De kwaliteit van meetinstrumenten voor het aanbod van taal en lezen. A.M. Overmaat

De kwaliteit van meetinstrumenten voor het aanbod van taal en lezen A.M. Overmaat

februari 1992

CIP-GEGEVENS KONINICLUKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Overmaat, A.M. De kwaliteit van meetinstrumenten voor het aanbod van taal en lezen / A.M. Overmaat. - Amsterdam : Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek van de Universiteit van Amsterdam ; Amsterdam : Stichting Kohnstamm Fonds voor Onderwijsresearch [distr.]. - (SCO-rapport ; nr. 287) Met lit. opg. ISBN 90-6813-176-1 geb. Trefw.: taalonderwijs ; onderzoek.

VOORWOORD 1 INLEIDING 1.1 Achtergronden van het onderzoek 1.2 Onderzoeksvragen

1 1 2

2 INSTRUMENTEN 2.1 Het PPON-aanbodinstrument 2.2 Uitbreiding van de vragenlijst 2.3 Constructie van de logboeken 2.4 Keuze van de toetsen

5 5 7 13 15

3 OPZET EN UITVOERING VAN HET ONDERZOEK 3.1 Onderzoeksontwerp 3.2 Analyses 3.3 Uitvoering van het onderzoek

19 19 21 22

4 AANBOD 4.1 Aanbod volgens de vragenlijst 4.1.1 Methodes en leergangen 4.1.2 Tijdsbesteding 4.1.3 Algemene aspecten 4.1.4 Lezen 4.1.5 Schrijven 4.1.6 Spreken en luisteren 4.1.7 Deelvaardigheden en taalbeschouwing 4.1.8 Drama en taalexpressie 4.2 Aanbod volgens de logboekprocedure 4.2.1 Algemene gedeelte 4.2.2 Specifieke gedeelte

27 27 27 28 30 35 38 42 44 47 49 50 51

5 KWALITEIT VAN DE AANBODINSTRUMENTEN 5.1 Herhalingsbctrouwbaarheid van de vragenlijst 5.1.1 Tijdsbesteding 5.1.2 Overige PPON-variabelen 5.1.3 Aanvullingen 5.1.4 Conclusie 5.2 Beoordelaarsovereenstemming logboekprocedure 5.2.1 Algemene gedeelte 5.2.2 Specifiek gedeelte 5.2.3 Conclusie 5.3 Representativiteit van de logboeken 5.4 Convergentie vragenlijst en logboekprocedure 5.4.1 Tijdsbesteding 5.4.2 Overige variabelen 5.4.3 Conclusies

61 61 61 63 64 66 67 67 70 73 74 76 77 79 82

6 SAMENHANG TUSSEN AANBOD EN PRESTATIES 6.1 Leerlingprestaties 6.1.1 Voor- en nameting 6.1.2 Betrouwbaarheid van de toetsen 6.1.3 Achtergrondvariabelen 6.1.4 Effecten van methodes 6.2 Samenhang tussen aanbod en prestaties 6.2.1 Samenhang tussen prestaties en vragenlijstvariabelen 6.2.2 Samenhang tussen prestaties en logboekvariabelen 6.2.3 Samenvatting samenhang aanbod en prestaties

85 85 85 87 88 91 92 92 98 103

7 CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN 7.1 Samenvatting resultaten 7.2 Discussie en aanbevelingen

109 109 114

LITERATUUR

123

BIJLAGE 1 PPON-vragenlijst BIJLAGE 2 Vragenlijst zoals gebruikt in het onderzoek BIJLAGE 3 Logboek voor de taal- en leeslessen BIJLAGE 4 Vragenlijst gezinscultuur BIJLAGE 5 Resultaten multilevel-analyse

127 135 159 173 175

VOORWOORD Een goede peiling van het onderwijsniveau impliceert een goede meting van het gegeven onderwijs. Bij de periodieke peiling van het onderwijsniveau, brengt het Cito (Instituut voor Toetsontwikkeling) het onderwijsaanbod in kaart met behulp van vragenlijsten. Met de gegevens uit de vragenlijsten kunnen verbanden worden gelegd tussen het onderwijsaanbod en de prestaties van de leerlingen. Tot nu toe ontbraken echter gegevens over de kwaliteit van de gebruikte vragenlijsten. Dit rapport bevat het verslag van een onderzoek naar de betrouwbaarheid en validiteit van de vragenlijst die bij de eerste taalpeiling einde basisschool is gebruikt. Tevens bevat het aanbevelingen voor toekomstig gebruik van de vragenlijst en andere aanbodinstrumenten. Het onderzoek heeft op verzoek van het Cito plaatsgevonden en is financiëel mogelijk gemaakt door een subsidie van het Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO) te Den Haag (project 9006, deelonderzoek 'Aanbod taal'). Ik dank Johan Wijnstra, Michiel Zwarts en Josje Sijtstra (Cito) voor hun adviezen en commentaar bij het onderzoek. Egbert Harskamp (RION), projectleider van het deelonderzoek 'Aanbod rekenen', dank ik voor de collegiale samenwerking. Van mijn collega's bij de SCO dank ik in het bijzonder Mindert Eiting voor zijn methodologische ondersteuning. In Martha E. Otter, die gelijktijdig een vergelijkbaar onderzoek verrichtte voor het vijfde leerjaar, vond ik een enthousiast maatje. Veel dank ben ik verschuldigd aan de deelnemende scholen; in het bijzonder aan de leerkrachten die gedurende acht weken een logboek bijhielden van hun onderwijsaanbod voor taal-lezen. Daarnaast hebben bijna twee duizend leerlingen tijdens de toetsdagen gewillig hun steentje bijgedragen. Onmisbaar tenslotte voor het onderzoek was het organisatietalent en de nauwgezetheid van de proefleiders; zelf afkomstig uit het onderwijs wisten zij de praktische uitvoering hanteerbaar te houden.

Marianne Overmaat

1

INLEIDING

1.1

Achtergronden van het onderzoek

In 1986 ging in opdracht van de Minister van Onderwijs en Wetenschappen de voorbereiding van het project Periodieke Peiling van het Onderwijs (PPON) van start. PPON heeft als taak, op basis van gegevensverzamelingen bij steekproeven van scholen en leerlingen, een algemeen inzicht te verschaffen in het actuele leer- en vormingsaanbod, de onderwijsresultaten en de relaties daartussen. PPON wordt uitgevoerd door het Instituut voor Toetsontwikkeling (Cito). Na de rekenpeilingen einde en medio basisonderwijs in 1987 (Wijnstra 1988), volgde in 1988 en 1989 de peilingen voor het taalonderwijs. In 'Balans van het taalonderwijs aan het einde van de basisschool' (Zwarts 1990) zijn de bevindingen gerapporteerd van de eerste peiling einde basisonderwijs voor een inhoudelijk geïnteresseerd publiek. In 1991 volgde de technische verantwoording (Zwarts & Rijlaarsdam, 1991). In de eerste peiling heeft de nadruk gelegen op de leerprestaties. Er is een indrukwekkende verzameling toetsen geconstrueerd waarmee de prestaties van de leerlingen zijn gemeten. Minder aandacht is uitgegaan naar het leer- en vouningsaanbod. Gegevens over het onderwijsaanbod zijn verzameld door middel van vragenlijsten. Over de betrouwbaarheid en de validiteit van de vragenlijsten is echter niets bekend. De vragenlijsten hebben betrekking op het onderwijs in een gemiddelde schoolweek of op het afgelopen schooljaar als geheel. Het is echter de vraag of leerkrachten in voldoende mate in staat zijn dergelijke vragen te beantwoorden. Met name waar het de tijdsbesteding betreft, liggen problemen voor de hand. Zo is er op veel scholen bij het taalonderwijs niet voor alle taalvaardigheden of taalactiviteiten een vaste plek op het rooster. Dit maakt het achteraf schatten van de tijd die aan de verschillende taalonderdelen wordt besteed, niet eenvoudig. Onderzoek naar tijdsbesteding bij taalonderwijs versterkt deze twijfel (Otter, 1987). Aangenomen wordt dat dataverzamelingsmethoden waarbij gebruikt

1

wordt gemaakt van meerdere meetmomenten en de antwoorden betrekking hebben op een korter tijdsbestek, minder problemen opleveren. Een vergelijking van de vragenlijstmethode met een procedure waarin leerkrachten gedurende een bepaalde periode het onderwijsaanbod bijhouden, kan inzicht geven in de kwaliteit van de gegevens die via vragenlijsten zijn verkregen. In dit rapport wordt verslag gedaan van een onderzoek naar de betrouwbaarheid en validiteit van het PPON-aanbodinstrument voor het taalonderwijs. In het onderzoek worden twee methoden van aanbodmeting met elkaar vergeleken: de vragenlijstmethode en een logboekprocedure. Bij de vragenlijstmethode wordt het aanbod éénmalig retrospectief bevraagd. Bij de logboekprocedure houdt de leerkracht gedurende een aantal weken het onderwijsaanbod bij. Op grond van deze gegevens wordt het onderwijsaanbod bepaald. In beperkte mate worden de logboekgegevens van de leerkrachten bovendien vergeleken met logboekgegevens van observatoren. Het onderzoek is vergelijkend van aard: de betrouwbaarheid en validiteit van beide typen instrumenten wordt geëvalueerd. Uiteindelijk gaat het om de vraag of het mogelijk is om een betrouwbaar en valide overzicht te krijgen van het taalonderwijs, welke procedures zich daar het best toe lenen en hoe die procedures zijn in te zetten in grootschalig onderzoek. 1.2 Onderzoeks vragen In dit onderzoek wordt de vragenlijstmethode vergeleken met een logboekprocedure waarin leerkrachten gedurende acht weken het onderwijsaanbod voor taal bijhouden. Hoewel aangenomen wordt dat de logboekprocedure betrouwbaarder is dan de vragenlijstmethode, moet dit in het onderzoek nog worden aangetoond. Daartoe worden de logboekgegevens van leerkrachten vergeleken met logboekgegevens van observanten. Bovendien wordt onderzocht hoeveel weken een logboek moet worden bijgehouden om een representatief beeld van het onderwijsaanbod te krijgen.

2

Het onderzoek bevat de volgende vraagstellingen betreffende de betrouwbaarheid en validiteit van de PPON-vragenlijst en de logboekprocedure: 1. Wat is de herhalingsbetrouwbaarheid van de PPON-vragenlijst? 2. Wat is de beoordelaarsovereenstemming tussen leerkrachten en observanten bij de logboeken? 3. Hoeveel weken moet een logboek worden bijgehouden voor een een betrouwbare meting van de aanbodvariabelen? 4. Wat is de convergentie van de PPON-vragenlijsten de logboekprocedure? 5. Wat is de samenhang tussen de leerlingprestaties en de aanbodvariabelen gemeten met de PPON-vragenlijst? 6. Wat is de samenhang tussen de leerlingprestaties en de aanbodvariabelen gemeten met de logboekprocedure? Wanneer blijkt dat de kwaliteit van de PPON-vragenlijst te wensen overlaat, hoeft dat nog niet te betekenen dat het gebruik van vragenlijsten in peilingsonderzoek niets oplevert. In de vragenlijst voor het aanbod taal ligt het accent op tijdsbesteding. Dit lijkt op voorhand een aspect dat moeilijk betrouwbaar is te meten aan de hand van een retrospectieve vragenlijst. Niettegenstaande grote verschillen in tijdsbesteding tussen leerkrachten werd bij de eerste peiling einde basisonderwijs (zie Zwarts & Rijlaarsdam 1991) nauwelijks verband gevonden tussen tijdsbesteding en de verschillende taaltoetsen. De relatie tussen tijd en prestatie bleek gering tot zeer gering. "Voor zover er al verband is, zijn de correlaties bovendien niet specifiek: de tijd die op een bepaald onderdeel is gericht, leidt niet tot een hogere correlatie met de meting van dat onderdeel" (Zwarts & Rijlaarsdam p. 213). Gebrek aan betrouwbaarheid van de tijdschattingen kan hier debet aan zijn. Mogelijk is informatie over meer inhoudelijke gegevens wél betrouwbaar via deze methode te verkrijgen. Inhoudelijke vragen met betrekking tot leerstof, instructie en evaluatie komen echter in de PPONvragenlijst veel minder systematisch aan de orde dan de vraag naar tijdsbesteding. Exploratief zal in het onderzoek worden bekeken of opname van andere vragen in de vragenlijst zinvolle en betrouwbare informatie oplevert. Op grond van de literatuur zal een aantal vragen worden toe3

gevoegd. Deze vragen zullen betrekking hebben op leerstof, instructie en evaluatie. Andere aspecten van 'onderwijsaanbod' als attituden en verwachtingen van leerkrachten worden ook in de aanvulling niet opgenomen. Voor de uitgebreide vragenlijst gelden dezelfde onderzoeksvragen als voor de oorspronkelijke vragenlijst.

4

2

INSTRUMENTEN

Er zijn bij het onderzoek twee aanbodinstrumenten betrokken, een vragenlijst en een logboekprocedure. Daarnaast zijn een aantal toetsen gebruikt om de leerlingprestaties te meten. De vragenlijst is gebaseerd op de PPON-vragenlijst, maar bevat een aantal aanvullingen en aanpassingen. De aanvullingen zijn zó gekozen dat een samenhang tussen de nieuwe variabelen en de leerlingprestaties kan worden verwacht. De aanvullingen van de vragenlijst en de keuze voor de toetsen hangen derhalve met elkaar samen: de belangrijkste aanvullingen betreffen taalonderdelen die in dit onderzoek ook kunnen worden getoetst. De logboekprocedure is gebaseerd op de uitgebreide vragenlijst. 2.1

De PPON vragenlijst -

In de PPON-vragenlijst is 'onderwijsaanbod' als volgt geoperationaliseerd: 1) de (inhoud van de) aangeboden leerstof; 2) de onderwijstijd besteed aan de verschillende leerstofonderdelen; 3) de aard van de instructie en evaluatie. Deze operationalisatie is gebruikelijk in nationaal en internationaal onderzoek (De Glopper, 1988; Haertel, 1988; Wijnstra, 1988). Deze aspecten blijken ook van belang in onderzoeken naar samenhangen tussen onderwijsaanbod en leerprestaties (Harskamp & Sure, 1986; Veenman e.a., 1986; Snippe & Harskamp 1987; Haertel, 1988). De vragenlijst begint met enkele vragen over de methodes die gebruikt worden. Daarna volgen vragen over de tijdsbesteding voor de hoofdonderdelen van het taal- en leesonderwijs. In de rest van de vragenlijst worden deze hoofdonderdelen verder uitgesplitst. Om tot een schatting van de tijdsbesteding bij de verschillende taalonderdelen te komen, wordt eerst gevraagd een schatting te geven van de tijd die totaal aan taalonderwijs wordt besteed. Daarna geven de leekrachten aan hoe zij deze tijd verdelen (percentages) over de verschillende taalonderdelen. Op grond daarvan wordt het aantal minuten per taalonderdeel bere5

kend. Daarnaast bevat de vragenlijst voor ieder onderdeel één of meer vragen, bijvoorbeeld over de mate waarin er bij dat onderdeel sprake is van differentiatie. In de vragenlijst worden 11 taalonderdelen onderscheiden, verdeeld over drie hoofdvaardigheden. Bij ieder van deze onderdelen worden een (wisselend) aantal vragen gesteld. De volgende onderwerpen komen aan de orde:

Voorwaardelijke en deelvaardigheden Technisch lezen: 1 a. tijd; b. differentiatie. 2 Spelling en interpunctie: a. tijd; b. differentiatie. 3 Woordbenoeming en zinsontleding: a. tijd; b. differentiatie; c. behandeling van basisbegrippen. 4 Andere taalvaardigheidsoefeningen: a. tijd; b. differentiatie; c. aandacht voor vier aspecten van taalbeschouwing. Geïntegreerde vaardigheden 5 Begrijpend en studerend lezen: a. tijd; b. differentiatie; c. percentage zakelijke teksten; d. aandacht voor tekstsoorten; e. aandacht voor zoeken informatiemateriaal en hanteren naslagwerken, lezen van kaarten, tabellen en grafieken. Schrijven van zakelijke teksten: 6 a. tijd; b. differentiatie; c. aandacht voor tekstsoorten; d. bronnen van onderwerpen; e. voorbereiding; f. aspecten van beoordeling; g. wijze van beoordeling; h. herschrijven. Luisteren: 7 a. tijd; b. aandacht voor tekstsoorten. Spreken: 8 a. tijd; b. aandacht voor tekstsoorten; c. bronnen van onderwerpen; d. aandacht voor verschillende aspecten.

6

Drama en taalexpressie Spelvormen: 9 a. tijd; b. soorten spelvormen. Bespreken proza, poëzie, dialogen: 10 a. genres; b. frequentie gepland recreatief lezen; c. frequentie voorlezen. Schrijven fictie: 11 a. tijd; b. bronnen van onderwerpen; c. voorbereiding; d. aspecten van beoordeling; e. wijze van beoordeling; f. herschrijven; g. frequentie gedichten en dialogen.

Daarnaast zijn enkele vragen opgenomen over kringgesprekken en groepsdiscussies. Uitdrukkelijk vermeld wordt dat deze aktiviteiten in de vragenlijst los worden gezien van het taalonderwijs. In het algemeen geven de leerkrachten (de vraag over de tijdsbesteding uitgezonderd) aan in welke mate het genoemde aspect aan de orde komt. De antwoordcategorieën vormen samen een schaaltje, bijvoorbeeld: 1 = nooit; 2 = incidenteel; 3 = geregeld. De PPON-vragenlijst is in de bijlage opgenomen.

2,2 Uitbreiding van de vragenlijst De vragenlijst beoogt een operationalisatie te zijn van vier belangrijke aanbodvariabelen: leerstof, tijd, instructie en evaluatie. Wanneer men de vragen overziet kan men zich echter afvragen of de vier aspecten wel voldoende zijn uitgewerkt. Met name instructie en evaluatie komen weinig systematisch aan bod. Het valt buiten het bestek van dit onderzoek een vragenlijst te ontwerpen die de de vier genoemde aspecten redelijk dekt. Het doel van de aanvulling is te komen tot zinvolle aanwijzingen over de richting waarin eventuele aanpassingen van de vragenlijst moet gaan in het geval het oorspronkelijke instrument onvoldoende kwaliteit blijkt te hebben. Gekozen is derhalve voor enkele aanvullingen die op grond van de literatuur veelbelovend lijken. De nadruk bij de aanvullingen ligt op het begrijpend en studerend leesonderwijs. Een goede vaardig7

heid in begrijpend en studerend lezen is van groot belang voor de verdere schoolcarrière. Bovendien is deze vaardigheid, anders dan spreek- en schrijfvaardigheid, met behulp van het PPON-instrumentarium te toetsen zonder grote beoordelaarskosten. Dit maakt het mogelijk de samenhang van de gekozen aanbodvariabelen met de leerlingprestaties te onderzoeken.

Aanvullingen met betrekking tot begrijpend en studerend lezen Er lijkt op dit moment een verbetering gaande met betrekking tot het leesonderwijs. Er is een aantal methoden voor begrijpend lezen op de markt gekomen die meer aandacht besteden aan verschillende deelvaardigheden bij begrijpend lezen (Aamoutse 1982; Bol, 1982; Boonman en Kok, 1986; Aarnoutse, Naber 1987; Bol & van Wessel, 1991). Met name is er in de nieuwe methoden meer aandacht voor macrolezen. Niet alle scholen zullen bij het leesonderwijs gebruik maken van een van de nieuwe methoden. Het ligt voor de hand om bij de samenhang tussen begrijpend lezen en het aanbod te kijken naar het effect van methoden voor begrijpend lezen en niet alleen naar het effect van de hoofdmethode. Dit effect kan echter zeer vertroebeld worden door het feit dat leerkrachten vaak meerdere methoden inzetten bij begrijpend lezen en daarnaast nog eigen materiaal gebruiken. Het lijkt derhalve zinvol om ook 'over methoden' heen naar het leesonderwijs te kijken. Wij kozen hiervoor twee manieren: a) via het bevragen van de frequentie van verschillende vraagen opdrachtsoorten; b) via het bevragen van de verschillende lesfasen bij begrijpend en studerend lezen. Ad a) In de literatuur komen verschillende indelingen van componenten van begrijpend en studerend lezen voor. In het PPON-instrumentarium wordt een onderscheid aangebracht tussen betekenis van uitspraken, relaties, en communicatieve aspecten. Daarnaast wordt een onderscheid gemaakt tussen identificatie en produktie. Een andere indeling is die tussen letterlijk lezen, interpreterend lezen en kritisch lezen (Dekkers, 1990). Het KPC onderscheidt 11 componenten namelijk 1) het letterlijk begrijpen van de tekst; 2) inferenties maken; 3) referenties maken; 4) 8

woordbetekenis; 5) centraal thema; 6) fantasie of werkelijkheid; 7) doel van de schrijver; 8) opbouw van het verhaal; 9) figuurlijk taalgebruik; 10) stijl en retorica; 11) stellingname. Laarhoven en Geenen (1986) onderzochten in hoeverre deze componenten terug te vinden zijn in leesmethoden en troffen daarbij verschillen aan tussen oude en nieuwe leesmethoden. In nieuwe leesmethoden is er: - minder aandacht voor het letterlijk begrijpen; - een andere funktie bij de vragen naar woordbetekenis: meer gericht op afleiden uit de context en minder op memoriseren van moeilijke woorden; - meer aandacht voor vragen betreffende het centrale thema; - meer aandacht voor de opbouw van het verhaal; - een andere uitwerking van het begrijpen van figuurlijk taalgebruik: minder als onderdeel woordbetekenis, meer als aspect van taalbeschouwing; - een sterker nadruk op eigen inbreng van de leerlingen. Vragen met betrekking tot het onderkennen van fantasie en werkelijkheid, stijl en het onderkennen van retorica troffen zij in alle methoden weinig aan. Mede op grond van een eigen inventarisatie van methoden voor begrijpend en studerend lezen voor groep 8, is gekozen voor een iets andere indeling. Het belangrijkste verschil tussen deze indeling en de indeling van het l(PC betreft het laten vervallen van de categorieën die weinig of niet werden aangetroffen. Figuurlijk taalgebruik werd ondergebracht bij de vraag naar woordbetekenis, evenals referenties. Opbouw werd daarentegen gesplitst in: structuurvragen en studievaardigheidsopdrachten (het samenvatten of schematiseren van de hele tekst). Het laatste bleek nodig omdat methoden voor studerend lezen, met name in groep 8, veel aandacht besteden aan deze studievaardigheidsopdrachten. De onderscheiden categorieën werden aan de leerkrachten van het ontwikkelingsonderzoek voorgelegd en samen met hen van omschrijvingen en trefwoorden voorzien. De gekozen trefwoorden sluiten zoveel mogelijk aan bij de praktijk van het onderwijs.

9

In de vragenlijst en in de logboeken werden de volgende soorten vragen en opdrachten onderscheiden: a) Vragen naar de betekenis van woorden en zinsdelen (inclusief betekenis van verwijswoorden). b) Vragen waarvan de antwoorden letterlijk in de tekst zijn terug te vinden. c) Denkvragen. Vragen waarbij de leerling informatie uit de verschillende tekstdelen moet combineren of eigen kennis moet gebruiken. d) Centraal thema. Vragen over hoofdgedachte, centraal thema, bedoeling van de schrijver. Bedenken kopjes/titels. Noteren sleutelwoorden/ sleutelzinnen. e) Categoriseringsvragen. Tekstdelen onderbrengen in categorieën (vroeger/nu. vooren nadelen. oorzaak/gevolg). f) Vragen naar eigen mening. g) Studievaardigheden. Maken van aantekeningen, samenvatten of schematiseren van de hele tekst. In de vragenlijst maken de leerkrachten een schatting van de frequentie waarin de betreffende vraagsoorten voorkomen op een 5-puntsschaal. De schaalpunten zijn van duidelijke omschrijvingen voorzien. De indeling in vraagsoorten maakt het onder meer mogelijk een onderscheid te maken tussen leerkrachten die veel aandacht besteden aan macrolezen en leerkrachten die dat niet doen. De indeling doet geen recht aan de verschillende wijzen waarop omgegaan kan worden met woordbetekenis en letterlijk of figuurlijk taalgebruik. Ad b) Goed leesonderwijs houdt in een goede begeleiding van de leerling bij het leesproces. Een deel van deze begeleiding kan in de methode zijn ingebouwd. Veel van de begeleiding zal echter door de leerkracht zelf aangebracht moeten worden. Dit kan gebeuren door een aantal instructiemomenten in te bouwen in de begrijpend leesles. Aktiviteiten die het begrijpend lezen kunnen bevorderen kunnen verdeeld worden in aktiviteiten vóór, aktiviteiten tijdens en aktiviteiten ná het lezen. Aktiviteiten voor het lezen hebben als doel voorkennis te aktiveren en zonodig aan te brengen. In deze fase kan ook instructie met betrekking tot de leesaanpak plaatsvinden die het leesproces kunnen sturen. Zo kan de leerkracht de aandacht richten op titels, 10

kopjes, dikgedrukte woorden en op deze manier het tekstschema verduidelijken. Aktiviteiten tijdens het lezen hebben als doel de kinderen de gelegenheid te geven zich voorstellingen te maken omtrent de mogelijke gebeurtenissen in het verhaal en geven de mogelijkheid tot zelfcontrole. Voorbeelden van dergelijke aktiviteiten zijn te vinden bij McNeil (1984) en Palinscar & Brown (1986). Hoewel Laarhoven en Geenen (1986) stellen dat deze aktiviteit wellicht de meest belangrijke is voor zwakke lezers, komen deze aktiviteiten in de praktijk van het begrijpend leesonderwijs weinig voor. Wel stellen leerkrachten, vlak na het lezen van de tekst, soms vragen om te controleren of de tekst is begrepen, voordat de leerlingen zelfstandig vragen en opdrachten maken. Bij aktiviteiten na het lezen kan de leerkracht nagaan of er vragen zijn blijven bestaan, wat de leerlingen hebben opgestoken van de tekst, en welke vragen problemen opleveren. Ook kan in deze fase ingegaan worden op het beantwoorden van waarderingsvragen. In de vragenlijst vroegen we de leerkrachten aan te geven hoeveel procent van de totale lestijd bij begrijpend lezen zij besteden aan een aantal lesfasen. Tevens vroegen wij hen naar de organisatievorm tijdens de verschillende lesfasen (klassikaal, niveaugroepen, individueel, toevallige groepjes of paren). De volgende lesfasen werden onderscheiden: a. Organisatie van de les. b. Bespreken vorig werk. c. Ovelinaken (deel) vorig werk. d. Voorbespreking inhoud. e. Aandacht voor de leesaanpak. f. Het lezen van de tekst. g. Het mondeling stellen van vragen over de tekst. h. Maken van vragen en opdrachten. i. Nabespreken vragen/opdrachten. Voorbereidende aktiviteiten kunnen plaatsvinden in de fasen d en e. Begeleidende aktiviteiten in fase g. Aktiviteiten na het lezen vinden plaats in fase i en mogelijk (alsnog) in fase b. Door middel van de vragenlijst wordt alleen nagegaan hoeveel tijd 11

leerkrachten inbouwen voor verschillende instructiemomenten. Op de precieze inhoud is van deze instructiemomenten kan in dit bestek niet worden ingegaan.

Andere aanvullingen en aanpassingen - In iets gewijzigde vorm is de vraag over de lesfasen ook opgenomen voor spelling en ontleden. - In de literatuur over effectieve instructie komt onder meer het belang naar voren van goede diagnosemiddelen, leerlingvolg s ystemen, duidelijke minimum-eisen, gestructureerde aanpak en zakelijke feedback. Op grond van deze bevindingen valt een groot aantal vragen te stellen. Wij kozen er twee uit: het gebruik van toetsen en de inzet van extra oefenstof op grond van de toetsen. - De PPON-vragenlijst bevat voor veel onderdelen de vraag naar differentiatie. Antwoordcategorieën zijn nooit; incidenteel; meestal. Wat de differentiatie inhoudt, is op deze manier echter niet te achterhalen. Wij voorzagen de vraag naar differentiatie van zes nominale antwoordcategorieën en stelde haar bij alle taalonderdelen, uitgezonderd drama en taalexpressie. Onderscheiden worden zes vormen van differentiatie: 1) geen differentiatie; 2) goede leerlingen maken meer opdrachten dan zwakke leerlingen; 3) er wordt met herhalingsstof en verrijkingsstof gewerkt; 4) enkele zwakke leerlingen volgen een eigen programma; 5) er wordt in niveaugroepen gewerkt; 6) er wordt sterk individueel gewerkt (ieder naar eigen tempo en niveau). - Iets veranderd is de indeling in taalonderdelen. In de PPON-vragenlijst wordt bij de tijdsbesteding geen aparte plaats ingeruimd voor gepland recreatief lezen. Er wordt gevraagd hoe vaak recreatief lezen op het rooster staat, maar niet hoeveel tijd daarmee gemoeid is. We ruimden voor recreatief lezen een plaats in bij de tijdsbesteding als onderdeel van drama en taalexpressie, maar apart van aandacht voor proza en poëzie. Op die manier kan een onderscheid worden gemaakt tussen het bespreken en behandelen van boeken en het lezen ervan. - Verder is een tweede manier van tijdschatten toegevoegd. In de PPON-vragenlijst wordt de tijd voor de verschillende taalonderdelen uitgedrukt in percentages van de totale tijd voor taal. In de uitge12

breide vragenlijst wordt de tijdbesteding nogmaals bevraagd door te vragen naar de frequentie (per week, per maand of per jaar) en het aantal minuten dat per keer aan de betreffende vaardigheid wordt besteed. Dit maakt het mogelijk een maat voor betrouwbaarheid binnen dezelfde afname te berekenen. De uitgebreide vragenlijst bevat alle oorspronkelijke vragen (zie 2.1), de genoemde aanvullingen en nog enkele kleinere aanpassingen. Bij de oorspronkelijke vragen zijn in het algemeen de oorspronkelijke antwoordcategorieën gehandhaafd. De nieuwe vragen zijn van duidelijker omschreven antwoordcategorieën voorzien. De uitgebreide vragenlijst is in de bijlage opgenomen.

2,3 Constructie van de logboeken De logboeken geven een meer directe meting van het onderwijsaanbod. Zij moeten tijdens de logboekweken (zie 3.1) dagelijks door de leerkrachten worden ingevuld, liefst tijdens of zo snel mogelijk na de gegeven lessen. Dat betekent dat het invullen niet te veel tijd mag kosten. Om die reden zijn niet alle variabelen uit de vragenlijst in het logboek opgenomen. Gekozen is voor een opdeling van het logboek in twee delen: een algemeen gedeelte en een specifiek gedeelte. Het algemene gedeelte bevat de vraag naar de tijdsbesteding voor alle onderscheiden taalonderdelen. Het specifieke gedeelte bevat vragen over het onderwijs voor de volgende taalonderdelen: 1) het schrijven van fictionele of zakelijke teksten; 2) begrijpend lezen; 3) spelling en interpunctie; 4) zinsontleden en woordbenoemen. Het schrijfonderwijs is in de logboekprocedure opgenomen omdat in de oorspronkelijke PPON-vragenlijst het schrijfonderwijs het meest is uitgewerkt (zie 2.1). De overige taalonderdelen zijn opgenomen omdat het voor deze onderdelen mogelijk is naar de samenhang tussen aanbod en prestaties te kijken. De meeste vragen in het logboek hebben betrekking op de 'gemiddelde leerling'. Vooral wanneer de oefenstof niet voor alle leerlingen gelijk is, is deze vraag niet goed te beantwoorden. Bij de vragen die 13

betrekking hebben op oefenstof (maken van vragen en opdrachten) wordt daarom per dag slechts naar één leerling gekeken, leerling x. Welke leerling leerling x is, wordt per klas en per dag door het lot bepaald. De volgende variabelen zijn in het specifieke gedeelte van het logboek opgenomen: Schrijven van fictionele of zakelijke teksten 1. Tekstsoort. 2. Voorbereiding. 3. Aantal leerlingen dat tekst heeft teruggekregen. 4. Aspecten van beoordeling. 5. Versie. Begrijpend lezen 1. Lesfasen: duur in minuten en groepsvorm. 2. Differentiatie: vorm. 3. Afhandeling vorige les. 4. Methode en opdrachtnummers. 5. Tijd die leerling x heeft besteed aan vragen/opdrachten. 6. Tekstsoort leerling x. 7. Soorten vragen en opdrachten leerling x. Spelling en ontleden 1. Kader waarin les is gegeven. 2. Lesfasen: duur in minuten en groepsvorm. 3. Differentiatie: vorm. 4. Afhandeling vorige les. 5. Methode en opdrachtnummers. 6. Tijd die leerling x heeft besteed aan opdrachten voor: spelling werkwoorden; spelling andere woorden; interpunctie; zinsontleden; woordbenoemen. 7. Begrippen bij zinsontleden en woordbenoemen. Het logboek dient alleen te worden ingevuld in zover de betreffende taalonderdelen die dag daadwerkelijk aan de orde zijn. Het logboek is in de bijlage opgenomen.

14

Tijdens een vooronderzoek hebben zes leerkrachten gedurende één week de eerste versie van de logboeken ingevuld. In deze eerste versie werd bij sommige vragen een onderscheid gemaakt tussen zwakke, gemiddelde en snelle leerlingen. Dit onderscheid maakte het invullen te omslachtig. In de tweede versie is geen onderscheid meer gemaakt tussen verschillende categorieën leerlingen en is overgestapt op 'leerling x'. Op grond van de ervaringen met de eerste versie is voor het algemene gedeelte bovendien gekozen voor het aangeven van tijdsintervallen in plaats van het precieze aantal minuten. De tweede versie werd eveneens een week lang door zes (andere) leerkrachten ingevuld. De onderzoeker woonde bij ieder van deze leerkrachten één dag de taallessen bij en vulde dan zelf ook een logboek in. Het aantal observatiedagen in het vooronderzoek is te gering om op grond daarvan de betrouwbaarheid van het logboek te kunnen berekenen. Gemeld kan worden dat het invullen van de tijdsbestedingen via het aankruisen van tijdsintervallen geen problemen opleverde en tot vrijwel identieke invullingen leidde.

2.4 Keuze van de toetsen Taalonderwijs heeft betrekking op een groot aantal taalvaardigheden en deelvaardigheden. Het PPON-instrumentarium bevat toetsen voor de volgende (deel)vaardigheden: technische leesvaardigheid; begrijpend en studerend lezen met betrekking tot vier soorten teksten; hanteren van naslagwerken; lezen van tabellen en grafieken; lezen van kaarten; luistervaardigheid met betrekking tot vier soorten teksten; spreekvaardigheid met betrekking tot zeven spreekdoelen; schrijfvaardigheid met betrekking tot zeven schrijfdoelen; stijl; grammaticaliteit; spelling; interpunctie; zinsontleden en woordbenoemen en taalbeschouwing. Het zal duidelijk zijn dat het niet mogelijk is al deze vaardigheden in het onderzoek te betrekken. Er is een keuze gemaakt op grond van inhoudelijke én praktische argumenten. Daarbij is gelet op het belang van de vaardigheid voor de schoolcarrière, mate van aandacht die in het onderwijs aan deze vaardigheid wordt besteed, tijd die de toets in 15

beslag neemt, spreiding over nog zoveel mogelijk vaardigheden, en het beslag dat het beoordelen van de toets legt op het onderzoeksbudget. Gekozen is voor: 1) Begrijpend lezen. 2) Werkwoordsspelling. 3) Zinsontleden en woordbenoemen. 4) Samenvatten. Voor werkwoordsspelling, zinsontleden en woordbenoemen is volstaan met één toets, die zowel bij de voormeting als de nameting is gebruikt. Bij begrijpend lezen en samenvatten zijn leesteksten betrokken. Het is niet onaannemelijk dat bekendheid met de tekst invloed heeft op de prestaties. Om die reden zijn voor deze vaardigheden verschillende toetsen gekozen voor de vooren nameting. Zowel de keuze van de te meten vaardigheden als de selectie van de toetsen heeft in overleg met het Cito plaatsgevonden. Door de samenstelling en selectie van toetsen en items, zijn de beschikbare gegevens over de betrouwbaarheid van de toetsen niet zonder meer van toepassing. In het algemeen kan wel vooraf iets over de p-waarde van de items worden gezegd.

Begrijpend lezen Het PPON-instrumentarium bevat aparte taken voor het begrijpend lezen van rapporterende, beschouwende, argumentatieve en directieve teksten. Op grond van de psychometrische gegevens (zie ook Zwarts & Rijlaarsdam, 1991) zijn twee toetsen samengesteld uit de verzameling rapporterende en beschouwende teksten. Beide toetsen bevatten vier teksten (rapporterend of beschouwend) en 20 opgaven. Het aantal opgaven is daarmee aan de krappe kant. Toevoegen van items is echter niet mogelijk zonder ook teksten toe te voegen. Dit levert een ongewenste verlenging van de toetstijd op. Uitgaand van de gegevens van het eerste peilingsonderzoek is de gemiddelde p-waarde van de twee toetsen in deze samenstelling .65 en .63. Werkwoordsspelling Uit de toets spelling (70 items) zijn 24 items gekozen die alle betrekking hebben op werkwoordsspelling. In overleg met het Cito is 16

gekozen voor een iets andere aanbiedingsvorm van deze toets dan de oorspronkelijke. In plaats van de leerlingen te laten aangeven of het onderstreepte woord goed of fout is, schrijven zij het betreffende woord op. De proefleider leest daartoe de hele zin voor en herhaalt het woord dat opgeschreven moet worden. De gemiddelde p-waarde van de gekozen items in de oorspronkelijke aanbiedingsvoi ni is .72.

Ontleden Van de toets zinsontleden en woordbenoemen (34 items) werden 30 items opgenomen. De items hebben betrekking op het hele werkwoord, zelfstandig naamwoord, werkwoord, voltooid deelwoord, bijvoeglijk naamwoord, onderwerp en persoonsvorm. De items 'zinnen knippen' bleven buiten de selectie. De gemiddelde p-waarde van de 30 items is .65. Samenvatten Samenvatten is een belangrijke vaardigheid die in het voortgezet onderwijs van groot belang is. Samenvatten doet een beroep op zowel leesvaardigheid als schrijfvaardigheid. Binnen het PPON-instrumentarium wordt het gezien als een schrijftaak. Bij het peilingsonderzoek worden deze taken beoordeeld op inhoud en op communicatieve effectiviteit. In dit onderzoek wordt samenvatten niet als schrijftaak opgevat maar als (studerend) leestaak en wordt de communicatieve effectiviteit buiten beschouwing gelaten. Bij het peilingsonderzoek bleek overigens de inhoud en de communicatieve effectiviteit sterk samen te hangen. Het was niet mogelijk op grond van het beschikbare instrumentarium voor samenvatten twee gelijkwaardige taken te selecteren. Voor de natoets werd een eerder gepubliceerde taak (Panda) gekozen. Het aantal items bij deze taak bedraagt 10, met een gemiddelde p-waarde van .44. Als voortoets werd een taak gekozen die als schrijftaak minder goed voldoet omdat de leerlingen de gevraagde informatie (overeenkomsten tussen mens en mier) zé uit de tekst kunnen overschrijven. Als studerend leestaak lijkt deze taak wel geschikt.

17

Psychometrische gegevens over de toetsen zoals afgenomen in dit onderzoek, zijn opgenomen in 6.1.2.

18

3 OPZET EN UITVOERING VAN HET ONDERZOEK 3,1 Onderzoeksontwerp Het is denkbaar dat het gedurende een bepaalde periode invullen van logboeken een positieve invloed heeft op de mogelijkheid bij de vragenlijst juiste schattingen te geven. Dit geeft een vertekend beeld van de betrouwbaarheid van de vragenlijsten. Om die reden bestaat het onderzoek uit twee condities. In de eerste conditie wordt het aanbod zowel gemeten via de logboekprocedure als via de vragenlijst. In de tweede conditie wordt het aanbod alleen via de vragenlijst gemeten. In de eerste conditie (Cl) houden 40 leerkrachten van groep 8 gedurende acht weken een logboek bij. De logboekweken (L1 tot en met L8) zijn zó gekozen dat zij vallen in redelijk rustige perioden van het schooljaar. Dit houdt in dat zij niet een beeld geven van een gemiddelde schoolweek, maar van een relatief productieve periode van het schooljaar (niet in december en niet ná de Paasvakantie). Zij geven derhalve mogelijk een overschatting van het gemiddelde aanbod. Aan het eind van het jaar vullen de leerkrachten de vragenlijst in. In deze vragenlijst wordt gevraagd naar het aanbod tijdens een 'gemiddelde' schoolweek. In de tweede conditie vullen eveneens 40 leerkrachten alleen de vragenlijst in. Om de herhalingsbetrouwbaarheid van de vragenlijst vast te kunnen stellen, vullen de leerkrachten uit beide condities de vragenlijst twee maal in (Pl en P2), met een tussenpauze van minimaal vier weken. De vragenlijst is onder meer uitgebreid met een tweede vorm van tijdschatten. Dit maakt het mogelijk voor deze variabelen tevens de betrouwbaarheid binnen één afname te berekenen. Om de beoordelaarsovereenstemming van de logboeken vast te stellen, wonen in alle klassen uit de logboekconditie observanten twee dagen de taallessen bij, één keer (01) gedurende de eerste logboekperiode (vóór de Kerstvakantie), en één keer (02) gedurende de tweede logboekperiode (na de Kerstvakantie).

19

Om inzicht te krijgen in de samenhang tussen aanbod en prestaties maken de leerlingen een aantal taaltoetsen. Zij doen dat op twee tijdstippen, éénmaal aan het begin van het schooljaar '90-'91 (VM) en éénmaal aan het eind van het schooljaar (NM). De toets aan het eind van het schooljaar is het resultaat van zes (of zelfs acht) jaar onderwijs. Het onderwijs in groep 8 is daar maar een deel van. Direct verband tussen aanbod en prestaties is alleen te verwachten wanneer het onderwijsaanbod in groep 8 een afspiegeling is van het onderwijsaanbod gedurende de hele schoolperiode. Dat zal lang niet altijd het geval zijn. Zo is het heel goed denkbaar dat op sommige scholen in groep 8 'reparatie-onderwijs' wordt gegeven en extra tijd wordt gestoken in taalonderdelen waarop de leerlingen een achterstand hebben. In dat geval kan er zelfs een negatief verband zijn tussen tijd en prestaties. Om die reden maken de leerlingen aan het begin van het schooljaar eveneens een aantal taaltoetsen. Door de voormeting als covariaat of als onafhankelijke leerlingvariabele te beschouwen, kan het verband tussen het aanbod en de groei in prestaties worden bekeken. Om te controleren voor verschil in instroom, worden ook variabelen als taalachtergrond en sociaal milieu in de analyses betrokken. De leerlinggegevens (voormeting, nameting, achtergrondgegevens) worden zowel in de conditie mét logboek (Cl), als in de conditie zonder logboek (C2) verzameld. Schema 1 geeft een weergave van de onderzoeksopzet. Schema 1. De onderzoeksopzet 1990

1991

september-november

januari-maart

Cl n=40 VM Ll L2 L3 01

C2 n=40 VM

20

mei-juli

L4 L5 L6 L7 L8 Pl NM P2 02

Pl NM P2

3.2 Analyses Met betrekking tot de beide aanbodinstrumenten worden verschillende analyses uitgevoerd. De analyses hebben betrekking op: - De meetbetrouwbaarheid van de aanbodinstrumenten; - De representativiteit van de logboekprocedure; - De convergentie van de aanbodinstrumenten; - De samenhang tussen beide aanbodinstrumenten en de leerlingprestaties.

Meetbetrouwbaarheid van de aanbodinstrumenten Voor de bepaling van de herhalingsbetrouwbaarheid van de vragenlijst en de beoordelaarsovereenstemming van de logboekprocedure wordt de correlatie berekend tussen twee metingen. Voor de ratio- en intervalvariabelen betreft dit de produkt-moment-correlatie tussen de opgegeven waarden van de observanten en de leerkrachten. Voor deze variabelen worden bovendien t-toetsen uitgevoerd op verschil in gemiddelden. Voor de nominale variabelen is gekozen voor de contingentie-coëfficiënt en voor de ordinale variabelen tevens van gamma. Wanneer de meeste antwoorden in één categorie vallen, geven deze coëfficiënten vaak lagere waarden aan dan gerechtvaardigd is. Daarom worden van de nominale en ordinale variabelen tevens kruistabellen gemaakt en het percentage overeenkomstige waarden uitgerekend. Representativiteit van de logboekprocedure Bij de bepaling van de representativiteit van de logboekprocedure hebben we ons beperkt tot het algemene gedeelte van het logboek. In dit gedeelte geven de leerkrachten aan hoeveel tijd zij besteed hebben aan de verschillende taalonderdelen. Berekend wordt hoeveel logboekweken er nodig zijn om tot een stabiel beeld van het onderwijsaanbod te komen. Hiervoor wordt de methode van steekproef-sampling gebruikt (zie 5.3). De convergentie van de aanbodinstrumenten Om de convergentie van de beide methoden van aanbodmeting te kunnen bepalen, worden eerst de logboekvariabelen geaggregeerd. Afhankelijk van de aard van de variabelen wordt de p-waarde of het 21

gemiddelde uitgerekend. Van de corresponderende variabelen wordt de correlatie uitgerekend tussen beide meetmethoden: produktmomentcorrelatie, gamma of contingentie. Waar van toepassing worden eveneens t-toetsen uitgevoerd.

Samenhang tussen beide aanbodinstrumenten en de leerlingprestaties De samenhang tussen het onderwijsaanbod en de leerlingprestaties wordt apart onderzocht voor de vragenlijstmethode en de logboekprocedure. De samenhang wordt zowel geanalyseerd met behulp van multipele regressie als met behulp van multilevel-analyse (ML3, zie Prosser 1991). Bij de multiple regressie kennen we aan iedere leerling de aanbodscores van de betreffende klas toe. De scores voor de voormeting, taalachtergrond en gezinscultuur dienen, naast de aanbodscores als onafhankelijke variabelen. De analyses zullen zowel met als zonder opname van de voormeting plaatsvinden. Bij de multilevel-analyse worden drie soorten variabelen onderscheiden: onafhankelijke variabelen op leerlingniveau, onafhankelijke variabelen op klasniveau en afhankelijke variabelen. Naast de aanbodvariabelen (gemeten hetzij via de vragenlijst, hetzij via de logboekprocedure) wordt het percentage leerlingen met een niet-Nederlandstalige achtergrond beschouwd als onafhankelijke variabele op klasniveau. Ook bij de multilevel-analyse zullen zowel analyses plaatsvinden mét en zonder voormeting.

3.3 Uitvoering van het onderzoek

Deelnemende scholen Voor de uitvoering van het onderzoek is de medewerking gezocht van 10 proefleiders met onderwijs- en proefleiderservaring, zo goed mogelijk verspreid wonend door het land. De woonplaatsen van de proefleider en de directe omgeving (tot 50 km.) werden opgevat als regio's. Per regio werd een steekproef getrokken van 40 scholen die aselect in twee groepen werden verdeeld: de controleconditie en de logboekconditie. De scholen ontvingen in mei 1990 een brief met verzoek om medewerking voor het schooljaar '90-'91. De respons was, ook na telefo22

nisch rappel, bedroevend. Van de 400 aangeschreven scholen bleken er slechts 16 bereid tot medewerking. Veel leerkrachten gaven aan overspoeld te worden door verzoeken om medewerking aan onderzoek waarvan zij het nut niet inzagen en waarvan ze bovendien zelden meer iets hoorden. Het feit dat op dat moment een aantal impopulaire maatregelen waren aangekondigd (als minder vervanging tijdens ziekte) werd eveneens regelmatig als reden opgegeven. In augustus '91 startte een nieuwe werving volgens dezelfde procedure. We boden de leerkrachten nu echter een tegemoetkoming voor hun medewerking in de vorm van een boekenbon (f.50,- in de controleconditie en f. 175,- in de logboekconditie). Een week na de aanschrijving namen de proefleiders zelf telefonisch contact op met de scholen uit hun regio's. In sommige regio's was de bereidheid tot medewerking bij deze tweede werving groot. In andere regio's lukte het ook op deze manier maar nauwelijks om de 8 benodigde scholen binnen te krijgen. Uiteindelijk deden 40 scholen mee aan de logboekconditie met samen 42 klassen (twee scholen met twee klassen). Twee van deze scholen vielen halverwege het onderzoek uit door langdurige ziekte van de leerkrachten. Aan de controleconditie deden eveneens 40 scholen mee met in totaal 41 klassen (één school met twee klassen). In deze conditie zag één school, onmiddellijk na de voormeting af van verdere deelname.

Taak van de proefleiders De proefleiders waren verantwoordelijk voor de uitvoering van het onderzoek in de eigen regio. Zij maakten afspraken met de leerkrachten, namen de vooren nameting af, hielden de administratie bij van hun regio en onderhielden wekelijks telefonisch contact met de leerkrachten tijdens de logboekperiode. Zij namen ook de observatiedagen voor hun rekening. In september 1990 kwamen zij naar Amsterdam voor een korte training. Tijdens die training werd het draaiboek voor het hele jaar doorgenomen. Veel aandacht werd besteed aan het invullen van de logboeken. Halverwege het onderzoek (begin janari 1991) volgde nog een bijeenkomst om een aantal knelpunten door te spreken.

23

Vragenlijst In overleg met de proefleiders besloten we de vragenlijst in ieder geval éénmaal tijdens de nameting te laten invullen. Omdat de proefleiders op dat moment de klas overnamen, hadden de leerkrachten hun handen vrij zodat het invullen van de vragenlijst geen extra tijd kostte. Om de herhalingsbetrouwbaardheid van de vragenlijst te kunnen bepalen, was een tweede afname nodig, met een tussenperiode van vier tot zes weken. Hoewel wij de leerkrachten uitlegden dat deze tweede meting niet was bedoeld om hen te controleren, maar om de deugdzaamheid van de vragenlijstmethode te kunnen bepalen, vonden zij het in het algemeen vervelend om de vragenlijst nog een keer in te vullen. Wij kregen de tweede vragenlijst van 65 leerkrachten ingevuld terug, soms voorzien van de opmerking dat het twee keer verschaffen van dezelfde gegevens was ervaren als een zinloze bezigheid.

Observatiedagen De proefleiders woonden in alle klassen van de logboekconditie gedurende minimaal twee dagen de taallessen bij en vulden dan ook een logboek in. Het invullen van de logboeken door de leerkrachten en de proefleiders gebeurde onafhankelijk van elkaar. Benadrukt werd dat de observatiedagen niet waren bedoeld om de leerkrachten te controleren, maar om de eenduidigheid van de logboeken te kunnen beoordelen.

25

^14

4 AANBOD

4.1 Aanbod volgens de vragenlijst De vragenlijst werd ingevuld door 80 leerkrachten, 67 mannen en 11 vrouwen. Deze leerkrachten hadden gemiddeld 18 jaar onderwijservaring, variërend van 3 tot 32 jaar. In hun klas zaten gemiddeld 26 leerlingen, variërend van 15 tot 41. Het percentage allochtone leerlingen variëerde van 0 tot 73 % en bedroeg gemiddeld 12%. In de steekproef bevonden zich 19 combinatieklassen. Door het aantal combinatieklassen is het aantal leerlingen uit groep 8 iets lager (23) dan het totaal aantal leerlingen.

4.1.1 Methodes en leergangen De meeste leerkrachten uit de steekproef maken bij het taalonderwijs gebruik van een van de volgende algemene taalmethodes: Taal actief (43%), Jouw taal, mijn taal (20%), Taal totaal (16%) of Taalkabaal (12%). Van de overige leerkrachten gebruikten er vier geen hoofdmethode voor taal. De methodes worden door 51% leerkrachten vrijwel geheel gevolgd en door 42 % in belangrijke mate. Slechts 8% gebruikt de methode meer als bronnenboek. Naast de hoofdmethode wordt veel aanvullend materiaal gebruikt, zowel aparte leergangen voor specifieke taalonderdelen als eigen materiaal. Tabel 1 bevat het percentage leerkrachten dat aangeeft naast de hoofdmethode een aparte methode of eigen materiaal te gebruiken voor de verschillende taalonderdelen.

27

Tabel 1. Gebruik van aparte leergangen of eigen materiaal

Technisch lezen

75

Spelling en interpunctie

60

Woordbenoeming en zinsontleding

70

Andere taalvaardigheidsoefeningen

46

Begrijpend lezen

90

Studerend lezen

72

Schrijven van zakelijke teksten

38

Schrijven van verhalende teksten

37

Luisteren

35

Spreken

44

Dramatische vorming

48

4.1.2 Tijdsbesteding In de PPON-vragenlijst geven de leerkrachten aan hoeveel tijd zij in een doorsnee week besteden aan het vak Nederlandse taal, kringgesprekken niet meegerekend. Daarna geven zij in percentages aan hoeveel van deze tijd zij besteden aan de hoofdonderdelen. Tenslotte maken zij een verdeling van de hoofdonderdelen over de verschillende taalonderdelen. Op grond van deze gegevens wordt de tijdsbesteding vastgesteld. De vragenlijst is uitgebreid met een tweede methode van tijdschatten, namelijk frequentie maal tijd. Tabel 2 bevat de resultaten van de twee methoden van tijdschatten.

2R

Tabel 2. Tijdsbesteding volgens de vragenlijst. Aantal minuten besteed aan taalonderdelen in doorsnee schoolweek; standaarddeviaties en rangorde. Twee methoden: A = minuten berekend volgens percentage totale tijd; B = frequentie x tijd per keer. rangorde

minuten (st.dev.) technisch lezen spelling en interpunctie woordbenoeming en zinsontleding andere taalvaardigheidsoefeningen begrijpend en studerend lezen schrijven van zakelijke teksten luisteren Spreken schrijven van fictie behandelen proza/poëzie gepland recreatief lezen spel Totaal

A

B

A

B

28 (18.1) 71 (29.6) 43 (21.9) 50 (33.3) 57 (32.5) 18 (12.9) 19 (13.2) 22 (15.0) 23 (18.6) 11 (9.1) 20 (19.3) 16 (14.6) 378 (91.5)

36 (28.4) 74 (40.3) 39 (22.0) 53 (46.1) 62 (25.7) 17 (21.4) 20 (28.1) 25 (25.5) 24 (18.6) 10 (10.4) 29 (26.4) 13 (14.5) 402 (94.6)

5

5

1

1

4

4

3

3

2

2

10

10

9

9

6

7

7

8

12

12

8

6

11

11

29

De twee methoden leiden tot iets andere tijdsschattingen. Manier B (frequentie maal tijd) leidt tot een iets hogere schatting van de tijd die totaal aan taal wordt besteed. Per onderdeel zijn de verschillen niet zo groot. De rangorde verschilt ook nauwelijks. Alleen het schrijven van fictie en gepland recreatief lezen wisselen in rangorde van plaats (van 6 naar 8 en vice versa). De tijd die in de klas aan kringgesprekken en groepsdiscussies wordt besteed, valt volgens de PPON-indeling buiten het taalonderwijs. De tijd die leerkrachten hiervoor uittrekken, is echter aanzienlijk: gemiddeld 70 minuten per week. In een doorsnee klas wordt per week 2 á 3 keer een kringgesprek van 20 minuten gehouden met de hele klas. Gesprekken of discussies in subgroepen komen minder vaak voor (ongeveer 1 keer in de twee weken) en duren ook korter (ongeveer 10 minuten). Behalve als apart vak kan taalonderwijs ook plaatsvinden binnen projectonderwijs of geïntegreerd worden gegeven met de zaakvakken. Dit bleek bij een groot deel van de klassen (63%) alleen gedurende enkele weken per jaar het geval en bij 24% helemaal niet. Slechts een minderheid (13%) van de leerkrachten geeft aan gedurende het hele jaar het onderwijs voor sommige taalvaardigheden te integreren met de zaakvakken. Taalvaardigheden die daarbij met name worden genoemd zijn studerend lezen en het schrijven van zakelijke teksten. 4.1.3 Algemene aspecten

Toetsen en extra oefenstof We vroegen de leerkrachten hoe vaak zij gebruik maken van toetsen bij de verschillende taalonderdelen en hoe vaak zij naar aanleiding van de toetsen hun leerlingen extra oefenstof geven. Antwoordcategorieën bij deze vraag zijn: 1 = nooit; 2= een paar keer per jaar; 3 = maandelijks; 4= meerdere malen per maand. Tabel 3 bevat het percentage leerkrachten dat maandelijks of vaker gebruik maakt van toetsen en extra oefenstof.

fl

Tabel 3. Percentage leerkrachten dat maandelijks of vaker gebruik maakt van toetsen en extra oefenstof. N = 77 toetsen

extra oefenstof

%

%

technisch lezen

13

16

spelling en interpunctie

79

63

woordbenoeming en zinsontleding

52

35

andere taalvaardigheidsoefeningen

39

25

begrijpend lezen

48

30

studerend lezen

31

21

schrijven van zakelijke teksten

17

5

schrijven van verhalende teksten

18

8

luisteren

21

7

spreken

22

8

Het grootste deel van de leerkrachten toetst maandelijks of vaker spelling en interpunctie en ongeveer de helft van de leerkrachten toetst minstens maandelijks woorbenoemen en zinsontleden en begrijpend lezen. Extra oefenstof naar aanleiding van de toetsen geven de leerkrachten vooral bij spelling en interpunctie. Differentiatie Differentiatie houdt in dat de oefenstof niet voor alle leerlingen gelijk is. Wij maakten een onderscheid tussen vijf vormen van differentiatie. Tabel 4 bevat voor de verschillende taalvaardigheden de percentages per differentiatievorm.

31

Tabel 4. Differentiatievormen. 1 Geen differentiatie (snelle leerlingen mogen gaan lezen o.i.d.) 2 =- Goede leerlingen maken meer opdrachten dan zwakke leerlingen 3 = Er wordt met herhalingsstof en verrijkingsstof gewerkt 4 Enkele zwakke leerlingen volgen een eigen programma 5 = Er wordt in niveaugroepen gewerkt (apart programma per groep) 6 = Er wordt sterk individueel gewerkt (ieder naar eigen tempo en niveau) 7 -= Meerdere vormen aangekruist

1

2

3

4

5

6

7

Technisch lezen

70

9

1

8

11

10

-


23

25

30

13

3

3

4


29

24

22

15

4

4

3


29

33

19

5

11

3

Begrijpend lezen

32

29

6

5

9

15

4

Studerend lezen

40

27

8

1

4

17

4


52

9

3

5

3

29

1


52

9

3

4

3

29

1

Luisteren

82

4

3

3

3

6

Spreken

63

8

1

1

3

23

-

De eerste kolom geeft het percentage leerkrachten dat aangeeft bij het betreffende taalonderdeel in het algemeen niet te differentiëren. Dit percentage is bij de deelvaardigheden en begrijpend (en studerend) lezen het laagst. Differentiatie blijkt bij deze onderdelen vrij vaak in te houden dat de goede leerlingen meer opdrachten maken dan zwakke leerlingen. Bij de deelvaardigheden wordt ook met herhalingsstof en verrijkingsstof gewerkt. Bij schrijven en spreken houdt differentiatie meestal in dat de leerlingen opdrachten maken naar eigen tempo en niveau.

'")

Tekstsoorten De toetsen in het PPON-instrumentarium voor lezen, schrijven, spreken en luisteren hebben alle betrekking op zakelijke teksten. Bij het onderwijs in deze vaardigheden zijn echter ook verhalende teksten of andere vormen van fictie betrokken. Tabel 5 geeft aan hoe groot het percentage zakelijke teksten is waarop het onderwijs in de hoofdvaardigheden betrekking heeft. Tabel 5. Percentage zakelijke teksten (N = 72)

Begrijpend lezen

45

Studerend lezen

65

Schrijven

42

Luisteren

50

Spreken

58

Totaal blijkt ongeveer de helft van het onderwijs in hoofdvaardigheden betrekking te hebben op zakelijke teksten. Wanneer er een onderscheid wordt gemaakt tussen begrijpend en studerend lezen, ligt het percentage zakelijke teksten bij begrijpend lezen duidelijk onder dat van studerend lezen. In de PPON-vragenlijst wordt een onderscheid gemaakt tussen vier soorten zakelijke teksten: rapporterende, beschouwende, aanwijzende en betogende teksten. Tabel 6 bevat het percentage leerkrachten dat geregeld aandacht besteedt aan deze tekstsoorten bij de hoofdvaardigheden.

33

Tabel 6. Percentage leerkrachten dat geregeld aandacht besteedt aan voor vier soorten zakelijke teksten. N = 78 rapporterend

beschouwend

aanwijzend

betogend

%

%

%

%

Begrijpend lezen

58

31

11

17

Studerend lezen

61

25

18

15

Schrijven

47

35

8

8

Luisteren

39

33

15

18

Spreken

44

35

8

18

De leerkrachten geven aan niet veel aandacht te besteden aan aanwijzende en betogende teksten. Vooral bij begrijpend en studerend lezen zijn de zakelijke teksten voornamelijk rapporterend van aard. Bronnen van onderwerpen De PPON-vragenlijst bevat zowel met betrekking tot het spreek- en schrijfonderwijs als met betrekking tot de kringgesprekken een vraag over de herkomst van de onderwerpen. Aan de vier genoemde bronnen hebben wij een vijfde toegevoegd: de actualiteit. Antwoordmogelijkheden waren / = nooit; 2 = incidenteel; 3 = geregeld. Tabel 7 bevat het percentage leerkrachten dat genoemde bron geregeld gebruikt.

"1 A

Tabel 7. Bronnen van onderwerpen. Percentage leerkrachten dat genoemde bronnen geregeld gebruikt. N = 79 kring

spreken

schrijven

Leerlingen kiezen zelf het onderwerp

68

86

39

Projecten/thema's waaraan de klas werkt

47

21

31

Actueel onderwerp

75

33

30

Taal- of lesmethoden

34

30

47

1

3

Schoolwerkplan

Als bron voor onderwerpen blijkt het schoolwerkplan geen rol te spelen. Met name bij spreekvaardigheid, maar ook bij de kringgesprekken kiezen leerlingen vaak zelf het onderwerp. De actualiteit, speelt een grote rol bij de kringgesprekken. 4.1.4 Lezen Ongeveer een uur per week besteden de leerkrachten aan begrijpend en studerend lezen, een half uur aan technisch lezen en 20 minuten aan recreatief lezen. Bij de tweede manier van tijdschatten is een onderscheid gemaakt tussen begrijpend lezen en studerend lezen. Daaruit blijkt dat het uur dat gemiddeld aan begrijpend en studerend lezen wordt besteed, bestaat uit 40 minuten begrijpend lezen en 20 minuten studerend lezen. Bij begrijpend en studerend lezen gebruikt 90% van de leerkrachten een aanvullende methode naast de hoofdmethode. Hierbij zijn meer dan 20 verschillende (deel)methodes en andere materialen betrokken. Bij technisch lezen wordt vooral gebruik gemaakt van AVI-boekjes en leesseries. Daarnaast worden twee aanvullende methodes genoemd.

35

Gebruik van informatiemiddelen

De PPON-vragenlijst bevraagt de mate van aandacht voor het gebruiken van informatiemiddelen (naslagwerken, tabellen, grafieken en kaarten). Hieraan werd het gebruik van een woordenboek toegevoegd. Ook werden de schaalpunten voorzien van duidelijke omschrijvingen. Tabel 8 bevat het percentage leerkrachten dat aangeeft regelmatig of vaak aandacht te besteden aan genoemde informatiemiddelen. Tabel 8. Aandacht voor informatiemiddelen. Percentage geregelde aandacht en gemiddeld schaalpunt. 1 -= nooit; 2 = soms, in ongeveer 1 op de 10 leeslessen; 3 = regelmatig,

in ongeveer 1 op de 5 leeslessen; 4 = vaak, in 1 op de 3 leeslessen of vaker.

gem. Gebruiken van een woordenboek

77

3.1

Zoeken van informatie en hanteren naslagwerken

63

2.8

Lezen van kaarten

49

2.5

Lezen van tabellen en grafieken

43

2.4

In veel klassen is er geregelde aandacht voor het gebruik van woordenboeken en voor het zoeken van informatie en hanteren van naslagwerken. Het lezen van kaarten, tabellen en grafieken is minder vaak aan de orde. Toch geeft slechts 10% van de leerkrachten aan hier binnen het taalonderwijs nooit aandacht aan te besteden. Lesfasen bij begrijpend en studerend lezen

De leerkrachten gaven in percentages aan hoeveel tijd zij besteden aan de verschillende lesfasen bij begrijpend en studerend lezen en welke groepsvorm zij in de verschillende fasen hanteren. De gemiddelde percentages van de lesfasen zijn in tabel 9 opgenomen.

Tabel 9. Lesfasen bij begrijpend lezen. Gemiddeld percentage per fase.

a. Organisatie van de les

5

b. Bespreken vorig werk

8

c. Overmaken (deel) vorig werk

4

d. Voorbespreken inhoud nieuwe tekst

8

e. Aandacht voor 'leesaanpak'

7

f. Lezen van nieuwe tekst

15

g. Mondeling vragen stellen over de tekst

9

h. Maken vragen/opdrachten

32

i. Nabespreken vragen/opdrachten

12

De leerkrachten besteden ongeveer 44% van de les aan instructie (fase b, d, e, g en i). Deze instructie vindt grotendeels (in 86% van de gevallen) klassikaal plaats. Het lezen van de tekst gebeurt zowel klassikaal (37%) als individueel (47%) als op beide manieren (10%). De opdrachten worden meestal individueel gemaakt (64%), maar ook wel klassikaal (24%) of in groepen (11%).

Soorten vragen en opdrachten Bij begrijpend en studerend lezen werden verschillende soorten vragen en opdrachten onderscheiden. Op een vijfpuntsschaal gaven de leerkrachten aan hoe vaak de verschillende soorten aan de orde zijn. Tabel 10 bevat het percentage leerkrachten dat opgeeft de genoemde vraagen opdrachtsoorten in 1 op de 3 leeslessen of vaker aan te treffen. De tabel geeft eveneens de gemiddelde schaalpunten van de verschillende vraagen opdrachtsoorten en de rangorde van de vraagsoorten.

37

Tabel 10. Vraag- en opdrachtsoorten bij begrijpend en studerend lezen. Percentage klassen waarin genoemde vraagen opdrachtsoorten vaak voorkomt (in 1 op de 3 leeslessen of vaker), gemiddeld schaalpunt op vijfpuntsschaal en rangorde. 1 = zelden of nooit; 2 = soms, in ongeveer 1 op de 10 leeslessen; 3 =

regelmatig, in ongeveer 1 op de 5 leeslessen; 4 = vaak, in ongeveer 1 op de 3 leeslessen; 5 = meestal, in (bijna) elke leesles. schaalpunt 4 of 5 %

gem.

Vragen naar betekenis

59

3.8

3

Letterlijke vragen

75

4.2

1

Denkvragen

60

3.9

2

Centraal thema

46

3.4

4

Categoriseringsvragen

20

2.6

7

Eigen mening

36

3.1

5

Studievaardigheidsopdrachten

32

3.0

6

rangorde

Blijkens deze tabel worden leerlingen vaak geconfronteerd met letterlijke vragen. Denkvragen en vragen naar de betekenis van een woord of een zinsdeel komen eveneens frequent voor. Op macro-niveau komen vragen met betrekking tot het centraal thema relatief vaak voor. Minder vaak krijgen leerlingen de opdracht tekstdelen onder te brengen in categorieën als oorzaak/gevolg, vooren nadelen etc. Ook het samenvatten of in schema zetten van de tekst (studievaardigheidsopdrachten) komt minder vaak voor.

4.1.5 Schrijven De leerkrachten trekken per week ongeveer 40 minuten uit voor het schrijven van fictie en zakelijke teksten. Het schrijven van fictie heeft daarbij iets meer aandacht dan het schrijven van zakelijke teksten. Slechts 10% van de leerkrachten gebruikt voor het schrijfonderwijs 0

een aparte schrijfmethode en 30% maakt gebruik van eigen materiaal naast de hoofdmethode. De PPON-vragenlijst bevat vragen over de mate van aandacht bij de voorbereiding voor inhoud en structuur van de tekst, over de beoordeling en de terugkoppeling. De aanvulling bevat een vraag over specifieke aktiviteiten bij de voorbereiding en over de verwerking van feedback. Alle vragen hebben betrekking op het schrijven van zakelijke en verhalende tektsten afzonderlijk. Tenzij anders vermeld, zijn de antwoordcategorieën bij deze vragen: 1 = nooit; 2 = soms; 3 = meestal; 4 = altijd.

Voorbereiding Voorbereiding bij het schrijven kan expliciete aandacht inhouden voor de inhoud en de structuur van de tekst. Daarbij kunnen verschillende activiteiten betrokken zijn als lezen over het onderwerp en klasgesprekken bij het bedenken van de inhoud. Het maken van een schema vooraf kan leerlingen helpen de tekst goed te structureren. In hoeverre deze praktijken gebruikelijk zijn, valt te lezen in tabel 11. Deze tabel bevat het percentage leerkrachten dat bij de vragen over de voorbereiding het alternatief 'meestal' of 'altijd' aankruist. In een groot deel van de klassen is er vooraf aandacht voor de inhoud en structurering van de tekst. Minder vaak moeten de leerlingen ook vooraf inhoudselementen noteren of op papier een schema of een indeling maken. Het themagesprek en het lezen over het onderwerp worden in ongeveer gelijke mate gebruikt als voorbereidende activiteit. Brainstoinien in groepjes komt veel minder voor. Bij de zakelijke teksten lijkt voorbereiding van met name de inhoud een iets grotere rol te spelen dan bij fictionele teksten.

39

Tabel 11. Voorbereiding bij het schrijven. Percentage leerkrachten voor wie genoemde voorbereiding gebruikelijk is (meestal of altijd). zakelijk

fictioneel

- De inhoud van de tekst

69

53

- De structurering van de tekst

58

58

- Themagesprek

43

40

- Lezen over het onderwerp

31

24

- Brainstormen in groepjes

14

8

- Inhoudselementen noteren

37

35

- Op papier schema of indeling maken

37

29

Aandacht vooraf voor:

Activiteiten vooraf:

Beoordeling en terugkoppeling Bij de beoordeling blijken de leerkrachten geen verschil te maken tussen zakelijke en fictionele teksten. De meeste leerkrachten geven aan vaak aandacht te besteden aan alle genoemde aspecten, zij het dat op inhoud en opbouw het meest wordt gelet. Tabel 12 bevat het percentage leerkrachten dat meestal of altijd aandacht besteedt aan de beoordelingsaspecten. Verreweg de meeste leerkrachten geven de beoordelingen in het algemeen door via aantekeningen op het werk. Voor eenderde van de leerkrachten is een klassikale nabespreking gebruikelijk en een kwart geeft aan het werk meestal of altijd individueel na te bespreken.

40

Tabel 12. Beoordeling en terugkoppeling. Percentage leerkrachten dat meestal of altijd aandacht besteedt aan beoordelingsaspecten en percentage leerkrachten dat meestal of altijd gebruik maakt van de genoemde wijze van terugkoppeling zakelijk

fictioneel

%

Aspecten van beoordeling - Inhoud

93

94

- Opbouw en indeling

89

90

- Stijl

74

73

- Correcte zinsbouw en idioom

82

84

- Spelling en interpunctie

65

69

- Handschrift

66

68

- Aantekeningen op het werk

84

84

- Klassikale nabespreking

36

33

- Individuele nabespreking

25

23

Terugkoppeling

Herschrijven Hoewel de meeste leerkrachten bij de beoordeling aandacht besteden aan verschillende aspecten, hoeven de leerlingen hun teksten niet vaak te herschrijven. In de vragenlijst gaven de leerkrachten aan om welke redenen zij hun leerlingen teksten laten herschrijven en hoe groot het percentage leerlingen is dat om genoemde redenen een tekst herschrijft. Tabel 13 geeft het percentage leerkrachten dat de teksten door 10% of meer van de leerlingen om genoemde redenen laat herschrijven. De tabel geeft ook de gemiddelde schaalpunten op een vierpuntsschaal.

41

Tabel 13. Herschrijven. Percentage leerkrachten dat wel eens (door 10% of meer van de leerlingen) een tekst laat herschrijven en gemiddelde schaalpunten op een vierpuntsschaal. 1 = zelden of nooit; 2 = doorgaans door 10 tot 20% van de leerlingen; 3 = doorgaans door 30 tot 40% van de leerlingen; 4 = doorgaans door de helft (of meer) van de leerlingen.

zakelijk

fictioneel

gem.

gem.

Verbetering handschrift en verzorging

49

1.8

45

1.7

Verbetering spelfouten

52

1.9

49

1.8

Verbetering taalfouten

52

1.9

49

1.9

Verandering stijl en formulering

49

1.7

48

1.6

Verandering opbouw en indeling

51

1.7

48

1.6

Verandering inhoud

27

1.4

23

1.3

Ongeveer de helft van de leerkrachten laat teksten zelden of nooit herschrijven, noch ter verbetering van het handschrift of de verzorging, noch ter verbetering van spelfouten, stijl en formulering of opbouw en indeling van de tekst. Driekwart van de leerkrachten laat bij het eventueel herschrijven de inhoud ongemoeid. Dit is des te opvallender omdat bij de beoordeling de inhoud wel een belangrijke rol speelt. Ondanks deze algemene trend voorzag een aantal leerkrachten de vragenlijst van de opmerking dat al hun leerlingen eerst een kladversie inleveren en het commentaar dienen te verwerken in een definitieve versie.

4.1.6 Spreken en luisteren Aan spreken en luisteren wordt samen ongeveer 40 minuten per week besteed. Veel leerkrachten geven (door middel van een accolade bij de tijdsschattingen) aan dat onderwijs in spreek- en luistervaardigheid zt9

gelijktijdig plaatsvindt. Dat spreek- en luistervaardigheid ook los van elkaar onderwezen worden, blijkt uit het feit dat het percentage zakelijke teksten bij spreken duidelijk hoger is dan bij luisteren (zie tabel 5). Van de leerkrachten maakt 8% gebruik van een aparte methode voor luistervaardigheid. Eigen materiaal of materiaal van schoolbegeleidingsdiensten wordt vaker ingezet: 30%. Bij spreekvaardigheid wordt naast de hoofdmethode voornamelijk materiaal uit het documentatiecentrum gebruikt. Met betrekking tot het spreek- en luisteronderwijs bevat de PPONvragenlijst nog een vraag over de voorbereiding en de nabespreking van spreekbeurten en mondelinge verslagen. Vindt de voorbereiding en de nabespreking individueel of klassikaal plaats en aan welke aspecten besteden de leerkrachten dan aandacht? Antwoordcategorieën bij deze vraag waren / = nooit; 2 = soms; 3 = vrijwel altijd. Tabel 14 bevat het percentage leerkrachten dat klassikaal of individueel vrijwel altijd aandacht besteed aan genoemde aspecten. Tijdens de klassikale voorbereiding gaan de leerkrachten vooral in op de presentatie. Bij de klassikale nabespreking krijgt dit aspect ook veel aandacht, maar ook opbouw en stijl en taalgebruik komen in veel klassen aan de orde. Individuele voorbereiding en nabespreking blijkt in ongeveer een derde van de klassen tot de gebruikelijke praktijk te behoren.

43

Tabel 14. Aandachtspunten bij spreekbeurten en mondelinge verslagen. Percentage leerkrachten dat vrijwel altijd aandacht besteedt aan genoemde aspecten. inhoud

opbouw

presentatie

stijl en taalgebruik

%

%

%

%

Klassikale voorb.

40

49

58

33

Indiv. voorb.

32

30

33

24

Klassikale nabespr.

72

65

78

59

Indiv. nabespr.

32

32

38

28

4.1.7 Deelvaardigheden en taalbeschouwing Bij de PPON-indeling vallen spelling en interpunctie, woordbenoeming en zinsontleding onder de deelvaardigheden. Ook de restcategorie 'overige taaloefeningen' valt hieronder. Hierbij moet vooral gedacht worden aan oefeningen met betrekking tot stijl en idioom. Taalbeschouwing bestaat uit het traditionele zinsontleden en woordbenoemen en uit taalbeschouwing in ruimere zin. De laatste voun van taalbeschouwing valt in de vragenlijst onder de categorie 'overige taaloefeningen'. Naast de hoofdmethode noemen de leerkrachten 21 verschillende (deel)methoden voor spelling en 13 voor ontleden. Een kwart van de leerkrachten maakt bij ontleden bovendien gebruik van eigen materiaal. Aandacht voor taalbeschouwingsaspecten Onder taalbeschouwing wordt ook het bewust maken van de mogelijkheden van de taal verstaan. Onder meer heeft dit betrekking op de wijze waarop taal in verschillende situaties wordt gebruikt. Deze vol in van taalbeschouwingsonderwijs kan binnen het lees- en schrijfonderwijs plaatsvinden, of los daarvan.

AA

De leerkrachten gaven aan in welke mate zij aandacht besteden aan deze vorm van taalbeschouwingsonderwijs en in welk verband. Antwoordcategorieën waren: 1 = nooit; 2 = incidenteel; 3 = vaak. Tabel 15 bevat het percentage leerkrachten dat aangeeft incidenteel of vaker aandacht te besteden aan genoemde aspecten bij lezen, schrijven of apart. Tabel 15. Taalbeschouwing. Percentage leerkrachten dat incidenteel of vaker aandacht besteedt aan wijze waarop taal in verschillende situaties wordt gebruikt. apart

lezen

schrijven

a.

Verschillend taalgebruik als streektaal en standaardtaal

51

63

31

b.

Verschillende tekstsoorten als brief, verhaal, handleiding

80

93

92

c.

Rekening houden met doelgroep

48

69

70

d.

Invloed van de context op de betekenis van een taaluiting

60

73

65

Een groot deel van de leerkrachten besteedt, in ieder geval incidenteel, aandacht aan de wijze waarop taal in verschillende situaties wordt gebruikt. Niet veel leerkrachten besteden echter vaak aandacht aan deze aspecten: in verreweg de meeste gevallen is er sprake van incidentele aandacht. Blijkens de tabel vindt taalbeschouwing zeker zo vaak plaats binnen het lees- en schrijfonderwijs als door middel van aparte taaloefeningen. Behandelde begrippen bij ontleden Voor een tiental begrippen bij zinsontleden en woordbenoemen gaven de leerkrachten aan of zij zij niet, voor een deel van de leerlingen of voor nagenoeg alle leerlingen behandelen. Tabel 16 bevat het percentage leerkrachten dat genoemde begrippen voor alle leerlingen behandelt.

45

Tabel 16. Zinsontleden en woordbenoemen. Percentage leerkrachten dat genoemde begrippen behandelt voor alle leerlingen.

a

Zinsdelen (zonder gebruik te maken van grammaticale termen)

74

b

Onderwerp

100

c

Gezegde

96

d

Persoonsvorm

99

e Werkwoord

100

f

Hele werkwoord (infinitief)

95

g

Voltooid deelwoord

91

h

Zelfstandig naamwoord

92

i

Bijvoeglijk naamwoord

99

j

Bijvoeglijk gebruikt voltooid deelwoord

69

Vrijwel alle begrippen worden in alle klassen voor alle leerlingen behandeld. Alleen het bijvoeglijk gebruik van het voltooid deelwoord en het algemene begrip zinsdelen wordt niet altijd behandeld. Als aanvulling op deze vraag konden de leerkrachten aangeven hoeveel begrippen zij, naast genoemde begrippen, nog meer behandelen. Gemiddeld noemen de leerkrachten nog 3 andere begrippen, variërend van 0 tot 17. Lesfasen Evenals bij begrijpend en studerend lezen gaven de leerkrachten in percentages aan hoeveel tijd zij besteden aan de verschillende lesfasen bij spelling en ontleden. Tevens gaven zij aan welke groepsvorm in de verschillende fasen gebruikelijk is. De gemiddelde percentages van de lesfasen zijn in tabel 17 opgenomen.

46

Tabel 17. Lesfasen bij spelling en ontleden. Gemiddeld percentage per fase. Spelling

ontleden


7

5


8

11


5

4

d. Bespreken nieuwe leerstof

21

24

e. Maken opdrachten

47

42

f. Nabespreken opdrachten

12

14

De leerkrachten besteden bij spelling gemiddeld 41% van de les aan instructie (fase b, d, en f) en bij ontleden zelfs 49%. Deze instructie vindt zowel bij spelling als ontleden grotendeels (in 84% van de gevallen) klassikaal plaats. De opdrachten worden meestal individueel gemaakt (62%), maar ook wel klassikaal (27%).

4.1.8 Drama en taalexpressie In de PPON-vragenlijst wordt het schrijven van fictie, het behandelen van proza en poëzie en dramatische vorming (spel) gerekend tot drama en taalexpressie. Het schrijven van fictie is grotendeels besproken in 4.1.5. Slechts 4% van de leerkrachten maakt gebruik van een aparte methode voor dramatische vorming. Een derde van de leerkrachten gebruikt eigen materiaal. Spelvormen De leerkrachten gaven aan hoe vaak verschillende spelvormen in groep 8 worden beoefend. Zij konden daarbij kiezen uit: 1 = niet; 2 = incidenteel; 3 = geregeld. Tabel 18 bevat het percentage klassen waarin genoemde spelvormen geregeld worden beoefend.

47

Tabel 18. Percentage geregelde aandacht voor spelvormen bij dramatische vorming.

- Nonverbale spelvormen

30

- Verbale, improviserende spelvormen

27

Verbale, reproduktieve spelvormen op basis van bestaande teksten van auteurs

23

Verbale, reproduktieve spelvormen op basis van door leerlingen geschreven teksten.

21

Hoewel het percentage geregelde aandacht niet hoog is, geeft ongeveer de helft van de leerkrachten aan aan de verschillende spelvoi men wel incidenteel aandacht te besteden. Verschillende leerkrachten merken op dat aandacht voor dramatische vorming vooral in het laatste deel van het schooljaar plaatsvindt en dan veel tijd in beslag neemt. Gedacht moet daarbij worden aan musicals en toneelstukken bij het afscheid van de leerlingen aan het eind van het jaar. Literaire genres

De leerkrachten gaven aan aan welke literaire genres zij aandacht besteden zowel bij lezen als bij luisteren. Zij konden daarbij kiezen uit: 1 = nooit; 2 = incidenteel; 3 = geregeld. Tabel 19 bevat het percentage geregelde aandacht.

AO

Tabel 19. Percentage geregelde aandacht voor literaire genres. lezen

luisteren

Jeugdliteratuur

71

53

Sprookjes, fabels

21

18

Rijmende poëzie

17

13

Niet-rijmende poëzie

11

6

Toneelspel

17

18

Musical

22

20

Verreweg de meeste aandacht gaat uit naar jeugdliteratuur, zowel bij lezen als (zij het in mindere mate) bij luisteren. Veel leerkrachten geven aan aan de andere genres incidenteel aandacht te besteden. Voorlezen doen de leerkrachten gemiddeld zo'n 7 keer per maand en besteden daar iets meer dan een kwartier per keer aan. Per week komt dat uit op gemiddeld 26 minuten, variërend van 0 tot 79 minuten. Aan activiteiten in het kader van de boekenweek of projecten waarbij schrijvers op school komen, neemt 59% van de scholen deel. Een schoolbibliotheek is er in 86% van de gevallen. 59% van de leerkrachten staat toe dat kinderen de boeken mee naar huis nemen. Het schrijven van gedichten komt gemiddeld bijna 5 keer per jaar voor. Het schrijven van dialogen 3 à 4 keer. Ook hier zijn weer grote verschillen te zien: in sommige klassen schrijven leerlingen een paar keer per maand een gedicht of dialoog, in andere klassen nooit.

4.2 Aanbod volgens de logboekprocedure Het logboek valt uiteen in een algemeen gedeelte en een specifiek gedeelte. In het algemene gedeelte noteren de leerkrachten of er op de betreffende dag al dan niet een taalles heeft plaatsgevonden, of zij hebben voorgelezen, of er kringgesprekken hebben plaatsgevonden en 49

hoeveel leerlingen er in de taalles aanwezig zijn. In het algemene gedeelte houden zij bovendien bij hoeveel tijd zij besteden aan de verschillende taalonderdelen. In het specifieke gedeelte wordt nader ingegaan op de lessen voor schrijven, begrijpend en studerend lezen, spelling en ontleden.

4.2.1 Algemene gedeelte Door ziekte van enkele leerkrachten vielen in sommige klassen één of meer logboekweken uit. Het aantal ingevulde logboeken bedraagt 1577, gemiddeld 37.55 per leerkracht. Tijdens 75 % van de dagen werd tijd besteed aan een of meer taalonderdelen. Gedurende een kwart van de dagen werd helemaal niets aan taal gedaan. Op die dagen vulden de leerkrachten alleen in of zij hadden voorgelezen en of er kringgesprekken hadden plaatsgevonden. Er waren weinig leerlingen ziek: gemiddeld 4% van de leerlingen was volgens opgave van de leerkrachten niet aanwezig. Leerling x was in 95% van de gevallen aanwezig. Het aantal malen dat noch leerling x, noch reserve leerling x aanwezig was, was te verwaarlozen (minder dan 1%). Voorgelezen werd er op 36% van de logboekdagen en tijdens 46% van de dagen vonden er kringgesprekken met de hele klas plaats. Gesprekken in subgroepen kwamen weinig voor: in minder dan 2% van de logboekdagen. Tijdsbesteding De leerkrachten noteren de tijd die de betreffende dag besteed is aan de verschillende taalonderdelen. Dit gebeurt door middel van aankruisen van een van de volgende tijdsintervallen: 1 = 5 tot 15 minuten; 2 = 15 tot 30 minuten; 3 = 30 tot 45 minuten; 4 = 45 tot 60 minuten; 5 = meer dan 60 minuten. Voor de taalonderdelen waaraan geen tijd is besteed, hoeft niets te worden ingevuld. Het meest frequent kruisten de leerkrachten een 2 of een 3 aan. Een 5 werd het minst aangekruist (in minder dan 3% van de dagen). Bij de berekening van de lestijden zijn de intervallen hergecodeerd tot resp. 10, 23, 38, 53 en 75 minuten. Een 0 werd toegekend aan alle 50

onderdelen waarvoor niets is ingevuld. Tabel 20 bevat voor de verschillende taalactiviteiten de frequentie per week, de gemiddelde lesduur per les en het totaal aantal minuten dat per week gemiddeld aan de betreffende activiteit wordt besteed. De taalvaardigheden spreken en luisteren zijn, anders dan in de vragenlijst, in de logboeken niet te onderscheiden. Voor de berekening van de gemiddelden zijn eerst per klas de hergecodeerde waarden bij elkaar opgeteld en gedeeld door het aantal dagen dat de betreffende leerkracht de logboeken heeft ingevuld (gemiddeld 37.5) en daarna gedeeld door het totaal aantal klassen (40). De tijd die er per week wordt besteed verschilt sterk voor de verschillende taalonderdelen. Minder verschil is er tussen het aantal minuten dat de lessen duren. Bij veel onderdelen is dat zo'n 20 tot 30 minuten. Een begrijpend of studerend leesles duurt het langst en neemt gemiddeld een kleine drie kwartier in beslag. 4.2.2 Specifieke gedeelte Het specifieke gedeelte hoeft alleen te worden ingevuld wanneer er tijd wordt besteed aan schrijven, begrijpend lezen, spelling of ontleden. Omdat deze onderdelen lang niet altijd alle dagen aan bod komen, zijn de gegevens in het specifieke gedeelte in het algemeen gebaseerd op veel minder dan de 40 logboekdagen. De proefleiders herinnerden de leerkrachten er regelmatig aan om in het specifieke gedeelte geen vragen over te slaan bij het betreffende onderdeel. Niettemin werden sommige vragen regelmatig overgeslagen door leerkrachten die andere vragen over dezelfde lessen wel invulden. Tabel 21 bevat het aantal malen waarin de betreffende vraag is ingevuld. Evenals in het algemene gedeelte zijn de gegevens geaggregeerd om klasscores (gemiddelden en proporties) te kunnen berekenen. Zoals in tabel 21 is te zien, zijn deze scores gebaseerd op een uiteenlopend aantal waarnemingen.

51

Tabel 20. Tijdsbesteding volgens de logboeken.

Technisch lezen

freq. p/week

minuten p/les

minuten p/week (st.dev.)

rangorde

.86

21

18

5

(16.46) Spelling

1.95

30

59

1/2

(26.75) Ontleden

.87

31

27

4

(15.30) Andere taaloefeningen

1.50

28

41

3

(26.71) Begrijpend en studerend lezen

1.40

42

59

1/2

(33.70) Schrijven van zakelijke teksten

.45

38

13

8

(11.20) Luisteren en spreken

.70

22

15

7

(13.16) Schrijven van fictie

.35

30

11

9

(9.30) Bespreken proza/poëzie

.30

21

6

10

(7.94) Gepland recreatief lezen

.85

19

16

6

(15.40) Spel

.20

23

5 (7.12)

11

Tabel 21. Gemiddeld aantal waarnemingen per variabele. N Schrijven

5.6

- Tekstsoort schrijven

3.5

- Voorbereiding schrijven

5.6

- Aantal leerlingen tekst terug

1.3

- Commentaar schrijven

1.3

- Versie schrijven

1.3

Begrijpend lezen

8.3

- Lesfase begrijpend lezen

8.1

- Differentiatie begrijpend lezen

3.5

- Opdrachttijd leerling x, begrijpend lezen

7.8

- Tekstsoort begrijpend lezen

7.8

- Soorten vragen en opdrachten begrijpend lezen

8.3

Spelling

17.3

- Lesfasen spelling

15.9

- Differentiatie spelling

8.1

- Opdrachttijd leerling x, spelling

17.3

Ontleden

7.3

- Lesfasen ontleden

7.3

- Differentiatie ontleden

3.8

- Opdrachttijd leerling x, ontleden

7.3

- Begrippen ontleden

7.3

53

Schri j ven Tekstsoorten en voorbereiding De vraag over tekstsoorten werd relatief vaak overgeslagen. De vraag over voorbereiding werd vaker ingevuld. Tabel 22 laat zien welke tekstsoorten de leerlingen schreven en waarop de voorbereiding betrekking had. Tabel 22. Schrijven: tekstsoorten en voorbereiding. Proporties. P

Tekstsoort - Verhalende tekst

.47

- Zakelijke tekst

.58

- Toneelstukje, gedicht

.13

Voorbereiding - Themagesprek

.37

- Lezen over onderwerp

.20

- Brainstormen in groepjes

.11

- Noteren inhoudselementen

.27

- Schema maken

.11

Omdat soms meerdere tekstsoorten zijn aangekruist, tellen de proporties op tot meer dan 1. De verhouding tussen zakelijke teksten enerzijds en fictionele teksten (verhalend, dialogen, gedichten) anderzijds is 49/51. Ook bij de voorbereiding tellen de proporties tellen iets hoger op dan 1. Het themagesprek is de meest gebruikelijke inhoudelijke voorbereiding. Het maken vooraf van een schema ter ondersteuning van de structuur van de tekst blijkt weinig voor te komen. Het noteren van inhoudselementen iets vaker. Van de geboden mogelijkheid om nog

CA

een andere voorbereidende aktiviteit te noemen, is weinig gebruik gemaakt.

Beoordeling Hoewel alle leerkrachten tijdens de logboekperiode één of meer schrijflessen gaven, kregen slechts in 22 klassen leerlingen één of meer teksten terug. Gedurende de hele logboekperiode kregen 760 leerlingen een tekst terug. Wanneer we bedenken dat er in de logboekconditie 40 klassen waren met gemiddeld 23 leerlingen in groep 8, dan houdt dat in dat de leerlingen gemiddeld minder dan één keer een tekst hebben teruggekregen. In de 22 klassen waarin de leerlingen wél een tekst terugkregen, gebeurde dat gemiddeld ruim 2 keer. De leerlingen kregen in 43% van de gevallen een eerste en enige versie terug. In 14% van de gevallen een kladversie, in 27% een verbeterde versie en in 16% een grondig herschreven versie. Wanneer we de kladversies niet meerekenen betekent dat dat in precies de helft van de gevallen de leerlingen hun teksten niet hoeven te herschrijven. In 31% van de gevallen betreft het herschrijven enkele verbeteringen: de tekst in het net schrijven en taal- en spelfouten verbeteren. In 19% van de gevallen wordt van de leerlingen een grondiger herschrijven verwacht.

Tabel 23. Schrijven: aspecten van beoordeling. Proporties. P Handschrift, verzorging

.51

Spelling, interpunctie

.69

Zinsbouw, idioom

.64

Stijl

.38

Opbouw, indeling

.49

Inhoud

.47

Tabel 23 laat zien dat het commentaar van de leerkrachten, indien 55

gegeven, vooral betrekking heeft op taal- en spelfouten. Uit de gevens valt niet op te maken hoe groot het percentage leerlingen is dat commentaar kreeg, alleen of de leerkracht bij een of meer teksten commentaar heeft gegeven en wat dat commentaar inhield. Begrijpend en studerend lezen Lesfasen

Tabel 24 bevat informatie over de lesfasen bij begrijpend en studerend lezen. Naast het aantal minuten per lesfase ook de proportie lessen waarin de betreffende lesfase door de leerkrachten wordt ingevuld. Het gemiddeld aantal minuten per lesfase is berekend over alle lessen, ook over de lessen waarin deze fase niet wordt onderscheiden. Met name de instructiefasen duren, wanneer zij worden onderscheiden, aanzienlijk langer dan het gemiddelde aantal minuten suggereert. Gemiddeld duurt een begrijpend leesles 41 minuten. Ongeveer de helft van die tijd wordt besteed aan het maken van vragen en opdrachten. Voor zover opdrachten overgemaakt moeten worden, komt dat tijdens de leesles zelf nauwelijks voor. De instructie wordt in 90% van de lessen klassikaal gegeven. Het lezen van de tekst vindt in 37% van de lessen klassikaal plaats en in 58% individueel. Vragen en opdrachten worden in 81% van de gevallen individueel gemaakt, in 11% klassikaal en in 8% in groepjes. Differentiatie

De vraag met betrekking tot differentiatie is vaak overgeslagen. Om die reden zijn er bij deze variabele geen klasscores berekend. Wanneer we aannemen dat niet invullen betekent dat er geen sprake is van differentiatie, werd er in 21% van de leeslessen gedifferentieerd: in 10% van de lessen maakten goede leerlingen meer opdrachten; in 7% van de lessen werkten de leerlingen naar eigen tempo en niveau; in 4% was er aparte stof voor enkele zwakke leerlingen of werd er in niveaugroepen gewerkt.

.......

-..

Tabel 24. Begrijpend lezen: lesfasen. Gemidddelde duur in minuten en proportie lessen waarin de lesfasen werden onderscheiden. p

minuten


.40

1.96


.20

2.24


.01

.06

d. Voorbespreken inhoud nieuwe tekst

.40

3.29

e. Aandacht voor 'leesaanpak'

.25

1.34

f. Lezen van nieuwe tekst

.64

6.79

g. Mondeling vragen stellen over de tekst

.21

1.74

h. Maken vragen/opdrachten

.83

20.12

i. Nabespreken vragen/opdrachten

.30

3.43

Leerling x Opdrachten voor begrijpend en studerend lezen worden niet altijd tijdens de leesles zelf gemaakt. Op sommige scholen krijgen leerlingen weektaken naast de klassikale lessen en maken dan zelfstandig werk. Ook komt het vaak voor dat leerlingen die tijdens een leesles het werk niet afhebben daar later mee verder gaan. Van de andere kant komt het voor dat sommige leerlingen al lang klaar zijn met de opdrachten vóórdat de les is afgelopen. Om de tijd bij te houden die leerlingen werkelijk besteden aan vragen en opdrachten voor begrijpend lezen, noteren de leerkrachten de opdrachttijd van leerling x. Niet alleen tijdens de leesles, maar ook daar buiten. Omdat leerling x per dag een willekeurige leerling is, geeft deze manier van tijd bijhouden een redelijk beeld van de tijdsbesteding van de leerlingen. Genoteerd wordt bovendien wat voor tekstsoort leerling x leest en welke vraagen opdrachtsoorten hij/zij heeft gemaakt. Gemiddeld blijkt leerling x 27 minuten per week te besteden aan opdrachten voor begrijpend en studerend lezen. Dat is langer dan de opdrachtfase tijdens de leeslessen gemiddeld duurt. 57

Tekstsoorten en soorten vragen en opdrachten

Tabel 25 bevat de proporties voor de tekstsoorten en de verschillende soorten vragen en opdrachten. Tabel 25. Begrijpend lezen. Tekstsoorten (proporties) en soorten vragen en opdrachten (proporties en rangorde). p

rangorde

Tekstsoort - Verhalende tekst

.56

- Zakelijke tekst

.59

Soorten vragen/opdrachten Vragen naar betekenis

.56

3

Letterlijke vragen

.72

1

Denkvragen

.71

2

Centraal thema

.39

4

Categoriseringsvragen

.28

6

Eigen mening

.31

5

S tudievaardigheidsopdrachten

.24

7

Evenals bij schrijven het geval is, tellen de proporties voor zakelijke en verhalende teksten op tot meer dan 1. Het percentage zakelijke teksten is iets hoger dan het percentage verhalende teksten: resp. 51 en 49%. Letterlijke vragen en denkvragen komen bij begrijpend en studerend lezen het meest voor. Daarna vragen naar de betekenis van woorden, zinsdelen of verwijzingen. Opdrachten op macroniveau komen veel minder vaak voor.

C.2

Spelling en ontleden Lesfasen Tabel 26 geeft het aantal minuten per lesfase voor spelling en ontleden, tevens de proportie lessen waarin de betreffende lesfasen zijn onderscheiden. Tabel 26. Lesfasen bij spelling en ontleden. Gemidddelde duur in minuten en proportie lessen waarin de lesfasen werden onderscheiden. Spelling

ontleden

P

minuten

p

minuten


.45

2.05

.40

1.95


.25

2.21

.36

3.65


.05

.37

.03

.15

d. Bespreken nieuwe leerstof

.53

5.06

.65

7.07

e. Maken opdrachten

.96

21.18

.91

20.57

f. Nabespreken opdrachten

.06

.67

.03

.03

Bij spelling gaat 61% van de lestijd op aan het maken van opdrachten. Bij ontleden wordt iets meer instructie gegeven: hier neemt het maken van de opdrachten 55% van de lestijd in beslag. Evenals bij begrijpend en studerend lezen komt het overmaken van vorig werk als lesfase nauwelijks voor.

Differentiatie De vraag met betrekking tot differentiatie bij spelling en ontleden is in ongeveer de helft van de lessen ingevuld. Wanneer niet-invullen betekent geen differentiatie, is er in 16% van de gevallen sprake van differentiatie, zowel bij spelling als ontleden. Drie voi men van differentiatie komen ongeveer evenveel voor: goede leerlingen maken meer opdrachten; aparte stof voor zwakke leerlingen; werken in eigen tempo en niveau. 59

Leerling x Op grond van de gegevens van leerling x is de tijd berekend die per week gemiddeld wordt besteed aan opdrachten voor spelling en ontleden. Tabel 27 bevat deze gegevens. Tabel 27. Gemiddeld aantal minuten per week besteed aan opdrachten voor spelling en ontleden en aantal begrippen bij ontleden. minuten Spelling totaal

4710

- spelling werkwoorden

- 21.25

- spelling andere woorden

- 24.60

- interpunctie

- 1.85

Ontleden totaal

18.10

- zinsondeden

- 9.85

- woordbenoemen

- 8.25

Gemiddeld besteden de leerlingen 48 minuten per week aan spelling en 18 minuten aan ontleden. De tijd die bij het spellingsonderwijs apart aan interpunctie wordt besteed lijkt te verwaarlozen.

5 KWALITEIT VAN DE AANBODINSTRUMENTEN

5.1 Herhalingsbetrouwbaarheid van de vragenlijst Het grootste deel van de vragenlijst is door 65 leerkrachten twee maal ingevuld. Algemene vragen en vragen met betrekking tot het gebruik van methodes zijn buiten de tweede afname gehouden. Het bijhouden van de logboeken bleek niet duidelijk van invloed op het invullen van de corresponderende vragen in de vragenlijst: er zijn nauwelijks verschillen gevonden in de opgave van de tijdsbesteding tussen de leerkrachten van de beide condities. Ook week de herhalingsbetrouwbaarheid bij deze variabelen niet af. Hetzelfde geldt voor de tijdsverdeling over lesfasen en de frequentie van vraagen opdrachtsoorten, de belangrijkste andere variabelen die zowel met behulp van de vragenlijst en door middel van de logboekprocedure zijn gemeten. In de rapportage over de betrouwbaarheid van de vragenlijst wordt derhalve geen onderscheid gemaakt tussen de beide condities.

5.1.1 Tijdsbesteding Met betrekking tot de tijdsbesteding zijn een aantal analyses uitgevoerd. Berekend is: - De correlatie tussen de eerste en tweede afname van methode A voor de tijdsschattingen (percentages). - De correlatie tussen de eerste en tweede afname van methode B voor de tijdsschattingen (frequentie maal tijd). - De correlatie tussen de twee methodes van tijdschatten binnen de eerste afname. Daarnaast is het verschil in gemiddelden getoetst bij de verschillende tijdsschattingen binnen dezelfde afname en tussen de beide afnamen. Tabel 28 bevat gegevens over de resultaten van de correlatieberekeningen.

61

Tabel 28. Correlatiecoëfficiënten van de twee methoden van tijdschatten (n = 65). A percentages. B = frequentie maal tijd. Tevens correlatie tussen de twee methoden van tijdschatten binnen de eerste afname (n = 78) A/A

B/B

A/B

p.m.c.

p.m.c.

p.m.c.

Technisch lezen

.67

.86

.49


.60

.35

.35


.57

.49

.50


.50

.32

.54

Begrijpend en studerend lezen

.51

.59

.40


.54

.41

.50

Luisteren

.44

.37

.46

Spreken

.33

.56

.52

Schrijven van fictie

.32

.42

.36

Proza/poëzie

.48

.40

.33

Gepland recreatief lezen

.56

.40

.23

Spel

.66

.46

.42

De herhalingsbetrouwbaarheid van de tijdsschattingen is zeer matig: gemiddeld .52 voor methode A en .47 voor methode B. Tussen de beide methoden is nog minder overeenstemming: .43 binnen de eerste afname. Er werden echter geen verschillen in gemiddelden gevonden tussen de eerste en tweede afname en tussen de beide methoden van tijdschatten. Eerder bleek ook dat de rangorde tussen de taalonderdelen bij de beide methoden nauwelijks verschilt (zie tabel 2).

5.1.2 Overige PPON-variabelen Tabel 29 bevat de gegevens over herhalingsbetrouwbaarheid van de overige variabelen uit de oorspronkelijke vragenlijst. Omdat deze variabelen vaak een groot aantal items bevatten wordt de gemiddelde betrouwbaarheid per variabele vermeld en niet de betrouwbaarheid per item. Tabel 29. Herhalingsbetrouwbaarheid overige PPON-variabelen. Contingentiecoefficient (cc), gamma (F), percentage overeenstemming volgens de kruistabel (%) of produkt-moment-correlatie (p.m.c). Achter de variabelen staat tussen haakjes het aantal items vermeld waarover is gemiddeld. N 65 cc

F

%

Aandacht voor soorten zakelijke teksten (20)

.43

.53

59

Aandacht voor informatiemiddelen (4)

.51

.58

53

Aandacht vooraf bij schrijven (4)

.54

.41

54

-

Aspecten van beoordeling, schrijven (12)

.58

.64

58

-

Wijze van beoordelen, schrijven (6)

.54

.59

61

-

Aandacht voor aspecten spreekvaardigheid (16)

.40

.52

59

Aandacht voor aspecten van taalbeschouwing (12)

.43

.66

63

Behandeling van begrippen bij ontleden (10)

93

p.m.c.

-

Aantal extra begrippen bij ontleden (1)

.73

Percentage zakelijke teksten (5)

.44

Bij de ordinale variabelen ligt de overeenstemming tussen de eerste en tweede afname tussen .40 en .58 wanneer geen rekening wordt gehouden met het ordinale karakter van de vragen en tussen de .41 en .66 wanneer dat wel gebeurt. Het percentage overeenkomstige antwoorden varieert van 53% tot 63%.

63

Bij de behandeling van begrippen bij ontleden was het voor de meeste begrippen niet mogelijk een correlatie te berekenen omdat vrijwel alle antwoorden in dezelfde categorie vielen, zowel bij de eerste als bij de twee afname. Niettemin is het aantal leerkrachten dat beide keren hetzelfde antwoord geeft hoog. Voor het aantal extra genoemde begrippen bij ontleden is de herhalingsbetrouwbaarheid heel redelijk. De betrouwbaarheid van de vraag naar het percentage zakelijke teksten is daarentegen laag.

5.1.3 Aanvullingen

Lesfasen Tabel 30 bevat de herhalingsbetrouwbaarheid (p.m.c.) van de tijdsverdeling van de verschillende lesfasen bij begrijpend en studerend lezen, spelling en ontleden. Bij elkaar genomen zijn de instructiefasen en de opdrachtfasen. Bij begrijpend lezen is ook de tijd die nodig is om de tekst te lezen tot de opdrachtfase gerekend. Tabel 30. Herhalingsbetrouwbaarheid lesfasen. Tussen haakjes het aantal fasen waarover de betrouwbaarheid is gemiddeld. N = 65 p.m.c. Instructiefasen begrijpend lezen (5)

.30

Opdrachtfasen begrijpend lezen (3)

.62

Instructiefasen spelling (3)

.34

Opdrachtfasen spelling (2)

.38

Instructiefasen ontleden (3)

.45

Opdrachtfasen ontleden (2)

.50

De vraag naar de verdeling van de lesfasen is evenals de vraag naar tijdsbesteding een voull van tijdschatten. Evenals de tijdsschattingen laat de herhalingsbetrouwbaarheid van deze vraag zeer te wensen over.

Overige aanvullende variabelen Tabel 31 bevat de betrouwbaarheid van de nominale en ordinale aanvullende variabelen. In de tabel is opgenomen de contingentiecoefficiënt (cc), het percentage overeenstemming volgens de kruistabellen (%) en voor de ordinale variabelen eveneens gamma (F). Achter de variabelen staat tussen haakjes het aantal items waarover de betrouwbaarheid is gemiddeld. Tabel 31. Gemiddelde herhalingsbetrouwbaarheid nominale en ordinale aanvullende variabelen. Tussen haakjes staat het aantal items waarover het gemiddelde is berekend. N = 62 CC

Gebruik toetsen (10)

.61

.66

61

Extra oefenstof (10)

.53

.51

67

Differentiatie (10)

.64

57

Groepsvorm lesfasen begrijpend lezen (8)

.59

74

Vraag- en opdrachtsoorten BL (6)

.60

.60

57

Voorbereidende activiteiten schrijven (10)

.51

.56

54

Herschrijven

.59

.51

61

Groepsvorm lesfasen spelling (5)

.63

80

Groepsvorm lesfasen ontleden (5)

.65

82

De herhalingsbetrouwbaarheid is voor deze variabelen relatief gunstig. Bij de groepsvorm tijdens de verschillende lesfasen zijn de antwoorden slecht over de verschillende alternatieven verdeeld. Dat drukt de contingentiecoëfficiënten terwijl het percentage leerkrachten dat beide keren hetzelfde alternatief aankruist, vrij hoog is.

Samengestelde variabelen In hoofdstuk 7 wordt de relatie tussen aanbod en prestaties onderzocht. Daar zal onder meer worden gekeken naar de samenhang tussen 65

de tijd die aan instructie wordt besteed bij begrijpend lezen, spelling en ontleden en de prestaties bij deze taalvaardigheden. Daarbij worden de instructiefasen bij elkaar opgeteld. Ook zal worden gekeken naar de samenhang tussen vraagsoorten en prestaties bij begrijpend en studerend lezen. Daarvoor worden twee variabelen gebruikt: 1) de somscore voor de verschillende vraagsoorten; 2) de somscore voor de drie vragen die betrekking hebben op macrolezen: centraal thema, categoriseren en studievaardigheden. Tabel 32 bevat herhalingsbetrouwbaarheid van de verschillende samengestelde variabelen. Tabel 32. Herhalingsbetrouwbaarheid (p.m.c.) van de samengestelde variabelen in de vragenlijst p.m.c. Totale instructietijd begrijpend lezen

.59

Totale instructietijd spelling

.58

Totale instructietijd ontleden

.64

Vraagsoorten totaal

.69

Macrolezen

.62

Vergeleken met de gemiddelde betrouwbaarheid voor de lesfasen en de vraagsoorten, is de betrouwbaarheid van de samengestelde variabelen betrekkelijk gunstig.

5.1.4 Conclusie De herhalingsbetrouwbaarheid van de vragenlijst is heel matig. De herhalingsbetrouwbaarheid van de oorspronkelijke manier van tijdschatten varieert van .32 tot .67 en ligt gemiddeld rond de .50. De overeenstemming met een andere manier van tijdschatten binnen dezelfde afname is nog lager. Ook laag is de herhalingsbetrouwbaarheid voor het percentage zakelijke teksten. Voor de meeste andere

variabelen uit de oorspronkelijke PPON-lijst is de betrouwbaarheid iets gunstiger, maar blijft matig: het percentage overeenkomstige antwoorden (de meest gunstige maat voor overeenstemming tussen de eerste en tweede afname) ligt gemiddeld rond de 60%. Wat betreft de aanvullingen is de betrouwbaarheid van de afzonderlijke lesfasen slecht. De betrouwbaarheid van de andere aanvullingen is relatief gunstig: de contingentiecoëfficiënt ligt rond de .60 en in ongeveer 65% van de gevallen geven de leerkrachten bij beide afnames hetzelfde antwoord. Ook de herhalingsbetrouwbaarheid van de samengestelde variabelen betreffende de instructietijd bij begrijpend lezen, spelling en ontleden is relatief gunstig: de gemiddelde produktmoment-correlatie bedraagt voor deze variabelen .62.

5.2 Beoordelaarsovereenstemming logboekprocedure In alle klassen uit de logboekconditie waren minimaal twee dagen observanten aanwezig. Deze vulden, onafhankelijk van de leerkracht, eveneens een logboek in. Voor het berekenen van de beoordelaarsovereenstemming waren 85 dagen beschikbaar.

5.2.1 Algemene gedeelte In het algemene gedeelte van de logboeken hielden zowel observanten als leerkrachten bij aan welke taalonderdelen de betreffende dag tijd is besteed. Dat zowel observant als leerkracht daarbij wel eens een taalonderdeel over het hoofd zagen, of op een andere manier indeelden, blijkt uit tabel 33. Deze tabel bevat per onderdeel het aantal lessen gerapporteerd door de leerkrachten, het aantal lessen gerapporteerd door de observanten en het aantal lessen dat door beiden is gerapporteerd.

67

Tabel 33. Aantal gerapporteerde lessen tijdens de observatiedagen leerkracht

observant

beiden

Technisch lezen

20

18

15

Spelling

36

38

34

Ontleden

20

21

19

Andere taaloefeningen

26

24

22


30

28

26


8

9

5

Luisteren en spreken

16

14

11


10

8

7

Bespreken proza/poëzie

3

4

2


19

11

8

Spel

3

1

0

171

158

134

Totaal

Tijdens de observatiedagen is 78% van de door de leerkrachten vermelde lessen ook door de observanten gerapporteerd. Andersom bedraagt het percentage 85%. De verschillen zijn deels te wijten aan een andere indeling van de taalonderdelen. Zo bleek een van de leerkrachten dictee's op te vatten als een onderdeel van zakelijk schrijven en deelde een andere leerkracht het maken van taalpuzzels in bij 'spelvormen'. Dat de observanten lestijd over het hoofd zien die leerkrachten wel noteren, kan te maken hebben met het feit dat de observanten tijdens de observatiedagen weggingen wanneer de leerkracht aangaf die dag verder geen taallessen meer te geven. Mogelijk dat de leerlingen daarna toch nog tijd aan taal of lezen hebben besteed. Met name bij recreatief lezen kan dit het geval zijn geweest.

De tijd werd bijgehouden door aankruisen van tijdsintervallen. Deze werden later hergecodeerd (zie 4.2.1). Aan taalonderdelen waarvoor niets was ingevuld werd een 0 toegekend. Per taalonderdeel is berekend: - de p.m.c. voor de tijdsintervallen; - de p.m.c. voor het aantal minuten na hercodering. Eveneens is getoetst voor verschil in gemiddelden. Tabel 34 bevat de verschillende maten voor overeenstemming. Tabel 34. Beoordelaarsovereenstemming voor de tijdsbestedingen. N = 85 tijdsintervallen

minuten

p.m.c.

p.m.c.

Technisch lezen

.74

.74

Spelling

.82

.81

Ontleden

.59

.62


.71

.91


.84

.84


.37

.37


.60

.60


.72

.72


.74

.74


.48

.48

Spel

-.02

.00

De hercodering van tijdsintervallen naar minuten verandert de correlatie duidelijk bij 'andere taaloefeningen'. Bij de andere taalonderdelen heeft de hercodering minder invloed. Redelijk of goed (hoger dan .7) is de overeenstemming bij begrijpend lezen, technisch lezen, bespreken proza, schrijven van fictionele 69

teksten, spelling en andere taaloefeningen. Voor ontleden en luisteren spreekvaardigheid is de overeenstemming matig (ongeveer .60) en voor gepland recreatief lezen slecht (lager dan .50). Hetzelfde geldt voor het schrijven van zakelijke teksten. Wanneer echter de tijden voor zakelijk en fictioneel schrijven per dag bij elkaar worden opgeteld, stijgt de overeenstemming tot .80. Kennelijk werden tijdens de schrijflessen regelmatig zowel zakelijke als andere teksten geschreven en maakten leerkrachten en observanten niet altijd dezelfde inschatting van de relatieve verdeling. Bij spelvormen lijkt overeenstemming volledig te ontbreken. Toch zijn in 92% van de gevallen de observanten en de leerkrachten het er over eens dat dramatische vorming (spelvormen) die dag niet aan de orde was. Er zijn geen significante verschillen in gemiddelden gevonden.

5.2.2 Specifiek gedeelte Schrijven In het specifieke gedeelte is het schrijven van fictionele teksten en zakelijke teksten bij elkaar genomen. Het aantal lessen dat zowel door observanten als door leerkrachten is geobserveerd is niettemin te laag (12) voor een zinvolle berekening van de beoordelaarsovereenstemming. Voor begrijpend lezen, spelling en ontleden ligt het gunstiger. Daar zijn respectievelijk 24, 52 en 27 lessen door zowel leerkrachten als observanten gerapporteerd. Lesfasen Tabel 35 bevat de beoordelaarsovereenstemming (p.m.c.) van de tijdsverdeling van de verschillende lesfasen bij begrijpend en studerend lezen, spelling en ontleden. Bij elkaar genomen zijn de instructiefasen en de opdrachtfasen. Bij begrijpend lezen is ook de tijd die nodig is om de tekst te lezen tot de opdrachtfase gerekend. Het aantal fasen waarover de betrouwbaarheid is gemiddeld staat tussen haakjes. Voor spelling en ontleden is de gemiddelde betrouwbaarheid van de lesfasen vrij laag. Voor begrijpend lezen ligt dit gunstiger.

Tabel 35. Beoordelaarsovereenstemming lesfasen. Tussen haakjes staat het aantal fasen waarover de betrouwbaarheid is gemiddeld. Begrijpend lezen n = 24. Spelling n = 52. Ontleden n = 27 p.m.c. Instructiefasen begrijpend lezen (5)

.64

Opdrachtfasen begrijpend lezen (2)

.81

Instructiefasen spelling (3)

.54

Opdrachtfasen spelling (1)

.48

Instructiefasen ontleden (3)

.53

Opdrachtfasen ontleden (1)

.50

Differentiatie De vraag over differentiatie is zowel door de leerkrachten als de observanten te vaak overgeslagen om tot een zinvolle berekening van beoordelaarsovereenstemming te komen. De observanten meldden dat deze vraag vaak moeilijk te beantwoorden was en zetten nogal eens een vraagteken. Telcstsoort en vraagsoorten Tabel 36 bevat de beoordelaarsovereenstemming voor de tekstsoort die leerling x heeft gelezen en de vraagen opdrachtsoorten die daarbij betrokken waren. Zoals de tabel laat zien, zijn de observanten en de leerkrachten het er niet altijd over eens of de gelezen tekst verhalend dan wel zakelijk is. Wanneer op grond van de gegevens de verhouding verhalende en zakelijke teksten moet worden berekend, dan komen er ook andere verhoudingen uit: de observanten melden 62% zakelijke teksten en de leerkrachten 55%. Hoewel het op voorhand veel moeilijker lijkt vraagsoorten in te delen dan tekstsoorten, valt de overeenstemming bij vraagsoorten niet tegen. De gemiddelde beoordelaarsovereenstemming is resp .68 (cc) en .71 (gamma). Het minst eens zijn leerkrachten en observanten het over 'letterlijke vragen'. Het percentage lessen waarin letterlijke vragen 71

voorkomen is volgens de leerkrachten duidelijk hoger dan volgens de observanten (78% vs 61%). Bij de overige vraagsoorten zijn geen verschillen groter dan 4% gevonden.

Tabel 36. Beoordelaarsovereenstemming tekstsoort en soorten vragen en opdrachten begrijpend lezen. N = 26 CC

Tekstsoort

.66

Soorten vragen/opdrachten a. Vragen naar betekenis

.78

.78

b. Letterlijke vragen

.46

.39

c. Denkvragen

.69

.49

d. Centraal thema

.77

.91

e. Categoriseringsvragen

.79

.84

f. Eigen mening

.66

.59

g. Studievaardigheidsopdrachten

.62

.96

Overige variabelen Tabel 37 bevat de beoordelaarsovereenstemming met betrekking tot de tijd die leerling x gemiddeld tijdens de 85 geobserveerde dagen heeft besteed aan opdrachten bij begrijpend lezen, spelling en ontleden en met betrekking tot het gemiddeld aantal begrippen voor ontleden per dag. De tabel bevat tevens de beoordelaarsovereenstemming voor de samengestelde variabelen. De beoordelingsovereenstemming voor leerling x is goed en voor de samengestelde variabelen redelijk tot goed. Evenals bij de vragenlijst het geval was, is de betrouwbaarheid van de samengestelde variabelen duidelijk hoger dan de corresponderende gemiddelde betrouwbaarheid. 71

Tabel 37. Beoordelaarsovereenstemming overige logboekvariabelen. N = 85 p.m.c. Opdrachttijd leerling x, begrijpend lezen

.81

Opdrachttijd leerling x, spelling

.78

Opdrachttijd leerling x, ontleden

.76

Aantal begrippen ontleden

.89

Totale instructietijd begrijpend lezen

.81

Totale instructietijd spelling

.71

Totale instructietijd ontleden

.68

Vraagsoorten totaal

.81

Macrolezen

.71

5.2.3 Conclusie Via de logboekprocedure is redelijk betrouwbare informatie te verkrijgen over de tijdsbesteding. De beoordelaarsovereenstemming (p.m.c.) ligt voor meeste variabelen boven .70. Het specifieke gedeelte leverde niet altijd voldoende gemeenschappelijke lessen op voor een berekening van de betrouwbaarheid. Dat geldt voor de schrijfvariabelen en voor differentiatie. De betrouwbaarheid van de lesfasen is bij begrijpend lezen redelijk, maar bij spelling en ontleden onder de maat. De overeenstemming bij de vraagsoorten bij begrijpend lezen is heel redelijk. Redelijk tot goed is de overeenstemming van de samengestelde variabelen die een rol spelen bij het onderzoeken van de samenhang tussen aanbod en prestaties.

73

5.3 Representativiteit van de logboeken Wil de logboekprocedure betrouwbaar zijn, moet aan twee voorwaarden zijn voldaan: 1) de leerkrachten moeten bereid en in staat zijn de vragen juist in te vullen; 2) het onderwijs tijdens de logboekweken moeten representatief zijn voor het onderwijs tijdens het schooljaar. In de vorige paragraaf is onderzocht in hoeverre aan de eerste voorwaarde is voldaan. In deze paragraaf is de representativiteit van de logboekprocedure aan bod. Met betrekking tot de representativiteit van de logboekprocedure valt ten eerste op te merken dat de logboekweken alle vallen binnen de periode van een half jaar (tussen oktober en april). Omdat, zeker in groep 8, de laatste maanden vaak anders wordt gewerkt dan in de eerste helft van het jaar, geven de 8 logboekweken hooguit een beeld van de 26 weken waarbinnen zij vallen. Om te onderzoeken in hoeverre de logboekweken een betrouwbaar (representatief) beeld geven van het half jaar onderwijs waarover het onderzoek zich uitstrekt, is gekozen voor populatiesimulatie. De 8 logboekweken worden gebruikt om de populatie van 26 schoolweken te simuleren. Voor de populatiesimulatie werd een programma ontwikkeld bestaande uit twee stappen: 1) populatieopbouw: uit de 8 weken (per leerkracht) wordt 26 keer getrokken met teruglegging; 2) steekproeftrekking; uit deze populatie wordt zonder teruglegging een steekproef getrokken van 1 t/m 25 weken. Daarna wordt voor elke steekproefgrootte de betrouwbaarheid berekend: de 26-weken variantie gedeeld door de x-weken variantie. De berekening van de betrouwbaarheid via populatiesimulatie is beperkt tot de tijdsbesteding voor de 11 onderscheiden taalonderdelen. Voor iedere leerkracht werden per taalonderdeel 8 weekscores berekend. De leerkrachten die de logboekprocedure niet geheel hebben gevolgd, zijn uit het bestand verwijderd. De berekening is derhalve gebaseerd op de gegevens van 34 leerkrachten. Voor ieder van de 11 tijdsbestedingsvariabelen is de procedure 6 maal gevolgd. Bij sommige variabelen was er een groot verschil tussen de 6 7z1

berekeningen: soms was de schatting van de betrouwbaarheid na enkele weken stabiel, soms fluctueerde hij veel langer. Dit kan zowel samenhangen met het toch wat kleine aantal leerkrachten als het toch soms erg incidentele karakter van sommige taalonderdelen. Berekend is daarom niet alleen per variabele de gemiddelde betrouwbaarheid over de 6 berekeningen, maar ook het gemiddelde aantal weken waarbij de betrouwbaarheid niet meer onder de .70 uitkomt en het aantal weken waarbij de betrouwbaarheid niet meer onder de .80 komt. Tabel 38 bevat deze gegevens.

Tabel 38. Betrouwbaarheid van de logboekprocedure bij populatiesimulatie betrouwbaarheid

aantal weken

aantal weken

.7 stabiel

.8 stabiel

Technisch lezen

.89

2.7

3.8

Spelling

.81

4.9

6.7

Ontleden

.90

4.6

6.6


.81

4.9

6.7

Begrijpend lezen

.80

6.7

9.2

Schrijven, zakelijk

.81

5.1

10.3


.81

6.6

10.9


.80

9.3

11.7


.92

5.5

6.5


.95

2.3

3.2

Spelvormen

.60

9.3

13.0

Bij een periode van 8 weken is de betrouwbaarheid voor spel matig, maar voor alle andere onderdelen goed (minimaal .80). Daarbij moet worden aangetekend dat de methode van populatiesimulatie leidt tot 75

een overschatting van de gesimuleerde polulatie. Immers het bestand van 8 weken geldt als "pseudopopulatie": pas na oneindig keer trekken worden de oorspronkelijke gemiddelden verkregen. Er is dus extra "sampling variance" toegevoegd in de 26-weken populatie. Ook wanneer we de gegevens met enige voorzichtigheid bekijken, kunnen we stellen dat in het algemeen 8 weken voldoende zijn om een redelijk betrouwbaar beeld te krijgen van de tijdsbestedingen. Spel en schrijven van fictie uitgezonderd, zakt de betrouwbaarheid dan niet meer onder de .70. Voor sommige onderdelen als technisch lezen en gepland recreatief lezen zijn zelfs beduidend minder weken nodig.

5.4 Convergentie vragenlijst en logboekprocedure In 5.1 is gebleken dat de herhalingsbetrouwbaarheid van de vragenlijst heel matig is, zeker wat betreft de tijdsbesteding. De betrouwbaarheid van de logboeken is gunstiger: de beoordelaarsovereenstemming bij de tijdsbesteding is bevredigend en gezien de populatiesimulatie lijkt een logboekprocedure van 8 weken een redelijk representatief beeld van een half jaar onderwijsaanbod op te leveren. Ook bij een hoge herhalingsbetrouwbaarheid van de vragenlijst, blijft de vraag bestaan hoe reëel de gegevens zijn die met behulp van een vragenlijst worden verkregen. Het beeld dat een leerkracht heeft van het onderwijs dat hij/zij geeft kan heel stabiel zijn, zonder dat het met de werkelijkheid hoeft te kloppen. Een logboekprocedure, indien voldoende betrouwbaar, is dan een acceptabele manier om de vragenlijst te valideren. Nu de herhalingsbetrouwbaarheid van de vragenlijst zeer te wensen over laat, is de vraag naar de validiteit minder zinvol geworden. Niettemin onderzoeken we in deze paragraaf de convergentie tussen de vragenlijst en de logboekprocedure. Berekening van de convergentie tussen de beide aanbodinstrumenten is mogelijk met betrekking tot de tijdsbestedingen, de lesfasen bij begrijpend lezen, spelling en ontleden, vraagsoorten bij begrijpend lezen en het aantal behandelde begrippen bij ontleden. De info! niatie die via de logboeken verkregen is met betrekking tot schrijven en met

betrekking tot differentiatie is onvoldoende om, anders dan beschrijvend, te kunnen vergelijken. 5.4.1 T ij dsbesteding Voor alle taalonderdelen zijn de gemiddelde weekscores, verkregen via de logboekprocedure, vergeleken met de tijdsschattingen in de eerste afname van de vragenlijst. Vergeleken worden de gegevens van de 39 leerkrachten die zowel de logboeken als de vragenlijst hebben ingevuld. Berekend zijn de produktmoment-correlaties tussen het aantal minuten verkregen via beide methoden van tijdschatten in de vragenlijst enerzijds en de logboekprocedure anderzijds. Daarnaast zijn t-toetsen uitgevoerd op het verschil in gemiddelden. Tabel 39 geeft de correlaties, het verschil in gemiddelden uitgedrukt in standaarddeviaties (gemiddelde standaarddeviaties van beide metingen) en de uitkomst op de t-test (al dan niet significant op 1% significantieniveau). De convergentie tussen de vragenlijst en de logboekmethode voor de tijdsbestedingen is laag. Gemeten met de oorspronkelijke manier van tijdschatten bedraagt de correlatie voor de taalonderdelen gemiddeld slechts .33. De correlatie voor de totaal bestede tijd is zelfs slechts .11. Ondanks de hoge standaarddeviaties is het verschil in gemiddelden voor de helft van de taalonderdelen bovendien significant. Ook voor de totaal bestede tijd is het gestandariseerde verschil groot. Voor de tweede manier van tijdschatten in de vragenlijst bedraagt de gemiddelde correlatie .46 en de correlatie voor de totale tijd .54. Dat is gunstiger dan voor de oorspronkelijke manier. Deze manier van tijdschatten leidt echter tot nog grotere overschattingen dan de oorspronkelijke manier: voor de totale tijd is er een verschil van anderhalve standaarddeviatie. Ondanks de slechte overeenstemming bij de tijdsbesteding zijn de verschillen in rangorde niet spectaculair zoals een vergelijking van tabel 2 en tabel 20 laat zien. Het belangrijkste verschil wordt veroorzaakt door het bij elkaar voegen van luisteren spreekvaardigheid in de logboeken. Verder wordt volgens de logboekprocedure aan begrijpend lezen evenveel tijd besteed als aan spelling. 77

Tabel 39. Convergentie tijdsbesteding. Vergeleken worden twee methoden van tijdschatten in de vragenlijst (A en B) met de tijdmetingen via dc logboekprocedure. Correlaties (p.m.c.), verschil in gemiddelden uitgedrukt in standdaarddeviaties (d/sd) en uitkomst op de t-test. Significantieniveau: .01 (**). N = 39 Vragenlijst/logboek

Vragenlijst/logboek

(methode A)

(methode B)

p.m.c.

d/sd

t-test

p.m.c.

d/sd

mest

Technisch lezen

.48

.49

**

.71

.66

**

Spelling

.24

.44

**

.51

.45

**

Ontleden

.11

.84

**

.49

.32

n.s.


.47

.15

n.s.

.51

.25

n.s.

Begrijpend lezen

.60

.04

n.s.

.33

.15

n.s.

Schrijven (zakelijk)

.40

.21

n.s.

.35

.25

n.s.


-.06

1.23

**

.33

1.13

**

Schrijven (fictioneel)

.30

.86

**

.36

.93

**


.60

.27

n.s.

.43

.34

n.s.


.42

.17

n.s.

.65

.66

**

Spel

.05

1.00

**

.38

.97

**

Totaal

.11

1.20

**

.54

1.50

**

De tweede manier van tijdschatten geeft de mogelijkheid om de frequentie te vergelijken waarmee de verschillende taalaktiviteiten worden gegeven. De overeenstemming ligt hier veel gunstiger dan voor de tijdsbesteding: gemiddeld .65. Bij de frequentie van voorlezen en kringgesprekken, is de overeenstemming .69 en .72.

7R

5.4.2 Overige variabelen Lesfase n In de vragenlijst maakten de leerkrachten een verdeling van de tijd (percentages) over verschillende lesfasen bij begrijpend lezen, spelling en ontleden. In de logboeken werd de tijd voor de verschillende fasen genoteerd. Op grond van deze gegevens konden ook voor de logboeken de percentages worden berekend. Voor de vergelijking zijn de verschillende instructiefasen en de verschillende lesfasen bij elkaar opgeteld. Bij begrijpend lezen is het lezen van de tekst tot de opdrachtfase gerekend. Berekend zijn de correlaties (p.m.c.) tussen de percentages van de fasen volgens de vragenlijst en de logboeken. Eveneens is getoetst voor verschil in gemiddelden. Tabel 40 bevat de percentages, de correlaties (p.m.c.) en de significanties bij de t-toets. Tabel 40. Vergelijking lesfasen Vragenlijst

Logboek p.rn.c.

t-test

Instructiefasen begrijpend lezen

43

28

.60

**

Opdrachtfasen begrijpend lezen

51

65

.45

**

Instructiefasen spelling

40

31

.30

**

Opdrachtfasen spelling

46

62

.14

**

Instructiefasen ontleden

49

40

.26

**

Opdrachtfasen ontleden

43

55

.22

**

Vooral bij spelling en ontleden is er weinig overeenstemming tussen de logboekprocedure en de vragenlijst met betrekking tot de lesfasen. Niet alleen zijn de correlaties laag, maar er zijn bovendien aanzienlijke verschillen in gemiddelden. In de vragenlijst overschatten de leerkrachten de relatieve tijd die zij besteden aan instructie.

79

Soorten vragen en opdrachten bij begrijpend lezen In de vragenlijst gaven de leerkrachten aan hoe vaak bepaalde soorten vragen en opdrachten aan de orde waren bij begrijpend en studerend lezen. Zij gaven hun antwoord op een vijfpuntsschaal. Aan de schaalpunten waren omschrijvingen verbonden als: in ongeveer 1 op de 5 leeslessen. Op grond van deze gegevens zijn twee scores vastgesteld: 1) de somscore van de frequentie van de 7 vraagsoorten; 2) de somscore van de frequentie van de 3 vragen voor macrolezen. In de logboeken gaven de leerkrachten aan welke vraagsoorten niet, eenmaal of vaker voorkwamen. Voor een vergelijking van de gegevens is deze vraag dichotoom gescoord: al of niet voorkomen van de betreffende vraagsoort. Op grond hiervan zijn 4 scores berekend: 1) de somscore van de proporties van alle vraagsoorten tijdens de begrijpend leeslessen; 2) de som score van de proporties van de 3 vragen voor macrolezen tijdens de begrijpend leeslessen; 3) als 1, niet berekend voor de gemiddelde leesles maar voor de gemiddelde logboekdag; 4) als 2, niet berekend voor de gemiddelde leesles maar voor de gemiddelde logboekdag. Bij een goede overeenstemming tussen de vragenlijst en de logboekprocedure moet er een duidelijk positieve correlatie zijn tussen de somscores voor de frequenties in de vragenlijst en de somscores van de proporties voor een gemiddelde leesles volgens de logboeken (logboekscore 1 en 2). De overeenstemming tussen de somscores van de frequenties volgens de vragenlijst en de somscores van de proporties per gemiddelde dag (logboekscore 3 en 4) kan lager zijn: immers de leerkrachten verschillen in het aantal leeslessen dat zij per week geven. Tabel 41 bevat de correlaties voor de verschillende scores. Tabel 41. Overeenstemming vraagsoorten per leesles

per dag

p.m.c.

p.m.c.

Vraagsoorten totaal

.43

.51

Macrolezen

.56

.55

el A

De overeenstemming tussen de vragenlijst en de logboekprocedure is voor beide variabelen weliswaar matig, maar een goede overeenstemming kan ook niet worden verwacht, gezien de verschillende manier van bevragen. Anders dan verwacht is de vergelijking tussen de somscore van de frequenties in de vragenlijst en de somscores van de proporties in de logboeken zeker niet slechter wanneer de laatste zijn berekend per logboekdag in plaats van per leesles. Per afzonderlijke vraagsoort is de overeenstemming veel lager dan voor de somscores: resp. .22 gemiddeld voor de zeven vraagsoorten bij een vergelijking per leesles, en .27 gemiddeld bij de vergelijking per dag.

Aantal begrippen ontleden In de vragenlijst kruisten de leerkrachten aan of zij een aantal met name genoemde begrippen voor zinsontleden en woordbenoemen al dan niet behandelen en of zij dat doen voor een deel van de leerlingen of voor alle leerlingen. In de logboeken werd aangekruist op welke begrippen de opdrachten die leerling x maakte voor ontleden betrekking hadden. In de vragenlijst noteerden de leerkrachten bovendien welke andere begrippen zij nog behandelen. Ook in de logboeken gaven zij aan op welke andere begrippen de opdrachten van leerling x betrekking hadden. Op grond van deze gegevens is voor de vragenlijst het totaal aantal behandelde begrippen per leerkracht berekend. Voor de logboeken is het totaal aantal begrippen berekend waar leerling x gemiddeld per dag mee te maken heeft. De correlatie tussen het aantal door de leerkracht behandelde begrippen en het aantal begrippen voor leerling x per dag is laag: .13. Dit zegt echter weinig over de betrouwbaarheid of validiteit van deze vraag. Dat een leerkracht veel begrippen behandelt, hoeft nog niet in te houden dat het aantal begrippen waar leerlingen dagelijks mee te maken hebben hoog is. Schrijven Hoewel een logboekprocedure van acht weken lang genoeg is voor het meten van de tijdsbesteding bij de verschillende taalonderdelen, leverde deze periode per leerkracht te weinig schrijflessen op om de 81

overeenstemming te kunnen berekenen. De vergelijking beperkt zich derhalve tot een beschrijvende vergelijking. Bij een vergelijking van tabel 11 en tabel 22 valt op dat aan het schrijven vaak een themagesprek vooraf gaat, maar dat het op papier maken van een schema of indeling veel minder vaak gerealiseerd wordt dan op grond van de vragenlijst mag worden verwacht. Een vergelijking van tabel 12 en tabel 23 laat zien dat het commentaar van de leerkrachten veel minder vaak betrekking heeft op inhoud, indeling en stijl dan hun antwoord in de vragenlijst doet vermoeden. De gegevens met betrekking tot verwerking van feedback komen redelijk overeen: in de vragenlijst geeft ongeveer de helft van de leerkrachten aan nooit teksten te laten herschrijven en driekwart van de leerkrachten geeft aan bij het herschrijven de inhoud ongemoeid te laten. Uit de logboekgegevens kan men afleiden dat de leerlingen in de helft van de gevallen slechts één versie schrijven en dat herschrijven meestal verbeteren van taal- en spelfouten inhoudt. Daarbij moet worden aangetekend dat de logboekgegevens gebaseerd zijn op de helft van de klassen waarin wel eens een becommentarieerde tekst werd teruggegeven.

Differentiatie Ook met betrekking tot differentiatie kunnen de gegevens slechts heel globaal worden vergeleken. Opvalt dat, hoewel begrijpend lezen, spelling en ontleden de taalonderdelen zijn waarin blijkens de vragenlijst het meest sprake is van differentiatie, de leerkrachten in de logboeken niet vaak aangeven te differentiëren. Overeenkomstig de gegevens uit de vragenlijst blijkt bij begrijpend en studerend lezen de meest voorkomende differentiatievorm in te houden dat goede leerlingen meer opdrachten maken dan zwakke leerlingen.

5.4.3 Conclusies Er is weinig overeenstemming tussen de tijd die de leerkrachten blijkens de vragenlijst besteden aan de verschillende taalonderdelen en de tijd die zij blijkens de logboeken daar aan besteden. Niet alleen zijn de correlaties erg laag, er zijn ook grote verschillen in gemiddelden. Dat maakt de vragenlijst, wat betreft de tijdsbesteding, niet alleen

ongeschikt om per leerkracht het onderwijsaanbod te meten, maar ook om een algemeen beeld te geven van het onderwijsaanbod. Wel kan de

vragenlijst een beeld geven van de rangorde van de tijd die aan de verschillende onderdelen wordt besteed. Een andere manier van bevragen dan de oorspronkelijke, kan bovendien inzicht geven in de frequentie waarin de verschillende activiteiten aan de orde zijn. Over de convergentie van de andere variabelen uit de PPON-vragenlijst valt niet veel te zeggen. Een logboekprocedure van acht weken levert te weinig leeslessen op om op individueel niveau het percentage zakelijke teksten bij begrijpend lezen te kunnen bepalen. Ook zijn er te weinig schrijflessen om per leerkracht een uitspraak te doen over de voorbereiding en beoordeling bij schrijven. Hetzelfde zou hebben gegolden voor de PPON-variabelen die niet in de logboeken zijn opgenomen. Zo is een logboekperiode van 8 weken onvoldoende om op individueel niveau een uitspraak te doen over de mate van aandacht voor vier verschillende soorten zakelijke teksten bij begrijpend en studerend lezen of bij luisteren en spreken. Hetzelfde geldt voor de mate van aandacht voor taalgebruikssituaties bij taalbeschouwing of voor de aspecten waaraan leerkrachten aandacht besteden bij de voorbereiding en nabespreking bij spreekbeurten en mondelinge verslagen. Bij de aanvullende variabelen is de convergentie met betrekking tot de lesfasen niet beter dan de convergentie van de andere variabelen die betrekking hebben op tijdsschattingen. De correlaties zijn in het algemeen laag en het percentage instructietijd wordt in de vragenlijst overschat. Ook bij de vraagsoorten bij begrijpend en studerend lezen is de convergentie laag. Voor de samengestelde variabelen "totale frequentie vraagsoorten" en "frequentie macrolezen", is de convergentie beter dan voor de afzonderlijke items.

83

4A

6 SAMENHANG TUSSEN AANBOD EN PRESTATIES

6.1

Leerlingprestaties

6.1.1 Voor- en nameting Om de samenhang tussen aanbod en prestaties te kunnen onderzoeken, maakten de leerlingen zowel in oktober '90 als in mei '91 een aantal taaltoetsen. De toetsen hadden betrekking op begrijpend lezen, ontleden, werkwoordsspelling en samenvatten. De toetsen voor begrijpend lezen en werkwoordsspelling zijn door alle leerlingen gemaakt, de toetsen voor samenvatten alleen door de oneven leerlingen en de toetsen voor ontleden alleen door de even leerlingen. Bij werkwoordsspelling en ontleden is beide keren dezelfde toets gebruikt. Voor begrijpend lezen zijn twee toetsen samengesteld waarvan de p-waarde, gebaseerd op de gegevens van het eerste peilingsonderzoek ongeveer gelijk waren. Voor samenvatten zijn twee verschillende toetsen gebruikt die niet goed vergelijkbaar zijn. Tabel 42 bevat de gemiddelde scores van beide metingen. Naast de gemiddelden en de standaarddeviaties wordt de maximumscore van de toets vei meld en het aantal leerlingen dat de toets maakte. Bij begrijpend lezen blijken de leerlingen reeds bij de voormeting het peil te halen van het eerste peilingsonderzoek. Zij gaan echter in de loop van het half jaar dat het onderzoek duurde niet meer vooruit. Wel hebben de leerlingen hebben bij de natoets minder tijd nodig gehad dan bij de voortoets: gemiddeld waren zij 38 minuten bezig met de voortoets en 28 minuten met de natoets. Zowel bij de voortoets als de natoets is er een licht negatieve correlatie (-.17) tussen de tijd die leerlingen nodig hadden voor de toets en de toetsscore. De correlatie tussen beide toetsen voor begrijpend lezen is vrij hoog: .74. Bij studerend lezen blijkt de natoets, zoals verwacht, moeilijker dan de voortoets. De correlatie tussen beide toetsen is slechts .30. Bij de werkwoordsspelling halen de leerlingen in oktober al het niveau van de eerste peiling: de p-waarde is evenals bij de peiling .72. De andere aanbiedingsvorm (dictee in plaats van aankruisen goed/fout) 85

lijkt niet van invloed te zijn geweest op de moeilijkheidsgraad van de toets. De leerlingen gaan bij dit onderdeel enigszins vooruit. In standaarddeviaties uitgedrukt is het verschil tussen vooren natoets .38. De correlatie tussen de beide metingen is .64. Ook bij ontleden gaan de leerlingen enigszins vooruit, in standaarddeviaties uitgedrukt .39. Bij deze deelvaardigheid wordt in oktober het peil van het eerste peilingsonderzoek nog niet gehaald. De correlatie tussen de voormeting en de nameting is bij ontleden .73.

Tabel 42. De leerlingprestaties bij de vooren nameting Voormeting

Begrijpend lezen

Nameting

gem. (sd)

max

n

gem. (sd)

max

n

13.14

20

1841

13.13

20

1782

10

919

24

1781

30

859

(4.28) Studerend lezen

5.43

(3.86) 10

933

(2.44) Werkwoordsspelling

17.24

(2.26) 24

1841

18.37 (5.35)

18.37 (2.91)

(2.96) Ontleden

4.43

30

899

20.48 (5.35)

De correlatie tussen de toetsen van de verschillende vaardigheden is opgenomen in tabel 43. Het is niet mogelijk correlaties tussen studerend lezen en ontleden te berekenen omdat de leerlingen hetzij studerend lezen hebben gemaakt, hetzij ontleden.

Oer

Tabel 43. Correlatie tussen de verschillende toetsen voormeting

nameting

p.m.c.

p.m.c.

Begrijpend lezen - studerend lezen

.43

.54

Begrijpend lezen - werkwoordspelling

.47

.47

Begrijpend lezen - ontleden

.57

.58

Studerend lezen - werkwoordspelling

.25

.28

Werkwoordspelling - ontleden

.49

.55

In het algemeen zijn de correlaties tussen de toetsen lager dan de correlaties tussen de vooren natoets van dezelfde vaardigheid. Een uitzondering daarop is studerend lezen. De vooren natoets voor deze vaardigheid hangen meer samen met de toetsen voor begrijpend lezen van dezelfde meting dan met elkaar. 6.1.2 Betrouwbaarheid van de toetsen

Door de samenstelling en selectie van toetsen en items waren op voorhand alleen gegevens over de betrouwbaarheid van de natoets studerend lezen (samenvatten) bekend. Deze toets had bij de eerste peiling een interne consistentie van .63. Voor de overige toetsen zijn de beschikbare gegevens niet van toepassing. Tabel 44 bevat de interne consistentie van de toetsen zoals afgenomen bij de onderzoeksgroep. Naast Cronbach's a wordt het aantal items (k) vermeld waaruit de toets bestaat en de gemiddelde p-waarde van de items bij de vooren nameting. Voor werkwoordsspelling laat de kwaliteit van de toets te wensen over. Het zou beter geweest zijn de toets niet tot werkwoordsspelling te beperken maar ook andere woorden in de toets op te nemen. Bij studerend lezen (samenvatten) ligt de interne consistentie van de natoets net iets onder die van de peiling. Gezien het zeer beperkte 87

aantal items valt de kwaliteit van de voortoets studerend lezen niet tegen. De kwaliteit van de overige toetsen is redelijk tot goed. Tabel 44. Enkele psychometrische gegevens van de taaltoetsen Voor meting

Nameting

k

a

p

k

a

p

Begrijpend lezen

20

.82

.66

20

.76

.66

Studerend lezen

5

.60

.54

10

.61

.44

Werkwoordsspelling

24

.61

.72

24

.65

.77

Ontleden

30

.82

.61

30

.87

.68

6.1.3 Achtergrondvariabelen

Van de leerlingen hebben we drie achtergrondgegevens: leerlinggewicht, gezinscultuur en taalachtergrond. We hebben deze gevens niet van alle leerlingen. Ongeveer 25% van de deelnemende scholen achtte zich niet gerechtigd de leerlinggewichten aan ons door te geven. Gegevens over de gezinscultuur en taalachtergrond zijn bij de nameting verzameld. Van ongeveer 10% van de leerlingen zijn geen gegevens beschikbaar over gezinscultuur of taalachtergrond omdat zij niet bij de nameting aanwezig waren of de vragenlijst niet hebben ingevuld. Omdat deze gegevens wel in alle klassen zijn verzameld, is het mogelijk in de analyses betreffende de samenhang tussen aanbod en prestaties achtergrondvariabelen te betrekken, zonder een aanzienlijk deel van de klassen te verliezen. De leerlingenvragenlijst waarmee de achtergrondgegevens zijn verzameld, is in de bijlage opgenomen. De variabele taalachtergrond heeft twee categorieën: 0 = Nederlandstalig (NT); 1 = niet uitsluitend Nederlandstalig (NNT). De kleine groep Surinaamse leerlingen is in dit onderzoek beschouwd als niet

uitsluitend Nederlandstalig. Het zal duidelijk zijn dat wanneer we van alle leerlingen leerlinggewichten hadden, de groep NNT-leerlingen vrijwel gelijk zou vallen met de leerlinggewichtgroep 1.90. Voor de variabele gezinscultuur is gebruik gemaakt van een Raschschaal voor gezinscultuur (Ros, 1989). Gezinscultuur heeft betrekking op de culturele kenmerken van het gezin die geacht worden aan te sluiten bij de schoolcultuur. In eerder onderzoek verklaarde gezinscultuur evenveel als SES-indicatoren als het beroep en de opleiding van de ouders, maar bleek gedeeltelijk iets anders te meten: wanneer beide variabelen werden gebruikt, steeg het percentage verklaarde variantie van .13 naar .18 (Ros, 1989). De schaal bestaat uit 15-items, met een X 2 van 18.82 (p = .19) en een gemiddelde p-waarde van .73. De vragenlijst waarop de schaal is gebaseerd, is eerder afgenomen bij leerlingen van groep 8 (Brandsma en Knuver 1989; Reezicht en Weide 1989). In ons onderzoek werd deze vragenlijst afgenomen gedurende de nameting. De p-waarde lag iets lager dan bij het eerder genoemde onderzoek: .67. De interne consistentie was matig (a = .59). Om de relatie tussen gezinscultuur en taalachtergrond nader te onderzoeken zijn drie niveau's van gezinscultuur onderscheiden: laag, gemiddeld en hoog. De helft van alle leerlingen valt in de groep 'gemiddeld' (score 9, 10 of 11), 20% valt in de groep laag (8 of lager) en 30% in de groep hoog (12 of hoger). Wanneer we naar de taalachtergrond kijken, is de verdeling over de drie niveau's van gezinscultuur niet voor beide taalgroepen (NT of NNT) gelijk. Wel heeft bij beide groepen ongeveer de helft van de leerlingen een min of meer gemiddelde score. Tabel 45 laat de verdeling van de twee taalgroepen zien over de 3 niveau's van gezinscultuur.

89

Tabel 45. Taalachtergrond en gezinscultuur. NT: Nederlandstalig. NNT: niet uitsluitend Nederlandstalig NT (n=1507)

NNT (n=207)

- hoog

33%

12%

- gemiddeld

50%

52%

- laag

18%

36%

Gezinscultuur

Om te beoordelen in hoeverre gezinscultuur en taalachtergrond samen een goede vervanger vol men van het leerlinggewicht zijn multiple regressie-analyses uitgevoerd op de vooren nametingen bij de leerlingen van wie we over alle drie de achtergrondgegevens beschikten. Daarbij werd ook het percentage verklaarde variantie berekend voor leerlinggewicht enerzijds en taalachtergrond en gezinscultuur anderzijds. Tabel 46 bevat deze gegevens. Tabel 46. Percentage verklaarde variantie door leerlinggewicht enerzijds, en gezinscultuur en taalachtergrond anderzijds leerlinggewicht

gezinscultuur + taalachtergrond

voor

na

voor

na

Begrijpend lezen

13%

14%

13%

14%

Studerend lezen

2%

7%

2%

6%

Werkwoordsspelling

6%

7%

5%

6%

Ontleden

9%

12%

5%

9%

De achtergrondvariabelen blijken vooral van belang bij begrijpend lezen. Daar is de combinatie van taalachtergrond en gezinscultuur ook een goede vervanger voor leerlinggewicht. Voor ontleden is het leerlinggewicht een duidelijk betere voorspeller. Niettemin zullen we het leerlinggewicht niet in verdere analyses betrekken. on

6.1.4 Effecten van methodes Op de scholen die bij het onderzoek betrokken waren, werden hoofdzakelijk vier verschillende taalmethodes gebruikt (zie 4.1.2). Het percentage leerlingen met een niet uitsluitend Nederlandstalige (NNT) achtergrond was voor de verschillende methoden niet gelijk. Het percentage NNT-leerlingen bleek bij 'Taalkabaal' 30% te bedragen, tegen 9% bij 'Jouw taal, mijn taal'. Bij variantieanalyses waar gezinscultuur was opgenomen als covariaat en methode en taalachtergrond als onafhankelijke variabelen, waren er significante methode-effecten voor begrijpend lezen en spelling. In beide gevallen vielen de analyses in het nadeel uit van 'Taalkabaal' en in het voordeel van 'Jouw taal, mijn taal'. In standaarddeviaties uitgedrukt was het gecorrigeerde verschil tussen de beide methoden .28 voor begrijpend lezen en .44 voor spelling. Bij opname van de voormeting als tweede covariaat bedroeg het effect .32 voor begrijpend lezen en .58 voor spelling. Gezien het feit dat de scholen zowel voor begrijpend lezen als voor spelling veel aanvullend materiaal gebruiken, kunnen deze verschillen niet goed als methode-effect worden aangemerkt. Een aannemelijker verklaring is dat het in aanmerking nemen van de individuele taalachtergrond van de leerlingen niet voldoende is om voor een hoog percentage NNT-leerlingen te corrigeren. Bij begrijpend en studerend lezen is een poging gedaan methodeeffecten van goede methoden voor begrijpend lezen te achterhalen. Begrijpend lezen, Drukwerk, Eerste stap op het studiepad, Leeswerk begrijpend lezen, Leeswerk studerend lezen, Lezen om te weten en Taal Kabaal werden beschouwd als goede methodes (vgl. ook Naber 1987) evenals 'Lees je wijzer' (zie Bol & van Wessel 1989). Meer dan de helft (59%) van de scholen bleek een of meer van deze methodes te gebruiken. Er werden echter geen significante effecten gevonden bij deze dichotome indeling, ook niet wanneer 'Taalkabaal' buiten beschouwing werd gelaten.

91

6.2 Samenhang tussen aanbod en prestaties De samenhang tussen het onderwijsaanbod en de leerlingprestaties wordt apart onderzocht voor de vragenlijstmethode en de logboekprocedure met behulp van multiple regressie-analyse. De analyses vinden zowel plaats mét als zonder voormeting. Aan iedere leerling worden de aanbodscores van de betreffende klas toegekend. In de analyses worden eerst de leerlingvariabelen (achtergrondvariabelen en eventueel voormeting) ingebracht en daarna de aanbodvariabelen. De analyses worden vervolgens stapsgewijs verricht waarin steeds de minst significante variabele wordt verwijderd tot uiteindelijk alleen significante variabelen overblijven. Tabel 47 t/m 62 bevatten de uitkomsten van de regressie-analyse. Gerapporteerd worden de gestandariseerde regressiecoëfficiënten, de standaardmeetfout, de toetsingsgrootheid (T) en de significantie van deze waarde. Daarnaast wordt per variabele de proportie verklaarde variantie (r 2) gegeven. De resultaten van de analyses worden besproken in de volgende paragrafen. In 6.2.1 komen de resultaten voor de vragenlijst aan de orde, in 6.2.2 worden de resultaten besproken voor de logboekprocedure. Bij de bespreking zullen ook de uitkomsten worden betrokken van de multilevel-analyses die naast de regressie-analyses zijn verricht. Bij deze analyses worden twee niveau's onderscheiden: het leerlingniveau en het klasniveau. Behalve de aanbodvariabelen is ook het percentage NNT-leerlingen in de klas als klasvariabele opgenomen. De resultaten van de multilevel-analyses zijn in de bijlage opgenomen (tabel 67 en 68).

6.2.1 Samenhang tussen prestaties en vragenlijstvariabelen Begrijpend lezen Voor begrijpend lezen zijn bij het onderzoeken van de samenhang tussen aanbod en prestaties vijf aanbodvariabelen in de analyses betrokken, gemeten met de vragenlijst: - tijdsbesteding begrijpend lezen.

- percentage zakelijke teksten bij begrijpend lezen. - % instructietijd bij begrijpend lezen. - frequentie vraagsoorten bij begrijpend lezen. - macro-lezen Tabel 47 bevat de uitkomsten van de analyse zonder de voormeting, tabel 48 bevat de uitkomsten van de analyse mét voormeting. Tabel 47. Samenhang tussen prestaties bij begrijpend lezen en aanbod volgens de vragenlijst. Zonder voormeting. N = 1487 Beta

SE Beta

T

Sig T

r2

- gezinscult.

.288

.025

11.74

.000

.102

- taalachtergr.

-.209

.024

-8.57

.000

.043

- % instructietijd

.046

.024

1.90

.057

.004

- frequentie vraagsoorten

.063

.024

2.58

.010

.005

LEERLING

AANBOD

Tabel 48. Samenhang tussen vragenlijstvariabelen en prestaties bij begrijpend lezen. Met voormeting. N = 1441 Beta

SE Beta

T

Sig T

r2

- voormeting

.704

.019

37.75

.000

.555

- gezinscult.

.087

.018

4.73

.000

.007

- taalachtergr.

-.058

.018

-3.20

.000

.003

.053

.017

3.02

.003

.003

LEERLING

AANBOD - % instructietijd

93

Wanneer de voormeting niet in de analyse is betrokken, verklaren de achtergrondvariabelen samen ruim 14% van de variantie. Gezinscultuur blijkt hierbij nog belangrijker te zijn dan de taalachtergrond van de leerlingen. Van de aanbodvariabelen is er een klein significant effect voor frequentie vraagsoorten. Dit effect verdwijnt wanneer instructietijd als aanbodvariabele uit de analyse wordt teruggetrokken. Samen verklaren deze beide aanbodvariabelen nog geen procent van de variantie. Wanneer de voormeting in de analyse is betrokken, verklaart deze 56% van de variantie. Gezinscultuur en taalachtergrond verklaren dan samen nog maar 1%. Het percentage instructietijd levert een significante, maar zeer minieme bijdrage. In de multilevel-analyses blijkt het effect van het percentage instructietijd significant wanneer de voormeting in de analyses is betrokken (zie tabel 68 in de bijlage). In tabel 67 is te zien dat in klassen waar het percentage NNT-leerlingen hoog is, opname van de individuele achtergrondvariabelen onvoldoende is: er is een apart negatief effect voor het percentage NNT-leerlingen in de analyse zonder voormeting.

Studerend lezen De analyses voor studerend lezen hebben betrekking op dezelfde aanbodvariabelen als voor begrijpend lezen. De resultaten van de regressie-analyses zijn opgenomen in tabel 49 en 50. Tabel 49. Samenhang tussen vragenlijstvariabelen en prestaties bij studerend lezen. Zonder voormeting. N = 762 Beta

SE Beta

T

Sig T

- gezinscult.

.136

.036

3.82

.000

.018

- taalachtergr.

-.181

.036

-5.08

.000

.042

LEERLING

fl A

Tabel 50. Samenhang tussen vragenlijstvariabelen en prestaties bij studerend lezen. Met voormeting. N = 721 Beta

SE Beta

T

Sig T

r2

- voormeting

.248

.035

7.00

.000

.079

- gezinscult.

.094

.036

2.63

.009

.008

- taalachtergr.

-.164

.036

-4.62

.000

.032

.08

.035

2.23

.026

.006

LEERLING

AANBOD - tijdsbesteding

Wanneer de voormeting niet in de analyses wordt betrokken, zijn er geen significante effecten voor de aanbodvariabelen. De achtergrondvariabelen verklaren bij deze analyse samen 6% van de variantie. Daarbij blijkt, anders dan bij begrijpend lezen, taalachtergrond belangrijker dan gezinscultuur. Bij opname van de voormeting in de analyses is er een klein significant effect voor de tijdsbesteding bij begrijpend en studerend lezen. De voormeting zelf verklaart bij studerend lezen slechts 8% van de variantie. Bij de multilevel-analyses is geen significant effect gevonden van een de aanbodvariabelen (zie bijlage tabel 68).

Spelling Voor spelling zijn twee vragenlijstvariabelen opgenomen: - tijdsbesteding bij spelling; - % instructietijd bij spelling. Tabel 51 en 52 bevatten de resultaten van de regressie-analyses. Er zijn geen significante effecten gevonden voor de vragenlijstvariabelen bij deze deelvaardigheid. De voormeting verklaart 41% van de variantie. Gezinscultuur blijkt bij spelling van grotere invloed dan taalachtergond. Ook de multilevel-analyses leverde geen significante 95

effecten op voor de vragenlijstvariabelen.

Tabel 51. Samenhang tussen vragenlijstvariabelen en prestaties bij spelling. Zonder voormeting. N = 1626 Beta

SE Beta

T

Sig T

r2

- gezinscult.

.197

.025

8.04

.000

.049

- taalachtergr.

-.106

.025

-4.32

.000

.012

LEERLING

Tabel 52. Samenhang tussen vragenlijstvariabelen en prestaties bij spelling. Met voormeting. N = 1579 Beta

SE Beta

T

Sig T

r2

- voormeting

.620

.020

31.67

.000

.409

- gezinscult.

.105

.020

5.35

.000

.011

LEERLING

Ontleden Voor ontleden zijn drie aanbodvariabelen opgenomen, gemeten met de vragenlijst: - tijdsbesteding ontleden. - aantal behandelde begrippen. - % instructietijd ontleden. Tabel 53 bevat de uitkomsten van de analyse zonder de voos meting, tabel 54 bevat de analyse mét voormeting.

!IC

Tabel 53. Samenhang tussen vragenlijstvariabelen en prestaties bij ontleden. Zonder voormeting. N = 694 Beta

SE Beta

T

Sig T

ir2

- gezinscult.

.273

.035

7.82

.000

.087

- taalachtergr.

-.093

.035

-2.66

.008

.009

- behandelde begrippen

.137

.034

4.03

.000

.017

- % instructietijd

.066

.034

1.94

.053

.005

LEERLING

AANBOD

Tabel 54. Samenhang tussen vragenlijstvariabelen en prestaties bij ontleden. Met voormeting. N = 639 Beta

SE Beta

T

Sig T

r2

- voormeting

.701

.025

27.65

.000

.410

- gezinscult.

.121

.025

4.81

.000

.011

- tijdsbesteding

-.106

.035

-3.00

.003

.003

- behandelde begrippen

.054

.025

2.20

.028

.003

- % instructietijd

.129

.035

3.66

.000

.003

LEERLING

AANBOD

Bij beide analyses is er een significant effect voor het percentage instructietijd. Bij opname van de voormeting wordt ook het effect voor behandelde begrippen significant en is er een negatief effect voor de tijdsbesteding. Van de achtergrondvariabelen heeft gezinscultuur weer meer invloed dan taalachtergrond. De laatste variabele is bij opname van de voormeting ook niet meer significant. Het significante effect voor het aantal behandelde begrippen wordt in 97

de multilevel analyses zonder voormeting significant. Het zelfde geldt voor het negatieve effect van de tijdsbesteding en het positieve effect van het percentage instructietijd in de analyses met nameting.

6.2.2 Samenhang tussen prestaties en logboekvariabelen De helft van de klassen was betrokken bij de logboekprocedure. Het onderzoek van de samenhang tussen de leerlingprestaties en het aanbod volgens de logboekprocedure, is derhalve gebaseerd op ongeveer de helft van het aantal leerlingen. Bij de bespreking blijft de invloed van de achtergrondvariabelen buiten beschouwing omdat deze bij de helft van het aantal leerlingen niet wezenlijk anders is dan bij de hele groep. Begrijpend lezen In de analyses voor begrijpend lezen zijn vijf aanbodvariabelen opgenomen, gemeten via de logboekprocedure: - gemiddelde tijd per dag besteed aan begrijpend lezen; - gemiddelde instructietijd per dag bij begrijpend lezen; - gemiddelde tijd per dag besteed aan opdrachten door leerling x; - gemiddeld aantal vraagsoorten per dag bij leerling x; - score voor macro-lezen, afgeleid van vraagsoorten voor leerling x. De resultaten zijn in tabel 55 en tabel 56 opgenomen. Blijkens de analyse zonder voormeting is er een positief effect voor de tijd die gemiddeld per dag wordt besteed aan begrijpend lezen, maar een negatief effect voor het aantal minuten dat leerling x per dag aan opdrachten besteed. Bij opname van de voormeting in de analyses zijn er positieve effecten voor de tijd die er gemiddeld per dag aan instructie voor begrijpend lezen wordt besteed en voor het gemiddelde aantal vraagsoorten dat per dag aan de orde is. Bij de multilevel-analyse is eveneens het effect voor tijdsbesteding significant in de analyse zonder voormeting en voor het aantal vraagsoorten bij opname van de voormeting (zie tabel 68). re 0

Tabel 55. Samenhang tussen logboekvariabelen en prestaties bij begrijpend lezen. Zonder voormeting. N = 898 Beta

SE Beta

T

Sig T

r2

- gezinscult.

.283

.031

9.03

.000

.097

- taalachtergr.

-.207

.031

-6.58

.000

.051

- tijdsbesteding

.231

.033

5.57

.000

.019

- opdrachttijd lln x

-.101

.043

-2.37

.018

.008

LEERLING

AANBOD

Tabel 56. Samenhang tussen logboekvariabelen en prestaties bij begrijpend lezen. Met voormeting. N = 863 Beta

SE Beta

T

Sig T

r2

- voormeting

.699

.025

27.81

.000

.541

- gezinscult.

.056

.024

2.27

.024

.003

- taalachtergr.

-.052

.024

-2.17

.030

.002

- instructietijd

.063

.023

2.77

.006

.003

- aantal vraagsoorten

.089

.023

3.89

.000

.008

LEERLING

AANBOD

Studerend lezen

Bij studerend lezen zijn dezelfde logboekvariabelen opgenomen als voor begrijpend lezen. Tabel 57 en 58 bevatten het resultaat van de regressie-analyses. 99

Tabel 57. Samenhang tussen logboekvariabelen en prestaties bij studerend lezen. Zonder voormeting. N = 468 Beta

SE Beta

T

Sig T

1-2

- gezinscult.

.162

.046

3.55

.000

.019

- taalachtergr.

-.135

.046

-2.95

.003

.033

.098

.045

2.18

.030

.010

LEERLING

AANBOD - tijdsbesteding

Tabel 58. Samenhang tussen logboekvariabelen en prestaties bij studerend lezen. Met voormeting. N = 426 Beta

SE Beta

T

Sig T

- voormeting

.249

.047

5.34

.000

.075

- gezinscult.

.115

.047

2.42

.016

.009

- taalachtergr.

-.124

.047

-.265

.009

.017

- aantal vraagsoorten

-.096

.052

-1.86

.063

.003

- macrolezen

.123

.052

2.34

.020

.010

LEERLING

AANBOD

Zonder opname van de voormeting is er een significant effect voor de tijd die er per dag aan begrijpend en studerend lezen wordt besteed. Wanneer de voormeting in de analyses wordt betrokken blijkt er een positieve invloed uit te gaan van het aantal vraagsoorten per dag dat betrekking heeft op macrolezen, terwijl er een (niet significant) negatief effect is voor het totaal aantal vraagsoorten. In de multilevel-analyse bleek er eveneens een positief effect voor tijdsbesteding in de analyse zonder voormeting en een positief effect

voor macrolezen in de analyse met voonneting.

Spelling Voor spelling zijn drie aanbodvariabelen in de analyses opgenomen, gemeten via de logboekprocedure. - gemiddelde tijd per dag besteed aan spelling; - gemiddelde instructietijd per dag bij spelling; - gemiddelde tijd per dag besteed aan werkwoordsspelling door leerling x. De resultaten zijn opgenomen in tabel 59 en 60. Tabel 59. Samenhang tussen logboekvariabelen en prestaties bij spelling. Zonder voormeting. N = 899 Beta

SE Beta

T

Sig T

r2

- gezinscult.

.177

.033

5.35

.000

.041

- taalachtergr.

-.110

.033

-3.35

.001

.011

.138

.033

4.26

.000

.021

LEERLING

AANBOD - instructietijd

Tabel 60. Samenhang tussen logboekvariabelen en prestaties bij spelling. Met voormeting. N = 869 Beta

SE Beta

T

Sig T

r2

- voormeting

.617

.026

23.69

.000

.406

- gezinscult.

.083

.026

3.19

.002

.007

.141

.026

5.48

.000

.022

LEERLING

AANBOD - instructietijd

101

Voor spelling blijkt er zowel met als zonder opname van de voormeting een positief effect uit te gaan van de tijd die gemiddeld per dag aan instructie wordt besteed. Dit wordt bevestigd door de multilevelanalyse.

Ontleden Voor ontleden zijn vier aanbodvariabelen opgenomen, gemeten via de logboekprocedure. - gemiddelde tijd per dag besteed aan ontleden; - gemiddelde instructietijd per dag bij ontleden; - gemiddelde tijd per dag besteed aan opdrachten door leerling x; - gemiddeld aantal begrippen voor ontleden voor leerling x. Tabel 61 en 62 bevatten het resultaat van de regressie-analyses.

Tabel 61. Samenhang tussen logboekvariabelen en prestaties bij ontleden. Zonder voormeting. N = 423 Beta

SE Beta

T

Sig T

r2

.265

.047

5.67

.000

.067

- opdrachttijd 1ln x

-.335

.109

-3.06

.002

.010

- aantal begrippen

.335

.109

3.06

.002

.010

LEERLING - gezinscult. AANBOD

Wanneer de voormeting niet in de analyses is betrokken, is er een significant negatief effect voor de tijd die leerling x gemiddeld per dag aan opdrachten voor ontleden besteedt en een positief effect voor het gemiddeld aantal begrippen per dag. Er zijn geen effecten voor de aanbodvariabelen bij opname van de voormeting. Het negatieve effect voor de opdrachttijd van leerling x en het positieve effect voor het aantal begrippen per dag werd ook in de multilevelanalyses teruggevonden. Ook hier waren bij opname van de voonne-

ting geen significante effecten voor de aanbodvariabelen.

Tabel 62. Samenhang tussen logboekvariabelen en prestaties bij ontleden. Met voormeting. N = 404 Beta

SE Beta

T

Sig T

r2

- voormeting

.687

.035

19.66

.000

.497

- gezinscult.

.148

.035

4.24

.000

.022

LEERLING

6.2.3 Samenvatting samenhang aanbod en prestaties Bij het onderzoeken van de samenhang tussen aanbod en prestaties zijn zowel analyses met als zonder voormeting verricht. Zonder correctie voor de voormeting zeggen de prestaties iets over het eindpeil, het resultaat van 8 jaar onderwijs. Niet verwacht werd dat de samenhang tussen het eindpeil en het aanbod in groep 8 groot is. Het aanbod in groep 8 hoeft niet representatief te zijn voor het aanbod in de hele schoolperiode. Gecorrigeerd voor de voormeting zeggen de prestaties iets over de leerwinst van een half jaar onderwijs in groep 8. Aangezien deze leerwinst klein bleek (en voor begrijpend lezen zelfs afwezig), zijn evenmin grote effecten van het aanbod te verwachten. Niettemin zijn er kleine, maar significante effecten van zowel de vragenlijstvariabelen als van de logboekvariabelen. Tabel 63 en 64 geven een overzicht van de significante aanbodvariabelen.

103

Tabel 63. Overzicht van de significante vragenlijstvariabelen. + = positieve bijdrage. - = negatieve bijdrage. (*) = bevestiging door multilevel-analyse. zonder voormeting eindpeil

met voormeting leerwinst

begrijpend lezen % instructietijd frequentie vraagsoorten studerend lezen tijdsbesteding ontleden tijdsbesteding aantal begrippen % instructietijd

+ (*)

+ (*)

De verwachting dat de tijd die aan een bepaalde vaardigheid wordt besteed een positieve invloed heeft op de leerlingprestaties, moet blijkens de resultaten genuanceerd worden. De tijd die, volgens de logboekprocedure, besteed wordt aan begrijpend lezen hangt positief samen met het eindpeil bij begrijpend lezen en bij studerend lezen (samenvatten). Wanneer gecorrigeerd wordt voor de vool meting blijkt het de instructietijd te zijn die bij begrijpend lezen zorgt dat de leerlingen nog vooruitgaan (of in ieder geval niet achteruitgaan). Dat de tijd die de leerlingen zelfstandig aan opdrachten besteden niet altijd het gewenste resultaat oplevert, blijkt uit de negatieve samenhang tussen de opdrachttijd voor leerling x en het eindpeil (ongecorrigeerde nameting) van begrijpend lezen. Ook bij spelling blijkt de instructietijd, gemeten via de logboekprocedure, van belang te zijn. In dit geval hangt instructie niet alleen samen met de leerwinst (gecorrigeerde nameting), maar ook met het eindpeil (ongecorrigeerde nameting). De tijdsbesteding zelf hangt niet samen met de leerwinst of het eindpeil bij spelling. Bij ontleden hangt de

tijdsbesteding, gemeten via de vragenlijst, zelfs negatief samen met de leerwinst, terwijl het percentage instructietijd volgens de vragenlijst hier positief mee samenhangt. Bij ontleden is er bovendien weer een negatieve samenhang tussen de opdrachttijd voor leerling x en het eindpeil.

Tabel 64. Overzicht van de significante logboekvariabelen. + = positieve bijdrage. - = negatieve bijdrage. (*) = bevestiging door multilevel-analyse. zonder voormeting

met voormeting

eindpeil

leerwinst

begrijpend lezen tijdsbesteding

+

(*)

instructietijd opdrachttijd leerling x aantal vraagsoorten

+

(*)

+

(*)

studerend lezen tijdsbesteding

+

(*)

macrolezen spelling instructietijd

+

(")

+ (*)

ontleden opdrachttijd leerling x

- (*)

aantal begrippen

+

(*)

Van de overige variabelen zijn vooral de vraagsoorten bij begrijpend en studerend lezen van belang. Het gemiddelde aantal vraagsoorten per dag (volgens de logboekprocedure) hangt positief samen met leerwinst bij begrijpend lezen, maar (niet significant) negatief met de

105

leerwinst bij studerend lezen. Positief met zowel het eindpeil als de leerwinst bij studerend lezen hangt echter het aantal vragen op macroniveau samen. Een benadrukking van het macrolezen lijkt ten gunste te komen van het studerend lezen, terwijl een evenwichtiger verdeling van de vraagsoorten ten gunste komt van het begrijpend lezen en enigszins ten koste gaat van het studerend lezen. Bij ontleden is er een positieve samenhang tussen het aantal begrippen dat de leerkrachten blijkens de vragenlijst behandelen en zowel de leerwinst als het eindpeil. Het gemiddeld aantal begrippen waarmee de leerlingen blijkens de logboeken dagelijks mee te maken hebben, hangt eveneens positief samen met het eindpeil. Tabel 65 en 66 geven een overzicht van het percentage verklaarde variantie door de achtergrondvariabelen, de aanbodvariabelen en, waar van toepassing, de voon►eting. Een vergelijking van de twee tabellen laat zien dat de proportie verklaarde variantie zowel door de vragenlijstvariabelen als door de logboekvariabelen klein is, maar dat de logboekvariabelen meer verklaren dan de vragenlijstvariabelen. De logboekvariabelen verklaren ongeveer evenveel van de leerwinst (gecorrigeerde nameting) als de achtergrondvariabelen.

Tabel 65. Percentage verklaarde variantie door achtergrond, voormeting en vragenlijstvariabelen leerwinst

eindpeil achtergrond

aanbod

voormeting

achtergrond

aanbod

Begrijpend lezen

14%

< 1%

56%

1%

< 1%

Studerend lezen

6%

n.s.

8%

4%

< 1%

W.w. spelling

6%

< 1%

41%

1%

n.s.

Ontleden

9%

2 á 3%

52%

1 á 2%

1%

Tabel 66. Percentage verklaarde variantie door achtergrond, voormeting en logboekvariabelen

eindpeil

leerwinst

achtergrond

aanbod

voormeting

achtergrond

aanbod

Begrijpend lezen

15%

3%

54%

< 1%

1%

Studerend lezen

5%

2%

8%

3%

2%

W.w. spelling

6%

2%

41%

< 1%

2%

Ontleden

7%

2%

50%

2%

2%

107

1 nR

7 CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN

Het doel van dit onderzoek is de betrouwbaarheid en de validiteit van de PPON-aanbodvragenlijst te bepalen en zo mogelijk alternatieven aan te dragen voor aanbodinstrumenten op het gebied van taal. Om de betrouwbaarheid van de vragenlijst te kunnen bepalen, is deze twee keer afgenomen en is de vraag naar de tijdsbesteding op twee verschillende manieren gesteld. Voor de bepaling van de inhoudelijke validiteit is een deel van het onderwijsaanbod eveneens gemeten via een logboekprocedure. Daarnaast is de betrouwbaarheid van de logboekprocedure zelf onderzocht. Om een indicatie te krijgen van de predictieve validiteit van zowel de vragenlijst als de logboekprocedure, zijn een aantal taalvaardigheden getoetst en met de gegevens uit de vragenlijst en de logboekprocedure in verband gebracht. Zowel in de vragenlijst als in de logboekprocedure zijn een aantal vragen opgenomen die niet afkomstig zijn uit de PPON-vragenlijst, maar waarvan een zekere predictieve validiteit werd verwacht. In 7.3 wordt een poging gedaan op grond van de bevindingen een aantal aanbevelingen te doen over de mogelijke opzet van aanbodmetingen bij toekomstig peilingsonderzoek. Voorafgaand daaraan worden de bevindingen kort samengevat.

7.1 Samenvatting resultaten Herhalingsbetrouwbaarheid en convergente validiteit vragenlijst De vragenlijst blijkt een minder goed instrument om een goede schatting te krijgen van de tijd die leerkrachten besteden aan taal in het algemeen en aan de verschillende taalonderdelen. Wanneer de leerkrachten met een tussenperiode van vier tot zes weken twee keer een tijdschatting moeten maken, komen hun antwoorden slecht overeen. Gemiddeld bedraagt de produkt-moment-correlatie .52, variërend van .32 tot .67. Wanneer de leerkrachten binnen dezelfde vragenlijst de tijd op twee verschillende manieren moeten schatten, leidt dat tot nog lagere correlaties. Hoewel echter de correlaties betrekkelijk laag 109

zijn, verschillen de gemiddelden per afname weinig en blijft ook de rangorde min of meer gelijk. Dit wijst erop dat de vragenlijst weliswaar niet geschikt is om de tijdsbesteding in individuele klassen te bepalen, maar wel geschikt is om een globaal beeld te geven van het onderwijsaanbod bij het vak Nederlandse taal. Dit vermoeden wordt ondergraven door de slechte convergentie van de vragenlijsten logboekgegevens. Niet alleen is bij de tijdsbestedingen de produkt-moment-correlatie erg laag (gemiddeld .33 voor de verschillende taalonderdelen en voor de totale tijd die aan taal wordt besteed slechts .11), maar ook zijn er grote verschillen tussen de gemiddelden. De logboekprocedure leidt tot veel lagere schattingen van de tijdsbesteding dan de vragenlijst. Er is bovendien geen sprake van een constante overschattingsfactor: voor sommige onderdelen wordt de tijd nauwelijks overschat, voor andere schromelijk. Voor enkele taalonderdelen die overschat worden, kan worden aangevoerd dat zij in groep 8 voornamelijk in de laatste periode van het leerjaar plaatsvinden. Dit kan met name het geval zijn voor dramatische vorming. Maar ook de tijd die besteed wordt aan spelling en ontleden is blijkens de logboekprocedure lager dan blijkens de vragenlijst. Bovendien wordt de totale tijd die aan taal wordt besteed in de vragenlijst overschat, terwijl juist de logboekprocedure tot een hogere schatting van de tijdsbesteding zou moeten leiden: de logboekweken viel immers in betrekkelijk produktieve perioden van het schooljaar. De gegevens over de frequentie waarmee taalonderdelen worden gegeven, bleken minder onbetrouwbaar: de frequenties volgens de tweede methode van tijdschatten in de vragenlijst en de frequenties in de logboeken kwamen beter overeen dan de tijdsschattingen (gemiddeld .65). Het blijkt gemakkelijker om aan te geven hoe vaak per week, of per maand of per jaar een onderdeel aan de orde is, dan om te schatten hoeveel (procent van de) tijd daar precies mee gemoeid is. De vraag over de relatieve tijd die aan de verschillende lesfasen wordt besteed, kan eveneens als een tijdsbestedingsvariabele worden opgevat. Wanneer de opdrachtfasen en de instructiefasen bij elkaar worden opgeteld is de herhalingsbetrouwheid van deze variabelen redelijk (rond de .60). De convergentie is voor begrijpend lezen vrij gunstig (.60), maar voor spelling en ontleden slecht (.30 en .26).

11 A

De herhalingsbetrouwbaarheid van de overige vragenlijstvariabelen is in het algemeen iets beter dan voor de tijdsbestedingen, maar laat eveneens te wensen over. De produkt-moment-correlatie bij het percentage zakelijke teksten voor de verschillende taalonderdelen is laag: gemiddeld .44. De vraag naar behandelde begrippen bij ontleden levert de minste problemen op: de meeste leerkrachten behandelen de meeste genoemde begrippen voor alle leerlingen. Het percentage overeenkomstige antwoorden bij de twee afnames is hoog: 93%. Ook is de herhalingsbetrouwbaarheid van het aantal begrippen dat de leerkrachten nog extra behandelen (open vraag) heel redelijk: .73. De vragenlijst bevat verder een aantal variabelen over de frequentie van een aantal aspecten: aandacht voor soorten zakelijke teksten; aandacht voor informatiemiddelen; aandacht voor inhoud en opbouw vooraf bij schrijven; aspecten van beoordeling bij schrijven; wijze van beoordeling bij schrijven; aandacht voor aspecten van spreekvaardigheid; aandacht voor aspecten van taalbeschouwing. Voor deze variabelen ligt het percentage overeenkomstige antwoorden (gemiddeld voor de verschillende items per vraag) tussen de 53 en 63%. De herhalingsbetrouwbaarheid van een deel van de aanvullende variabelen is hiermee vergelijkbaar. Voor de frequentie gebruik toetsen; frequentie extra oefenstof; vormen van differentiatie; frequentie vraagen opdrachtsoorten begrijpend lezen; voorbereidende activiteiten bij schrijven; reden en frequentie herschrijven ligt het percentage overeenkomstige antwoorden tussen de 54 en 67%. De overeenstemming voor de groepsvorm bij de verschillende lesfasen is vrij goed: hier ligt het percentage overeenkomstige antwoorden tussen de 74% en de 82%. Redelijk gunstig is ook de herhalingsbetrouwbaarheid van de twee variabelen die uit de frequentie vraagsoorten zijn samengesteld. De produkt-momentcorrelatie voor deze variabelen bedraagt .62 en .69. Afgezien van de tijdsvariabelen kon slechts voor een klein deel van de vragenlijstvariabelen de convergentie met de logboekprocedure worden vastgesteld. Deze was laag bij de afzonderlijke vraagsoorten bij begrijpend lezen. Iets beter viel de overeenstemming uit voor de twee variabelen die uit de vraagsoorten zijn samengesteld. De logboekprocedure leverde te weinig leeslessen op om op individueel niveau het 111

percentage zakelijke teksten bij begrijpend lezen te kunnen bepalen. Ook waren er te weinig schrijflessen om per leerkracht een uitspraak te doen over de voorbereiding en beoordeling bij schrijven. De vraag naar differentiatie werd door de leerkrachten te slecht ingevuld om de convergentie te kunnen bepalen. Een vrij groot aantal vragenlijstvariabelen zijn niet in de logboekprocedure opgenomen. Zij waren daar ook minder geschikt voor. Zo is een logboekperiode van 8 weken onvoldoende om op klas-niveau een uitspraak te doen over de mate van aandacht voor vier verschillende soorten zakelijke teksten bij begrijpend en studerend lezen of bij luisteren en spreken. Hetzelfde geldt voor de mate van aandacht voor taalgebruikssituaties bij taalbeschouwing of voor de aspecten waaraan leerkrachten aandacht besteden bij de voorbereiding en nabespreking bij spreekbeurten en mondelinge verslagen.

Betrouwbaarheid logboekprocedure De logboekprocedure lijkt een iets betere manïer om de tijdsbesteding vast te stellen. Volgens de resultaten van de populatiesimulatie is een logboekprocedure van acht weken voldoende om een betrouwbaar beeld te krijgen van de tijdsbestedingen, uitgezonderd voor dramatische vonning (spelvormen). Wanneer we dramatische vorming buiten beschouwing laten, is bovendien de beoordelaarsovereenstemming tussen leerkrachten en observanten redelijk. De produkt-momentcorrelatie bedraagt gemiddeld .68 wanneer een onderscheid wordt gemaakt tussen zakelijk schrijven en het schrijven van fictie en .76 wanneer tussen deze twee vormen van schrijfonderwijs geen onderscheid wordt gemaakt. De beoordelaarsovereenstemming voor de gemidddelde instructietijd per dag is redelijk tot goed: variërend van .68 voor ontleden tot .81 voor begrijpend lezen. Ook de tijd die leerling x aan opdrachten besteedt bleek betrouwbaar gemeten, variërend van .76 voor ontleden tot .81 voor begrijpend lezen. Voor de overige variabelen was de overeenstemming tussen de logboeken van de leerkrachten en de observanten eveneens redelijk tot goed. Bij begrijpend lezen was de beoordelaarsovereenstemming voor tekstsoort .66, voor de afzonderlijke vraagsoorten gemiddeld .68 en voor de beide variabelen die op vraagsoorten gebaseerd zijn .81 en 1 1

n

.71. Voor het aantal begrippen bij ontleden waarop de opdrachten van leerling x betrekking hebben was de beoordelaarsovereenstemming .89. Voor de schrijfvariabelen en voor differentitatie kon geen beoordelaarsovereenstemming worden bepaald.

Predictieve validiteit van de aanbodvariabelen Voor de tijdsbestedingsvariabelen van beide aanbodinstrumenten bleken kleine, maar significante effecten te zijn op het eindpeil of de leerwinst van sommige van de gemeten taalvaardigheden. Grote effecten vielen niet te verwachten, niet op het eindpeil (de ongecorrigeerde nameting) omdat het eindpeil het resultaat is van acht jaar onderwijs, en niet op de leerwinst (de gecorrigeerde nameting) omdat de leerlingen in het algemeen in het begin van groep 8 al het eindpeil haalden (ontleden uitgezonderd) en daarna nog maar weinig (en voor begrijpend lezen niet) vooruitgingen. Gemeten via de vragenlijst had tijdsbesteding een positief effect op het eindpeil van studerend lezen, maar een negatief effect op de leerwinst van ontleden. Gemeten via de logboekprocedure had tijdsbesteding een positief effect op het eindpeil van begrijpend lezen en op het eindpeil van studerend lezen (samenvatten). Belangrijker dan de tijdsbesteding in het algemeen, bleek de instructietijd. Gemeten via de vragenlijst had het percentage instructietijd een positief effect op zowel het eindpeil als de leerwinst van begrijpend lezen en op de leerwinst bij ontleden. Gemeten via de logboekprocedure had de gemiddelde instructietijd per dag een positief effect op de leerwinst bij begrijpend lezen en zowel het eindpeil als de leerwinst bij spelling. Daarentegen bleek de tijd dat leerling x blijkens de logboekprocedure zelfstandig aan opdrachten werkte, negatief samen te hangen met het eindpeil van zowel begrijpend lezen als ontleden. Van de overige variabelen blijkt het aantal behandelde begrippen bij ontleden blijkt een zekere predictieve validiteit te bezitten, zowel gemeten via de vragenlijst als via de logboekprocedure. Gemeten via de vragenlijst bleek deze variabele zelfs een hogere bijdrage te leveren dan via de logboekprocedure. Aan het percentage zakelijke teksten, gemeten via de vragenlijst, kan 113

geen predictieve validiteit worden toegekend. De logboekprocedure leverde onvoldoende gegevens om per leerkracht het percentage zakelijke teksten te berekenen. De twee variabelen die uit de vraagsoorten zijn samengesteld bleken een kleine maar significante bijdrage te leveren bij begrijpend en studerend lezen. Daarbij bleek voor begrijpend lezen het gemiddeld aantal vraagsoorten per dag (logboek) of de totale frequentie (vragenlijst) van belang. Bij studerend lezen gaat het om het gemiddeld aantal macro-vragen per dag (logboek). Gemeten via de logboekprocedure is de predictieve validiteit van deze beide variabelen hoger dan gemeten via de vragenlijst.

7.2 Discussie en aanbevelingen In het project Periodieke Peiling van het Onderwijs wordt veel aandacht besteed aan de betrouwbaarheid van de toetsen waai mee de leerlingprestaties worden gemeten. Het aanbod wordt gemeten met een vragenlijst waarvan de betrouwbaarheid en de validiteit, gezien de uitkomsten van dit onderzoek, zo niet onvoldoende zijn, dan toch zeer te wensen overlaten. In onderwijsonderzoek is dit geen uitzonderlijke situatie en daarbuiten evenmin. Hoewel geen onderzoeker het zal verzuimen psychometrische gegevens te verschaffen over gebruikte toetsen en testen, wordt zelden aandacht besteed aan de kwaliteit van vragenlijsten, enquêtes en interviews (zie ook Otter e.a., nog te verschijnen). Toch liggen de problemen met dit soort instrumenten voor de hand. Grovers (1989) noemt een aantal bronnen van meetfouten in vragenlijsten, die een mogelijke verklaring kunnen geven voor de lage betrouwbaarheid en validiteit van de vragenlijst en gedeeltelijk ook voor de niet optimale betrouwbaarheid van de logboekprocedure. Van de bronnen die hij noemt, speelt waarschijnlijk vooral verwarring van termen en sociale wenselijkheid een rol en daarnaast de opslag en toegankelijkheid van gebeurtenissen bij retrospectieve bevraging.

Verwarring van termen kan in het onderzoek een rol hebben gespeeld bij de antwoordcategorieën. Wat voor de ene respondent 'geregeld' is, kan voor de ander heel goed 'soms' zijn. Gezien de matige herhalings11A

betrouwbaarheid van de vragen die voorzien waren van dit soort schaaltjes, kan dezelfde respondent ook wat hij de ene keer 'soms' vindt, de andere keer 'geregeld' noemen. Verwarring van termen speelt waarschijnlijk ook een rol bij de verdeling in taalonderdelen. Aanwijzingen hiervoor zijn opmerkingen in de logboeken waaruit blijkt dat sommige leerkrachten het maken van dictee's of het geven van open antwoorden bij aardrijkskunde- en geschiedenisproefwerken als 'zakelijk schrijven' beschouwden of het maken van taalpuzzeltjes ordenen onder 'spelvormen'. Voor de hand liggender is de verwarring bij spreekvaardigheid en het bespreken van proza en poëzie. In sommige klassen betreffen spreekbeurten boekbesprekingen. De leerkracht kan deze besprekingen al dan niet laten volgen door eigen beschouwingen of conclusies. Waar valt deze les onder? Onder 'het bespreken van proza of poëzie?', onder 'spreekvaardigheid' of onder beide? Wanneer leerlingen bovendien een luisteropdracht mee hebben gekregen, is de verwarring helemaal compleet. Bij veel leerkrachten is ook het onderscheid tussen (tijd voor) zakelijk en fictioneel schrijven niet te maken. Bij overlap van taalonderdelen kunnen leerkrachten verschillende oplossingen hanteren: kiezen voor de ene categorie, kiezen voor de andere categorie of verdelen van de tijd over beide categorieën volgens een zelf te bepalen verdeelsleutel. Dit is een ongewenste situatie, aangezien niet iedere leerkracht voor dezelfde oplossing zal kiezen. Zelfs het onderscheid tussen taalonderwijs en andere vakken is niet altijd zo scherp als wenselijk is. In de handleiding bij de vragenlijst en de logboeken staat uitdrukkelijk vermeld dat tot het onderwijs in begrijpend en studerend lezen alleen de tijd binnen het taalonderwijs moet worden gerekend. Het is echter heel goed te verdedigen, en mogelijk zelfs aan te bevelen, studerend lezen voornamelijk binnen het onderwijs bij de zaakvakken aan te pakken. Opmerkingen in de logboeken wijzen erop dat sommige leerkrachten moeite hadden de tijd die zij binnen de zaakvakken aan studerend lezen besteden buiten de logboeken (en dus ook de vragenlijst) te houden. Anderen hebben zich mogelijk strikter gehouden aan de strenge omschrijving. Sociale wenselijkheid lijkt eveneens een rol te hebben gespeeld bij het invullen van de vragenlijst. Duidelijk is dit bij het percentage van de lestijd die de instructiefasen in beslag nemen. Volgens de logboeken is 115

dit percentage veel lager dan volgens de vragenlijsten. Ook de verschillen in voorbereiding en beoordeling bij schrijven wijzen op sociale wenselijkheid: in de logboeken werd het noteren van inhoudselementen en het maken van een schema als voorbereiding bij het schrijven veel minder vaak aangetroffen dan volgens de vragenlijst viel te verwachten. Eveneens bleek het commentaar van leerkrachten minder vaak betrekking te hebben op inhoud en struktuur van de tekst dan uit de vragenlijst blijkt en veel vaker uitsluitend op taal- en spelfouten. Daarnaast sluit de vragenlijst niet aan bij manier waarop het geheugen werkt. Het is alleen mogelijk zich dingen te herinneren die als zodanig in het geheugen zijn opgeslagen. Het is heel goed mogelijk dat problemen bij de opslag en toegankelijkheid van gebeurtenissen een rol hebben gespeeld, met name bij de tijdsschattingen van taalonderdelen die niet duidelijk van elkaar zijn onderscheiden en van onderdelen die geen vaste plek op het rooster hebben. Wanneer spelling twee keer per week vast op het rooster staat en daar per keer ook altijd 20 tot 30 minuten aan besteed wordt, is het niet moeilijk in te schatten hoeveel tijd er in een gemiddelde schoolweek aan spelling wordt besteed. Wanneer spelling geen vaste plek op het rooster heeft, en bovendien vaak onderdeel is van een algemene taalles, is dat veel moeilijker te achterhalen. In dat geval is zowel de opslag van de gewenste infolinade twijfelachtig als de toegankelijkheid: de leerkracht heeft op de dag zelf al geen goed beeld van de juiste tijdsverdeling, maar heeft achteraf ook geen houvast aan het rooster bij het achterhalen van de gegevens. Verwarring van termen, sociale wenselijkheid en problemen bij opslag en toegankelijkheid van gebeurtenissen zullen altijd een rol spelen bij vragenlijstonderzoek. Toch kan een goede doordenking van wat wel en wat niet bevraagd kan worden de invloed van deze foutenbronnen verminderen. Bij een logboekprocedure spelen foutenbronnen minder een rol, hoewel ook hier verwarring van termen voor kan komen. De niet perfecte overeenstemming tussen beoordelaars en observanten is daar een bewijs van. De logboekprocedure heeft bovendien zijn beperkingen wanneer men er niet voor kiest het hele jaar lang het onderwijs-

aanbod bij te laten houden. Een logboekperiode van acht weken is geschikt om aanbod te meten dat zich met een redelijke frequentie en regelmaat voordoet. Niet goed te meten zijn variabelen waarbij een uitspraak gedaan moet worden over de mate van aandacht voor verschillende aspecten. Vooral waar er sprake is van incidentele aandacht levert een logboekprocedure met een beperkt aantal weken te weinig gegevens op. Voor de peilingen zijn instrumenten nodig die bij grootschalig onderzoek kunnen worden ingezet. Dat maakt het gebruik van een vragenlijst aantrekkelijk. Bij een betere doordenking van de vragen kan een vragenlijst een rol blijven spelen bij het in kaart brengen van het onderwijsaanbod. De vragenlijstmethode zal echter aangevuld dienen te worden door andere aanbodinstrumenten. In de onderstaande aanbevelingen is een combinatie van aanbodinstrumenten dan ook het uitgangspunt. De eerste vijf aanbevelingen betreffen de betrouwbaarheid en inhoudsvaliditeit van de aanbodinstrumenten. De laatste twee hebben betrekking op de prediktieve validiteit en zijn alleen van belang wanneer men in de beschrijving van het onderwijsaanbod ook dat deel van het onderwijs in kaart wil brengen dat verschillen in eindpeil of leerwinst van leerlingen mede verklaart.

Combinatie vragenlijst en meer directe metingen. Gezien de onderzoeksgegevens verdient het aanbeveling bij het in beeld brengen van het onderwijsaanbod gebruik te maken van zowel vragenlijsten als logboeken of andere vormen van meer directe metingen. De vragenlijst kan onder meer vragen bevatten met betrekking tot de samenstelling van de klas, de organisatie van de lessen (groepsvormen) en het gebruik van methodes. Gezien de bevindingen kan ook de frequentie worden bevraagd waarmee de verschillende lessen worden gegeven. Het verdient aanbeveling de vraag naar methodegebruik in de vragenlijst uit te breiden met vragen naar de manier en de frequentie van gebruik van de aanvullende methodes. In dit onderzoek is geen verband gevonden tussen het gebruik van recente methodes voor begrijpend lezen en de leesprestaties. Dit was misschien wel het geval 117

geweest wanneer er iets meer over het gebruik van de methodes bekend was geweest. Naast het afnemen van een vragenlijst verdient het sterk aanbeveling een logboekprocedure te volgen. Deze procedure hoeft niet voor alle scholen hetzelfde in te houden. Het eerste peilingsonderzoek heeft plaatsgevonden onder 225 scholen. Wanneer men deze scholen a-select in vier groepen deelt, kan één groep de algemene tijdsbesteding bijhouden. De andere drie groepen registeren nauwkeuriger het onderwijsaanbod voor bepaalde (deel)vaardigheden, waarbij inhoudelijke en didactische variabelen aan bod kunnen komen. Bij de verdeling in groepen kan gedacht worden aan één groep voor het leesonderwijs (technisch, begrijpend, studerend en recreatief lezen), één groep voor de deelvaardigheden en één groep voor schrijf-, luister en spreekvaardigheid. Vooral in de laatste groep zullen meer dan acht weken nodig zijn.

Herziening indeling taalonderdelen Ook met de gecombineerde methode zal de betrouwbaarheid van de gegevens, met name met betrekking tot de tijdsbesteding niet optimaal zijn. Mogelijk kan deze verhoogd worden door het onderscheid tussen sommige taalonderdelen te laten vervallen, of in ieder geval de leerkrachten de mogelijkheid te geven dat te doen. Daarbij kan met name gedacht worden aan het onderscheid tussen het schrijven van zakelijke en fictionele teksten en het onderscheid tussen spreek- en luistervaardigheid. Aangezien in sommige klassen dit onderscheid wél te maken valt, verdient het aanbeveling leerkrachten bij het invullen te laten kiezen tussen gecombineerde of aparte categorieën. Daarentegen worden begrijpend en studerend lezen, twee vormen van leesonderwijs, in de vragenlijst bij elkaar genomen. In een aantal klassen wordt daar ook inderdaad geen verschil tussen gemaakt. In andere klassen wel. Ook hier zou de mogelijkheid te kiezen tussen gecombineerde en aparte categorieën, de zinvolheid van de aanbodmeting ten goede komen. Trapsgewijze bevraging in de vragenlijst In het algemeen geldt dat hoe meer tijd een leerkracht besteedt aan een bepaalde taalaktiviteit, hoe gedetailleerder het aanbod bevraagd 11Q

kan worden. Daarom lijkt een trapsgewijze bevraging in de vragenlijst aan te bevelen. Het is weinig zinvol leerkrachten die vrijwel geen tijd besteden aan het schrijfonderwijs te vragen naar de voorbereiding, beoordeling en terugkoppeling bij het schrijven. Wanneer spreekvaardigheid nauwelijks aan de orde komt, is bevraging van aandacht voor verschillende aspecten bij de voorbereiding en de nabespreking ook niet relevant. Het gedwongen beantwoorden van dergelijke vragen leidt tot onbetrouwbare informatie. Van de andere kant is het jammer om aspecten van het onderwijsaanbod die betekenisvol zijn en in sommige klassen wel aan de orde komen, niet te bevragen. Niet alleen verkrijgt men dan een wel erg globaal beeld van het onderwijsaanbod, maar bovendien gaat er een demotiverende werking uit van een dergelijke manier van bevragen. Het zijn juist nieuwe, en vaak didactisch wenselijke, ontwikkelingen die dan over het hoofd worden gezien. Dit probleem valt te ondervangen door eerst algemene vragen te stellen en meer gedetailleerde vragen alleen te laten invullen door leerkrachten die minimaal een bepaalde tijd besteden aan het bevraagde taalonderdeel. Dit kan de betrouwbaarheid van de vragen verhogen, met behoud van details waar deze relevant zijn.

Betere omschrijving van schaalpunten Bij de omschrijving van de antwoordcategodeën bij een groot deel van de vragen in de vragenlijst is het niet duidelijk of leerkrachten hetzelfde verstaan onder 'incidenteel', 'soms', 'vaak', 'meestal' en 'vrijwel altijd'. Ook niet duidelijk is of zij daar de ene keer hetzelfde onder verstaan als de andere keer. In de aanvullingen op de vragenlijst is geëxperimenteerd met een duidelijker omschrijving van de schaalpunten. Hoewel de herhalingsbetrouwbaarheid van deze vragen gemiddeld niet veel hoger was dan die van de oorspronkelijke vragen, zijn duidelijke omschrijvingen te prefereren omdat zij minder interpretatieproblemen opleveren: 'enkele malen per maand' is beter te interpreteren dan 'geregeld'. Methode-analyse Een aantal vragen die nu in de vragenlijst zijn opgenomen, blijken onbetrouwbaar wanneer gemeten via de vragenlijst, maar lenen zich 119

ook niet goed voor de logboekprocedure. Voor deel van deze vragen is methode-analyse een alternatief dat het overwegen waard is. Dit geldt in het bijzonder voor de vraag naar het percentage zakelijke teksten en de vraag naar de mate van aandacht voor vier soorten zakelijke teksten.

Vragen met voorspellende waarde voor leerprestaties opnemen in logboekprocedure Het lijkt zinvol in de logboekprocedure vragen op te nemen die een zekere predictieve validiteit hebben. Dit onderzoek heeft er een aantal opgeleverd: instructietijd bij begrijpend lezen, ontleden en spelling, het gemiddeld aantal vraagsoorten, het gemiddeld aantal soorten macrovragen per dag bij begrijpend en studerend lezen en het gemiddeld aantal behandelde begrippen bij ontleden. Uiteraard is daarmee het aantal mogelijk zinvolle variabelen niet compleet. Voor bestuderen van samenhang tussen aanbod en prestaties is de vragenlijst niet geschikt. In het gunstigste geval kan de vragenlijst zo verbeterd worden dat daarmee een redelijk kloppend globaal beeld van het taalonderwijs kan worden gegeven. De logboekprocedure is voor het verzamelen van betrouwbare gegevens op klasniveau een betere methode. Uitbreiding naar groep 7 Een laatste aanbeveling betreft de periode waarover het te meten aanbod zich uitstrekt. Het eindpeil van de leerlingen is het resultaat van zes of acht jaar onderwijs. Het lijkt niet haalbaar het aanbod van alle voorgaande leerjaren meet te meten in peilingsonderzoek. Aangezien echter de leerwinst in groep 8 bij de gemeten taalvaardigheden toch wel erg klein is, verdient het sterk aanbeveling om voor de eindpeiling het onderwijsaanbod niet alleen te meten in (de eerste helft van) groep 8, maar ook in groep 7. De voormeting kan dan aan het begin van groep 7 plaatsvinden, de nameting aan het eind van groep 8. Dit vergroot de kans dat mogelijke samenhangen worden aangetoond. Er is geen garantie dat opvolgen van de voorgestelde maatregelen onmiddellijk leidt tot betrouwbare en valide aanbodmetingen. Daarvoor zal te veel in de opzet moeten worden veranderd. Het is dan ook

noodzakelijk om ook een nieuwe opzet op zijn kwaliteit te beproeven en, waar nodig en mogelijk weer nieuwe veranderingen of aanpassingen door te voeren. Het meten van onderwijsaanbod staat, anders dan het meten van leerprestaties, nog in de kinderschoenen. Dat het enige tijd zal duren voordat het instrumentarium ook op dit terrein de toets der kritiek kan doorstaan, zal niemand mogen verbazen.

121

9

nn

LITERATUUR Aarnoutse, C.A.J. (1982). Aspecten van begrijpend lezen in het vierde leerjaar van het gewoon lager onderwijs. Nijmegen: Katholieke Universiteit. Aarnoutse, C. & Wouw, J, van de (1990). Wie dit leest. Tilburg: Zwijsen. Alkema, M., Eerden T. van & Elema, R. (1984). Begrijpend lezen. Groningen: Jacob Dijkstra. Alkema, M., Eerden T. van & Elema, R. (1988). Leeswerk Studerend lezen. Den Bosch: Malmberg. Berken, N. van, Dros, W. e.a. (1981). Jouw taal, mijn taal. Baarn: Bekadidact. Bol, E. (1982). Leespsychologie: een onderwijspsychologische analyse van begrijpend lezen. Groningen: Wolters-Noordhoff. Bol, werkgroep o.l.v. E. 1988. Lees je wijzer. Zeist: Dijstra. Bol, E. & Cresnigt, M.A. (1986). Effecten van een leergang begrijpend lezen. Pedagogische Studiën 1986/3, p. 49-60. Bol, E. & Wessel, H. van. (1991). Achtergronden en uitgangspunten van Lees je wijzer. Moer. oonman, J.H. & Kok, W.A.M. (1986). Kennisverwerven uit teksten. Onderzoek naar de factoren die van invloed zijn op het verwerven van kennis uit teksten door leerlingen van de achtste groep van de basisschool. Utrecht: Vakgroep Onderwijskunde. Brandsma, H.P. & Knuver, J.W.M. (1989). Basisschoolkenmerken als determinanten van het functioneren van leerlingen. Deelrapport II. Resultaten. Groningen: RION. Brown, A. Bransford, F.D., Ferrara, R.A. & Campione J.C. (1983). Learning, remembering and understanding. In P.H. Mussen (Ed.), Handbook of Child Psychology. New York: John Wiley & Sons. Dam, E. & Goede, C. de (1982). Taal totaal. Groningen: Jacob Dijkstra. Dekkers, P. (1990). Nooit verwacht. In Zwarts, M. (ed), Balans van het taalonderwijs aan het einde van de basisschool. Arnhem: Instituut voor toetsontwikkeling (Cito). PPON-reeks nr. 2. -

123

Dudink, A.C.M. (1985). Kunnen kinderen studeren, bij voorbeeld aantekeningen maken. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Proefschrift. Dudink, A. Jong studeren. Apeldoorn: Stenvert & Zoon. Duren, B. van (1984). Taal actief Den Bosch: Malmberg. Dussel, W., Homan, C., & Tissing J. (1987). Leeswerk-Begrijpend lezen. Den Bosch: Malmberg. Eeuwijk-Rijnen, werkgroep o.l.v. A. (1973). Met inzicht leren lezen. Tilburg: Zwijsen. Geenen, J. van & Laarhoven, A. van (1986). Begrijpend lezen en begrijpend leesonderwijs: een complexe zaak. School en Begeleiding, 12, p. 30-34. Groves, R.M. (1989). Survey errors and survey costs. New York: Wiley & Sons. Haertel, E.H. (1988). Collecting and Profiling School/Instructional Variables as part of the State-Naep Results Reporting: Some technical and Policy Issues. International Journal of Educational Research, 12, 7, 761-785. Kok, W.A.M. & Boonman, J.H. (red). 1984. Lezen om te weten. Gorinchem: de Ruiter. Litjens, P. (1991). Schooltaalbeheersing. Een zaak voor het taal én het zaakvakkenonderwijs. Moer, 1991/3, p. 82-94. McNeil, J. Reading Comprehension. Illinois. Otter, M.E. (1987). Tijdsbesteding aan moedertaalonderwijs op vier manieren gemeten. Amsterdam: S.C.O. Otter, M.E., Mellenbergh, G.J., Blok, H. & Bergh, H. van de (nog te verschijnen). Measuring time spent on teaching native language. Geaccepteerd door: Journal in Experimental Education. Palinscar, A.S. & Brown, A.L. (1986). Reciprocal teaching of comprehension-monitoring acitivities. Cognition and Instruction. Project Onderwijs en Sociaal Milieu Rotterdam (1985). Taalkabaal. Tilburg: Zwijsen. Prosser, R. Rasbash, J. & Goldstein, H. (1991). ML3.. Software for Three-level Analysis. Users' Guide for V.2. Institute of Education, University of London.

Naber, I. (red.), 1987. Analyse van methoden voor begrijpend en studerend lezen. Den Bosch: Katholiek Pedagogisch Centrum. Reezicht, G.J. & Weide, M.G. (1989). Effecten van differentiatie. Resultaten survey onderzoek, deelrapport IV. Groningen: RION. Ros, A. De ontwikkeling van een Rasch - schaal voor gezinscultuur. In: Onderwijs en gezin. Conferentiebundel voor de achtste onderwijssociologische conferentie. Amsterdam. Siswo publikatie 345. Seegers, G.H.J., Aarnoutse, C.A.J. & Mommers, M.J.C., 1987. Lezen: een taalkundig psychologische benadering. Tilburg: Zwijsen b.v. Snippe, J. & Harskamp, E.G. (1987). Effecten van in service training op curriculumimplementatie en leerresultaten. Groningen: RION. Veenman, S., Lem, P. Winkelmolen, G. Voeten M. & Lassche, H. e.a., (1985). Het gebruik van de leertijd in combinatieklassen. Vakgroep Interdisciplinaire Onderwijskunde. Katholieke Universiteit Nijmegen. Waal, W.C. van der (1980). Eerste stap op het studiepad. Kampen: Kok. Wijnstra, J.M. (red.), 1988. Balans van het rekenonderwijs in de basisschool. Arnhem: Instituut voor toetsontwikkeling (Cito). PPON-reeks nr.l. Zwarts, M. (red). 1990. Balans van het taalonderwijs aan het einde van de basisschool. Arnhem: Instituut voor toetsontwikkeling (Cito). PPON-reeks nr. 2. Zwarts, M. & Rijlaarsdam, G. (red.) 1991. Verantwoording van de taalpeiling einde basisonderwijs 1988. Arnhem: Instituut voor toetsontwikkeling (Cito). PPON - rapport nr. 6. -

-

-

125

9 ,1 C

BIJLAGE 1 PPON-vragenlijst Jaargroep

PPON

Vragenlijst leer- en vormingsaanbod taal en lezen

In het geval van parallelklassen kan met de invulling van één vragenlijst

door de gezamenlijke leerkrachten worden volstaan. Als uw school niet naar leerjaar is georganiseerd, dan is het bedoeling dat deze vragenlijst door de meest in aanmerking komende leerkracht wordt beantwoord, of gezamenlijk door de leerkrachten van de bovenbouw.

Het peilingsonderzoek (PPON) is bedoeld om inzicht te krijgen in het vorderingenniveau en het leer- en vormingsaanbod. Naast het afnemen van toetsen moeten daarom ook gegevens worden verzameld over het leer- en vormingsaanbod. Deze vragenlijst gaat over dit aanbod voor het taal- en leesonderwijs. Taal en lezen bestrijken een ruim gebied, met als gevolg dat niet overal precies dezelfde afbakening en indeling in onderwerpen is aan te treffen. In PPON is een bepaalde keuze gemaakt. Leest u s.v.p. eerst de toelichting op de inlegpagina over de afbakening en indeling die in PPON is gekozen, voordat u de vragenlijst gaat invullen. De vragenlijst begint met enkele vragen over de methodes die gebruikt worden. Daarna volgen vragen over de tijdsbesteding voor de hoofdonderdelen van het taal- en leesonderwijs. In de rest van de vragenlijst worden deze hoofdonderdelen verder uitgesplitst. Zowel voor de hoofdonderdelen als voor de verdere uitsplitsing wordt u gevraagd de bestede tijd te schatten. Eerst wordt u gevraagd de tijd aan te geven die u per week totaal besteedt aan taal- en leesonderwijs en daarna de verdeling van deze tijd over de verschillende onderdelen. De ervaring heeft geleerd dat percentages daarbij het gemakkelijkst werken. Om de percentages te schatten kunt u denken aan het gedeelte van de tijd dat u per jaar aan zo'n onderdeel besteedt. Dit is praktisch voor zaken die niet al te vaak voorkomen. Voor onderdelen van het taal- en leesonderwijs die regelmatig worden gegeven, kunt u ook de tijdsverdeling voor een doorsnee schoolweek als basis voor de schatting gebruiken.

127

Methodes en leergangen 1 Welke methode gebruikt u (hoofdzakelijk) voor het taalonderwijs? Vul de naam van de methode in.

2 In welke mate volgt u deze methode bij het behandelen van de stof? -1- vrijwel geheel 2- in belangrijke mate, maar met aanzienlijke weglatingen -3- in geringe mate, de methode is meer bronnenboek

3 Gebruikt u naast deze hoofdmethode nog andere algemene methoden of (deel-) leergangen, bijvoorbeeld voor technisch lezen, begrijpend en studerend lezen, spelling, woordbenoeming en zinsontleding, spreken, drama, stellen of taalbeschouwing? Vul de naam van het onderdeel en de methode in. onderdeel

naam methode

Hoofdonderdelen Hoeveel tijd besteedt u, in een gemiddelde schoolweek, totaal aan lees- en taalonderwijs? (klasse- en kringgesprekken niet meegerekend; zie inlegvel voor verdere omschrijving) uur min

5 Wilt u hieronder aangeven hoe deze tijd over de hoofdonderdelen is verdeeld? De hoofdonderdelen worden op de inlegpagina verder uitgewerkt. Geef een schatting in percentages zodanig dat de som op 100% uitkomt. - voorwaardelijke en deelvaardigheden - geïntegreerde vaardigheden - drama en taalexpressie totaal

19R

1 0 0

Voorwaardelijke en deelvaardigheden

6 Hieronder worden de voorwaardelijke en deelvaardigheden genoemd (zie inlegvel). Wilt u aangeven hoe u de tijd over deze onderdelen verdeelt? Geef een schatting in percentages zodanig dar de som op 100Z uitkomt. technisch lezen spelling en interpunctie

X

woordbenoeming en zinsontleding

X

andere taalvaardigheidsoefeningen totaal

1 0 0 X

7 Niveaudifferentiatie houdt in dat de oefenstof niet voor alle leerlingen gelijk is. Differentieert u op deze wijze bij het onderwijs in de voorwaardelijke en deelvaardigheden? (1 - nooit; 2 - incidenteel; 3 - meestal) technisch lezen spelling en interpunctie woordbenoeming en zinsontleding andere taalvaardigheidsoefeningen

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

8 Behandelt u bij woordbenoeming en zinsontleding de volgende begrippen? (1 - niet; 2 - voor een deel van de leerlingen; 3 - voor (nagenoeg) alle leerlingen) zinsdelen (zonder gebruik te maken van grammaticale termen, bijv. zinnen knippen) onderwerp gezegde persoonsvorm werkwoord hele werkwoord (infinitief) voltooid deelwoord zelfstandig naamwoord bijvoeglijk naamwoord bijvoeglijk gebruikt voltooid deelwoord

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

129

Geïntegreerde vaardigheden

De geïntegreerde vaardigheden willen we los zien van klasse- en kringgesprekken. Er volgen daarom eerst twee vragen over klasse- en kringgesprekken, voor de vragen over de geïntegreerde vaardigheden. 9 Hoe vaak worden in een gemiddelde schoolweek gesprekken of discussies van tenminste tien minuten gevoerd met de hele klas of in subgroepen? hele klas

x per week

subgroepen :

x per week

10 Waaraan worden de onderwerpen voor deze gesprekken/discussies ontleend? (1 - nooit; 2 = incidenteel; 3 - geregeld) hele klas taal- of leesmethoden zaken die de leerlingen zelf aansnijden projecten/thema's waaraan de klas werkt anders:

1 1 1 1

2 2 2 2

subgroepen

3 3 3 3

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

11 Hieronder worden de geïntegreerde vaardigheden genoemd (zie inlegvel). Wilt u aangeven hoe u de tijd over deze onderdelen verdeelt? Geef een schatting in percentages zodanig dat de som op 100a uitkomt. N.B. Het schrijven van verzonnen verhalen (fictie) rangschikkken we onder taalexpressie en dient hier niet te worden meegeteld. Luisteren en spreken is beperkt tot expliciet onderwijs met betrekking tot deze vaardigheden. begrijpend en studerend lezen

2

schrijven van zakelijke teksten luisteren

2 2

spreken totaal

1 0 0 2

12 Op het inlegvel zijn verschillende soorten zakelijke teksten beschreven. In welke mate hebt u dit jaar bij het onderwijs in de geintegreerde vaardigheden dit soort teksten aan de orde gesteld of opdracht gegeven dergelijke teksten te maken? (1 - nooit; 2 - incidenteel; 3 - geregeld) soort tekst vaardigheid begrijpend en studerend lezen schrijven luisteren spreken

rapporterend 1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

beschouwend 1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

aanwijzend 1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

betogend 1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

13 Bij begrijpend en studerend lezen kan ook aandacht worden geschonken aan het zoeken van informatie, het hanteren van naslagwerken en het Lezen en interpreteren van kaarten, tabellen en grafieken. Wilt u aangeven in welke mate u aan hieraan dít jaar aandacht hebt besteed? (1 - nooit; 2 - incidenteel; 3 - geregeld) - zoeken van informatiemateriaal en het hanteren van naslagwerken - lezen van kaarten - lezen van tabellen en grafieken

1 2 3 1 2 3 1 2

14 Beschikt uw school over een documentatiecentrum me: naslagmateriaal? -1-2-

nee ja

15 Differentieert u bij studerend en begrijpend lezen (opdrachten niet voor alle leerlingen gelijk)? (/ = nooit; 2 = incidenteel; 3 = meestal) - begrijpend lezen - studerend lezen

1 2 3 1 2 3

16 Wilt u aangeven welk percentage van de teksten bij begrijpend lezen zakelijk zijn, dus niet fictief (verzonnen)?

17 Onder taalbeschouwing wordt ook het bewust maken van de mogelijkheden van de taal verstaan. Onder meer heeft dit betrekking op de wijze waarop taal in verschillende situaties wordt gebruikt. Wilt u aangeven in welke mate u aandacht hebt besteed aan de aspecten die hieronder genoemd warden? (1 - nooit; 2 - incidenteel 3 = vaak). -

verschillend taalgebruik als streektaal en standaardtaal verschillende tekstsoorten als brief, verhaal, handleiding rekening houden met doelgroep invloed van de context op de betekenis van een taalulting

1 1 1 1

2 3 2 3 2 2 3

12 hieronder volgt een aantal bronnen waaraan opdrachten voor stellen en spreekbeurten kunnen worden ontleend. Wilt u aangeven in welke mate u daar gebruik van maakt? il nooit; 2 = incidenteel: 3 - geregeld) spreek-

schrijf-

opdrachten opdrachten

zaken die de leerlingen zelf aansnijden projecten/thema's waaraan de klas werkt een lijst van onderwerpen in het schoolwerkplan andere:

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

1 1 1

2 2 2

3 3

131

19 Bij spreekbeurten en mondelingen verslagen kan aandacht worden besteed aan verschillende aspecten. Wilt u aangeven in welke mate u aandacht hebt besteed aan de genoemde aspecten bij de voorbereiding, de nabespreking en de beoordeling? (I - nooit; 2 - soms; 3 - vrijwel altijd) inhoud voorbereiding (klassikaal) voorbereiding (individueel) nabespreking (klassikaal) beoordeling (individueel)

opbouw

presentatie

stijl en woordgebr.

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

I

2

3

1

2

3

1

2

3

20 Differentieert u bij het onderwijs in stellen (opdrachten niet voor alle leerlingen gelijk)? -1- nooit 2- incidenteel -3- meestal 21 De volgende vraag gaat over het schrijven van zakelijke teksten en fictie (verzonnen verhalen). Hoewel fictie tot het volgende hoofdonderdeel behoort, worden de vragen hier gesteld, omdat deze dezelfde zijn als voor zakelijke teksten. Wilt u aangeven in hoeverre u aandacht besteedt aan de genoemde onderwerpen? (1 ® nooit; 2 - soms; 3 - meestal; 4 - altijd).

In welke mate besteedt u vooraf aandacht aan _nhoud en structurering van de tekst?

zakelijke teksten

fictie

1

2

3

4

1

2

3

4

1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4

1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3

4 4 4

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

1 1 1

2 2

3 3

4 4

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

Waaraan schenkt u aandacht bij de beoordeling? -

-

inhoud opbouw en indeling stijl correcte zinsbouw en idioom spelling en interpunctie handschrift

4

4 4

Hoe geeft u de beoordeling op de genoemde aspecten door aan de leerlingen? via aantekeningen op het werk via een individuele nabespreking een klassikale nabespreking Laat a een tekst wel eens herschri :en, bijv. om de aanwijzingen te verwerken?

132

Drama en taalexpressie 22 Hieronder worden de onderdelen genoemd van drama en taalexpressie (zie inlegvel). Wilt u aangeven hoe u de tijd over deze onderdelen verdeelt? Geef een schatting in percentages zodanig dat de som op 100Z uitkomt. verschillende spelvormen lezen en bespreken van proza, poëzie en dialogen (inclusief gepland recreatief lezen) schrijven van fictie (verzonnen verhalen), gedichten en dialogen totaal

1 0 0 %

23 Drama omvat verschillende spelvormen. Geeft u s.v.p. aan welke spelvormen het afgelopen jaar zijn beoefend. (1 niet; 2 - incidenteel; 3 - geregeld) nonverbale spelvormen, zoals uitbeelden van (spreek)woorden, tableau vivant, (vertel)pantomime verbale, improviserende spelvormen, zoals afspreek-, inspring- en rollenspel (eventueel ook met poppen) verbale, reproduktieve spelvormen, zoals toneelspel en hoorspel en voordragen A op basis van bestaande teksten van auteurs B op basis van door leerlingen geschreven teksten

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

24 Hebt u dit jaar in klasverband een toneelvoorstelling bezocht of is er bij u op school een voorstelling gegeven (theater op school)? 12-

ja nee

25 Hoe vaak is per week recreatief lezen gepland (volgens het rooster)? -1-2-

niet gepland wel gepland, en wel

26 Bij lezen in verband met taalexpressie behoort het lezen en bespreken van proza, poëzie en dialogen. Geeft u s.v.p. aan welke genres in iedere rubriek aan de orde zijn geweest? (1 - nooit; 2 = incidenteel; 3=geregeii proza

jeugdliteratuur sprookjes,fabels, sagen,legenden

poëzie 1 1

2 2

3 3

rijmende poëzie

niet rijmende -

poëzie

dialogen 1

1

2 2

3 3

toneelspel musical

1 1

2 2

133

27 Beschikt uw school over een schoolbibliotheek of klassebibliotheken? -1- nee (ga verder met vraag 28) ja

Zo ja: * Hebt u dan: -1- alleen een eigen collectie -2- alleen een wisselcollectie van een bibliotheekcentrale -3- allebei Mogen de leerlingen geleende boeken mee naar huis nemen? -1-2-

nee ja

28 Hoe vaak leest u zelf per maand in de klas voor? -1-2-

zelden of nooit wel, namelijk ongeveer

29 Heeft uw groep dit schooljaar deelgenomen aan activiteiten in het kader van de kinderboekenweek of deelgenomen aan een project waarbij schrijvers op school komen? -1-2-

nee ja

30 Waaraan worden de onderwerpen voor het schrijven van fictie (verzonnen verhalen) ontleend? (1 - nooit; 2 - incidenteel; 3 - geregeld) -

taalmethode klassegesptek thema/projecten waaraan de klas werkt leerlingen bepalen zelf het onderwerp anders:

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

30 Naast het schrijven van (verzonnen) verhalen, kan bij schrijven in verband met taalexpressie ook gedacht worden aan gedichten en dialogen. Hoe vaak zijn de laatste twee genres het afgelopen jaar beoefend? gedichten:

1

x

dialogen:

BIJLAGE 2 Vragenlijst zoals gebruikt in het onderzoek Vragenlijst leer- en vormingsaanbod taal en lezen, groep 8

Deze vragenlijst is bedoeld om inzicht te krijgen in het aanbod voor taal -en leesonderwijs in de achtste groep van het basisonderwijs. Wij beperken ons hier voornamelijk tot de inhoud van het onderwijs en de tijd die u en uw klas aan de verschillende taalvaardigheden besteden. Wat geeft u precies, hoe is een les ingedeeld, welke methoden gebruikt u en hoeveel tijd zijn de leerlingen met de verschillende taalvaardigheden bezig? Wij realiseren ons dat wij belangrijke aspecten van het onderwijs buiten (moeten) laten, met name die aspecten die samenhangen met uw persoonlijke inbreng. Taal en lezen bestrijken een ruim gebied, met als gevolg dat niet overal precies dezelfde afbakening en INDELING in onderwerpen is aan te treffen. Hier is een bepaalde keuze gemaakt. Leest u s.v.p. eerst de toelichting op de inlegpagina over de afbakening en indeling die hier is gekozen, voordat u de vragenlijst gaat invullen. Op het inlegvel wordt tevens een omschrijving gegeven van een aantal TEKSTSOORTEN die bij het taalonderwijs kunnen worden onderscheiden en van een aantal GROEPS VORMEN waarin het onderwijs plaatsvindt. Neemt u deze omschrijvingen erbij wanneer u de betreffende vragen invult. De meeste vragen kunt u beantwoorden door een getal aan te kruisen. Soms geeft u antwoord door een getal in te vullen. Beantwoord alstublieft alle vragen, ook vragen waar u moeite mee heeft omdat de vraag niet geheel op uw onderwijspraktijk van toepassing is, of omdat geen enkel antwoordalternatief uw taalonderwijs adequaat weerspiegelt. Kies bij deze vragen het alternatief dat het dichtst bij uw onderwijspraktijk in de buurt komt. In alle gevallen is er een apart alternatief om aan te geven dat het gevraagde niet tot uw onderwijspraktijk behoort (bij voorbeeld: 1 = zelden of nooit). Kruist u in voorkomende gevallen dat alternatief ook daadwerkelijk aan en sla die vraag (of dat onderdeel van de vraag) niet over.

Wij danken u hartelijk voor uw medewerking!

135

Algemeen 1

Wat is uw sexe? -1- Man -2- Vrouw

2

Hoeveel jaar leservaring heeft u na afloop van dit schooljaar? jaar totaal (omgerekend in full-time jaren)

3

Hoe lang geeft u les in groep 8? -1-2-3-4-

4

Dit is mijn eerste jaar in groep 8 Dit is mijn tweede jaar in groep 8 Dit is mijn derde jaar in groep 8 Ik geef meer dan drie jaar les in groep 8

Hoeveel aaneengesloten leerjaren hebben de leerlingen die nu in groep 8 zitten u als klasseleerkracht gehad? -1- Alleen in groep 8 -2- In groep 7 en in groep 8 -3- In groep 6, 7 en 8

5

Hoeveel leerlingen telt uw klas? Noteer bij a het totaal aantal leerlingen in uw klas en bij b het aantal 8e groepers (wanneer u geen combinatieklas heeft, is a gelijk aan b). a b

6

114

totaal aantal leerlingen in de klas aantal 8e groepers

Iedere school kent perioden waarin flink gewerkt kan worden en perioden dat er van alles en nog wat tussen komt. Daarbij denken we aan ziekte leerkrachten, schoolreisjes, voorbereiding feestdagen, oriëntering op voortgezet onderwijs, vergaderingen, organisatorische perikelen etc. Wilt u een schatting geven van het percentage schooldagen dat uw klas tot nu toe wel normaal heeft kunnen werken? (Vakanties niet meerekenen).

7

Hoeveel uur per schoolweek besteedt uw klas (groep 8) in een doorsnee schoolweek aan het vak Nederlandse taal? (kringgesprekken niet meerekenen, zie inlegvel) uur

8

minuten

Wilt u aangeven welke leerkrachten (naast uzelf) bij het onderwijs aan uw klas betrokken zijn? Wilt u bij b t/m e tevens aangeven hoeveel uren deze leerkrachten per week lesgeven en bij c t/m e bovendien hoeveel leerlingen van die lessen gebruik maken? a Een tweede klasseleerkracht (duobaan) -1- Nee -2- Ja b Vervanging of vakleerkracht (ATV, handenarbeid, gymnastiek etc.) -1- Nee -2- Ja, namelijk totaal

uur per week

c Een speciale leerkracht voor leerlingen met een andere moedertaal (nntleerkracht, leerkracht Nederlands als tweede taal) -1- Nee -2- Ja, namelijk totaal

uur per weck, voor

leerlingen

d Remedial teacher(s). Meer alternatieven mogelijk. -1- Nee -2- Voor rekenen, -3- Voor taal,

uur per week, verdeeld over leerlingen uur per week, verdeeld over leerlingen

e Oetc-leerkracht(en). Meer alternatieven mogelijk. -1- Nee -2- Turkse leerkracht, uur per week, voor leerlingen -3- Marokkaans/Arabische leerkracht, uur per week, voor leerlingen -4- leerkracht, uur per week, voor leerlingen

137

9

a Hoeveel van uw 8e groepers zijn van Nederlandse herkomst? leerlingen b Hoeveel van uw 8e groepers zijn van Surinaamse herkomst? leerlingen c Hoeveel van uw 8e groepers zijn van andere herkomst dan die genoemd onder a of b? leerlingen

10

Wilt u een schatting (in percentages) geven van de tijd die uw klas aan taalonderwijs besteedt, verdeeld over de verschillende hoofdonderdelen? Zie inlegvel. Percentage a Geïntegreerde vaardigheden b Voorwaardelijke en deelvaardigheden c Drama en taalexpressie 100 %

11

Wilt u binnen de geïntegreerde vaardigheden een schatting geven van de verdeling van de tijd over de hieronder genoemde vaardigheden? Zie inlegvel. Percentage a Begrijpend en studerend lezen b Schrijven van zakelijke teksten c Luisteren d Spreken 100 %

12

Wilt u binnen de voorwaardelijke en deelvaardigheden een schatting geven van de verdeling van de tijd over de hieronder genoemde vaardigheden? Zie inlegvel. Percentage a Technisch lezen b Spelling en interpunctie c Woordbenoeming en zinsontleding d Andere taalvaardigheidsoefeningen 100 %

1'2Q

13

Wilt u binnen drama en taalexpressie een schatting geven van de verdeling van de tijd over de hieronder genoemde onderdelen? Zie inlegvel. Percentage a Verschillende spelvormen b Lezen en bespreken van proza en poëzie en dialogen c Gepland recreatief lezen d Schrijven van fictie (verzonnen verhalen), gedichten en dialogen

14

1 00 %

Behalve als apart vak, kan taalonderwijs ook plaats vinden binnen projectonderwijs of geïntegreerd worden gegeven met de zaakvakken. Wilt u aangeven in hoeverre dat in uw klas het geval is? -1-2-3-4-

Niet Gedurende enkele weken per jaar voor sommige taalvaardigheden Gedurende enkele weken per jaar voor alle taalvaardigheden Gedurende een groot deel van het jaar voor de volgende taalvaardigheden•

Methoden en leergangen

15

Welke methode gebruikt u hoofdzakelijk voor het taalonderwijs? (Wilt u de naam van de taalmethode invullen?)

16

In welke mate volgt u deze methode bij het behandelen van de stof? -1- Vrijwel geheel -2- In belangrijke mate, maar met aanzienlijke weglatingen -3- In geringe mate, de methode is meer bronnenboek

139

17

Gebruikt u bij het taalonderwijs naast deze hoofdmethode nog andere methoden, (deel-) leergangen of zelf ontwikkeld materiaal? (Wilt u de naam van de methode invullen of vermelden "eigen materiaal"?). Wilt u in de rechterkolom tevens aangeven hoe vaak u deze methoden of materialen gebruikt? 1 = een paar keer per jaar 2 = een of twee keer per maand 3 = wekelijks of vaker naam methode a Technisch lezen b Spelling en interpunctie c Woordbenoeming, zinsontleding d Andere taalvaardigheidsoefeningen e Begrijpend lezen f Studerend lezen g Schrijven van zakelijke teksten h Schrijven van verhalende teksten i Luisteren j Spreken k Drama of taalexpressie

1

An

Tijdsbesteding, toetsgebruik en differentiatie

18

Wilt u aangeven hoe vaak in groep 8 dit schooljaar de verschillende taalvaardigheden aan de orde komen en hoeveel tijd er per keer aan deze vaardigheden wordt besteed? Rekent u hierbij zowel de instructietijd als de oefentijd. Bij het aangeven van de frequentie kunt u kiezen uit drie kolommen: per jaar (minder dan één keer per maand), per maand (minder dan één keer per week) of per week (minstens één keer per week). In de vierde kolom kunt u noteren hoeveel tijd u gemiddeld per keer besteedt.

per jaar

Of per maand

Öf per

gem.

week

tijd per keer

a

Technisch lezen

....keer

....keer

....keer

....keer

b


....keer

....keer

....keer

....keer

c


....keer

....keer

....keer

....keer

d


....keer

....keer

....keer

....keer

e

Begrijpend lezen

....keer

....keer

....keer

....keer

f

Studerend lezen

....keer

....keer

....keer

....keer

g


....keer

....keer

....keer

....keer

h


....keer

....keer

....keer

....keer

i

Luisteren

....keer

....keer

....keer

....keer

Spreken

....keer

....keer

....keer

....keer

k

Verschillende spelvormen

....keer

....keer

....keer

....keer

1

Behandelen van proza, poëzie en dialogen (lezen of luisteren)

....keer

....keer

....keer

....keer

m


....keer

....keer

....keer

....keer

n

Schrijven van gedichten en dialogen

....keer

....keer

....keer

....keer

141

19

Wilt u aangeven in hoe vaak u bij de taalvaardigheden gebruik maakt van

toetsen om te bepalen in hoeverre de leerlingen de stof beheersen? Wilt u eveneens aangeven in welke mate u naar aanleiding van de toetsen (zwakke) leerlingen extra oefenstof geeft? 1 = nooit; 2 = een paar keer per jaar; 3 = maandelijks; 4 = meerdere malen per maand toetsen

extra oefenstof

a

Technisch lezen

1

2

3

4

1

2

3

4

b


1

2

3

4

1

2

3

4

c


1

2

3

4

1

2

3

4

d


1

2

3

4

1

2

3

4

e

Begrijpend lezen

1

2

3

4

1

2

3

4

f

Studerend lezen

1

2

3

4

1

2

3

4

g


1

2

3

4

1

2

3

4

h


1

2

3

4

1

2

3

4

i

Luisteren

1

2

3

4

1

2

3

4

j

Spreken

1

2

3

4

1

2

3

4

20

Differentiatie houdt in dat de oefenstof niet voor alle leerlingen gelijk is. Wilt u aangeven welke vorm van differentiatie (binnen groep 8) bij de verschillende taalvaardigheden het meest van toepassing is? Per regel slechts één alternatief aankruisen. 1 = Geen differentiatie (snelle leerlingen mogen gaan lezen o.i.d.) 2 = Goede leerlingen maken meer opdrachten dan zwakke leerlingen 3 = Er wordt met herhalingsstof en verrijkingsstof gewerkt 4 = Enkele zwakke leerlingen volgen een eigen programma 5 = Er wordt in niveaugroepen gewerkt (apart programma per groep) 6 = Er wordt sterk individueel gewerkt (ieder naar eigen tempo en niveau)

a

Technisch lezen

1

2

3

4

5

6

b


1

2

3

4

5

6

c


1

2

3

4

5

6

d


1

2

3

4

5

6

e

Begrijpend lezen

1

2

3

4

5

6

f

Studerend lezen

1

2

3

4

5

6

g


1

2

3

4

5

6

h


1

2

3

4

5

6

i

Luisteren

1

2

3

4

5

6

j

Spreken

1

2

3

4

5

6

143

Voordat we nader ingaan op het onderwijs in de verschillende taalvaardigheden volgen hier eerst enkele vragen over kringgesprekken en groepsdiscussies. Zie inlegvel.

21

Hoe vaak worden in een gemiddelde schoolweek gesprekken of discussies van tenminste tien minuten gevoerd met de hele klas of in subgroepen? a Hele klas

keer per week.

b Subgroepen

22

Gemiddeld .... minuten per keer

keer per week.

Gemiddeld .... minuten per keer

Waaraan worden de onderwerpen voor deze gesprekken/discussies ontleend? 1 = nooit; 2 = incidenteel; 3 = geregeld hele klas

subgroepen

a

Zaken die de leerlingen zelf aansnijden

1

2

3

1

2

3

b


1

2

3

1

2

3

c

Actueel onderwerp, door u aangesneden

1

2

3

1

2

3

d

Taal- of leesmethoden

1

2

3

1

2

3

e

Anders:

1

2

3

1

2

3

Geïntegreerde vaardigheden 23

Teksten worden wel globaal ingedeeld in zakelijke en niet-zakelijke teksten. Wilt u een schatting geven van het percentage zakelijke teksten en verhalende teksten dat in uw klas bij de verschillende geïntegreerde vaardigheden (drama en taalexpressie niet meerekenen) wordt gebruikt? verhalende teksten

zakelijke teksten

%

= 100%

%

= 100%

+

%

= 100%

%

+

%

= 100%

%

+

%

= 100%

a

Begrijpend lezen

%

b

Studerend lezen

%

c

Schrijven

%

d

Luisteren

e

Spreken

+

24

Op het inlegvel zijn verschillende soorten zakelijke teksten beschreven. In welke mate hebt u dit jaar bij het onderwijs in de geïntegreerde vaardigheden dit soort teksten aan de orde gesteld of opdracht gegeven dergelijke teksten te maken? 1 = nooit; 2 = incidenteel; 3 = geregeld

SOORT TEKST rapporterend

beschouwend

aanwijzend

betogend

a

Begrijpend lezen

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

b

Studerend lezen

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

c

Schrijven

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

d

Luisteren

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

e

Spreken

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

25

Bij begrijpend en studerend lezen kan ook aandacht worden geschonken aan het zoeken van informatie, het hanteren van naslagwerken en het lezen en interpreteren van kaarten, tabellen en grafieken. Wilt u aangeven welke mate u hieraan dit jaar aandacht hebt besteed? Zie inlegvel. 1 = nooit 2 = soms, in ongeveer 1 op de 10 leeslessen 3 = regelmatig, in ongeveer 1 op de 5 leeslessen 4 = vaak, in 1 op de 3 leeslessen of vaker

a

Het gebruiken van een woordenboek

1

2

3

4

b

Zoeken van informatie materiaal en het hanteren van naslagwerken

1

2

3

4

c

Lezen van kaarten

1

2

3

4

d

Lezen van tabellen en grafieken

1

2

3

4

145

26 Een leesles kan uit verschillende fasen bestaan. Wilt u aangeven welke lesfasen u onderscheidt bij een gemiddelde begrijpend en studerend leesles en hoeveel % van de lestijd deze fasen gemiddeld vergen? Wilt u eveneens aangeven welke groepsvorm meestal van toepassing is in deze fasen? Zie

inlegvel. 1 = klassikaal of jaargroepen 2 = niveaugroepen

3 = individueel 4 = toevallige groepjes of paren Lesfasen

percentage

groepsvorm

a

Activiteiten m.b.t. de organisatie v.d. les

1

2

3

4

b

Bespreken vorig werk

1

2

3

4

c

Overmaken (deel) vorig werk

1

2

3

4

d

Voorbespreking inhoud nieuwe tekst

1

2

3

4

e

Aandacht voor 'leesaanpak'

1

2

3

4

f

Lezen van nieuwe tekst

1

2

3

4

g

Mondeling vragen stellen over tekst

1

2

3

4

h

Maken vragen/opdrachten

1

2

3

4

i

Nabespreken vragen/opdrachten

1

2

3

4

100%

27

Wilt u een schatting maken hoe vaak uw 8e groepers bij begrijpend en studerend lezen de volgende vraagen opdrachtvormen maken? 1 = zelden of nooit 2 = soms, in ongeveer 1 op de 10 leeslessen 3 = regelmatig, in ongeveer 1 op de 5 leeslessen 4 = vaak, in ongeveer 1 op de 3 leeslessen 5 = meestal, in (bijna) elke leesles

Vraag- en opdrachtvormen

Frequentie

Woord en zinsbetekenis (ook b.v. betekenis verwijswoorden)

1

2

3

Vragen waarop de antwoorden letterlijk in de tekst zijn terug te vinden.

1

2

3

4

5

c

Denkvragen. Vragen waarbij de leerling informatie uit de verschillende tekstdelen moet combineren of eigen kennis moet gebruiken.

1

2

3

4

5

d

Centraal thema. Vragen over hoofdgedachte, centraal thema, bedoeling van de schrijver. Bedenken kopjes/titels. Noteren kernwoorden/kernzinnen.

1

2

3

4

5

e

Categoriseringsvragen. Tekstdelen onderbrengen in categorieën (vroeger/nu; vooren nadelen; oorzaak/gevolg)

1

2

3

4

5

f

Vragen naar eigen mening.

1

2

3

4

5

Studievaardigheden. Maken van aantekeningen, samenvatten of schematiseren van hele tekst.

1

2

3

4

5

a b

g

28

Beschikt uw school over een documentatiecentrum met naslagmateriaal? -1- Nee -2- Ja

147

29

Bij spreekbeurten en mondelinge verslagen kan aandacht worden besteed aan verschillende aspecten. Wilt u aangeven in welke mate u aandacht hebt besteed aan de genoemde aspecten bij de voorbereiding, de nabespreking en de beoordeling? 1 = nooit; 2 = soms; 3 = vrijwel altijd inhoud

opbouw

presentatie

stijd en woordgebruik

a

Voorbereiding - klassikaal

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

b

Voorbereiding - individueel

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

c

Nabespreking - klassikaal

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

d

Nabespreking - individueel

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

30

Hieronder volgt een aantal bronnen waaraan opdrachten voor stellen (schrijven van zakelijke of verhalende teksten) en spreekbeurten kunnen worden ontleend. Wilt u aangeven in welke mate u daar gebruik van maakt? 1 = nooit; 2 = incidenteel; 3 = geregeld schrijfopdrachten

spreekopdrachten

a

Leerlingen kiezen zelf het onderwerp

1

2

3

1

2

3

b


1

2

3

1

2

3

c

Klassegesprek over actueel onderwerp

1

2

3

1

2

3

d

Taalmethode

1

2

3

1

2

3

e

Een lijst van onderwerpen in het schoolwerkplan

1

2

3

1

2

3

f

Andere:

1

2

3

1

2

3

De volgende vragen gaan over het schrijven van zakelijke en het schrijven van verhalende teksten. Wilt u voor beide vaardigheden aangeven welke van dc alternatieven van toepassing zijn? 1 = nooit; 2 = soms; 3 = meestal; 4 = altijd zakelijke teksten 31

32

33

34

verhalende teksten

In welke mate besteedt u vooraf aandacht aan: a De inhoud van de tekst?

1

2

3

4

1

2

3

4

b De structurering van de tekst?

1

2

3

4

1

2

3

4

a Themagesprek

1

2

3

4

1

2

3

4

b Lezen over het onderwerp

1

2

3

4

1

2

3

4

Waaruit bestaat de voorbereiding hij het schrijven?

c Brainstormen in groepjes

1

2

3

4

1

2

3

4

d Inhoudselementen noteren

1

2

3

4

1

2

3

4

e Op papier schema of indeling maken

1

2

3

4

1

2

3

4

a Inhoud

1

2

3

4

1

2

3

4

b Opbouw en indeling

1

2

3

4

1

2

3

4

c Stijl

1

2

3

4

1

2

3

4

d Correcte zinsbouw en idioom

1

2

3

4

1

2

3

4

e Spelling en interpunctie

1

2

3

4

1

2

3

4

a Via aantekeningen op het werk

1

2

3

4

1

2

3

4

b Via een individuele nabespreking

1

2

3

4

1

2

3

4

c Via een klassikale nabespreking

1

2

3

4

1

2

3

4

Waaraan schenkt u aandacht bij de beoordeling?

Hoe geeft u de beoordeling op de genoemde aspecten door aan de leerlingen?

149

35

In welke mate laat u de leerlingen teksten herschrijven om onderstaande redenen? 1 = zelden of nooit 2 = doorgaans door 10 - 20% van de leerlingen 3 = doorgaans door 30 - 40% van de leerlingen 4 = doorgaans door de helft of meer van de leerlingen zakelijke teksten

verhalende teksten

a

Verbetering handschrift en verzorging

1

2

3

4

1

2

3

4

b

Verbetering spelfouten

1

2

3

4

1

2

3

4

c

Verbetering taalfouten

1

2

3

4

1

2

3

4

d

Verandering stijl en formulering

1

2

3

4

1

2

3

4

e

Verandering opbouw en indeling

1

2

3

4

1

2

3

4

f

Verandering inhoud

1

2

3

4

1

2

3

4

Deelvaardigheden 36

Welke lesfasen onderscheidt u bij lessen spelling en interpunctie? Hoeveel % van de lestijd vergen naar schatting deze fasen? Welke groepsvorm is meestal van toepassing in deze fasen? Zie inlegvel. 1 = klassikaal of jaargroepen 2 = niveaugroepen 3 = individueel 4 = toevallige groepjes of paren Lesfasen

percentage groepsvorm

a

Aktiviteiten m.b.t. de organisatie v.d. les

1

2

3

4

b


1

2

3

4

c


1

2

3

4

d

Bespreken nieuwe leerstof

1

2

3

4

e

Maken opdrachten

1

2

3

4

f

Nabespreken opdrachten

I

2

3

4

100% 1 Sf

37

In welk verband geeft u onderwijs in spelling en interpunctie? 1 = zelden of nooit; 2 = regelmatig; 3 = meestal

a

Als zelfstandige les

1

2

3

b

Binnen meer algemene taallessen

1

2

3

c

Als onderdeel van het stelonderwijs

1

2

3

38

Welke lesfasen onderscheidt u bij lessen woordbenoeming en zinsontleding? Hoeveel % van de lestijd vergen naar schatting deze fasen? Welke groepsvorm is meestal van toepassing in deze fasen? Zie inlegvel. 1 = klassikaal of jaargroepen 2 = niveaugroepen 3 = individueel 4 = toevallige groepjes of paren Lesfasen

percentage groepsvorm

a

Aktiviteiten m.b.t. de organisatie v.d. les

1

2

3

4

b


1

2

3

4

c


1

2

3

4

d


1

2

3

4

c

Maken opdrachten

1

2

3

4

f

Nabespreken opdrachten

1

2

3

4

100% 39

In welk verband geeft u onderwijs in woordbenoeming en zinsontleding? 1 = zelden of nooit; 2 = regelmatig; 3 = meestal

a

Als zelfstandige les

h

Binnen meer algemene taallessen

1

2

3

2

3

151

40

Behandelt u bij woordbenoeming en zinsontleding dc volgende begrippen? 1 = niet 2 = voor een deel van de leerlingen 3 = voor (nagenoeg) alle leerlingen

a

Zinsdelen (zonder gebruik te maken van grammaticale termen, bijv. zinnen knippen)

1

2

3

b

Onderwerp

1

2

3

c

Gezegde

1

2

3

d

Persoonsvorm

1

2

3

e

Werkwoord

1

2

3

f

Hele werkwoord (infinitief)

1

2

3

g

Voltooid deelwoord

1

2

3

h

Zelfstandig naamwoord

1

2

3

i

Bijvoeglijk naamwoord

1

2

3

j

Bijvoeglijk gebruikt voltooid deelwoord

1

2

3

k

Anders, namelijk

1

2

3

1 t'

41

Onder taalbeschouwing wordt ook hei bewust maken van de mogelijkheden van de taal verstaan. Onder meer heeft dit betrekking op de wijze waarop taal in verschillende situaties wordt gebruikt. Wilt u aangeven in welke mate u, bij het lees- en schrijfonderwijs of als aparte taaloefening, aandacht besteedt aan de aspecten die hieronder genoemd worden? 1 = nooit; 2 = incidenteel; 3 = vaak apart

lezen

schrijven

a

Verschillend taalgebruik als streektaal en standaardtaal

1

2

3

1

2

3

1

2

3

b

Verschillende tekstsoorten als brief, verhaal, handleiding

1

2

3

1

2

3

1

2

3

c

Rekening houden met doelgroep

1

2

3

1

2

3

1

2

3

d

Invloed van de context op de betekenis van een taaluiting

1

2

3

1

2

3

1

2

3

Drama en taalexpressie

42

Drama omvat verschillende spelvormen. Geeft u s.v.p. aan welke spelvormen het afgelopen jaar zijn beoefend? 1 = niet; 2 = incidenteel; 3 = geregeld

a

Nonverbale spelvormen, zoals uitbeelden van (spreek)woorden, tableau vivant, (vertel)pantomime

1

2

3

b

Verbale, improviserende spelvormen, zoals afspreek-, inspring- en rollenspel (eventueel ook met poppen)

1

2

3

c

Verbale, reproduktieve spelvormen, zoals toneelspel, hoorspel en voordragen: A

Op basis van bestaande teksten van auteurs

1

2

3

B

Op basis van door leerlingen geschreven teksten

1

2

3

153

43

Onder taalexpressie rekenen we hier ook het behandelen van proza, poëzie en dialogen, zowel bij lezen als bij luisteren. Geeft u s.v.p. aan welke genres dit jaar aan de orde zijn geweest? 1 = nooit; 2 = incidenteel; 3 = geregeld lezen

luisteren

proza a

Jeugdliteratuur

1

2

3

1

2

3

b

Sprookjes, fabels

1

2

3

1

2

3

poëzie c

Rijmende poëzie

1

2

3

1

2

3

d

Niet-rijmende poëzie

1

2

3

1

2

3

dialogen e

Toneelspel

1

2

3

1

2

3

f

Musical

1

2

3

1

2

3

44

Bij schrijven in verband met taalexpressie denken we onder meer aan gedichten en dialogen. Hoe vaak zijn deze twee genres het afgelopen jaar beoefend? Gedichten:

45

keer

dialogen:

keer

Hebt u dit jaar in klasverband een toneelvoorstelling bezocht of is er bij u op school een voorstelling gegeven (theater op school)? -1- Ja -2- Nee

46

Hoe vaak leest u per maand in de klas voor? -1- Zelden of nooit -2- Wel, namelijk ongeveer

1 G' A

keer per maand,

minuten per keer.

47

Beschikt uw school over een schoolbibliotheek? -1- Nee (ga verder met vraag 49) -2- Ja*

Zo ja: Hebt u dan: -1- Alleen een eigen collectie -2- Alleen een wisselcollectie van een bibliotheekcentrale -3- Allebei * Mogen de leerlingen geleende boeken mee naar huis nemen? -1- Nee -2- Ja

48

Heeft uw klas dit schooljaar deelgenomen aan activiteiten in het kader van de kinderboekenweek of deelgenomen aan een project waar schrijvers op school komen? -1- Nee -2- Ja

Opmerkingen:

155

INDELING IN ONDERWERPEN

2

3/4

GEINTEGREERDE VAARDIGHEDEN Begrijpend en studerend lezen. Begrijpend lezen: lezen van teksten en maken van vragen of opdrachten gericht op het verwerven van tekstbegrip. Studerend lezen: lezen van teksten en maken van vragen en opdrachten gericht op het verwerven van studievaardigheden als samenvatten of schematiseren van een hele tekst. Beide alleen voor zover binnen het vak Nederlandse taal. Schrijven (stellen) van zakelijke teksten. Het gaat hier niet om het schrijven van verhalende teksten, gedichten of dialogen (zie 12). Zie voor soorten zakelijke teksten de achterkant van dit inlegvel. Luisteren en spreken. We beperken ons hier tot onderwijs dat uitdrukkelijk gericht is op de ontwikkeling van deze vaardigheden. Klas-en groepsgesprekken rekenen we hier niet onder. Spreekbeurten en gerichte luisteropdrachten wel. VOORWAARDELIJKE EN DEELVAARDIGHEDEN

5 6 7

8

Technisch lezen. Hieronder wordt ook voordrachts- en forumlezen begrepen. Spelling en interpunctie. Woordbenoeming en zinsontleding. Andere taaloefeningen en taalbeschouwing. Hieronder rekenen we oefeningen op het

gebied van idioom (taaleigen) zoals spreekwoorden, stijl, woordvorming en woordenschat. Daarnaast ook aandacht voor taalbeschouwing zoals het bewust maken van de mogelijkheden van taal. DRAMA EN TAALEXPRESSIE Verschillende spelvormen. Zowel verbale als nonverbale, zowel improviserende als reproducerende spelvormen. U kunt denken aan het voordragen van gedichten, toneelstukjes, rollenspelletje, pantomime etc. Behandelen proza, poezie, dialogen. Het gaat hier om het lezen (of beluisteren) en 10 bespreken, met de nadruk op het bespreken, van proza, poëzie en dialogen. 11 Gepland recreatief lezen. Anders dan bij 10 gaat het hier om individueel lezen. Verder gaat om de geplande leestijd, niet om de tijd dat snelle leerlingen extra lezen wanneer zij met ander werk klaar zijn. Schrijven van verhalende teksten, gedichten en dialogen (toneelstukjes e.d.). 12

9

KRINGGESPREKKEN die los van het onderwijs in bovengenoemde vaardigheden worden gehouden, rekenen we hier niet tot het taalonderwijs. Het is dus niet de bedoeling dat u lcringgesprekken meerekent in de schatting van de tijd die uw klas per week aan onderwijs in de Nederlandse taal besteedt. Kringgesprekken komen apart aan de orde. Zie achterkant voor tekstsoorten en groepsvormen

INDELING IN TEKSTS0OR IEN bij zakelijke teksten 1 2

3 4

Rapporterende teksten geven een feitelijke weergave van de werkelijkheid, bijvoorbeeld: verslagen, mededelingen of beschrijvingen. Beschouwende teksten. Hier geeft de schrijver een stand van zaken weer, maar hij drukt tegelijk zijn opvattingen uit: hij reflecteert of trekt conclusies. Bijvoorbeeld: boekbesprekingen, beschouwingen, kritieken en discussies. Argumentatieve teksten hebben de bedoeling de denkbeelden van de lezer te beïnvloeden, zoals in een advertentie of protestbrief. Directieve teksten zijn bedoeld om het handelen van de lezer te begeleiden en te sturen. Bij dit soort teksten gaat het er om de lezer te helpen een bepaalde taak uit te voeren, zoals bijvoorbeeld in een routebeschrijving of een gebruiksaanwijzing.

GROEPS VORMEN 1

2 3 4

Klassikaal. Een lesfase is klassikaal wanneer u zich tot de hele klas richt. Ook wanneer een tekst hardop wordt voorgelezen of u de leerlingen gelijktijdig het (hardop genoemde of besproken) antwoord laat opschrijven. Op het moment dat leerlingen zelf voor zichzelf verder gaan, noemen wij hier de groepsvorm niet meer klassikaal, ook al werken ze allen aan hetzelfde (zie 3). Niveaugroepen. Leerlingen werken samen in groepjes van min of meer gelijk niveau. Individueel. Leerlingen lezen voor zichzelf teksten of maken alleen opdrachten. Ook wanneer het om dezelfde tekst gaat of om dezelfde opdrachten. Toevallige groepjes of paren. Bij deze groepsvorm mogen leerlingen samenwerken waarbij niet gekeken wordt naar het niveau van de leerlingen.

157

1 SR

BIJLAGE 3 LOGBOEK VOOR DE TAAL- EN LEESLESSEN

SCHOOLNUMMER: WEEK 1 MAANDAG LEERLING X : leerling X, reserve:

ENKELE VRAGEN VOORAF 1.

Heeft u vandaag voorgelezen: [] nee ja

2.

Heeft er vandaag een klas- of kringgesprek plaatsgevonden? [] nee [] ja, met de hele klas [] ja, in subgroepen

3.

Heeft u vandaag een taalles gegeven? [] nee, er staat geen taalles op het rooster (u hoeft vandaag verder niets in te vullen). [] nee, er is een les uitgevallen (u hoeft vandaag verder niets in te vullen). [] nee, maar de leerlingen hebben wel taalwerk gemaakt (vult u s.v.p. dit boekje in voor zover van toepassing). [] ja (vult u s.v.p. dit boekje in voor zover van toepassing).

4.

Hoeveel leerlingen uit groep 8 waren vandaag bij de taalles aanwezig? lln.

5.

Was leerling x bij de taalles aanwezig? [] ja [] nee. Leerling x, reserve was wel aanwezig. [] nee. Deze leerlingen waren geen van beiden aanwezig. (wijkt u dan uit naar de reserve leerling x van de vorige dag)

159

TAAL ALGEMEEN

Hoeveel tijd heeft u vandaag besteed aan de volgende onderdelen: 1 = 5 tot 15 minuten 2 = 15 tot 30 minuten 3 = 30 tot 45 minuten 4 = 45 tot 60 minuten 5 = meer dan 60 minuten

omcirkel de bestede tijd

1.

Begrijpend en studerend lezen. Lezen van teksten

I.

2.

3.

4.

5.

gericht op het verwerven van tekstbegrip. 2.

Technisch lezen. Foutloos hardop lezen.

1.

2.

3.

4.

5.

3.

Recreatief lezen.

1.

2.

3.

4.

5.

4.

Bespreken proza, poëzie, dialogen

1.

2.

3.

4.

5.

5.

Schrijven van fictionele teksten.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Schrijven van zakelijke teksten.

1.

2.

3.

4.

5.

7.

Spelling, interpunctie.

1.

2.

3.

4.

5.

8.

Woordbenoemen of zinsontieden.

1.

2.

3.

4.

5.

9.

Andere taaloefeningen en taalbeschouwing

1.

2.

3.

4.

5.

10.

Luister- en spreekvaardigheid

1.

2.

3.

4.

5.

11.

Verschillende spelvormen

1.

2.

3.

4.

5.

12.

Anders, namelijk

I.

2.

3.

4.

5.

Wanneer het schrijven van fictionele (5) of zakelijke (6) teksten aan de orde is geweest, wilt u dan ook blz. 3 invullen. Wanneer begrijpend en studerend lezen (1) vandaag aan de orde is geweest, wilt u dan ook blz. 4 en 5 invullen? Wanneer spelling, interpunctie, woordbenoemen of zinsontieden (7 of 8) vandaag aan de orde is geweest, wilt u dan ook blz. 6 en 7 invullen?

1 60

SCHRIJVEN VAN Fictionele OF ZAKELIJKE TEKSTEN 1.

Wat voor soort tekst hebben de leerlingen geschreven? [] Verhalende teksten [] Toneelstukje, gedicht [] Zakelijke tekst (rapporterend, beschouwend, aanwijzend, argumentatief) [] Anders, namelijk

2.

Waaruit bestond de voorbereiding bij het schrijven? [] themagesprek [] lezen over het onderwerp [] brainstormen in groepjes [] inhoudselementen noteren [] schema maken [] anders, namelijk H n.v.t.

3.

Hebben de leerlingen vandaag een tekst teruggekregen? [] nee [] ja, namelijk . . . leerlingen

4.

Zo ja, waar had uw commentaar bij de teksten (indien gegeven) betrekking op: 1 = bij geen enkele leerling 2 = bij enkele leerlingen 3 bij de meeste leerlingen

spelling, interpunctie

1

2

3

correcte zinsbouw en idioom

1

2

3

stijl

1

2

3

inhoud

1

2

3

opbouw en indeling

1

2

3

handschrift en verzorging

1

2

3

anders, nl.

1

2

3

5.

Welke versie hebben de leerlingen teruggekregen? [] Eerste en enige versie [] Kladversie [j Verbeterde versie (taal- en spelfouten verbeterd, tekst in hei net geschreven) [] Grondig herschreven versie (ook veranderingen in inhoud en opbouw)

161

BEGRIJPEND LEZEN 1. Een begrijpend leesles kan bestaan uit meerdere FASEN. Geeft u hieronder aan uit welke fasen deze les vandaag bestond, hoeveel TIJD ze in beslag namen en in welke GROEPSVORM u de les(fasen) heeft gegeven. 1 = klassikaal of jaargroepen 2 = niveaugroepen 3 = individueel 4 = toevallige groepjes of paren

FASE

DUUR in minuten

GROEPSVORM

a.

Niet lesgebonden aktiviteiten en het geven van opdrachten

1

2

3

4

b.


1

2

3

4

c.

Over laten maken vorig werk

1

2

3

4

d.

Voorbespreking inhoud nieuwe tekst

1

2

3

4

e.

Aandacht voor 'leesaanpak'

1

2

3

4

f.

Lezen van nieuwe tekst

1

2

3

4

g.

Mondeling vragen stellen over de tekst

1

2

3

4

h.

Maken van vragen/opdrachten

1

2

3

4

i.

Nabespreken van de gemaakte vragen/opdrachten

1

2

3

4

j.

Overige aktiviteiten, namelijk:

1

2

3

2.

DIFFERENTIATIE. Wilt u aangeven wat van toepassing was? [] goede leerlingen hebben meer opdrachten gemaakt dan zwakke leerlingen [] er was aparte stof voor . . . (aantal) zwakke leerlingen [] er is in ... (aantal) niveaugroepen gewerkt [] leerlingen hebben gewerkt naar eigen tempo en niveau [] n.v.t.

3.

In welke vorm heeft u de VORIGE begrijpend leesles (vandaag of eerder) afgehandeld? [] d.m.v. een klassikale (of groeps-) nabespreking [] d.m.v. een individuele nabespreking [] d.m.v. teruggeven nagekeken werk [] door over laten maken van (een deel van) het werk door (sommige) leerlingen [] anders, namelijk

Uit welke METHODE (of ander materiaal) waren de teksten en opdrachten voor LEERLING X afkomstig?

4.

Methode deel

blz.

opdrachtnummers:

5.

Hoeveel TIJD heeft leerling x aan de vragen/opdrachten besteed? min.

6.

Wat voor SOORT TEKST heeft leerling x gelezen? [] verhalende tekst(en) [] zakelijke teksten) [] anders, namelijk:

7.

Leerling x heeft vragen/opdrachten moeten maken die betrekking hadden op: 0 geen enkele keer 1 = één keer 2 = meer dan één keer 3 = hierop lag de nadruk

SOORTEN VRAGEN/OPDRACHTEN a.

WOORD- EN ZINSBETEKENIS. Ook b.v. betekenis verwijswoorden

0

1

2

3

b.

Vragen waarop de antwoorden LETTERLIJK in de tekst zijn terug te vinden.

0

1

2

3

c.

DENKVRAGEN. Vragen waarbij de leerling informatie uit verschillende tekstdelen moet combineren of eigen kennis moet gebruiken (tussen de regels doorlezen).

0

1

2

3

d.

CENTRAAL THEMA. Vragen over hoofdgedachte, centraal thema, bedoeling van de schrijver. Bedenken kopjes/titels. Noteren kemwoorden/kernzinnen.

0

1

2

3

e.

CATEGORISEREN. (Tekstdelen) onderbrengen in categorieën b.v. vroeger/nu; vooren nadelen; oorzaak/gevolg.

0

1

2

3

f.

Vragen naar EIGEN MENING

0

1

2

3

g.

STUDIEVAARDIGHEDEN. Maken van aantekeningen, samenvatten of schematiseren van hele tekst.

0

1

2

3

h.

Andere soorten vragen of opdrachten, namelijk ..

0

1

2

3

163

SPELLING, INTERPUNCTIE, ZINSONTLEDEN EN WOORDBENOEMEN 1.

Welke taalvaardigheden kwamen tijdens deze les aan bod (meerdere alternatieve mogelijk) [] spelling [] ontleden [] overige taaloefeningen

2.

Een taalles kan bestaan uit meerdere FASEN. Geef aan hoeveel TIJD de verschillende fasen in beslag namen en in welke GROEPSVORM u de les(fasen) heeft gegeven. 1 = klassikaal of jaargroepen 2 = niveaugroepen 3 = individueel 4 = toevallige groepjes of paren

ONDERDELEN

DUUR in minuten

GROEPSVORM

a.

Niet lesgebonden aktiviteiten en het geven van opdrachten

1

2

3

4

b.


1

2

3

4

c.


1

2

3

4

d.


1

2

3

4

e.

Maken nieuwe opdrachten

1

2

3

4

f.

Nabespreken van de gemaakte opdrachten

1

2

3

4

g.

Overige aktiviteiten, namelijk:

1

2

3

4

3.

DIFFERENTIATIE. Indien niet alle leerlingen dezelfde opdrachten hebben gemaakt, wilt u dan aangeven wat van toepassing was? [] goede leerlingen hebben meer opdrachten gemaakt dan zwakke leerlingen [] er was aparte stof voor ... (aantal) zwakke leerlingen [] er is in ... (aantal) niveaugroepen gewerkt [] leerlingen hebben gewerkt in eigen tempo en niveau [] n.v.t.

4.

In welke vorm heeft u (vandaag of eerder) de VORIGE vergelijkbare les afgehandeld? [] d.m.v. een klassikale (of groeps-) nabespreking [] d.m.v. een individuele nabespreking [] d.m.v. teruggeven nagekeken werk [] door over laten maken van (een deel van) het werk door (sommige) leerlingen [] anders, namelijk

5.

Uit welke METHODE of ander materiaal was de lesstof (voor spelling, interpunctie, zinsontleden of woordbenoemen) voor LEERLING X afkomstig?

Methode deel

6.

blz.

opdrachtnummers:

Hoeveel tijd heeft leerling x besteed aan het maken van opdrachten voor de volgende onderdelen: 1. Spelling werkwoorden

min.

2. Spelling andere woorden

min.

3. Interpunctie

min.

4. Zinsontleden (zie ook vraag 7)

min.

5.

Woordbenoemen (zie ook vraag 7)

min.

7. Welke van de volgende begrippen zijn bij ZINSONTLEDEN of WOORDBENOEMEN bij leerling x aan de orde geweest?

Aankruisen: a. b. c. d. e. f. g. h. i. j.

Onderwerp Gezegde Persoonsvorm Werkwoord Hele werkwoord (infinitief) Voltooid deelwoord Zelfstandig naamwoord Bijvoeglijk naamwoord Bijvoeglijk gebruikt voltooid deelwoord Anders, namelijk .. .

165

OPMERKINGEN/AANVULLINGEN Bij blz. 2

Bij blz. 4

Bij blz. 5

Bij blz. 6

Bij blz. 7

Algemeen:

LOGBOEK VOOR DE TAAL- EN LEESLESSEN GROEP 8 TOELICHTING blz 1 De boekjes zijn voorzien van een schoolnummer, een weeknummer en een dagnaam. Wilt u erop letten dat u het JUISTE BOEKJE OP DE JUISTE DAG invult? De eerste week dat u een logboek bijhoudt, vult u alle boekjes van week 1 in, van maandag tot en met vrijdag. Ook op dagen dat u geen taal heeft gegeven. In dat geval hoeft u alleen de voorkant in te vullen. Op vrijdag van week 1 stuurt u ons de vijf boekjes toe in een van de bijgevoegde antwoordenvelopen. De overige weken handelt u overeenkomstig. Eveneens ingevuld zijn de (voor)namen van twee leerlingen uit uw klas. Deze leerlingen zijn de betreffende dag door het lot uitgekozen tot 'leerling x' en 'leerling x reserve'. LEERLING X is de leerling die u deze dag wat preciezer in het oog houdt dan de andere leerlingen (zie de toelichting bij blz 5 en blz 7). Dat wil niet zeggen dat u deze leerling anders moet behandelen dan anders. Dat is uitdrukkelijk niet de bedoeling. Houdt u de boekjes tijdens de taallessen bij de hand, zodat u, op een rustig moment, de gevraagde gegevens kunt noteren. Hoe langer u wacht met invullen, hoe onnauwkeuriger de gegevens worden. Dit geldt vooral waar gevraagd wordt naar de tijd die u (of leerling x) aan bepaalde aktiviteiten heeft besteed. Van de andere kant is het niet de bedoeling dat het invullen van de logboekjes ten koste gaat van uw lessen. Sommige vragen kunt u pas aan het eind van een les of zelfs pas aan het eind van de dag beantwoorden. Controleert u aan het eind van iedere dag ook even of u geen vragen heeft overgeslagen. Op blz 1 staan verder nog enkele VRAGEN VOORAF. Vraag 1, 2, en 3 spreken voor zich. Bij vraag 4 vult u het aantal leerlingen in dat de taallessen heeft bijgewoond. Wanneer in uw klas de leerlingen voornamelijk individueel werken, geeft u dan een schatting van het aantal leerlingen dat die dag met taalwerk bezig is geweest. Wanneer dc leerlingen die op het boekje staan vermeld geen van beide aanwezig zijn, wijkt u dan uit naar de leerling die gisteren reserve was.

167

blz 2 Op deze bladzij wordt u gevraagd een schatting te geven van de tijd die deze dag aan de verschillende taalonderdelen in groep 8 is besteed. De volgende onderdelen worden onderscheiden: 1 BEGRIJPEND EN STUDEREND LEZEN. Lezen van teksten gericht op het verwerven van tekstbegrip binnen de taalles. Wanneer u vandaag expliciet aandacht heeft besteed aan begrijpend en studerend lezen buiten de taalles, noteert u dat dan uitsluitend op blz. 8 (opmerkingen en aanvullingen). Begrijpend lezen kan als apart vak op het rooster staan, maar ook binnen een 'bredere' taalles worden gegeven. In dat geval gaat het om dát gedeelte van de taalles waarin een (verhalende of zakelijke) tekst wordt gelezen waarna de leerlingen vragen te beantwoorden krijgen over de tekst. 2 TECHNISCH LEZEN. Hieronder wordt ook voordrachts- en forumlezen begrepen. 3

RECREATIEF LEZEN. Rekent u hierbij alleen het lezen dat onderdeel uitmaakt van het geplande lees- taalonderwijs.

4 BESPREKEN PROZA, POEZIE, DIALOGEN. Het gaat hier om het lezen en bespreken, met de nadruk op het bespreken, van proza, poëzie en dialogen. 5

SCHRIJVEN (stellen) VAN Fictionele TEKSTEN. Het gaat hier om het schrijven van niet-zakelijke teksten: verhalende teksten, gedichten of dialogen.

6

SCHRIJVEN (stellen) VAN ZAKELIJK TEKSTEN. Zakelijke teksten kunnen informatief zijn of de bedoeling hebben te beïnvloeden. In dit logboek wordt geen onderscheid gemaakt tussen de verschillende soorten zakelijke teksten (rapporterend, beschouwend, aanwijzend of argumentatief).

7/8 SPELLING, INTERPUNCTIE, WOORDBENOEMEN OF ZINSONTLEDEN. Aan deze onderdelen kunt u zowel aandacht hebben besteed tijdens een zelfstandige les (staat op het rooster) als binnen een 'bredere taalles'. Noteert u hier alleen de tijd voor deze onderdelen.

152

9 ANDERE TAALOEFENINGEN EN TAALBESCHOUWING. Hieronder rekenen we oefeningen op het gebied van idioom (taaleigen zoals spreekwoorden), stijl, woordvorming en woordenschat. Daarnaast ook aandacht voor taalbeschouwing zoals het bewust maken van de mogelijkheden van taal (bijvoorbeeld de wijze waarop taal in verschillende situaties wordt gebruikt). 10 LUISTER- EN SPREEKVAARDIGHEID. We beperken ons hier tot onderwijs dat uitdrukkelijk gericht is op de ontwikkeling van deze vaardigheden. Klas-en groepsgesprekken vallen hier niet onder. 11 VERSCHILLENDE SPELVORMEN. Zowel verbale als nonverbale, zowel improviserende als reproducerende spelvormen. U kunt denken aan het voordragen van gedichten, toneelstukjes, rollenspelletje, pantomime etc. Wanneer u klassikaal lesgeeft, geeft het invullen van blz 2 u waarschijnlijk weinig problemen. Wanneer u in groepen lesgeeft of wanneer de leerlingen individueel werken, geeft u dan een schatting van de tijd die de leerlingen van groep 8 gemiddeld vandaag aan de verschillende onderdelen hebben besteed. Dit kan lastig zijn wanneer niet alle leerlingen aan dezelfde onderdelen hebben gewerkt: wanneer bijvoorbeeld slechts een derde deel van de leerlingen een opstel heeft geschreven en de andere leerlingen hebben wat anders gedaan, rekent u dan slechts een derde deel van de tijd die de leerlingen aan schrijven hebben besteed. Eventuele toelichtingen en opmerkingen bij deze bladzij kunt u kwijt op bladzij 8 van het logboek.

blz 3 Deze bladzij heeft betrekking op het schrijven van (zowel fictionele als zakelijke) teksten: opstellen, gedichten, toneelstukjes etc. Vraag 1 en vraag gaan over het schrijven tijdens deze les. Vraag 3, 4 en 5 gaan over de teksten die leerlingen eerder hebben geschreven en tijdens deze les terugkrijgen. Bij vraag 4 is alleen het commentaar van belang dat u de leerlingen schriftelijk heeft gegeven. Op blz. 8 is ruimte voor opmerkingen en toelichtingen.

169

blz 4 en blz 5 Een belangrijk onderdeel van het logboek heeft betrekking op het begrijpend en studerend lezen. Dit gebeurt in de regel in de vorm van het lezen van een tekst en het beantwoorden van vragen over die tekst. Sommige scholen gebruiken hiervoor een aparte methode, op andere scholen worden de leeslessen van de taalmethodc gebruikt. Taaloefeningen los van de tekst maken geen deel uit van de begrijpend leesles. Vraag 1 betreft de verschillende mogelijke fasen van een begrijpend leesles. Deze fasen zullen lang niet altijd allemaal aan bod komen. Heel vaak zal een leesles alleen bestaan uit het lezen van de tekst en het maken van de opdrachten. Vult u de gevraagde gegevens (duur in minuten en groepsvorm) in dat geval alleen in voor deze twee fasen. De groepsvorm kan voor de verschillende fasen variëren. Zo is het denkbaar dat u klassikaal ingaat op het onderwerp waar de tekst over gaat (bijvoorbeeld door middel van een thematische bespreking), maar dat de leerlingen daarna ieder voor zich de tekst lezen en de vragen en opdrachten maken. Kruist u in dat geval 'klassikaal' aan bij fase d (inhoudelijke voorbespreking) en 'individueel' bij fase f (lezen nieuwe tekst) en fase h (maken van vragen/opdrachten).

Extra toelichting behoeft fase e (aandacht voor 'leesaanpak'). Vult u hier alleen iets in wanneer u tijdens deze les expliciet aandacht heeft besteed aan vragen als: 'hoe ga je een nieuwe tekst te lijf', 'hoe zorg je dat je zo snel mogelijk overzicht hebt over de tekst', 'hoe ontdek je de hoofdgedachte, de rode draad' etc. Vraag 2 is van toepassing wanneer niet alle leerlingen dezelfde opdrachten hebben gemaakt. Dit is ook het geval wanneer zwakke of langzame leerlingen aan minder opdrachten toekomen (en dat voor de volgende leesles ook niet meer inhalen). Vraag 3 heeft betrekking op het vorige werk dat de leerlingen voor begrijpend lezen gemaakt hebben. Hoe heeft u dat werk afgehandeld? Beantwoord u deze vraag ook wanneer die afhandeling niet tijdens deze les, maar al eerder heeft plaatsgevonden. Vraag 4 t/m 7. Hier heeft u voor het eerst te maken met LEERLING X. Om antwoord te kunnen geven op de vraag hoeveel tijd deze leerling heeft besteed aan de vragen en opdrachten (vraag 5), is het nodig tijdens de les deze leerling in het oog te houden. Doet u dat echter zo ongemerkt mogelijk. Vertelt u de klas niet dat u één leerling speciaal in de gaten houdt en zeker niet wie dat is. Probeert u leerling x tijdens deze dag net zo te behandelen als u altijd doet en dus niet meer (of minder) aan te sporen. Na afloop van de les kunt u, aan de hand van het door deze leerling gemaakte werk, vraag 4, 6 en 7 beantwoorden. Deelt u de vragen en opdrachten die leerling x heeft gemaakt naar beste weten in bij de soorten vragen en opdrachten die bij vraag 7 worden genoemd. Sommige vragen of opdrachten laten zich wat moeilijker indelen dan anderen. Dat is onvermijdelijk. Omcirkelt ti voor iedere vraagsoort of deze niet, eenmaal of vaker voorkwam. Door alternatief 3 (= hierop lag de nadruk) aan te kruisen, kunt u één grote opdracht zwaarder laten wegen dan meerdere kleine opdrachten of snel te beantwoorden vragen.

blz 6 en 7 hebben betrekking op spelling en ontleden. Geeft u hij vraag 1 even aan in welke verband u aandacht heeft besteed aan deze deelvaardigheden. Was dit een zelfstandige les? Of maakte de oefeningen deel uit van een 'bredere taalles' waarin ook andere taaloefeningen aan de orde waren? Bij vraag 2 wordt u weer gevraagd aan te geven hoeveel tijd de verschillende lesfasen hebben gekost en in welke groepsvorm ze hebben plaatsgevonden. Wanneer de aandacht voor spelling en ontleden binnen een ruimere taalles heeft plaatsgevonden, kunnen deze fasen waarschijnlijk niet los gemaakt worden van de hele taalles. Beantwoord u in dat geval vraag 2 voor de hele taalles. Wanneer de leerlingen niet allen dezelfde opdrachten hebben gemaakt, is vraag 3 van toepassing. Dat is ook het geval wanneer langzame of zwakke leerlingen minder opdrachten hebben gemaakt dan goede leerlingen en zij dat voor de volgende les ook niet hoeven in te halen. Vraag 4 betreft de afhandeling van vorig werk van een vergelijkbare les. Deze afhandeling hoeft niet tijdens deze les plaats gevonden te hebben.

Vraag 5, 6 en 7 hebben weer betrekking op LEERLING X. Om de vraag te kunnen beantwoorden hoeveel tijd deze leerling heeft besteed aan de vragen en opdrachten (vraag 6), is het nodig tijdens de les deze leerling in het oog te houden. Doet u dat echter zo ongemerkt mogelijk. Vertelt u de leerlingen niet dat u één leerling speciaal in de gaten houdt en zeker niet wie dat is. Probeert u leerling x tijdens deze dag net zo te behandelen als u altijd doet en dus niet meer (of minder) aan te sporen. Na afloop van de les kunt u aan de hand van het door deze leerling gemaakte werk vraag 6 en 7 beantwoorden. blz 8 Op deze bladzij kunt u opmerkingen, toelichtingen en aanvullingen kwijt. Maakt u in ieder geval gebruik van deze bladzij wanneer u van mening bent dat wij door middel van deze logboekjes geen goed beeld krijgen van de manier waarop u lesgeeft of de manier waarop het taal- en leesonderwijs in uw klas plaatsvindt. Wanneer u opmerkingen heeft die betrekking hebben op de hele logboekweek, kunt u die het beste noteren op het logboekje van vrijdag. Voor vragen over het invullen van de logboekjes kunt u contact opnemen met de proefleider van uw school.

171

172

BIJLAGE 4 Vragenlijst gezinscultuur 1

Hoeveel boeken hebben jullie thuis? Schoolboeken niet meerekenen boeken

2

Ben je lid van de bibliotheek?

[] nee

[] ja

3

Is je vader of moeder lid van de bibliotheek?

[] nee

[] ja

4

Heb je veel leesboeken (meer dan 20)?

[] nee

[] ja

5

Lees je elke dag wel voor je eigen plezier?

[] nee

[] ja

6

Bespeel je zelf een muziekinstrument?

[] nee

[] ja

7

Bespelen je vader of moeder een muziekinstrument?

[] nee

[] ja

8

Ben je lid van een sportclub (b.v. voetbal, handbal, ballet, turnen, judo)?

[] nee

[] ja

9

Als je 's middags uit school komt, praat je dan vaak met je vader of moeder over wat er die dag op school gebeurd is?

[] nee

[] ja

10

Als er een ouderavond is op school gaat je vader of moeder daar dan naar toe?

[] nee

[] ja

11

Zijn je ouders meestal tevreden over je rapport?

[] nee

[] ja

12

Vragen je ouders vaak naar de cijfers die je op school haalt?

[] nee

[] ja

13

Willen je ouders dat je later door gaat leren?

[] nee

[] ja

14

Vinden je ouders een goede opleiding belangrijk?

[] nee

[] ja

15

Willen je ouders dat je zo snel mogelijk gaat werken?

[] nee

[] ja

16 Wat ben jij? Kruis één cijfer aan. 1 Nederlands 2 Surinaams 3 Marokkaans 4 Turks (zelf invullen) 5

173

17d

BIJLAGE 5 Resultaten multilevel-analyse Tabel 67. Invloed van de achtergrondvariabelen. Significante effecten van

de achtergrondvariabelen volgens de multi-level analyse op de voormeting, de nameting en de nameting gecorrigeerd voor de voormeting waarde

Voormeting schatting (SE)

Nameting schatting (SE)

Gecorr. nameting schatting (SE)

gezinscultuur

2-15

.559 (.062)

.516 (.049)

.164 (.033)

taalachtergrond

0 of 1

-1.80 (.457)

-1.86 (.355)

-.671 (.222)

proportie nnt

0-.75

-3.64 (1.08)

-3.49 (1.16)

.164 (.033)

2-15

.295 (.062)

.130 (.038)

.164 (.033)

-1.17 (.278)

-.671 (.222)

Begrijpend lezen

Studerend lezen

gezinscultuur taalachtergrond

0 of 1

proportie nnt

0-.75

-2.66 (1.23)

2-15

.207 (.062)

.267 (.032)

.164 (.033)

taalachtergrond

0 of 1

-.930 (.231)

-2.32 (.766)

-.671 (.222)

proportie nnt

0-.75

-1.72 (.829)

2-15

.522 (.083)

.657 (.081)

.164 (.033)

-5.60 (2.31)

-4.51 (2.07)

Werkwoordsspelling

gezinscultuur

Ontleden

gezinscultuur taalachtergrond

0 of 1

proportie nnt

0-.75

175

Tabel 68. Invloed van de aanbodvariabelen.

Significante effecten van de aanbodvariabelen volgens de multi-level analyse op de voormeting, de nameting en de nameting gecorrigeerd voor de voormeting min

max

.05

.73

1.588 (.789)

tijdsbesteding

10

108

-.023 (.011)

beh. begrippen

7

26

% instructietijd

3

30

tijdsbesteding

2

24

aantal vraagsoorten

1.3

6

tijdsbesteding

2

24

macrolezen

0

3

1

13

opdrachttijd 1ln x

0

15

-.902 (.383)

-.579 (.322)

aantal begrippen

1

9

1.43 (.057)

.931 (.480)

Voormeting schatting (SE)

Nameting schatting (SE)

Gecorr. nameting schatting (SE)

VRAGENLIJST Begrijpend lezen % instructietijd Ontleden

.199 (.082)

.216 (.076) .044 (.018)

LOGBOEK Begrijpend lezen

.094 (.034)

.139 (.046) .294 (.149)

Studerend lezen

.107 (.047)

.045 (.024) .435 (.240)

Werkwoordsspelling instructietijd

.154 (.068)

Ontleden

.155 (.039)

De kwaliteit van meetinstrumenten voor het aanbod van taal en lezen. A.M. Overmaat

Recommend Documents