productieve verwervingsscores
Op het moment (na tien weken) dat zowel de receptieve als de productieve verwerving van de kleuters is gemeten, blijkt dat het verschil tussen de twee scores groot is: de kleuters kennen bijna de helft van de geteste woorden receptief, en niet eens een vijfde productief. De vraag is waarom die kloof zo groot is. Een eerste verklaring is van methodologische aard en heeft te maken met de manier van testen: bij de productieve benoemingstoets konden de kleuters het enkel goed of fout doen, terwijl er bij de receptieve toets door de meerkeuzevragen immers ook een hoge gokkans (1/3) was. De kans op succes in de productieve toets was dus kleiner. Vervolgens konden affectieve factoren (verlegenheid, drempelvrees, remmingen, ...) een grotere rol spelen tijdens een productieve toets dan tijdens een receptieve toets, waardoor kleuters minder goed gingen presteren (cf. De Winter-Pieters, 1997). Ook Laufer & Paribakht (1998) stellen dat toetstechnische factoren soms een te scheve verhouding tussen receptief en productief kunnen veroorzaken. Ondanks mogelijke vertekeningen door de testsituatie, blijft het zo dat na tien weken de discrepantie tussen receptief en productief bij deze keuters zeer groot is. Het is daarom interessant om na te gaan of er ook andere verklaringen voor deze bevinding zijn. Dat productie veel trager op gang komt dan receptie treft men eveneens aan in andere onderzoeken (voor een overzicht, cf. Nation, 2001). Dat de kleuters in dit onderzoek de
149
RESULTATEN
eerste weken nog niet tot productie overgaan, is dan ook niet verwonderlijk. In onderzoek naar vroege T1-verwerving blijkt dat kinderen van 12 tot 16 maanden gemiddeld 250 woorden begrijpen en er maar 10 produceren (Bates e.a., 1989). Hun productie barst maar los vanaf het moment dat ze 50 woorden verworven hebben (cf. 2.4.1.3). Dat de T2-productie traag op gang komt, is ook al door Dulay, Burt & Krashen (1982) aangestipt (cf. 2.2.1.1). Ze stellen dat een leerder van een nieuwe taal meestal een 'stille periode' doormaakt: een tijd waarin de leerder het taalaanbod vooral verwerkt, om pas na een paar maanden tot spreken over te gaan. Het is verder in de literatuur een algemeen aanvaarde hypothese dat productie minder ver gevorderd is dan receptie, omdat receptie nu eenmaal aan productie vooraf gaat (cf. Clark, 1993; Melka, 1997; cf. ook 2.4.1.6.2). In dit onderzoek zien we bij de woordscores dat nagenoeg alle woorden die productief verworven zijn, receptief gekend zijn. Al is dat de algemene tendens, toch zijn er onderzoeken waar wordt gevonden dat jonge kinderen bepaalde woorden vroeger konden zeggen dan ze ze konden begrijpen. Ook in dit onderzoek is dat een uitzonderlijke keer het geval gebleken (cf. 4.2.2.2.2, de opmerking onder 4). De cruciale vraag is wanneer en op welk punt van 'bekendheid' een woord niet langer enkel receptief gekend is, maar dat de stap naar productie ervan wordt gezet. De drempel van receptief naar productief is er wanneer de receptieve verwerving volledig is, of net niet. Het is mogelijk dat de productieve verwerving al begonnen is, dat leerders al bepaalde productieve kenmerken hebben verworven net voor ze het woord effectief kunnen produceren. Het zijn dus geen waterdicht af te scheiden compartimenten volgens Melka (1997), en een strikte dichotomie is volgens haar dan ook niet vol te houden. Receptie mag dan volgens de literatuur voor productie komen, toch impliceert receptieve verwerving niet altijd productieve verwerving (Clark, 1993). Laufer & Paribakht (1998) zeggen dat iedereen het erover eens is dat uit woordbegrip niet automatisch ook productie voortvloeit. Henriksen (1999: 313) stelt ook: "It is a well-accepted fact that only a limited number of words that we know receptively will ever become productive." Over de grootte van de kloof tussen receptieve en productieve verwerving vinden we in de literatuur geen consensus. Eén constatering is bijvoorbeeld dat de kloof vermindert naarmate productie toeneemt. Receptieve verwerving verloopt dus in het begin veel sneller dan productieve, maar later komt er een 'inhaalmanoeuvre'. Laufer (1998) heeft daarentegen gevonden dat als de passieve woordenschatverwerving toeneemt, de actieve ook toeneemt, maar niet zo sterk. De kloof tussen de twee wordt dus groter. De productie bereikt een plateau. Ook Waring (1997) komt tot dezelfde conclusie. In de literatuur worden verschillende redenen aangevoerd waarom productie na receptie komt, en ook moeilijker is dan receptie. Zoals gezegd wordt productie meestal gezien als een verder gevorderde stap op het verwervingscontinuüm (Melka, 1997). Er is dus een grotere 'depth of processing' nodig voor productieve verwerving (Nation, 2001). Een aanbodsfactor die hiertoe zou moeten bijdragen, is frequentie van aanbod, omdat de leerder bij elke confrontatie met een woord een stukje verder gaat op het continuüm. In de literatuur (Melka, 1997; Laufer & Paribakht, 1998) wordt dan ook vaak gesteld dat het vooral de hoogfrequente woorden zijn waarvoor de kloof tussen receptie en productie het kleinst is.
150
RESULTATEN
Voor een diepere verwerking is volgens Nation (2001) naast veel aanbod ook veel oefening nodig. Door te stellen dat er voor productie meer oefenkansen nodig zijn dan voor receptie, sluit hij aan bij Swains output-hypothese (1985, 1995). Niet alleen de oefenkansen zelf maar ook de bruikbaarheid van woorden voor productie speelt een rol volgens Nation: een leerder moet gemotiveerd zijn om een woord actief te gebruiken. Ook Viberg (1996) heeft dit vastgesteld: hoe groter de communicatieve bruikbaarheid van woorden voor een T2leerder, hoe sneller een T2-leerder die woorden productief zal verwerven. Communicatief bruikbare woorden zijn volgens Viberg die woorden die ook in het taalaanbod het frequentst voorkomen. Hij stelt dat als leerders op korte termijn veel woorden verwerven, ze zich concentreren op woorden die vitaal zijn om te communiceren, waardoor bepaalde woorden een hogere overlevingswaarde hebben. Een verklaring die Laufer (1998) geeft is dat, als een leerder een beperkte passieve woordenschat heeft, die uit de meest frequente en bruikbare woorden bestaat die ook in productie niet vermeden kunnen worden. De kloof tussen receptieve en productieve kennis hangt dus ook af van het type woorden dat bekeken wordt. Als het eenvoudige, hoogfrequente woorden zijn, mag verwacht worden dat de kloof relatief klein is (cf. ook Laufer & Paribakht 1998). Volgens Melka (1997) is in dat geval 92% van de receptief gekende woorden ook productief gekend. Naarmate de passieve woordenschat toeneemt, worden er volgens Melka meer lager frequente woorden geleerd. Deze woorden komen minder voor in het productief taalgebruik van de leerder, en worden dus niet geactiveerd of tot output gepusht. De kans is daarom reëel dat ze in het passieve stadium blijven steken. Als we deze hypotheses toepassen op dit onderzoek zien we ten eerste dat de stelling met betrekking tot de aanbodsfrequentie niet bevestigd is: de woorden met een hoge productieve score zijn daarom niet diegene die veel aan de kleuters aangeboden zijn, en er zijn ook hoogfrequente woorden met een lage productieve score. De hypothese van de oefenkansen zien we wel bevestigd. We hebben immers geconstateerd dat een effectvolle variabele in dit onderzoek wel bij Nations oefenhypothese aansluit: instructionele focus (cf. 4.2.2.4.1). Het kenmerk heeft dan niet alleen als aandachtstrekker invloed, maar blijkbaar ook als kenmerk dat de leerder de kans geeft een woord verregaander te verwerken. Wat het oefenen betreft, is het zo dat de instructiemomenten de kleuters waarschijnlijk meer kans gegeven hebben tot het produceren van een bepaald woord omdat ze er op dat moment meer toe aangezet werden. Bij de achtergrondvariabelen van de kleuters zagen we dat de kleuters die het vaakst afwezig waren, en dus de minste oefenkansen kregen, ook de laagste productieve scores hebben behaald. In dezelfde lijn ligt het effect van het kenmerk productieve input generator: de kleuters die vaak zelf het initiatief namen en meer output produceerden en dus meer oefenden, hebben de hoogste productieve scores behaald (cf. 4.2.1.3.3). Ook de verklaring vanuit de communicatieve bruikbaarheid lijkt voor onze bevindingen op te gaan. Toegepast op de woorden in dit onderzoek blijkt dat er voor 11 van de 20 woorden die productief getest zijn, een kans is dat er ook effectief behoefte aan productief gebruik was. Een woord als 'koek' bijvoorbeeld, kunnen de kleuters zelf wel productief gebruiken, terwijl die kans kleiner is bij een woord als 'plaats'. Als we het verband onderzoeken tussen productieve verwerving en het feit of een woord al dan niet voor de kleuters productief-functioneel is, dan zien we dat de woorden die kleuters niet in productieve kennis hoeven om te zetten, inderdaad ook een veel lagere verwervingsscore halen. De
151
RESULTATEN
hypothese dat de woorden zonder productieve bruikbaarheid vooral laagfrequente woorden zijn, zien we in dit onderzoek niet bevestigd. 4.3.2.2
De problematische verhouding tussen receptieve en productieve verwerving
Receptieve en productieve verwerving blijken in dit onderzoek niet rechtlijnig met elkaar in verband te staan, en dat is het geval voor zowel de verwervingsresultaten van de kleuters, als die van de woorden. De kloof tussen receptie en productie is er bij alle kleuters, al is die niet voor iedereen even groot. Er blijkt veel individuele variatie in de verhouding receptie-productie. Men had nochtans kunnen verwachten op basis van de in de literatuur veronderstelde band tussen receptie en productie, dat kleuters die relatief gezien goede productieve verwervers zijn, ook goede receptieve verwervers zijn. Dit blijkt niet altijd het geval. Bepaalde kleuters hebben in vergelijking met andere kleuters hogere resultaten behaald op de productieve toets, maar relatief lage scores op de receptieve toets. Ook het omgekeerde bleek het geval: enkele kleuters haalden hoge receptieve scores, maar dan weer zeer lage productieve scores. Er is dan ook geen samenhang geconstateerd tussen de receptieve en productieve resultaten van de kleuters. Ook bij Ingram (1989) is dit het geval: sommige kinderen lijken alles te kunnen zeggen wat ze weten, terwijl dat bij anderen helemaal niet het geval is en het begrip van het kind veel verder is gevorderd dan de productie. Een vergelijkbaar resultaat is geconstateerd door Waring (1997). Hij heeft eveneens een aantal woorden zowel receptief als productief getest op verschillende tijdstippen. Receptieve verwerving heeft minder tijd nodig, en de scores op de productieve testen blijven overal beduidend lager dan op de receptieve testen. Het resultaat op de productieve test na drie maanden bijvoorbeeld is zeer laag. Waring heeft verder ook extreme individuele verschillen tussen leerders geconstateerd zowel wat de snelheid van verwerving betreft als het aantal gekende woorden. De correlatie tussen receptie en productie is ook bij Waring zeer laag (.29), wat erop wijst dat vele leerders niet even vaardig zijn op receptief en productief gebied. Een zelfde tendens wordt geformuleerd door Nation (2001). De afstand tussen receptieve en productieve woordenschat is variabel en er is ook individuele variatie: sommige leerders zijn betere verstaanders, andere betere sprekers. Als deze bevindingen gekoppeld worden aan de hypothese dat receptie sneller op gang komt dan productie, kunnen we het volgende afleiden: voor sommige kinderen is de kloof tussen receptie en productie groot, terwijl die voor anderen heel klein is. Voor de eerste groep kleuters wil dit zeggen dat als ze een woord receptief hebben verworven, het nog een hele tijd duurt vooraleer ze voor dat woord de productieve stap in het verwervingscontinuüm bereiken. Dit blijkt het vaakst voor te komen: voor de overgrote meerderheid van de kleuters blijft het zo dat ze voor de meeste receptief verworven woorden, het productieve stadium nog niet hebben bereikt. Voor de laatste groep kleuters wil het zeggen dat als ze een woord receptief hebben verworven, ze het ook snel kunnen produceren. Net zoals bij de kleuters zijn er ook bij de woorden duidelijke individuele verschillen gevonden tussen de receptieve en productieve verwervingsresultaten. Er is, op één uitzondering na, geen samenhang gevonden tussen de toetsen, in tegenstelling tot bijvoorbeeld bij Laufer & Paribakht (1998). Een aantal woorden is goed receptief verworven, maar heeft het pro-
152
RESULTATEN
ductieve stadium niet bereikt. Andere woorden worden in dit onderzoek relatief gezien wel goed productief verworven, terwijl ze voor receptie in verhouding niet zo een hoge score hebben. Dit zijn woorden met een hoger dan gemiddelde productieve score, maar met een lager dan gemiddelde receptieve score. Het ontbreken van een sterke correlatie tussen de receptieve en de productive verwervingsscores van de kleuters aan de ene kant en van de woorden aan de andere kant, toont aan dat er een discrepantie is tussen de twee. Receptie en productie hangen dan ook niet met dezelfde factoren samen. Er zijn bijvoorbeeld sociaal-affectieve achtergrondkenmerken en kenmerken van de communicatiesituatie van de kleuters die wel met de productieve, maar niet met de receptieve verwerving samenhangen. Ook bij de woorden hebben we tegenstrijdige effecten gevonden: sommige woord- en aanbodskenmerken hangen wel met de receptieve maar niet met de productieve resultaten samen en omgekeerd. Ook in ander onderzoek heeft men een dissociatie gevonden tussen receptieve en productieve verwerving, wat tot verschillende visies heeft geleid over de verhouding tussen receptie en productie. Een overzicht hiervan is reeds gegeven in het literatuuroverzicht (cf. 2.4.1.6.2). Daaruit is gebleken dat het grootste deel van de onderzoekers receptieve en productieve verwerving op een continuüm plaatsen en een lineair verband tussen de twee veronderstellen, met productie als eindpunt. Een aantal onderzoekers hebben deze visie in twijfel getrokken, en beargumenteerd dat receptie en productie geen symmetrische processen zijn. Wat betreft de verhouding tussen receptie en productie en de kloof tussen de twee, kan de discussie worden samengevat zoals Nation (2001) dat doet. Er duiken volgens hem twee richtingen op: 1. receptie gaat vooraf aan productie, maar de kloof tussen de twee is niet zo groot. De kloof is variabel en verschuift afhankelijk van linguïstische en pragmatische factoren. Receptie en productie hangen af van dezelfde onderliggende systemen; 2. receptief en productie zijn twee verschillende systemen die terugvallen op verschillende mentale processen (Clark, 1993). Receptie komt sneller op gang, en de kloof tussen de twee blijft altijd heel groot. Nation besluit op basis van de bestaande literatuur dat de beweging van receptie naar productie nog steeds een mysterie blijft. In dit onderzoek wijzen de resultaten in de tweede richting. De verschillen tussen receptie en productie en de factoren die ermee verband houden zijn zo groot dat er geen sprake kan zijn van een rechtlijnige verhouding tussen de twee, maar wel van een dissociatie. De verklaring voor die dissociatie is ten eerste van psycholinguïstische aard: receptief verworven woorden worden niet zomaar productief verworven. Ten tweede is er gedragsmatig gezien een verschillende behoefte qua taalgebruik. Er is voor bepaalde woorden geen reden om receptieve kennis in productieve om te zetten. Deze resultaten stroken dus niet met de input-hypothese van Krashen die stelt dat uit het begrijpen van taalaanbod ook productie voortvloeit. We moeten hierbij wel opmerken dat het onderzoek over de allervroegste T2-verwerving gaat. Misschien zou een langere onderzoekstijd wel een lineaire relatie tussen receptie en productie aangetoond hebben.
153
RESULTATEN
4.3.3
De relatie tussen woord- en aanbodskenmerken en woordenschatverwerving
De vraag naar de rol van woord- en aanbodskenmerken in woordenschatverwerving staat in dit onderzoek centraal. Uit het resultatenhoofdstuk is gebleken welke kenmerken een rol spelen in de receptieve verwerving gemeten op verschillende momenten, en in de productieve woordenschatverwerving. In wat volgt bespreken we een aantal van de opvallendste effecten. 4.3.3.1
Woordkenmerken
We hebben ten eerste inherente eigenschappen van de woorden onderzocht en geconstateerd dat er verbanden zijn met alle onderzochte variabelen: woordlengte, woordklasse en concreetheid. Wat woordlengte betreft, zien we dat de lange woorden door de kleuters relatief goed productief verworven blijken. Nu kan dat effect toeval zijn, omdat er slechts drie lange woorden in de productieve test opgenomen waren. In bestaande onderzoeken (voor een overzicht, cf. Laufer, 1997) worden lange woorden meestal minder goed geleerd. Toch komt de huidige bevinding ook terug in ander onderzoek (R. Ellis, 1995; Kunnari & SavinainenMakkonen, 1999; Viberg, 1996; cf. 2.4.4.2.1): langere woorden zouden in het taalaanbod meer opvallen (cf. saillantheid) en daarom gemakkelijker verworven worden. Ook Laufer (1997) heeft een verklaring voor een gemakkelijkere verwerving van lange woorden. Dat zijn immers meestal transparante samenstellingen, waarvan de betekenis van de samenstellende delen duidelijk en meestal gekend is. Ook in dit onderzoek zijn twee van de drie lange woorden samenstellingen ('boekentas' en 'boterham'), al is het in dit geval niet vanzelfsprekend dat de afzonderlijke delen gekend zijn. Op basis van de bevindingen in dit onderzoek kan alvast gezegd worden dat het feit dat een woord lang is, voor de kleuters geen obstakel is geweest om het productief te verwerven. Bij de receptieve verwerving zien we een effect van woordklasse, vooral in combinatie met concreetheid. De hogere verwervingsscores van zelfstandige naamwoorden bevestigen de verwachtingen. Het effect van woordklasse is groter in de toets na tien weken dan na vijf weken, dus naarmate de tijd toenam. Dit staat in tegenstelling tot wat Philips (1981) heeft gevonden: het effect daalt naarmate de T2-vaardigheid toeneemt. Het feit dat in ander onderzoek het effect van woordklasse afneemt en in dit onderzoek niet, kan te maken hebben met het feit dat de verwervingsperiode in dit onderzoek kort was. De resultaten van dit onderzoek slaan immers enkel op de eerste drie verwervingsmaanden. Het speelt bij de verwerving van deze kleuters geen rol of een woord een werkwoord, bijvoeglijke naamwoord of bijwoord is. De woorden uit al deze woordklassen worden minder goed verworven dan zelfstandige naamwoorden. In eerder onderzoek (cf. theoretisch hoofdstuk, 2.4.4.2.1) is er meestal wel een effect van deze woordsoorten gevonden, waarbij werkwoorden gemakkelijker verworven worden dan respectievelijk bijvoeglijke naamwoorden en bijwoorden. Verschillende verklaringen worden in de literatuur gegeven voor het feit dat in de meeste talen zelfstandige naamwoorden gemakkelijker geleerd worden in de eerste fase van taalverwerving. De meest voorkomende verklaring, naast het feit dat zelfstandige naamwoorden grammaticaal gezien het 'eenvoudigst' zijn, is dat zelfstandige naamwoorden gemakkelijker
154
RESULTATEN
inbeeldbaar zijn (N. Ellis & Beaton, 1995). De 'mapping' tussen vorm en betekenis verloopt veel sneller en gemakkelijker bij 'inbeeldbare' of visualiseerbare woorden dan in het geval van de andere woordsoorten. Deze verklaring is ook in dit onderzoek aannemelijk gezien het sterke effect van de variabele concreetheid. Dat concrete woorden gemakkelijker verworven worden, is onder andere te verklaren door hun inbeeldbaarheid en de beschikbaarheid van contextuele informatie (cf. Hulstijn, 1997). 4.3.3.2
Aanbodskenmerken
Het effect van twee types aanbods- of gebruikskenmerken is nagegaan: van saillantheidskenmerken en van begrijpelijkheidskenmerken. Algemeen kunnen we stellen dat veel van de in de literatuur genoemde kenmerken in dit onderzoek geen effect blijken te hebben. De meeste verbanden constateerden we bij de saillantheidskenmerken, en daar gaan we eerst dieper op in. 4.3.3.2.1
Saillantheidskenmerken
Saillantheid blijkt in dit onderzoek een belangrijk gegeven: een woord waarvan de kans relatief groot was dat het in het taalaanbod opviel, is beter verworven. Het belang van saillantheid komt ook in de literatuur sterk naar voren (cf. 2.4.4.3.2.2). De vraag is nu welke kenmerken van het taalaanbod ervoor gezorgd hebben dat een kleuter een woord opgemerkt heeft. Het effect van verschillende soorten saillantheidskenmerken is onderzocht. We bespreken hier twee kenmerken: frequentie van voorkomen in het taalaanbod, en aandachtsof betrokkenheidskenmerken. 1. Frequentie Dat een woord frequent moet voorkomen in het aanbod, is een eis waarvan men over het algemeen uitgaat. Ten eerste wordt bij frequent aanbod de kans tot opmerken op zich groter. Het frequent confronteren van een leerder met een woord, geeft de leerder ten tweede de kans om over dat woord hypotheses op te stellen en bij te stellen, om bij elk aanbod een stukje verder te vorderen op het verwervingscontinuüm. De vraag is of frequentie van aanbod noodzakelijk en voldoende is om verwerving bij deze onderzoekspersonen te garanderen. We willen bij deze discussie herinneren aan de uniciteit van de onderzoekscontext. Het bestaande onderzoek naar de rol van frequentie heeft vooral gebruik gemaakt van experimentele contexten en schriftelijk taalaanbod, waarbij het taalaanbod vaak sterk beperkt werd. Wij hebben frequentie wellicht één van de weinige keren tot hiertoe kunnen bestuderen in een naturalistische setting, waarbinnen we het taalaanbod onder controle hebben gehouden. Het effect van frequentie wordt dus op een valide manier gemeten, al beseffen we wel dat voorzichtigheid geboden blijft vanwege de beperkte onderzoeksgroep aan de ene kant, en de individuele gerichtheid van het taalaanbod aan de andere kant. We hebben in dit onderzoek enkel een frequentie-effect bij de receptieve verwerving na tien weken gevonden. Het effect ligt in de lijn van de verwachtingen: hoe hoger de frequentie, hoe beter de verwerving. Vooral de laagfrequente woorden zijn niet goed verworven, wat te voorspellen was.
155
RESULTATEN
Het frequentie-effect blijkt dus niet op te treden voor de receptieve verwerving na vijf weken, noch voor de productieve verwerving. Er is ook gebleken dat een aantal woorden met een lage frequentie toch een relatief hoge receptieve score haalden na tien weken. Het kenmerk blijkt dus in deze natuurlijke onderzoekscontext niet helemaal de verwachte, belangrijke rol te spelen. Dit staat in contrast met de meerderheid van de bestaande T1- en T2onderzoeken, waarin men heeft geconstateerd dat hoogfrequente woorden het snelst worden verworven (cf. 2.4.4.3.2.2.2). Binnen de connectionistische benadering krijgt frequentie ook vernieuwde aandacht (cf. N. Ellis, 1994a, 1994c, 2001; Hulstijn, 2000). Het feit dat frequentie wel effect heeft op de receptieve verwerving, maar niet op de productieve verwerving, blijkt ook in het onderzoek van Rot (1999), maar strookt niet met ander onderzoek, zoals al beschreven onder 2.4.4.3.2.2.2. Toch wordt in een aantal studies het belang van frequentie ook afgezwakt. Brown (1993) stelt dat saillantheid van een woord bepaalt of het verworven wordt, niet zijn frequentie. Ook Scherfer (1993) concludeert op basis van een literatuuronderzoek dat de resultaten met betrekking tot frequentie niet allen een duidelijk effect aan het licht gebracht hebben. Viberg (1996) voert als verklaring aan dat hoogfrequente woorden vaak niet voldoen aan belangrijke aanbodskenmerken. Het zijn vaak woorden met een hoge redundantiegraad (dus weinig informatieve waarde en minder van belang voor het begrijpen of overbrengen van de betekenis van een uiting), een lage formele saillantheid, een abstracte betekenis en weinig referentiële saillantheid. De invloed van al deze kenmerken is in dit onderzoek ook nagegaan, cf. verder. Als conclusie over het effect van frequentie kunnen we stellen dat frequentie tegen de verwachtingen in er in dit onderzoek niet uitgekomen is als de belangrijkste verklarende factor voor woordenschatverwerving. Blijkbaar zijn er andere aanbodskenmerken nodig die ervoor moeten zorgen dat het taalaanbod opgemerkt en verwerkt wordt. De aandacht die op een woord in de uiting getrokken wordt, blijkt daarbij van groot belang. Daar wordt in de volgende paragraaf op ingegaan. 2 Aandachtskenmerken: appèl Eigenschappen van het aanbod die ervoor zorgen dat een woord opvalt doordat de aandacht van de leerder erop getrokken wordt, omdat de leerder bij het woord betrokken is, zijn voor de receptieve woordenschatverwerving van de kleuters in dit onderzoek van zeer groot belang. Dit sluit aan bij onder andere Gass (1988, 1997) en Schmidt (1990): aandacht kan individuele verschillen in verwerving verklaren. Het meest opvallende effect is dat van appèl: de woorden die zijn aangeboden in een actiecontext, waar de kleuters dus 'iets mee moesten doen', zijn het best verworven. Vooral woorden in aansporingen worden goed geleerd, terwijl woorden in uitingen met een louter beschrijvende functie, het minst goed verworven blijken te zijn. Het belang van appèl is ook naar voren gekomen in de literatuur (cf. 2.4.4.3.2.2.4). Een mogelijke verklaring voor het effect van appèl is dat een aandachtstrekker die een activiteit uitlokt, zo effectief is omdat binnen die actiecontext de communicatieve waarde van uitingen heel groot is. Net zoals er bij de productief geteste woorden sprake is van productieve bruikbaarheid (cf. 4.2.2.2.2), zouden we de appèl-woorden kunnen beschouwen als heel 'receptief-bruikbaar'. Receptief-bruikbaar zijn ook woorden die als kenmerk hebben dat ze belangrijk waren om uitingen te begrijpen, maar in het geval dat daar dan ook nog eens een
156
RESULTATEN
actie mee gevraagd wordt, is de communicatieve waarde of de bruikbaarheid nog groter. Kinderen willen begrijpen wat de aanbodsgever van hen verwacht. De aandacht die zo naar woorden met hoog appèl uitgaat, is groot. In deze actiecontext wordt er bij de kleuters ook een beroep gedaan op meerdere zintuigen tegelijk, waardoor de aandacht sterk naar dat woord getrokken wordt. In het geval van appèl is er nog meer aan de hand dan alleen maar het feit dat kleuters het woord per se willen begrijpen. Ze worden ook door de context heel sterk geholpen om het woord te kunnen begrijpen. De actie die van de kleuters gevraagd wordt is niet alleen een sterke stimulans om het woord in zich op te nemen, maar ook een heel concrete 'kapstok'. Dat concreetheid van groot belang is voor deze kleuters, bleek al uit de woordkenmerken. Een concrete context is ook een pregnante context, een kenmerk dat in de volgende paragraaf wordt besproken. Ten slotte is er nog een reden waarom woordenschatverwerving van een actiecontext kan profiteren: als een woord een actie bij een kleuter uitlokt, kan de kleutersleidster meteen ook zien of het woord door de kleuter begrepen is, door te controleren of de kleuter de actie uitvoert. Als dat niet gebeurt, kan de kleuterleidster daar meteen op inspelen. 4.3.3.2.2
Begrijpelijkheidskenmerken
Begrijpelijkheid als aggregaat van een aantal constituerende factoren, blijkt in dit onderzoek effect te hebben op de receptieve verwerving na vijf en na tien weken. Bij de aanbodskenmerken die een woord begrijpelijker kunnen maken, zien we slechts bij één van de variabelen effect, en dan enkel bij de receptieve verwerving na vijf weken. Een woord moet in een pregnante context voorkomen om verworven te worden. Vooral woorden die in de klas gevisualiseerd zijn, zijn zeer pregnant. De context is immers heel concreet: het zijn woorden die altijd zijn aangeboden in aanwezigheid van hun referenten. Een pregnante context hangt dan ook sterk samen met het inherente woordkenmerk concreet. 4.3.4
De relatie tussen kleuterkenmerken, woord- en aanbodskenmerken en woordenschatverwerving
In wat voorafging zijn al antwoorden gegeven op de centrale onderzoeksvraag over de rol van woord- en aanbodskenmerken in woordenschatverwerving. Daarbij blijkt het effect van bepaalde kenmerken op de verwerving van specifieke woorden. Een andere vraag waarop in dit onderzoek een antwoord gezocht is, is of kenmerken van de verwervers zelf in verband staan tot de verwerving. Ook daar is gebleken dat bepaalde achtergrondvariabelen van de kleuters een rol spelen. In het laatste deel van het onderzoek is getracht al deze aspecten samen te brengen, en te kijken op welke wijze kleuterkenmerken, woord- en aanbodskenmerken en verwerving interageren. De resultaten daarvan zijn ten eerste dat het effect van bepaalde woord- en aanbodskenmerken niet even groot is voor elke kleuter afzonderlijk. Ten tweede blijkt dat achtergrondvariabelen van de kleuters, met name vooral sociaal-affectieve kenmerken, daarmee verband houden. Zoals reeds een aantal keer vermeld is dit onderzoeksgedeelte sterk exploratief. Het leggen van dit soort verbanden is nog onontgonnen terrein in dit onderzoeksgebied. Het enige wat enigszins in de buurt komt, zijn onderzoeken naar individuele ontwikkelingsverschillen en leerstijlen, die in de meeste gevallen bij T1-leerders zijn uitgevoerd. Het bestaande onder-
157
RESULTATEN
zoek heeft te maken met verschillende types leerders, die verschillende types woorden leren. Het onderzoek gebeurde volgens Shore (1995) meestal over productieve verwerving, behalve bij Bates e.a. (1988, 1989). In dat geval komen de bevindingen voor de receptieve verwerving overeen met die voor de productieve verwerving. Shore merkt verder op dat het verklaren van individueel verschillende leerstijlen een zeer speculatieve zaak is, omdat er niet zomaar uitspraken kunnen worden gedaan over de causaliteit van de verbanden. Deze opmerking geldt ook voor dit onderzoek. In het literatuuronderzoek is reeds het verschil uitgelegd tussen leerders met een referentiële en leerders met een expressieve stijl (cf. 2.3.6). Een aantal van de besproken aspecten kunnen we vergelijken met wat in dit onderzoek gebleken is. Ten eerste zijn er in dit onderzoek een aantal kleuters die relatief beter concrete zelfstandige naamwoorden leren. Ze zouden dus als referentiële leerders beschouwd kunnen worden. Sociaal-affectieve kenmerken die daarmee voor die kleuters verband houden, zijn altruïsme, groepsgerichtheid, contactvaardigheid en sociale interactie. Dit zijn misschien veeleer kenmerken die geassocieerd zouden worden met het prototypische profiel van expressieve kleuters, maar zoals al vermeld in 2.3.6 kunnen referentiële kleuters net zo goed sociaal ingesteld zijn. Het kenmerk appèl heeft relatief meer effect op diezelfde kleuters (kleuters 3 en 6), met dezelfde genoemde kenmerken. Men had nochtans kunnen verwachten dat appèl minder van belang zou zijn voor referentiële kleuters, omdat referentiële leerders over het algemeen net voor beschrijvingen een voorkeur tonen. Toch is het in deze context niet zo verwonderlijk dat bepaalde kleuters zowel concrete zelfstandige naamwoorden als woorden met een hoog appèl beter verwerven. Het gaat immers vaak om dezelfde woorden. Activiteiten en instructies worden immers meestal gekoppeld aan concreta. De twee kenmerken zijn dan nog moeilijk te onderscheiden. Vroege T2-verwervers concentreren zich blijkbaar beter op concrete zelfstandige naamwoorden, die in een soort routine met een vast appèl aan de kleuters worden aangeboden. De uitingen 'in de mand' en 'in de trein' zijn daar voorbeelden van. De kleuters moeten iedere keer dezelfde handelingen uitvoeren (lege melkdoosjes in een mand leggen en in een rij gaan staan bij het verlaten van de klas). De productieve metingen bevestigen dit: als kleuters gevraagd werd naar de benoeming van die objecten of situaties, gaven ze soms als antwoord een ongeanalyseerde chunk (bijvoorbeeld 'indemand'). Eén verband ligt helemaal in de lijn van de bevindingen in de literatuur, namelijk dat met frequentie. Kleuters 4 en 8 blijken meer dan andere kleuters baat te hebben bij frequentie van aanbod. Zij kunnen dus als expressieve kleuters beschouwd worden, omdat algemeen gesteld wordt dat expressieve leerders vooral hoogfrequente elementen verwerven. Het zouden ook zelfbewuste kleuters zijn. In dit onderzoek is eveneens gebleken dat kleuters met een hoog zelfvertrouwen relatief meer effect ondervonden van het aanbodskenmerk frequentie. Wat ook geconstateerd is, is dat de verwerving van kleuters die zich minder betrokken toonden en een minder actieve werkhouding hadden, meer samenhangt met frequentie. Dit strookt dus opnieuw met het profiel van expressieve kleuters, die minder geconcentreerd zijn en een lagere activiteitsgraad hebben. Het verband tussen appèl en referentiële kleuters aan de ene kant, en frequentie en expressieve kleuters aan de andere kant, verwondert ons eigenlijk niet als we betrokkenheid en werkhouding als typerende kenmerken voor de twee types leerder beschouwen. Er is weliswaar geen direct verband tussen betrokkenheid en werkhouding en appèl gevonden, maar het zijn wel sociaal-affectieve kenmerken die in verband worden gebracht met refer-
158
RESULTATEN
entiële kleuters. Men zou kunnen veronderstellen dat een kleuter die zich over het algemeen minder aandachtig of betrokken toont, minder kans heeft om het taalaanbod op te merken. Woorden moeten dus aan dit type leerder frequenter worden aangeboden, om de apperceptie-kansen te verhogen. Een kleuter die daarentegen wel zeer betrokken is, heeft kwantitatief gezien minder taalaanbod nodig. Voor hem is een actiecontext op zich al effectief, frequentie van aanbod speelt niet zoveel rol. We zien hier dus een indirect effect van betrokkenheid op receptieve verwerving: bij betrokken kleuters werkt een hoog appèl nog beter. Betrokkenheid en actiecontext zijn kenmerken die ook niet los van elkaar gezien kunnen worden: het feit dat de omgeving een actiecontext bood, kon ervoor zorgen dat de kleuter op dat moment een hoge betrokkenheid had. Dezelfde redenering is mogelijk voor het verband tussen betrokkenheid en het effect van het aanbodskenmerk instructionele focus: kleuters met een hoge betrokkenheidsgraad profiteren meer van een instructiecontext om woorden productief te verwerven. Het feit dat er in dit onderzoek overeenkomsten maar ook verschillen gevonden worden met leerstijlen zoals die in de literatuur beschreven zijn, ondersteunt wat ook Shore (1995) al stelde, namelijk dat het onderscheid tussen verschillende types leerstijlen allesbehalve duidelijk is. In de theorie zien we een aantal tegenstrijdigheden, en ook de gegevens van dit onderzoek wijzen op de nood aan nuancering van de traditionele leerstijl-profielen. Als conclusie van dit onderzoeksaspect kunnen we stellen dat we voorzichtig moeten omspringen met uitspraken als 'aanbodskenmerken X en Y spelen een significante rol in woordenschatverwerving'. Er is immers gebleken dat niet alle kenmerken op de verwerving van alle kleuters evenveel effect hebben. Het gaat in dit onderzoek wel maar om een beperkt aantal kleuters, dus we moeten ons behoeden voor al te sterke veralgemeningen. De resultaten duiden er toch op dat het belang van bepaalde kenmerken van aanbod voor de verwerving van woordenschat, in samenhang gezien moet worden met het sociaal-affectief profiel van de kleuters. Aanbodskenmerken als appèl en instructionele focus die kleuters meer bij het taalaanbod betrekken waardoor ze meer aandacht aan dat taalaanbod schenken, blijken in verband te staan met een aantal kleuterkenmerken die te maken hebben met de persoonlijkheid en de interactiestijl van de kleuters. Ook met welbevinden en betrokkenheid is er een verband gevonden. Woordenschatverwerving blijkt dus een ingewikkeld samenspel te zijn van allerlei factoren, die vaak pas effect krijgen door de interactie met andere kenmerken. Dat wordt gevisualiseerd in de volgende figuur: receptieve verwerving
SAP
communicatiesituatie
input productieve verwerving
Figuur 8: Taalverwerving als resultaat van de interactie tussen verschillende factoren
159
RESULTATEN
4.3.5
Het belang van de onderzoeksresultaten voor de theorievorming
In deze bespreking willen we de onderzoeksresultaten ook terugkoppelen naar de theorievorming. Het is daarbij niet de bedoeling om een uitgebreide theoretische beschouwing te geven, maar wel enkele discussiepunten op te werpen. De cruciale vraag in taalverwervingsonderzoek is wanneer input intake wordt en wanneer niet. Gass (1988, 1997) heeft in haar model getracht deze vraag te beantwoorden met het apperceptie-construct, waarbij het opmerken van en het aandacht schenken aan taalaanbod werkt als een filter. In dit onderzoek constateren we eveneens dat kenmerken van taalaanbod die ervoor zorgen dat de leerders het opmerken en er aandacht aan schenken, tot betere verwervingsresultaten leiden. In de recente theorievorming is het onmogelijk om naast het attention-construct te kijken (Schmidt, 2001). Gass (1997: 8) zegt "Given that second language learners are surrounded by L2 data, some mechanism must be available to help them wade through." Taal verwerven is zoals elk ander informatieverwerkingsproces: "Humans … are able through attentional devices to tune in some stimuli and to tune out others." De meeste cognitieve psychologen zijn het erover eens dat aandacht noodzakelijk is om het taalaanbod te filteren, maar de eensgezindheid houdt op als men het heeft over de definitie van aandacht. Schmidt zelf stelt aandacht schenken gelijk aan noticing, het bewust opmerken van taalaanbod. We zien ook in dit onderzoek connecties tussen de resultaten en de attention-theorie. Aandachtskenmerken blijken in dit onderzoek immers een grote rol te spelen, al hebben wij aandacht dan op een andere manier ingevuld. Leren wordt in de theorie van Schmidt gezien als een bewustzijnskenmerk, maar er is bij onze onderzoekspersonen geen sprake van bewuste processen. Ook in de literatuur is er sprake van aandacht zonder bewustzijn. Gass (1997) problematiseert de noodzakelijkheid van bewustzijn voor attention, en pleit voor een dissociatie van de twee constructen. Tomlin & Villa (1994) beweren eveneens dat er ook niet-bewuste registratie van stimuli kan zijn. Schmidt (2001) brengt daartegen in dat er misschien wel onbewuste perceptie kan zijn, maar dat leren toch een minimum aan bewustzijn vereist. Hij geeft toe dat deze stelling zeer moeilijk empirisch te onderzoeken valt, vanwege methodologische problemen eigen aan alle onderzoek dat te maken heeft met innerlijke leerprocessen. Zeker in naturalistische onderzoekscontexten is het virtueel onmogelijk te bepalen wat een leerder al dan niet bewust opmerkt. Schmidt (2001) merkt zelf wel op dat aandacht onvrijwillig getrokken kan worden op bepaalde stimuli, dus dat er niet beweerd kan worden dat leerders hun aandacht intentioneel moeten focussen op elk aspect van taalaanbod. We vinden in de attention-literatuur en in de discussie over bewustzijn nergens verwijzingen naar taalverwerving van jonge kinderen. Schmidt (1990) geeft zelf toe dat zijn theorie enkel op volwassen leerders van toepassing is, en bovendien voornamelijk gebaseerd is op experimenteel onderzoek. Hij geeft enkel aan dat taallerende kinderen zich bevinden in "a passive mode that includes an open awareness of the environment" (Schmidt, 1990: 145). In de talrijke publicaties over attention van het laatste decennium, wordt het belang ervan voor de taalverwerving van kinderen volledig uit de weg gegaan. Dat de resultaten van dit onderzoek, bij jonge kinderen én in een naturalistische context, wijzen op het belang van aandacht, pleit er dan ook voor om in de theorievorming rekening te houden met deze groep taalverwervers en het attention-construct te verruimen.
160
RESULTATEN
Gass (1997) merkt op dat attention-theoretici zelf opvallend weinig uitspraken doen over wat nu precies aandacht tot stand brengt. Schmidt (2001) noemt enkel perceptuele saillantheid en frequentie. Niet alleen in de attention-theorie, maar ook in andere taalverwervingstheorieën wordt er veel belang gehecht aan frequentie van taalaanbod (cf. 2.4.4.3.2.2.2). Zo ziet ook Gass (1988, 1997) frequentie als het meest evidente middel om taalaanbod te doen opmerken. Ook Krashen stelt dat als er maar genoeg begrijpelijk taalaanbod aanwezig is, taalverwerving automatisch tot stand komt. Hij stelt daarbij geen bijkomende voorwaarden aan dat taalaanbod. Frequentie van taalaanbod krijgt ook een uitermate belangrijke rol in het connectionisme: het zorgt voor versterking van de connecties (N. Ellis, 1994a, 1994c, 2001). N. Ellis (2001: 47) geeft wel toe dat "frequency may not be the only explanation, but it takes us a large part of the way." In dit onderzoek is echter gebleken dat apperceptie geen passief proces is waarbij de leerder het taalaanbod enkel ondergaat. Het veelvuldig voorkomen van een woord garandeert niet zomaar verwerving ervan. De onderzoeksresultaten duiden erop dat daarvoor vooral een (actieve) betrokkenheid van de taalverwerver bij het taalaanbod vereist is. Een hoge frequentie kan een woord dan wel saillanter maken in het taalaanbod, aandacht ervoor komt pas tot stand wanneer de leerder iets met dat woord moet doen, er subjectief of emotioneel bij betrokken is, … Naast de overschatting van de waarde van frequentie, constateren we in de meeste taalverwervingstheorieën nog iets anders dat we hier ter discussie willen stellen, namelijk de overschatting van productie. Dat in de theorievorming veel belang aan productie wordt gehecht, heeft te maken met het feit dat productie als het resultaat van verwerving wordt beschouwd. Het gevolg van deze visie is dat receptieve verwerving in de literatuur te weinig aandacht krijgt. Productie is volgens Gass (1997: 7) "more aptly characterized as an overt manifestation of that [acquisition] process". Onze onderzoeksresultaten wijzen echter in een andere richting, die Gass (1997: 27) zelf echter ook aangeeft wat betreft de relatie tussen output en de verworven grammatica van de leerder: "the two should not be equated." In 4.3.2.2 hebben we al aangegeven dat onze onderzoeksresultaten bevestigen wat Clark (1993: 251) stelt over de dissociatie tussen receptie en productie. Wij gaan dan ook akkoord met wat Clark als gevolg voor de theorievorming ziet: "Accounts based on production alone, or comprehension alone, are necessarily incomplete. This view is incompatible with all accounts that simply take for granted that there is a single set of representations in memory, neutral between comprehension and production, that captures the idealized speaker's linguistic knowledge. This overly simple view ignores the asymmetry between comprehension and production …"
161
RESULTATEN
4.3.6
Enkele didactische implicaties
4.3.6.1
Achtergrondkenmerken van de kleuters en hun relatie met receptieve en productieve verwerving
Uit de voorafgaande bespreking is duidelijk geworden dat het woordenschatverwervingsproces zeer complex is. In dit onderzoek is gebleken dat kenmerken van de leerder en de leersituatie daarbij een belangrijke rol spelen. In het onderwijs dient men met achtergrondfactoren dan ook rekening te houden. Zo is er geconstateerd dat kleuters met een laag sociaal-affectief profiel minder goede verwervers zijn, en dan vooral met betrekking tot productie. In dit onderzoek is in dat verband ook gebleken dat dat vooral de Berberse kleuters zijn. Zij zullen dus extra ondersteund moeten worden (cf. ook Driessen, 1991). Dat er voornamelijk samenhang tussen factoren als betrokkenheid en productie gevonden wordt, heeft volgens ons te maken met een overschatting van productieve signalen. Niet alleen de onderzoekers, maar ook de kleuterleidster in dit onderzoek en andere kleuterleidster blijken aan productie (te) veel belang te hechten (cf. Rossenbacker, Gysen & Verhelst, 1999). In dat verband moeten we voor een aantal zaken waarschuwen. Ten eerste is er de neiging om vooral feedback op productie van kleuters te geven. Kleuters die minder produceren, dus van wie de productieve verwerving nu net gestimuleerd zou moeten worden, worden minder aangesproken en krijgen in dat geval minder interactiemogelijkheden. Nochtans is uit de resultaten (het effect van de variabele instructionele focus en productieve bruikbaarheid) gebleken dat oefenkansen een positief effect op productieve verwerving hebben (cf. de output-hypothese). We hebben in dit onderzoek een aantal signalen gekregen voor 'learn to speak by speaking'. De weinige woorden die de kleuters produceerden, zijn diegenen die voor hen relevant zijn om te produceren, die dus functioneel zijn in hun productie. Bij receptie ligt dat anders: alle woorden zijn relevant om te begrijpen want ze komen nu eenmaal in het aanbod voor. Er zijn wel gradaties in hun functionaliteit (cf. de aanbodskenmerken). We zagen in het onderzoek dat de productie van de kleuters maar traag op gang kwam. We willen de kleuterleid(st)ers van kinderen die pas naar school gaan dan ook aanraden om in het begin deze 'stille periode' te respecteren. Kleuters moeten impliciet aangezet worden tot spontane productie en oefenkansen krijgen in de plaats dat vroege productie afgedwongen of geforceerd wordt. Waar dit niet gebeurt, ziet men bovendien vaak dat leerlingen angstig worden wanneer ze geconfronteerd worden met de tweede taal, een toestand die niet bevorderlijk voor T2-verwerving zou zijn (cf. Dulay, Burt & Krashen, 1982). Uit de onderzoeksresultaten is ten tweede meermaals gebleken dat er geen rechtlijnig verband is tussen receptie en productie. Het verschil tussen receptie en productie is ook een interessant resultaat met betrekking tot taalonderwijs: als kleuterleidsters de taalvaardigheid van de kinderen inschatten, gaan ze immers vaak bijna uitsluitend af op het productieve: "Een taalzwakke kleuter is een kleuter die niet veel zegt." (cf. Gysen, Rossenbacker & Verhelst, 1999). Dat blijkt ook in dit onderzoek: als de kleuterleidster of de onderzoeker een kleuter taalvaardig vond, is dat een kleuter die productief goed scoorde op zowel de testen als de spontane productie. Indicatoren voor een hoge productieve vaardigheid worden in de praktijk bovendien vaak als indicatoren voor een hoge betrokkenheid gezien. Uit de
162
RESULTATEN
gegevens van dit onderzoek blijkt echter dat een kleuter die productief goed is, daarom nog niet goed presteert als het om begrijpen gaat, en omgekeerd. Men mag er dus niet van uit gaan dat men zich niet meer hoeft te bekommeren om de receptieve taalvaardigheid van een kleuter die een goede productieve taalvaardigheid heeft, of om de productieve taalvaardigheid van een kleuter die receptief vaardig is. Kleuterleid(st)ers moeten er dus voor oppassen de waarde van productie niet te overschatten. De meeste variabelen die in dit onderzoek te maken hebben met de schoolcontext (het sociaal-affectieve profiel van de kleuters, het communicatieve gedrag van de kleuters als taalverwervers en van de kleuterleidster als verwervingsbegeleider, het aanbodskenmerk instructionele focus), houden verband met productie. In een onderwijscontext gaat er blijkbaar weinig aandacht uit naar het stimuleren van receptieve taalverwerving. Die verloopt veel minder gestuurd dan productieve verwerving. Het zijn 'toevallige' kenmerken van het taalaanbod zelf die bepalen of woorden goed receptief verworven worden. 4.3.6.2
De rol van woord- en aanbodskenmerken in een woordenschatdidactiek
De bevindingen uit dit onderzoek wat betreft de rol van woord- en aanbodskenmerken in woordenschatverwerving kunnen we vertalen naar de woordenschatdidactiek. Bij de saillantheidskenmerken werden verscheidene effecten geconstateerd. Het is dus blijkbaar van groot belang dat een woord in het taalaanbod opvalt. Het alleen maar frequent aanbieden van woorden is blijkbaar niet voldoende om verwervingssucces te garanderen. De rol van instructie kan zijn om bepaalde kenmerken van het taalaanbod saillant te maken zodat leerders er aandacht aan schenken. In dat verband is er het belang van het kenmerk appèl. Het lijkt aangewezen bij jonge T2kleuters uit te gaan van een aanpak waarin woordenschatverwerving al doende tot stand komt, door acties uit te voeren. Er zijn reeds verschillende leermiddelen en onderwijsmodellen gangbaar in het huidige kleuteronderwijs, die van dit principe uitgaan. De 'Total Physical Response'-methode Zitten, Staan, Lopen (OVG Schiedam & Stichting Samen Wonen Samen Leven, 1990) bijvoorbeeld, leert kleuters woorden aan door hun voortdurend bewegingen te laten uitvoeren. Deze aanpak wordt in het kleuteronderwijs echter niet algemeen positief ervaren, omdat de instructies redelijk geïsoleerd, zonder context worden aangeboden, en als driloefeningen overkomen (cf. Verhelst, 1999). Het handelingsgerichte staat ook centraal in Taal-Materiaal (Jaspaert, 1994). In die aanpak worden de handelingen die kleuters moeten uitvoeren ingebed in taken als speeldeeg maken of een kleuter inpakken met krantenpapier. Er is reeds gezegd dat er naast aandacht en betrokkenheid, nog een bijkomend en belangrijk voordeel is van het aanbieden van woorden in een actiecontext: de efficiëntie van de controlemechanismen. In een taakgerichte aanpak kan een kleuterleid(st)er heel kort op de bal spelen en meteen op de kleuter inspelen als het misgaat (als hij dus een woord niet begrijpt, wat blijkt uit het feit dat hij de actie niet (goed) uitvoert). Naast het belang van een saillant aanbod is ten tweede in dit onderzoek het belang van een betekenisvolle context gebleken. Dat woordenschat die aan kleuters wordt aangeboden, in een pregnante context ingebed moet zijn, en voor jongste kleuters liefst zo concreet mogelijk is, zoveel mogelijk gelinkt aan het hier-en-nu, is een principe waar men het in het kleuteronderwijs over eens is. Verschillende taalmethodes Nederlands (als tweede taal) pleiten voor een pregnante en visuele context. Voorbeelden daarvan voor jonge kleuters zijn de
163
RESULTATEN
twee methodes hierboven genoemd, maar ook Knuffeltaal (Tielemans & Wolfs, 1997), Ik ben Bas (Werkgroep OVG Staphorst, 1995) en Bas ga je mee? (Werkgroep OVG Staphorst, 1997). De aanbodskenmerken die in dit onderzoek effecten vertonen op vroege tweede-taalverwerving, kunnen perfect samen in een woordenschatdidactiek ingebed worden. Woorden die worden aangeboden in een actiecontext, worden immers als vanzelf ook in een pregnante context gebruikt. Handelingen of voorwerpen waarmee een actie uitgevoerd moet worden, worden in een kleuterklasomgeving immers vaak sowieso gevisualiseerd. Daarbij willen we nogmaals wijzen op het feit dat in dit onderzoek vooral concrete zelfstandige naamwoorden door de kleuters verworven werden. In het geval van abstracte woorden en andere woordklassen, verliep de verwerving minder goed. Nochtans zijn dat soort woorden ook heel relevant voor het schoolse functioneren van de kleuters. Een groot deel van de gebruikte taal op school, instructies bijvoorbeeld, bestaat uit dat soort woorden. Het feit dat kinderen deze woorden moeilijker verwerven, kan een bedreiging vormen voor de ontwikkeling van hun taalvaardigheid en hun schoolsucces. Kleuterleid(st)ers kunnen ervoor zorgen dat woorden die vanwege hun inherente eigenschappen niet gemakkelijk te verwerven zijn, aan kleuters aangeboden worden in een pregnante context (bijvoorbeeld door visuele ondersteuning), en dat er zoveel mogelijk acties aan gekoppeld worden.
164
5. CONCLUSIE
CONCLUSIE
5.
Conclusie
De belangrijkste onderwerpen in tweede-taalverwervingsonderzoek kunnen volgens Baker (1996) ondergebracht worden in één vraag: wie leert hoeveel van welke taal onder welke condities? Het 'wie-leert'-gedeelte heeft te maken met individuele verschillen in T2-verwerving en zoekt een antwoord op de vraag welke leerderskenmerken een verband met verwerving houden. 'Hoeveel' duidt op het kwantitatieve aspect van taalverwerving. 'Welke taal' gaat over wat er nu precies geleerd wordt, en 'onder welke condities' onderzoekt in welke situatie of context dat gebeurt. De conclusie uit het literatuuroverzicht was dat een eenduidig antwoord op deze vraag nog niet gevonden is, en dat er met name op een aantal terreinen nog zeer weinig empirisch onderzoek is verricht. Ook al staat taalaanbod centraal in bijvoorbeeld de invloedrijke theorie van Krashen, in interactie-theorieën en in cognitieve theorieën, toch is gebleken dat de rol van specifieke kenmerken van het taalaanbod in taalverwerving nog niet systematisch bestudeerd is. Ook de rol van andere interfererende factoren in het verwervingsproces zoals leerderskenmerken, verdient meer onderzoeksaandacht. Al kende woordenschatverwervingsonderzoek de laatste jaren een explosie, onderzoek met mondeling taalaanbod en kinderen als onderzoekspersonen is zeldzaam. Op basis van deze lacunes formuleerden we de onderzoeksvraag over de relatie tussen mondeling taalaanbod en woordenschatverwerving van jonge kleuters. Om deze vraag te operationaliseren bleek Brussel een geschikte onderzoekscontext. Door de unieke situatie die er in Nederlandstalige scholen de laatste jaren ontstaan is, is het immers mogelijk gebleken om al het taalaanbod Nederlands dat aan een bepaalde groep T2leerders aangeboden is, te registreren. We kozen als setting de eerste kleuterklas in een concentratieschool, bestaande uit een groep anderstalige kleuters die het schooljaar zonder enige vaardigheid Nederlands begonnen. Negen Marokkaanse kleuters en twee Albanese kleuters zijn als onderzoekspersonen geselecteerd. Het feit dat er in dit onderzoek dus slechts elf kleuters participeerden, maakt dat het eigenlijk een 'multiple casestudy' is. De kleuters bleken heterogeniteit te vertonen op een aantal kenmerken, die als onderzoeksvariabelen werden meegenomen. Zo verschilde hun geslacht, sociale herkomst en etnische achtergrond, en de vaardigheid in hun eerste taal. Van zes van de elf kleuters werd ook een sociaal-affectief profiel opgesteld, waarbij kenmerken onderzocht werden als betrokkenheid, werkhouding, welbevinden, persoonlijkheid en sociale interactie. Verschillen werden ook gevonden wat betreft de communicatiesituatie van de kleuters. Het was opvallend hoe sommige kleuters zeer weinig door de kleuterleidster werden aangesproken, terwijl anderen dan weer veel meer taalaanbod kregen. De kleuters zelf gingen ook anders met het taalaanbod om. Een deel van de kleuters imiteerde bijvoorbeeld Nederlandse woorden. Er waren kleuters die zelf heel vaak contact zochten met de kleuterleidster. Een deel ervan deed dat door zelf veel te produceren, de productieve input generatoren. De receptieve input generatoren ontlokten dan weer vooral taalaanbod door vaak signalen te geven dat ze het taalaanbod goed begrepen hadden. Al het taalaanbod Nederlands dat gedurende de eerste tien schoolweken aan deze groep kleuters is gegeven, is op band opgenomen, getranscribeerd en gecodeerd. Het corpus dat dat heeft opgeleverd, diende in eerste instantie als basis voor de selectie van de woorden die
165
CONCLUSIE
bij de kleuters getoetst zijn. Het was de bedoeling het onderzoek een longitudinaal karakter te geven door woordenschattoetsen af te nemen op verschillende momenten in de tijd, namelijk na vijf, tien en vijftien schoolweken. Na vijf en na tien weken werden frequentielijsten gemaakt, met van alle aangeboden woorden het aantal keer dat ze door de kleuterleidster (en sporadisch ook door andere aanwezigen in de klas) werden gezegd. De eerste woordenschattoets werd na vijf weken afgenomen. Het was een receptieve toets, waarin door meerkeuzevragen achterhaald werd of kleuters de betekenis van 41 getoetste woorden begrepen. Ze moesten uit drie tekeningen degene kiezen die de betekenis van het getoetste woord visualiseerde. Al werd de toetssituatie zo natuurlijk mogelijk gehouden (de kleuters mochten de tekeningen kleuren), toch bleek het toetsen geen gemakkelijke klus. Na tien weken werd opnieuw receptief getoetst. Deze keer waren het 52 woorden, waarvan er een deel ook al na vijf weken getoetst was, en een deel nieuwe woorden uit het corpus werd geselecteerd. Op dit moment ging het toetsen al veel vlotter. Na tien weken bleek de tijd ook rijp voor productieve metingen. Dat was nog niet het geval na vijf schoolweken, op één kleuter na had geen enkele van de kleuters op dat moment al een woord Nederlands geproduceerd. Die productie kwam daarna op gang. In de elfde week werden gedurende drie dagen alle spontane uitingen van de kleuters opgeschreven. De productieve woordenschatkennis werd ook door een toets gemeten: de kleuters moesten 20 woorden benoemen. Na vijftien weken taalaanbod zijn de woorden die in de eerste en tweede receptieve toets gemeenschappelijk waren, opnieuw receptief getoetst. Ten slotte werd de algemene taalvaardigheid van de kleuters ook nog op een subjectieve manier ingeschat door zowel de kleuterleidster zelf als de onderzoekers. Wat is er nu geconstateerd over de woordenschatverwerving van de kleuters? Ten eerste bleek er inderdaad reeds na vijf schoolweken receptieve verwerving tot stand gekomen te zijn. De scores varieerden sterk. Er was een kleuter bij die nog helemaal onaanspreekbaar was in het Nederlands, en een andere kleuter begreep na vijf weken al meer dan de helft van de geteste woorden. Gemiddeld kenden de kleuters op dat moment bijna één vierde van de geteste woorden. Na tien weken was dat gemiddelde sterk gestegen, tot meer dan één derde. De laagst scorende kleuter begreep op dat moment één vijfde van de getoetste woorden, de hoogst scorende twee derden. Na vijftien weken was het gemiddelde gestegen tot de helft goed gescoorde woorden. De productieve resultaten laggen een stuk lager, gemiddeld bijna één vijfde gekende woorden. Net zoals bij de receptieve scores zagen we ook hier grote individuele verschillen: de hoogst scorende kleuter kon 8 van de 20 woorden zeggen, de laagst scorende 2. De lage productieve toetsscores zagen we ook bevestigd in de registratie van de spontane productie. Gedurende drie dagen na tien schoolweken zeiden de kleuters gemiddeld slechts 7 Nederlandse woorden. Ook hier waren de verschillen zeer groot: een aantal kleuters heeft geen enkel Nederlands woord geproduceerd, terwijl één kleuter 30 Nederlandse woorden geuit heeft. Uit de inschatting van de taalvaardigheid bleek dat zowel de kleuterleidster als de onderzoekers die kleuters het meest taalvaardig vonden die op de productieve toetsen de hoogste scores haalden. Opvallend was verder dat de receptieve en productieve metingen niet met elkaar samenhingen. Als de verwervingsresultaten in verband werden gebracht met de achtergrondkenmerken van de kleuters, dan viel het ten eerste op dat de meeste samenhang gevonden is met de productieve verwerving. Als er samenhang vastgesteld is met de receptieve toetsen, dan was dat
166
CONCLUSIE
bovendien ook nog met andere kenmerken dan met de productie. Opnieuw kwam hier dus de problematische verhouding tussen receptie en productie naar voren. In dit onderzoeksgedeelte vielen ten eerste de resultaten van de Berberse kleuters op. Ze waren om te beginnen het minst vaardig in hun eerste taal. Ook in ander onderzoek bleken Berbers lagere T1-scores te hebben. Hun T1 is in Marokko een minderheidstaal, en wordt in de omgang met anderen vaak verdrongen door andere talen, vooral het MarokkaansArabisch. Het kon dus ook voor de kleuters in dit onderzoek zo zijn dat de MarokkaansArabische kleuters hun eerste taal veel frequenter gebruikten dan de Berberse kleuters, waardoor ze er vaardiger in waren. De Berberse kleuters hadden ook het laagste sociaal-affectief profiel: ze waren minder betrokken, hadden een lager welbevinden en ook lagere scores op bepaalde persoonlijkheidsvariabelen. Hun 'minder goed in zijn vel voelen' komt misschien doordat ze, meer dan andere kleuters, de overgang van hun eigen naar de nieuwe cultuur, als problematisch ervaarden. Daardoor gingen ze zich in de klas wellicht ook minder openstellen voor Nederlands taalaanbod, ze ontlokten het ook minder, en dat alles kan de verklaring zijn voor het feit dat hun T2-scores ook lager waren dan die van de andere kleuters. Driessen (1991) heeft er reeds voor gepleit dat men in het onderwijs meer rekening zou houden met de specifieke situatie van Berberleerlingen. Ook uit dit onderzoek blijkt dat Berberse kinderen op verschillende punten achterstand vertonen. Er is zeker meer onderzoek nodig om uit te zoeken waarom de cultuurclash bij deze kinderen zo hard aankomt, en of er manieren bestaan om de overgang van thuis naar school zo gunstig mogelijk te laten verlopen. Wat betreft de relatie tussen sociaal-affectieve kenmerken en verwerving zijn in dit onderzoek verschillende aspecten naar voren gekomen. In dit verband moet vermeld worden dat de onderzoeksresultaten maar over zes kleuters gaan, waardoor nog grotere voorzichtigheid over de veralgemeenbaarheid van de bevindingen geboden is. Twee vaststellingen verrasten ons: de afwezigheid van een direct verband tussen welbevinden en verwerving, en het feit dat er enkel samenhang tussen productieve verwerving en betrokkenheid/werkhouding en persoonlijkheid/sociale interactie gevonden zijn. Mede op basis van de literatuur stelden we de hypothese op dat het effect van welbevinden niet rechtstreeks is, maar gaat via betrokkenheid. Dat er vooral met productie sociaal-affectieve verbanden gevonden zijn, is volgens ons voornamelijk te wijten aan de manier waarop betrokkenheid bepaald wordt. Productieve signalen worden in de praktijk immers als indicatoren voor betrokkenheid geïnterpreteerd. Toch werd ook in eerder onderzoek reeds geopperd dat een sterker effect van sociaal-affectieve factoren op productie niet verwonderlijk is. Ook tussen het communicatiegedrag van de kleuters en het gedrag van de kleuterleidster als verwervingsbegeleider en productieve verwerving zijn er meer en sterkere verbanden gevonden. Dat er voor bepaalde kleuters een hogere frequentie van aanspreking door de kleuterleidster was, bleek samen te hangen met het feit dat ze zelf de kleuterleidster meer aanspraken. De initiatiefnemers, kleuters die taalaanbod ontlokten door zelf veel te produceren, en kleuters die het taalaanbod imiteerden, bleken betere productieve verwervers. Bovendien hingen de kenmerken van de taalaanbodssituatie ook nog sterk samen met het sociaal-affectieve profiel van de kleuters. We spraken op basis van deze bevindingen het vermoeden uit dat het verband tussen sociaal-affectieve factoren en verwerving indirect zou kunnen zijn, met de taalaanbodssituatie van de kleuters als intermediair gegeven. Een interessante bevinding in verband met kenmerken van de leersituatie, is in elk geval dat productieve vaardigheid op de kleuterleidster en op de onderzoekers een diepere indruk
167
CONCLUSIE
naliet dan receptieve vaardigheid: als men de taalvaardigheid van de kleuters inschatte, baseerde men zich op productie, en productie werd ook als een indicator voor betrokkenheid gebruikt. We hebben aan deze constatering een waarschuwing voor het onderwijs gekoppeld om de waarde van productie niet te overschatten. De conclusie uit de zoektocht naar verbanden tussen kenmerken van leerder, leersituatie en verwerving bleek dat dit proces allerminst rechtlijnig is, dat vele effecten van kenmerken ontstaan door interactie met andere kenmerken. Een theoretisch model dat pretendeert een compleet beeld van taalverwerving te schetsen, zal met deze factoren rekening moeten houden. In het tweede deel van het onderzoek werd de verwerving vanuit een ander standpunt beschouwd. Waar in het eerste deel de totale scores van de elf kleuters bekeken werden, en individuele verschillen in verband gebracht werden met achtergrondkenmerken van de kleuters, stond nu de verwerving van de woorden centraal. In totaal werd de kennis van 69 verschillende woorden op verschillende momenten en op verschillende manieren getoetst. Uit de resultaten op de receptieve toets na vijf weken bleek dat bepaalde woorden nog helemaal niet verworven waren, omdat geen enkele kleuter de betekenis ervan kende. Er waren daarentegen woorden in de toets die door 8 van de 11 kleuters begrepen werden. Na tien en zelfs vijftien weken waren er nog steeds woorden die geen enkele kleuter kende maar ook woorden die alle kleuters begrepen. Uit de productieve toets bleken er eveneens grote verwervingsverschillen tussen de woorden, van 0 tot 8 kleuters die de woorden kenden. Opnieuw ontbrak samenhang tussen de receptieve en de productieve resultaten, behalve tussen de receptieve verwerving na vijf weken en de productieve verwerving. Om te verklaren waarom bepaalde woorden beter verworven zijn dan andere, zijn twee types kenmerken van de woorden onderzocht: inherente kenmerken en gebruikskenmerken. Ten eerste is gekeken wat de intrinsieke eigenschappen van de woorden waren. De volgende variabelen werden in het onderzoek opgenomen: woordlente, woordsoort en concreetheid. Volledig volgens de verwachtingen bleken concrete zelfstandige naamwoorden het gemakkelijkst te verwerven. Het effect van woordlengte strookte dan weer niet helemaal met ander onderzoek: lange woorden bleken niet moeilijker ter verwerven dan korte. Ten tweede werden aanbodskenmerken van de woorden onderzocht. We stelden deze kenmerken bij de woorden vast op basis van een uitgebreide contextstudie van de woorden in het corpus. Deze variabelen werden algemeen opgedeeld in twee soorten: kenmerken van het taalaanbod die een woord saillant of opvallend maakten, en kenmerken van het aanbod die ervoor zorgden dat de leerders de betekenis van een woord beter konden begrijpen. Een eerste algemene constatering was dat veel van de aanbodskenmerken waarvan in eerder onderzoek effecten vastgesteld waren, in dit onderzoek geen verband hadden met de verwervingsresultaten. Het opvallendst was de afwezigheid van een sterk effect van frequentie. De laagfrequente woorden werden over het algemeen wel het slechtst verworven, toch was er geen effect van het aantal keer dat een woord aan de kleuters was aangeboden op hun receptieve verwerving na vijf weken en hun productieve verwerving. De grootste effecten concentreerden zich vooral bij één type kenmerken, de aandachtskenmerken. Door bepaalde factoren konden de kleuters meer of actiever bij de woorden betrokken worden, en dat bleek heel bevorderlijk voor de verwerving van die woorden. Vooral woorden waarvan een hoog appèl uitging doordat de kleuters iets moesten doen, een
168
CONCLUSIE
actie moesten uitvoeren, werden receptief het best verworven. Ook woorden waarbij kleuters subjectief of emotioneel betrokken waren, werden beter receptief verworven. Woorden die in instructionele focus stonden, werden productief gezien het best verworven. Dit kenmerk was trouwens het enige aanbodskenmerk met een relevant effect op productie. Het verschil tussen receptie en productie is dus ook naar voren gekomen in de rol van woord- en aanbodskenmerken. Bij de saillantheidskenmerken die een woord konden doen opvallen door de vorm van de uiting, vonden we een effect van een saillante zinspositie. Alle andere saillantheidskenmerken stonden met geen enkel verwervingsresultaat in verband. Bij de begrijpelijkheidskenmerken constateerden we ook slechts één verband: woorden die in een pregnante of betekenisvolle context werden aangeboden, werden het best receptief verworven na vijf weken. We hebben in het discussiestuk reeds een aanzet gegeven om deze resultaten te vertalen naar de onderwijspraktijk, met name naar de woordenschatdidactiek. We pleitten daarbij voor een handelingsgerichte aanpak waarbij kleuters woorden al doende leren. Dat deze woorden in een pregnante context voorkomen, bijvoorbeeld door ze te visualiseren, is een andere vereiste, die gemakkelijk met een actiecontext kan samengaan. In het laatste deel van het onderzoek werden de verschillende types variabelen met elkaar samengebracht. Er is nagegaan of de woord- en aanbodskenmerken die effecten vertoonden op de verwervingsresultaten in het algemeen, dat in dezelfde mate deden op de verwerving van de kleuters individueel. Het bleek dat dat niet het geval was: bepaalde eigenschappen stonden meer of minder in verband met de verwervingsscores van bepaalde kleuters. Om dat te verklaren werd de link gelegd met de beschikbare achtergrondgegevens van de kleuters. Daaruit kwam naar voren dat verbanden met woord- en aanbodskenmerken vooral samenhingen met het sociaal-affectief profiel van de kleuters. Sporadisch werden ook verbanden met kenmerken van de communicatiesituatie vastgesteld. Uit dit onderzoeksluik is met andere woorden ten eerste gebleken dat er bij deze jonge kleuters al zoiets als een leerstijl bestaat. Ten tweede werd nog maar eens het belang van sociaal-affectieve factoren onderstreept. De conclusie van dit alles is dat leerderskenmerken, omgevingskenmerken en aanbodskenmerken in elkaar overvloeien. Het ene is een reactie op het andere. Iets krijgt maar effect door de interactie met iets anders. Geen enkel kenmerk mag dan ook als losstaand of effectief op zich beschouwd worden. Het is het complexe samenspel van factoren dat bepaalt hoe taalverwerving evolueert. We hebben al gesteld dat deze onderzoeksbenadering vrij uniek en dan ook zeer exploratief is. We hebben getracht de relatie tussen taalaanbod en woordenschatverwerving heel breed in kaart te brengen, maar wegens methodologische redenen moesten we dat doen bij een beperkt aantal kleuters. Wat er zowel uit de achtergrondliteratuur, het huidige onderzoek en de vergelijking tussen beiden gebleken is, is de spanning tussen enerzijds onderzoek in naturalistische contexten met een grotere validiteit, en anderzijds onderzoek in experimentele contexten met een grotere betrouwbaarheid. Het is zaak om als onderzoeker op deze slappe koord te balanceren. Veel onderzoek kiest het tweede perspectief; dit onderzoek vertrok vanuit het
169
CONCLUSIE
eerste. We zagen dat dit een aantal interessante resultaten opleverde, maar het dilemma van de keuze tussen de twee benaderingen is hiermee niet opgelost, omdat veel van de bevindingen tentatief blijven. De effecten in dit onderzoek zijn minder uitgesproken dan in ander (experimenteel) onderzoek, wat erop wijst dat een natuurlijke setting veel complexer is dan wat in experimenten verschijnt. We pleiten er dan ook voor om in de toekomst op creatieve wijze onderzoek op te zetten waardoor het dilemma gaandeweg overstegen kan worden, zodat de bevindingen ook voor de theorievorming van belang kunnen zijn. Vanuit dat kader willen wij hier een aantal aandachtspunten voor verder onderzoek aangeven. De keuze voor deze onderwerpen is gebaseerd op de vaststelling dat er in dit onderzoek andere uitkomsten voor gevonden worden dan in het traditionele onderzoek. Zo is er ten eerste het verschil tussen receptieve en productieve verwerving dat verder uitgeklaard moet worden. Terwijl kenmerken van de leerder en de leersituatie vooral bleken samen te hangen met productie, zagen we bij de woord- en aanbodskenmerken vooral verbanden met de receptieve verwerving. In de schoolse context is er blijkbaar een gerichtheid op productie. De kleuterleidster geeft aandacht aan bepaalde kleuters, en hun productieve verwerving wordt bevorderd; de kleuterleidster geeft aandacht aan bepaalde woorden en plaatst ze in instructionele focus, en die woorden worden beter productief verworven. Receptieve verwerving wordt meer aan het incidentele overgelaten en verloopt dus niet gestuurd: het zijn de aanbodskenmerken zelf die bepalen of woorden receptief verworven worden. De bias voor productie zien we ook in de meerderheid van de literatuur, waar productie als het eindpunt van verwerving gezien wordt. Een gevolg van het feit dat productie als veel moeilijker dan receptie beschouwd wordt, is dat receptieve verwerving een verwaarloosd thema is in het bestaande onderzoek. Hoe de school en de leerkracht als verwervingsbegeleiders ervoor kunnen zorgen dat zowel receptieve als productieve taalverwerving gestimuleerd worden, blijft nog steeds een belangrijke onderzoeksvraag. Tot slot is er het thema van het taalaanbod zelf. Dat frequentie in deze natuurlijke taalverwervingssetting minder van belang is gebleken dan over het algemeen verondersteld, maar dat aandachtskenmerken een sterkere rol spelen, is de moeite waard om nader te bekijken, zeker in het licht van de recente theoretische stromingen, het connectionisme en de attention-theorie.
170
LITERATUURREFERENTIES
LITERATUURREFERENTIES
Literatuurreferenties Aitchison, J. (1987). Words in the Mind. An Introduction to the Mental Lexicon. Basil Blackwell, Oxford Akhtar N., Dunham F. & P. Dunham (1991). Directive interactions and early vocabulary development: The role of joint attentional focus. In: Journal of Child Language, 18, 41-50 Alanen, R.A. (1992). Input Enhancement and Rule Presentation in Second Language Acquisition. Unpublished MA Thesis, University of Hawai'i, Manoa Allwright, D. (1988). Observation in the Classroom. Longman, Essex Allwright, D. & K. Bailey (1991). Focus on the language classroom. Cambridge University Press, New York Altman, R. (1997). Oral production of vocabulary: A case study. In: Coady, J. & and T. Huckin (eds.), Second Language Vocabulary Acquisition. A Rationale for Pedagogy. Cambridge University Press, Cambridge, 69-97 Appel, R. & A. Vermeer (1994). Tweede-taalverwerving en tweede-taalonderwijs. Dick Coutinho, Bussum Appel, R. & A. Vermeer (2000). Tweede-taalverwerving en simultane taalverwerving. In: Gillis, S. & A.M. Schaerlaekens (red.), Kindertaalverwerving. Een handboek voor het Nederlands. Martinus Nijhoff, Groningen, 347394 Baker, C. (1996). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Multilingual Matters, Clevedon/Philadelphia Baldwin, D.A. (1993). Infant contributions to the achievement of joint reference. In: Bloom, P. (ed.), Language Acquisition. Harverster Wheatsheaf, New York, 129-153 Bardovi-Harlig, K. (1987) Markedness and salience in second language acquisition. In: Language Learning, 37, 385-407 Barrett, M. (1994). Early lexical development. In: Fletcher, P. & B. MacWhinney (eds.), The Handbook of Child Language. Basil Blackwell Publishers, Oxford, 362-392 Barrett, M., Harris, M. & J. Chasin (1991). Early lexical development and maternal speech: A comparison of children's initial and subsequent uses. In: Journal of Child Language, 18, 21-40 Bates, E., Bretherton, I. & L. Snyder (1988). From First Words to Grammar: Individual Differences and Dissociable Mechanisms. Academic Press, New York Bates, E., Thal, D., Whitesell, K., Fenson, L. & L. Oakes (1989). Integrating language and gesture in infancy. In: Developmental Psychology, 25, 1004-1019 Bayley, R. (1994). Interlanguage variation and the quantitative paradigm: Past tense marking in ChineseEnglish. In: Tarone, E., Gass, S.M. & A. Cohen (eds.), Research Methodology in Second-language Acquisition. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, 157-181 Beaton, A., Gruneberg, M. & N.C. Ellis (1995). Retention of foreign vocabulary learned using the keyword method: A Ten-year Follow-up. In: Second Language Research, 11 (2), 112-120 Bloom, P. (1993). Controversies in language acquisition. In: Bloom, P. (ed.), Language Acquisition. Harvester Wheatsheaf, New York, 5-48 Boekaerts, M. & P.R. Simons (1995). Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces. Van Gorcum, Assen
171
LITERATUURREFERENTIES
Bossers, B. (2000). De lange arm van Labov. Over onderwijs in eigen taal, taalachterstand en het taalkundig manifest. Ongepubliceerde tekst, V.U.Amsterdam, afdeling Taalwetenschap, Amsterdam Braidi, S. (1995). Review article. Reconsidering the role of interaction and input in second language acquisition. In: Language Learning, 45, 141-175 Brown, H.D. (1973). Affective variables in second language acquisition. In: Language Learning, 23, 231-244 Brown, C. (1993). Factors affecting the acquisition of vocabulary: frequency and saliency of words. In: Huckin, T., Haynes, M. & J. Coady (eds.), Second Language Reading and Vocabulary Learning. Ablex Publishing Corporation, Norwood, NJ, 263-288 Brown, C., Sagers, S.L. & C. LaPorte (1999). Incidental vocabulary acquisition from oral and written dialogue journals. In: Studies in Second Language Acquisition, 21 (2), 259-283 Carter, R. (1987). Vocabulary. Applied linguistics perspectives. Unwin Hyman, London Caselli, M.C. , Bates, E., Casadio, P., Fenson, J., Fenson, L., Sanderl, L. & J. Weir (1995). A cross-linguistic study of early lexival development. (http://cogsci.soton.ac.uk/harnad/Papers/Py104/caselli-et-al-1995.html) Centrum voor Psychopedagogisch Onderzoek (1983). Zwak functioneren in het eerste leerjaar van de lagere school. Rapport 2. Kleuterobservatieweek. Deel 3. Nabespreking en diepgaand onderzoek. Centrum voor Psychopedagogisch Onderzoek, Leuven Chaudron, C. (1985). A method for studying the input/intake distinction. In: Gass, S. & C. Madden (eds.), Input in Second Language Acquisition. Newbury House, Rowley, Mass., 285-302 Choi, S. & A. Gopnik (1995). Early acquisition of verbs in Korean: A cross-linguistic study. In: Journal of Child Language, 22, 497-529 Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. MIT Press, Cambridge, Mass. Chung, H. (1995). Effects of elaborative modification on second language reading comprehension and incidental vocabulary learning. In: University of Hawai'i Working Papers in ESL, 14 (1), 27-61 Clark, E.V. (1993). The Lexicon in Acquisition. Cambridge University Press, Cambridge Coady, J. (1993). Research on ESL/EFL vocabulary acquisition: Putting it in context. In: Huckin, T., Haynes, M. & J. Coady (eds.), Second Language Reading and Vocabulary Learning. Ablex Publishing Corporation, Norwood, NJ, 3-23 Coady, J. (1997). L2 Vocabulary acquisition through extensive reading. In: Coady, J. & and T. Huckin (eds.), Second Language Vocabulary Acquisition. A Rationale for Pedagogy. Cambridge University Press, Cambridge, 225-237 Coenen, M. & A. Vermeer (1988). Nederlandse woordenschat allochtone kinderen. Zwijsen, Tilburg Corder, S.P. (1967). The significance of learners' errors. In: IRAL, 5, 161-169 Craik, F.I.M. & R.S. Lockhart (1972). Levels of processing: A framework for memory research. In: Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 11, 671-684 Crookes, G. & R.W. Schmidt (1991). Motivation: Reopening the research agenda. In: Language Learning, 41, 469-512 Cucchiarini, C. & K. Jaspaert (1995). Taalvaardigheidstoets Aanvang Lager Onderwijs. Achtergronden. Steunpunt NT2, Leuven
172
LITERATUURREFERENTIES
Cummins, J. (1981). Bilingualism and Minority Children. Ontario Institute for Studies in Education, Ontario Damhuis, R. (1988). Tweede-taalverwerving in kleutergroepen. Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek van de Universiteit van Amsterdam, Amsterdam Damhuis, R. (1993). Immigrant children in infant-class interactions: Opportunities for second language acquisition of young multilingual children in Dutch infant classes. In: Studies in Second Language Acquisition, 15 (3), 305-332 Day, R.R., Omura, C. & M. Hiramatsu (1991). Incidental EFL vocabulary learning and reading. In: Reading in a Foreign Language, 7 (2), 541-551 Debaryshe, B.D. (1993). Joint picture-book reading correlates of early oral language skills. In: Journal of Child Language, 20, 455-461 De Belder, E. & V. Huyge (1998). De problemen van kinderen uit niet-Nederlandse en taalgemengde gezinnen in het Nederlandstalige onderwijs in Brussel, In: Van de Craen, P. (red.), Brusselse Thema's 3. Mondig Brussel. VUBPress, Brussel, 119-148 De Bot, K., Paribakht, T.S. & M.B. Wesche (1997). Toward a lexical processing model for the study of second language vocabulary acquisition. Evidence from ESL reading. In: Studies in Second Language Acquisition, 19 (3), 309-329 De Graaff, R. (1997). Differential Effects of Explicit Instruction on Second Language Acquisition. Holland Institute of Generative Linguistics, Leiden Dehing, F. (2001). Een exploratie van de relatie tussen leidsteraanpak, welbevinden en betrokkenheid van allochtone kleuters en hun receptieve tweede-taalverwerving in Nederlandstalige concentratiescholen in Brussel. Ongepubliceerde licentiaatsverhandeling, K.U.Leuven, Leuven De Houwer, A. (1995). Bilingual language acquisition. In: Fletcher, P. & B. MacWhinney (eds.), The Handbook of Child Language. Basil Blackwell Publishers, Oxford, 219-250 De Houwer, A. & S. Gillis (1998). Dutch child language: an overview. In: De Houwer, A. & S. Gillis (eds.), The Acquisition of Dutch. John Benjamins Publishing Company, Amsterdam/Philadelphia, 1-100 Dekkers, M. (1999). Beleidsplan. Voorrangsbeleid Brussel, Brussel De León, L. (2001). Why Tzotzil (Mayan) children prefer verbs: The role of linguistic and cultural factors over cognitive determinants. In: Almgren, M., Barrena, A., Ezeizebarrena, M., Idiazabal, I. & B. MacWhinney (eds.), Research on Child Language Acquisition. Proceedings of the 8the Conference of the IASCL. cd-rom, Cascadilla Press, Somerville, 947-969 De Metsenaere, M. (1998). Het Ministerie van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest en de pararegionale administraties. Genese, taalwetgeving en taalpraktijk. In: Witte, E., De Metsenaere, M., Detant, A., Tyssens, J. & A. Mares (red.), Brusselse thema's 5. Het Brussels hoofdstedelijk gewest en de taalwetgeving. VUBPress, Brussel, 35-58 De Niel, H. (1996). De zin van het woord. Woordenschat in een taakgerichte aanpak. In: VON-werkgroep NT2 (red.), Taakgericht onderwijs: een onmogelijke taak? Plantyn, Deurne, 49-70 De Winter-Pieters, H. (1997). De rol van sociaal-affectieve factoren in de tweede-taalverwerving van kleuters. Een verkennende studie in de Brusselse kleuterklascontext. Ongepubliceerde licentiaatsverhandeling. K.U.Leuven, Leuven Doughty, C. (1991). Second language instruction does make a difference. Evidence from an Empirical Study of SL Relativization. In: Studies in Second Language Acquisition, 13 (4), 431-469
173
LITERATUURREFERENTIES
Doughty, C. & J. Williams (1998). Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. Cambridge University Press, New York Driessen, G. (1990). De onderwijspositie van allochtone leerlingen. Instituut voor Toegepaste Wetenschappen, Nijmegen Driessen, G. (1991). Marokkaanse kinderen op Nederlandse scholen. Een exploratie van hun achtergronden en onderwijsprestaties. In: Tijdschrift voor Onderwijswetenschappen, 21 (6), 291-306 Dulay, H., Burt, M. & S.D. Krashen (1982). Language two. Oxford University Press, New York Dunn, L. (1974). Peabody Picture Vocabulary Test. American Guidance Services, Circle Pines Dupuy, B. & S.D. Krashen (1993). Incidental vocabulary acquisition in French as a Foreign Language. In: Applied Language Learning, 4 (1 & 2), 55-64 Elbers, L. (1995). Production as a source of input for analysis: Evidence from the developmental course of a word-blend. In: Journal of Child Language, 22, 47-71 Elbers, L. & A. Van Loon-Vervoorn (1998). Acquiring the lexicon. Evidence from Dutch research. In: De Houwer, A. & S. Gillis (eds.), The Acquisition of Dutch. John Benjamins Publishing Company, Amsterdam/Philadelphia, 301-377 Elbers, L. & A. Van Loon-Vervoorn (2000). Lexicon en semantiek. In: Gillis, S. & A.M. Schaerlaekens (red.), Kindertaalverwerving. Een handboek voor het Nederlands. Martinus Nijhoff, Groningen, 185-224 Eller, R.G., Pappas, C.C., & E. Brown (1988). The lexical development of kindergartners: Learning from written context. In: Journal of Reading Behavior, 20, 5-24 Elley, W.B. (1989). Vocabulary acquisition from listening to stories. In: Reading Research Quarterly, 24, 174-187 Ellis, N.C. (1994a). Consciousness in second language learning: Psychological perspectives on the role of conscious processing in vocabulary acquisition. In: AILA Review, 11, 37-56 Ellis, N.C. (1994b). Implicit and explicit language learning. An overview. In: Ellis, N.C. (ed.), Implicit and Explicit Learning of Languages. Academic Press, London/San Diego, 1-32 Ellis, N.C. (1994c). Vocabulary acquisition: The implicit ins and outs of explicit cognitive mediation. In: Ellis, N.C. (ed.), Implicit and Explicit Learning of Languages. Academic Press, London/San Diego, 211-282 Ellis, N.C. & A. Beaton (1995). Psycholinguistic determinants of foreign language vocabulary learning. In: Harley, B. (ed.), Lexical Issues in Language Learning. John Benjamins Publishing Company, Ann Arbor, 107-165 Ellis, N.C. (2001). Memory for language. In: Robinson, P.J. (ed.), Cognition and Second Language Instruction. Cambridge University Press, Cambridge, 33-68 Ellis, R. (1984). Classroom Second Language Development. Pergamon Press, Oxford Ellis, R. (1990). Understanding Second Language Acquisition. Oxford University Press, Oxford Ellis, R. (1993). Rules and instances in foreign language learning: Interactions of explicit and implicit knowledge. In: European Journal of Cognitive Psychology, 5, 289-318 Ellis, R. (1994a). Factors in the incidental acquisition of second language vocabulary from oral input: A review essay. In: Applied Language Learning, 5 (1), 1-32
174
LITERATUURREFERENTIES
Ellis, R. (1994b). The Study of Second Language Acquisition. Oxford University Press, Oxford Ellis, R. (1995). Modified oral input and the acquisition of word meanings. In: Applied Linguistics, 16 (4), 409441 Ellis, R. & X. He (1999). The roles of modified input and output in the incidental acquisition of word meanings. In: Studies in Second Language Acquisition, 21 (2), 285-302 Ellis, R., Y. Tanaka & A. Yamazaki (1994). Classroom interaction, comprehension and the acquisition of L2 word meanings. In: Language Learning, 44, 449-491 Elman, J.L., Bates, E., Johnson M.H., Karmiloff-Smith, A., Parisi, D. & K. Plunkett (1996). Rethinking Innateness: A Connectionist Perspective on Development. MIT Press, Cambridge, Mass. Ely, C. (1986). An analyses of discomfort, risktaking, sociability, and motivation in the L2-classroom. In: Language Learning, 36, 1-25 Færch K. & G. Kasper (1986). The world of comprehension in second language learning. In: Applied Linguistics, 7 (3), 257-274 Fenson, L., Dale, P., Reznick, J.S., Thal, D., Bates, E., Hartung, J., Pethick, S. & J. Reilly (1993). Technical Manual for the MacArthur Communicative Development Inventories. Singular Press, CA, San Diego Frantzen, D. (1998). The value of one type of previous exposure for foreign language vocabulary learning, In: Spanish Applied Linguistics, 2 (1), 107-136 Gardner, R. (1985). Social Psychology and Second Language Learning. The Role of Attitudes and Motivation. Social Psychology of Language: 4. Arnold, London Gardner, R. & W. Lambert (1972). Attitudes and Motivations in Second Language Learning. Newbury House, Rowley, Mass. Gass, S.M. (1988). Integrating research areas. A framework for second language studies. In: Applied Linguistics, 9 (2), 198-217 Gass, S.M. (1999). Discussion. Incidental vocabulary learning. In: Studies in Second Language Acquisition, 21 (2), 319-333 Gass, S.M. & L. Selinker (1994). Second Language Acquisition. An Introductory Course. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ Gass, S.M., & E. Varonis (1994). Input, interaction and second language production. In: Studies in Second Language Acquisition, 16 (3), 283-302 Gentner, D. (1982). Why nouns are learned before verbs: Linguistic relativity versus natural partitioning. In: Kuczaj, S.A. (ed.), Language Development. 2: Language, Thought and Culture. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, 301-334 Goldfield, B.A. (1987). The contributions of child and caregiver to referential and expressive language. In: Applied Psycholinguistics, 8, 267-280 Goossens, G. (2002, te verschijnen). Effecten van expliciete en impliciete instructiewijzen op taalleren: een experiment bij 11/12-jarige NT1- en NT2-leerders. In: Spiegel Gor, K. & T. Chernigovskaya (2000). Formal instruction and the mental lexicon: The acquisition of verbal morphology. Paper presented at the colloquium Instructed Second Language Learning, V.U.Brussel, Brussel
175
LITERATUURREFERENTIES
Gordon, J., Schumm, J.S., Coffland, C. & M. Doucette (1992). Effects on inconsiderate versus considerate text on elementary students' vocabulary learning. In: Reading Psychology, 13, 157-169 Grabe, W. & F.L. Stoller (1997). Reading and vocabulary development in a second language: A case study. In: Coady, J. & and T. Huckin (eds.), Second Language Vocabulary Acquisition. A Rationale for Pedagogy. Cambridge University Press, Cambridge, 98-122 Gregg, K.R. (1984). Krashen's Monitor and Occam's Razor. In: Applied Linguistics, 5 (2), 79-100 Guiora, A. (red.) (1972a). The effects of experimentally induced changes in ego states on pronunciation ability in a second language: An exploratory study. In: Comprehensive Psychiatry, 13, 421-428 Guiora, A. (red.) (1972b). Empathy and second language learning. In: Language Learning, 22, 111-130 Gysen, S. (1997). De rol van taalaanbod in vroege tweede-taalverwerving: Het lexicon. Ongepubliceerde licentiaatsverhandeling. K.U.Leuven, Leuven Gysen S., Rossenbacker, K. & M. Verhelst (1999). Kleuterobservatie-instrument Taalvaardigheid. Steunpunt NT2, Leuven Hakuta, K. (1973). Some Aspects of the Development of a Second Language. Unpublished research report, Harvard Hamers, J.F. & M.H.A. Blanc (2000). Bilinguality and Bilingualism. Cambridge University Press, Cambridge Harley, B. (1995). Introduction: the lexicon in language research. In: Harley, B. (ed.), Lexical Issues in Language Learning. John Benjamins Publishing Company, Ann Arbor, 1-28 Harris, M. (1992). Language Experience and Early Language Development: From Input to Uptake. Lawrence Erlbaum Associates, Hove Harris, M., Barrett, M., Jones, D. & S. Brookes (1988). Linguistic input and early word meaning. In: Journal of Child Language, 15, 77-94 Hart, B. (1991). Input frequency and children's first words. In: First Language, 11, 289-300 Henriksen, B. (1999). Three dimensions of vocabulary development. In: Studies in Second Language Acquisition, 21 (2), 303-317 Hoff-Ginsberg, E. (1992). How should frequency in input be measured? In: First Language, 12, 233-244 Horst, M., Cobb, T. & P. Meara (1998). Beyond a Clockwork Orange: Acquiring second language vocabulary through reading. In: Reading in a Foreign Language, 11 (2), 207-223 Huckin, T. & J. Bloch (1993). Strategies for inferring word meaning in context: A cognitive model. In: Huckin, T., Haynes, M. & J. Coady (eds.), Second Language Reading and Vocabulary Learning. Ablex Publishing Corporation, Norwood, NJ, 153-180 Huckin, T. & M. Haynes (1993). Summary and future directions. In: Huckin, T., Haynes, M. & J. Coady (eds.), Second Language Reading and Vocabulary Learning. Ablex Publishing Corporation, Norwood, NJ, 289-298 Hulstijn, J.H. (1992). Retention of inferred and given word meanings: Experiments in incidental vocabulary learning. In: Arnaud, P.J.L. & H. Béjoint (eds.), Vocabulary and Applied Linguistics. Macmillan, London/Houndmills, 113-125 Hulstijn, J.H. (1997). Mnemonic methods in foreign language vocabulary learning: Theoretical considerations and pedagogical implications. In: Coady, J. & and T. Huckin (eds.), Second Language Vocabulary Acquisition. A Rationale for Pedagogy. Cambridge University Press, Cambridge, 203-224
176
LITERATUURREFERENTIES
Hulstijn, J.H. (2000). Automatic parsing of oral/aural input in instructed second language learning. Paper presented at the colloquium Instructed Second Language Learning, V.U.Brussel, Brussel Hulstijn, J.H. (2001). Intentional and incidental second language vocabulary learning: A reappraisal of elaboration, rehearsal and automaticity. In: Robinson, P.J. (ed.), Cognition and Second Language Instruction. Cambridge University Press, Cambridge, 258-286 Hulstijn, J.H., Hollander, M. & T. Greidanus (1996). Incidental vocabulary learning by advanced foreign language students: The influence of marginal glossing, dictionary use, and reoccurrence of unknown words. In: The Modern Language Journal, 80 (3), 327-339 Hummel, K. (2002). Second language acquisition and working memory. In: Fabbro, F. (ed.), Advances in the Neurolinguistics of Bilingualism. Forum, Udine, 95-117 Ingram, D. (1989). Phonological Disability in Children. Whurr Publishers, London Izumi, S., Bigelow, M., Fujiwara, M. & S. Fearnow (1999). Testing the output hypothesis. Effects of output on noticing and second language acquisition. In: Studies in Second Language Acquisition, 21 (3), 421-452 Jacobs, G. M., Dufon, P. & F.C. Hong (1994). L1 and L2 vocabulary glosses in L2 reading passages: Their effectiveness for increasing comprehension and vocabulary knowledge. In: Journal of Research in Reading, 17 (1), 19-28 Jaspaert, K. (red.) (1994). Taal-Materiaal. Talig omgaan met materialen in de kleuterklas. Plantyn, Deurne Jaspaert, K. (1996). NT1 en NT2 in Vlaanderen en in Nederland. In: Kroon, S. & T. Vallen (red.), Het verschil voorbij. Onderwijs Nederlands als eerste en tweede taal in Nederland en Vlaanderen. Voorzetten 51. Nederlandse Taalunie, SdU Uitgeverij Konginnegracht/Stichting Bibliograpia Neerlandica, Den Haag, 13-41 Jaspaert, K. & B. Linsen (1997). Succes verzekerd? Effecten van taakgericht onderwijs. In: Moer, 1997, 6, 362373 Joe, A. (1995). Text-based tasks and incidental vocabulary learning. In: Second Language Research, 11 (2), 149-158 Joe, A. (1998). What effects do text-based tasks promoting generation have on incidental vocabulary acquisition? In: Applied Linguistics, 19 (3), 357-377 Kang, S. (1995). The effects of a context-embedded approach to second-language vocabulary learning. In: System, 23 (1), 43-55 Kim, Y. (1996). Effects of Text Elaboration on Intentional and Incidental Foreign Language Vocabulary Learning. Thesis for the degree of Master of Arts, University of Hawai'i, Manoa Klatter-Folmer, J. (1996). Turkse kinderen en hun schoolsucces. Tilburg University Press, Tilburg Klein, E.C. (1995). Second versus third language acquisition: Is there a difference? In: Language Learning, 45, 419-465 Ko, M.H. (1995). Glossing in Incidental and Intentional Learning of Foreign Language Vocabulary and Reading Comprehension. Unpublished MA Thesis, University of Hawai'i, Manoa Koren, S. (1999). Vocabulary instruction through hypertext: Are there advantages over conventional methods of teaching? In: TESL-EJ, 4 (1) (http://www-writing.berkeley.edu/TESL-EJ/ej13/a2.html)
177
LITERATUURREFERENTIES
Krashen, S.D. (1981a). Aptitude and attitude in relation to second language acquisition and learning. In: Diller, K. (ed.), Individual Differences and Universals in Language Learning Aptitude. Newbury House, Rowley, Mass. Krashen, S.D. (1981b). Second Language Acquisition and Second Language Learning. Pergamon Press, Oxford Krashen, S.D., (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Pergamon Press, Oxford Krashen, S.D. (1985). The Input Hypothesis: Issues and Implications. Longman, New York Krashen, S.D. (1989). We acquire vocabulary and spelling by reading: Additional evidence for the input hypothesis. In: The Modern Language Journal, 73 (4), 440-464 Krashen, S.D. (1994). The input hypothesis and its rivals. In: Ellis, N.C. (ed.), Implicit and Explicit Learning of Languages. Academic Press Limited, London/San Diego, 45-77 Krashen, S.D. (1998). Comprehensible output? In: System, 26, 175-182 Kumaravadivelu, B. (1994). Intake factors and intake processes in adult language learning. In: Applied Language Learning, 5 (1), 33-72 Kunnari, S. & T. Savinainen-Makkonen (1999). Production of three-syllable words. Paper presented at the IASCL Congress, San Sebastian Laevers, F. (red.) (1993). De Leuvense Betrokkenheidsschaal voor Kleuters. Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs, Leuven Laevers, F. (red.) (2001). Procesgericht kindvolgsysteem voor kleuters. Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs, Leuven Laevers, F. (red.) (in voorbereiding). De Kwaliteit van het Kleuteronderwijs: Een Exploratie van de Samenhang tussen Aanpak-, Proces- en Effectvariabelen. K.U.Leuven, Afdeling Didactiek, Leuven Laevers, F. & P. Van Sanden (1996a). Het kind achter de taal. In: De wereld van het jonge kind, 24 (5), 145-150 Laevers, F. & P. Van Sanden (1996b). Kleurig Klashouden: Ervaringsgericht werken met kansbelemmerden en migranten in het kleuteronderwijs. Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs, Leuven Laine, E.J. (1987). Affective Factors in Foreign Language Learning and Teaching: A Study of the Filter. University of Jyvaskyla, Jyvaskyla Lamanna, M.C.L. (1994). Input and interaction: Importance for language learning and implications for the foreign language classroom. In: Rassegna Italiana di Linguistica Applicata, 24 (1-2), 1-17 Larsen-Freeman, D. & M.H. Long (1991). An Introduction to Second Language Acquisition Research. Longman, London Laufer, B. (1997). What's in a word that makes it hard or easy? Intralexical factors affecting the difficulty of vocabulary acquisition. In: Schmitt, N. and M. McCarthy (eds.), Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge University Press, Cambridge, 140-155 Laufer, B. (1998). The development of passive and active vocabulary in a second language: Same or different? In: Applied Linguistics, 19 (2), 255-271 Laufer, B. & J.H. Hulstijn (2001). Incidental vocabulary acquisition in a second language: The construct of task-induced involvement. In: Applied Linguistics, 22 (1), 1-26
178
LITERATUURREFERENTIES
Laufer, B. & T.S. Paribakht (1998). The relationship between passive and active vocabularies: Effects of language learning context. In: Language Learning, 48, 365-391 Leibing, C. (1999). Language acquisition in an English-German bilingual pre-school: The development of the L2 lexicon. Paper presented at the IASCL Congress, San Sebastian Lemish, D. & M.L. Rice (1986). Television as a talking picture book: A prop for language acquisition. In: Journal of Child Language, 13, 251-274 Leow, R.P. (1998). The effects of amount and type of exposure on adult learners' L2 development in SLA. In: The Modern Language Journal, 82 (1), 49-68 Levelt, W.J.M. (1989). Speaking: From Intention to Articulation. MIT Press, Mass. Lightbown, P.M. & N. Spada (1999). How Languages are learned. Oxford University Press, Oxford Lomicka, L.L. (1998). "To gloss or not to gloss": An investigation of reading comprehension online. In: Language Learning & Technology, 1 (2), 41-50 (http://polyglot.cal.msu.edu/llt/vol1num2/article2) Long, M.H. (1983). Linguistic and conversational adjustments to non-native speakers. In: Studies in Second Language Acquisition, 5 (2), 177-193 Long, M.H. (1985). Input and second language acquisition theory. In: Gass, S.M. & C. Madden (eds.), Input in Second Language Acquisition. Newbury House, Rowley, Mass., 377-393 Long, M.H. (1993). Assessment strategies for second language acquisition theories. In: Applied Linguistics, 14 (3), 225-249 Long, M. H. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. In: Ritchie, W.C. & T. J. Bhatia (eds.), Handbook of Second Language Acquisition. Academic Press, San Diego, 413-468 Long, M.H. (1998). Focus on form in task-based language teaching. In: University of Hawai'i Working Papers in ESL, 16 (1), 35-49 Long, M.H. & P.J. Robinson (1998). Focus on form: Theory, research and practice. In: Doughty, C. & J. Williams (eds.), Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. Cambridge University Press, Cambridge, 15-41 Loschky, L. (1994). Comprehensible input and second language acquisition: What is the relationship? In: Studies in Second Language Acquisition, 16 (3), 303-324 Lotto, L. & A.M.B. de Groot (1998). Effects of learning method and word type on acquiring vocabulary in an unfamiliar language. In: Language Learning, 48, 31-69 Mackey, A. (1999). Input, interaction, and second language development. In: Studies in Second Language Acquisition, 21 (4), 557-587 MacWhinney, B. (1991). The CHILDES Project: Tools for Analyzing Talk. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ Markman, E.M. (1993). Constraints children place on word meanings. In: P. Bloom (ed.), Language Acquisition. Harvester Wheatsheaf, New York, 154-173 McLaughlin, B. (1987). Theories of Second Language Learning. Arnold, London
179
LITERATUURREFERENTIES
McLaughlin, B. & R. Heredia (1996). Information-processing approaches to research on second language acquisition and use. In: Ritchie, W.C. & T. J. Bhatia (eds.), Handbook of Second Language Acquisition. Academic Press, San Diego, 213-228 McNeill, A. (1998). Effects of film sub-titling upon L2 learners' comprehension and vocabulary. Paper presented at the SLRF '98, University of Hawai'i, Manoa Meara, P. M. (1982). Word association in a foreign language: A report on the Birkbeck Vocabulary Project. In: Nottingham Linguistic Circular, 11 (2), 29-37 Meara, P.M. (1984). The study of lexis in interlanguage. In Davies, A., Criper, C. & A.P.R. Howatt (eds.), Interlanguage. Edinburgh University Press, Edinburgh, 225-235 Meara, P.M. (1990). A note on passive vocabulary, In: Second Language Research, 6, 150-154 Melka, F. (1997). Receptive vs. productive aspects of vocabulary. In: Schmitt, N. and M. McCarthy (eds.), Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge University Press, Cambridge, 84-102 Mondria, J. (1996). Vocabulaireverwerving in het vreemde-talenonderwijs. De effecten van context en raden op de retentie. Proefschrift R.U.Groningen, Groningen Moore, J.C. & J.R. Surber (1992). Brief research report. Effects of context and keyword methods on second language vocabulary acquisition. In: Contemporary Educational Psychology, 17, 286-292 Nagy, W.E., Anderson, R.C. & P.A. Herman (1987). Learning word meanings from context during normal reading. In: American Educational Research Journal, 24 (2), 237-270 Nagy, W.E. & P.A. Herman (1987). Breadth and depth of vocabulary knowledge: implications for acquisition and instruction. In McKeown, M.G. & M.E. Curtis (eds.), The Nature of Vocabulary Acquisition. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, New Jersey/London, 19-35 Naiman, N. (red.) (1995). The Good Language Learner. Modern Languages in Practice: 4. Multilingual Matters, Clevedon/Philadelphia Narain, G. & L. Verhoeven (1994). Ontwikkeling van tweetaligheid bij allochtone kleuters. Tilburg University Press, Tilburg Nation, I.S.P. (1990). Teaching and Learning Vocabulary. Newbury House Publishers, New York Nation, I.S P. (2001). Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge University Press, Cambridge Nation, I.S P. & J. Newton (1997). Teaching vocabulary, In: Coady, J. & and T. Huckin (eds.), Second Language Vocabulary Acquisition. A Rationale for Pedagogy. Cambridge University Press, Cambridge, 238-254 Nelson, K. (1973). Structure and strategy in learning to talk. In: Monographs of the Society for Research in Child Development, 38 (1-2), serienr. 149 Nelson, K., Hampson, J. & L.K. Shaw (1993). Nouns in early lexicons: Evidence, explanations and implications. In: Journal of Child Language, 20, 61-84 Newton, J. (1995). Task-based interaction & incidental vocabulary learning: A case study. In: Second Language Research, 11, 159-177 Nicoladis, E. (2001). Finding first words in the input: Evidence from a bilingual child. In: Cenoz, J. & F. Genesee (eds.), Trends in Bilingual Acquisition. John Benjamins Publishing Company, Amsterdam/Philadelphia, 131-148
180
LITERATUURREFERENTIES
Ninio, A. (1992). The relation of children's single word utterances to single word utterances in the input. In: Journal of Child Language, 19, 87-110 Ogura, T., Yamashita, Y., Murase, T. & A. Mahieu (1999). Acquisition of nouns and verbs in Japanese children. Paper presented at the IASCL Congress, San Sebastian Omura, C. (1992). Reading and EFL Incidental Vocabulary Learning. Unpublished Scholarly Paper, University of Hawai'i, Manoa OVG Schiedam & Stichting Samen Wonen Samen Leven (1990). Zitten staan lopen. SWSL, Rotterdam Pallotti, G. (1997). What do children do when they focus on form? In: Díaz, L. & C. Pérez (eds.), Views on the Acquisition and Use of a Second Language. Eurosla'7 Proceedings. Universitat Pompeu Fabra, Barcelona, 437-448 Palmberg, R. (1987). Patterns of vocabulary development in foreign-language learners. In: Studies in Second Language Acquisition, 9 (2), 201-219 Paribakht, T.S. & M.B. Wesche (1993). The relationship between reading comprehension and second language development in a comprehension-based ESL program. In: TESL Canada Journal 11, 9-29 Parker, K. & C. Chaudron (1987). The effects of linguistic simplifications and elaborative modifications on L2 Comprehension. In: UHWPESL, 6 (2), 107-133 Pearson, B.Z., Fernández, S.C. & D.K. Oller (1993). Lexical development in bilingual infants and toddlers: Comparison to monolingual norms. In: Language Learning, 43, 93-120 Philips , T.A. (1981). Difficulties in Foreign Language Vocabulary Learning and a Study of Some of the Factors Thought to be Influential. MA Project. Birkbeck College, University of London, London Pica, T. (1994). Review article. Research on negotiation: What does it reveal about second language learning conditions, processes, and outcome? In: Language Learning, 44, 493-527 Pienemann, M. (1981). Der Zweitspracherwerb Ausländischer Arbeitkinder. Bouvier Verlag Grundmann, Bonn Pine, J. (1994). The language of primary caregivers. In: Gallaway, C. & B. Richards (eds.), Input and Interaction in Language Acquisition. Cambridge University Press, Cambridge Pitts, M., White, H. & S.D. Krashen (1989). Acquiring second language vocabulary through reading: A replication of the clockwork orange study using second language acquirers. In: Reading in a Foreign Language, 5 (2), 271-275 Poulin-Dubois, D., Graham, S., & L. Sippola (1995). Early lexical development: The contribution of parental labeling and Infants' categorization abilities. In: Journal of Child Language, 22, 325-343 Réger, Z. (1986). The functions of imitation in child language. In: Applied Psycholinguistics, 7, 323-352 Rescorla, L.A. (1984). Individual differences in early development and their predictive significance. In: Acta Paedologica, 1, 91-116 Rice, M.L., Huston, A.C., Truglio, R. & J. Wright (1990). Words from "Sesame Street": Learning vocabulary while viewing. In: Developmental Psychology, 26 (3), 421-428 Rice, M.L. & L. Woodsmall (1988). Lessons from television: Children's word learning when viewing. In: Child Development, 59, 420-429 Richards, B.J. (1990). Language Development and Individual Differences: A Study of Auxiliary Verb Learning. Cambridge University Press, Cambridge
181
LITERATUURREFERENTIES
Richards, B.J. (1994). Child-directed speech and influences on language acquisition: methodology and interpretation. In: Gallaway, C. & B.J. Richards (eds.), Input and Interaction in Language Acquisition. Cambridge University Press, Cambridge, 74-106 Richards, B.J. & C. Gallaway (1994). Conclusions and directions. In: Gallaway, C. & B.J. Richards (eds.), Input and Interaction in Language Acquisition. Cambridge University Press, Cambridge, 253-269 Richards, B.J. & W.P. Robinson (1993). Environmental correlates of child copula verb growth. In: Journal of Child Language, 20, 343-362 Ritchie, W.C. & T.J. Bhatia (1996). Second language acquisition: Introduction, foundations and overview. In: Ritchie, W.C. & T.J. Bhatia (eds.), Handbook of Second Language Acquisition. Academic Press, San Diego, 1-46 Robinson, P.J. (1995). Review article. Attention, memory and the "noticing" hypothesis. In: Language Learning, 45, 283-331 Rodgers, T.S. (1969). On measuring vocabulary difficulty: An analysis of item variables in learning RussianEnglish vocabulary pairs. In: IRAL, 7, 327-343 Roelens, K. (1997). Syntactische testprocedures voor 2.5- tot 3-jarige kleuters. Ongepubliceerde licentiaatsverhandeling. K.U.Leuven, Leuven Rossenbacker, K. (1989). De verwerving van het Nederlands als tweede taal door vijf à zesjarige Turkse migrantenkleuters in de context van het kleuteronderwijs. Ongepubliceerde licentiaatsverhandeling. K.U.Leuven, Leuven Rott, S. (1999). The effect of exposure frequency on intermediate language learners' incidental vocabulary acquisition and retention through reading. In: Studies in Second Language Acquisition, 21 (4), 589-619 Sagarra, N. (1998). The longitudinal role of working memory on SLA. Paper presented at the SLRF '98, University of Hawai'i, Manoa Sakurai, C. (1998). Why nouns before verbs? A case study of Japanese early lexical acquisition. In: CLS (Chicago Linguistic Society), 34, 511-519. Sakurai, C. (1999). A cross-linguistic study of early acquisition of nouns and verbs in English and Japanese. In: Fox, B., Jurafsky, D. & L. A. Michaelis (eds.), Cognition and Function in Language. CSLI, Stanford, 136-142. Sanz, C. (1997). L3 acquisition and the cognitive advantages of bilingualism: Catalans Learning English. In: Díaz, L. & C. Pérez (eds.), Views on the Acquisition and Use of a Second Language. Eurosla'7 Proceedings. Universitat Pompeu Fabra, Barcelona, 449-455 Schaerlaekens, A.M. (1977). De taalontwikkeling van het kind: een oriëntatie in het Nederlandstalig onderzoek. WoltersNoordhoff, Groningen Schaerlaekens, A.M. & S. Gillis (1987). De taalverwerving van het kind. Wolters-Noordhoff, Groningen Schaerlaekens, A.M., Kohnstamm, D. & M. Lejaegere (1993). Streeflijst woordenschat voor zesjarigen. Swets & Zeitlinger Publishers, Lisse Schaerlaekens, A.M., Zink, I. & K. Van Ommeslaeghe (1993). Vroegtijdige detectie van taal- en communicatieproblemen a.d.h.v. de Reynell Developmental Language Scales. Eindverslag. K.U.Leuven, Leuven Scherfer, P. (1993). Review article. Indirect L2-vocabulary learning. In: Linguistics, 31, 1141-1153 Schlichting, L. (1996). Discovering Syntax. An Empirical Study in Dutch Language Acquisition. Nijmegen University Press, Nijmegen.
182
LITERATUURREFERENTIES
Schmidt, R. (1990). The role of consciousness in second language learning. In: Applied Linguistics, 11, 129-158 Schmidt, R. (1994). Implicit learning and the cognitive unconscious: Of artifical grammars and SLA. In: Ellis, N.C. (ed.), Implicit and Explicit Learning of Languages. Academic Press, London/San Diego, 165-210 Schmidt, R. (1998). The centrality of attention in SLA. In: Brown, J.D. (ed.), University of Hawai'i Working Papers in ESL, 16 (2), 1-34 Schmidt, R. (2001). Attention. In: Robinson, P.J. (ed.), Cognition and Second Language Instruction. Cambridge University Press, Cambridge, 3-32 Schmitt, N. (1998). Tracking the incremental acquisition of second language vocabulary: a longitudinal study. In: Language Learning, 48, 281-317 Schmitt, N. (2000). Vocabulary in Language Teaching. Cambridge University Press, Cambridge Schouten-Van Parreren, C. (1989). Vocabulary learning through reading: Which conditions should be met when presenting words in texts? In: AILA Review, 6, 75-85 Schouten-Van Parreren, C. (1992). Individual differences in vocabulary acquisition: A qualitative experiment in the first phase of secondary education. In: Arnaud, P.J.L. & H. Béjoint (eds.), Vocabulary and Applied Linguistics. Macmillan, London/Houndmills, 94-101 Schrooten, W. (1992). Woorden in context: aanzet tot typologie. Ongepubliceerde licentiaatsverhandeling. K.U.Leuven, Leuven Schumann, J.H. (1975). Affective factors and the problem of age in second language acquisition. In: Language Learning, 25, 209-235 Schwartz, R.G., Leonard, L.B., Messick, C. & K. Chapman (1987). The acquisition of object names in children with specific language impairment: Action context and word extension. In: Applied Psycholinguistics, 8, 233-244 Seliger, H. (1977). Does practice make perfect? In: Language Learning, 27, 263-275 Sharwood Smith, M.A. (1993). Input enhancement in instructed second language acquisition: theoretical bases. In: Studies in Second Language Acquisition, 15 (2), 165-180 Sharwood Smith, M.A. (1995). Input enhancement and the logic of input processing. Paper presented at Eurosla 6, Nijmegen Shea, P. (1995). Video captioning and language learning: A review of the literature with implications for multimedia design. (http://sunyfact.buffalo.edu/cit95/papers/CIT95-PA.SHEA) Shore, C.M. (1995). Individual Differences in Language Development. Sage Publications, Thousand Oaks Shu, H., Anderson, R., & H. Zang (1995). Incidental learning of word meanings while reading: A Chinese and American cross-cultural study. In: Reading Research Quarterly, 30 (1), 76-95 Skehan, P. (1998). A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford University Press, Oxford Skinner, B. (1957). Verbal Behavior. Appleton-Century-Crofts, New York Slobin, D.I. (1973). Cognitive prerequisites for the development of grammar. In: C.A. Ferguson, C.A. and D.I. Slobin (eds.), Studies in Child Language Development. Holt, Rinehart & Winston, New York, 175-208
183
LITERATUURREFERENTIES
Smeekens, L. & H. De Smedt (1987). Nederlands in Brussel: tweede taal of vreemde taal? Didactische consequenties. In: Extra, G., Van Hout, R. & T. Vallen (red.), Etnische Minderheden. Foris Publications, Dordrecht, 8594 Snow, C.E. (1977). The development of conversations between mothers and babies. In: Journal of Child Language, 4, 1-22 Snow, C.E. (1994). Beginning from baby-talk: Twenty years of research on input in interaction. In: Gallaway, C. & B. Richards (eds.), Input and Interaction in Language Acquisition. Cambridge University Press, Cambridge, 312 Snow, C.E. (1995). Issues in the study of input: Finetuning, universality, individual and developmental differences, and necessary causes. In: Fletcher, P. & B. MacWhinney (eds.), The Handbook of Child Language. Basil Blackwell Ltd., Oxford, 180-193 Snow, C.E. (2000). Taalaanbod en sociale interactie: hun rol in de taalverwerving. In: Gillis, S. & A.M. Schaerlaekens (red.), Kindertaalverwerving. Een handboek voor het Nederlands. Martinus Nijhoff, Groningen, 327-346 Snow, C.E & M. Hoefnagel-Höhle (1978). The critical period for language acquisition: Evidence form second language learning. In: Child Development, 49 (4), 1114-1128 Speelman, D. (1997). Abundantia Verborum. K.U.Leuven, Leuven Sternberg, R.J. (1987). Most vocabulary is learned from context. In: McKeown, M.G. & M.E. Curtis (eds.), The Nature of Vocabulary Acquisition. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, New Jersey/London, 89-106 Strong, M. (1983). Social styles and second language acquisition of Spanish-speaking kindergardners. In: TESOL Quarterly, 17, 241-58 Swain, M. (1985). Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In: Gass, S.M. & C. Madden (eds.), Input in Second Language Acquisition. Newbury House, Rowley, Mass., 235-256 Swain, M. (1995). Three functions of output in second language learning. In: Cook, G. & B. Seildholfer (eds.), Principles and Practice in Applied Linguistics: Studies in Honour of H.G. Widdowson. Oxford University Press, Oxford, 125-144 Swanborn, M.S.L. & K. De Glopper (1999). Incidental word learning while reading: A meta-analysis. In: Review of Educational Research, 69 (3), 261-285 Tardif, T. (1996). Nouns are not always learned before verbs: Evidence from Mandarin speakers' early vocabularies. In: Developmental Psychology, 32, 492-504 Thompson, L. (2000). Young Bilingual Learners in Nursery School. Multilingual Matters, Clevedon/Philadelphia Tielemans, E. & R. Wolfs (1997). Knuffeltaal. Een geïntegreerde taalmodule voor jonge kleuters. Die Keure, Brugge Tomasello, M. (1995). Pragmatic contexts for early verb learning. In: Tomasello, M. & W. Merriman (eds.), Beyond Names for Things: Young Children's Acquisition of Verbs. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, 115146 Tomasello, M. & A. Kruger (1992). Acquiring verbs in ostensive and non-ostensive contexts. In: Journal of Child Language, 19, 311-333 Tomasello, M., Strosberg, R. & N. Akhtar (1996). Eighteen-month-old children learn words in non-ostensive contexts. In: Journal of Child Language, 23, 157-176
184
LITERATUURREFERENTIES
Tomlin, R. & V. Villa (1994). Attention in cognitive science and second language acquisition. In: Studies in Second Language Acquisition, 16 (2), 183-203 Toya, M. (1992). Form of Explanation in Modification of Listening Input in L2 Vocabulary Learning. Unpublished MA Thesis, University of Hawai'i, Manoa Ulich, M. & T. Mayr (1999). Children's well-being in day care centres: An exploratory empirical study. In: International Journal of Early Years Education, 7 (3), 229-240 Ulich, M. & T. Mayr (te verschijnen). Implementing the Involvement Scales in German day care centres: practitioners` perspectives, theoretical issues, empirical findings Van Bael, H. (1997). De evolutie van het Nederlandstalig onderwijs in Brussel van 1985 tot 1996. Ongepubliceerde licentiaatsverhandeling. K.U.Leuven, Leuven Van Berkel, S. (1995). Stap over de drempel. Een onderzoek naar de validiteit van de Taalvaardigheidstoets Aanvang Lager Onderwijs. Ongepubliceerde doctoraalscriptie. Steunpunt NT2, Leuven Van den Branden, K. (1995). Negotiation of Meaning in Second Language Acquisition: A Study of Primary School Classes. Doctoral Dissertation, K.U.Leuven, Leuven Van den Branden, K. (1997). Effects of negotiation on language learners' output. In: Language Learning, 47, 589-636 Van den Branden, K. (2000). Does negotiation of meaning promote reading comprehension? A study of multilingual primary school classes. In: Reading Research Quarterly, 35 (2), 426-443 Van den Branden, K., Van den Nulft, D., Verhallen M. & M. Verhelst (2001). Referentiekader vroege tweede taalverwerving. Nederlandse Taalunie, Den Haag Van den Broeck, K. & P. Van Sanden (1996). Juf tussen culturen. Praktijkverhaal over ervaringsgericht werken met 2,5 en 3-jarige kansbelemmerden en migranten. Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs, Leuven Vandenbussche, E., Kog, M., Depondt, L. & F. Laevers (1995). Een Procesgericht Kindvolgsysteem voor Kleuters. Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs, Leuven Van den Nulft, D. & M. Verhallen (2002). Met woorden in de weer. Coutinho, Bussum Van Dijck, R. (1993). Canadese en Zwitserse taaltoestanden. In: Witte, E. (red.), Brusselse Thema's 1. De Brusselse Rand. VUBPress, Brussel, 313-355 Van Geert, P. (2000). Theorieën over taalverwerving. In: Gillis, S. & A.M. Schaerlaekens (red.), Kindertaalverwerving. Een handboek voor het Nederlands. Martinus Nijhoff, Groningen, 435-472 Van Helvert, K. (1985). Nederlands van en tegen Turkse kinderen. Sneldruk Enschede, Nijmegen Van Keer, F. (1999). Effecten van leerhulp op de betrokkenheid en de leerprestaties van leerlingen. Een exploratief onderzoek in vijf eerste leerjaren van de lagere school. Ongepubliceerde licentiaatsverhandeling. Universiteit Gent, Gent Van Kuyck, J. (red.) (1996). Leerlingvolgsysteem Jonge Kinderen. Peuters. Proeftoets LVS Taal. CITO, Arnhem Van Patten, B. (1990). Attending to form and meaning in the input: An experiment in consciousness. In: Studies in Second Language Acquisition, 12 (3), 287-301 VanPatten, B. (1994). Evaluating the role of consciousness in second language acquisition: Terms, linguistic features & research methodology. In: AILA Review, 11, 27-36
185
LITERATUURREFERENTIES
VanPatten, B. (1998). Processing instruction: An update. Paper presented at the SLRF '98, University of Hawai'i, Manoa Van Tuijl, C. (2001). Effecten van Opstap Opnieuw. Effecten van een gezinsgericht stimuleringsprogramma bij Turkse en Marokkaanse gezinnen. Extern Print, Alkmaar Verhallen, M. (1987). Taalgebruiksfuncties van anderstalige en Nederlandstalige kinderen in het kleuteronderwijs. Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek van de Universiteit van Amsterdam, Amsterdam Verhallen, M. & S. Verhallen (1994). Woorden leren woorden onderwijzen. CPS, Hoevelaken Verhelst, M. (1996). Intelligentie en tweede-taalverwerving. Ongepubliceerde paper, K.U.Leuven, Leuven Verhelst, M. (1997). Second Language Vocabulary Acquisition: direct en indirect woordenschatonderwijs in evenwicht. In: Spiegel, 15 (3), 109-115 Verhelst, M. (1999). Verslag Werkgroep Jonge Kleuters. ongepubliceerd rapport, K.U.Leuven, Steunpunt NT2, Leuven Verheyden, L. (1993). Deel I. Een praktijkondersteunend theoretisch naslagwerk. In: Schaerlaekens, A.M., Verheyden, L. & I. Zink, Onderzoek met betrekking tot de problematiek van de verwerving van het Nederlands door anderstalige kleuters van de Brusselse agglomeratie. K.U.Leuven, Leuven, 2-364 Verhoeven, L., Narain, G., Extra, G., Konak, O. & R. Zerrouk, R. (1995). Toets tweetaligheid. CITO, Arnhem Verhoeven, L. & A. Vermeer (1985). Ethnic group differences in children's oral proficiency of Dutch. In: Extra, G. & T. Vallen (eds.), Ethnic Minorities and Dutch as a Second Language. Foris, Dordrecht, 105-131 Verhoeven, L. & A. Vermeer (1989). Diagnose van kindertaal. Nederlandse taalvaardigheid van autochtone en allochtone kinderen. Zwijsen, Tilburg. Vermeer, A. (1997). Breedte en diepte van woordenschat in relatie tot toenemende taalverwerving en frequentie van aanbod. In: Gramma/TTT, 6 (3), 169-187 Viberg, A. (1996). The study of lexical patterns in L2 oral production. In: Sajavaara, K. & C. Fairweather (eds.), Approaches to Second Language Acquisition. University of Jyväskylä, Jyväskylä, 87-108 Vlaamse Gemeenschapscommissie (1996). Beleidsbrief Vlaamse Gemeenschapscommissie. Vlaamse Gemeenschapscommissie, Brussel Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Harvard University Press, Cambridge, Mass. Waring, R. (1997). The negative effects of learning words in semantic sets: A replication. In: System, 25, 261274 Watanabe, Y. (1992). Effects of Increased Processing on Incidental Learning of Foreign Language Vocabulary. Unpublished MA Thesis, University of Hawai'i, Manoa Watanabe, Y. (1997). Input, intake and retention: Effects of increased processing on incidental learning of foreign language vocabulary. In: Studies in Second Language Acquisition, 19 (3), 287-307 Wells, G. (1985). Language Development in the Pre-school Years. Cambridge University Press, Cambridge Werkgroep Taaltoetsen (1995). Taalvaardigheidstoets Aanvang Lager Onderwijs. Steunpunt NT2, Leuven Werkgroep Taaltoetsen (1996). Taalvaardigheidstoets Aanvang Laatste Kleuterklas. Steunpunt NT2, Leuven
186
LITERATUURREFERENTIES
Werkgroep OVG Staphorst (1995). Ik ben Bas. Agteres, Rijssen en Groen, Heerenveen Werkgroep OVG Staphorst (1997). Bas, ga je mee? Agteres, Rijssen en Groen, Heerenveen Wesche, M.B. (1994). Input and interaction in second language acquisition. In: Gallaway, C. & B. Richards (eds.), Input and Interaction in Language Acquisition. Cambridge University Press, Cambridge, 219-250 Wesche, M.B. & T.S. Paribakht (1999). Introduction. In: Wesche, M.B. & T.S. Paribakht (eds.), Studies in Second Language Acquisition. Special Issue: Incidental L2 Vocabulary Acquisition: Theory, Current Research and Instructional Implications, 21 (2), 175-180 White, L. (1989). Universal Grammar and Second Language Acquisition. John Benjamins Publishing Company, Amsterdam/Philadelphia Williams, J.N. (1999). Memory, attention and inductive learning. In: Studies in Second Language Acquisition, 21 (1), 1-48 Wode, H., Rohde, A., Gassen, F., Weiss, B., Jekat, M. & P. Jung (1992). L1, L2, L3: Continuity vs. discontinuity in lexical acquisition. In: Arnaud, P.J.L. & H. Béjoint (eds.), Vocabulary and Applied Linguistics. Macmillan, London/Houndmills, 52-61 Wong-Fillmore, L. (1979). Individual differences in second language acquisition. In: Fillmore, C.J., Kempler, D.K. & W.S. Wang (eds.), Individual Differences in Language Ability and Language Behavior. Academic Press, New York, 203-228 Wong-Fillmore, L. (1982). Instructional language as linguistic input: Second language learning in classrooms. In: Wilkinson, L.C. (ed.), Communicating in the Classroom. Academic Press, New York, 283-296 Wong-Fillmore, L. (1985). When does teacher talk work as input? In: Gass, S.M. & C. Madden (eds.), Input in Second Language Acquisition. Newbury House, Rowley, Mass., 17-50 Yamaai, J. (1995). Intentional and Incidental Vocabulary Learning Through L2 Listening. Unpublished MA Thesis, University of Hawai'i, Manoa Yoshida, M. (1977). The Acquisition of English Vocabulary by a Japanese Speaking Child Learning English in a Naturalistic Setting. Unpublished MA Thesis, UCLA, Los Angeles Zimmerman, C.B. (1997). Do reading and interactive vocabulary instruction make a difference? An empirical study. In: TESOL Quarterly, 31 (1), 121-140 Zink, I. & M. Lejaegere (1999). Parental report language inventories for Dutch-Speaking infants and toddlers in Flanders (Belgium). Paper presented at the IASCL Congress, San Sebastian
187
