De praktische bruikbaarheid van de videoclub Vervoort (2015) ONDERZOEKSRAPPORT 1 1 : DE PRAKTISCHE BRUIKBAARHEID VAN DE VIDEOCLUB

De praktische bruikbaarheid van de videoclub

Vervoort (2015)

ONDERZOEKSRAPPORT 11: DE PRAKTISCHE BRUIKBAARHEID VAN DE VIDEOCLUB

Maaike Vervoort, november 2015 Saxion, Lectoraat Rich Media & Teacher Learning

1

Dit onderzoek is mede mogelijk gemaakt door het project Versterking Samenwerking Twente

0


Vervoort (2015)

Inhoud 1.

Inleiding en onderzoeksvraag ............................................................................................................... 2

2.

Interventie............................................................................................................................................. 2

3.

Methode ............................................................................................................................................... 3

4.

Resultaten ............................................................................................................................................. 3 4.1 Ronde 1 ............................................................................................................................................... 3 Uitgevoerd curriculum .......................................................................................................................... 4 Reflectie ................................................................................................................................................ 6 4.2 Ronde 2 ............................................................................................................................................... 9 Uitgevoerd curriculum ........................................................................................................................ 10 Reflectie .............................................................................................................................................. 11 4.3 Ronde 3 ............................................................................................................................................. 14 Uitgevoerd curriculum ........................................................................................................................ 14 Reflectie .............................................................................................................................................. 15

5.

Conclusie ............................................................................................................................................. 16

Referenties .................................................................................................................................................. 19 Bijlagen........................................................................................................................................................ 20

1


Vervoort (2015)

1. Inleiding en onderzoeksvraag In het kader van het project Versterking Samenwerking wordt onderzoek gedaan naar de videoclub als methodiek voor de professionalisering van starende leraren. In het studiejaar 2014-2015 is de videoclub geïmplementeerd in het eerste jaar van de master leren en innoveren voor beginnende professionals (MLI-BP). Dit rapport doet verslag van de evaluatie van de praktische bruikbaarheid van de videoclub:

Wat is de praktische bruikbaarheid van de videoclub voor de professionalisering van startende leraren? Het onderzoeksrapport is als volgt opgebouwd. Eerst wordt een korte toelichting gegeven bij de werkwijze van de videoclub in studiejaar 2014-2015 (§2). Hierna volgen de methode (§3), de resultaten (§4) en de conclusie (§5) van dit onderzoek. 2. Interventie De videoclub kende in het studiejaar 2014-2015 drie rondes, elk bestaande uit twee bijeenkomsten van 3 uur. In iedere ronde werd voor de analyse een bepaald ‘kijkkader’ gebruikt, aansluitend bij theorieën over leren die aan bod kwamen in het curriculum MLI-BP. Dit waren achtereenvolgens: motivatie (ronde 1), interactie (ronde 2) en een leertheorie naar keuze (ronde 3). Tabel 1 toont de werkwijze per ronde van de videoclub, ofwel het beoogd curriculum. Tabel 1

Werkwijze videoclub (2014-2015) Stap

Activiteit

1

De theorie die het kijkkader vormt wordt besproken

2

Startende leraren maken een video van een onderwijssituatie in hun praktijk die te maken heeft met het kijkkader en selecteren een fragment van ca. 3 minuten

3

De videofragmenten worden samen bekeken en besproken onder leiding van een facilitator. Het kijkkader vormt daarbij de ‘lens’ voor interpretatie. (in ronde 1 en 2: herhaling stap 2 en 3)

4

Ieder maakt per videofragment een schriftelijke analyse vanuit het kijkkader

De bespreking van de theorie (stap 1) vindt plaats in de expertlijn van het curriculum MLI-BP. Vervolgens selecteren de deelnemers een videofragment van de eigen 2


Vervoort (2015)

onderwijspraktijk (stap 2). In een bijeenkomst (stap 3) worden deze videofragmenten gezamenlijk bekeken en besproken onder leiding van een facilitator. Aan het eind van elke ronde (stap 4) krijgen de studenten de opdracht om per videofragment een individuele schriftelijke analyse te maken (voor opdrachten en toetsing zie bijlage 1). 3. Methode Bij de uitvoering van de videoclub in 2014-2015 waren studenten van de MLI-BP betrokken. Allen zijn werkzaam als startende leraar (< 3 jaar werkervaring). De praktische bruikbaarheid van de videoclub betreft met name de uitvoerbaarheid: Wat zijn de technische randvoorwaarden voor het maken, bewerken en afspelen van video-opnames? Daarnaast is voor het stimuleren van het leren van de startende leraren van belang: Welke rol heeft de facilitator bij het bespreken van de video-opnames? En: zijn de gekozen kijkkaders en de opdracht voor de individuele schriftelijke analyse bruikbaar voor het leren analyseren van onderwijssituaties? Om de praktische bruikbaarheid te bepalen is gebruikgemaakt van een reflective

journal waarin de onderzoeker gedurende het studiejaar haar ervaringen noteert met de werkwijze van de videoclub. Bij de analyse zijn de gemaakte notities per ronde geordend onder vier thema’s: technische randvoorwaarden, de rol van de facilitator, het kijkkader en de opdracht. 4. Resultaten De resultatensectie is als volgt opgebouwd. Per ronde wordt eerst de uitvoering van de videoclub beschreven (het uitgevoerde curriculum), gevolgd door een reflectie op 1) technische randvoorwaarden, 2) rol van de facilitator en 3) kijkkader en 4) opdracht. 4.1 Ronde 1 In ronde 1 zijn er zes deelnemers aan de videoclub. Allen zijn werkzaam in het basisonderwijs, variërend van groep 2, groep 5-6, groep 6, groep 6-7, groep 6-7-8. De scholen hebben uiteenlopende onderwijsvisies (Montessori, Dalton, ‘Steve Jobs’). Theorie over motivatie vormt het kijkkader in ronde 1. De input hiervoor wordt gegeven in kwartiel 1 van het curriculum MLI-BP. In de ‘expertlijn’ worden twee colleges gegeven over motivatietheorie (o.a. hoofdstuk 12 uit Valcke, 2008). In de ‘onderzoekslijn’ zoeken studenten drie publicaties over motivatie voor het literatuuronderzoek en ontwikkelen zij een observatie-instrument voor motivatie. De 3


Vervoort (2015)

bijeenkomsten zijn zo gepland dat de eerste bijeenkomst van de videoclub plaatsvindt voordat motivatie aan bod komt in de ‘expertlijn’ en de ‘onderzoekslijn’. Dit betekent dat er in de eerste bijeenkomst wordt gekeken vanuit de bestaande (praktijk)kennis van de studenten over motivatie. In de tweede bijeenkomst is dat anders: studenten kunnen dan in principe gebruikmaken van de opgedane kennis over motivatietheorie. In Tabel 2 staan de bijeenkomsten gerelateerd aan de videoclub in ronde 1. Tabel 2

Bijeenkomsten gerelateerd aan videoclub 1 (kwartiel 1, studiejaar 2014-2015) Week

Bijeenkomst

1.1

Startdag: toelichten werkwijze videoclub + opdracht

1.3

Eerste bijeenkomst videoclub: bespreken videofragment 1

1.6-1.7

Colleges ‘expertlijn’: bespreken theorie over motivatie (Valcke, 2008)

1.6

College ‘onderzoekslijn’: samenvatten publicaties over motivatie

1.7

College ‘onderzoekslijn’: ontwikkelen observatie-instrument motivatie

1.8

Tweede bijeenkomst videoclub: bespreken videofragment 2

1.9-1.10

Maken en inleveren individuele schriftelijke analyse

Uitgevoerd curriculum Hieronder wordt nader ingegaan op de activiteiten die plaatsvonden tijdens de twee bijeenkomsten van de videoclub (week 1.3 en week 1.8 van studiejaar 2014-2015). In bijeenkomst 1wordt de learn to notice-theorie ( Van Es en Sherin, 2002; 2008) toegelicht, met name de drie stappen van ‘noticing’: 1) identificeren wat belangrijk is, 2) gebruiken van kennis over de context om te redeneren over die situatie, 3) verbinden van specifieke gebeurtenissen aan overkoepelende didactische of pedagogische principes. Deze drie stappen vormen het uitgangspunt voor de bespreking van de videofragmenten. Tijdens de startdag (week 1.1) is de opdracht gegeven: “Maak een videoopname in je groep die te maken heeft met motivatie en waarin werkgedrag van leerlingen zichtbaar is. Je eigen handelen hoeft niet zichtbaar te zijn. Selecteer een fragment van maximaal 3 minuten dat we bekijken in de videoclub”. Alle studenten hebben een videofragment meegenomen. 4


Vervoort (2015)

Alle zes fragmenten worden bekeken en besproken. De facilitator geeft de opdracht om tijdens het bekijken van een fragment te noteren wat je opvalt (stap 1 noticing). Daarna volgt een ronde waarin iedereen de gemaakte notities voorleest. De notities zijn deels feitelijk beschrijvend (“Een groepje aan het werk”, “Twee jongens met een werkblad”, “Twee leerlingen lezen samen”) of deels oordelend (“Die jongen vindt er niets aan”, “Ze zijn heel taakgericht”, “Mooi om te zien hoe je dat meisje feedback geeft”, “Het lijkt heel rommelig”) . Ook worden vragen bij het fragment genoteerd (“Ze werken heel stil. Kunnen ze wel samenwerken zo?”, “Waarom werkt iedereen apart en zitten die twee samen aan een tafel?”, “Waarom zitten ze zo?”, “Is dit een groepsles of een kleine kring?”). Vervolgens vraagt de facilitator aan de student die het videofragment heeft ingebracht om iets te vertellen over de situatie in het videofragment (“wie zien we hier? wat doen ze?”) en wordt aan de groep gevraagd te analyseren wat er precies gebeurt in de situatie (stap 2 noticing). De gegeven contextinformatie (zoals een regel of routine, informatie over specifieke leerlingen, het vak, de opdracht) wordt daarbij gebruikt. Dan worden ook relaties gelegd met het thema motivatie (stap 3 noticing). Een student legt bijvoorbeeld uit hoe ze de motivatie van een leerling met PDD-NOS probeert te vergroten. Het fragment wordt nogmaals bekeken en we benoemen het gedrag van die leerling in termen van motivatie. Een ander licht toe dat ze in het fragment leerlingen die het beste fluisterend kunnen samenwerken wilde belonen. Dit wordt door de groep gekoppeld aan het begrip extrinsieke motivatie. Ook informatie over de opdracht voor een bepaald vak (een ruimtelijk figuur maken of herkennen van de letter k) leidt tot een tweede interpretatie van het fragment bij een tweede keer kijken. Bijeenkomst 2 bestaat uit twee delen. In het eerste deel worden de videofragmenten van bijeenkomst 1 opnieuw besproken. De docent van de ‘expertlijn’ is hierbij aanwezig. Alle zes fragmenten worden opnieuw bekeken vanuit de vraag: kun je de gebeurtenissen in de video verbinden aan theorie over motivatie? Eerst reageren de studenten en als laatste wordt de docent gevraagd welke verbanden zij ziet met de behandelde theorie. In het tweede deel worden nieuwe videofragmenten besproken. Ook deze videofragmenten tonen een situatie uit de eigen onderwijspraktijk die te maken heeft met motivatie. Bij het bekijken is de vraag wederom: kun je de gebeurtenissen in de video verbinden aan theorie over motivatie? 5


Vervoort (2015)

Reflectie

Technische randvoorwaarden Het maken van video-opnames verliep zonder problemen. Studenten gebruikten hun smartphone en maakten de video-opname zelf, soms tijdens het werk voor de groep. De keuze voor een opname van groepje leerlingen was voorgekomen uit de overweging dat dit veiliger is voor startende leraren (ze zijn immers zelf nog niet in beeld) maar daarnaast blijkt dit ook praktisch: studenten kunnen dit makkelijker filmen vanaf hun bureau of tijdens het rondlopen door de klas. Ook het selecteren en ‘digitaal knippen’ van een fragment voor bespreking in de groep verliep zonder problemen. Het fragment werd meegenomen op een USB-stick. Een student heeft bij de eerste bijeenkomst nog geen leerwerkplek. Zij krijgt de opdracht om een fragment te selecteren op www.leraar24. Dit fragment wordt besproken in bijeenkomst 1 maar omdat veel contextinformatie ontbreekt is het lastiger om de situatie te duiden; er wordt eerder een oordeel dan een interpetatie gegeven. Dit heeft wellicht te maken met gebrek aan eigenaarschap. Het inleveren van de videobestanden (bij de individuele schriftelijke analyse) lukt niet in de leeromgeving Blackboard. Een oplossing wordt gevonden in www.wetransfer. Kortom, de technische randvoorwaarden voor het opnemen, bewerken en afspelen van video vormen geen belemmering voor de studenten. Voor de MLI-BP vraagt inleveren van videobestanden in Blackboard nog aandacht.

Rol facilitator Als onderzoeker ben ik de facilitator van de videoclub. Ik vind het belangrijk te zorgen voor een veilig klimaat: we bekijken immers beelden uit de eigen onderwijspraktijk van de studenten, die allen startende leraren zijn. Het groepsproces is sinds de startdag goed verlopen. Ik heb de indruk dat men zich veilig voelt; de meeste studenten vinden het leuk om iets te laten zien. Voor de veiligheid is duidelijkheid over de werkwijze ook van belang. Ik begin daarom met de achtergronden van de videoclub en de drie vragen die daarbij centraal staan (de drie stappen van ‘noticing’). Ik benadruk dat het gaat om ‘samen onderzoeken’ en niet om het beoordelen van wat of wie je ziet. Toch vindt een student het spannend om het door haar geselecteerde fragment te laten zien: de leerlingen in de klas maken volgens haar te veel lawaai. Daarom bekijken we het de eerste keer zonder geluid. Dit blijkt goed te werken: analyseren kan ook zonder geluid. 6


Vervoort (2015)

Als facilitator is het zoeken naar mijn rol als gespreksleider bij de videoclub. Om het gesprek op gang te brengen en ervoor te zorgen dat iedereen eerst zijn eigen kijk op het fragment ontwikkelt doen we eerst een schriftelijke ronde waarin studenten noteren wat hen opvalt (stap 1 noticing). Daarna maken we een mondelinge ronde: wat heb je opgeschreven? Dat wisselt: een oordeel, een beschrijving of een vraag. Soms geeft dat aanleiding voor verder gesprek (bijvoorbeeld bij een vraag). Maar studenten blijken over het algemeen niet spontaan op elkaar te reageren. Mogelijk komt dit door onbekendheid met de werkwijze (wat wordt er precies verwacht?) of door de veiligheid in de groep (de studenten kennen elkaar aan het begin van het studiejaar nog niet). Als facilitator vind ik het best lastig om het gesprek te sturen in de richting van interpretatie (stap 2-3 noticing). Daarom kies ik ervoor het fragment herhaald af te spelen en/of te pauzeren met als kijkvraag: “wat gebeurt hier?” Vervolgens vraag ik door op de inbreng van de deelnemers: wanneer zij bijvoorbeeld een oordeel geven (“Die jongen vindt er niets aan”) vraag ik naar concrete waarnemingen (“Hoe weet je dat?, “Waaraan zie je dat?”). Dit herhaald kijken, pauzeren en doorvragen zorgt ervoor dat er preciezer gekeken wordt. Omdat interpretatie mede gebeurt op basis van contextinformatie vraag ik na de eerste kijkronde naar achtergrondinformatie bij het fragment (school, klas, vak en dergelijke). Ook dit blijkt –in combinatie met herhaald afspelen- het gesprek meer richting interpretatie te brengen. Kortom, om te komen tot een interpretatie van de situatie in de video heeft de facilitator de rol om het gesprek over de gebeurtenissen in het videofragment op gang te brengen en te sturen richting interpretatie. Een schrijfronde brengt het gesprek op gang maar leidt niet tot spontane uitwisseling. Verdieping van het gesprek ontstaat door herhaald afspelen, pauzeren, doorvragen en het gebruik van contextinformatie.

Keuze kijkkader Het kijkkader leent zich goed voor een eerste opdracht omdat de studenten voldoende (praktijk)kennis hebben over motivatie. Punt is wel dat motivatie vooral ‘in het hoofd’ van de leerling zit. Daarom is gericht leren kijken zinvol maar ook lastig: wat kun je afleiden over motivatie uit wat je ziet? In de eerste bijeenkomst waren studenten snel geneigd om vanuit het thema motivatie een oordeel te geven (“deze leerling vindt er niets aan”). In de tweede bijeenkomst hielp de vraag “kun je de gebeurtenissen in de video verbinden aan theorie over motivatie?” en de aanwezigheid van de docent van de 7


Vervoort (2015)

‘expertlijn’ om de onderwijssituatie meer inhoudelijk te duiden. Studenten gaven hierbij aan dat ze steeds meer in een situatie gingen ontdekken.

Opdracht De opdracht bestaat uit een individuele schriftelijke analyse van de twee besproken videofragmenten (zie bijlage 1). Eerst wordt gevraagd om relevante contextinformatie te geven en de keuze van het fragment te verantwoorden (opdracht 1.1). Deze opdracht is zonder problemen uitvoerbaar. Daarna is de opdracht om te beschrijven wat er in de videofragmenten gebeurt, waarbij een relatie wordt gelegd met de eigen praktijkkennis en de behandelde theorie over motivatie (opdracht 1.2). Bij fragment 1 vergelijken de studenten hun eerste interpretatie (in bijeenkomst 1) met hun interpretatie nadat zij hun kennis over motivatietheorie hebben vergroot (in bijeenkomst 2). Bij fragment 2 was dit ook de bedoeling, maar omdat de bespreking in één bijeenkomst plaatsvond zat er geen tijd tussen de eerste en tweede interpretatie. Een oplossing was om studenten voorafgaand aan bijeenkomst 2 al te laten beschrijven wat er gebeurt in het videofragment. Hierbij kunnen ze direct al meer relaties leggen met hun kennis over motivatie omdat ze daar inmiddels colleges over hebben gevolgd. Kortom, de opdracht voor fragment 1 en 2 blijkt niet identiek te (kunnen) zijn. Dat heeft gevolgen voor de analyse (opdracht 1.3, bijlage 1). Deze wordt voor de toetsing aangepast. Gevraagd wordt om bij de analyse van fragment 1 de nadruk te leggen op wat je meer/anders ziet naar aanleiding van de opgedane theoretische kennis over motivatie, terwijl bij de analyse van fragment 2 de nadruk komt te liggen op wat je meer/anders ziet naar aanleiding van de reacties van de anderen. Tot slot wordt gevraagd om de analyses van de videoclub te vergelijken met de toepassing van het observatie-instrument (uit de onderzoekslijn van het curriculum MLI-BP) en leerpunten te formuleren voor de onderwijspraktijk (opdracht 1.4). Het vergelijken van de videoclub met gericht observeren is bedoeld om studenten bewust te maken van twee wezenlijk andere manieren van kijken naar onderwijssituaties. Voor de opdracht waren de studenten afhankelijk van hun voortgang in de ‘onderzoekslijn’. Dit bleek voor twee studenten een belemmering bij het afronden van de schriftelijke analyse voor de videoclub. De overige vier studenten hadden aan het eind van ronde 1 de schriftelijke analyse-opdracht afgerond. 8


Vervoort (2015)

Kortom, de opdracht voor de individuele schriftelijke analyse lijkt geschikt voor toetsing van het analyseren van onderwijssituaties maar een aanpassing is nodig met het oog op de vergelijking van kijken ‘met’ en ‘zonder’ theoretisch kijkkader (opdracht 1.2 en 1.3). Uitgaande van de volgorde van de bijeenkomsten kan dit bijvoorbeeld door een extra bijeenkomst in te lassen (vóor de colleges in de ‘expertlijn’) of door de studenten voorafgaand aan een bijeenkomst al een beschrijving te laten maken van het fragment. De relatie met de onderzoekslijn (opdracht 1.4) is op zich waardevol maar kan een praktische belemmering vormen voor het afronden van de opdracht. 4.2 Ronde 2 In ronde 1 zijn er zes deelnemers aan de videoclub. De student die werkzaam was in groep 6-7-8 is gestopt en een nieuwe student (docent onderbouw vmbo) is gestart. Theorie over interactie tussen leraar en leerlingen vormt het kijkkader in ronde 2. De reden voor deze keuze is dat er in dit kwartiel van het curriculum MLI-BP geen aanbod is waarbij de videoclub kan aansluiten. Theorie over interactie is toepasbaar in alle klassen, in zowel basisonderwijs als voortgezet onderwijs. Voor de introductie van deze theorie wordt een extra bijeenkomst ingepland. Inhoudelijk wordt aangesloten bij de ‘ontwerplijn’ van het curriculum MLI-BP, waarbij een curriculumontwerp (ofwel lessenreeks) wordt gemaakt voor een vak naar keuze. De videofragmenten die worden bekeken in de videoclub betreffen een situatie vóor en tijdens de uitvoering van een les uit de ontworpen lessenreeks. Tabel 3 geeft een overzicht van de bijeenkomsten gerelateerd aan de videoclub in ronde 2. Tabel 3

Bijeenkomsten gerelateerd aan videoclub 2 (kwartiel 2-3, studiejaar 2014-2015) Week

Bijeenkomst

2.1

Eerste bijeenkomst videoclub: bespreken theorie over interactie (Damhuis et al. 2004) en analyseren bestaande videofragmenten

2.2

College ‘ontwerplijn’: keuze vak en uitleg curriculumanalyse

2.3


2.4-2.8

Colleges ‘ontwerplijn’: maken curriculumontwerp

3.2


3.9-3.10


9


Vervoort (2015)

Uitgevoerd curriculum Hieronder wordt nader ingegaan op de activiteiten die plaatsvonden tijdens de drie bijeenkomsten van de videoclub (week 2.1, 2.3 en 3.2 van studiejaar 2014-2015). In bijeenkomst 1wordt theorie over interactie tussen leraar en leerlingen toegelicht vanuit verschillende modellen (o.a. Damhuis et al., 2004). De nadruk ligt op de rol van interactie in de instructiefase. Vervolgens wordt de werkwijze van de videoclub toegepast op bestaande videofragmenten uit diverse groepen in de basisschool (ontleend aan http://www.leoned.nl/pabo ) om studenten vertrouwd te maken met de begrippen uit de interactie-theorie. Tot slot wordt voor bijeenkomst 2 de opdracht gegeven: “Neem een videofragment mee van een les voor het gekozen vak waarin jouw professioneel handelen in interactie met de klas of een groepje leerlingen zichtbaar. Noteer vooraf de context-informatie bij het fragment. Tijdens de videoclub onderzoeken we het videofragment vanuit de besproken theorie over interactie”. In bijeenkomst 2 worden de videofragmenten besproken van een les bij het door de studenten gekozen vak(gebied). De werkwijze is bijgesteld naar aanleiding van ronde 1. Voorafgaand aan het bekijken van het fragment vraagt de facilitator de ‘inbrenger’ van het fragment inbrengt om relevante contextinformatie te geven over de leerlingen, de lesfase, het vak en dergelijke. Daarna wordt het fragment eerst helemaal bekeken en vervolgens opnieuw afgespeeld en op aanwijzing van de facilitator of de student stopgezet om te bespreken: wat gebeurt hier? hoe weet je dat? welke relatie heeft dit met de theorie over interactie?. Bij interactie gaat het om het handelen van zowel leraar als leerling. Omdat de studenten aangeven dat zij het best spannend vinden om zichzelf te laten zien krijgen ze bij de eerste keer kijken de opdracht om vooral te letten op de leerling (wat zegt/ vraagt/ doet de leerling tijdens de interactie?) en pas daarna op de leraar (welke relatie zie je met wat de leraar zegt/vraagt/doet in de interactie?). In bijeenkomst 3 is de bedoeling om videofragmenten te bespreken van een uitgevoerde les uit een lessenreeks die de studenten hebben ontworpen. Echter, het is de studenten niet gelukt om in de daarvoor geplande tijd (week 2.4 tot week 3.1) een lessenreeks te ontwerpen en uit te voeren. Om die reden wordt de laatste bijeenkomst 10


Vervoort (2015)

verplaatst (naar week 3.5). In die bijeenkomst werken we in tweetallen. Alle studenten hebben inmiddels een laptop of tablet bij zich waarop de videofragmenten kunnen worden afgespeeld. Hierdoor verandert de werkwijze. Eerst bekijken de studenten per tweetal de beide videofragmenten, waarbij de inbrenger van het fragment relevante contextinformatie geeft en studenten proberen de situatie te interpreteren vanuit de theorie over interactie. Vervolgens vindt een klassikale terugkoppeling plaats. Elk tweetal selecteert een fragment dat ze het meest interessant vinden om met de hele groep te bekijken. De werkwijze is daarna als volgt: de inbrenger geeft vooraf relevante contextinformatie, het hele fragment wordt bekeken, het tweetal dat het fragment heeft geselecteerd vertelt hun interpretatie, de rest van de groep reageert. Reflectie

Technische randvoorwaarden Het maken van video-opnames verliep opnieuw zonder problemen. Studenten gebruiken hun smartphone en zetten deze ergens bovenop of schakelen soms een leerling in om te filmen. Bij het afspelen tijdens de bijeenkomst blijkt een enkele keer het beeld 90 graden gedraaid, wat het kijken enigszins bemoeilijkt. Ook is er een videofragment alleen beschikbaar op een tablet; het gezamenlijk bekijken is daarbij lastig omdat het volume niet toereikend is voor een grotere groep. In tweetallen is dit geen probleem. Inleveren van de videobestanden gaat opnieuw via www.wetransfer.com.

Rol facilitator Als facilitator probeer ik de studenten te prikkelen tot meer actieve deelname aan het gesprek door het eigenaarschap te vergroten. Voorafgaand aan het bekijken van een videofragment geef ik de ‘inbrenger’ het woord om relevante contextinformatie te geven (wie zien we? wat zijn ze aan het doen? wanneer is dit?). Studenten wordt gevraagd dit voor de groep te doen en dit leidt ertoe dat zij ook ‘aan de knoppen zitten’ bij afspelen en stopzetten van het videofragment. Er ontstaat nu meer een gesprek tussen de studenten. Dit komt waarschijnlijk door een combinatie van meer eigenaarschap (de student leidt zelf het videofragment in en kan dit afspelen en stopzetten), het ontstaan van routines (bijvoorbeeld eerst vertellen wat je opvalt en daarna hoe je dat weet), en minder inbreng door mijzelf. Naast procesbewaking 11


Vervoort (2015)

bestaat mijn rol als facilitator uit het aanzetten tot interpreteren/duiden van het fragment vraag ik: Wat is het ‘verhaal’? Waar baseer je dat op? Dit blijkt nodig te zijn voor verdieping van de analyse. De theorie over interactie heb ik toegelicht en uitgedeeld op een hand-out waarop een aantal observatiepunten staan. Dat geheugensteuntje vinden de studenten prettig maar het leidt soms ook tot een soort observatie waarbij de punten worden aflopen (wat zie ik daarvan terug in het fragment?) in plaats van een duiding van wat er gebeurt in de situatie. Het verduidelijken van het verschil (van theorie naar praktijk of van praktijk naar theorie) is een punt dat aandacht vraagt. Voor de veiligheid starten we met kijken naar de leerling in het videofragment: wat valt je op aan het (talige) gedrag van de leerling? Pas daarna leggen we een relatie met het handelen van de student: welke relatie heeft dat met de opmerkingen of vragen van de leraar in dit fragment? Ik blijf dit consequent doen om bij te sturen; het becommentariëren van medestudenten is immers bekend vanuit de vooropleiding.

Keuze kijkkader De link met de theorie van het curriculum is in de tweede ronde lastig. De vakken uit de expertlijn ( ‘leren en leeromgeving’ en ‘digitale didactiek’) lenen zich niet zo goed voor het bekijken van leraar en leerlingen in onderwijssituaties. Als oplossing wordt een relatie gelegd met het vak ‘Ontwerpen’, met name de interactie die plaatsvindt in de instructiefase van een les. Bij de eerste ronde werkt dat op zich goed; er worden videofragmenten van een instructiefase van een vak naar keuze geanalyseerd. De tweede ronde was gekoppeld aan het uitvoeren van een ontwerp, maar omdat dat niet lukte voor de tweede bijeenkomst plaatsvindt kies ik een alternatief: een tweede situatie over hetzelfde vak, evt. met dezelfde leerling. Omdat de theorie nu niet behandeld wordt in het curriculum MLI-BP is het nodig om aan het begin van kwartiel 2 een extra bijeenkomst in te plannen waarin ik de theorie over interactie toelicht en deze inoefen in een videoclub waarin bestaande videofragmenten (uit onder-, midden- en bovenbouw) worden besproken. Het valt me op dat studenten nu meer oordelen over de leerlingen en de leraar: kennelijk leidt het bekijken van onbekende anderen eerder tot oordelen dan interpreteren van de situatie. Om een soort opbouw in de videoclub te creëren is aan de studenten in deze ronde gevraagd om zichzelf te filmen. Bovendien gaat het om de interactie tussen 12


Vervoort (2015)

leraar en leerling. Nadeel hiervan is dat studenten het soms spannend vinden om zichzelf te laten zien. Ook bestaat de neiging om vooral naar de leraar te kijken in plaats van de leerling(en), ook al betreft het kijkkader (interactie) leraar én leerling.

Opdracht De opdracht bestaat uit een individuele schriftelijke analyse van de twee besproken videofragmenten (zie bijlage 1). Eerst wordt gevraagd om per fragment relevante contextinformatie te geven en de keuze te verantwoorden. Deze opdracht is op zich zonder problemen uitvoerbaar. Wel vormt de keuze van het vak soms een kleine belemmering: die keuze hangt samen met de opdracht voor het vak Ontwerp en studenten weten niet altijd snel welk vak zij daarvoor het beste kunnen kiezen. Daarna is de opdracht om de gebeurtenissen in de videofragmenten te beschrijven en te interpreteren vanuit theorie over interactie. Bij fragment 1 (opdracht 1.1) verloopt dit zonder problemen. Bij fragment 2 (opdracht 1.2) is het nodig de opdracht aan te passen omdat blijkt dat niet alle studenten – zelfs na drie weken uitstel- toegekomen zijn aan de uitvoering van de door hen ontworpen lessenreeks. Voor die studenten is besloten dat zij zelf een geschikte onderwijssituatie kiezen en uitleggen hoe deze aansluit (of juist niet) bij fragment 1. Studenten kozen bijvoorbeeld voor dezelfde leerling of voor een heel andere situatie bij hetzelfde. Tot slot wordt gevraagd om het eigen professioneel handelen in beide situaties (voor en na het curriculumontwerp) te vergelijken vanuit de theorie over interactie. Deze keuze was gemaakt vanuit de veronderstelling dat herontwerp van het onderwijs mogelijk tot ander handelen van de leraar leidt. Deze opdracht bleek goed uitvoerbaar. Vanwege de integratie van videoclub 2 met de ontwerplijn van het curriculum MLI-BP lukt het de helft van de studenten niet om dit verslag af te ronden in studiejaar 2014-2015. Dit geeft aan dat integratie van de videoclub met andere vakken een belemmering kan vormen voor het afronden van de opdracht. De opzet om situaties voor en na een onderwijsinnovatie te vergelijken is dus niet goed uit de verf gekomen en vraagt heroverweging. Dit sluit aan bij de uitkomst van ronde 1, waar de relatie met de onderzoekslijn een praktische belemmering bleek te vormen.

13


Vervoort (2015)

4.3 Ronde 3 In ronde 3 zijn er zes deelnemers aan de videoclub. Dit zijn dezelfde als in ronde 2. In ronde 3 vormen leertheorieën opnieuw de lens voor interpretatie. Hierbij wordt teruggegrepen op kwartiel 1. Ook wordt in kwartiel 4 van het curriculum MLI-BP nieuwe input voor het ‘kijkkader’ geleverd. In de ‘expertlijn’ wordt de taxonomie van Marzano en Kendall (2007, zie Kendall et al, 2008) aangeboden met het oog op de analyse van methodes voor verschillende vakken. Deze taxonomie ordent leerdoelen door onderscheid te maken in ‘systemen’ (zelfsysteem, metacognitie, cognitie) en classificeert ze op grond van de mate van bewustzijn die een leerling nodig heeft bij het bereiken van dat doel. De bijeenkomsten voor de ‘expertlijn’ zijn zo gepland dat de eerste bijeenkomst van de videoclub plaatsvindt na het aanbod van deze taxonomie. De videofragmenten die worden bekeken betreffen leerprocessen van leerlingen bij een vak naar keuze. Studenten krijgen meer vrijheid bij het selecteren van een situatie die ze inbrengen in de videoclub. Ook wordt – gezien de drukke periode in de afsluiting van het schooljaar – gekozen voor één situatie in plaats van een vergelijking van twee situaties. Tabel 4

Bijeenkomsten gerelateerd aan videoclub 2 (kwartiel 4, studiejaar 2014-2015) Week

Bijeenkomst

4.1-4.4

Colleges ‘expertlijn’: bespreken taxonomie Marzano en Kendall (2007) en toelichting opdracht voor videoclub 3

4.4

Eerste bijeenkomst videoclub: bespreken videofragment 1 (1e helft groep)

4.7

Tweede bijeenkomst videoclub: bespreken videofragment 1 (2e helft groep)

4.9-4.10


Uitgevoerd curriculum Hieronder wordt nader ingegaan op de activiteiten die plaatsvonden tijdens de twee bijeenkomsten van de videoclub (week 4.4 en 4.7 van studiejaar 2014-2015 ). In bijeenkomst 1 worden de videofragmenten besproken. Studenten hebben hiervoor zelf een situatie gekozen die betrekking heeft op het leren van een leerling of een groepje leerlingen. Voor bijeenkomst 1 is gevraagd aan de helft van de studenten om een fragment mee te nemen. Zij vormen een tweetal met de studenten die geen 14


Vervoort (2015)

fragment meenemen. De werkwijze is overeenkomstig ronde 2: studenten bekijken en bespreken hun fragmenten eerst in tweetallen waarna een klassikale terugkoppeling plaatsvindt: wat is er geconstateerd bij de bespreking? Ook wordt er in overleg een fragment gezamenlijk bekeken en besproken. In bijeenkomst 2 neemt de andere helft van de studenten een fragment mee en wordt deze werkwijze herhaald.

Reflectie

Technische randvoorwaarden Het maken van video-opnames verliep opnieuw zonder problemen. Studenten gebruikten hun smartphone en soms een tablet, die ze voor de leerling op tafel leggen om te filmen. Dit leidde tot een heel directe kijk op het leren van een leerling. Omdat studenten ook in deze ronde in tweetallen kijken nemen ze zelf een laptop of tablet mee. Het bekijken van de videofragmenten verloopt technisch gezien zonder problemen maar het is wel lastiger om met meer tweetallen in een ruimte te werken. Als oplossing gaat soms een tweetal in een andere ruimte zitten, na afspraken te hebben gemaakt over de beschikbare tijd voor het bekijken en bespreken. Inleveren van het videobestand gaat opnieuw via www.wetransfer.com.

Rol facilitator De rol van de facilitator is meer op afstand: studenten bespreken de fragmenten in tweetallen. Iedere inbrenger geeft voorafgaand aan het bekijken een korte toelichting van de context; dit is inmiddels een routine geworden. Omdat de studenten in tweetallen werken en soms in andere ruimtes zitten loop ik nu rond en luister mee bij de verschillende tweetallen naar wat ze bespreken. Na het bekijken in tweetallen vraag ik klassikaal naar de opbrengsten en vragen die dat heeft opgeleverd. Ook geef ik soms aan wat mij is opgevallen in de gesprekken die in tweetallen worden gevoerd (bijvoorbeeld dat er ook vakdidactische kaders worden gebruikt – wat niet gevraagd was – die een verdieping van de analyse geven). Vervolgens bekijken en bespreken we een of twee fragmenten met de hele groep. Het kiezen van een eigen situatie lijkt het eigenaarschap bij de studenten te vergroten: zij geven nu niet alleen relevante contextinformatie maar lichten ook toe wat zij in die situatie wilden onderzoeken. Mijn indruk is dat dit ook de betrokkenheid van de andere deelnemers bevordert; het gaat immers om een ‘echt probleem’. 15


Vervoort (2015)

Keuze kijkkader Er wordt aangesloten bij theorie uit de expertlijn die het kijkkader vormde in ronde 1 van de videoclub. De keuze voor leertheorieën als kijkkader, aangevuld met de taxonomie van Marzano en Kendall (2007), helpt om te focussen op de leerling in plaats van het professioneel handelen van de leraar. Deze keuze is niet alleen pragmatisch (met het oog op de veiligheid van studenten bij het filmen van hun onderwijspraktijk) maar ook inhoudelijk. Voor de professionele ontwikkeling van de startende leraar is het belangrijk om inzicht te krijgen in het leren van leerlingen. Studenten krijgen in ronde 3 meer vrijheid om een kijkkader te kiezen voor hun schriftelijke analyse. Dit blijkt goed te werken: studenten gebruiken tijdens de bijeenkomsten verschillende kijkkaders en kiezen er uiteindelijk één voor de schriftelijke analyse. Naast de aangegeven kijkkaders blijken studenten bij de gezamenlijke bespreking overigens ook spontaan vakdidactische kaders te gebruiken.

Opdracht De opdracht bestaat uit een individuele schriftelijke analyse van één videofragment (zie bijlage 1). Evenals in de voorgaande rondes wordt gevraagd om relevante contextinformatie te geven. Nieuw is dat studenten zelf een aandachtsgebied kiezen en daarbij zelf een kijkkader voor de analyse kiezen en verantwoorden. Dit gaat zonder problemen: studenten blijken duidelijke ideeën te hebben over situaties die zij zouden willen onderzoeken in de videoclub. Ook de betrokkenheid wordt hierdoor vergroot. 5. Conclusie Uit de resultaten van drie rondes blijkt dat de videoclub praktisch uitvoerbaar is met de studenten van de MLI-BP, die allen werkzaam zijn als startende leraar. De technische randvoorwaarden zijn aanwezig. Studenten zijn goed in staat om zelfstandig video-opnames te maken en te selecteren. Ook het afspelen tijdens de bijeenkomsten levert geen technische problemen op, met uitzondering van een enkel fragment dat 90 graden gekanteld is. Uploaden van de videobestanden blijkt in Blackboard tot problemen te leiden maar wetransfer.com biedt hiervoor een oplossing.

16


Vervoort (2015)

De rol van de facilitator heeft zich gedurende het jaar ontwikkeld van centrale gespreksleider tot begeleider van studenten die grotendeels in tweetallen werken. De belangrijkste interventies voor de facilitator zijn: het stellen van open vragen (“Wat gebeurt hier?”, “Wat is het verhaal?”); doorvragen naar de relatie met de concrete waarneming (“Hoe weet je dat?”, “Waaraan zie je dat?”); doorvragen naar de relatie met de theorie (“Waar heeft dit mee te maken?”, “Zie je een relatie met de theorie?”). Voor het bespreken van de videofragmenten ontstaat in de loop van het jaar een vaste routine: eerst geeft de inbrenger relevante context-informatie over de situatie in het videofragment, daarna wordt het videofragment afgespeeld en besproken, gevolgd door herhaald afspelen en/of pauzeren en bespreken, afgerond met een terugkoppeling door de facilitator en gezamenlijke analyse van enkele fragmenten. De keuze voor een kijkkader blijkt lastiger dan gedacht: de relatie met vakken uit de ontwerp- of onderzoekslijn van het curriculum MLI-BP vormt soms een praktische belemmering. De volgordelijkheid leidt ertoe dat studenten geen situaties kunnen filmen voor de videoclub. De combinatie met de expertlijn van het curriculum MLI-BP blijkt beter te werken. De behandelde leertheorieën geven houvast bij de analyse én zorgen door focus op het leren van leerlingen. Gedurende het jaar is het inzicht gegroeid dat het voor de ontwikkeling van startende leraren van belang is om te focussen op het leren van leerlingen. Dit sluit aan bij recente inzichten: excellente leraren hebben inzicht in wat hun leerlingen weten en denken; het is belangrijk te kijken naar leren van leerlingen (Hattie, 2009). De opdracht voor schriftelijke analyse is in de opeenvolgende rondes in de basis gelijk: studenten geven relevante context-informatie, verantwoorden de gekozen situatie(s) en analyseren deze situatie(s) vanuit een bepaald theoretisch kader. Gedurende het jaar blijkt dat studenten ook in staat zijn om zelf een beredeneerde keuze te maken voor een situatie en een kijkkader voor de analyse. Deze conclusies worden bevestigd in de reacties van studenten tijdens een mondelinge reflectie over de leeropbrengsten van de videoclub aan het eind van het studiejaar: -

het maken en bewerken van video-opnames gaat makkelijk, zowel met Smart Phone of tablet. Een statief is niet nodig. Bij het afspelen staat het beeld soms 17


Vervoort (2015)

op de kop: hoe kan dit? Voor het werken in tweetallen is het misschien handig om extra boxjes of oortjes te gebruiken. -

In videoclub 1 vertelde iedereen een-voor-een wat hij/zij ziet in een bepaald fragment: dat duurt vrij lang. Maar het gesprek onder leiding van de docent (facilitator, MV) was wel nuttig om te oefenen (modellen) met het leren kijken en analyseren in plaats van snel oordelen.

-

bespreken van videofragmenten in tweetallen is prettig omdat je dan meer de diepte in kunt. Je mist dan wel de inbreng van verschillende collega’s maar dat kun je ondervangen door in wisselende tweetallen te werken gedurende het hele studiejaar.

-

een duidelijk kijkkader is prettig: dan weet je beter wat je wilt filmen, wat je wilt selecteren en waar je op focust bij de analyse. Bij motivatie (ronde 1, MV) was het kijkkader het duidelijkste. Ook interactie (ronde 2, MV) was een duidelijk thema maar dit liet meer ruimte waardoor selectie van praktijksituaties lastiger was. Het leverde wel veel op voor bewustwording van eigen handelen in de klas.

18


Vervoort (2015)

Referenties Es, E.A. van, & Sherin, M.G. (2002). Learning to notice: Scaffolding new teachers' interpretations of classroom interactions. Journal of Technology and Teacher

Education, 10, 571-596. Es, E. A. van, & Sherin, M. G. (2008). Mathematics teachers’ “learning to notice” in the context of a video club. Teaching and Teacher Education, 24(2), 244–276. Damhuis, R., Blauw, A. de, & Brandenbarg, N. (2004). CombiList, een instrument voor

taalontwikkeling via interactie. Praktische vaardigheden voor leidsters en leerkrachten. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of 800 meta-analyses relating to

achievement. New York: Routledge. Kendall, J. S., Ryan, S., Weeks, S., Alpert, A., Schwols, A., & Moore, L. (2008). Thinking

& learning skills: What do we expect of students? Denver: Mid-continent Research for Education and Learning (McREL). Valcke, M. (2008). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press.

19


Vervoort (2015)

Bijlagen

20

De praktische bruikbaarheid van de videoclub Bijlage 1

Vervoort (2015)

Opdrachten voor individuele schriftelijke analyse (studiejaar 2014-2015)

Videoclub ronde 1 (kwartiel 1, september-november 2014) Opdracht 1.1 Selectie videofragmenten Je maakt een video-opname van je eigen onderwijspraktijk. De situatie heeft te maken met motivatie en toont het werkgedrag van de leerling(en). In je verslag neem je twee fragmenten op (maximaal 3 minuten per fragment). Je geeft aanvullende informatie bij de situatie die van belang is voor de kijker (zoals kenmerken van de school en de groep, het vak etc.) en verantwoord je keuze voor deze twee fragmenten. 1.2 Noticing Je beschrijft wat er gebeurt in de geselecteerde videofragmenten. Relateer de beschrijving aan je eigen praktijkkennis en aan je kennis over motivatie. Leg daarbij een relatie met de begrippen uit de learn to notice-theorie (Sherin & Van Es, 2002; 2008). 1.3 Analyse en reflectie op de praktijk Bekijk opnieuw de beschrijving van de videofragmenten die je hebt gemaakt bij 1.2. Geef nu opnieuw een beschrijving van de videofragmenten vanuit de kennis die je hebt opgedaan bij de studieonderdelen literatuuronderzoek en observatie. Leg daarbij een relatie met de begrippen uit de learn to noticetheorie van Sherin en Van Es (2002; 2008). Ofwel: wat zie je nu wat je in eerste instantie niet zag? 1.4 Conclusie In de algemene conclusie van je verslag vergelijk je de uitkomsten van het proces van ‘noticing’ bij videoclub 1 met de uitkomsten van de observatie met een meetinstrument. a. Beargumenteer welke verschillen er zijn tussen deze beide manieren van kijken. Geef hierbij concrete voorbeelden. b. Geef aan wat de uitgevoerde opdracht oplevert voor jou als professional in de onderwijspraktijk. Beoordelingscriteria Onvoldoende

Voldoende

Goed

Noticing De videofragmenten ontbreken, zijn langer dan drie minuten en/of betreffen geen werkgedrag van leerlingen.

Relevante aspecten van de context zijn beschreven. De keuze voor de videofragmenten is beschreven.

Relevante aspecten van de context zijn samenhangend beschreven. De keuze voor de videofragmenten is verantwoord.

Videofragment 1: De stappen van het learn-to-noticekader worden niet of niet goed toegepast.

Videofragment 1: De stappen van het learn-tonotice-kader worden toegepast. De gebeurtenissen worden beschreven en geïnterpreteerd.

Videofragment 1: De stappen van het learn-to-noticekader worden toegepast. De gebeurtenissen worden beschreven en geïnterpreteerd waarbij verbanden worden gelegd met theoretische begrippen/principes (m.b.t. thema motivatie)

21


Vervoort (2015)

Onvoldoende

Voldoende

Goed


Videofragment 2: De stappen van het learn-tonotice-kader worden toegepast. De gebeurtenissen worden beschreven en geïnterpreteerd.

Videofragment 2: De stappen van het learn-to-noticekader worden toegepast. De gebeurtenissen worden beschreven en geïnterpreteerd waarbij verbanden worden gelegd met theoretische begrippen/principes (m.b.t. thema motivatie)

Analyse en reflectie op de praktijk Videofragment 1: Er worden geen relevante gebeurtenissen genoemd. De interpretatie van deze gebeurtenissen is nauwelijks beschreven en de verbanden met theoretische begrippen/principes (m.b.t. thema motivatie) worden niet aangegeven.

Videofragment 1: Een of meer relevante gebeurtenissen worden genoemd. De interpretatie van deze gebeurtenissen is beschreven. De verbanden met theoretische begrippen/principes (m.b.t. thema motivatie) zijn aangegeven.

Videofragment 1: Een of meer relevante gebeurtenissen worden genoemd. De interpretatie van deze gebeurtenissen is beschreven. De verbanden met theoretische begrippen/principes (m.b.t. thema motivatie) worden onderbouwd vanuit de concrete waarneming.

Videofragment 2: Er worden geen relevante gebeurtenissen genoemd. De interpretatie van deze gebeurtenissen is nauwelijks beschreven en de verbanden met theoretische begrippen/principes (m.b.t. thema motivatie) worden niet aangegeven.

Videofragment 2: Een of meer relevante gebeurtenissen worden genoemd. De interpretatie van deze gebeurtenissen is beschreven. De verbanden met theoretische begrippen/principes (m.b.t. thema motivatie) zijn aangegeven.

Videofragment 2: Een of meer relevante gebeurtenissen worden genoemd. De interpretatie van deze gebeurtenissen is beschreven. De verbanden met theoretische begrippen/principes (m.b.t. thema motivatie) worden onderbouwd vanuit de concrete waarneming.

Conclusie De vergelijking tussen “noticing” middels videoclub en observatie met een meetinstrument wordt niet beschreven en/of concrete voorbeelden ontbreken.

De vergelijking tussen “noticing” middels videoclub en observatie met een meetinstrument wordt beschreven. Concrete voorbeelden worden gegeven.

De vergelijking tussen “noticing” middels videoclub en observatie met een meetinstrument wordt doeltreffend beargumenteerd en de verschillen tussen deze twee manier van kijken naar de eigen onderwijspraktijk zijn helder. De voorbeelden die worden gegeven verduidelijken deze verschillen.

De opbrengsten van de opdracht “Learn to notice 1” voor het eigen professionele handelen worden nauwelijks besproken.

De opbrengsten van de opdracht “Learn to notice 1” voor het eigen professionele handelen worden besproken.

De opbrengsten van de opdracht “Learn to notice 1” voor het eigen professionele handelen worden besproken. De theorie wordt doeltreffend aan de eigen praktijk en het professionele handelen gekoppeld.

22


Vervoort (2015)

Videoclub ronde 2 (kwartiel 2-3, december 2014-april 2015) Opdracht Videoclub 2 sluit aan bij Ontwerp 1, waarbij een curriculumontwerp wordt gemaakt. We analyseren twee videofragmenten: een onderwijssituatie vóor de uitvoering van je curriculumontwerp en een onderwijssituatie tijdens de uitvoering van je curriculumontwerp. Je beschrijft kort de context waarin je deze opdracht uitvoert. Je bepaalt het vak(domein) waarop je je focust bij deze opdracht en leg uit waarom. Je kiest in elk geval een vak(domein) waarvoor je zelf onderwijs verzorgt en waarbij instructie een belangrijk onderdeel is. 1.1 Vóor uitvoering curriculumontwerp Je voert een les uit voor het gekozen vak(domein) en maakt hiervan een video-opname waarin de interactie tijdens de instructie zichtbaar is. Je selecteert en analyseert een fragment waarin jouw professioneel handelen in interactie met de klas of een groepje leerlingen zichtbaar is: - Je geeft een toelichting van de context van het geselecteerde fragment. Hieruit blijkt wie er zichtbaar zijn, wat het onderwerp van de les is en eventuele andere relevante kenmerken. - Je verantwoordt de keuze van dit fragment. - Je beschrijft de gebeurtenissen in het videofragment en je interpreteert c.q. duidt deze situatie met behulp van de besproken theorie over interactie. Je hebt daarbij zowel aandacht voor je eigen interactiegedrag als voor het interactiegedrag van de leerlingen. 1.2 Uitvoering curriculumontwerp Je maakt een video-opname van de uitvoering van een les uit je lessenreeks waarin de interactie tijdens de instructie zichtbaar is. Je selecteert en analyseert een fragment waarin jouw professioneel handelen in interactie met de klas of een groepje leerlingen zichtbaar is: - Je geeft een toelichting van de context van het geselecteerde fragment. Hieruit blijkt wie er zichtbaar zijn, wat het onderwerp van de les is en eventuele andere relevante kenmerken. - Je verantwoordt de keuze van dit fragment. - Je beschrijft de gebeurtenissen in het videofragment en je interpreteert c.q. duidt deze situatie met behulp van de besproken theorie over interactie. Je hebt daarbij zowel aandacht voor je eigen interactiegedrag als voor het interactiegedrag van de leerlingen. 1.3 Vergelijking Je vergelijkt je eigen professioneel handelen voor en na je herziene curriculumontwerp. Zie je verschil? Bespreek deze verschillen vanuit de theorie over interactie.

23


Vervoort (2015)

Beoordelingscriteria Onvoldoende

Voldoende

Goed

De videofragmenten ontbreken, zijn langer dan drie minuten en/of betreffen geen situatie waarin het eigen professioneel handelen in interactie met de klas of een groepje leerlingen zichtbaar is.

De videofragmenten tonen het eigen professioneel handelen in interactie met de klas of een groepje leerlingen. Relevante aspecten van de context zijn beschreven. De keuze voor de videofragmenten is beschreven.

De videofragmenten tonen het eigen professioneel handelen in interactie met de klas of een groepje leerlingen. Relevante aspecten van de context zijn samenhangend beschreven. De keuze voor de videofragmenten is verantwoord.

Onvoldoende

Voldoende

Goed


Videofragment 1: De stappen van het learn-to-noticekader worden toegepast. De gebeurtenissen worden beschreven en geïnterpreteerd, waarbij aandacht is voor het interactiegedrag van leerkracht en leerling(en). Bij de interpretatie worden verbanden gelegd met theoretische begrippen/ principes (m.b.t. thema interactie).

Videofragment 1: De stappen van het learn-to-noticekader worden toegepast. De gebeurtenissen worden beschreven en geïnterpreteerd, waarbij aandacht is voor het interactiegedrag van leerkracht en leerling(en). Bij de interpretatie worden verbanden gelegd met theoretische begrippen/ principes (m.b.t. thema interactie) en de interpretatie wordt onderbouwd vanuit de concrete waarneming.


Videofragment 2: De stappen van het learn-to-noticekader worden toegepast. De gebeurtenissen worden beschreven en geïnterpreteerd, waarbij aandacht is voor het interactiegedrag van leerkracht en leerling(en). Bij de interpretatie worden verbanden gelegd met theoretische begrippen/ principes (m.b.t. thema interactie).

Videofragment 2: De stappen van het learn-to-noticekader worden toegepast. De gebeurtenissen worden beschreven en geïnterpreteerd, waarbij aandacht is voor het interactiegedrag van leerkracht en leerling(en). Bij de interpretatie worden verbanden gelegd met theoretische begrippen/ principes (m.b.t. thema interactie) en de interpretatie wordt onderbouwd vanuit de concrete waarneming.

De vergelijking van het eigen professioneel handelen in situatie 1 en 2 wordt niet beschreven en/of bespreking van verschillen ontbreekt.

De vergelijking van het eigen professioneel handelen in situatie 1 en 2 wordt beschreven. Verschillen worden besproken.

De vergelijking van het eigen professioneel handelen in situatie 1 en 2 wordt doeltreffend beargumenteerd. Verschillen worden besproken, waarbij een relatie wordt gelegd met de theorie (m.b.t. thema interactie) .

24


Vervoort (2015)

Videoclub ronde 3 (kwartiel 4, mei-juli 2015) Opdracht De lens op de leerling We kijken ook dit kwartiel naar jouw onderwijspraktijk, in het bijzonder naar het leren van leerlingen. Je gebruikt hierbij als kijkkader, ofwel ‘lens’, de theorieën over leren die zijn aangereikt in de expertlijn in kwartiel 1 t/m 3 (inclusief de theorie die in dit kwartiel wordt behandeld) • Je bepaalt zelf wat je nader wilt bekijken, ofwel onderzoeken, in je onderwijspraktijk als het gaat om het leren van je leerlingen. Ben je benieuwd naar hoe een bepaalde leerling leert? Of hoe leerlingen zich bepaalde (lastige) leerstof eigen maken? Of ben je nieuwsgierig naar hoe een bepaald leerproces bij een bepaald vak(gebied) verloopt? Licht je keuze toe. • Afhankelijk van je keuze maak je een video-opname van een situatie in je onderwijspraktijk waarin het leren van een leerling of een groepje leerlingen zichtbaar is. • Je verantwoordt welk kijkkader je gebruikt om de situatie in de video te interpreteren. • Je selecteert een fragment van ongeveer 3 minuten waarin iets gebeurt dat van belang is in relatie tot je gekozen perspectief op het leren van leerlingen. Je verbindt dit fragment aan een analyse waarin je expliciet gebruikmaakt van de theorie uit het gekozen kijkkader om de situatie te interpreteren en te verbinden aan overkoepelende didactisch en/of pedagogische termen. Het verslag bestaat uit de volgende onderdelen: 1. Een videofragment met een situatie uit de eigen onderwijspraktijk i.r.t. het thema 2. Een verantwoording van deze selectie: het aandachtsgebied dat centraal staat 3. Een samenhangende beschrijving van relevante aspecten van de context 4. Verantwoording van het gebruikte kijkkader voor analyse 5. Analyse en reflectie op het leren van leerlingen waarbij verbanden worden gelegd met theoretische begrippen/principes i.r.t. het gekozen aandachtsgebied 6. Conclusies

25


Vervoort (2015)

Beoordelingscriteria Voorwaardelijk Er is een videofragment toegevoegd. Dit videofragment toont een situatie uit de eigen onderwijspraktijk waarin een leerling of groepje leerlingen zichtbaar is. Onvoldoende

Voldoende

Goed

Het gekozen aandachtsgebied is niet beschreven en/of heeft geen betrekking op het leren van leerlingen.

Het gekozen aandachtsgebied is beschreven en heeft betrekking op het leren van leerlingen.

Het gekozen aandachtsgebied is beschreven, heeft betrekking op het leren van leerlingen en is ook geformuleerd als onderzoeksvraag.

Een beschrijving van relevante aspecten van de context ontbreekt

Relevante aspecten van de context zijn beschreven.

Relevante aspecten van de context zijn samenhangend beschreven.

De keuze voor een theoretisch kijkkader is niet expliciet aangegeven.

De keuze voor een theoretisch kijkkader is duidelijk beschreven.

De keuze voor een theoretisch kijkkader is duidelijk beschreven en is verantwoord.

Analyse van het videofragment ontbreekt en/of verwijzing naar het theoretisch kijkkader ontbreekt.

Het videofragment is verbonden aan een analyse van het leren van de leerling(en). De theorie uit het gekozen kijkkader is expliciet gebruikt om de situatie te beschrijven. Bij de interpretatie wordt op adequate wijze verbanden gelegd met ten minste een overkoepelende didactische en/of pedagogische term.

Het videofragment is verbonden aan een analyse van het leren van de leerling(en). De theorie uit het gekozen kijkkader is expliciet gebruikt om de situatie te beschrijven en te interpreteren. Bij de interpretatie worden op adequate wijze verbanden gelegd met meerdere overkoepelende didactische en/of pedagogische termen.

Een conclusie ontbreekt.

De analyse wordt afgerond met een conclusie waarin wordt teruggekoppeld naar het gekozen aandachtsgebied.

De analyse wordt afgerond met een conclusie waarin wordt teruggekoppeld naar het gekozen aandachtsgebied. Gevolgtrekkingen of opbrengsten voor de eigen onderwijspraktijk zijn aangegeven.

26

De praktische bruikbaarheid van de videoclub Vervoort (2015) ONDERZOEKSRAPPORT 1 1 : DE PRAKTISCHE BRUIKBAARHEID VAN DE VIDEOCLUB

Recommend Documents