DE BIJZIN GETELD
een kwantitatieve analyse van de bijzin in NT2-schrijfproducten
Scriptie duale master NT2, UvA Student: Wil Hehewerth Studentnummer: 6124356 Scriptiebegeleider: Prof. dr. F. Kuiken Tweede lezer: Dr. C.G. Van Beuningen
2
Inhoud 0. 1. 2. 3. 4. 5.
Inleiding CALC-project Europees Referentiekader Bijzinnen Opzet van het onderzoek Analyse 5.1 Kwantitatieve analyse van de bijzinnen 5.2 Kwalitatieve analyse van de relatieve bijzinnen 6. Conclusies en discussie Literatuur
5 7 11 17 23 27 27 34 39 41
Bijlagen: Bijlage 1 Bijlage 2 Bijlage 3 Bijlage 4 Bijlage 5
Taak 1 schrijfopdracht Taak 2 schrijfopdracht Voorbeelden van geanalyseerde schrijftaken Kwantitatieve analyse van de bijzinnen Kwalitatieve analyse van de relatieve bijzin Overzicht gemaakte fouten in de relatieve bijzin
3
43 44 45 48 54 57
4
0
Inleiding
Deze scriptie is tot stand gekomen in het kader van het CALC-project. CALC staat voor Communicative Adequacy & Linguistic Competence. Het CALC-project is opgezet door Folkert Kuiken (Universiteit van Amsterdam), Ineke Vedder (Universiteit van Amsterdam) en Roger Gilabert (Universiteit van Barcelona). In het CALC-project wordt de relatie tussen communicatieve adequaatheid en linguïstische complexiteit bij het schrijven van een communicatieve taak onderzocht. Daarnaast wordt gekeken naar de ontwikkeling van de tussentaal bij Nederlands als tweede taal, Italiaans als tweede taal en Spaans als tweede taal. In deze scriptie wordt verslag gedaan van een onderzoek naar een linguïstisch aspect, te weten de realisatie van de bijzin bij hoogopgeleide volwassen leerders van Nederlands als tweede taal (NT2) op niveau A2/B1/B2 van het Europees Referentiekader (het ERK). Het in deze scriptie geanalyseerde NT2-materiaal is afkomstig uit het CALC-project en van een groep NT2-cursisten uit Rotterdam. De NT2-onderzoeksgroep in het CALC-onderzoek bestaat uit 32 NT2-leerders. Deze proefpersonen hebben tweemaal een argumentatieve tekst geschreven van ongeveer 150 woorden. Daarnaast heeft een groep moedertaalsprekers, master-studenten van de studie Nederlands als tweede taal (NT1-studenten), dezelfde opdrachten uitgevoerd, zodat onderzocht kon worden of er overeenkomsten of verschillen zijn in het gebruik van de bijzin door NT2- en NT1-studenten. Er is in deze scriptie onderzocht welke soorten bijzinnen gerealiseerd worden door de NT2- en NT1proefpersonen en hoe vaak deze bijzinnen gebruikt worden. Het betreft hier dus een kwantitatief onderzoek naar verschillende soorten bijzinnen. Aansluitend is één type bijzin, de relatieve bijzin, nader bekeken. Er is onderzocht hoe vaak de relatieve bijzin goed of fout gerealiseerd is. Wanneer de bijzin fout gerealiseerd is, is genoteerd welke fout er gemaakt is. Hierbij worden onder andere woordvolgorde, verkeerde keuze van het betrekkelijk voornaamwoord en foutieve congruentie tussen subject en persoonsvorm onderscheiden. Tot slot heeft een andere groep NT2-leerders, bestaande uit 17 personen, één communicatieve schrijftaak van het CALC-project uitgevoerd, waarna deze groep oefeningen met de relatieve bijzin heeft gehad en vervolgens de tweede opdracht van het project heeft uitgevoerd. Dit om vast te kunnen stellen of de relatieve bijzin na het oefenen met de relatieve bijzin vaker en/of beter gebruikt wordt. De resultaten hiervan worden in deze scriptie besproken en er worden conclusies aan verbonden. In de volgende hoofdstukken worden de hier gebruikte begrippen nader uitgelegd en wanneer dit noodzakelijk mocht zijn, gedefinieerd. In het eerste hoofdstuk wordt een beschrijving gegeven van het CALC-project, vervolgens wordt in hoofdstuk 2 een toelichting over het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader (het ERK) gegeven, waarna in hoofdstuk 3 de bijzinnen beschreven worden. Het vierde hoofdstuk betreft de opzet van het onderzoek, in hoofdstuk 5 komen de resultaten van de analyses. In het zesde en laatste hoofdstuk staan de conclusies en discussiepunten.
5
6
Hoofdstuk 1
Het CALC- project
De letters CALC staan voor Communicative Adequacy and Linguistic Complexity (Communicatieve Adequaatheid en Linguïstische Complexiteit). Het CALC-project is opgezet en uitgevoerd door Folkert Kuiken (Universiteit van Amsterdam), Ineke Vedder (Universiteit van Amsterdam) en Roger Gilabert (Universiteit van Barcelona). In dit onderzoek wordt gekeken naar de relatie tussen communicatieve adequaatheid en linguïstische complexiteit in schrijfopdrachten van T2-leerders. In de literatuur (Hulstijn, 2007, Norris & Ortega, 2009) wordt vermeld dat het niet eenvoudig is linguïstische complexiteit, te weten syntactische complexiteit, lexicale variatie en vloeiendheid, in T2-producten te beoordelen zonder de communicatieve dimensie erbij te betrekken. Het Europees Referentiekader (het ERK) biedt de mogelijkheid om het taalniveau dat iemand beheerst, te beschrijven. Dit taalniveau wordt gebaseerd op twee pijlers, een functionele en een kwalitatieve pijler. Het niveau wordt op beide pijlers beoordeeld. Wanneer het erom gaat, wat er bedoeld wordt of wat er bereikt moet worden, dan wordt er gerefereerd aan de functionele pijler; wanneer het erom gaat hoe goed dat gedaan wordt, dan zijn de linguïstische aspecten in het geding (Hulstijn, 2007). Het ERK geeft geen duidelijke indicatie welke specifieke vaardigheden beheerst moeten worden bij een bepaald niveau (Alderson, 2007). Er zijn verschillende studies gedaan op het gebied van spreek- en schrijfvaardigheid in T2, waarbij meestal gekeken is naar complexiteit, accuratesse en vloeiendheid (in het Engels: Complexity, Accuracy and Fluency, kortweg CAF genaamd). In weinig studies is onderzoek gedaan naar communicatief succes en adequaatheid in T2-uitingen (Kuiken et al., 2010). Dit staat haaks op de onderwijspraktijk, waarin vaak de communicatieve kant en de linguïstische complexiteit en accuratesse onlosmakelijk met elkaar worden onderwezen (Palotti, 2009). Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat in de literatuur geen coherente en heldere definitie bestaat voor communicatieve adequaatheid (Kuiken et al.,2010). Wat in het licht van het bovenstaande interessant is, is de vraag of de twee pijlers, de functionele en de linguïstische, zich parallel ontwikkelen of dat een vreemde taalleerder verschillende niveaus voor verschillende vaardigheden kan hebben. Is het bijvoorbeeld mogelijk om als tweede taalleerder op de functionele pijler op niveau A2 te zitten en op de linguïstische pijler op niveau A1 of B1? Is het misschien zelfs mogelijk om binnen het linguïstische spectrum op verschillende niveaus te zitten, voor het onderdeel woordenschat op niveau B2 en voor het aspect grammaticale nauwkeurigheid op niveau A1 (Hulstijn, 2007)? Door deze vragen wordt niet duidelijk welke specifieke linguïstische kenmerken op een bepaald niveau verwacht mogen of kunnen worden. Het ERK richt zich bij de beschrijving van de niveaus voornamelijk op de communicatieve en daardoor op de functionele kant. Naar de relatie tussen communicatieve adequaatheid en linguïstische complexiteit is op het terrein van de mondelinge taalvaardigheid onderzoek gedaan in de zogenaamde WISP-studie (De Jong, Steinel, Florijn, Schoonen& Hulstijn, 2007). WISP staat voor “What Is Speaking Proficiency?”. Tweehonderd NT2-sprekers zijn onderzocht op het terrein van communicatief succes en de daarbij gebruikte linguïstische instrumenten. De CALC-studie richt zich op de schriftelijke taalvaardigheid binnen een soortgelijk onderzoek. In het CALC-project wordt communicatieve adequaatheid 7
gedefinieerd als een taakgerelateerde, dynamische en interpersoonlijke constructie die gericht is op de specifieke taak die door de spreker of schrijver uitgevoerd moet worden en de manier waarop deze bij de luisteraar of lezer ontvangen wordt (Kuiken et al., 2010). In de literatuur wordt niet duidelijk door welke tekstuele en linguïstische kenmerken communicatieve adequaatheid hoofdzakelijk wordt bepaald. Tot nu toe is veel onderzoek gedaan naar complexiteit, accuratesse en vloeiendheid (Complexity, Accuracy and Fluency, afgekort tot CAF) in de taaluitingen (Norris &Ortega, 2009). CAF wordt gezien als een dynamisch met elkaar samenhangend systeem van steeds veranderende subsystemen. Volgens Norris & Ortega (2009) zijn de drie onderdelen van CAF elk zeer complexe subsystemen die zelf weer bestaan uit meerdere onderdelen. Daarbij moet worden opgemerkt dat complexiteit, accuratesse en vloeiendheid geen vaste begrippen zijn, maar dat ze steeds veranderen en groeien. Het is een dynamisch systeem waarvan de onderdelen op onvoorspelbare wijze met elkaar samenhangen. Norris & Ortega (2009) willen een meetinstrument ontwikkelen voor CAF, zodat duidelijk wordt welke delen van het tussentaalsysteem veranderen als er verwerving plaatsvindt, op welke manieren geanticipeerd wordt als de verandering voortgaat en misschien waarom er soms niet veel verandert. Dit in de eerste plaats om bepaalde fenomenen te begrijpen die verschil maken bij het leren en onderwijzen van een tweede taal. Norris & Ortega (2009) stellen dat het concept CAF niet alleen theoretisch multi-dimensionaal moet worden onderzocht, maar ook empirisch. Syntactische complexiteit wordt naar analogie van kindertaalverwerving vaak gemeten door middel van uitingslengte of het aantal bijzinnen. Dit kan zijn per T-unit, per tekst, per zoveel woorden. Het laatste decennium is er onderzoek gedaan naar CAF in het algemeen en naar de bijzin in het bijzonder. Er zijn alleen al zestien onderzoeken geweest naar de bijzin. Deze onderzoeken zijn niet altijd uniform gebeurd of met elkaar in verband gebracht. Er is onderzoek verricht dat overbodig is doordat er onderzoek is gedaan naar hetzelfde verschijnsel. Of er wordt naar hetzelfde aspect gekeken met andere criteria, zodat het moeilijk wordt resultaten met elkaar te vergelijken (Norris & Ortega, 2009). Zo is in het onderzoek van Albert & Kormos (2004) gelet op het aantal bijzinnen per AS-unit, is door Elder & Iwashita (2005) het aantal zinnen per C-unit geteld en bij Ellis & Yuan (2005) het aantal zinnen per T-unit. Omdat communicatieve adequaatheid verband houdt met syntactische complexiteit, lexicale variatie en nauwkeurigheid is het interessant deze in samenhang te onderzoeken. In het CALCproject wordt om deze reden onderzocht hoe de communicatieve adequaatheid in de geschreven taal zich verhoudt tot de linguïstische complexiteit en accuratesse bij het maken van een tekst. De drie doelen waarop het CALC-project zich richt zijn: 1. Bewijs vinden dat op een bepaalde schaal van het ERK prestaties horen die zowel voldoen aan communicatieve als aan linguïstische eisen. 2. Een bijdrage leveren aan de beschrijving van de tussentaal en de beschrijving van de linguïstische onderwerpen en structuren die typerend zijn voor een bepaald niveau. 3. De dimensies van het leren van een tweede taal te onderzoeken in relatie tot het ERK. Om dit te onderzoeken hebben groepen T2-leerders van het Nederlands, Spaans en Italiaans en een controlegroep van moedertaalsprekers twee opdrachten gemaakt. Zij hebben twee betogende artikelen geschreven van ongeveer 150 woorden. Hierbij hadden zij de opdracht om met minimaal 8
drie argumenten een bestuur te overtuigen van hun voorkeur. Voor de volledige taken: zie bijlage 1. Vóór het maken van de schrijfopdrachten hebben de deelnemers allemaal een C-toets gemaakt. Bij de C-toets werd de cursisten gevraagd honderd woorden in vijf korte teksten aan te vullen. De honderd woorden waren half gegeven en de rest moest aangevuld worden met gebruik van de context in 15 minuten door de T1-studenten en in 25 minuten door de T2-studenten. Hiermee is het mogelijk het taalniveau van de cursisten te bepalen. Het is bewezen dat de C-test correleert met andere algemene taalvaardigheidtoetsen (zie Babaii & Ansary, 2001; Jafarpur, 1999; KleinBraley, 1997). Na het maken van de C-test heeft de helft van de groep taak 1 en de andere helft taak 2 van de communicatieve schrijfopdracht gemaakt. Een week later is door de cursisten de andere taak gemaakt. De geschreven teksten zijn beoordeeld met de algemene descriptoren van het ERK en met de beoordelingscriteria die in het WISP-onderzoek gehanteerd zijn om het spreekvaardigheidsniveau binnen de WISP-groep te bepalen. Dit is voor de Nederlandse groep met behulp van beide beoordelingsmethoden gedaan door vier beoordelaars. De resultaten van deze beoordelingen zijn statistisch verwerkt. Het blijkt dat de betrouwbaarheid/overeenstemming van de beoordelingen door de vier beoordelaars voldoende tot goed was, in taak 1 zat de betrouwbaarheid voor communicatieve adequaatheid op 0.761 en voor linguïstische complexiteit op 0.889, in taak 2 was deze respectievelijk 0.777 en 0.882 (Kuiken et al., 2010). Hierbij kan opgemerkt worden dat de overeenstemming op het terrein van de linguïstische aspecten hoger ligt dan op het gebied van de communicatieve adequaatheid. Volgens Kuiken et al. (2010) kan geconcludeerd worden dat de beoordelaars een aanvaardbaar niveau van overeenstemming hadden bij de interpretatie van beide aspecten. Bij het verdelen van de deelnemers op basis van hun scores op de C-test zijn drie groepen gemaakt. Eén groep bestaat uit cursisten met de 40% hoogste score op de C-test, de andere groep uit de cursisten met de 40% laagste score en een middengroep. Uit de resultaten blijkt de correlatie tussen communicatieve adequaatheid en linguïstische aspecten voor de groep met een hoger niveau iets hoger te zijn dan bij de groep met een lagere score op de C-test. Ook lijkt het zo te zijn dat bij de groep met een hogere score op de C-test de communicatieve adequaatheid en linguïstische complexiteit meer met elkaar in balans zijn. De groep met de hoge score op de C-test behaalt 0.854 in taak 1 en 0.807 op een zespunts-Lickertschaal. De groep met een lager taalniveau is in mindere mate in balans, zij scoren op taak 1: 0.758 en op taak 2: 0.678. Misschien komt dit omdat de groep met een lager taalniveau zich slechts kan focussen op één van de aspecten óf op communicatieve adequaatheid óf op linguïstische competenties of omdat deze lagere groep het moeilijk vindt om zich tegelijkertijd op beide aspecten te richten. Voor hen is het waarschijnlijk moeilijk om aandacht te besteden aan het communicatieve aspect als je nog aan het worstelen bent met de vorm (Kuiken et al., 2010). Uit de resultaten van het CALC-project blijkt dat de ontwikkeling van communicatieve adequaatheid en linguïstische complexiteit voor een deel hand in hand gaat. De zorg voor accuratesse, de worsteling met de grammatica en het vinden van de goede woorden zullen altijd hun invloed uitoefenen op de communicatieve adequaatheid. Er zijn significante correlaties gevonden op het gebied van lexicale variatie en accuratesse, maar niet voor de syntactische complexiteit tussen de verschillende beoordelaars. Ten slotte werd er geen significante correlatie 9
gevonden op het gebied van structurele complexiteit, er wordt daarom gesuggereerd dat leerders van een T2 niet erg complexe structuren gebruiken (Kuiken et al., 2010). Uit het bovenstaande blijkt dat er nog veel aspecten onderzocht kunnen worden. In deze scriptie wordt gekeken naar één van de linguïstische aspecten, namelijk de bijzin. Deze scriptie gaat over de realisatie van de bijzin in geschreven producten van cursisten Nederlands als tweede taal en van een groep moedertaalsprekers, te weten studenten van de master Nederlands als tweede taal in Amsterdam. Er is gekeken hoe vaak verschillende soorten bijzinnen zijn gebruikt door de T2cursisten en deze aantallen zijn vergeleken met de aantallen van de T1-studenten. Aanvullend wordt onderzocht hoe goed de relatieve bijzin wordt gerealiseerd, zowel bij T2- als bij T1-leerders. Deze resultaten worden ook met elkaar vergeleken. Ten slotte wordt bekeken of het geven van oefeningen met de relatieve bijzin als grammaticaal onderwerp invloed heeft op het gebruik en op de kwaliteit van deze bijzin.
10
Hoofdstuk 2
Het Europees Referentiekader (het ERK)
Het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader (het ERK), ook bekend onder de naam het Common European Framework (het CEF), beschrijft op allesomvattende wijze wat taalleerders moeten leren om een taal te kunnen gebruiken voor communicatie en welke kennis en vaardigheden zij moeten ontwikkelen om daarbij doeltreffend te kunnen handelen. De beschrijving bevat ook de culturele context van een taal. Verder definieert het ERK vaardigheidsniveaus waarmee de voortgang van leerders levenslang kan worden gemeten in iedere fase van het leerproces. Het ERK is geïnitieerd door de Raad van Europa. Binnen de Raad van Europa is een Raad voor Culturele Samenwerking opgericht. Deze heeft zich ten doel gesteld dat - het rijke erfgoed van uiteenlopende talen en culturen in Europa een gemeenschappelijke bron is, die het waard is beschermd en ontwikkeld te worden; - het alleen door een betere kennis van de Europese moderne talen mogelijk zal zijn de communicatie en interactie tussen Europeanen met verschillende moedertalen te verbeteren en daarmee de Europese mobiliteit; - lidstaten, wanneer zij een nationaal beleid op het gebied van onderwijs in moderne talen ontwikkelen, grotere convergentie op Europees niveau kunnen bereiken door gepaste afspraken voor blijvende samenwerking en coördinatie van dat beleid. In het Europa van de toekomst zullen we steeds meer te maken krijgen met meertaligheid. Onder meertaligheid wordt “de kennis van een aantal talen” of “het naast elkaar bestaan van verschillende talen” in een bepaalde samenleving verstaan. Bij meertaligheid bouwt de persoon een communicatieve competentie op waar alle taalkennis en -ervaring aan bijdraagt en waarin talen verbanden en interacties aangaan. In verschillende situaties kan iemand flexibel een beroep doen op verschillende onderdelen van deze competentie om doeltreffende communicatie met een bepaalde gesprekspartner te realiseren. De Zwitserse regering nam in november 1991 het initiatief tot een symposium en formuleerde de noodzaak van het ERK als volgt: • Het ERK is noodzakelijk in het belang van grotere mobiliteit, doeltreffender internationale communicatie in combinatie met eerbiediging van identiteit en culturele diversiteit, betere toegang tot informatie, intensievere inter-persoonlijke interactie, verbeterde werkverhoudingen en een dieper wederzijds begrip. • Deze bovenstaande doelen kunnen alleen worden bereikt wanneer taalleren een levenslange opgave is van voorschoolse voorzieningen tot en met volwasseneneducatie. • Het ontwikkelen van een ERK voor het leren van een taal op alle niveaus heeft als doel: o samenwerking tussen onderwijsinstellingen in verschillende landen te bevorderen en mogelijk te maken; o een solide basis te vormen voor de wederzijdse erkenning van taalkwalificaties; o leerders, docenten, materiaalontwikkelaars, examencommissies en onderwijsbestuurders 11
te helpen hun inspanningen te situeren en te coördineren. In het ERK worden taalgebruik en -verwerving als volgt omschreven: “Taalgebruik, met inbegrip van taalleren, omvat de handelingen die worden verricht door mensen die individueel en als sociale wezens een reeks algemene competenties en meer in het bijzonder communicatieve taalcompetenties ontwikkelen. Zij benutten hun competenties in verschillende contexten onder verschillende omstandigheden en met verschillende restricties om taalactiviteiten uit te voeren waarbij taalprocessen betrokken zijn voor het produceren of gebruiken van teksten met betrekking tot onderwerpen in bepaalde domeinen, waarbij zij die strategieën inzetten die het meest geschikt lijken voor de uitvoering van de te verrichten taken. Het bewust volgen (monitoren) van deze handelingen door deelnemers leidt tot versterking of aanpassing van hun competenties” (Nederlandse Taalunie (2008).Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: Leren, Onderwijzen, Beoordelen). In het ERK wordt communicatieve taalcompetentie op de volgende wijze omschreven: “Communicatieve taalcompetentie omvat verscheidene elementen: linguïstische, sociolinguïstische en pragmatische. Elk van deze elementen wordt verondersteld kennis, vaardigheden en bekwaamheden te omvatten. Linguïstische competenties omvatten lexicale, fonologische en syntactische kennis en vaardigheden. Het heeft niet alleen betrekking op reikwijdte en kwaliteit van kennis, maar ook op cognitieve ordening en de wijze waarop deze wordt opgeslagen en toegankelijk wordt gemaakt. Socio-linguïstische competenties hebben betrekking op de sociaalculturele omstandigheden van taalgebruik. Doordat het socio-linguïstische element gevoelig is voor sociale conventies raakt het alle talige communicatie tussen vertegenwoordigers van verschillende culturen. Pragmatische competenties hebben betrekking op het functioneel gebruik van linguïstische bronnen, gebaseerd op scenario's of scripts voor interactionele uitwisseling” (Nederlandse Taalunie (2008).Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: Leren, Onderwijzen, Beoordelen). De voortgang in de ontwikkeling van het vermogen van een leerder om linguïstische bronnen te gebruiken kan op een schaal worden uitgezet. In het ERK wordt gezegd wat de leerder kan en hoe goed hij of zij dat doet. Hierbij wordt uitgegaan van drie algemene referentieniveaus, waarbij algemene descriptoren ontwikkeld zijn. Deze algemene niveaus zijn weer onderverdeeld in twee tussenstappen, zodat het onderstaande, vertakte systeem is ontstaan. A basisgebruiker A1 (doorbraak) A2 (tussenstap) B onafhankelijk gebruiker B1 (drempel) B2 (uitzicht) C vaardige gebruiker C1 (effectieve operationele vaardigheid) C2 (beheersing) 12
Door het ERK is het mogelijk het niveau van een leerder van een bepaalde taal in verschillende Europese landen hetzelfde te interpreteren. Wanneer bijvoorbeeld een Franse leerder voor Engels in zijn of haar land voor het onderdeel schrijven B1 gescoord heeft, dan weten we in Nederland ook wat het niveau van die persoon is. Vroeger moesten examenprogramma's naast elkaar gelegd worden en op die manier werd gekeken wat een niveau precies inhield, dit is sinds de invoering van het ERK niet meer nodig. We weten nu wat een leerder heeft moeten doen om een bepaald niveau te behalen en welke vaardigheden van die leerder verwacht kunnen worden. Volgens Boogaard (2010) is het ERK ontwikkeld met het oog op de volgende drie uitgangspunten: 1. Planning van taalleerprogramma's op zo'n manier dat een goede doorgaande lijn ontstaat tussen voorafgaande kennis en verder leren. 2. Duidelijkheid bij taalcertificering over de inhoud van examenprogramma's en de gehanteerde beoordelingscriteria. 3. Bevordering van zelfgestuurd leren door leerders van een taal handvatten te bieden voor het ontwikkelen van het bewustzijn van eigen taalkennis, het stellen van haalbare en waardevolle doelen, goede selectie van leermateriaal en zelfbeoordeling. Hieronder volgt de beschrijving van de taalniveaus en vaardigheden waarmee in deze scriptie gewerkt wordt. De niveaus die in deze scriptie door de deelnemers behaald zijn, lopen van niveau A2 tot B2. Eerst wordt de globale omschrijving van een niveau opgenomen. Daarna volgt de beschrijving van de deelvaardigheid schrijven voor niveau A2, B1 en B2, gevolgd door de beschrijving van het algemeen linguïstisch gebruik van deze niveaus. Niveau A2: Beschikt over uit het hoofd geleerde frasen, woordgroepen en formules over zichzelf en anderen, wat zij doen, plaatsen, bezittingen, enzovoorts. Beschikt over een beperkt repertoire van korte uit het hoofd geleerde frasen voor voorspelbare overlevingssituaties; in niet-alledaagse situaties komt het regelmatig tot mislukte communicatieve misverstanden. Niveau B1: Beschikt over een voldoende breed scala om onvoorspelbare situaties te beschrijven, met redelijke nauwkeurigheid de hoofdpunten van een idee of probleem uit te leggen en gedachten onder woorden te brengen over abstracte of culturele onderwerpen zoals muziek en films. Beschikt over genoeg taal om zich te redden, met een woordenschat die voldoende is om zich, met enige aarzeling en omhaal van woorden, te uiten over onderwerpen als familie, hobby's en interessegebieden, werk, reizen en actualiteiten, hoewel lexicale beperkingen tot herhaling van woorden en soms zelfs tot problemen met formuleren kan leiden. Beschikt over een repertoire van elementaire taal dat hem of haar in staat stelt met voorspelbare alledaagse situaties om te gaan, al zal hij of zij de boodschap vaak geweld moeten aandoen en naar woorden moeten zoeken. Niveau B2: Kan de hoofdgedachte van een ingewikkelde tekst begrijpen, zowel over concrete als over 13
abstracte onderwerpen met inbegrip van technische besprekingen in het eigen vakgebied. Kan zo vloeiend en spontaan reageren dat een normale uitwisseling met moedertaalsprekers mogelijk is zonder dat dit voor één van de partijen inspanning met zich meebrengt. Kan duidelijke, gedetailleerde tekst produceren over een breed scala van onderwerpen; kan een standpunt over een actuele kwestie uiteenzetten en daarbij ingaan op de voor- en nadelen van diverse opties. In het ERK staat het volgende over wat iemand moet kunnen bij het onderdeel schrijven: Niveau A2: Kan korte eenvoudige notities en boodschappen die betrekking hebben op de directe behoeften, opschrijven. Kan een zeer eenvoudige brief schrijven, bijvoorbeeld om iemand voor iets te bedanken. Voor niveau B1 is het als volgt geformuleerd: Kan een eenvoudige samenhangende tekst schrijven over onderwerpen die vertrouwd of van persoonlijk belang zijn. Kan persoonlijke brieven schrijven waarin ervaringen en indrukken beschreven worden. Schrijven niveau B2: Kan heldere, gedetailleerde teksten schrijven over uiteenlopende onderwerpen die verband houden met zijn of haar interessegebied, waarin informatie en argumenten uit verschillende bronnen worden bijeengevoegd en beoordeeld. Over het linguïstisch bereik staat voor de in deze scriptie voorkomende niveaus, het volgende: A2 Algemeen linguïstisch bereik Beschikt over een repertoire van elementaire taal dat hem of haar in staat stelt met voorspelbare alledaagse situaties om te gaan, al zal hij of zij de boodschap vaak geweld moeten aandoen en naar woorden moeten zoeken. Kan beknopte alledaagse uitdrukkingen voorbrengen om te voldoen aan eenvoudige behoeften van concrete aard: persoonlijke gegevens, dagelijkse routines, wensen en behoeften, verzoeken om inlichtingen. Kan elementaire zinspatronen gebruiken en communiceren met uit het hoofd geleerde frasen, woordgroepen en formules over zichzelf en anderen, wat zij doen, plaatsen, bezittingen, enzovoorts. Beschikt over een beperkt repertoire van korte uit het hoofd geleerde frasen voor voorspelbare overlevingssituaties; in niet-alledaagse situaties komt het regelmatig tot mislukte communicatie en misverstanden. B1 Algemeen linguïstisch bereik Beschikt over een voldoende breed scala van taal om onvoorspelbare situaties te beschrijven, met redelijke nauwkeurigheid de hoofdpunten van een idee of probleem uit te leggen en gedachten onder woorden te brengen over abstracte of culturele onderwerpen zoals muziek en films. Beschikt over genoeg taal om zich te redden, met een woordenschat die voldoende is om zich met enige aarzeling en omhaal van woorden, te uiten over onderwerpen als familie, hobby's en interessegebieden, werk, reizen en actualiteiten, hoewel lexicale beperkingen tot herhaling van woorden en soms zelfs tot problemen met formuleren leiden. 14
B2 Algemeen linguïstisch bereik Kan zich helder uitdrukken zonder veel aanwijzingen en zonder dat hij of zij beperkt wordt in wat hij of zij wil zeggen. Beschikt over een voldoende breed scala van taal om duidelijke beschrijvingen te geven, standpunten te formuleren en argumenten te geven, zonder al te opvallend te hoeven zoeken naar woorden, en daarbij bepaalde complexe zinsvormen te gebruiken. In het ERK wordt steeds gelet wordt op twee aspecten (Boogaard, 2010): 1. op de taalomvang: wat moet je kunnen, in welke context moet je dat kunnen en voor welke doelen moet je dat kunnen 2. op de taalcomplexiteit en de mate van correctheid: hoe goed moet je het kunnen Dit slaat aan bij wat hierover gezegd wordt door Hulstijn (2007). Hij onderscheidt eveneens deze twee aspecten en stelt dat ze met elkaar verweven zijn. Hij vraagt zich wel af of een T2-leerder die op een bepaald taalniveau van het ERK zit noodzakelijkerwijs op hetzelfde niveau zit wat betreft de linguïstische componenten. Hij onderscheidt drie soorten T2-leerders: 1. T2-leerders die weinig kunnen op het gebied van kwantiteit, maar een hoge linguïstische kwaliteit bereiken. 2. T2-leerders die veel kunnen op kwantitatief gebied, maar weinig linguïstische kwaliteiten hebben. 3. T2-leerders waarbij de kwantitatieve en kwalitatieve kwaliteiten op hetzelfde niveau zitten. Deze beweringen moeten verder onderzocht worden, maar uit voorlopig onderzoek van Hulstijn (2007) blijken deze vooronderstellingen te kloppen. Daarom moet in de T2- schalen zeker opgenomen worden welke kennis en vaardigheden minimaal nodig zijn om een uiting als communicatief voldoende op een bepaald niveau te beoordelen. Omdat, zoals het ERK nu ingericht is, niet alle T2-leerders die op eenzelfde algemeen niveau zitten ook hetzelfde niveau hebben op de schalen voor de linguïstische aspecten. In deze scriptie wordt onderzocht welke soorten bijzinnen door cursisten die beoordeeld zijn op een taalniveau variërend van A2 tot B2, gebruikt worden en hoe vaak deze bijzinnen gebruikt worden. Aansluitend wordt bekeken of er een relatie is tussen taalniveau en het gebruik van bijzinnen. Bij de relatieve bijzin wordt daarnaast gelet op hoe die relatieve bijzin gerealiseerd wordt, de kwaliteit van de bijzin. In een ander deel van het onderzoek, maar dat buiten het domein van deze scriptie ligt, zal de realisatie van de bijzin onderzocht worden voor het Italiaans en Spaans. Daarna zal gekeken worden of er binnen deze drie talen overeenkomsten en/of verschillen zijn in de verwerving van de bijzin. Deze laatste vergelijking gaat deze scriptie ook te buiten.
15
16
Hoofdstuk 3
Bijzinnen
In deze scriptie wordt onderzoek gedaan naar de realisatie van de bijzin. Er worden binnen de bijzinnen drie categorieën onderscheiden, te weten de complementzin, de adverbiale bijzin en de relatieve bijzin. Binnen elke categorie wordt een onderverdeling gemaakt in meerdere subcategorieën. De indeling ziet er als volgt uit: A. Complementzinnen 1. complement infinitief modaal 2. complement infinitief rest 3. complement finiet bewering 4. complement finiet interrogatief B. Adverbiale bijzinnen 1. adverbiaal tijd 2. adverbiaal oorzaak/ reden 3. adverbiaal gevolg 4. adverbiaal doel 5. adverbiaal voorwaarde 6. adverbiaal toegeving 7. adverbiaal rest C. Relatieve bijzinnen 1. relatief subject 2. relatief direct object 3. relatief indirect object 4. relatief oblique 5. relatief genitief
Beschrijving van de onderscheiden bijzinnen A. Complementzinnen Er wordt onderscheid gemaakt tussen finiete en infiniete complementzinnen. 1. De infiniete complementzin Van den Toorn (1984) onderscheidt twee categorieën modale hulpwerkwoorden: 1. kunnen, mogen moeten, willen en zullen Deze worden gevolgd door een infinitief zonder “te”. 2. blijken, lijken, schijnen, heten, dunken en voorkomen Deze kunnen gevolgd worden door een infinitief met “te”. Naar analogie van het bovenstaande worden in dit onderzoek twee soorten infiniete complementzinnen onderscheiden. Allereerst de infiniete complementzin na een modale werkwoordsvorm van de eerste soort (zie het onderscheid bij Van den Toorn). Deze modale hulpwerkwoorden beïnvloeden de betekenis van het hoofdwerkwoord. Het complement van een modaal werkwoord is terug te vinden in de vorm van iets. Ik wil nu iets, namelijk eten. Ze kunnen 17
dan gemodificeerd worden tot bijzinnen op zinsniveau. Hij moet nu eten – Het is zo dat hij nu moet eten. De tweede soort infiniete zinnen die in dit onderzoek onderscheiden wordt, is de complementzin na een (modaal) werkwoord met te. Hier kan de zin ook herschreven worden tot een bijzin op zinsniveau. Hij lijkt ziek te zijn – Het lijkt dat hij ziek is. 2. Complementzin met een finiet werkwoord Zinnen die de kern als complement begeleiden noemen we finiete complementzinnen. Ze worden ingeleid door een voegwoord (zie (1) en (2)) of door een vraagwoord (zie (3) en (4)). 1. De vraag of Sharon Palin president wordt van de Verenigde Staten van Amerika, …. 2. De bewering dat in Nederland de gemiddelde werkloze meer verdient dan de gemiddelde werknemer, ……………….. 3. De vraag wie Andy Garcia zag, ……………………… 4. De twijfel wat hij moet doen, ……………………….. B. De adverbiale bijzin Adverbiale zinnen zijn afhankelijke zinnen, die ingeleid worden door een voegwoord. 1. Voegwoorden van tijd: als, wanneer, nu, toen, terwijl, nadat, voor(dat),tot(dat), sinds, sedert, zodra, zolang. Voorbeelden: Als ik oud ben, krijg ik AOW. Nu ik werk, heb ik een salaris. 2. Voegwoorden van oorzaak en reden: Oorzaak: doordat Voorbeeld: Doordat hij zonder jas naar buiten ging, heeft hij nu longontsteking. Reden: omdat, aangezien, daar Voorbeelden: Hij gaat niet naar dat feest, omdat hij geen zin heeft. Aangezien u uw rekening niet betaald heeft, zullen wij geen goederen meer leveren. Daar hij ziek is, komt hij niet. 3. Voegwoord van gevolg: zodat Voorbeeld: Hij drinkt al jaren te veel, zodat hij nu een kapotte lever heeft. 4. Voegwoorden van doel: opdat, teneinde, om Na opdat volgt een bijzin, na teneinde en om een infinitief met te Voorbeelden: De mensen demonstreren, opdat er een einde aan de staking komt. 18
Om ongestoord te kunnen praten, hebben we de kinderen op bed gelegd. Teneinde met succes aan het vervolgonderwijs te kunnen deelnemen, moet je je NT2- diploma halen. 5. Voegwoorden van voorwaarde: als, indien, wanneer, in het geval dat, gesteld dat, op voorwaarde dat, tenzij, mits Voorbeelden: Je mag dat boek lenen, als je het volgende week maar teruggeeft. Indien u klachten heeft, kunt u dat nummer bellen. 6. Voegwoorden van toegeving hoewel Voorbeeld: Hoewel ik moe ben, ga ik toch naar het feest. 7. Voegwoorden rest onder andere: voegwoorden van vergelijking ( zoals, (net) (zo)als, evenals, net zo min, evenmin als Voorbeeld: Hij wil astronaut worden net als zijn vader. Voegwoorden van tegenstelling (hoewel, terwijl, ofschoon, ondanks dat) Voorbeeld: Hoewel hij ernstig ziek is, werkt hij nog steeds. Voegwoorden van beperking (voor zover, behalve dat, behalve als, zonder dat, laat staan dat, laat staan als) Voorbeeld: Zij kan nog geen ei bakken, laat staan een diner bereiden. C. Relatieve bijzinnen Relatieve bijzinnen geven extra informatie bij een substantief. Ze worden ingeleid door een betrekkelijk voornaamwoord (die of dat). Voorbeelden: De man die daar loopt, is mijn directeur. Ik heb het boek dat ik voor mijn verjaardag gekregen heb, gisteren gelezen. Als de extra informatie een voorzetsel bevat dan worden “die” en “dat”“ wie” of “waar”. We gebruiken “wie“ als het antecedent een persoon is (De vrouw op wie ik wacht, is te laat) en “waar” voor de overige antecedenten (De tram waarop ik wacht, is te laat). Dit betrekkelijk voornaamwoord heeft een grammaticale functie in de bijzin. Het relatief pronomen kan dienen als het subject in de relatieve bijzin, als het direct object en het indirect object in de bijzin zijn, verder kan het een genitief bepaling zijn en als relatief oblique gebruikt worden. Hieronder staan de onderscheiden relatieve bijzinnen met voorbeelden. 1. Subject De auto die daar staat, is van mij. Ik koop bloemen die nog in de knop zitten. 2. Direct object Het huis dat ik gekocht heb, moet nog opgeleverd worden.
19
3. Indirect object De vrouw die ik mijn auto gegeven heb, was daar erg blij mee. 4. Relatieve bijzin oblique Deze worden gerealiseerd als het werkwoord in de relatieve bijzin een prepositie bij zich heeft. Bij dingen krijg je waar+prepositie (aan elkaar) en bij mensen krijg je prepositie+wie (los). Voorbeelden: De stoel waarop ik zit, is nieuw. De vrouw op wie ik wacht, is mijn zus. 5. Relatieve zinnen genitief De jongen wiens fiets gestolen is, is erg boos. De vrouw wier man gisteren overleden is, is erg bedroefd. Eén type complementzin, de modale complementzin infinitief wordt gemaakt met behulp van een modaal hulpwerkwoord. In het NT2-onderwijs worden de modale werkwoorden in het begin van het onderwijstraject behandeld. Zo worden in de Delftse methode (Sciarone, B., Blom, A., Grezel, J.A., Meijer P. en Wesdijk, C., 2009) de modale hulpwerkwoorden “kunnen” en “willen” al in les 6 als leerstof aangeboden. Deze NT2-methode voor hoogopgeleiden werkt van niveau 0 naar niveau A2; het boek bestaat uit 43 lessen. Hetzelfde is te zien in Code 1, een methode die werkt van niveau 0 naar niveau A2 (Boers, T., Olijhoek, V., Heijne, N., Hidma, M. & Van der Voort, C., 2004). In deze methode staat het modale hulpwerkwoord eveneens in het begin van het leertraject, namelijk in hoofdstuk 5 van de vijftien hoofdstukken. Deze complementzinnen zijn door taalkundigen onder de bijzinnen gezet (Noonan, 1998) op grond van de argumentatie dat een modale complementzin herschreven kan worden als een bijzin. Voorbeeld: Ik moet nu echt wat eten. Deze zin kan herschreven worden als: Het is nodig dat ik nu echt wat eet. De verwachting is dat vooral de complementzin na een modaal werkwoord vaak gebruikt zal worden, dit is gebaseerd op de aanname dat de complementzin zowel door NT1-studenten als door NT2-cursisten niet herkend zal worden als bijzin. Bovendien is de NT2-cursist vroeg in zijn leerproces geleerd om na een modaal werkwoord een infinitief te gebruiken. Dat op deze manier een complementzin gecreëerd wordt en dat een complementzin gerubriceerd wordt onder de bijzin, gaat waarschijnlijk boven het niveau van een NT2-cursist. Adverbiale bijzinnen en relatieve bijzinnen zullen minder vaak gemaakt worden dan de complementzin. De adverbiale en de relatieve bijzinnen zullen door de NT2-cursisten geassocieerd worden met een moeilijke constructie, doordat de woordvolgorde in deze bijzinnen anders is dan in de hoofdzin; hieraan wordt in elke basismethode NT2 uitvoerig aandacht besteed. De adverbiale zin zal vaker gerealiseerd worden dan de relatieve bijzin. Dit, als gevolg van het feit dat de adverbiale zin eerder in het onderwijsprogramma zit dan de relatieve bijzin. In Code 1 (Boers et al., 2004), het deel dat werkt naar niveau A2 van het ERK, wordt de adverbiale bijzin in hoofdstuk 10 en 11 besproken en de relatieve bijzin (alleen met “die” of “dat”) in hoofdstuk 14. De relatieve bijzin die in NT2-methodes behandeld wordt als een bijzondere bijzin, krijgt in NT2-methodes minder aandacht, en wordt later behandeld dan de adverbiale bijzin. In de Delftse methode (Scarione et 20
al., 2009) wordt de adverbiale bijzin in les 9 behandeld en de relatieve bijzin in les 36, in deze methode wordt alleen de relatieve bijzin oblique behandeld. Hieruit kan opgemaakt worden dat relatieve bijzin later in het leerproces zit dan de adverbiale bijzin en als gevolg daarvan waarschijnlijk minder vaak toegepast zal worden. Bij de adverbiale zinnen is de juiste keuze van het voegwoord zowel voor NT2-cursisten als voor moedertaalsprekers lastig. Hoewel dit een belangrijk onderwerp is, wordt het in het kader van dit onderzoek niet verder onderzocht. In de categorie relatieve bijzin zullen de relatieve bijzin subject en de relatieve bijzin object waarschijnlijk het meest gebruikt worden. De keuze van het juiste betrekkelijk voornaamwoord, in deze zinnen “die” of “dat” is zeker voor de NT2-cursist moeilijk, omdat de NT2-cursisten vaak niet weet of het om een de-woord of om een het-woord gaat, waar het betrekkelijk voornaamwoord naar verwijst. Lidwoorden zijn voor de NT2-cursist een lastige zaak. De relatieve bijzin genitief zal waarschijnlijk niet of heel weinig gebruikt worden, ook niet door de moedertaalsprekers. Dit is toch een constructie die gevoelsmatig door de naamvalsconstructie voor de moedertaalsprekers ouderwets aandoet. Wanneer deze vorm gebruikt wordt, zal dit niet bewust gedaan worden, veel mensen kennen de regels niet en daarom zal er gegokt worden. In de relatief oblique zullen fouten gemaakt worden wanneer het relatief verwijst naar een persoon en de constructie voorzetsel plus wie gebruikt moet worden. Het verschil in gebruik tussen De bus waarop ik wacht, is te laat en De vrouw op wie ik wacht, is te laat is voor de T2- en T1-studenten een lastig onderscheid. Deze fout wordt zowel door de T2-als de T1-deelnemers gemaakt, omdat het onderscheid “met wie” of “waarmee” in de spreektaal zo goed als verdwenen is. In methodes Nederlands voor middelbare scholieren, bijvoorbeeld Nieuw Nederlands (Steenbergen. W., Feenstra, H., Frank, H., Kooiman, M., Muggen, W. & Storm van Leeuwen, M., 2007) wordt aan dit aspect in het eindexamendeel expliciet aandacht besteed bij het onderdeel formuleren. Bij de NT2-cursisten worden daarnaast ook fouten in de keuze van het voorzetsel verwacht, omdat in de lespraktijk blijkt dat het juist gebruik van voorzetsels één van de moeilijkste zaken in het NT2-onderwijs is. De relatieve bijzin vormt voor Nt2-cursisten een struikelblok, omdat er voor hen sprake is van twee grammaticale moeilijkheden, het lidwoord en het voorzetsel.
21
22
Hoofdstuk 4
De opzet van het onderzoek
Deze scriptie, die gaat over het gebruik van de bijzin, is geschreven in het kader van het CALCproject, waarbij gebruik wordt gemaakt van het ERK. De beschrijving van het CALC-project staat in hoofdstuk 1, het ERK wordt besproken in hoofdstuk 2 en de bijzin in hoofdstuk 3 van deze scriptie.
Onderzoeksdoel Het onderzoek is gericht op het gebruik van de bijzin in communicatieve schrijftaken van NT2verwervers die een niveau Nederlands hebben tussen A2 en B2 van het ERK. Hun prestaties worden vergeleken met moedertaalsprekers. Aansluitend wordt onderzocht hoe vaak de relatieve bijzin correct geformuleerd wordt en welke soorten fouten er gemaakt worden als de bijzin fout gerealiseerd is. Bovendien wordt onderzocht of het aanbieden van oefenstof met de relatieve bijzin invloed heeft op de kwantiteit en de kwaliteit van deze bijzin.
Onderzoeksvragen In deze scriptie worden de volgende onderzoeksvragen onderzocht en beantwoord: 1. Welke soorten bijzinnen worden door tweede taalleerders van het Nederlands en door moedertaalsprekers gerealiseerd in een communicatieve schrijftaak en hoe vaak? 2. Wat zijn de verschillen en/of overeenkomsten tussen NT2-leerders en moedertaalsprekers in het gebruik van de bijzin? 3. Welke fouten worden er gemaakt bij de realisatie van de relatieve bijzin? 4. Wordt de relatieve bijzin door NT2-cursisten vaker en/of beter toegepast na oefening met dit type bijzin? Deze vragen worden beantwoord aan de hand van de argumentatieve schrijftaken uit het CALCproject. De eerste twee onderzoeksvragen zijn gericht op het kwantitatieve gebruik van de bijzin. Bij de laatste twee onderzoeksvragen wordt gekeken naar de samenstelling van de relatieve bijzinnen. Bij een foutieve relatieve bijzin wordt onderzocht welke soorten fouten gemaakt worden. Hierbij wordt gelet op mogelijke verschillen tussen NT1- en NT2-leerders.
Hypotheses De onderzoeksvragen 1 en 2 zijn gericht op de soort bijzin waarvan verwacht wordt het meest geformuleerd te worden, daarnaast wordt onderzocht of daarbij verschil te ontdekken is tussen T2en T1-cursisten. Hypothese 1 is aan deze onderzoeksvragen gekoppeld. Hypothese 1 Er worden meer complementzinnen gemaakt dan adverbiale zinnen of relatieve bijzinnen en binnen de complementzinnen zullen hoofdzakelijk modale complementzinnen infinitief gerealiseerd worden. Er zullen meer adverbiale zinnen dan relatieve bijzinnen gemaakt worden. Beide verwachtingen gelden zowel voor de T1-onderzoeksgroep als voor de T2-cursisten. Over hoeveelheid en verhoudingen worden geen verwachtingen geformuleerd.
23
Onderzoeksvraag 3 richt zich op de relatieve bijzin en de fouten die daarbij gemaakt worden. De onderstaande hypothese is aan onderzoeksvraag 3 gerelateerd. Hypothese 2 De verwachting is dat de onderscheiden fouten in de relatieve bijzinnen aangetroffen zullen worden. Bij de T2-cursisten zal het verkeerd gebruik van “die” en “dat” in de relatieve bijzin subject en object, en de verkeerde keuze van het voorzetsel bij het relatief oblique vaker voorkomen dan bij de T1-studenten. De fout waarbij geen onderscheid gemaakt wordt tussen personen en zaken bij het relatief oblique, zal zowel bij T1- als bij T2-deelnemers voorkomen. De laatste onderzoeksvraag gaat over het aantal gerealiseerde relatieve bijzinnen na instructie en oefening met de relatieve bijzin. De verwachting is dat er na oefening meer relatieve bijzinnen gemaakt worden. De onderliggende gedachte is dat cursisten het gebruik van de relatieve bijzin misschien vergeten zijn of de relatieve bijzin zo lastig vinden dat er een vermijdingsstrategie toegepast wordt. Om die reden wordt er gekeken of een groep die kortgeleden met de relatieve bijzin geoefend heeft, in de tweede schrijfopdracht meer en/of betere relatieve zinnen laat zien in de eerste opdracht dan de andere groep. Er wordt een toename verwacht omdat de cursisten opnieuw op het bestaan van de relatieve bijzin geattendeerd zijn. Er wordt niet verwacht dat de kwaliteit van de relatieve bijzinnen beter is dan voor de instructie, omdat ook moedertaalsprekers vaak fouten maken in de relatieve bijzin, bijvoorbeeld “met wie” bij personen wordt vervangen door “waarmee”. Op grond hiervan is hypothese 3 geformuleerd. Hypothese 3 Er is na instructie en oefening met de relatieve bijzin een toename van dit type bijzin. Er worden geen uitspraken over aantallen of percentages gedaan. Er wordt niet verwacht dat de relatieve bijzin nu beter geformuleerd zal worden.
Deelnemers Aan dit gedeelte, deze scriptie, van het CALC- project hebben 32 T2-leerders deelgenomen. Ze hebben rond niveau B1 van het ERK. Er zijn cursisten die een lager niveau hebben, niveau A2 en cursisten die een hoger niveau hebben, B2. Voor een beschrijving van het vaststellen van de niveaus zie hoofdstuk 1. Daarnaast heeft één groep, bestaande uit 17 moedertaalsprekers, aan het onderzoek meegewerkt. Deze twee groepen hebben deelgenomen aan het deel van het CALC-onderzoek dat betrekking heeft op Nederlands als tweede taal. Zij maken deel uit van een grotere onderzoeksgroep die bestaat uit leerders van het Nederlands als tweede taal, Spaans als tweede taal en Italiaans als tweede taal. In deze scriptie wordt alleen gebruik gemaakt van de data die verzameld zijn voor Nederlands als tweede taal. Buiten het CALC-project, maar wel binnen het kader van deze scriptie is eind januari 2011 onderzoek gedaan bij een groep NT2-leerders, bestaande uit 17 personen, op en rond niveau B1, waarbij specifiek gelet is op de frequentie en de kwaliteit van de relatieve bijzin. Deze laatste groep, die niet is opgenomen in het CALC-project, heeft het examen Nederlands als tweede taal, programma 1 afgelegd in februari 2011. Door de examencommissie van het staatsexamen Nederlands als tweede taal wordt gezegd dat cursisten die 24
dit examen halen een niveau Nederlands hebben dat vergelijkbaar is met niveau B1 van het ERK. Bij het opstellen van deze scriptie is bekend, dat 14 cursisten die aan dit aanvullende onderzoek mee hebben gedaan, voor het staatsexamen NT2, programma 1 voor vier vaardigheden geslaagd zijn. De andere cursisten hebben wel het onderdeel schrijven gehaald. Hieruit kan geconcludeerd worden dat alle cursisten van deze groep voor het onderdeel schrijven minimaal op niveau B1 zitten.
Materiaal Er zijn bij dit onderzoek twee communicatieve taken gebruikt. In taak 1 moesten de studenten beargumenteren welk goede doel een gift moet krijgen van de universiteit. De deelnemers hadden de keuze uit drie goede doelen: Dieren Eerst, Sport voor Geestelijk Gehandicapten of Terug naar de Natuur. Hun keuze moest met drie argumenten in ongeveer 150 woorden onderbouwd worden. Voor het schrijven van deze taak hadden de deelnemers 35 minuten tijd. In taak 2 moesten de studenten bepalen welk artikel als hoofdartikel in het maandelijks supplement van je favoriete krant moet komen. Ook hier was er een keuze uit drie onderwerpen: Opwarming van de Aarde, Lichaamsbeweging en Dierproeven. In deze taak moest de keuze eveneens ondersteund worden door drie argumenten in ongeveer 150 woorden en gemaakt worden binnen 35 minuten (zie bijlage 1). Voor deze scriptie is gebruik gemaakt van de schrijftaken die in het kader van het CALC-project gemaakt zijn. Beide taken waren, volgens de onderzoekers in het CALC-project (Kuiken et al., 2010), gelijk wat betreft vorm en inhoud. Ze zijn in het kader van het CALC-project en deze scriptie nader geanalyseerd op één aspect, de bijzin. Om onderzoeksvraag vier te beantwoorden heeft een tweede T2-groep (uit Rotterdam) beide schrijftaken uit het CALC-project gemaakt. Hierbij moet wel opgemerkt worden dat de taken die in Rotterdam gebruikt zijn, enigszins zijn aangepast om de opdracht beter bij de situatie ter plekke aan te laten sluiten. Daarom werd er niet gesproken over het universiteitsbestuur, zoals in de oorspronkelijke taak, maar over het College van Bestuur, er moest niet geschreven worden voor het Universiteitsblad maar voor het tijdschrift “Albeda actueel”, een informatief tijdschrift voor het personeel en cursisten. Woordenboeken waren bij het maken van beide schrijftaken niet toegestaan. Verder is in de groep uit Rotterdam om onderzoeksvraag vier te kunnen beantwoorden gebruik gemaakt van drie aanvullende oefeningen die aansluiten bij de relatieve bijzin. Deze drie oefeningen waren opbouwend in moeilijkheidsgraad. De eerste oefening was een invuloefening, waarbij de in te vullen relatieve woorden gegeven waren. Bij de tweede oefening was de opdracht van twee zinnen één zin te maken; er stond aangegeven welk woord niet herhaald mocht worden. Bijvoorbeeld: De man ligt op de bank. De man is ziek. Deze twee zinnen kunnen samengevoegd worden tot: De man die op de bank ligt, is ziek. Als laatste een oefening waarbij in een tekst tien relatieve bijzinnen toegevoegd moesten worden, passend in de context (uit: Nederlands in Hoofdlijnen, De Bakker, M., Meijboom, M., Norbart, A, Smits, C. & Vink S., 1994).
Procedure De twee communicatieve opdrachten zijn met een tussentijd van ongeveer één week gemaakt. Voor het maken van de eerste taak is in alle groepen kort verteld over het doel van het onderzoek, namelijk onderzoeken wat NT2-leerders op een bepaald ERK-niveau kunnen, in dit geval leerders op 25
niveau A2/ B1/B2, en daarbij dat het om een internationaal onderzoek gaat. Bovendien werd verteld dat er onderzoek wordt gedaan naar verschillen en/of overeenkomsten tussen T2-leerders van verschillende talen. Na het uitvoeren van de schrijftaak taak werd de cursisten gevraagd een vragenlijstje in te vullen waarop ze hun eigen werk en de taak konden evalueren. In de groep uit Rotterdam zijn in de tussenliggende week drie oefeningen met de relatieve bijzin gemaakt en met de groep besproken waardoor de grammatica die hierbij hoort, nogmaals uitgelegd is.
Verwerking van de data Alle schrijfproducten zijn overgezet met het tekstverwerkingsprogramma Word 2007. Daarna zijn ze geanalyseerd met behulp van het programma Markin 4, hiermee kan worden vastgesteld hoe vaak de verschillende bijzinnen worden gerealiseerd. Er is per cursist van het oorspronkelijke CALConderzoek per taak het aantal bijzinnen gescoord, verdeeld over de categorieën. Daarna is een totaal inventarisatie gemaakt per subcategorie. De verkregen gegevens zijn vervolgens statistisch geanalyseerd. De statistische analyse gebeurt met het programma SPSS6. Er wordt gekeken of er significante verschillen/correlaties zijn tussen de T2- en T1-deelnemers bij het gebruik van de bijzin en hun taalniveau. Daarna wordt gekeken of de relatieve bijzinnen goed en/of fout gerealiseerd worden. Dit wordt ook met behulp van het programma Markin geregistreerd. Ten slotte wordt bij de NT2-groep uit Rotterdam nog onderzocht of er verschil in aantal relatieve bijzinnen en/of in kwaliteit van de relatieve bijzin is na extra instructie over de relatieve bijzin.
Resultaten De resultaten worden in het volgende hoofdstuk besproken. Eerst volgen de uitkomsten van de kwantitatieve analyse van de schrijfproducten, gelet op de bijzin in zijn verschillende aspecten. Daarna volgen de uitkomsten van de vergelijkingen tussen de bijzinnen en het taalniveau van de cursisten wat betreft het Nederlands. Ten slotte volgt de analyse van de relatieve bijzin, gelet op kwalitatieve aspecten.
26
Hoofdstuk 5 5.1
Analyse
Kwantitatieve analyse van de bijzinnen
In deze scriptie is de realisatie van de bijzin in schrijfproducten van twee groepen NT2-leerders en moedertaalsprekers onderzocht. Beide groepen hebben twee communicatieve schrijfopdrachten gekregen. Deze schrijfopdrachten zijn met behulp van het programma Markin geanalyseerd (zie bijlage 2 voor twee geanalyseerde voorbeelden), daarna is er een overzicht in Excel gemaakt. Voor dit overzicht, zie bijlage 3. Daarna is er een statistische analyse met behulp van het programma SPPS6 gemaakt. Hierbij is gekeken of er een significante correlatie bestaat tussen de gerealiseerde bijzinnen en het NT2-niveau van de deelnemers en er is onderzocht of er significante verschillen tussen T2- en T1-cursisten zijn bij de realisatie van de bijzin. De groep NT2-leerders bestaat uit hoogopgeleide NT2-cursisten bij de afdeling INTT (Instituut voor Nederlands als Tweede Taal) van de Universiteit van Amsterdam en telde 32 deelnemers. Deze personen hebben elk twee schrijfopdrachten gemaakt. De groep moedertaalsprekers van het Nederlands wordt gevormd door 17 studenten die de duale master Nederlands als tweede taal aan de Universiteit van Amsterdam volgen. Bij het analyseren van de opdrachten is in het eerste deel van het onderzoek gelet op het aantal en de soort gerealiseerde bijzin. In het tweede deel van dit onderzoek is bekeken of de relatieve bijzin correct geformuleerd is en wanneer dit niet het geval is welk soort fout er gemaakt is. Daarnaast heeft een andere NT2-groep oefeningen gemaakt met de relatieve bijzin en is onderzocht of oefenen het gebruik en de correctheid van de relatieve bijzin beïnvloedt. Tabel 1 geeft het gemiddeld aantal zinnen per T-unit en het gemiddeld aantal bijzinnen per zin weer bij de T2-schrijfproducten (Kuiken et al., 2011). Tabel 1
Gemiddeld aantal zinnen per T-unit en gemiddeld aantal bijzinnen per zin zinnen/T- unit M (SD)
bijzinnen/zinnen M (SD)
taak 1
1.940
(.446)
.460
(.116)
taak 2
1.821
(.350)
.431
(.110)
Nederlands als T2 ( n=32)
Zoals in deze tabel te lezen is, blijkt er weinig verschil te zijn tussen taak 1 en 2 wat betreft het gemiddeld aantal zinnen per T-unit en het gemiddeld aantal bijzinnen per zin door de T2deelnemers. In tabel 2 staan de correlaties tussen de globale syntactische maten en het taalniveau (gemeten met een C-test) (Kuiken et al.,2011).
27
Tabel 2
Correlaties globale syntactische maten en taalniveau zinnen/ t- unit
bijzinnen/ zinnen
taak 1
.255
.287
taak 2
.239
.247
Nederlands als T2 ( n= 32)
In tabel 2 is te lezen dat er geen significante correlatie te vinden blijkt te zijn tussen aantal zinnen/bijzinnen en het taalniveau, wanneer de cijfers van tabel 1 in verband gebracht worden met het gemeten taalniveau bij de T2-cursisten. Uit deze resultaten wordt duidelijk dat deelnemers met een hoger taalniveau niet meer of minder bijzinnen gebruiken dan proefpersonen met een lager taalniveau. Vervolgens zijn de T2- én T1-schrijvers met elkaar vergeleken op syntactische complexiteit, gemeten met algemene maten, namelijk het gemiddeld aantal zinnen per T-unit en het gemiddeld aantal bijzinnen per zin. De resultaten staan weergegeven in tabel 3. Tabel 3
Gerealiseerde zinnen en bijzinnen door T2- én T1-deelnemers zinnen/ T- unit
bijzinnen/ zinnen
taak 1
.505
.537
taak 2
.773
.330
Ned. ( T2: n=32; T1: n=17)
Uit tabel 3 blijkt dat in taak 2 gemiddeld meer zinnen per T-unit gebruikt worden door de T2- en T1-leerders dan in taak 1, maar dat in taak 2 het gemiddeld aantal bijzinnen lager is. In tabel 4 staat het totaal aantal gerealiseerd bijzinnen door de T2- en de T1-cursisten per categorie. De categorieën zijn: complementzin, adverbiale bijzin en relatieve bijzin. In hypothese 1 is gesteld dat de complementzin het meest gebruikt zal worden, gevolgd door de adverbiale zin en dat de relatieve bijzin het minst gebruikt al worden. Tabel 4
Aantallen bijzinnen per categorie
NT1 N=32 NT2 N=17
compl. compl. compl. adv. taak 1 taak 2 1+2 taak 1
groep NT2
321
366
687
101
112
groep NT1
126
173
299
81
Totaal T1+T2 447
539
986
182
adv. adv. taak 2 1+2
rel. taak 1
rel. rel. taak 2 1+2
213
79
61
140
68
149
45
28
73
180
362
122
89
211
In tabel 4 is weergegeven dat in taak 1 en taak 2 de complementzin het meest gemaakt is, zowel door de T2- als door de T1-deelnemers. De complementzin wordt gevolgd door de adverbiale 28
bijzin; de relatieve bijzin is het minst gebruikt, respectievelijk 687 keer, 213 keer en 140 keer door T2-cursisten en 299, 149 en 73 keer door de T1-cursisten. Globaal genomen wordt de complementzin vijf keer zo vaak gebruikt als de relatieve bijzin door de T2-cursisten en vier keer zo veel door de T1-studenten. In hypothese 1 wordt de verwachting uitgesproken dat er meer complementzinnen gemaakt zullen worden dan adverbiale zinnen of relatieve zinnen en dat er meer adverbiale zinnen dan relatieve bijzinnen gemaakt zullen worden. Dit zowel door de NT1onderzoeksgroep als door de NT2-cursisten. Met de gegevens uit tabel 4 wordt hypothese 1 bevestigd. In tabel 5 zijn de resultaten uit tabel 4 voor de T2-leerders statistisch verwerkt. Tabel 5
Aantallen (en standaard deviaties) van de soorten bijzinnen Complement M (SD)
Adverbiaal M (SD)
Relatief M (SD)
taak 1
.061
(.024)
.019
(.008)
.014
(.010)
taak 2
.066
(.027)
.020
(.010)
.011
(.008)
Ned. als T2 (n= 32)
Tabel 5 laat hetzelfde beeld zien als tabel 4. Gemiddeld genomen wordt de complementzin het meest gebruikt en de relatieve bijzin het minst, hierbij is een miniem verschil te zien tussen taak 1 en taak 2. In tabel 6 wordt de relatie tussen het aantal en de soort bijzin, die in de T2-schrijfproducten zijn gerealiseerd en het taalniveau dat gemeten is met een C-test, weergegeven ( Kuiken et al., 2011). Tabel 6
Relatie syntactische complexiteit gemeten met specifieke metingen (aantal en type bijzin) en taalniveau (gemeten door een C-test) (Kuiken et al., 2011) complement
adverbiaal
relatief
taak 1
.169
–.113
.397*
taak 2
.043
–.142
.107
Ned. als T2 ( n=32)
In tabel 6 is te lezen dat er bij de complementzinnen en de adverbiale bijzinnen geen significante correlatie bestaat tussen de gerealiseerde zinnen en het taalniveau zoals dat is vastgesteld door een C-test, bij de relatieve bijzin is er uitsluitend bij taak 1 een significante correlatie aangetroffen. In tabel 7 wordt de realisatie van de bijzin door T1- en T2-deelnemers vergeleken. Hieruit blijkt dat er een significante correlatie is tussen T1- en T2-schrijvers bij taak 1 bij de complementzinnen en de adverbiale zinnen. 29
Tabel 7
Vergelijking T2-en T1-deelnemers bij het gebruik van bijzinnen complement
adverbiaal
relatief
taak 1
.022*
.007*
.362
taak 2
.321
.661
.349
Ned. (T2: n=32; T1: n17)
Complementzinnen De categorie complementzinnen is gesplitst in vier subcategorieën: • impliciete complementzinnen met een infiniet werkwoord: modaal • impliciete complementzinnen met een infiniet werkwoord: rest • expliciete complementzinnen met een finiet werkwoord: bewering • expliciete complementzinnen met een finiet werkwoord: interrogatief In tabel 8 staat hoe vaak deze verschillende soorten complementzinnen gebruikt zijn. Zoals al is opgemerkt, is de complementzin de meest gebruikte bijzin in de twee schrijftaken door de proefpersonen. In hypothese 1 is de verwachting uitgesproken dat de modale complementzin infinitief het meest gerealiseerd zal worden, omdat T2-cursisten de modale werkwoorden vroeg in hun leerproces aangeboden krijgen. Tabel 8
Overzicht van het aantal complement zinnen per categorie en per taak
Compl I mod I mod Imod I rest I rest I rest F bew F bew F bew F int tk 1 tk 2 1+2 tk 1 tk 2 1+2 tk 1 tk 2 1+2 tk 1
F int F int tk 2 1+2
groep 169 T2
195
364
83
58
141
56
76
132
13
27
40
Groep 79 T1
107
186
17
28
45
28
23
51
2
15
17
Totaal 248 T2+T1
302
550
100
86
186
84
99
193
15
42
57
Uit de cijfers in tabel 8 blijkt dat de modale complementzin infinitief in beide taken zowel door de T2- als door de T1-cursisten het meest gerealiseerd is, waaruit blijkt dat hypothese 1 wordt bevestigd. Door Kuiken et al. (2011) is de correlatie tussen complementzinnen en taalniveau (gemeten met een C-test) bij T2-cursisten onderzocht. De uitkomsten staan vermeld in tabel 9.
30
Tabel 9
Correlatie complementzinnen en taalniveau inf. mod.
inf. rest
fin. bewering
fin.inter.
com. totaal
Taak 1
.196
–.131
.238
.111
.169
Taak 2
.118
–.195
–.044
.346
.043
Ned. als T2 N=32
In tabel 9 is te lezen dat er geen significante correlatie is aangetroffen tussen de complementzinnen en het taalniveau van de cursisten. Ongeacht het niveau van de T2-leerder wordt dit type bijzin gerealiseerd, hetgeen aansluit bij wat eerder is opgemerkt over het vroeg aanbieden van de modale werkwoorden in het leerproces en de onbekendheid van de T2-cursist met de benoeming van dit type bijzin als bijzin. Dit heeft als gevolg dat deze zinnen door de cursisten niet gestigmatiseerd worden tot moeilijk en daardoor niet worden gemeden.
Adverbiale zinnen De indeling van de adverbiale zinnen: • adverbiaal tijd • adverbiaal oorzaak/ reden • adverbiaal gevolg • adverbiaal doel • adverbiaal voorwaarde • adverbiaal toegeving • adverbiaal rest Hoewel het aantal adverbiale bijzinnen in de teksten ongeveer een derde is van het aantal complementzinnen bij de T2-cursisten, is het nog een aanzienlijk aantal. Er zijn door de T2-cursisten in deze twee schrijftaken 213 adverbiale zinnen gebruikt, door de T1-studenten 149. Dit brengt het totaal op 362. Ter vergelijking: in totaal werden er door de T1- en T2-leerders 968 complementzinnen gemaakt (zie tabel 4 op pagina 24). Uit de cijfers van tabel 10 blijkt dat de adverbiale bijzin van doel het meest wordt gebruikt, zowel in taak 1 als in taak 2. Opvallend is dat deze adverbiale bijzin in taak 1 vooral gerealiseerd is door de T1-schrijvers en vrijwel niet door de T2-schrijvers, vier keer in 32 schrijftaken, terwijl in taak 2 de adverbiale bijzin van doel door beide groepen even vaak gebruikt wordt. Het gebruik van deze vorm is te verklaren uit het feit dat deze vorm in ons mondeling taalgebruik vaak voorkomt. De adverbiale bijzin van voorwaarde staat op de tweede plaats. Deze vorm wordt verhoudingsgewijs vaker gebruikt door de T2-cursisten dan door de T1-cursisten. Waardoor dit komt, is niet duidelijk. De adverbiale bijzin van oorzaak/reden volgt op de derde plaats. De adverbiale bijzin van oorzaak en/of reden wordt in NT2-cursussen altijd aangeboden. Hiermee wordt vaak de bijzin in het NT2onderwijs geïntroduceerd. Uit dit onderzoek blijkt niet of het goede voegwoord gekozen is. Aan het verschil oorzaak en gevolg en mening plus argument/reden wordt in de NT2-lessen expliciet 31
aandacht besteed, maar of in de schrijfproducten echt sprake is van een oorzaak-gevolg relatie of een mening-argument relatie wordt uit deze analyse niet duidelijk. Er is slechts naar de realisatie van de bijzin gekeken. Dit zou nader onderzocht kunnen worden, zeker met het oog op het doel van het totale onderzoek, namelijk de vergelijking tussen de linguïstische capaciteiten en de communicatieve adequaatheid. Tabel 10 adverbiale bijzin tijd
Overzicht adverbiale bijzinnen per categorie Taak 1 Taak 2 Totaal Taak 1 Taak 2 T2 T2 T2 T1 T1 9 2 11 5 1
Totaal T1 6
Totaal T1 + T2 17
oorzaak/ reden gevolg
22
31
53
12
14
26
79
3
5
8
5
2
7
15
doel
4
33
37
42
23
65
102
voorwaarde toegeving
44
28
72
7
9
16
88
1
1
2
2
1
3
5
rest
10
12
22
8
18
26
48
totaal
93
112
205
81
30
180
345
In tabel 11 wordt de correlatie tussen de soorten adverbiale bijzinnen en het taalniveau onderzocht. Tabel 11
Correlatie adverbiale zinnen en taalniveau, gemeten met een C-test (Kuiken et al., 2011) tijd
oorzaak
gevolg
doel
voorwaarde toegeving rest
adv. tot.
taak 1
–.167
–.042
.115
.068
–.115
–.231
–.130
–.113
taak 2
–.015
–.473**
.431*
–.017
–.089
–.037
.187
–.142
Ned. T2
Uit tabel 11 blijkt dat er geen significante correlatie aangetoond tussen de adverbiale bijzinnen en het taalniveau, maar het is bewezen dat er een significante correlatie is in taak 2 tussen de oorzakelijke adverbiale bijzin en het taalniveau én tussen de adverbiale bijzin van gevolg en het taalniveau. Uit de cijfers blijkt dat de significante correlatie tussen de oorzakelijke bijzin en het taalniveau geldt voor T2-cursisten met een lager taalniveau en de significante correlatie met de bijzin van gevolg voor cursisten met een hoger taalniveau op de C-test. 32
Relatieve bijzinnen De volgende relatieve bijzinnen worden onderscheiden: • relatieve bijzin subject • relatieve bijzin direct object • relatieve bijzin indirect object • relatieve bijzin oblique • relatieve bijzin genitief In tabel 12 staat het aantal gerealiseerde relatieve bijzinnen per subcategorie en per taak gesplitst naar T2- en T1-cursisten. Tabel 12 relatieve bijzinnen subject
Overzicht van de aantallen gerealiseerde relatieve bijzinnen in subcategorieën Taak 1 Taak 2 Totaal Taak 1 Taak 2 Totaal Totaal T2 T2 T2 T1 T1 T1 T2 + T1 57 42 99 36 18 54 153
direct object indirect object oblique
8
4
12
5
3
8
20
0
0
0
0
1
1
1
12
15
27
4
6
10
37
genitief
0
0
0
0
0
0
0
totaal
77
61
138
45
28
73
211
Uit tabel 12 blijkt dat zowel door de T2- als door de T1-deelnemers de relatieve bijzin gerelateerd aan het subject het meest wordt gebruikt. Dit is te verklaren door het feit dat de cursist geneigd is bij een substantief extra informatie te geven om een boodschap duidelijk te maken. “De man die daar loopt, is mijn collega” of “De sinaasappels die erg lekker zijn, heb ik bij A.H. gekocht”. Daarnaast is het relatief oblique gebruikt; door de T2-cusisten totaal 27 keer in de twee schrijftaken en door de T1-cursisten 10 keer. In tabel 13 wordt de correlatie tussen relatieve bijzinnen en het taalniveau gemeten met een C-test getoond (Kuiken et al., 2011). Tabel 13
Correlatie tussen relatieve bijzinnen en het taalniveau subject
dir. object indirect object oblique
genitief
rel. totaal
taak 1
.399*
–.001
-
-
-
.397*
taak 2
–.140
.129
-
.333
-
.107
Ned. T2 ( n=32)
33
In tabel 13 kunnen we zien dat er in taak 1 een significante correlatie is bij het relatief subject. Hieruit is de conclusie gerechtvaardigd dat cursisten met een hoger niveau op de C-test vaker een relatieve bijzin maken, met name de relatieve bijzin gerelateerd aan het subject.
5.2
Kwalitatieve analyse van de relatieve bijzin
Buiten het kader van het CALC- project is verder onderzoek gedaan naar de relatieve bijzin. Dit is gebaseerd op de schrijfproducten Nederlands die gemaakt zijn voor het CALC-onderzoek. De relatieve bijzin is niet alleen kwantitatief maar ook kwalitatief onderzocht. Er is beoordeeld of de relatieve bijzin goed of fout gerealiseerd is. Daarna zijn de foute relatieve bijzinnen gecategoriseerd naar gemaakte fout. In de voorafgaande paragraaf is gekeken hoe vaak de onderscheiden bijzinnen gerealiseerd zijn. In wat volgt wordt de kwaliteit van de relatieve bijzin bestudeerd. Uit 5.1, de kwantitatieve analyse van de bijzinnen, werd duidelijk dat de relatieve bijzin het minst vaak gerealiseerd is, zowel door T2- als door de T1-studenten. In 5.2 wordt onderzocht of de relatieve bijzinnen die gebruikt worden, goed of fout gemaakt worden en of er verschil is tussen moedertaalsprekers en niet-moedertaalsprekers. Hypothese 2 die geformuleerd staat in hoofdstuk 4, luidt als volgt: De verwachting is dat de onderscheiden fouten in de relatieve bijzinnen inderdaad aangetroffen worden. Het verkeerd gebruik van “die” en “dat” in de relatieve bijzin subject en object en de verkeerde keuze van het voorzetsel bij het relatief oblique zal vooral bij de T2-cursistenaangetroffen worden. De fout waarbij geen onderscheid gemaakt wordt tussen personen en zaken bij de relatieve bijzin oblique, zal zowel door de T1- en T2-deelnemers fout gemaakt worden. Tabel 14 geeft een overzicht van de verdeling van de goede en foute relatieve bijzinnen per categorie per taak, gesplitst naar T2- en T1-cursisten. Tabel 14
Overzicht van aantallen correcte en foutieve relatieve bijzinnen per subcategorie
groep
taak
RS goed RS fout
RD goed RD fout RI goed
RI fout
RO goed RO fout
T2
1
38
17
4
1
0
0
4
5
T2
2
18
22
4
0
0
0
8
6
56
39
8
1
0
0
12
11
Totaal T2 T1
1
35
2
5
0
0
0
4
0
T1
2
18
0
3
0
0
0
2
5
53
2
8
0
0
0
6
5
Totaal T1
Wat opvalt in tabel 14 is dat de relatieve bijzin gerelateerd aan het subject, zowel door T2-leerders 34
als door de moedertaalsprekers het meest gebruikt wordt. Deze constructie wordt echter in ongeveer 40% van de gevallen door de tweede taalleerders fout gemaakt. De meeste cursisten met Nederlands als moedertaal doen deze constructie vrijwel foutloos. Dit valt te verklaren uit het feit dat het goed gebruik van lidwoorden moeilijk is voor T2-leerders van het Nederlands; veel fouten in het relatief subject zijn het gevolg van het niet goed beheersen van de lidwoorden. Verder valt op dat in taak 1 bij alle deelnemers bijna twee keer zoveel relatieve zinnen subject gemaakt worden als in taak 2. In de relatieve bijzin subject zijn de volgende fouten onderscheiden: 1. verkeerd betrekkelijk voornaamwoord 2. verkeerde plaats persoonsvorm 3. verkeerde vorm persoonsvorm 4. spelfouten mits ze de begrijpelijkheid beïnvloeden 5. formuleringsfouten mits ze de begrijpelijkheid beïnvloeden In tabel 15 staat het aantal gemaakte fouten door T2- en T1- cursisten in de relatieve bijzin subject. Tabel 15
Foutenanalyse relatieve bijzin subject
T2 N=32 betrekkelijk T1 N=17 voorn.wrd
plaats pers.vorm
vorm pers. vorm
spelfout
form. fouten
Taak 1
2
2
0
2
8
Taak 2
13
4
5
1
10
totaal
15
6
5
3
18
Uit tabel 15 blijkt dat in taak 2 meer fouten zijn gemaakt in de relatieve bijzin gerelateerd aan het subject dan in taak 1. Dit is verrassend, omdat er twee keer zoveel relatieve bijzinnen subject zijn gemaakt in taak 1. Taak 2 heeft minder bijzinnen, maar wel meer fouten. Vooral bij de keuze van het betrekkelijk voornaamwoord is er een groot verschil. In de eerste opdracht gebeurt dit bijna foutloos en in de tweede opdracht staan ruim 6 keer zoveel fouten. Bijzonder is dat niet de verwachte die/dat- verwisseling heeft plaatsgevonden, maar dat het woordje “wie” gebruikt wordt in plaats van “die” of “dat”. De foutieve zinnen en de indeling van die foutieve zinnen in categorieën zijn als bijlage toegevoegd (zie: bijlage 4 en 5). Verder valt op dat de meeste fouten gemaakt worden in de formulering. Bijvoorbeeld: “Er zijn weinig sportclubs die bereid zijn voor die arme kinderen ….” De fouten van moedertaalsprekers zijn formuleringsfouten. Er zijn door beide groepen weinig spelfouten gemaakt. Dit is opvallend, omdat in de rest van de tekst veel spelfouten zaten. Dit is verder niet onderzocht. Enkele zinnen zijn in twee categorieën geplaatst, omdat bijvoorbeeld het verkeerde betrekkelijk voornaamwoord en ook de verkeerde vorm van de persoonsvorm is gebruikt. De relatief oblique staat wat betreft gebruik op de tweede plaats van de relatieve zinnen. De verwachting was dat deze oblique vorm vaak fout gemaakt zou worden door NT2-cursisten, omdat 35
het gebruik van voorzetsels bij het maken van een oblique zin belangrijk is en het voorzetsel voor de meeste NT2-leerders een groot struikelblok is. Bij de sprekers van Nederlands als moedertaal worden fouten gemaakt in het gebruik van “waar” en “wie”, ook in de reguliere lessen Nederlands op havo en vwo blijkt dit een probleem te zijn. In de spreektaal wordt bijna geen onderscheid meer gemaakt tussen deze twee vormen. Je hoort de leerlingen vaak zeggen: “De jongen waarmee ik op vakantie ga, …. “. Bij de bespreking hiervan hoor je vaak de reactie: “Mevrouw, met wie dat klinkt toch niet?”. Uit de analyse van deze schrijfproducten blijkt de oblique vorm door de moedertaalsprekers echter weinig gebruikt te worden en wanneer die gebruikt wordt, is het vaak in een zin waar het woord “waar” hoort. De veronderstelling is dat hier niet bewust gebruik wordt gemaakt van een vermijdingsstrategie, maar dat de vorm “met wie” gewoon niet erg frequent gebruikt wordt in onze taal. Analyse van de oblique relatieve bijzinnen: Bij de oblique relatieve zinnen zijn de volgende fouten onderscheiden: 1. wie/waar- verwisseling 2. verkeerde keuze van de prepositie 3. verkeerde plaats van de persoonsvorm 4. verkeerde vorm van de persoonsvorm 5. formuleringsfout die de betekenis aantasten In tabel 16 staan de resultaten van de foutenanalyse van de relatieve bijzin oblique van de T2-en T2-cursisten. Tabel 16
foutenanalyse relatieve bijzin oblique
T2 N=32 T1 N=17
wie/ waar
verkeerde prepositie
verkeerde plaats p.v.
verkeerde vorm p.v
form. fout
Taak 1
0
4
0
0
0
Taak 2
1
4
3
0
1
totaal
1
8
3
0
1
In tabel 16 is te lezen dat de meest voorkomende fout de keuze van een foute prepositie is. In de helft van de gevallen heeft de fout te maken met een plaatsbepaling, dan is een prepositie niet nodig. Bijvoorbeeld: Plekken waar gehandicapten elkaar kunnen ontmoeten. T2-cursisten voegen dan toch een voorzetsel toe. Een paar keer is waarin of waarop gebruikt. Opvallend is dat de enige wie/waar- verwisseling gemaakt is door een moedertaalspreker. Deze gebruikt “van wie” in plaats van “waarvan”. Mogelijk is hier sprake van hypercorrectie, omdat misschien wel bekend is dat er verschil is tussen “van wie” en “waarvan”, alleen wanneer de ene vorm gebruikt moet worden en wanneer de andere, is waarschijnlijk niet bekend, dus gebruikt de deelnemer die vorm die geleerd is en niet de vorm die vanzelf gaat. In zinnen waarin fouten gemaakt zijn met de plaats van de persoonsvorm, is de persoonsvorm na het oblique woord geplaatst. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat het oblique woord beschouwd wordt als een bijwoord, waardoor in de hoofdzin 36
inversie optreedt. Door het geringe aantal keren dat dit gedaan is, kan hier geen harde uitspraak aan verbonden worden. De relatieve bijzin waarbij het betrekkelijk voornaamwoord fungeert als indirect object, en de relatieve bijzin genitief zijn niet één keer gebruikt. Voor de genitiefconstructie werd dit verwacht, omdat dit toch verouderd taalgebruik is. Hierdoor wordt deze constructie niet gebruikt door de moedertaalsprekers; het gevolg daarvan is dat de T2-sprekers deze niet hoort, zodat hij niet bekend is met de genitief. Een enkele keer is nog de relatieve bijzin beginnend met een direct object geproduceerd, echter zo weinig dat het niet mogelijk is deze op fouten te analyseren. De andere T2-groep, de Rotterdam groep, heeft na het maken van de eerste schrijftaak drie oefeningen met de relatieve bijzin gemaakt. Deze oefeningen waren opklimmend in moeilijkheid en bedoeld om de kennis over de relatieve bijzin opnieuw te activeren. Daarna heeft deze groep de tweede schrijftaak gemaakt, waarbij de verwachting was (zie: hypothese 3) dat de cursisten na het oefenen met de relatieve bijzin vaker gebruik zouden maken van deze constructie dan in de eerste taak. De resultaten van het bovenstaande staan in tabel 17. Tabel 17
Foutenanalyse relatieve bijzin per subcategorie Rotterdam-groep
Relatief T2 N=17
RS goed
RS fout fout
RD goed
RD fout
RI goed
RI fout
RO goed
RO fout
taak 1
20
8
1
2
0
0
0
1
taak 2
9
8
0
0
0
0
1
3
totaal
29
16
1
2
0
0
1
4
Opvallend in tabel 17 is dat in plaats van de verwachte toename van het aantal relatieve bijzinnen sprake is van een afname van de relatieve bijzin in taak 2. In de eerste taak worden meer relatieve bijzinnen gerealiseerd dan in de tweede taak. Het extra oefenen heeft voor deze groep geen extra relatieve bijzinnen opgeleverd, hoewel dit wel verwacht werd, vooral omdat tussen het oefenen van de relatieve bijzin en het schrijven van de tweede opdracht een korte tijd lag, namelijk precies één week. Bij de andere groep, die niet geoefend heeft, is hetzelfde resultaat geconstateerd. In alle groepen is in de eerste taak vaker een relatieve bijzin gebruikt dan in de tweede opdracht, ook al is door sommige groepen eerst opdracht 2 en dan opdracht 1 gemaakt. Nodigde de tweede opdracht misschien minder uit tot het gebruik van de relatieve bijzin? Hier valt geen duidelijk antwoord op te geven. Gelet op de vormgeving van de opdracht lijkt dit niet waarschijnlijk, hoewel het wel opvallend is. In tabel 18 staan de gemaakte fouten in de relatieve bijzin subject van de Rotterdam-groep. Hieruit blijkt dat de meeste fouten gemaakt worden bij de keuze van het betrekkelijk voornaamwoord. In deze groep wordt drie keer het woord “wie” gebruikt in plaats van “die” of “dat”. De andere fouten zijn het gevolg van het gebruik van een verkeerd lidwoord. Soms gebeurt dit consequent, omdat zowel bij het antecedent als bij het betrekkelijk voornaamwoord van hetzelfde lidwoord wordt 37
uitgegaan. Eén maal is waarschijnlijk het antecedent verkeerd genomen. Tabel 18
Foutenanalyse relatieve bijzin subject Rotterdam-groep. Betr. voornw
Plaats p.v.
vorm p. v.
spelfout
form. fouten
Opdr. 1
5
1
0
0
2
opdr. 2
6
1
1
0
1
totaal
11
2
1
0
3
In tabel 19 het overzicht van de gemaakte fouten in de relatieve bijzin oblique door de Rotterdamgroep. Tabel 19
Foutenanalyse van de relatieve bijzin oblique Rotterdam- groep wie/ waar
verkeerde prepositie
verkeerde plaats p.v.
verkeerde vorm p.v
form. fout
opdracht 1
0
2
1
0
0
opdracht 2
2
0
0
0
0
totaal
2
2
1
0
0
In tabel 19 is te lezen dat er heel weinig relatieve bijzinnen oblique gemaakt zijn en daarvan is het overgrote deel fout, zie tabel 17. Uit de analyse die weergegeven is in tabel 19 blijkt dat de wie/waar verwisseling in taak 1 niet voorgekomen is en dat deze fout in taak 2 twee keer is voorgekomen. Er is in deze gevallen geen sprake van een verwisseling, maar in plaats van het woordje “waar” is het woordje “dat” gebruikt met een prepositie. Voorbeeld: Een thema dat ook iets aan wil doen.... De extra aandacht die in deze tweede T2-groep gegeven is aan de relatieve bijzin, heeft niet de verwachte resultaten opgeleverd. Er zijn niet meer relatieve bijzinnen gemaakt dan in de andere T2-groep en het aantal correcte relatieve bijzinnen is niet hoger dan in de eerste T2-groep. Er wordt dan ook geconcludeerd dat voor hypothese 3 geen bewijs gevonden is.
38
Hoofdstuk 6
Conclusies en discussie
In het eerste deel van deze scriptie gaat het om de kwantitatieve resultaten van het gebruik van bijzinnen door T2- en T1-studenten. In dit deel was de vraag welke soort bijzin wordt het meest gerealiseerd in opiniërende schrijfopdrachten door T2-cursisten op niveau A2/B1/B2 en door T1cursisten. Uit het onderzoek blijkt dat de complementzin veruit het meest gebruikt wordt, op afstand gevolgd door de adverbiale bijzin; het minst werd de relatieve bijzin gebruikt. Dit is in overeenstemming met de hypothese die hierover is opgesteld. Bij een verdere analyse van de complementzin blijkt dat binnen de categorie complementzinnen de infinitief modale complementzin het meest gerealiseerd is. Ook door de T1-deelnemers wordt de complementzin het meest gebruikt, gevolgd door de adverbiale zin en de relatieve zin wordt het minst gebruikt. Van de complementzinnen wordt de modale complementzin infinitief ook door de moedertaalsprekers het meest gemaakt. Er is wat dit betreft geen verschil te waar te nemen tussen de T1- en T2-deelnemers. De conclusie mag getrokken worden dat hypothese 1 door de onderzoeksresultaten wordt bevestigd. Van de gerealiseerde bijzinnen wordt de complementzin het meest gemaakt. Dan volgt de adverbiale zin en het minst wordt de relatieve bijzin gebruikt. Op dit punt bestaat er geen onderscheid tussen T1- en T2-cursisten. Binnen de complementzinnen wordt de modale complementzin infiniet het meest gerealiseerd. Ook hierbij is geen verschil te constateren tussen de T2- en T1-deelnemers aan het onderzoek. In het tweede deel van de analyse is gelet op de kwaliteit van de relatieve bijzin. Uit de analyse blijkt dat de verwachte fouten inderdaad aangetroffen zijn. Er zijn fouten gemaakt met het betrekkelijk voornaamwoord, met de plaats en de vorm van de persoonsvorm, met de voorzetsels, bij de formulering en bij het spellen. Bij de relatieve zin gerelateerd aan het subject zijn de meeste fouten gemaakt in het betrekkelijk voornaamwoord, zoals de verwachting was, maar bij de relatieve oblique zin is slechts één maal een fout geconstateerd met “wie” en “waar”. Dit deel van de hypothese is niet uitgekomen. Bij hypothese 2 kan geconcludeerd worden dat de onderscheiden fouten in de schrijfproducten zijn aangetroffen, zoals de verwachting was. De meeste fouten zaten in het betrekkelijk voornaamwoord, dit deel van de hypothese is ook bewezen. De verwachting was bovendien dat de fouten vooral gemaakt zouden worden in wie/waar bij de oblique zin. Voor deze hypothese zijn geen bewijzen gevonden. Er werd verwacht dat het aantal relatieve bijzinnen na oefening zou toenemen. In het onderzoek is dit niet gebeurd, er was zelfs sprake van een afname van het aantal relatieve bijzinnen. Ook voor dit deel van de hypothese geldt dat er geen bewijs voor gevonden is.
Discussie In de scriptie is een aantal punten naar voren gekomen waarover gediscussieerd zou kunnen worden of die nog verder onderzocht zouden kunnen worden. 1. Opvallend is dat na oefening met de relatieve bijzin er geen toename, maar juist een afname 39
2.
3.
4.
5.
6.
van het aantal relatieve bijzinnen heeft plaatsgevonden. Een mogelijke oorzaak zou kunnen zijn dat er een vermijdingsstrategie opgetreden is. Dit zou een onderwerp kunnen zijn voor een andere scriptie. Is taak 2 van de schrijfopdrachten misschien toch anders geformuleerd dan taak 1 en worden er om die reden andere resultaten verkregen? Voor de meeste cursisten zal het nadenken over een voorpagina-artikel abstracter zijn dan geld geven aan een goed doel. Zeker omdat eerst in taak 2 vermeld wordt dat het gaat om het hoofdartikel van het maandelijks supplement en later om een artikel op de voorpagina. Dit is verwarrend. In taak 2 wordt gesproken over een lezerscomité; dit kan niet verondersteld worden bij iedereen bekend te zijn. Mag in een dergelijk onderzoek een complementzin wel meegenomen worden bij de bijzinnen? In het NT2-onderwijs wordt de modale complementzin gezien als een ander grammaticaal item, en om die reden in de grammatica-methodes en NT2-methodes onder de modale werkwoorden aangeboden. Na de modale werkwoorden kunnen, mogen, moeten, willen, enzovoorts wordt geen “te” gebruikt. Bij andere werkwoorden juist wel, bijvoorbeeld beginnen, staan. Dát is het leerpunt voor de NT2-cursist. Bij de bijzinnen wordt de cursist geleerd dat de persoonsvorm naar achteren gaat in de zin. Voor de NT2-cursist zijn dat twee onafhankelijke zaken. Uit dit onderzoek blijkt dat de gebruiksvolgorde complementzin -> adverbiale bijzin -> relatieve bijzin is. Interessant is te onderzoeken of dit ook de verwervingsvolgorde is. Het is in ieder geval de volgorde waarin deze bijzinnen in NT2-methodes worden aangeboden. Eerst de modale werkwoorden (de complementzin), dan de adverbiale bijzin, vooral met omdat, zodat, enzovoorts en als laatste de relatieve bijzin. Door beide groepen, de T2- en de T1-deelnemers wordt binnen de complementzinnen de modale complementzin infinitief het meest gebruikt, verder komen binnen de adverbiale zinnen de adverbiale zinnen van doel en voorwaarde en binnen de relatieve bijzinnen de relatieve bijzin subject het meest voor. Dit kan niet alleen het gevolg zijn van eenvoudig en moeilijk. Zou hier misschien toch iets anders aan ten grondslag liggen? Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat bij de modale complementzin de modale werkwoorden vroeg in het NT2curriculum zit. De adverbiale bijzinnen worden uitgelegd met bijwoorden van doel en voorwaarde. Een interessant punt van onderzoek zou kunnen zijn waarom de relatieve bijzin subject vaker voorkomt dan de relatieve bijzin object, zeker omdat in NT2-methodes met beide bijzinnen voorbeelden gegeven worden. Bij de adverbiale zinnen is geen onderzoek gedaan naar de keuze van het voegwoord. Het gebruik van de voegwoorden zou zeker een nader onderzoek rechtvaardigen, omdat de verwachting is dat dit zowel voor de moedertaalspreker als voor de tweede taalleerder problematisch kan zijn.
40
Literatuur Albert, A. & Kormos, J. (2004). Creativity and narrative task performance: An exploratory study. Language learning, 54, 277-310 Alderson, J. C. (2007). The CEFR and the need for more research. The Modern Language Journal, 91(4), 659-663. Babaii, E. & Ansary, H. (2001). The C-test: A valid operationalization of reduced redundancy principle? System, 29, 209-219. Beermens M. & Versteeg, W. (2006). De finale, Voorbereiding op het Staatsexamen NT2 II. Amsterdam, Boom. Boers,T., Olijhoek, V., Heijne, N., Hidma, M. & Van der Voort, C. (2004). Code I, Basisleergang Nederlands voor anderstaligen. Utrecht/Zutphen, Thieme-Meulenhoff. De Bakker, M., Meijboom, M., Norbart, A, Smits, C. & Vink, S. (1994). Nederlands in hoofdlijnen, Praktische grammatica voor anderstaligen. Groningen, Wolters-Noordhoff. De Boer, B. & Lijmbach, B. (2007). Nederlands op niveau, methode NT2 voor hoogopgeleid anderstaligen. Bussum, Coutinho De Boer, B. & Lijmbach, B. (2008). Nederlands in actie, methode NT2 voor hoogopgeleide anderstaligen. Bussum, Coutinho. De Boer, B., Van der Kamp, M. & Lijmbach, B. (2010). Nederlands in gang, methode NT2 voor hoogopgeleide anderstaligen. Bussum, Coutinho. De electronische ANS, versie 2.1. Verkregen op 1 juli, 2010 van www.let.ru.nl/ans/e-ans De Jong, N. H., Steinel, M.P., Florijn, A., Schoonen, R., & Hulstijn, J. H. (2007). The effect of task complexity on fluency and functional adequacy of speaking performance. In S. van Daele, A. Housen, M. Pierrard, F. Kuiken & I. Vedder (Eds.), Dimensions of L2performance and proficiency. Investigating complexity, accuracy and fluency in second language use, learning and teaching ,5363. Brussel: Koninklijke Vlaamse Academie van België voor Wetenschappen en Kunsten. Elder, C. & Iwashita, N. (2005). Planning for test performance: Does it make a difference? In Ellis (ed). Ellis, R. (ed.) (2005). Planning and Task Performance in a Second Language. John Benjamins. Ellis, R. & Yuan, F. (2005). The effects of careful within-task planning on oral and written task performance. In Ellis (ed.). Florijn, A. (2004). De regels van het Nederlands, grammatica voor anderstaligen. Groningen, Wolters-Noordhoff 41
Hengeveld, K. (1998). Adverbial clauses in the languages of Europe. In J. van der Auwera, Adverbial Constructions in the Language of Europe, 335 – 419. Hulstijn, J.H. (2007). The shaky grounds beneath the CEFR: Quantitative and Qualitative Dimension of Language Proficiency. The Modern Language Journal, 9, 663- 667. Hunt, K. (1965). Grammatical structures written at three grade levels. NCTE Research report No. 3. Champaign, IL, USA: NCTE. Verkregen op 15 oktober, 2010 van Grammatical structures written at three grade levels. Boogaard, M. (2010). Taalvaardigheid van A1 tot en met 4F. Verkregen op 6 februari, 2011 van www.inholland.nl/NR/rdonlyres/89DDC67 Kuiken, F., Vedder, I. & Gilabert, R. (2010). Communicative adequacy and linguistic complexity in L2 writing. Communicative proficiency and linguistic development, 81-100. Kuiken, F., Vedder, I. & Gilabert, R. (2011). Syntactic complexity in L2 writing as an indicator of L2 proficiency. Powerpoint AAAL 2011, Chicago. Luif, J.H.J. (2011). In verband met de zin, inleiding in de Nederlandse spraakkunst. Amsterdam, Amsterdam University Press. Nederlandse Taalunie (2008).Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: Leren, Onderwijzen, Beoordelen. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Freie Universität von Berlin. Structuur en geschiedenis van het Nederlands, een inleiding in de taalkunde. Verkregen op 1juli, 2010 van http://neon.niederlandistik.fuberlin.de/nl/nedling/syntax/sentences#inlay Noonan, M. (1998) Complementation. Verkregen op 10 mei, 2011 van https://pantherfile.uwm.edu/noonan/www/CO Norris, J.M. & Ortega, L. (2009). Towards an organic approach to investigating CAF in instructed SLA: The case of complexity. Applied linguistics, 30 (4), 555-578. Palloti, G. (2009). CAF: Defining, Refining and differentiating constructs. Special issue, complexity, accuracy and fluency (CAF) in second language acquisition. Applied linguistics, 30 (4), 590-601 Sciarone, B., Blom, A., Grezel, J.A., Meijer P. & Wesdijk, C. (2009). De Delftse methode, Nederlands voor buitenlanders. Amsterdam, Boom. Steenbergen. W., Feenstra, H., Frank, H., Kooiman, M., Muggen, W. & Storm van Leeuwen, M. (2007). Nieuw Nederlands, 4/5 havo. Groningen/ Houten, Noordhoff. Van den Toorn, M.C. (1984). Nederlandse grammatica. Groningen, Wolters-Noordhoff. Vandeweghe, W. (2010). Grammatica van de Nederlandse zin. Apeldoorn, Garant.
42
bijlage 1 Taak 1
Ieder jaar steunt jouw universiteit een goed doel met een bedrag van € 50.000. Het Universiteitsbestuur heeft dit jaar drie organisaties genomineerd:
1. Terug naar de Natuur, 2. SLGG (Sport voor Lichamelijk en Geestelijk Gehandicapten), 3. Dieren Eerst.
De selectie vindt plaats door een uit studenten bestaande Selectiecommissie. Ieder lid van deze commissie moet een rapportje schrijven waarin hij/zij aangeeft wie dit jaar de winnaar moet zijn en waarom. Op basis van de argumenten die in deze rapportjes genoemd worden beslist het Universiteitsbestuur wie de uiteindelijke winnaar wordt.
Dit jaar zit jij in de Selectiecommissie. Lees de korte beschrijvingen van de organisaties hieronder. Bepaal welke organisatie dit jaar het geld moet krijgen. Schrijf een rapportje waarin je je keuze toelicht aan de hand van tenminste drie argumenten. Probeer zo duidelijk mogelijk te zijn en vergeet niet de volgende punten in je rapportje op te nemen:
- naar welke organisatie het geld moet gaan; - wat het doel van de organisatie is; - wie door deze organisatie geholpen worden; - waarom de universiteit deze organisatie moet steunen (geef drie argumenten).
Je hebt 35 minuten om het rapportje te schrijven en je moet tenminste 150 woorden schrijven (ongeveer 15 regels). Het gebruik van een woordenboek is niet toegestaan.
43
Taak 2
Iedere maand biedt je favoriete krant haar lezers de gelegenheid om te bepalen wat het hoofdartikel van het maandelijks supplement moet zijn. Voor het komend nummer heeft de redactie de volgende drie suggesties bedacht: 1. De opwarming van de aarde 2. Lichaamsbeweging 3. Dierproeven.
Uit deze drie suggesties moet er één worden gekozen. De selectie wordt gedaan door een Lezerscomité. Ieder lid van dit comité moet een rapportje schrijven waarin hij/zij aangeeft op welk artikel de keus moet vallen en waarom. Op basis van de argumenten die in deze rapportjes genoemd worden, beslist de redactie welk artikel uiteindelijk op de voorpagina komt.
Deze maand maak jij deel uit van het Lezerscomité. Lees de korte beschrijvingen van de artikelen hieronder. Bepaal welk artikel op de voorpagina moet komen en waarom. Schrijf een rapportje waarin je je keuze toelicht aan de hand van tenminste drie argumenten. Probeer zo duidelijk mogelijk te zijn en vergeet niet de volgende punten in je rapportje op te nemen: −
welk artikel gekozen moet worden
−
wat het belang van dit artikel is
− welke lezers in dit artikel geïnteresseerd zullen zijn − waarom de redactie dit artikel op de voorkant van het maandelijks supplement moet zetten (geef drie argumenten).
Je hebt 35 minuten om het rapportje te schrijven en je moet tenminste 150 woorden schrijven (ongeveer 15 regels). Het gebruik van een woordenboek is niet toegestaan.
44
Bijlage 2
Voorbeelden van geanalyseerde schrijfproducten met behulp van het programma Markin
Antonia de la Fuente taak 1 rel. do
Rapport over de organisatie die
compl. inf. mod.
we zouden
compl. inf. mod.
moeten
kiezen.
compl. inf. mod.
1. Volgens mij, zouden
compl. inf. mod.
we dit jaar de organisatie “Terug naar de Natuur” moeten
steunen.
2. Het doel van deze organisatie is voornamelijk de bescherming van de echte natuurlijke plekken van Nederland. 3. Dat vind ik tegenwoordig heel belangrijk. 4. De milieuvervuiling stijgt steeds meer in de wereld en ook in ons land. 5. Bovendien worden de steden uitgebreidt en er is steeds minder ruimt voor de natuur. adv. doel
6. Dat is een groot probleem voor iedereen en het is belangrijk voor de nieuwe generaties om adv. doel
7. De Universiteit heeft een macht om
voor het milieu nu beter te zorgen.
compl. fin. bewering
in het te ingrijpen en ik vind dat
adv. doel
de beurs een goed middel is om
adv. voorwaarde
8. Als
dat te dan.
adv. doel
de Universiteit deze organisatie steunt, toont hij voor de overheden en ook voor de studenten om
meer aandacht aan het
zorg van het milieu te geven. 9. Dat is gewoon wezenlijk voor onze toekomst.
Instances
Explanation na modaal ww. in hoofdzin, zoals Je mag ........... 1 compl. fin. bewering drukt beweringen, gedachten en 4
Annotation compl. inf. mod.
Help link
Categories
Value
Points lost 0
0
45
Points gained
Instances
Annotation
Explanation verwachtingen uit:
Help link
Categories
Value
Points lost
Points gained
Ik denk dat ....
4 adv. doel 1 adv. voorwaarde 1 rel. do
Ik hoop dat ...... om... te, dat als, tenzij Ik lees het boek dat ik voor mijn verjaardag heb gekregen..
0 0 0
Totals
0
0
Philipp Unstig taak 2 compl. inf. mod.
1. Volgens mij moet
het artikel ‘Dierproeven’ onze keuze zijn want er worden naar schatting van de dierenbescherming wereldwijd
jaarlijks 50 tot 100 miljoen dieren voor proeven en experimenten gebruikt en vermoord. compl. fin. rest
2. Ik ben van mening dat
compl. inf. mod.
we dit feit aan onze lezers moeten
compl. inf. mod.
3. Misschien kan
compl.infin. rest
laten
weten.
adv. gevolg
de invloed van het publiek een bijdrage leveren zodat
compl. inf.
talloze dieren niet meer onzinnig moeten
mod.
sterven. compl. fin. rest
4. Ik denk dat
compl. inf. mod.
een groot aatal lezes in dit artikel zal
compl. inf. mod.
5. We kunnen
geïnteresseerd zijn.
compl. fin. rest
er rekening mee houden dat
compl. inf. mod.
zowel de dierenbeschermer als de gewone lezer dit artikel zal
lezen. compl. fin. rest
6. Het belangrijkste is echter dat
adv. gevolg
de gewone burger meer informatie krijgt over dit afschuwelijke onderwerp zodat 46
er
toekomstig meer aandacht wordt besteed aan de bescherming van dieren. adv. doel
7. Misschien is het mogelijk
door een intense druk van het publiek deze massamoord aan dieren tegen te houden.
compl. inf. mod.
8. We kunnen
compl. inf. mod.
en we mogen
compl. fin. rest
niet toelaten dat
adv.
hulpeloze dieren worden misbruikt voor direnproeven zodat
gevolg
compl. inf. mod.
heel veel soorten dieren op een gegeven moment van onze aarde zullen
verdwijnen.
compl. fin. rest
9. Daarom ben ik van mening dat
compl. inf. mod.
we onze lezers voorlichting moeten
geven over wat er gebeurt.
compl. inf. mod.
10 Alleen zo kunnen
we iets veranderen.
189 woorden Instances 12
Annotation compl. inf. mod.
1
compl.infin. rest
Explanation na modaal ww. in hoofdzin, zoals Je mag ........... - niet- modaal ww. We beginnen te .....
Help link
Categories
Value
Points lost 0
0
- modale uitdrukking, 3de persoon enkelvoud: Het is mogelijk dat .......
3
adv. gevolg
1
adv. doel
- substantief + infin. clause: Het idee om ( te)..... zodat, waardoor???? om... te, dat
0 0
47
Points gained
Bijlage 3
kwantitatieve analyse van de schrijfproducten van het CALC-project
Taak 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
groep Ivan Edita Asa Moritz Yuval Alexia Ludmilla Fera Andrej Antonia Ali Adel Mascha Dror Maya James Giulia Olukunle Serdar
CIM CIO CFS CFI AT NT2-1 Sandstra Turlejska Al-Karwi
Synoding Shurygina Triana de la Fuenta B. Al-Kurusi Gerve Lisconitch Arad Gintry Tiriticco Akanbi
10
2
2
4
4
1
9 8 4 3 8
2 8 3 4 1
5 1 2 2
4
4 2 1 5 2 1 1 4 2 3
1
2 3 3 5 5 9 4 5
1 3 1 5
ACA ACO AP
AH
1
ACC AO
2 2
1 2 2
1 1 1
1 1
1 2
1
1
RI
2
RO
RG
2
190
1
3 1 1 1 1
198 174 136 148 155
2
1
1 1
153 110 152 195 124 197 133 132 172
1 5 2 2 4
3 2 1
1
3
2 1
1 1 3 3
1 2 2
CIM CIO CFS CFI AT
Woorden C-test
106
2 2
1
RD
1
1 2 1
RS
1
1
1
2 2
ACA ACO AP
AH
ACC AO
48
1 2 3 RS
RD
RI
RO
RG
77 89 68 87 74 74 79 79 77 76 66 80 85 88 78 74 77 69 69
Woorden C-test
taak 1 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
groep B.J. Saïda Samira Svetlana Linda Sarah Dorote Eleanor Rosemary Mohamed Cecilia Gina Andrew Philipp Hjatte L.F. Megen Andreas Linh Samuele
NT2-2 Haak
Liadniova Kron Kristensen Foye Owusu Kouriane Petó Chereches Switzer Unstig Lokdam Ramirez Molé Lettmeyer
7 7 8 5 2 5 9 4 1 2 6 7 4 5 3 8 6 6
1 1 4 3 2 1 3 5 2 2 3 2 7 3
1 2 3 3 2 2 1
2 1 2
1 1 1 2
1
1 6 4 3
1
1 1
1 2 2 1 1 1 1
1 1 1
3 1
1
1 1 3 1 1
1 1 1
1 1 1 3 2 2
3
1 1 1 4 1 1 5 1
1
1 2 1 2
1
3 2
Marsura
49
2 3 2 5 4 3 1 2 3
1 1 1
1
1 1
172 171 131 155 96 159 157 138 93 153 172 170 243 180 148 208 233 157
90 80 82 85 75 89 84 75 55 75 68 71 79 95 87 77 87 89 85 89
taak 1 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57
Moedertaalsprekers Olga Marloes Patty v. Gerie Salomé Aniek Diane Fleur A.T.M. Marloes Vivienne Michel Simone Nikki Maartje Suzet Martine A.S. van
CIM CIO CFS CFI AT ACA ACO AP AH ACC AO RS RD RI Abel 5 2 1 1 4 2 Arendse 4 1 2 1 2 1 2 Bielder 4 1 2 1 1 6 1 2 Bond 7 4 1 1 1 3 Bonte 3 4 1 1 1 2 6 Geelen 4 2 2 3 Heuvelman 7 2 1 1 3 1 2 Huiberts 4 1 1 1 2 1 1 Huisman 8 1 1 2 1 4 1 2 1 Jager 5 2 1 2 Molenaar 6 1 1 1 Nieuwendijk 2 4 1 2 1 2 1 van Reij Sterkenburg 5 3 1 2 1 5 v.d.Vlugt 2 1 1 4 1 3 Volders 8 1 4 1 2 1 1 2 2 Welbers 4 3 3 1 5 1 1 1 Wesenmael 1 1 1 1 1
50
RO
RG
1 1
1
1
Woorden C-test 147 96 135 98 198 98 161 99 190 97 127 99 184 99 144 97 146 97 162 99 109 96 201 99 99 206 97 137 98 215 99 165 98 148 97
CIM CIO CFS CFI AT taak 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9
groep Ivan Edita Asa Moritz Yuval Alexia Ludmilla Fera Andrej
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Antonia Ali Adel Mascha Dror Maya James Giulia Olukunle Serdar
NT2-1 Sandstra Turlejska Al-Karwi
Synodinos Shurygina Triana Kozuch de la Fuenta B. Al- Kurwi Gehre Lisconitch Arad Gintry Tinticco Akanbi
9 4 3 5 2 8 4 7 7
8 1 3
5
3
4 2 1 1
3 3 3 5 3 4 4 3
ACA ACO AP
1
AH ACC AO RS
1
1 1 2
2 2 1
1 2
RO RG Woorden C-test
2 2
1 1 1 2 1 1 1 1
RD RI
21 1
1 2
2
2 1
1
1
1
2 1 2
2
1
2 3 1 4
1 3 3 7 5 7 4 5
2 2 2 1 4 2
3 3 4 1 4
1 1 1 1 1 5
1
1 1
1 1
1
3 1
1
51
1 1 1
2
1
190 150 139 175 146 150 138 159 134
77 89 68 87 74 74 79 79 77
164 141 151 181 132 201 143 217
76 66 80 85 88 78 74 77 69 69
CIM CIO CFS CFI AT taak 2 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
groep B.J. Saïda Samira Svetlana Linda Sarah Dorote Eleanor Rosemary Mohamed Cecilia Gina Andrew Philipp Hjatte L.F. Megen Andrias Linh Samuele
NT2-2 Haak
Liadniova Uron Kristensen Foye Owusu Kouriane Petó Chereches Switzer Unstig Lokdam Ramirez Molé Lettmeyer Marsura
3 7 8 8 6 9 12 4 7 6 6 6 13 4 8 4 11 7
1 2 1 3 1 1
1 1 8
1 6 4 3 3 2 3
1 1
3 2 1
1 2 2 3
2 1 2 1 1
1
4 4
1 1
2 1 2
2
1 1
3
1 2
3 3 1 1
2 2 1
RO RG Woorden C-test
1 1
1 2 2
1
3
1
2
2 2 3 2
1 1
154 201 160 176 101 225 185 156 115 146 214
1 1
168 187 149 239
3
2 1 1
1
3
1 3
1 3
RD RI
2
3 3 2
1 7
AH ACC AO RS
2
4 1 2
ACA ACO AP
1 1 3
1
1
1 1
2 2
52
1 2 1
3 1
171
90 80 82 85 75 89 84 75 55 75 68 71 79 95 87 77 87 89 85 89
taak 2 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57
moedertaalsprekers Olga Marloes Patty v. Gerie Salomé Aniek Diane Fleur A.T.M. Marloes Vivienne Michel v.d. Simone Nikky Maartje Suzet Martine A.S. van
CIM CIO CFS CFI AT ACA ACO AP AH ACC AO RS RD RI RO RG Woorden C-test Abel 2 4 127 96 Arendse 3 3 2 1 1 136 98 Bielder 8 1 3 5 1 3 3 274 98 Bond 8 2 2 1 3 158 99 Bonte 12 3 1 1 2 1 1 1 1 192 97 Geeren 5 1 2 2 1 2 1 1 159 99 Heuvelman 7 3 2 3 1 1 1 166 99 Huiberts 7 1 2 1 3 1 1 154 97 Huisman 3 1 1 1 2 134 97 Jager 7 1 2 1 2 1 1 191 99 Molenaar 3 2 3 1 1 120 96 Nieuwendijk 3 2 1 1 1 1 3 2 195 99 van Reij 3 1 1 1 3 152 99 Sterkenburg 11 5 2 1 2 1 2 3 273 97 v.d.Vlugt 2 2 1 1 2 2 1 1 165 98 Volders 11 3 1 3 1 1 2 3 248 99 Welbers 12 1 2 3 2 1 175 98 Wesenmael 5 1 1 1 3 135 97
53
Bijlage 4 fout gerealiseerde relatieve bijzinnenper taak per groep 3.1 betekent fout in relatieve bijzin subject 3.4 betekent fout in relatieve bijzin oblique groep NT2-1 taak 1 Ivan: sportclubs die zijn faciliteiten voor gehandicapte kinderen bereiden ( 3.1) sportclubs die zijn faciliteiten voor gehandicapte kinderen creëren ( 3.1) het aantal milieus waarin gehandicapte kinderen kunnen ontmoeten ( 3.4) Yuval: de natuur is heel mooi ding dat we moeten het beschermen( 3.2) Alexia: Er zijn niet zoveel plekken waarin handicapten kinderen kunnen spelen ( 3.4) Er moeten nieuwe plekken zijn waarin “normale”en handikapten kunnen samen spelen(3.4) Er zijn veel mensen die willen als stagiaires en vrijwilligers in dit gebied werken (3.1) Adel: Er zijn weinig sportclubs die bereid zijn voor die arme kinderen ( 3.1) De ouders van de gehandicapten die veel problemen om te beschikken zijn speciale levensnodigen. (3.1) Dror: voor het land waarop wij allemaal samen leven (3.4) Maya: mensen die voor hulploos dieren zorgen (3.1) Giulia: een organisatie die het mogelijkheid geeft aan gehandicapte kinderen om nieuwe vrienden ontmoeten ( 3.1) en voornamelijk deel van een groep te zijn (3.1) Olukunlu: drie organisaties die steunen nodig hebben (3.1) Serdar: Natuur is het leven waar je adem haalt (3.4), waar je officieel leeft (3.4), waar je eten krijg (3.4) groep NT2-2 taak 1: Samira: Kinderen die zijn lichamelijk en geestelijk gehandicapten ( 3.1) Dorote: bomen die mogen te verdwijnen ( 3.1) Eleanor: de weinige natuurlijke plekken die er nog in Nederland te redden ( 3.1) Cecilia: kinderen wie willen gewoon een beter leven met meer mogelijkheiden lerars, wie speciale opleiding hebben Gina: en als wij deze die nog zijn ( 3.1) de lucht dat wij inademen ( 3.2) Andrew: een organisatie dat het kleine aantal echt natuurlijke plekken in Nederland probeert te redden (3.1) een organisatie de de meest goed er mee kunt doen ( 3.1) Megen: planten en dieren die in Nederland wonen ( 3.1) Andreas: sportclubs die zich om gehandicapte kinderen bemoeien ( 3.1) mensen die deze ingewikkelde opdracht voldoen ( 3.1) moedertaalsprekers taak 1: Nikky: de faciliteiten te ontzeggen die hun kwaliteit van lichaam, geest en leven in het algemeen kunnen verbeteren (3.1) Salomé: natuurlijke gewassen die in de natuurlijke omgeving op natuurlijke, voedzame, oorspronkelijk hiervoor bedoelde grond 54
Rotterdam- groep taak 1: Fatima: een organisatie dat mensen met mensen met lichamelijk of geestelijk handecapten helpt. ( 3.1) Janna: kinderen helpen dat in kleine dorpjes wonen ( 3.1) Laila: een recht die deze kinderen met een spiecale sportclub kunnen krijgen ( 3.2) een werk die met een groep wordt uitgevoerd ( 3.1) Matewos: projecten waarbij deze gebieden beschermd worden ( 3.4) de natuurlijke plekken die beschermen nodig hebben ( 3.1) Melanie: ze willen de descriminatie dat soms gebeurt, stoppen ( 3.1) Souheir: deze organisatie moet door alle mensen die ook geen gehandicapten hebben ( 3.1) Tawab: de mensen die moeten meer aandacht van ons krijgen ( 3.1) hun zorg die van lichamelijk en geestelijk gehandicapt komt ( 3.1) Ula: mensen wie nog lange toekomst hebben ( 3.1) en aan wie we kunnen helpen ( 3.2) groep NT2-1 taak 2: Edita: mijn voorstel dat betreft het hoofdartikel van het maandelijks supplement van onze krant ( 3.1) Yuval: Het is bekend dat mensen die veel sport doen ( 3.1) zijn gezonder dan mensen die zonder sport leven ( 3.1) Alexia: veel produkties waarvan gebruik ze maken ( 3.4) kwesties waarvan moeten we aan mensen herinneren ( 3.4) Shurygina: mensen wie van dieren houden ( 3.1) Antonio: dit grote probleem dat betreft de overheden maar ook gewone mensen ( 3.1) Adel: mensen wie aandacht hebben aan het milieu ( 3.1) mensen wie in het geneeskunde, biologie en landbouwstudies ( 3.1) Mascha: een artikel dit alle mensen betrefft ( 3.1) een artikel dit alle mensen aansprekt ( 3.1) Dror: een onderwerp waarover meer aandacht moet besteden worden Maya: een dier die met trieste ogen naar jou bekijkt ( 3.1) de eerste krant die De Dieren op onze Voorpagina zetten ( 3.1) groep NT2-2 taak 2: Samira: de artikel die op de voorpagina moet komen ( 3.1) een artikel die een goed doel voor mensen heeft ( 3.1) Svetlana: de mensen die over zijn gezond zorgen maken ( 3.1) de mensen die in een goude conditie willen blijven ( 3.1) Sarah: het artikel die over de opwarming van de aarde ( 3.1) het thema die in deze artikel wordt behandelt ( 3.1) een thema die in de laatste tijd wereldwijd aandacht in de media heeft gekregen ( 3.1) Eleanor: een onderwerp die consequenties voor iedereen hebben (3.1) Rosemary: de artikelen die op de voorpagina moet komen ( 3.1) mensen wie gezond wil blijven ( 3.1) Cecilia: organisaties die sterker tegen de pollutie van het milieu zijn ( 3.1) mensen die nu in hun 20-jaren zijn ( 3.1) Andrew: resultaten die wijzen aan ( 3.1) Ramirez: politische niveau waarin politische mensen en niet gewone mensen beslissingen 55
Andrias: Linh:
nemen ( 3.4) dat is de maand waarin de aarde zich van natuur wil weer verwarmt ( 3.4) de lezers die geïnteresseerd in dierrechten, in moderne wetenschap, ethiek ( 3.1) mensen die een aktiv role in maatschappij willen hebben ( 3.1)
moedertaalsprekers taak 2: Anne- Sophie: het is een probleem met grote gevolgen waarin ieder individu een grote verantwoordelijkheid draagt ( 3.4) Maartje: dieren op wie de lippenstift is getest ( 3.4) Michel: een onderwerp dat recentere en wijd verspreidere aandacht heeft gekregen dan de andere twee onderwerpen ( 3.1) Rotterdam- groep taak 2: Carolina: de grote nummer of ongelukken die bij de milieu gebeuren ( 3.1) Cristina: een werk waarop je moet alleen op een stoel zitten ( 3.4) Fariba: ongezond eten die veroorzaakt allerlei ziekten en overgewicht ( 3.1) Laila: een overstroming die tot nu toe nooit gebeurt ( 3.1) verbranding in de bos die heel nauwelijks gaat gebeuren ( 3.1) Melanie: een thema die niet altijd besproken wordt ( 3.1) een thema dat dierenliefhebbers wel wat over willen horen ( 3.4) een thema dat ook iets aan willen doen ( 3.4) Omar: de artikel die op de voorpagina zou staan ( 3.1) Ula: ouders wie problemen hebben ( 3.1) mensen wie werk bij kantoor hebben ( 3.1)
56
Bijlage 5 Fouten per categorie van de groepen van het CALC-project Boven * is taak 1, onder * is taak 2 Fouten in 3.1 ( relatieve bijzin object) verkeerd betrekkelijk voornaamwoord ….kinderen wie willen gewoon een beter leven met meer mogelijkheiden ….lerars, wie speciale opleiding hebben ( 2 keer) * ….mensen wie van dieren houden ….mensen wie aandacht hebben aan het milieu ….een artikel dit alle mensen betrefft ….een artikel dit alle mensen aansprekt ….een dier die met trieste ogen naar jou bekijkt …..de artikel die op de voorpagina moet komen ….een artikel die een goed doel voor mensen heeft ….het artikel die over de opwarming van de aarde ….het thema die in deze artikel wordt behandelt ….een thema die in de laatste tijd wereldwijd aandacht in de media heeft gekregen ….een onderwerp die consequenties voor iedereen hebben ….mensen wie gezond wil blijven ….mensen wie in het geneeskunde, biologie en landbouwstudies ( 13 keer) verkeerde plaats persoonsvorm Er zijn veel mensen die willen als stagiaires en vrijwilligers in dit gebied werken Kinderen die zijn lichamelijk en geestelijk gehandicapten ( 2 keer) * ….mijn voorstel dat betreft het hoofdartikel van het maandelijks supplement van onze krant Het is bekend dat mensen die veel sport doen zijn gezonder dan mensen die zonder sport leven ….dit grote probleem dat betreft de overheden maar ook gewone mensen ….mensen die veel sport doen ( 4 keer) verkeerde vorm van de persoonsvorm ( 0 keer) * ….de eerste krant die De Dieren op onze Voorpagina zetten …een onderwerp die consequenties voor iedereen hebben ….de artikelen die op de voorpagina moet komen ….mensen wie gezond wil blijven ….resultaten die wijzen aan ( 5 keer) 57
spelfouten ….mensen die voor hulploos dieren zorgen ….drie organisaties die steunen nodig hebben ( 2 keer) * ….de mensen die in een goude conditie willen blijven ( 1 keer) formuleringsfouten sportclubs die zijn faciliteiten voor gehandicapte kinderen bereiden sportclubs die zijn faciliteiten voor gehandicapte kinderen creëren Er zijn weinig sportclubs die bereid zijn voor die arme kinderen De ouders van de gehandicapten die veel problemen om te beschikken zijn speciale levensnodigen ….een organisatie die het mogelijkheid geeft aan gehandicapte kinderen om nieuwe vrienden ontmoeten ( 3.1) en voornamelijk deel van een groep te zijn ….de faciliteiten te ontzeggen die hun kwaliteit van lichaam, geest en leven in het algemeen kunnen verbeteren native speaker ….natuurlijke gewassen die in de natuurlijke omgeving op natuurlijke, voedzame, oorspronkelijk hiervoor bedoelde grond native speaker ( 8 keer) * …..mensen die veel sport doen ….de mensen die over zijn gezond zorgen maken ….organisaties die sterker tegen de pollutie van het milieu zijn ….mensen die nu in hun 20-jaren zijn ….de lezers die geïnteresseerd in dierrechten, in moderne wetenschap, ethiek ….mensen die een aktiv role in maatschappij willen hebben ….bomen die mogen te verdwijnen ….het artikel die over de opwarming van de aarde ….de weinige natuurlijke plekken die er nog in Nederland te redden …..een onderwerp dat recentere en wijd verspreidere aandacht heeft gekregen dan de andere twee onderwerpen native speaker ( 10 keer) Fouten in 3.4 ( oblique relatieve bijzinnen) waar/ wie verwisseling: * dieren op wie de lippenstift is getest verkeerde prepositie: het aantal milieus waarin gehandicapte kinderen kunnen ontmoeten Er zijn niet zoveel plekken waarin handicapten kinderen kunnen spelen Er moeten nieuwe plekken zijn waarin “normale”en handikapten kunnen samen spelen voor het land waarop wij allemaal samen leven Natuur is het leven waar je adem haalt ( 3.4), waar je officieel leeft ( 3.4), waar je eten krijg ( 3.4) * 58
kwesties waarvan moeten we aan mensen herinneren een onderwerp waarover meer aandacht moet besteden worden politische niveau waarin politische mensen en niet gewone mensen beslissingen nemen het is een probleem met grote gevolgen waarin ieder individu een grote verantwoordelijkheid draagt native speaker verkeerde plaats persoonsvorm: * veel produkties waarvan gebruik ze maken kwesties waarvan moeten we aan mensen herinneren een onderwerp waarover meer aandacht moet besteden worden verkeerde vorm persoonsvorm: * formuleringsfout: Natuur is het leven waar je adem haalt ( 3.4), waar je officieel leeft ( 3.4), waar je eten krijg ( 3.4) * dat is de maand waarin de aarde zich van natuur wil weer verwarmt Foutenanalyse van de relatieve bijzin per categorie Rotterdam- groep A. relatieve bijzin subject foutief betrekkelijk voornaamwoord: een organisatie dat mensen met mensen met lichamelijk of geestelijk handecapten helpt. kinderen helpen dat in kleine dorpjes wonen een werk die met een groep wordt uitgevoerd ze willen de descriminatie dat soms gebeurt, stoppen mensen wie nog lange toekomst hebben * de grote nummer of ongelukken die bij de milieu gebeuren ongezond eten die veroorzaakt allerlei ziekten en overgewicht een thema die niet altijd besproken wordt de artikel die op de voorpagina zou staan ouders wie problemen hebben mensen wie werk bij kantoor hebben verkeerde plaats persoonsvorm: de mensen die moeten meer aandacht van ons krijgen * ongezond eten die veroorzaakt allerlei ziekten en overgewicht verkeerde vorm persoonsvorm: * een overstroming die tot nu toe nooit gebeurt (verkeerde tijd) 59
spelfouten: formuleringsfouten: de natuurlijke plekken die beschermen nodig hebben deze organisatie moet door alle mensen die ook geen gehandicapten hebben hun zorg die van lichamelijk en geestelijk gehandicapt komt * verbranding in de bos die heel nauwelijks gaat gebeuren B. Relatieve bijzin oblique wie/ waar verwisseling – verkeerd betrekkelijk voornaamwoord * een thema dat dierenliefhebbers wel wat over willen horen een thema dat ook iets aan willen doen verkeerde prepositie projecten waarbij deze gebieden beschermd worden een werk waarop je moet alleen op een stoel zitten * verkeerde plaats persoonsvorm een werk waarop je moet alleen op een stoel zitten * verkeerde vorm persoonsvorm formuleringsfout
60
