'De baan die bij me past'

'De baan die bij me past' Kwalificatietraject VSO

©KPC Groep

Suzanne Beek Maria Voets

Colofon Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.

Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het kader van educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door fotokopieën. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Beek, S.C & M. Voets (2011). ‘De baan die bij me past’ Kwalificatietraject VSO. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. © KPC Groep, ’s-Hertogenbosch, 2011

1 VOORWOORD 1.1 Leeswijzer 2 KWALIFICATIE VAN LEERLINGEN IN HET VSO

6 7

2.1 Uitstroomprofielen

7

2.2 Doel- en opbrengstgericht werken

8

3 STUREN OP KWALITEITSVERBETERING VSO MET ‘DE

Inhoud

5

10

BAAN DIE BIJ ME PAST’ 3.1 Achtergrond

10

3.2 Een gefaseerde, herhaalbare aanpak

13

4 HET ONDERZOEK

17

4.1 Aanleiding

17

4.2 Probleemstelling

17

4.3 Doelstelling

18

4.4 Centrale vraag en deelvragen

18

4.5 Onderzoeksopzet

19

4.6 Informatieverzameling

20

4.7 Opbrengsten

21

5 ONDERZOEKSBEVINDINGEN OP DE DRIE

22

PILOTSCHOLEN 5.1 Inleiding

22

5.2 Bernardusschool in Den Haag

22

5.3 Ortolaan in Weert

29

5.4 Radar in Oosterbeek

35

6 SCHOOLOVERSTIJGENDE BEVINDINGEN

44

6.1 Beginmeting

44

6.2 Tussenmeting

48

6.3 Eindmeting

49

7 CONCLUSIES

53

7.1 De Baan Die Bij Mij Past

53

7.2 Onderzoek

54

7.3 Beantwoording van de onderzoeksvragen

55

7.4 Draaiboek en Website

59

7.5 Slotconclusie

59

8 DISCUSSIE

61

9 BRONNEN

62

10 BIJLAGE 1: VRAGENLIJST NULMETING

64

11 BIJLAGE 2: RESULTATEN NULMETING

70

11.1 Respons

70

11.2 Nulmeting

70

12 BIJLAGE 3: VRAGENLIJST QUICK SCAN

79

13 BIJLAGE 4: RESULTATEN QUICK SCAN

81

14 BIJLAGE 5: GESPREKSLEIDRAAD INTERVIEWS

84

14.1 Gespreksleidraad voor groepsgesprek met de leerling

84

14.2 Gespreksleidraad voor gesprek met docenten

84

14.3 Gespreksleidraad voor gesprek met projectleiders

84

15 BIJLAGE 6: INTERVIEWVERSLAGEN 15.1 De Bernardusschool in Den Haag

87

15.2 De Ortolaan in Weert

90

15.3 Radar in Oosterbeek

93

16 BIJLAGE 7: VRAGENLIJST EINDMETING

100

16.1 Voor docenten

100

16.2 Vragenlijst voor projectleiders

102

17 BIJLAGE 8: RESULTATEN EINDMETING

Pagina 4/119

87

108

17.1 Respons

108

17.2 Eindmeting bij projectleiders

108

17.3 Eindmeting bij docenten

113

1 VOORWOORD Is je eigenlijk wel bekend Wie en wat en hoe je bent? En wat heb je in je mars, Of interesseert je dat geen snars? Hoe maak je nu de goeie keus Uit al die dingen voor je neus. Als je niet weet van hoe en wat Doe je nu dit of doe je dat, ‟t blijft steeds maar vallen op je gat Want al het mooie in ‟t verschiet Daarvan weet je immers niet, Als je niet weet van deze drie: Hoe en wat en wie. Uit: Tao van Poeh Vertaling: Hilde Bervoet In de Wet Kwaliteit (V)SO, die waarschijnlijk per augustus 2013 voor het (voortgezet) speciaal onderwijs in werking zal treden, wordt onder meer geregeld dat voor alle leerlingen een ontwikkelingsperspectief wordt vastgesteld en dat de voortgang van de ontwikkeling geregistreerd moet worden. In het voortgezet speciaal onderwijs worden drie uitstroomprofielen ingericht (vervolgonderwijs, arbeidsmarkt en dagbesteding) en krijgen alle leerlingen in de uitstroomprofielen arbeidsmarkt en dagbesteding een getuigschrift en een overgangsdocument om hen te ondersteunen in het maken van de overstap naar betaalde arbeid of dagbesteding. In het kader van de kwaliteitsverbetering VSO zijn de aansturing, uitvoering en monitoring van de (pre-)kwalificatieprocessen belangrijke aandachtspunten voor goed renderend VSO. Doelgericht beleid, heldere ambities en richtlijnen zijn naast de systematische aandacht voor de pedagogische en didactische kwaliteit, de uitvoering en de communicatie noodzakelijk voor effectieve en efficiënte kwalificatieprocessen in het VSO. Leerlingen op het VSO zullen steeds meer binnen de uitstroomprofielen een passende kwalificatie moeten behalen. Hanneke te Braake, Machiel van de Laar, Wout Schafrat en Maria Voets van KPC Groep hebben op basis van internationale en nationale bevindingen een traject ontworpen voor het kwalificatieproces. Dit proces met bijbehorende materialen kreeg de titel ‘De baan die bij me past’ en wordt door de jongere samen met de betrokken begeleiders binnen de school, ouders en begeleiders buiten de school doorlopen. Al doende oriënteert de jongere zich op een passende loopbaankeuze en start daarop aansluitend met het behalen van de benodigde kwalificaties voor arbeid en/of een vervolgopleiding binnen die loopbaankeuze. Met drie scholen is onderzocht of de kwalificatiecyclus van ‘De baan die bij me past’ een meerwaarde heeft voor de leerlingen en op welke wijze deze cyclus binnen scholen vormgegeven kan worden. Tijdens het project is er grote betrokkenheid en inzet geweest bij schoolleiding, docenten en leerlingen in het werken met ‘De baan die bij me past’. Dit heeft er toe bijgedragen dat het ontwikkelde traject ‘handen en voeten’ heeft gekregen voor toepassing in de praktijk. Dank daarvoor!

Pagina 5/119

1.1 Leeswijzer In dit rapport wordt verslag gedaan van het onderzoek. Na een kort overzicht van de literatuur wordt in hoofdstuk 3 het kwalificatietraject De baan die bij me past toegelicht. In hoofdstuk 4 wordt de opzet van het onderzoek, binnen het totale project, geschetst. Hoofdstuk 5 geeft de bevindingen op de drie pilotscholen samengevat weer. Hoofdstuk 6 geeft schooloverstijgend de bevindingen van het vragenlijstonderzoek. In hoofdstuk 7 worden conclusies geformuleerd. Hoofdstuk 8 gaat in op de waarde van dit onderzoek. Na de literatuurlijst wordt in verschillende bijlagen uitgebreid ingegaan op de bevindingen van de verschillende deelonderzoeken.

Pagina 6/119

2 KWALIFICATIE VAN LEERLINGEN IN HET VSO 2.1 Uitstroomprofielen De uitstroommogelijkheden en het onderwijsaanbod dient zo goed mogelijk aan te sluiten bij het toekomstperspectief van de VSO-leerlingen. In het VSO verloopt de overgang van school naar werk, wonen en vrije tijd in fasen, waarin geleidelijk de schoolse component afneemt en de arbeidstoeleiding een steeds duidelijkere plaats inneemt. De school dient per kwalificatie vast te leggen welk onderwijsaanbod de leerling volgt en verdeelt dit aanbod over de verschillende uitstroomprofielen binnen het VSO. Op veel scholen vindt deze voorbereiding plaats in de bovenbouw, terwijl veel leerlingen in verband met stage nog maar één à twee dagen per week op school zijn. Uitgangspunt zou de levensfase en de eigen belevings- en ervaringswereld van de leerling moeten zijn1. Leerlingen in het VSO hebben verschillende uitstroomprofielen. De SLO heeft dit in 2008 als volgt in beeld gebracht.

Bron: SLO-presentatie 10 juni 2008 De ondersteuning van leerlingen met een beperking in het kader van loopbaanoriëntatie en begeleiding (LOB) is volgens Bosch en van Oorschot2 primair de verantwoordelijkheid van de school waar deze leerlingen staan ingeschreven. De wijze waarop scholen daar vorm aan geven kan van school tot school verschillen. Een school kan daar geheel zelf invulling aan geven. De auteurs hebben een protocol ontwikkeld waarbij ze de ondersteuning van een ambulant begeleider van een regionaal expertisecentrum (REC) uitwerken.

Pagina 7/119

1

2

Damen, L.H. (2007). VSO Cluster 3. Oog op de toekomst van de leerling. Enschede: SLO Bosch, M. & N. van Oorschot (2007). De baan van je leven! Protocol loopbaanoriëntatie en -begeleiding

van jongeren met een beperking in het voortgezet onderwijs. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep.

Door het CBS en TNO worden ontwikkelingen op de arbeidsmarkt gevolgd, waarbij weliswaar over ‘kwetsbare groepen’ wordt gesproken, maar daarbij niet de VSO-leerlingen worden bedoeld. In de Notitie kwaliteit passend onderwijs (2008)3 werd het belang van een Uitstroommonitor VSO aangegeven, daar de uitstroom van een kwart van deze leerlingen onbekend was. In het praktijkonderwijs werd wel al enkele jaren de uitstroommonitor uitgevoerd. In 2006 werd in het kader van kortlopend onderwijsonderzoek door van der Linden en Sontag4 een instrument herijkt om de uitstroom van het VSO in kaart te brengen. Een recente publicatie is de quickscan die het PON5 in opdracht van het ministerie van OCW begin 2010 onder scholen voor voortgezet speciaal onderwijs uitvoerde. Deze publicatie biedt zicht op de uitstroomprofielen. Ruim de helft van de VSO-scholen (55%) heeft een onderwijsaanbod dat aansluit bij het uitstroomprofiel vervolgonderwijs, ruim tweederde (69%) heeft een aanbod voor een arbeidsgericht uitstroomprofiel en iets minder dan tweederde (62%) bereidt de leerlingen voor op dagbesteding. De meeste VSO-scholen bieden dus meerdere profielen aan. Het aanbod van de diverse profielen is verspreid over het hele land, provincies, gemeenten en REC's. Verder wordt in het rapport geconstateerd dat: "Hoewel twee van de drie scholen aangeven dat hun onderwijsaanbod voldoet voor de leerlingenpopulatie er toch een substantieel aantal scholen is, met name in cluster 4, dat aangeeft hier niet in te slagen." In de toelichting geven veel van deze scholen aan dat zij in hun streven om maatwerk te leveren tegen de grenzen van hun onderwijsaanbod aan lopen. Zij zouden veel meer willen differentiëren en hun onderwijsaanbod en de bijbehorende onderwijsvoorzieningen (zoals praktijklokalen) uit willen breiden: "Het lijkt erop dat scholen graag meer willen bieden dan ze nu doen en naar samenwerking in hun omgeving zoeken om elke leerling een passend aanbod te kunnen doen". 2.2 Doel- en opbrengstgericht werken In de tijd van good governance6 en bezuinigingen wordt de vraag naar de opbrengsten voor alle vormen van onderwijs steeds helderder. Uit SLOA-onderzoek7 blijkt op basis van literatuurstudie en praktijkobservaties dat het formuleren van heldere doelstellingen op basis van leerlijnen (tussendoelen), kerndoelen en referentieniveaus een belangrijke voorwaarde is voor opbrengstgericht werken. Leraren die met een methode als leerbron werken, hebben vaak weinig aandacht voor de beoogde doelen en onderliggende leerlijnen. Ros en Timmermans (2010) maken onderscheid tussen activiteitgericht, doelgericht en opbrengstgericht werken. Veel docenten blijken activiteitgericht te werken: hun focus ligt op het uitvoeren van activiteiten, het afwerken van opgaven/lessen en niet op het behalen van bepaalde leerdoelen. Zij spreken leerlingen aan als zij niet 'hard werken', maar gaan niet na of leerlingen daadwerkelijk iets leren van de leeractiviteit. Doelgericht werken wordt gezien als een belangrijke voorwaarde om opbrengstgericht te kunnen werken. Het kwalificatietraject 'De baan die bij me past' dat in dit project ontwikkeld en beproefd wordt, geeft leerlingen en leraren de mogelijkheid meer doel- en opbrengstgericht te werken. Doelen en opbrengsten worden in het kwalificatieplan van de leerling gekoppeld aan functionele en bij

3

4

Notitie kwaliteit Passend onderwijs. Kamerstuk, 25-11-2008, ministerie van OCW

Linden, R. van der & L. Sontag (2006). Uitstroom van leerlingen in het voortgezet speciaal onderwijs. Herijking van een instrument. Tilburg: IVA. 5

Sontag, L., & J. Westerlaken (2010). Uitstroomprofielen in het voortgezet speciaal onderwijs. Tilburg:

PON. 6

Pagina 8/119

Berlet, I. (2007). Het Pokon Principe. Een verkenning rond het "in beeld brengen van opbrengsten van het

Praktijkonderwijs. Enschede: SLO 7

Ros, A., Timmermans, R., Van der Hoeven J. & Vermeulen, M. (2009). Leren en laten leren. Ontwerpen

van leeractiviteiten voor leerlingen en docenten. Meso Focus, 75, p.53-69.

de interesse van de leerling passende activiteiten op een leerwerkplek in de echte wereld en op een authentieke wijze beoordeeld. De werkwijze sluit aan bij bijvoorbeeld de aanpak die door Hallink en anderen8 met een aantal scholen voor zeer moeilijk opvoedbare kinderen is ontwikkeld, waarbij de leerlingen van begin tot eind worden begeleid in het vinden van een passende arbeidsplek. Deze arbeidsmarktgerichte leerweg bestaat uit de volgende fasen: assessment, interne activiteiten, externe activiteiten, arbeidsinpassing en nazorg. Parallel aan deze vier fasen lopen de 'vrijetijdsvaardigheden' en het 'ketenmanagement', onderdelen die tijdens alle fasen van de arbeidsmarktgerichte leerweg een belangrijke rol spelen. Ook met Heft in eigen handen9 konden de leerlingen meegevoerd worden op een ontdekkingsreis naar zichzelf en naar hun verhouding tot de arbeidsmarkt. Daarbij lag het accent nooit op persoonlijke beperkingen, maar altijd op de mogelijkheden en hoe deze verder ontwikkeld kunnen worden. Want het zijn de capaciteiten die richting geven aan de beroepskeuze, aldus dit initiatief.

8

Hallink, P. e.a. (2005). Casemanagement voor gedragsmoeilijke jongeren Stap voor stap op weg naar een

passende arbeidsplek. 's-Hertogenbosch: LVC4, ESF, KPC Groep Pagina 9/119

9

LVC4 (2005-2008). Heft in eigen handen. Met het heft in eigen handen heb je méér kansen! Utrecht:

Landelijke Vereniging Cluster 4.

3 STUREN OP KWALITEITSVERBETERING VSO MET ‘DE BAAN DIE BIJ ME PAST’ 3.1 Achtergrond ‘De baan die bij me past’ is ontwikkeld als hulpmiddel voor een systematische planning, sturing, uitvoering en monitoring voor de kwalificatieprocessen in het VSO. In handen van de schoolleiding, de leraren en de begeleiders wordt het een instrument dat kan bijdragen aan de verbetering van leer- en onderwijsprocessen in het VSO. De aanname achter de aanpak voor ‘De baan die bij me past’ is dat: -

kwaliteit gerealiseerd moet worden op het niveau van de leerling. Maatstaf daarvoor is dat die kwaliteit door de leerling én de ouders ook als zodanig moet kunnen worden herkend en verwoord;

-

de interactie met de leraar/begeleider daarbij onmisbaar en noodzakelijk is en dat deze

-

de team- of schoolleiding het team daarin kan sturen en ondersteunen met de juiste

daarvoor hulpmiddelen ter sturing, uitvoering en monitoring nodig heeft; hulpmiddelen en condities. Krachtige leerervaringen zijn belangrijk voor leerlingen. Daarom combineert ‘De baan die bij me past’ de volgende aspecten in de persoonlijke leer- en werkomgeving van de leerling: 1

praktisch werk dat voor de leerling interessant en op meer manieren nuttig is;

2

betekenisvolle relaties met deskundige volwassenen in en buiten de school waarop de leerling persoonlijk en professioneel kan vertrouwen;

3

persoonlijke en realistische projecten die niet alleen voor de leerling, maar ook voor zijn buitenschoolse begeleider diepgang en meerwaarde hebben.

Dit is voor de school geen eenvoudige combinatie. Het ontdekken en scheppen van dergelijke leerervaringen ontstaat niet bij toeval. Het is het resultaat van een gestructureerd proces dat, gelardeerd met flexibele en passende begeleiding, bij de leerling wordt ‘ingeslepen’ zodat het ook later kan worden toegepast. Zowel uit theoretisch (Stevens, 2002; Martens, 2007; Sarason, 2004) als uit actieonderzoek (onder andere Levine, 2002 en Washor, 2010; Washor 2007 en 2010) is bekend dat er een symbiotische en oorzakelijke relatie bestaat tussen de aandachtspunten relatie, relevantie en resultaten. ‘De baan die bij me past’ begint bij relevantie, bij het uitzoeken wat de interesses van een leerling zijn: “De uitdaging ten aanzien van relevantie is om de leerling niet in willekeurige ervaringen te betrekken, maar juist in die ervaringen die aansluiten bij de persoonlijke interesse van de leerling” (Washor & Mojkowski, 2007). In de relatie met deskundige volwassenen (rolmodellen) in levensechte leerwerkplekken wordt het begrip van wat in de echte wereld feitelijk relevant is, overgedragen aan de leerling. De leerling laat in zijn presentatie aan de hand van zijn eigen resultaten zien wat voor hem zinvol, waardevol en daarmee duurzaam is. Het leerproces en de groei van de leerling is de opbrengst van doelgerichte en relevante communicatie over en weer. De eigen leerervaringen lokken bewust denken, motivatie tot leren en functioneren uit. Allerlei vormen van externe stages zijn hiervoor een prima instrument. Leren op een realistische leerwerkplek, met daarbinnen een specifiek op de interesses en toekomstwensen van de leerling aangesloten leerwerkplekproject, is een van de wegen die naar gemotiveerd en geëngageerd leren leiden. ‘De baan die bij me past’ wil een aanpak bieden waarmee de leerling bewust leert te kiezen voor een passende, relevante, levensechte en betrouwbare leerwerkplek. Daar leert de leerling Pagina 10/119

al doende en op realistische wijze wat er echt toe doet en waar hij zijn krachtige relaties en een netwerk kan opbouwen. ‘De baan die bij me past’ biedt dus geen kwalificerende opleiding, maar is wel een hulpmiddel bij de voorbereiding op de keuze die leidt tot succesvolle en passende

kwalificatie. Gedurende het proces wordt duidelijk of en welke kwalificatie geboden is. Wanneer een kwalificerende opleiding niet tot de mogelijkheden behoort, wordt duidelijk wat er dan in het overdrachtsdocument voor het vervolg van de loopbaan moet staan. 3.1.1 Wettelijk kader De aanpak van ‘De baan die bij me past’ sluit aan op en draagt bij aan het realiseren van de doelstellingen zoals die verwoord zijn in de Wet Kwaliteit (V)SO van het Ministerie van OCW, die waarschijnlijk voor het VSO in 2013 in wetgeving zal worden omgezet. Het wetsvoorstel onderscheidt meerdere thema’s waarvan er een aantal in dit kader past. In de wetsvoorstellen Passend onderwijs en Kwaliteit (v)so wordt de verplichting om een handelingsplan op te stellen afgeschaft10. Daarnaast komt een ander instrument: het ontwikkelingsperspectief. Dit instrument sluit beter aan bij de dagelijkse onderwijspraktijk. Scholen die het werken met een systeem van handelingsplanning als prettig ervaren, kunnen dat blijven doen, maar verplicht is het dan (als de wetsvoorstellen worden aanvaard) niet meer. Na advisering van de commissie van begeleiding wordt door het bevoegd gezag na overleg met ouders/leerling voor iedere leerling een ontwikkelingsperspectief opgesteld. Minimaal één maal per jaar wordt dit met ouders/leerling geëvalueerd. Dit ontwikkelingsperspectief beschrijft de door de school ingeschatte ontwikkelingsmogelijkheden, door het instroomniveau met de te verwachten uitstroombestemming te verbinden. Met een passend onderwijsaanbod dient het VSO iedere leerling toe te leiden naar een plaats binnen één van de drie uitstroomprofielen: vervolgonderwijs; arbeidsmarktgericht of dagbesteding. Deze plaatsing is gebaseerd op het vastgestelde ontwikkelingsperspectief. Ieder uitstroomprofiel kent kerndoelen en doelen op het terrein van sociale competenties, persoonlijkheidsvorming, voorbereiding op de maatschappij en algemeen vormende doelen. Voor de profielen vervolgonderwijs en arbeidsmarktgericht gelden referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen. Iedere leerling van het VSO ontvangt na het verlaten van de school een (VSO-)diploma met voor de uitstroomprofielen arbeidsmarktgericht en dagbesteding een overgangsdocument waaruit onder meer de ondersteuningsbehoefte blijkt voor arbeidsmarkt/dagbesteding. Het vernieuwde toezicht zal zich dan ook richten op ontwikkelingsperspectief, opbrengsten (examenresultaten, in-, door- en uitstroomgegevens), risicoprofiel en -signalen en jaarstukken. Daarbij staat steeds centraal of de school ontwikkelingsperspectieven heeft vastgesteld en verantwoording af kan leggen over het eindresultaat in termen van de gerealiseerde uitstroom van de leerling. Het project ‘De baan die bij me past’ draagt er toe bij dat leerlingen meer bewust kiezen voor een passend uitstroomperspectief en meer gemotiveerd en betrokken toewerken naar de juiste, waar mogelijk bestendige, uitstroom op basis van eigen keuzes. Het project draagt direct bij aan gefundeerde onderwijsopbrengsten gekoppeld aan elk individueel ontwikkelingsperspectief. 3.1.2 Werken met de website ‘De baan die bij me past’ De kwalificatiecyclus ‘De baan die bij me past’ is in 2011 gedigitaliseerd en toegankelijk gemaakt voor de begeleiders van leerlingen in de uitstroomprofielen arbeidsmarkt en dagbesteding op www.debaandiebijmepast.nl. Naast de stappen en fasen van het plan op weg naar kwalificatie staat in de website ‘De baan die bij me past’ de pagina ‘Kwalificatiedoelen’ Pagina 11/119 10

http://abonneren.rijksoverheid.nl/article/primair-onderwijs/nieuwsbrief-primair-onderwijs-nummer-

62/handelingsplan-en-ontwikkelingsperspectief/1058/10410?mode=html_mail

waar de leerlingbegeleider in gesprek met leerling direct kan doorlinken naar diverse websites met overzichten van competenties, referentieniveaus en kerndoelen. 3.1.3 Doelen van ‘De baan die bij me past’ In de brochure11 ‘De baan die bij me past’ is informatie opgenomen over het waarom en de aanpak van het (pré-) kwalificatietraject. ‘De baan die bij me past’ is ontwikkeld als hulpmiddel voor een systematische planning, sturing, uitvoering en monitoring voor de kwalificatieprocessen in het VSO. Het traject is een cyclisch proces van elkaar opvolgende ‘leercirkels’ waar de leerling al doende steeds meer zicht krijgt op de eigen identiteit en loopbaanwensen en loopbaanmogelijkheden. In handen van de schoolleiding, de leraren en de begeleiders wordt ‘De baan die bij me past’ een instrument dat kan bijdragen aan de verbetering van leer- en onderwijsprocessen in het VSO.

Het programma speelt zich af binnen een bepaalde tijdspanne en kan naar behoefte of wens herhaald worden. Het behelst een proces dat in beeld is gebracht op de poster en in de digitale werkomgeving met de titel ‘De baan die bij me past’ (www.debaandiebijmepast.nl) en beoogt a b

de leraren die het keuzeproces van leerlingen begeleiden te ondersteunen; het keuze- en besluitvormingsproces dat leidt tot een bij de persoon passende kwalificatie en (school)loopbaan, te structuren;

c

een bewuste en gemotiveerde keuze van de leerling voor een kwalificerende opleiding en het vervolg van de (school)loopbaan.

Pagina 12/119 11

Braake-Schakenraad, H. te & M. Voets, mmv. M. van de Laar en W. Schafrat (2011). De baan die bij me

past. Oriëntatie op kwalificatie in het VSO. Den Bosch: KPC Groep

Het uiteindelijke doel van het gehele traject ‘De baan die bij me past’ is dat de leerling de vaardigheden en houding aanleert van bewust en doelgericht zoeken naar de best bij hem/haarzelf passende kwalificatie- en loopbaanmogelijkheden. De leercirkel biedt: a

de stappen die van belang zijn om daarin te slagen en

b

de herhalingsmogelijkheden om de methodiek te verankeren en ook voor de toekomst beschikbaar te maken en te houden.

Trefwoorden voor de aanpak en begeleiding van ‘De baan die bij me past’ zijn: persoonlijk, levensecht en resultaatgericht. Kern van elke cirkel in de cyclus is de leerwerkplek. Op de leerwerkplek wordt eerst oriënterend en later uitvoerend in relatie met de werkplekbegeleider gewerkt aan realistische werkzaamheden waaronder een eigen project. Er zijn acht sleutels om het leren op de leerwerkplek tot een succes te maken 1

leerwerkplek en leerwerkplek-project sluiten aan in casu ‘kloppen’ met de interesses van de leerling;

2

de leerling en begeleider (coach) van school zijn beiden actief betrokken bij het zoekproces naar de leerwerkplek;

3

de leerwerkplek-begeleider, de begeleider van school en de leerling kennen elkaars rol en verwachtingen ten aanzien van de leerwerkplek;

4

de leerwerkplek-begeleider en de begeleider van school communiceren regelmatig en intensief met elkaar;

5

de leerling en de leerwerkplek-begeleider hebben een actieve, open en op vertrouwen gebaseerde werkrelatie;

6

leerlingen reflecteren regelmatig en systematisch op hun leerwerkplek-ervaringen met hun begeleider en met elkaar;

7

het leerwerkplek-project is individueel en authentiek, heeft theoretische diepgang en staat centraal in het persoonlijk leerplan van de leerling;

8

de beoordeling van het project en van de gehele leerwerkplek is gebaseerd op vooraf vastgestelde, authentieke kwaliteitseisen.

3.2 Een gefaseerde, herhaalbare aanpak In ‘De baan die bij me past’ worden, na een introductie van de methodiek voor de leerlingen, drie fasen onderscheiden. Na de drie fasen volgt een afronding met afspraken over het vervolg van het proces en de uitvoering ervan. 3.2.1 De introductie De leerlingen maken in grote lijnen kennis met de motivatie, de doelen, de aanpak en de beoogde effecten van de leercirkel voor het kwalificatietraject ‘De baan die bij me past’. Ook de betrokkenen in dit proces worden besproken en het bestaan van een leerplangroep voor elke leerling. Het werken met deze leercyclus heeft voor alle betrokkenen, leerling, ouders, begeleiders van school en van de leerwerkplaats, een eigen betekenis:. 1

Voor de leerling

De leerling denkt na over zijn wensen, kansen en mogelijkheden voor de toekomst door al doende zijn/haar interesses in levensechte praktijksituatie(s) (leerwerkplek) te verkennen en te waarderen. De leerling krijgt daarbij steun van een aantal volwassenen, die worden uitgenodigd, serieus deel te nemen aan de loopbaanontwikkeling van de leerling. Het zijn de ouders, de begeleider van school en de begeleider van de leerwerkplek, formeel met de leerling bij elkaar in de leerplangroep, die daarvoor hun tijd en moeite gaan inzetten. Van de leerlingen wordt daarom verwacht dat deze een positieve kijk hebben op de samenleving en op deze aanpak. Pagina 13/119

Verder wordt verwacht dat ze afspraken nakomen op school, op de leerwerkplek en met de leerplangroep. Hun resultaten leggen ze vast in een (online) portfolio en bouwen dat op voor zichzelf zodat ze er rekenschap over kunnen afleggen in de presentatie die ze houden op

school of op de leerwerkplaats. De voortgang wordt gevolgd in de wekelijkse persoonlijke voortgangsgesprekken tussen de leerling met zijn begeleider. Kortom de leerling neemt verantwoordelijkheid voor zijn eigen leerproces en loopbaan binnen en buiten schooltijd. Hij krijgt daarbij intensieve begeleiding en motiverende feedback van relevante volwassenen binnen en buiten de school. 2

Voor de begeleider van de school

De begeleider van de school (die coach, mentor, leerlingbegeleider of loopbaanbegeleider genoemd kan worden) heeft wekelijks persoonlijk en mondeling contact en indien nodig daarnaast telefonisch en e-mailcontact met de leerling die hij coacht. In deze één-op-één gesprekken staat de voortgang op basis van het plan van de leerling, met de in de leerplangroep vastgestelde doelen en resultaten, centraal. Successen en fouten worden besproken, van feedback voorzien en geëvalueerd voor het vervolg. Deze aanpak kan binnen een reguliere klassikale didactiek extra werk- en tijdsdruk opleveren. Daarom wordt aanbevolen om ‘De baan die bij me past’ eerst in een experimentele opzet aan te pakken om zicht te krijgen op aard en omvang van de consequenties. Tijd, doelgroep, ruimte en externe contacten (ouders, leerwerkplek) kunnen dan systematisch aangestuurd, uitgevoerd, gemeten, geëvalueerd en bijgesteld worden. Door de experimentele aanpak kan worden ervaren en gemeten dat deze aanpak niet naast maar in plaats van de reguliere aanpak van loopbaanoriëntatie komt. Ter bevordering van de continuïteit en de positieve impact van persoonlijk contact op alle betrokken wordt aanbevolen om de gehele periode van de ‘De baan die bij me past’ door dezelfde begeleider van school te laten uitvoeren. 3

Voor de ouders

Van de ouders wordt een serieuze bijdrage gevraagd aan het begin en het einde van een cyclus. Zij maken deel uit van de leerplangroep die samen met de leerling bespreekt en vaststelt wat de belangrijkste doelen en het leerwerkplek-project zijn. Zij zijn ook betrokken bij de eindpresentatie waar ze de resultaten van het plan mee evalueren en beoordelen. De ouders worden gezien als partners in een longitudinaal proces van (her)oriënteren en (voorlopig) kiezen. Hun inbreng wordt, met indien nodig de ondersteuning van de begeleider van school, gezien en ervaren als een aanvulling op wat de school en de leerwerkplek kunnen bieden aan feedback en begeleiding. 4

Voor de begeleider van de leerwerkplek

Ook hier werpt het persoonlijk contact en de serieuze betrokkenheid bij het plan van de leerling vruchten af. Met dien verstande dat ook de begeleider van de werkplek wordt gezien als een van de deskundige partners op weg naar persoonlijke oriëntatie, voorbereiding en keuze van de loopbaan en beroepskwalificatie van de leerling. De leerwerkplek-begeleider wordt door de begeleider van school geïnstrueerd over inhoudelijke, didactische en organisatorische aspecten van ‘De baan die bij me past’ en de cruciale rol van de leerwerkplek-begeleider daarin op het terrein van feedback en motivatie. 3.2.2 Fases in ‘De baan die bij me past’ De baan die bij me past kent drie fases. Elke fase heeft een aantal stappen op weg naar het beoogde resultaat. Zo wordt de leerling in fase 1 Ontwerp je eigen plan in drie stappen begeleid bij het onderzoeken en vormen van zijn zelfbeeld (identiteit). Fase 1 Pagina 14/119

Ontwerp je eigen plan

In stap 1 ‘Ken je zelf en kies je doel’ gaat het om het leren (her)kennen van eigen capaciteiten, kwaliteiten en talenten (wie ben ik, wat kan ik). In stap 2 ‘Vertel je plan’ praat de leerling in coachingsgesprekken en met relevante derden over zijn wensen, idealen en dromen, luistert

naar hun kijk (feedback) op dat verhaal (wat wil ik, waar sta ik voor) en verwerkt deze in stap 3 ‘Maak je plan af’ tot een persoonlijk leerplan om in het echte leven op de leerwerkplek na te gaan wat nodig is om het ideaal te realiseren. Het plan wordt evenals het procesverslag van de leerling opgenomen in het portfolio. Fase 2

Kies je leerwerkplaats en leerwerkplek-project.

Fase 2 bestaat uit zeven stappen: 1

leerwerkplek: Wat is er allemaal;

2

leerwerkplek: Wat kies je;

3

schaduwdag en biografie;

4

vertel je leerwerkplek-wensen;

5

uitvoering leerwerkplek en leerwerkplek-project;

6

plan evaluatie;

7

voorbereiden leerwerkplek-presentatie.

Via deze stappen onderzoekt de leerling zelf geleidelijk op de leerwerkplek, met behulp van een rolmodel (die de leermeester en leerwerkplek-begeleider is) en in een leerwerkplek-project, actief, vooral in de realiteit met mensen uit de dagelijkse praktijk wat mogelijk, nodig en vereist is om het beoogde ideaal te bereiken (welke specifieke handelingen, gedrag, motivatie, persoonlijke kwaliteiten en (voor)opleiding). De stappen representeren de activiteiten: 1

inventariseren;

2

kiezen;

3

oriënteren;

4

verwoorden;

5

uitvoeren en ervaren;

6

evalueren en

7

reflecteren en concluderen.

In de laatste stap wordt de presentatie van fase 3 voorbereid. Werkdocumenten worden per stap opgeslagen in het (digitale) portfolio. Fase 3

Presentatie leerwerkplek aan klas, ouders en leermeester

De drie stappen van deze fase zijn bedoeld om een authentieke, (groeps)assessment en daaraan gekoppelde beoordeling te realiseren. Dit houdt in dat meerdere bij het plan van de leerling betrokken personen de kwaliteit van de leeropbrengsten beoordelen en dat concrete conclusies worden getrokken voor het vervolg van het (pre)kwalificatietraject. In deze fase presenteert de leerling aan de hand van een checklist leerwerkplek-presentaties wat en hoe hij tijdens de leerwerkplek heeft geleerd. De leerling besluit met de conclusies over: a

zijn ideaal en de (pre)kwalificatiedoelen, en

b

hoe hij de weg naar passende kwalificatie wil vervolgen.

In stap 3.1 Verslaglegging worden de resultaten en effecten van het leerproces en de presentatie beoordeeld door de betrokken assessoren die daar ook verslag van doen. De verslagen van de beoordelende betrokkenen wordt opgenomen in het portfolio van de leerling. In stap 3.2 Afspraken over vervolg van het plan wordt de leercirkel afgerond met conclusies over het vervolg van het (pre)kwalificatieproces op basis van feedback, reflectie en besluitvorming met consent. Dat wil zeggen dat door alle betrokkenen in de leerplangroep persoonlijk wordt uitgesproken dat zij instemmen met en geen overwegend bezwaar hebben tegen de besluiten over het vervolg van het (pre)kwalificatieproces. Pagina 15/119

‘De baan die bij me past’ is een systematische werkwijze van cyclisch terugkerende leercirkels met als uiteindelijk doel een bewuste en gemotiveerde keuze voor een kwalificerende opleiding of een zeer goed gedocumenteerde en met de leerplangroep vastgesteld overgangsdocument.

Indien doelbewust en integraal toegepast heeft deze werkwijze een aantal positieve neveneffecten voor de leerling die: -

een methodiek voor het benaderen van nieuwe loopbaanmogelijkheden leert begrijpen en hanteren;

-

doelgericht een netwerk van leerwerkplek-begeleiders opbouwt en leert netwerken;

-

voor medeleerlingen kan optreden als ervaringsdeskundige over bepaalde leerwerkplekken met ideeën voor leren op locatie.

Pagina 16/119

4 HET ONDERZOEK 4.1 Aanleiding Het aantal jongeren in het VSO dat met een diploma of naar arbeid uitstroomde, was gering (WEC-Raad, 2008). Om goed geëquipeerd toe te kunnen toetreden tot de samenleving is het van belang dat jongeren zich, ook in het VSO, kwalificeren voor de arbeidsmarkt. Dat gebeurt door toe te werken naar diploma’s en certificaten, binnen of na de tijd op het VSO. Veel jongeren doen echter een beroep op een Wajonguitkering12. Bijna 40% van de Wajanginstroom in 2008 heeft een verstandelijke beperking als eerste diagnose. 42% van de ingestroomde Wajongers heeft een tweede diagnose. Combinatie van beide diagnoses leert dat bij 43% van de Wajanginstroom sprake is van een verstandelijke beperking, bij 15% van een stoornis in het autistische spectrum en bij 8% een aandachttekort-stoornis (ADHD)13. Binnen de groep verstandelijk beperkten is de groep met licht verstandelijke beperking het grootst. Passend onderwijs moet de participatiekansen van jongeren in het VSO bevorderen en voorkomen dat zij onnodig in een uitkering terecht komen (zie 'Nieuwe koers passend onderwijs', 2010). Nu is vaak onvoldoende duidelijk wat een jongere uit het VSO wel of niet kan. VSO-scholen vroegen en vragen zich af hoe zij er voor kunnen zorgen dat leerlingen binnen de uitstroomprofielen een passende kwalificatie behalen. Ook deze leerlingen hebben recht hun opleiding af te sluiten met een erkend document dat hun kansen op de arbeidsmarkt of een goede doorstroom naar het MBO vergroot (Derde voortgangsrapportage Passend onderwijs, 2009). De school kan een kwalificatietraject inrichten en dit implementeren. Daarbij wordt een groot beroep gedaan op de professionaliteit van alle betrokken medewerkers in school en is het van groot belang dat leerlingen en ouders actief participeren. Het vraagt een goede communicatie en samenwerking in school en met partners buiten de school, alsmede een omslag naar doel- en opbrengstgericht werken. 4.2 Probleemstelling Het beleid ten aanzien van het VSO wordt in belangrijke mate bepaald door de nieuwe Wet Kwaliteit (V)SO die naar verwachting in augustus 2013 van kracht wordt. Alle leerlingen in het voortgezet speciaal onderwijs zullen worden geplaatst in één van de volgende uitstroomprofielen: -

vervolgonderwijs;

-

arbeidsmarktgericht;

-

dagbesteding.

Op grond van het ontwikkelingsperspectief en in overleg met ouders en leerling beslist het bevoegd gezag over de toelating tot een uitstroomprofiel. De school kan een leerling niet weigeren enkel op grond van het feit dat de school het uitstroomprofiel niet biedt. De school dient aantoonbaar alle mogelijkheden voor het aanbieden van het profiel na te gaan, al dan niet binnen de eigen school (eventueel in samenwerking met een andere VSO-school) of in symbiose met het regulier onderwijs. Voor alle uitstroomprofielen worden kerndoelen en doelen op het terrein van sociale competenties, persoonlijkheidsvorming, voorbereiding op de maatschappij en algemeen vormende doelen gesteld. Bovendien gelden voor de profielen vervolgonderwijs en arbeidsmarktgericht de referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen. Ook maken stages verplicht deel uit van de onderwijsprogramma's van deze uitstroomprofielen.

Pagina 17/119

12

http://www.projectenso.nl/?pid=332

13

Besseling, J., Andriessen, S., Wevers, C. m.m.v. M van Blijswijk & Ton Vogels (2010). TNO-rapport

2010.081/20500.01.03. Contourennotitie WAJONG-risicomodel

4.3 Doelstelling Internationaal is voor kwalificatieprocessen al enkele jaren aandacht, zoals bijvoorbeeld bij het European Agency for development in Special Needs Education. KPC Groep heeft op basis van internationale en nationale bevindingen een traject ontworpen voor het (pré-)kwalificatieproces. Dit proces met bijbehorende materialen kreeg de titel ‘De baan die bij me past’ en wordt door de jongere samen met de betrokkenen doorlopen. Al doende oriënteert de jongere zich op een passende loopbaankeuze en start daarop aansluitend met het behalen van de benodigde kwalificaties voor arbeid en/of een vervolgopleiding binnen die loopbaankeuze. Doel van het project ‘Kwaliteitsverbetering VSO’ was in 2009: scholen ondersteunen bij het equiperen van jongeren om toe te kunnen treden tot de samenleving. Dat zou gebeuren op een specifieke manier, namelijk via de cirkel van ‘De baan die bij me past’ waarin het keuzeproces van de jongeren wordt begeleid voor de loopbaan en het toewerken naar diploma’s en certificaten, binnen of na de tijd op het VSO. Het kwalificatietraject 'De baan die bij me past' dat in dit project ontwikkeld en beproefd wordt, geeft leerlingen en leraren de mogelijkheid meer doel- en opbrengstgericht te werken. Doelen en opbrengsten worden in het kwalificatieplan van de leerling gekoppeld aan functionele en bij de interesse van de leerling passende activiteiten op een leerwerkplek in de echte wereld en op een authentieke wijze beoordeeld. Doel van het begeleidende onderzoek was oorspronkelijk het vaststellen of jongeren ook daadwerkelijk beter het kwalificatieproces in het VSO doorlopen met de methodiek ‘De baan die bij me past’. Dit doel werd beoogd te bereiken door het monitoren van de kwalificatie van jongeren op pilotscholen en controlescholen, zowel wat betreft het proces (van de jongere en op de school) als wat betreft de uitkomsten (daadwerkelijke kwalificatie en uitstroom). In 2011 is dit doel nader gespecificeerd, daar de doorlooptijd van het kwalificatieproces langer bleek dan voorzien en het niet haalbaar bleek vergelijkbare controlescholen betrokken te houden bij het project. Het doel van het project 'Kwaliteitsverbetering VSO' is nader bepaald: het in de praktijk ontwikkelen en beproeven van handreikingen voor het inrichten en implementeren van een kwalificatiecyclus in VSO-scholen die tot een hogere uitstroom van leerlingen met een passende kwalificatie naar arbeid of een vervolgopleiding leidt. 4.4 Centrale vraag en deelvragen Centraal in dit project staat de vraag of door het gebruik van de kwalificatiecyclus 'De baan die bij me past' meer jongeren met een passende kwalificatie vanuit het VSO naar arbeid (of een vervolgopleiding) uitstromen. Afgeleid van deze vraag komen de volgende deelvragen aan bod. 1

Op welke wijze wordt de kwalificatiecyclus 'De baan die bij me past' in school ingericht en ingepast? Wat zijn randvoorwaarden en succesfactoren bij implementatie van de kwalificatiecyclus in school?

2

Welke partners/belanghebbenden in de regio zijn betrokken bij het kwalificatietraject en op welke wijze wordt met hen samengewerkt? Wat zijn mogelijkheden om hierbij samen te werken met andere VSO-scholen, Praktijkonderwijs, VMBO en MBO in de regio?

3

Wat zijn de ervaringen met de kwalificatiecyclus van docenten, leerlingen en andere betrokken actoren?

Onder een kwalificatieproces verstaan we in dit onderzoek: -

Een persoonlijk proces van de jongere

-

die zich oriënteert op een passende loopbaankeuze en daarop aansluitend start met het behalen van de benodigde kwalificaties voor arbeid en/of een vervolgopleiding binnen die loopbaankeuze.

Pagina 18/119

-

Het proces is afgestemd met -

het Individueel Handelingsplan (IHP) op school en

-

het Individueel Transitieplan (ITP) van de jongere.

-

De jongere wordt ondersteund

-

door interne begeleiders van de onderwijsinstelling en

-

externe begeleiders zoals ouders/verzorgers en andere relevante derden

-

en waarbij nauwe samenwerking is met werkgevers en werkbegeleiders op de leerwerkplek.

4.5 Onderzoeksopzet In 2008 is een literatuurstudie verricht naar wat bekend is over het probleem van jongeren die zonder kwalificatie het VSO verlaten en over mogelijke oplossingen en aanpakken hiervoor. Vervolgens is, in afstemming met de SLO, een conceptueel kader ontwikkeld voor het ontwerpen van een kwalificatiecyclus. Er is een aanpak ontwikkeld op basis van resultaten van eerder onderzoek: de kwalificatiecyclus ‘De baan die bij me past’ (DBDBMP) die drie fasen bestrijkt. De bedoeling van deze aanpak is dat jongeren het eigen leerproces in handen hebben, minder afhankelijk zijn van (de ondersteuning van) docenten en daarmee medeverantwoordelijk zijn voor de arbeidskwalificatie en meer gemotiveerd zijn om een passende baan te vinden. Daar het werken met de kwalificatiecyclus een complex proces is en vraagt om het in kaart brengen van zowel de context als de specifieke invullingen op de scholen, is in het onderzoek gekozen voor een triangulatieaanpak (zowel wat betreft de methode, de bronnen, de soorten data als de onderzoekers). Naast het bestuderen van beleidsdocumenten van de betrokken scholen, werden ook vragenlijsten (op verschillende momenten) uitgezet bij betrokkenen, gezamenlijke netwerkbijeenkomsten met de pilotscholen georganiseerd waarin systematisch ervaringen verzameld werden, observaties gedaan en gestructureerde interviews afgenomen. Er trad in 2010 verschuiving in de onderzoeksopzet op. Allereerst bleek dat het gaan werken met 'De baan die bij me past' als mogelijkheid om het kwalificatieproces in te richten, meer doorlooptijd op de scholen en bij de leerlingen vroeg dan voorzien. Daarmee was de mogelijkheid om binnen de onderzoeksperiode de gehele cyclus voor een tweede keer te doorlopen slechts voor een enkele leerling mogelijk. Een andere verandering in de onderzoeksopzet betrof het aantal scholen dat deelnam. In 2009 is een start gemaakt met het uitproberen van de kwalificatiecyclus op zes pilotscholen, verdeeld over de vier clusters voor speciaal onderwijs, te weten: twee cluster 4 scholen, twee cluster 3 scholen, één cluster 2 school en één cluster 1 school. Gaandeweg zijn er vier scholen gestopt met deelname aan het project. Op een school bleek een obstakel de lage inschatting van de capaciteiten van leerlingen door de betrokken leraren te zijn: deze inschatting werd eerder gestuurd door de wijze van waarneming en aanvaarding van de betreffende handicap, dan door doelgericht op zoek te gaan naar de ontwikkelingsmogelijkheden van de leerlingen. Op een andere school bleken te veel ontwikkelingen te spelen om ook de voor dit project benodigde tijd en energie er in te kunnen steken. In het schooljaar 2010-2011 is een nieuwe pilotschool bij het onderzoek betrokken. Een laatste verandering is het vervallen van het werken met controlescholen. Bij de start van het project is gezocht naar vergelijkbare scholen zowel wat betreft de clusters als wat betreft de omvang. Door de verschuivingen in de pilotscholen bleken de controlescholen niet meer als vergelijkbare scholen te kunnen worden ingeschakeld. Deze scholen zijn in latere fases van het onderzoek niet meer betrokken. Er is in het onderzoek geen vergelijking tussen pilotscholen en Pagina 19/119

controlescholen gemaakt.

4.6 Informatieverzameling Bij de aanvang van het project zijn 12 scholen uitgenodigd deel te nemen aan de ‘beginmeting’ binnen het onderzoek, als pilotschool of als controleschool. Uiteindelijk doen op het moment van de afname van de vragenlijst vier scholen definitief mee aan de pilot; twee scholen waren hierover nog onzeker (en haakten in de maanden daarna af) en drie scholen zijn controlescholen. In september 2009 hebben alle 12 scholen een brief met de vragenlijst voor de eerste peiling ontvangen. Aan de bij het project betrokken projectleiders en leraren werd gevraagd de vragen in te vullen en het ingevulde vragenformulier voor 1 oktober 2009 in de portvrije antwoordenveloppe terug te sturen. De contactpersonen (projectleiders) van de negen scholen vulden de vragenlijst in. Met de vragenlijst voor de beginmeting werd beoogd zicht te krijgen op hoe de kwalificatiecyclus in de scholen ingericht en geïmplementeerd wordt, op welke wijze met partners in de regio wordt samengewerkt en wat de ervaringen zijn met de kwalificatiecyclus. Om in beeld te krijgen of er meer jongeren met een passende kwalificatie naar arbeid of een vervolgopleiding uitstromen, werden gegevens over kwalificatie en uitstroom van jongeren (2008, 2009, 2010) opgevraagd. De bevindingen uit de vragenlijsten én de ervaringen met het werken met de kwalificatiecyclus 'De baan die bij me past' zijn in de gezamenlijke netwerkbijeenkomsten met de betrokken scholen gedeeld. Scholen presenteerden zelf de resultaten, soms met enkele van hun leerlingen. Dit leverde gedeelde leerervaringen op en bijstellingen in de kwalificatiecyclus. Het onderzoek is in het schooljaar 2010-2011 op de drie overgebleven pilotscholen voortgezet: twee scholen (cluster 3 en cluster 4) die al meededen aan de pilot en één nieuwe pilotschool (cluster 4). Bij elke fase van de kwalificatiecyclus werden de ontworpen activiteiten beproefd, geëvalueerd en bijgesteld, in samenwerking met de scholen. De stappen van de kwalificatiecyclus liepen niet synchroon op de scholen. Halverwege de projectperiode, in het najaar van 2010, is met behulp van een ‘quick scan’ van elk van de scholen in beeld gebracht waar ze stonden in de ontwikkeling met de kwalificatiecyclus. Rond zes onderwerpen zijn stellingen geformuleerd waarop de betrokkenen konden aangeven of ze het hier voor de huidige en voor de gewenste situatie zeer mee oneens, mee oneens, mee eens of zeer mee eens waren. Deze onderwerpen waren: systematische aandacht voor de pedagogische en didactische kwaliteit van het kwalificatieproces, aandacht voor de kwaliteit van het kwalificatieproces georganiseerd, ambities ten aanzien van de kwalificatietrajecten van de leerlingen in het schoolbeleid, richtlijnen in het schoolbeleid ten aanzien van kwalificatieprocessen van de jongeren, uitvoering van de kwalificatieprocessen in de praktijk, de communicatie over de opzet en voortgang van kwalificatieprocessen. De projectleider en de betrokken leraren vulden de scan in. Op basis van de antwoorden werd een ‘spin’ gemaakt per school en schooloverstijgend. Deze ‘spinnen’ (zie hoofdstuk 5 en Bijlage 4) zijn tijdens de netwerkbijeenkomst besproken. Na afloop van het schooljaar 2010-2011 zijn, om antwoord te krijgen op de onderzoeksvraag en de deelvragen, aan de hand van een leidraad evaluatiegesprekken gevoerd op de scholen met de actoren die betrokkenen zijn bij de kwalificatiecyclus (directeuren, projectleiders, docenten, leerlingen). Daarnaast is aan de projectleiders en betrokken docenten een internetvragenlijst voorgelegd (‘eindmeting’). Pagina 20/119

Het instrument ‘De baan die bij mij past’ (DBDBMP) is binnen dit traject leidend geweest voor de activiteiten op de scholen. Observaties werden gedaan door de adviseurs tijdens begeleiding van de werk/stuurgroepen, docenten en van leerlingen. Daarnaast zijn presentaties van leerlingen bijgewoond. Deze ervaringen zijn niet systematisch vastgelegd in een logboek. Wel komen deze steeds terug in de gezamenlijke netwerkbijeenkomsten. De bedoeling was dat de bevindingen van het onderzoek besproken zouden worden in een expertgroep die onder meer zou bestaan uit deskundigen uit de vier clusters, WEC-Raad, Cito en SLO. Daar er, na herhaaldelijk verzoek, onvoldoende animo bleek voor een expertmeeting, is dit niet gebeurd. Over het project vond wel afstemming plaats met SLO, CITO, OCW en met het SLOA- project 'Transitiemomenten in het onderwijs: overgang van VMBO naar MBO' en met het project 'Implementatie leerlijnen in SO en VSO' (project WEC-Raad). 4.7 Opbrengsten Het project levert het volgende op. -

Een handboek met een draaiboek voor het gebruik van de kwalificatiecyclus 'De baan die bij me past' bedoeld voor schoolleiders en docenten binnen het VSO.

-

Een webbased interactief programma 'De baan die bij me past'.

-

Een rapportage waarin verslag gedaan wordt van de wijze van onderzoek, de data die verzameld zijn, de resultaten en de conclusies en aanbevelingen.

Alle opbrengsten zullen beschikbaar worden gesteld op www.debaandiebijmepast.nl. De opbrengsten zijn ook beschikbaar middels een doorlink vanuit www.passendonderwijs.nl, www.kpcgroep.nl en www.onderwijsinontwikkeling.nl.

Pagina 21/119

5 ONDERZOEKSBEVINDINGEN OP DE DRIE PILOTSCHOLEN 5.1 Inleiding Centraal in dit project staat de vraag of door het gebruik van de kwalificatiecyclus 'De baan die bij me past' meer jongeren met een passende kwalificatie vanuit het VSO naar arbeid (of een vervolgopleiding) uitstromen. Afgeleid van deze vraag komen de volgende deelvragen aan bod. 1

Op welke wijze wordt de kwalificatiecyclus 'De baan die bij me past' in school ingericht en ingepast? Wat zijn randvoorwaarden en succesfactoren bij implementatie van de kwalificatiecyclus in school?

2

Welke partners/belanghebbenden in de regio zijn betrokken bij het kwalificatietraject en op welke wijze wordt met hen samengewerkt? Wat zijn mogelijkheden om hierbij samen te werken met andere VSO-scholen, Praktijkonderwijs, VMBO en MBO in de regio?

3

Wat zijn de ervaringen met de kwalificatiecyclus van docenten, leerlingen en andere betrokken actoren?

In dit hoofdstuk zal per pilotschool vooral een beeld worden geschetst van de wijze waarop de kwalificatiecyclus op de school wordt ingericht en ingepast, wat daarbij succesfactoren en knelpunten, condities en randvoorwaarden zijn en wat de ervaringen zijn van de betrokkenen. Daarmee wordt antwoord gegeven op de eerste en derde deelvraag. De tweede deelvraag wordt slechts beperkt beantwoord: het project heeft zich vooral binnen de scholen en tussen scholen en stagebedrijven afgespeeld. Voor de beelden wordt gebruik gemaakt van de informatie die de scholen (projectleiders, docenten en soms ook leerlingen) gaven bij de nulmeting; tijdens gesprekken met adviseurs, tussentijdse prestaties en presentaties; in de quick scan; tijdens eindgesprekken en de eindmeting. 5.2 Bernardusschool in Den Haag 5.2.1 Inrichting van de kwalificatiecyclus 'De baan die bij me past' in school Ambitie en doelen Doel van het project op de Bernardusschool was de leerlingen concreet bezig te laten zijn en ook gericht op hun mogelijkheden voor uitstroom. De activiteiten vinden plaats op school en vervolgens buiten school. De volgende uitstroomprofielen ziet de Bernardusschool voor VSO-leerlingen.

Pagina 22/119

Bron: Visie uitstroomprofielen Bernardusschool schooljaar 2010-2011

Bij de afronding van het project zijn volgens de projectleider de ambities nog niet expliciet vastgelegd. De docent ziet de ambities in het schoolbeleid vastgelegd in: de missie, visie en algemene doelen van het schoolbeleidsplan; concrete doelen en meetbare opbrengsten voor jongeren in het schoolplan; in schriftelijke communicatie erover met de ouders en in teamafspraken. Inrichting Sinds het schooljaar 2007-2008 houdt de school volgens de projectleider en de docenten de kwalificatiegegevens en uitstroom van de jongeren systematisch bij. Leerlingen stromen vooral uit naar dagbesteding (22 in drie jaar) en soms naar MBO niveau 1 (drie in drie jaar) en de arbeidsmarkt (vier in drie jaar). Bij de pilot gaat het om kleine aantallen leerlingen per jaar: 16 leerlingen werkten met (onderdelen van) DBDBMP. Alle VSO-leerlingen hebben een map met werkbladen en informatie over de interne stage, externe stage, sociale en cognitieve vaardigheden. Ook bevat deze map werkbladen met: dit ben ik, dit heb ik geleerd op school en dit wil ik na school leren. In de map wordt het beeld compleet van wat de leerlingen hebben geleerd; dit kan het transitiedocument worden (‘gebruiksaanwijzing van de leerling’.)

Er was bij de start van het project geen systematische aandacht voor de pedagogische en didactische aspecten van het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding. In het beleid van de school was, als het gaat om het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of de vervolgopleiding, veel sprake van richtlijnen voor het onderhouden van relaties met ouders/familie, arbeidsmarkt, andere instellingen (zoals de sociale dienst, werkgevers, vakbonden) gericht op samenwerking; richtlijnen voor het een duidelijke verantwoordelijkheidsverdeling met jongeren, ouders/familie, arbeidsmarkt, andere instellingen (zoals de sociale dienst) en het opstellen van (kwaliteitsnormen voor) een overgangsplan. Het beleid is verankerd in beleidsnotities. De quick scan (december 2010) leverde het volgende beeld op wat betreft de gewenste en de huidige situatie. Pagina 23/119

Kwalificatieprocessen Bernardusschool

1. Systematische aandacht 4,0 3,0

6. Communicatie

2,0

2. Organisatie aandacht

1,0

Gewenst

0,0

Huidig

5. Uitvoering

3. Ambities

4. Richtlijnen

Vooral op het terrein van de uitvoering en de communicatie is er verschil tussen de huidige en de toekomstige situatie: daar liggen de leerpunten. Met name in de communicatie met ouders is met de Uitstroombrochure en de informatieavond veel verbeterd. De ambitie op het gebied van de organisatie aandacht is hoog; de huidige situatie valt al haast samen met de gewenste situatie. Bij de afronding van het project was er volgens de docent en projectleider vooral systematische aandacht bij betrokkenen voor de pedagogische en didactische aspecten van het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding van de commissie leerlingenzorg VO en (vak) docenten. De projectleider zag ook aandacht bij de stagecoördinator en docenten praktijkvakken. De pedagogische en didactische kwaliteit van het kwalificatieproces is volgens de projectleider in het uitstroomprofiel en brochure arbeidstoeleiding zichtbaar geworden. In de organisatie van de kwaliteit van het kwalificatieproces was er volgens de docent veel aandacht voor: -

regelmatig en georganiseerd overleg over het kwalificatieproces van individuele leerlingen en groepen leerlingen;

-

de voortgang van het kwalificatieproces die per leerling wordt bijgehouden en geregistreerd in het leerlingvolgsysteem van school;

-

de voortgang van het kwalificatieproces die door de leerling wordt bijgehouden en geregistreerd in zijn persoonlijke (digitaal) portfolio;

-

steeds en flexibel overleg over de voortgang van leerlingen in hun kwalificatieprocessen;

-

het betrekken van alle voor de leerling in het proces relevante derden bij de oriëntatie op en het kwalificatieproces zelf worden.

In het schoolbeleid werden volgens de docent vooral richtlijnen en eisen ten aanzien van kwalificatieprocessen van de jongeren geformuleerd op het gebied van de tijdstippen van start en afronding in het schooljaar/schooljaren en nazorg, bijhouden uitstroomgegevens, informatievoorziening aan derden na schoolverlaten.

Pagina 24/119

In de praktijk zag de projectleider vooral de volgende onderwerpen in de school als het gaat om oriëntatie op of kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding voor de jongeren: -

de jongeren en hun families de informatie geven die ze nodig hebben of ze verwijzen naar andere relevante instellingen;

-

zorgen voor een toegankelijk formaat voor het individuele handelingsplan en het individuele overgangsplan voor jongeren met bijvoorbeeld beperkte leesvaardigheid;

-

zorgen voor een portfolio dat een toetsing van attitudes, kennis, ervaring en de belangrijkste vaardigheden van de jongere (bijv. academische, praktische, dagelijkse,vrije tijd, onafhankelijkheid en communicatie) omvat;

-

nazorg bieden wanneer jongere van school is;

-

zorgen voor betrokkenheid tussen leerlingen en docenten door middel van stagegesprekken en portfoliogesprekken.

Volgens de docent waren wat betreft de kenmerken in de uitvoering van de kwalificatieprocessen in de praktijk vooral te zien: -

het besteden van tijd met de leerling (plus ouders) aan het in kaart brengen van de wensen en behoeften voor de oriëntatie op kwalificatie;

-

de leerling zelf zoveel mogelijk het centrale uitgangspunt laten zijn voor de wensen en behoeften op het terrein van het kwalificatietraject;

-

een persoonlijke begeleider in de oriëntatie op en het kwalificatieproces zelf;

-

dat elke leerling gedurende het kwalificatieproces tenminste een maal per week overleg heeft met zijn begeleider op school;

-

dat elke leerling een persoonlijke werkplekbegeleider in het bedrijf heeft waar hij zich oriënteert c.q. voorbereid op kwalificatie.

De communicatie over de opzet en voortgang van kwalificatieprocessen was volgens de docent binnen de school vooral gericht op: -

het tenminste een keer per jaar organiseren van een informatiebijeenkomst over kwalificatie belegd voor alle betrokkenen;

-

informatie over de voortgang van de kwalificatie die per leerling individueel wordt gecommuniceerd met de direct betrokken;

-

de coördinator nazorg die per e-mail of via sociale netwerken contact onderhoudt met oud leerlingen.

In de Uitstroombrochure van de Bernardusschool (september 2011) wordt geschreven dat het goed is om te weten welke mogelijkheden er zijn en welke ondersteuning leerlingen en hun ouders geboden kan worden. In deze brochure is een overzicht gegeven van de uitstroommogelijkheden voor de doelgroep en van de stappen die genomen moeten worden om de uitstroom zo goed mogelijk te laten verlopen. “Bij de oriëntatie op uitstroommogelijkheden speelt het onderwijsprogramma, met name de lessen rondom arbeidstoeleiding en de stages, een belangrijke rol. Ook de ontwikkeling van een portfolio is van grote betekenis. Tijdens de oudergesprekken zal de stand van zaken rondom de stage, uitstroom en de ontwikkeling van het portfolio een steeds terugkerend onderwerp van gesprek zijn. Om duidelijkheid te scheppen in de stappen die genomen moeten worden is in deze brochure een onderscheid gemaakt in:

Pagina 25/119

a

Arbeidstoeleiding en uitstroom richting (Arbeidsmatige) dagbesteding.

b

Arbeidstoeleiding en uitstroom richting werken met een jobcoach/UWV.”

5.2.2 Ervaringen met de kwalificatiecyclus van projectleiders, docenten, leerlingen en andere betrokken actoren Gaandeweg de projectperiode merkte de school dat ze in het project voor gingen lopen op de ontwikkeling van DBDBMP. Ze zochten zelf veel dingen uit. “Waarschijnlijk wisten c.q. snapten we al snel waar het om ging. Dat ging heel snel. Moest ook wel want het materiaal en de gedachten moesten vertaald naar een heel laag niveau”. Aanpassingen waren er met name op het talige deel: eigen werkbladen bevatten veel plaatjes (met name in bovenste cirkel, bijvoorbeeld werkblad levenslijn met foto’s) en hele kleine stapjes. De stappen worden doorlopen, in kleinere cycli dan in het kwalificatietraject van DBDBMP. Er wordt eerst de cyclus doorlopen met de interne stage en vervolgens met de externe stage. 5.2.3 Bereikt “In ons VSO op de Bernardusschool wordt hard gewerkt om een doorgaande lijn inzichtelijk te maken van leerlijnen die aansluiten op de uitstroomprofielen en de kerndoelen. Het mooiste cadeau dat we krijgen is de leerlingen te zien genieten, leren en groeien!” (Bron: http://www.nldata.nl/bernardusschool/documenten/Ouderavond4oktober2011/PowerpointLeerroutesVSO.pdf)

De vraag aan de leerling ‘wat wil je bereiken?’ en “wat wil je leren?” wordt nu veel gerichter gesteld. In het eerste jaar hebben drie leerlingen de hele cyclus doorlopen (twee buiten de school en één binnen school stage gelopen). En deze leerlingen hebben de school nu verlaten. In tweede jaar is er één leerling die de gehele cyclus heeft doorlopen. Nu dit schooljaar is de beoogde groep een roerige groep: dat maakt dat nog niet gestart kan worden. Wel wordt er vanuit de loopbaanbegeleiding gewerkt met de cirkel maar in een kleiner verband: korte cirkel. De leerlingen hebben wel les op locatie (LOL) bijvoorbeeld vier keer bij AH, verzorgingstehuis, groen met groepje; portfoliogesprekken over praktijkvakken, stage en delen van de cirkel komen daar ook aan de orde. Met het project is met de coördinator van de arbeidstoeleiding de regie over alle arbeidstoeleiding (dagbesteding én werken) in een hand gekomen en regie over gevoerd. Een autistische leerling deed het eerste jaar ook mee met de pilot. Maar het doorlopen van de cyclus nam meer tijd dus ook in het tweede jaar doet hij mee. De stage wordt in de school bij de administratie gelopen. Het is gestart me eerst een uur bij de administratie zijn en leren hulpvragen te stellen. Gaandeweg werd vertrouwen opgebouwd en aan het eind van de pilotperiode neemt de leerling meer initiatief en is meer betrokken bij anderen. Tijdens zijn presentatie kwam hij meer uit zijn schulp. Voor deze leerling was een scheiding van thuis en school belangrijk maar voor zijn presentatie werden ouders (en ook andere leerlingen) uitgenodigd. Nu gaat hij echt stage lopen: daartoe is hij begeleid. 5.2.4 Borging Dit schooljaar (2011-2012) wordt van DBDBMP en het ESF-traject meer één geheel gemaakt (was min of meer los zand). Bewuster wordt gestuurd op waar iedereen mee bezig is. Dit is ook nodig als je bijvoorbeeld naar doorlopende leerlijnen kijkt: meer communicatie onderling wordt gevraagd. Pagina 26/119

5.2.5 Succesfactoren en knelpunten bij implementatie van de kwalificatiecyclus in de school Succesfactoren Voordeel van een pilotsituatie is dat je je snel eigen maakt op een bepaald onderwerp. Ook maakte het makkelijker ‘gevestigde’ taken onder de loep te nemen (als het stage coördineren). Het stappenplan is gevolgd vanuit het traject. Voor de leerlingen is de opdracht om er eerst achter te komen wie ze zijn en wat ze kunnen en dan kan het leren verder uitgebreid. Het schema (de cirkel) én de werkbladen: dat is het project. Het geeft je ideeën over de inhoud, doel en voorbeelden. Verder moet de docent het zelf voor je eigen groep vertalen. Het project heeft geholpen om nog gestructureerder te werken naar het einddoel. “Bewuster met dingen bezig zijn.” De brochure gericht op de uitstroomprofielen maakt de communicatie met ouders en anderen meer gericht. Iedereen is enthousiast. Knelpunten In het begin ging het pilotteam te hard: communicatie is nodig om ook anderen mee te krijgen. Nu is het pilotteam zich bewuster van de valkuilen en wordt er aan de bel getrokken door anderen (alert zijn). Collega’s weten waar ze terecht kunnen maar dat doen ze niet altijd, leunen nog teveel op de procesbegeleider. Het werken met de cyclus is nog niet goed ingeslepen maar komt wel. Niet alle docenten vinden het passend dat je eisen stelt aan de uitstroom van de leerlingen: dat er serieuzer met opdrachten, werken en verslagen na stagebezoek wordt omgegaan. Toch ook deze docenten gaan mee in alle vernieuwingen en doen hun best hieraan vorm te geven. Immers, de inspectie kijkt ook bij deze leerlingen naar het handelingsplan en het ontwikkelingsperspectief. De pilot liep gelijk met het eerste jaar van ESF-traject dat ook gericht is op arbeidstoeleiding, waarvoor heel veel geregistreerd moest worden: dat legde een groot beslag op de tijd. En het voelde nog als los zand. De oorspronkelijke teksten als ondersteunend materiaal bij de kwalificatiecyclus nodigden niet uit voor leerlingen en voor leraren (steekwoorden achter blokjes). Deze zijn in de loop van de pilotperiode aangepast. Leermeesters zijn vaak moeilijk te vinden, stagecoördinator moet er ook harder aan trekken. Leermeesters willen vaak blanco beginnen, ondanks voorinformatie rond beperkingen dat soms tot problemen in begeleiding leidt. Soms daardoor veel wisselingen in stagebedrijven. 5.2.6 Randvoorwaarden en condities voor het implementeren van de kwalificatiecyclus in de school Positief was: -

dat de pilot precies op tijd kwam: de school was toe aan een kader om ideeën die in DBDBMP zitten verder vorm te geven;

-

het enthousiasme van de trekker;

-

de wisselwerking met de leerlingen die leerden dat werken een onderdeel is van hun leerproces;

Pagina 27/119

-

de aanpassing van de werkbladen: mooi dat ze er zijn;

-

persoonsbeeld en portfolio van leerlingen is beter gevuld.

“Afscheid is niet om over te huilen, maar is omdat je klaar bent voor de volgende stap.” De eerdere stagecoördinator vervult die taken niet meer: de taken zijn ondergebracht binnen het geheel van de arbeidstoeleiding. Naar de jobcoach toe moet vanuit de school goed worden aangegeven wat de grenzen van de leerling zijn. Leerlingen worden nog twee jaar in de praktijk begeleid. De portfoliomappen moeten nog beter gaan werken. Deze zullen onderdeel worden van het transitiedocument. Het kan bijvoorbeeld gevuld worden met dingen vanuit de praktijkvakken, werkbladen, stageboekje, eindevaluatie en presentatie. “Dit kan ik.” In de VSO-groep worden presentaties gehouden. 5.2.7 Partners en belanghebbenden Bij het project zijn betrokken: de jongeren zelf en hun ouders/verzorgers: gesprekken over de ontwikkeling en het handelingsplan vinden met hen plaats. Ook interne en externe begeleiders zijn betrokken. Vijf a zes keer per jaar is er structureel overleg. De docent van de VSO-groep, een stagecoördinator (stage), coördinator arbeidstoeleiding (portfoliogesprekken): hebben regelmatig drie-gesprek waarin de lijnen rond de leerling worden gelegd. Ook vindt er dossieronderzoek en werkbelangstellingsonderzoek plaats en lopen de leerlingen stage. Tot slot zijn volgens de projectleider ook de docenten betrokken. Leerlingen Leerlingen praten tussendoor ook over wat ze doen en vragen of het klopt: aan leraar, aan andere leerlingen, aan ouders. Met leerlingen wordt tijdens gesprekken en werk/sova regelmatig besproken wat het belang is in verband met toekomst/werk. Ouders Voor ouders is door de Bernardusschool een Uitstroombrochure gemaakt, waarin beschreven staat wat de leerlingen de laatste vier jaar op school doen. Tijdens de ouderavond in september 2011 is de brochure toegelicht en uitgedeeld en vervolgens konden ouders workshops volgen bij bijvoorbeeld MEE, UWV etc. en hun vragen stellen. Onder andere kwamen de arbeidsmatige dagbesteding en de Jobcoach aan de orde. Ouders vulden niet altijd de werkbladen in. Soms zijn ouders heel positief en andere keren werken ze belemmerend. De moeilijk bereikbare ouders worden soms met de inschakeling van een tolk uitgenodigd. De school helpt ook met moeilijke regelzaken zoals de WA-verzekering en vervoersverklaring: die wordt dan op school ingevuld. Leermeesters Leermeesters zijn vaak moeilijk te vinden, de stagecoördinator moet er ook harder aan trekken. Leermeesters willen vaak blanco beginnen, ondanks voorinformatie rond beperkingen, wat soms tot problemen in begeleiding leidt. Soms zijn er daardoor veel wisselingen in stagebedrijven.

Pagina 28/119

Regio of andere scholen Over partners in de regio of andere scholen is in het kader van het project niet gesproken. Wel is bekend dat de Bernardusschool eind 2012 in een nieuw schoolgebouw trekt, waarbij eveneens een andere (V)SO school is gehuisvest. Met deze school zal intensief worden samengewerkt. 5.2.8 Leerpunten Voor de betrokkenen Tijd nemen om te reflecteren. De leerlingen kunnen het wel maar vraagt tijd. Het traject DBDBMP zal altijd maatwerk betekenen. Voor DBDBMP Aanpassen van de materialen aan het niveau van cluster 3 ZML is nodig, bijvoorbeeld door eenvoudig taalgebruik; veel simpele plaatjes; minder tekst; letterlijk taalgebruik (dus niet: in iemand anders zijn schoenen gaan staan); zo veel mogelijk op papier werken, niet digitaal en ook stageovereenkomst in eenvoudige taal. Op de Bernardusschool heeft men zelf deze aanpassingen verricht: alles is voorzien van goed vormgegeven materialen werkbladen, boekenlijsten, foto’s , filmpjes competentie en doelen overzichten, bewijzen van leerlingen voortgang. In de grafische vormgeving mag het eerste stuk van de cirkel langer: stage blijkt langer op deze locatie. Leerlingen gaan een korte tijd op verschillende plaatsen kijken. Eerst binnen de school interviewen en vragen stellen, dingen doen en pas dan naar buiten en aan de slag; resulterend in de presentatie. Die eerste oriënterende periode kost ongeveer de helft van de tijd van de totale cyclus. Schaduwdag gebeurt ook als voorbereiding voor interviewen met degene waar je stage loopt: was grote stap om vragen te gaan stellen. De cirkel is een kapstok om te gebruiken voor externe stage. De praktijkvakken mogen ook in de biografie. Het werken met DBDBMP wordt gecombineerd met andere werkboeken, instrumenten, formats. 5.3 Ortolaan in Weert De projectleider is eveneens de docent die werkt met de kwalificatiecyclus. “In de praktijk te leren vind ik veel leuker dan school”. 5.3.1 Inrichting van de kwalificatiecyclus 'De baan die bij me past' in school Ambitie en doelen De kwalificatiecyclus sluit aan op de werkwijze van de projectleider/docent en sloot aan op ontwikkelingen met een e-portfolio (gericht op reflectie), wat redenen waren voor de bestuurder om hem te vragen mee te doen. Er gebeurde al veel met vragen van wie ben ik etc. De reflectie is verder uitgediept. Daar er weinig ervaringen waren met presentaties (voor de klas, ouders en bedrijven), lag daar ook een kans, bijvoorbeeld voor ouders. “Ieder mens wil leren en ieder mens wil er bij horen”: dat is volgens de docent/projectleider Pagina 29/119

leidend voor de leerlingen.

Volgens de docent/projectleider waren bij de start van het project de ambities enigszins vastgelegd in de missie, visie en algemene doelen van het schoolbeleidsplan; zijn ze geformuleerd in concrete doelen en meetbare opbrengsten voor jongeren in het schoolplan; zichtbaar in schriftelijke communicatie met de ouders én zichtbaar op het rooster en beschikbare begeleidingstijd voor de leerlingen. Inrichting Sinds het schooljaar 2007-2008 houdt de school volgens de projectleider en de docenten de uitstroom en sinds 2009-2010 de kwalificatiegegevens van de jongeren systematisch bij. Binnen de school werkte de projectleider/docent competentiegericht met veel aandacht voor de cyclus ‘wat wil je bereiken’, ‘wat kun je al’ en ‘wat ga je daarvoor doen’ en ‘hoe laat ik dat zien’? De cyclus van DBDBMP sloot daar goed op aan. Het werken in een cyclus en met een portfolio is ook een werkwijze die de projectleider/docent veel gebruikte. Hij geeft (“de minder slimme”) leerlingen daar een format of PowerPoint met tips voor mee en begeleidt daar ook op (foto’s er in, certificaat aan stagebedrijf vragen et cetera). De stage begint met een snuffelstage van enkele dagen op verschillende plekken. De leerling doet daar veel ervaring bij op en schrijft dat op in een stageverslag (aan de hand van een format met als inhoudsopgave: Voorwoord, Inleiding (wie ben ik); Stageplaats; Stagewerk; Evaluatie; Conclusie en Bijlagen). Bij een juiste sturing kunnen leerlingen goed reflecteren. Veelal worden er ook foto’s genomen. De projectleider/docent overlegt met stagebedrijven over een certificaat of getuigschrift vanuit het bedrijf. De projectleider/docent gaat in gesprek met de leerling. Leerlingen kunnen goed reflecteren. De projectleider/docent luistert goed: wat heeft deze leerling nodig: dan komt hij met een aanbod, omdat hij heeft gemerkt dat leerlingen zelf niet verder komen. Hij stuurt en geeft handvatten. Leerlingen maken niet de uiteindelijke keuze: dat doet de projectleider/docent, daar de leerling zichzelf niet altijd goed kent. De leerlingen leren weinig uit boeken maar heel veel door te reflecteren: ze moeten een verslag maken van een stage (PowerPoint mag ook), een artikel schrijven en/of foto’s maken. Daarmee kan de projectleider/docent ze leren zicht te krijgen op zichzelf en ze daarbij verder helpen: hij investeert daar voor alle leerlingen in (niet klassikaal). Wat heb je goed beschreven en wat niet; wat vond je leuk en wat niet, et cetera. Vervolgens leggen de leerlingen aan ouders uit wat ze hebben gedaan (prestatie presenteren of posters gemaakt): dan zijn ze heel trots en weten ouders ook wat het kind wil. Bovendien leer je veel van wat je zelf hebt ervaren, juist door het aan anderen uit te leggen. Wat betreft de projectleider/docent mogen maatwerkleerlingen ook goede leerervaringen hebben. Tijdens de slotbijeenkomst gaf een van de aanwezigen aan: “De posters maken dat je het waard maakt om over je ontwikkeling te vertellen”. Er was bij de start van het project geen systematische aandacht voor de pedagogische en didactische aspecten van het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding. Er was wel sprake van expliciet beleid maar nog niet alles is geregeld (wel volop in ontwikkeling in kader van verbetering R&D functie). In het beleid van de school is, als het gaat om het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of de vervolgopleiding, veel sprake van het volgen van de persoonlijke ontwikkeling en vorderingen van de jongere en enigszins van actieve deelname (participatie) van jongeren en richtlijnen voor het onderhouden van relaties met ouders/familie, arbeidsmarkt, andere instellingen (zoals de sociale dienst, Pagina 30/119

werkgevers, vakbonden) gericht op samenwerking. De projectleider/docent vindt het netwerk van de leerling ook belangrijk (waarmee meer wordt bedoeld dan ‘ketenpartners’).

De quick scan (december 2010) leverde het volgende beeld op wat betreft de gewenste en de huidige situatie.

Kwalificatieprocessen VSO de Ortolaan 1. Systematische aandacht 4, 0

3, 0

6. Communicatie

2, 0

2. Organisatie aandacht

1, 0

Gew enst

0, 0

Huidig 5. Uitvoering

3. Ambities

4. Richtlijnen

De ambities zijn groot. Vooral op het terrein van de richtlijnen en iets minder op het terrein van de communicatie is er een relatief groot verschil tussen de huidige en de toekomstige situatie: daar liggen de leerpunten. De gewenste situatie rond de systematische aandacht is het meest bereikt. Bij de afronding van het project is er volgens de projectleider/docent vooral systematische aandacht bij de stagecoördinator en de IB’er voor de pedagogische en didactische aspecten van het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding. De aandacht voor de pedagogische en didactische kwaliteit van het kwalificatieproces is in handelingsplan-evaluaties, journaals en portfolio vastgelegd. Hoewel er sprake is van expliciet beleid, is dit nog niet vastgelegd. In de praktijk ziet de projectleider vooral de volgende onderwerpen als het gaat om oriëntatie op of kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding voor de jongeren: -

het besteden van tijd om met de jongere en de familie wensen en behoeften beter in kaart te brengen;

-

het zo vroeg mogelijk ontwikkelen van een geschreven plan met de jongere, de familie en de professionals werkend in de praktijk binnen en buiten de school.

De projectleider merkte op dat de relevantie van de genoemde aspecten duidelijk wordt herkend en deze zijn sterk in ontwikkeling, maar nog lang niet voldoende op peil. In de organisatie van de kwaliteit van het kwalificatieproces is er volgens de docent/projectleider veel de aandacht voor: -

regelmatig georganiseerde besprekingen over het kwalificatieproces met betrekking tot groepen leerlingen;

-

het bijhouden van de voortgang van het kwalificatieproces per leerling en de registratie in het leerlingvolgsysteem van school en het handelingsplan;

-

het bijhouden van de voortgang van het kwalificatieproces door de leerling en registratie in zijn persoonlijke (digitaal) portfolio;

-

het betrekken van alle voor de leerling in het proces relevante derden bij de oriëntatie op en het kwalificatieproces;

Pagina 31/119

-

de ouders, stagebegeleiders, praktijkbegeleiders als relevante partners voor de beoordeling en evaluatie van de kwaliteit.

Daarnaast evalueren leerlingen elkaar ook onderling indien dit (cognitief) mogelijk is. In het schoolbeleid zijn volgens de docent/projectleider enigszins richtlijnen en eisen ten aanzien van kwalificatieprocessen van jongeren geformuleerd wat betreft de volgende punten. -

De actieve deelname van de jongeren. De taakstelling, condities (tijd, geld, scholing) en rekenschap en verantwoording voor personeel.

-

Het onderhouden van contacten met ouders, arbeidsmarkt en ander relevante derden ten aanzien van kwalificatie.

-

Het (ver) delen van taken en verantwoordelijkheden in- en extern ten aanzien van de kwalificatie.

-

De kwaliteitseisen en -normen voor de overstap (school -arbeid), al dan niet in het Individueel transitieplan.

-

Het volgen van en rapporteren over de voortgang van het kwalificatieproces van de leerlingen.

-

Normen (plaats, tijdsduur, geld, kwaliteit) met betrekking tot de mogelijkheden voor perspectieven of -wensen van leerlingen.

De volgende kenmerken van kwalificatieprocessen zijn volgens de docent/projectleider enigszins in de uitvoering in de praktijk te zien. -

Er wordt met de leerling (plus ouders) tijd besteed aan het in kaart brengen van de wensen en behoeften voor de oriëntatie op kwalificatie.

-

Er is voor elke leerling een uitgeschreven plan voor de oriëntatie op loopbaanperspectieven voorafgaand aan het kwalificatietraject.

-

De leerling zelf is zoveel mogelijk het centrale uitgangspunt voor de wensen en behoeften op het terrein van het kwalificatietraject.

-

Elke leerling heeft een persoonlijke begeleider in de oriëntatie op en in het kwalificatieproces zelf.

-

Elke leerling heeft gedurende het kwalificatieproces tenminste een maal per week overleg met zijn begeleider op school.

-

Elke leerling heeft een persoonlijke werkplekbegeleider in het bedrijf waar hij zich oriënteert c.q. voorbereid op kwalificatie.

-

Elke leerling kan op elk gewenst tijdstip in zijn portfolio om daar in te werken.

De communicatie over de opzet en voortgang van kwalificatieprocessen gaat volgens de docent/projectleider enigszins op de volgende manieren: -

elke uitgave van de schoolkrant bevat een rubriek over het kwalificatietraject en de oriëntatie erop;

-

in de schoolgids staat alles over doelen werkwijzen en resultaten van kwalificatie en de oriëntatie daarop;

-

de school maakt nadrukkelijk deel uit van de directe schoolomgeving: mensen, winkels, bedrijven en andere scholen in de buurt.

Nazorg vindt op persoonlijk initiatief en in eigen tijd plaats door de docent/projectleider. 5.3.2 Bereikt De insteek was dat er een team rond het kind werd geformeerd van de docent, het bedrijf en de ouders. Omdat de projectleider/docent een groot netwerk heeft van bedrijven en de werkplekken op deze bedrijven goed kent, kan hij zoeken naar een juiste match tussen de leerling en het bedrijf. Hij onderhoud dit netwerk ook goed door te mailen over wanneer Pagina 32/119

leerlingen op school worden verwacht of voor gesprek met ouders en leerling. Hijzelf is dan de coach (pedagoog en docent).

In de groep zaten 15 leerlingen die met het e-portfolio en DBDBMP hebben gewerkt. Een leerling kon de theoretische opleiding niet aan gezien gedragsmatige problemen (exploderen). Hij wilde graag iets met sport doen en ging stage lopen in een fitnesscentrum. Daar kwam hij er achter dat hij vooral koffie moest zetten, de telefoon aannemen en schoonmaken maar niets met sport kon doen. Binnen een paar weken is hij gestopt. Vervolgens bleek het werken in een sportwinkel vooral het “prijzen van sportsokken” in te houden. Op advies van de docent liep hij mee met een medeleerling (adhd) die het erg naar zijn zin had en goed presteerde tijdens de stage bij een schildersbedrijf. De eerstgenoemde leerling vindt het heerlijk om met zijn handen te werken en wil nu huisschilder volgen. Hij wil nu de overstap naar BBL proberen. Samen haalden de twee leerlingen de krant toen ze een sponsorwinkel gingen schilderen samen. Dit artikel met de bijbehorende foto hangt in de gang, komt in de schoolkrant en op de website. Externaliserende leerlingen kunnen óók presenteren; op de Ortolaan hebben deze leerlingen dat gedaan. De school moet er toe doen voor de leerlingen. School moet aansluiten op de leefwereld van de leerlingen: bijvoorbeeld mobieltjes en camera’s juist geven en mee laten werken. “Goed voorbeeld doet goed volgen.” 5.3.3 Borging Daar de projectleider in het schooljaar 2011-2012 niet meer in het onderwijs werkzaam is en zijn collega nauwelijks heeft geparticipeerd in het project (geeft vooral klassikaal les en legt uit), zal op deze locatie geen vervolg worden gegeven aan DBDBMP. Wel zal er volgend jaar met sport, techniek en kooklessen klasdoorbrekend worden gewerkt. 5.3.4 Succesfactoren en knelpunten bij implementatie van de kwalificatiecyclus in de school Knelpunt is dat leermeesters moeilijk betrokken zijn te krijgen bij het leerproces van de leerlingen. 5.3.5 Randvoorwaarden en condities voor het implementeren van de kwalificatiecyclus in de school Nodig is -

Visie en ambitie dat de school ook een maatschappelijke opdracht heeft om de leerlingen op het leven voor te bereiden. Bijvoorbeeld handvatten meegeven voor hoe je een ruzie (in de school) op kan lossen.

-

Vaste methodes en paden los durven laten (stuurloos, geeft onzekerheid). Goede voorbeelden doorvertellen aan collega’s.

-

Pedagogen aanstellen die veel in de praktijk komen. De competenties van docenten voor deze groep leerlingen is wezenlijk anders.

-

Leraren en leerlingen moeten de tijd krijgen om te leren. Zoek naar wat bij deze leerling past om te presenteren. Bijvoorbeeld foto’s maken, plaatjes van internet, poster en langslopen.

-

Leerproces ‘verwoorden’ en niet ‘verantwoorden’. In e-portfolio niet alleen wat er mis ging maar vooral wat er goed gaat.

-

Niet theorie maar heel veel ervaring opdoen: in de praktijk en “in het leven”.

-

School is een plek waar je als leerling wilt zijn (ook door hand op de schouder, leuke dingen doen, goed luisteren). Wat is het dat een kind nodig heeft: zoek daarnaar: essentie:

Pagina 33/119

-

erbij horen, nu en later;

-

zelfvertrouwen krijgen;

-

van negatief zelfbeeld afraken;

-

ontdekken waar je goed in bent.

-

Recalcitrant (persoonlijke eigenschap van projectleider/docent): niet aan dingen houden, niet in format van bijvoorbeeld handelingsplan. Maar wel een lessenserie mountainbike tijdens een fietszesdaagse.

Andere tips -

Begin met mensen die een kind kunnen zien (mensenwerk).

-

Niet in paniek raken als je ziet dat er werk bij komt want het verrijkt op alle fronten.

-

Help een kind reflecteren, ben een coach, haal het beste uit het kind.

-

Netwerken van het kind is meer dan ketenmanagement.

-

Je bent nooit klaar met je werk: stageplekken ontdek je ook tijdens fietstocht in weekeinde.

-

“Ik moet de eerste echte klootzak nog zien bij kinderen.” Kinderen zijn vaak slachtoffer van omstandigheden (opvoeding, stoornissen).

-

Kijk naar de match tussen mensen en mogelijkheden.

5.3.6 Partners en belanghebbenden Bij de start van het project zijn betrokken: leerling, ouder, mentor, vak docent, orthopedagoog, intern begeleider, stagecoördinator, praktijkbegeleider. Maandelijks wordt overleg gevoerd. De leerling merkt dit bij de start van het project via portfoliobesprekingen met alle betrokkenen. Aan het einde van het project zijn jongeren, ouder, interne begeleider, vertegenwoordiger van de arbeidsmarkt, stagedocent c.q. –begeleider en de eigen mentor in het project betrokken. De jongere heeft volgens de projectleider/docent een steeds groter wordend besef van vastleggen van ervaringen en vorderingen in bv. het portfolio, stageverslagen. Leerlingen Het project draait om de leerlingen. De projectleider grijpt kansen om leerlingen zelf verantwoordelijk te maken voor het leren en kansen te bieden. Door bijvoorbeeld een jongen die niet gemotiveerd is om met het landbouwproject mee te doen maar wel op de tractor wil rijden, door een medeleerling te laten scholen in dat tractorrijden. Waar de medeleerling zich in eerste instantie alleen stoorde aan het gedrag van de eerste, kan hij nu ‘instructeur’ zijn. De ‘ongemotiveerde’ blijkt nu wel in staat naar de medeleerling te luisteren. Beiden ontdekken een andere eigen rol en kunnen er trots op zijn. Ouders Ouders zijn moeilijk betrokken te krijgen. Ouderavonden zijn nu, na jaren stimuleren presentaties laten geven en nieuwsbrieven versturen, goed neergezet. Ouders worden betrokken bij de presentaties van de leerlingen (die trots zijn én aangeven wat ze willen). Om leerlingen een breder beeld te geven dan wat er door de ouders en vanuit de thuissituatie wordt gegeven, heeft de projectleider samen met leerlingen een lijst met 48 beroepen opgesteld en gaat daarover in gesprek met de leerlingen (visser, boer, leraar, schilder, groenteman, machinist, slotenmaker, ambulance bijvoorbeeld). Leermeesters Leermeesters meer betrekken bij het hele leerproces is het streven: ruimte hebben en deel uitmaken van proces: dat vraagt nu nog heel veel tijd (eigen groep beperkt daarin). Bedrijven willen (of kunnen) nauwelijks meewerken in groep rond leerling: moet veel in geïnvesteerd worden door de projectleider/docent. Pagina 34/119

In de regio en andere scholen Daar het project vooral op de leerlingen binnen de school en de stagebedrijven is gericht, is de regio en het omringende onderwijs nauwelijks aan de orde gekomen. Volgend schooljaar zal er samenwerking zijn met het Kwadrant en leerwerkplaatsen. Tevens is de huisvesting als punt van aandacht genoemd. Vorig jaar was de projectleider met zijn groep gehuisvest in een WSW-bedrijf. Dit jaar zit hij met de klas in een schoolgebouw met veel jongere leerlingen, wat bijvoorbeeld gevolgen heeft voor roken, je telefoon bij je hebben etc. 5.3.7 Leerpunten Voor de betrokkene Bevestiging van de eigen werkwijze voor de projectleider/docent. Presenteren voor ouders gaf trots bij leerlingen en ouders. Voor DBDBMP De cyclus kan ook kort zijn, bijvoorbeeld na de snuffelstage. Zo heeft een leerling die twee dagen in de week op een landbouwmechanisatiebedrijf stage liep ervaren dat hij alleen mag vegen omdat hij geen veiligheidsdiploma had: al snel wilde hij dat halen, deed dat en heeft het diploma gehaald. De projectleider hield een toespraakje in aanwezigheid van de ouders. Het netwerk van de leerling (privé, familie, club, anders) krijgt een plaats in het portfolio. De projectleider leert de kinderen dat netwerken ook belangrijk zijn, want daar kun je ook een stage of baan vinden. Zo liep een leerling stage bij zijn vader en oom die het eigen huis aan het verbouwen waren. Voor de biografie kunnen bijvoorbeeld posters worden ontwikkeld die in de school hangen. Op de Ortolaan hangen posters met bijvoorbeeld een aantal kinderen dat begeleide externe stage loopt op een groot landgoed. Maar ook van leerlingen die individueel presteerden bijvoorbeeld van jongen in broodfabriek, winkel, sportschool, montessorischool, heftruc of schildersbedrijf. De posters zeggen iets over werkervaring. 5.4 Radar in Oosterbeek Deze school is later ingestapt en in december 2009 gestart met het project. 5.4.1 Inrichting van de kwalificatiecyclus 'De baan die bij me past' in school Ambitie en doelen Bij de start van het project ervaarden de docenten dat het steeds moeilijker was om de lesdagen betekenisvol en zinvol in te vullen (ver van praktijklokalen af). Het team is enthousiast geraakt door Practicon (Big Picture). Dit project DBDBMP sloot op het gedachtegoed aan. De projectleider (schoolleider) wilde de slag maken met het onderwijs in de school naar het zoeken wat de leerling boeit en bindt, dat de school de plek is waar de leerlingen leren dat er toe doet en de school geen ‘hangplek’ meer is. Dat is het doel: dat leerlingen werken aan dingen die er toe doen. Curriculum moet daar ook op sturen. Boeien en koppelen aan arbeidsproces. Het uitstroomperspectief zal meer toeleiden naar kwalificaties.

Pagina 35/119

Het doel van het project was om de onderwijsinnovatie van de grond te tillen en structureel een andere manier van lesgeven te krijgen. Anders onderwijs geven. Volgens de docenten die de vragenlijst aan het eind van het project invulden, zijn de ambities ten aanzien van de kwalificatietrajecten van de leerlingen in het schoolbeleid vastgelegd in de missie, visie en algemene doelen van het schoolbeleidsplan; geformuleerd in concrete doelen en meetbare opbrengsten voor jongeren in het schoolplan; zichtbaar in schriftelijke communicatie erover met de ouders en aantoonbaar in de afspraken van teamleiders met teamleden c.q. externen. Inrichting Sinds het schooljaar 2008-2009 houdt de school volgens de projectleider en de docenten de uitstroom en de kwalificatiegegevens van de jongeren systematisch bij. Het project is in het experimentele jaar gestart in 4e leerjaar. In het derde jaar hebben de leerlingen een interne stage gelopen en in het vierde jaar staat de branchegerichte oriëntatie centraal. Dit is nog niet arbeidsgerelateerd, maar gericht op de hobby of andere interesses van de leerlingen. Alle leerlingen kunnen reflecteren, zeker als ze ergens goed in zijn. Er is gestart met een projectgroep met drie docenten. De schoolleider is de projectleider. Totaal doen acht leerlingen mee (uit één klas twee leerlingen en uit de andere twee klassen drie leerlingen). Al deze leerlingen worden toegeleid naar arbeid (cluster 4, mlk, uitstroombesteding is begeleide arbeid). De poster met de kwalificatiecyclus DBDBMP hangt in de klas. Stappen zijn uit elkaar gehaald en daarbij zijn vragen geformuleerd/uitgewerkt, die helpen de tekst te formuleren. Stap 2: bij bedrijven kijken, wat voor werkzaamheden te doen, wat zou ik willen doen. Wat weet je daar al van? Dat vraagt van de leerlingen om te zoeken naar waar je moet zijn om een dag mee te lopen, bijvoorbeeld op de zorgboerderij, kinderdagverblijf, kleuterklas, restaurant en mogelijk ict. Wat moet je kunnen om er te gaan werken: dat gaan de leerlingen aan het bedrijf vragen en zetten ze in het verslag. Dan volgt de presentatie. Soms werden er ook al tussenpresentaties gedaan met name voor snuffelaars, bijvoorbeeld na schaduwdag: reflecteren voor leerwerkplekkeuze. De leerlingen zochten zelf op een laptop op internet naar wat ze wilden: ze hebben daarmee een eigen verantwoordelijkheid en voelen zich serieus genomen. Na de oriëntatie zijn ze bijna allemaal gestart met een kijkdag (voor de leerling die iets met ICT wil was dit lastig te vinden). Na de kijkdag werden de eisen die leerlingen hebben bijgesteld: ze hebben binnen die situatie meegemaakt wat ze niet kunnen (als voldoen aan eisen of in drukte moeten werken) en zijn zich meer bewust van wat ze wél als mogelijkheden hebben. De docenten hebben de leerlingen hierbij begeleid: ze blijven in contact over de gerichtheid op banen (“neus eens op sites van verschillende banen”) en betrekken ook hobby’s en interesses. De docent wordt uit zijn “patroon” gehaald: het programma van de leerling is leidend en daar moet “tijd voor zijn”. Alles in het curriculum wordt daaraan opgehangen. Het is een belangrijk onderdeel van het lesprogramma en niet één uur. Docenten moeten er écht in geloven. Het is een “deelproject in de school”: een kleine groep docenten leert denken in de cyclus. Hierna wordt het breder geïmplementeerd en verder uitgebouwd in het vierde en vijfde leerjaar Pagina 36/119

naar baan, arbeidstoeleiding en kwalificatie. Het is een proces waarvan de eerste stappen zijn gezet.

De schaduwdag wordt gezien als eindstation maar dan is het nog niet afgelopen en moet je doorgaan. De vraag is of de stappen concreet genoeg zijn: is duidelijk wat verwacht wordt? Een presentatie is nog iets anders dan “je portfolio open maken”. Daar deze pilotschool later in het project instapte, is de nulmeting niet uitgevoerd. De quick scan (december 2010) leverde het volgende beeld op wat betreft de gewenste en de huidige situatie.

Kwalificatieprocessen De Radarscholencombinatie

1. Systematische aandacht 4,0 3,0

6. Communicatie

2,0

2. Organisatie aandacht

1,0

Gewenst

0,0

Huidig

5. Uitvoering

3. Ambities

4. Richtlijnen

Vooral op het terrein van de communicatie is er verschil tussen de huidige en de toekomstige situatie: daar liggen de leerpunten. De gewenste situatie rond de organisatie is ambitieus: ook daar zijn verbeterpunten te vinden. Bij de afronding van het project is er volgens de docent en projectleider geen systematische aandacht bij betrokkenen voor de pedagogische en didactische aspecten van het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding. Er is weliswaar sprake van expliciet beleid ten aanzien van de kwalificatie van jongeren, maar dit is (nog) niet vastgelegd. De kwalificatiecyclus DBDBMP heeft linken met de andere instrumenten. De arbeidsoriëntatie heeft de volgende opzet gekregen: -

In het derde jaar volgen de leerlingen een interne stage. In het vierde jaar is de aandacht gericht op de branchegerichte oriëntatie: er zijn al wat instrumenten die ingezet worden voor arbeidstoeleiding. Portfolio; spreekbeurten rond interesse, informatie zoeken en verwerking; school en maatschappij; DBDBMP: collage over jezelf maken, hoe voer je gesprekken; leren presenteren; ArbeidsTraining en certificaat; oriëntatie in leerroutes; IVIO Examens.

-

In het vijfde jaar kiest de leerling de branche. Instrumenten in dat jaar zijn: school en maatschappij; DBDBMP; leerroute; buitenstage/leerwerkplek; branchegerichte certificaten en diploma’s; portfolio’s; pasvorm (1 dag in de week ROC); IVIO examens.

-

Het zesde jaar is het uitstroomjaar: certificaten, leerwerkplek bij mogelijk uitstroomplek, portfolio, pasvorm, ivio zijn dan de instrumenten.

De cyclus is enigszins aangepast: Pagina 37/119

-

fase 1: zelfreflectie en arbeidsoriëntatie;

-

fase 2: informatie zoeken, bedrijf kiezen, kijkdag;

-

fase 3: evalueren, conclusie, keuze maken (kan weer terug naar fase 2);

-

fase 4: evaluatie en presenteren.

In de praktijk zag de projectleider vooral de volgende onderwerpen als het ging om oriëntatie op of kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding voor de jongeren: -

besteden van tijd om met de jongere en de familie wensen en behoeften beter in kaart te brengen;

-

zo vroeg mogelijk ontwikkelen van een geschreven plan met de jongere, de familie en de professionals werkend in de praktijk binnen en buiten de school;

-

regelmatig evalueren van het individueel handelingsplan, als een geschreven document, met de jongere, de familie en de binnen en buiten de school betrokken professionals;

-

de jongeren en hun families de informatie geven die ze nodig hebben of ze verwijzen naar andere relevante instellingen.

In de organisatie van de kwaliteit van het kwalificatieproces was er volgens de docenten veel de aandacht voor: -

regelmatig en georganiseerd overleg over het kwalificatieproces van individuele leerlingen en met betrekking tot groepen leerlingen;

-

steeds en flexibel overleg over de voortgang van leerlingen in hun kwalificatieprocessen;

-

relevante partners voor de beoordeling en evaluatie van de kwaliteit namelijk: ouders, stagebegeleiders, praktijkbegeleiders.

Daarnaast was er ook multidisciplinair overleg en worden handelingsplannen geëvalueerd. In het schoolbeleid werden volgens de docenten vooral richtlijnen en eisen ten aanzien van kwalificatieprocessen van de jongeren geformuleerd op de volgende gebieden. -

Het onderhouden van contacten met ouders, arbeidsmarkt en ander relevante derden ten aanzien van kwalificatie.

-

Het (ver) delen van taken en verantwoordelijkheden in- en extern ten aanzien van de kwalificatie.

-

De kwaliteitseisen en -normen voor de overstap (school -arbeid), al dan niet in het Individueel transitieplan.

-

De tijdstippen van start en afronding in het schooljaar/schooljaren. Normen (plaats, tijdsduur, geld, kwaliteit) met betrekking tot de mogelijkheden voor perspectieven of -wensen van leerlingen.

Kenmerken die de docenten veel zagen in de uitvoering van de kwalificatieprocessen in de praktijk zijn: -

er is voor elke leerling een uitgeschreven plan voor de oriëntatie op loopbaanperspectieven voorafgaand aan het kwalificatietraject;

-

de leerling zelf is zoveel mogelijk het centrale uitgangspunt voor de wensen en behoeften op het terrein van het kwalificatietraject;

-

elke leerling heeft een persoonlijke begeleider in de oriëntatie op en het kwalificatieproces zelf;

-

elke leerling heeft gedurende het kwalificatieproces tenminste een maal per week overleg met zijn begeleider op school;

-

elke leerling heeft een persoonlijke werkplekbegeleider in het bedrijf waar hij zich oriënteert c.q. voorbereid op kwalificatie;

-

de leerlingbegeleiders kennen de beleidsrichtlijnen, kwaliteitseisen en normen van de school en werken ermee in de praktijk.

Pagina 38/119

De communicatie over de opzet en voortgang van kwalificatieprocessen ging volgens de docenten vooral op de volgende manieren. -

In de schoolgids staat alles over doelen werkwijzen en resultaten van kwalificatie en de oriëntatie daarop.

-

Op de website van de school is een apart onderdeel gewijd aan kwalificatie en de werkwijzen van de school daarvoor.

-

Er wordt elk jaar tenminste een keer een informatiebijeenkomst over kwalificatie belegd voor alle betrokkenen.

-

Informatie over de voortgang van de kwalificatie wordt per leerling individueel gecommuniceerd met de direct betrokken.

5.4.2 Ervaringen met de kwalificatiecyclus van leerlingen Leerling R heeft vooral veel op internet opgezocht: hoe zitten games in elkaar, hardware en software. Hij heeft de hele dag achter de pc gezeten. Quizzen gedaan over pc dingen en pc’s uit elkaar halen. Door dat vaak te doen leert hij dat. Daar ligt zijn passie. Leerling R wil graag studeren op niveau 1 en dan naar het ROC voor niveau 2. Hij is “beloond” want hij mag naar de AKA-klas. Hulp van docenten heeft hij niet echt nodig: kan ook thuis bestuderen. Leerling A. heeft de stappen uitgewerkt: weet nu meer over het bedrijf en vragen voorbereid voor stage. Als ze iets niet begreep vroeg ze hulp aan de juf die dan zinnen uitlegde; dan kon ze weer verder. Daarna agressief geweest dus nu geen buitenstage. Ze heeft een meeloopdag gehad op een zorgboerderij en was veel met dieren bezig. Eigenlijk was ze als cliënt aan het werken maar ze had als begeleiding willen werken. Ze heeft nog geen verslag geschreven van het meelopen en waarom ze geïnteresseerd was om daar te werken. Deze leerling heeft veel zelf opgezocht en niet uit boek gewerkt. Ze vindt dat prettiger. Ze kan zich niet lang concentreren en met de computer komt ze tot rust. Nu wisselt ze boeken en computer meer af. Leerling A heeft het naar haar zin gehad en vond het leerzaam. Ze weet beter wat écht bij haar past. En hoewel ze naar eigen zeggen zich al 5-6 maanden goed heeft gedragen, mag ze niet naar de buitenstage; niet uitgelegd waarom dit niet mag. Ze wil leren van haar eigen fouten. “Agressief gedrag laat ik daar niet zien.” Leerling I heeft meegelopen bij de kinderopvang (zijn nicht werkt daar). Hij heeft vooral gekeken hoe ze daar met elkaar omgingen. Hij heeft een verslag geschreven. In het gesprek met de eigenaar gaf deze aan dat hij niet goed kon omgaan met kinderen. Leerling I: gaat hier mee door en breder maken, ook naar asielzoekerscentrum en verzorgingstehuis. Hij heeft veel zelf gedaan en geen hulp gehad. Dat zou hij nu wel meer willen. 5.4.3 Bereikt De leerlingen die deelnamen aan het project zijn enthousiast aan de gang maar worden nog onvoldoende beter toegeleid naar kwalificatie. Wel waren ze beter bezig met het ‘doorleven’ van de les. Bijvoorbeeld: -

een meisje dat interesse had voor de manege kwam er in het proces achter dat ze liever in de kinderopvang ging werken;

Pagina 39/119

een ander meisje liep stage in de horeca maar kwam er achter dat ze allergisch is voor allerlei dingen: begint weer opnieuw (“bovenin de cyclus”).

De leerlingen merkten: “Ik kan wel wat” in plaats van “Ik kan toch niets”. Ze zijn enthousiast, werken ergens naar toe (hoewel dat nog niet echt een baan is). Bijvoorbeeld: een jongen wilde architect worden. Oriëntatie daarop maakte duidelijk dat hij wel wilde tekenen maar niet als architect. Hij ging stage lopen bij een hoveniersbedrijf en bleek daar de voor hem passende manier van werken te vinden: zelfverantwoordelijkheid, portfolio werd gevuld en stageverslag gemaakt. Als hij daarin verder wilde, moest hij wel zijn groencertificaat halen en niveau 2 voor taal. Hij volgde de AKA en daarna Helicon: had de smaak van het leren te pakken. Het kennismaken, doen de leerlingen toch wel in de stage. De oriëntatie en schaduwstage was daar ook op gericht. Maar een dag meelopen is niet altijd mogelijk. De docenten waren op zoek naar een manier te vinden om de doorgaande lijn in het leerproces voor de eindstage vorm te geven. Een voorbeeld van het belang van 1-2 dagen kunnen komen kijken (schaduwstage) voor leerlingen blijkt uit het voorbeeld: voor horeca is door een leerling eerst binnen de school stage gelopen en vervolgens bij McDonald’s. De binnenstage ging goed. Maar buitenstage mislukte na een paar dagen: pijn in de buik en niet leuk. Dit leverde een negatieve ervaring op: niet goed afgerond. De docent heeft het goed nabesproken en met de leerling is een volgende stap afgesproken. Voor docenten betekende deze manier van werken: -

dat je met de leerling ergens naar toe werkt. Leerlingen doen zelf dingen: boek open, gemotiveerd voor school (uur per week, maar het druppelt door in het hele lesprogramma: willen en mogelijkheden verkennen), twee leerlingen gaan naar AKA klas (groen en ICT);

-

dat je in gesprek met de leerling bent (individueel en groep);

-

vraagt iets van je eigen professionaliteit (so-specialisme);

-

je eigen lesstijl én het portfolio kun je koppelen aan de snuffelstage en stage (logboek), leefstijl en groepsgesprekken. Zo leer je de leerling beter kennen en kun je gericht praten.

De drie betrokken docenten konden het goed aan: ze hebben een handvat om de lessen meer structuur te geven (uitgewerkt in stappen/fasen). Het gaat waarschijnlijk binnen de klas ook als inktvlek werken. Het project is verder nog niet aan team gepresenteerd (docenten willen eerst zelf wat te presenteren hebben). Er komt wel nieuwsgierigheid bij anderen. 5.4.4 Borging De bedoeling was dat in het schooljaar 2011-2012 meer leerjaren bij het project zouden worden betrokken. De betrokken docenten zouden een buddy worden voor drie andere docenten. En andere docenten zijn naar Practicon geweest. Enkele leerlingen die nu werkten met DBDBMP gaan mee met de docenten en kunnen ook volgend jaar zo werken. Een van de docenten zou projectleider worden en had een projectplan gemaakt. Deze verbreding is echter gestagneerd (besturenfusie). Het is een proces, traject, “rijdende trein”: dat kun je niet stoppen. Het staat in de weektaak. Het onderwijs zal anders ingericht worden: samen klassikaal starten in een kleine groep, daarna aanhaken van anderen en andere groepen. Het team is nog zoekende hoe je dan theorie aanbiedt. Pagina 40/119

Het implementatieproces moet wel levendig gehouden worden, aldus de projectleider. Op het jaarplan, in de werkgroep/projectgroep, in de teamvergadering en in het jaarplanoverleg moet dit steeds op de agenda komen: de projectleider wil hier wel dicht bij blijven en vasthouden.

5.4.5 Succesfactoren en knelpunten bij implementatie van de kwalificatiecyclus in de school De volgende succesfactoren worden door de projectleider genoemd. -

Docenten (patroon doorbreken) en leerlingen (portfolio is plaats om te bundelen) hebben een boost gekregen: “we hebben iets neergezet”.

-

Onderwijsinhoudelijk is er meer richting gegeven: de methodiek is er aan opgehangen. Ouders op ouderavond: bij de bespreking van het handelingsplan is wel het portfolio laten zien, maar verder moeten de ouders nog uitgenodigd worden om verder te bespreken.

-

Fasegewijze implementatie.

-

Projectleider/schoolleider is coach van de docenten: niet loslaten maar meedenken en sturing geven.

De docenten noemden de volgende succesfactoren. -

Leerlingen voelen zich serieus genomen: “wat ik wil” staat centraal. Vanuit de leerroute worden ze ergens geplaatst en nu komt de stage meer vanuit hen zelf. Ze zijn bezig met “straks”.

-

Kinderen doen succeservaringen op en geen (minder) negatieve ervaringen.

-

Korte termijn doelen die je kunt stellen: concreet: twee dagen, wat kun je vragen, wat is de bedoeling en vervolgens terugkijken.

-

De rol van de mentor: naar bedrijven duidelijk maken dat het kennismakingsdagen zijn. Ruimte binnen stageplek om vragen te stellen, even te zitten en te spreken. Er is een evaluatieformulier voor de mentor en begeleider. Soms zijn bedrijven heel positief.

-

De leerlingen kunnen DBDBMP ook toepassen als ze uitvallen of even nodig hebben dat ze rustig worden. Dan mogen ze hieraan werken en zijn de leerlingen meer stuurbaar omdat: je aansluit bij wat ze willen, ze hebben een grotere vrijheid, ze mogen op de computer, ze zijn zelfverantwoordelijk en het voelt als “even niets moeten”.

De projectleider noemde de volgende belemmerende factoren. -

Hectiek van alle dag (bijvoorbeeld hoog ziekteverzuim: extra leerlingen in je klas).

-

Volle klassen.

-

Gebrekkige en te weinig apparatuur (dit punt noemen de docenten ook als belemmerende factor).

-

Gedragsproblematiek van de leerlingen (sommigen zijn helemaal niet geïnteresseerd en die zitten de vernieuwing in de weg).

-

De leerwerkplek en leermeester wordt via de stagebegeleiding geregeld, wat ver van de docent afstaat (die wel de opdracht formuleert).

5.4.6 Randvoorwaarden en condities voor het implementeren van de kwalificatiecyclus in de school Voor docenten is volgens de projectleider nodig: -

dat ze er écht in geloven, het belang zien, enthousiast zijn en zelf verantwoordelijk zijn (en mee willen helpen als buddy voor collega’s die volgend jaar mee gaan werken);

-

dat ze de tijd nemen voor gesprekken met leerlingen; dat ze de tijd nemen om mee te gaan naar de leerwerkplek en een gesprek met de leermeester hebben;

-

rust en orde in de klas;

-

dat ze uitgedaagd worden: -

goede en snelle computers hebben;

-

digitale schoolborden.

Docenten zelf gaven aan dat nodig is: Pagina 41/119

-

goed klassenmanagement;

-

leerlingen heel veel sturing geven;

-

gerichte opdrachten geven (anders verzanden ze) én tegelijkertijd het onderwijs wel aantrekkelijk maken.

Voor succes van het project zijn de volgende punten nodig. -

Op poten zetten, collega’s ondersteunen: zorgen dat iedereen enthousiast is (leerling en docent).

-

Je neemt het mee naar de rest van de klas. In gesprek met de stagebegeleider, want kennismakingsdagen (schaduwstage) is geen stage en moet je ook anders organiseren. Je zou ook kunnen denken om leerlingen in groepjes te laten snuffelen.

-

De leerlingen die met dit pilotproject hebben meegedaan hebben een baangerichte aanloop tot DBDBMP in het vierde jaar.

De rol van stagebegeleider, mentor, coach en docent liepen door elkaar. De leerling komt met een vraag en vanuit de kwalificatiecyclus heeft de mentor een gesprek hierover. Vervolgens is het de vraag of hij dit zelf op pakt bijvoorbeeld als het gaat om een schaduwdag, aan een (vak) docent vraagt een interne stage te organiseren óf aan de stagecoördinator vraag. Het gaat om het krijgen van verbinding met het kind, veel gesprekken voeren en soms ook mee naar stageplek. Centraal moet staan het serieus nemen van leerling en de vermogens die ze hebben. Nu was DBDBMP-project en stage nog apart. Stage is iets anders dan een leerwerkplek/project. Bij stage zijn het veel meer dingen die ‘moeten’. Zou mooi zijn als je het uiteindelijk kan verbinden, zodat stagebegeleider ook afgestemd wordt. 5.4.7 Partners en belanghebbenden Aan het einde van het project zijn jongeren, ouders/verzorgers, interne en externe begeleiders, vertegenwoordiger van de arbeidsmarkt en de sociale dienst in het project betrokken. Maar ook het middenmanagent, vakdocenten, praktijkconsulenten en de commissie van begeleiding. Ouders Volgens de projectleider zijn ouders op de ouderavond geïnformeerd: bij de bespreking van het handelingsplan is wel het portfolio laten zien, maar verder moeten de ouders nog uitgenodigd worden om dit project verder te bespreken. Volgens de docenten wisten ouders en verzorger dit nog niet. Bij de kennismaking en presentatie zullen ze worden betrokken. Tijdens de informatieavond in het schooljaar 20112012 zal dit opgepakt worden. In de pilotperiode is dit nog niet gedaan omdat het eerst vorm moest krijgen en school geen te hoge verwachtingen wilde scheppen. De ouders weten niet veel van het project volgens de leerlingen. De ene keer omdat en leerling niet thuis woont, de andere keer omdat de ouders al weten waar de leerling warm voor loopt. In de regio en andere scholen Daar het project kort heeft gelopen op deze school en de aandacht eerst vooral in de school, op de leerlingen en op schaduwdagen lag, zijn de relaties in de regio en met andere scholen nauwelijks een onderwerp van gesprek geweest. 5.4.8 Leerpunten Voor de betrokkenen De vraag die de projectleider met dit project wilde beantwoorden is: “lopen gedragsproblemen Pagina 42/119

terug wanneer je het onderwijs boeiend maakt”. Haar ervaring is dat als leerlingen naar praktijklessen gaan, er geen gedragsproblemen zijn. Daar heeft ze haar masterstuk over

geschreven. “Minder school maken”. Dit kan nog niet vastgesteld worden (te kleine groep en korte tijd). Docenten zijn in grote stappen door de cyclus heen gelopen. Het is nog geen structureel lesleerprogramma. De projectleider gaf zelf aan dat ze er “overheen heeft gewalst”. Een droombeeld is dat de concrete uitvoering op de werkplek gebeurt en dat de docent met de leerling meeloopt. Voor DBDBMP Het project werd passend bij de school ingevoerd. De cyclus is op deze school veranderd. De eerste fase is hetzelfde gebleven: de leerlingen maken een verslag. In de tweede fase vindt de vertaling naar werk plaats en daarna presenteren. Er is veel uitgewisseld; dit moet je strak organiseren zodat de leerlingen weten waar ze aan toe zijn. De cyclus is duidelijk: -

voor leerlingen eenvoudig te vertellen;

-

ze krijgen een realistisch beeld van wat ze wel en niet kunnen;

-

de zelfstandigheid van de leerlingen wordt bevorderd omdat ze leren reflecteren op zichzelf (opzoeken, interviews voorbereiden en uitvoeren, plan vertellen).

Pagina 43/119

6 SCHOOLOVERSTIJGENDE BEVINDINGEN 6.1 Beginmeting De contactpersonen (projectleiders) op de negen scholen hebben de vragenlijst ten behoeve van de eerste (begin-) meting over het kwalificatieproces ‘De baan die bij me past’ in het najaar van 2009 ingevuld. Vier contactpersonen vulden de vragenlijst in vanuit de school als pilotschool, twee personen waren nog onzeker of hun school een pilotschool zou zijn en drie contactpersonen vulden de vragenlijst in vanuit een controleschool. 6.1.1 Gegevens over kwalificatie en uitstroom van jongeren Aan de respondenten is gevraagd of de eigen school de kwalificatiegegevens en uitstroom van de jongeren systematisch bijhoudt. Alle scholen houden dit bij. De pilotscholen (die begeleid werden door de adviseurs) bleken al langer bezig met het systematisch bijhouden van de kwalificatiegegevens en de uitstroom dan de niet-pilotscholen (die bij de start van het onderzoek als controlescholen werden betrokken). Jongeren kunnen verschillende leerwegen bewandelen om daarna op verschillende manieren uit te stromen uit het onderwijs. Voorbereiding op wonen/dagbesteding: leerweg voor jongere van wie de aard of de ernst

-

van de beperking het niet mogelijk maakt om te kunnen werken. Deze jongeren stromen meestal door naar de dagbesteding. Hier worden ook arbeid-vergelijkbare activiteiten aangeboden. Daarom wordt deze groep getraind in zeer eenvoudige arbeidsvaardigheden. Kwalificaties voor beroep of arbeid: leerweg voor jongere die niet in staat zijn om een

-

regulier diploma te halen, maar wel na een speciale afgestemde training een (eenvoudige) functie op de arbeidsmarkt kan vervullen. Een deel van deze jongeren zal werk vinden op de reguliere arbeidsmarkt, in de wat eenvoudigere functies. Een ander deel zal meer beschermd moeten werken. Voor hen is een baan via de sociale werkvoorziening (WSW) een goede oplossing. Examengerichte leerwegen: De examengerichte leerwegen leiden op voor een vmbo-,

-

havo- of vwo-diploma. Deze richtingen worden in de vragenlijst bij elkaar genomen. In het onderzoek werd beoogd een beeld te krijgen van de leerwegen die de jongeren volgen op de scholen (de kwalificatie en uitstroom). In de beginmeting werd aan de scholen gevraagd de gegevens uit juli 2008 en juli 2009 in te vullen. Zowel in 2008 als in 2009 is de groep leerlingen die een andere dan de onderscheiden leerwegen bewandelen en elders terecht komen gemiddeld het grootst. De kwalificatie c.q. de leerweg van de leerlingen hangt samen met waar ze terecht komen (zie figuur 1).

7 Voorbereiding op w onen/dagbeste ding Kw alificaties voor beroep of arbeid Examengerichte leerw egen

6 5 4 3 2

Andere leerw eg

1 0 2008

2009

Dagbesteding

2008

2009

WSW

2008

2009

MBO 1

2008

2009

MBO 2

2008

2009

Arbeid

Pagina 44/119

Figuur 1: Leerwegen en terecht komen van jongeren in 2008 en 2009

2008

2009

Elders

In figuur 1 is te zien dat de leerwegen in 2009 meer toeleiden naar de vervolgstap waarvoor ze voorbereiden dan in 2008: -

leerlingen die worden voorbereid op wonen/dagbesteding stromen in 2009 meer dan in 2008 uit naar de dagbesteding;

-

leerlingen die worden voorbereid voor een beroep of arbeid, stromen in 2009 meer uit naar de arbeidsmarkt en minder naar WSW dan in 2008;

-

leerlingen die een examengerichte leerweg volgen stromen in 2009 meer uit naar het MBO (met name niveau 1) of elders dan in 2008.

Gezien de kleine aantallen en het vergelijken van slechts enkele jaren, kan geen trend worden vastgesteld. 6.1.2 Systematische aandacht voor de pedagogische en didactische aspecten van het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding Vervolgens is aan de respondenten gevraagd of er op hun school systematische aandacht voor de pedagogische en didactische aspecten van het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding is. Alle respondenten gaven aan dat dit het geval is. De respondenten noemden de volgende actoren als betrokkenen: -

Commissie leerlingenzorg VSO; Commissie van Begeleiding (twee keer);

-

externen; dienst ambulante begeleiding; orthopedagoog (twee keer); eventueel logopedist;

-

directie; decaan (drie keer); mentoren(drie keer); teamleider (twee keer); coördinatoren;

-

intern begeleider (twee keer);

-

vakdocenten/ docenten (vijf keer); consulenten installatietechniek; beroepsdocenten; collega's;

-

arbeidstoeleider; stagecoördinator/stagebegeleider (twee keer); praktijkbegeleider; visor van de leerling; siw docenten;

-

leerlingen (drie keer);

-

ouders (drie keer);

-

collega scholen met leerwerktrajecten; vmbo; roc.

Op de vraag hoe vaak er overleg is, bleek dat dit zeer verschillend was en samenhangt met wat er voor de leerling nodig is, welke frequenties er binnen de school zijn afgesproken en welk type overleg het is. Bijvoorbeeld: twee transitiegesprekken per jaar; gemiddeld één keer per zes weken; vijf á zes keer per jaar structureel. Dit is vaak ook flexibel: als vaker overleg nodig is, gebeurt dit ook. 6.1.3 Ambities en beleid van de school; Op meer dan de helft van de scholen is het beleid gericht op de kwalificatie en uitstroom van jongeren verankerd in beleidsnotities. Op twee van de zes pilotscholen is dit verankerd in het schoolplan; schoolverlaterprocedure; activiteiten studiekeuze die in dossiers Tumult komen; handboek arbeidsoriëntatie en handboek vmbo. Twee respondenten (van de niet-pilotscholen) gaven aan dat dit beleid in ontwikkeling is. Op de vraag wat de jongere merkt van de systematische aandacht voor de pedagogische en didactische aspecten van het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding, gaven de respondenten van de pilotscholen als antwoord: -

persoonlijke aandacht en begeleiding (mentorgesprekken, decaan, lessen beroepenoriëntatie et cetera);

-

dat hij een doorstromingsperspectief krijgt. Dat hij een opleiding/vervolg kiest wat bij hem past. Kwalificatie voor werken/leren of doorleren. Dat hij geen Wajong-uitkering hoeft aan

Pagina 45/119

te vragen; -

transitiegesprekken, coaching, vakken als arbeidstoeleiding en veilig op stage;

-

tijdens gesprekken en werk/sova wordt met leerlingen regelmatig besproken wat het belang is in verband met toekomst/werk.

De twee scholen die nog niet zeker wisten of ze met de pilot mee zouden doen (en dus begeleid zouden worden door adviseurs) en de drie niet-pilotscholen antwoordden op deze vraag: -

via portfoliobesprekingen met alle betrokkenen;

-

de docent bewaakt dit proces en koppelt het terug naar de leerling;

-

inbedding in dagelijks schoolprogramma, oefenen van vaardigheden in diverse praktische programma's;

-

voortgangsgesprekken. Toetsing en scoring via PTA-overzicht; door(wekelijkse) lessen, contactmomenten en de stijgende lijn op het gebied van inhoud en faciliteiten.

Bij de vraag over de ambities van de school werd aan de respondenten de vraag voorgelegd of er wat betreft de kwalificatie(trajecten) van de jongeren expliciet en vastgelegd beleid is. De antwoorden waren als volgt: -

twee respondenten (van de pilotscholen) gaven aan dat er geen sprake is van expliciet en vastgelegd beleid;

-

vier respondenten meldden dat er sprake is van expliciet beleid, maar dit (nog) niet is vastgelegd. Eén van deze vier (één van de pilotscholen) gaf als toelichting: de opleidingstrajecten (kwalificatie) voldoen via examenregelingen met het reguliere vmbo. Leerlingen voldoen aan PTA's. PTA's staan vast. Leerlingen leggen reguliere school- en centrale examens af. Doorstroming tevens naar leren en werken;

-

drie respondenten (één van de pilotscholen) kruisten aan dat er sprake is van vastgelegd beleid op hun school. Dit beleid is vastgelegd in: beleidsstukken, missie, schoolplan, protocollen, audits en niet vastgelegd expliciet beleid.

Van de zeven scholen die het beleid min of meer hebben vastgelegd, antwoordde de helft of meer positief op de stellingen over: het SMART geformuleerd zijn van de specifieke doelen; meetbare opbrengsten voor leerlingen; actieve, aantoonbare communicatie met ouders/ leerlingen/ team over kwalificatie en de tijd op het rooster en de doorlooptijd voor leerlingen om zich te kwalificeren in en/of buiten school. Twee van de zeven gaven aan dat afspraken met teamleiders zijn vastgelegd over faciliteren ten behoeve van realiseerbaarheid door team en leerlingen. Als toelichtingen werden nog gegeven: -

kan nog steeds wel smarter. Veel is ook nog in ontwikkeling;

-

we werken aan smart doelen in IHP: moeilijk proces. In verband met indicatie en herindicatie met name veel focus op doelen communicatieve redzaamheid;

-

nog niet alles geregeld, wel volop in ontwikkeling in kader van verbetering R&D functie.

6.1.4 Het beleid Het beleid van de school kan op verschillende onderwerpen zijn gericht wanneer het gaat om het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding. Aan de respondenten is gevraagd van verschillende onderwerpen aan te geven of ze daar niet op zijn gericht, of ze zich er op oriënteren, of het een onderwerp van beleidsontwikkeling of in een vastgesteld beleidsplan is. Wat betreft de volgende onderwerpen gaven vier van de acht respondenten die deze vraag beantwoordden aan dat deze in een vastgesteld beleidsplan zijn verankerd: Pagina 46/119

-

actieve deelname (participatie) van jongeren;

-

de tijdstippen van start en afronding va het kwalificatieproces;

-

het volgen van de persoonlijke ontwikkeling en vorderingen van de jongere;

-

aanpassen van het rooster gericht op een passend onderwijsaanbod (waaronder een praktische training kan vallen waarbij rekening gehouden wordt met de aard van de beperkingen);

-

afstemming van de leerweg op de bestemming van de jongere;

-

plaats /ruimte binnen de school voor het oriënteren op werk;

-

plaats /ruimte buiten de school voor het oriënteren op werk;

-

informatievoorziening naar de jongeren, ouders. arbeidsmarkt, arbeidsbemiddelende partijen en anderen over het onderwijsaanbod van de school en de mogelijkheden van en voor de jongeren;

-

(digitale) hulpmiddelen;

-

vermelding van kwalificatie in diploma’s, certificaten et cetera (portfolio);

-

het vastleggen van uitstroomgegevens tot minimaal twee jaar na schoolverlaten.

Op de helft van de scholen waren richtlijnen voor personeel, het onderhouden van relaties en de verantwoordelijkheidsverdeling onderwerp van beleidsontwikkeling. Ook voor de looptijd van het oriëntatie- en kwalificatieproces en aanpassing van het rooster gericht op loopbaan- en arbeidsmarktoriëntatie gold dat dit op vier van de acht scholen onderwerp is van beleidsontwikkeling. Wat betreft een overgangsplan oriënteren drie van de acht scholen zich. 6.1.5 Praktijk in de school Om een beeld te krijgen van de praktijken in de school is de respondenten gevraagd in welke mate ze in de praktijk van de eigen school de volgende onderwerpen zien wanneer het gaat om oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding van de jongeren. De meeste onderwerpen zijn op de scholen enigszins of veel te zien: -

besteden van tijd om met de jongere en de familie wensen en behoeften beter in kaart te brengen;

-

zo vroeg mogelijk ontwikkelen van een geschreven plan met de jongere, de familie en de professionals werkend in de praktijk binnen en buiten de school;

-

regelmatig evalueren van het individueel handelingsplan, als een geschreven document, met de jongere, de familie en de binnen en buiten de school betrokken professionals;

-

in samenwerking met de jongere het overgangsplan aanpassen zo vaak als dat nodig is; de jongeren en hun families de informatie geven die ze nodig hebben of ze verwijzen naar andere relevante instellingen;

-

zorgen voor een portfolio dat een toetsing van attitudes, kennis, ervaring en de belangrijkste vaardigheden van de jongere (bijvoorbeeld academische, praktische, dagelijkse,vrije tijd, onafhankelijkheid en communicatie) omvat;

-

nazorg bieden wanneer jongere van school is.

Vijf van de acht respondenten gaven aan dat op hun school veel sprake is van het centraal positioneren van de jongere in het proces van handelings- en overgangsplanontwikkeling en het stimuleren van de jongere zo veel mogelijk zijn of haar eigen vaardigheden en mogelijkheden te verkennen. Het zorgen voor een toegankelijk format voor het individuele handelingsplan en het individuele overgangsplan voor jongeren met bijvoorbeeld beperkte leesvaardigheid en het maken van transitieplannen voor en in samenwerking met leerling en werkgever of vervolgopleiding is op meer dan de helft van de scholen nog weinig zichtbaar. 6.1.6

Betrokkenen Verschillende actoren kunnen betrokken zijn bij het oriëntatie- en kwalificatieproces. De respondenten gaven voor de volgende groepen aan dat ze betrokken zijn. Op alle scholen zijn

Pagina 47/119

de jongeren zelf, de ouders/verzorgers en de interne begeleiders betrokken bij het oriëntatie- en kwalificatieproces. De sociale dienst was niet betrokken op de scholen van de respondenten bij dit proces. Op bijna alle scholen zijn ook externe begeleiders bij dit proces betrokken. Driekwart

van de respondenten gaf aan dat vertegenwoordigers van de arbeidsmarkt zijn betrokken en een aantal respondenten noemen nog andere betrokkenen: UWV/SW, MEE, stagegegevens. 6.1.7 Informatievoorziening en communicatie Er zijn verschillende manieren om betrokkenen op de hoogte te stellen van het beleid en de praktijk daarvan. Aan de respondenten is gevraagd welke manieren er gebruikt worden op de eigen school naar de verschillende betrokkenen om ze op de hoogte te stellen. Van de betrokken actoren worden de jongeren, ouders/verzorgers en interne begeleiders het meest op de hoogte gesteld van beleid en praktijk. Jongeren werden vooral op alle scholen via persoonlijke gesprekken en op tweederde van de scholen via de schoolwebsite op de hoogte gesteld. Ouders werden op alle scholen via de schoolgids en persoonlijke gesprekken op de hoogte gesteld en op meer dan driekwart van de scholen via de schoolwebsite, aparte themavergaderingen en e-mailcontacten. Voor de interne begeleiders gold dat ze vooral via de schoolgids (op driekwart van de scholen) en via emailcontacten (tweederde van de scholen) op de hoogte werden gesteld. Jongeren, ouders en interne begeleiders werden op een school ook via de diploma-uitreiking op de hoogte gesteld. Ook voor externe begeleiders en vertegenwoordigers van de arbeidsmarkt waren de emailcontacten op meer dan de helft van de scholen de manier om op de hoogte te worden gesteld. Met vertegenwoordigers van de arbeidsmarkt waren daarnaast op zes van de negen scholen persoonlijke gesprekken. De sociale dienst en UWV/SW, MEE werden slechts op een enkele school op de hoogte gesteld. 6.2 Tussenmeting In december 2010 is tijdens de netwerkbijeenkomst de Quick scan Kwaliteitsverbetering VSO ingevuld door de aanwezige projectleiders en docenten van de drie overgebleven pilotscholen. (De controlescholen waren niet meer betrokken bij het onderzoek, zie hoofdstuk 5.) Het volgende beeld kwam tot stand op basis van de scores van alle aanwezigen.

Kwalificatieprocessen A l l e r e sp on de nt e n

1. Systematische aandacht 4, 0

3, 0

6. Communicatie

2, 0

2. Organisatie aandacht

1, 0

Gew enst

0, 0

Huidig 5. Uitvoering

3. Ambities

4. Richtlijnen

Figuur 2: Beeld vanuit de Quick scan Bij de onderwerpen systematische en organisatie aandacht, ambities, richtlijnen en uitvoering is de afstand tussen de huidige en de gewenste situatie over het algemeen genomen op de drie pilotscholen vrijwel gelijk. Op het gebied van de communicatie staat de huidige situatie het meest ver af van de gewenste situatie: hier is een ontwikkelingsmogelijkheid. In Bijlage 4 staan per aspect de achterliggende figuren weergegeven. Pagina 48/119

6.3 Eindmeting 6.3.1 Respons De projectleiders van de drie pilotscholen hebben de vragenlijst voor projectleiders ten behoeve van de eindmeting over het kwalificatieproces ‘De baan die bij me past’ ingevuld. Vier bij het project betrokken docenten vulden de vragenlijst voor de docenten in. Deze vragenlijsten waren min of meer gelijk: het perspectief was verschillend. 6.3.2 Eindmeting bij projectleiders Gegevens over kwalificatie en uitstroom van jongeren Alle drie de pilotscholen houden de kwalificatiegegevens en uitstroom van de jongeren systematisch bij. In het onderzoek werd beoogd een beeld te krijgen van de leerwegen die de jongeren volgen op de scholen (de kwalificatie en uitstroom). In de beginmeting is aan de scholen gevraagd de gegevens uit juli 2008 en juli 2009 in te vullen. Bij de eindmeting zijn de gegevens van 2009, 2010 en 2011 door één school ingevuld. Het beeld uit de nulmeting, dat leerlingen uitstromen conform de leerweg die past bij hun uitstroomperspectief, wordt bevestigd. De kwalificatie c.q. de leerweg van de leerlingen hangt samen met waar ze terecht komen. Gezien de kleine aantallen leerlingen van de scholen en het vergelijken van enkele jaren, kan geen trend worden vastgesteld. Daarnaast bleek dat de leerlingen die hebben deelgenomen aan het project nog nauwelijks uitstromen. Systematische aandacht voor de pedagogische en didactische aspecten van het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding Vervolgens is aan de respondenten gevraagd of er op hun school systematische aandacht voor de pedagogische en didactische aspecten van het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding is. Twee van de drie projectleiders gaven aan dat dit het geval is. Stagecoördinatoren/begeleiders hadden op twee van de drie scholen veel systematische aandacht voor de pedagogische en didactische aspecten van het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding. De Commissie Leerlingenzorg VO, (vak)docenten, de intern begeleider en docenten van de praktijkvakken zijn op twee van de drie pilotscholen enigszins of veel betrokken. Ambities en beleid van de school Volgens twee van de drie respondenten was het beleid gericht op de kwalificatie en uitstroom van jongeren verankerd in beleidsnotities. Op de twee pilotscholen was dit verankerd in uitstroomprofiel en brochure arbeidstoeleiding én in handelingsplan-evaluaties, journaals en portfolio. Voor twee van de drie respondenten gold dat er is sprake van expliciet beleid, maar dit is (nog) niet vastgelegd. De jongere merkte van de systematische aandacht voor de pedagogische en didactische aspecten van het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding: een steeds groter wordend besef van vastleggen van ervaringen en vorderingen in bv. het portfolio, stageverslagen e.d. Pagina 49/119

Praktijk in de school De meeste onderwerpen die in de vragenlijst zijn onderscheiden rond oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding van de jongeren waren op de scholen

enigszins of veel te zien; de meningen waren verdeeld tussen de scholen. Het meest ‘veel’ (door twee van de drie projectleiders) werd gescoord bij de stellingen “besteden van tijd om met de jongere en de familie wensen en behoeften beter in kaart te brengen” en “zo vroeg mogelijk ontwikkelen van een geschreven plan met de jongere, de familie en de professionals werkend in de praktijk binnen en buiten de school”. Alle drie de projectleiders scoorden ‘enigszins’ bij de stellingen “centraal positioneren van de jongere in het proces van handelings- en overgangsplanontwikkeling” en “stimuleren van de jongere zo veel mogelijk zijn of haar eigen vaardigheden en mogelijkheden te verkennen”. Bij ‘anders’ werd nog genoemd: zorgen voor betrokkenheid tussen leerlingen en docenten door middel van stagegesprekken en portfoliogesprekken; relevantie van al deze aspecten wordt duidelijk herkend en zijn sterk in ontwikkeling, maar nog lang niet voldoende op peil. Betrokkenen Op alle scholen waren de ouders/verzorgers en de interne begeleiders betrokken bij het oriëntatie- en kwalificatieproces. Op twee van de drie scholen werden de jongeren, vertegenwoordigers, docenten, coördinator arbeidstoeleiding én stagedocent / mentor betrokken bij dit proces. De externe begeleiders en de sociale dienst waren op één van de drie scholen bij dit proces. Informatievoorziening en communicatie Er zijn verschillende manieren om betrokkenen op de hoogte te stellen van het beleid en de praktijk daarvan. Van de betrokken actoren werden de jongeren, ouders/verzorgers en interne begeleiders het meest op de hoogte gesteld van beleid en praktijk. Jongeren werden vooral op alle scholen via persoonlijke gesprekken en op tweederde van de scholen via de schoolkrant, de schoolgids, de schoolwebsite en persoonlijke brieven op de hoogte gesteld. Ouders werden op alle scholen via de schoolgids, schoolwebsite, informatiebijeenkomsten, persoonlijke brieven en e-mailcontacten op de hoogte gesteld en op twee van de drie scholen via de schoolkrant, aparte themavergaderingen, persoonlijke gesprekken en persberichten over successen van leerlingen. Voor de interne begeleiders gold dat ze vooral via de schoolwebsite, aparte themavergaderingen en via e-mailcontacten op de hoogte werden gesteld. Ook voor externe begeleiders en vertegenwoordigers van de arbeidsmarkt waren de schoolwebsite de manier om op de hoogte te worden gesteld. De sociale dienst en UWV/SW, MEE werden slechts op een enkele school op de hoogte gesteld. 6.3.3 Eindmeting bij docenten Om de ontwikkeling van de scholen in beeld te brengen, werd de docenten gevraagd aan het eind van de pilotperiode nogmaals de vragen met de zes kenmerken die in de quick scan waren opgenomen in te vullen via een digitale vragenlijst. Zo werd een beeld verkregen van wat de VSO-school doet aan beleid en uitvoering van kwalificatieprocessen van leerlingen. Op de drie pilotscholen zijn vijf docenten tot het einde toe betrokken gebleven bij het onderzoek; vier docenten van de drie scholen vulden de vragenlijst in. Systematische aandacht voor pedagogische en didactische kwaliteit van het kwalificatieproces Vooral de Commissie leerlingenzorg VO had veel systematische aandacht voor de pedagogische en didactische kwaliteit van het kwalificatieproces volgens drie van de vier docenten. Volgens twee van de vier docenten was de pedagogische en didactische kwaliteit Pagina 50/119

van het kwalificatieproces vooral de taak en verantwoordelijkheid van (vak) docenten en praktijkconsulenten.

Respondenten noemden zelf nog: -

de commissie van begeleiding;

-

de eigen mentoren;

-

de docent/ mentor.

Organisatie van de aandacht voor de kwaliteit van het kwalificatieproces Alle vier de docenten geven bij ‘veel’ aan dat er steeds en flexibel overleg mogelijk is over de voortgang van leerlingen in hun kwalificatieprocessen. Drie van de vier kruisten ook bij “er is regelmatig en georganiseerd overleg over het kwalificatieproces van individuele leerlingen” ‘veel’ aan. Het meest verdeeld waren de respondenten over de stellingen “De voortgang van het kwalificatieproces wordt door de leerling bijgehouden en geregistreerd in zijn persoonlijke (digitaal) portfolio”; “Alleen in urgente gevallen wordt het kwalificatieproces van een leerling besproken met alle betrokkenen” en “Er zijn regelmatig georganiseerde besprekingen over het kwalificatieproces met betrekking tot groepen leerlingen”. De respondenten noemden zelf nog: -

multidisciplinair overleg;

-

evaluatie leerlingen onderling indien (cognitief) mogelijk;

-

handelingsplannen evalueren.

Ambities ten aanzien van de kwalificatietrajecten van de leerlingen in het schoolbeleid Wat betreft de ambities ten aanzien van de kwalificatietrajecten van de leerlingen in het schoolbeleid scoorden drie van de vier docenten op de meeste stellingen (rond vastgelegd in missie en visie, geformuleerd in concrete doelen en meetbare opbrengsten, zichtbaar in communicatie naar ouders, aantoonbaar in afspraken binnen teams en zichtbaar in begeleidingstijd) ‘enigszins’. Twee van de vier docenten scoorden ‘weinig’ bij de stelling dat de ambities zichtbaar zijn in de schriftelijke communicatie met de leerlingen. Een van de respondenten noemde zelf nog handelingsplannen 3x per jaar. In het schoolbeleid worden richtlijnen en eisen ten aanzien van kwalificatieprocessen van de jongeren geformuleerd op verschillende gebieden De docenten zagen de meeste zaken in richtlijnen en eisen in het schoolbeleid geformuleerd op verschillende gebieden ten aanzien van kwalificatieprocessen van de jongeren. Daarbij ging het vooral om: de tijdstippen van start en afronding in het schooljaar, het onderhouden van contacten met ouders, arbeidsmarkt en ander relevante derden ten aanzien van kwalificatie, de kwaliteitseisen en -normen voor de overstap (school -arbeid), al dan niet in het Individueel transitieplan, de normen (plaats, tijdsduur, geld, kwaliteit) met betrekking tot de mogelijkheden voor perspectieven of -wensen van leerlingen en rond nazorg, bijhouden uitstroomgegevens, informatievoorziening aan derden na schoolverlaten. Kenmerken in de uitvoering van de kwalificatieprocessen in de praktijk De docenten zagen bijna allemaal de kenmerken in de uitvoering van de kwalificatieprocessen enigszins of veel in de praktijk. ‘Veel’ is door drie van de vier docenten gescoord bij de stellingen “De leerling zelf is zoveel mogelijk het centrale uitgangspunt voor de wensen en behoeften op het terrein van het kwalificatietraject”, “Elke leerling heeft een persoonlijke begeleider in de oriëntatie op en het kwalificatieproces zelf”, “Elke leerling heeft gedurende het kwalificatieproces tenminste een maal per week overleg met zijn begeleider op school” en “Elke leerling heeft een persoonlijke werkplekbegeleider in het bedrijf waar hij zich oriënteert c.q. Pagina 51/119

voorbereid op kwalificatie”.

De communicatie over de opzet en voortgang van kwalificatieprocessen gaat op verschillende manieren Drie van de vier docenten gaven aan dat veel communicatie over de opzet en voortgang van kwalificatieprocessen gaat doordat er elk jaar tenminste een keer een informatiebijeenkomst over kwalificatie wordt belegd voor alle betrokkenen en dat de informatie over de voortgang van de kwalificatie per leerling individueel wordt gecommuniceerd met de direct betrokken. Volgens drie van de vier docenten werd op de website van de school weinig in een apart onderdeel aandacht besteed aan de kwalificatie en de werkwijzen van de school daarvoor. Volgens alle vier de docenten is er helemaal geen jaarlijkse bijeenkomst met oud leerlingen ten behoeve van de nazorg. Ook successen van leerlingen werden volgens drie van de vier docenten niet via persberichten en op de website gecommuniceerd. Eén respondent noemde zelf: nazorg vindt op persoonlijk initiatief in eigen tijd plaats.

Pagina 52/119

7 CONCLUSIES 7.1 De Baan Die Bij Mij Past Met de ‘De baan die bij me past’ is een hulpmiddel gegeven voor een systematisch sturing, uitvoering en monitor voor de kwaliteitsprocessen in het VSO. Het traject is een cyclisch proces van elkaar opvolgende ‘leercirkels’ waar de leerling al doende steeds meer zicht krijgt op de eigen identiteit en loopbaanwensen en loopbaanmogelijkheden. Beoogd wordt: a

de leraren die het keuzeproces van leerlingen begeleiden te ondersteunen;

b

het keuze- en besluitvormingsproces dat leidt tot een bij de persoon passende kwalificatie

c

een bewuste en gemotiveerde keuze van de leerling voor een kwalificerende opleiding en

en (school)loopbaan, te structuren; het vervolg van de (school)loopbaan. In ‘De baan die bij me past’ worden, na een introductie van de methodiek voor de leerlingen, drie fasen onderscheiden: ontwerp je eigen plan, kies je leerwerkplaats en het leerwerkproject en presenteer je leerwerkproject aan je klas, ouders en leermeester. Doelen en opbrengsten worden in het kwalificatieplan van de leerling gekoppeld aan functionele en bij de interesse van de leerling passende activiteiten op een leerwerkplek in de echte wereld en op een authentieke wijze beoordeeld. Onderstaande figuur brengt de fasen en tussenstappen in beeld.

Figuur 3: De baan die bij me past Jongeren kunnen verschillende leerwegen bewandelen om daarna op verschillende manieren uit te stromen uit het onderwijs. -

Voorbereiding op wonen/dagbesteding: leerweg voor jongere van wie de aard of de ernst van de beperking het niet mogelijk maakt om te kunnen werken. Deze jongeren stromen meestal door naar de dagbesteding. Hier worden ook arbeid-vergelijkbare activiteiten

Pagina 53/119

aangeboden. Daarom wordt deze groep getraind in zeer eenvoudige arbeidsvaardigheden.

-

Kwalificaties voor beroep of arbeid: leerweg voor jongere die niet in staat zijn om een regulier diploma te halen, maar wel na een speciale afgestemde training een (eenvoudige) functie op de arbeidsmarkt kan vervullen. Een deel van deze jongeren zal werk vinden op de reguliere arbeidsmarkt, in de wat eenvoudigere functies. Een ander deel zal meer beschermd moeten werken. Voor hen is een baan via de sociale werkvoorziening (WSW) een goede oplossing.

-

Examengerichte leerwegen: De examengerichte leerwegen leiden op voor een vmbo-, havo- of vwo-diploma. Deze richtingen worden in de vragenlijst bij elkaar genomen.

Hoewel gebaseerd op kleine aantallen leerlingen, bleek bij de nul- en eindmeting dat leerwegen toeleiden naar de vervolgstap die leerlingen nemen: de leerlingen die worden voorbereid op dagbesteding stromen uit naar dagbesteding; leerlingen die worden voorbereid op beroep of arbeid stromen uit naar de arbeidsmarkt en WSW en leerlingen die een examengerichte leerweg volgen stromen uit naar met name MBO niveau 1. 7.2 Onderzoek Gezien de eisen van de Wet Kwaliteit (V)SO lag er bij de VSO scholen de vraag hoe jongeren adequaat te equiperen om toe te kunnen treden tot de samenleving. Het project richtte zich op de kwalificatiecyclus van ‘De baan die bij me past’ waarin het keuzeproces van de jongeren wordt begeleid voor de loopbaan en het toewerken naar diploma’s en certificaten, binnen of na de tijd op het VSO. Het kwalificatietraject 'De baan die bij me past' geeft leerlingen en leraren de mogelijkheid meer doel- en opbrengstgericht te werken. Het doel van het onderzoek was: het in de praktijk ontwikkelen en beproeven van handreikingen voor het inrichten en implementeren van de kwalificatiecyclus ‘De baan die bij me past’ in VSOscholen die tot een hogere uitstroom van leerlingen met een passende kwalificatie naar arbeid of een vervolgopleiding leidt. Centraal in dit project stond de vraag of door het gebruik van de kwalificatiecyclus 'De baan die bij me past' meer jongeren met een passende kwalificatie vanuit het VSO naar arbeid (of een vervolgopleiding) uitstromen. Afgeleid van deze vraag komen de volgende deelvragen aan bod. 1

Op welke wijze wordt de kwalificatiecyclus 'De baan die bij me past' in school ingericht en ingepast? Wat zijn randvoorwaarden en succesfactoren bij implementatie van de kwalificatiecyclus in school?

2

Welke partners/belanghebbenden in de regio zijn betrokken bij het kwalificatietraject en op welke wijze wordt met hen samengewerkt? Wat zijn mogelijkheden om hierbij samen te werken met andere VSO-scholen, Praktijkonderwijs, VMBO en MBO in de regio?

3

Wat zijn de ervaringen met de kwalificatiecyclus van docenten, leerlingen en andere betrokken actoren?

Onder een kwalificatieproces verstaan we in dit onderzoek: -

Een persoonlijk proces van de jongere die zich oriënteert op een passende loopbaankeuze en daarop aansluitend start met het behalen van de benodigde kwalificaties voor arbeid en/of een vervolgopleiding binnen die loopbaankeuze.

-

Pagina 54/119

Het proces is afgestemd met -

het Individueel Handelingsplan (IHP) op school en

-

het Individueel Transitieplan (ITP) van de jongere.

-

De jongere wordt ondersteund

-

door interne begeleiders van de onderwijsinstelling en

-

externe begeleiders zoals ouders/verzorgers en andere relevante derden

-

en waarbij nauwe samenwerking is met werkgevers en werkbegeleiders op de leerwerkplek.

Daar het werken met de kwalificatiecyclus een complex proces is en vraagt om het in kaart brengen van zowel de context als de specifieke invullingen op de scholen, is in het onderzoek gekozen voor een triangulatieaanpak (zowel wat betreft de methode, de bronnen, de soorten data als de onderzoekers). Naast het bestuderen van beleidsdocumenten van de betrokken scholen, werden ook vragenlijsten (op verschillende momenten) uitgezet bij betrokkenen, gezamenlijke netwerkbijeenkomsten met de pilotscholen georganiseerd waarin systematisch ervaringen verzameld werden, observaties gedaan en gestructureerde interviews afgenomen. Drie pilotscholen hebben gedurende de gehele projectperiode deelgenomen aan het onderzoek. Bij elke fase van de kwalificatiecyclus werden de ontworpen activiteiten beproefd, geëvalueerd en bijgesteld op de scholen. 7.3 Beantwoording van de onderzoeksvragen De vraag of door het gebruik van de kwalificatiecyclus 'De baan die bij me past' meer jongeren met een passende kwalificatie vanuit het VSO naar arbeid (of een vervolgopleiding) uitstromen, kan op basis van de onderzoeksgegevens niet worden beantwoord. De oorspronkelijke opzet om te werken met vergelijkbare controlescholen kon niet worden gehandhaafd. Er is wel een helder beeld verkregen over de mogelijkheden van en de ervaringen met het werken met de kwalificatiecyclus. Het aspect van ‘meer jongeren die met een passende kwalificatie uitstromen’ kan echter niet worden beantwoord. De deelvragen worden in onderstaande paragrafen beantwoord. 7.3.1 Op welke wijze wordt de kwalificatiecyclus 'De baan die bij me past' in school ingericht en ingepast? De uitgangspunten van DBDBMP waren passend bij de visie op het leren van de leerlingen op de drie pilotscholen. De school is een plek waar het leren voor de toekomst er toe doet. De insteek was dat er een team rond het kind wordt geformeerd van de docent, het bedrijf en de ouders en dat allen weten wat de leerling boeit, bindt en wil bereiken. Dat vraagt om anders onderwijs geven. Het beleid was wel expliciet maar bij de start van het project nog niet altijd vastgelegd. Aan het eind van het project herkenden de docenten de ambities in bijvoorbeeld in de missie en visie, doelen en opbrengsten, brieven naar ouders en afspraken in het team. De pilotscholen hielden al enige schooljaren kwalificatiegegevens en uitstroomgegevens van de jongeren systematisch bij. Er was bij de start van het project geen systematische aandacht voor de pedagogische en didactische aspecten van het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding. In het beleid van de school was, als het ging om het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of de vervolgopleiding, bij de start vooral veel sprake van richtlijnen voor het onderhouden van relaties met alle betrokken en gericht op samenwerking; richtlijnen voor een duidelijke verantwoordelijkheidsverdeling met de betrokkenen en het opstellen van (kwaliteitsnormen voor) een overgangsplan. Bij de afronding was het accent verschoven naar de tijdstippen van start en afronding in het schooljaar/schooljaren en nazorg, bijhouden uitstroomgegevens, informatievoorziening aan derden na schoolverlaten. Het beleid is verankerd in beleidsnotities. Pagina 55/119

Op elk van de pilotscholen bleek tijdens de tussentijdse scan een ander punt van aandacht, gezien de afstand tussen de huidige en de gewenste situatie. Op de Bernardus lag dit vooral bij uitvoering en communicatie, op de Ortolaan bij de richtlijnen en ook enigszins bij de communicatie en bij Radar eveneens bij communicatie en (gezien de hoge ambitie) bij organisatie. Bij de afronding van het project was er volgens de docenten en projectleiders vooral systematische aandacht voor de pedagogische en didactische aspecten van het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding van de commissie leerlingenzorg VO, (vak) docenten, stagecoördinator, IB’er en docenten praktijkvakken. In de organisatie van de kwaliteit van het kwalificatieproces was er volgens de docenten veel aandacht voor regelmatig, georganiseerd en flexibel overleg over de voortgang van de leerlingen in hun kwalificatieprocessen. Dit overleg was er met bijvoorbeeld ouders (als het is gekoppeld aan de evaluatie van handelingsplannen) en met de collega’s onderling (in bijvoorbeeld een multidisciplinair overleg). In de praktijk zagen de projectleiders vooral het besteden van tijd om met de jongere en ouders de behoeften in kaart te brengen en het komen tot een plan dat ook met de professionals in de praktijk wordt besproken als het ging om oriëntatie op of kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding voor de jongeren. Projectleiders zagen ook dat ze aan het begin van de ontwikkeling staan. De informatievoorziening en communicatie over de opzet en voortgang van kwalificatieprocessen verliep volgens de docenten naar leerlingen vooral in persoonlijke gesprekken; met ouders via de schoolgids, de website, informatiebijeenkomsten en persoonlijke contacten (via brieven, email of gesprek); met interne begeleiders via de website, aparte themavergaderingen en email en met externe begeleiders via de website. Overigens waren ouders nog nauwelijks betrokken. Een goed voorbeeld van de communicatie met ouders is de Uitstroombrochure van de Bernardusschool (2011), waarin wordt beschreven dat het goed is om te weten welke mogelijkheden er zijn en welke ondersteuning leerlingen en hun ouders geboden kan worden. Tijdens een bijeenkomst, waarbij ook externe aanbieders van werk en zorg aanwezig waren, werd in workshops aan ouders de kans geboden vragen te stellen. Op de Ortolaan vindt nazorg op persoonlijk initiatief in eigen tijd plaats door de docent/projectleider. 7.3.2 Wat zijn randvoorwaarden en succesfactoren bij implementatie van de kwalificatiecyclus in school? Randvoorwaarden voor de implementatie van de kwalificatiecyclus -

Visie en ambitie dat de school een maatschappelijke opdracht heeft om leerlingen op het leven voor te bereiden.

-

De docent moet er écht in geloven en vaste methodes en paden los durven laten.

-

Pc’s voor de leerlingen om informatie op te zoeken over bedrijven.

-

Tijd nemen door betrokkenen: om te leren door de leerling; om te reflecteren met de leerling door de docent (pedagogische kant van docentschap inzetten, want alle leerlingen kunnen reflecteren).

-

Sommige leerlingen hebben gerichte opdrachten nodig en ‘gedwongen keuzes’ omdat ze anders verzanden. Een strakke organisatie is nodig. Spanning met het aantrekkelijk maken en de zelfverantwoordelijkheid.

Pagina 56/119

-

Presenteren kan met een presentatie maar ook door foto’s of poster te maken. Gericht op wat er goed gaat.

-

Portfoliomappen zijn onderdeel van het transitiedocument. De school is een plek waar leerlingen willen zijn en sluit aan op de leerlingen, geeft het goede voorbeeld.

-

Heldere verdeling van taken en rollen tussen de stagebegeleider, mentor, coach en docent.

-

Een netwerk van bedrijven en kennis van de werkplekken binnen deze bedrijven.

-

Schaduwdagen op bedrijven, waarbij de leerling 1 of 2 dagen meeloopt.

-

Leermeesters die betrokken zijn bij en op het leerproces van de leerling. “Kijk naar de match tussen mensen en mogelijkheden”.

-

Naar de jobcoach toe moet vanuit de school goed worden aangegeven wat de grenzen van de leerling zijn.

-

De kwalificatiecyclus is maatwerk en vraagt om aanpassing op de doelgroep van bijvoorbeeld de eigen werkboeken, instrumenten, Leefstijl, groepsgesprekken, schoolorganisatie.

-

Levendig houden van ambitie door op allerlei momenten in het jaar met het team DBDBMP op de agenda te zetten.

-

Doorlooptijd om van het kwalificatietraject een structureel les- en leerprogramma te maken.

Succesfactoren volgens de projectleiders, docenten en leerlingen -

De pilot kwam ‘just in time’ in de ontwikkeling die de school doormaakte. Het feit dat het om een pilot gaat, wat onder andere maakt dat geconcentreerd aan de cyclus wordt gewerkt én dat gevestigde taken en rollen onder de loep worden genomen.

-

Fasegewijze implementatie.

-

Met de leerling gestructureerd werken naar het einddoel. Werken is een onderdeel van het leerproces. “Bewuster met dingen bezig zijn.”

-

De leerlingen hebben een eigen verantwoordelijkheid en voelen zich serieus genomen. Leerlingen ontdekken waar hun ambitie ligt, wat ze wél kunnen en of dat passend is bij de bedrijven waar ze (dachten te) willen werken.

-

Het presenteren voor ouders gaf trots bij leerlingen en ouders.

-

De kwalificatiecyclus is het kader. De producten, werkbladen en instrumenten die daarbinnen zijn ontwikkeld, worden door de scholen als voorbeelden gebruikt en vooral vertaald voor de eigen doelgroep c.q. aangevuld met instrumenten of werkwijzen die al binnen de school werden gebruikt.

-

Het enthousiasme van projectleiders, docenten en leerlingen: “we hebben iets neergezet”.

-

Uitstroombrochure op Bernardusschool in de communicatie met ouders.

-

Het onderhouden van het netwerk van bedrijven die passende leerwerkplekken aan de leerlingen kunnen bieden. Soms zijn bedrijven heel positief.

-

Om leerlingen een breder beeld te geven dan wat er vanuit de thuissituatie wordt gegeven, is op de Ortolaan een lijst met 48 beroepen opgesteld en projectleider/docent gaat daarover in gesprek met de leerlingen

Knelpunten op de scholen -

Hectiek van alle dag.

-

Verschil in tempo van pilotteam en andere teamleden.

-

Niet alle docenten blijken het passend te vinden dat uitstroomeisen aan de leerlingen worden gesteld.

Pagina 57/119

-

Niet alle leerlingen zijn even geïnteresseerd om met de toekomst bezig te zijn.

-

Betrokkenheid van ouders is nog een aandachtspunt.

-

Samenloop van de pilot met andere ontwikkelingen (ESF, verhuizing, fusie).

-

Wijze van organiseren van stage binnen de school: een ‘kijkdag’ of ‘schaduwstage’ zijn geen stage en er worden andere dingen van bedrijven, docenten en leerlingen verwacht. Vraagt om heldere taakverdeling.

-

Leermeesters zijn moeilijk te vinden en moeilijk betrokken te krijgen bij het leren van de leerling. Bedrijven willen nauwelijks meewerken in groep rond leerling.

-

Zelf passende teksten maken voor de eigen doelgroep van leerlingen vroeg tijd.

7.3.3 Welke partners/belanghebbenden in de regio zijn betrokken bij het kwalificatietraject en op welke wijze wordt met hen samengewerkt? De vraag naar de betrokkenheid van en samenwerking met partners/belanghebbenden in de regio en andere VSO-scholen, Praktijkonderwijs, VMBO en MBO in de regio kan niet worden beantwoord. Het project heeft zich vooral binnen de scholen en tussen scholen en stagebedrijven afgespeeld. Het organiseren van contactmomenten voor de leerling was een belangrijke stap: dit vroeg van de mentoren of stagebegeleiders op de scholen een groot netwerk. De contacten met bedrijven en leermeesters vroegen veel tijd en investering. Goed uitgelegd moest worden wat de betekenis is van ‘kijkdagen’ en ‘schaduwdagen’ was in relatie tot stage. Ook werd in DBDBMP een betrokkenheid van leermeester op het leren van de leerlingen verwacht; dit was niet altijd aanwezig. Externe begeleiders en de sociale dienst zijn op één van de drie pilotscholen betrokken bij het project. 7.3.4 Wat zijn de ervaringen met de kwalificatiecyclus van docenten, leerlingen en andere betrokken actoren? De Bernardusschool ging gaandeweg de projectperiode voorlopen op de ontwikkeling van de kwalificatiecyclus als het ging om passende materialen voor hun doelgroep. “Waarschijnlijk wisten c.q. snapten we al snel waar het om ging.” De scholen volgden wel de cyclus, maar deze werd soms in kleinere cycli doorlopen. Zo werd op de Bernardusschool eerst de cyclus doorlopen met de interne stage en vervolgens met de externe stage. Op de Ortolaan werd de stageperiode begonnen met een snuffelstage van enkele dagen op verschillende plekken, soms expliciet gestuurd door de docent. Daarna werd de langduriger stageplek (leerwerkplek) gekozen. Bij Radar werd gestart met een kijkdag, waarna de leerlingen meer beeld hadden van de eisen die bedrijven stellen en hun eigen mogelijkheden. Soms werd er een tussenpresentaties gegeven bijvoorbeeld na een schaduwdag: gereflecteerd werd op de leerwerkplekkeuze. De leerlingen hebben een portfolio (als map met allerlei verslagen van stages, presentaties, certificaten et cetera). Op de Ortolaan ondersteunde de docent door het aanbieden van formats of PowerPoint met tips om in de inhoud van het portfolio de ontwikkeling van de leerling expliciet te maken. 7.3.5 Wat hebben de scholen bereikt in de projectperiode? “In ons VSO op de Bernardusschool wordt hard gewerkt om een doorgaande lijn inzichtelijk te maken van leerlijnen die aansluiten op de uitstroomprofielen en de kerndoelen. Het mooiste cadeau dat we krijgen is de leerlingen te zien genieten, leren en groeien!” (Bron: http://www.nldata.nl/bernardusschool/documenten/Ouderavond4oktober2011/PowerpointLeerroutesVSO.pdf)

De vragen aan de leerling ‘wat wil je bereiken’, ‘wat wil je leren’ , ‘wat kun je al’, ‘wat ga je Pagina 58/119

daarvoor doen’ en ‘hoe laat je dat zien’ worden nu veel gerichter gesteld.

Met enkele leerlingen van de groepen wordt de kwalificatiecyclus doorlopen (16 op Bernardus, 15 op de Ortolaan, 8 bij Radar). Op elke school heeft een kleine hand vol leerlingen tijdens de pilotperiode de gehele cyclus doorlopen, hoewel de meeste leerlingen kleinere cycli hebben doorlopen. Leerlingen kregen meer persoonlijke aandacht en begeleiding, waren bezig met hun eigen perspectief op de toekomst, voerden gesprekken en vakken gericht op het uitstroomperspectief. Leerervaringen bij de leerlingen die de projectleiders en docenten noemden waren: -

“Afscheid is niet om over te huilen, maar is omdat je klaar bent voor de volgende stap.” “De jongere heeft een steeds groter wordend besef van vastleggen van ervaringen en vorderingen in bv. het portfolio, stageverslagen.”

Het persoonsbeeld en de portfolio’s van de leerlingen worden nu verder gevuld. In de organisatie van de school is arbeidstoeleiding een punt van aandacht, vooral in afstemming met de stage en de stagecoördinator c.q. –begeleider. De docenten zagen bij de eindmeting bijna allemaal de verschillende kenmerken in de uitvoering van de kwalificatieprocessen enigszins of veel in de praktijk. ‘Veel’ is door drie van de vier docenten gescoord bij de stellingen “De leerling zelf is zoveel mogelijk het centrale uitgangspunt voor de wensen en behoeften op het terrein van het kwalificatietraject”, “Elke leerling heeft een persoonlijke begeleider in de oriëntatie op en het kwalificatieproces zelf”, “Elke leerling heeft gedurende het kwalificatieproces tenminste een maal per week overleg met zijn begeleider op school” en “Elke leerling heeft een persoonlijke werkplekbegeleider in het bedrijf waar hij zich oriënteert c.q. voorbereidt op kwalificatie”. De Bernardus zet het werken met DBDBMP voort. Op de Ortolaan is dat niet zeker, gezien het vertrek van de projectleider/docent. Bij Radar is de ontwikkeling gestagneerd (besturenfusie). 7.4 Draaiboek en Website De website ‘De baan die bij me past’ biedt VSO scholen een draaiboek om op een persoonlijke wijze te werken aan kwalificering (certificering) en oriëntatie daarop, met leerlingen in het profiel arbeidsmarktgericht/ dagbesteding. ‘De baan die bij me past’ biedt de jongere en begeleider een cyclisch en gefaseerd stappenplan waarin ze samen doelgericht werken aan identiteitsontwikkeling (fase 1), ervaringsleren (fase 2) en besluitvorming over perspectieven (fase 3) centraal. De leerling maakt in fase 1 een persoonlijk plan in relatie tot een gekozen competentieprofiel. Het plan wordt in fase 2 uitgevoerd door levensecht ervaringsleren op een realistische leerwerkplek en gecheckt op passendheid en mogelijkheden. In de fase 3 trekt de leerling samen met zijn adviespanel conclusies over de voortgang: starten met een passend traject voor kwalificatie(certificering) óf herhaling (verkort) van de cyclus. Gedurende de cyclus wordt ook zichtbaar wat de inhoud van het overgangdocument is, waaruit de ondersteuningsbehoefte voor arbeidsmarkt/dagbesteding en de kwalificering daarvoor blijkt. 7.5 Slotconclusie Een algemene conclusie is dat het werken met de kwalificatiecyclus ‘De baan die bij me past’ ertoe leidt dat de invloed van de leerling op zijn eigen proces toeneemt en daarmee het medeverantwoordelijk zijn voor de arbeidskwalificatie; de betrokkenheid en de motivatie van de leerlingen toeneemt om een passende baan te vinden; docenten meer in samenwerking met Pagina 59/119

leerlingen, ouders en bedrijven de loopbaanoriëntatie vormgeven én dat het werken met de cyclus vraagt om een aanpassing van de organisatie in de school wordt aangepast (rooster,

professionalisering docenten, rolverdeling mentor en stagecoördinator, contacten met leermeesters). Daar de leerlingen die in het pilotproject zijn betrokken nog nauwelijks uitstromen, is de vergelijking van de uitstroomcijfers tussen het begin en het eind van het project niet gemaakt. Er kan niet vastgesteld worden of meer leerlingen uitstromen met een passende kwalificatie naar arbeid of een vervolgopleiding.

Pagina 60/119

8 DISCUSSIE De relevantie van het project ‘De baan die bij me past’ is groot te noemen wanneer wordt gekeken naar wat er gebeurd is in de scholen en met de leerlingen. Wanneer echter naar de kleine aantallen leerlingen en docenten wordt gekeken die tot aan het einde van de projectperiode waren betrokken, is de waarde van dit traject en het onderzoek klein te noemen. Het verder volgen van scholen die met dit kwalificatietraject willen werken, kan meer inzicht bieden in de mogelijkheden en de belemmeringen. De bevindingen op de drie pilotscholen geven wel reden tot optimisme. Bij de start van het project was het de bedoeling samen op te trekken met het SLO. Dat is niet tot stand gekomen, daar de ontwikkeling van beide projecten zich op een ander spoor bewogen. In december 2011 bracht het SLO de concept-publicatie uit Bouwstenen voor het VSO. Uitstroomprofiel Vervolgonderwijs van Els Schram (met medewerking van Hans Pietersen, Ina Berlet en Willem van Zon). De bevindingen van beide projecten zullen na de afronding van dit project aan elkaar gerelateerd moeten worden.

Pagina 61/119

9 BRONNEN Berlet, I. (2007). Het Pokon Principe. Een verkenning rond het "in beeld brengen van opbrengsten van het Praktijkonderwijs. Enschede: SLO Besseling, J., Andriessen, S., Wevers, C. m.m.v. M van Blijswijk & Ton Vogels (2010). TNOrapport 2010.081/20500.01.03. Contourennotitie WAJONG-risicomodel Braake-Schakenraad, H. te & M. Voets, mmv. M. van de Laar en W. Schafrat (2011). De baan die bij me past. Oriëntatie op kwalificatie in het VSO. Den Bosch: KPC Groep Bosch, M. & N. van Oorschot (2007). De baan van je leven! Protocol loopbaanoriëntatie en begeleiding van jongeren met een beperking in het voortgezet onderwijs. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Damen, L.H. (2007). VSO Cluster 3. Oog op de toekomst van de leerling. Enschede: SLO Hallink, P. e.a. (2005). Casemanagement voor gedragsmoeilijke jongeren Stap voor stap op weg naar een passende arbeidsplek. 's-Hertogenbosch: LVC4, ESF, KPC Groep LVC4 (2005-2008). Heft in eigen handen. Met het heft in eigen handen heb je méér kansen! Utrecht: Landelijke Vereniging Cluster 4. Martens, R.L. (2007). Positive learning met Multimedia. Heerlen Open Universiteit Nederland. Ministerie van OCW (2010). Nieuwe koers passend onderwijs. Den Haag: OCW. Ministerie van OCW (2009). Voortgang passend onderwijs. Den Haag: OCW. Levine, E. (2002). One Kid at a time. Big Lessons from a small school. New York: Columbia University. Linden, R. van der & L. Sontag (2006). Uitstroom van leerlingen in het voortgezet speciaal onderwijs. Herijking van een instrument. Tilburg: IVA. Notitie kwaliteit Passend onderwijs. Kamerstuk, 25-11-2008, ministerie van OCW Ros, A. & Timmermans, R. (2010). Schieten op het doel. Over leerdoelen en leerbehoeften. 'sHertogenbosch: KPC Groep. Ros, A., Timmermans, R., Van der Hoeven J. & Vermeulen, M. (2009). Leren en laten leren. Ontwerpen van leeractiviteiten voor leerlingen en docenten. Meso Focus, 75, p.53-69. Sarason, S.B. (2004). And What Do You Mean By Learning? Porthmouth N.H. USA. Sontag, L., & J. Westerlaken (2010). Uitstroomprofielen in het voortgezet speciaal onderwijs. Tilburg: PON. Stevens, L. (2002). Zin in Leren. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Pagina 62/119

Washor, E. (2010). Making Their way: Creating a Generation of "thinkerers". www.huffingtonpost.com.

Washor, E. & Mojkowski (2007). Perspectives on relevance and the quest for rigorous student learning: balancing life to text and text to life. Paper op de Curriculum Corporation 14th annual Conference, Sydney. Westhof, G. (2009). Leren overdragen of het geheim van de flipperkast. Elementaire onderwijspsychologie voor de onderwijspraktijk Onderwijsvernieuwing Biezen Mortel Meso Consult, p. 19-21. Websites http://www.debaandiebijmepast.nl http://www.hetkan.info/ http://www.tota.nl http://www.wetkwaliteitVSO.nl/ http://www.wetkwaliteitVSO.nl/downloads/informatiefolders/TRAJECTPLAN_WEB.pdf http://www.wetkwaliteitVSO.nl/downloads/02_WEC-raad_folder.pdf http://www.wetkwaliteitVSO.nl/wkVSO-info/uitstroomprofiel-2.html

Pagina 63/119

10 BIJLAGE 1: VRAGENLIJST NULMETING Vragen ten behoeve van de eerste meting over het Kwalificatietraject ‘De baan die bij mij past’ Naam van de school Adres Contactpersoon Telefoonnummer Brinnummer van de school/locatie Gegevens over kwalificatie en uitstroom van jongeren 1

Houdt uw school de kwalificatiegegevens en uitstroom van uw jongeren systematisch bij? O

nee, ga door naar vraag 2

O

ja, we doen dat sinds het schooljaar ……………- ..……………

O

ik weet niet of mijn school deze gegevens van jongeren systematisch bijhoudt.

Wilt u deze vraag stellen aan iemand binnen uw school die het antwoord op deze vraag wel weet? In het onderzoek willen we graag een beeld krijgen van op hoe op uw school de kwalificatie en uitstroom van uw jongeren zich ontwikkeld. In de beginmeting vragen we u de gegeven uit juli 2008 en juli 2009 in te vullen. Wanneer u deze gegevens niet kent, kent misschien iemand anders binnen uw school deze. We vragen u deze vraag voor te leggen aan deze persoon. Hoeveel jongeren stroomden met welke kwalificatie uit in juli 2008? Kwalificatie (erkend diploma of certificaat)

Aantal jongeren die uitstromen en terecht komen bij:

2008 Voorbereiding op wonen/dagbesteding: Leerweg voor jongere van wie de aard of de ernst van de beperking het niet mogelijk maakt om te kunnen werken. Deze jongeren stromen meestal door naar de dagbesteding. Hier worden ook arbeidvergelijkbare activiteiten aangeboden. Daarom wordt deze groep getraind in zeer eenvoudige arbeidsvaardigheden Kwalificaties voor beroep of arbeid: Leerweg voor jongere die niet in staat zijn om een regulier diploma te halen, maar wel na een speciale afgestemde training een (eenvoudige) functie op de Pagina 64/119

arbeidsmarkt kan vervullen. Een deel van deze jongeren zal werk vinden op de reguliere

Arbeids-

MBO

MBO

beste-

niveau

niveau markt

ding

1

2

Dag-

WSW

Anders

Kwalificatie (erkend diploma of certificaat)

Aantal jongeren die uitstromen en terecht komen bij: Dag-

2008

WSW

MBO

MBO

Arbeids-

beste-

niveau

niveau markt

ding

1

2

Anders

arbeidsmarkt, in de wat eenvoudigere functies. Een ander deel zal meer beschermd moeten werken. Voor hen is een baan via de sociale werkvoorziening (WSW) een goede oplossing. Examengerichte leerwegen: De examengerichte leerwegen leiden op voor een vmbo-, havo- of vwodiploma. Deze richtingen worden in de vragenlijst bij elkaar genomen. Andere leerweg, namelijk: …

Hoeveel jongeren stroomden met welke kwalificatie uit in juli 2009? Kwalificatie (erkend diploma of certificaat)

Aantal jongeren die uitstromen en terecht komen bij: Dag-

2009 Voorbereiding op wonen/dagbesteding: Leerweg voor jongere van wie de aard of de ernst van de beperking het niet mogelijk maakt om te kunnen werken. Deze jongeren stromen meestal door naar de dagbesteding. Hier worden ook arbeidvergelijkbare activiteiten aangeboden. Daarom wordt deze groep getraind in zeer eenvoudige arbeidsvaardigheden Kwalificaties voor beroep of arbeid: Leerweg voor jongere die niet in staat zijn om een regulier diploma te halen, maar wel na een speciale afgestemde training een (eenvoudige) functie op de arbeidsmarkt kan vervullen. Een deel van deze jongeren zal werk vinden op de reguliere arbeidsmarkt, in de wat eenvoudigere functies. Een ander deel zal meer beschermd moeten werken. Voor hen is een baan via de sociale werkvoorziening (WSW) een goede oplossing. Examengerichte leerwegen: De examengerichte leerwegen leiden op voor een vmbo-, havo- of vwodiploma. Deze richtingen worden in de vragenlijst bij elkaar genomen. Andere leerweg, namelijk: …

Pagina 65/119

MBO

MBO

beste-

WSW

niveau

niveau markt

Arbeids-

ding

1

2

Anders

2

Is er op uw school systematische aandacht voor de pedagogische en didactische aspecten van het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding? O

nee, ga door naar vraag 4

O

ja

O

ik weet niet of mijn school hieraan systematisch aandacht besteed. Wilt u deze vraag stellen aan iemand binnen uw school die het antwoord op deze vraag wel weet?

3

Hoe is deze systematische aandacht georganiseerd? O

Wie zijn hierbij betrokken?

O

Hoe vaak is er overleg?

O

Is dit beleid verankerd in beleidsnotities?

O

Wat merkt de jongere van de systematische aandacht voor de pedagogische en didactische aspecten van het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding?

4

Deze vraag gaat over de ambities van uw school wat betreft de kwalificatie van de jongeren. Is er op uw school expliciet en vastgelegd beleid ten aanzien van de Kwalificatietrajecten van jongeren? O

nee, er is geen sprake van expliciet en vastgelegd beleid. Ga door naar vraag 7

O

ja, er is sprake van expliciet beleid, maar dit is (nog) niet vastgelegd. Ga door naar vraag 7

O 5

ja, er is sprake van vastgelegd beleid.

Waar is het beleid wat betreft de kwalificatie van de jongeren vastgelegd? Graag aankruisen waarin dit beleid op uw school is vastgelegd.

6

O

schoolplan

O

schoolbeleidsplan

O

bestuursnotulen

O

een andere vorm, namelijk: …

Is het beleid SMART geformuleerd? Graag aankruisen op welke aspecten dit beleid op uw school SMART is geformuleerd. O

specifieke doelen

O

meetbare opbrengsten voor leerlingen

O

actieve, aantoonbare communicatie met ouders/ leerlingen/ team over kwalificatie

O

afspraken met teamleiders over faciliteren ten behoeve van van realiseerbaarheid door team en leerlingen

O

de tijd op het rooster en de doorlooptijd voorleerlingen om zicht kwalificeren in en/of buiten school

O

Pagina 66/119

anders, namelijk: …

7

Op welke van de volgende onderwerpen richt het beleid van uw school zich wanneer het gaat om het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding? niet op

oriënteren

onderwerp

onderwerp

gericht

ons

voor beleids-

in vast-

ontwikkeling

gesteld beleidsplan

Actieve deelname (participatie) van jongeren Richtlijnen voor personeel (intern/extern), waarbij bijvoorbeeld de tijd die er is voor het werken binnen netwerken, de begeleiding en professionele ontwikkeling beschikbaar wordt gesteld Richtlijnen voor het onderhouden van relaties met ouders/familie, arbeidsmarkt, andere instellingen (zoals de sociale dienst, werkgevers, vakbonden) gericht op samenwerking Richtlijnen voor een duidelijke verantwoordelijkheidsverdeling met jongeren, ouders/familie, arbeidsmarkt, andere instellingen (zoals de sociale dienst) Het opstellen van (kwaliteitsnormen voor) een overgangsplan Het integreren van een overgangsplan als onderdeel van een individueel handelingsplan of Integraal Transitie Plan De looptijd van het oriëntatie- en kwalificatieproces De tijdstippen van start en afronding van het kwalificatieproces Het volgen van de persoonlijke ontwikkeling en vorderingen van de jongere Aanpassen van het rooster gericht op een passend onderwijsaanbod (waaronder een praktische training kan vallen waarbij rekening gehouden wordt met de aard van de beperkingen) Aanpassing van het rooster gericht op loopbaanen arbeidsmarktoriëntatie (het opdoen van (werk)ervaring) Afstemming van de leerweg op de bestemming van de jongere Plaats /ruimte binnen de school voor het oriënteren op werk Plaats /ruimte buiten de school voor het oriënteren op werk Financiële middelen (voor activiteiten buiten de school ten behoeve van het certificaat, reiskosten et cetera) Pagina 67/119

niet op

oriënteren

onderwerp

onderwerp

gericht

ons

voor beleids-

in vast-

ontwikkeling

gesteld beleidsplan

Informatievoorziening naar de jongeren, ouders. arbeidsmarkt, arbeidsbemiddelende partijen en anderen over het onderwijsaanbod van de school en de mogelijkheden van en voor de jongeren (Digitale) hulpmiddelen Vermelding van kwalificatie in diploma’s, certificaten, et cetera (portfolio) Nazorg wanneer de jongere van school is Het vastleggen van uitstroomgegevens tot minimaal twee jaar na schoolverlaten Anders, namelijk: …

8

In welke mate ziet u in de praktijk van uw school de volgende onderwerpen wanneer het gaat om oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding van de jongeren? U kunt aangeven of u dit helemaal niet (--), weinig (-), enigszins (+) of veel (++) ziet binnen uw school. --

Besteden van tijd om met de jongere en de familie wensen en behoeften beter in kaart te brengen Zo vroeg mogelijk ontwikkelen van een geschreven plan met de jongere, de familie en de professionals werkend in de praktijk binnen en buiten de school Centraal positioneren van de jongere in het proces van handelings- en overgangsplanontwikkeling Stimuleren van de jongere zo veel mogelijk zijn of haar eigen vaardigheden en mogelijkheden te verkennen Regelmatig evalueren van het individueel handelingsplan, als een geschreven document, met de jongere, de familie en de binnen en buiten de school betrokken professionals In samenwerking met de jongere het overgangsplan aanpassen zo vaak als dat nodig is De jongeren en hun families de informatie geven die ze nodig hebben of ze verwijzen naar andere relevante instellingen Zorgen voor een toegankelijk formaat voor het individuele handelingsplan en het individuele overgangsplan voor jongeren met bijvoorbeeld beperkte leesvaardigheid Zorgen voor een portfolio dat een toetsing van attitudes, kennis, ervaring en de belangrijkste vaardigheden van de jongere (bijv. academische, praktische, dagelijkse,vrije tijd, onafhankelijkheid en communicatie) omvat Nazorg bieden wanneer jongere van school is Maken van transitieplannen voor en in samenwerking met leerling en werkgever of Pagina 68/119

vervolgopleiding Anders namelijk: …

-

+

++

9

Wie zijn op uw school betrokken bij het oriëntatie en kwalificatieproces? Graag een kruis zetten wanneer een van deze groepen betrokken zijn. Ja

Jongeren Ouders/verzorgers Begeleiders intern Begeleiders extern Vertegenwoordigers van de arbeidsmarkt Sociale dienst Anders namelijk:

10

Er zijn verschillende manieren om betrokkenen op de hoogte te stellen van het beleid en de praktijk daarvan. Welke manieren zijn er op uw school naar de verschillende betrokkenen gebruikt om ze op de hoogte te stellen? Graag een kruis zetten wanneer een van manieren voor een betreffende groep is gebruikt. Jongeren

Bege-

Bege-

Vertegen-

Sociale

Anderen

verzorgers leiders

leiders

woor-

dienst

zoals …

extern

digers

Ouders/

intern

arbeidsmarkt Schoolkrant Schoolgids Schoolwebsite Informatiebijeenkomst en met Kwalificatie als agendapunt Aparte themavergadering Persoonlijke brief Persoonlijke gesprekken E-mailcontacten Bijeenkomsten met oud-leerlingen Persberichten over successen van leerlingen Anders, namelijk: … Anders, namelijk: …

Hartelijke dank voor uw medewerking

Pagina 69/119

11 BIJLAGE 2: RESULTATEN NULMETING 11.1 Respons Negen scholen hebben de vragenlijst ten behoeve van de eerste meting over het kwalificatieproces ‘De baan die bij me past’ ingevuld. Op dat moment waren vier van de negen scholen pilotscholen; de andere scholen waren ‘controlegroepscholen’. Twee van de pilotscholen zijn in de loop van het project afgehaakt. Eén school is aangehaakt, maar heeft de vragenlijst voor deze nulmeting niet ingevuld. In de beschrijving van de resultaten wordt daar waar pilotscholen en ‘controlegroepscholen’ verschillen, dit aangegeven. 11.2 Nulmeting 11.2.1 Gegevens over kwalificatie en uitstroom van jongeren Aan de respondenten is gevraagd of de eigen school de kwalificatiegegevens en uitstroom van uw jongeren systematisch bijhoudt. Alle scholen houden dit bij en wel sinds het schooljaar: -

1996-1997

-

1998

-

2002-2003 (twee keer)

-

2007-2008 (vier keer).

De pilotscholen zijn al langer bezig met het systematisch bijhouden van de kwalificatiegegevens en de uitstroom dan de niet-pilotscholen. Jongeren kunnen verschillende leerwegen bewandelen om daarna op verschillende manieren uit te stromen uit het onderwijs: -

Voorbereiding op wonen/dagbesteding: leerweg voor jongere van wie de aard of de ernst van de beperking het niet mogelijk maakt om te kunnen werken. Deze jongeren stromen meestal door naar de dagbesteding. Hier worden ook arbeid-vergelijkbare activiteiten aangeboden. Daarom wordt deze groep getraind in zeer eenvoudige arbeidsvaardigheden.

-

Kwalificaties voor beroep of arbeid: leerweg voor jongere die niet in staat zijn om een regulier diploma te halen, maar wel na een speciale afgestemde training een (eenvoudige) functie op de arbeidsmarkt kan vervullen. Een deel van deze jongeren zal werk vinden op de reguliere arbeidsmarkt, in de wat eenvoudigere functies. Een ander deel zal meer beschermd moeten werken. Voor hen is een baan via de sociale werkvoorziening (WSW) een goede oplossing.

-

Examengerichte leerwegen: De examengerichte leerwegen leiden op voor een vmbo-, havo- of vwo-diploma. Deze richtingen worden in de vragenlijst bij elkaar genomen.

In het onderzoek wordt beoogd een beeld te krijgen van de leerwegen die de jongeren volgen op de scholen (de kwalificatie en uitstroom). In de beginmeting wordt aan de scholen gevraagd de gegevens uit juli 2008 en juli 2009 in te vullen. Tabel 1 geeft het gemiddeld aantal jongeren weer die in juli 2008 en juli 2009 uitstroomden naar dagbesteding, WSW, MBO (niveau 1 of 2), de arbeidsmarkt of elders.

Pagina 70/119

Tabel 1 Gemiddeld aantal jongeren op de scholen die met een bepaalde kwalificatie uitstromen naar dagbesteding, WSW, MBO, arbeidsmarkt of elders Kwalificatie (erkend

Gemiddeld aantal jongeren die uitstromen en terecht komen bij:

diploma of certificaat) Dag-

WSW

besteding

MBO niveau MB niveau

Arbeidsmar

1

kt

2O

Elders

2008 2009 2008 2009 2008 2009 2008 2009 2008 2009 2008 2009 Voorbereiding op

3,0

4,1

0,0

0,0

0,2

0,0

0,0

0,0

0,2

0,0

0,1

0,0

0,1

0,0

0,9

0,6

0,1

0,1

0,0

0,0

1,9

2,1

0,2

0,3

0,0

0,0

0,0

0,0

1,8

2,6

0,6

0,8

0,0

0,1

1,0

1,6

0,0

0,0

0,0

0,0

1,3

2,0

0,9

0,4

0,0

0,2

6,3

4,8

wonen/dagbesteding Kwalificaties voor beroep of arbeid Examengerichte leerwegen Andere leerweg

Zowel in 2008 als in 2009 is de groep leerlingen die een andere dan de onderscheiden leerwegen bewandelen en elders terecht komen gemiddeld het grootst. Verder wijst tabel 1 uit dat de kwalificatie c.q. de leerweg van de leerlingen samenhangt met waar ze terecht komen: leerlingen die worden voorbereid op wonen/dagbesteding stromen het vooral uit naar de

-

dagbesteding; leerlingen die worden voorbereid voor een beroep of arbeid, stromen het uit naar de

-

arbeidsmarkt en in mindere mate naar WSW; leerlingen die een examengerichte leerweg volgen stromen uit naar het MBO (met name

-

niveau 1) of elders. Gezien de kleine aantallen en het vergelijken van slechts twee jaren, kan nog geen trend worden vastgesteld. Wanneer de getallen van 2008 en 2009 naast elkaar worden gezet, ontstaat het volgende beeld (figuur 1). 7 Voorbereiding op w onen/dagbeste ding Kw alificaties voor beroep of arbeid Examengerichte leerw egen

6 5 4 3 2

Andere leerw eg

1 0 2008

2009

Dagbesteding

2008

2009

WSW

2008

2009

MBO 1

2008

2009

MBO 2

2008

2009

2008

Arbeid

Figuur 1: Leerwegen en terecht komen van jongeren in 2008 en 2009

Pagina 71/119

2009

Elders

In figuur 1 is te zien dat de leerwegen in 2009 meer toeleiden naar de vervolgstap waarvoor ze voorbereiden dan in 2008: -

leerlingen die worden voorbereid op wonen/dagbesteding stromen in 2009 meer dan in 2008 uit naar de dagbesteding;

-

leerlingen die worden voorbereid voor een beroep of arbeid, stromen in 2009 meer uit naar de arbeidsmarkt en minder naar WSW dan in 2008;

-

leerlingen die een examengerichte leerweg volgen stromen in 2009 meer uit naar het MBO (met name niveau 1) of elders dan in 2008.

In navolgende jaren zal moeten worden bezien of deze lijn zichtbaar blijft. 11.2.2 Systematische aandacht voor de pedagogische en didactische aspecten van het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding Vervolgens is aan de respondenten gevraagd of er op hun school systematische aandacht voor de pedagogische en didactische aspecten van het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding is. Alle respondenten geven aan dat dit het geval is. De respondenten noemden de volgende actoren als betrokkenen: -

Commissie leerlingenzorg VSO; Commissie van Begeleiding (twee keer);

-

externen; dienst ambulante begeleiding; orthopedagoog (twee keer); eventueel logopedist;

-

directie; decaan (drie keer); mentoren(drie keer); teamleider (twee keer); coördinatoren;

-

intern begeleider (twee keer);

-

vakdocenten/ docenten (vijf keer); consulenten installatietechniek; beroepsdocenten; collega's;

-

arbeidstoeleider; stagecoördinator/stagebegeleider (twee keer); praktijkbegeleider; visor van de leerling; siw docenten;

-

leerlingen (drie keer);

-

ouders (drie keer);

-

collega scholen met leerwerktrajecten; vmbo; roc.

Eén respondent noemde de instrumenten die worden ingezet op de school: dossieronderzoek, werkbelangstellingsonderzoek, gesprek met leerling/ouders en stage lopen. Op de vraag hoe vaak er overleg is, kwamen als antwoorden: -

afhankelijk wat de leerling aan overleg nodig heeft;

-

twee leerling-toekomst besprekingen per jaar, twee transitiegesprekken per jaar;

-

divers, HP bespreking van de leerling één keer per jaar; één keer per acht weken overleg met SIW; CvB wekelijks op vraag van de docent;

-

wisselend met betrekking tot doelgroep/uitstroom. Varieert van elke twee weken/per zes weken;

-

diverse overleggen, gemiddeld één keer per zes weken;

-

minimaal één keer per maand, maar vaak ook tussendoor;

-

maandelijks;

-

á zes keer per jaar structureel;

-

minimaal drie keer per jaar, indien nodig vaker.

11.2.3 Ambities en beleid van de school; Volgens vijf respondenten is het beleid gericht op de kwalificatie en uitstroom van jongeren verankerd in beleidsnotities. Op twee van de pilotscholen is dit verankerd in het schoolplan; schoolverlaterprocedure; activiteiten studiekeuze die in dossiers Tumult komen; handboek arbeidsoriëntatie en handboek vmbo. Twee respondenten (van de niet-pilotscholen) geven aan Pagina 72/119

dat dit beleid in ontwikkeling is.

Op de vraag wat de jongere merkt van de systematische aandacht voor de pedagogische en didactische aspecten van het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding, gaven de respondenten van de pilotscholen als antwoord: -

persoonlijke aandacht en begeleiding (mentorgesprekken, decaan, lessen beroepenoriëntatie et cetera);

-

dat hij een doorstromingsperspectief krijgt. Dat hij een opleiding/vervolg kiest wat bij hem past. Kwalificatie voor werken/leren of doorleren. Dat hij geen Wajong-uitkering hoeft aan te vragen;

-

transitiegesprekken, coaching, vakken als arbeidstoeleiding en veilig op stage; tijdens gesprekken en werk/sova wordt met leerlingen regelmatig besproken wat het belang is in verband met toekomst/werk.

De scholen die nog niet zeker weten of ze met de pilot meedoen en de controlescholen antwoordden op deze vraag: -

via portfoliobesprekingen met alle betrokkenen;

-

de docent bewaakt dit proces en koppelt het terug naar de leerling;

-

inbedding in dagelijks schoolprogramma, oefenen van vaardigheden in diverse praktische programma's;

-

voortgangsgesprekken. Toetsing en scoring via PTA-overzicht; door (wekelijkse) lessen, contactmomenten en de stijgende lijn op het gebied van inhoud en faciliteiten.

Bij de vraag over de ambities van de school werd aan de respondenten de vraag voorgelegd of er wat betreft de kwalificatie(trajecten) van de jongeren expliciet en vastgelegd beleid is. De antwoorden waren als volgt: -

twee respondenten (van de pilotscholen) gaven aan dat er geen sprake is van expliciet en vastgelegd beleid;

-

vier respondenten meldden dat er sprake is van expliciet beleid, maar dit (nog) niet is vastgelegd. Eén van deze vier (één van de pilotscholen) gaf als toelichting: de opleidingstrajecten (kwalificatie) voldoen via examenregelingen met het reguliere vmbo. Leerlingen voldoen aan PTA's. PTA's staan vast. Leerlingen leggen reguliere school- en centrale examens af. Doorstroming tevens naar leren en werken;

-

drie respondenten (één van de pilotscholen) kruisten aan dat er sprake is van vastgelegd beleid op hun school. Dit beleid is vastgelegd in: beleidsstukken, missie, schoolplan, protocollen, audits en niet vastgelegd expliciet beleid.

Van de zeven scholen die beleid min of meer hebben vastgelegd, geeft de helft of meer aan dat dit beleid SMART is geformuleerd wat betreft de specifieke doelen; meetbare opbrengsten voor leerlingen; actieve, aantoonbare communicatie met ouders/ leerlingen/ team over kwalificatie en de tijd op het rooster en de doorlooptijd voor leerlingen om zich te kwalificeren in en/of buiten school. Twee van de zeven gaven aan dat afspraken met teamleiders zijn vastgelegd over faciliteren ten behoeve van realiseerbaarheid door team en leerlingen. Als toelichtingen werden nog gegeven: -

kan nog steeds wel smarter. Veel is ook nog in ontwikkeling; we werken aan smart doelen in IHP: moeilijk proces. In verband met indicatie en herindicatie met name veel focus op doelen communicatieve redzaamheid;

-

nog niet alles geregeld, wel volop in ontwikkeling in kader van verbetering R&D functie.

Het beleid van de school kan op verschillende onderwerpen zijn gericht wanneer het gaat om het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding. Aan de Pagina 73/119

respondenten is gevraagd van verschillende onderwerpen aan te geven of ze daar niet op zijn gericht, of ze zich er op oriënteren, of het een onderwerp van beleidsontwikkeling of in een vastgesteld beleidsplan is. Tabel 2 geeft de uitkomsten weer.

Tabel 2 Beleid rond onderwerpen van het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding niet op gericht

Actieve deelname (participatie) van

oriënteren ons

onderwerp

onderwerp in

voor beleids-

vastgesteld

ontwikkeling

beleidsplan

N

%

N

%

N

%

N

%

0

0

0

0

3

43

4

57

1

12

0

0

4

50

3

38

0

0

1

12

4

50

3

38

0

0

0

0

7

88

1

12

1

14

3

43

2

29

1

14

2

25

3

38

2

25

1

12

0

0

1

14

4

57

2

29

0

0

1

12

3

38

4

50

0

0

1

12

2

25

5

62

0

0

1

12

2

25

5

62

0

0

0

0

4

50

4

50

0

0

0

0

3

38

5

62

jongeren Richtlijnen voor personeel (intern/extern), waarbij bijvoorbeeld de tijd die er is voor het werken binnen netwerken, de begeleiding en professionele ontwikkeling beschikbaar wordt gesteld Richtlijnen voor het onderhouden van relaties met ouders/familie, arbeidsmarkt, andere instellingen (zoals de sociale dienst, werkgevers, vakbonden) gericht op samenwerking Richtlijnen voor een duidelijke verantwoordelijkheidsverdeling met jongeren, ouders/familie, arbeidsmarkt, andere instellingen (zoals de sociale dienst) Het opstellen van (kwaliteitsnormen voor) een overgangsplan Het integreren van een overgangsplan als onderdeel van een individueel handelingsplan of Integraal Transitie Plan De looptijd van het oriëntatie- en kwalificatieproces De tijdstippen van start en afronding van het kwalificatieproces Het volgen van de persoonlijke ontwikkeling en vorderingen van de jongere Aanpassen van het rooster gericht op een passend onderwijsaanbod (waaronder een praktische training kan vallen waarbij rekening gehouden wordt met de aard van de beperkingen) Aanpassing van het rooster gericht op loopbaan- en arbeidsmarktoriëntatie (het opdoen van (werk)ervaring) Pagina 74/119

Afstemming van de leerweg op de bestemming van de jongere

niet op gericht

oriënteren ons

onderwerp

onderwerp in

voor beleids-

vastgesteld

ontwikkeling

beleidsplan

N

%

N

%

N

%

N

%

0

0

0

0

3

43

4

57

0

0

0

0

2

29

5

71

1

14

0

0

3

43

3

43

0

0

0

0

3

43

4

57

(Digitale) hulpmiddelen

0

0

0

0

2

29

5

71

Vermelding van kwalificatie in

0

0

1

14

1

14

5

71

1

14

1

14

3

43

2

29

0

0

2

25

2

25

4

50

0

0

0

0

0

0

0

0

Plaats /ruimte binnen de school voor het oriënteren op werk Plaats /ruimte buiten de school voor het oriënteren op werk Financiële middelen (voor activiteiten buiten de school ten behoeve van het certificaat, reiskosten et cetera) Informatievoorziening naar de jongeren, ouders, arbeidsmarkt, arbeidsbemiddelende partijen en anderen over het onderwijsaanbod van de school en de mogelijkheden van en voor de jongeren

diploma’s, certificaten etc. (portfolio) Nazorg wanneer de jongere van school is Het vastleggen van uitstroomgegevens tot minimaal 2 jaar na schoolverlaten Anders: …

Een respondent heeft deze vraag niet beantwoord. Wat betreft de meeste onderwerpen geeft de helft of meer, van de acht respondenten die deze vraag beantwoordden, aan dat deze in een vastgesteld beleidsplan zijn verankerd. Op de helft van de scholen zijn richtlijnen voor personeel, het onderhouden van relaties en de verantwoordelijkheidsverdeling onderwerp van beleidsontwikkeling. Ook voor de looptijd van het oriëntatie- en kwalificatieproces en aanpassing van het rooster gericht op loopbaan- en arbeidsmarktoriëntatie geldt dat dit op vier van de acht scholen onderwerp is van beleidsontwikkeling. Wat betreft een overgangsplan oriënteren drie van de acht scholen zich. 11.2.4 Praktijk in de school Om een beeld te krijgen van de praktijken in de school is de respondenten gevraagd in welke mate ze in de praktijk van de eigen school de volgende onderwerpen zien wanneer het gaat om oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding van de jongeren. De respondenten konden aangeven of ze dit helemaal niet (--), weinig (-), enigszins (+) of veel (++) ziet binnen de eigen school. Tabel 3 geeft de percentages weer.

Pagina 75/119

Tabel 3 Praktijk rond onderwerpen van het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding in de praktijk helemaal niet Besteden van tijd om met de jongere en de

weinig

enigszins

veel

N

%

N

%

N

%

N

%

0

0

1

17

2

33

3

50

0

0

3

38

3

38

2

25

0

0

1

11

3

33

5

56

0

0

1

11

3

33

5

56

0

0

1

11

4

44

4

44

0

0

2

25

4

50

2

25

0

0

0

0

4

50

4

50

1

12

5

62

2

25

0

0

0

0

4

44

3

33

2

22

2

22

1

11

5

56

1

11

1

12

4

50

3

38

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

familie wensen en behoeften beter in kaart te brengen Zo vroeg mogelijk ontwikkelen van een geschreven plan met de jongere, de familie en de professionals werkend in de praktijk binnen en buiten de school Centraal positioneren van de jongere in het proces van handelings- en overgangsplanontwikkeling Stimuleren van de jongere zo veel mogelijk zijn of haar eigen vaardigheden en mogelijkheden te verkennen Regelmatig evalueren van het individueel handelingsplan, als een geschreven document, met de jongere, de familie en de binnen en buiten de school betrokken professionals In samenwerking met de jongere het overgangsplan aanpassen zo vaak als dat nodig is De jongeren en hun families de informatie geven die ze nodig hebben of ze verwijzen naar andere relevante instellingen Zorgen voor een toegankelijk formaat voor het individuele handelingsplan en het individuele overgangsplan voor jongeren met bijvoorbeeld beperkte leesvaardigheid Zorgen voor een portfolio dat een toetsing van attitudes, kennis, ervaring en de belangrijkste vaardigheden van de jongere (bijvoorbeeld academische, praktische, dagelijkse,vrije tijd, onafhankelijkheid en communicatie) omvat Nazorg bieden wanneer jongere van school is Maken van transitieplannen voor en in samenwerking met leerling en werkgever of vervolgopleiding Anders …

De meeste onderwerpen zijn op de scholen enigszins of veel te zien. Vijf van de acht respondenten gaven aan dat op hun school veel sprake is van het centraal positioneren van de jongere in het proces van handeling- en overgangsplanontwikkeling en het stimuleren van de Pagina 76/119

jongere zo veel mogelijk zijn of haar eigen vaardigheden en mogelijkheden te verkennen. Het zorgen voor een toegankelijk formaat voor het individuele handelingsplan en het individuele overgangsplan voor jongeren met bijvoorbeeld beperkte leesvaardigheid en het maken van

transitieplannen voor en in samenwerking met leerling en werkgever of vervolgopleiding is op meer dan de helft van de scholen nog weinig zichtbaar. 11.2.5

Betrokkenen Verschillende actoren kunnen betrokken zijn bij het oriëntatie- en kwalificatieproces. De respondenten gaven voor de volgende groepen aan dat ze betrokken zijn (tabel 4). Tabel 4 Betrokkenen bij het oriëntatie en kwalificatieproces N

%

Jongeren

9

100

Ouders/verzorgers

9

100

Begeleiders intern

9

100

Begeleiders extern

8

89

Vertegenwoordigers van de arbeidsmarkt

7

78

Sociale dienst

0

0

Anders: …

4

44

Op alle scholen zijn de jongeren zelf, de ouders/verzorgers en de interne begeleiders betrokken bij het oriëntatie- en kwalificatieproces. De sociale dienst is niet betrokken op de scholen van de respondenten bij dit proces. Op bijna alle scholen zijn ook externe begeleiders bij dit proces betrokken. Driekwart van de respondenten geeft aan dat vertegenwoordigers van de arbeidsmarkt zijn betrokken en een aantal respondenten noemen nog andere betrokkenen: -

UWV (drie keer),

-

SW,

-

MEE,

-

Stagegegevens.

11.2.6 Informatievoorziening en communicatie Er zijn verschillende manieren om betrokkenen op de hoogte te stellen van het beleid en de praktijk daarvan. Aan de respondenten is gevraagd welke manieren er gebruikt worden op de eigen school naar de verschillende betrokkenen om ze op de hoogte te stellen. In tabel 5 wordt een overzicht gegeven van de manieren voor de betreffende groepen die door de scholen worden gebruikt. Tabel 5 Manieren om betrokkenen op de hoogte te stellen van beleid en praktijk jongeren

ouders/

bege-

bege-

vertegen-

sociale

verzorgers

leiders

leiders

woordigers

dienst

intern

extern

arbeids-

anderen (zoals uwv, sw, mee)

markt schoolkrant

N

%

N

%

N

%

N

%

N

%

N

%

N

%

4

44

3

33

2

22

0

0

0

0

0

0

0

0

schoolgids

4

44

9

100

7

78

5

56

2

22

0

0

1

11

schoolwebsite

6

67

8

89

5

56

5

56

4

44

1

11

2

22

informatiebijeen-

2

22

3

33

3

33

2

22

1

11

0

0

1

11

3

33

7

78

5

56

3

33

2

22

1

11

0

0

2

22

5

56

0

0

0

0

2

22

0

0

0

0

komsten met Kwalificatie als agendapunt Pagina 77/119

aparte themavergadering persoonlijke brief

jongeren

persoonlijke

ouders/

bege-

bege-

vertegen-

sociale

anderen

verzorgers

leiders

leiders

woordigers

dienst

intern

extern

arbeids-

uwv, sw,

markt

mee)

(zoals

9

100

9

100

5

56

4

44

6

67

0

0

3

33

e-mail-contacten

4

44

7

78

6

67

6

67

5

56

2

22

3

33

bijeenkomsten met

2

22

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

4

44

4

44

4

44

1

11

1

11

1

11

1

11

1

11

1

11

1

11

0

0

0

0

0

0

0

0

gesprekken

oud-leerlingen persberichten over successen van leerlingen anders: …

Van de betrokken actoren worden de jongeren, ouders/verzorgers en interne begeleiders het meest op de hoogte gesteld van beleid en praktijk. Jongeren worden vooral op alle scholen via persoonlijke gesprekken en op tweederde van de scholen via de schoolwebsite op de hoogte gesteld. Ouders worden op alle scholen via de schoolgids en persoonlijke gesprekken op de hoogte gesteld en op meer dan driekwart van de scholen via de schoolwebsite, aparte themavergaderingen en e-mailcontacten. Voor de interne begeleiders geldt dat ze vooral via de schoolgids (op driekwart van de scholen) en via emailcontacten (tweederde van de scholen) op de hoogte worden gesteld. Jongeren, ouders en interne begeleiders worden op een school ook via de diploma-uitreiking op de hoogte gesteld. Ook voor externe begeleiders en vertegenwoordigers van de arbeidsmarkt zijn de emailcontacten op meer dan de helft van de scholen de manier om op de hoogte te worden gesteld. Met vertegenwoordigers van de arbeidsmarkt zijn daarnaast op zes van de negen scholen persoonlijke gesprekken. De sociale dienst en UWV/SW, MEE worden slechts op een enkele school op de hoogte gesteld.

Pagina 78/119

12 BIJLAGE 3: VRAGENLIJST QUICK SCAN 1

Systematische aandacht voor de (pedagogische en didactische) kwaliteit van kwalificatieprocessen in het VSO

1.1 Er is een speciale commissie die systematisch aandacht heeft voor de pedagogische en didactische kwaliteit van kwalificatie 1.2 De aandacht voor pedagogische en didactische kwaliteit is uitbesteed aan externen; (zoals dienst ambulante begeleiding, orthopedagoog, ev. logopedist0 1.3 Systematisch aandacht voor de kwaliteit van kwalificatie is geïntegreerd in de taakstelling van de directie en/of middenmanagement 1.4 De kwaliteit van het kwalificatietraject is de taak en verantwoordelijkheid van (vak) docenten en praktijkconsulenten. 1.5 De kwaliteit van het kwalificatietraject is gedelegeerd aan de stagecoördinatoren/ stagebegeleiders 1.6 De kwaliteit van het kwalificatietraject is gedelegeerd aan collega-scholen bijv. vmbo, leerwerktrajecten, Roc 2

De organisatie van de aandacht voor de kwaliteit van kwalificatieprocessen van VSOjongeren

2.1 Er is regelmatig en georganiseerd overleg over de kwaliteit van het kwalificatieproces van individuele leerlingen 2.2 Er zijn regelmatig georganiseerde besprekingen over de kwaliteit van het kwalificatieproces over groepen leerlingen 2.3 De voortgang van het kwalificatieproces wordt per leerling bijgehouden en geregistreerd in het LVS van school 2.4 De voortgang van het kwalificatieproces wordt door de leerling bijgehouden en geregistreerd in zijn persoonlijke (digitaal) portfolio 2.5 In urgente gevallen wordt het kwalificatieproces van een leerling besproken met alle interne en externe betrokkenen 2.6 Naast georganiseerd overleg is flexibel overleg over de voortgang van leerlingen in hun kwalificatieproces altijd mogelijk 2.7 Met de leerling en de relevante partners wordt de kwaliteit van het proces regelmatig geëvalueerd en beoordeeld 3

Ambities in het schoolbeleid met het oog op de kwalificatieprocessen van VSO jongeren

3.1 De ambities zijn vastgelegd in de missie, visie en algemene doelen van het schoolbeleidsplan 3.2 De ambities zijn geformuleerd in concrete doelen en meetbare opbrengsten voor jongeren in het schoolplan 3.3 De ambities zijn zichtbaar in schriftelijke communicatie erover met de ouders 3.4 De ambities zijn in de schriftelijke communicatie erover met de leerlingen 3.5 De ambities zijn aantoonbaar in de afspraken van teamleiders met teamleden c.q. externen 3.6 De ambities zijn zichtbaar op het rooster en beschikbare begeleidingstijd voor de leerlingen 4

Richtlijnen in het schoolbeleid voor kwalificatieprocessen van de VSO jongeren

4.1 In het beleid worden vooral de actieve deelname van de jongeren benoemd 4.2 Het beleid betreft richtlijnen voor de taakstelling, condities, bevoegdheden en Pagina 79/119

verantwoording voor personeel ten aanzien van kwalificatie 4.3 Het beleid betreft richtlijnen voor het onderhouden van contacten met ouders, arbeidsmarkt en ander relevante derden ten aanzien van kwalificatie

4.4 Het beleid stelt kwaliteitseisen met betrekking tot het (ver)delen van taken en verantwoordelijkheden ten aanzien van de kwalificatie 4.5 Het beleid stelt kwaliteitseisen en -normen voor de overstap en nazorg van school naar arbeid 4.6 Het beleid kent duidelijke eisen over de looptijd van de oriëntatie op en het kwalificatieproces zelf 4.7 Het beleid stelt eisen voor het volgen van en rapporteren over de voortgang van het kwalificatieproces van de lln. 4.8 Het beleid stelt normen voor plaats, tijdsduur, geld, kwaliteit en begeleiding voorafgaand aan en tijdens het kwalificatieproces. 4.9 Het beleid stelt eisen voor nazorg, bijhouden uitstroomgegevens, informatievoorziening aan derden na schoolverlaten. 5

Uitvoering van de kwalificatieprocessen in de praktijk

5.1 Er wordt met de leerling(plus ouders) tijd besteed aan het in kaart brengen van de wensen en behoeften voor de oriëntatie op kwalificatie 5.2 Er is voor elke leerling een uitgeschreven plan voor de oriëntatie op loopbaanperspectieven voorafgaand aan het kwalificatietraject 5.3 De leerling zelf is zoveel mogelijk het centrale uitgangspunt voor de wensen en behoeften op het terrein van het kwalificatietraject 5.4 Elke leerling heeft een persoonlijke begeleider in de oriëntatie op kwalificatie en het kwalificatieproces zelf. 5.5 Elke leerling heeft gedurende het kwalificatieproces tenminste een maal per week overleg met zijn begeleider op school 5.6 Elke leerling heeft een persoonlijke werkplekbegeleider in het bedrijf waar hij zich oriënteert c.q. voorbereid op kwalificatie 5.7 Elke leerling kan op elk gewenst tijdstip in zijn (digitaal) portfolio om daar in te werken 5.8 De leerlingbegeleiders kennen de beleidsrichtlijnen, kwaliteitseisen en normen van de school en werken ermee in de praktijk 5.9 De begeleiders van school kennen de (mogelijke) kwalificatiedoelen en kunnen die flexibel inzetten met en voor leerlingen. 6

De communicatie over de opzet en voortgang van kwalificatieprocessen

6.1 Elke uitgave van de schoolkrant bevat een rubriek met informatie en nieuws over het werken aan kwalificatie 6.2 In de schoolgids staat alle informatie over doelen, werkwijzen en resultaten voor het kwalificatieproces 6.3 De school maakt nadrukkelijk deel uit van de directe schoolomgeving: mensen, winkels, bedrijven en andere scholen in de buurt. 6.4 Op de website van de school is een apart onderdeel gewijd aan kwalificatie en de werkwijzen van de school daarvoor 6.5 Er wordt elk jaar tenminste een keer een informatiebijeenkomst over kwalificatie belegd voor alle betrokkenen 6.6 Informatie over de voortgang van de kwalificatie wordt per leerling individueel gecommuniceerd met de direct betrokken 6.7 Ten behoeve van de nazorg wordt jaarlijks een bijeenkomst met oud leerlingen gehouden 6.8 De coördinator nazorg onderhoudt per e-mail of via sociale netwerken contact met oud leerlingen. 6.9 Successen van leerlingen in het kader van kwalificatie worden via persberichten en op de Pagina 80/119

website gecommuniceerd

13 BIJLAGE 4: RESULTATEN QUICK SCAN

Kwalificatieprocessen Alle respondenten

1. Systematische aandacht 4,0

3,0

6. Communicatie

2. Organisatie aandacht

2,0

1,0

Gewenst

0,0

Huidig 5. Uitvoering

3. Ambities

4. Richtlijnen

Aandacht organisatie Overleg individuele leerlingen 4,0 3,0

Regelmatig evaluatie

Overleg groepen leerlingen

2,0 1,0 0,0

Overleg altijd mogelijk

Voortgang per leerling

Intern en extern betrokkenen

Gew enst Huidig

Voortgang door leerling

Systematische aanpak Speciale commisie 4,0 3,0

Gedelegeerd aan collegascholen

2,0

Uitbesteed

1,0 0,0

Gewenst Huidig

Gedelegeerd aan stagecoördinatoren

Geïntegreerd

Taak docenten

Pagina 81/119

Ambities

Vastgelegd in missie 4,0 3,0 Zichtbaar op rooster In schoolplan 2,0 1,0 0,0

Gew enst Huidig

Aantoonbaar

Zichtbaar in schift

Begrijpelijk

Richtlijnen Actieve deelname 4,0 Voor taakstelling, condities, bevoegdheden

3,0

Eisen voor nazorg

2,0 1,0 Eisen voor volgen voortgang

Onderhouden contacten Gew enst

0,0

Huidig Eisen over looptijd

Verdelen verantw oordelijkheden Stelt kw aliteitseisen

Uitvoering In kaart brengen w ensen en behoeften 4,0 Kw alificatiedoelen bekend Uitgeschreven plan 3,0 2,0 Beleidsrichtlijnen bekend

1,0 0,0

Leerling centraal uitgangspunt Gew enst Huidig

Digitaal portfolio Persoonlijke w erkplekbegeleider

Pagina 82/119

Persoonlijke begeleider Een maal per w eek overleg

Communicatie

Rubriek in schoolkrant 4,0 Successen leerlingen Informatie in schoolgids 3,0 2,0 Nazorg oudleerlingen sociale media

1,0 0,0

Directe schoolomgeving

Gew enst Huidig

Nazorg oudleerlingen bijeenkomst Direct betrokkenen

Pagina 83/119

Informatie op w ebsite Jaarlijkse informatiebijeenkomst

14 BIJLAGE 5: GESPREKSLEIDRAAD INTERVIEWS 14.1 Gespreksleidraad voor groepsgesprek met de leerling -

Kun je vertellen wat je hebt gedaan de afgelopen maanden aan de hand van de cirkel DBDBMP?

-

Met wie heb je daaraan gewerkt (docent, ouder, mentor, anderen)?

-

Wat vond je het moeilijkst om te doen en wat het makkelijkst?

-

Wat vond je het leukst?

-

Waar heb je het meest van geleerd?

-

Wat ga je nou verder na de presentatie doen?

-

Kan de school nog van jou leren hoe ze je beter kunnen begeleiden?

14.2 Gespreksleidraad voor gesprek met docenten -

Op welke wijze is het kwalificatietraject in groep ingericht en ingepast (concept DBDBMP, uitgangspunten, stappen)

-

Wat wilde je bereiken (‘projectplan ten aanzien van Kwaliteitsverbetering kwalificatietraject) door mee te doen aan deze pilot met DBDBMP?

-

Waren de doelen die de leerling(en) wilde(n) bereiken helder? Zijn deze doelen gemonitord? Zijn deze doelen bereikt?

-

Heb je bereikt wat je wilde bereiken door met leerlingen te werken aan hun persoonlijk plan (doelen leerling, contacten om leerervaringen op te doen, presentatie door de leerling, reflectie of het werk zoals ervaren ook bij de leerling past)?

-

Wat zijn succesfactoren en knelpunten bij het werken met een persoonlijk plan in dit

-

Wat zijn condities en randvoorwaarden werken met een persoonlijk plan in dit traject?

traject? -

Voelt u zichzelf voldoende bekwaam om de leerlingen met DBDBMP te begeleiden?

-

Wat zijn de taken en verantwoordelijkheden van uzelf en van de overige actoren binnen en buiten

-

Hoe worden ouders/verzorgers betrokken in het leerplan van hun kind?

-

Wat zijn de ervaringen en resultaten van alle betrokkenen met het gebruik van DBDBMP-

de school bij het kwalificatietraject met de leerlingen (wie, wat, waar, wanneer en hoe)?

concept voor de kwalificatie? Wat zijn onverwachte successen? -

Wat zou jij veranderen aan de doelstellingen, geplande activiteiten of het tijdpad voor de leerlingen te herzien?

-

Wat ga je borgen met de leerlingen en wat ga je de volgende keer anders doen (actieplan)?

-

Verwacht je de komende periode DBDBMP volgens planning te kunnen uitvoeren?

14.3 Gespreksleidraad voor gesprek met projectleiders -

Op welke wijze is het kwalificatietraject in school ingericht en ingepast (onderbouwing

-

Wat wilde je bereiken (verbeterplan) in de pilotperiode in jouw school?

-

Heb je bereikt wat je wilde bereiken wat betreft de implementatie van het traject (zijn de

traject vanuit het DBDBMP-concept, de uitgangspunten, de fasen en stappen)?

activiteiten uitgevoerd zoals bedoeld en zoals gepland; is de organisatie van het project binnen de school overeenkomstig de beoogde opzet (inzet en mogelijkheden van interne en externe betrokkenen, welke belangrijke besluiten zijn er genomen en/of activiteiten zijn uitgevoerd voor de verschillende doelen c.q. verbeterpunten de afgelopen 3 of 6 maanden in het kader van het project)?

Pagina 84/119

-

Wat zijn succesfactoren en knelpunten bij de implementatie?

-

Wat zijn condities en randvoorwaarden die van invloed zijn bij de uitvoering van de implementatie van het traject (bijvoorbeeld schoolleiding, professioneel handelen, cultuur in de school)?

-

Wat zijn de taken en verantwoordelijkheden van de leraren en van de overige actoren

-

Hoe worden leerlingen en ouders betrokken bij de vormgeving van het traject?

-

Wat heeft de implementatie aan ervaringen en resultaten bij alle betrokkenen met de

binnen en buiten de school (wie, wat, waar, wanneer en hoe)?

kwalificatiecyclus opgeleverd? Wat zijn onverwachte successen? -

Wat zijn de opvallendste leerpunten voor jou geweest in deze pilot?

-

Wat zou jij veranderen aan de doelstellingen, geplande activiteiten of het tijdpad?

-

Wat ga je borgen en wat ga je de volgende keer anders doen (actieplan)?

Aanvullende vraag voor projectleiders In het onderzoek willen we graag een beeld krijgen van op hoe op uw school de kwalificatie en uitstroom van uw jongeren zich heeft ontwikkeld of ontwikkelt? In de beginmeting vroegen we u de gegeven uit juli 2008 en zo mogelijk juli 2009 in te vullen. Bij de eindmeting vragen we u de gegevens over juli 2009 (als dit nog niet is gebeurd) en juli 2010 in te vullen. Wanneer u de gegevens al weet van de uitstroom dit schooljaar (juli 2011), verzoeken we u dit ook in te vullen (als u dit nog niet weet, nemen we hierover na de zomervakantie contact met u op). We maken in het overzicht onderscheid tussen drie leerwegen: -

Voorbereiding op wonen/dagbesteding: Leerweg voor jongere van wie de aard of de ernst van de beperking het niet mogelijk maakt om te kunnen werken. Deze jongeren stromen meestal door naar de dagbesteding. Hier worden ook arbeid-vergelijkbare activiteiten aangeboden. Daarom wordt deze groep getraind in zeer eenvoudige arbeidsvaardigheden

-

Kwalificaties voor beroep of arbeid: Leerweg voor jongere die niet in staat zijn om een regulier diploma te halen, maar wel na een speciale afgestemde training een (eenvoudige) functie op de arbeidsmarkt kan vervullen. Een deel van deze jongeren zal werk vinden op de reguliere arbeidsmarkt, in de wat eenvoudigere functies. Een ander deel zal meer beschermd moeten werken. Voor hen is een baan via de sociale werkvoorziening (WSW) een goede oplossing.

-

Examengerichte leerwegen: De examengerichte leerwegen leiden op voor een vmbo-, havo- of vwo-diploma. Deze richtingen worden in de vragenlijst bij elkaar genomen.

Wanneer uw leerling(en) een andere leerweg kiezen of kozen, kunt u dit invullen bij ‘Andere leerweg, namelijk …’. Wanneer u deze gegevens niet kent, kent misschien iemand anders binnen uw school deze. We vragen u deze vraag voor te leggen aan deze persoon.

Pagina 85/119

Hoeveel jongeren stroomden uit in juli 2009, met welke kwalificatie en waar naar toe? Kwalificatie (erkend diploma of

Aantal jongeren die uitstromen en terecht komen bij:

certificaat) 2009 Dag-

WSW

beste-

MBO

MBO

Arbeids

Anders

niveau 1 niveau 2 markt

ding Voorbereiding op wonen/ dagbesteding Kwalificaties voor beroep of arbeid Examengerichte leerwegen Andere leerweg, namelijk: …

Hoeveel jongeren stroomden uit in juli 2010, met welke kwalificatie en waar naar toe? Kwalificatie (erkend diploma of

Aantal jongeren die uitstromen en terecht komen bij:

certificaat) 2010 Dag-

WSW

beste-

MBO

MBO

Arbeids

Anders

niveau 1 niveau 2 markt

ding Voorbereiding op wonen/ dagbesteding Kwalificaties voor beroep of arbeid Examengerichte leerwegen Andere leerweg, namelijk: …

Hoeveel jongeren stroomden uit in juli 2011, met welke kwalificatie en waar naar toe? Kwalificatie (erkend diploma of

Aantal jongeren die uitstromen en terecht komen bij:

certificaat) 2011 Dagbesteding Voorbereiding op wonen/ dagbesteding Kwalificaties voor beroep of arbeid Examengerichte leerwegen Andere leerweg, namelijk: …

Pagina 86/119

WSW

MBO

MBO

Arbeids

niveau 1 niveau 2 markt

Anders

15 BIJLAGE 6: INTERVIEWVERSLAGEN 15.1 De Bernardusschool in Den Haag Daar het niet mogelijk bleek gezien planningen en deeltijd-werken afzonderlijk af te spreken, is het eindgesprek met de projectleider en een docent tegelijkertijd gevoerd. Hieronder worden de antwoorden op de vragen kort samengevat. Op welke wijze is het kwalificatietraject in school ingericht en ingepast (onderbouwing traject vanuit het DBDBMP concept, de uitgangspunten, de fasen&stappen) De vraag aan de leerling “wat wil je bereiken?” en “wat wil je leren?” wordt nu veel gerichter gesteld. Dat kan dan op allerlei plaatsen aan de orde komen, bijvoorbeeld: met gym: waardevol voelen. Wat betreft de eigen werkwijze worden voor- en nadoen, vertellen en samendoen gehanteerd. Wanneer de leerlingen slagen om de opdracht te voldoen en waardering ontvangt: daar groeien leerlingen van. Al bij de eerste stap wordt gekeken wat de leerling wil maar ook wat er is en wordt de leerwerkplek gekozen. In de tweede fase zijn de leerlingen bezig op de leerwerkplek: werk in uitvoering. In de korte presentatie wordt verslag gedaan. De stage bestaat nu uit interviewen en met een camera gaan kijken: welke mensen zie je, wat zie je nog meer, waar kun je verder naar kijken? Eerst stage binnen de school en dan pas er buiten. Wat wilde je bereiken (verbeterplan) in de pilotperiode in jouw school? Het traject is doorlopen. In het eerste jaar zijn er 3 presentaties geweest, met een heel dun mapje (portfolio): dit moet nog verder ingevuld. Er was al wel een stagecoördinator op de school die een eigen, niet vastgelegde werkwijze had. Met het project is met de coördinator van de arbeidstoeleiding de regie over alle arbeidstoeleiding (dagbesteding én werken) in een hand gekomen en regie over gevoerd. Heb je bereikt wat je wilde bereiken wat betreft de implementatie van het traject (zijn de activiteiten uitgevoerd zoals bedoeld en zoals gepland; is de organisatie van het project binnen de school overeenkomstig de beoogde opzet (inzet en mogelijkheden van interne en externe betrokkenen, welke belangrijke besluiten zijn er genomen en/of activiteiten zijn uitgevoerd voor de verschillende doelen c.q. verbeterpunten de afgelopen drie of zes maanden in het kader van het project)? Doel was de leerlingen concreet bezig te laten zijn en dat ze weten waarmee ze bezig zijn. Dat kan op school, bijvoorbeeld alle toiletrollen bijhouden óf leren hoe je met een sleutelbos omgaat óf hoe onderhoud je verschillende vloeren (straks in de nieuwbouw). Beginnen op school en vervolgens buiten school. Of les op locatie: stagecoördinator met drie leerlingen naar Albert Heijn en leren spiegelen in een uurtje. Leerlingen hebben meer zeggenschap in positieve zin. Gaandeweg de projectperiode merkte de school dat ze in het project voor gingen lopen op de ontwikkeling. Ze zochten zelf veel dingen uit. “Waarschijnlijk wisten c.q. snapten we al snel waar het om ging.” Dat ging heel snel. Moest ook wel want het materiaal en de gedachten moesten Pagina 87/119

vertaald naar een heel laag niveau. Maar bijvoorbeeld een wiki maken om de betekenis van een woord te leren kennen of de klassenagenda waarin leerlingen zelf opschrijven dat ze niet aanwezig zijn en waarom zijn ‘oogsten’ van het project.

Wat zijn succesfactoren en knelpunten bij de implementatie? Succesfactoren Voordeel van een pilotsituatie is dat je je snel eigen maakt op een bepaald onderwerp. Ook maakte het makkelijker ‘gevestigde’ taken onder de loep te nemen (als het stagecoördineren). Het stappenplan is gevolgd vanuit het traject: kom er eerst achter wie je bent en wat je kunt en dan leren verder uit te breiden. Het schema (de cirkel) én de werkbladen: dat is het project: het geeft je ideeën over de inhoud, doel en voorbeelden. Verder moet je het zelf voor je eigen groep vertalen. Het project heeft geholpen om nog gestructureerder te werken naar het einddoel. “Bewuster met dingen bezig zijn.” Iedereen is enthousiast. Knelpunten In het begin ging het pilotteam te hard: communicatie is nodig om ook anderen mee te krijgen. Nu is het pilotteam zich bewuster van de valkuilen en wordt er aan de bel getrokken door anderen (alert zijn). Niet alle docenten (vooral de oudgedienden, praktijkstroomklas) vinden het passend dat je eisen stelt aan de uitstroom van de leerlingen: dat er serieuzer met opdrachten, werken en verslagen na stagebezoek wordt omgegaan. Maar de inspectie kijkt ook bij deze leerlingen naar het handelingsplan en het ontwikkelingsperspectief. De pilot liep gelijk met het eerste jaar van ESF-traject, waarvoor heel veel geregistreerd moest worden: dat legde een groot beslag en voelde nog als los zand. De teksten nodigen niet uit voor leerlingen en voor leraren (steekwoorden achter blokjes). Wat zijn condities en randvoorwaarden die van invloed zijn bij de uitvoering van de implementatie van het traject (bijvoorbeeld schoolleiding, professioneel handelen, cultuur in de school)? Positief was: -

dat de pilot precies op tijd kwam: de school was toe aan een kader om ideeën die in DBDBMP zitten verder vorm te geven;

-

het enthousiasme van de trekker; de wisselwerking met de leerlingen die leerden dat werken een onderdeel is van hun leerproces;

-

de werkbladen zijn aangepast: mooi dat ze er zijn;

-

persoonsbeeld en portfolio van leerlingen is beter gevuld;

-

“Afscheid is niet om over te huilen, maar is omdat je klaar bent voor de volgende stap.”

De stagecoördinator vervult die taken niet meer: dat is ondergebracht binnen het geheel van de arbeidstoeleiding. Naar de jobcoach toe moet vanuit de school goed worden aangegeven wat de grenzen van de Pagina 88/119

leerling zijn. Leerlingen worden nog twee jaar in de praktijk begeleid.

De portfoliomappen moeten nog gaan werken. Zullen onderdeel zijn van het transitiedocument. Het kan bijvoorbeeld gevuld met dingen vanuit de praktijkvakken, werkbladen, stageboekje, eindevaluatie en presentatie. “Dit kan ik.” Dit zal verder uitgebouwd worden. In de VSO-groep worden presentaties gehouden. Wat zijn de taken en verantwoordelijkheden van de leraren en van de overige actoren binnen en buiten de school (wie, wat, waar, wanneer en hoe)? (Niet aan de orde gekomen) Hoe worden leerlingen en ouders betrokken bij de vormgeving van het traject? Voor ouders is Bernardus een brochure voor het komend schooljaar aan het maken, waarin beschreven staat wat de leerlingen de laatste vier jaar op school doen. Tijdens de ouderavond wordt de brochure toegelicht en uitgedeeld en vervolgens kunnen ouders workshops volgen bij bijvoorbeeld MEE, UWV, et cetera en hun vragen stellen. Onder andere komt de arbeidsmatige dagbesteding en de Jobcoach aan de orde. Ouders vullen niet altijd de werkbladen in. Soms zijn ouders heel positief en andere keren werken ze belemmerend. De moeilijk bereikbare ouders worden soms met de inschakeling van een tolk uitgenodigd. De school helpt ook met moeilijke regelzaken zoals de vervoersverklaring: die wordt dan op school ingevuld. Wat heeft de implementatie aan ervaringen en resultaten bij alle betrokkenen met de kwalificatiecyclus opgeleverd? Wat zijn onverwachte successen? Een autistische leerling deed het eerste jaar ook mee met de pilot. Maar het doorlopen van de cyclus nam meer tijd dus ook in het tweede jaar doet hij mee. De stage wordt in de school bij de administratie gelopen. Het is gestart met eerst een uur bij de administratie zijn en leren hulpvragen te stellen. Gaandeweg werd vertrouwen opgebouwd en aan het eind van de pilotperiode neemt de leerling meer initiatief en is meer betrokken bij anderen. Tijdens zijn presentatie kwam hij meer uit zijn schulp. Voor deze leerling was een scheiding van thuis en school belangrijk maar voor zijn presentatie werden ouders (en ook andere leerlingen) uitgenodigd. Nu gaat hij echt stage lopen: daartoe is hij begeleid. Wat zijn de opvallendste leerpunten voor jou geweest in deze pilot? Tijd nemen om te reflecteren. De leerlingen kunnen het wel maar vraagt tijd. Bijvoorbeeld: een leerling die na twee weken (van de 10) al had gezien dat de stageplek niets was. De vraag werd gesteld wat hij wilde om dat vervolgens te kunnen oefenen. Het traject DBDBMP zal altijd maatwerk betekenen. Wat zou jij veranderen aan de doelstellingen, geplande activiteiten of het tijdpad? In de grafische vormgeving mag het eerste stuk van de cirkel langer: stage blijkt langer op deze locatie. Leerlingen gaan een korte tijd op verschillende plaatsen kijken. Eerst binnen de school interviewen en vragen stellen, dingen doen en pas dan naar buiten en aan de slag; resulterend in de presentatie. Die eerste oriënterende periode kost ongeveer de helft van de tijd van de totale cyclus. De praktijkvakken mogen ook in de biografie. Pagina 89/119

Wat ga je borgen en wat ga je de volgende keer anders doen (actieplan) Volgend jaar zal van DBDBMP en het ESF-traject meer één geheel zijn (was min of meer los zand). Bewuster van waar iedereen mee bezig is. Is ook nodig als je bijvoorbeeld naar doorlopende leerlijnen kijkt: meer communicatie onderling wordt gevraagd. Verwacht je DBDBMP de komende periode volgens planning te kunnen uitvoeren? Het traject wordt geïntegreerd met het ESF project en zal verder worden voortgezet. 15.2 De Ortolaan in Weert Een gesprek is gevoerd met de projectleider binnen de school die tevens als docent het project uitvoerde. Zijn collega heeft nauwelijks met het traject DBDBMP gewerkt en is ook niet bevraagd. Op welke wijze is het kwalificatietraject in school ingericht en ingepast (onderbouwing traject vanuit het DBDBMP concept, de uitgangspunten, de fasen&stappen) De projectleider werkt al jaren met leerlingen waarbij hij ook werkweken met ze organiseert en uitvoert: fietsen, paarden verzorgen, muurtjes metselen en terras bouwen: hij gaat met een groep op pad en samen klaren ze klussen. Hij “denkt buiten de kaders” en vindt dat een randvoorwaarde voor een begeleider of docent. Zijn werkwijze is persoonsgebonden. Binnen de school werkt hij competentiegericht met veel aandacht voor de cyclus ‘wat wil je bereiken’, ‘wat kun je al’ en ‘wat ga je daarvoor doen’ en ‘hoe laat ik dat zien’? De cyclus van DBDBMP sluit daar goed op aan. Het werken met een portfolio is ook een werkwijze die veel gebruikt wordt. Hij geeft (“de minder slimme”) leerlingen daar een format of PowerPoint met tips voor mee en begeleidt daar ook op (foto’s er in, certificaat aan stagebedrijf vragen etc.). De stage begint met een snuffelstage van enkele dagen op verschillende plekken. De leerling doet daar veel ervaring bij op en schrijft dat op in een stageverslag (aan de hand van een format met als inhoudsopgave: Voorwoord, Inleiding (wie ben ik); Stageplaats; Stagewerk; Evaluatie; Conclusie en Bijlagen). Een voorbeeld van evaluatie: “Ik heb al eerder stage gelopen, de keuze van deze stage werd door school bepaald. Ze dachten dat een stage in de horeca groothandel wel bij me paste, zelf dacht ik er anders over omdat ik ook al werkte als vakkenvuller bij de C1000. Maar het bleek echt anders te zijn als ik had verwacht want je mocht demo’s maken, maar het was echt een leuke stage met veel leuke collega’s. Ik heb er dus ook dingen geleerd; zoals bijvoorbeeld demo’s maken, en samenwerken, dingen in overleg doen etc. en ik heb het er erg naar mijn zin gehad, maar het was niet het werk wat ik later wil gaan doen. Ik werk graag buiten, met mijn handen.” De projectleider gaat in gesprek met de leerling en luistert goed: wat heeft deze leerling nodig: dan komt hij met een aanbod, omdat hij heeft gemerkt dat leerlingen zelf niet verder komen. Hij stuurt en geeft handvatten. Leerlingen maken niet de uiteindelijke keuze: dat doet de projectleider, daar de leerling zichzelf niet altijd goed kent. Hij verwijst naar de Engelse term ‘education’ waarin zowel opvoeden als onderwijs en ‘het leerbaar maken’ zit. Wat wilde je bereiken (verbeterplan) in de pilotperiode in jouw school? De projectleider is min of meer verplicht mee te doen aan het project. Veel van het traject deed de Projectleider al. Het presenteren is voor hem een nieuw facet. De leerlingen leren weinig uit boeken maar heel veel door te reflecteren: ze moeten een verslag maken van een stage Pagina 90/119

(PowerPoint mag ook), een artikel schrijven en/of foto’s maken. Daarmee kan de projectleider ze leren zicht te krijgen op zichzelf en ze daarbij verder helpen: hij investeert daar voor alle leerlingen in (niet klassikaal). Wat heb je goed beschreven en wat niet; wat vond je leuk en wat

niet, etc. Vervolgens leggen de leerlingen aan ouders uit wat ze hebben gedaan (prestatie presenteren): dan zijn ze heel trots en weten ouders ook wat het kind wil. Bovendien leer je veel van wat je zelf hebt ervaren én ook nog aan anderen uitlegt. Heb je bereikt wat je wilde bereiken wat betreft de implementatie van het traject (zijn de activiteiten uitgevoerd zoals bedoeld en zoals gepland; is de organisatie van het project binnen de school overeenkomstig de beoogde opzet (inzet en mogelijkheden van interne en externe betrokkenen, welke belangrijke besluiten zijn er genomen en/of activiteiten zijn uitgevoerd voor de verschillende doelen c.q. verbeterpunten de afgelopen 3 of 6 maanden in het kader van het project)? De insteek is dat er een team rond het kind wordt geformeerd van de docent, het bedrijf en de ouders. Omdat de projectleider een groot netwerk heeft van bedrijven en de werkplekken op deze bedrijven goed kent kan hij zoeken naar een juiste match tussen de leerling en het bedrijf. Hij onderhoud dit netwerk ook goed door te mailen over wanneer leerlingen op school worden verwacht of voor gesprek met ouders en leerling. Hijzelf is dan de coach (pedagoog en docent). Wat zijn condities en randvoorwaarden die van invloed zijn bij de uitvoering van de implementatie van het traject (bijvoorbeeld schoolleiding, professioneel handelen, cultuur in de school)? “Ieder mens wil leren en ieder mens wil er bij horen”: dat is volgens de projectleider leidend voor de leerlingen. Bijvoorbeeld een leerling die graag automonteur wil worden en in een jaar de stof voor 3 jaar leert. Nodig -

Visie en ambitie dat de school ook een maatschappelijke opdracht heeft om de leerlingen op het leven voor te bereiden. Bijvoorbeeld handvatten meegeven voor hoe je een ruzie (in de school) op kan lossen.

-

Vaste methodes en paden los durven laten (stuurloos, geeft onzekerheid). Goede voorbeelden doorvertellen aan collega’s.

-

Pedagogen aanstellen die veel in de praktijk komen. De competenties van docenten voor deze groep leerlingen is wezenlijk anders.

-

Niet theorie maar heel veel ervaring opdoen: in de praktijk en “in het leven”.

-

School is een plek waar je als leerling wilt zijn (ook door hand op de schouder, leuke dingen doen, goed luisteren). Wat is het dat een kind nodig heeft: zoek daarnaar: essentie:

-

-

erbij horen, nu en later;

-

zelfvertrouwen krijgen;

-

van negatieve zelfbeeld afraken;

-

ontdekken waar je goed in bent.

Recalcitrant (persoonlijke eigenschap projectleider): niet aan dingen houden, niet in format van bijvoorbeeld handelingsplan. Maar wel een lessenserie mountainbike tijdens een fietszesdaagse.

Andere tips -

Begin met mensen die een kind kunnen zien (mensenwerk).

-

Niet in paniek raken als je ziet als iet dat er bij komt want het verrijkt op alle fronten.

-

Help een kind reflecteren, ben een coach, haal het beste uit het kind.

-

Netwerken van het kind is meer dan ketenmanagement.

-

Je bent nooit klaar met je werk: stageplekken ontdek je ook tijdens fietstocht in weekeinde.

-

“Ik moet de eerste echte klootzak nog zien bij kinderen.” Kinderen zijn vaak slachtoffer van omstandigheden (opvoeding, stoornissen).

Pagina 91/119

-

Kijk naar de match tussen mensen en mogelijkheden.

Vorig jaar was de projectleider met zijn groep gehuisvest in een WSW-bedrijf. Dit jaar zit hij met de klas in een schoolgebouw wat bijvoorbeeld gevolgen heeft voor roken, je telefoon bij je hebben et cetera. Volgens schooljaar zal er samenwerking zijn met het Kwadrant en leerwerkplaatsen. Het snuffelen is geen garantie voor een goede baan en stage is geen garantie voor het blijven in de baan. Wat zijn de taken en verantwoordelijkheden van de leraren en van de overige actoren binnen en buiten de school (wie, wat, waar, wanneer en hoe)? Zie hierboven. Hoe worden leerlingen en ouders betrokken bij de vormgeving van het traject? Het project draait om de leerlingen. De projectleider grijpt kansen om leerlingen zelf verantwoordelijk te maken voor het leren en kansen te bieden. Door bijvoorbeeld een jongen die niet gemotiveerd is om met het landbouwproject mee te doen maar wel op de tractor wil rijden, door een medeleerling te laten scholen in dat tractorrijden als hij aan bepaalde voorwaarden voldoet. Ouders worden betrokken bij de presentaties van de leerlingen (die trots zijn én aangeven wat ze willen). Ouders zijn moeilijk betrokken te krijgen. Ouderavonden zijn nu, na jaren stimuleren, presentaties laten geven en nieuwsbrieven versturen, goed neergezet. Vaak zijn het “ouders waar wat mee is”. Om leerlingen een breder beeld te geven dan wat er vanuit de thuissituatie wordt gegeven, heeft de projectleider een lijst met 48 beroepen opgesteld en gaat daarover in gesprek met de leerlingen (visser, boer, leraar, schilder, groenteman, machinist, slotenmaker, ambulance bijvoorbeeld). Wat heeft de implementatie aan ervaringen en resultaten bij alle betrokkenen met de kwalificatiecyclus opgeleverd? Wat zijn onverwachte successen? Een leerling kon de theoretische opleiding niet aan gezien gedragsmatige problemen (exploderen). Hij wilde graag iets met sport doen en ging stage lopen in een fitnesscentrum. Daar kwam hij er achter dat hij vooral koffie moest zetten, de telefoon aannemen en schoonmaken maar niets met sport kon doen. Binnen een paar weken is hij gestopt. Vervolgens bleek het werken in een sportwinkel vooral het “prijzen van sportsokken” in te houden. Op advies van de docent liep hij mee met een medeleerling (adhd) die het erg naar zijn zin had en goed presteerde tijdens de stage bij een schildersbedrijf. De eerstgenoemde leerling vindt het heerlijk om met zijn handen te werken en wil nu huisschilder volgen. Hij gaat nu BBL volgen. Samen haalden de twee leerlingen de krant toen ze een sponsorwinkel gingen schilderen samen. Dit artikel met de bijbehorende foto hangt in de gang, komt in de schoolkrant en op de website. Wat zijn de opvallendste leerpunten voor jou geweest in deze pilot? Bevestiging van eigen werkwijze. Presenteren voor ouders gaf trots bij leerlingen en ouders.

Pagina 92/119

Wat zou jij veranderen aan de doelstellingen, geplande activiteiten of het tijdpad? De cyclus kan ook kort zijn, bijvoorbeeld na de snuffelstage. Zo heeft een leerling die twee dagen in de week op een landbouwmechanisatiebedrijf stage liep ervaren dat hij alleen mag vegen omdat hij geen veiligheidsdiploma had: al snel wilde hij dat halen, deed dat en heeft het diploma gehaald. De projectleider hield een toespraakje in aanwezigheid van de ouders. Het netwerk van de leerling (privé, familie, club, anders) krijgt een plaats in het portfolio. De projectleider leert de kinderen dat netwerken ook belangrijk zijn, want daar kun je ook een stage of baan vinden. Zo liep een leerling stage bij zijn vader en oom die het eigen huis aan het verbouwen waren. Wat ga je borgen en wat ga je de volgende keer anders doen (actieplan) Verwacht je DBDBMP de komende periode volgens planning te kunnen uitvoeren? Daar de projectleider volgend jaar niet meer in het onderwijs werkzaam zal zijn en zijn collega niet heeft geparticipeerd in het project (geeft vooral klassikaal les en legt uit), zal op deze locatie geen vervolg worden gegeven aan DBDBMP. Wel zal er volgend jaar met sport, techniek en kooklessen klasdoorbrekend worden gewerkt. 15.3 Radar in Oosterbeek 15.3.1 Projectleider Op welke wijze is het kwalificatietraject in school ingericht en ingepast (onderbouwing traject vanuit het DBDBMP concept, de uitgangspunten, de fasen&stappen) Het project is in dit experimentele jaar gestart in 3e leerjaar en is nog niet arbeidsgerelateerd, maar hobby of andere interesse (zoals vissen). Alle leerlingen kunnen reflecteren, zeker als ze ergens goed in zijn. Er is gestart met een projectgroep met drie docenten. De schoolleider is de projectleider. De cyclus is duidelijk: -

voor leerlingen eenvoudiger te vertellen;

-

ze krijgen een realistisch beeld van wat ze wel en niet kunnen;

-

de zelfstandigheid van de leerlingen wordt bevorderd omdat ze leren reflecteren op zichzelf (opzoeken, interviews voorbereiden en uitvoeren, plan vertellen).

De docent wordt uit zijn “patroon” gehaald: het programma van de leerling is leidend en daar moet “tijd voor zijn”. Alles in het curriculum wordt daaraan opgehangen. Het is een belangrijk onderdeel van het lesprogramma en niet één uur. Docenten moeten er écht in geloven. Wat wilde je bereiken (verbeterplan) in de pilotperiode in jouw school? Bij de start van het project ervaarden de docenten dat het steeds minder mogelijk was om de lesdagen betekenisvol en zinvol in te vullen (ver van praktijklokalen af). Het team is enthousiast geraakt door Practicon (Big Picture). Dit project DBDBMP sloot op het gedachtegoed aan. De projectleider (schoolleider) wil de slag maken met het onderwijs in de school naar het zoeken wat de leerling boeit en bindt, dat de school de plek is waar de leerlingen leren dat er toe doet en de school geen ‘hangplek’ meer is. Het uitstroomperspectief zal meer toeleiden naar kwalificaties. Pagina 93/119

Het doel was om de onderwijsinnovatie van de grond te tillen en structureel een andere manier van lesgeven te krijgen.

Heb je bereikt wat je wilde bereiken wat betreft de implementatie van het traject (zijn de activiteiten uitgevoerd zoals bedoeld en zoals gepland; is de organisatie van het project binnen de school overeenkomstig de beoogde opzet (inzet en mogelijkheden van interne en externe betrokkenen, welke belangrijke besluiten zijn er genomen en/of activiteiten zijn uitgevoerd voor de verschillende doelen c.q. verbeterpunten de afgelopen 3 of 6 maanden in het kader van het project)? De leerlingen die deelnemen aan het project worden nog onvoldoende beter toegeleid naar kwalificatie. Wel zijn ze beter bezig met het ‘doorleven’ van de les. Bijvoorbeeld: -

een meisje dat interesse had voor de manege kwam in het proces er achter dat ze liever in de kinderopvang ging werken;

-

een ander meisje liep stage in de horeca maar kwam er achter dat ze allergisch is voor allerlei dingen: begint weer opnieuw (“bovenin de cyclus”).

De leerlingen merken “Ik kan wel wat” in plaats van “Ik kan toch niets”. Ze zijn enthousiast, werken ergens naar toe (hoewel dat nog niet echt een baan is). Het is een “deelproject in de school”: een kleine groep leert denken in de cyclus. Hierna wordt het breder geïmplementeerd en verder uitgebouwd in het vierde en vijfde leerjaar naar baan, arbeidstoeleiding en kwalificatie. De schaduwdag wordt gezien als eindstation maar dan is het nog niet afgelopen en moet je doorgaan. De vraag is of de stappen concreet genoeg zijn: is duidelijk wat verwacht wordt> Presentatie in plaats van “portfolio open maken”. Wat zijn succesfactoren en knelpunten bij de implementatie? De drie betrokken docenten kunnen het goed aan: ze hebben een handvat om de lessen meer structuur te geven (uitgewerkt in stappen/fasen). Succesfactoren -

Docenten (patroon doorbreken) en leerlingen (portfolio is plaats om te bundelen) hebben een boost gekregen: “we hebben iets neergezet”.

-

Onderwijsinhoudelijk is er meer richting gegeven: de methodiek is er aan opgehangen. Ouders op ouderavond: bij de bespreking van het handelingsplan is wel het portfolio laten zien, maar verder moeten de ouders nog uitgenodigd worden om verder te bespreken.

-

Fasegewijze implementatie.

-

Projectleider/schoolleider is coach van de docenten: niet loslaten maar meedenken en sturing geven.

Belemmerende factoren -

Hectiek van alle dag (bijvoorbeeld hoog ziekteverzuim: extra leerlingen in je klas).

-

Volle klassen.

-

Gebrekkige apparatuur.

-

Gedragsproblematiek van de leerlingen (sommigen zijn helemaal niet geïnteresseerd en die zitten de vernieuwing in de weg).

-

De leerwerkplek en leermeester wordt via de stagebegeleiding geregeld, wat ver van de docent afstaat (die wel de opdracht formuleert).

Pagina 94/119

Wat zijn condities en randvoorwaarden die van invloed zijn bij de uitvoering van de implementatie van het traject (bijvoorbeeld schoolleiding, professioneel handelen, cultuur in de school)? Voor docenten is nodig: -

dat ze er écht in geloven, het belang zien, enthousiast zijn en zelf verantwoordelijk zijn (en mee willen helpen als buddy voor collega’s die volgend jaar mee gaan werken)

-

dat ze de tijd nemen voor gesprekken met leerlingen;

-

dat ze de tijd nemen om mee te gaan naar de leerwerkplek en een gesprek met de leermeester hebben;

-

rust en orde in de klas; dat ze uitgedaagd worden: -

goede en snelle computers hebben;

-

digitale schoolborden.

Wat zijn de taken en verantwoordelijkheden van de leraren en van de overige actoren binnen en buiten de school (wie, wat, waar, wanneer en hoe)? Zie hierboven. Hoe worden leerlingen en ouders betrokken bij de vormgeving van het traject? Ouders op ouderavond: bij de bespreking van het handelingsplan is wel het portfolio laten zien, maar verder moeten de ouders nog uitgenodigd worden om verder te bespreken. Wat heeft de implementatie aan ervaringen en resultaten bij alle betrokkenen met de kwalificatiecyclus opgeleverd? Wat zijn onverwachte successen? Zie ervaringen van leerlingen hierboven. Wat zijn de opvallendste leerpunten voor jou geweest in deze pilot? De vraag die de projectleider met dit project wil beantwoorden is: “lopen gedragsproblemen terug wanneer je het onderwijs boeiend maakt”. Daar heeft ze haar masterstuk over geschreven. “Minder school maken”. Dit kan nog niet vastgesteld worden (te kleine groep en korte tijd). Docenten zijn in grote stappen door de cyclus heen gelopen. Het is nog geen structureel lesleerprogramma. De projectleider geeft zelf aan “overheen gewalst”. Een droombeeld is dat de concrete uitvoering op de werkplek gebeurt en dat de docent met de leerling meeloopt. Wat zou jij veranderen aan de doelstellingen, geplande activiteiten of het tijdpad? Het project wordt passend bij de school ingevoerd. Wat ga je borgen en wat ga je de volgende keer anders doen (actieplan) Verwacht je DBDBMP de komende periode volgens planning te kunnen uitvoeren? Volgend jaar worden meer leerjaren bij het project betrokken, de nu betrokken docenten worden een buddy voor drie andere docenten. Een van de docenten wordt volgend jaar projectleider en maakt een projectplan. Een verbreding is nog te doen in de toekomst. Het moet wel levendig gehouden worden. Op het jaarplan, in de werkgroep/projectgroep, in de Pagina 95/119

teamvergadering en in het jaarplanoverleg moet dit steeds op de agenda komen: de projectleider wil hier wel dicht bij blijven en vasthouden.

De drie docenten worden volgend jaar buddy voor andere docenten die hiermee gaan werken (ook op andere locaties). En andere docenten gaan naar Practicon en komen gevoed terug. 15.3.2 Drie docenten Op welke wijze is het kwalificatietraject in de groep ingericht en ingepast (concept DBDBMP, uitgangspunten, stappen) In het vierde leerjaar wordt georiënteerd op de baan en in het vijfde leerjaar wordt al meer de richting gekozen. In december 2009 is het project van start gegaan in drie groepen van het derde leerjaar; daarvoor was afgetast wat de mogelijkheden waren. Totaal doen acht leerlingen mee (uit één klas twee leerlingen en uit de andere twee klassen drie leerlingen). De leerlingen zoeken zelf op een laptop op internet naar wat ze willen: ze hebben daarmee een eigen verantwoordelijkheid en voelen zich serieus genomen. Na de oriëntatie zijn ze bijna allemaal gestart met een kijkdag (voor de leerling die iets met ICT wil is dit lastig te vinden). Na de kijkdag worden de eisen die leerlingen hebben bijgesteld: ze hebben binnen die situatie meegemaakt wat ze niet kunnen (als voldoen aan eisen of in drukte moeten werken) en zijn zich meer bewust van wat ze wél als mogelijkheden hebben. De docenten begeleiden de leerlingen hierbij: ze blijven in contact over de gerichtheid op banen (“neus eens op sites van verschillende banen”) en betrekken ook hobby’s en interesses. Wat wilde je bereiken (‘projectplan ten aanzien van Kwaliteitsverbetering kwalificatietraject) door mee te doen aan deze pilot met DBDBMP? Anders onderwijs geven. Waren de doelen die de leerling(en) wilde(n) bereiken helder? Zijn deze doelen gemonitord? Zijn deze doelen bereikt? Ja, de docenten blijven in contact met de leerlingen. Het is een proces waarvan de eerste stappen zijn gezet. Bijvoorbeeld: een jongen wilde architect worden. Oriëntatie daarop maakte duidelijk dat hij wel wilde tekenen maar niet als architect. Hij ging stage lopen bij een hoveniersbedrijf en bleek daar de voor hem passende manier van werken te vinden: zelfverantwoordelijkheid, portfolio werd gevuld en stageverslag gemaakt. Als hij daarin verder wilde, moest hij wel zijn groencertificaat halen en niveau 2 voor taal. Hij volgde de AKA en daarna Helicon: had de smaak van het leren te pakken. Heb je bereikt wat je wilde bereiken door met leerlingen te werken aan hun persoonlijk plan (doelen leerling, contacten om leerervaringen op te doen, presentatie door de leerling, reflectie of het werk zoals ervaren ook bij de leerling past)? Het kennis maken doen de leerlingen toch wel in de stage en de oriëntatie en schaduwstage was daar ook op gericht. Maar een dag meelopen is niet altijd mogelijk. De docenten waren op zoek naar een manier te vinden om de doorgaande lijn in het leerproces voor de eindstage vorm te geven. Een voorbeeld van het belang van 1-2 dagen kunnen komen kijken (schaduwstage) voor leerlingen blijkt uit het voorbeeld: voor horeca is door een leerling eerst binnen de school stage gelopen en vervolgens bij McDonald’s. De binnenstage ging goed. Maar buitenstage mislukte na een paar dagen: pijn in de buik en niet leuk. Dit leverde een negatieve ervaring op: niet goed Pagina 96/119

afgerond. De docent heeft het goed nabesproken en met de leerling is een volgende stap afgesproken.

Voor docenten betekent deze manier van werken: -

dat je met de leerling ergens naar toe werkt. Leerlingen doen zelf dingen: boek open, gemotiveerd voor school (uur per week, maar het druppelt door in het hele lesprogramma: willen en mogelijkheden verkennen), twee leerlingen gaan naar AKA klas (groen en ict);

-

dat je in gesprek met de leerling bent (individueel en groep);

-

vraagt iets van je eigen professionaliteit (so-specialisme);

-

je eigen lesstijl én het portfolio kun je koppelen aan de snuffelstage en stage (logboek), leefstijl en groepsgesprekken. Zo leer je de leerling beter kennen en kun je gericht praten.

Wat zijn succesfactoren en knelpunten bij het werken met een persoonlijk plan in dit traject? Succesfactor -

Leerlingen voelen zich serieus genomen: “wat ik wil” staat centraal. Vanuit de leerroute worden ze ergens geplaatst en nu komt de stage meer vanuit hen zelf. Ze zijn bezig met “straks”.

-

Kinderen doen succeservaringen op en geen (minder) negatieve ervaringen. Korte termijn doelen die je kunt stellen: concreet: twee dagen, wat kun je vragen, wat is de bedoeling en vervolgens terugkijken.

-

De rol van de mentor: naar bedrijven duidelijk maken dat het kennismakingsdagen zijn. Ruimte binnen stageplek om vragen te stellen, even te zitten en te spreken. Er is een evaluatieformulier voor de mentor en begeleider. Soms zijn bedrijven heel positief.

-

De leerlingen kunnen DBDBMP ook toepassen als ze uitvallen of even nodig hebben dat ze rustig worden. Dan mogen ze hieraan werken en zijn de leerlingen meer stuurbaar omdat: je aansluit bij wat ze willen, ze hebben een grotere vrijheid, ze mogen op de computer, ze zijn zelfverantwoordelijk en het voelt als “even niets moeten”.

Belemmerende factor: beperkt aantal computers voor de leerlingen. Wat zijn condities en randvoorwaarden werken met een persoonlijk plan in dit traject? Nodig -

Goed klassenmanagement.

-

Leerlingen heel veel sturing geven.

-

Gerichte opdrachten geven (anders verzanden ze) én tegelijkertijd het wel aantrekkelijk maken.

Voor succes is nodig: -

op poten zetten, collega’s ondersteunen: zorgen dat iedereen enthousiast is (leerling en docent);

-

je neemt het mee naar de rest van de klas; in gesprek met de stagebegeleider, want kennismakingsdagen (schaduwstage) is geen stage en moet je ook anders organiseren. Je zou ook kunnen denken om leerlingen in groepjes te laten snuffelen;

-

de leerlingen die met dit pilotproject hebben meegedaan hebben een baangerichte aanloop tot DBDBMP in het vierde jaar.

Wat zijn de taken en verantwoordelijkheden van uzelf en van de overige actoren binnen en buiten de school bij het kwalificatietraject met de leerlingen (wie, wat, waar, wanneer Pagina 97/119

en hoe)? Zie hierboven.

Hoe worden ouders/verzorgers betrokken in het leerplan van hun kind? Ouders en verzorger weten dit nog niet. Bij de kennismaking en presentatie zullen ze worden betrokken. Tijdens de informatieavond volgend schooljaar zal dit opgepakt worden: nu nog niet gedaan omdat het eerst vorm moet krijgen en geen te hoge verwachtingen scheppen. Wat zijn de ervaringen en resultaten van alle betrokkenen met het gebruik van DBDBMP concept voor de kwalificatie? Wat zijn onverwachte successen Niet van toepassing Wat zou jij veranderen aan de doelstellingen, geplande activiteiten of het tijdpad voor de leerlingen te herzien? De cyclus is op deze school veranderd. De eerste fase is hetzelfde gebleven: de leerlingen maken een verslag. In de tweede fase vindt de vertaling naar werk plaats en daarna presenteren. Er is veel uitgewisseld; dit moet je strak organiseren zodat de leerlingen weten waar ze aan toe zijn. Wat ga je borgen met de leerlingen en wat ga je de volgende keer anders doen (actieplan)? De drie docenten worden volgend jaar buddy voor andere docenten die hiermee gaan werken (ook op andere locaties). En andere docenten gaan naar Practicon en komen gevoed terug. Enkele leerlingen die nu werkten met DBDBMP gaan mee met de docenten en kunnen ook volgend jaar zo werken. Het is een proces, traject, “rijdende trein”: dat kun je niet stoppen. Het staat in de weektaak. Het onderwijs zal anders ingericht worden: samen klassikaal starten in een kleine groep, daarna aanhaken van anderen en andere groepen. Het team is nog zoekende hoe je dan theorie aanbiedt. Verwacht je de komende periode DBDBMP volgens planning te kunnen uitvoeren? Maatwerk. 15.3.3 Leerlingen De leerlingen zijn ‘de spiegel’ voor het team. Wat heb je gedaan voor DBDBMP? Leerling R. heeft vooral veel op internet opgezocht: hoe zitten games in elkaar, hardware en software. Leerling A. heeft de stappen uitgewerkt: weet nu meer over het bedrijf en vragen voorbereid voor stage. Als ze iets niet begreep vroeg ze hulp aan de juf die dan zinnen uitlegde; dan kon ze weer verder. Daarna agressief geweest dus nu geen buitenstage. Ze heeft een meeloopdag gehad op een zorgboerderij en was veel met dieren bezig. Eigenlijk was ze als cliënt aan het werken maar ze had als begeleiding willen werken. Ze heeft nog geen verslag geschreven van het meelopen en waarom ze geïnteresseerd was om daar te werken. Leerling I. heeft meegelopen bij de kinderopvang (zijn nicht werkt daar). Hij heeft vooral gekeken hoe ze daar met elkaar omgingen. Hij heeft een verslag geschreven. In het gesprek met de eigenaar gaf deze aan dat hij niet goed kon omgaan met kinderen. Pagina 98/119

Waar ben je blij van? Leerling A. heeft veel zelf opgezocht en niet uit boek gewerkt. Ze vindt dat prettiger. Ze kan zich niet lang concentreren en met de computer komt ze tot rust. Nu wisselt ze boeken en computer meer af. Leerling R. heeft de hele dag achter de pc gezeten. Quizzen gedaan over pc dingen en pc’s uit elkaar halen. Door dat vaak te doen leert hij dat. Daar ligt zijn passie. Met wie heb je over wat je deed op de leerwerkplek gesproken (leraar, ouders, begeleider, …)? Leerling I. geeft aan het met de eigenaar van het kinderdagverblijf te hebben besproken. Weet je nu of dit werk bij je past? Leerling A. heeft het naar haar zin gehad en vond het leerzaam. Ze weet beter wat écht bij haar past. En hoewel ze naar eigen zeggen zich al 5-6 maanden goed heeft gedragen, mag ze niet naar de buitenstage; niet uitgelegd waarom dit niet mag. Ze wil leren van haar eigen fouten. “Agressief gedrag laat ik daar niet zien.” Leerling I. gaat hier mee door en breder maken, ook naar asielzoekerscentrum en verzorgingstehuis. Hij heeft veel zelf gedaan en geen hulp gehad. Dat zou hij nu wel meer willen. Leerling R. wil graag studeren op niveau 1 en dan naar het ROC voor niveau 2. Hij is “beloond” want hij mag naar de AKA-klas. Hulp van docenten heeft hij niet echt nodig: kan ook thuis bestuderen. Weten je ouders of verzorgers hier ook van? De ouders van leerling A. zijn niet in beeld (vader in Utrecht, moeder overleden): vanuit de groep in Renkum weten ze dit niet. Leerling R. zijn ouders weten dat hij gaat voor ict, dat heeft hij altijd geroepen. Hij weet dat hij leerproblemen heeft maar wil wel mee verder.

Pagina 99/119

16 BIJLAGE 7: VRAGENLIJST EINDMETING 16.1 Voor docenten Introductietekst In december 2010 is tijdens de bijeenkomst in Den Bosch de Quick scan Kwaliteitsverbetering VSO ingevuld door de aanwezigen. Om de ontwikkeling van uw school in beeld te brengen, wordt gevraagd nogmaals de scan met de zes kenmerken in te vullen. Zo wordt een beeld verkregen van wat uw VSO-school doet aan beleid en uitvoering van kwalifcatietieprocessen van leerlingen. De scan invullen Per kenmerk wordt een aantal uitspraken gedaan over de wijze waarop dit kenmerk nu in de dagelijkse praktijk op uw school vorm krijgt. Per uitspraak kunt u aanklikken of u die herkent in de huidige situatie van uw school of niet. U kunt aangeven of u dit helemaal niet (--), nauwelijks (-), enigszins (+) of veel (++) ziet binnen uw school. De Quick scan is zó gemaakt dat u alleen verder kunt als op elke vraag een reactie is gegeven. Probeer duidelijk stelling te nemen. Weet u het niet of heeft u nog geen mening geef dan gehoor aan uw intuïtie en geef de mening aan die u als eerste invalt. 1

Systematische aandacht voor pedagogische en didactische kwaliteit van het kwalificatieproces

-

De Commissie leerlingenzorg VO (of een dergelijke commissie) heeft systematisch aandacht voor pedagogische en didactische kwaliteit van het kwalificatieproces

-

De aandacht voor de pedagogische en didactische kwaliteit van het kwalificatieproces is uitbesteed aan externen (dienst ambulante begeleiding, orthopedagoog, soms logopedist

-

De directie en/of middenmanagement hebben vanuit hun takenpakket systematisch aandacht voor de pedagogische en didactische kwaliteit van het kwalificatieproces .

-

De pedagogische en didactische kwaliteit van het kwalificatieproces is de taak en verantwoordelijkheid van (vak) docenten en praktijkconsulenten.

-

De pedagogische en didactische kwaliteit van het kwalificatieproces is gedelegeerd aan de stagecoördinatoren(begeleiders

-

De pedagogische en didactische kwaliteit van het kwalificatieproces is gedelegeerd aan collega scholen bijv. vmbo, leerwerktrajecten, roc

-

De pedagogische en didactische kwaliteit van het kwalificatieproces krijgt systematisch aandacht van

_____________________________________________________________________________

2

Organisatie van de aandacht voor de kwaliteit van het kwalificatieproces

-

Er is regelmatig en georganiseerd overleg over het kwalificatieproces van individuele leerlingen

-

Er zijn regelmatig georganiseerde besprekingen over het kwalificatieproces met betrekking tot groepen leerlingen

-

De voortgang van het kwalificatieproces wordt per leerling bijgehouden en geregistreerd in het leerlingvolgsysteem van school

-

De voortgang van het kwalificatieproces wordt door de leerling bijgehouden en geregistreerd in zijn persoonlijke (digitaal) portfolio

-

Alleen in urgente gevallen wordt het kwalificatieproces van een leerling besproken met alle betrokkenen

Pagina 100/119

-

De voortgang van leerlingen in hun kwalificatieprocessen wordt alleen op in het rooster vastgelegde tijdstippen besproken

-

Er is steeds en flexibel overleg mogelijk over de voortgang van leerlingen in hun kwalificatieprocessen

-

Bij de oriëntatie op en het kwalificatieproces zelf worden alle voor de leerling in het proces relevante derden betrokken

-

Ouders, stagebegeleiders, praktijkbegeleiders zijn allen relevante partners voor de beoordeling en evaluatie van de kwaliteit

-

Op een andere wijze wordt aandacht aan de kwaliteit van het kwalificatieproces besteed, namelijk

3

__________________________________________________________________________________

Ambities ten aanzien van de kwalificatietrajecten van de leerlingen in het schoolbeleid

-

De ambities zijn vastgelegd in de missie, visie en algemene doelen van het schoolbeleidsplan

-

De ambities zijn geformuleerd in concrete doelen en meetbare opbrengsten voor jongeren in het schoolplan

-

De ambities zijn zichtbaar in schriftelijke communicatie erover met de ouders

-

De ambities zijn zichtbaar in de schriftelijke communicatie erover met de leerlingen

-

De ambities zijn aantoonbaar in de afspraken van teamleiders met teamleden c.q. externen

-

De ambities zijn zichtbaar op het rooster en beschikbare begeleidingstijd voor de leerlingen

-

De ambities zijn elders zichtbaar of geformuleerd, namelijk:

______________________________

____________________________________________________________________________________________

4

In het schoolbeleid worden richtlijnen en eisen ten aanzien van kwalificatieprocessen van de jongeren geformuleerd op verschillende gebieden

-

De actieve deelname van de jongeren De taakstelling, condities (tijd, geld, scholing) en rekenschap en verantwoording voor personeel

-

Het onderhouden van contacten met ouders, arbeidsmarkt en ander relevante derden ten aanzien van kwalificatie

-

Het (ver) delen van taken en verantwoordelijkheden in- en extern ten aanzien van de kwalificatie

-

De kwaliteitseisen en -normen voor de overstap (school -arbeid), al dan niet in het Individueel transitieplan

-

De looptijd van de oriëntatie op de kwalificatie en het kwalificatieproces zelf

-

De tijdstippen van start en afronding in het schooljaar/schooljaren

-

Het volgen van en rapporteren over de voortgang van het kwalificatieproces van de leerlingen

-

Normen (plaats, tijdsduur, geld, kwaliteit) met betrekking tot de mogelijkheden voor perspectieven of -wensen van leerlingen

-

Nazorg, bijhouden uitstroomgegevens, informatievoorziening aan derden na schoolverlaten

-

Andere richtlijnen en eisen, namelijk:

5

Kenmerken in de uitvoering van de kwalificatieprocessen in de praktijk

-

Er wordt met de leerling (plus ouders) tijd besteed aan het in kaart brengen van de

_____________________________________________________

wensen en behoeften voor de oriëntatie op kwalificatie -

Er is voor elke leerling een uitgeschreven plan voor de oriëntatie op loopbaanperspectieven voorafgaand aan het kwalificatietraject

Pagina 101/119

-

De leerling zelf is zoveel mogelijk het centrale uitgangspunt voor de wensen en behoeften op het terrein van het kwalificatietraject

-

Elke leerling heeft een persoonlijke begeleider in de oriëntatie op en het kwalificatieproces zelf

-

Elke leerling heeft gedurende het kwalificatieproces tenminste een maal per week overleg met zijn begeleider op school

-

Elke leerling heeft een persoonlijke werkplekbegeleider in het bedrijf waar hij zich oriënteert c.q. voorbereid op kwalificatie

-

Elke leerling kan op elk gewenst tijdstip in zijn portfolio om daar in te werken De leerlingbegeleiders kennen de beleidsrichtlijnen, kwaliteitseisen en normen van de school en werken ermee in de praktijk

-

De begeleiders weten hoe en kunnen omgaan met de nazorgeisen en uitstroominformatie na schoolverlaten

-

Andere kenmerken, namelijk

-

De communicatie over de opzet en voortgang van kwalificatieprocessen gaat op

______________________________________________________________

verschillende manieren -

Elke uitgave van de schoolkrant bevat een rubriek over het kwalificatietraject en de oriëntatie erop

-

In de schoolgids staat alles over doelen werkwijzen en resultaten van kwalificatie en de oriëntatie daarop

-

De school maakt nadrukkelijk deel uit van de directe schoolomgeving: mensen, winkels, bedrijven en andere scholen in de buurt.

-

Op de website van de school is een apart onderdeel gewijd aan kwalificatie en de werkwijzen van de school daarvoor

-

Er wordt elk jaar tenminste een keer een informatiebijeenkomst over kwalificatie belegd voor alle betrokkenen

-

Informatie over de voortgang van de kwalificatie wordt per leerling individueel gecommuniceerd met de direct betrokken

-

Ten behoeve van de nazorg wordt jaarlijks een bijeenkomst met oud leerlingen gehouden

-

De coördinator nazorg onderhoudt per e-mail of via sociale netwerken contact met oud leerlingen

-

Successen van leerlingen in het kader van kwalificatie worden via persberichten en op de website gecommuniceerd

-

Andere manieren van communicatie, namelijk: ___________________________________

16.2 Vragenlijst voor projectleiders Naam van de school: Contactpersoon: Telefoonnummer: Gegevens over kwalificatie en uitstroom van jongeren 1

2

Houdt uw school de kwalificatiegegevens van uw jongeren systematisch bij? O

nee, ga door naar vraag 2

O

ja, we doen dat sinds het schooljaar ……………- ..……………

O

ik weet niet of mijn school deze gegevens van jongeren systematisch bijhoudt.

Houdt uw school de uitstroom van uw jongeren systematisch bij? O

Pagina 102/119

nee, ga door naar vraag 3

O

ja, we doen dat sinds het schooljaar ……………- ..……………

O

ik weet niet of mijn school deze gegevens van jongeren systematisch bijhoudt.

3

Is er op uw school systematische aandacht voor de pedagogische en didactische aspecten van het kwalificatieproces (het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding)? O

nee, ga door naar vraag 7

O

ik weet niet of mijn school hieraan systematisch aandacht besteedt , ga door naar

O

ja

vraag 7

4

Bij wie is er op uw school systematische aandacht voor de pedagogische en didactische aspecten van het kwalificatieproces? Helemaal

Nauwelijks

Enigszins

Veel

niet De Commissie leerlingenzorg VO (of een dergelijke commissie) Uitbesteed aan externen (dienst ambulante begeleiding, orthopedagoog, soms logopedist In takenpakket van de directie en/of middenmanagement Taak en verantwoordelijkheid van (vak) docenten Taak en verantwoordelijkheid van praktijkconsulenten. Gedelegeerd aan de stagecoördinatoren/begeleiders Anders, namelijk: …

5

Is de aandacht voor de pedagogische en didactische kwaliteit van het kwalificatieproces in beleidsstukken of –notities vastgelegd?

6

O

nee

O

weet niet

O

ja, namelijk in: …

Wat merkt de jongere van de systematische aandacht voor de pedagogische en didactische aspecten van het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding?

7

Deze vraag gaat over de ambities van uw school wat betreft de kwalificatie van de jongeren. Is er op uw school expliciet en in documenten vastgelegd beleid ten aanzien van de kwalificatietrajecten van jongeren? O

nee, er is geen sprake van expliciet en in documenten vastgelegd beleid. Ga door

O

ja, er is sprake van expliciet beleid, maar dit is (nog) niet vastgelegd. Ga door naar

O

ja, er is sprake van expliciet en in documenten vastgelegd beleid

naar vraag 11 vraag 11 Doorvragen: Pagina 103/119

8

Wilt u aankruisen welke van de onderstaande manieren van het vastleggen van de ambities ten aanzien van de kwalificatie van leerlingen er bij u op school worden gebruikt? Meerdere antwoorden zijn mogelijk.

9

O

In de missie, visie en algemene doelen van het schoolbeleidsplan

O

In concrete doelen en meetbare opbrengsten voor jongeren in het schoolplan

O

In de notulen van het besuur

O

In beleidsnotities

O

In schriftelijke communicatie met de ouders

O

In de schriftelijke communicatie met de leerlingen

O

In de afspraken van teamleiders met teamleden

O

In de afspraken van teamleiders met externen

O

Op het rooster en beschikbare begeleidingstijd voor de leerlingen

O

Andere manieren van vastleggen van ambities, namelijk: …

Is het beleid ten aanzien van kwalificatie van leerlingen SMART geformuleerd? Graag aankruisen op welke aspecten dit beleid op uw school SMART is geformuleerd. O

specifieke doelen

O

meetbare opbrengsten voor leerlingen

O

actieve, aantoonbare communicatie met ouders/ leerlingen/ team over kwalificatie

O

afspraken met teamleiders over faciliteren ten behoeve van realiseerbaarheid door team en leerlingen

O

de tijd op het rooster en de doorlooptijd voor leerlingen om zich te kwalificeren in en/of buiten school

O

10

anders, namelijk: …

Op welke van de volgende onderwerpen richt het beleid van uw school zich wanneer het gaat om het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding? Het beleid

Hierop

Hierop

Het beleid

is hier niet

oriënteren

wordt

hierop is

op gericht

we ons

beleid

vastgesteld/

met het

ontwikkeld

vastgelegd

beleid op Actieve deelname (participatie) van jongeren Richtlijnen voor personeel (intern/extern), waarbij bijvoorbeeld de tijd die er is voor het werken binnen netwerken, de begeleiding en professionele ontwikkeling beschikbaar wordt gesteld Richtlijnen voor het onderhouden van relaties met ouders/familie, arbeidsmarkt, andere instellingen (zoals de sociale dienst, werkgevers, vakbonden) gericht op samenwerking Richtlijnen voor een duidelijke verantwoordelijkheidsverdeling met jongeren, Pagina 104/119

ouders/familie, arbeidsmarkt, andere instellingen (zoals de sociale dienst)

Het beleid

Hierop

Hierop

Het beleid

is hier niet

oriënteren

wordt

hierop is

op gericht

we ons

beleid

vastgesteld/

met het

ontwikkeld

vastgelegd

beleid op Het opstellen van (kwaliteitsnormen voor) een overgangsplan Het integreren van een overgangsplan als onderdeel van een individueel handelingsplan of Integraal Transitie Plan De looptijd van het oriëntatie- en kwalificatieproces De momenten in het schooljaar van start en afronding van het kwalificatieproces Het volgen van de persoonlijke ontwikkeling en vorderingen van de jongere Aanpassen van het rooster gericht op een passend onderwijsaanbod (waaronder een praktische training kan vallen waarbij rekening gehouden wordt met de aard van de beperkingen) Aanpassing van het rooster gericht op loopbaanen arbeidsmarktoriëntatie (het opdoen van (werk)ervaring) Afstemming van de leerweg op de bestemming van de jongere Plaats /ruimte binnen de school voor het oriënteren op werk Plaats /ruimte buiten de school voor het oriënteren op werk Financiële middelen (voor activiteiten buiten de school ten behoeve van het certificaat, reiskosten, et cetera) Informatievoorziening naar de jongeren, ouders. Arbeidsmarkt, arbeidsbemiddelende partijen en anderen over het onderwijsaanbod van de school en de mogelijkheden van en voor de jongeren (Digitale) hulpmiddelen Vermelding van kwalificatie in diploma’s, certificaten et cetera (portfolio) Nazorg wanneer de jongere van school is Het vastleggen van uitstroomgegevens tot minimaal twee jaar na schoolverlaten Anders, namelijk: …

Pagina 105/119

11

In welke mate ziet u in de praktijk van uw school de volgende onderwerpen wanneer het gaat om oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding van de jongeren? U kunt aangeven of u dit helemaal niet (--), nauwelijks (-), enigszins (+) of veel (++) ziet binnen uw school. --

-

+

++

Besteden van tijd om met de jongere en de familie wensen en behoeften beter in kaart te brengen Zo vroeg mogelijk ontwikkelen van een geschreven plan met de jongere, de familie en de professionals werkend in de praktijk binnen en buiten de school Centraal positioneren van de jongere in het proces van handeling – en overgangsplanontwikkeling Stimuleren van de jongere zo veel mogelijk zijn of haar eigen vaardigheden en mogelijkheden te verkennen Regelmatig evalueren van het individueel handelingsplan, als een geschreven document, met de jongere, de familie en de binnen en buiten de school betrokken professionals In samenwerking met de jongere het overgangsplan aanpassen zo vaak als dat nodig is De jongeren en hun families de informatie geven die ze nodig hebben of ze verwijzen naar andere relevante instellingen Zorgen voor een toegankelijk formaat voor het individuele handelingsplan en het individuele overgangsplan voor jongeren met bijvoorbeeld beperkte leesvaardigheid Zorgen voor een portfolio dat een toetsing van attitudes, kennis, ervaring en de belangrijkste vaardigheden van de jongere (bijv. academische, praktische, dagelijkse,vrije tijd, onafhankelijkheid en communicatie) omvat Nazorg bieden wanneer jongere van school is Maken van transitieplannen voor en in samenwerking met leerling en werkgever of vervolgopleiding Anders namelijk: …

12

Wie zijn op uw school betrokken bij het oriëntatie en kwalificatieproces? Graag een kruis zetten wanneer een van deze groepen betrokken zijn. Ja

Jongeren Ouders/verzorgers Begeleiders intern Begeleiders extern Vertegenwoordigers van de arbeidsmarkt Sociale dienst Anders namelijk: …

Pagina 106/119

13

Er zijn verschillende manieren om betrokkenen op de hoogte te stellen van het beleid en de praktijk daarvan. Welke manieren zijn er op uw school naar de verschillende betrokkenen gebruikt om ze op de hoogte te stellen? Graag een kruis zetten wanneer een van manieren voor een betreffende groep is gebruikt. Jongeren

Ouders/

Begeleiders

Begeleiders

Vertegen-

Sociale

Anderen

verzorgers

intern

extern

woordigers

dienst

zoals

arbeidsmarkt Schoolkrant Schoolgids Schoolwebsite Informatiebijeenkomsten met Kwalificatie als agendapunt Aparte themavergadering Persoonlijke brief Persoonlijke gesprekken E-mailcontacten Bijeenkomsten met oud-leerlingen Persberichten over successen van leerlingen Anders, namelijk: … Anders, namelijk: …

Pagina 107/119

17 BIJLAGE 8: RESULTATEN EINDMETING 17.1 Respons De projectleiders van de drie pilotscholen hebben de vragenlijst voor projectleiders ten behoeve van de eindmeting over het kwalificatieproces ‘De baan die bij me past’ ingevuld. Vier bij het project betrokken docenten vulden de vragenlijst voor de docenten in. De gegevens van de projectleiders en docenten worden in deze bijlage weergegeven. 17.2 Eindmeting bij projectleiders 17.2.1 Gegevens over kwalificatie en uitstroom van jongeren Aan de respondenten is gevraagd of de eigen school de kwalificatiegegevens en uitstroom van uw jongeren systematisch bijhoudt. Alle drie de pilotscholen houden dit bij en wel sinds het schooljaar: -

1990

-

2008

-

2008-2009.

Jongeren kunnen verschillende leerwegen bewandelen om daarna op verschillende manieren uit te stromen uit het onderwijs: -

Voorbereiding op wonen/dagbesteding: leerweg voor jongere van wie de aard of de ernst van de beperking het niet mogelijk maakt om te kunnen werken. Deze jongeren stromen meestal door naar de dagbesteding. Hier worden ook arbeid-vergelijkbare activiteiten aangeboden. Daarom wordt deze groep getraind in zeer eenvoudige arbeidsvaardigheden.

-

Kwalificaties voor beroep of arbeid: leerweg voor jongere die niet in staat zijn om een regulier diploma te halen, maar wel na een speciale afgestemde training een (eenvoudige) functie op de arbeidsmarkt kan vervullen. Een deel van deze jongeren zal werk vinden op de reguliere arbeidsmarkt, in de wat eenvoudigere functies. Een ander deel zal meer beschermd moeten werken. Voor hen is een baan via de sociale werkvoorziening (WSW) een goede oplossing.

-

Examengerichte leerwegen: De examengerichte leerwegen leiden op voor een vmbo-, havo- of vwo-diploma. Deze richtingen worden in de vragenlijst bij elkaar genomen.

In het onderzoek wordt beoogd een beeld te krijgen van de leerwegen die de jongeren volgen op de scholen (de kwalificatie en uitstroom). In de beginmeting is aan de scholen gevraagd de gegevens uit juli 2008 en juli 2009 in te vullen. Bij de eindmeting is dit door één school ingevuld (tabel 1).

Pagina 108/119

Tabel 1 Aantal jongeren op de scholen die met een bepaalde kwalificatie uitstromen naar dagbesteding, WSW, MBO, arbeidsmarkt of elders Kwalificatie (erkend

Gemiddeld aantal jongeren die uitstromen en terecht komen bij:

diploma of certificaat) Dag-

WSW

besteding

MBO

MBO

Arbeids-

niveau 1

niveau 2

markt

Elders

‘09 ‘10 ‘11 ‘09 ‘10 ‘11 ‘09 ‘10 ‘11 ‘09 ‘10 ‘11 ‘09 ‘10 ‘11 ‘09 ‘10 ‘11 Voorbereiding op

9

8

5

wonen/dagbesteding Kwalificaties voor

3

1

beroep of arbeid Examengerichte

1

2

leerwegen Andere leerweg Tabel 1 wijst uit dat de kwalificatie c.q. de leerweg van de leerlingen samenhangt met waar ze terecht komen. Gezien de kleine aantallen en het vergelijken van enkele jaren, kan geen trend worden vastgesteld. 17.2.2 Systematische aandacht voor de pedagogische en didactische aspecten van het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding Vervolgens is aan de respondenten gevraagd of er op hun school systematische aandacht voor de pedagogische en didactische aspecten van het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding is. Twee van de drie projectleiders geven aan dat dit het geval is. Tabel 2 Systematische aandacht bij betrokkenen voor de pedagogische en didactische aspecten van het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding helemaal niet De Commissie leerlingenzorg

nauwelijks

enigszins

N

%

N

%

N

%

N

veel %

0

0

0

0

1

50

1

50

1

50

0

0

1

50

0

0

0

0

0

0

2

100

0

0

0

0

0

0

1

50

1

50

0

0

1

50

1

50

0

0

0

0

0

0

0

0

2

100

0

0

0

0

1

50

1

50

VO (of een dergelijke commissie) Uitbesteed aan externen (dienst ambulante begeleiding, orthopedagoog, soms logopedist In takenpakket van de directie en/of middenmanagement Taak en verantwoordelijkheid van (vak) docenten Taak en verantwoordelijkheid van praktijkconsulenten Gedelegeerd aan de stagecoördinatoren/begeleiders Pagina 109/119

Anders: …

Stagecoördinatoren/begeleiders hebben op twee van de drie scholen veel systematische aandacht voor de pedagogische en didactische aspecten van het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding. De Commissie Leerlingenzorg VO, (vak)docenten en ‘anders’ (de intern begeleider en docenten van de praktijkvakken) zijn op twee van de drie pilotscholen enigszins of veel betrokken. Op één van de drie scholen is deze aandacht enigszins uitbesteed aan externen, terwijl dit op een andere school helemaal niet zo is. Praktijkconsulenten besteden op een school nauwelijks en op een andere school enigszins aandacht aan deze aspecten. 17.2.3 Ambities en beleid van de school; Volgens twee van de drie respondenten is het beleid gericht op de kwalificatie en uitstroom van jongeren verankerd in beleidsnotities. Op de twee pilotscholen is dit verankerd in uitstroomprofiel en brochure arbeidstoeleiding én in handelingsplan-evaluaties, journaals en portfolio. Op de vraag wat de jongere merkt van de systematische aandacht voor de pedagogische en didactische aspecten van het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding, gaf één respondent als antwoord: een steeds groter wordend besef van vastleggen van ervaringen en vorderingen in bv. het portfolio, stageverslagen e.d. Bij de vraag over de ambities van de school werd aan de respondenten de vraag voorgelegd of er wat betreft de kwalificatie(trajecten) van de jongeren expliciet en vastgelegd beleid is vastgelegd. Twee respondenten kozen voor het antwoord “ja, er is sprake van expliciet beleid, maar dit is (nog) niet vastgelegd”. Het beleid van de school kan op verschillende onderwerpen zijn gericht wanneer het gaat om het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding. Aan de respondenten is gevraagd van verschillende onderwerpen aan te geven of ze daar niet op zijn gericht, of ze zich er op oriënteren, of het een onderwerp van beleidsontwikkeling of in een vastgesteld beleidsplan is. Deze vraag is niet beantwoord. 17.2.4 Praktijk in de school Om een beeld te krijgen van de praktijken in de school is de respondenten gevraagd in welke mate ze in de praktijk van de eigen school de volgende onderwerpen zien wanneer het gaat om oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding van de jongeren. De respondenten konden aangeven of ze dit helemaal niet (--), weinig (-), enigszins (+) of veel (++) ziet binnen de eigen school. Tabel 3 geeft de percentages weer.

Pagina 110/119

Tabel 3 Praktijk rond onderwerpen van het proces van oriëntatie op en kwalificatie voor arbeid en/of een vervolgopleiding in de praktijk helemaal

weinig

enigszins

veel

niet N

%

N

%

N

%

N

%

0

0

0

0

1

33

2

67

0

0

0

0

1

33

2

67

0

0

0

0

3

100

0

0

0

0

0

0

3

100

0

0

0

0

1

33

1

33

1

33

0

0

1

33

2

67

0

0

0

0

0

0

1

33

2

67

0

0

0

0

2

67

1

33

0

0

0

0

2

67

1

33

Nazorg bieden wanneer jongere van school is

0

0

1

33

1

33

1

33

Maken van transitieplannen voor en in

0

0

1

33

2

67

0

0

0

0

0

0

2

67

1

33

Besteden van tijd om met de jongere en de familie wensen en behoeften beter in kaart te brengen Zo vroeg mogelijk ontwikkelen van een geschreven plan met de jongere, de familie en de professionals werkend in de praktijk binnen en buiten de school Centraal positioneren van de jongere in het proces van handeling- en overgangsplanontwikkeling Stimuleren van de jongere zo veel mogelijk zijn of haar eigen vaardigheden en mogelijkheden te verkennen Regelmatig evalueren van het individueel handelingsplan, als een geschreven document, met de jongere, de familie en de binnen en buiten de school betrokken professionals In samenwerking met de jongere het overgangsplan aanpassen zo vaak als dat nodig is De jongeren en hun families de informatie geven die ze nodig hebben of ze verwijzen naar andere relevante instellingen Zorgen voor een toegankelijk formaat voor het individuele handelingsplan en het individuele overgangsplan voor jongeren met bijvoorbeeld beperkte leesvaardigheid Zorgen voor een portfolio dat een toetsing van attitudes, kennis, ervaring en de belangrijkste vaardigheden van de jongere (bijvoorbeeld academische, praktische, dagelijkse,vrije tijd, onafhankelijkheid en communicatie) omvat

samenwerking met leerling en werkgever of vervolgopleiding Anders: …

De meeste onderwerpen zijn op de scholen enigszins of veel te zien; de meningen zijn verdeeld tussen de scholen. Het meest ‘veel’ (door twee van de drie scholen) wordt gescoord bij de stellingen “besteden van tijd om met de jongere en de familie wensen en behoeften beter in kaart te brengen” en “zo vroeg mogelijk ontwikkelen van een geschreven plan met de jongere, de familie en de Pagina 111/119

professionals werkend in de praktijk binnen en buiten de school”.

Alle drie de scholen scoren ‘enigszins’ bij de stellingen “centraal positioneren van de jongere in het proces van handeling- en overgangsplanontwikkeling” en “stimuleren van de jongere zo veel mogelijk zijn of haar eigen vaardigheden en mogelijkheden te verkennen”. Door één van de drie scholen werd ‘weinig’ gescoord bij de stellingen “regelmatig evalueren van het individueel handelingsplan, als een geschreven document, met de jongere, de familie en de binnen en buiten de school betrokken professionals”, “ samenwerking met de jongere het overgangsplan aanpassen zo vaak als dat nodig is”, “nazorg bieden wanneer jongere van school is” en “maken van transitieplannen voor en in samenwerking met leerling en werkgever of vervolgopleiding”. Bij ‘anders’ werd nog genoemd: zorgen voor betrokkenheid tussen leerlingen en docenten door middel van stagegesprekken en portfoliogesprekken; relevantie van al deze aspecten wordt duidelijk herkend en zijn sterk in ontwikkeling, maar nog lang niet voldoende op peil. 17.2.5 Betrokkenen Verschillende actoren kunnen betrokken zijn bij het oriëntatie- en kwalificatieproces. De respondenten gaven voor de volgende groepen aan dat ze betrokken zijn (tabel 4). Tabel 4 Betrokkenen bij het oriëntatie en kwalificatieproces N

%

Jongeren

2

67

Ouders/verzorgers

3

100

Begeleiders intern

3

100

Begeleiders extern

1

33

Vertegenwoordigers van de arbeidsmarkt

2

67

Sociale dienst

1

33

Anders: …

2

67

Op alle scholen zijn de ouders/verzorgers en de interne begeleiders betrokken bij het oriëntatieen kwalificatieproces. Op twee van de drie scholen zijn de jongeren, vertegenwoordigers en ‘anders’ (docenten en coördinator arbeidstoeleiding én stagedocent / mentor) betrokken bij dit proces. De externe begeleiders en de sociale dienst zijn op één van de drie scholen bij dit procesproces. 17.2.6 Informatievoorziening en communicatie Er zijn verschillende manieren om betrokkenen op de hoogte te stellen van het beleid en de praktijk daarvan. Aan de respondenten is gevraagd welke manieren er gebruikt worden op de eigen school naar de verschillende betrokkenen om ze op de hoogte te stellen. In tabel 5 wordt een overzicht gegeven van de manieren voor de betreffende groepen die door de scholen worden gebruikt.

Pagina 112/119

Tabel 5 Manieren om betrokkenen op de hoogte te stellen van beleid en praktijk jongeren

ouders/

bege-

bege-

vertegen-

sociale

anderen

verzorgers

leiders

leiders

woordigers

dienst

(zoals UWV,

intern

extern

arbeids-

SW, MEE)

markt Schoolkrant

N

%

N

%

N

%

N

%

N

%

N

%

N

%

2

67

2

67

2

67

1

33

0

0

0

0

0

0

Schoolgids

2

67

3

100

2

67

1

33

1

33

1

33

0

0

Schoolwebsite

2

67

3

100

3 100

3

100

3

100

2

67

0

0

Informatiebij-

1

33

3

100

2

1

33

1

33

1

33 bestuur-

67

eenkomsten

ders /

met Kwalifi-

politiek

catie als agendapunt Aparte thema-

0

0

2

67

3 100

0

0

0

0

0

0

0

0

2

67

3

100

2

67

1

33

0

0

0

0

0

0

3 100

2

67

2

67

1

33

2

67

1

33

0

0

1

33

3

100

3 100

1

33

2

67

0

0

0

0

3 100

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

1

33

2

67

2

67

1

33

1

33

1

2

67

1

33

0

0

0

0

0

0

0

0

0

vergadering Persoonlijke brief Persoonlijke gesprekken E-mailcontacten Bijeenkomsten met oudleerlingen Persberichten

33 politiek

over successen van leerlingen Anders: …

0

Van de betrokken actoren worden de jongeren, ouders/verzorgers en interne begeleiders het meest op de hoogte gesteld van beleid en praktijk. Jongeren worden vooral op alle scholen via persoonlijke gesprekken en op tweederde van de scholen via de schoolkrant, de schoolgids, de schoolwebsite en persoonlijke brieven op de hoogte gesteld. Ouders worden op alle scholen via de schoolgids, schoolwebsite, informatiebijeenkomsten, persoonlijke brieven en e-mailcontacten op de hoogte gesteld en op twee van de drie scholen via de schoolkrant, aparte themavergaderingen, persoonlijke gesprekken en persberichten over successen van leerlingen. Voor de interne begeleiders geldt dat ze vooral via de schoolwebsite, aparte themavergaderingen en via e-mailcontacten op de hoogte worden gesteld. Ook voor externe begeleiders en vertegenwoordigers van de arbeidsmarkt zijn de schoolwebsite de manier om op de hoogte te worden gesteld. De sociale dienst en UWV/SW, MEE worden slechts op een enkele school op de hoogte gesteld. 17.3 Eindmeting bij docenten Pagina 113/119

In december 2010 is tijdens de bijeenkomst in Den Bosch de Quick scan Kwaliteitsverbetering VSO ingevuld door de aanwezigen. Om de ontwikkeling van de scholen in beeld te brengen, wordt de docenten gevraagd aan het eind van de pilotperiode nogmaals de scan met de zes

kenmerken in te vullen via de vragenlijst. Zo wordt een beeld verkregen van wat de VSO-school doet aan beleid en uitvoering van kwalificatieprocessen van leerlingen. Vier docenten van de drie scholen vulden de vragenlijst in. De scan invullen Per kenmerk wordt een aantal uitspraken gedaan over de wijze waarop dit kenmerk aan het einde van de pilotperiode in de dagelijkse praktijk op de scholen vorm krijgt. Per uitspraak kan de respondent aanklikken of deze zich herkent in de huidige situatie van de school of niet. De respondenten kunnen aangeven of ze dit helemaal niet (--), nauwelijks (-), enigszins (+) of veel (++) zien binnen hun school.

17.3.1 Systematische aandacht voor pedagogische en didactische kwaliteit van het kwalificatieproces Tabel 6 Systematische aandacht voor pedagogische en didactische kwaliteit van het kwalificatieproces helemaal

weinig

enigszins

veel

niet De Commissie leerlingenzorg VO (of een

N

%

N

%

N

%

N

%

0

0

1

25

0

0

3

75

2

50

1

25

1

25

0

0

0

0

0

0

3

75

1

25

0

0

0

0

2

50

2

50

0

0

1

25

3

75

0

0

4

100

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

2

67

1

33

dergelijke commissie) heeft systematisch aandacht voor pedagogische en didactische kwaliteit van het kwalificatieproces De aandacht voor de pedagogische en didactische kwaliteit van het kwalificatieproces is uitbesteed aan externen (dienst ambulante begeleiding, orthopedagoog, soms logopedist) De directie en/of middenmanagement hebben vanuit hun takenpakket systematisch aandacht voor de pedagogische en didactische kwaliteit van het kwalificatieproces De pedagogische en didactische kwaliteit van het kwalificatieproces is de taak en verantwoordelijkheid van (vak) docenten en praktijkconsulenten De pedagogische en didactische kwaliteit van het kwalificatieproces is gedelegeerd aan de stagecoördinatoren(begeleiders De pedagogische en didactische kwaliteit van het kwalificatieproces is gedelegeerd aan collega scholen bijv. vmbo, leerwerktrajecten, ROC De pedagogische en didactische kwaliteit van het kwalificatieproces krijgt systematisch aandacht van anderen Vooral de Commissie leerlingenzorg VO heeft veel systematische aandacht voor de pedagogische en didactische kwaliteit van het kwalificatieproces volgens drie van de vier docenten. Volgens twee van de vier docenten is de pedagogische en didactische kwaliteit van Pagina 114/119

het kwalificatieproces veel de taak en verantwoordelijkheid van (vak) docenten en praktijkconsulenten.

De pedagogische en didactische kwaliteit van het kwalificatieproces is door geen van de scholen volgens de docenten gedelegeerd aan collega scholen bijv. vmbo, leerwerktrajecten, roc en volgens twee van de vier docenten ook niet aan een externe dienst (dienst ambulante begeleiding, orthopedagoog, soms logopedist). De respondenten noemen zelf nog: -

de commissie van begeleiding;

-

de eigen mentoren;

-

de docent/ mentor.

17.3.2 Organisatie van de aandacht voor de kwaliteit van het kwalificatieproces Tabel 7 Organisatie van de aandacht voor de kwaliteit van het kwalificatieproces helemaal

weinig

enigszins

veel

niet Er is regelmatig en georganiseerd overleg over

N

%

N

%

N

%

N

%

0

0

0

0

1

25

3

75

0

0

1

25

1

25

2

50

1

25

2

50

0

0

1

25

1

25

1

25

2

50

0

0

1

25

1

25

0

0

2

50

1

25

0

0

3

75

0

0

0

0

0

0

0

0

4

100

0

0

0

0

3

75

1

25

0

0

0

0

3

75

1

25

1

33

0

0

1

33

1

33

het kwalificatieproces van individuele leerlingen Er zijn regelmatig georganiseerde besprekingen over het kwalificatieproces met betrekking tot groepen leerlingen De voortgang van het kwalificatieproces wordt per leerling bijgehouden en geregistreerd in het leerlingvolgsysteem van school De voortgang van het kwalificatieproces wordt door de leerling bijgehouden en geregistreerd in zijn persoonlijke (digitaal) portfolio Alleen in urgente gevallen wordt het kwalificatieproces van een leerling besproken met alle betrokkenen De voortgang van leerlingen in hun kwalificatieprocessen wordt alleen op in het rooster vastgelegde tijdstippen besproken Er is steeds en flexibel overleg mogelijk over de voortgang van leerlingen in hun kwalificatieprocessen Bij de oriëntatie op en het kwalificatieproces zelf worden alle voor de leerling in het proces relevante derden betrokken Ouders, stagebegeleiders, praktijkbegeleiders zijn allen relevante partners voor de beoordeling en evaluatie van de kwaliteit Op een andere wijze wordt aandacht aan de kwaliteit van het kwalificatieproces besteed Alle vier de docenten geven bij ‘veel’ aan dat er steeds en flexibel overleg mogelijk is over de voortgang van leerlingen in hun kwalificatieprocessen. Drie van de vier kruiste ook bij “Er is regelmatig en georganiseerd overleg over het kwalificatieproces van individuele leerlingen“ ‘veel’ aan. Pagina 115/119

Het meest verdeeld zijn de respondenten over de stellingen “De voortgang van het kwalificatieproces wordt door de leerling bijgehouden en geregistreerd in zijn persoonlijke (digitaal) portfolio”; “Alleen in urgente gevallen wordt het kwalificatieproces van een leerling

besproken met alle betrokkenen” en “Er zijn regelmatig georganiseerde besprekingen over het kwalificatieproces met betrekking tot groepen leerlingen”. De respondenten noemen zelf nog: -

multidisciplinair overleg;

-

evaluatie leerlingen onderling indien (cognitief)mogelijk);

-

handelingsplannen evalueren.

17.3.3 Ambities ten aanzien van de kwalificatietrajecten van de leerlingen in het schoolbeleid Tabel 8 Ambities ten aanzien van de kwalificatietrajecten van de leerlingen in het schoolbeleid helemaal

weinig

enigszins

veel

niet De ambities zijn vastgelegd in de missie, visie en

N

%

N

%

N

%

N

%

0

0

0

0

3

75

1

25

0

0

0

0

3

75

1

25

0

0

0

0

3

75

1

25

0

0

2

50

1

25

1

25

1

25

0

0

3

75

0

0

0

0

1

25

3

75

0

0

0

0

1

33

1

33

1

33

algemene doelen van het schoolbeleidsplan De ambities zijn geformuleerd in concrete doelen en meetbare opbrengsten voor jongeren in het schoolplan De ambities zijn zichtbaar in schriftelijke communicatie erover met de ouders De ambities zijn zichtbaar in de schriftelijke communicatie erover met de leerlingen De ambities zijn aantoonbaar in de afspraken van teamleiders met teamleden c.q. externen De ambities zijn zichtbaar op het rooster en beschikbare begeleidingstijd voor de leerlingen De ambities zijn elders zichtbaar of geformuleerd

Wat betreft de ambities ten aanzien van de kwalificatietrajecten van de leerlingen in het schoolbeleid scoorden drie van de vier docenten op de meeste stellingen (rond vastgelegd in missie en visie, geformuleerd in concrete doelen en meetbare opbrengsten, zichtbaar in communicatie naar ouders, aantoonbaar in afspraken binnen teams en zichtbaar in begeleidingstijd) enigszins. Twee van de vier docenten scoorden ‘weinig’ bij de stelling dat de ambities zichtbaar zijn in de schriftelijke communicatie met de leerlingen. Een docent gaf aan dat de ambities helemaal niet aantoonbaar zijn in de afspraken van teamleiders met teamleden c.q. externen. De respondenten noemde zelf nog handelingsplannen 3x per jaar.

Pagina 116/119

17.3.4 In het schoolbeleid worden richtlijnen en eisen ten aanzien van kwalificatieprocessen van de jongeren geformuleerd op verschillende gebieden Tabel 9 In het schoolbeleid worden richtlijnen en eisen ten aanzien van kwalificatieprocessen van de jongeren geformuleerd op verschillende gebieden helemaal

weinig

enigszins

veel

niet N

%

N

%

N

%

N

%

De actieve deelname van de jongeren

0

0

0

0

3

100

0

0

De taakstelling, condities (tijd, geld, scholing) en

0

0

0

0

3

100

0

0

0

0

0

0

2

50

2

50

0

0

0

0

3

75

1

25

0

0

1

25

1

25

2

50

0

0

1

25

2

50

1

25

0

0

0

0

1

25

3

75

0

0

0

0

3

75

1

25

0

0

1

25

1

25

2

50

0

0

1

25

1

25

2

50

0

0

1

50

1

50

0

0

rekenschap en verantwoording voor personeel Het onderhouden van contacten met ouders, arbeidsmarkt en ander relevante derden ten aanzien van kwalificatie Het (ver) delen van taken en verantwoordelijkheden in- en extern ten aanzien van de kwalificatie De kwaliteitseisen en -normen voor de overstap (school -arbeid), al dan niet in het Individueel transitieplan De looptijd van de oriëntatie op de kwalificatie en het kwalificatieproces zelf De tijdstippen van start en afronding in het schooljaar/schooljaren Het volgen van en rapporteren over de voortgang van het kwalificatieproces van de leerlingen Normen (plaats, tijdsduur, geld, kwaliteit) met betrekking tot de mogelijkheden voor perspectieven of -wensen van leerlingen Nazorg, bijhouden uitstroomgegevens, informatievoorziening aan derden na schoolverlaten Andere richtlijnen en eisen

De docenten zien de meeste zaken in richtlijnen en eisen in het schoolbeleid geformuleerd op verschillende gebieden ten aanzien van kwalificatieprocessen van de jongeren. Daarbij gaat het vooral om: de tijdstippen van start en afronding in het schooljaar, het onderhouden van contacten met ouders, arbeidsmarkt en ander relevante derden ten aanzien van kwalificatie, de kwaliteitseisen en -normen voor de overstap (school -arbeid), al dan niet in het Individueel transitieplan, de normen (plaats, tijdsduur, geld, kwaliteit) met betrekking tot de mogelijkheden voor perspectieven of -wensen van leerlingen en rond nazorg, bijhouden uitstroomgegevens, informatievoorziening aan derden na schoolverlaten.

Pagina 117/119

17.3.5 Kenmerken in de uitvoering van de kwalificatieprocessen in de praktijk Tabel 10 Kenmerken in de uitvoering van de kwalificatieprocessen in de praktijk helemaal

weinig

enigszins

veel

niet Er wordt met de leerling (plus ouders) tijd

N

%

N

%

N

%

N

%

0

0

0

0

2

50

2

50

0

0

0

0

2

50

2

50

0

0

0

0

1

25

3

75

0

0

0

0

1

25

3

75

0

0

0

0

1

25

3

75

0

0

0

0

1

25

3

75

0

0

0

0

2

67

1

33

0

0

1

25

1

25

2

50

0

0

1

25

1

25

2

50

0

0

1

50

1

50

0

0

besteed aan het in kaart brengen van de wensen en behoeften voor de oriëntatie op kwalificatie Er is voor elke leerling een uitgeschreven plan voor de oriëntatie op loopbaanperspectieven voorafgaand aan het kwalificatietraject De leerling zelf is zoveel mogelijk het centrale uitgangspunt voor de wensen en behoeften op het terrein van het kwalificatietraject Elke leerling heeft een persoonlijke begeleider in de oriëntatie op en het kwalificatieproces zelf Elke leerling heeft gedurende het kwalificatieproces tenminste een maal per week overleg met zijn begeleider op school Elke leerling heeft een persoonlijke werkplekbegeleider in het bedrijf waar hij zich oriënteert c.q. voorbereid op kwalificatie Elke leerling kan op elk gewenst tijdstip in zijn portfolio om daar in te werken De leerlingbegeleiders kennen de beleidsrichtlijnen, kwaliteitseisen en normen van de school en werken ermee in de praktijk De begeleiders weten hoe en kunnen omgaan met de nazorgeisen en uitstroominformatie na schoolverlaten Andere kenmerken

De docenten zien bijna allemaal de kenmerken in de uitvoering van de kwalificatieprocessen enigszins of veel in de praktijk. ‘Veel’ is door drie van de vier docenten gescoord bij de stellingen “De leerling zelf is zoveel mogelijk het centrale uitgangspunt voor de wensen en behoeften op het terrein van het kwalificatietraject”, “Elke leerling heeft een persoonlijke begeleider in de oriëntatie op en het kwalificatieproces zelf”, “Elke leerling heeft gedurende het kwalificatieproces tenminste een maal per week overleg met zijn begeleider op school” en “Elke leerling heeft een persoonlijke werkplekbegeleider in het bedrijf waar hij zich oriënteert c.q. voorbereid op kwalificatie”.

Pagina 118/119

17.3.6 De communicatie over de opzet en voortgang van kwalificatieprocessen gaat op verschillende manieren Tabel 11 De communicatie over de opzet en voortgang van kwalificatieprocessen gaat op verschillende manieren helemaal

weinig

enigszins

veel

niet Elke uitgave van de schoolkrant bevat een

N

%

N

%

N

%

N

%

2

50

1

25

1

25

0

0

1

25

0

0

2

50

1

25

0

0

1

25

2

50

1

25

0

0

3

75

0

0

1

25

0

0

1

25

0

0

3

75

0

0

0

0

1

25

3

75

4

100

0

0

0

0

0

0

1

25

1

25

1

25

1

25

3

75

0

0

1

25

0

0

0

0

1

50

0

0

1

50

rubriek over het kwalificatietraject en de oriëntatie erop In de schoolgids staat alles over doelen werkwijzen en resultaten van kwalificatie en de oriëntatie daarop De school maakt nadrukkelijk deel uit van de directe schoolomgeving: mensen, winkels, bedrijven en andere scholen in de buurt. Op de website van de school is een apart onderdeel gewijd aan kwalificatie en de werkwijzen van de school daarvoor Er wordt elk jaar tenminste een keer een informatiebijeenkomst over kwalificatie belegd voor alle betrokkenen Informatie over de voortgang van de kwalificatie wordt per leerling individueel gecommuniceerd met de direct betrokken Ten behoeve van de nazorg wordt jaarlijks een bijeenkomst met oud leerlingen gehouden De coördinator nazorg onderhoudt per e-mail of via sociale netwerken contact met oud leerlingen Successen van leerlingen in het kader van kwalificatie worden via persberichten en op de website gecommuniceerd Andere manieren van communicatie

Drie van de vier docenten geven aan dat de communicatie over de opzet en voortgang van kwalificatieprocessen veel gaat doordat er elk jaar tenminste een keer een informatiebijeenkomst over kwalificatie wordt belegd voor alle betrokkenen en dat de informatie over de voortgang van de kwalificatie per leerling individueel wordt gecommuniceerd met de direct betrokken. Volgens drie van de vier docenten wordt op de website van de school weinig in een apart onderdeel aandacht besteed aan de kwalificatie en de werkwijzen van de school daarvoor. Volgens alle vier de docenten is er helemaal geen jaarlijkse bijeenkomst met oud leerlingen ten behoeve van de nazorg. Ook successen van leerlingen worden volgens drie van de vier docenten niet via persberichten en op de website gecommuniceerd. Respondenten noemen zelf: nazorg vindt op persoonlijk initiatief in eigen tijd plaats.

Pagina 119/119