Fons van Wieringen
De onzekerheid van het onderwijs 1 Er zijn verschillende redenen om na te denken over wat onderwijs eigen lijk is. Onderwijs wordt uitgedaagd door degenen die er allerlei taken naar toe schuiven, door de goed bedoelende managers met hun eigen begrip penapparaat en door degenen die van scholen vooral het omgaan met gedragsproblemen verwachten. Onderwijs wordt onzeker, ze is uitgedaagd aan te geven wat ze eigenlijk is. Een paar kandidaten die deze onzekerheid misschien kunnen wegnemen worden doorgenomen. Terug naar de kern, veel of weinig opvoeding op zich nemen, kijken naar de oude vorming/Bildungsopvattingen, kunst en cultuur inzetten, religies en Ievensbeschou wingen op hun waarde schatten. Vervolgens worden er drie punten besproken waar feitelijk enige voort gang is bereikt dan wel binnen bereik ligt om enkele wezenlijke aspecten van onderwijs te helpen revitaliseren. 1.
Inleiding
Onderwijs heeft het niet makkelijk. Dat komt door een aantal ontwikkelin gen waarvan er vier nader worden bekeken. Vier ontwikkelingen die elk tot gevolg hebben dat onderwijs aan het twijfelen wordt gebracht, dat onderwijs onzeker is over zijn opdracht. Vervolgens worden een paar kan didaten behandeld die deze onzekerheid misschien kunnen wegnemen. Tenslotte wordt op drie punten ingegaan waar feitelijk voortgang is bereikt. 2.
Vier onderzekerheidsfactoren
2.1 Kennis, is dat wel de moeite waard? Kennis is als vis, een paar dagen houdbaar. Een opvatting die nog steeds wordt gehoord en die fundamenteel ontkent dat leren een inkadering vraagt, dat kennis voortbouwt op kennis, dat kennis gewaardeerd moet worden vanuit andere kennis. Natuurlijk komt er dagelijks nieuwe kennis bij en zijn de kanalen waarlangs kennis wordt gegenereerd en verspreid zich op een spectaculaire manier aan het veranderen, maar in essentie gaat het om toevoeging en soms herdefiniëring van kennis en niet om
1
Bewerkte versie vaan een inleiding bij Project Onderwijs=Kunst op 21 oktober 2009 te Eindhoven, Stadhuis, Raadszaal. Over dit project zie http://www.onderwijsis kunst.nl/.
NTOR 1—maart2010
29
dumping van kennis. Maar de wegrelativering van kennis wordt in en rond het onderwijs in verschillende toonaarden nog steeds vernomen. Houden we als onderwijs ons nu bezig met kennis of niet, die vraag hangt nog steeds boven het onderwijs. Mogen de leerlingen Ieren rekenen met alle soorten getallen of gaat het eigenlijk alleen om het verwerven van metacognitieve vaardigheden? Wat telt als onderwijs? 2.2 Stapeling van verwachtingen De tweede onzekerheidsfactor is de aanhoudende stapeling van ver wachtingen naar de school toe, overdreven gezegd: alles moet en alles moet vooral nu. Verwachtingen als veel meer jongeren opleiden, 50% hoger onderwijs, maar ook bestrijden van overgewicht en alcoholmis bruik, ontbijt op school, fietslessen, financiële aspecten van het mobieltje en grote verlangens als integratie, burgerschap, besef van waarden. Nu hoeven we niet zonder meer neerslachtig te worden van een dergelijke stapeling, niet elke school hoeft alles te doen en een school kan hierin ook kiezen en bovendien de omgekeerde situatie zou ook niet aantrekkelijk zijn, namelijk als er nauwelijks verwachtingen worden geformuleerd, want dan is er blijkbaar geen geloof meer in het onderwijs. Niettemin wordt de school aan het twijfelen gebracht door aanhoudend nieuwe vragen te stellen en verwachtingen te formuleren. Het is ook las tig de problemen te ontkennen die met een dergelijke vraag aan scholen samengaan en leraren zijn in eerste instantie geneigd in te gaan op de vragen en problemen van hun leerlingen. Het SCP (Turkenburg) heeft bij besturen de breedte van de taakopvatting nagegaan. Er is een groep schoolbesturen die hier een ruime opvatting heeft en een groep die een beperkte taak ziet. Besturen die oordelen dat ze gemandateerd zijn door ouders, staan gereserveerder ten opzichte van dergelijke taken van de school, net als de besturen die zeggen dat in feite het schoolbestuur eige naar is van de school. De besturen die vinden dat ouders de eigenaar zijn van de school, zijn minder geneigd om allerlei uiteenlopende maatschap pelijke taken op zich te nemen. Daarnaast is er een groep van scholen die niet erg geïnteresseerd is in de waarden en normen van de betrokkenen, noch in betrokkenheid en engagement verdergaand dan contractueel overeengekomen prestaties. Besturen die bijvoorbeeld van mening zijn dat de samenleving eigenaar is van de school, zijn, volgens het SCP onderzoek, vaker van mening dat iets tot de gewone taken van de school behoort dan andere besturen. Besturen van scholen in het openbaar onderwijs, die vaker een of meer brede scholen hebben, en in mindere mate ook de besturen van katholieke scholen zijn positiever over de orga nisatie van het extra aanbod in een brede school dan de overige besturen. De stapeling van verwachtingen kan alleen maar goed worden opgevan gen als het onderwijs zich niet van de wijs laat brengen en een strikter besef heeft aan zijn eigen opdracht.
30
NTOR 1—maart2010
2.3 New Public Management als bedreiging?
O
Het onderwijs heeft in de afgelopen 10 a 15 jaar een aanzienlijke veran dering doorgemaakt, niet zozeer in het primaire proces maar wel in de organisatie. Veel randvoorwaardelijke zaken zijn veranderd: zoals de wijze van bekostiging (lump sum), de decentralisatie van de huisvesting, de decentralisatie van de arbeidsvoorwaarden, de schaalvergroting, de voor dat alles benodigde professionalisering van bestuurders en managers. De organisatorische-administratieve kant van het onderwijs heeft daardoor veel aandacht naar zich toe getrokken. Dat werd nog bevorderd door een begrippenapparaat vanuit wat ruwweg aan te duiden is als het New Public Management. Het sturen op prestaties, kritische succes factoren, prestatie-indicatoren, prestatieafspraken, governance, outputsturing, modernisering van de financiële bedrijfsvoering, shared service centra, contractualisering, beheersovereenkomsten, benchmarking, beheersmatige autonomie, rendementsbekostiging enzovoorts zijn begrippen waar we in het onderwijs niet meer van opkijken. Volgens sommigen is dat de directe boosdoener. In het onderwijs zo zeg gen deze critici regeert nu het beperkte bedrijfsmodel, de kwaliteit van een diploma hangt samen met hoe snel dit behaald is, stapeling is uit den boze, doelmatige leerwegen daar gaat het om, extra onderdelen, keuzevakken zijn inefficiënt. De calculerende leerling en student en de calcu lerende leraar staan voorop het toneel. Is dat een overdreven voorstelling van zaken of bevat deze opvatting een kern van waarheid die uitnodigt tot correctie? Het is wel zo dat het NPM de taal van het onderwijs misschien verrijkt heeft, aangenomen dat we met enige humor naar al deze begrip pen kunnen blijven kijken, maar ook vereenzijdigd heeft. Een leraar wil het beste voor zijn of haar leerlingen en let niet en zeker niet in de eerste plaats op de middelen die voor het beste nodig zijn. Het NPM heeft de aandacht voor de middelenkant versterkt en ook wat teveel, middelen zijn niet onbelangrijk maar ze moeten in ons gesprek over onderwijs niet gaan overheersen. Dat vraagt veerkracht van het onderwijs en na 10-15 jaren lijkt de cyclus van verandering weer terug bij het onderwijs zelf. Het een kwestie van maatvoering. Doelmatigheid is zeker niet verkeerd, doelmatige inzet loont, maar het moet niet alleen over doelmatigheid gaan, onderwijs heeft een eigen vocabulaire en zou dat moeten behouden. 2.4 Onderwijs als gedragsbeheersing De vierde onzekerheidsfactor is het aandringen op gedragsbehandelingen door scholen. Onderwijs wordt uitgedaagd door aandacht voor gedrags problemen en gedragsstoornissen en vooral het grijze gebied daar tussen. De opkomst van etiketten die een gedragsprobleem en gedragstoornis een naam geven en daarmee de leerling in een bepaald categorie zetten
NTOR1-maart2OlO
31
baart velen zorg. Gaan we niet te snel en te veel mee met deze etikettering? Dreigen we niet een bepaalde verantwoordelijkheid van de leerling zelf en van zijn of haar ouders weg te nemen of te verminderen waar uiteindelijk de leerling niet mee is gebaat? Stoornissen zijn te bezien vanuit verschillende optieken en belangheb benden. Nemen we als voorbeeld de gang van zaken rond ME, een nog niet erkende aandoening. Een kernachtige weergave van de verschillende posities doet zich voor nadat het kenniscentrum op dit terrein zicht geeft op een mogelijke behandeling. Het Nijmeegs Kenniscentrum voor Chronische Vermoeidheid (NKCV)) gaf aan een doorbraak te hebben bereikt in het behandelen van de ziekte met een groepsgedragtherapie. Verenigingen die zich inzetten voor ME-patiën ten zijn kwaad. Ze zijn niet te spreken over de boodschap die het NKCV verkondigt. Volgens het NKCV heeft 70 procent van de patiënten die lijdt aan het chronische vermoeidheidssyndroom, ook wel ME, baat bij de behandeling. Het NKCV rommelt maar wat aan, zegt Guido den Broeder van de ME/CVSvereniging. ,,Zij gaan er vanuit dat ME een psychische stoornis is. Maar het is een neurologisch probleem, dat je niet kunt oplos sen met een praattherapie, of dat nu alleen is of in een groep:’ Ook de ME/CVS-stichting vindt dat het NKCV ‘ernstige schade’ toebrengt aan de positie van patiënten door te verkondigen dat er een behandeling is. Beide instanties vrezen dat keuringsartsen de bevindingen uit Nijmegen zullen overnemen. Het verwijt dat je een neurologische aandoening niet kunt behandelen met praattherapie, houdt geen stand, zegt prof. Gijs Bleijenberg van het NKCV. ,,Wij hebben zelf aangetoond dat de grijze stof in de hersenen afneemt bij de ziekte, en dat die door cognitieve therapie weer herstelt:’ Uitkeringsinstantie UWV laat bij monde van een woord voerder weten dat keuringsartsen volgens protocollen werken” (Bijlsma, Spits 7-9-2009). Het voorbeeld laat zien dat zich rond mogelijke stoornissen deskundigen en belanghebbenden organiseren en dat niet eenvoudig uit te maken is wat in zo’n geval wijsheid is. Ook in het onderwijs zien we een dergelijk debat rond gedragsproblemen (jongens), emotionele problemen (meisjes) en stoornissen. De officiële of officieuze diagnose adhdwordt soms eerder als een opluchting ervaren dan als opgave. Een deel van de verantwoordelijkheid schuift weg. De diagnose adhd stellen is in een aantal gevallen noodzakelijk, maar er treedt ook een vliegwieleffect op. Hebben we niet erg veel dyslectische kinderen (Levering et al)? De neiging om meteen een professional in te schakelen zorgt er niet zel den voor dat de problematiek verergert, stelt Hermanns. Kinderen gaan zichzelf zien als gestoord en ontwikkelen een negatief zelfbeeld. Boven dien maakt de tussenkomst van een hulpverlener de ouders onzeker en afhankelijk. Het is Hermanns’ overtuiging dat wanneer we kinderen niet
32
NTOR 1—maart2010
)
ÇJ
alleen maar zien als wandelende problemen, en we ze weer leuk gaan vinden, ze zich ook beter zullen gaan gedragen. Kinderen met een duide lijke stoornis moeten we helpen. Dat is zonneklaar. Maar we moeten ook oog hebben voor het vliegwieleffect (niet iedereen is plotseling dyslec tisch). En weet hebben van de klassieke pedagogische insteek dat we kin deren willen opvoeden tot zeifverantwoordelijkheid, ook kinderen voor wie dat een stuk moeilijker 5.2 Onderwijs lijkt soms vooral gericht op het ontwikkelen van positief zelf beeld. Hoe belangrijk dat ook is dat is niet het enige dat telt. Onderwijs moet echt verder kijken. Het doel zou toch moeten zijn een vak leren, een onderwerp uitdiepen, een denkwijze je eigen maken, een ingewikkelde vaardigheid oefenen en dat kost meer tijd en aandacht voor de jongeren van vandaag. Scholen zijn een flink stuk van hun tijd bezig met gedrags problemen te behandelen. Dat verschilt natuurlijk wel van school tot school. Het is voor leraren ook zeer lastig: als de gedragsproblemen niet overwonnen kunnen worden is er nauwelijks onderwijs mogelijk. Maar van de andere kant kan het doel niet zijn om scholen om te vormen tot gedragsbehandelaars. Dat is echt niet de opdracht van scholen. Het doel is niet een therapeutische gemeenschap te vormen (al suggereert de terminologie van bijvoorbeeld overbelast en overspannen dat bijna auto matisch), aangenomen dat we het basisconcept van een school willen handhaven. Ecclestone & Hayes (p. 156) stellen zelfs dat therapeutisch onderwijs studenten naar eenvoudige, niet uitdagend preoccupatie van de dagelijkse zorgen en gevoelens trekt en weghaalt uit de wens om te komen tot het uitdagende van het beheersen van een moeilijk onderwerp of het leren van ambachtelijke vaardigheden. Ook vanuit jeugdpsychiatri sche hoek zijn eveneens dat soort bedenkingen geformuleerd. Er moeten niet te veel en zeker niet te snel etiketten worden uitgedeeld. Omzichtig met labeling omgaan is niet zo eenvoudig: de WRR introduceerde een nieuw ad hoc label van ‘overbelaste leerlingen’, goed voor 60 miljoen Euro, maar of het label echt iets indiceert en of de betrokken jongeren wij zer en zelfverantwoordelijker worden van dit label is de vraag. Het snel opplakken van diagnostische etiketten heeft iets gemakzuchtige: indien het een ziekte is, kan de school er niets aan doen, stelt Derksen. Hij ziet hier een taak voor scholen, universiteiten: bied jongeren in plaats van stoornissen een identiteit aan. Omgaan met leerlingen met gedragsproblemen vraagt van scholen een voortdurend zoeken naar de juiste balans tussen het belang van de leer lingen met gedragsproblemen en de medeleerlingen, naar de juiste balans tussen de aandacht die een leraar kan geven aan leerlingen met
2
In plaats van de vaak al te gemakkelijk geclassificeerde ziekte of stoornis te beves tigen en te versterken, moeten kinderen worden geholpen zelf verantwoordelijk heid te nemen over hun kwetsbaarheden en eraan te werken, indien nodig met hulp (Derksen 2009).
NTOR 1—maart2010
33
gedragsproblemen en kan geven aan andere leerlingen. Deze balans vin den die recht doet aan de verscheidenheid aan leerlingen die onderwijs altijd eigen is, is voor scholen geen lichte opgave. 3.
Klassieke inkadering als antwoord
Al deze onzekerheidsfactoren hoe verschillend van aard ze ook zijn hebben gemeen dat ze het wezenlijke van onderwijs raken, onderwijs aan zichzelf doet twijfelen en om een antwoord vragen dat de kern van het onderwijs raakt. Wat is nu het reservoir aan antwoorden dat onderwijs kan geven daar waar het in zijn essentie wordt uitgedaagd? Kern taak onderwijzen • Het eerst antwoord is simpelweg: terug naar de bron. Waar ging onderwijs ook weer over? Welke is de eigen opdracht van onder wijs. De eerste primaire functie is simpel gezegd taal en rekenen. Het kost enorm veel inspanningen zowel aan het begin als tijdens de lange onder houdsperiode in voortgezet en beroepsonderwijs om deze basale zaken bij te brengen en te behouden. Zonder deze basale zaken is nauwelijks verder onderwijs of vorming mogelijk. Deze basale taak vergt voor bepaalde leerlingen, die eigenlijk ook een bredere inhoudelijke toerusting vragen, veel meer tijd en inspanning dan voor andere leerlingen. Extra leertijd is beschikbaar, maar betekent wel een voortzetting en uitbreiding van onder wijs in de Ievenssferen die we nog opvoeding en ontspanning noemen. Na taal & rekenen, Nederlands & wiskunde komt de introductie in wat met jargon aangeduid kan worden als sociaal georganiseerde kennisgebie den, het gaat dan niet alleen om de kennis van een bepaald vakgebied maar ook om de introductie in de sociale Organisatie daar omheen die zorgt dat de kennis leeft en steeds wordt aangevuld met nieuwe kennis. Dat geldt voor disciplines als biologie en aardrijkskunde maar ook voor beroepsvakken als installatietechniek en dierenverzorging. Verder, in de derde plaats, kunnen aan bod komen de behandelingen van speciale the ma’s, vraagstukken en problemen. Dat kunnen er vele zijn en er zijn ook vele opvattingen over welke voor welk doel het belangrijkste zijn. Terug naar de bron dus als eerste antwoord. Maar dat is een onvolledig antwoord. De taken van de school hangen samen met de taken die in de sociale omgeving van de school worden vervuld. Uitdrukkelijk opvoeden Onderwijs kan zich uitbreiden in de sfeer van de opvoeding, onderwijs kan ook in zijn eigen tijd meer doen aan opvoeding. Als de sociale context van een school goed werkt kan een school zich meer concentreren op
34
NTOR 1—maart2010
4
onderwijs, is dat niet het geval dan moet een school ook opvoeden. Soms tegen zijn zin en met protesterende opvoeders. In mijn bureaula, zo zegt de rector Hugo Dirksmeijer, ligt wekelijks een tiental telefoons van leer lingen te rinkelen en te zoemen. Afgepakt in de les. In bijna de helft van de gevallen krijg ik ouders aan de lijn met de vraag of ik wel besef wat ik doe. ‘t.. Ik moet mijn kind kunnen bereiken...!” Er leven uiteenlopende opvattingen over wat een school aan opvoeding op zich moet nemen. Ze lopen uiteen afhankelijk van de mate waarin er vertrouwen is in de opvoeding thuis en de mate waarin de school aan opvoeding moet doen. Dat levert een viertal posities op. Scholen kunnen aan opvoeding doen bij een gunstige opvoedingssituatie thuis en bij een ongunstige thuissituatie, scholen kunnen er echter ook voor kiezen weinig aan opvoeding doen bij een gunstige opvoedingssituatie thuis en zelfs bij een ongunstige thuissituatie. Daar zit ook een schaaigrootteaspect aan. Zogeheten éénpitters in het bij zonder onderwijs zijn vaker van mening dat een school zich mag beper ken tot de kerntaken. De thuissituatie schuift minder taken door naar de school. Dat het een goede zaak is dat hun school een brede maatschap pelijke opdracht vervult, is de mening van vooral de meerpitters in het voortgezet onderwijs. Laten we even stil staan bij de wijze waarop we opvoeding in ons onder wijs gewoonlijk verankerd zagen. Neem een school in de vrijgemaakt gereformeerde of antroposofische richting, door de verankering van de school in een gemeenschap die de richting draagt wordt expliciet een opvoedingsdoel geformuleerd. In het Eindhovense project Onderwijs = Kunst wordt deze taak aangeduid met woorden als de oude socialise rende functie, de sociale autoriteit, van de diepere lagen van een clange weten, de verborgen mythen van een gemeenschap, de zwijgzame axio ma’s van de cultuur, in de bewoording van Kuypers (2008). We herkennen in deze de klassieke inkadering van een deel van ons onderwijs, vooral het bijzonder confessioneel onderwijs. In deze traditionele autoriteits contexten wordt sterk gehecht aan loyaliteit aan gedeelde waarden, die het eenvoudiger maken op schoolniveau een gemeenschapszin te reali seren en daardoor op te voeden. Waar de school aan de ouders is, is niet zoveel behoefte aan allerlei bijkomende taken, de gemeenschapsveran kering lost bepaalde problemen zelf op of voorkomt dat ze escaleren en bij de school worden gestald. Een dergelijke verankering moeten we vasthouden, maar we weten dat ze nog maar voor een beperkt deel van onze scholen geldt. Een groter deel van ons onderwijs kijkt hier instrumenteler tegenaan. Deze scholen moe ten zelf aan de slag en dat is een hele tour. Hoe ver komen scholen daarin? De oogst is niet altijd indrukwekkend, we zien nogal globale aan sporingen: hier telt ieder kind, we respecteren elkaar, elk mens is waar devol, je mag een ander niet kwetsen, we blijven werken aan een goede
NTOR 1—maart2010
35
sfeer, op school praat je Nederlands enz. Daar is nog veel goed werk te doen. En er wordt ook veel bedacht vanuit allerlei hoek. En misschien moeten we dat debat voorlopig ook maar niet willen afronden maar wel beter, grondiger met meer diepgang organiseren. Dat is eigenlijk de weg die veel scholen bewandelen, die van het bewust opbouwen van een schoolcultuur waarvan impliciet een hele serie bood schappen uitgaan en daarmee een binding aan de school bevorderen. Kunst is vaak een belangrijk bestanddeel van de pogingen om een zoda nige schoolcultuur tot stand te brengen. Maar kijken we ook naar een wat oudere kandidaat die misschien nog op te lappen is. 4.
Bildung als oplossing?
Beschaving van verstand en zeden Onze oudste grondwet, de Staatsregeling van 1798, stelt in artikel 1 ‘Het oogmerk der maatschappelyke vereeniging is beveiliging van persoon, leven, eer en goederen en beschaving van verstand en zeden’. Over het tweede deel: de beschaving van verstand en zeden, daar gaan wij over binnen het onderwijs. Bildung is een begrip dat wordt toegeschreven aan de Duitse geleerde en diplomaat Wilhelm von Humboldt (1767-1835). Bildung wordt wel vertaald met ‘zelfontplooiing’. Bildung wordt onderscheiden van Ausbildung, vorming onderscheiden van opleiding. Bildung representeert zowel een humanistisch als een politiek ideaal. De BildungwaarnaarVon Humboidt streeft, is een algemene ontplooiing van alle menselijke kwaliteiten. Dus niet alleen de verwerving van algemene kennis maar ook het ontwikkelen van vermogens tot moreel oordelen en kritisch denken, Is een dergelijk vormingsbegrip nog actueel in ons onderwijs? Zijn er noties uit het humanistische vormingsideaal te halen die een hedendaagse invulling kunnen krijgen (Lechner 2003; Kronman 2007)? Zijn, zoals Kronman betoogt, de humaniora toe aan een herwaardering als oefening in vragen naar de zin van het leven, vragen die anders vooral vanuit orthodoxe hoek worden beantwoord? Een relevante notie uit dit vormingsideaal is het belang van een brede, algemene vorming, waarbij aandacht wordt besteed aan een brede ken nisbasis (waaronder kunst en cultuur) en aan morele vorming. Vorming omvat enerzijds de meer cognitieve elementen zoals oefening in analytisch denken, in abstraheren, in debatteren en anderzijds maatschappe lijke en individuele morele elementen zoals burgerschap, respect voor anderen, deemoed, meedogen. Een zekere consensus over deze aspecten lijkt te verwezenlijken. Als we het Bildungsbegrip opnieuw willen gebruiken dan moeten we wel enkele problemen oplossen:
36
NTOR1—maart20l0
-
•
•
Bij vorming gaat het om de Vrije ontwikkeling vanuit zichzelf en ter wille van zichzelf. Niet voor niets was de kritiek onder meer vanuit christelijke hoek op het vormingsideaal dat bijvoorbeeld het gymna sium wel geleerde mensen voortbracht, maar dat het niet in staat was ‘een geest van deemoed’ te kweken, zo zegt Lechner (2003). De huma nistisch opgeleide gymnasiast in Nazi-uniform, is het beeld dat hier bij hoort. Individuele zelfontplooiing als doel in zichzelf werd als tegengesteld ervaren aan ootmoed, de grond van een zedelijke houding in het christendom. Is met een dergelijk correctie het begrip zinvol en bruikbaar voor onderwijs? Bildung is gericht op het ‘hogere’, de cultuur ginds waaraan je deel zou kunnen hebben, mits In een samenleving met een duidelijke ‘hoge’ cultuur is de richting van die verheffing evident. In een pluri forme samenleving is dat lastiger en dat is nog lastiger als ook ‘lage’ cultuur als ‘hoge’ cultuur gewaardeerd wordt. De wisselwerking tus sen lage en hoge cultuur zal in ieder geval onderdeel moeten zijn van de koers waarin een nieuw vormingsbegrip zich beweegt. Kronman houdt een boeiend pleidooi voor de humaniora als wapen tegen de verkeerde ‘zinverschaffers’ als fundamentalisme. De universiteiten hebben deze taak schromelijk verwaarloosd is zijn punt. Een deel van hetonderwijszou geen deel hebben aan vorming? Wat is de plaats van het beroepsonderwijs ten opzichte van vorming. Is het beroepsonderwijs wel vormend? In de Nederlandse traditie is ook het beroepsonderwijs vormend. Het algemeen voortgezetonderwijs heet niet voor niets zo en heet niet algemeen vormend onderwijs: immers ook het beroepsonderwijs is vormend. Bovendien rekenen we onderhand ook techniek tot de algemene vor ming. Techniek komt op school weinig aan bod, hoewel die in ons dagelijks leven overal opduikt: e-book, gsm, mp3-speler, iPod. Voor alle kinderen en jongeren is technische vorming cruciaal. Vorming in techniek hoort bij de algemene vorming, zoals natuurwetenschappen en lichamelijke opvoeding. ...
•
5.
.
Bijdragen van cultuur, kunst en religie
5.1 Kerndoelen en cultuureducatie Daar waar onderwijs in zijn essentie wordt uitgedaagd kunnen we ook te rade gaan bij de kunst en cultuur, zoals geschiedt in het Eindhovense project Onderwijs=Kunst. Kan onderwijs iets aan zekerheid ontlenen aan kunst en cultuur. Komen daar facetten naar voren waar onderwijs door gesterkt kan worden? Het onderwijs speelt een cruciale rol bij de kennis making met het omvangrijke cultuuraanbod met zijn zeer uiteenlopende betekenissen. Door kinderen op jonge leeftijd kennis te laten maken met kunst, cultureel erfgoed en media, leren zij ontdekken wat cultuur bete
NTOR1-maart2OlO
37
kent voor henzelf en voor de maatschappij. Kunstzinnige oriëntatie in het basisonderwijs en de onderbouw voortgezet onderwijs omvat drie kerndoelen: • De leerlingen leren beelden, muziek, taal, spel en beweging te gebrui ken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren. • De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren. • De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed. Op het gebied van kunsteducatie betekent dit bijvoorbeeld dat leerlingen de functie van kunst leren kennen door de werking ervan te ervaren, dat zij de kans krijgen kunstdisciplines te beoefenen en dat zij Ieren commu niceren over kunstwerken en de emoties en gedachten die deze bij hen oproepen. Een zelfde driedeling tussen actieve, receptieve en reflectieve activiteiten wordt gehanteerd bij media-educatie en erfgoededucatie. Cultuureducatie gaat niet alleen over de inhoud, kunst en cultuur wordt ook op scholen ingezet om de schoolorganisatie beter te doen functione ren (Raad voor de Cultuur). Cultuur kan leerlingen aan de school binden zodat een hechtere school ontstaat. Voor sommige scholen in instabiele buurten is dat hard nodig. Een veiliger schoolklimaat, een duurzamere samenwerking tussen leerlingen: kunst en cultuur kunnen daar aan bij dragen. Cultuureducatie helpt bij maatschappelijke doelstellingen als de versterking van burgerschap of sociale cohesie. Deze flankerende en maatschappelijke effecten hangen overigens niet exclusief samen met cultuureducatie. Activiteiten en lessen op het gebied van bijvoorbeeld sport, levensbeschouwing of maatschappijleer kunnen vergelijkbare effec ten bewerkstelligen. 5.2 De bijdragen vanuit de kunst aan het onderwijs Dit zijn de eerste twee bijdragen van kunst en cultuur aan onderwijs, te weten: een bijdrage aan het curriculum, deze bijdrage kent zoals gezegd ver schillende oogmerken zoals kennismaken met kunst, enige oefening in kunstdisciplines en benutten van kunst als middel tot reflectie (een geliefd doel bij velen in die wereld). Dat raakt direct aan de positie van de leraar en docent. Kan van leraren redelijkerwijze worden verwacht om zelfstandig een breed cultuuraanbod te verzorgen? Geven de cur ricula van de lerarenopleidingen adequaat aandacht aan kunst- en erf goededucatie, media-educatie, literatuureducatie en leesbevordering? • een bijdrage aan de schoolcultuur vergelijkbaar met die van sport, vooral in scholen met een grote verscheidenheid aan leerlingen wordt kunst ingezet om de cultuur van de school te beïnvloeden, kunst is dan instrumenteel om de school herbergzaam en leerzaam te houden.
38
NTOR 1
-
maart 2010
Maar kunst heeft misschien nog wel iets meer te bieden. Een project als Onderwijs=Kunst graaft iets dieper. Het Eindhovense project levert twee aanvullende elementen aan het onderwijs: Het eerste gaat over de rolinterpretatie van leraren, de leraar als uit • voerend kunstenaar, de leraar als performer, als stand up comedian. Een aansprekend voorbeeld is de leraar als dramaturg en de drama turgische poging een leerling of student ‘in zijn tekst te krijgen’. • Het tweede element is ambitieuzer, het is een bijdrage aan de kern van het onderwijs. Kunst corrigeert het huidige onderwijs. De bijdrage van kunst aan onderwijs is zo gaat de redenering nu meer nodig dan ooit. Onderwijs is immers een slachtoffer van bureaucratie, markt denken, rationalisering, doelmatigheidsbejag, kortom onderwijs is door al deze ontwikkelingen zichzelf kwijtgeraakt en kunst kan haar te hulp schieten om zichzelf weer te ontdekken. Door dergelijke bureau cratie en rationalisering die het gedrag van leraren en leerlingen regu leren is er een tekort aan directe en authentieke relaties. Hier kan onderwijs iets leren van kunst en van de kunstenaar en dan vooral de kunstenaar die werkt met een publiek. De kunstenaar zoekt autonoom naar authenticiteit in zijn of haar relatie met het publiek. Dat zelfbewuste daar kan het onderwijs een voorbeeld aan nemen. We kunnen aan kunst een soms noodzakelijke tegendraadse hang naar authenti citeit onderkennen. Dat is een facet dat voor onderwijs heilzaam kan werken. Naast authenticiteit is er het aspect van kunde, van ambach telijkheid. Er zit in kunst ook een belangrijk aspect van ambachtelijk 3 Onderwijs gaat het om beide aspecten: de authenticiteit en de heid. ambachtelijkheid. Op beide aspecten kan onderwijs iets van kunst leren. 5.2 Religie als optie De moderniteit heeft ons niet alleen verbeteringen gebracht maar ook zaken als herkenbaarheid, binding lastiger gemaakt en wellicht biedt reli gie een reservoir waarin we iets kunnen hervinden voor het onderwijs. Al zal niet iedereen zo instrumenteel tegen religie willen aankijken. Religie is geen massief, dik en vast iets meer, niet meer iets dat alle aspecten van het leven bepaalt. Althans voor de meesten van ons. Maar daarmee is religie en levensbeschouwing niet verdwenen. Geloven is, in de optiek van Taylor, steeds meer een optie, en geen automatisme meer is. Het fenomeen religie verandert van gedaante, wordt minder institutioneel en traditioneel, en meer individueel en dynamisch van karakter. ldentiteiten,
3
Nu kunnen die wel gescheiden worden, de schilderingen van Sol LeWit in het gemeentemuseum van Den Haag zijn al een keer overgeschilderd en weer opnieuw geschilderd. De kunstenaar levert het concept, het ontwerp (de authenti citeit) en de uitvoerder vervaardigt (de ambachtelijkheid).
NTOR 1—maart2010
39
ook religieuze, zijn in die opvatting steeds minder eenduidig en stabiel, er is sprake van ‘liquid religion’ (van de Donk et al). Voor onderwijs blijft religie van belang, onderwijs kan religie en levensbeschouwing als onder deel van onze samenleving niet negeren en moet dus nadenken over de vraag hoe er mee om te gaan. Het algemeen belang vereist dat iedere leerling, juist bij de groeiende religieuze verscheidenheid, zich een ade quaat en volledig beeld kan vormen van de religieuze en levensbeschou welijke tradities. Dat mag worden verwacht van het onderwijs op alle scholen, openbare en bijzondere scholen en ook van traditionele bijzon dere scholen. Sommige scholen zullen verder gaan en een aanbod hebben dat de strikt cognitieve dimensies van onderwijs over godsdienst en godsdiensten overstijgt. Op het gebied van religie zijn voor het primair en voortgezet onderwijs drie centrale opgaven (Wigmans 2008, van de Donk 2009). Allereerst: het verbeteren van de kwaliteit van onderwijs over religies en levensbeschou wingen (en dat geldt zowel de status van dat onderwijs in scholen, de kwaliteit van het aanbod en de kwaliteit van de docenten).Ten tweede is het noodzakelijk een gemeenschappelijke basis te leggen in een meer algemene vorming in een pluriforme samenleving: omgaan met verschil len vraagt om tenminste het kennen van die verschillen. En ten derde aandacht voor de vraag hoe we op een beschaafde wijze omgaan met belangrijke verschillen die hun grondslag vinden in religieuze en levens beschouwelijke overtuigingen. Juist in een samenleving van verschillen vraagt de inrichting van het onderwijsbestel voor een actieve aandacht voor het vermogen te verzoenen en te verbinden, In dit debat komen we ook Habermas tegen. Habermas zien we wijzen op het reservoir dat gods dienst heet. Misschien bevat dat elementen die we gaandeweg zijn kwijt geraakt: het besef zelf geen god te zijn, het besef van proportie, het besef dat ook rationaliteit zijn grenzen kent, het besef dat luisteren altijd eerst komt. Ook religie en levensbeschouwing bieden mogelijkheden om onderwijs zichzelf te doen hervinden. 6.
Voortgang is bereikt of ligt binnen bereik
Daar waar onderwijs in zijn essentie wordt uitgedaagd kunnen we te rade gaan bij de kunst en cultuur, bij oudere vormings-, Bildungsopvattingen, bij religie en levensbeschouwing.We kunnen ons bezinnen op kerntaken van de school en op de aansluitingen bij opvoedende thuissituaties. Op drie terreinen hebben we vanuit de Onderwijsraad enige voortgang geboekt: hernieuwde aandacht voor de inhoud van het onderwijs, de rol van de leraar en de inbreng van de maatschappij in het onderwijs.
40
NTOR 1-maart2010
6.1 Hernieuwde aandacht voor de inhoud
7
De raad vraagt al enkele jaren meer aandacht voor de inhoud van het onderwijs. De overdreven aandacht voor didactiek is niet gerechtvaardigd en blijft merkwaardig. Het vroegere niéuwe leren is geen inhoud maar vooral een didactiek. De werkgroepopdracht: bedenk een nieuwe school, schets je ideale onderwijs, mondt bijna altijd uit in een tekening van de didactiek en zelden in een schets voor wat geleerd kan worden. We hebben als het ware de leerinhoud helemaal verplaatst naar de leeractiviteiten. De raad heeft adviezen uitgebracht over versteviging van kennis om in te gaan tegen dit op het schild hijsen van de didactiek. Onderwijs is meer dan didactiek. De raad heeft we een canon voor het onderwijs voorgesteld. Enthousiast ontvangen. Sceptici waren bang voor een wandaden afdekkend en opkiop pend geheel. Maar de nuance, de mengeling kenmerkt onze identiteit. De 4 De canonmethode blijkt vele lokale en regionale canons illustreren dat. een passende manier om geschiedenis en geschiedenisonderwijs inhou delijk dichter bij elkaar te brengen. Blijkbaar zijn er dan mensen die de canonmethode een aantasting van hun vakgebied vinden. ‘We kunnen het verhaal van Nederland niet onderwijzen, simpelweg omdat zo’n ver haal niet bestaat weet historica Van Boxtel te vertellen. Deze didactici van het geschiedenisonderwijs stellen dat ‘hjstorisch denken begint met snap Dat een koning er anders pen dat elke gebeurtenis meer kanten heeft tegenaan kijkt dan een arme boer’. Het is een algemene levenswijsheid dat een zaak meer kanten heeft en dat je tegen een gebeurtenis op meer dere manieren kan aankijken. Een dergelijke wijsheid kan een kind en een jongere op veel manieren en in veel situaties leren, het lijkt me onzin om deze tot de kern van het geschiedenisonderwijs te bestempelen. Van Boxtel stelt zelfs dat de commissie die de canon opstelde lijkt te werken van uit de idee van historische kennis als doel op zich (van Boxtel rede, pag. 11), alsof dat een verwerpelijke gedachte is. De vraag dringt zich op of deze mensen wel echt geïnteresseerd zijn in geschiedenis? Wineburg & Schneider stellen voor de bekende taxonomie van Benjamin Bloom gewoon om te keren: kennis niet aan de voet van de pyramide maar kennis in de top van de pyramide. ‘For students of history, the pyramid posters have it wrong or at least upside down. Putting knowledge at the ...
—
4
De raad heeft later ook gepleit voor een soort canon voor studenten in het hoger onderwijs, dat is straks ongeveer 50% van de jongeren, en voorgesteld dat de minister dat idee bespreekt met de 14 rectores magnifici en de 42 onderwijs portefeuillehouders (rectores) van de hogescholen. Vinden zij het ook van belang om hun studenten, de toekomstige cultuurdragers van het land, een breder kennisfundament mee te geven? Een dergelijke canon kan dieper graven dan de cultuur historische canon voor acht- tot veertienjarigen.
NTOR1-maart2OlO
41
base implies that the world of ideas is fully known and that critical thinking involves gathering known facts to cast judgment. De piramide behandelt kennis met de glamour van een bedompte betonnen kelder die nodig is voor de fundering van een huis, maar niet als de plaats voor geëerde gasten. Een dergelijke benadering keert het proces van historisch denken om en verstoort de reden waarom we geschiedenis in de eerste plaats beoefenen. Nieuwe kennis, de prijs van de intellectuele activiteit, wordt opgesloten in de kelder’ (pag. 61). 6.2 De docent als cultuurdrager Verder heeft de raad aandacht gevraagd voor de centrale wijzigingen in een aantal vakgebieden zoals biologie, economie, installatietechniek: wat voor soort veranderingen vinden daar plaats en hoe gaat dat, wie zet dat in gang? We hebben voorgesteld dat leraren vanuit deze veranderingen in hun vak als ambassadeurs van hun eigen vakinhouden aan ouders en andere geïnteresseerden over hun vak vertellen, wat is er aan de hand met moleculaire biologie, met domotica, met toerisme, wat doe ik daar mee in mijn onderwijs: uitleggen en vertellen aan geïnteresseerden en iets terug krijgen in een dergelijk gesprek. De rol van de leraar en docent als cultuurdrager en cultuuroverdrager kan aan betekenis winnen. Het leraarsberoep kan op termijn langs deze weg versterkt worden. De hogescholen willen uitdrukkelijk in deze richting den ken. Burgerschapsvorming en Bildung zijn belangrijke opdrachten aan het hoger onderwijs, zo zegt ook de HBO-Raad. In een snelIe’ wereld waarin oppervlakkigheid soms te dominant is en waarin het opdoen van kennis via audiovisuele media steeds belangrijker wordt zijn verbreding, verdie ping, en het aanbieden van context een steeds belangrijker taak van het hoger onderwijs. Als cultuurdrager vervult de docent een voorbeeldrol door voortdurend te investeren de eigen ontwikkeling (HBO Raad, pag. 37). De leraren kunnen, zo lijkt het, een sterker ontwikkeld besef hebben dat ze werken in een culturele traditie, ze zijn niet alleen vakspecialist of bege leider, ze maken onderdeel uit van het verhaal dat Nederland over zichzelf wil vertellen aan nieuwe generaties. Leraren kunnen zich spiegelen aan de canon en bepalen welke onderdelen ze voor hun persoonlijke rekening willen nemen. Tegelijkertijd worden zij uitgenodigd om aan de verdere ontwikkeling van de canon bij te dragen. De leraren geven op een moderne wijze gestalte aan een culturele taak waarin ook hun voorgangers hun inspiratie vonden. 5
5
De raad maakt in 2010 een advies voor de Eerste Kamer over vorming. De adviesvraag is eenvoudig: doet het onderwijs in alle lagen en sectoren voldoende aan vorming?
42
NTOR 1—maart2010
6.3 Zelfvertrouwen van het onderwijs door maatschappelijke bijdragen Het zeifbeeld, het zelfvertrouwen van het onderwijs, de onzekerheids reductie kan ook worden bevorderd door een betere manifestatie van smaakmakers in het onderwijs. De raad heeft in zijn advies Stand van Edu catief Nederland 2009 erop gewezen dat onderwijs wel wat meer gekoes terd kan worden. Onderwijs is een kostbaar iets waar we niet lichtvaardig mee om moeten gaan. In het publieke debat moet het belang van onder wijs door opinieleiders sterker worden benadrukt. Door het onderwijs te koesteren en het positieve aandacht te geven kan het zelfvertrouwen van het onderwijsveld tot hogere bloei komen. De inbreng van maatschappe lijke voorhoedes naar het onderwijs toe kan sterker. Maatschappelijke voorhoedes omschrijft de raad als de bovenlagen van de verschillende maatschappelijke sectoren. Daarbij gaat het dus vooral het om de persoon lijke inzet van mensen uit de verschillende voorhoedes op het gebied van economie, gezondheidszorg, sport, kunst, media voor scholen. Wat is de beste inbreng van welk soort voorhoede in welke vorm van onderwijs? Hoe kan een school een duidelijk communiceerbare voor ziening in het leven roepen die leden van deze voorhoedes ook echt uit nodigt om daadwerkelijk hun bijdrage te leveren in een programmatisch verband? Wat is een goede interface, iets dat de school en de plaatselijke maatschappelijke bovenlagen met elkaar verbindt. De raad stelt een Maat schappelijk Programma voor aan bij voorkeur elke school waarbinnen mensen uit de verschillende voorhoedes hun bijdrage kunnen leveren. Het zou mooi zijn als een bedrijfsdirecteur of een gezaghebbend kunste naar zich bij een school kan melden en zeggen: zet mij maar voor drie zaterdagochtenden in jullie Maatschappelijk Programma. Het moet voor de buitenwereld zichtbaar zijn dat de directeur, de hoofdredacteur, het hoofd van de Rabobank, de burgemeester zich persoonlijk inzet voor een school en daarmee docenten en leerlingen zelfvertrouwen geeft, een der gelijke manifestatie van voorhoedes in het onderwijs versterkt het zelf vertrouwen van scholen. Zodat men denkt: die school moet wel de moeite waard zijn. Het maatschappelijk draagvlak voor onderwijs en het zelf vertrouwen in het onderwijs kan hierdoor vergroten. Literatuur Ina terAvest, Siebren Miedema & Cok Bakker (2009). Opvoeden: waarom en waartoe? Over de onmogelijkheid van niet-normatief opvoeden. Nar thex. Tijdschrift voor Levensbeschouwing en Educatie, 9, nr. 5, 5-10. Carla van Boxtel (2009). Geschiedenis, erfgoed en didactiek. Inaugurele rede, Erasmus Universiteit Rotterdam. Carla van Boxtel (2009). Het verhaal van Nederland bestaat niet. In: Didak tiefjrg. 39, nr. 9, pp. 4-6. Eveline Bijlsma (2009). Verenigingen kwaad over ‘doorbraak’ in aanpak aandoening. Spits 7-9-2009.
NTOR 1—maart2010
43
Jan Derksen (2009). Het narcistisch ideaal. Opvoeden in een tijd van zelf verheerlijking. Amsterdam: Bert Bakker. Hugo Dirksmeijer, rector Haags Montessori lyceum (2009). Een strenge school maar alleen voor andere kinderen. In: Den Haag Centraal, 11-9-2009, pag. 11. W.B.H.J. van de Donk, A.R Jonkers, G.J. Kronjee en R.J.J.M. Plum, red. (2006). Geloven in het publieke domein. Verkenningen van een dubbele transformatie. Den Haag: WRR. Wim van de Donk (2009). Religie en onderwijs: over verhoudingen en ver bindingen in het publieke domein. Toespraak Protesta ntseTheologische Universiteit Kampen. Kathryn Ecciestone & Dennis Hayes (2008). The Dangerous Rîse Of Thera peutic Education: How Teaching Is Becoming Therapy. Lo ndo n: Routl edge. Jürgen Habermas (2009). Geloven en weten, en andere politieke essays. Vertaling Frank Rebel en Hans de Vries; selectie en inleiding door René Gabriëls en Ruth Sonderegger. Boom: Amsterdam. HBO Raad (2009). Naar een nieuwe verenigingsagenda. Green Paper. Den Haag. Jo Hermanns (2009). Het opvoeden verleerd. Inaugurele rede Universiteit van Amsterdam. AnthonyT. Kronman (2007). Education’s End. Why our colleges and uni versities have given up on the meaning of life. New Haven and London: YaIe University Press. Paul Kuypers (red). (2008). Ooghoogte, portret van de leraar, essays over de achtergronden van het project ‘Onderwijs = Kunst Eindhoven: ‘Onder wijs = Kunst’ project. Daniël Lechner (2003). “Bilding macht freil” Humanistische en realistische vorming van Duitsland 1600-1860. Amsterdam: Aksant. Bas Levering,WiIIem Koops en Micha de Winter (2007). Het kind als spiegel van de beschaving. Een moderne antropologie van het kind. Amsterdam: SWR Claudy Oomen et al (2009). Cultuureducatie in het primair en Voortgezet onderwijs. Monitor 2008-2009. Utrecht: Sa rdes/O bero n. Onderwijsraad (2009). Stand van educatief Nederland 2009. Den Haag: Onderwijsraad. Raad voor de Cultuur/Onderwijsraad ( 2006). Onderwijs in Cultuur. Den Haag: Raad voor de Cultuur/Onderwijsraad. CharlesTaylor (2007). A Secular Age. Cambridge (Mass), Londen: Belknap Press of Harvard University. MoniqueTurkenburg (2008). De school bestuurd. Den Haag: SCP. Bram Verschuere (2008). Verzelfstandiging: retoriek, praktijk en praktijk relevante discussiepunten. Paper voor het ZBO-Congres “It takes two to tango’’ Den Haag: Rijksacademie voor Financiën en Economie.
44
NTOR 1—maart2010
A.M.L. van Wieringen (2007). Naar een nieuw onderliggend leerplan. In: Nederlands Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 19, nr. 2, pp. 63-82. Sam Wineburg and Jack Schneider (2009/2010). Was Bloom’sTaxonomy Pointed in the Wrong Direction? Placing knowledge atthe bottom of the Bloom pyramid sends the wrong message about the importance of know ledge in learning. Phi Delta Kappan, Dec 2009/Jan 2010 pag. 56-61. Over de auteur A.M.L. (Fons) van Wieringen was directeur Voorbereiding Beleid bij het ministerie van Onderwijs & Wetenschappen (1977-1984), hoogleraar Onderwijskunde in het bijzonder beleid, bestuur en beheer (1985-) aan de Universiteit van Amsterdam, voorzitter van de Onderwijsraad (2001-).
0
NTOR1—maart2ülO
45
