ARTIKEL
De pot verwijt de ketel dat hij wit ziet
Inleiding
AUTEUR(S)
Jaarlijks stellen wij aan de studenten van de Academische Initiële Lerarenopleiding van de Universiteit AntOver etnische diversiteit in de lerarenopleidingen werpen de vraag stellen wie er een vader of moeder in het onderwijs in Vlaanderen heeft of heeft gehad. Het positieve antwoord schommelt steevast rond In deze bijdrage wordt vastgesteld dat er in Vlaamse beleids40%. Het is een praktijkgebaseerd kringen een breed draagvlak bestaat om meer allochtonen voor bewijs van wat wij sinds Bourdieu het lerarenberoep te motiveren. Daarbij worden zowel sociologische, (1970) als de reproductiefunctie van pedagogische als economische argumenten aangevoerd. Tegelijkerhet onderwijs kennen: het onderwijs tijd wordt vastgesteld dat niettegenstaande specifieke acties om is het product van de middenklasse allochtonen daarbij te begeleiden, hun instroom in de lerarenopleiin onze samenleving en bevestigt dagdagelijks diens normen en waarden. dingen ondermaats blijft. Hieraan lijken ideologische, sociale en De studenten in de universitaire leraetnische segregatieprocessen debet. Die zorgen ervoor dat er voorrenopleidingen kunnen wellicht het alsnog geen sprake is van een breed maatschappelijk draagvlak. best omschreven worden met het Het artikel besluit met het beklemtonen van het belang van ‘triple-B’-profiel: blanke beter opge(onderzoek naar) de randvoorwaarden die het wenselijke leide burgerkinderen. diversiteitbeleid ook haalbaar en doeltreffender kunnen maken. Het ‘blanke’ kan je aan het uiterlijke afleiden. De allochtone studenten aan de lerarenopleiding kunnen in Antwerpen – nochtans een stad waar zowat 35 % van de leerlingen in het basisonderwijs verklaart thuis geen Nederlands te praten – op de vingers van enkele handen geteld worden. Het ‘beter opgeleide’ blijkt uit het feit dat de overgrote meerderheid Algemeen Vormend Secundair Onderwijs (ASO) heeft gevolgd. Allochtonen zijn blijkens onderzoek echter relatief sterk ondervertegenwoordigd in deze onderwijsvormen: 41% van de Belgische leerlingen verkiezen ASO terwijl tegen nog geen kwart (23 %) van hun niet-Europese collega’s (De Meester & Mahieu, 2000, 12). En met ‘burgerkinderen’ verwijzen wij niet naar de eetculturen van de modale adolescent maar naar de hogere middenklassenafkomst.
40
Paul Mahieu, Universiteit Antwerpen
Is het bovenstaande een probleem? De reproductietheorie bevestigt immers dat élke samenleving onder andere via onderwijs de heersende cultuur wil bestendigen. Ook vanuit een pragmatische benadering kan gesteld worden dat jongeren het best geconfronteerd worden met leerkrachten die de in de samenleving heersende waarden, normen, (taal-) gebruiken en overtuigingen voorleven. Tot zover is er inderdaad geen probleem. Er dient zich wel een probleem aan als de triple B-generatie niet langer voldoende voeling heeft met het publiek dat zij verondersteld wordt te bedienen. Elk pedagogisch-didactisch handboek stelt immers dat leerkrachten moeten inspelen op de referentiekaders van hun jongeren. Als we in de grootsteden vaststellen dat vrijwel geen leerkrachten nog in de grootstad wonen - zoals dat extreem het geval is in Brussel - dan is er minstens een probleem van sociale cohesie in de relatie leerkracht-leerling, want zij delen niet langer gemeenschappelijke referentiekaders. Het wordt nog problematischer als dit gegeven de dualisering in de samenleving gaat versterken. Onderzoek op dat gebied bevestigt steeds meer dat de sociaal-culturele achtergronden van jongeren (lees: hun onderwijsniveau en etnische afkomst) bepalend zijn voor hun onderwijskansen gemeten in termen van instroom (school- en studiekeuze), doorstroom (slaagkansen) en uitstroom (valorisering van diploma’s). Met andere woorden: er is ook in onderwijs sprake van een matteüseffect (Matteüs, hoofdstuk 13 vers 12: “Want aan wie heeft, zal gegeven worden, en hij zal overvloed hebben; maar van wie niet heeft, zal ook ontnomen worden wat hij bezit”). Daarbij blijken uit onderzoek (Groenez, 2004) etnische factoren relatief nog het sterkste effect te hebben.
<=
Po pu lat i PS e BH
La ge La r o ge nd Ho r se erw ge cu ijs Ho r se nda ge cun ir r o da nd ir er wi js Va Va de de r r a ni ctie et f ac tie f Jo ng e M ns eis W jes Z- es Eu t ro Eu pa ro , M pa ag , VS hr eb Ee ,... no Tw ud ee erg ou ez de in rg ez i n
tot de conclusie dat de allochtonen in de hogescholen voor 75 à 80% ondervertegenwoordigd zijn ten HO diploma op 25-jarige leeftijd opzichte van hun ‘Vlaamse’ col80 lega’s. Daarbij komt nog de vaststel70 ling dat het doorstromingspercen60 tage naar het tweede jaar bij allochtonen bijna de helft lager ligt 50 dan dat van autochtone studenten 40 (bij de Belgen: 62,77%; Nederlandse 30 studenten: 75,33%; Turkse studen20 ten: 33,65%; Marokkaanse studenten: 34,35%). Dit maakt hun rela10 tieve afwezigheid over het gehele 0 hogescholenonderwijs nog dramatischer, en heeft uiteraard ook een ultiem effect op het aantal uitstromers (Mahieu, 2003). Het telwerk blijkt er nog meer dan in Nederland giswerk. Dat in het Gentse stadsonFiguur 1: derwijs 3,3% van de onderwijzers Kans op een diploma hoger onderwijs (%) volgens diploma moeder, van allochtone afkomst is en 2,4% activiteit vader, geslacht, nationaliteit bij geboorte en gezinssituatie. van de leraars in het secundair (Bron: Groenez, 2004) onderwijs, is enkel geweten dankzij journalistiek speurwerk (Lesaffer, 2006). Ondertussen zou de situatie licht verbeterd zijn, althans volgens getuigenissen uit de lerarenopleidingen. Voor objecMet andere woorden: als het onderwijs niet beter dan tieve geactualiseerde cijfers is het nog even wachten, actueel het geval is, kan inspelen op de culturele refeonder andere op het onderzoeksrapport dat momenrentiekaders van een toenemende groep leerlingen, teel aan de Universiteiten van Leuven en Brussel zal zij die dualisering nog versterken. wordt uitgevoerd en in 2007 wordt opgeleverd. Een derde argument om de vertegenwoordiging van allochtone studenten in de lerarenopleiding te verbeteren wordt door de overheid zelf gesteld: In Vlaanderen staat het ‘Gelijke Onderwijskansenbeleid’ Er worden door het beleid sociolobovenaan de agenda. Dat beleid wil de kansen van gische, pedagogische en economikansarme en allochtone leerlingen verhogen via allersche motieven geformuleerd. lei regelingen en maatregelen. Het is een evidentie dat dit beleid van kleuterschool tot in het tertiair onderwijs (inclusief de lerarenopleidingen) wordt gecontinueerd.
De feitelijke ondervertegenwoordiging
In Vlaanderen herkende Mahieu 1,96% van de hogescholenstudenten lerarenopleiding als allochtoon, waarvan ongeveer twee derde deel meisjes. Hij kwam
Wat wel al als objectief gegeven kan worden vastgesteld, is de opmerkelijke aandacht voor de problematiek door de politiek. Hieronder besteden we aandacht aan de hoorzittingen in het Vlaamse parlement op 20 oktober en 15 december 2005 (Temsamani, 2006) en de conferentie van de Vlaamse onderwijsraad op 24 februari 2006 onder de titel ‘Diversiteit als meerwaarde: engagement in de praktijk’. Het parlement mag dan wel de tempel zijn voor de confrontatie van opvattingen en ideologieën, de fundamentele vraag naar de haalbaarheid van een grotere aanwezigheid van allochtone leerkrachten kwam er amper aan bod en bleef steken in een vage vaststelling dat de ondervertegenwoordiging zou moeten doorbroken worden. Ook de minister kwam tijdens de conferentie van de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) tot geen concretere argumentatie dan “Ik moet u vandaag niet overtuigen dat diversiteit vandaag een maatschappelijk gegeven is. En ook een uitdaging” en “Ik trap een open deur in als ik stel dat het niet goed zit met de deelname van de allochtone gemeenschap aan het hoger onderwijs” (Vandenbroucke, 2006).
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 27(4) 2006
Het probleem is bekend: er is een opmerkelijke ondervertegenwoordiging van allochtone studenten in het hoger onderwijs en in de lerarenopleidingen in het bijzonder. In 2003 schetsten Autar en Mahieu de situatie voor Nederland respectievelijk’ Vlaanderen. Wat het feitelijke aandeel van allochtone leerkrachten betreft, moesten beiden zich baseren op schattingen: het aantal allochtonen werkzaam in het Nederlandse basisonderwijs bleek ergens tussen 1,5 en 3 procent te liggen, volgens Autar een ondermaatse toestand want “men gaat ervan uit dat allochtone leerkrachten juist geschikt zijn om opvang voor allochtone leerlingen te bieden, dat ze allochtone leerlingen inspireren en ze meer zelfvertrouwen geven. Ze zouden het rolmodel vormen voor allochtone leerlingen; een gericht onderzoek naar deze functie van rolmodel bestaat echter niet.” (Autar, 2003, 38).
Drie motieven voor een etnisch diversiteitbeleid
41
Diversiteit in de lerarenopleidingen in Vlaanderen
42
Ook de vertegenwoordigers van diverse lerarenopleidingen namen dit uitgangspunt als ‘taken for granted’ en belichtten de diverse maatregelen in hun instelling zonder de uitangspunten ervan in vraag te stellen. Ook de Schrijver dezes moest tijdens een van de hoorzittingen vaststellen dat met een allochtone studentenvertegenwoordiging aan de academische lerarenopleiding aan de Universiteit Antwerpen van 0,2%, die instelling het sterk moest afleggen tegen de lerarenopleidingen van de Karel de Grote Hogeschool en Xios Hogeschool Limburg (met resp. 8% en 18% allochtone instroom). Mede om te voorkomen dat het debat zou ontaarden in een discussie waarbij “de pot de ketel verwijt dat hij wit ziet” stelde hij dat de aanwezigheid van allochtone leerkrachten in het basisonderwijs wellicht veel belangrijker is dan in het (algemeenvormend) secundair onderwijs. Uit onderzoek (Neels, 1998) blijkt immers dat de kansen op succes in het tertiair onderwijs in hoge mate bepaald worden door de participatie aan kleuteronderwijs. De non-participatie aan het kleuteronderwijs ligt in Vlaanderen bij allochtone leerlingen relatief de helft hoger dan bij autochtone leerlingen. Jan Geens, directeur bij de Vlaamse Hogescholen Raad bracht drie argumenten naar voren uit een symposium (te Mechelen, 1999): • “Ten eerste is diversiteit in een lerarenkorps voor allochtone jongens en meisjes van wezenlijk belang voor hun identiteitsontwikkeling. Voor autochtonen is dat eveneens van belang om effectief interculturele vaardigheden te ontwikkelen. Wellicht is het niet ongepast hierbij aan de Vlaamse ontvoogdingsstrijd te denken. De ontvoogding ging heel wat sneller toen de jongeren in contact kwamen met Vlaamse leraren aan wie ze zich konden spiegelen. De nood aan referentiepersonen is dan ook groot. • Ten tweede behoren allochtonen overwegend tot de laagste sociaal-economische groepen in onze samenleving. Zij of hun ouders migreerden om de eigen economische en sociale situatie te verbeteren. Mede daardoor gaan zij, als ze slagen in het secundair onderwijs, kiezen voor opleidingen waarmee ze een hogere financiële en maatschappelijke status kunnen verwerven. We vinden de meeste allochtone mannelijke studenten dan ook in economische opleidingen. De meisjes kiezen meestal voor de zorgende sector, zoals sociaalagogisch werk en verpleegkunde. Op lerarenopleidingen wordt meestal niet gefocust. • Ten derde hield de toenmalige minister van Onderwijs, de heer Baldewijns, bij dat symposium in 1999 in Mechelen de slottoespraak. Hij heeft toen een ondersteunend project aangekondigd voor de lerarenopleidingen in de hogescholen. Hij zei dat men moest zorgen voor een interculturalisering van de lerarenopleidingen, opdat toekomstige leraren voorbereid zouden zijn om les te geven in een heterogene samenleving, gebruikmakend van de sociaal-culturele diversiteit in onze samenleving. Een week later stuurde hij een rondzendbrief aan alle lerarenopleidingen in de hogescholen, waarin het project ‘Aansluiting en Maatschappelijke Differentiatie’ (AMD) in de lerarenopleiding’ werd aangekondigd.” (Temsamani, 2006, 17). Hier moet echter worden vermeld dat dit project vooreerst beperkt was in de tijd (tot 2003 en minimaal verlengd tot 2004), in het aantal scholen (resp. 8 en 4) en dat de inzichten verder weinig of niet werden gevaloriseerd. Het ‘Bronnenboek’ dat dit project afrondde (Bronnenboek, 2003, 154) besloot dan ook
als volgt: “Als we naar de toekomst kijken, zijn in ieder geval een aantal dingen duidelijk: • In de aan dit project deelnemende lerarenopleidingen zijn in samenwerking met de drie steunpunten 1 resultaten geboekt en is expertise gegroeid. Het zou jammer zijn dat deze resultaten en expertise niet doorstromen naar de andere lerarenopleidingen in Vlaanderen; • Een aantal van de in dit bronnenboek opgenomen initiatieven kunnen en zullen zonder extra middelen worden voortgezet en/of uitgebouwd. Voor een aantal andere geldt echter dat zij zonder structurele inzet van extra middelen in de toekomst gedoemd zijn om te verdwijnen; • Gelijke onderwijskansen bieden aan alle leerlingen van het lager en secundair onderwijsis vandaag een vrij algemeen aanvaarde doelstelling geworden voor alle onderwijsbetrokkenen. De meest duurzame garantie en tegelijk de sleutel voor het bieden van die Gelijke Onderwijskansen wordt geleverd door de lerarenopleidingen. Daarom is een strategisch beleid en blijvende structurele aandacht voor Gelijke Onderwijskansen in de lerarenopleidingen niet enkel wenselijk, maar ook noodzakelijk.” Kortom, er worden door het beleid sociologische (afspiegeling van de samenleving) pedagogische (voorbeeldfuncties in functie van de emancipatie en identiteitsontwikkeling van de doelgroepen) en economische motieven (arbeidsmarktoverwegingen) geformuleerd.
Op zoek naar dieperliggende verklaringen De eerder genoemde argumenten berusten in hoge mate op aannames want ze worden amper door wetenschappelijk onderzoek ondersteund. Ook de talrijke projecten in Vlaanderen en Nederland worden zelden of nooit aan wetenschappelijk onderzoek onderworpen. Dat doet niets af aan de vaak positieve evaluaties noch aan de goede bedoelingen van de initiatiefnemers. Het siert overigens de basiswerkers aan de hogescholen en sommige politici dat zij het thema op de publieke agenda hebben geplaatst. Meer wetenschappelijke onderbouw zou hun argumentatie echter meer kracht bij zetten en - vooral - een aantal (vaak impliciete) opvattingen en percepties die de allochtone instroom thans hypothekeren, kunnen ontkrachten. Zo leeft de overtuiging bij allochtone studenten dat hun kansen op tewerkstelling in het katholiek onderwijs zeer klein zijn. De vertegenwoordigers van dat onderwijsnet verklaren het tegendeel. Zolang echter et geen cijfers beschikbaar zijn, zal de perceptie blijven zoals ze is. Dat onderzoek zou dan ook niet zozeer moeten gericht zijn op de wenselijkheid dan wel op de haalbaarheid ervan. Het zou een inzicht kunnen leveren in de feitelijke resultaten (effectiviteit), de relatie tussen ingezette middelen en effecten (efficiëntie) en de maatschappelijke (neven)effecten (kwaliteit) van de beleidsmaatregelen. Zulk onderzoek zou ook een realistisch beeld kunnen opleveren van de maatschappelijke randvoorwaarden die een dergelijk beleid zouden moeten flankeren op het niveau van de leerling/ student, van de school en van de samenleving. Om het draagvlak dat in beleidskringen bestaat ook om te zetten in een feitelijke toename van het aantal allochtone leraren en allochtone studenten in de lera-
renopleiding, is het nodig rekening te houden met een aantal processen die zo’n toename zouden kunnen bedreigen of compliceren. Ideologische segregatie
Maar ook het ‘neutrale’ onderwijs wordt geconfronteerd met vragen met betrekking tot allochtone leerkrachten. Zo werden in juli 2006 twee moslimleerkrachten van basisscholen uit Brusselse ‘gemeenschapsscholen’ ontslagen omdat ze een hoofddoek droegen. De maatregel werd genomen op basis van een beslissing van de Raad van Bestuur van de scholengroep Brussel van het Gemeenschapsonderwijs dat leerkrachten net als leerlingen, geen opvallende religieuze symbolen mogen dragen. Zowel de koepels als diverse ministers verdedigden het besluit op basis van de vrijheid van scholen om een eigen pedagogisch project (IG, 2006). Maar het feit dat er geen gegevens beschikbaar zijn over hoe die vrijheid in de scholen concreet wordt vertaald, maakt het voor aspirant leerkrachten heel moeilijk juist in te schatten welke hun kansen en mogelijkheden zijn.
Zal de nieuwe leraar ook het triple-B profiel aannemen of zal hij zich specifiek in zijn voorbeeldrol manifesteren?
Een minder evidente vraag betreft mogelijke structurele effecten van een groeiend aantal allochtone leerkrachten. Vlaanderen kent alsnog geen noemenswaardig aantal specifiek etnisch-georiënteerde of Islam-scholen. Het zou kunnen dat een toename van allochtone leerkrachten de basis kan vormen voor dergelijke scholen. Vlaanderen zou ter zake lering kunnen nemen van Nederlandse ervaringen. De discussie komt stilaan op gang en wordt overigens door Nederlandse ervaringen gevoed (zie onder andere Goris, 2006) maar botst wel op de aparte situatie van de Vlaamse onderwijscontext die - zoals uit het volgend citaat van Mieke Van Hecke blijkt - minstens als dubieus kan bestempeld worden: “Ik geloof niet dat aparte islamitische scholen het beste antwoord zijn op de vraag naar betere integratie van allochtonen in de Belgische samenleving. Daarmee doe ik geen afbreuk aan het recht van moslims om vrije scholen op te richten. Meer zelfs:wij zijn bereid om alle kennis en ervaring die we hebben over de vrijheid van onderwijs en godsdienst in dit land ter beschikking te stellen indien mensen een islamitische school zouden willen oprichten.” Enerzijds erkent de Directeur Generaal de wenselijkheid van integratie via desegregatie van de scholen, maar anderzijds beklemtoont zij het grondwettelijke recht tot het oprichten van ‘vrije’ scholen, waarmee tegelijkertijd het eigen bestaansrecht van de katholieke scholen wordt bevestigd. Een en ander gaat echter voorbij aan het feit dat noch de allochtone gemeenschap, noch de moslims en evenmin de autochtone groep leerlingen en ouders in het katholiek onderwijs, als homogene groepen kunnen beschouwd worden. De discussie gaat dan ook voorbij aan de wezenlijke vraag hoe het onderwijs kan bijdragen aan de ontwikkeling van etnische geloofs-identiteiten in een pluralistische samenleving.
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 27(4) 2006
De ideologische segregatie is algemeen bekend als de verzuiling. Dit stelt in Vlaanderen een specifiek probleem voor allochtone (aspirant) leerkrachten. Ongeveer drie vierde van de basisscholen in Vlaanderen behoort tot het katholieke onderwijsnet. De leerkrachten worden er door private schoolbesturen aangesteld en verwerven daarbij quasi-automatisch het ‘mandaat-godsdienst’, dat wil zeggen dat die leerkrachten er ook de lessen katholieke godsdienst geven, terwijl de meeste allochtonen moslims zijn (het mandaat wordt door de bisschop verleend). Dit werd dan ook in het Vlaamse parlement door diverse sprekers als een heikel punt benaderd. Er werd dan ook met interesse uitgekeken naar het standpunt van Mieke Van Hecke, directeur-generaal van het Vlaamse Secretariaat van het Katholiek Onderwijs, die meteen de ideologische discussie pareerde: “Ik verzet mij voorts tegen het negatieve vooroordeel dat het katholiek onderwijs een ideologisch alibi zou hanteren tegen de indienstneming van allochtone leerkrachten; dat het Vlaamse onderwijsbeleid moet uitgedaagd worden om daar verplichtingen tegenover te stellen. Ik verwoord het liever positief; hoe beantwoordt het levensbeschouwelijk gericht katholiek onderwijs de diversiteitvraag? Welnu, in het katholiek onderwijs verschilt de aanwezigheid van allochtone leerkrachten niet significant van andere netten” (Temsamani, 2006, 28). Meteen gaf zij ook een aanzet tot oplossing voor het gestelde ‘mandaat’-probleem: “Tot slot is er het ideologische kader. Dat wordt getekend door het spanningsveld tussen de eigen identiteit van de katholieke school, met name de christelijke inspiratie van haar onderwijs, en de niet- of andersgelovige leerkrachten”. In de visie van het katholiek onderwijs heeft de leraar aan de basisschool een integrale opdracht, dus inclusief het vak rooms-katholieke godsdienst. Religie is in onze opvatting geen apart vakje. Maar het voorrecht om de leerkrachten voor levensbeschouwelijke vakken voor te dragen werd door de grondwet toevertrouwd aan de zogeheten erkende instantie van een levensbeschouwing. In dat geval gaat het dus om de rooms-katholieke kerk. Dat neemt niet weg dat, als vandaag een katholieke basisschool overtuigd is dat de aanstelling van een allochtone leerkracht - zonder mandaat om katholieke godsdienst te geven - een meerwaarde vormt, men naar een oplossing zoekt. Die kan bestaan in zorgcoërdinatie, een aparte leraar godsdienst, een duobaan en verder nog een hele waaier. Er wordt intern zelfs verder nagedacht, namelijk of de objectieve criteria van doopsel en katholieke lerarenopleiding vandaag nog wel garant staan vooreen mandaat om rooms-katholieke godsdienst te geven.” Twee maanden later maakte het Katholiek onderwijs zijn voornemens ook publiek via de media. Meteen werd ook een probleem gesteld voor de lerarenopleidingen. “Allochtonen die voor onderwijzer studeren, volgen in de katholieke hogescholen verplicht het vak katholieke godsdienst; het is een inherent deel van de opleiding leerkrachten kleuter en lager onderwijs. Is eventuele vrijstelling van dit onderdeel in de stage mogelijk?” (PL, 2006). De vraag is in hoeverre dit duidelijke standpunt ook de percepties van de aspirant-leerkrachten zal beïn-
vloeden, temeer daar een nationaal standpunt niet meteen de attitudes en normen van de lokale schoolbestuurders zal bepalen.
43
Sociale segregatie
Diversiteit in de lerarenopleidingen in Vlaanderen
Het Nederlandse Sociaal Cultureel Planbureau (Bronneman-Helmers,1999) stelt dat in Nederland de ideologische segregatie plaats maakt voor sociale segregatie. Eenzelfde evolutie blijkt zich in Vlaanderen te manifesteren. Hoger onderwijs kan een middel zijn tot ‘sociale promotie’ van allochtonen. De vraag is of deze ook tot een grotere afstandelijkheid van de nieuwe elite tot haar oude peer group zal leiden. Met andere woorden: zal de nieuwe leraar ook het triple-B-profiel aannemen of zal hij zich specifiek in zijn voorbeeldrol manifesteren? Gaan de nieuwe leerkrachten een brugfunctie vervullen tussen de autochtone en allochtone doelgroepen of gaan ze verhuizen uit de wijken waar hun ouders woonden? Onderzoek naar de motieven voor studiekeuze van allochtone studenten levert alvast weinig basis voor de eerste hypothese: allochtone hogeschoolstudenten profileren zich eerder als traditionele studenten wiens eerste doel is het verwerven van een job, inkomen en maatschappelijke erkenning eerder dan het helpen van de eigen gemeenschap (Mahieu, El Oualkadi & Hertogen, 2002). Anderzijds heeft onderzoek in Nederland aangetoond dat sociale promotie via onderwijs bij autochtone groepen wel degelijk maatschappelijke effecten heeft gesorteerd (Brands, 1992). Vergelijkbaar onderzoek naar allochtone succesverhalen is echter nog onbestaand. Het succes van de vele projecten zoals onder andere beschreven door De Mets (2001) biedt wel een beeld van voluntarisme bij hoger opgeleide allochtonen. Ook de hierboven genoemde mogelijkheid tot uitbouw van een eigen etnisch geprofileerde school zou een sociaal-culturele integratie binnen de allochtone gemeenschap kunnen stimuleren. Kortom: we weten niet in welke sociale effecten een prominente aanwezigheid van allochtone leerkrachten kan en zal resulteren. Bovenstaande vragen berusten niet op feitelijke vaststellingen maar enkel op een hypothese ontleend aan diversiteitgelieerde theorieën. Enkel diepgaand onderzoek kan een en ander ontkrachten dan wel bevestigen, zodat zonodig strategieën geformuleerd kunnen worden om dergelijke processen te voorkomen.
44
Etnische segregatie Wel etnisch-specifiek is het probleem van het latente (en soms manifeste) fenomeen van de onverdraagzaamheid en haar meest extreme uiting: racisme. Ter zake is er géén onderzoek beschikbaar zodat wij niet weten in welke culturele omgeving allochtone leerkrachten terecht komen. Wellicht is er geen probleem in basisscholen met een hoge concentratie van gekleurde leerlingen waar allochtone collega’s de daar als evident ervaren relatie met ouders kunnen faciliteren. Het ligt wellicht anders in ‘witte’ scholen waarin de allochtone leerkracht als een rariteit of zelfs als een bedreiging wordt ervaren. In beroepsrichtingen en –opleidingen speelt bovendien het fenomeen van grotere sociaal-culturele verschillen tussen de (triple-B) leerkrachten en hun gedemotiveerde (Pelleriaux, 2001) leerlingenpubliek.
Steeds meer lerarenopleidingen trachten hun studenten te initiëren in het omgaan met diversiteit in de klas. Alle leerlingen verschillen immers. Leerkrachten worden echter amper voorbereid op het samenwerken met collega’s, laat staan met collega’s met een ander referentiekader. Het leraarsberoep is van oudsher een extreem individualistische aangelegenheid. Maar onderzoek voedt wel de overtuiging dat de effectiviteit van onderwijs gebaat is met een sterke collegiale ingesteldheid. Het beleid inzake gelijke kansen zou dan ook gebaat zijn met een etnisch diverse lerarengroep. Maar ook hier is er voorlopig te weinig etnische diversiteit op de werkvloer om deze hypothese ook te staven. Daarbij dreigt nog een ander neveneffect. Het genderdiversiteitsonderzoek toont aan dat er zich een gevaar van ‘token’-effect aandient: de zeldzame allochtone leerkracht wordt vooral in zijn anders-zijn erkend en bekrachtigd, niet in zijn leerkracht-zijn. In extreme vorm wordt die leerkracht (zoals de zeldzame vrouwelijke schoolleider) een ‘excuus-Truus’, een argument om de feitelijke ondervertegenwoordiging te minimaliseren of te ontkrachten. Nog uit het genderonderzoek kennen wij het ‘queen bee’-fenomeen: de zeldzame succesvolle allochtone leerkracht gaat zich ook als dusdanig gedragen en zich afschermen tegen mogelijke concurrenten (zie Mahieu, 1993)
Van voluntarisme naar realisme Bovenstaande waarschuwingen moeten ons niet ontmoedigen. De vele initiatieven hebben ongetwijfeld effecten. We weten in ieder geval niet wat de situatie zou geweest zijn zonder de hierboven beschreven initiatieven... Aan de andere kant zetten enkele kritische getuigenissen tijdens de hoorzitting aan tot een reflectie op het voluntarisme dat - gelukkig - vele lerarenopleiders en hun bestuurders inspireert. Goede wil alleen is echter een weinig renderend verkoopsargument. Willen wij voldoende allochtonen aanzetten te kiezen voor het lerarenberoep, zullen wij hen alleen kunnen overtuigen dat ze welkom zijn door dit ook te bewijzen: aan de hand van kwantitatieve cijfers (over instroom, doorstroom én uitstroom naar een baan als leerkracht) maar ook via kwalitatieve getuigenissen. Het monitoren van de verschillende projecten is dan ook nodig. Meer fundamenteel onderzoek naar de maatschappelijke effecten op langere termijn kan een bijkomend argument zijn om deze projecten ook blijvend te verantwoorden. In het politieke discours lijkt het politiek correcte denken de discussie over het allochtonenbeleid vaak te verengen (zie Mahieu, 2006). Hetzelfde lijkt het discours inzake etnische diversiteit in het onderwijs te bedreigen. Het gevaar hiervan is dat de op ideologische uitgangspunten gebaseerde initiatieven onvoldoende rekening houden met processen die de effecten van die initiatieven kunnen ondergraven. Een en ander heeft veel te maken met het feit dat onderwijs en lerarenopleidingen in het bijzonder, raken aan enkele fundamentele breuklijnen in de Vlaamse samenleving. Vooral de blijkbaar tegengestelde processen van verzuiling en secularisering
maken de arbeidsmarkt voor allochtone leerkrachten er niet doorzichtiger op. Dat dat proces bovendien resulteert in een verdergaande sociale segregatie, brengt met zich mee dat schoolbesturen niet geneigd zijn (al of niet impliciete) opvattingen van ouders (onder andere over het wenselijke profiel van leerkrachten) te bruskeren. We hebben nog te weinig zicht op deze processen, laat staan op de percepties van de doelgroep van deze processen. Die inzichten zijn nochtans nodig om het beleid te monitoren waardoor feiten in plaats van opvattingen beschikbaar komen om de allochtone (aspirant) leerkrachten en hun omgeving te informeren, te motiveren en te activeren. Dan kan diversiteit naast een didactisch-pedagogische prioriteit ook een kernbegrip in het personeelsbeleid van scholen en onderwijsbeleid worden.
Mahieu, P. (2003). Een volk zonder profeten. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 24/3, 33-36. Mahieu, P. (2006). Sire, er zijn geen allochtonen meer! Over concentratie en desegregatie in Vlaamse scholen. School en samenleving. Leuven, Wolters Plantyn, afl. 11. Mahieu, P. , El Oualkadi, M. & Hertogen, J. (2003). Als moeder het wil; gelijkenissen en verschillen in het perspectief van schoolloopbanen. In: BOONEN, R. (Red.): Bouwstenen voor intercultureel onderwijs. Congresboek. Antwerpen, Garant, 41-53. Neels, K.: Migratiegeschiedenis een Schoolloopbaan. Onderwijspositie van Turkse en Marokkaanse mannen in België op basis van UIAP-surveydata. Brussel, VUB - steunpunt demografie. Pelleriaux, K. (2001). Demotie en burgerschap: de culturele constructie van ongelijkheid in de kennismaatschappij. Brussel, VUBPress. PL* (2006). Katholiek onderwijs wil meer allochtonen voor de klas. De Standaard 13/3/2006, p 2.
NOOT 1
In Vlaanderen zijn drie steunpunten actief die tot doelstelling hebben de zorg in onderwijs te optimaliseren: het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal, het Steunpunt Intercultureel Onderwijs en het Expertisecentrum Ervaringsgericht Onderwijs. Zij vormen samen het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen. Het Steunpunt GOK biedt een geïntegreerd ondersteuningsaanbod aan het onderwijsveld aan met betrekking tot gelijke onderwijskansen.
Temsamani, A. (2005-2006). Hoorzittingen over allochtonen in het onderwijsvak. Verslag namens de Commissie voor Onderwijs, Vorming, Wetenschap en Innovatie. Brussel, Vlaams Parlement, stuk 646, nr. 1. Vandenbroucke, Fr. (2006). Allochtonen, onderwijs en werk. We hebben ‘ladders van succes’ nodig. Toespraak studiedag Vlaamse Onderwijsraad, 24 februari 2006. http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/toespraak/ 060228-ladders.htm.
* Initialen van de schrijver van een ingezonden stuk.
REFERENTIES Autar, Kr. (2003). Een gekleurd begin. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 24/3, 37-42. Bourdieu, P. & Passeron, J-Cl(1970). La reproduction: éléments pour une théorie du système d'enseignement, Paris, Minuit. Brands, J.A. (1992). Die hoeft niet meer wat te leren : levensverhalen van academici met laaggeschoolde ouders. Nijmegen, Sun. Bronneman-Helmers H.M. (1989). Scholen onder druk. Den Haag, Sociaal en Cultureel Planbureau.
De Mets, J. (2001). Uitdagen en motiveren. Pijlers voor bruggen naar een betere doorstroming in het onderwijs. Brussel, Koning Boudewijnstichting. Goris, G. (2006). Islamitische scholen zijn het begin van integratie. MO, april, 22-23. Groenez, St. (2004). Gekregen of verdiend, Ongelijkheid op school: omvang, oorzaken en gevolgen. School en Samenleving, Mechelen, Wolters Plantyn, afl. 6. IG * (2006). Moslimleerkrachten ontslagen voor hun hoofddoek. De Standaard 12/07/2006, p 2. Lesaffer, P. (2006). Gekleurde wereld heeft kleur voor de klas nodig. De Standaard, 14/03/2006, p 18. Mahieu, P. (1993). Vrouwen in het schoolbeleid. Schoolleiding en -begeleiding. Zaventem, Kluwer Editorial, afl. 7, hfdst. schoolleiding/directie.
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 27(4) 2006
De Meester, K. & Mahieu, P. (2000). ONSTUIMIG: ONderzoek Studenten UIt de MIGratie. Antwerpen, UFSIA-IDEA (http://www.kbs-frb.be/files/db/NL/brug_1.pdf).
45
